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DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD ESTTICA EN LA TEMPRANA INFANCIA

Dr. ngel R. Villarini Jusino, Ph. D.1

Categoras: Competencias, desarrollo humano, educacin artstica, nivel inicial

1. Desarrollo de competencias humanas generales y autonoma en la niez En el siglo XX se adquiere plena conciencia de que, como dice el educador venezolano Flix Adam, el hombre comienza a educarse en el vientre materno y termina con la educacin con la muerte ... este proceso exige una nueva formulacin cientfica de la educacin en trminos de las diversas etapas o perodos de aprendizaje- enseanza y desarrollo humano que podamos reconocer como claramente diferenciados y que, por ende exigen categoras interpretativas, mtodos de investigacin y tecnologas de enseanza adecuadas a cada una de ellas. Todo el aprendizaje y el desarrollo humano puede ser analizado como el proceso gradual de progreso y declinar de su autonoma, es decir de la persona estar en control de su vida a la luz de normas y un proyecto de vida que ella misma se da. El desarrollo de esta autonoma esta estrechamente ligado al de las competencias humanas, que capacitan al ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones con la realidad, l mismo incluido, en sus mltiples dimensiones.2 La educacin es entonces el proceso por el cual un ser humano, que aprende, es apoyado por otro ser humano, que ensea, en la construccin, ampliacin y sostenimiento de su autonoma. La

El Dr. ngel R. Villarini Jusino es Catedrtico de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico, Recito de Ro Piedras; Profesor Honorario de la Universidad Autnoma de Santo Domingo en la Repblica Dominicana; Presidente de la Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento Internacional; Vice presidente para Latinoamrica de la International Association for Cognitive Education and Psychology; y Director del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento y del Encuentro Internacional de Educacin y Pensamiento de la Universidad de Puerto Rico. Para informacin visite www.pddpupr.org o escriba a arvupr@prw.net 2 Villarini Jusino, ngel R. (1997) El currculo orientado al desarrollo humano integral. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crtico. En este trabajo identificamos diez competencias humanas generales como dimensiones del desarrollo humano y en torno a cuya integracin se construye la personalidad y su autonoma: pensamiento, comunicacin, interaccin social, autoconocimiento y autoestima, conciencia histrico-cvica, conciencia moral, sensibilidad esttica, conciencia ambiental y salubrista, habilidad psicomotora y sentido de trascendencia. Las competencias son habilidades y formas de conciencia, que resultan de la integracin de conocimiento, destrezas y actitudes, que se desarrollan a lo largo de la vida y que median nuestras relaciones con la realidad

autonoma, y por ende la dignidad humana, no es un don ni una condicin natural, sino una conquista de la solidaridad humana implcita en el acto educativo. En cada etapa de la vida el educador debe conocer, respetar y apoyar el potencial para la autonoma del educando que se encuentra como posibilidad en sus competencias humanas generales. El desarrollo humano comprende diversas dimensiones de capacidades que se constituyen e integran en la interaccin con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propsitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos competencia humana como una habilidad general y forma de conciencia, producto de la integracin de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, accin y transformacin de sus relaciones con el mundo, l/ella mismo incluido. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la informacin y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qu lo que hace y conoce el objeto sobre el que acta. Ser competente, tambin implica, tener la capacidad de ejecucin, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecucin sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposicin (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta. En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales 3 como metas de la educacin orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la escuela, el hogar o como proceso autogestivo: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
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Pensamiento sistemtico, creativo y crtico Comunicacin significativa y creativa Interaccin social efectiva Autoestima y autoconocimiento: Conciencia moral y tica: Sensibilidad esttica Conciencia ambiental y salubrista Conciencia histrica y cvica

Vase: Villarini Jusino, ngel R. (2004) El desarrollo humano integral a base de competencias. San Juan, PR: Biblioteca del Pensamiento Crtico

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Habilidad psicomotora para la recreacin y el trabajo Sentido de trascendencia

CO T NCIE ICA NC IA

PENSAMIENTO

PERSONA

AUTOE AUTOC STIMA ONOCIM IENTO

28/02/2004

IN T SO ER C AC IA C L I

HAB PSICO ILIDAD MOTOR A H C I

TR SEN AS TID CE ND O DE EN CIA

ST O NC RI IE C N O C C IA V IC A
COMUNICACI N

Respecto al desarrollo de la autonoma y de las competencias humanas generales en la niez temprana, cada da con ms insistencia y fundamento la investigacin tiende a indicar que: Primero, el nio tiene ms capacidades, y por ende bases para construir su personalidad y su autonoma y competencias, que las que jams imaginramos, pues en esta etapa se constituyen las funciones humanas superiores, los rganos generales de la apropiacin cultural, las formas de conciencia y habilidades. Segundo, en esta etapa se desarrollan rasgos y actitudes ligados a las emociones que se alambran neuronalmente para marcar por toda la vida la personalidad y que son posteriormente difcilmente transformables. De aqu la extraordinaria importancia que cobra la educacin emocional, incluso ms que la cognitiva en esta etapa.

AD LID IBI NS CA SE T TI ES

CIA IEN L NC NTA CO BIE AM

Tercero, aunque el nio ya trae una base evolutivo-gentica para apropiarse la cultura de su comunidad, el desarrollo integral y pleno de los rganos de la apropiacin cultural, es decir, sus competencias humanas generales, requiere de la mediatizacin de otro ser humano, es decir de un educador, desde el perodo prenatal. Esta mediatizacin condiciona poderosamente el nivel de desarrollo que alcanzan las competencias y la autonoma. Hay seis desarrollos que nos parecen decisivos para la construccin de las competencias humanas generales y el desarrollo de la personalidad en este perodo. La forma en que se apoye estos desarrollos recocindolos y cuidando de ellos es fundamental para la construccin de la autonoma: 1. La capacidad para el movimiento de traslacin fundado en el control del propio cuerpo; el libre movimiento de acuerdo a intereses, propsitos y medios que l nio selecciona es quizs la primera expresin de autonoma en el ser humano. 2. La capacidad para el pensamiento instrumental, es decir para observar cmo funcionan las cosas y a partir de ello manipularlas; y para trazarse metas y buscar estrategias para lograrlas. Con lo cual el nio adquiere un gran control sobre su medio. 3. La capacidad para la comunicacin verbal del nio, primero para operar efectos sobre los otros, sobre todo para comunicarle sus necesidades intereses y utilizarlos en la satisfaccin de las propias necesidades. Segundo, para operar efectos sobre s mismo, incluyendo el nombrarse, ponerse como sujeto y darse rdenes. Con lo cual aumenta su control sobre su medio e inicia el control sobre s mismo. 4. El surgir del amor de s y la empata. Por lo menos desde los dos aos se produce un cambio radical en la afectividad humana de los nios. Por un lado, se vuelven capaces de ser sujetos de sentimientos, se resienten si no se les trata bien; se sienten queridos o despreciados; se comparan con otros, se ponen celosos, en fin, les nace la autoestima. Por otro lado, son capaces de empata, es decir, de sentir el dolor o la alegra ajena e incluso de provocarlas. Por ultimo, se vuelven capaces de reconocer y nombrar sus estados emocionales. Con todo ello se ponen los sentimientos para el conocimiento y el control emocional, eso que se ha llamado la inteligencia emocional, pero tambin para el desarrollo moral, piedras angulares para la autonoma de la persona. 5. El desarrollo de gustos, de preferencias, de objetos de deseo, de formas de hacer, de crear, de estar y de divertirse, de estar contento y alegre, seleccionadas por el o ella misma. Es el momento en que se ponen los cimientos del gusto y la creatividad que orientarn su bsqueda del placer en la vida, que definir su sensibilidad esttica y que determinar en ltima instancia qu le

produce disfrute en la vida y que le hace feliz. Este es para algunos pensadores, con los cuales me identifico, el aspecto fundamental de la autonoma humana, es decir, somos tan autnomos como lo son nuestros gustos y capacidad para crear. Por los gustos y la falta de creatividad se nos esclaviza, perdemos control de nuestras vidas; pero por ellos nos hacemos autnomos. 6. El reconocerse y estimarse como sujeto miembro de una comunidad que le trasciende. En esta comunidad, que se amplia con los aos de la niez, pasando de la familia, al vecindario, a la patria, a la naturaleza, lo creado, el nio o nia encuentra un hogar ms all del ceno materno que le brinda afecto y proteccin y para con el cual se siente agradecido. Con ello se ponen los cimientos para la construccin de los valores y el desarrollo del sentimiento del deber y para el desarrollo de la conciencia moral y cvica, decisivos para la futura autonoma. Por medio de estos desarrollos la personalidad se va construyendo progresivamente, ms bajo la influencia del medio cultural que de las meras tendencias genticas. La tarea central de la pedagoga es entonces, inicialmente, seleccionar por el nio o nia las influencias y luego guiarle en hacerlo, Se trata de encontrar a la luz de la observacin del nio el punto medio entre, por un lado, el extremo de una exagerada permisividad que hara que influencias no controladas del medio se impusieran al nio, como podra ser, por ejemplo, la propaganda comercial o los malos modelos; o que ste no desarrollara los valores generales propios de su cultura. O de un autoritarismo que pretenda controlar en forma absoluta el medio e imponer al nio o nia los particulares valores y gustos del educador, privando al nio de desarrollar los propios, a partir de la exploracin del medio, y con ellos su particular versin de la cultura de su comunidad, que es su personalidad. A modo de ejemplo cul es la importancia de esta etapa, tomemos una de las reas ms investigadas en la niez temprana, la del desarrollo de la competencia lingstica. Se ha hecho claro que aunque el potencial gentico ms que nada es el que explica el desarrollo de dicha capacidad, la mediacin cultural de las madres y padres es decisiva para el nivel de desarrollo que se alcanza tan temprano como los tres anos. En un estudio de cuarenta nios a partir de los siete meses y hasta los tres anos, se encontr que al trmino del mismo todos los nios podan comunicarse en forma apropiada a su edad. En este sentido todos haban desarrollado la competencia lingstica-comunicativa. Pero el vocabulario oral entre ellos variaba entre 266 y 1,692 palabras y la longitud media de sus frases entre 1.5 y 4.5 palabras. Los nios de un mayor nivel de competencia eran aquellos cuyos padres le hablaban menos, utilizaban una menor variedad de palabras, daban menos explicaciones, formulaban y respondan menos preguntas y tendan a

prohibir o desalentar la exploracin de nio. En general estos padres eran escasos recursos econmicos y tenan poco instruccin.4 Todos los desarrollos de las competencias se dan en forma integrada influyndose mutuamente. De modo que el desarrollo lingstico est influenciado por el emocional y viceversa. En este sentido el desarrollo de la sensibilidad esttica depende del desarrollo lingstico, emocional, intelectual y psicomotor. Si como sealaba Lev S. Vigotsky, todo el aprendizaje y desarrollo humano depende de la apropiacin de la palabra y la capacidad para la palabra, imaginemos la desventaja en que a una edad tan temprana ya estn unos nios con relacin a otros para desarrollar sus otras competencias y, por ende, su autonoma. En nuestro trabajo de asesora educativa y por ser padres de una nia de dos aos, hemos prestado particular atencin al desarrollo de las competencias humanas generales en la niez temprana. En este trabajo queremos compartir nuestras experiencias y reflexiones en torno a la competencia que llamamos sensibilidad esttica. Nuestras observaciones y reflexiones estn enmarcadas en el modelo que hemos elaborado de esta competencia. Se trata de observar e interpretar desde el mismo el desarrollo en la temprana infancia.

2. La sensibilidad esttica como competencias humana en la temprana niez a. La sensibilidad esttica La sensibilidad esttica es la capacidad del ser humano para experimentar goce al ser afectado sensorial, afectiva, cognitiva, conativa y corporalmente, al producir o apreciar actividades u objetos de acuerdo a sus cualidades sensoriales y (valores) de belleza. Es la capacidad para optar por y disfrutar de objetos, actividades y obras que expresan valores estticos y de analizarlas en su contexto histrico-cultural. La experiencia esttica, el reconocimiento y la opcin por lo bello, parece ser una capacidad y una necesidad inherente a la "naturaleza" -histrico culturalmente constituida- misma del ser humano. Desde la prehistoria, la produccin de objetos, las formas de expresin y comunicacin humana presentan un aspecto esttico no funcional o til. Los nios desarrollan desde temprana edad modos "artsticos" de expresin y un particular inters y gusto por las formas estticas (Gardner, 1988). Recientes lneas de investigacin tienden a sugerir que venimos neurolgicamente preparados para captar y disfrutar del colorido, el movimiento corporal, la comunicacin gestual y verbal humana y del sonido musical.
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Richard Barnet Ann (2000)El pensamiento del beb. Buenos Aires: Javier Vergara Editor

En nuestra propia vida cotidiana (orientada principalmente a la produccin y consumo de mercancas para satisfaccin de necesidades bsicas y formas de gratificacin socialmente desarrolladas) damos una extraordinaria importancia a la apariencia esttica de las cosas al extremo que se utiliza los elementos estticos artsticos lo mismo para tentarnos a comprar un bolgrafo ms caro, llevarnos a consumir bebidas alcohlicas, o a depositar nuestros ahorros en un banco con un local con una impresionante arquitectura o asistir a un servicio religioso. El que haya tenido la oportunidad de asistir a un servicio religioso en una catedral gtica, con su coro y rgano sonado, y en medio de ello el drama de la misa, comprender de inmediato el disfrute esttico que el hombre medieval experimentaba. Desde luego, como capacidad constituida histrico-culturalmente la sensibilidad esttica vara de poca en poca, de comunidad en comunidad, e incluso de persona en persona, en lo que considera como valores estticos y lo que es lo bello u objeto de goce (que puede ser incluso lo feo). La educacin esttica, en el marco de nuestro modelo de educacin orientada al desarrollo humano integral, es un aspecto fundamental de la educacin liberadora que aspira a la emancipacin y el pleno desarrollo de las facultades del ser humano frente a toda forma de opresin. La actividad esttica contribuye al desarrollo multilateral del ser humano mediante el cultivo de su percepcin, su sensibilidad, su imaginacin, su voluntad y su pensamiento. No slo le permite una comprensin ms completa e intensa de la realidad, la suya propia incluida, sino que lo libera de la dominacin de sta. Benedetto Croce (1972) recalcaba al respecto que el arte tiene un carcter liberador pues al elaborar las impresiones el ser humano las objetiva, las destaca de s y se hace superior a ellas. Por otro lado, como seala Herbert Marcuse (1975), "Forma esttica, autonoma y verdad estn interrelacionados... La verdad del arte estriba en su poder para romper el monopolio de la realidad establecida definiendo lo que es lo real. En esta ruptura, que constituye el logro de la forma esttica, el mundo imaginario del arte se nos presenta como la verdadera realidad. El arte est comprometido con una percepcin del mundo que separa a los individuos del carcter funcional y operante que tienen en la imaginacin y la razn en todas las esferas de la subjetividad y la objetividad".5 La educacin esttica busca desarrollar y refinar esta actitud esttica "natural" presente en todos nosotros. Esto significa el desarrollo continuado y ampliado de la sensibilidad esttica, es decir de la capacidad para apreciar, producir en conformidad con valores estticos desde la niez. La sensibilidad esttica se desarrolla en interaccin
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Ibid.

con el objeto esttico. El objeto esttico tiene un cudruple efecto seductor y de placer y goce, conformador de la sensibilidad esttica: Primero, el efecto sensorial, es decir, la activacin y conduccin de los sentidos en el aprecio o elaboracin del objeto que se considera bonito o bello, es decir, esttico. La vista, el odo, el cuerpo, obre todo se activan ante las cualidades estticas del objeto, se concentran, se desplazan, se mueven del todo a la partes, de las partes al todo, en torno al objeto y se produce placer o goce en el espectador o ejecutor. Segundo, el efecto emocional, es decir, la activacin y manejo de las emociones en el aprecio o elaboracin del objeto esttico. Las cualidades estticas del objeto, sus colores, sus formas, su movimiento, su composicin, etc. provocan la activacin de ciertas emociones, sentimientos, valores, que nos producen placer o goce. Tercero, el efecto cognitivo, es decir, la activacin y orientacin de las capacidades intelectuales en el aprecio o elaboracin del objeto esttico. El entendimiento, la memoria, la atencin, la imaginacin, la creatividad, etc. se activan y orientan a la produccin de interpretaciones o construcciones sobre la realidad o lo posible ante las cualidades del objeto esttico. Cuarto, el efecto conativo y corporal, es decir, la activacin y de la voluntad y el movimiento corporal en el aprecio o elaboracin del objeto esttico. Las cualidades estticas del objeto pueden conquistar nuestra voluntad y movernos a tomaste decisiones y a actuar. De aqu la relacin entre arte y poder, es decir conquista de voluntades. El goce que produce el aprecio o produccin esttico a artstico proviene precisamente de este cuadruple efecto. Pero el efecto esttico solo se produce si, por un lado, existen ciertas cualidades en el objeto, que justo por ello llamamos esttico, y por otro, si el sujeto, tiene la sensibilidad, para dejarse afectar y responder activamente a las cualidades contenidas en el objeto, que entonces se vuelven valiosas. En otras palabras, los valores estticos valen cuando una sensibilidad los reconoce como tales, entonces dejan de ser meras cualidades describibles para convertirse en valores apreciables y recreables. En sentido estricto la belleza no sta ni en el sujeto, ni en el objeto, estas si distinciones artificiales. La belleza es un evento que se produce en la interaccin entre las propiedades del sujeto, su capacidad para dejarse afectar y las del objeto, su capacidad para afectar. En la sensibilidad esttica en cuanto competencias humana general podemos reconocer las siguientes dimensiones y elementos: o Apreciacin esttica: es la capacidad para percibir las cualidades sensoriales de la actividad u objeto, dejndose afectar cognitiva, emocional y sensorialmente y juzgarlo como bonito o bello. Implica en sus desarrollos ms maduros (es decir, con

la construccin de una cultura esttica) la capacidad para justificar nuestro juicio esttico. o percepcin esttica o juicio esttico o argumentacin esttica o Produccin esttica: es la capacidad para crear imaginaria y psicomotoramente una ejecucin, actividad u objetos de acuerdo a determinado lenguaje esttico con el propsito de disfrutar y hacer disfrutar cognitiva, emocional y sensorialmente. o diseo esttico o expresin esttica o ejecucin esttica o Gusto esttico: es nuestra capacidad para optar preferentemente por la belleza y hacer de ella un elemento de placer y goce; esto implica que los valores estticos ocupan un alto lugar en nuestra escala de valores. o emociones estticas o clarificacin de valores estticos o preferencias esttica o Construccin de una cultura esttica: la capacidad para apropiarse los diversos lenguajes y metalenguajes estticos y construir conceptos y valores que permiten una experiencia ms diversa, crtica y compleja de las artes. o conceptos (lenguaje) estticos o anlisis contextual o filosofa de lo esttico De modo que cuando hablamos de fomentar el desarrollo de la sensibilidad esttica nos referimos al enriquecimiento del comportamiento esttico del estudiante en estas cuatro dimensiones: Ha mejorado su capacidad para percibir, juzgar, y argumentar en torno a lo bello o bonito? Ve y juzga belleza en lo que antes le era indiferente o slo tena valor instrumental? Ha mejorado su capacidad para expresarse, hacer, producir o ejecutar tomando en cuenta aspectos o valores estticos? Disfruta ahora del proceso de disear o crear algo esttico? Ocupan los valores estticos un lugar ms alto en su escala de valores? Selecciona u opta ahora por ciertas actividades u objetos debido a sus cualidades estticas?

Muestra ahora una comprensin de la naturaleza de lo esttico y del arte? Maneja significativamente lenguaje esttico? Puede analizar la relacin entre lo esttico o el arte y la sociedad? En fin, se habr promovido el desarrollo de la sensibilidad esttica si como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje notamos un enriquecimiento en la capacidad del estudiante para percibir e interpretar el aspecto o lenguaje esttico de un objeto u obra de arte conforme a valores estticos; para expresarse o crear objetos estticos o incorporar valores estticos en sus actividades; para entender la relacin entre lo esttico y los contextos sociales; o, finalmente para deleitarse en los objetos a actividades estticas o en la dimensin esttica de los objetos o las actividades. b. La sensibilidad esttica en la niez De acuerdo con lo que tiende a indicar la investigacin, pero sobre todo con nuestra experiencia de trabajo con proyectos en el nivel inicial y nuestra observacin de Amara, la sensibilidad esttica en cuanto competencia humana general muestra las siguientes caractersticas, que se constituyen en los objetivos de la educacin esttica al nivel inicial (por razones de espacio me limito en mis ejemplos fundamentalmente al desarrollo de Amara en relacin con la pintura y la arquitectura6; podra dar ejemplos similares relacionados con la msica y la literatura): 1. Capacidad de exploracin perceptual esttica, es decir, de seleccionar, atender, comparar y recorrer visual, auditiva o tactilmente objetos en atencin a sus cualidades estticas como color, ritmo, movimiento, forma, luz, etc.

Cuando cumpli un ao Amara, de visita New York, decidimos llevarla al Museo Guggenheim en a ver qu ocurra. Estuvimos casi tres horas recorriendo salas y viendo pinturas, que ella seleccionaba con su mirada o apuntando con el dedo y que luego observaba en ocasiones por varios minutos. Tpicamente le llamaban la atencin las de mucha luz, colorido, textura y movimiento, independientemente de su tamao y de que fueran abstractas o realistas.
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Nuestra casa esta rodeada de obras grficas. Desde los 4 meses acostumbramos a Amara a un recorrido por las mismas, como si la casa fuera un museo. A lo largo del recorrido le sealaba y describa los colores de objetos usando las palabras lindo, bello, bonito, con mucho entusiasmo. Tambin la acostumbramos a hojear libros con lminas de pinturas -su favorito es uno del pintor dominicano Cndido Bid- y a ver un vdeo para bebs sobre Van Gogh de la serie Baby Einstein. Tambin desde pequea la acostumbramos a observar el espacio arquitectnico de la casa, los materiales, los pisos, las columnas, las entradas de luz, los diversos niveles, la decoracin, el jardn, etc.

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2. Capacidad de interpretacin esttica de lo experimentado sensorialmente organizando las diversas impresiones en unidades de sentido que puede nombrar significativamente en relacin a su actividad o un objeto e incorporando el lenguaje esttico: msica, pintura, baile, escultura, columna, vitral, color, lneas, luz, cuento, etc. En el verano de 2004 fuimos de vacaciones a Europa. A Amara le encantaba visitar las iglesias-museos que tanto abundan en Roma. En la Capilla Sextina la mandaron a callar porque apuntando con el dedo miraba las figuras y gritaba nombrando algunas figuras y sus diversos colores (desde el 1.5 ya poda nombrar y reconocer unos 8 colores). En Chartres qued fascinada por ms de una hora con los colores y la lush de los vitales de la Catedral. 3. Capacidad el juicio esttico, poder llamar a algo que observa o crea bonito significativamente, es decir en atencin a sus valores estticos como color o forma; mostrar preferencia por lo que llama bonito; poder separarlo de lo que considera feo. En El Vaticano, recorri o ms bien corri por toda la Baslica de San Pedro, observando los pisos y tocndolos con su deditos, abrazndose a las que llamaba cololumna y les deca grandesh y bonitash mirndolas hacia arriba; corriendo a ver las pinturas tras la rejas y describiendo sus colores. 4. Gusto propio, haber adoptado valores estticos que se expresan persistentemente en sus decisiones, selecciones y en su actividad exploratoria y creativa; tener un color preferido, un cierto tipo de ritmo preferido, buscar la simetra, etc. Mostrar placer, alegra y opcin preferente por los objetos y actividades que contienen valores estticos. Preferir hacer cuentos, pintar, tocar msica a ver televisin o manipular juguetes. El verde era hasta hace poco el color preferido de Amara, cuando seleccionaba su ropa, sus crayolas o colores para pintar prefiere lo verde. Cuando tena un poco ms de un ao y se presentaba deca Amaya uno y verde. Hay una escena que no voy nunca a olvidar: Amara extasiada observando las flores y la hierba de un verde intenso como quiz ella nunca haba visto, en un jardn en el museo de bellas artes de Lyn en Francia. Slo eso haca. All permaneci por minutos y llor cuando tuvimos que interrumpir su contemplacin para irnos. 5. La capacidad creativa que le permite construir imaginariamente, verbal y

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manualmente, aunque los recursos verbales o psicomotores la limiten, narrativas, dibujos, pinturas, figuras. Tengo grabada en vdeo la primera vez que vi a Amara sentarse a producir algo artstico. Tena entonces 1 ao y 8 meses. Yo la observaba desde la parte superior de una escalera: Dijo a pintar, tomo su libreta de pintar y los potes de pintura y el pincel. Se sent en el suelo y repeta a pintar a pintar. Entonces pincel en mano comenz a decir y a hacer: ahora vede .. ahora achul .. ahora royo . Ahora perpel. Mientras pintaba haca una especie de cuento sobre lo que aparentemente trataba de pintar. 3. Pedagoga de la sensibilidad esttica en la niez El desarrollo de la sensibilidad esttica en cuanto competencia humana general responde a la valoracin que se le confiere a lo esttico en la comunidad en la que el nio se desarrolla: su presencia en el espacio natural, arquitectnico y decorativo; el modelaje esttico que representan los gustos y las actividades de padres y madres; la presencia de lo esttico en las interacciones en las que le nio participa y en los objetos de los que se rodea. A partir de stas vivencia en la convivencia el nio va desarrollando imgenes, nociones, vocabulario, destrezas intelectuales y psicomotoras, actitudes y gusto por la apariencia y cualidades sensoriales de lo que le rodea y se van constituyendo las dimensiones elementos de la sensibilidad esttica. En trminos generales el adulto, accidental o deliberadamente, mediatiza el desarrollo de la sensibilidad esttica en la niez al: o o o o o o o Organizar estticamente el espacio arquitectnico Sealar a los objetos estticos o a cualidades estticas de los objetos Exponer a la belleza de la naturaleza Exponer a las diversas artes Interactuar en las diversas artes por medio del juego y directamente Introducir vocabulario esttico Mostrar alegra, placer en las actividades

En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes formas generales de mediatizar la actividad del nio para apoyar el desarrollo de su sensibilidad esttica: 1. Traer en forma pertinente la presencia de las artes (sus objetos, actividades y vocabulario) a la actividad exploratoria y de juego del nio, presentando siempre una amplia gama y no permitiendo que nuestros peculiares gustos o prejuicios estticos limiten el acceso del nio a la riqueza y diversidad de las artes:

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Msica y danza Escultura Arquitectura Drama/narrativa Pintura 2. Disear el espacio del hogar y la escuela arquitectnica y decorativamente como espacio esttico que promueva y facilite el despliegue de su actividad esttica: la biblioteca con cuentos y laminas de pinturas.. el estante o rincn con los libros de pintar, crayolas, plasticina, etc. el estante con figuras (estatuas) multicolores. el rincn con los instrumentos musicales. las paredes con las laminas y pinturas; las luces de colores en el techo, los mviles colgantes, etc. el tocador de msica. la organizacin de todo esto en un conjunto armnico y accesible al nio en el cual se siente a gusto. 3. Incorporacin del elemento esttico en las actividades y objetos cotidianas, desde la ropa con la cual se visten hasta el plato con el cual come. 4. El modelaje de los padres y maestros que valoran lo esttico y lo incorporan de continuo en su actividad ofrecindose a la tendencia imitativa del nio. 5. Dedicar tiempo a observar, primero, y a sentarse con alegra a ayudarle al nio a estructurar su actividad esttica mediante ejemplos, guindolo, o respondiendo a sus solicitudes. 6. Elogiar, valorar y celebrar la actividad esttica del nio, independientemente de nuestros gustos estticos.

Conclusiones Desde la perspectiva que aqu hemos elaborado, cmo resumir algunos de los elementos de una educacin esttica en la temprana infancia? 1. El nio no nace con preferencias ni capacidades estticas. Genticamente venimos preparados para sentir, sensorial y emocionalmente, pero no estticamente y

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mucho menos para preferir determinados objetos estticos. En la niez temprana, mediada por los adultos, se ponen los cimientos de la sensibilidad esttica por medio del desarrollo de la capacidad de observacin, movimiento y manipulacin, ligada al placer; su capacidad de observar y maravillarse ante las apariencias de las cosas y en recrearlas, tanto con sus manos y palabras como con su juego e imaginacin. 2. El nio tiene un potencial gentico para el placer sensorial, que se transformara en goce esttico cuando se constituya su objeto, que comienza a ser mediatizado por la cultura incluso intrauterinamente,. Esta mediacin tiene que evitar tanto el extremo del autoritarismo que pretende imponer al nio los patrones culturales en la particular versin de los mayores significativos para el nio e ignora con ello su potencial biolgico-cultural y las caractersticas que ste va configurando. Como el extremo de la permisividad que abandona al nio a las influencias de un medio muchas veces poco edificador de su sensibilidad y sin que puede apropiarse los diversos valores estticos propios de su cultura, frente a los valores instrumentales y hedonistas que dominan los medios. 3. El educador es un mediatizador en la zona de desarrollo prximo del nio, es decir, entre los objetos y actividades de su atencin y los placeres y gustos que de ellos deriva el nio y aquello que el educador evala que debera llamarle la atencin y gustarle. El adulto seala, lama la atencin, modela, acta, muestra asombro, disfrute, alegra y nombra como bonito o bello y con ello inicia al nio en un nuevo mbito de experiencia esttica, que luego el nio har suyo. No por mera imitacin sino por el placer que deriva de ello. Hacer de lo que estimamos estticamente valioso algo ldico y placentero, he ah la base de la educacin esttica en la temprana infancia. 4. Como en cualquier otra etapa de la vida, esta mediatizacin en el desarrollo de la sensibildad esttica del nio consiste en general de unos siete apoyos a su actividad de aprendizaje y desarrollo: crear contextos pertinentes, sobre todo ldicos para suscitar el despliegue de la actividad esttica. proporcionar oportunidades de prctica minimamente guiada para la actividad esttica. sugerir criterios para la auto-evaluacin de la actividad esttica. elogiar la actividad esttica y sus habilidades para ella. crear un ambiente afectivo de libertad y confianza para el despliegue de la actividad esttica. modelar en forma la actividad esttica.

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facilitar la actividad colaborativa y las interacciones entre pares relacionadas con la actividad esttica. disear un espacio arquitectnico agradable y seguro que invite al el despliegue de la actividad esttica. 5. Hay que evitar tanto los intentos de escolarizar el nivel inicial hablando mucho de los esttico pero vivindolo poco, como los enfoques de mera estimulacin temprana, pues nos parecen inadecuados para designar la complejidad del proceso de aprendizaje y desarrollo del nio como de las relaciones educador-educando propias de esta etapa. 6. La formacin del maestro en el nivel inicial en el rea esttica deber dar prioridad al desarrollo de las siguientes competencias profesionales. Un gran amor por y capacidad de goce ante lo esttico, es decir, una gran sensibilidad esttica. Un conocimiento interdisciplinario sobre la naturaleza de lo esttico y de la sensibilidad esttica en su complejidad. Una cultural general sobre las artes en sus diversas manifestaciones y diversidad de modo que pueda orientar la apropiacin cultural en forma amplia. La capacidad de observar e interpretar las caractersticas y potencial de desarrollo del nio en su dimensin esttica y sobre esa base construir sus interacciones con l. Una gran capacidad de comunicacin afectiva y verbal para intercambiar significados, vivencias e interpretaciones estticas con los nios. Una gran capacidad afectiva para cuidar del nio, es decir conocer, amar y fomentar la promesa de autonoma que l o ella significa en su dimensin esttica.

Referencias
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