INTRODUCCIÓN

Este estudio de tesis doctoral “LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA DE LA ALDEA

MUNDURUKU-TAKUARA DEL RÍO TAPAJÓS: SUS VALORES PEDAGÓGICOS Y
ANTROPOLÓGICOS”, subsidios para la educación intercultural, fue desarrollado en una
comunidad indígena del Estado de Pará, Amazonia, Brasil. El grupo autodenominase
Munduruku-Takuara del Río Tapajós y pertenecen a una nueva categoría indígena brasileña
que se expandió a partir de los años 60, identificándose como pueblos resurgidos.
En Brasil, hay una enorme variedad de modos de vida y culturas diferenciadas que
pueden ser reconocidas como tradicionales. En medio a esa diversidad están los pueblos o
comunidades indígenas1, negras, ribereñas, sertanejas, nativas o remanescientes de etnías
específicas o mezcladas. Esas culturas o sociedades son consideradas guardianas de valores y
conocimientos ancestrales específicos y originales, y transmiten sus patrones de
comportamiento, lenguage, técnicas, creencias, costumbres, ideas, simbolos y significados,
organización social, vida colectiva y trabajo comunitario, a sus descendientes,
caracterizandose como comunidades tradicionales comunes en la Amazonia brasileña.
Consideramos que, sin el sustrato socio-histórico y étnico-cultural indígena, no
podemos entender la educación ni la construcción cultural de esse pueblo, pues el elemento
indígena está integrado en el sistema educacional brasileño como a-historico, como extranjero
en si mismo. Es en este sentido que apuntamos la necesidad de la educación intercultural
como camino hacia la educación para la alteridad frente al resurgimiento de las identidades
étnicas y culturales indígenas en Brasil y el etnocentrismo de la sociedad nacional. Este
último les impide el desarrollo de su auto-reconocimiento. Ese auto-reconocimiento es

NOTAS
1
Consideramos varias denominaciones para referirnos a los pueblos indígenas: pueblos, grupos, sociedades,
aldeas, comunidades. Hay todavía una referencia oficial para el término pueblo, trás la aprobación de la LDB –
Ley de Diretrizes y Bases de la Educación Nacional, en 1996, y por influencia de todos los movimientos sociales
en Brasil, (el CIMI- Consejo Indigenista Misionero (Católico), los partidos de izquierda, las clases trabajadoras,
los movimientos indígenas, el movimiento negro, educadores, universidades, estudiantes, etc.,) fueron
oficializados dos puntos importantes para los pueblos indígenas: el primero, la República tiene la responsabilidad
de ofrecer la educación escolar indígena a los indios; y éstos pasan a ser tratados como pueblos. Los pueblos
indígenas dejaron de ser simples seguidores de la sociedad nacional. El término tribu no sirve para los pueblos
indígenas, pues denota poblaciones indistintas.Y se entiende que los pueblos indígenas deben ser reconocidos
como portadores de culturas e identidades propias, condición que el término sociedades, también a ellos
aplicable, no logra expresar todo un conjunto complejo de su diversidad cultural. Decimos aqui pueblos o
pueblo, tanto para comunidades indígenas en general como para una aldea en particular.

1
frecuentemente, en los días de hoy, una identidad reconstruida, como resultado en parte, de2
procesos de contactos cada vez más conflictuosos con la sociedad urbano-industrial”3.
Partimos de una primera hipótesis de que los valores antropológicos de una cultura,
grupo o sociedad, en particular, deben ser considerados como ideas-fuerza para el
planteamiento de una educación y de una pedagogía que lleve en cuenta las diversidades y las
nuevas identidades culturales de las sociedades contemporáneas, sean estas culturas
identificadas como modernas o tradicionales.
Dentro de ese último contexto se encuentran los pueblos indígenas brasileños, que,
por más que ya tengan garantizados, a través de la Constitución Federal de 19984, el derecho
por una educación intercultural basada en la Pedagogía Intercultural5 y etnopedagógica6, los
programas escolares brasileños, por lo menos los que son ofrecidos por las Secretarías de

2
Aquí antropológicos está intimamente relacionado al concepto propuesto por ERNY, P. (1991):
Etnhopedagogie. Serie “Documents Pedagogiques”, n° 14., p. 24. “El concepto de antropología en oposición al
de teología cuando los científicos decidieron contruir un inventario de la realidad humana y escribir una historia
natural del hombre separandolo de todo el presupuesto transcendental y sobrenatural. Si ethnos nos conduce a un
campo particular, anthropos nos conduce al hombre con toda su generalidad. La noción de la antropología es
comun a todas las ciencias humanas [...]. La distincción se impone entre etnología de la educación y
etnopedagogía de una parte, términos pertinentes cuando están en juego grupos particulares, pueblos o campos
culturales y ‘antropología de la educación’ y eventualmente ‘antropopedagogía’ de otra parte, cuando tratamos
del hombre, del niño o de la educación en general”.
3
DIEGUES, Antonio Carlos. (2001): O Mito Moderno da Natureza Intocada. 3ª Edição. Editora Hucitec. São
Paulo, p. 88. “Uno de los critérios más importantes para la definición de culturas o poblaciones tradicionales,
además del modo de vida, es, sin duda, el reconocerse como perteneciente a aquél grupo social particular. Ese
critério remete a la cuestión fundamental de la identidad, uno de los temas centrales de la Antropologia.
Historicamente, sobretodo en el início del siglo, cuando la Antropologia Europea y norte-americana se
preocupaba casi exclusivamente con las llamadas sociedades primitivas en los territorios colonizados, la
identitad del otro (Massai, Bororo, Mandinga, etc) era facilmente determinada por el investigador, sobretodo por
el hecho de haber una clara distincción étnica. En ese sentido, incluso en Brasil, el otro hasta recientemente era
identificado con el índio, habiendo poca preocupación con las demás formas de alteridad.”
4
República Federativa do Brasil. Constituição/1988. Texto constitucional de 5 de octubre de 1988 con las
alteraciones adoptadas por las Enmiendas Constitucionales n° 1/92 a 19/98 y por las Enmiendas Constitucionales
de Revisión n 1 a 6/94. Brasília. En el “Capitulo III, DA Educação, DA Cultura e do Desporto, Seção I DA
Educação, *Art. 208., El deber del Estado con la educación será efectivo ante la garantia de: I- enseñanza
fundamental obligatoria y gratuita, asegurada, incluso su oferta gratuita para todos los que a ella no tuvieren
acceso en la edad propia; II – progresiva universalización de la enseñanza secundaria gratuita; , (...)”.
5
FERMOSO ESTÉBANEZ, P. (1988): Concepto, Historia, Objetivos e Ideologías de la Educación Intercultural.
BOUCHÉ ET AL(1998): Antropología de la Educación. Editorial Dykinson. Madrid, p. 236-237. “Pedagogía
Intercultural es el estudio científico de la educación, condicionada por los factores dinámicos de la identidad y
de la diversidad, que comprehenden y explican la mutua relación entre culturas diferentes, coexistentes
simultáneamente en el mismo espacio, como lógica consecuencia de sus distincciones”. Aún según el mismo
autor, “Los objetivos perseguidos por la Pedagogía Intercultural son: Edificación de una sociedad intercultural;
comunicación intercultural y trabajo en equipo y en pequeños grupos; configuración de la identidad cultural –
principalmente y los descendientes de emigrantes- y de la interculturalidad; creación de una consciencia étnica
por encima de las guerras, los conflictos, el rechazo y la discriminación; y promoción de la intercomunicación
lingüística, de la autorealización, de la solidariedad y de la autonomía, sin menoscabo de la armonía
intercultural.”
6
ERNY, P. (1991): Op. cit., pp. 23-24. Este término está relacionado a la etnopedagogía encuanto ciencia. Para
ese autor, “la etnopedagogía se sitúa al lado de las ciencias humanas aplicadas. Haciemos etnopedagogía cuando
nos involucramos en una reflexión sobre problemas concretos de la educación e investigamos soluciones
adecuadas a los datos etnológicos.”

2
Educación en algunas comunidades indígenas de la Amazonia brasileña, aún no posibilitan
esos derechos a todos los grupos indígenas contactados o no contactados, o los que conviven
directamente con la sociedad nacional.
La Constitución Federal brasileña garantiza a los pueblos indígenas una educación
intercultural, diferenciada, bilingüe/multilingüe, específica y comunitaria, enfatizando el
saber, la cultura y el modo de vivir indígenas. Sin embargo, la lucha y reivindicaciones de los
indígenas brasileños no quedan fuera de esta problemática de no atendimiento a sus
necesidades de legalización de la tierra, respeto a la diversidad lingüística y cultural,
atendimiento a la salud y reconocimiento de una educación propia, visto que la Constitución
Federal declara que son reconocidos a los índios su organizacón social, costumbres, lenguas,
creencias y tradiciones (Art. 231).
La nueva ley de directrices y bases de la Educación Nacional – LDB, aprobada el día
17, sancionada el día 20 y publicada en el Diário Oficial da União del día 23 de diciembre de
1996, consagra el concepto de pueblos indígenas con el cual ahora se pueden tratar los indios
en Brasil. La referencia fue establecida en el artículo 78 de la Ley, que dispone: “Art. 78. El
Sistema de Enseñanza de la Unión, con la colaboración de las agencias de fomento a la
cultura y de asistencia a los indios, desarrollará programas integrados de enseñanza y
investigación para la oferta de educación escolar bilingüe e intercultural a los pueblos
indígenas, con los siguientes objetivos: I – proporcionar a los indios, sus comunidades y
pueblos, la recuperación de sus memórias históricas, la reafirmación de sus identidades
étnicas, la valorización de sus lenguas y ciencias.; II – garantizar a los indios sus comunidades
y pueblos o acceso a las informaciones, conocimientos tecnicos y científicos de la sociedad
nacional y otras sociedades indígenas y no-indígenas.” 7
Es válido decir aún que el sentido pedagógico del presente estudio, también da
continuidad al primer trabajo de investigación que desarollamos para obtener el DEA
(Diploma de Estudios Avanzados en la UNED (Universidad Nacional de Educación a
Distancia - Madrid)8 y tiene el propósito de contribuir a las reflexiones sobre la importancia
de un proyecto pedagógico de etnoeducación en comunidades étnicamente y culturalmente
diferenciadas, asi como contribuir con las discusiones sobre las nuevas identidades culturales
en el Estado de Pará-Amazónia.

7
Documento Brasília (3/01/1997): Título: LDB CONSAGRA O CONCEITO DE POVOS INDÍGENAS. (firmado
por Felisbelo A. Damasceno).
8
El tema propuesto para la obtención del DEA (Diploma de Estudios Avanzados) fue un estudio hecho en el
pueblo de Altamira-Para-Brasil, siendo el tema: Educación Intercultural y Educación Indígena en el ámbito
escolar: experiencias, dificultades y perspectivas de profesores indígenas, presentado en marzo 2003, en la
Uned-Madrid.

3
 Los objetivos que orientaron todo el proceso teórico-empírico, fueron: 1) en sentido
lato senso -Identificar y comparar los valores culturales de los Munduruku-Takuara con el
curriculo enseñado en la escuela, considerando que la educación y la cultura indígenas son
entendidos en cuanto contenidos antropológico-pedagógico9 indisociables del curriculo
escolar; 2) en sentido Strictus senso –Investigar, categorizar y analizar los valores culturales10
de los Munduruku-Takuara a la luz de las teorías antropológicas y pedagógicas de la
educación Indígena en Brasil.
Antes de explorar este campo, creemos ser importante explicar las bases
epistemológicas de la metodología que orientó todo el procedimiento de nuestro estudio.
Para el estudio empírico se tuvieron en cuenta las 27 familias de la comunidad
Munduruku-Takuara, considerando la opinión de los familiares (padres, madres, tíos, tías,
abuelos, abuelas y otros parientes); de los alumnos regularmente matriculados en la Secretaría
de la Educación de Belterra (que frecuentan la Escuela Munduruku-Takuara); de los ex-
alumnos de la escuela, pero que viven en la aldea Munduruku-Takuara; de los jefes del grupo
(Tuxaua y Cacique); y de los profesores que actúan directamente en la escuela de la misma
aldea.
La muestra se refiere al número de personas que espontáneamente participaron de la
recoleta de datos. El muestreo de personas entrevistadas se dio de una forma aleatoria,
procurándose la máxima representatividad del grupo.
En reunión con la comunidad Munduruku-Takuara se eligió el predio de la escuela
para proceder a la entrevista, pero muchos prefirieron que nosotros fuésemos directamente en
sus casas, explicándonos que se sentirían más libres para contestar a las preguntas. Esta última

9
Con el intento de abarcar las cuatro dimensiones “cosmología-antropología-pedagogía-educación" que, en
nuestra visión, son fundamentales en el planteamiento de la educación intercultural y la etnopedagogía en
contexto etnico y cultural específicos. Las cuatro dimensiones fueron propuestas por CASTILLEJO, J. L.
(1985:47), cit. por BOUCHÉ PERIS, J-H (1993): Antropología Pedagógica. Uned. Madrid., que “dice que toda
cosmovisión [...] incluye una Antropología que en definitiva determina y especifica una concepción del hombre
que actúa como patrón, modelo, idea, etc., que debe ser conseguido por el propio hombre. Para ello, desde los
supuestos antropológicos se generará una Pedagogía para que conduzca al hombre (ser) al patrón propuestos
desde la instáncia filosófica (debe ser). La Pedagogía así deberá orientar la educación para que sea posible el
tránsito del ser, modelo deductivo-filosófico – [...]”.
10
“Valores culturales” en el sentido de que las sociedades humanas son privilegiadas por su pluralidad de
culturas. Y cada grupo étnico representa una “pluralidad” particular. Roger Bastide (1998), en la introducción de
su libro Anthropologie appliqué. Éditions Stock, Payot, Paris,p. 15, demuestra la impotencia de las Ciencias
Sociales frente a ese sentido de pluralidad: “[...] Mais dans le domaine des sciences sociales, nous ne trouvons
plus face à face seulement l’Ego et l’Alter. Nous nous trouvons en en présence de groupes, dont chacun a sa
technique. [...]. Pluralité des groupes. Cela veut dire pluralité des fins et des valeurs. [...]. Les valeurs sont parte
intégrante de la réalité, mais comme chaque groupement a son système prope de valeurs efficaces, c’est la réalité
maintenant qui éclate en morceaux, se faisant et se défaisant sans cesse dans le perpétuel affrontement, qui fait
de la verité anthropologique un ‘devenir’ [...]”.

4
decisión fue muy importante porque se creó un clima de confianza, amistad y de
espontaneidad entre nosotros y las familias.
La población total de la Aldea es de 159 personas (formada por ancianos, adultos,
jóvenes, niños, niñas y bebés. La mayoría de la población está entre 7 y 25 años de edad.
Fueron investigadas 81 personas (50.9%). Sus edades varían entre 7 y 64 años. No fueron
investigadas 78 personas (49.1%) . Entre éstos últimos estaban las personas más ancianas, los
adultos ausentes y los niños abajo de 7 años. Las edades de los no investigados varían entre 2
meses hasta 84 años.
Dividimos la población investigada en dos categorías: estudiantes y no estudiantes.
Entre los estudiantes, fueron incluidos los que estudian en la escuela de la aldea (1° al 4° año
de la enseñanza primaria) y los que estudian en las aldeas vecinas (5° al 8° año de la
enseñanza primaria). Las edades de los estudiantes varían entre 7 y 21 años. Los niveles
escolares están entre 1° y 8° años de la enseñanza primaria. Quedándose así distribuidos:
población total: 159 individuos. Siendo que 81 individuos participaron de la investigación.
Entre ellos 37 son estudiantes (niños y jóvenes entre 7 y 21 años) y 44 no estudiantes (adultos
y ancianos).
Las informaciones generales fueron recogidas en documentos oficiales disponibles en
bibliotecas, secretarías de Educación, asociaciones indígenas, organismos no
gubernamentales, periódicos, revistas, investigaciones publicadas, entre otros. Las
informaciones más específicas fueron recogidas primero, a través de entrevistas
estructuradas11 junto al grupo. Al percibir que este modelo intimidaba los informantes,
pasamos a adoptar la entrevista abierta, es decir, aquélla que proporciona una relación más
informal y espontánea entre el entrevistador y el entrevistado y este último puede contestar en
su propio lenguaje.
Además de la entrevista, optamos también por la participación y observación directa
en el campo, seguida de una observación selectiva o focalizada. A través de esta última se
registró los aspectos más concretos: gestos, actividades, actitudes y producción de la cultura
material. Utilizamos también la fotografía y el magnetófono para registrar momentos

11
DEL RINCÓN, DELIO ARNAL, JUSTO LATORRE ET AL... (1995): Técnicas de Investigación en Ciencias
Sociales. Madrid: Dykynson., p. 308. “La entrevista aporta a la metodología constructivista la profundidad, el
detalle y las perspectivas de los entrevistados, permitiendo la interpretación de los significados de la acciones.
Para Patton (1987), las entrevistas constituyen una fuente de significado y complemento para el proceso de
observación. Gracias a la entrevista podemos describir e interpretar espectos de la realidad que no son
directamente observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, así como
acontecimientos que ya ocurrieron con anterioridad.”

5
importantes como los rituales, las cantigas, la pesca, la construcción de piraguas, el trabajo
artesanal y el registro de la memoria cultural del grupo.
Como la entrevista individual no fue suficiente para responder a nuevos objetivos, (ya
que el tercero objetivo fue incorporado en función de nuestro contacto con los Munduruku-
Takuara, lanzamos mano también de la entrevista grupal, a través de la técnica delphi ( RUIZ
e ISPIZUA, 1989)12. Esta técnica podría madurar las discusiones del grupo acerca de la
problemática expuesta por ellos en las entrevistas individuales: la necesidad de construcción
de la escuela en la aldea. En este caso, la técnica delphi nos ayudó a obtener respuestas
cubriendo las opiniones mayoritarias dentro del grupo, ya que el resultado final de nuestro
trabajo serviría como base para tomarse decisiones en la política educativa de los
Munduruku-Takuara.
Optamos por la metodología constructivista, por tratarse de un estudio etnográfico,
basado en percepciones, vivencias e interpretaciones de los significados que los sujetos dan a
la escuela, a sus creencias, a su organización social y costumbres que modelan sus valores
culturales (MARSHAL y ROSSMAN, 1989)13. Los resultados se basan en una selección de
respuestas más comparables entre los sujetos entrevistados.
En el campo descriptivo-etnográfico, llevamos en cuenta la cultura material y
espiritual del grupo. Este último tiene una importancia relevante en el mundo subjetivo de los
Munduruku-Takuara, que podemos denominar de valores étnicos y religiosos, respecto a la
diversidad cultural y a la identidad indígena reivindicada por ese grupo. Dependen de esos
valores la memoria cultural y la supervivencia social, económica y moral de los Munduruku-
Takuara.
Lejos de dar cuenta de todo ese complejo mundo de valores culturales que involucran
a los Munduruku-Takuara, a través de los resultados de este estudio, propusimos subsidios
para el proyecto de la educación intercultural en conjunto con la comunidad. Ahí ser
importante tomar en cuenta sus pautas culturales, la historia de la reconstitución de su
identidad como grupo étnico y cultural indígenas, como señala este autor: “la cultura se
vuelve un continuo fluir en el que personas y grupos rompen cada vez más sus límites rígidos
y definidos de identidad, para convertirse en una cultura vivencial, cuya función principal es

12
RUIZ e ISPIZUA (1989), cit. por DEL RINCÓN, DELIO ARNAL, JUSTO LATORRE ET AL...(1995): Op.
cit., p. 314. “Es una modalidad de entrevista que participa de las características de la entrevista en profundidad
en grupo. La técnica delphi es más aconsejable para recoger información durante una investigación orientada a la
política de toma de decisiones o a determinar qué curso de acción conviene seguir (Ruiz e Ispizua).”
13
MARSHAL Y ROSSMAN (1989:78), cit. por DEL RINCÓN, DELIO ARNAL, JUSTO LATORRE ET
AL...(1995): Op. cit., p. 314.

6
la narración de las vivencias habidas con aquellas personas con las que se ha convivido”
GERVILLA (1998)14.
La escuela Munduruku-Takuara, está aquí considerada, no un espacio físico ocupado
por profesor y alumnos, sino un campo socio-cultural más amplio, interactivo y dialógico
entre familia-escuela-comunidad y el mundo, donde se cambian experiencias de vida que
enriquecen y perfeccionan las culturas.
“La etnografía escolar –se entiende el calificativo ‘escolar’ como sinónimo de
‘educativo’ y como lugar o espacio- específico el campo, la visión o punto desde el cual
queremos hacer etnografía: la educación en toda su amplitud: formal, informal y no formal.
De este modo, la escuela y la calle, las instituciones y la sociedad, en cuanto configuradoras
de la vida, la educación y la cultura, son contenidos de estudio e investigación, por lo cual, la
etnografía escolar o educativa se ocupa de contextos, actividades y creencias de los grupos en
ámbitos educativos. (...)”(GERVILLA, 1988)15.
No podemos concebir un estudio sobre educación y cultura desvinculados de sus bases
filosófica y antropológica. Los conceptos más específicos en los cuales nos basamos nacieron
de un diálogo interdisciplinar entre las Ciencias de la Educación, incluyendo contribuciones
de la Antropología Social y Cultural, de la Historia de la Educación en Brasil, de la
Psicología, Filosofía y de la Sociología de la Educación. Sin duda, para que un trabajo
etnográfico sea válido, es imprescindible que cubra la totalidad de todos los aspectos – social,
cultural y psicológico – de la comunidad; pues estos aspectos son interdependientes, uno no
puede ser estudiado y entendido sin tener en consideración los demás (MALINOUWSKI,
1984: 10).
En el campo del análisis, optamos por un enfoque analítico-interpretativo,
inspirándonos en la Antropología interpretativa de CLIFFORD GEERTZ, en la antropología
brasileña, bien como en autores de las Ciencias de la Educación que reflexionan sobre las
diversidades culturales. En Brasil, particularmente la Antropología y la Sociología Critica y la
Pedagogía Libertadora, en los últimos treinta años, dieron un enorme impulso a la
reafirmación de la identidad de las minorías y de sus derechos sociales, desvelando la
exclusión social en que viven esos pueblos.
En nuestras conclusiones intentamos articular un diálogo crítico e interdisciplinar entre
las Ciencias sociales dedicadas a los estudios de las nuevas identidades culturales y los

14
GERVILLA (1998): Estatuto Epistemológico de la Antropología Cultural de la Educación. En BOUCHÉ Y
OTROS, Op. cit, pp. 166-167.
15
GERVILLA (1988): En BOUCHÉ Y OTROS, Op. cit., p.174.

7
valores antropológicos del grupo Munduruku-Takuara, bien como dialogando con otras
experiencias de etnoeducación ya existentes en la Amazonia.
En cuanto categoría resurgidos16, aboradamos el movimiento social indígena
impulsionado en el río Tapajós, por los pueblos Munduruku –Takuara. Además de ellos, otros
pueblos luchan por la reconstrucción de su identidad étnica y cultural, afectando ya más de
mil familias en toda la región del Tapajós.
Para mejor dar cuenta de los objetivos propuestos anteriormente, julgamos necesario
priorizar algunos conceptos con los cuales profundizaremos los fundamentos teóricos de esta
tesis. Abarcaremos en los fundamentos teóricos, desde el proceso histórico de los pueblos
indígenas hasta las bases antropológicas, filosóficas y educacionales que influyeron y influyen
en la situación actual de estos pueblos.
Tejeremos también algunas discusiones sobre el actual movimiento social indígena
brasileño y sus derechos internacionales y nacionales, donde están incluídos la educación
Indígena y la educación Intercultural ya garantizada por Ley, pero no practicada en su
plenitud. Nosotros entendemos por Educación Intercultural no la educación para una sociedad
diferenciada en una sociedad integrada, tampoco aquella que se agota en el conocimiento de
la cultura del otro, sino aquella educación que se plantea con la participación del otro en su
historia, con sus costumbres, creencias, modo de vivir y sobre todo, defiende sus derechos
sociales, políticos, jurídicos y económicos. Este proyecto se hace posible en sociedades
democraticas que incluyen la igualdad de los diferentes. En este tipo de sociedad la escuela
deja de ser un aparato de la institución estatal dominante y pasa a problematizar y a mejorar
la condicón humana de los individuos.
En Brasil, entre otras modalidades de educación, hay dos que nos interesan en nuestro
campo de investigación y que debemos distinguir: la educación nacional y la educación
indígena. Es decir, por un lado está la sociedad brasileña no indígena que piensa, coordena y

16
IORIS, Edviges (2002): Reinventando a História: Ressurgimento das Identidades Indígenas no Baixo Tapajós.
(Texto a ser publicado en la revista electronica de la Funai), p. 5. “[…] No siendo reconocidas como portadoras
de una identidad étnica diferenciada, estas comunidades localizadas en el área de la Flona – este actor solitário e
sin script – se volvieron vulnerables a las acciones del Estado para desapropiación de sus tierras. Sin el derecho a
la história, sin derecho a una identidad específica, ellas también perdieran el derecho de aceso y control de sus
territórios. Derecho este que fue parcialmente recuperado cuando estas comunidades pasaron a ser inseridas sob
nueva categoría, la de ‘tradicional’, de acuerdo con la nueva regulamentación del Sistema Nacional de Unidades
de Conservación de la Naturaleza (SNUC), aprobado en 2000. La nueva legislación sobre unidades de
conservación pasó a reconocer el derecho de estas comunidades a permanecer en sus tierras que fueron
sobrepuestas por la creación de una Floresta Nacional, desde que reconocidas como ‘tradicionales’, […]. Entre el
cabloco y el tradicional, las comunidades de Takuara, Marituba y Bragança optaron por el indígena y pasaron a
reconocerse como Munduruku. […]”.

8
ejecuta los programas escolares. Por otro, está la sociedad brasileña indígena que recibe los
programas escolares ya listos y acabados y que deben poner en practica.
Existen actualmente en Brasil inúmeras iniciativas de educación indígena. Iniciativas
de los propios profesores indígenas con apoyo de los movimientos sociales de defensa de los
derechos indígenas y de algunas Secretarías de Educación. Pero la mayoria de la escuelas
indígenas aún siguen el mismo programa escolar de la Educación Nacional. A veces, por falta
de profesores formados en educación indígena y otras veces debido a que las mismas
Secretarías de Educación de los municipios desconocen las comunidades indígenas.
Sin embargo, a medida que la escuela oficial se instala en una aldea indígena, una
organización estatal va emergir, y la comunidad indígena ni siempre participa de las
decisiones de la escuela que, en general, son tomadas por los administradores de las
Secretarías de Educación de los Estados y de los Municipios.
Llevando lo expuesto anteriormente, la institución escolar afronta a la tarea compleja
de ayudar a las comunidades indígenas concernientes a desempeñar sus roles políticos y
democraticos, para que la escuela indígena sea un espacio de aprendizaje mútua entre las
culturas.
Para ello es necesario que la investigación pedagógica busque el sentido a estas
preguntas: 1. ¿Cúal es la identidad cultural de una comunidad indígena?; 2. ¿Qué valores
culturales la comunidad indígena desea que sean considerados en el currículo escolar?. Para
intentar responder a estas preguntas llevamos a cabo otro punto de interrogación: - ?en qué
nivel la pedagogía puede intervenir para que el currículo escolar de una comunidad indígena
sea llevado en cuenta por las Secretarías de Educación y otras instituciones educativas?
Al intentar refletir a esas cuestiones, abogamos imprescindible la participación de un
cientifico social en los planteamientos curriculares intercultural y multicultural. De ahí que
afirmamos la necesidad de una formación pedagógica para los cientificos basada en la
etnopedagogía17. Sea etnólogo, pedagogo, antropólogo, sociólogo, o historiador, el

17
ERNY, P. (1991): Op. cit., p. 24. Consideramos aquí los conceptos propuestos por Pierre Erny en la serie
“L’Ethnologie a Strasbourg”, doc. cit., p. 1. De acuerdo con ese autor, de una manera general, el término puede
significar un conjunto de investigaciones en el campo de la etnología y de la pedagogía. Puede ser aplicado al
estudio, sea de manera en que los niños y niñas son educados en diferentes contextos étnicos, sea de manera de
esta ethné piensar un ideal de educación en función de sus visiones de hombre y de sus sistemas de valores. En
este último caso, es el punto de vista etnologico que prima sobre el pedagogico: estudiamos la educación como si
estudiásemos otro aspecto de la cultura, en este caso, la etnología hace parte de las Ciencias de la Educación. En
un sentido estrecho y técnico, la etnopedagogía se apoya en dos ciencias: en la pedagogía, utilizando los datos
aportados por la etnología para sus aplicaciones educacionales, mejoras de programas escolares, adaptaciones a
las culturas, formación del profesorado, curriculo escolar atendiendo a las necesidades étnicas y culturales, etc.
En la etnología, que se esfuerza para conocer más profundamente a las diversas culturas y fornecer dados cada

9
cientifico social debe conocer a los valores antropológicos de ese grupo y disponer de sus
datos para el terreno educativo.
Después de observar, describir e interpretar los valores antropológicos de un grupo,
podemos contribuir con nuevas orientaciones pedagógicas, técnicas y científicas a ser
adoptadas en el currículo escolar de ese mismo grupo pues, en el Estado de Pará, la Secretaría
de Educación ya posee diversas propuestas pedagógicas de Educación Indígena e Intercultural
que puede servir de referencia técnica y pedagógica para nuestra propuesta.18
Llevamos en cuenta también que los valores culturales en una comunidad tradicional
son códigos compartidos por hombres, mujeres, niños y niñas de ese mismo grupo social, bien
como sus relaciones ecológicas, cosmológicas, sociales y personales, pues es por medio de
todo eso que las personas atribuyen significados al mundo y a sus vidas, piensan sus
experiencias cotidianas y proyectan su futuro.
Entre los Munduruku-Takuara, por ejemplo, los niños saben cazar, conocen a los
árboles, los frutos, las plantas medicinales y también conocen muchos peligros que existen
dentro de la selva (como picaduras de serpientes, mordidas de crocodillos, etc). Sin embargo,
muy pronto, ellos aprenden a defenderse y a convivir con la naturaleza; las niñas aprenden
con sus madres a tejer los utensilios, a cultivar, cojer y preparar la mandioca; los más viejos
saben curar las enfermedades; los jóvenes y los adultos conocen la geografía regional, las
distancias geográficas, las profundezas de los ríos, las técnicas de navigación, etc; las mujeres
dominan el arte de confeccionar utensilios domesticos necesarios al trabajo indígena.
Los hombres más idosos saben tejer las redes de pesca, saben fabricar las canoas, los
remos y demás instrumentos para sus necesidades basicas. Sin olvidar el conocimiento
profundo de la fauna y flora, de las estaciones del año propicias para cada tipo de agricultura,
de como utilizar los recursos de la naturaleza sin agotarlos.
Hay una multiplicidad de etnoconocimientos que pueden enriquecer las aulas,
dinamizar los contenidos escolares y valorizar el saber indígena. Los conocimientos indígenas
ancestrales pueden ser rescatados y registrados para la generación futura. Son saberes
tradicionales que están desapareciendo rapidamente con el aparecimiento de la televisión, de
productos químicos farmacéuticos, electrodomésticos y otros objetos industrializados en las
aldeas.

vez mas detallados sobre eses grupos proporcionando reflexiones, tomas de deciones y politicas de calidad de
vida a todas las culturas por medio de la educación.
18
Governo do Estado do Pará. Secretaria Executiva de Educação. Diretoria de Ensino. Departamento de Ensino
Fundamental (2001): PROPOSTA DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.
SEDUC/DEN/DENF/DICUR. BELÉM-PARÁ.

10
 En Brasil existen varias etnias y comunidades indígenas que se encuentran en esa
situación formando, aquello que LORANDI(1996: 84-86)19 llama una nueva historia cultural.
Esto significa que los grupos indígenas que escaparon del etnocidio de la colonia y de los
aldeamentos misioneros y que más tarde se fueron mezclando a otras etnias, introdujeran en
su cultura otras costumbres, lenguas, cosmologías y creencias, pero hoy, concientes de su
pérdida de identidad, esos grupos ya no aceptan más ser tratados simplemente como mestizos
ni tampoco vivir en la periferia social del país sin ningún derecho. Ellos quieren reafirmar su
identidad indígena, pero también suelen reafirmar el derecho a sus tierras, a sus lenguas, a sus
religiosidades y a sus saberes ancestrales.
Por respeto a sus derechos, reivindicamos también una pedagogía intercultural que
rebase los proyectos de integración y asimilación de la cultura dominante, adoptando un
curriculo intercultural que oiga los grupos minoritarios y lleve en cuenta en el currículo
escolar la transición de la lengua materna del grupo. De acuerdo con MARIN (1992), el
modelo de transición consiste en iniciar la enseñanza en el idioma materno, para pasar poco a
poco al idioma oficial y además, considere la nueva historia cultural de las comunidades
indígenas. En el caso de los Munduruku-Takuara ellos están en fase de reaprender su lengua y
rescatar otros saberes tradicionales en peligro de extinción (FERMOSO ESTÉBANEZ, 1998)
20
.
De ahí que reafirmamos la necesidad de un currículo escolar orientado por los
principios de la interculturalidad con bases en las investigaciones científico-pedagógicas que
son realizadas en esas comunidades indígenas. En nuestra visión, esa etnopedagogía
pretendida solo podrá ser construida a partir de dos condiciones: 1)- del rescate de los valores
culturales del grupo, a medida que la comunidad indígena toma conciencia, quiere y
comparte ese nuevo currículo escolar; 2) y de la flexibilidad de las personas que administran
las instancias educativas. Mayor voluntad y apertura por parte de las Secretarías de
Educación, de los supervisores, administradores, profesores, alcaldes y políticos de conocer y
respetar en otras culturas.
La propuesta etnopedagógica solo tendrá sentido si la escuela considerar los ideales de
educación codificados dentro de los grupos étnicos y culturalmente identificados. Sin
19
LORANDI(1996: 84-86)19, cit. por MOURA, Marlene Castro Ossami. (1999): Les Tapuios do Carretão.
Ethonogenèse d’un groupe améridian de l’Etat de Goiás (Brésil). Thèse de Doctorat en Ethnologie. Université
Marc Bloch. Strasbourg, pp. 7-8. Según Ana María LORANDI (1996), “el mestizaje incluye necesariamente un
proceso de etnogénesis cultural formando la base de la sociedad de la mayor parte de los países americanos.
Mientras las nuancias impuestas por el contacto a la cultura dominada, esta simpre se adaptó a la presión de las
circunstancias y necesidades de surpervivencia y de organización. [...]”.
20
FERMOSO ESTÉBANEZ, P. (1988): Concepto, Historia, Objetivos e Ideologías de la Educación
Intercultural. En BOUCHÉ ET AL(1998): Op. cit.,.

11
embargo, en el caso de Brasil, educandos y educadores, familias y sociedades indígenas
saben muy bien que a menudo deben afrontar un sistema educativo mediocre que no
corresponde a sus ideales, aspiraciones y valores, incluso porque el propio sistema escolar
brasileño los desconoce. En ese sentido que abogamos la importancia de los aspectos jurídico
y cognitivo del modelo intercultural, señalados por FERMOSO ESTÉBANEZ 21. El primero
lo sostiene las Leyes Internacionales y nacionales que aseguran la diversidad étnica y cultural;
el segundo, es sostenido por las investigaciones cientifico-interdisciplinares,es decir, están
aseguradas por el campo cognitivo-heuristico, por los trabajos de antropólogos, etnólogos,
pedagogos, historiadores y otros cientificos sociales que están comprometidos con las
prácticas sociales, los cambios y comportamientos en las diversas culturas.
Para ello es necesario buscar el sentido antropológico y pedagógico de los valores
culturales en el contexto de los Munduruku-Takuara. En el campo antropológico encontramos
algunos conceptos fundamentales que están más cerca del sentido de valores antropológicos
y culturales que damos a ese grupo. Valores culturales es entendido aquí como código
dinámico que se transforma en el tiempo y en el espacio, dando sentido al aprender-hacer y al
saber-hacer, configurándose, no en una polaridad entre cultura-naturaleza, sino en una
simbiosis entre el hombre, la cultura y la naturaleza. Por otro lado, desde un punto de vista
sociológico, los valores tienen un carácter social, son realidades deseadas y valoradas por un
grupo social que a su vez trata de perpetuarlas en las generaciones futuras.
A través de los valores culturales de un grupo, se pretende conocer la manera como
los sujetos conciben la realidad educativa en su comunidad. Los valores se han entendido
como un concepto de nivel superior a los intereses. Serán considerados no sólo los valores
deseados por los sujetos en particular, sino los valores de una comunidad, o sea, los valores
colectivos (MARTIN Y BENAVEN) 22.

21
_______________________.(1988): Concepto, Historia, Objetivos e Ideologías de la Educación Intercultural.
BOUCHÉ ET AL(1998): Op. cit., p. 236. “En el plano jurídico, los Organismos internacionales, el poder
legislativo de las democracias parlamentares y la normativa menor del poder ejecutivo son los responsables del
marco legal sobre la identidad y la diversidad culturales y lingüísticas; en una palabra, deciden. [...]. El plano
cognitivo-heurístico no tiene poder decisorio; su responsabilidad y alcance se limitan a lo epistemológico.
Investigan, verifican o falsan hipótesis en consonancia con la metodología propia del nivel filosófico o del
empírico experimental. La identidad y la diversidad culturales y lingüísticas son principalmente objeto de las
ciencias sociales. Un investigador no tiene por qué aceptar epistemológicamente, como verdad, las decisiones del
poder legislativo y ejecutivo; está en otro plano. Como ciudadano cumplirá lo decidido por la soberanía
popular;como investigador, adoptará postura crítica, correctora, creadora e imnovadora. Las decisiones se toman
por votaciones; la verdad se descubre investigando, porque nunca cien errores decisorios pueden engendrar una
verdad; ni la verdad tiene derecho a imponerse jurídicamente.”
22
También los estudios de Martín y Benaven (1993), demuestran esa importancia, particularmente cuando se
refieren a los valores en cuanto calidad subjetivista del hombre: valor-actitud (pertenecen a las creencias, a las
actitudes, a la afectividad y volición); en ese sentido el valor es el concepto de lo preferible y la actitud es la
preferencia hacia el objeto. El valor es un ideal, la actitud es la concreción de ese ideal; valor-necesidad (los

12
 En este estudio sobre educación y cultura de los Munduruku-Takuara, damos prioridad
a más una variable axiológica: a los valores educativos incluyendo en el currículo escolar la
lengua materna y los conocimientos indígenas. Este valor ya fue reivindicado desde la
UNESCO (Declaración sobre la Raza y los Prejuicios raciales, hecha en su 20°. Reunión
celebrada del 24 de Octubre)23, hasta el trabajo de los movimientos sociales formados por
grupos indígenas y negros en el Brasil. Todos hacen un apelo por el reconocimiento de los
etnoconocimientos en los currículos escolares considerando la identidad de cada grupo y sus
diversidades culturales.
Es verdad que el modelo intercultural defiende y protege las diversidades culturales o
las culturas mestizas que ya demostraron que las culturas que se mezclan se enriquecen
mucho más que las culturas cerradas en si mismas.
En el caso de los Munduruku-Takuara, ellos no rechazan ninguna otra cultura, al
contrario, las respetan y las admiran. Además justifican que su movimiento social a favor del
rescate de sus culturas ancestrales indígenas visa a no perder su propia identidad cultural
porque no quieren “dejar de ser indígenas”. Hay entre ellos un respeto profundo por el otro
diferente. Ellos poseen una intensa afinidad con el principio de otridad, que es uno de los
principios de la Antropología Pedagógica Intercultural: “Lo idéntico y lo diverso-sobre todo
éste- se forman en contraposición con lo otro y con el otro. La otridad es una condición
necesaria para el sí mismo y para el autoconcepto”(FERMOSO ESTÉBANEZ)24.
Un primero sentido que damos a los valores antropológicos de los Munduruku-
Takuara es el sentido de simbolo- porque sus valores antropológicos son una respuesta a una
compleja red cultural interligada y difícil de comprender separadamente. Es una relación entre
ethos (carácter, calidad de vida, estilo moral y estético) y eidos (aspecto cognitivo, lógico, y

valores son representaciones cognitivas de las necesidades y son transformaciones idealizadas de la misma
necesidad); valor-creencia (las creencias son expectativas relativas a la existencia, evaluación y causa de los
valores); valor-interés (los valores pueden ser clasificados como un medio idealizado de conducta o estado final
de existencia. Los intereses son una manifiestación del valor); valor-norma (las normas son prescripciones que
actúan en sentido específico dentro de una situación singular, el valor trasciende a éstas; el valor puede referir-se
a un modo de conducta. La norma es externa al sujeto y el valor es interno); valor- autoconcepto (los valores son
parámetros para valorar y valorarse, el autoconcepto se explica mediante valores. Los valores dan soporte,
mantienen o exaltan al autoconcepto). Matín y Benavent, al tomar análisis de otros autores sobre los valores
dentro de las teorías axiológicas, describen dos posiciones: una subjetivista y otra objetivista. La posición
subjetivista entiende que toda valoración es relativa, reduce el valor a la capacidad de afectar agradable o
desagradablemente a cada sujeto. Así pues concede a los valores una naturaleza subjetiva. Desde la perspectiva
objetiva los valores son cualidades independientes de los sujetos. Esto tiene la razón en sí mismo. El hombre
puede desear o no, si lo que desea se basa en su condición de valores.
23
FERMOSO ESTÉBANEZ, P. (1988): Concepto, Historia, Objetivos e Ideologías de la Educación
Intercultural. En BOUCHÉ Y OTROS (1998): Op. cit., p. 231.
24
_______________________. (1988): Concepto, Historia, Objetivos e Ideologías de la Educación
Intercultural. En BOUCHÉ Y OTROS (1998): Op. cit., p. 238.

13
su cosmovisión), o sea el mundo de valores y el mundo fisico no son concebidos
aisladamente, sino como un todo (GERTZ:1997:118)25. En neste sentido, el lenguaje, la
religión, el mito, el arte, la cosmovisión y la organización social de los Munduruku-Takuara
no pueden ser concebidos fuera de su educación.
Otro sentido que damos a los mismos valores es el sentido de identidad- o de
búsqueda de identidad- porque el propio grupo se identifica como perteneciente a una nueva
categoría cultural que se manifestó por todo el Brasil en los ultimos 20 años y que se
diferencia de los grupos indígenas que viven aislados o sin contacto directo con la sociedad
nacional. El modo de vida comunitaria y tradicionalmente indígena de los Munduruku-
Takuara, que es comun a diversos pueblos indígenas de origen Tupi de Brasil, nos lleva a
caracterizarlo dentro del modelo de identidades colectivas de MANUEL CASTELLS
(1999)26. Ese autor define la identidad a partir de los atributos culturales y su idea coincide
con las nuevas propuestas de construcción de las identidades colectivas.
Otro sentido que damos a los valores culturales de los Munduruku-Takuara es el
sentido de diversidad-porque ese grupo posee su propio modo de organización social,
económica y religiosa. Aunque sus valores culturales fueron afectados por la imposición de la
cultura dominante, ellos guardan valores y creencias con significaciones profundas en sus
vidas, en su manera de pensar y agir con los demás y con el medio ambiente. Uno de sus
valores que están en fase de rescate es su lengua materna Munduruku y Nheengatú. Durante el
periodo colonial en Brasil, con la imposición de la lengua portuguesa en las escuelas, en las
misiones religiosas y más tarde, en las aldeas indígenas, los Munduruku-Takuara (y otras
centenas de etnias), fueron afectados por una anomía cultural, porque, al ser mezclados con
otras etnias, no solo mezclaron sus costumbres y familias, cosmologías y creencias, sino que

25
Dice Gertz a ese respeto: “En la discusión antropológica reciente, los aspectos morales (y estéticos) de una
determinada cultura, los elementos de evaluación, han sido generalmente resumidos bajo el término ethos, en
tanto que los aspectos cognitivos y existenciales se han designado con la expresión ‘cosmovisión’ o visión del
mundo. El ethos de un pueblo es el tono, el carácter y la calidad de su vida, su estilo moral y estético, la
disposición de su ánimo; se trata de la actitud subyacente que un pueblo tiene ante sí mismo y ante el mundo que
la vida refleja. Su cosmovisión es su retrato de la manera en que las cosas son en su pura efectividad; es su
concepción de la naturaleza, de la persona de la sociedad. [...]”
26
CASTELLS, Manuel. (1999): Le Pouvoir de l’identité. Fayard. Paris. “J’appelle ‘identité’ (quand le terme
s’applique aux acteurs sociaux) le processus de construction de sens à partir d’un attribut culturel, ou d’un
ensemble chérent d’attributs culturels, qui reçoit priorité sur toutes les autres sources. Un même individu, ou un
même acteur colectif, peut en avoir plusieurs. Mais cette pluralité d’identités engendre des tensions et des
contradictions, tant dans l’image qu’il se fait de lui même que dans son action au sein de la societé. [...]
L’élaboration d’une identitté emprunte ses matériaux à l’histoire, à la géographie, à la biologie, aux structures de
production et de reproduction, à la mémoire collective et aux fantasmes personels, aux appareils de pouvoir et
aux révélations religieuses. Mais les individus, les groupes sociaux, les societés transforment tous ces matériaux
et redéfinissent leur sens en fonction de déterminations sociales et de projets culturels qui s’enracinent dans leur
structure sociales et dans leur cadre d’espace-temps. [...]. Puisque la construccion sociale de l’identité se produit
toujours dans un contexte marqué par des raports de forces, [...]”.

14
también olvidaron casi en su totalidad su lengua materna, fenómeno de base para su identidad
étnica y cultural, como explica FERMOSO ESTÉBANEZ: “La lengua es uno de los
elementos básicos de la cultura y de la identidad cultural, que, en nigún caso, puede reducirse
a aquél; es decir, no hay homologación entre lengua y cultura. [...]”27
Resultado de siglos de contacto con la cultura occidental, los Munduruku-Takuara
sufrieron un gran prejuicio cultural, mientras su intensa lucha por el rescate de sus valores
culturales, como reaprendizaje de la lengua materna, de técnicas ancestrales del cultivo y del
artesanía; de la práctica de la pajelanza y rituales para realizaciones de cura, etc,. En ese
sentido, no podemos tratar la cultura y la educación de los Munduruku-Takuara desvinculados
del concepto de aculturación, que puede ser entendida como asimilación de los valores de la
cultura occidental, utilizada como medio de dominación por la elite brasileña.
Los pueblos indígenas brasileños, a partir del contacto con los blancos, sufrieron
mucho más un proceso de aculturación28 o asimilación de otras culturas, que un proceso de
enculturación29 o aprendizage de la propia cultura con los miembros de su grupo
(HERSKHOVITS, 1948). Los cambios culturales ocurridos en el proceso historico de esos
pueblos fueron de múltiplas variables: demográficas, ecológicas, sociales, tecnológicas,
psicológicas y culturales, particularmente con profundos cambios en la religiosidad, en las
lenguas y creencias indígenas.
En el campo de las creencias y de la religiosidad, las comunidades indígenas del río
Tapajós se presentan muy complejas. De ahí que hablamos de un sincretismo religioso. El
sincretismo religioso se adapta muy bien a los valores culturales de los Munduruku-Takuara
por que, mientras los Munduruku-Takuara practicaren la pajelança30 y los rituales de cura, a
través de la persona del Pajé o Paye31 (autoridad espiritual de la comunidad indígena),ellos

27
FERMOSO ESTÉBANEZ, P. (1988): Op. cit., p. 235.
28
GERVILLA CASTILLO, Enrique. (1998): Cambio Cultural y Educación. En BOUCHÉ y OTROS (1998):
Antropología de la Educación. Editorial DYKINSON. Madrid, p. 194.
29
GERVILLA CASTILLO, Enrique. (1998): Op. cit.p. 194. “A modo de definición, podemos afirmar que la
enculturación o endoculturación es el proceso de aprendizaje mediante el cual una comunidad transmite a sus
miembros su propia cultura para integrarlos en ella, haciéndoles partícipes de la propia identidad étnica.”
30
ARENZ, Karl Heinz.(2000:41-70): A Teimosia da Pajelança. O Sistema Religioso dos Ribeirinhos da
Amazonia. ICBS. Santarém-Pará. “[...] La pajelanza de los ribereños del Bajo Amazonas es entendida aquí como
una práctica religiosa de cuño chamanístico que interage con el catolicismo popular regional estableciendo, por
ello, un sistema religiosos complejo y peculiar. [...] La fundamentación antropológica de la pajelanza de los
ribereños amazónicos abarca el fenómeno de la cura efectuada dentro de un ambiente no científico y del
chamanismo como un de los sistemas religiosos más antiguos, complejos y difundidos. [...] El chamanismo es un
sistema religioso complejo que preserva trazos cósmicos que se origina en las sociedades tribales ligadas a la
naturaleza. Él se basa en la conciencia de que fuerzas vitales reglan los movimientos del mundo y de la vida
cotidiana. [...]”.
31
ARENZ, Karl Heinz. (2000:41-70): Op. cit., pp. 41-70. “Buscase su origen en sociedades tribales del troco
linguístico tupi-guarani cuyo expert religioso es llamado de ‘pajé’. Él es la figura central y ‘titular’ de la
pajelanza, pues le dio el nombre. [...] De esta manera, los mismos ribereños amazónicos, que se consideran

15
también se consideran católicos y practican el catolicismo, visto que sus antepasados fueron
retirados de sus tierras tradicionales y reunidos en los aldeamentos32 de los misioneros desde
el siglo XVI hasta el XIX a fin de ser cristianizados y sometidos al trabajo esclavo.
El antropólogo Rodrigues Brandão clasifica – a partir de la predominancia del trazo
ameríndio – “como un de los ‘sistemas religiosos indígenas sincretizados con religiones
occidentales con influencia sobre ellas, o creando formas propias de curanderismo’ [...]. En el
cuadro de las religiones del ambito popular y étnico él sitúa la pajelanza entre los sistemas
religiosos originales ( por ejemplo, las religiones indígenas y el camdomblé) y los sistemas
religiosos mezclados (por ejemplo, el culto de Santo Daime). [...] Sin embargo, releva la
importancia de la pajelanza ribereña en cuanto sistema religioso propio. Ella está
intimamente relacionada a origenes ameríndias, comprobando la tenacidad y criatividad de los
subsistemas interpretativos de las culturas indígenas pré-coloniales” (ARENZ:2000).
De acuerdo con los estudios de ANTHONY (2001), además de las religiones de
origen occidental europeas traídas por el colonialismo, las religiosidades consideradas nativas
y populares son de origen amerindia (como a ejemplo, la pajelanza en la Amazonia) y afro-
brasileña (como a ejemplo, la umbanda y el candomblé)33.
El sincretismo religioso no solo caracteriza los pueblos nativos de la Amazonia
brasileña, sino la cultura brasileña. Esta está visiblemente marcada por la diversidad de
creencias y prácticas religiosas que de cierta manera orientan, dinamizan, interfieren y
manipulan la vida cotidiana de ese pueblo. Esa pluri-identidad étnica y religiosa que
caracteriza el pueblo brasileño puede ser observada en la religiosidad popular y en el
sincretismo religioso que congrega ese pueblo.

católicos, no usan el término pajelanza. Entre ellos existe aún un cierto cuidado cuando solicitados para hablar
sobre el curador o la cura[...].
32
sitio construido en el período colonial por la Corona portuguesa para reagrupar indios de diferentes etnías
(retirados de sus tierras tradicionales) con la finalidad de cristianizarlos, domesticarlos y prepararlos para el
trabajo esclavo.
33
ANTHONY, Ming. (2001): Des plantes et des dieux dans les cultes afro-brésiliens. L’Harttman. Paris. “La
présence de religions d’origine africaine au Brésil est une conséquence de la traite des esclaves. Pendant plus de
trois siècles, du début du XVIe au milieu du XIXe siècle, des milions d’Africains furent amenés au Nouveau
Monde pour y travailler dans les plantations et les mines. Mais, en même temps que la main-d’ouevre servile,
étaient importées cultures et traditions d’Afrique. Aujourd’hui, chaque centre religieux se référe encore et dit
appartenir à une ‘Nation d’Afrique’, culturellement liée aux Yoruba du Nigeria (Nations Nagô, Queto, Ijexá),
aux Fon de l’ex-Dahomey (Nations Jeje, Mina) ou aux Bantu (Nations Angola, Congo), rappelant ainsi la grande
diversité etnhique des esclaves amenés au Brésil. [...] Selon les régions, les cultes afrobrésiliens portent des
dénominations différents; ce sont les Xangôs à Recife, les batuques à Porto Alegre, la macumba à Rio de
Janeiro. [...]”.

16
 De acuerdo con ANDRADE (1971:600)34 la religiosidad popular brasileña desarrolla
roles ideológico-religioso e ideológico-político casi autónomos de los sistemas religiosos
dominantes. En Brasil, esos últimos son representados por el catolicismo y el protestantismo.
Esto significa decir que mientras la imposición de las religiones occidentales (ex: catolicismo)
y, más recientemente, la imposición del protestantismo norteamericano, el pueblo brasileño
persiste en sus religiosidades tradicionales conviviendo con la diferencia que puede ser
explicada a través de la teoría del sincretismo religioso.
Los Munduruku-Takuara formam un grupo cultural y étnicamente indígena, porque, a
pesar de los cambios culturales, aún conservan parte de su modo de vida basado en las
costumbres de sus antepasados Munduruku, Cumaruara y Tupinambarana, comunes a otros
grupos indígenas de origen Tupi que aún viven sus tradiciones actuales.
Estudios anteriores apuntan las condiciones históricas y sociales del contacto que
provocaron las pérdidas culturales de los pueblos de origen Tupi en los últimos siglos, entre
ellos los Munduruku-Takuara y sus ancestrales. Esas pérdidas culturales, en la visión de los
propios Munduruku-Takuara, no se tradujeron en un proceso de deculturación porque sus
antepasados siempre resistieron al completo abandono de sus tierras tradicionales
consideradas lugar sagrado, donde cohabitan hombres y espíritus.
Estudiosos de las culturas indígenas y ribereñas de Brasil y de la Amazonia, como
MÉTRAUX (1928); KURT NIMUENDAJU (1915); MALCHER (1964); GALVÃO (1964) y
más recientemente, SANTOS (1999), FLORENCIO VAZ (1997), EDVIGES IORIS (2002),
(K. H. ARENZ: 2000), están de acuerdo que no solo los Munduruku-Takuara, sino la mayor
parte de los pueblos nativos de la región del Río Tapajós y de los que viven en las orillas de
los ríos de la Amazonia, son descendientes étnicos y culturales de amerindios y poseen
costumbres comunes a otros grupos de origen Tupi del pasado o del presente.
Llevando en cuenta el contingente indígena y el modo de vida de los pueblos
amazónicos, la educación escolar no puede ser tratada aisladamente de los valores culturales
de estos pueblos sin rebasar las etnofronteras35 existentes entre la educación nacional y la
educación indígena.

34
ANDRADE, José Maria Tavares (1972): Le champ de la religiosité. Projet d’analyse de la religiosité
populaire au Brésil. Revista Social Compass, XIX, 1972/4, 599-661.“Dans la mesure où nous arrivons à
construire notre objet spécifique et autonome par rapport aux instances institutionnalisée, comme les agents-
églises au niveau de l’organisationnel, et par rapport au ‘quasi-système expressément systématisé’, c’est-à-dire
l’idéologie religieuse, comme dit Bourdieu (1971:3003), il se peut que le champ de la religiosité populaire au
Brésil se révèle d’une certaine façon comme l’autonomie d’un schéma de perception, de pensée et d’action dans
le cadre global de la culture de ce pays.”
35
nosotros preferimos llamar de etnofronteras porque dice respecto a la una situación histórica e ideológica
creada por la sociedad blanca brasileña con el intento de subyugar los pueblos de origen indígena. Esas

17
 A partir da década de 70, los pueblos indígenas brasileños decidieron rebasar las
diferentes etnofronteras. Los pueblos indígenas entendien que solo por medio de la educación
escolar de su pueblo pueden profundizar sus discusiones sobre sus derechos y su visión crítica
sobre la realidad en qué viven.. Entienden también que la escuela indígena no es solamente un
espacio para aprender a leer y escribir, sino que también es un espacio social y politico, un
espacio ideal para superar las etnofronteras sociales, a medida en que ellos participan de su
misma educación.
El término fronteras36 está presente en varios estudios antropológicos, siendo que uno
de ellos es el concepto de Fredrik BARTH (1969) que no define los grupos etnicos por sus
creencias, lenguas y otros trazos culturales, sino como ‘tipos organizacionales’ que poseen un
cuerpo de miembros que se identifican como tal y son identificados por los otros . Eso quiere
decir que los individuos de un grupo se reconocen idénticos porque acceptan y comparten
mútuamente los mismos valores y patrones sociales, organizacionales, políticos, económicos,
etc, sin excluir los critérios culturales, como explica el propio BARTH : «Se un grupo
mantiene su identidad cuando miembros interagen con otros, esto engloba critérios para
determinar el pertenecimiento y modos de señalar pertenecimiento y exclusión […] »
(TASSINARI, en SILVA Y FERREIRA,1998 :63-64)37.
En Brasil, este término ha sido empleado por antropólogos para analisar no solo la
situación de confronto entre el colonizador y el hombre indígena, sino también para analisar
el sistema económico que excluye por completo las poblaciones indígenas de sus tierras en
nombre del desarrollo económico. Ese sistema ve el indígena como un retraso para el
progreso económico del estado nacional y plantea mecanismos de integración que no
funcionan, pero que excluyen cada vez más los pueblos indígenas del sistema, empujandoles
para la perifería de las ciudades (muchos indígenas viven en favelas urbanas) ; perifería social
(sin cualificación profisional, sin seguridad social muchos trabajan como esclavos

etnofronteras quedaronse gravadas en la mentalidad y en el comportamiento de la cultura brasileña. Es muy

dificil extinguirla. De ahí necesitarmos un largo programa de formación intercultural en todo el curriculo
nacional.
36
TASSINARI, Antonella M. I. (1998):Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de
educação. En SILVA, Aracy Lopes da. FERREIRA, Mariana Kawall Leal. (Orgas.). (2001): p. 62 : “El término
‘frontera’ evoca varias nociones del senso comun, como la de ‘fronteras de la civilización’, de las ‘tierras de
nadie’ habitadas solamente por ‘salvajes’, listas a seren ‘desbravadas’ y colonizadas. Son nociones importantes
para la propia formación de la identidad nacional de los países colonizados. Esa imagen radicaliza la diferencia
entre los colonizadores y los pueblos indígenas, cada cual habitante de un espacio diferenciado, y también
evidencia una situación de conquista y opresión de los primeros sobre los segundos, a partir de una guerra por el
território. De alguna forma, es esa la imagen que está presente en nociones antropológicas como la de ‘frentes de
expansión’, utilizada por la antropología brasileña en las décadas de 50 y 60: el avanzo de segmentos de la
sociedad nacional, con claros propósitos económicos « desenvolvimentistas », sobre areas antes habitadas
solamente por indios.
37
TASSINARI, en SILVA Y FERREIRA:1998, Op. cit., p. 63.

18
modermos) ; perifería económica (sin salarios no pueden acceder a una calidad de vida que
solo una minoria de la sociedad nacional participa), etc.
Para algunos antropologos brasileños, el término frontera no significa límites inter-
etnicos, al contrario, referiese a inter-cambios e inter-relaciones entre grupos y culturas
diferentes. Eso significa que los pueblos indígenas rebasaron las barreras creadas por la
exclusión social a la que fueron sometidos y buscan el diálogo y la participación en lugar del
aislamiento. Esta noción de frontera exige una emergente revisión del concepto de escuela y
de educación indígena, que muchas veces, ha servido para frenar los intercambios culturales
entre pueblos indígenas y la sociedad nacional. ¿Cuales son los verdaderos intereses
intitucionales e individuales que están por detrás de esas « barreras » que frenan los
etnoconocimientos ?
La escuela indígena ha sido también un espacio de múltiplos enriquecimientos en la
cultura brasileña, particularmente cuando existe diálogo entre los profesores, antropólogos,
misioneros, comunidades indígenas y no indígenas. O sea, incluso las aldeas más lejanas de
las ciudades, las comunidades indígenas ya no puden más ser consideradas « aisladas », visto
que nace el diálogo entre el nativo y aquél que pasa en la aldea, se cambian valores,
conocimientos y saberes : « […] De esta vez, es el antropólogo el invitado a dar o asesorar
cursos que divulguen sus conocimientos, y los indios buscan aprenderlos para darle un fin
propio a su cultura, como también lo hace la Antropología hace más de un siglo con los
conocimientos indígenas. Es en ese sentido que considero muy adecuado definir las escuelas
indígenas como espacio de fronteras, entendidos como espacios de transito, articulación y
cambio de conocimientos, asi como espacios de incomprensiones y de redefiniciones
identitarias de los grupos implicados en nese proceso, indios y no-indios » (TASSINARI,
1998)38.
Han sido diversos los campos de las etnofronteras rebasados por el movimiento
indígena en Brasil, con el apoyo sobretodo de antropólogos, etnólogos, misioneros,
profesores, militantes y universidades brasileñas. Esas etnofronteras fueron dinamizadas en
varios sectores sociales. Uno de ellos es el campo político e ideológico educacional, como
explica SILVA (2001:101)39“A idéia de que a escola poderia ser um instrumento favorável à
autonomia indígena – e não uma instituição colonizadora- ganhou força no Brasil desde os
primeiros momentos de constituição de um movimento social indigena organizado, nos

38
En SILVA Y FERREIRA:1998, Op. cit., p.
39
SILVA, Araci Lopes da. (2001): Educação para a Tolerância e Povos Indigenas no Brasil. En GRUPIONI,
Luis Donisete Benzi; VIDAL, Lux Boelitz; FISCHMANN, Roseli (orgs.) (2001): Op. cit., p. 101.

19
primeiros anos da década de 1970. As discussões iniciais enfocavam, quer os direitos
indigenas a uma educação bilingüe, quer a escola como meio de acesso a informações vitais –
de caráter econômico, politico, lingüistico, legal - para os povos indígenas em sus relação
com não indios e em sua inserção na sociedade brasileira. […] ».
En el campo de la educación la etnoeducación aparece como símbolo de resistencia a
las políticas de educación para los indígenas planteadas por la sociedad no-indígena. Los
pueblos indígenas decidieron también traspasar las etnofronteiras creadas por la educación
nacional.
La educación para los indígenas está fundada en los valores de la cultura única y
universal de la cultura blanca y practicada en Brasil hasta nuestros días. Eso no significa decir
que los pueblos indígenas rechazan el saber científico, al contrario, sus luchas ha revelado una
aspiración por un etnoconocimiento que considere sus saberes ancestrales en la educación de
sus hijos.
La resistencia de los pueblos indígenas al modelo de educación oficial, está
fundamentada básicamente en la negación completa de la alteridad40 de los pueblos indígenas
en el seno de la escuela tradicional, traducidas en la trayectoria histórica de los pueblos
indígenas brasileños que vivieron en el anonimato por más de quinientos años. En este
sentido, la educación indígena en Brasil terminó teniendo como referencia el sistema nacional
de Enseñanza, preocupado únicamente con la “pseudo-integración” de los pueblos indígenas,
como lo apuntaron KAHN y FRANCHETTO (1994: 5): “Consideramos, entonces, que todo
lo que se formuló y ejecutó hasta ahora es más Educación Escolar Indígena que Educación
Indígena propiamente dicha, entendida esta última como el conjunto de los procesos de
socialización y de transmisión de conocimientos propios e internos a cada cultura indígena.”
Con base en las visiones anteriores, solo podremos pretender la educación indígena
propiamente dicha fundada en la etnoeducación a partir de la desconstrucción de un sistema
único y autoritario de educación y la construcción de un proceso democrático de educación
con la participación de los grupos étnicos brasileños.

40
LEVINAS, Emmanuel. (1972): Humanisme de L’Autre Homme. Paris: fata morgane/Bruno Roy, éditeur. “En,
à la multiplicité de significations qui advient à la réalitété à partir de la culture et des culturesn s’oppose la
signification fixe, privilégiée que le monde acquiert en fonction des besoin de l’homme. Les besoins élèvent les
choses simplement donées au rang de valeurs. Admirablement droits et impatients dans leur viséee, les besoins
nese donnent les multiples possibilités de la signification que pour y choisir la voie unique de la satisfaction.
L’homme confère donc un sens unique à l’être, non pas en le célébrant, mais en le travaillant. Dans la culture
technique et scientifique, l’équivoque de l’^tre, comme l’équivoque de la sgnification, serait surmontée. […].
Tout besoin humain est d’ores et dejàa interpreté culturellement. […] – Il n’et pas certain d’ailleurs que la
signification scientifique et tecnique du monde puisse ‘dissoudre la multiplicité des significations culturelles.”

20
 En el campo del rescate de la identidad étnica (indígena), el confronto entre los dos
polos de la sociedad brasileña es crucial. A partir del momento en que los pueblos indígenas
salieron de sus aldeas para gritar por sus direchos ellos dejaron de ser vistos como « indios de
verdad ». Para que la sociedad nacional les crea tuvieron que probarlo por el « mito de ser
indio », o sea, que « viven en las selvas, que utilisan arco y flecha, que pintan el cuerpo y que
cazan y pescan y que viven en pallozas. En contrário de esas características, en la visión
romántica de la sociedad nacional, ellos dejan de ser indios y se transforman en objeto de
negación de su propia identidad, como señala ARRUDA (2001 :Op. cit., p. 48): «El hecho de
que los pueblos indígenas no se conforman exactamente a estos modelos idealizados, hace
con que los indios efectivamente existentes sean vistos con desdén, irritación y una punta de
acusación, algunas veces hasta mismo por sus propios defensores. […] »
En el campo del etnodesarrollo, los pueblos indígenas también reivindican su
participación en los beneficios de las riquezas retiradas de sus tierras. Generalmente, el que
sobra para ellos, es la pobreza, la miséria y la destruction de sus recursos con la explotación
de la matéria prima de sus florestas y los prejuicios ecológicos irreversibles para el
ecosistema, como la pérdida de la fauna, de la flora acuática y terrestre. Los proyetos
económicos no llevan en cuenta los pueblos indígenas y cuando son denunciados es
demasiado tarde para recuperar las pérdidas (GALLOIS, 1997 :167-168)41.
La condición inter-etnica que se observa entre los Munduruku-Takuara, es un
fenómeno que está siendo analizado hace mucho por la antropolología brasileña involucrando
otras etnias indígenas. Por el hecho de que la etnogénese de los Munduruku-Takuara abarca
tres etnías diferentes (Munduruku, Cumaruara y Tupinambarana), no podemos cerrar los ojos
delante de tal contexto, ya que ese grupo, como centenas de otros, es fruto de la política de los
aldeamientos inter-etnicos, aunque este último término no ha sido llevado en cuenta por los
colonizadores. Y por tratarse de pueblos resurgidos, o sea, de una nueva categoría de pueblos
indígenas en Brasil, los capítulos específicos sobre pueblos indígenas abarcarán datos
históricos que nos permitirán mejor comprehender la formación de esa « nueva identidad »
que se construye a partir de la reorganización socio-cultural y política de los pueblos
indígenas que vivían en el anonimato hasta las décadas de 80 y 90.
Sin embargo, en esta tesis se plantea propiciar los espacios de reflexión pertinentes
para acceder a la cultura y educación de los pueblos indígenas e sin voz, que no consigue

41
GALLOIS, Dominique (2001): Sociedades Indígenas e Desenvolvimento: Discursos e praticas, para repensar
a tolerância. En GRUPIONI, Luis Donisete Benzi; VIDAL, Lux; FISCHMANN, Roseli. (Orgs.) (2001): Povos
Indígenas e Toletância. Editora Universidade de São Paulo, pp. 167-168.

21
saltar la burocracia nacional, que le impide su acceso a la una educación de calidad. Este
impedimento comienza con las propias políticas de educación en Brasil, que, a través de las
autoridades competentes, ni siempre favorecen a esas comunidades una educación alejada.
El descaso con la educación escolar en Brasil, independe de ser en una comunidad indígena o
no indígena, mientras las leyes garantizaren sus derechos.
En el campo teórico, abordaremos los fundamentos antropológico-filosófico y
antropológico-pedagógico de la educación y de la cultura indígenas en contextos
interculturales. Para precisar este punto acudimos a la Antropología Filosófica
(CASSIRER:2001)42, para el quien el hombre, es un ser de identidad social, aunque la vida
política no sea la unica forma de existencia comunitária humana.
En la historia de la humanidad el Estado, en su forma presente, es un producto tardio
del proceso civilizador. Mucho antes del hombre descobrir esa forma de organización social,
él habia hecho otras tentativas de organizar sus sentimentos, deseos y pensamientos, en forma
del lenguaje, del mito, de la religión, del arte y de la cultura. Y en la Antropología Cultural
(GERTZ, 1989)43, para quien los estudios antropológicos no deben preocupase si la cultura és
un fenómeno objetivo o subjetivo. Todavia, debe indagar la importancia de los valores
transmitidos y enseñados en la real circunstancia de los grupos o comunidades culturales.
Esa ciencia nos lleva a una comprensión del hombre encuanto un ser historico de naturaleza
singular, con valores y propositos bien particulares, aunque sus actividades depiendan
también de las formas de vida política y social.
La complejidad que envuelve las culturas indígenas en Brasil y en la Amazonia
paraense, en el sentido de pluralidad contrario al etnocentrismo tan comun en nuestra
sociedad (RUTH BENEDICT, 1972)44.
Aludiremos también para el análisis y interpretación de los resultados, a la
Antropología Social y Cultural (VELASCO:1995)45; sí como la Antropología de la Educación

42
CASSIRER, Ernst (2001): Ensaio sobre o Homem. Introdução a uma filosofia da cultura humana. Tradução:
Tomás Rosa Bueno. São Paulo: Martins Fontes.
43
CLIFFORD GERTZ (1989): A Interpretação das Culturas. Editora Guanabara Koogan S.A.
44
RUTH BENEDIT (1972): A cultura condicionada a Visão de mundo do homem. En LARAYA (2000):
Cultura : um conceito antropológico. 13°. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar Ed., p. 69. “(...) a cultura é como uma
lente através da qual o homem vê o mundo. Homens de culturas diferentes usam lentes diversas e, portanto, têm
visões desencontradas das coisas. Por exemplo, a floresta amazônica não passa para o antropólogo – desprovido
de un razoável conhecimento de botánica – de um amontoado confuso de áarvores e arbustos, dos mais diversos
tamanhos e com uma imensa variedade de tonalidades verdes. A visão que un índio Tupi tem deste mesmo
cenário é totalmente diversa: cada um desses vegetais tem um significado qualitativo e uma referência espacial.
Ao invés de dizer como nós: ‘encontro-lhe na esquina junto ao edifício X’, eles frequentemente usam
determinadas árvores como ponto de referência. Assim, ao contrário da visão de um mundo vegetal amorfo, a
floresta é vista como um conjunto ordenado, constituido de formas vegetais bem definidas. (...)”

22
(BOUCHÉ; FERMOSO; GERVILLA, et al...1998)46; la Sociología de la Educación y a la
Filosofía de la Educación (QUINTANA CABANAS, 1993)47.
Citaremos también a autores que se interesaron por el fenómeno de la cultura y de la
educación como fuente de valores humanos. Intentamos establecer un diálogo entre esos
autores y la Antropología indígena brasileña, que solo puede concebir el hombre indígena en
su dimensión histórica, social, jurídico-política, económica y cultural.
La cuestión sobre educación indígena en Brasil, no está separada de la lucha por la
tierra, por el derecho a la diversidad cultural, bien como por el derecho de ser indígena.
Advertimos la necesidad y pertinencia de adentrarnos en un campo teórico-
metodológico que sostenga el diálogo entre la Pedagogía y la Antropología. Por ello, se opta
por una etnografía de carácter pedagógico y antropológico, es decir, una Pedagogía
etnográfica, como definió LÓPEZ-BARAJAS (1998).48
En el capitulo II trataremos de la educación indígena y de la educación para los
indígenas en Brasil. Aludiremos las políticas y las experiencias de educación indígena en
Brasil a partir de la llegada de los europeos hasta sus derechos garantizados en la Constitución
de 1988 y la importancia de la Educación Intercultural. Dado que la pertenencia cultural está
asociada al elemento de identidad (reconocimiento de uno, y a su vez diferenciación ante el
otro) en las sociedades intrinsecamente multiétnicas y pluriculturales, como gran parte de las
sociedades de la America del Sur, incluyendo la sociedad brasileña, que aún desconoce y
rechaza su formación cultural.
En el capitulo III aboraremos la diversidad cultural de los pueblos indígenas y su
contribuición para la cultura brasileña. Desde los “paleoíndios” hasta la “cacerola” de barro
de los Munduruku-Takuara. También aludiremos a la diversidad cultural de los pueblos
indígenas y su contribuición para la cultura nativa amazonica enfatizando los factores
antropológicos, arqueológicos, ecológicos y culturales.

45
VELASCO, Honorio M. (Comp.) (1995): Lecturas de Antropología social y Cultural. La cultura y las
culturas. Universidad Nacional de Educacion a Distancia, Madrid.
46
BOUCHE PERIS; FERMOSO; GERVILLA, et al...(1998): Antropología de la Educación. Madrid: Editorial
Dykinson.
47
QUINTANA CABANAS, José Maria. (1993): Sociologia de la Educación. Dykinson, Madrid.
48
LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, Emilio. (1998): Antropología de la Educabilidad y necesidad de la Educación.
En BOUCHE PERIS, Henri y Otros (1998): Antropología de la Educación. Editorial Dykinson, Madrid, p. 98-
99. “[...] La Pedagogía etnográfica tiene por objeto los procedimientos generales de formación de los hombres,
las posibilidades educativas de sus formas de vida, los comprtamientos, los valores, las motivaciones, las
relaciones, las formas de organización, las creencias, los intereses, los roles, y las reglas sociales vigentes. La
Pedagogía etnográfica deberá definir un nuevo orden educativo en el que cada grupo social encuentre las
posibilidades reales de realización personal sin discriminación alguna por razones de etnicidad. Urge una
pedagogía etnográfica que respete a los grupos diversos, que fomente la paz, la tolerancia, y la convivencia
pacífica. La escuela puede seguir jugando un papel decisico en este nuevo proceso, aunque no de forma
exclusiva. [...]”

23
 A través de investigaciones cientificas sobre la cultura amazónica, podemos observar
la contribución de la cultura material de los paleoíndios desde las costumbres domésticas, el
sincretismo religioso, la antropología alimentar, la estética, la artesania, hasta otras
costumbres observadas entre los pueblos nativos de la actualidad.
Tanto en América del Sur como en la Amazonia brasileña hay un grande numero de
sitios que están por ser descubiertos y estudiados. La importancia que estos estudios tienen
para la reconstrucción de la historia de esos pueblos es fundamental.
Sin embargo, para tenerse una comprensión menos compleja sobre los orígenes de las
poblaciones amerindias, algunos científicos sintetizan dos momentos principales: 1- las
migraciones de nuestros ancestros indígenas (probablemente viniendo del Asia llegando en
las Américas a través del Estrecho de Bering; todavía hay indicios de poblaciones en Piauí,
Brasil, de que los ancestros indígenas no vinieran ni de la Sibéria ni del Alaska, sino de
regiones de clima caliente)49.; 2- y la llegada de los europeos en América, puesto que, además
de los intereses económicos por especiarias y otras riquezas impulsionaron los caminos de la
descubierta. Los pueblos indígenas tuvieran que afrontarse con la visible carga del
etnocentrismo que los occidentales trajeron en su bagaje cultural, destruyendo
completamente el patrimonio cultural de la civilización amerindia.
Otro gran factor que influenció una visión prejuiciosa sobre la tradición de los pueblos
nativos fue la propia teoría científica de carácter determinista-evolucionista que no fue capaz
de percibir nada además de las bases del determinismo ecológico. Éste último impidió una
interpretación más antropológica de la realidad amazónica, sin desmerecer las contribuciones
que aquella ciencia ha traído para el acervo científico de esa región. Además, en la visión de
científicos, el determinismo ecológico también contribuyó para denegrir la formación y las
etapas de desarrollo de la cultura indígena y de los nativos de la Amazonia, olvidando incluso
sus contribuciones pré-históricas consideradas hasta hoy como pobre y poco desarrollada.

49
NEVES, Eduardo Góes (1998): Os Índios antes de Cabral: Arqueologia e Historia Indígena no Brasil. En
SILVA, Aracy Lopes da.; GRUPIONI, Luis Donizete Benzi. Orgs.(1998): Op. cit. p. 178. Este autor se basa en
las investigaciones arqueológicas que contestan la Teoría del Estrecho de Bering: “A arqueóloga brasileira Niède
Guidon emprega evidências paleoepidemiológicas, isto é, evidencias de antigas doenças presentesno registro
arqueológico, para contestar ha hipótese de que Bering seria a única via de penetração. Baseada na descoberta de
Ancilostoma duodenalis – um parasita intestinal dos seres humanos cuja larva não se desenvolve a baixas
temperaturas – em coprólitos (fzes fossilizadas) encontrados em sítios do Piauí datados el 7.750 AP, Guidon
sugere que populações advindas de climas quentes, e portanto não da Sibéria ou do Alaska, ocuparam os sítios
por ela escavados (1992:39). Na América do Sul, existen pelo menos quatro sítios arqueológicos para os quais
foram postuladas ocupações humanas anteriores a 20.000 anos AP: Pikimachay, no Peru; Monte Verde, no
Chile; Toca da Esperança, Bahia e Toca do Boqueirão do Sítio da Pedra Furada, no Piauí. Para esse último sítio,
datas de até 48.000 anos AP foram obtidos para mostras de carvão de fogueiras circulares delimitadas por blocos
de rocha caídos da parede do abrigo. Associada a essas fogueiras há uma indústria de objetos de pedra lascada
feitos apartir de seixos de quartzo e quartizito (GUIDON: 1992).”

24
 El capitulo V corresponde al estudio empírico donde procedemos a la descripción
etnográfica con datos recogidos en la propia aldea El VI capitulo se compone del análisis de
los resultados y de las consideraciones finales.
Los textos consultados se sitúan en apartados denominados Notas, Bibliografía y
Hemerográfica. Los sitios en Red, y las notas aclaratórias al texto, numeradas
correlativamente, figúran al final de cada página. Las referencias a libros o artículos, figúran
en el texto entre paréntesis y en la Bibliografía general. Conservamos algunas citaciones de
autopres en lengua original para respetar el sentido del texto.
Las fotografías, las figuras e imágenes geográficas tienen finalidad didático-
pedagógica y están reunidos en el apartado denominado Indice de Figuras. Algunos
documentos originales señalados en los capitulos, pueden ser encontrados en el enpígrafe
denominado Apéndices. Las Notas aclaratorias al texto fueron incluidas en el final de cada
página para facilitar la lectura de este documento. Las normas para la redacción y
organización siguen la orientación monográfica de la Revista Bordón (2004, Volume 56: N°
01).

25
26
 CAPITULO I

LA IDENTIDAD INDÍGENA EN EL CONTEXTO DE LA DIVERSIDAD DE LA

CULTURA BRASILEÑA Y AMAZÓNICA.

27
“ [...]. En nuestra visión del mundo maya, cada pueblo, cada cultura, es el
reflejo de la naturaleza que lo rodea. Tan difícil es imaginar un oso polar en
Amazonia como el pueblo Masai en Groenlandia. La diversidad cultural es el
reflejo de la diversidad natural. La creación unifica la diversidad en la cual
coexisten todas las formas de vida en un equilibrio armonioso. Cada vez que se
tala un bosque, se viola una forma de vida, se pierde un idioma, se elimina una
forma de civilización, se comete un genocidio.
Durante miles de años, los pueblos indígenas han aprendido de la naturaleza
a vivir en armonía con todos sus elementos constitutivos. La tierra no nos
pertenece, somos una parte de ella y de los equilibrios que hacen posible la
vida en su regazo. Durante siglos, los pueblos indígenas han vivido
manteniendo esos equilibrios y todos los otros que nos ligan al resto del
universo y que nos hacen corresponsables del porvenir del inframundo y del
supramundo: es como el árbol de vida recibido de nuestros antepasados y en
el que no se puede conocer el follaje sin conocer las raíces y las ramas. [...]”

(RIGOBERTA MENCHÚ.Reunión en la Cumbre de Johannesburg)

28
1.1.En un país de indígenas, la gran dificultad es el gobierno reconocer a los pueblos
indígenas.

La primera gran dificultad para realizar este estudio junto a los pueblos indígenas es de
orden histórico, relacionada con el contexto pluri-étnico y cultural brasileño, formado, a
principio, por tres pueblos distintos: los nativos, que fueron apellidados de indios, los
europeos y los africanos. A pesar del esfuerzo que hicimos para establecer contacto con un
grupo indígena en Brasil, siempre vamos encontrar una historia de cultura despedazada,
mezclada, en extincción o diezmada. En neste sentido, estamos de acuerdo con Lévy-Strauss,
cuando nos alertó que, “al intentarmos describir y analisar los valores culturales de un grupo o
una sociedad que nos interesa, no podemos conocer a fondo si sus valores originales, sus
costumbres y tradiciones están desapareciendo por alguna razón” (LÉVI-STRAUSS, 1987:13-
14)50.
Se considera pertinente señalar aún que, para realizar un estudio antropológico en el
interior de la Amazonia brasileña, no se debe menospreciar las condiciones materiales y las
circunstancias geográficas que se presentan. Además de la inmensa biodiversidad y compleja
sociodiversidad que exige un esfuerzo físico, intelectual y emocional, aunque seamos nativos
de esa región, es aún necesario vencer los prejuicios de la historia y de nuestra educación.
En la primera situación, si no nos asociamos a la idea clásica de que la Amazonia es
un montón de vegetación verde, “Hiléia” o aún, una selva densa, dificil de penetrar, un
“inferno” (REIS, 2001:15)51; en la segunda situación, si no asociamos a ese gigantesco

50
LÉVI-STRAUSS, Claude. (1987): Race et histoire. Reédition 1987. Denöel, Paris. “Pour comprendre
comment, et dans quelle mesure, les cultures humaines diffèrent entre elles, si ces différences s’annulent ou se
contredisent, ou si elles concourent à former un ensemble harmonieux, il fault d’abord essayer d’en dresser
l’inventaire. Mais c’est ici que les difficultés commencent, car nous devons nous rendre compte que les cultures
humaines ne différent pas entre elles de la même façon, ni sur le même plan. Nous sommes d’abord en présence
de sociétés juxtaposées dans l’espace, les unes proches, les autres lointaines, mais, à tout prendre,
contemporaines. Ensuite nous devons compter avec des formes de la vie sociale qui se sont succédé dans le
temps et que nous sommes empêchés de connaître par expérience directe. Tout homme peut se transformer en
historien o archéologue, il n’entrera jamais directement en contact avec une civilisation disparue, mais seulement
à travers les documents écrits ou les monuments figurés que cette societé – ou d’autres – auront laissés à son
sujet. Enfin, il ne faut pas oublier que les societés contemporaines restées ignorantes de l’écriture, comme celles
que nous appelons ‘sauvages’ ou ‘primitives’, furent, elles aussi, précédées par d’autres formes, dont la
connaissance est pratiquement impossible, fût-ce de manière indirecte; un inventaire consciencieux se doit de
leur réserver des cases blanches sans doute en nombre infiniment plus élévé que celui des cases où nous nous
sentons capables d’inscrire quelque chose. Une première constatation s’impose: la diversité des cultures
humaines est, en fait dans le présent, en fait et aussi en droit dans le passé, beaucoup plus grande et plus riche
que tout ce que nous sommes destinés à en connaître jamais”.
51
FERREIRA REIS, Arthur Cézar. (2001): A Amazônia e a Integridade do Brasil. Conselho Editorial do Senado
Federal, Brasília. “ (...) no hay una Amazonia. Consecuentemente, no habrá un concepto de Amazonia. Y no es
entonces posible definir la Amazonia como un todo homogéneo, harmónico, global. (...). Ni toda la Amazonia es
solo floresta, ni esa floresta es siempre de verde-fuerte, es permanente húmeda y frecuentada por la pluviosidad

29
espacio un imenso vacío demográfico, donde la presencia humana ocurrió a partir de la
llegada del hombre europeo, podemos superar esas ideas aventureras y falsas que fueron
impuestas a nuestra imaginación y adentrarnos en la diversidad y complejidad que es este
imenso geant blessé52.
La diversidad amazónica, relacionada a un contexto educativo intercultural, camina
hoy hacia la preocupación con las posibilidades de convivencia en la diferencia y la
educación que conlleva al respeto de la diversidad socio-cultural. Es harto evidente cuando se
trata de considerar a los pueblos indígenas en el contexto brasileño más amplio. Pero son
temás igualmente presentes en las sociedades complejas y parte integrante de la experiencia
cotidiana en un país como Brasil, que abarca una multiplicidad de culturas y maneras de ser,
dada su naturaleza pluricultural y multitétnica, y profundamente marcado por desigualdades
sociales y la intolerancia frente a la diferencia entre los segmentos sociales que lo
constituyen (SILVA y GRUPIONI, 1998:16)53.
Los antropólogos brasileños dicen aún que basta observar lo que pasa en el
ámbito internacional, empezando por las migraciones en el sentido sur-norte, el intento de
naciones de dominar a las culturas y los comportamientos, la globalización o
transnacionalización de la economía, la reorganización de grupos étnicos, como luchas
políticas por el derecho a la igualdad, pero también a las diferencias entre los pueblos: “Por
más homogeneizadora que se pretenda la acción del Estado, concebido a partir de la
Revolución Francesa como modelo capaz de garantizar la igualdad de los ciudadanos ante la
Ley, las asociaciones y motivaciones étnicas, intermediarias entre el individuo y el Estado,
persisten, al lado de la conciencia creciente de la ineficiencia del Estado para, en la práctica,
garantizar la igualdad jurídicamente afirmada (MAYBURY-LEVIS, 1983)54.
El proceso cultural de las poblaciones tradicionales de la Amazonia está
profundamente amenazado por los impactos socio-ambientales y económicos generados por
mineradoras y grandes proyectos económicos que destruyen los ecosistemas y impiden el
etnodesarollo de las poblaciones indígenas y negras. Una investigación sobre las comunidades
“Negras del Río Trombetas”, en el Bajo Amazonas, Pará, realizado por MARIN Y CASTRO

más intensa. Ni toda la Amazonia es fruto de la economía depredadora sobre la floresta, ni tampoco su
población está toda dispersa, sin la constancia de las aglomeraciones más o menos densas. (...)”
52
parafraseando el titulo del libro de ALAIN GHERBRANT. (1997): L’Amazone un géant blessé. Gallimard,
Paris.
53
SILVA, Aracy Lopes da.; GRUPIONI, Luis Donizete Benzi. Orgs. (1998): A Temática Indígena na Escola. 2ª.
Edição. Global/MEC/MARI/UNESCO, São paulo.
54
cit. por SILVA y GRUPIONI (1998): Op. cit.p.17.

30
(1990), nos revelan que, estando la economía del Brasil vinculada tanto al estilo de
acumulación nacional cuanto al patron internacional del movimiento espacial del capital, los
recursos naturales protegidos por los pueblos tradicionales sirven únicamente para enriquecer
las indústrias y empobrecer las poblaciones tradicionales55.
Lo que ocurre en la Amazónia actualmente nos remite a la comprensión de que el
modelo económico implantado por los portugueses en el período colonial e imperial,
orientado para una única Metropolis, Portugal, sigue siendo desarrollado actualmente hacia
las multinacionales. Podemos decir que la Amazónia, con el advenimiento de la República,
abrirá las puertas para el complejo modelo de internacionalización del capital, ahora más
sofisticado a través de los planos y acuerdos internacionales, basado en la teoría Keynesiana (
Acuerdos como los de Bretton y el Plano Marshall).
En este sentido, tratar de la educación y de la cultura de un grupo diferenciado y
minoritario dentro de un contexto de Estado-nación, es intentar comprender dos aspectos de
una misma realidad: una educación y una cultura dominantes, vinculados a modelos
económicos y políticos de exclusión social, y la lucha de las poblaciones que son excluidas de
todos su derechos humanos y que se apoyan en asociaciones, en organizaciones comúnitárias
y en una economía de subsistencia.
En Brasil, esas dos realidades son bien visibles y se afrontan. En este caso, estudiar la
realidad cultural que lleve en cuenta el proceso educativo es también dar cuenta del fenómeno
de continuidad y de ruptura, que en una comunidad tradicional puede ser entendido aún como
persistencia de la tradición o el delineamento del nuevo. Pero en Brasil, tanto la preservación
de la tradición indígena como los cambios que llegan hasta las aldeas indígenas son
profundamente dependientes de las decisiones políticas del Estado-nación.
Los pueblos indígenas brasileños no pueden más, por su propia voluntad, continuar sus
tradiciones ni rechazar los cambios. Son los políticos, los latifundistas, los hacendados, las
empresas de exportación de materia prima y los grandes proyectos que determinan las normas
que afectan las culturas indígenas y de toda la nación brasileña. En general, las decisiones de
las elites económicas brasileñas están a favor del progreso económico y de la pseudo-
integración de esos pueblos en la sociedad nacional, aunque para realizar los proyectos
económicos sea necesario matar a los indígenas, destruir la floresta, expulsarlos de las tierras;
desviar los cursos de los ríos, contaminar la fauna acuática con mercurio, etc, afectando la
salud de millones de nativos.

55
MARIN, Rosa Azevedo.; CASTRO, Edna. (1990): Relatório de pesquisa sobre As comunidades Negras do
Rio Trombetas. Universidade Federal do Pará/NAEA. Belém-Pará.

31
 Decimos “pseudo-integración” porque el hecho de hablar la lengua portuguesa, o
consumir los productos de la sociedad urbano-industrial, en nuestra lógica, no significa que
los indígenas estén integrados. La situación actual demuestra que los indígenas que fueron
despojados de sus tradiciones con el fin de ser “integrados”, sumaron a los millones de
brasileños que sobreviven en la periferia social en condiciones subhumanas.
En realidad, entender la cuestión de la educación y cultura indígenas, en el contexto
brasileño, implica también remontar en la historia y en la formación de la civilización
brasileña, que es innegablemente interétnica, intercultural, plurilingüística y con valores
diferenciados, pero relativamente cercanos por su historia del contacto con otros pueblos. La
desaparición de la mayor parte de las etnias indígenas durante el proceso de colonización
europea no significa que el Brasil sea un país occidental, blanco, predominantemente católico,
donde impera una maravillosa tolerancia racial (LARAIA, 1993).
Al negarse la indianidad del pueblo brasileño se niega también la identidad cultural de
este pueblo y la multiplicidad de culturas que forma ese país. Contra cualquier otra
denominación dada a ese pueblo, proclamó RODRIGUES 56: “Nosotros somos una República
mestiza, étnica y culturalmente, no somos europeos, ni latinoamericanos, nosotros somos
occidentalizados, aboriginizados o tupinizados, africanizados y tenemos trazos orientales
acentuados”.
La noción occidentalizada de civilización única, en sociedad en Estado de derecho, por
oposición a una naturaleza dicha salvaje, aislada, con referencia a los pueblos indígenas o
nativos de las Américas, que vivieron y viven aún de acuerdo con sus valores tradicionales,
sirvió tanto para encubrir la expansión del mercantilismo europeo sobre otros continentes
como también para justificar la creación de una civilización colonizada, dependiente,
aculturada y deculturada, provocada por la civilización europea que, históricamente, bien
temprano, aprendió a luchar contra la naturaleza, dominarla, y transformarla en mercancías y
ciudades (CRÒS, 1995: 06).
La segunda gran dificultad para realizar estudios de esta naturaleza, es de orden
político. Fue el propio contacto con los pueblos indígenas Munduruku-Takuara que me hizo
llegar a esta visión. En Brasil, se exige una autorización previa del gobierno, en particular de
la FUNAI (Fundación Nacional del Indio)57, para entrar en contacto con cualquier grupo

56
RODRIGUES, apud ALENCASTRE, cit. por CRÒS, Claudi R. (1995): La Civilisation Amérindienne. Presses
Universitaires de France.Paris, p. 6.
57
De acuerdo con el Instituto Socioambiental (2001): “La Fundación Nacional del Indio-FUNAI es el órgano del
gobierno que tiene la atribuición oficial de dar asistencia a las sociedades indígenas en Brasil y para ello se basa
en la Consitución brasileña, en el Estatuto del Indio, en la Ley 6. 001 en los actos y normas del Presidente de la

32
indígena o penetrar en un área ambiental protegida. Sin contar las distancias geográficas y las
condiciones casi inhumanas de los viajes en que, para llegar hasta la Aldea dos Munduruku-
Takuara, hay que sortear la abrupta situación geográfica, climatológica, de transporte y
diversos imprevistos.
En la gestión para obtener la autorización del organismo gubernamental responsable
de Áreas Indígenas y Reservas Extrativistas (RESEX), se procedió a enviar un informe al
IBAMA (Instituto Brasileño del Medio Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables) de
Santarém (mayor ciudad del Tapajós) solicitando permiso para realizar este estudio de
investigación en las comunidades indígenas del Tapajós y Arapiuns. El IBAMA de Santarém,
gentilmente, turnó la propuesta a la instancia Federal, en Brasília, capital de Brasil, sede del
gobierno Federal.
Después de varias lecturas sobre la existencia de remanecientes indígenas en el Rio
Tapajós y Arapiuns, aún cuando estábamos convencidos de que las dificultades matizarían el
proceso, no sospechábamos que fuera imposible realizar este estudio con los Munduruku-
Takuara.
Para nuestra sorpresa e inquietud, el 28 de junio del 2002, recibimos un informe
oficial, del Jefe del Centro Nacional de Poblaciones Tradicionales y e Desarrollo Sustentable
(CNPT/IBAMA/BRASILIA), comunicando que no tenía registro de la existencia de
comunidades indígenas en el interior de la Reserva y que, en el censo socio-económico
realizado en el momento de la creación de esta Unidad de Conservación, no detectó la
existencia de indígenas en aquellos sitios 58. Se trataba de un documento oficial que decía no
tener comunidades indígenas en el área de la Flona Nacional del Tapajós, donde pretendíamos
realizar este estudio. Percibimos la existencia de una paradoja entre los estudios anteriores
realizados sobre estos pueblos indígenas existentes en el Tapajós y Arapiuns y el informe
oficial enviado por la autoridad gubernamental. Entonces, decidimos ir al encuentro de los
pueblos Munduruku-Takuara, que se auto-identifican indígenas y que viven en el margen
derecho del rio Tapajós. Además de este grupo, viven en la Floresta Nacional del Tapajós más
de mil familias de origen indígena.
Otra circunstancia histórica, en el año 2000, cuando entramos en contacto con los
pueblos indígenas Munduruku-Takuara, el Brasil estaba celebrando 500 años de la llegada de

FUNAI. En el ejercicio de sus atribuciones, la FUNAI no permite la entrada, en tierras indígenas de personas
extrañas a las comunidades para cualquier fin que sea sin su previa autorización o de los indígenas de las
referidas áreas. La Funai disciplina el ingreso en tierras indígenas con la finalidad de desarrollar investigación
científica. Todo y cualquier investigador nacional o extranjero deberá enviar su permiso à la Presidencia de la
FUNAI. (...) ”.
58
Parte del informe del jefe (IBAMA/CNPT/171/02), firmada en Brasília, 24 de junio de 2002.

33
los europeos en tierras brasileñas y los pueblos indígenas estaban contestando, a través de
eventos regionales y nacionales, 500 años de la invasión de los europeos en sus tierras.
Según el Consejo Indigenista Misionero (CIMI)59, en el año 2000, en protesto a las
conmemoraciones del gobierno que celebraba 500 años de la llegada del portugués Pedro
Alvares Cabral en tierras brasileñas, se realizó la Marcha y Conferencia Indígena 2000,
reuniendo casi todos los pueblos indígenas de Brasil. Uno de los objetivos de la Marcha
Indígena 2000, según el testimonio del Tuxaua de Rodelas, (Monte Pascoal-Bahia) era:
“protestar contra los 500 años de genocidio de los pueblos indígenas y mostrar que la realidad
del indio hoy, en Brasil no corresponde con la realidad divulgada por el gobierno”
(CIMI/CNBB, 2002).
Para realizar ese evento, fueron meses de preparación y varias semanas de viaje de
caravanas venidas de todas las regiones brasileñas, hasta que llegaron al Monte Pascoal,
Bahía, Nordeste del Brasil. Paralelamente, se realizaron decenas de actos públicos,
manifestaciones, debates en numerosas ciudades de todo el país. Cerca de 3.000
representantes indígenas de más de 140 etnias se quedaron acampados en tierras recuperadas
por los pueblos Pataxó, después de muchos embates con el gobierno brasileño y muerte de
muchos indígenas.
Se sabe que esas recuperaciones de tierras, aunque hayan sido autorizadas por
mandatos judiciales, jamás se realizan sin conflictos entre las partes y generalmente, los más
agredidos son los indígenas, que no poseen todos los mecanismos modernos de ataque y
defensa, como poseen los hacendados (armas, aviones, grupos armados pagos para el ataque,
etc).
En este testimonio del CIMI/PARÁ, publicado en septiembre de 2002, podemos
percibir la gravedad de esos conflictos y que la lucha de los indígenas exige una
responsabilidad política, administrativa y jurídica seria, pues, en la mayoría de las veces, los

59
CIMI/CNBB (Consejo Indigenista Misionero/Confederación Nacional de los Obispos de Brasil) (2002):
Marcha y Conferencia Indígena 2000. septiembre 2002, informe n° 529. “La comunidad indígena Paraxó de la
Aldea Nueva, región del Monte Pascoal, Bahia, hizo una nueva recuperación; esta vez fue la hacienda “Novo
Horizonte” que estaba bajo el dominio del hacendado Mauro Rossoni, conocido como uno de los líderes del
movimiento anti-indígena de la región. La recuperación aconteció después que el Juez Federal de Ilhéus, Dr.
Pedro Calmon, concedió la liminar de reintegración de pose a favor del hacendado Manoel Batista, prefecto de
Itanhém, BA, invasor de la hacienda Santo Agostinho, retomada dia 15 de abril último, por los Pataxó. La
situación es tensa en la región. Durante la acción, tres hombres al mando del hacendado forzaron la entrada en
área recuperada, pero fueron impedidos por los indios y quedaron prisioneros por algunas horas. [...] Las
Lideranzas del Frente de Resistencia y Lucha Pataxó enviaron un documento al Ministerio de la Justicia, FUNAI
en Brasilia, Ministerio Público de Ilhéus, BA, 6ªCâmara y Administración de la Funai en Eunápolis, solicitando
reunión con representantes de estos órganos. En el documento las lideranzas afirman que no saldrán de las áreas
retomadas por estar ciertos que la tierra del “Monte Pascoal” pertenence a los Pataxó. En el comúnicado también
advierten que solamente esta reunión podrá evitar un confronto mayor, ya que ellos están dispuestos a resistir.
[...]” (CIMI-PARÁ:2002).

34
invasores son latifundistas con influencia política y económica en la región, como podemos
observar en este conflicto entre los Pataxó y un latifundista)60.
Como resultado de la Marcha y Conferencia Indígena 2000, y las reivindicaciones
hechas al gobierno brasileño, destacamos las siguientes: “1) El cumplimento de los derechos
de los pueblos indígenas garantizados en la Constitución Federal, como: la demarcación y
regularización de todas las tierras indígenas, hasta el final del año 2000; 2) ampliación de los
límites de las tierras, insuficientes para la vida y el crecimiento de las familias indígenas;
paralización de la construcción de hidroeléctricas, hidrovías, autopistas, gasoductos, e
indemnización por los daños causados por esos proyectos; aprobación inmediata de la
Convención 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y del Estatuto de los
Pueblos Indígenas que se tramita en el Congreso Nacional; 3) fin de todas las formas de
discriminación, expulsiones, masacres, amenazas a los líderes, violencias e impunidad;
denuncia inmediata de todos los crímenes cometidos contra los pueblos indígenas en los
últimos 20 años y castigo de los responsables”(CIME/CNBB: 2000).
Resistiendo a más de cinco siglos de violencias y genocidios que resultaron del
contacto, los pueblos indígenas de Brasil aún presentan una inmensa diversidad histórica,
social y cultural, como sus diferentes cosmologías y variedades lingüísticas, su organización
social y una intensa movilización política a favor de sus derechos.
Estudios anteriores apuntan que, hasta 1584, el jesuita Fernão Cardin había
sistematizado 76 naciones indígenas con lenguas, organizaciones y modos de vida distintos
(SUESS: 1987)61.
Eran 1273 las lenguas indígenas habladas en el comienzo de la colonización. Con el
proceso de tupinización y guaranización de los grupos indígenas, las diferentes lenguas

60
CIMI/CNBB (2000): Marcha y Conferencia Indígena 2000: De acuerdo con el CIMI/PARÁ, septiembre 2002,
informe n° 529, publica que: “La comunidad indígena Paraxó de la Aldea Nueva, región del Monte Pascoal,
Bahia, hizo una nueva recuperación; esta vez fue la hacienda “Novo Horizonte” que estaba bajo el dominio del
hacendado Mauro Rossoni, conocido como uno de los líderes del movimiento anti-indígena de la región. La
recuperación fue hecha después que la Justicia Federal de Ilhéus concedió una liminar de reintegración de pose
al hacendado Manoel Batista, establecido en la hacienda Santo Agostinho. La recuperación aconteció después
que el Juez Federal de Ilhéus, Dr. Pedro Calmon, concedió la liminar de reintegración de pose a favor del
hacendado Manoel Batista, prefecto de Itanhém, BA, invasor de la hacienda Santo Agostinho, retomada dia 15
de abril último, por los Pataxó. La situación es tensa en la región. Durante la acción, tres hombres al mando del
hacendado forzaron la entrada en área recuperada, pero fueron impedidos por los indios y quedaron prisioneros
por algunas horas. [...] Las Lideranzas del Frente de Resistencia y Lucha Pataxó enviaron un documento a:
Ministerio de la Justicia, FUNAI en Brasilia, Ministerio Público de Ilhéus, BA, 6ªCâmara y Administración de la
Funai en Eunápolis, solicitando reunión con representantes de estos órganos. En el documento las lideranzas
afirman que no saldrán de las áreas retomadas por estar ciertos que la tierra del “Monte Pascoal” pertenence a los
Pataxó. En el comúnicado también advierten que solamente esta reunion podrá evitar un confronto mayor, ya
que ellos están dispuestos a resistir. [...]”.
61
SUESS, Paulo. (1987): Religiões dos povos indígenas: guia para o diálogo inter-religioso. Estudos da CNBB
n° 52. São Paulo: Ed. Paulinas.

35
habladas se fueron reduciendo a la lengua tupi-guarani (que servia para facilitar el contacto
entre el hombre europeo y el nativo). Es decir que en cinco siglos el Brasil perdió casi toda su
diversidad lingüística nativa, sustituida, en la época del contacto por la lengua general Tupi-
guarani que más tarde fue completamente dominada por la portuguesa. En los mapas abajos
que nos fueron prestados por A. METRAUX (1921 :19-20), podemos comparar a los grupos
indígenas: en el primero, observamos los grupos indígenas que ocupaban el litoral brasileño
en el comienzo del siglo XVI eran numerosos. Figura 2: la diversidad de pueblos Tupi-
guarani.

Fuente : MÉTRAUX A. (1928): La Civilization matérielle des tribusTupi-Guarani.

Thèse. Paris.

36
 El nombre Tupi-guaraní fue debido al proceso de mestizaje entre naciones indígenas
de lenguas diferentes que se unieron a otros grupos resultando en la ‘guaranización’. La
costumbre migratoria de estos pueblos ya era conocida desde antes que los europeos llegasen
a la América indígena. Los pueblos Tupi-Guaraní ejercieron una influencia muy fuerte sobre
otros porque en la guerra eran casi siempre una nación victoriosa, y en la cultura obligaban a
los otros a adoptar su lengua y muchas de sus costumbres. La lengua general, como quedó
conocido el Tupi-Guaraní, fue la más utilizada por los misioneros y comerciantes europeos
para desarrollar la empresa colonizadora (MÉTRAUX, 1928: 7-8)62.
Según MÉTRAUX, esos primeros emigrantes se desparramaron sobre todo el
continente, que ocuparon hasta la Tierra del Fuego. La segunda capa étnica que, a su vez
colonizó el Nuevo Mundo, venía igualmente del continente asiático. Estaba compuesta
esencialmente de braquicéfalos de pequeña estatura, rechonchos, de pómulos salientes y nariz
ligeramente aplanada. Estos “recién venidos” cuyo origen mongoloide es patente, habrían
seguido la costa occidental de las Américas y se habrían instalado en los valles y sobre las
altas mesetas de la gran masa montañosa que bordea el continente americano a todo lo largo
del Pacífico.
En varias regiones suplantaron a los dolicocéfalos o se mezclaron con ellos, creando
así esa diversidad tipológica que se observa en los Indios. Los dolicocéfalos fueron
empujados hacia el Este y acantonados en las zonas marginales de la costa del Atlántico
(Algonquinos, Laguna Santa, Tierra del Fuego, etc.). Sería a este elemento braquicéfalo que
los Indios deberían su apariencia mongoloide que efectivamente se atenúa a medida que se
penetra en las zonas habitadas por los elementos dolicocéfalos. Una tercera raza de
braquicéfalos de alta estatura, nariz convexa, con algunos rasgos mongoloides parece haber
emigrado en América del Norte antes o después de los mongoloides, que de todos los
habitantes del Nuevo Mundo, parecen ser los últimos en llegar.
La diversidad de lenguas habladas por los indios americanos es un fenómeno
sorprendente. El número de grandes familias lingüísticas desde Alaska hasta la Tierra del
Fuego es de unas 150 y, en su mayoría, las lenguas agrupadas en esas familias lingüísticas
cubren un área enorme, como por ejemplo, la familia Atapascana y Algonquina, en América
del Norte y Arawak y Tupi-Guaraní en América del Sur.

62
MÉTRAUX, A. (1928): La Civilisation Matérielle des Tribus Tupi-Guarani. Librairie Orientaliste Paul
Geuthner, Paris.

37
 Algunas familias, por el contrario, se reducen a una o dos tribus de algunas centenas
de individuos. Ninguna de las lenguas americanas ha podido aún ser comparada con certeza a
alguna familia lingüística del Antiguo Mundo. Es cierto que existe un aire de familia entre
ciertas lenguas americanas y las del norte de Asia, pero esas semejanzas de estructura no se
extienden al vocabulario. Una constatación análoga puede hacerse en lo que concierne las
relaciones entre las lenguas de América del Norte y las de América del Sur.
La influencia de la cultura Tupi-guaraní se expandió por toda la cuenca Amazónica
hasta en el alto Orinoco. Ellos ocupaban toda la costa del litoral brasileño y por lo tanto,
fueron los primeros indígenas a entrar en contacto con los europeos y también los primeros a
sufrir las consecuencias de la colonización (MÉTRAUX, 1928:9). Más tarde, empezaron a
imitar a los blancos y fueron perdiendo su aspecto tradicional (ARNAUD, 1989:223). En el
segundo mapa, observamos el desaparecimiento casi completo de esos grupos. Figura 3 :
extinción de los pueblos tupi-guarani.

Fuente : MÉTRAUX A. (1928): La Civilization matérielle des tribus Tupi-Guarani. Thèse. Paris

38
 1.2 La situación actual de los grupos Tupi: la nueva categoría pueblos resurgidos.

En la Amazonia brasileña, hasta el siglo XVIII, la lengua general denominaba

Nheengatú, hablada hasta hoy por muchos nativos y grupos indígenas. Con la prohibición de
la lengua Nhengatú por el Ministro portugués en 1759, muchos vocablos fueron incorporados
en la lengua portuguesa por los nativos y que hoy son parte del vocabulario amazónico actual.
Pero esto no significa decir que las lenguas indígenas fueron extintas completamente. Hay
muchos grupos que hablan su propia lengua. Las familias lingüísticas más conocidas en la
actualidad son: el tupi, (que se extiende desde la Argentina hasta la guayana francesa); el
caribe (que se extiende desde el Brasil central hasta las Guyanas); el arawak (que se extiende
desde la Argentina, pasando por las Guyanas hasta las Honduras); y el grupo Gê (que es
estrictamente brasileño y domina el Centro-Este del país, del Norte al Sur) 63.
Actualmente, son más de 180 lenguas distintas habladas en todo el Brasil y en los
países fronterizos. De ese total, solo 11 lenguas son habladas por más de 5000 mil indígenas,
como a ejemplo las lenguas: Baniwa, Guajarara, Kaingang, Kayapó, Makuxi, Sateré-Maué,
Terena, Ticuna, Xavante, Yanomami y Guarani. Existe aún decenas de lenguas aisladas en
toda la Amazonia y otras decenas desconocidas de los estudiosos. El número de hablantes de
lengua materna indígena se sitúa entre 10 a 30 000 mil personas64. En este otro mapa
podemos observar los grupos indígenas actuales y sus sitios arqueológicos más importantes
como: guarita (1000-1500), maracá (1400-1700), Santarém (900-600).
A través de estudios históricos y antropológicos, admítase, en la actualidad, que
cuando los portugueses llegaran en Brasil, existían más de 6 millones de nativos que
habitaban por todo el litoral brasileño. En los últimos cincuenta años, más o menos, 900
grupos étnicos indígenas diferentes desaparecieron bajo el impacto conjugado del trabajo
forzado, deportaciones, exterminio y enfermedades infecto-contagiosas. Figura 4: pueblos
indígenas actuales.

63
BRUCE, Albert; BUCHILLET, D.; QUEIXALOS, F. (2004): Les Indiens et L’État au Brésil. Pal N° 52,
Printemps, p. 65.
64
____________ Op. cit. p. 66.

39
 Fuente: Le Petit Journal des grandes expositions. Brésil indien. N° 376, p.2. Paris.

Reducidos en por lo menos 100 mil individuos, hasta los años 50, los pueblos
indígenas llegaron a ser considerados “pueblos en extinción” en el Brasil de los años 70.65
Las instituciones actuales que se ocupan de las cuestiones indígenas en Brasil,
presentan estimativas variables del crecimiento de la población indígena brasileña.
Según el Instituto socioambiental (ONG)66, hasta el año 2002, la población indígena
sumaba 315. 000 individuos, compuesto por 206 grupos étnicos distribuidos en 562 tierras

65
____________ Op. cit. p. 64.

40
indígenas. De ese total, 70% viven en la Amazonia brasileña. Siendo los grupos étnicos más
numerosos: los guarani: 30 mil; los ticuna: 23 mil; los Kaingang: 20 mil; los macuxi:15 mil;
los guajajara: 10 mil67.
Para la Fundación Nacional del Indio (FUNAI)68 ellos suman, hasta el año 2000, 345
000 individuos; para la Fundación Nacional de Salud (FUNASA)69 ellos sumaban, 399 174.
Para el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), los pueblos indígenas
presentaron un crecimiento de 138.5% en 2000. O sea, ellos sumaban 734 127 personas, entre
las cuales, 383 298 ya estaban urbanizadas. Los pueblos indígenas urbanizados, generalmente,
o viven en las periferias de las grandes ciudades o en pequeños pueblos cercanos a sus sitios
de origen70.
Entre los datos señalados anteriormente no están incluidos: -los indígenas sin contacto
con la sociedad nacional, que sumaban 53 etnías; -los indígenas en situación de rescate
identitario o pueblos resurgidos, que forman centenas de grupos en todo el Brasil,
principalmente en las regiones Norte y Nordeste.
Entre los pueblos indígenas que se autodenominan resurgidos, súmanse innúmeras
comunidades indígenas del Río Tapajós y Arapiuns, que apellidados de caboclos o ribereños,
forman la mayor parte de la población nativa de la Amazonia paraense.
El hecho de esos pueblos haber sido mezclados no significa de ninguna manera que
cambiaron sus identidades por las de los portugueses, o por las de los franceses o españoles.
Se llevamos en cuenta que la etnicidad es construida por una historia social y cultural, y no
más solo por herencia genética y biológica, los pueblos indígenas resurgidos siguen siendo
indígenas. Pocos grupos que fueran estudiados por antropólogos y etnólogos en el comienzo
del siglo XX, sobreviven hasta nuestros días. En el mapa siguiente observamos algunos
pueblos sobrevivientes del etnocidio colonial como los Mauhé, los Munduruku, los Apiaká,
los Emerillon (estos últimos viven en la Guyana francesa). Ver Figura 5: Pueblos
sobrevivientes del etnocidio colonial:

66
Instituto Socioambiental (2002): Site: http://wwww.socioambiental.or
67
BRUCE, Albert; BUCHILLET, D.; QUEIXALOS, F. (2004): Op. cit. p. 64.
68
Organismo Federal que se ocupa de la cuestión indígena ligado al Ministério de la Justicia.
69
Organismo Federal que se ocupa de la cuestón sanitaria entre los pueblos indígenas ligado al Ministério de la
Salud.
70
BRUCE, Albert; BUCHILLET, D.; QUEIXALOS, F. (2004): Op. cit. p. 64.

41
 Fuente: A. MÉTRAUX. (1928): La Civilisation Matérielle des Tribus Tupi-Guarani. Librairie
Orientaliste Paul Geuthner, Paris.

1.3. La supervivencia de los pueblos Tupi del Río Tapajós: La Mundurucucania

Según el historiador brasileño, PEREIRA NUNES71, el mayor placer del indígena es

su libertad y en la cosmología de los Maués esa libertad puede ser entendida en esta frase :

71
PEREIRA NUNES (1954): Os Indios Maués. Coleção “REX 3ª. Edição da “Organização Simões”. Rio ., p. 12.
“[...]A visão perpendicular dessa área, proporciona por una visão de linha Belém-Manaus, ja nos permitiu
abranger as terras acidentadas do planalto do Tapajós, com relevos de colinas, claros de campinaranas e
depressão profundas de vales. E logo nos ocorreu, aquele momento, a figura geométrica de um triangulo
isosceles que representasse essa área , tendo a ilha de Tupinambarana como vétice e as terras compreendidas
entre os rios Marmelos, Aripuanã, Sucunduri, Abacaxis, Padauari, Anamã, Mariacanauã, como base. Em tempos
imemoriais, a tribo dos Maués teria ali o seu meio natural, beneficiando-se com extensão das suas terras
aluvionais, terciarias e quaternarias, más preferindo as chamadas terras pretas como centro das suas atividades

42
“Nós somos un Pássaro no Mundo”... palabras de un indio Maué, al intentar expresar la
dimensión de libertad y de abandono en que se encontraban ...”, antes de las persecuciones
contra su pueblo.
Las tierras de los ancestrales Munduruku-Takuara aparecen en muchos autores como
las Ilhas de Tupinambarana e Mundurucucância.
Cuando los Munduruku fueran identificados por primera vez, en el inicio del siglo
XVII, entre la región del Médio Tapajós y el Rio Madeira, detenían un inmenso territorio
denominado Mundurucânia. En éste conviviam con otras etnias indígenas como los Mawé, los
Mura, los Parintintins, etc. Los Munduruku perteneciam al tronco linguistico Tupi, eran
considerados como los más guerreros de la region, pues hostilizaban a casi todos los grupos
vecinos, teniendo la fama de ‘cazadores de cabezas’. (MURPHY, 1960, cit. por JATENE,
1996)72.

Según esta misma autora, en 1992, la FUNAI de Itaituba y la investigadora del Museo
Paraense Emilio Goeldi, Alicia Duran Coirolo, presentaron los siguientes datos: “La
población Indígena en la región seria de 7280 individuos, así distribuidos: - área urbana de
Itaituba: Jardim das Araras (40 individuos) y Praia do Indio (40 individuos), están ocupados
por Mundurukú, casados con caboclas; - área Indígena del Sai Cinza: cercana al río de las
Tropas, con 700 Mundurukú.; - Reserva Florestal Mundurukucânia: 4800 Mundurukú.; -
Misión Religiosa del Río Cururu: 1300 Mundurukú.; -Reserva Indígena Cayabi: Situada en
los l límites del Pará-Mato Grosso, con dos sitios indígenas: 1) sitio posto Cayabi con 100
individuos, siendo 56 Cayabi y 44 Mundurukú; 2) sitio Posto Teles Pires con 300 individuos,
siendo 280 Mundurukú y 20 Apiaká.”
Con la llegada de los europeos a la Amazonia, los pueblos indígenas que escaparon del
etnocidio se dispersaron en distintas regiones. El área geográfica comprendida entre los ríos

agricolas, dentre elas sobressaindo o plantio de guarana e a transformação de suas sementes numa bebida
nacional. [...]. Povo de indole sedentaria, à proporção que se foi ampliando a conquista da Amazonia, também
ele se foi confinando nos limites atuais do seu territorio, retirando-se das margens do Tapajós para as florestas
das cabeceiras dos rios Mariacauã, Andirá, Araticum, Maué-Assu, Maué-Mirim, Abacaxis, Canumã, e os
paranás do Ramos e do Urariá. [...]. A Ilha de Tupinambarana, também incluida na área geopolitica da
Mundurucucânia, domina um estranho arquipélago, más os Maués que ali viveram, segundo a tradição, seriam os
que acompanharam, pelo Amazonas abaixo, o tuxaua Mari-Aipoc, irmão de Uaçiri-Pót, quando entre eles
apareceu a barata Apeuató, com a Mãe da Doença e males que se abateram sobre a tribo. Os lagos e rios
piscosissimos que irrigam as terras em que viveram outrora os Maués e, bem assim, as florestas e campinaranas
ricas em caças, de toda espécie, deveriam constituir, numa época mais remota, uma paísagem magnifica para as
atividades desse povo. [...]”.
72
JATENE, Izabela da Silva. (1996): A Trajetória dos Indios Mundurukú: um ensaio Etno-Histórico. In ASSIS,
Eneida (Orga.). Educação Indígena na Amazonia: Experiencia e perspectivas. Associação de Universidades
Amazônicas, Belém-Pará, p. 215-223.

43
Tapajós, Amazonas y Madeira, tanto del punto de vista geológico como del punto de vista
botánico, es de las más pintorescas y opulentas de la Amazonía brasileña.
El área geográfica común a los Tapajós, a los Mundurucus, a los Maués, a los Apiacá,
a los Parintintins era también común a los Mura, según declara PEREIRA NUNES, (Op. cit.,
p.25): “ […] los pueblos y los catequistas da Amazonia nos dejaron, vemos el área geográfica
otrora dominada por los Tapajós, por los Mundurucus, por los Maués, por los Kawahib-
Parintintins y por los Muras, como una encrucijada etnográfica donde se afrontan los pueblos
más diversos ».
Los Munduruku pertenecen al grupo lingüístico Tupi. El nombre Tupi-guaraní fue
debido al proceso de mestizaje entre naciones indígenas de lenguas diferentes que se unieron
a otros grupos resultando en la ‘guaranización’, según MÉTRAUX (1928: 7-8).73
La costumbre migratoria de estos pueblos ya era conocida desde antes que los
europeos llegasen en la América indígena. Los pueblos Tupi-Guaraní ejercieron una
influencia muy fuerte sobre otros porque en la guerra eran casi siempre una nación victoriosa,
y en la cultura obligaban a los otros a adoptar su lengua y muchas de sus costumbres. La
lengua general, como quedó conocido el Tupi-Guaraní, fue la más utilizada por los
Misioneros y comerciantes europeos para desarrollar la empresa colonizadora.
La influencia de la cultura Tupi-guaraní se expandió por toda la cuenca Amazónica
hasta en el alto Orinoco. Ellos ocupaban toda la costa del litoral brasileño y por lo tanto
fueron los primeros indígenas a mantener el contacto con los europeos y también los primeros
a sufrir las consecuencias de la colonización, como demuestra MÉTRAUX (1928:9). Más
tarde, empezaron a imitar a los blancos y fueron perdiendo su aspecto tradicional (ARNAUD:
1989: 223).
Con la catequización cristiana, los Munduruku del río Tapajós comenzaron a construir
casas aisladas, como las de los blancos, conviviendo generalmente en ellas una o dos familias.
En sus creencias, también los Munduruku sufrieron profunda influencia del proceso misionero
(ARNAUD, 1989: 224).
Mientras muchos ya estaban completamente inmersos en la Sociedad nacional, existen
grupos Tupi que viven aún como sus antepasados. Uno de estos grupos que guarda aún sus
tradiciones, son los Munduruku. Los pueblos Munduruku que aún viven en aldeas
(“aisladas”), representan un gran número de individuos.

73
MÉTRAUX, A. (1928): La Civilisation Matérielle des Tribus Tupi-Guarani. Librairie Orientaliste Paul
Geuthner, Paris.

44
 Según los datos del CIMI II (2002): “Hay pueblos como los Munduruku con cerca de
6.000 individuos dispersados en más de 80 aldeas, parte de ellos viviendo en las ciudades y
los Asurini y Xipaia de Xingu respectivamente con 89 y 49 individuos. Hay pueblos aún
relativamente aislados, de difícil acceso como los Araweté, Parakanã, la mayoría de las aldeas
Munduruku y pueblos como los Aikewar, Asurini de Trocará, Tembé de Guamá, [...].Hoy los
Munduruku, con tiempo de contacto menor, pero relativamente largo, consiguen conservar su
lengua y cultura aún si frecuentan la Sociedad no indígena [...].”
Cuando en 1626, Pedro Teixeira hizo el reconocimiento del río Tapajós, además de
esos pueblos de indígenas, se podía apuntar _ confirma-a SERAFIM LEITE _ solo en una
aldea, la de Todos os Santos, « cuatro naciones principales de las lenguas « Aretuses,
Arapiunses y Tapiruenses o Serranos. ». Más de 35.000 indios constituían la población de
aquellas playas, barrancos y várzeas bañadas por el rio Tapajós y por el Amazonas. Sobre la
medicina y el saber-hacer de esos pueblos, describe el autor: « Tem os Andirazes em seus
matos uma frutinha que chamam guaraná, a qual secam e depois pisam, fazendo delas umás
bolas, que estimam como os brancos o seu ouro, e desfeitas com uma pedrinha, com que as
vão roçando e em uma cuia de agua bebida, dá tão forças, que indo os indios à caça, um dia
até outro, não têm fome, além do que faz urinar, tira a febre e dores de cbeça e caimbras.
[…]”.
Cuanto a sus ritos de pasaje, daban los Mundurucus y los Maués a la pubertad de
la mujer y del varón una importancia marcadamente contrastante : los primeros, según
Donald Horton, aun joven, unían la muchacha, de preferencia, a un guerrero maduro (mature
warrior) y la segregaban en una casa especial en el momento en que aparecía la primera
menstruación. El guerrero estaba obligado a trabajar para la familia de la joven hasta que ella
llegase a la pubertad. Entre los Mundurukú, los ritos de la pubertad se extendían de la
muchacha a un guerrero ya maduro. » (NUNES PEREIRA, Op. cit., pp. 30-31).
Actualmente, los pueblos Munduruku de la antigua Mundurucania, aún se destacan
por sus tradiciones y lengua, siendo que el antropólogo FRANZ BOAS encontró muchas
similitudes entre el arte de estos indígenas con los pueblos nativos de la América del Norte,
como explica HUSSAK VAN VELTHEM (1996)74: “Nacía así la antropología estética, que
estudia las producciones artísticas de los pueblos indígenas procurando mostrar la gran
importancia de la función estética en estas sociedades, las principales contribuciones de ese
ramo de la ciencia antropológica versan sobre las llamadas artes visuales, como la decoración

74
HUSSAK VAN VELTHEM,Lucia.(1996): Antropologia da Estética. Destaque Amazônia. Outubro/Novembro.
Belém: MUSEU PARAENSE EMILIO GOELDI, p. 3.

45
corporal y los objetos (plumaria, cestería, cerámica, ), en los cuales el arte sirve como medio
de almacenamiento (memoria) y de transmisión de informaciones, como se fuese un libro”.
Ver Figura 6: Tramás sociales de los Mundurukus.

Fuente: Museu Paraense Emílio Goeldi/CNPq-Informativo. Destaque Amazonia.

Ano IX – n° 5-Out/Nov, p. 3.

1.4.Los Munduruku-Takuara del Río Tapajós.

A pesar de muchas etnias indígenas han sido destribalizadas, desaldeadas y

mezcladas con otras, los pueblos indígenas de la Amazonia guardan comportamientos
comunes. Una de las costumbres de estos pueblos está presente en la concepción de familia,
que se extiende desde los parientes más próximos (padres y madres) hasta los más lejanos.
Perdiendo la tradición de la casa comunal donde convivían muchas familias y
parientes, las poblaciones del Tapajós aún guardan ese concepto, como explica VAZ
(1997:13): “En el Tapajós el concepto de ‘familia’ es muy amplio. Va desde los miembros de
la familia nuclear, pasando por los parientes próximos y distantes (muy valorizados), hasta los
parientes ‘ficticios’ (compadres y parientes de hoguera). En ocasiones como la fiesta de los
santos o un puxirum esa familia generalmente se reúne. Ellos tienen una costumbre de repartir

46
carne, pescado, harina o beiju con los parientes y vecinos más próximos. Una persona que no
hace esto no es bien vista por el grupo. [...]”.
Entre ellos están los pueblos Munduruku-Takuara, los Munduruku de Bragança, los
Arapiuns, los Maytapu, los Apiacá y otros tantos, que amenazados de expulsión de sus tierras
desde el año 1998, lanzaran un fuerte movimiento social en búsqueda de sus derechos
indígenas reivindicando, entre otros: el derecho a sus tierras ancestrales, a la salud, a la
escuela, a la educación indígena y a un currículo escolar adecuado que valorice la lengua
materna, sus costumbres, creencias, tradiciones, organización sociocultural y el saber
indígena.
La situación de los grupos indígenas que son tratados de caboclos no es solo en la
Amazonia brasileña. En el Nordeste brasileño, ese hecho ya tenía ocurrido desde los años 50 a
60, denunciados por OLIVEIRA (1976)75, como señalan los estudios de VAZ (1997)76.
Desde el primer contacto con la literatura sobre estos pueblos, fue posible inferir que
eran descendentes directos de varias etnias indígenas y cuando entramos en contacto con
ellos, su historia oral y escrita confirmaron su identidad indígena, pues, antes de ellos, en este
sitio vivieron sus antepasados, el pueblo Munduruku, que dominó y cultivó esas tierras por
más de cuatrocientos años, como explica “seu Totó”, un de los ancianos más respetados de la
aldea: “En el comienzo, dicen los más antiguos de la Aldea Munduruku-Takuara, era todo
calmo.. Era todo igual.. .Todos comían. No faltaba pez. No faltaba tierra, hasta que un día...
aparecieron los Cariuaitã-puxi o sea, hombres blancos y malos, que trajeron a estas tierras
las costumbres de otros mares, pero también los vicios, el miedo, las molestias, la esclavitud
y la ambición por las riquezas que guardaban los nativos”.77
Los antepasados Munduruku habitaban esta región hace más de cuatrocientos años,
conservando y protegiendo la floresta no sólo en función de su supervivencia, sino sobre todo

75
OLIVEIRA, Roberto Cardoso. (1976): Identidade, Etnia e Estrutura Social. São Paulo: Biblioteca Pioneira de
Ciencias Sociais., pp. 45-47.
76
PORANTIM (CIMI): 1996, p. 13., cit. por VAZ, Florencio Almeida Filho. (1997): Ribeirinhos da Amazônia
Identidade e Magia na Floresta. Revista de Cultura Vozes, Petrópolis, Rio de Janeiro, p. 14. “La situación de
eses ‘caboclos’ está entre lo que ocurrió con los Tikuna en el Amazonas y con los Xocó y kariri-Xocó en el
Nordeste. Los primeros asumieron la identidad de ‘caboclos’ con todas las representaciones negativas y
alienantes que el blanco adoptó (un Tikuna transfigurado por el contacto, pacífico y ‘desmoralizado’, diferente
del ‘salvaje’). Siendo ‘caboclos’ pensaban estar integrados a la sociedad del blanco. Ya los indios Xocó y kariri-
Xocó, que fueron declarados extintos o totalmente integrados aún en el siglo XVII, que se identificaban también
como ‘caboclos’, en los años 80 florescieron como naciones indígenas, conservando sus rituales, costumbres y
tradiciones de sus antepasados, que les justifican como ‘indios de verdad’. Pasaron a recusar el término ‘caboclo’
y a afirmarse como auténtico ‘indio’. Ellos reiventaron su indianidad en el contexto de la lucha para recuperar el
territorio perdido”.
77
Las expresiones en itálico fueron registradas durante nuestra conversación con los propios moradores de la
Aldea Munduruku-Takuara.

47
porque es un lugar sagrado y simbólico, donde viven los espíritus y duendes terrestres y
acuáticos, que protegen y controlan el equilibrio entre los humanos y la naturaleza .
Ese respeto profundo por la naturaleza, en la cultura Munduruku-Takuara, ya había
sido observado por los Incas, en la intimidad y afectuosidad con que trataban el Rio
Amazonas (confluente con el Orinoco y el Marañon): “Ellos llamaban el Río Amazonas de
Amaru-Mayu, la Grande Serpiente-Madre de los Hombres, que penetraba la floresta y
terminaba al pie de su Imperio” (GHEERBRANT, 1997)78.
Para los pueblos Munduruku-Takuara, la noción de respeto por la naturaleza no es
diferente, puesto que, para ellos, en las matas, aguas y florestas, viven los espíritus
protectores de la naturaleza, y por ello guardan la tradición de no cazar, pescar y colectar más
de lo que necesitan para la subsistencia cotidiana de sus familias. Por el contrario, creen que
serán ferozmente castigados por los seres invisibles que se manifiestan de varias maneras para
castigar los que no guardan la ley.
Esos castigos pueden ser traducidos en molestias, peleas, hambre y otras
perturbaciones de orden material o espiritual, que pueden afectar al sujeto individual o a toda
la comunidad. El conflicto entre la identidad indígena de los Munduruku-Takuara y los
organismos gubernamentales, no puede salir de nuestro tema, si queremos hacer un estudio
contextualizado. No obstante, no podemos dejar de esclarecer algunos momentos históricos
de ese conflicto, que generó la formación de un intenso movimiento social a partir de la lucha
de los pueblos Munduruku-Takuara y posteriormente, de otras comunidades indígenas frente
a las decisiones del gobierno en relación a sus tierras tradicionales.
Con la colonización europea implantada en la Amazonia paraense, en el siglo XVI, la
nación Munduruku, como otras centenas de etnias indígenas, fueron mezcladas, cristianizadas
y esclavizadas por los portugueses, holandeses, ingleses, franceses y españoles. Primero
porque eran vistos como salvajes, sin cultura y paganos sin alma, difíciles de dominar.
Siendo apreciados como mano de obra gratuita para la empresa colonizadora, entonces era
necesario civilizarlos, arrancándolos a su vida primitiva. Este proceso costó muy caro a los
pueblos indígenas, que fueron perdiendo su identidad, su autonomía, sus conocimientos
ancestrales de la cultura y de la naturaleza.
El mestizaje de indígenas y blancos decretado más tarde por el ministro portugués en
el período colonial, en nada modificó la exclusión social a la que fueron sometidos los

78
ALAIN GHEERBRANT. (1997): Op. cit. , p. 25.

48
pueblos indígenas por parte de las élites regionales que se establecieron en la Amazonia
brasileña, como ya denunciaron muchos estudiosos y científicos .
Los moradores del ‘beiradon’del Amazonas y sus afluentes, llamados de ‘caboclos’,
constituyen una populación-llave de la Región. De origen amerindia, ellos fueron
‘modelados’ en los aldeamentos de los misioneros y en las villas de los colonos en los siglos
XVII a XIX. Ellos fueron tratados, por un lado, como seres humanos ‘in-cultos’ y ‘no-
redimidos’, precisando de la integración al proyecto civilizatório-cristiano. Por otro lado,
fueron cotizados como mano-de-obra barata imprescindible para la exploración económica de
la región. Su resistencia a las condiciones serviles, mediante huidas, boicots y revueltas,
resultó en su completa marginalización social y en la total negación de su alteridad étnica y
cultural por parte de las elites regionales. A pesar de socialmente marginalizados, los
ribereños amazónicos fortalecieron, por múltiplas formas de resistencia, su identidad propia
(ARENS, 2000)79.
Los Tapajó y los Munduruku eran conocidos como pueblos guerreros y
amedrentaban a mucha gente. Los primeros, por sus famosas flechas envenenadas y los
segundos, porque colectaban las cabezas de sus enemigos como trofeos o sinónimo de
tenacidad. Pero, con el “desaldeamiento” de los pueblos indígenas, impuesto por el elemento
colonizador, los primeros se fueron extinguiendo rápidamente. Algunos por mal tratos, otros
por enfermedades adquiridas de los blancos.
Para escapar del etnocidio de la colonización europea, los Munduruku y otros grupos
indígenas de la Amazonia brasileña, se vieron obligados a esconderse durante varios siglos.
Sin embargo, conviviendo con una multiplicidad de naciones étnicas, adoptaron otras lenguas,
introdujeron en su cultura otras costumbres pero, hoy en día, estos pueblos conservan parte
de su ethos cultural indígena, por lo cual están reclamando sus derechos.
A partir de la década de los años 70s, estos pueblos fueron re-descubiertos, habiendo
resguardado en el aislamiento su identidad indígena. Disfrazados de caboclos o ribereños
como son conocidos los nativos de los ríos de la Amazonia, los pueblos nativos de estas
tierras fueron amenazados una vez más de pérdida de sus territorios tradicionales,
recientemente delimitados por el gobierno federal, como áreas naturales protegidas o
Unidades de Conservación. Es pertinente señalar que la creación de las Unidades de
Conservación en Brasil, sigue el modelo conservador inspirado en la concepción de los
Estados Unidos que, considerando el mito de la naturaleza intocable, después de la expansión

79
ARENS, Karl Heinz. (2000): Filhos e Filhas do Beiradão. A formação sócio-histórica dos ribeirinhos da
Amazônia. Santarém-Pará: Faculdades Integradas do Tapajós – FIT, p. 11.

49
urbano-industrial, invistió en Unidades de Conservación, y, posteriormente, desplazando a los
moradores naturales. Este modelo fue aplicado en los países del Tercer Mundo, provocando
conflictos sociales profundos entre el gobierno y los pueblos tradicionales (DIEGUES, 2001).
A partir de ello, en la década de los 80s, los pueblos indígenas y otros pueblos
tradicionales tanto de la región Amazónica como de otras regiones de Brasil, se organizan
políticamente y emprenden su lucha con el gobierno brasileño en favor de la demarcación de
sus tierras ancestrales, por el respeto a su cultura, a sus lenguas y por una verdadera educación
indígena.
Consideramos que uno de los factores fundamentales para conocer mejor a los
Munduruku-Takuara fue el trabajo de base desarrollado por entidades de la sociedad civil
organizada, que actúan al lado de los pueblos indígenas de la región, es decir, el GCI (Grupo
Conciencia Indígena)80 y el CITA (Consejo Indígena Tapajós y Arapiuns)81 en Santarém.
Otra situación relevante, que ocurrió antes de iniciar el trabajo de campo, fue el
contacto con la escuela de los Munduruku-Takuara. En la primera reunión para presentar
nuestra propuesta de estudio para revisión, modificación y en su caso, aprobación por la
comunidad, aludíamos a la escuela como sede principal de nuestro trabajo, o sea, local de
interacción entre los conocimientos de un mundo más amplio, a través del currículo escolar, y
los conocimientos de la Aldea, manifiestos en la cultura indígena. Ya habíamos tomado
conocimiento de que la Escuela de Takuara era oficialmente una de las escuelas de la región,
administrada por la Secretaría de Educación del Municipio de Belterra, regularmente
considerada entonces como una escuela equipada para la enseñanza de 1° al 4° nivel primario,
de acuerdo con la Constitución Federal de1988, en vigor. Sin embargo, la comunidad nos
aclaró que, en realidad, no había una escuela propiamente dicha en la Aldea Munduruku-
Takuara, sino un barracón construido por la propia comunidad para actividades deportivo-
recreativas, como su nombre lo indica, Sede Esportiva “Tatuzinho”82.

80
GCI-Grupo Conciencia Indígena. El Grupo Conciencia Indígena, ejerce un papel social y político fundamental
en las luchas por los derechos de las comunidades indígenas del Tapajós y Arapiuns. Según el informe
agosto/02, intitulado “Curso de Antropología y Etnología” de autoría del propio grupo, “O Grupo Consciencia
Indígena (GCI) é uma organização que reúne indígenas de diferentes procedencias, tanto das comunidades
rurais como das cidades. Nosso núcleo está en Santarém, Oeste do Estado do Pará, onde existimos desde 1997.”
81
CITA- Conselho Indígena dos Rios Tapajós e Arapiuns. Según el informe de su propia autoria, “ El Consejo
Indígena de los rios Tapajós y Arapiuns (CITA) es una organización que reúne y representa los pueblos
Munduruku-Takuara, Maytapu, Tupinambá, Cara Preta, Arara Vermelha, Tapajó y Arapiuns, que viven en 28
comunidades indígenas en el Bajo rio Tapajós y en el rio Arapiuns, en los municipios de Santarém, Belterra y
Aveiro – Oeste del Estado de Pará-Brasil. El CITA fue creado, en 23 de mayo de 2000, con el objetivo de
articular las comunidades indígenas ‘resurgidas’ en los últimos dos años en la región, y hablar en su nombre,
reivindicando principalmente el reconocimiento oficial y la demarcación de sus tierras.”
82[
tatuzinho es una una famosa cachaza brasileña. Según los nativos, durante la construcción del barracón, fueran
consumidas muchas botellas de esta bebida, muy apreciada por los indígenas.

50
 Para que los niños pudiesen estudiar, por lo menos del 1° hasta el 4° nivel, la
comunidad buscó una alternativa provisional, prestando el barracón por algunos años para uso
público, con la promesa de que posteriormente el gobierno construiría la escuela en la Aldea
Munduruku-Takuara. Sin embargo, este acuerdo que data de la década de los 80, aún no se ha
cumplido, así que el barracón, que sirve de escuela desde hace más de veinte años, se
encuentra en precarias condiciones, que ponen en peligro la vida de los niños.
Estos sólo pueden frecuentar las aulas cuando no esté lloviendo, dado que en la época
de lluvias se inunda y pierden su material y mobiliario escolar, quedando el ambiente
impropio para el trabajo educativo.
Durante el verano, el escenario se invierte: el sol penetra por las fisuras de las paredes,
molestando la visibilidad; los niños se acuestan en el suelo para escribir, con gran dificultad
porque éste conserva el calor que emana de la cubierta de zinc, por lo cual, ellos prefieren ir a
bañarse en el río Tapajós, que estar encerrados en un barracón caliente y sin las mínimas
condiciones de funcionamiento de una escuela, desmotivando profundamente a los alumnos y
profesores.
En razón de esa problemática expuesta por la comunidad Munduruku-Takuara, se
estipuló que este estudio de tesis, no fuese uno más de aquellos en que no hay ninguna
respuesta concreta para la comunidad, sino que incluyera en nuestros objetivos una
intervención de mudanza, para la construcción de la Escuela Dom Floriano, como fue
denominada la escuela de la Aldea Munduruku-Takuara, in memorian al antiguo Pajé
Munduruku-Takuara, que era bautizado con el nombre de “Laurelino Floriano” y también al
primer obispo católico que visitó la Aldea, de nombre Don Floriano.
Según el compromiso que firmamos, al final de nuestro trabajo de campo,
elaboraríamos juntos un pre-proyecto de construcción y mejora de la Escuela Munduruku-
Takuara (en el sentido de que éste pudiese ser modificado por la comunidad), considerando
las pautas culturales (VELASCO, 2000)83 de la comunidad y sus necesidades, y en el mismo
período, llevaríamos este proyecto en manos al conocimiento de las autoridades competentes.
El proyecto de la construcción de la Escuela Don Floriano, en atención a las
necesidades de la comunidad Munduruku-Takuara, fue incluido como uno de los objetivos, de
lo que se entregó una copia para el Prefecto Municipal del Municipio de Belterra y otra para
la Secretaría de Educación.

83
Término cuñado por Clifford Geertz, en el sentido de tratar las culturas como sistemas de simbolos y de
significados compartidos, al llevar la teoría general a interpretar aspectos etnograficos particulares. (Cf.
VELASCO, 2000: 59).

51
 Los pueblos indígenas continúan siendo el mejor ejemplo de que, tanto la civilización
como la cultura, la moral y las costumbres, no son una, sino, múltiples. Aún hoy, cuando
miramos otra cultura, siempre utilizamos la nuestra como modelo único para explicar y
juzgar la cultura del otro. Este comportamiento, subjetivado en nuestros valores y en nuestra
cultura colonizadora occidental, ha impedido nuestro interés por la cultura del otro, al punto
de pensar que existen culturas inferiores con respecto a la nuestra.
Al formular estas reflexiones nos preguntamos: ¿Hasta cuándo vamos a mirar las
culturas de otros pueblos teniendo como único modelo nuestro propio sistema de valores?.
Sólo cuando salgamos de nuestra indiferencia, apreciaremos la cultura del otro
humano y en ese universo dialéctico, aprenderemos a apreciar mutuamente nuestros valores
culturales.
En este sentido, recordamos a MARIN IBAÑEZ (1993)84 para quien es necesario
considerar las pautas culturales de las familias, de los grupos y de las comunidades
minoritarias en el diseño de los proyectos educativos, a partir de un panorama axiológico
previamente investigado.
A nuestro parecer podrá servir a una educación alternativa y necesaria a la sociedad
planetaria, que no está formada por una única cultura, sino por una diversidad de culturas y
pueblos.

84
MARÍN-IBAÑEZ.(1993): Los Valores un desafío permanente. , Madrid: Universidad Nacional de Educación
a Distancia.

52
 CAPITULO II

LA CIVILIZACIÓN INDÍGENA Y SUS CONTRIBUCIONES PARA LA

CULTURA BRASILEÑA

53
 2.1. Contribuciones arqueológicas: ¿Existe una civilización indígena ¿.

Los pueblos indígenas que habitaban el continente sudamericano, contaban 100

millones de almas, antes de la llegada de los europeos a las Américas. A través de sucesivos
movimientos migratorios, y como consecuencia del contacto con los occidentales, fueron
diseminándose por todo el territorio continental. En realidad, las Américas siempre fueron
habitadas por esta gente que los europeos denominaron indios y la Historia calificó sus tierras
como descubiertas (en la Historia de Brasil) y conquistadas (en la historia española) por los
occidentales, negando el mosaico de pueblos autóctonos que ya vivían en las Américas
(CRÒS, 1995:15).
En Brasil, el descubrimiento significa el total desconocimiento sobre la historia de los
pueblos indígenas brasileños por parte de la sociedad nacional, y, por otro lado, un reflejo
etnocéntrico del pasado histórico, que no respeta la diversidad étnico-cultural del país, que ve
el indígena ya muerto y acabado.
La imagen de las sociedades indígenas común al público en general es estática:
“individuos viviendo en pequeñas aldeas aisladas en la selva, representando un pasado
remoto, una etapa evolutiva de nuestra especie. En fin, poblaciones sin historia. Nada más
errado. Se sabe hoy que los pueblos indígenas que habitan el continente Sudamericano
descienden de poblaciones que aquí se instalaron hace decenas de miles de años, ocupando
virtualmente toda la extensión de ese continente”. A lo largo de ese período esas poblaciones
desarrollaron diferentes modos de uso y manejo de los recursos naturales y diferentes formas
de organización social, lo que es atestado por el creciente número de investigaciones
arqueológicas en Brasil y países vecinos (NEVES, 1998: 171).
Para dar cuenta del pasado prehistórico e histórico del hombre, la arqueología busca
sus argumentos en la cultura material de los pueblos, generalmente encontrados en sitios
arqueológicos.
Considerando criterios cronológicos, ambientales, económicos y poblacionales,
algunos arqueólogos propusieron un sistema clasificatorio para el estudio de la cultura
material de nuestros antepasados: el paleoindio, período que abarca las sociedades emigrantes
nómadas, cazadores de grandes animales que va desde el Homo sapiens, ya extinto, hasta el
Homo sapiens sapiens, nuestra subespecie; el arcaico, marcado por la extinción de varios
animales cazados por nuestros antepasados paleoindios y por innumerables variaciones
ambientales como transformación de selvas, ríos, suelos, vegetación y clima, propiciando una
infinidad de recursos naturales óptimos para la subsistencia de los nativos; y el formativo,

54
marcado por la adaptación sedentaria en aldeas y el desarrollo de la agricultura (NEVES,
1998: 177-185). Figura 7: Piezas arqueológicas encontradas en sitios paleoindios de América.

Fuente: Revista SUPER Interessante. (1996):Civilização Perdida da Amazonia.

Editora Abril. ANO 10. N° 6 . JUNHO 1996.

Las intensas migraciones realizadas por los pueblos amerindios pueden haber
comenzado con los pueblos melanesianos, indonesios y polinesios, que eran excelentes
navegantes, y que, descendiendo hacia el Sur, durante varias generaciones, encontraron otros
pueblos que tenían otras costumbres, como por ejemplo, pueblos cazadores, colectores y
agricultores.

55
 Ese gran movimiento puede haber sido la causa del paso de la vida nómada a una vida
más sedentaria, asomando a las mudanzas ambientales profundas y el aparecimiento de la
agricultura. La vida de este pueblo nómada se modificó sensiblemente después del retroceso
de la cuarta era glacial.
Este retroceso que fue iniciado más o menos 12.000 años antes de Cristo, había
interrumpido el tránsito humano entre Asia y América, provocando importantes cambios en el
sistema ecológico, que influenciaron profundamente a los humanos, la flora y la fauna. Los
amerindios tuvieron que adaptarse a este movimiento, migrando y poblando nuevas regiones.
Tal vez fueron esas mismas variaciones climáticas las que eliminaron numerosas especies
vegetales y animales, como el caballo y el mamut, generando problemas de supervivencia y
llevando a los primeros amerindios a buscar nuevas tierras y nuevas alternativas de
alimentación, así como iniciando una nueva fuente de economía, la agricultura del maíz. Los
granos de maíz van a aparecer en América central, más o menos cuatro mil quinientos años
antes de Cristo.
En ese momento, los amerindios van a guardar los mejores granos para sembrar, o sea,
van a transformar las plantas salvajes en domesticas agregando a sus antiguas costumbres: la
caza, la pesca y la colecta. No obstante, las formas de vida de este grupo de recolectores,
cazadores y pescadores nómadas se estaban modificando sensiblemente desde el retroceso de
la cuarta glaciación. Este retroceso, que había comenzado unos 12.000 años antes de J.-C.,
había interrumpido el tránsito humano entre Asia y América, provocando además importantes
cambios en los sistemas ecológicos, cambios que, a su vez, influyeron sobre la flora y la
fauna. Ésta, adaptada al frío, emigra. Los seres humanos siguieron este movimiento y
poblaron nuevas regiones. Probablemente fueron estas mismas transformaciones climáticas
que, provocando la desaparición de numerosas especies vegetales y animales – como el
caballo o el mamut – generaron nuevos problemas de supervivencia y obligaron a los grupos
humanos a buscar otras posibilidades de alimentación (LAVALLE Y LUMBRERAS)85.
Hay algunas hipótesis sobre la aparición de los amerindios más admisibles para los
historiadores. Unos dicen que la presencia de seres humanos en el continente que hoy
llamamos América latina remonta más o menos a quince mil años antes de Cristo, consistente
en grupos nómadas provenientes de Asia, que durante la era glacial, atravesaron a pie el

85
LAVALLEE, Danièle,; LUMBRERAS, Luis Guillermo. (1985): Les Andes de la préhistoire aux Incas.
Gallimard, Paris. En MÁSSARDO; Jaime; SUÁREZ-ROJAS, Alberto. (2000): Civilisation Latino-Américaine.
Paris : Ellipses Édition., p. 10.

56
Estrecho de Behring hacia el Sur, durante innumerables generaciones y épocas
(RIVET,1957).
Como señal de este gran movimiento migratorio, se puede observar un gran flujo de
pueblos indígenas en todo el continente americano, que se realizó en tiempo, modo y espacios
diferentes (RIVET, 1957; ROOSEVELT, 1991; MEGGERS, 1987; B. RIBEIRO, 1972) con
interpretaciones diferenciadas, pero aproximativas.
Una de las teorías que sugieren que los pueblos amerindios aparecieron a partir de una
mutiplicidad de migraciones que ocurrierron hace más o menos treinta a cuarenta mil años
antes de nuestra era, es la propuesta por MEGGERS (1987: 64), no obstante, estas evidencias
no son universalmente aceptadas: “[...] de que el hombre penetró en el Nuevo Mundo a través
del Estrecho de Bering, hace cerca de 40.000 años. Un sitio en la ribera de un lago extinto en
México fue fechado de hace 24.000 años y una caverna en las montañas meridionales del Perú
ya estaba habitada hace 20.000 años aproximadamente. Hace unos 12.000 años, si no antes,
los inmigrantes llegaron al extremo Sur de América. La asociación de huesos de animales
extintos, entre ellos caballos, mástodontes, perezosos y bisones gigantes, con instrumientos de
piedra o hueso en varios sitios caracterizan los grupos de cazadores paleoindios. Los pueblos
que hicieron y usaron tales instrumentos vivían, probablemente, en grupos compuestos de
familias aparentadas e ian de un lugar a otro en la medida en que los recursos alimenticios se
agotaban o aparecían plantas comestibles propias de cada estación; fue ese el patrón que
persistió en diversas partes de las Américas hasta el contacto con los europeos” 86.
La mayor prueba de la presencia del hombre indígena en América y de sus primeras
migraciones, es la gran diversidad de grupos étnicos, lenguas y culturas vivas y registradas en
nuestros días, como por ejemplo, las pinturas rupestres encontradas en Lagoa Santa, Piauí,
Brasil, datadas con más de trece mil años a. C. (LAVALLE Y LUMBRERAS, 1987 )87; las
cerámicas y vestigios de dos grandes civilizaciones de la Amazonia paraense, la Marajoara y
Tapajónica, además de más de 260 culturas indígenas vivas diferentes, sin contar con los que
fueron extintos durante la masacre de la colonización y con los grupos que aún viven aislados
y temen el contacto.
Es interesante notar que las variaciones ambientales que ocurrieron en suelo
amazónico entre hace 4.000 y 2.000 también tuvieron influencia sobre las costumbres y

86
MEGGERS, Betty J. (1987): Amazônia: a ilusão de um paraíso perdido. São Paulo: Editora Universidade de
São Paulo: Editora Itatiaia., p. 64.
87
LAVALLEE, Danièle,; LUMBRERAS, Luis Guillermo. (1985): Les Andes de la préhistoire aux Incas.
Gallimard, Paris. En MÁSSARDO; Jaime; SUÁREZ-ROJAS, Alberto. (2000): Op. cit. p. 10. “ [...] las pinturas
realizadas hacia 13.000 años antes de J.-C. a Lagoa Santa, en Piaui, en Brasil, hacia 9.000 años antes de J.-C. En
Santa Cruz, en Patagonia argentina, o hacia 8000 años antes de J. –C. a Toquepala, Tacna, en Perú.”

57
adaptaciones de los primeros pueblos indígenas, provocando migraciones como también
extinciones o readaptaciones de pueblos y culturas. Figura 8: Movimiento migratorio de los
paleoindios en el continente americano.

Fuente: Revista SUPER Interessante.(1996): A Civilização Perdida da Amazonia.

Documentário: Arqueología. ANO 10. N° 6 . JUNHO 1996

A través de vestigios encontrados sobre esos pueblos y de las culturas vivas aún
existentes hasta nuestros días, se puede tener una idea de sus orígenes ambientales,
organizaciones sociales, de sus lenguas, parentesco y modos de vida. El efecto de esas

58
oscilaciones sobre los habitantes humanos es altamente especulativo pero hay indícios de que
fue importante (MEGGERS, 1987: 66).
En el mosaico de lenguas habladas en las tierras bajas, hay tres familias dominantes:
Tupi-Guaraní, Aruak y Karib. Análisis comparativos pormenorizados y levantamiento de
datos léxico-estadísticos realizados en las dos primeras por diferentes investigadores
propiciaron reconstrucciones semejantes. Ambas familias provienen del suroeste amazónico
y de las vertientes andinas adyacentes, ambas comprenden una familia que se diseminó
ampliamente por las bajas tropicales y se calcula que esas dos dispersiones ocurrieron hacia
500 a. C.” (MEGGERS, 1987: 66).
Los procesos culturales que ocurrieron y han ocurrido en la diversidad cultural de los
pueblos nativos de la Amazonia brasileña, además de estar relacionados con costumbres
prehistóricas de los paleoindios, están también intensamente relacionados con la diversidad
adaptativa del hombre en medios ecológicos diferentes, particularmente, causando el
fenómeno de la migración, la aparición de la agricultura del maíz, además de la subsistencia
de colecta, caza y pesca.
Las duras condiciones climáticas de subsistencia obligaron a muchos grupos étnicos a
abandonar la vida nómada, que favorecía las actividades de la caza, pesca y colecta de
alimentos, propiciando, posteriormente, una vida más sedentaria, marcada por la agricultura,
la domesticación de animales, y más tarde, por las técnicas de cerámica encontradas en varios
sitios de la Amazonia brasileña.
En cuanto a la cerámica encontrada, los científicos divergen sobre su origen. Algunos
sostienen que las técnicas de cerámica vinieron de otros continentes: “ La fecha más antigua
que se obtiene en la Amazonia por el Carbono-14 es 980 a. C. (SI-385). Proviene de una aldea
localizada en la Isla de Marajó que produjo fragmentos de pequeñas calabazas redondas y de
grandes recipientes de cerámica, algunos de los cuales ornamentados con amplias líneas
incisas o zonas de finas líneas cruzadas. El hecho de que ese tipo de decoración haya sido
popular hace varios siglos en las regiones andinas, nos hace pensar que esa cultura, conocida
como Fase Ananatuba, trajo probablemente del occidente su conocimiento en la confección de
cerámica. La coincidencia de la fecha arqueológica con el período más reciente de retroceso
de la selva sugiere que la vegetación dispersa tal vez haya facilitado la penetración de las
partes bajas por grupos que confeccionaban cerámica y que provenían de otra región
diferente de la Amazonia” (MEGGERS, 1987: 67).
Otros acuerdan que las técnicas son especializadas y pertenecen a grupos indígenas de
la Amazonia prehistórica, de sociedades altamente desarrolladas. Empero, la historia social y

59
cultural de los pueblos nativos de la Amazonia, de carácter colonizador, viene siempre
acompañada de una connotación exterior, o sea, el dinamismo interior es traído por fuerzas
externas, sean ellas catástrofes ambientales, sociales, económicas, políticas, etc. Sin embargo,
hay científicos que afirman lo contrario, o sea, que las culturas de los pueblos amazónicos,
particularmente de las tierras bajas, presentan sus propias peculiaridades y no se originan de
“civilizaciones ilustradas”, como muchos científicos interpretaron.
Contraponiendo esas teorías y reafirmando la originalidad de las culturas indígenas de
la Amazonia: “[...] la Amazonia presenta una cerámica más antigua dentro del hemisferio
occidental, 3000 años antes que la de los Andes. La fabricación de cerámica, como una
intervención, no puede, por lo tanto, ser atribuida a la una influencia de la América nuclear,
pero la inversa es posible. Además, los primeros estilos complejos de arte de las Tierras Bajas
(i. e., animales tropicales como perezosos y manatís). Algunas técnicas decorativas (como la
pintura del estilo Saladoide) son conocidas solamente en las Tierras Bajas y el sistema de
subsistencia inferido para la época es también típico de esas regiones tropicales: cultivo de
mandioca. En contraste, [...], los primeros estilos complejos de arte andina contienen
numerosos conceptos y elementos decorativos de origen tropical” (ROOSEVELT, 1991: 124).
Acerca de eso, las pinturas encontradas en las rocas de Monte Alegre, en Pará, Norte
de Brasil, son fechadas de 11 200 años, e indican que el hombre paleoindio ocupó la caverna
en cuatro períodos a lo largo de 1 200 años, indicando que la presencia amerindia por estas
regiones es más antigua de lo que se conoce. Un ejemplo de esto son los sitios encontrados
recientemente como “La Caverna de la Piedra Pintada”, cuyas pinturas rupestres de hace once
mil doscientos años, indican que: “en cuanto mujeres y niños salían para colectar frutos en la
selva (posiblemente castanha-do-Pará), los hombres estaban dentro de la selva cazando
animales salvajes”(ROOSEVELT, 1996)88. Esta escena es muy común entre los pueblos

88
ROOSEVELT (1996) En Revista SUPER Interessante.(1996): A Civilização Perdida da Amazonia.
Documentário: Arqueología. ANO 10. N° 6 . JUNHO 1996, pp. 48-50. “A ejemplo de eso, fueron descubiertos:
“ Faca amolada – encontrados 24 instrumientos de piedra entre las 30 000 mil lascadas desenterradas. Los
análisis muestran que el material está hecho de dos tipos de piedra, 60% de cuarzo y 40% de calcedonia, lo que
sugiere variaciones de tecnología a lo largo del tiempo. [...]; Al pie del fogón – fueron encontrados pedazos de
madera carbonizados, indicando que los paleoindios se abastecían con árboles aún encontrados en la región,
como el jutaí y achua. Junto al fogón también fueron encontrados granos de pitomba y castanha-do-Pará, lo que
permite recomponer la dieta de los paleoindios.; Cardápio variado – A pesar de comer mucha fruta, eran
también carnívoros. Puesto que fueron encontrados restos de huesos de animales carbonizados, indicando que se
alimentaban de peces, aves, murciélagos, ostras, tortugas, cobras, ranas, sapos, roedores y grandes mamíferos,
como la “anta”.; Utensilios domésticos – parte de lascas de cerámica de hasta siete mil quinientos indican platos
y calabazas de una cultura llamada Paituna. Otra parte fue clasificada como Aroxi, dos nombres dados por Anna
Roosevelt. Sus autores eran pueblos que vivieron en las imediaciones del sitio arqueológico dos mil años
después de los primeros monte-alegrenses.; Arte mural – las pinturas rupestres del local tienen varios estilos, lo
que lleva a los investigadores a dos interpretaciones. Puede ser que la caverna haya sido ocupada por pueblos

60
indígenas nativos de la Amazonia hasta nuestros días. Además de las pinturas en las paredes
de la caverna, también se han identificado en las excavaciones algunos objetos construídos y
utilizados por los paleoindios amazónicos, indicios de su alta capacidad tecnológica y
milenarios de historia.
Otras colecciones de esas culturas, científicamente organizadas, están en el Museo
Paraense Emilio Goeldi, en Belém de Pará, que comprueba, a través de sus investigaciones
arqueológicas y antropológicas, que en dos mil años ocurrieron, en las tierras Amazónicas,
variaciones profundas en la manera de vivir de los pueblos nativos. Fueron encontrados
importantes vestigios que indican la existencia de grupos indígenas antes de la llegada del
hombre blanco en América, tanto en los principales ríos amazónicos como en sus deltas,
formados por un gran número de personas que ocupaban extensas áreas y que tenían la más
compleja organización social (MPGE, 1997)89.
Los sitios arqueológicos más conocidos y que presentan tales características fueron
encontrados en la Isla de Marajó y en la ciudad de Santarém, en el Estado de Pará. Hay
indicios de que existían muchos grupos familiares en la Amazonia brasileña y que cada grupo
era guiado por un jefe o cacicado, denotando una vasta y compleja organización social y un
variado ecosistema (RIBEIRO, 1972: 79)90.
Habría aún un jefe supremo a quien los jefes de los grupos familiares obedecían. Por
eso, esos grandes agrupamientos eran conocidos como jefías. Las familias de los jefes poseían
las tierras y vivían en ciudades, en casas diferentes de las de sus vasallos, cuya función era
trabajar en los campos. Los jefes recogían tributos bajo forma de maíz y de otros bienes en
nombre de sus antepasados. La élite provocaba guerras con el objetivo de agregar tierras y
cautivos para el trabajo. Construían grandes obras públicas como calles, caminos elevados
para defensa, casas, enterramiento, drenaje y agricultura. La artesanía era muy compleja y en
gran escala, con evidencias de especialización, producción intensiva, así como producción en
masa de objetos utilitarios. Fabricaban potes ( jarras) de más de dos metros y canoas para 60

diferentes. O, si no, que la técnica haya ido modificándose a lo largo del tiempo. Se sabe que el pigmento rojo
usado en los diseños es óxido de hierro, extraído de la hematita.”
89
Boletim do Museu Emilo Goeldi. (1997): Destaque Amazônia. Chefias. Belém-Pará: Pesquisadora do
Departamento de Ciencias Humanas/ MPEG., Edição setembro-dezembro., p.16.
90
RIBEIRO, Berta. (1992): Amazonia Urgente: cinco séculos de historia e ecología. Série (Reconquist of
Brasil). Collection. 3 ed. Special. V. 13. Belo Horizonte: Itatiaia, p. 79. “La Amazonia precolombina tenía hacia
6.800.000 habitantes (de la costa norte de Brasil al Orinoco), teniendo en cuenta las distancias las distancias
entre una tribu y otra, disminuye la estimación a 5.100.000 habitantes (DENEVAN apud B. RIBEIRO: 1992).
Contrariamente a esos resultados, la Antropóloga B. Meggers, afirma que los ecosistemas amazónicos no
soportarían toda esa población, estimando apenas entre 1.500.000 y 2.000.000 el número de habitantes, o sea, 0.3
habitantes por Km²”.

61
hombres. El sistema económico era tan complejo que esas sociedades fundían discoides como
moneda comercial (ROOSEVELT, 1991: 120)91.
Otro indicio de la cultura material está en la producción de cerámica que era intensiva,
con gran variedad en la forma y en la decoración y refinamiento en las técnicas de elaboración
de los objetos. Había dos tipos de cerámica – para las actividades cotidianas y para los
rituales, o sea, estos últimos eran especialmente utilizados en el momento de culto a los
antepasados y agradecimiento a los dioses por una buena colecta. Las vasijas de uso diario,
utilizadas para cocinar, servir alimentos y bebidas líquidas, no poseían decoración. Pero las
cerámicas utilizadas en los rituales, se presentaban ricamente ornamentadas. Eran vasijas de
formas variadas, estatuillas con formas humanas y animales, pipas y silbatos, etc. Existían
personas especializadas en hacer cerámica, que se dedicaban a este oficio a tiempo completo,
como para fabricar las urnas funerarias, por ejemplo (MPGE, 1997).92 Ver Figura 9:
Cerámica Marajoara. Urnas funerarias.

91
ROOSEVELT, Anna C. (1991): Determinismo ecológico na interpretação do desenvolvimento social indígena
da Amazônia. In NEVES, Walter A. (Org.) (1991): Origens, Adaptações e Diversidade Biológica do Homem
Nativo da Amazônia. Belém: MPGE/CNPq/SCT/PR., pp. 120-123.
92
Museu Paraense Emílo Goeldi. (1997): Destaque Amazônia. Chefias. Belém-Pará: Pesquisadora do
Departamento de Ciencias Humanas/ MPEG. Edição setembro-dezembro, p. 5.

62
 Fuente: Museu Paraense Emílio Goeldi. Arte da Terra: Resgate da Cultura Material e Iconográfica do
Pará. Belém: Edição SEBRAE, 1999, pp.24-25.

Científicos del Museo Emilio Goeldi (Belém-Pará) señalan que existen más de mil
sitios arqueológicos descubiertos en la Amazonia paraense. Estudios más recientes indican
que la cerámica amazónica comenzó a ser producida más o menos hace 3.000 años. Empero,
nuevos sitios fueron encontrados en Monte Alegre, cerca de Santarém, en la Amazonia
brasileña, con utensilios que fechan 7 500 a 8 000 años de edad. En las afueras de Manaus, en
el Estado de Amazonas, Brasil, recientemente fueron descubiertos sitios con urnas funerarias
aunque desconocidas de los científicos. Entre los objetos de la civilización Tapajónica,
encontrados en sitios arqueológicos de Santarém, los cuales podemos observar, fueron
encontradas algunas funerarias indígenas que son consideradas como vestigios arqueológicos
de los pueblos Tapajónicos (o del río Tapajós). Figura 10: Vestigios arqueológicos de los
pueblos Tapajónicos.

63
 Fuente: Museo Paraense Emílio Goeldi. (1999): Arte da Terra: Resgate da Cultura
Material e Iconográfica do Pará. Belém: Edição SEBRAE, p. 36.

Abajo relacionamos los nombres de algunos de los vestigios encontrados y sus

significados (muchos aún en estudios) más conocidos como: 1-Los vasos de gargalo, con
motivos zoomorfos, que podían tener función mítica y ceremonial; 2-Los muiraquitãs, en
forma de batracios, que no se sabe si son herencia asiática o están relacionados con leyendas
de Las amazonas; otra leyenda sobre los muiraquitãs es que los Tapajós utilizaban como
simbolo sagrado en ocasiones de guerra; 3- Estatuillas antropomorfas, representando una
mujer adornada con cocar, pulseras y tornozeleras; 4- Vasos de lujo con rebuscado trabajo en
las asas, señal del desarrollo adelantado de la cultura tapajónica; 5- Las técnicas de
construcción de potes seguían una línea de montaje especializada (ROOSEVELT:1996).93
También fueron encontrados figuras antropomorfas en forma de muñecos. Figura 11:
Muñecos antropomorfas Karajá.
93
ROOSEVELT(1996): En Revista SUPER Interessante. A Civilização Perdida da Amazonia. Documentário:
Arqueología. Editora Abril. ANO 10. N° 6 . JUNHO/96.

64
 Fuente: Museo Paraense Emílio Goeldi. (1999): Arte da Terra: Resgate da Cultura Material
e Iconográfica do Pará. Belém: Edição SEBRAE, p. 61.

2.2 Contribuciones de la antropología alimentaría y exótica indígena

Para describir un poco sobre los primeros indígenas, B. MEGGERS se refiere a los
estudios de ERWIN FRANK (1987,110). Para él, tales sociedades tenían más de diez mil
personas con una jerarquía político-social y una producción artesanal muy grande. Estos
grandes cacicatos ocupaban vastas extensiones en la ribera de los grandes ríos, en las várzeas.
Empero, existían también grupos pequeños e independientes con no más de cien personas,
que constituían la mayor parte de la población amazónica. Estos grupos menores vivían más
en la tierra firme, y hacían sus casas más hacia el interior de las matas. Para B. MEGGERS, la
varzea y la tierra firme fueron determinantes para el desarrollo poblacional de estos dos
grupos. Los grupos que habitaban las varzeas formaban micro-etnias. La característica

65
principal de esas microetnias seria la autosuficiencia al nivel del grupo doméstico, la no
acumulación de alimentos y ausencia de jefías centralizadas. Todo eso aliado a dislocamientos
periódicos que evitaban la depredación del hábitat. (MEGGERS, 1954).
Hay aún otros dos indicadores, tratándose de los pueblos nativos de América del Sur.
El primero es la correlación encontrada entre la cultura material de algunos de estos pueblos,
particularmente entre las tradiciones en cerámica. El segundo es la forma de subsistencia. De
acuerdo con esos estudiosos, la subsistencia de los grupos era basada en la producción
intensiva de raíces y granos, especialmente la batata o camote (Ipomoea batatas), el maíz
(Zea mays) y la mandioca (Manihot esculenta) 94.
El plantío era hecho en grandes campos y la cosecha era almacenada por largos
períodos. Mientras la principal actividad fue la agricultura, aún practicaban la colecta de
frutos, la pesca y la caza: “La época y el local de la domesticación de los tubérculos tropicales
básicos- mandioca y patata– son aún desconocidos. Especies silvestres del género Manihot
ocurren en hábitat donde no hay heladas, extendiéndose desde México septentrional hasta el
norte de Argentina, pero la naturaleza perecedera de la planta dificulta su conservación aún
en climas secos. Evidencia indirecta del uso de la mandioca aparece en el litoral colombiano
del Caribe un poco antes del año 1.000 a. C. en forma de grandes hornos de cerámica del tipo
que es aún usado para su preparación por los indios de la selva tropical. La patata estaba
siendo cultivada en el altiplano del Perú meridional por ahí de 4.000 a. C., pero si tal hecho
precedió o si siguió a su cultivo en las tierras bajas continua siendo motivo de conjeturas.”
(MEGGERS, 1987: 67-68).
Las culturas indígenas de la Amazonia brasileña sufrieron grandes impedimentos para
su reconocimiento científico, social y cultural. Entre éstos está el eurocentrismo, que hizo que
las diversas fases de la prehistoria e historia del patrimonio cultural de los pueblos
amazónicos, fueran omitidas con el intento de facilitar el dominio europeo sobre esos pueblos
ocultando parte de su historia.
Mientras pensamos en la región Amazónica con su riqueza exuberante, las teorías
deterministas caracterizaron la cuenca Amazónica muy pobre sólo para la agricultura
permanente. Empero, hay muchas controversias entre los científicos al abordar esta última
interpretación. Para los defensores del evolucionismo ecológico, las tierras amazónicas eran
muy pobres y precarias, por lo tanto impropias para soportar intenso desarrollo productivo y

94
ANDRÉ THEVET (siglo XVI), cit. por RIBEIRO, Berta G. (1998): A contribuição dos povos Indígenas à
Cultura Brasileira. En SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. (1998): A Temática Indígena
na Escola: novoss subsídios para professores de 1° e 2° graus. São Paulo: Global, Brasília: MEC/
UNESCO/MARI. pp. 199-200.

66
grandes poblamientos. Los lagos son más frecuentes en las várzeas sobretodo debido a las
lluvias e inundaciones cíclicas. El nivel de las aguas de ríos y lagos es controlado por el río
Amazonas, tornando este fenómeno de grande envergadura para la cultura y supervivencia de
los pueblos nativos (MEGGERS ,1987: 30-36).
Sin embargo, esa interpretación ecológica-evolucionista que muchos científicos dieron
a la prehistoria amazónica les impidió descubrir otro aspecto de la historia cultural de los
pueblos amazónicos. Pero esto no fue por acaso, puesto que las intenciones colonialistas e
imperialistas de las ideologías y teorías científicas norteamericanas sobre los pueblos nativos
de América Latina, no estaban aisladas de intereses económicos y políticos particulares,
cuando se trataba de países del Tercer Mundo, como señala A. Roosevelt. Para mejor
comprender esos problemas epistemológicos en la Antropología amazónica, es necesario
considerar el fundamento político y filosófico de la teoría, implícita en las actitudes coloniales
de los norteamericanos para con la América Latina, a mediados del siglo XX. En aquel
tiempo, la teoría estaba en formación. Muchos norteamericanos consideraban la América
Latina como una esfera legítima de influencia hacia donde su ‘civilización’ más desarrollada
podría extenderse para el servicio de todos. En palabras más simples, los Estados Unidos
buscaban aliados políticos, mercados para sus productos y mano-de-obra capaz de producir
comida y materiales más baratos. Tales conceptos neo-colonialistas de apropiación, de
dependencia del Tercer Mundo en relación a las naciones industriales, pueden haber sido más
importantes que las evidencias empiricas para desencadenar el desarrollo de la teoría
ecológica porque en aquella época existian pocas informaciones específicas sobre el medio
ambiente amazónico y su relación con el desarrollo social prehistórico indígena
(ROOSEVELT, 1995: 105) .95
Cuando empiezan los viajes de exploración científica, en el comienzo del siglo XIX,
los investigadores alimentaban la hipótesis de que, las mismas condiciones en que vivían las
comunidades indígenas en el momento del contacto con los blancos, se prolongarían por
tiempo indeterminado. Empero, esta hipótesis no pasaba de una grande ilusión. Algunos años
más tarde, las investigaciones arqueológicas demostraron que, en la boca del río Amazonas,
en la Isla de Marajo, aproximadamente, 50 mil Km.², deja ver una multiplicidad de colinas
artificiales con hectáreas elevaciones hechas por manos humanas.

95
ROOSEVELT, Anna C. (1991): Determinismo ecológico na interpretação do desenvolvimento social
miindígena da Amazônia. En NEVES, Walter A. (Org.) (1991): Origens, Adaptações e Diversidade Biologica
do Homem Nativo da Amazônia. Belém-Pará: MPEG/CNPq/PR, p. 105.

67
 Tanto en toda América Indígena como en la Amazonia indígena, la devastación o
pérdidas no se reducen solamente en términos económicos con grandes emprendimientos
para extraer las riquezas naturales de la región a costa del trabajo esclavo nativo, sino que
concomitantemente, la región fue devastada culturalmente, particularmente cuanto al trato
para con los símbolos culturales indígenas, que eran destruidos por orden de la cultura
dominante (DUMONTY MOTTIN, 1981: 257-258)96.
El problema es que la verdadera historia sobre las poblaciones nativas de las Américas
iba tomando formas más míticas que reales. Uno de estos ejemplos es que los “indios”, como
fueron denominados los nativos de las Américas, no eran un solo pueblo, sino una diversidad
de pueblos, tanto en sus caracteres étnicos, como culturales. Empero, antes de que los estudios
antropológicos se diesen cuenta, ellos fueron estereotipados como indios, y esta referencia se
propagó mucho más a partir del proceso de colonización hasta nuestros días. A principios del
siglo XX, la Antropología comparada ya trataba de explicar las relaciones geográficas,
ecológicas, genéticas y culturales, que los “amerindios” tienen entre sí y con pueblos de otros
continentes (MÉTRAUX, 1951: 19-20 )
En la historia de las Américas, son conocidos los diversos momentos en que los
nativos, al defenderse de los colonizadores blancos, pasaron a ser reconocidos como malos
salvajes, o sea, bestias, demoníacos y perjudiciales que necesitaban ser, no muertos, sino
convertidos al cristianismo y al servicio de los reinos europeos. Todos aquellos adjetivos
negativos eran usados para justificar las atrocidades cometidas contra los amerindios. Hasta
hoy, ninguno de aquellos corresponde verdaderamente con las costumbres de esos pueblos.
Una prueba contraria está en el conocimiento y técnicas que estos pueblos desarrollaron desde
su prehistoria y aún desarrollan para vivir en regiones tropicales a las que se adaptaron
biológica y culturalmente utilizando sabiamente todos los recursos de la naturaleza.
Se puede observar, por ejemplo, en la agricultura que los primeros nativos dominaban,
aún en épocas remotas, la utilización de muchas plantas que contribuyen a la subsistencia de
la humanidad, como el maíz, el fríjol, la mandioca, el tomate, la calabaza, el chile (guindilla),
la patata, etc,. Así mismo, se dio el título de bienhechores de la humanidad a científicos
europeos y no a los verdaderos descubridores de este tubérculo, los pueblos indígenas, como
señala GUYOT (1951, 42-43): “Fue después del descubrimiento de América por Cristóbal
Colón que se trató por primera vez de la pomme de terre en Europa. El célebre navegante
genovés sólo había explorado las Antillas y la costa de la América meridional desde Caracas

96
DUMONT, René.; MOTTIN, Marie-France. (1981): Op. cit. pp. 257-258.

68
hasta el Orinoco; la flora de la cordillera andina quedó desconocida para él. Hernán CORTÉS,
responsable de la conquista de México (hacia 1520), tampoco tiene nada que ver con el
descubrimiento de la Solanácea comestible. No es que la ciencia botánica y sus aplicaciones
prácticas a la agricultura no lo hayan preocupado, ya que tuvo la idea de introducir en el país
que acababa de someter la morera y la caña de azúcar, pero la distancia que separaba las
nuevas tierras conquistadas del país de origen de la patata constituía un obstáculo
infranqueable para la difusión de esa planta”(GUYOT, 1951)97.
En el momento en que los Europeos llegaron a tierras amerindias, la base de la
agricultura era el maíz, que dominaba desde la Plata hasta los Estados Unidos de América. El
maíz tenía nombres en todas las lenguas indígenas y estaba estrechamente asociado a las
prácticas religiosas de las civilizaciones más antiguas como entre los Aztecas de México, los
Chibchas de Colombia, los Mayas de Guatemala, los Incas del Perú, además de haber sido
encontrado en las ruinas de los Toltecas (en México), en las Tumbas de los Incas (en el Perú),
que algunos fechan de tres mil años aproximadamente, se encontraron enterrados espigas y
granos de maíz, de la misma manera que en las sepulturas faraónicas y los monumentos del
antiguo Egipto se enterraban semillas de cebada o de trigo. Además, el fríjol y el cacahuate
también vienen del conocimiento indígena (GUYOT, 1951: 45-47)98.

97
GUYOT, M. Lucien. (1951): La Découverte de L’Amérique et les Sciences Naturelles. En ALMAGIA, R.;
MÉTRAUX, A.; CORTESAO, A. A.; GUYOT, M. Lucien. (1951): Op. cit. pp. 42-43. “(...) La patata silvestre
es conocida en la región andina de América del Sur: Colombia, Perú, Bolivia, Chile y hasta en las islas Chiloé, al
confín de la Patagonia; Ya DARWIN, en su viaje a bordo del BEAGLE, había encontrado la planta creciendo
espontánea y vigorosamente en las islas Chonos, sobre la arena a la orilla del mar. La patata salvaje se observa
con frecuencia a altitudes elevadas; POZZI-ESCOT la ha visto hasta 4 y 5.000 metros, al pie de los grandes
glaciares andinos, al límite de toda vegetación. Las formas espontáneas más comúnes han sido descritas bajo los
nombres de Solanum andreanum del Perú, S. Maglia de Chile, S. Andigenum de los Andes, S. Commersonii de
la costa atlántica sud americana, S. Stoloniferum de México, S. Fendleri du Suroeste de los Estados Unidos, etc ;
las sobreposiciones de las áreas respectivas de estas diferentes formas, han provocado numerosas hibridaciones,
que afectan a la homogeneidad de nuestras culturas. El aguaturma (topinambour) es un hélianthe vivaz y
tuberoso de las regiones templadas frías de América del Norte. A pesar de que el Tomate no se ha encontrado
nunca al estado salvaje, se piensa que su cepa es el Lycopersicum cerasiforme, que produce pequeños frutos
esféricos que asemejan las cerezas y que crecen espontáneamente desde Perú hasta los confines de México. Los
argumentos en favor de la antigua cultura americana parecen decisivos en lo que concierne diversas
cucurbitáceas de hortaliza como el “Potiron” (Cucurbita maxima), originario del Brasil, la “Courge” o
“Citrouille” (Cucurbita pepo), que viene de México, la “Gourde” o “Calebasse” (Lagenaria vulgaris), cuyos
frutos han sido encontrados, a veces en gran número en las sepulturas peruanas precolombinas, El muy antiguo
cultivo de esta última especie en China (un siglo antes de J.-C.) apoya la teoría de las posisbles relaciones entre
el Extremo Oriente y el Nuevo Mundo antes del descubrimiento de Cristóbal Colón. El cultivo de la “gourde” es
igualmente muy antiguo en Africa negra, donde sus frutos son para los indígenas valiosos utensilios domésticos;
cuando el viajero marroquí Ibn BATOUTA fue al Niger hacia 1350, notó que las mujeres negras portaban todas
sus provisiones en calabazas colocadas sobre la cabeza. [...]”
98
_________________. (1951): Op. cit. ,: “El chile (Capsicum) nos viene de América. Las vainillas son
orquídeas, en forma de lianas trepadoras, de los bosques tropicales. La especie más importante (Vanilla
planifolia) es originaria de México. La Mandioca (Manihot utilissima), cuyas raíces abultadas contienen una
fécula a partir de la cual se prepara la tapioca, era cultivada por los indígenas de Brasil, de las Guayanas y de las
partes cálidas de México antes de la llegada de los europeos,[...].La extensión de la cultura del cacahuate
(Arachis hypogea) en el mundo ha hecho titubear mucho tiempo sobre la cuna de la planta; El descubrimiento de

69
 Otros cultivos conocidos en la agricultura occidental, son también legado de la ciencia
indígena, como el cacao (GUYOT, 1951: 47)99, el Tabaco, la Coca, el Mate (GUYOT,1951:
47)100 y el caucho (GUYOT, 1951: 48-49)101.

semillas y de frutos de cacahuate en las tumbas peruanas precolombinas permite aceptar para esta planta una
provenencia sudamericana. [...]. El frijol pertenece al généro Phaseolus, del que todas las especies conocidas
(más de una centena) crecen espontáneamente en los países más cálidos del mundo: algunas en Africa y Asia
tropicales, otras en América tropical como el frijol de nuesros jardines (Phaseolus vulgaris); aunque esta
leguminosa no se ha encontrado nunca en estado silvestre, no cabe la menor duda de que su origen es
sudamericano y que haya sido conocido de los incas antes de la conquista de PIZARRO [...] Los datos
arqueológicos e históricos son por fortuna más convincentes que los simples elementos lingüísticos. En las
habitaciones de los antiguos lacustres de Suiza, Saboya, Austria e Italia no se ha encontrado el menor indicio del
frijol; WIRCROW ha reportado de las excavaciones de Troya varios granos de leguminosas, pero ningún frijol.
Los antiguos egipcios, hindúes y chinos no parecen tampoco haber conocido la planta. Estos hechos permiten
afirmar una introducción relativamente reciente en el antiguo continente. En el Nuevo Mundo, por el
contrario,el conocimiento y la utilización del frijol parecen muy antiguos. José ACOSTA, uno de los primeros
cronistas españoles posteriores a la conquista, atestigua que los peruanos cultivaban legumbres que utilizaban
como los españoles los guisantes, habas o lentejas. Este autor los denomina frijoles. En los Comentarios reales,
publicados en 1609 por GARCILASSO DE LA VÉGA, hijo de una princesa inca y de un español, y que son el
texto más antiguo en que se hace mención del frijol, se dice que ‘los indios del Perú tienen tres faseuls que
parecen habas aparte de que son más pequeños y que ellos llaman purutu’; ahora bien, el nombre de purutu se
conserva en la lengua quechua actual, que es la lengua de los antiguos incas y significa bien frijol. Ente los
granos recogidos en las tumbas peruanas de Ancon, cerca de Lima, WITTMACK ha podido identificar el frijol;
COSTANTIN ha reconocido esta planta entre las semilas y las vainas, perfectamente conservadas, que encontró
durante las excavaciones efectuadas en los cementerios de Pacha Camac, cerca de Lima, incontestablemente
precolombinos y que remontan al período incaico que va de los siglos XII al XV de nuestra era.”
99
__________. (1951): Op. cit., : “El Cacao de plantación es un complejo de formas híbridas cuyos progenitores
se reclutan entre algunas especies (Theobroma cacao, leiocarpa, bicolor, etc...), todas espontáneas en América
Tropical. El Cacao salvaje es un árbol de altura bastante pequeña que crece en los bosques del río de las
Amazonas, del Orinoco y de sus afluentes. Citado igualmente en la isla de la Trinidad. En la alta cuenca del
Amazonas, en Yapura, MARTIUS ha señalado la presencia de bosques espontáneos de Theobroma cacao;
DUCKE ha encontrado el’árbol en ciertas localidades de Amazonia (regiones de Obidos y del medio Tapajoz),
exclusivamente en los paísajes umbrosos de un bosque muy rico de palmeras, en terreno húmedo o un poco
pantanoso. El cacao fue introducido en América Central y en las partes calientes de México por los indios, antes
del descubrimiento de América. La utilización del cacao como bebida era general en esos pueblos a la llegada de
los europeos. Los españoles transportaron el cacao hacia las islas de la Sonda. Su introducción más reciente en
Africa ha sido el punto de partida de un cultivo actualmene en pleno apogeo.”
100
__________. (1951): Op. cit.,: “El uso del Tabaco es antiguo en el Nuevo Mundo, reciente en el Antiguo. Se
han encontrado pipas en gran número y de un trabajo extraordinario, en las tumbas de los aztecas; A la llegada
de los europeos, se fumaba el tabaco de Panamá en Canadá, se aspiraba rapé y se máscaba tabaco en América
del Sur. Si bien los pueblos asiáticos han buscado siempre el humo de las plantas narcóticas, ninguno de ellos
empleaba el tabaco antes del siglo XVII. La planta fue introducida en 1601 en Java, en 1605 en la India, en 1626
en Persia. En Europa, NICOT había visto el tabaco en Portugal desde 1560; la yerba de NICOT era entonces una
curiosidad. El tabaco (Nicotina Tabacum) se encontró en las selvas calientes y húmedas de los Andes peruanos;
Nicotina rustica, que da un tabaco grosero, crece en América central y austral. La Coca (Erythroxylon coca)
abunda en los Andes; los indígenas del Perú y de Bolivia mástican las hojas. La Quinquina (Cinchona) es
originaria de las mismas regiones. El Maté o té de Paraguay es una especie de acebo (Ilex paraguariensis) que
crece espontáneamente del Paraguay al Brasil.”
101
___________: Op. cit., : “Las plantas productoras de hule tienen hoy en día, en la agricultura de los países
cálidos un lugar preponderante. Pedro MARTIR, en 1525 habla por primera vez en el libro De orbe novo, de un
jugo de hierbas endurecido al fuego para hacer pelotas tan elásticas que ‘rebotan en el aire y hacen saltos a penas
creíbles’. Estas notables observaciones cayeron en el olvido hasta que, en 1736, LA CONDAMINE redescubrió
esta substancia tan curiosa en Quito, Cuando se encontraba en América del Sur para la medición del meridiano
terrestre: Envió a la Academia de Ciencias algunos rollos de una materia resinosa conocida en esta ciudad con el
nombre de caoutchauc. A partir de ese momento, la búsqueda de plantas productoras de latex coagulable se
impuso a la atención; Hoy en día se conocen más de 130 espèces vegetales, que pueden ser recolectadas o
cultivadas con ese objeto.[...] La “sangría”de los Hevea espontáneos del Amazonas y de los Manihot gomífèros
del Brasil basta, en un principio, para las necesidades de un consumo todavía reducido; los Hevea del Brasil, que

70
 No se debe olvidar que los primeros descubridores de la hevea brasiliensis fueron los
propios indígenas. Y los primeros que inventaron las técnicas de utilización del látex o
caucho.
La palabra originaria es cahutchu, que en la lengua de los pueblos Mayas, significa
árbol-que-llora , como explica La Condamine, en uno de sus escritos reunidos en la
Academia de Ciencias de Paris: Fueron los Omagua que dieron impulso para descubrir una de
las mayores tecnologías contemporáneas, la tecnología industrial del látex, cautchou o
seringa. Los Portugueses, enseñaran a los Omagua a hacer del látex, una especie de « bomba
de seringa", en forma de una pera perforada en las dos extremidades, donde los indígenas
adaptaron un largo caño. Cuando los Omagua realizaban una fiesta, era tradición del jefe de la
casa, ofrecer una « bomba de seringa »a cada invitado, de la que hacían uso antes del
banquete de ceremonia.
Aún sobre la influencia del caucho, el Brasil conservó en su vocabulario las palabras
seringa , cuando se refiere a un agrupamiento de cautchouc silvestre y seringueira , cuando
se refiere al árbol, la hevea brasiliensis y seringueiro, cuando se refiere al hombre que
trabaja extrayendo la seringa . Esta costumbre fue conservada entre algunos grupos
Yanomami.
El primer objeto fabricado de cautchouc en Europa fue el borrador, inventado y
bautizado por el físico inglés Prestley, de “ Indian rubber” o borrador indígena . La bola de
juego de los Mayas de Mésoamérica, de los Taino de Haiti, de los Apinayé de Brasil central y
de los Guaranís, también era fabricada de cautchouc, asi como los tambores de llamada de los
indígenas del alto Orinoco.
Según SANTOS (1999), los religiosos que allí llegaban para catequizar los indígenas,
sin comprender la cultura de los nativos, se encargaban de quemar y eliminar sus símbolos
religiosos, como ocurrió con los Monhangaripes de los pueblos Tapajó.
Al referirse al padre Antonio Pereira, que se notabilizó en el constante combate a las
mancebías, bebedeiras y pajelanzas de sus ovejas, siempre incorregibles y reincidentes, hace
alusión a los relatos del jesuita João Daniel y de Fellipe Bettendorf, que registraron la bravura
de aquellos religiosos contra los ídolos de los indígenas, como explica el autor: “Poseían los
indios tapajós algunos cuerpos (o momias) resequidas de sus antepasados, que conservaban en

producen el hule más apreciado (caucho de Pará), constituyen, en efecto, reservas inagotables en las cuencas del
Amazonas y del l’Orinoco. Más tarde, el desarrollo en aumento incesante de los usos industriales del hule y el
agotamiento de las reservas naturales obligaron al cultivo de las plantas de latex. El cultivo de los Hevea está
actualmente en pleno auge en las regiones calientes y húmedas de los trópicos. Las inmensas plantaciones de la
península de Malaca y de las islas de la Sonda rivalizan con las selvas espontáneas del Brasil.”

71
una casa dentro de la mata, y a los cuales prestaban periódicos homenajes o adoración según
creían los padres. Alrededor de esos cadáveres secos mantenían riguroso secreto, sólo
conocido de los pajés y de los hombres viejos de la tribu. Llamaban a esas momias
‘Monhangaripes’. En tiempo, Bettendorf supo del caso, pero no se atrevió a contrariar la
práctica macabra, receloso de una revuelta de los silvícolas, y también del consejo de Maria
Moaçara, la princesa de la tribu, y de otros Tuchauas, pues era numeroso el grupo de
‘adoradores’(SANTOS, 1999)102.
Los patrones de los cacicados de la Amazonia eran formados por una superpoblación
indígena. En este sentido, la organización social debería ser muy compleja y la división y
especialización del trabajo necesarias, puesto que esas sociedades no eran igualitarias, como
ejemplifica el autor: “[...] Existen grandes centros especializados tales como Camutins y
Fortaleza en Marajó, Sangay en los influvios del Ecuador, y Altamira y Santarém en el Bajo
Amazonas. Santarém, que debe haber sido el centro del cacicado Tapajónico, es un gran sitio
de tierra negra con numerosos sitios bajos, que cubre una área de no menos de 5 kilómetros
cuadrados. Los conquistadores describieron el asentamiento del Tapajós como teniendo una
población de millares de personas, viviendo en numerosas casas multifamiliares.[...]. Dentro
del sitio, la distribución de objetos y de estructuras es altamente desigual, con la ocurrencia de
nichos de lítico, cerámica y grandes estatuas de barro elaboradas en pequeños sitios en el
centro de la ciudad, y con extensos cúmulos de tierra negra en los alrededores.”
(ROOSEVELT, 1991)103.
Contrariamente a las teorías del determinismo ecológico, de carácter etnocéntrico, que
siempre se refirieron a los pueblos nativos de la Amazonia con bajo desarrollo productivo,
económico y poblacional limitado por las duras adaptaciones ecológicas, selva tropical densa,
suelos ácidos y lixiviados, subsistencia basada en la horticultura de coivara, baja captura de
fauna, agotamiento del suelo, entre otros, hay otras posturas que relatan un verdadero
dinamismo incluso durante esos duros tiempos (ROOSEVELT, 1991:126).
La existencia de estos nativos que se organizaban en jefias, no fue apenas fuerza del
imaginario, en verdad, esos grupos existieron hasta la llegada de los europeos en tierras
Amazónicas, alrededor del año 1540. En las expediciones europeas, era común tener un
escribano que registraba los acontecimientos, los lugares, los pueblos y la gente que se
encontraba.

102
SANTOS, Rodrigues dos. (1999): TUPAIULÂNDIA. 3a. edição. Santarém-Pará: Gráfica Tiagão., pp. 54-55.
103
ROOSEVELT, Anna C. (1991): Determinismo ecológico na interpretação do desenvolvimento social
indígena da Amazônia. En NEVES, Walter A. (Org.) (1991): Op. cit. p. 122.

72
 Algunos diarios de las expediciones narran los primeros encuentros de los europeos
con los grupos indígenas que habitaban la región cuando los primeros hombres blancos allá
llegaron, como describió Frei Gaspar de Carjaval, cuando acompañaba la expedición de
Francisco Orellana, que recorrió no sólo las aguas del río Amazonas, sino también de la Isla
de Marajó y del río Tapajós: “Supe, así, los nombres de varios jefes indios de diferentes
regiones recorridas: Omaga, Pajuana, Ica, Arripuna, Apária, Machiparro, Irimara,
Tinamoston, Irimorrani, Conhori, la reyna de las Coniupuiaras (Amazonas) y, aquí en
Tapajós, el ‘señor” Nurandaluguaburabara.” (SANTOS, 1999:23)104.
Estudios científicos apuntan que los cambios culturales y adaptativos de los pueblos
indígenas amazónicos sólo podrán ser comprendidos en el contexto de las relaciones entre la
diversidad socio-cultural y la diversidad ecológica. Para la comprensión de los procesos
socio-culturales de los pueblos nativos de la Amazonia brasileña desde los tiempos
prehistóricos, hay autores que afirman que la variabilidad genética es un factor también
importante tratándose de los pueblos nativos de la Amazonia. En este caso, la relación entre
los cambios culturales y la variabilidad genética actual de nuestra especie sólo podrá ser
comprendida si tenemos en mente nuestra herencia tribal, puesto que “En América del Sur,
específicamente en la Amazonia brasileña, son pocas las organizaciones tribales que puedan
ser estudiadas biológica y socialmente” (NEVES, 1991: 18-19)105.

2.3. Contribuciones de la medicina tradicional indígena

Como otros grupos indígenas, los Kaiapó sorprenden científicos nacionales e

internacionales, por su amplio conocimiento cultural y científico relativo al ecosistema. Los
Kayapó clasifican sus recursos naturales en diversos ecosistemas. En cada ecosistema existe
una asociación de plantas y animales. Grandes conocedores del comportamiento animal, los
Kayapó (mebêngôkre) saben cuáles son las plantas que interesan a cada animal. Por otro lado,

104
SANTOS, Paulo Rodrigues dos. (1999): Op. cit., p. 23.
105
NEVES, Walter A. (Org.) (1991): Origens, Adaptações e Diversidade Biologica do Homem Nativo da
Amazônia. MPEG/CNPq/PR, Belém-Pará, pp. 18-19. Citando algunos científicos, el autor demuestra la
importancia de estas investigaciones: “[...]. Los autores intentan correlacionar el padrón de afinidades biológicas
con dos fatores culturales, lengua y distancia geográfica. En el caso Tupi, los autores intentaron detectar una
congruencia bastante razonable entre subgrupos lingüísticos y distancia biologica, ejercicio ese no efectuado
para los Caribe, teniendo en vista la precariedad de datos lingüísticos existentes para esta familia. Una asociación
significativa fue también encontrada por los autores entre distancia geográfica y distancia genética, pero limitada
a los Caribe. Otro fenómeno observado por los autores en su revisión es que los grupos Tupi son más
homogéneos geneticamente entre sí que los Caribe, en una relación de 2 o 3 por 1. Señalan que las poblaciones
Caribe son hasta tres veces mayores que las de los Tupi y están dispersadas en número mucho mayor de aldeas.
Aunque el número medio de individuos por aldea sea semejante , el tamaño tribal es bastante diferente.

73
asocian las diversas especies de plantas a las variedades del suelo. Cada ecosistema es, por
consiguiente, un unidad coherente de interacciones entre plantas, animales, tipos de suelo y el
propio hombre mebêngôkre. De esta manera, el vasto conocimiento científico de los Kayapó,
clasificado actualmente en conjunto con científicos de la ciencia moderna, comprende varios
ramos del conocimiento: Etnoecología, Etnopedología, Etnozoología, Etnofarmacología,
Etnomedicina, Etnobotánica, Etnoagronomía, Etnoastronomía, entre otros, como describe
DARREL POSEY(1992: 23)106.
Varios otros ramos del conocimiento fueran desarrollados por ese grupo y estudiados
por POSEY (1992), como:
Etnofarmacología y Etnomedicina - Para los Kayapó la salud se caracteriza por el
equilibrio de todas las energías cósmicas. El ser humano, para ellos, es compuesto del kà,
cáscara o cuerpo y por el karô, espíritu. Las enfermedades pueden manifestarse en el cuerpo y
en el espíritu (POSEY Y OLIVEIRA, 1992).
Conocedores de sus plantas medicinales, los Kayapó tienen dos tipos de especialistas
en salud: - los me kutê pidjà mari, aquéllos que conocen muchas plantas medicinales. Son
ellos los primeros a ser consultados por pacientes y que son capaces de tratar las
enfermedades que afectan apenas el kà (cuerpo) sin intervención de espíritus.; - los wajangá,
que son los especialistas en el trato con los espíritus. Cabe al wajangá evitar que el espíritu de
la persona quede lejos de su cuerpo, reconocer el espiritu malo que lo invadió, expusarlo y
ayudar al espíritu original a volver al cuerpo (POSEY Y OLIVEIRA, 1992).
La mayoría de las enfermedades tienen el nombre del animal a ellas asociado (wet
kanê = enfermedad del escorpión = picadura de escorpión; amjô-kanê = enfermidad del raton
= el raton infecta la banana que al ser ingerida causa enfermedad; kunum-kanê = enfermedad

106
En POSEY, DARREL A.; OLIVEIRA, Adélia Engrácia. (1992). En OLIVEIRA, Adélia Engrácia.; HAMÚ,
Denise. (orgs.). (1992): Op. cit., pp. 27-36. “Etnoecología – [...] Estudios de ecosistemas en la clasificación
Kayapó de la abeja Melipona ofrecen informaciones útiles sobre la repartición de nichos y/o la exclusividad de
habitat entre diferentes especies de abejas feroces y no feroces. Complejos ‘coevolutivos’ son también
frecuentemente reconocidos por pueblos nativos, e incluyen intricadas relaciones entre ecosistemas y sus plantas
indicadoras y animales asociados. [...]; Etnopedología – Carecemos, como se sabe, de conocimientos exactos
sobre las variantes regionales y microrregionales de tipos y cualidades de suelo. Un examen preliminar de la
taxonomía del suelo Kayapó revela sus sofisticadas distinciones verticales y horizontales basadas en la textura,
color, capacidad de drenage y friabilidad. Las cualidades de suelo son frecuentemente correlacionadas y especies
de plantas indicadoras, que permiten a los indios predecir los componentes florísticos y faunísticos asociados a
tipos específicos de suelo, cada uno de los cuales es manejado diferentemente, dependiendo de caracteristicas
individuales. [...]; Etnozoología – [...] Los Kayapó, tal como otros grupos tribales, estudian, concientemente, la
anatomía animal, dando especial atención al contenido estomacal. [...]. El profundo conocimiento del
comportamiento de insectos es igualmente explorado por los Kayapó en el control de las plagas de “roça”. Hay
el empleo de las hormigas Azteca spp. [...] en áreas infiestadas por saúvas (Altta spp.). Según los Kayapó el
género Azteca posee un olor que repele a la especie de hormiga destructiva. Del mismo modo, plantas con
nectarios extraflorales son cultivadas, [...] porque atraen a las hormigas benéficas, ayudando en la protección de
los plantios contra las plagas. [....]”

74
de capivara = las heces de capivara causan urticarias en el cuerpo), describen el síntoma
principal (me-ingrà kanê = debilidad ; me-tyk-djà = diarrea negra), o tiene el nombre de un
animal cuya característica recuerda un síntoma de la enfermedad (kaprã – kanê = enfermedad
de jabuti = reumatismo; pàt kanê = enfermedad de tamanduá = vitiligo). Las plantas
medicinales tienen el nombre de la enfermedad que curan, restableciendo el equilibrio
(POSEY Y OLIVEIRA, 1992).
Etnobotánica – Además del descubrimiento de plantas medicinales, la etnobotánica
puede investigar nuevos usos para especies conocidas y documentar el empleo de especies
desconocidas. (KERR et al., 1978), por ejemplo, muestran la potencialidad y la importancia
del Cupá (Cissus gogylodes) como uma planta comestible domesticada, que solo los Kayapó y
otros grupos de la familia linguística Jê conocen (POSEY Y OLIVEIRA, 1992).
KERR Y POSEY (1984) enfatizan la importancia de numerosas plantas (incluyendo
Costus wormingii) usadas por los Kayapó como fertilizantes naturales, pesticidas y
estimulantes de crecimiento. KERR (1986) apuntó también la importancia de los indios en la
manipulación genética para la mejoria de muchas variedades de plantas (POSEY Y
OLIVEIRA, 1992).
Etnoagronomía – valiosas informaciones respeto al control de plagas, que dispensan
del empleo de aditivos químicos excesivamente onerosos y tóxicos. Utilizando predadores
naturales, la agricultura indígena ofrece soluciones de bajo coste por requerir poca energia.
Otro factor-clave en el control natural de plagas es el uso de ‘trap crops’, o sea, plantas usadas
como trampas para confundir a las plagas, dentro y en los perimetros de las “roças”.
‘Corredores naturales’ mantenidos entre las “roças” sirven como reservas biológicas que
preservan la diversidad de especies, al mismo tiempo que facilitan el restablecimiento de
plantas y animales durante la generación de la selva.
Etnoastronomía – las investigaciones en etnoastronomía han revelado una compleja
correlación entre las posiciones de estación de constelaciones estelares y las manifiestaciones
temporales del medio ambiente como, por ejemplo, alteraciones del nível de las aguas de los
ríos, patrones de pluviosidad, floraciones, fructificaciones y comportamiento animal. A esos
‘relojes’ de las estaciones, se incorporan también los diferentes rituales propios de ciertas
épocas del año (POSEY Y OLIVEIRA, 1992)107.

2.4. Los pueblos tradicionales siguen siendo amenazados de extinción

107
POSEY (1992) en POSEY, DARREL A.; OLIVEIRA, Adélia Engrácia. (1992). En OLIVEIRA, Adélia
Engrácia.; HAMÚ, Denise. (orgs.). (1992): Op. cit., pp. 27-36.

75
 Los pueblos indígenas, conocidos también como pueblos tradicionales, a diferencia de
las sociedades modernas, por aún vivir según los valores culturales transmitidos por sus
antepasados. Estos valores culturales pueden aún hoy ser observados en las costumbres de los
pueblos indígenas de la Amazonia brasileña como en muchos otros pueblos tradicionales de la
América del Sur. Empero, es necesario recordar los orígenes de conceptos o términos
relativos a las culturas indígenas, dentro de la categoría tradicionales, la cual preferimos
llamar pueblos indígenas.
Los términos con los que son tratados los pueblos indígenas, son aún confusos y
diversificados. Según DIEGUES, “existe intenso debate en cuanto al significado de los
términos poblaciones nativas, tribales, indígenas y tradicionales. La confusión no es
solamente de conceptos, sino también de expresiones en varias lenguas. Así, el término
‘indigenous’, en inglés, usado en muchos documentos oficiales (UICN, Banco Mundial), no
quiere decir necesariamente ‘indígenas’, en el sentido étnico y tribal. El concepto del Banco
Mundial (Bank’s Tribal Peoples Policy Statement, 1982) para pueblos nativos (indegenous)
fue basado sobretodo en las condiciones de vida de los pueblos indígenas amazónicos de
América Latina, y, como observó Dyson en documento del Banco Mundial (1992), no se
adapta a otras regiones del mundo. Una nueva definición surgió con la Directiva Operacional
4.20 de 1991, con características más anchas, sustituyendo el término pueblos tribales por
pueblos nativos (indigenous). Ella se aplica a los pueblos que viven en áreas geográficas
particulares que demuestran, en varios grados, las siguientes características comúmente
aceptadas: a) enlace intenso con los territorios ancestrales; b) auto-identificación e
identificación por otros grupos culturales distintos; c) lenguage propio, muchas veces no
nacional; d) presencia de instituciones sociales y políticas propias y tradicionales; e) sistemas
de producción principalmente orientados a la subsistencia” (DIEGUES, 2001) 108.
Existen denominaciones como tribu, salvaje que son utilizados peyorativamente y
predominaron con el proceso de colonización. Por esta razón muchos científicos eliminaron
esos términos de sus discursos y por todo aquello que caracteriza un pueblo indígena. Esos
términos jamás correspondieron a sus tradiciones.
El concepto de tribu siempre fue utilizado por conquistadores para referirse a los
conquistados, además de que el término tribus fue creado dentro de una relación de
colonialismo venida de fuera, que sirve para discriminar las diversidades culturales, como

108
DIEGUES, Antonio Carlos Sant’Ana. (2001): Op. cit., pp. 80-81.

76
señala RAMOS: “[...] En América del Sur, el concepto tribu, dependiendo de los intereses en
juego, ha sido aplicado elásticamente, para englobar varios grupos indígenas,
independientemente de la presencia o ausencia de vinculación entre ellas, o sino contraído
para excluir a los grupos que son cultural, social y políticamente cercanos. [...] Agrupar
convulsamente sociedades indígenas diversas en una misma misión o ‘reducción’, ignorando
diferencias y divergencias a veces profundas, ha sido una práctica misionera bastante
difundida. La ilusoria ‘tribu’ de los ‘Tapuya’, por ejemplo, fue una invención de los llamados
civilizados” (RAMOS, 1998: 10).
Un de los procesos desorganizadores de esos valores culturales es la globalización. Al
mismo tiempo en que la globalización provoca la desintegración de las culturas de los pueblos
tradicionales, es también responsable de la integración de esos pueblos en la sociedad
capitalista y de consumo.
La dependencia económica y política es acompañada de la marginalización social
profunda en que los pueblos tradicionales se encuentran. De manera general, las culturas
tradicionales pueden ser englobadas, como expresa Foster (1963), en las ‘sociedades
parciales’ (part society), inseridas dentro de una sociedad más global, en la cual las ciudades
ejercen un papel fundamental. Los Camponeses, según Firth (1946), aún dependen
fundamentalmente del cultivo de la tierra y pueden ser pescadores, artesanos, extractivistas,
según las estaciones del año y la necesidad de obtención de dinero para hacer sus compras en
la ciudad. Tanto Foster como Redfield enfatizan la función de las relaciones entre las
sociedades tradicionales de los campesinos y las ciudades, de las cuales dependen en gran
parte para su reproducción social, económica y cultural. Esa dependencia es también política,
ya que los camponeses están políticamente marginalizados. De la ciudad también provienen
las ‘innovaciones’ que colaboran para la gradual transformación de las sociedades
campesinas. En Brasil, estos fenómenos han transformado profundamente el modo de vivir de
todas las sociedades tradicionales hacia la marginalización social, política y económica
(DIEGUES, 2001).
Los pueblos Indígenas, también están incluidos en otras denominaciones como
pueblos de los ecosistemas y pueblos de la biosfera. El primer término se refiere a los
pueblos que viven en perfecta “simbiosis” con la naturaleza, cuyos recursos naturales son
utilizados de una manera ecológicamente sostenible. El según término, refiérase a aquellos
pueblos que mantienen una relación económica con la sociedad global, en la cual los recursos
naturales son utilizados extensivamente provocando grandes desperdicios y sostenidos por
valores de la sociedad de consumo.

77
 Los antropólogos marxistas han elaborado concepciones sobre los pueblos
tradicionales, en relación con su modo de vida colectivo, su cultura material, su
productividad económica, y el todo organizado de acuerdo con los ciclos y recursos de la
naturaleza disponibles, constituyendo una particularidad que se diferencia de la economía
capitalista, porque no visa lucro, sino lo básico para la subsistencia, y así, se pueden
caracterizar en Culturas tradicionales.
Para los antropólogos marxistas, las culturas tradicionales están asociadas a modos de
producción pre-capitalistas, propios de sociedades en que el trabajo aún no se tornó
mercancía, donde hay gran dependencia de los recursos naturales y de los ciclos de la
naturaleza, en que la dependencia del mercado ya existe, pero no es total. Esas sociedades
desarrollaron formas particulares de manejo de los recursos naturales que no visan
directamente el lucro, sino la reproducción social y cultural; como también percepciones y
representaciones en relación al mundo natural marcadas por la idea de asociación con la
naturaleza y dependencia de sus ciclos. Culturas tradicionales, en esa perspectiva, son las que
se desarrollan dentro del modo de producción de la pequeña producción mercantil
(DIEGUES, 2001).
Las culturas tradicionales se distinguen de las asociadas al modo de producción
capitalista en que no sólo la fuerza de trabajo, sino la propia naturaleza, se transforman en
objeto de compra y venta . En ese sentido, la concepción y representación del mundo natural y
sus recursos son esencialmente diferentes.
Esas dos sociedades tienen racionalidades intencionales diferentes, más bien,
presentan sistemas de reglas sociales conscientemente elaboradas para mejor alcanzar un
conjunto de objetivos. Cada sistema económico y social determina una modalidad específica
de explotación de los recursos naturales y del uso de la fuerza de trabajo humana y,
consecuentemente, utiliza normas específicas del ‘buen’ y del ‘mal’ uso de los recursos
naturales; como ejemplo, cita los cazadores blancos y los indios Nasskapi, de la península del
Labrador, donde los primeros cazan los animales para retirar y vender las pieles, mientras que
los segundos lo hacen para su subsistencia directa” (DIEGUES, 2001).
Mientras las luchas trabadas por los pueblos tradicionales a favor de la preservación de
su cultura, de sus tierras y de sus derechos, sus valores culturales han sido afectados de forma
desmesurada por las modernas tecnologías y por las nuevas políticas de globalización de la
economía mundial.
Con la transformación del sistema económico pre-capitalista en capitalista, los pueblos
indígenas sufrieron cambios sociales y tecnológicos profundos; empero, su padrón de calidad

78
de vida, disminuyó aceleradamente en relación a los de sus antepasados, que no conocieron
los avances de la modernidad. Uno de los más graves problemas que afectan la mayoría de los
pueblos indígenas es el problema de la tierra. El significado de la tierra para los pueblos
indígenas sobrepasa la noción de territorio privado, porque para ellos, la tierra, antes de ser la
morada y antes de ser productiva, es sobre todo, sagrada.
En nuestro siglo, los indios continúan amenazados bajo todas las formas. En un
momento en que las campañas a nivel mundial luchan por la preservación de la biodiversidad
y de la sociodiversidad, los indios brasileños continúan sin derecho a tierra, educación, salud,
seguridad social (y un permanente amenazada de vida), desestructurando la continuidad de
vida de estos pueblos, como observamos en las palabras del Cacique Caiowá: “Sin tierra, el
indio es triste, olvida su propia lengua y comienza a hablar la lengua prestada del blanco. Sin
tierra el indio pierde la memoria de su pueblo. No tiene donde plantar, donde cazar, donde
pescar, donde buscar hierbas, donde hacer fiestas, donde practicar su religión. Sintiéndose
abandonado, él se suicida” (ATLAS DO BRASIL/EMBRAPA, 1996:129).
En Brasil, para confrontarse con la realidad en que viven los pueblos indígenas
actualmente, ellos están organizándose para reconquistar sus derechos, mantener su identidad
cultural y sus territorios ancestrales. Forman coaliciones, asociaciones locales, regionales y
nacionales, apoyadas por el Congreso Mundial de los Pueblos Indígenas, que, por un lado,
influyen en el desarrollo de políticas públicas colectivas y, por otro, forjan la concretización
de los derechos humanos. Estos derechos, declarados teórica y oficialmente como universales,
no siempre son extensivos a todos los pueblos, y particularmente a los pueblos indígenas, que
continúan luchando para que sus derechos colectivos sean respetados, a diferencia de los
derechos propuestos por las sociedades nacionales, que en verdad, son individualistas.
Son innumerables las violencias contra los derechos indígenas hasta nuestros días,
como por ejemplo, lo que se pasa con los Awá-canoeiros de Brasil, denuncia Survival: “Hoy,
hace más de veinte años, los Awá continúan esperando, que su territorio sea reconocido.
Durante todos estos años las tierras de ese pueblo fueron saqueadas, invadidas y ocupadas por
hacendados, agricultores, madereros y colonos, de forma ilícita. Existen aún de 60 a 100 Awá
no contactados y que continúan huyendo de los comandos armados. Más de 300 Awá fueron
recuperados por la Funai- Fundación Nacional del Indio y distribuidos en pequeñas ciudades,
aguardando la demarcación de sus tierras” (SURVIVAL, 2003)109.

109
SURVIVAL INTERNATIONAL (France) (2003). www.Survival-international.org. (Es una organización
mundial que apoya a los pueblos indígenas, defendiendo su voluntad, sus decisiones, sus destinos y les ayuda a
garantizar sus derechos fundamentales).

79
 Los Awá-canoeiros forman uno de los últimos grupos indígenas de cazador-colectores
nómadas de Brasil que está amenazado de extinción. Cercados por gigantescas haciendas, por
madereros y colonos ilegales, este grupo indígena que sobrevivió a las penas, en el Estado de
Maranhão, nordeste brasileño, asiste, impotentes, la expoliación de sus tierras, la muerte de su
gente por hombres armados al mando de los hacendados, grilleros o madereros. Este pueblo
era probablemente horticultor y ocupaba inmensas tierras en el leste Amazónico. Hace más de
200 años ellos fueron obligados a abandonar su modo de vida por el nomadismo con el fin de
escapar a las persecuciones de los blancos. Hoy viven en pequeños grupos de más o menos
seis personas. Continúan a vivir de la caza, de la pesca y de la colecta de frutos. Sus casas son
pequeñitas, construidas de hojas de palmeras fáciles de abandonar en caso de peligro
(SURVIVAL, 2003).
Aún de acuerdo con SURVIVAL, todo eso ocurre porque los Awá-canoeiros fueron
globalizados en el mercado internacional. En 1967, una gigantesca mina de hierro fue
descubierta en tierras de los Awá-canoeiros, en Monte Carajás, a Leste de la Amazonia,
Estado de Pará. A fin de explorar y transportar el mineral, el gobierno brasileño obtuvo un
financiamiento de la Comunidad europea, del Japón y del Banco Mundial destinado a
construir un complejo mineral y una línea de ferrocarril. Una de las condiciones del préstamo
del Banco Mundial (en 1982), era que todas las tierras indígenas de la zona del proyecto
debiesen de ser demarcadas, catastradas y legalmente protegidas.
No muy diverso de lo que ocurre con los pueblos Awa-canoeiros, está también
ocurriendo con los pueblos Arara del Pará, en el Norte de Brasil. Los pueblos Arara sufren
hoy un intenso combate contra la invasión a sus tierras. El reconocimiento oficial de sus
tierras es fundamental para su supervivencia y sus vidas están amenazadas. Otro dato
importante sobre la actual situación de los indígenas en Brasil, es acerca de los pueblos
Ianomami: “13% de la población Ianomami desapareció en los años 80s. Hasta nuestros días,
los Ianomami continúan sin la demarcación de sus tierras” (SURVIVAL, 2004).

2.5. La noción de territorialidad y el valor de la tierra.

La noción de territorialidad, para los pueblos indígenas supera la noción de “territorio

privado” de las sociedades modernas. Es decir que en la mentalidad indígena no existe la
noción de “territorio individual”, puesto que para ellos la tierra sólo tiene sentido dentro de
una colectividad. Sin tierra, los pueblos indígenas entran en un violento proceso de
dependencia. Esa dependencia que es social, política y económica es también resultado de un

80
modelo político-económico de acumulación de riquezas del capitalismo moderno, que hace el
“juego” político de la Reforma Agraria y amplia la posesión de tierra para los latifundistas.
Ese “juego” que aún impera en Brasil, llevó y sigue llevando a los pueblos indígenas a la
expulsión de su tierras y esclavizados por la sociedad mayoritaria.
En general, esos últimos son propietarios de grandes extensiones de tierras y
amparados por la ley de la propiedad privada, en cuanto que, los pueblos indígenas, que son
los propietarios nativos tienen que confrontarse con toda forma de violencia para que sus
tierras sean demarcadas por el gobierno brasileño. La tierra indígena está profundamente
relacionada con las creencias, con el sistema social, con los medios de producción colectivo y
con el “sagrado” porque en ella están enterrados sus antepasados, los cuales son la “fuerza”
espiritual de su pueblo, como es el caso de los Nambikuara de Brasil, que entierran sus
muertos en la aldea y les dan comida, les hacen fiestas para que sus espíritus tengan fuerza y
ayuden la aldea a continuar la vida (DAVID PRICE, cit. por RAMOS, 1996: 20).
Expulsar o cambiar a los indígenas de sus tierras ancestrales es también violar su
propia cosmología y visión de mundo natural y sobrenatural. La tierra para el indio no es
solamente un bien donde se produce algo, sino la madre que permite nacer, crecer, reposar el
cuerpo y libertar el espíritu.
Además, la tierra es el espacio de relaciones recíprocas entre varios grupos indígenas,
donde se tejen una cadena de intercambios socio-culturales, económicos, religiosos y
políticos, como señala RAMOS: “Consideraciones de orden social, ritual o religioso pesan
igualmente en la importancia que el territorio tiene para las poblaciones indígenas. El
establecimiento de alianzas matrimoniales está, muchas veces, directamente vinculado a la
disposición espacial de los varios grupos. Si una dada sociedad prohíbe o disuade el
casamiento entre personas residentes en la misma aldea, (lo que es bastante común en la
etnografía sudamericana), eso necesariamente lleva a varias aldeas a asociarse por lazos de
casamiento. Estos lazos, a su vez, vienen acompañados de una serie de obligaciones mutuas
que transcienden la mera unión conyugal que les dio origen. Visitas recíprocas, prestaciones
de servicios varios, desde económicos a rituales, llevan las comunidades involucradas a
utilizar del territorio común que las contiene, territorio ese que toma una importancia social
extraordinaria. Es frecuente, por ejemplo, que dos o más aldeas ligadas entre sí por tales
vínculos se junten durante una dada época del año para expediciones de caza o pesca en
locales determinados que pueden ser frecuentados durante años siguientes por las mismas
personas o por otras” (RAMOS, 1996: 18).

81
 El territorio colectivo es el espacio de la convivencia y cambios de conocimientos de
sus historias culturales, de sus relaciones amistosas, de sus tradiciones mítico-religiosas y de
sus movimientos políticos y económicos: “Entre los Yanomami del norte de Brasil y del Sur
de Venezuela, como entre muchos grupos indígenas, el espacio entre dos aldeas cualesquiera
es casi siempre marcado por antiguas roças que aún producen alguna cosa, como pupunha, o
por abrigos temporales, los tapiris, utilizados por viajeros, o por campamentos de verano (en
la estación seca) cortados por trillas que llevan a otras aldeas, a otras antiguas roças o a otros
campamentos (RAMOS, 1996: 19).
Otro pueblo que fue víctima de todo tipo de violencias resultantes del proceso de
aculturacción y pérdida de sus tierras, fueron los grupos Kaiapó. Pueblo indígena de la
Amazonia brasileña y que viven en una área de alta diversidad ecológica: “Los grupos
Kayapó se autodenominan Mebêngôkre (pueblo de la naciente del agua) y la mayor aldea se
encuentra en el “Posto Indígena Gorotire” que fue creado en 1938 y sirvió de base de
atracción para otros grupos (no contactados) en aquella época. Allá viven representantes de
todos los sub-grupos Kayapó, con una población de más de 750 personas. El “Posto” está
situado en el estado de Pará, a las márgenes del río Fresco, un afluente del río Xingu, [...]. A
principio de este siglo, la mayoría de los Kayapó vivía en una gran aldea denominada
Pykatôti, con una población estimada en 6.000 o más habitantes. Esta aldea tenía forma
tradicional circular, comprendiendo tres circunferencias concéntricas de diámetro medio
superior a 1.050 metros. Pykatôti era dirigida por dos Mebenjadjwyra rax (caciques
‘fuertes’) y numerosos Mebenjadjwyra (caciques secundarios). Las mujeres también poseían
una organización bien estructurada con su propia Menire nhõ mebenjadjwyra (capitã) a
cargo de la organización de las actividades económicas ligadas a la agricultura y a la vida
social feminina. A lo largo de las dos primeras décadas de este siglo, ocurrieron muchas
epidemias, tenidas como ‘enfermedades de los blancos’, introducidos indirectamente por el
contacto con índios ya contaminados y directamente durante las luchas con los propios
blancos. Vestuarios y otras mercancías llevadas para Pykatôti ayudaron a diseminar
enfermedades y la población comenzó a ser diezmada. La tensión entre los grupos aumentó,
llevando entonces a disputas internas que culminaron con la separación que dispersó los
Kayapó en varias direcciones, generando las actuales aldeas (POSEY, 1987, En POSEY Y
OLIVEIRA, 1992:20-22).
Mientras el proyecto de aculturación ha afectado profundamente a los Kayapó, los
grupos dispersos hasta hoy practican la ciencia de sus antepasados. 1“La aculturación de los
Kayapó evolucionó despacio hasta 1983, cuando se intensificó la exploración de oro en la

82
reserva indígena. A partir de ahí la existencia de los garimpos y la exploración de madera
(mogno) generaron grandes lucros financieros para indios y blancos. Fueron construidas las
carreteras y con ellas surgen los camiñones, contaminación, mercancías industrializadas y los
problemas de la ciudad. Llegaron ropas, sandalias de cauthouc, relojes, aparatos eletrónicos,
maquinas fotográficas, televisores, antenas parabolicas, y necesidad de generar recursos para
custear estos artículos. Ha venido la Iglesia, la escuela y el ejército resultando en la ruptura
del conocimiento tradicional y exigiendo el relacionamento con abogados, militares,
comerciantes, bancarios, burócratas y aprovechadores. Actualmente, los Kayapó continuan
subdivididos en grupos y totalizan una población superior a 3.000 personas. A pesar de este
número ser pequeño, la influencia histórica de los Kayapó y de otros pueblos indígenas, al lo
largo de siglos de existencia, especialmente en el que dice respeto al manejo de la naturaleza,
dejó una marca profunda en la propia composición del ambiente de la Amazonia (POSEY Y
OLIVEIRA, 1992:22-23).
Para mantener las poblaciones tradicionales en “Unidades de Conservación”, algunas
ideas parten del presupuesto de que las poblaciones tradicionales deben conservar sus
padrones culturales inmutables, sobre todo lo que se refiere al uso de los recursos naturales.
Empero, contrariamente a las tecnologías modernas que acceleran el agotamiento de los
recursos naturales, las tecnologías indígenas siempre fueron de conservación y preservación
de estos recursos, mientras que las políticas del Banco Mundial para estas poblaciones aún
parten del principio de que el “mito de la naturaleza intocada se reproduz en la necesidad de
la intocabilidad cultural”. El modelo de creación de áreas naturales protegidas, en los Estados
Unidos, a partir del comienzo del siglo XIX, constituyó una de las políticas conservacionistas
más utilizadas por los países del Tercer Mundo. Parte de la ideología preservacionista
subyacente al establecimiento de esas áreas protegidas basada en la visión del hombre como
necesariamente destructor de la naturaleza. Uno de los mitos modernos que prevalece en el
discurso de los Organismos Internacionales, cuando se trata de defender los territorios de
pueblos tradicionales es la intocabilidad de la sociobiodiversidad (DIEGUES, 1996 ).
Los preservacionistas americanos, partiendo del contexto de rápida expansión urbano-
industrial de los Estados Unidos, propusieron ‘islas’ de conservación ambiental, de grande
belleza escénica, donde el hombre de la ciudad pudiese apreciar y reverenciar la naturaleza
salvaje. La transposición de esos espacios naturales vacíos en que no se permite la presencia
de habitantes, entró en conflicto con la realidad de los países tropicales, cuyas florestas eran
habitadas por poblaciones indígenas y otros grupos tradicionales que habían desarrollado
formas de apropiación comunal de los espacios y recursos naturales. Ante el enorme

83
conocimiento del mundo natural, esas poblaciones eran capaces de crear ingeniosos sistemas
de manejo de fauna y flora, protegiendo, conservando y hasta potencializando la diversidad
biológica.
La imposición de neomitos (la naturaleza salvaje intacta) y de espacios públicos sobre
los espacios ‘comunitarios’ y sobre los mitos bioantropomórficos (el hombre como parte da la
naturaleza) generó conflictos graves. En muchos casos, provocó la expulsión de los
moradores tradicionales de sus territorios ancestrales, como exige la legislación referente a las
unidades de conservación” (DIEGUES, 2001: 11)
Según los datos del Atlas del Medio Ambiente de Brasil/1996, el Brasil poseía 1,8%
de su territorio en Unidades de Conservación, caracterizados en: Parques Nacionales,
Reservas Biológicas, Estaciones Ecológicas, Áreas de Protección Ambiental, Reservas del
Patrimonio Mundial, Reservas Indígenas, Parques Indígenas, Florestas Nacionales, entre
otros. A penas 3, 7% de su superficie estaba protegida por los organismos gubernamentales.
En este sentido, tanto la cultura como la educación indígenas son vitales para la
coexistencia entre el hombre y la naturaleza. El proceso de crear, transmitir y mantener el
pasado en el presente son permanentes y ocurren en el día a día del grupo y de las
comunidades indígenas.
En la propia cosmología y mitología indígenas está la relación profunda que ellos aún
mantienen con la naturaleza. Un ejemplo de eso, observamos también en la mitología
Kayapó: Ellos reconocen dos entidades mitológicas que ilustran la manera por la cual
creencias pueden funcionar como conceptos ecológicos. Una de ellas es Bepkôrôrôti, espíritu
de un antiguo xamã (pajé) injustamente muerto por compañeros de grupo, cuando
reivindicaba su derecho a ciertas partes se una anta. Su espíritu se manifiesta, actualmente,
bajo la forma de lluvia, rayos y peligrosas tempestades que pueden matar personas o destruir
cosechas. Se enfada cuando sus compañeros no reparten la caza; el temor a su venganza
compele a los Kayapó a ser generosos y la comparten. Para aplacar la ira de Bepkôrôrôti, los
Kayapó dejan de saciar su apetito por la miel, dejando en las colmenas porciones de la miel y
del polen. De eso resulta que algunas especies de abejas vuelvan a las colmenas colectadas y
restablezcan sus colonias. Así, la creencia en Bepkôrôrôti ayuda a conservar y manipular
colonias de abejas para asegurar la continuidad de la producción (POSEY En POSEY Y
OLIVEIRA,1996: 25-26). Figura 12: Parques y Reservas Biológicas de Brasil.

84
 Fuente: EMBRAPA/1996. Atlas del Medio Ambiente de Brasil. Brasília.

Otro ejemplo de la relación entre la cosmología indígena y la naturaleza, está en la

manera como los Tupi-Guarani piensan la creación del mundo y de la humanidad. En la
cosmología de este pueblo, los únicos responsables por la preservación del ecosistema y la
perpetuación de la naturaleza son los seres humanos.
Para la mayoría de los pueblos indígenas, los conocimientos acerca de lo sobrenatural
demuestran que este último está encarnado en los cuatro elementos naturales más importantes
para la vida: el viento, el agua, el fuego y la tierra, como explica el indígena Jecupé: “El
creador, cuyo corazón es el Sol, tatarabuelo de ese Sol que vemos, sopló su cigarrilla sagrada

85
y de una nube de esa cigarrilla salió la Madre Tierra. Llamó siete ancianos y dice: ‘Me
gustaría que fuese creada allá una humanidad’. Los ancianos navegaron en una canoa que era
como una culebra de fuego por el cielo; y la culebra-canoa les llevó hasta la Tierra. Luego
ellos allá depositaron las semillas de todo lo que habría de existir. Entonces ellos crearon el
primer ser humano y dijeron: ‘Usted es el guardián de la cosecha’. Estaba creado el hombre.
El primer hombre descendió del cielo a través del arco-iris en que los ancianos se
transformaron. Su nombre era Nanderuvuçu, nuestro Padre Antepasado, el que vendría a ser
el Sol. Y luego los ancianos hicieron surgir de las aguas del gran río Nanderykei-cy, la nuestra
Madre antepasada. Después que ellos generaron la humanidad, uno se transformó en Sol, y la
otra, en la Luna. Son nuestros tatarabuelos” (JECUPÉ, 1995: 65 ).
La esperanza de vida de los pueblos Guaraní también está inscrita en su cosmología,
descrita por el etnólogo alemán Curt Nimuendaju, según la cual ellos viven en permanente
búsqueda de la “Tierra sin Males”. La Tierra Sin Males es un sitio sagrado donde no hay
sufrimiento y donde la tierra y los alimentos existen en abundancia para todos ; las plantas
nacen por sí mismas, la mandioca se transforma en harina y la caza llega muerta a los pies de
los cazadores ; no hay muerte ni sufrimiento. Los guaraní esperan a través de la danza,
quedar suficientemente leves para subir (elevarse) y descender a la Tierra Sin Males (KURT
NIMUENDAJU: 1987: 156)110
Las cosmologías indígenas representan modelos complejos que expresan sus
concepciones respecto al origen del universo y de todas las cosas que existen en el mundo.
Los mitos, considerados individualmente, describen el origen del hombre, de las relaciones
ecológicas entre animales, plantas y otros elementos de la naturaleza, el origen de la
agricultura, de la metamorfosis de seres humanos en animales, de la razón de ser de ciertas
relaciones sociales culturalmente importantes. Para muchas sociedades indígenas, el cosmos
está ordenado en diversas capas, donde se encuentran divinidades, fenómenos atmosféricos y
geográficos, animales y plantas, montañas, ríos, espíritus de personas y animales, antepasados
humanos, entes sobrenaturales benévolos y malévolos. Cada una de las diversas sociedades
indígenas elabora sus propias explicaciones con respecto al mundo, a los fenómenos de la
naturaleza, a los espíritus, de los seres sobrenaturales, y, también, al momento en que
surgieron sus antepasados. Los signos de los mitos indígenas deben ser descifrados para ser

110
En su libro « Las Lendas da Criação e destruição do mundo como fundamentos da religião dos Apopocuva-
Guaraní », el etnólogo alemán describe el Mito de la Tierra Sin Males (yvý marane ‘y).

86
comprendidos, pues el lenguaje mítico es esencialmente simbólico y de respeto a toda la
humanidad (LEVI-STRAUSS, 2002)111.
La naturaleza ocupa un lugar especial en la dimensión simbólica de la mayoría de las
etnias indígenas, teniendo una relación dialéctica y metafórica al mismo tiempo. Los
indígenas ven en el mundo físico los movimientos que ellos mismos emprenden en la vida
social, al mismo tiempo que este mundo inspira la creación de los elementos cosmológicos,
las reglas y los comportamientos de su sociedad. Es muy común en las cosmologías indígenas
que animales, plantas y muertos tengan poderes sobrenaturales. Infelizmente, el proceso de
aculturación continua destruyendo los valores culturales de muchas etnias hasta nuestros días.
Los Wai-Wai, por ejemplo, pueblo que vive con sus tradiciones, parte en la Amazonia
brasileña, parte en la Guayana (hace por lo menos 400 años), la presencia de misioneros
evangélicos provocó una profunda deculturación en sus creencias y religión ancestrales.
Para los Wai-Wai, el espíritu del animal “puerco” tendría un papel fundamental, como
relata el antropólogo brasileño QUEIROZ (1991: 03): “Desde la década de 40, los misioneros
americanos de la “Unevangelized Fields Mission”, contactaron los Way-Way del río
Mapuera, y éstos supieron que sus parientes de la Guayana, alojaban hombres blancos, que
anunciaban el fin del mundo y prometían la salvación de sus almás. Convencidos por los
misioneros, ellos se convirtieron al cristianismo, pero en aquella época, no abandonaron el
chamanismo. Más recientemente, el chamán o pajé del grupo, que en sus creencias poseía el
espíritu del puerco salvaje, había prohibido comer la carne de este animal. Conocedores de
este fenómeno, los misioneros insistieron con Ewká, el chamán, de que el puerco era un
animal igual a otros y que no se haría mal comiéndolo, pues el Salvador lo protegería de
cualquier daño. Dispuesto al sacrificio, Ewká aceptó comer la carne, con la condición de que,
si sufriese alguna enfermedad o muriese, los misioneros dejarían la aldea. Si nada ocurriese,
estaría probado que Jesús es más fuerte que el espíritu del puerco salvaje. En poco tiempo
Ewká abandonó su función de chamán para convertirse en pastor protestánte.”
Entre los Wai-Wai, la desaparición del pajé significa un corte profundo del hombre
indígena Wai-Wai con su ancestralidad, como explica QUEIROZ: El chamán, dice este autor,
“responsable por el ‘dialogo’ entre el mundo natural y el sobrenatural, es el encargado de
mantener el orden del mundo social, dando consejos, relatando mitos, curando las
enfermedades. Estas no son vistas simplemente como un disturbio físico, sino como un
síntoma de que algún orden y regla social fue roto y de que el orden natural y sobrenatural

111
Lévi-Strauss, Claude. (2002) : El Pensamento Suvage. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

87
debe ser escuchado a fin de que el equilibrio sea restablecido. En la sociedad Way-Way, la
incapacidad de curar un mal significa una ruptura del diálogo entre los hombres y sus
espíritus y, en un futuro próximo, eso representaría la muerte de su pueblo. [...] una vez,
llegando a la aldea percibí que este diálogo había sido interrumpido. Ya no existia la figura
del chamán, los mitos ya no eran contados y en lugar de la utilización de plantas medicinales
del local, encontramos una farmacia llena de medicamentos alopáticos” (QUEIROZ,
1991:4)112.
Se sabe que la cura de las enfermedades físicas, espirituales y psicológicas, entre los
pueblos indígenas, viene a través de los espíritus incorporados en la persona del chamán o
“curandero”. Uno de estos conocimientos que se encuentran amenazados entre los pueblos
indígenas, es la práctica de la cura a través de los espíritus, el “chamanismo”. Durante las
diversas tentativas de exterminación de la civilización indígena en la Amazonia brasileña,
muchos pueblos resistieron y continúan resistiendo y viven en grupos muy reducidos. A pesar
de que cambiaron sus nombres, sus colores, sus lenguas, su religión, su organización social,
su economía, su relación con la naturaleza, el ethos indígena permanece guardado en la
memoria cultural de estos pueblos y hoy está simbolizado en la cultura material y espiritual,
como es el caso de la figura del chamán o pajé, persona que posee el “don” de recibir los
espíritus buenos o malos para curar y equilibrar la relación entre los seres humanos y el
mundo sobrenatural.
Los efectos negativos de la exterminación de las costumbres y de la religión indígenas
en América y particularmente en Brasil, fueron innumerables. Además de agrupar a los
indígenas en misiones, alejándolos de sus etnias y de sus organizaciones sociales de origen,
los nativos eran obligados a adoptar otras costumbres, como: dormir sobre esteras, y ya no en
su hamaca; a comer aislado o individualmente, ya no en colectividad; a hablar el portugués,
ya no su lengua materna; a vestir ropas púdicas de estilo occidental, ya no usar la pintura
corporal que ornamenta el cuerpo. Para la mayoría de los pueblos indígenas, la pintura
corporal es un auténtico señal del ser indígena, como se observa en la plumaria de los indios
Kayapó de Brasil. Para los Kayapó, “la ornamentación del cuerpo confiere al individuo el
status de ser humano en contraposición a los otros seres vivos de la selva y especialmente de
los Kayapó en contraposición a otros grupos indígenas que habitaban la misma región. El ser
Kayapó es de una cierta forma aparecer adecuadamente pintado y ornamentado según los

112
QUEIROZ, Ruben Caixeta de. (1991): Indios Wai-Wai: de Xamãs a Pastores Evangélicos. Documento de
Tese. S. Paulo: Instituto Socioambiental (26/11/77) cod. WWDØØØ28.

88
padrones tradicionales propios de estas comunidades” (VIDAL, 1982 En SILVA Y
GRUPIONI: 1995, 398).
El modo de vivir indígena ha contribuido sobremanera para una convivencia más ética
y justa en nuestro planeta. En cuanto ciudadanos de países colonizados y esclavizados por
otros pueblos, los pueblos indígenas intentan concienciar a la sociedad nacional y enseñar que
la diversidad cultural y el saber-hacer indígena son parte de una relación cósmica y recíproca
entre hombre-naturaleza-cultura. En cuanto pueblos diferenciados, con modos de vida,
organización social, cultura y saberes propios, ellos intentan rescatar su identidad étnica y
cultural indígena por medio de una intensa participación política. Pero sus luchas no han
conseguido aún impedir la masacre de sus hermanos que sigue sin tregua en suelo brasileño.
Según datos del Instituto Socio-ambiental, la etnia con el mayor número de hablantes
en lengua indígena tradicional en Brasil, son los Tikuna, que viven a las márgenes del río
Solimões, al Norte de la Amazonia, con más o menos 30 mil personas; y los Guaraní, con
también 30 mil. Después vienen los Kaingaing, con 20 mil; los Yanomami, con 10 mil;
empero, existen centenas de etnias que fueron completamente reducidas, como los Arara
(Pará), los Awá-canoeiros (Maranhão). Estos últimos hasta 2002 contaban con 14 personas
(ISA, 2002)113.
Para la FUNAI (Fundación Nacional del Indio), las principales causas de extinción de
etnias enteras en Brasil fueron la colonización portuguesa, la ocupación de la tierra por el
hombre blanco, además de muchas enfermedades transmitidas a los indígenas a través del
contacto. En el siglo XVI desaparecieron todos los grupos de Tupinambá y Tamoios del Río
de Janeiro; entre los siglos XVII y XIX, fueron extinguidos los akroa, de Goiás, que
formaban junto con los Xavantes, Xerentes y Xacriabas, el grupo Kwen. Al comienzo del
siglo XX, fueron extinguidos los Caiapós de Pau D’Arco do Pará, los Carajás de Mato
Grosso, los Timbira del Maranhão y Tocantins, los Otixavantes de São Paulo y los Xetas de
Paraná (EMBRAPA, 1996: 128).

2.6. Los pueblos indígenas brasileños y su situación demográfica actual:

Desde el punto de vista demográfico, los pueblos indígenas representan poco para una
población brasileña de 169.799.170 habitantes y un territorio de 8.547.403, 5 Km.², pero ésta

113
Instituto socioambiental (Brasil) 2002. www.instituto socioambiental. org

89
es, en cambio, una muestra significativa de la gran diversidad geográfica, política, cultural y
etnolingüística del país, que es compuesto de 5 grandes regiones divididas en 23 estados,
siendo que los dos mayores y que concentran más pueblos indígenas son: el Estado del
Amazonas y el Estado de Pará, como podemos observar en la Figura 13: Mapa político del
Brasil.

Fuente: Embrapa. (1996): Atlas do Me Ambiente do Brasil. Brasília: Editora Terra Viva, p. 3.

Los pueblos que vivían en el continente Sudamericano, en época de las grandes

navegaciones europeas contaban con más de 3 mil años de historia. A través de sucesivos
movimientos migratorios, se distribuyeron por todo el territorio continental y muchos grupos
se refugiaron en el interior del país, adentrándose en las selvas centrales. Cuanto a los pueblos
indígenas brasileños, los datos son diversificados.

90
 Según datos de la FUNAI (EMBRAPA, 1996:129), al final del siglo XVI, había en
Brasil alrededor de 5 millones de indios y aproximadamente 900 etnias diferentes, siendo sus
hábitos, costumbres, lenguas, creencias, formas de ocupación, organización social y
exploración del medio ambiente, altamente diversificados.
Según datos del Plano Nacional de Educación de 1989, en el año 1500, los pueblos
indígenas sumaban entre 2 a 6 millones de personas a la llegada de los europeos. Hoy son
apenas 215 grupos étnicos, con diferentes grados de contacto y hablan aproximadamente 170
lenguas. Estudios más recientes indican que existe hoy una población de 280 a 329 mil
individuos, distribuídos en millares de aldeas en todo el territorio nacional, pero no están
incluidos en estos datos los indígenas que viven fuera de estas aldeas. El 60% de la población
indígena actual vive en el Centro-Oeste y en el Norte del Brasil; los otros 40% están
distribuídos en el Nordeste, Este y Sur del país (Plano Nacional de Educación:1989)114.
Según los datos del Instituto Socioambiental (ISA/2002), en la década de los 50, los
indios brasileños fueron clasificados por el antropólogo EDUARDO GALVÃO (MPEG:
1960), en 11 áreas culturales, considerando su proceso histórico y su diversidad cultural. Este
antropólogo intentó agrupar todas las culturas de una misma región geográfica, que
compartían un cierto número de elementos culturales.
De esa manera, los grupos indígenas brasileños se quedaron agrupados en las
siguientes áreas culturales: Norte-Amazónica; Jurua-Purus; Guaporé; Tapajós-Madeira; Alto-
Xingu; Tocantins-Xingu; Pindaré-Gurupi; Paraná; Paraguai; Nordeste e Tietê-Uruguai. El
área cultural del Alto Xingu, por ejemplo, adquirió su conformación geográfica a partir de la
observación de ciertas costumbres comúnes y específicas a la mayoría de los grupos indígenas
de la región. Entre esas costumbres, se destacan: la fiesta de los muertos, también conocida
como Kuarup; el uso ceremonial del propulsor de dardos; el uluri, accesorio de la
indumentaria femenina; las casas de forma ovalada con techos y paredes en ogiva; además del
consumo de la mandioca como base de la alimentación de esos grupos. Pasados más de 50
años de los estudios de EDUARDO GALVÃO, la idea de estudiar los grupos indígenas en
áreas culturales, permanece como recurso didáctico, llamando la atención por sus
características específicas y, al mismo tiempo, señalando su diversidad cultural (INSTITUTO
SOCIOAMBIENTAL: 2002).
Considerando el hecho de que varias sociedades indígenas se sitúan en región
fronteriza y circulan por los países limítrofes del Brasil, donde viven parientes y otros grupos

114
Plano Nacional De Educación (1989). Documento Oficial de la Cámara de los Diputados. Brasília.

91
indígenas con los cuales se relacionan, una nueva configuración clasificatoria para las
sociedades indígenas viene siendo propuesta por el antropólogo MELATTI (1980), que las
denomina “áreas etnográficas”. En este estudio, Melatti considera las siguientes variables: la
clasificación lingüística, el medio ambiente y el contacto con las sociedades indígenas entre sí
y con las sociedades nacionales. La clasificación lingüística en este caso es importante en la
medida en que existe un fondo cultural común a las sociedades que hablan lenguas
relacionadas, haciendo pensar que sean oriundas de una misma sociedad anterior, más remota
en el tiempo. Dentro de esa concepción fueron clasificadas 33 áreas etnográficas para toda la
América del Sur (MELATTI: 1997 En ISA/2002).
El abandono y la previsión para que se extingan los indios brasileños y la postura
integracionista del gobierno, que buscaba asimilar los indios a la comunidad nacional (ya que
los entendía como una categoría étnica y social transitoria y destinada a la extinción), están
insertos en los cambios e innovaciones constitucionales. Es importante señalar que,
desgraciadamente en Brasil, el indio es visto aún como personaje “folclórico”. Un buen indio
es aquél que está en el museo, con características exóticas para atraer al turista, o un personaje
alegórico para celebrar el día del indio (en Brasil este día es celebrado en el 19 de abril). La
Constitución brasileña considera aún el indio como menor, incapaz de decisiones y de
derechos. A pesar de las conquistas constitucionales sobre los derechos indígenas, el gobierno
continua “escamoteando” la aplicación de las leyes.
En la década de los 90 el gobierno brasileño prometió demarcar todas las tierras
indígenas y expulsar de ellas a los invasores. Sin embargo, según datos del CIMI (Consejo
Indígena Misionero), hasta el momento, el 80% de las tierras indígenas siguen siendo
invadidas. El total del territorio brasileño corresponde a 8.511.965 Km.². Siendo que el total
del territorio indígena corresponde a 895.424km². Tierras indígenas brasileñas reconocidas
hasta 1996 (EMBRAPA/1996): 510. Tierras indígenas a ser demarcadas: 246. Tierras
indígenas que ya fueron demarcadas: 255. Tierras indígenas a ser fijadas: 199.115
Hasta el año 2005, los pueblos indígenas siguen esperando las homologaciones de sus
tierras y sufriendo violencias, muertes y expulsiones, a pesar de su intensa lucha por sus
derechos humanos en ámbito nacional e internacional.
El Comite de Solidariedad con los Indígenas de las Americas (CSIA-Nitassina),
denuncia el descaso del gobierno brasileño actual para con las causas indígenas, como, por
ejemplo, lo que ocurrió en el Forun Social Mondial realizado en Porto Alegre-Brasil, en el

115
FUENTE: Atlas del Medio Ambiente del Brasil/1996.

92
mes de enero de 2005. En la Carta abierta al publico los pueblos indígenas escribieran:
“Nosotros estamos fastidiados de enviar documentos y bater la puerta de los gabinetes
ministeriales sin respuesta a los problemas que enfrentamos. Pese a todos los esfuerzos de
nuestros pueblos, de nuestras comunidades y de nuestras organizaciones, el gobierno persiste
en su desinterés, en su indiferencia cuanto a la demarcación de nuestras tierras”. [...] Nosotros
constatamos que hay cada vez más en los tribunales el desvío de leyes en beneficio de los
intereses particulares de los invasores y de grupos económicos y políticos interesados en las
riquezas existentes dentro de nuestros territorios.[...]”.
Desde el comienzo, los pueblos autóctonos participan de los foruns sociales
mondiales. Este año, los organizadores les agruparon en un espacio llamado ‘puxirum’. Este
método de trabajo permitió cambios más profundos entre los participantes indígenas, sin
embargo, la prueba de menosprecio conciente o inconsciente que perdura, el sitio se encuentra
demasiado aislado, muy lejos de la “ciudad global”, hecho que complicó los contactos con los
miles de representantes de la sociedad civil. Y por eso, antes del último día del Forun los
indígenas hicieran una marcha pasando por todo el local del evento con el objetivo de mostrar
que estaban presentes y que querían dialogar con los diferentes actores. En esta ocasión los
indígenas de Brasil divulgaron una carta abierta denunciando las acciones del gobierno de su
país (CSIA-Nitassina)116.
Observemos en la Figura 14: Tierras Indígenas brasileñas. Tierras a ser reconocidas
(coloridos de amarillo); tierras ya reconocidas (coloridos de verde); tierras ya limitadas por el
gobierno (coloridos de naranja); tierras ya demarcadas (coloridos de azul):

116
Info@csia-nitassinan.org.

93
 Fuente: Problemas Brasileiros (2000) : Revista Bimestral do SESC (Serviço
Social do Comercio do Estado de São Paulo). N° 338-
Ano XXXVIII, março/abril, p. 24.

A pesar de estas dificultades, la población indígena en Brasil está aumentando debido

a la capacidad de resistencia y a los modos peculiares de manejo de recursos naturales, que
este pueblo posee. Sin embargo, a partir de los años 90, se reconoció la extraordinaria
capacidad de supervivencia y la recuperación demográfica de estos pueblos, después de
muchos siglos de genocidio. Hasta 1996, las estadísticas apuntaban 250 000 indios en todo el
territorio nacional, que hablan 160 dialectos, pese a que muchos gobiernos e incluso
científicos brasileños anunciaron el fin de los indios en el año 2000117.

117
Problemas Brasileiros (2000) : Revista Bimestral do SESC (Serviço Social do Comercio do Estado de São
Paulo). N° 338- Ano XXXVIII, março/abril, p. 24.

94
 Sobre ese asunto es interesante citar el testimonio de este antropólogo brasileño : ‘En
1960, cuando visité por primera vez una sociedad indígena, escribí un triste relato que
hablaba de su inexorable extinción. Veinte años después, cuando publiqué con mi querido
colega y amigo Roque Laraia, una nueva edición de ‘Indios e Castanheiros’, pedí alegres
disculpas por la habladuría sociológica que el determinismo evolucionista me había
impuesto. Los indígenas que yo había estudiado, los « Gaviões » del medio río Tocantins,
estaban bien. Ellos habían brillantemente sobrevivido a todas las miserias del contacto con
castañeros, funcionarios, viajeros, aventureros, hacendados, misioneros, antropólogos, - sus
perseguidores y protectores – difícil es saber quién es quién en su terrible historia
interétnica. » (ROBERTO DAMATTA)118. Empero, los últimos datos del IBGE (Instituto
Brasileño de Geografía y Estadística), muestran un crecimiento del 138.5% en Brasil. De un
total de 261.740 indios en 1990, pasaron a 701.482, en el año 2000, como podemos observar
en estos datos. Figura 15: Crecimiento de las poblaciones indígenas en Brasil.

Fuente: IBGE/2002 cit. de PORANTIM (CIMI:2002) : Em defesa da causa indígena. Ano XXIII, n°
246, jun/jul, Brasília.

118
En el jornal « O Estado de São Paulo, 23/05/02.

95
 Se sabe, aunque a través de la FUNAI (Fundación Nacional del Indio), del CIMI
(Consejo Indigenista Misionero), del INESC (Instituto Nacional de Estudios Socio-
Económicos) y del NDI (Núcleo de Derechos Indígenas), que existen 510 reservas indígenas,
totalizando 895.424 Km.², o 10.52% del territorio brasileño. De ese total, 70% viven en parte
en la Amazonía Legal, que engloba seis estados brasileños: Amazonas, Acre, Roraima,
Rondonia, Mato Grosso y Pará. Pero las estimaciones difieren entre sí: por ejemplo, el
Proyecto Estudio Sobre Tierras Indígenas (PETI – Museo Nacional), indica que restan hoy,
230 000 individuos distribuidos en 180 pueblos. Ya la FUNAI, sólo considera en sus
estadísticas a los indios que están dentro de tierras reconocidas por el gobierno.
La inclusión del crecimiento de poblaciones indígenas en el censo de la población
brasileña es reciente. Este hecho pasó a ser válido oficialmente a partir del año 1990. Este
crecimiento contribuye a renovar la esperanza de nuevos espacios de vida y de autonomía
entre los pueblos indígenas brasileños (PORANTIM, CIMI :2002).
De acuerdo con algunos antropólogos brasileños, sólo la clasificación lingüística
puede ayudar a recomponer la diversidad cultural de estos pueblos, asimismo, incompleta. En
1944, un estudio del etnólogo alemán Kurt Nimuendaju, consiguió identificar 40 familias de
lenguas indígenas en Brasil. Entre las principales familias lingüísticas están: familia tupi-
guaraní; familia Gé; familias Karib y Arawak. Estas dos últimas predominan en el Norte de
la Amazonia brasileña; y la familia Tupi, predomina al Sur de la Amazonia brasileña. Otros
estudios aún identificaron más de 1300 a 1400 lenguas aisladas y 590 pueblos que hablaban
lenguas completamente desconocidas, sin contar con pueblos diferentes que fueron
completamente extintos a consecuencia de la colonización (ISA/2002).
Hoy, los pueblos indígenas brasileños están representados por diversos grupos y
troncos étnico-lingüísticos, siendo los más conocidos: Tupi, Gê, Karib y Aruak. En realidad,
cuando el portugués Pedro Alvares Cabral llegó al Brasil, la lengua más hablada se llamaba
Tupinambá por ser ésta la lengua de contacto entre blancos e indios. El Tupinambá, o Tupi
antiguo, era conocido como lengua brasílica, que servía también para traducción de oraciones
cristianas para que los indígenas aprendiesen a rezar y por ello, muchos padres jesuitas se
comunicaban en portugués y tupinambá, mientras el proceso de alfabetización para los
indígenas era realizado en lengua portuguesa y no en lengua indígena.
De acuerdo con los estudios de SILVA y AZEVEDO (1998), el primer jesuita a
dominar la lengua indígena en Brasil, fue, sin duda, el Padre José de Anchieta. En 1595,
Anchieta publicó un libro sobre el “Arte de Gramática” de la lengua más usada en la costa de

96
Brasil, instrumento fundamental para la elaboración del catecismo cristiano en la lengua
“brasílica”, escrito en 1618. En el año 1698, fue publicado otro libro de importancia
didáctico-pedagógica jesuítica, bajo el título de: “Catecismo de Dotrina Cristãna Lingua
Brasílica da Nação Kiriri”. En el siglo XVII, otro jesuita, el Padre Luis Figueira, publicó un
nuevo estudio de la lengua Tupinambá, denominado “Arte de Língua Brasílica”, considerado
por muchos lingüistas la primera gramática pedagógica sobre una lengua indígena hablada en
Brasil (SILVA Y AZEVEDO, 1998: 149-151).
En el siglo XVIII, los preceptos cristianos eran enseñados en lengua Tupi, considerada
la lengua general brasileña, como podemos observar en este catecismo, el “Padre Nuestro”
cristiano, en lengua Tupi: “Oré rúb, ybákipe tekoár imoetepýramo nde réra toikó; toúr nde
Reino; toñemonang nde remimotára, ybýpe, ybákipe iñemoránga iabé; oré rembiú ára
iabiondoára eimeíng korí orébe; nde ñiro oré angaipába resé orébe, oré rekomemoasára,
supé, oré ñiro iabé; oré moarukarumé iepé tentação pupé; oré pysyrõ iepé mbaé aíba siú.
Amen Jesus.” (PLINIO AYROSA (1950: 19).
En varios momentos de la historia de Brasil, la lengua indígena fue utilizada para
cristianizar y domesticar a los pueblos indígenas y al mismo tiempo inserirlos en otra cultura
y civilización completamente ajena a la suya. Hasta el final del siglo XVIII, fin del período
Colonial Portugués en Brasil, la educación indígena se quedó en las manos de los misioneros
de diversas órdenes y congregaciones religiosas. Aún durante ese siglo, el Imperio portugués
firmó un decreto prohibiendo el uso de la lengua Tupinambá o general, que, sin embargo,
dejó una vasta contribución en la lengua luso-brasileña.
Como las lenguas del tronco Indo-europeo (latín, celta, germánico, eslávico), las
lenguas indígenas brasileñas también pasaron por el mismo proceso, o sea, muchas lenguas
indígenas tienen sus orígenes en el tronco mater Proto-Tupi (Tupi-Guaraní, Arikém, Juruna,
Mondé, Munduruku, Ranarana, Tupari, Aweti, Puruborá, Mawé), como podemos observar en
el ejemplo. Figura 16: Lenguas del tronco Lingüístico Proto-Tupi.

97
TUPI- MAWE
ARIKEM JURUNA MONDE MUNDURUKU RANARAMA TUPARI AWETI PURUBORA
GUARANI SATERE

-AKWAWA-KARITIANA-JURUNA-ARUA -KURUAYA -ARARA MAKURAP

-AMANAYE -XIPAYA -CINTA--MUNDURUKU-ITOGAPUK-TUMARI
-ANAMBE LARGA WAYORO
-APIAKA GAVIAO
-AVA
-ARAWETE
-GUAJA
-GUARANI
-KAMAYURA
-KAYABI
-KOKAMA
-NHEENGATU
-ETC.

Fuente: (TEIXEIRA, en SILVA y GRUPIONI, 1998: 296-308)119.

Otras lenguas se originan en el tronco mater Macro-Jê (Bororo, Botocudo, Karajá,

Maxacali, Guato, Ofayé, Rikbaktisa, Yatê, Jê), además existen otras familias lingüísticas
como Karib y Aruak (Tukano, Yanomami, Guaikuru, etc,) que forman otras decenas de
lenguas étnicas (TEIXEIRA, En SILVA Y GRUPIONI, 1998: 296-308).
Según la propia historia indígena y contada por un autor indígena de tradición Tupi, el
pueblo Tupi siempre fue mayoritario entre los pueblos autóctonos de Brasil, razón por la cual
muchas otras etnias se organizaron culturalmente de acuerdo con las costumbres de aquellos
pueblos (JECUPÉ, 1998: 19)120.

119
Describimos algunas de las lenguas del tronco Proto-Tupi. Para una muestra más completa conferir el capitulo
de TEIXEIRA, Raquel F. A. (1998): As Línguas Indígenas no Brasil. En SILVA, Aracy Lopes da.; GRUPIONI,
Luís Donisete Benzi. Orgs. (1998): A Temática Indígena na Escola. São Paulo/Brasilia: Golbal Editora., pp.
291-301.
120
Kaká Werá JECUPÉ. (1998): A Terra dos Mil Povos: historia indígena brasileira contada por un indio. 3°.
Edição. Editora Fundação Peirópolis, São Paulo. Sobre el origen del pueblo indígena Tupy-Guaraní, dice el
citado autor: “ [...], antes de la llegada de las Grandes Canoas de los Vientos de los siglos XVI, lo que podemos
calificar de pueblo nativo era mirado y nombrado, del punto de vista tupi, como Hijos de la Tierra, Hijos del Sol
e Hijos de la Luna. En la lengua abanhaenga también se decía, Tupinambá, Tupy-Guaraní y Tapuia. Los
pueblos Tapuya era una nación nómada, de muchos dialectos, que seguirán la Tradición del Sueño. Los Tupy se
dividían en Tupinambá, Tupy-Guaraní y heredaron de los ancianos de la raza roja la Tradición del Sol y de la
Luna. La historia indígena de Brasil transcurre entonces con la germinación de esas tres variedades de pueblos:
los pueblos de la Tradición del Sueño, los de la Tradición del Sol y los de la Tradición de la Luna. La Tradición
del Sol y de la Luna en un pasado remoto era una sola y fue enseñada por los ancianos de la raza roja como Ayvu
Rapyta, que puede ser traducido como ‘Los Fundamentos del Ser’, o ‘Los fundamentos de la palabra habitada’,
pues el término ayvu significa ‘alma, ser, son habitado, palabra habitada’. La raza roja es ancestral para todos los
principales troncos culturales nativos y dejó como herencia la Tradición Una, que con el tiempo fue bipartida,
tripartida, multiplicada, debido las acciónes humanas ante los ciclos de la naturaleza terrena y cósmica y sus
respectivas leyes. Ya la Tradición del Sueño fue germinada por los hijos de la Tierra, o sea, los pueblos que

98
 De las 180 lenguas indígenas habladas en Brasil, los troncos Tupi y Macro-Jê son los
que integran mayor número de familias lingüísticas. De modo general, los pueblos que
habitaban el litoral brasileño pertenecían al tronco lingüístico Tupi. Hablaban lenguas
distintas, pero similares, como por ejemplo los Tupinambá, los Tupiniquim, los Potiguara,
etc. En el interior de Brasil, la diversidad lingüística y de las costumbres era acentuadamente
mayor. Grupos pertenecientes al tronco lingüístico Macro-Jê, como por ejemplo los Carajá,
Cariri y Krahoó, entre otros, eran altamente diferenciados entre sí. En la actualidad, las
políticas de educación indígena, al inserir en sus discursos y programas de enseñanza
propuestas de educación intercultural, intentan evitar este proceso de pérdida lingüística de
los pueblos indígenas, incluyendo la enseñanza bilingüe o multilingüe en las escuelas
indígenas, aunque las experiencias más autenticas en esa dirección se están realizando a nivel
de escuelas indígenas donde los profesores son también indígenas. Empero, tiene que haber
un empeño mayor de las políticas públicas educativas, en este sentido, como observa
TEIXEIRA (En SILVA Y GRUPIONI, 1996: 310): “Para evitar ese proceso de pérdida que,
sin duda, es un proceso de empobrecimiento (científico, biológico, cultural y social), se
necesita una política educativa que efectivamente reconozca la diversidad, en todos los
campos, no como un problema, sino como un enriquecimiento. Es necesaria una política
educativa que reconozca que es en el conjunto de las diferencias que encontramos nuestra
propia identidad.”
Hacia la búsqueda de la identidad étnica y cultural, las civilizaciones indígenas, de un
modo general, emprendieron un gran movimiento social y político en las tres últimas décadas.
Consideramos aquí el término civilización indígena porque acordamos con algunos autores
que una civilización no se define solamente por la cultura material de un pueblo o por el
desarrollo técnico y científico que este pueblo posee, sino también y sobre todo, por los
valores por los cuales se distingue este pueblo de otras civilizaciones (CRÒS, 1995: 5).
Considerando esa concepción de civilización, se admite que los pueblos indígenas son
una gran civilización porque ellos también poseen sus propios sistemas de valores, su propia
concepción de mundo; ellos saben conservar y mantener sus territorios; ellos saben asegurar
su subsistencia, además de conocer medios alternativos para mantener su salud, su vida
espiritual y material, a pesar de todas las formas de violencia, opresión y discriminación que
estos pueblos sufrieron y siguen sufriendo por parte de la sociedad mayoritaria a lo largo de
los siglos, como denuncia en Consejo Indigenista Misionero: “Desde los primeros tiempos de

fueron designados como Tapuya, por los Tupy remanecientes de la raza roja, después del Gran Diluvio de la
Tierra, que, según la Sabiduría Sagrada, fue el encerramiento del Ciclo de Tupã.”

99
la colonización, los pueblos indígenas vienen enfrentando diversas formas de violencia, de
presión sobre sus tierras y sobre sus culturas. En 500 años se extinguieron más de 700 pueblos
indígenas, otros fueron condenados a vivir en situaciones que no permiten la vivencia de sus
costumbres y tradiciones. Las estrategias de exterminio fueron muchas.[...]”
(MENSAGEIRO, CIMI-PA/AP 2002: 93).
Si admitimos que los pueblos indígenas son una civilización diferente de la
civilización occidentalizada, es decir, de aquella formada por la sociedad luso-brasileña,
resulta necesario reflexionar seriamente sobre el concepto de civilización indígena y de su
diversidad cultural amenazada por el fenómeno de la integración impuesto por el estado
nacional. A pesar del avance tecnológico y científico, la civilización del “hombre digital” aún
no descubrió una manera no violenta de relacionarse con el otro sin que este otro tenga que
someterse a los valores dominantes.
En este mismo sentido, el término generalista, América Latina, que distingue a los
pueblos que viven en América Central y América del Sur de otras partes del mundo, ha sido
rechazado por muchos autores, porque no abarca la verdadera identidad étnica de estos países.
Brasil, por ejemplo, es una civilización mezclada de pueblo indígena, africano y europeo. No
podemos incluir solamente los portugueses, en razón de la gran inmigración europea que
ocurrió en los últimos siglos. Sobre la identidad del pueblo brasileño, recuerda este autor: “La
expresión América latina no cubre ninguna realidad: lo que existe, es una América indígena
dentro de la totalidad de los países hispanoamericanos. Brasil, en cuanto a él, es
verdaderamente un país afro-indígena.” (ALENCASTRE, 1974 apud CRÒS, 1995: 06).
Al principio del siglo XX, la identidad del hombre brasileño, sea él tratado de indio o
de negro, aún variaba de acuerdo con la “marca del fuego” que su “dono” les imprimía en la
piel, como símbolo de su “señor”, propietario de su “esclavo”. En Brasil, la clasificación
común sobre negros y descendentes, por ejemplo, puede ser encontrada de esta manera:
“negros (boçais, ladinos y crioulos), mulatos (blanco con negra), mamelucos (blancos con
indias) y cafuzos (negros con indias). Otras variaciones aún pueden ser encontradas: “Se
registran, además, variaciones regionales, como la de ‘cabo-verde’ (Bahia), que designa la
descendencia de indio, blanco y negro; caboclo, jambo, etc. El pardo, por otro lado,
representaría la convergencia del mulato, mameluco y cafuzo. El propio individuo blanco o
muy claro es percibido como una especificidad antropológica, a tal punto que Nina Rodrigues
ha propuesto la expresión ‘blanco crioulo’, para distinguirlo del europeo” (SODRÉ,
1999:151).

100
 Esas clasificaciones son aún fruto de un arbitrario teórico, muy complejas y no
siempre dan cuenta del “mestizaje” que forma el pueblo brasileño, particularmente porque son
clasificaciones de tipo eurocéntrico, siempre con el rótulo de la discriminación contra el negro
y el indio.
No se debe olvidar que este contacto no ocurrió simplemente con la llegada de los
europeos en los años de 1500, en el litoral brasileño, sino que implica también a los pueblos
traídos de África como esclavos, y más tarde, en siglo más reciente, el fenómeno de la
imigración europea hacia los países de las Américas, como consecuencia de las guerras y de
la crisis del capitalismo industrial en Europa, como apunta CRÒS (1995: 12): “En la América,
hasta el período más reciente donde la inmigración tuvo un carácter másivo, a favor de la
inmigración provocada por el crecimiento demográfico y la miseria del proletariado industrial
europeo – segunda mitad del siglo XIX e inicio del siglo XX – la población europea había
estado muy escasa. La América dicha latina no podría existir sin la población de esclavos
africanos deportados al Este de los Andes y sin los autóctonos de Méjico, Chile y los países
de la Cordillera. Durante el genocidio al que nosotros sometimos a aquéllos, durante la
esclavitud de los Africanos, las culturas originales y sus valores sobrevivieron y se adaptaron.
[...]. Durante el siglo XX, los antropólogos descuidaban la etnologia colonial. – así como los
misioneros cristianos tendían a desembarazarse de la ideología y de la práctica imperialista de
la evangelización colonial en dirección a la comprensión y el conocimiento del pueblo y sus
religiones propias [...]”.
Aún después del período de la colonización en Brasil, la colonización propiamente
dicha continuó. Con el advenimiento del Imperio Portugués en Brasil, nada cambió. En el
Proyecto Constitucional de 1823, en su Título XIII, artículo 254, se propuso la creación de
“...establecimientos para la catequesis y civilización de los indios”. Empero, la Constitución
de 1824 se quedó indiferente sobre este asunto. El Acto adicional de 1834, en su articulo 11,
parráfo 5, procuró corregir la laguna dejada y atribuyó competencia a las Asembleas
Legislativas Provinciales (o sea, de cada región) , que, de acuerdo con el Emperador, debía
promocionar “....la catequesis y la civilización de los indios y el establecimiento de
colonias”. Con el advenimiento de la República, en 1822, la situación de la educación escolar
indígena en nada cambió significativamente. Se percibía aún el abandono del Estado Nacional
y el intenso flujo de misiones religiosas que se ocupaban de la tarea educativa civilizadora de
los indígenas (SILVA Y AZEVEDO, 1998: 149-151).
Llegamos al final del siglo XX y las políticas de educación escolar indígena continúan
siendo planteadas con el objetivo de catequizar, civilizar, domesticar e integrar a los indios en

101
la comunidad nacional, uniformizando las diferencias. Esta uniformización continúa, pues, en
gran parte, en las escuelas indígenas en Brasil, que tienen la tárea de transformar al diferente
en similar. Esto se hace a través de los currículos escolares que son programados en las
Secretarias de Educación y distribuidos en todo el territorio nacional, importando poco la
diversidad étnica, ambiental, geográfica, lingüística, cultural, etc. Tanto los contenidos, como
los métodos didáctico-pedagógicos, así como los recursos materiales, son los mismos, con
algunas excepciones, esto es, cuando los profesores indígenas toman iniciativa propia y burlan
el sistema escolar.
Esos proyectos educativos que son tradicionalmente etnocéntricos, tienen una visión
equivocada de las sociedades indígenas. Ellos creen que los pueblos nativos son sinónimos de
retraso cultural, y sobre todo, económico, dada la extensión territorial que las poblaciones
indígenas deben ocupar y los recursos naturales preservados en sus tierras. Para combatir este
retraso, el gobierno brasileño siempre buscó, al exterior del Brasil, convenios y programas
educativos que fuesen eficientes y eficaces para civilizar a los indios. Así llegó el SIL -Sumer
Institute of Linguistics. Basado en teorías superadas en su país de origen, pero desconocidas
en países periféricos como en Brasil, el modelo de educación indígena desarrollada por el
Sumer Institute of Linguistics, formó muchas escuelas y adeptos en las Universidades
brasileñas; no se trataba de abolir las diferencias, sino de domesticarlas y familiarizarlas. No
se trataba ya de negar a las poblaciones indígenas el derecho de hablar en sus propias lenguas,
sino de adaptarlos poco a poco a la lengua nacional. Utilizando la lengua indígena para leer la
Biblia, no era necesario usar mecanismos de fuerza para integrarlos en el sistema nacional. O
sea, la diferencia dejó de ser un obstáculo y pasó a ser un instrumento civilizatorio más eficaz.
El resultado del Sumer Institute of Linguistics en la educación indígena brasileña es la
presencia hoy de un profesional llamado ‘monitor bilingüe’, cuya función es escolarizar a los
indios en lengua materna. Además el monitor bilingüe también sirvió y sirve como informante
para que los misioneros traduzcan la propia Biblia en lengua nativa, facilitando así la
cristianización de los indígenas y los valores de la sociedad dicha civilizada (SILVA Y
AZEVEDO: 1998).
El resultado mayor de ese tipo de aculturación, es que, en la actualidad, la mayoría de
los jefes indígenas que eran Pajé o chamán, o son catequistas católicos o son pastores
evangélicos (QUEIROZ, 1991).
Esa práctica también se debe al hecho de que, las agencias que se ocupan de la
educación Indígena en Brasil están compuestas por la sociedad no-indígena. Como prueba del

102
descaso del gobierno brasileño con la educación escolar de los pueblos indígenas, quien más
se ocupa con esta cuestión aún son los misioneros católicos y protestantes.
Sin embargo, los objetivos, contenidos y evaluación de toda la educación indígena
deben ser propuestos y organizados, sobre todo, por la propia sociedad indígena, que conoce
mejor sus problemas y necesidades. Esto no significa descartar el apoyo y acompañamiento
técnico y pedagógico de los especialistas en Educación Escolar, sino que se respeten los
valores culturales de cada pueblo y de cada aldea indígenas.
A pesar de todas las amenazas de extinción que todos estos pueblos sufrieron, la
diversidad cultural y lingüística que existe entre ellos es innegable, riquísima y compleja. No
obstante el intento de la Antropología brasileña de clasificar técnicamente los grupos y
nombres indígenas, lo más cercano de la realidad, muchas denominaciones como: “Indígena
Araweté do Igarapé Ipixuna ”; “bïdé”; “Beiço de Pau”; “Cinta-Larga ”* ya habrían surgido
de la interpretación de otros pueblos, frecuentemente enemigos que, por eso mismo, cargan
con connotaciones peyorativas, o bien, por funcionarios de instituciones que eran o son
encargados de establecer el contacto con los pueblos indígenas (RICARDO, En SILVA Y
GRUPIONI, 1998:35-36).
Aún según ese autor, los “Araweté, pueblo de lengua tupi que habita la región del
medio río Xingú, en el estado de Pará, así nombrado por la primera vez por un funcionario de
la FUNAI que juzgaba comprender su lengua, poco después de los ‘primeros contactos’,
establecidos en la década de los 70, acabó permaneciendo como identidad pública oficial de
ese pueblo, incorporándose después al nombre de una porción de tierras, que le fue
reconocida oficialmente en 1992 como área “Indígena Araweté do Igarapé Ipixuna”. Pero un
antropólogo que estudió los Araweté algunos años después y aprendió su lengua descubrió
que los miembros de ese pueblo originalmente no se denominan por un sustantivo y usan para
referirse al colectivo del cual hacen parte apenas la palabra “bïdé”, un pronombre que quiere
decir “nosotros, los seres humanos”. [...] . Hay aún casos de nombres impuestos en portugués,
como, por ejemplo, “Beiço de Pau” (para referirse a los Tapayúna, del MT) o “Cinta-Larga”,
así llamados por sertanistas de la FUNAI simplemente porque usaban largas cintas de cipó
cuando fueron contactados en el final de la década de los 60, en Rondonia.” (RICARDO, En
SILVA Y GRUPIONI, 1998: 35-36)121

121
RICARDO, Carlos Alberto. (1998): “Os Indios” e a Sociodiversidade Nativa Contemporânea no Brasil. En
SILVA, Aracy Lopes da.; GRUPIONI, Luis Donizete Benzi. Orgs. (1998): A Temática Indígena na Escola. 2ª.
Edição. Global/MEC/MARI/UNESCO, São paulo. Para mayores referencias, en nota de pie de pagina, este autor
recomienda el libro “ARAWETÉ, o povo do Ipixuna, de E. Viveiros de Castro (CEDI, SP, 1992). *(Las
expresiones fueron entrecomilladas por mí para distinguirlas mejor ya que toda la citación está en itálico).

103
 Además, los impactos sobre la diversidad cultural y en la propia supervivencia de
estos pueblos, son abominables y repudiables, como viene ocurriendo actualmente con uno de
los últimos grupos indígenas nómadas de Brasil, los Awá-canoeiro (de Maranhão), están casi
extintos por agobiantes pagos por grandes latifundistas; con los Karajá (de la Isla de
Bananal), con los Xavante (Mato Grosso), con los Krenakore, los ‘indios gigantes’, que
fueron expulsados de sus tierras para la construcción de la autopista Cuiabá-Santarém en los
años 70; o aún, los Kaiapó guerreros y los Yanomami (de Roraima); estos últimos, vieron sus
tierras invadidas por garimperos en la década de 80; y más recientemente, los Guaraní, que,
misteriosamente, pasaron a producir suicidio de jóvenes en cadena (RICARDO, En SILVA y
GRUPIONI, 1998: 31).
Muchos fueron los movimientos de luchas de los pueblos indígenas brasileños a favor
de sus derechos y respeto por su modo de vida. A pesar de que la Constitución Federal de
Brasil, en 1988, reconoció a los pueblos y sociedades indígenas, en cuanto entidades
interculturales, diferenciadas y sobre todo, con derechos inalienables, hubo una intensa lucha
en ámbitos regionales, nacionales e internacionales. Empero esas conquistas por los derechos
indígenas no fueron obtenidas gratuitamente.
Los pueblos indígenas son los primeros protagonistas de ese movimiento que hizo
encender una luz en el fondo del túnel para las poblaciones indígenas brasileñas que hasta el
momento vivían prácticamente en el anonimato político o por lo menos, en el contexto de los
intereses de las políticas públicas brasileñas. En los años 80, muchos eventos interesantes
ocurrieron, entre ellos, algunos casos aislados, pero con finalidad colectiva, de hacer respetar
los derechos indígenas.
Después de cinco siglos de hostilidad y discriminación contra los pueblos indígenas,
en la década de los 90 los indígenas brasileños consiguieron imponerse políticamente frente a
la sociedad nacional e internacional. Contra todas las denuncias hechas anteriormente, los
pueblos indígenas brasileños no se quedaron impávidos. Organizados, empezaron a
defenderse aún más, si cabe, públicamente, a través de los medios de comunicación. Como
pueblos, que siempre vivieron tradicionalmente en completa armonía con la naturaleza, en
este evento, sus problemas se mezclaron con el debate ecológico. La imagen de los indígenas
se expandió mucho más como guardianes de la naturaleza y preservadores de la
biodiversidad, que como ciudadanos brasileños que exigían su derecho a la vida; no obstante,
sus organizaciones y luchas son bien significativas en estos últimos años (RICARDO En
SILVA Y GRUPIONI, 1998: 37-55).

104
 Según el CIMI Consejo Indigenista Misionero), en el año 2000, en protesto contra las
conmemoraciones del gobierno que celebraba 500 años de la llegada del portugués Pedro
Alvares Cabral en tierras brasileñas, se realizó la Marcha y Conferencia Indígena 2000,
reuniendo casi todos los pueblos indígenas de Brasil. Uno de los objetivos de la Marcha
Indígena 2000, según el testimonio del Tuxaua de Rodelas, (Monte Pascoal-Bahia) era:
“protestar contra los 500 años de genocidio de los pueblos indígenas y mostrar que la realidad
del indio hoy, en Brasil no corresponde a la realidad divulgada por el gobierno”
(CIMI/CNBB, 2002). Para realizar este evento, fueron meses de preparación y varias semanas
de viaje de caravanas venidas de todas las regiones brasileñas, hasta que llegaron al Monte
Pascoal, Bahía, Nordeste del Brasil. Paralelamente, se realizaron decenas de actos públicos,
manifestaciones, debates en numerosas ciudades de todo el país. Cerca de 3.000
representantes indígenas de más de 140 etnias se quedaron acampados en tierras recuperadas
por los pueblos Pataxó.
Se sabe que esas recuperaciones de tierras, aunque hayan sido autorizadas por
mandatos judiciales, jamás se realizan sin conflictos entre las partes y generalmente los más
agredidos son los indígenas, que no poseen todos los mecanismos modernos de ataque y
defensa, como poseen los hacendados (armas, aviones, grupos armados pagos para el ataque,
etc).
En este testimonio del CIMI/PARÁ, publicado en septiembre de 2002, podemos
percibir la gravedad de esos conflictos y que la lucha de los indígenas exige una
responsabilidad política, administrativa y jurídica seria, pues, en la mayoría de las veces, los
invasores son latifundistas con influencia política y económica en la región, como podemos
constatar en este conflicto entre los Pataxó y un latifundista.122
Como resultado de la Marcha y Conferencia Indígena 2000, y las reivindicaciones
hechas al gobierno brasileño, destacamos las siguientes: “1) El cumplimento de los derechos

122
CIMI/CNBB (Consejo Indigenista Misionero/Confederación Nacional de los Obispos de Brasil) (2002):
Marcha y Conferencia Indígena 2000. septiembre 2002, informe n° 529. “La comunidad indígena Paraxó de la
Aldea Nueva, región del Monte Pascoal, Bahia, hizo una nueva recuperación; esta vez fue la hacienda “Novo
Horizonte” que estaba bajo el dominio del hacendado Mauro Rossoni, conocido como uno de los líderes del
movimiento anti-indígena de la región. La recuperación aconteció después que el Juez Federal de Ilhéus, Dr.
Pedro Calmon, concedió la liminar de reintegración de pose a favor del hacendado Manoel Batista, prefecto de
Itanhém, BA, invasor de la hacienda Santo Agostinho, retomada dia 15 de abril último, por los Pataxó. La
situación es tensa en la región. Durante la acción, tres hombres al mando del hacendado forzaron la entrada en
área recuperada, pero fueron impedidos por los indios y quedaron prisioneros por algunas horas. [...] Las
Lideranzas del Frente de Resistencia y Lucha Pataxó enviaron un documento al Ministerio de la Justicia, FUNAI
en Brasilia, Ministerio Público de Ilhéus, BA, 6ªCâmara y Administración de la Funai en Eunápolis, solicitando
reunión con representantes de estos órganos. En el documento las lideranzas afirman que no saldrán de las áreas
retomadas por estar ciertos que la tierra del “Monte Pascoal” pertenence a los Pataxó. En el comúnicado también
advierten que solamente esta reunión podrá evitar un confronto mayor, ya que ellos están dispuestos a resistir.
[...]” (CIMI-PARÁ:2002).

105
de los pueblos indígenas garantizados en la Constitución Federal, como: la demarcación y
regularización de todas las tierras indígenas, hasta el final del año 2000; 2) ampliación de los
límites de las tierras, insuficientes para la vida y el crecimiento de las familias indígenas;
paralización de la construcción de hidroeléctricas, hidrovías, autopistas, gasoductos, e
indemnización por los daños causados por esos proyectos; aprobación inmediata de la
Convención 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y del Estatuto de los
Pueblos Indígenas que se tramita en el Congreso Nacional; 3) fin de todas las formas de
discriminación, expulsiones, masacres, amenazas a los líderes, violencias e impunidad;
denuncia inmediata de todos los crímenes cometidos contra los pueblos indígenas en los
últimos 20 años y castigo de los responsables.”(CIME/CNBB, 2000).
La educación indígena fue también reivindicada en la Marcha y Conferencia Indígena
2000. De acuerdo con las decisiones tomadas, “La educación tiene que estar al servicio de las
luchas indígenas y del fortalecimiento de nuestras culturas; que sea garantizado el acceso de
los estudiantes indígenas a las Universidades; reformas, construcción y ampliación de las
escuelas indígenas y ofertas de la enseñanza a todos los niveles, garantizando el magisterio
indígena y educación secundaria profesional; fiscalización para la aplicación de fondos
destinados a las escuelas indígenas, creando un Consejo Indígena; la educación indígena y la
salubridad deben ser de responsabilidad federal; rechazamos las tentativas de estatización y
municipalización; formación específica y de calidad para profesores indígenas que actúan
junto a las comunidades; exigimos el respeto por nuestras culturas, tradiciones, lenguas,
religiones, de los diferentes pueblos indígenas del Brasil”(CIME/CNBB, 2000).
Cabe resaltar que la Marcha y Conferencia Indígena 2000, terminó con una violenta
represión por la Policía Militar brasileña, que intentó impedir las manifestaciones y dispersar
a los pueblos indígenas utilizando medios conocidos de represión, como pudimos observar en
esta nota de repudio: “En la ocasión, fuimos agredidos, de forma irrespetuosa y violenta, por
la Policía Militar de choque, comandada por el Coronel Muller. Fuimos atacados con fuertes
bombardeos, gas lacrimógeno, balas de caucho, agresiones físicas y morales. Muchos niños y
adultos resultaron gravemente heridos”(CIME/CNBB, 2000). Aún así, con el slogan
“¡reducidos si, vencidos no”, los pueblos indígenas marchan en dirección a la conquistas de
sus derechos, que están garantizados por la Ley, aunque no son concretados en la práctica.
Además de estas reivindicaciones, los indios brasileños, a través del Estatuto de los
Pueblos Indígenas, que se encuentra en tramitación en el Congreso Nacional, exigen que la
utilización de recursos hídricos y potenciales energéticos sea precedida de consulta y
participación de las comunidades, elaboración de estudios antropológicos, de impactos

106
ambientales y el respeto a sus territorios sagrados. En cuanto a la educación, el Estatuto
propone la creación de distritos regionales para administrar la educación escolar indígena, así
como para administrar la salubridad (CIMI, 2001: 22)123.
Algunas reivindicaciones están siendo concretizadas después de las luchas de los
pueblos indígenas. En el año de 1999, la Ley n.° 9.836, instituyó el Subsistema de Atención a
la Salud Indígena y estableció la creación de Distritos Sanitarios Especiales Indígenas con el
objetivo de poner en práctica el servicio de salud, respetando las especificidades socio-
históricas y culturales de cada pueblo indígena, de acuerdo con los principios
constitucionales. Para combatir la deterioración de la salud y prestar asistencia social a los
pueblos indígenas, fueron creados 34 Distritos en 343 ciudades de 25 estados brasileños. A
pesar de ello, esto no basta para dar cuenta de la miseria humana en que se encuentra la
mayoría de los indios en la actualidad.

2.7. Micro-regiones y Áreas culturales indígenas en el Estado del Pará

Según el Instituto Socioambiental (ISA/2001), en la década de los 50, los indios

brasileños fueron clasificados por el antropólogo Eduardo Galvão, en 11 áreas culturales,
considerando su proceso histórico y su diversidad cultural. Ese antropólogo intentó agrupar
todas las culturas de una misma región geográfica, que compartían un cierto número de
elementos culturales en común. De esta manera, los grupos indígenas brasileños, se quedaron
agrupados en las siguientes áreas culturales: Norte-Amazónica; Jurua-Purus; Guaporé;
Tapajós-Madeira; Alto-Xingu; Tocantins-Xingu; Pindaré-Gurupi; Paraná; Paraguai; Nordeste
e Tietê-Uruguai.
El área cultural del Alto Xingu, por ejemplo, adquirió su conformación geográfica a
partir de la observación de ciertas costumbres comunes y específicas a la mayoría de los
grupos indígenas de la región. Entre esas costumbres destacan: la fiesta de los muertos,
también conocida como Kuarup; el uso ceremonial del propulsor de dardos; el uluri, accesorio
de la indumentaria femenina; las casas de planta ovalada y techos y paredes en ogiva; además
del consumo de la mandioca (Manihot esculenta) como base de la alimentación de esos
grupos. Pasados más de 50 años de los estudios de Eduardo Galvão, la idea de estudiar los
grupos indígenas en áreas culturales, permanece como recurso didáctico, llamando la atención
por sus características específicas y, al mismo tiempo, señalando su diversidad cultural.

123
CIMI. Mensageiro (2001) : Proyecto de Ley n° 2.057/91 « (Estatuto dos Povos Indígenas) ». Belém-Pará,
Edição n° 26,.

107
 Considerando el hecho de que varias sociedades indígenas se sitúan en región
fronteriza y que circulan por los países limítrofes del Brasil, donde viven parientes y otros
grupos indígenas con los cuales se relacionan, una nueva configuración clasificatoria para las
sociedades indígenas viene siendo propuesta por el antropólogo MELATTI (1980), que las
denomina “áreas etnográficas”. En este estudio, Melatti considera las siguientes variables: la
clasificación lingüística, el medio ambiente y el contacto con las sociedades indígenas entre sí
y con las sociedades nacionales (INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL, 2001).
La clasificación lingüística es importante en este caso en que existe un fondo cultural
común a las sociedades que hablan lenguas relacionadas, dando soporte a la hipótesis de que
sean oriundas de una misma sociedad anterior, más remota en el tiempo. Dentro de esa
concepción fueron clasificadas treinta y tres áreas etnográficas para toda la América del Sur
(MELATTI, 1997) tema que no abordaremos en este trabajo. Pero esa clasificación nos
servirá para guiar a quien desconozca los diferentes ecosistemas amazónicos. Vamos a hablar
de dos áreas culturales, el área del Xingu y el área del Tapajós. En esta última viven los
pueblos indígenas Munduruku-Takuara del Río Tapajós.
El Estado del Pará, es el segundo mayor estado brasileño, siendo estimada su
población total en 5,8 millones de habitantes y su población indígena en 16 mil personas.
Estas últimas están distribuidas en 38 áreas indígenas. La mitad de sus tierras, aunque no
fueron demarcadas por el gobierno, causando violentos conflictos entre blancos e indios.
El área territorial del Pará es de 1, 24 millones de Km.², correspondiendo a 14,6% del
territorio nacional), distribuidos en 143 municipios. Figura 17: Localización del Estado del
Pará en Brasil.

108
 Fuente: EMBRAPA/ATLAS DO ME AMBIENTE DO BRASIL/1996.

El Pará es el estado brasileño que más exporta materia-prima mineral,

maderera, pecuaria, agrícola y pesquera en ámbito nacional e internacional. Los principales
minerales que exporta son: hematita, aluminio, bauxita, caulin, manganeso, hierro, etc,
además de exportar: madera, piel, pimienta, pescados, aceite de palmás, soja, cacao, naranja,
coco, cana de azúcar, algodón, maíz, arroz, banana, mandioca, ananás, frutos, semillas y otros
productos regionales. Además, el Pará posee un inmenso potencial acuático por su diversidad
de ríos, lagos y lagunas, islas y vías fluviomarítimás abiertas para el océano Atlántico. Los

109
principales ríos que forman la Bacía Amazónica del Pará y sus potencialidades hidroeléctricas
son: 1. Río Jari (1.100 MW) 2. Río Paru (450 MW); 3. Río Maicuru (100 MW); 4. Río
Trombetas (4.300 MW); 5. Río Nhamundá (150 MW); 6. Río Curuá (300 MW); 7. Río
Tapajós (21.300 MW); 8. Río Xingu (20.200 MW); 9. Río Tocantins (14.300 MW).
Conforme el Mapa Administrativo del Estado del Pará (SECTAM/2004), el segundo mayor
Estado brasileño está dividido en 6 micro-regiones: Baixo Amazonas, Marajó, Metropolitana
de Belém, Nordeste paraense, Sudoeste Paraense, Sudeste Paraense. Figura 18: El Estado del
Pará y sus micro-regiones.

Fuente: SECTAM (1996): Secretaria Executiva de Estado de Ciencia, Tecnologia e Meio Ambiente.
Belém-Pará.

En este otro mapa administrativo del Gobierno del Pará, que presenta el Estado en
cuatro polos turísticos, podemos mejor situar la región del Tapajós, donde viven los
Munduruku-Takuara. De acuerdo con los datos del gobierno, el Estado del Pará posee

110
importantes recursos turísticos hacia el desarrollo sostenible denominadas: Floresta Nacional
Saraca-Taquera, Floresta Nacional del Tapajós, Reserva Biológica del Río Trombetas,
Reserva Extractivista Tapajós-Arapiuns y Parque Nacional da Amazonia. Sin embargo, en
todas estas áreas existen pueblos indígenas o negros, habitantes nativos de estas regiones,
pero siempre olvidados cuando se trata de limitar sus tierras para transformar en “Áreas
protegidas” o “Áreas de Turismo”.
Un ejemplo de la fuerte presencia indígena en la población de la región, es la ciudad
de Altamira, que pertenece a la microregión del Xingu, a 400 Km. de Belém, en el Oeste del
Pará, y congrega la mayor población indígena viviendo en un centro urbano. Son 1.200
indígenas de los pueblos Kaiapó, Xipaia, Curuaia, Arara, Munduruku, Kanela, Karajá y
Kayabi. En las últimas décadas estos pueblos fueron desplazados por la fuerza hacia la ciudad
de Altamira para permitir la ocupación de sus tierras por exploradores de riquezas naturales
de la región. La exploración del caucho (Hevea brasiliensis), madera, castaña y los grandes
proyectos gubernamentales, llevó millares de emigrantes brasileños a ocupar las tierras
indígenas de esta región, desagregando su diversidad cultural, étnica y ambiental.
Actualmente, el territorio de Altamira abarca 161.445,9 Km.², con una demografía
aproximada de 83 mil habitantes, compuesta de un mestizaje humano, que puede ser
clasificado por cablocos, mamelucos, cafuzos e indígenas. Situada en el margen izquierdo del
Rio Xingu, Altamira es conocida como la sede de diversas etnias indígenas; aunque
representada hoy apenas por los Asurini, Araweté, Parakanã, Kaiapó, Arara, Kuruaya, Xikrin,
Juruna, Xipaya.
Según historiadores de la ciudad de Altamira, fueron los Jesuitas quienes ocuparon por
vez primera el Valle del Xingu entre los años 1636 y 1758, con la encomienda de la
catequización de los aldeanos indígenas. En 1842, llegó al Xingu, la primera expedición
científica, comandada por el príncipe D. Alberto de Prusia con más de 78 personas a bordo de
su navío. Pero fue el naturalista francés Henry Condreaux, en viaje al Xingu en el año 1896,
quien describió por primera vez la demografía de Altamira, con un total de 1.174 indígenas
(UMBUZEIRO: 1999).
Es probable que los datos anteriores no sean fidedignos, en razón de que en el Xingu,
etnias como los Xipaya, Kuruaya y Araras, fueron descubiertas en períodos posteriores;
muchos de ellos, después del contacto con los blancos rehusaron la integración y la
esclavización, refugiándose algunos, mientras que muchos otros fueron exterminados.
Desde el siglo XVIII, los indios que habitaban en el margen del Xingu, en especial las
etnias Xipaias, Kuruaya, Juruna y Arara, sufrieron diversas agresiones, empezando por la

111
toma de sus territorios, habiendo luchado intensamente por la subsistencia física y cultural de
su grupo. Después de la expulsión de los padres jesuitas, en 1759, ordenada por el gobierno
portugués, algunas etnias del Xingu osaron retornar a sus sitios de origen, Ríos Iriri y Curuá,
pero en el inicio de los años 30, los Kuruayas y Xipayas, entre otros, fueron obligados a
integrarse con los blancos en recurrencia de la intensa explotación del caucho (Hevea
brasiliensis) y castaña-do-pará (Bertholetia excelsa), abundantes en la región donde vivían.
Por presión de los cauchureros o gomeros, hombres que explotan el hule, muchos grupos
indígenas fueron expulsados de sus tierras, migrando hacia la ciudad de Altamira, donde
viven actualmente.
De los 600 indígenas que actualmente vive en Altamira, el 90% tiene un bajo ingreso
económico y viven en la periferia, muchos no tienen trabajo permanente, y además son
discriminados por los órganos públicos, porque viven fuera de sus aldeas, sin acceso a los
derechos ciudadanos conquistados por los pueblos indígenas. Esto significa que los indios
brasileños continúan sufriendo discriminaciones de todas partes: primero de la propia
sociedad, que no les reconoce su origen indígena, herencia del etnocentrismo blanco; segundo
por los propios órganos gubernamentales, que no consideran indios a los que viven fuera de
sus aldeas, como si los nativos fuesen culpables de la barbarie a que la sociedad nacional los
ha sometido.
Los pueblos indígenas del medio Xingu son actualmente más de 1.500 personas,
divididas en 9 etnias, que viven en 12 aldeas. Son pueblos cazadores, pescadores, colectores y
agricultores. Sus lenguas se clasifican en los siguientes troncos lingüísticos: Gê, Tupi-
Guarani y Karib. Su historia está marcada por la huida constante, pérdida de sus tradiciones y
reducción demográfica.
Los Arara viven en la margen izquierda del río Iriri, divididos en dos áreas indígenas:
del Naranjal y de la “Cachoeira” Seca. Son grupos que tienen menos de veinte años de
contacto con la sociedad nacional. Fueron muy hostigados por la construcción de la carretera
Transamazónica en los años 70. Su contacto con la sociedad nacional es reciente, aunque
estos pueblos siempre vivieron en esta región llamada Xingu, como describió HENRI
COUDREAUX (1896: 22): “En el cerro de los Araras, a la derecha, vimos el antiguo
campamento de esos indígenas vagabundos. Hace menos de diez años que ellos partieron sin
decir nada, abandonando sus instalaciones temporales, por un destino desconocido. [...] Son
conocidos como un pueblo trabajador, buenos agricultores, honestos, inteligentes y valerosos.
[...]. A veces, salen de sus selvas centrales y los vemos atravesar el Xingu de un lado al otro.
A veces en pequeños grupos, a veces numerosos [...]”.

112
 Los primeros registros de la existencia del pueblo Arara remontan al siglo XX. Según
Curt Nimuendaju, etnólogo alemán, las primeras noticias de este pueblo datan de 1853, siendo
en número un total de 343 adultos. No se sabe exactamente por qué ni quién atribuyó el
nombre Arara al grupo. Sin embargo, estos indios no se identifican con ese nombre. El
contacto de la FUNAI con ellos, en las décadas de los 70 e 80 fue muy difícil debido a su
pasado marcado de persecuciones, muertes y conflictos con los blancos, específicamente con
los extractores de madera, invasores de tierras, cazadores de animales salvajes, cauchureros,
etc.
Para conquistar la confianza de los Arara, hay que garantizar la tranquilidad de este
pueblo, como dice el Sr. Milton, un hombre de 58 años que vive hoy con ellos, cerca de la
ciudad de Altamira-Pará: “Estos indios no pueden hablar. Vienen siendo agredidos desde hace
muchos años. Si fuese por la nueva generación ellos ya hablarían, pero los antiguos no les
dejan hablar. Ellos cuentan la historia de los cristianos que conocieron y que después vinieron
a matarlos y a perseguirlos. ¡Es lamentable! Ellos ya no quieren vivir, se esconden. La mujer
ya no canta. Los niños no lloran para no dejar vestigios [...]. Ha habido innumerables
tentativas de contacto, innumerables cambios de regalos entre el equipo del gobierno y los
Arara, como observamos en este relato de una periodista que acompañó a un equipo de
contacto: “Subiendo la Cachoeira Seca, los vestigios se mostraban recientes. Varios días de
búsqueda, y finalmente, entre las entradas del igarapé Cachoeira Seca y Curuá-Una,
encontraron una aldea de esos indios desconocidos, con algunas casas y una buena roça”.124
Para la Fundación Nacional del Indio, los equipos de contacto tienen el objetivo de
promover la protección física, territorial y cultural de los pueblos indígenas, particularmente
cuando éstos están en peligro. Perseguidos durante mucho tiempo, sólo ahora los pueblos
Arara pueden cultivar sus plantaciones. Pero hoy en día la vida de este pueblo no está
asegurada.
Actualmente, este pueblo lucha contra un proyecto del gobierno brasileño para la
construcción de una hidroeléctrica que pasará por el territorio Arara. Si este proyecto se
realiza, las pocas tierras que restan a los Arara serán completamente inundadas, como
denuncia el Consejo Indigenista Misionero (MENSAGEIRO:2000)125: “La hidroeléctrica
Belo Monte, ya en fase de obras permanentes, es el espejo de la política gubernamental hacia
la población amazónica. [...]. Aumento del éxodo rural, conflictos agrarios, entradas de

124
Artículo extraído del periódico “Gazeta do Xingu” (1980). Altamira-Pará. Brasil.
125
Sobre este asunto, dice un reportaje en la revista MENSAGEIRO (2001) : Belo Monte. ¿A quem favorece esta
hidroeléctrica ?. Edição n° 126, jan-fev. Belém-Pará.

113
madereras y haciendas en la Transamazonica y Bajo Xingu. Frente a esta realidad, los
participantes reforzarán la necesidad de mantener posiciones críticas en relación a la
hidroeléctrica, recurriendo a la justicia, en los casos graves”.
En cuanto a los Asurini del Xingu forman un grupo Tupi. Ellos también fueron
agredidos severamente por cauchureros y castañeros, además de que se enfrentaron en guerras
étnicas con los Kaiapó. Son excelentes artesanos, cazadores, colectores y agricultores. El
término Asurini, en la lengua indígena Juruna significa asonéri, o sea, muy rojo. Ellos se
autodenominan Awaeté que en Tupi-Guaraní, significa “gente de verdad”. El margen
izquierdo del Río Xingu es conocido como la tierra de los Asurini (NIMUENDAJU cit. por
MULLER, 1990: 36)126.
El contacto con los Asurini solo fue posible a partir de 1971, a través de los religiosos
Antonio y Carlos Lukesch. Hasta entonces vivían lejos del hombre blanco, con apenas 178
personas. En el año 1976, los Asurini fueron afectados por la tuberculosis, que causó algunos
decesos. La cura, según ellos, venía a través de los rituales chamanísticos, cuando aún creían
en sus poderes. Hoy, una parte de este pueblo es evangélica, debido a la convivencia con
misioneros protestantes.
En 1977, este grupo sufrió una considerable reducción demográfica, según lo
observado por MÜLLER. Para la FUNAI, el grupo rehusaba procrear. Para MÜLLER (1990),
este comportamiento respondía a razones como las de la fase post-contacto caracterizada por
el choque cultural. La obediencia estricta a las reglas tradicionales en una generación de hijos
en una situación de crisis poblacional y la baja densidad demográfica son signos de la
ausencia de una “institución formal” que sistematice la estructura social de este grupo. Ello
implica tanto a la Antropología como a la cosmología Asurini, es decir a todos los elementos
de supervivencia del propio grupo.
A diferencia de los Kaiapó, los Asurini son especiales artesanos de cerámica. Las
mujeres fabrican sus ollas decoradas con innumerables diseños. Entre este pueblo, la artesanía
va más allá de la función utilitaria, pues sirve también como identidad del grupo. La mujer
Asurini es la principal responsable de la producción agrícola del grupo. También recae sobre
ella el transmitir la espiritualidad, la cosmología y la filosofía de vida a otros miembros, a
través de la pintura corporal y de los diseños en la cerámica .
A través de formas geométricas del mundo natural y sobrenatural, la cosmología
Asurini hace parte de la vida cotidiana de este pueblo, como explica la antropóloga Regina

126
NIMUENDAJU En MULLER, Regina ( 1990 ) : Os Asurini do Xingu. Historia e Arte. Campinas. Editora da
UNICAMP.

114
Müller. En las prácticas y en las concepciones Asurini, los espíritus participan de la vida
cotidiana y los Pajés o Xamãs los visitan en sus sueños. Durante los rituales, ellos usan, para
representar estos espíritus, un muñeco antropomorfo, o taingawa, que es también
representado en la cerámica, en diversas formas geométricas. Las mujeres fabrican una olla
grande, la Tauva rukaia, alrededor de la cual se aplican la pintura los guerreros, se celebran
los ritos de iniciación de los jóvenes hacia la vida adulta y los funerales de los muertos,
conservando la tradición y el simbolismo del pueblo Asurini (MÜLLER, 1990).

2.8. La sustitución de las aldeas indígenas por ciudades portuguesas y otras costumbres.

El elemento “indio” sirvió de justificación para muchas acciones en las tierras

amerindias. En un principio, el proyecto educativo portugués, administrado por padres
jesuitas, tenía el objetivo de difundir la fe cristiana, que se impuso progresivamente con la
expansión económica y territorial de la colonia, la cual, bajo la dominación de la Corona
Portuguesa, debía obedecer a las órdenes del Rey de Portugal: “Entre las directrices básicas
constantes en el Regimento, esto es, en la nueva política dictada entonces por D. João III (17-
12-1548), se encuentra una, referente a la conversión de los indígenas a la fe católica por la
catequesis y por la instrucción. En cumplimiento de esto, llegan, con Tomé de Souza, cuatro
padres y dos hermanos jesuitas, guiados por Manoel da Nóbrega (1549)” (S. RIBEIRO, 2000:
18).
Venidos de Europa en el momento histórico del movimento de la Reforma Protestánte
y de la Contra-Reforma Católica, como explica S. RIBEIRO (2000: 25)127, los jesuitas
sentaron las bases de un vasto sistema sobre ‘Regimentos’, para fijar definitivamente a los
portugueses en suelo brasileño: “ […] ocurridos en el inicio del siglo XVI crearon el mismo
problema en el seno del cristianismo. Es así que Portugal, entre otras naciones, se considera
defensor del catolicismo y estimula la acción educativa, tanto en el territorio metropolitano
como en el colonial, de una orden religiosa que se constituye para servir de instrumento de
defensa del catolicismo, y, consecuentemente, de ataque a toda herejía. A esta tárea sus
miembros se dedican por entero, como guerreros de Cristo. Ignacio de Loyola, el fundador,
como antiguo militar español, llega a imponer directamente un régimen de trabajo modelado
en su anterior forma de vida.”

127
RIBEIRO. Maria Luisa Santos. (2000): Historia da Educação brasileira : a organização escolar. 16a. ed.
Rev. e amp. Campinas, SP: Autores Associados.

115
 Con la llegada de los Padres Jesuitas, en 1549, se inicia la primera fase de la educación
brasileña dejando secuelas profundas en la mentalidad, en la formación y en la cultura
amerindias. Otras órdenes religiosas se establecieron en Brasil con la misma finalidad. Entre
ellos estaban los Carmelitas, los Mercedarios, los Franciscanos, los Oratorianos y otros. Pero
ninguno ejerció la enorme influencia en la Educación de la Colonia como la que ejercieron los
Jesuitas. O sea, existía un plan educativo especialmente para la clase que hacía parte de la
mano de obra esclava basado en aprender a “leer, escribir y contar”, mientras que la
enseñanza filosófica y literaria, era destinada solamente a los descendientes de europeos, los
futuros intelectuales y administradores del país, como recuerda MONTEIRO (2000: 22)128:
“ La valorización de la enseñanza de Filosofia en el período colonial fue muy grande, pues los
estudios filosóficos dominaban toda la formación de los brasileños de las clases más ricas.
[…] Los estudios filosóficos ofrecidos a los hijos de las clases más pudientes eran realizados
en varias fases del desarrollo de los educandos, empezando por la Teología, Metafísica,
Lógica, Moral y otras asignaturas filosóficas. La pedagogía Jesuítica era pautada en el Ratio
Studiorum, que contenía los planes, programas y métodos de la educación católica. […] En
relación a la educación de los negros, mestizos e indios, exístia un Plan Oficial de Instrucción
y Catequesis que interesaba a la Iglesia afectada por la Reforma Protestánte y también atendía
a los objetivos de la lógica del colonizador”.
En ese contexto, la cultura de los nativos fue, poco a poco, siendo sustituida por las
ideas de los misioneros. Después de la introducción de la ideología europea entre los pueblos
amerindios, la mentalidad, las costumbres, las creencias, las tradiciones, así como todo su
modo de vida quedaron profundamente transformados. Otro hecho histórico marcante en la
Amazonia brasileña, es la relación que los misioneros europeos tenían (y aún tienen) con el
proceso de fundación de las ciudades amazónicas, además de la fuerte influencia en su (re)
organización social, política, religiosa y sobre todo, económica (B. RIBEIRO, 1992: 92)129.

128
MONTEIRO, Maria Neuza. (2000): Filosofia da Educação no Ensino Médio de Belém. Belém, E. F. S;.
129
RIBEIRO, Berta. (1992): Amazônia Urgente: cinco séculos de historia e ecologia. Belo Horizonte: Itatiaia.
Série (Reconquest of Brasil Collection. 3ª ed., Special. V.13)., p. 92-93. “ [...] Eneas Salati y Adélia E. de
Oliveira (1987, p. 83) distinguen, cronológicamente, tres fases principales de ocupación del espacio amazónico:
1- fase de reconocimiento y ocupación: 1500 a 1910; 2. fase de gomás elásticas: de 1840 a 1910; 3. fase de
colonización moderna: de 1950 a nuestros días. El deterioro del medio ambiente, la extinción de especies de la
fauna y flora, la decimación de los habitantes, así como el rompimiento del equilibrio ecológico se relacionan
estrictamente con esas etapas. Mejor dicho, se relacionan con: - densidad de la población europea que penetró
en el área; - tecnología y mano de obra disponible para explorarla; - intereses económicos y estrategias
geopolíticas de los colonizadores y exploradores. Desde el inicio de la colonización, la mayoria de la población
fue puesta bajo el control de las misiones religiosas en su papel de agentes de la Corona portuguesa. Bajo el
manto de la catequización, abusos y hasta masacres tuvieron lugar en las aldeas misioneras. [...]”

116
 Empero, los jesuitas fueron los mayores responsables en el proceso de escolarización
de la población, incluyendo los pueblos indígenas y no-indígenas. Ellos influyeron
profundamente en los valores nativos, modificando nombres de personas, sitios y aldeas
indígenas. Estas últimas, muchas de ellas fueron rebautizadas con nombres de ciudades que
sólo existían en Portugal, como podemos observar en este reporte de investigación, realizado
en 1998, por un grupo de profesores y alumnos de la Universidad Federal de Pará: “[...] El
origen del municipio de Abaetetuba fue Beja, que se originó hacia 1635, cuando los Padres
Capuchinos consiguieron sedentarizar una pequeña tribu nómada denominada MORTIGUAR,
y que posteriormente, fue llamado de Beja, nombre atribuido por el Padre Secular Francisco
Xavier de Mendonça. En la Vila Samaúma se establecieron los Padres Capuchinos hasta el
año de 1653. En ese año fueron sustituidos por los Jesuitas siendo encargado del servicio
inicial, el antiguo servidor de los Abaetés, Padre Pfeil. (…) El vocablo MOJU es proveniente
de la lengua Tupi guarani y significa ‘Río de las cobras’ o ‘guarida de las cobras’. [...]”.130
Lo más interesante en estos datos es que el origen de cada municipio o pueblo de la
Amazonia paraense converge hacia un punto común : la implantación de las primeras iglesias
y de las primeras escuelas, al mismo tiempo en que las aldeas eran transformadas en pueblos
o pequeñas ciudades, se cambiaba también el nombre nativo del lugar por un nombre de un
santo religioso o una localidad de Portugal.
Como ejemplo de eso, en el mismo reporte podemos observar este argumento sobre el
municipio de Barcarena: “Según la historiografía oficial, el inicio del proceso evolutivo del
lugar, que hoy corresponde a la sede del municipio, ocurrió a partir de una visita del obispo
del Pará, Frei Miguel Dulhões, al Valle del río Moju, en julio de 1754. […] BARCARENA
anteriormente a 1709, llamada ‘Hacienda Gibirié’, y más tarde ‘Misión Gibirié’, fue
primitivamente habitada por los indios Tapuios Aruans y tuvo como origen la extinta
población MOJUQUARA. El nombre Barcarena fue creado por Francisco Xavier de
Mendonça hermano del Marquês de Pombal, entonces Ministro del Rey de Portugal, en el año
de 1758, en homenaje a un pariente nacido en el pueblo de Barcarena en Portugal.”
La influencia de los portugueses en ese contexto, no se limitó a la introducción de la
fe católica y de la lengua portuguesa en la cultura indígena, sino a todos los medios que
pudiesen auxiliar el proceso de colonización, que se expandía económicamente, por tierra y
por agua, y para esta empresa utilizaba como esclavos al hombre, la mujer y el niño indígena,

130
REIS, Edilma Neves Rodrigues; CARDOSO, Carla Andréa C.; MELO, Marluce da Costa de. (1998): O
Ensino de Filosofia no Baixo Tocantins. Relatorio técnico-cientifico. PIBIC/UFPA/BELÉM. (Este proyecto de
Investigación fue desarrollado sob la dirección de las profas. Maria Neuza Monteiro y Maria Soeli dos A.
Farias).

117
como denuncian los estudios de BERTA RIBEIRO (1992)131: “[...] La estrategia utilizada
fue: - proceder a la expansión territorial y a la fortificación de las tierras conquistadas de sus
primitivos habitantes; volver la región económicamente rentable por medio de la explotación
de materias-primás que tenían colocación en el mercado europeo, las llamadas ‘drogas do
sertão’; convertir el indio (el gentil, como era entonces llamado) a la fe cristiana, y de esa
forma apoderarse de sus tierras, de los recursos naturales que contenían, de su propia fuerza
de trabajo y de las potencialidades de procreación de la mujer indígena. [...]”.
En el primer momento las más afectadas fueron las lenguas de los pueblos nativos.
Para facilitar la comunicación e implementar el sistema ideológico portugués, los lusitanios
escogieron la lengua Tupinambá132 como lengua general, modificada y adaptada más tarde,
según la gramática jesuítica y los intereses colonialistas de la época, para alcanzar mejor los
objetivos de la colonia.
Las modificaciones en la lengua Tupinambá van a facilitar la aparición de otra lengua
general, más precisamente en la Amazonia colonizada, el Nheengatú133 o Tupi del Norte,
lengua hablada por indios, caboclos, tapuias, negros y blancos.
Tanto la lengua Tupinambá como la lengua Nehengatú van a desaparecer con la
imposición del idioma portugués, única lengua capaz de atribuir ascensión y prestigio social,
a través del ideario político-ideológico de la colonización.
Sin embargo, hay una diferencia entre el Tupinambá Tribal (hablado en las aldeas) y el
Tupinambá colonial (mezclado con la lengua portuguesa), como afirma BORGES (1994:114):
“Para deshacer ese equívoco, utilizo la denominación de Tupinambá Tribal, aquella
modalidad que, aún bajo el dominio de la política de colonización, siguió siendo hablada por
los Tupinambá en su ambiente tribal, sujeto, empero, las reglas y los rituales propios de la

131
RIBEIRO, Berta. (1992): Op. cit.,.pp. 92-96.
132
BORGES, Luiz C. (1994): O NHEENGATÚ NA CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE AMAZÔNICA. In
Boletim do Museu Paraense Emilio Goeldi. Antropologia. Vol. 10. Dezembro de 1994. N° 2. Belém-Pará, pp.
110-111. Sobre la influencia de los jesuitas en la lengua Tupinambá, dice este autor: “[...] En el caso brasileño,
los misioneros-gramáticos actuaron como fideles traductores de la ideología catequético-mercantil-colonial al
gramatiraren las lenguas de los pueblos conquistados. Delante a imposibilidad de, a corto plazo, imponeren la
lengua de la metropolis, pasaron a legir una lengua nativa (en el caso el Tupinambá) para uso general,
renormatizandola, a fin de coadunarla al sistema ideológico que visava plantear. [...] El uso del nombre ‘lengua
general’ estaba tradicionalmente ligado al hecho de, en el comienzo del período colonial, teneren los
colonizadores investido, como un de los instrumientos de dominación, en la Lengua Tupinambá, encontrada al
longo de la Costa de Brasil – local donde inicialmente se fijaron los colonizadores. Por esta su característica de
expansión espacial, el Tupinambá también recibió la denominación de Tupi de la Costa.[...]”
133
________________(1994): Op. cit. pp. 111-113. A respeto de la lengua Nheengatú, dice este autor: “ En
relación a esta polémica, a partir de la posición que vengo asumiendo, considero el Nheengatú como fructo de la
evolucción de la lengua Tupinambá, sob condiciones históricas determinadas por una política de ocupación y
dominación. [...] En comienzo del siglo XVII, la colonización de la Amazonia utilizó el Tupinambá como lengua
de conquista y de civilización. Este, a través de la dispersión (étnica, temporal y espacial), se fue modificando, a
punto de vir a se constituir en una otra lengua. ”

118
comunidad Tupinambá y que más tarde, desaparece juntamente con la extinción de la nación
Tupinambá. Para la modalidad utilizada por los colonos, misioneros y demás contingentes
involucrados en la colonización, aquélla que fue instrumento de conquista y que se expandió
más allá de los límites del grupo, que fue destribalizada y que pasó a una condición de lengua
supra-étnica, llamo Tupinanbá Colonial. Es este Tupinambá Colonial que se dialectiza, que
se modifica, que adquiere otra vivencia […]. Es este Tupinambá que utiliza términos del
Portugués ; que, por tener que referirse a otro universo cultural, conoce profundas alteraciones
semánticas […]. Es este Tupinambá que pasa a ser la lengua de hablantes de todo origen. Es
de este Tupinambá Colonial que se constituyó el Nheengatú”.
Como consecuencia de la prohibición de la lengua nativa, los nombres de los
municipios fueron modificados hacia nombres de origen portugués. La prohibición de usar el
Nheengatú se extendió a todas las instancias en que la lengua era hablada. Estaba prohibido
enseñarlo en las escuelas, así como su uso en las transacciónes comerciales, las actividades
religiosas de liturgia, de confesión o de conversión no debían ser realizadas en Nheengatú.
En verdad, la intención del gobierno portugués era suprimir de la Amazónia la lengua
Nheengatú que afectó inclusive la denominación de ciudades y pueblos. Quedó prohibido dar
nombres en Nheengatú, o en cualquier lengua indígena, a las nuevas ciudades y muchas de
ellas que ya tenían nombres nativos tuvieron que ser rebautizadas con nombres propios
portugueses o nombres de ciudades de Portugal. Fue en ese contexto en que muchas ciudades
amazónicas pasaron a denominarse: Belém (antes, aldea de los Guamá, de los Timbira, de los
Tupinambá, etc); Manaus (antes aldea de los Manao); Santarém (antes, aldea de los Tapajó),
Barcelos (antes, Mariuá), Beja (antes, Samaúma), Óbidos (antigua, Pauixis), entre otros, para
denominar las ciudades amazónicas.” (BORGES, 1994: 127).
Como aún tenemos el municipio de Oriximiná, que antes denominaba Uruá-Tapera,
tierra de los Konduri, de los Omagua, etc. KURT NIMUENDAJU presenta los Konduri
como vecinos inmediatos de los Tapajó, cuya frontera era la Sierra de los Parintin. Pero todos
tenían sus aldeas muy pobladas. En el margen del río Trombetas, vivían diferentes naciones
indígenas como los conduris, los bobuis, lostabaos, los curiatos, etc. Todos ellos tenían sus
propios ídolos, realizaban diferentes ceremonias y tenían organización social propias
(HERIARTE, 1697)134.
Además, las ciudades antes eran aldeas indígenas, que estaban situadas en el margen
de los ríos, facilitaban el transporte de esclavos y otras mercancías, sirviendo también como

134
HERIARTE, Mauricio. (1697): cit. por ALMEIDA, João Bosco. (2001): KONDURILÂNDIA. Fundação
Ferreira de Almeida. Oriximiná-Pará., pp. 28-29.

119
puertos comerciales entre las metrópolis y los pueblos amazónicos. Al observar la ciudad de
Santarém, que antes era la Aldea de los Tapajó, podemos mejor entender esos cambios. Otra
aldea indígena importante de la región del Tapajós es la antigua aldea de los indios borari,
hoy llamada Alter-do-Chão (hay 35 kilómetros de Santarém).
Alter-do-Chão es un pueblo de Santarém que guarda una de las más antiguas
religiosidades indígenas mezcladas con el cristianismo denominada Fiesta del “Çairé”. La
Fiesta del “Çairé” es una de las mayores y más antiguas manifestaciones del sincretismo
religioso de la Amazonia indígena y que existe hace más de 300 años. Su origen remonta al
periodo de la colonización portuguesa, pero hay registros de que el “Çairé” era el canto y el
baile de ciertos indígenas de la Amazonia. Hoy, todavía, el “Çairé” es una celebración al
“Divino Espíritu Santo” de la Iglesia católica.
El nombre Alter-do-Chão fue dado por los portugueses en sustitución a la aldea
borari. En 1778, el Rey de Portugal, a través del ministro de las relaciones Exteriores
Marques de Pombal, adoptó una ley para cambiar los nombres de las tierras indígenas para
nombres de ciudades de Portugal. Esta ley fue aplicada por el Gobierno del Estado del Pará,
Francisco Xavier de Mendonça Furtado, que no medió esfuerzos para denominar las aldeas
indígenas con nombres portugueses.
Toda la Amazonia brasileña es muy rica en leyendas heredadas de los pueblos
indígenas. Casi todas las comunidades indígenas existentes hasta hoy poseen leyendas,
creencias y tradiciones comunes. Una de las leyendas más comunes entre los pueblos
indígenas ribereños y nativos de la Amazonia es la “Lenda do Boto”. Según FONSECA
(2002)135, “la fiesta en la roça iba animada. Súbitamente, llega un muchacho muy elegante y
hermoso, y las chicas se quedaran enamoradas de él. Luego el bonito chico mira una chica
que le interesa y baila con ella toda la noche. Después, lleva la chica enamorada hasta las
orillas del río, enamorarse mucho y ...’tchimbum’, muy deprisa, el chico desaparece en las
aguas profundas dejando la joven desolada. Solamente entonces, la joven se da cuenta que el
encantado joven era el “boto”. Meses después, la joven aparece embarazada. No hay otra
justificativa para sus padres: “Fue boto, señora, fue boto señor!”. Muy descuidada, la joven no
había percibido que aquél joven tenía los pies hacia atrás, una característica del “boto” cuando
se transforma en “gente”.
En el período colonial, del siglo XVI hasta el XVIII, generalmente, donde existia una
aldea indígena era construido un Fuerte o una Fortaleza, como protección de invasiones

135
FONSECA, Wilde Dias da. (2002): Folclore em Santarém. Instituto Cultural Boanerges Sena. Associação
Cultural Nhemboé. Santarém-Pará., p. 9.

120
extranjeras o de ataques de los propios indígenas. El imperativo de demarcar los límites
septentrionales de la colonia, entonces bastante fluidos, llevó a la construcción de fortalezas
militares en sitios estratégicos tierra adentro, entre 1612 y 1802 (B. RIBEIRO, 1994). Figura
19: Aldeas que fueran transformadas en ciudades.

Fuente: SANTUR (2002): Agencia de Desenvolvimento do Turismo de Santarém. Realização

Comunidade de Alter-do-Chão. Apoio: SEMDE. Impreso.

La construcción de esas fortalezas en los altos cursos de los ríos llevó al aumento de
las epidemias, a la esclavitud del indio, a la despoblación drástica de sus contigentes y al
exterminio de centenas de tribus. De algunas de esas fortalezas se originan pueblos, poblados

121
y ciudades. La espina dorsal de la ocupación portuguesa de la Amazonia fue el indígena: su
brazo, su cerebro y el vientre de la mujer índia.
El indio amazónico fue la punta de lanza, que garantizó a Portugal, en la época del
Tratado de Madrid (1750), el mayor territorio posible en la Amazonia. Por ello, como afirmó
Joaquim Nabuco, ‘los gentiles fueron las murallas del Sertão’. Su importancia no se restringió
al papel del soldado o al explorador de las ‘drogas da mata’, que solo él sabia donde
encontrar. Fue también el remo, la brújula, el provedor de alimentos y de brazos. En suma, el
instrumento para la implementación del proyecto geopolítico de la Corona portuguesa en sus
enfrentamientos con colonizadores de otras naciones europeas: españoles, holandeses,
franceses e Irlandeses” (B. RIBEIRO, 1994)136.
Al centro de esa diversidad cultural y étnica están los pueblos Tupi, los cuales
representan la mayor contribución cultural a la población nativa de la Amazonia brasileña, en
la herencia étnica, en la antropología alimentaría, en la composición lingüística, en las
costumbres de agregación familiar, en las creencias y rituales chamánicos, que hoy se
mezclan al sincretismo religioso de la población. Sin embargo, los estudios de la ecología
cultural no minimizan los hechos históricos que causaron la desaparición de miles de culturas
indígenas después del contacto con el mundo occidental. Había antes otra civilización en las
Américas, con un modo de vivir diferente, como veremos más adelante en este estudio.
Los pueblos de lengua tupi eran culturalmente antropófagos. Ellos no devoraban a sus
prisioneros por necesidad biológica, sino cultural. El hecho de devorar a sus enemigos
apresados durante una guerra, hacía parte de su filosofía de vida: “la venganza como
expresión suprema de la justicia”. Como la guerra era una actividad regular y “obligatoria” en
la vida de los tupi-guaraní, el canibalismo también se practicaba regularmente, ya que todos
los prisioneros eran sacrificados y comidos en grandes rituales. Después de que los enemigos
eran capturados, quedaban por algún tiempo en cautiverio. Este ritual era realizado por grupos
indígenas que vivían desde el río de la Plata hasta la costa occidental de Alaska. (DUVIOLS,
1979)137.

136
RIBEIRO, Berta. (1994): Op. cit.,. pp. 95-96.
137
DUVIOLS, Jean-Paul. (1979): Les Tupi-Guarani et l’anthropophagie rituelle. En HANS STADEN. (1557):
Nus, féroces et anthropophages. Éditions A. M. Métailié. Paris, p. 17-19. “ [...] Los Tupinambá no eran ni con
mucho un caso aislado, pues sin duda es sobre el continente americano que el canibalismo estuvo más
generalizado: la matanza y la antropofagía colectiva se practicaban desde la desembocadura del río de la Plata
hasta las costas occidentles de Alaska La colonización europea eliminó esta práctica que chocaba profundamente
la ética cristiana y los evangelizadores se esforzaron en minimizar su dimensión religiosa explicándola mediante
la satisfacción de necesidades alimentarias, al tiempo que denunciaban la glotonería atávica de los indios. En la
misma perspectiva, algunas explicaciones recientes alegan que la alimentación habitual de los tupi guaraní era
baja en proteínas y que, en esas condiciones de penuria – que a nuestros ojos quedan por demostrar - la
antropofagía era prácticamente inevitable. Ahora bien, según todos los testigos y particularmente Hans Staden –

122
 A través de la religión cristiana, los colonizadores europeos intentaron suprimir la
práctica de la antropofagía entre los tupi-guaraní. En cuanto a la religión, los pueblos Tupi-
guaraní seguían una mitología rica y compleja, pero sin gran ceremonia ni jerarquía, como
acontecía entre los Incas y los Aztecas. Los europeos intentaron suprimir sus creencias y
mitologías, calificadas como supersticiosas y demoníacas, convirtiéndolos a la religión
católica, y muchas veces quemando sus “falsos ídolos”. Empero, la expresión más original de
su religión y de su vida social era el sacrificio de sus enemigos. Como hacían parte de una
sociedad iletrada, sus jefes eran escogidos, después de un concurso de oratoria para ver quién
tenia el don de hablar y de realizar un buen discurso en las reuniones del grupo.
Los tupi-guaraní formaban una sociedad patriarcal, que tenía jefe un cacique. Su
organización social se daba en colectividad, puesto que habitaban en grandes casas (cabañas)
rectangulares construidas de troncos de árboles, que abrigaban muchas familias formando un
pueblo. Sin embargo, el individuo tenía sus responsabilidades individuales: “construían y
cuidaban de su propia hamaca de dormir, fabricaban su propio arco y flechas, los cuales les
servían como armas e instrumento de trabajo en la agricultura” (DUVIOLS, 1979)138.
El nombre Tupi-guaraní fue debido al proceso de mestizaje entre naciones indígenas
de lenguas diferentes que se unieron a otros grupos resultando en la ‘guaranización’ La
costumbre migratoria de estos pueblos ya era conocida desde antes que los europeos llegasen
a la América indígena. Los pueblos Tupi-Guaraní ejercieron una influencia muy fuerte sobre
otros porque en la guerra eran casi siempre una nación victoriosa, y en la cultura obligaban a
los otros a adoptar su lengua y muchas de sus costumbres. La lengua general, como quedó
conocido el Tupi-Guaraní, fue la más utilizada por los misioneros y comerciantes europeos
para desarrollar la empresa colonizadora (MÉTRAUX, 1928).139
La influencia de la cultura Tupi-guaraní se expandió por toda la cuenca Amazónica
hasta en el alto Orinoco. Ellos ocupaban toda la costa del litoral brasileño y por lo tanto,
fueron los primeros indígenas a entrar en contacto con los europeos y también los primeros a

puede afirmarse que la finalidad del canibalismo no era la satisfacción de una necesidad biológica, - aún cuando
los consumidores tomaban un real placer en su festín – sino la sistematización de un rito guerrero de venganza,
una especie de “vendetta” colectiva reproducida hasta el infinito. [...] Los europeos no podían admitir la
antropofagía que constituía un acto contra la naturaleza, la transgresión de una doble prohibición: primero, no
matar (prohibición cuya transgresión frecuente es hoy casi admitida después de justificación) y finalmente, no
comer a sus semejantes. La muerte, destino del hombre, hace del cadáver a la vez un objeto de fascinación y de
horror para los vivos, deseo de identificación al mismo tiempo que rechazo. Es de notarse que, hoy en día este
tabú se ha extendido a la ocultación”.
138
______________. (1979): Op. cit.; p. 17.
139
A. MÉTRAUX. (1928): La Civilisation Matérielle des Tribus Tupi-Guarani. Librairie Orientaliste Paul
Geuthner, Paris. Pp. 7-8.

123
sufrir las consecuencias de la colonización. Más tarde, empezaron a imitar a los blancos y
fueron perdiendo su aspecto tradicional (ARNAUD, 1989: 223).

124
 CAPITULO III

LA LUCHA POR LOS DERECHOS INDÍGENAS

Y POR LA EDUCACIÓN INDÍGENA INTERCULTURAL

125
 3.1. La lucha y los derechos por una educación indígena brasileña.

En Brasil, la Educación escolar indígena se inició con el proceso de la colonización y

de la aculturación de los pueblos indígenas a través de su integración a la sociedad nacional.
En este sentido, la educación indígena brasileña pasó a ser entendida a partir del sistema
formal de enseñanza y de la educación institucionalizada, comandada por la sociedad no
indígena que impuso un currículo escolar fundamentado en el letramiento y en la
escolarización del educando, imbuido del ideal filosófico positivista de uniformización y
padronización de la cultura nacional, base de la dictadura militar y otras formas de
imperialismos.
La historia de la educación brasileña denuncia que, desde el siglo XVI, la educación y
la cultura de los pueblos indígenas fueron marcadas por un arduo proceso de aculturación y
deculturación, llevando a la mayoría de las poblaciones indígenas a la pérdida de gran parte
de su etnicidad e identidad culturales; es decir, la educación indígena en Brasil fue
desarrollada a través de la asimilación a la sociedad nacional y entendida a partir de la
educación institucionalizada, dirigida por la sociedad no indígena, que imponiendo su
currículo escolar, sometió a las poblaciones indígenas a la uniformización y padronización de
la cultura. Ese ideal nacionalista, difundido junto a las culturas tradicionales a través de la
escuela, cultivó una cultura homogeneizada, en la cual la lengua portuguesa ejerce un papel
primordial. Este último modelo acabó prevaleciendo y suprimiendo el pluralismo cultural de
las diferentes naciones indígenas, así como sus diferentes dialectos, creencias, mitos,
costumbres y organización social (KAHN Y FRANCHETTO, 1994) 140.
En los años 70, muchos científicos y movimientos sociales brasileños denunciaron que
el mayor difusor del proceso de aculturación de los pueblos indígenas fue el propio sistema
escolar de enseñanza nacional que mantiene una cierta tutoría sobre estos pueblos a través de
organismos oficiales como antes el Serviço de Proteção ao Indio (SPI) y hoy, la Fundação
Nacional do Indio (FUNAI), que constituyen el indigenismo oficial brasileño.
Esas dos instituciones fueron creadas con fines de proteger al indio, pero ni siempre
esta protección se dió gratuitamente. Las raíces ideológicas “para la implantación de esa
primera concepción del problema indígena provienen del positivismo, corriente filosófica a la
que estuvieron afiliados los militares e intelectuales que llevaron a la proclamación de la
República. Esta misma corriente idealizó el lugar del indio en la Nación brasileña y definió

140
KAHN, Marina ; FRANCHETO, Bruna (1994) : Educação Indígena no Brasil :conquistas e desafios. Em
Aberto, Brasília, ano 14, n° 63, jul/set,pp. 4-5.

126
las normas administrativas por las cuales debería ser tratado. Fue la llamada doctrina de la
protección fraternal al silvícola, sistematizada, divulgada y puesta en práctica por el ingeniero
militar Cândido Mariano da Silva Rondon, primer dirigente del SPI. Rondon criticó
ferozmente las prácticas de exterminio así como de una asimilación dirigida y acelerada
(como hacían algunas misiones religiosas), defendiendo al contrario un tratamiento
humanitario para los silvícolas, que les permitiese en el curso de algunas generaciones
ascender de los “principios fetichistas” al “pensamiento científico”. En una pespectiva
geopolítica los indios eran pensados como guardianes de las fronteras políticas de la nación,
visto que, aunque fuesen los habitantes de los sitios más lejanos del país, eran conceptuados
como los primeros habitantes brasileños y vivían bajo la tutela directa del Estado”
(OLIVEIRA,1988)141.
Acuerdos gubernamentales y no gubernamentales pasaron a dirigir la educación de los
pueblos indígenas sin discutir una política de educación indígena propiamente dicha y
acabaron por desarrollar programas de educación tradicional con enfoque integrista, como
mandaba el gobierno en los años 1970. No obstante, el interés y los objetivos del gobierno
eran economistas y sólo favorecían el dominio de la sociedad blanca sobre los pueblos
indígenas.
Tanto de parte de la administración del gobierno, como de las misiones religiosas
(muchas de ellas, extranjeras) que integraron, catequizaron y dominaron cada vez más estos
pueblos, ejerciendo una total tutoría sobre ellos, y contribuyendo a su total dependencia
económica del sistema nacional.
En los años 70 y 80, los movimientos sociales por los derechos indígenas, gañaron
fuerza en todo el país, a partir de los propios indígenas, que cansados de esperar el
cumplimiento de las promesas de políticos brasileños, organizaron sus propios movimientos
sociales en defensa de sus derechos, sumándose a otros grupos de defensa de las minorias
étnicas del país, como por ejemplo, el movimiento de los pueblos de la Floresta y el
movimiento Negro. Los pueblos indígenas forjaron una intensa lucha y hoy ocupan un
importante espacio en el escenario nacional e internacional, representados en innumerables
organizaciones indígenas. Ese movimiento de lucha gañó fuerza, como explica RICARDO
(1998)142.

141
OLIVEIRA, João Pacheco de. (1988): Muita Terra para pouco Índio? Uma Introdução (Crítica) ao
Indigenismo e à atualização do Preconceito. En SILVA Y GRUPIONI . Orgs. (1988): Op. cit. ;. p. 65.
142
RICARDO, Carlos Alberto de. (1998): ‘Os Índios’ e a Sociodiversidade Nativa Contemporânea no Brasil. En
SILVA Y GRUPIONI . Orgs. (1988): Op. cit. 48-49. “[...] especialmente después de la promulgación de la nueva
Constitución Federal en 1988, creció en varias regiones del Brasil la formalización de organizaciones indígenas,

127
 El apoyo de la sociedad civil denunciando públicamente la violencia tramada contra
estos pueblos fue fundamental para la toma de decisiones políticas, posibilitando la
acceptación del derecho a la diversidad cultural y étnica indígenas como parte de la cultura
brasileña. Asegurados en la Constitución Nacional, los derechos indígenas causaron una
profunda ruptura con la tradición asimilacionista que prevalecía en las legislaciones
anteriores, abriendo espacio para la superación de la tutela paternalista que siempre marcó la
relación del Estado brasileño con los pueblos indígenas. Fue notoria la participación de las
Universidades y de muchos científicos brasileños en el movimiento de rescate socio-histórico
y jurídico-político de estos pueblos. Empero, la participación de pedagogos y otros
especialistas en educación es casi mínima en el movimiento indígena (KAHN Y
FRANCHETTO ).
El desinterés de los científicos de la educación por las cuestiones indígenas en Brasil,
más específicamente de los pedagogos, es un síntoma que señala una profunda ausencia de
conocimiento sobre las cuestiones indígenas en los cursos de formación de educadores.
Además de apuntar la necesidad de crear, en todo el currículo escolar del país, cursos de
formación sobre las cuestiones indígenas en Brasil y en el mundo. Ese desinterés se debe
también a la propia historia brasileña, que siempre trató a los pueblos indígenas, como
pueblos extintos o “civilizados”.
Es la escuela la principal difusora de esa pseudo-historia y formadora de prejuicios
contra los pueblos indígenas. A través de libros didácticos y textos descontextualizados,
muchas veces los profesores enseñan la historia que fue contada a penas por “blancos”. A
ejemplo de eso, el 22 de Abril, es enseñado como el “Descubrimiento de Brasil por Pedro
Alvares Cabral”. Hay también el Día del Indio, 19 de Abril.143 Es común en las escuelas

con direcciones electas en asambleas, estatutos registrados y cuentas bancarias propias. Se trata, en rigor, de la
incorporación, por algunos pueblos indígenas, de mecanismos de representación política por delegación, para
poder lidar con el mundo institucional, público y privado, de la sociedad nacional e internacional y tratar de
demandas territoriales (demarcación y control de recursos naturales), asistenciales (salud, educación, transporte y
comúnición) y comerciales (colocación de productos en el mercado). En su mayoría son organizaciones de
carácter étnico de base local (por aldea o comunidad), como la Asociación Xavante de Pimentel Barbosa, o
interlocal (grupo de aldeas o comunidades), como la ACIRI, Associação das Comunidades Indígenas do Rio
Içana, o el Consejo General de la Tribu Ticuna (CGTT). Surgieron también algunas organizaciones regionales –
como la UNI (União das Nações Indígenas) del Acre, el Conselho Indígena de Roraima (CIR), la Federación de
las Organizaciones Indígenas del Río Negro (FOIRN) y, en un ámbito mayor, la Coordinación de las
Organizaciones Indígenas de la Amazónia Brasileña (COIAB). [...]”
143
Instituto Socioambiental (2002): A Diversidade Cultural dos povos indígenas.Texto Impreso. “En 1940, el 1°
Congreso Indigenista Interamericano, en reunión en Patzcuaro, México, aprobó una recomendación propuesta
por delegados indígenas del Panamá, Chile, Estados Unidos y México. Ese protocolo, de n° 59, proponía: 1. el
establecimiento del Día del Indio por los gobiernos de los países americanos que sería dedicado al estudio del
problema del indio actual por las diversas instituciones de enseñanza; 2. que sería adoptado el día 19 de abril
para celebrar el Día del Indio, fecha en que los delegados indígenas se reunieran por la primera vez en asamblea
en el Congreso Indígenista. Todos los países de América fueron invitados a participar de esa celebración. A

128
brasileñas ornar sus niños con la “cara pintada” y “cocares” indígenas, pero sin evocar la
existencia concreta de estos pueblos, que también son brasileños y siguen resistiendo para
sobrevivir.
A pesar de esas celebraciones, en ámbito más amplio, no se han cambiado las
relaciones prejuiciosas, de inferioridad social ni se ha formado una conciencia crítica de la
sociedad brasileña sobre la real situación en que se encuentran los pueblos indígenas. El
hombre indígena brasileño sigue siendo visto como un mito folclorizado. Infelizmente, esta
concepción solo podrá ser cambiada cuando se cambien las viejas practicas de la escuela, que
insiste en conmemorar el día del indio, disfrazando a los alumnos de cocar, en vez de discutir
la real historia de los pueblos indígenas de carne y hueso, dónde viven, cómo viven y cuáles
son sus derechos en cuanto ciudadanos brasileños.
Para la escuela brasileña, los pueblos indígenas no pasan de ejemplos del buen salvaje
que vivía libre en la selva, colectando, cazando y pescando. Para otros, los pueblos indígenas
son ejemplos de retraso cultural, tecnológico y científico para la nación y deben ser integrados
en los valores nacionales. Para otros aún, los pueblos indígenas no pasan de objetos de
folclore que, para atraer turistas, deben siempre aparecer en publico pintados, cubiertos de
plumas, danzando en ronda, con arco y flechas en las manos. Este indio folclorizado,
característico del mito del buen salvaje, tiene también un importante papel social e ideológico
frente a la sociedad nacional, particularmente cuando los indígenas parten para reivindicar sus
derechos.
Las cuestiones indígenas en Brasil y el respeto por sus derechos sólo tendrán lugar
cuando los propios indígenas empiecen a participar en las decisiones políticas respecto a su
futuro, evitando no sólo la desaparición de sus etnias y culturas, sino en cuanto sujetos de este
proceso, rescatando y reafirmando la importancia del ethos cultural indígena para la cultura
brasileña, en sus innumerables manifestaciones: enseñanza bilingüe y reaprendizaje de sus
lenguas maternas, sistematización de sus saberes y ciencia participando del currículo escolar,
valorización de su cosmología, mitología y religiones, aún si éstas ya forman parte del

través del Decreto de Ley n° 5.540, de 02 de junio de 1943, el Brasil adoptó esa recomendación del Congreso
Indigenista Interamericano. Firmado por el Presidente Getulio Vargas y por los Ministros Apolónio Sales y
Oswaldo Aranha, en el siguiente texto: “El Presidente de la República, usando de las atribuciones que le
confiere el art. 180 de la Constitución, y teniendo en vista que el Primer Congreso Indigenista Interamericano,
reunido en México, en 1940, propós a los países de América la adopción de la fecha de 19 de abril para el ‘Día
del Indio’, y decreta: Art. 1° - considerado –‘Día del Indio’ – la fecha de 19 de abril.; Art. 2° - revoganse las
disposiciones en contrario. La recomendación de institucionalización del ‘Día del Indio’ tenía por objetivo
general, entre otros, otorgar a los gobiernos americanos normas necesarias a la orientacción de sus políticas
indigenistas. Ya, en 1944, Brasil celebró la fecha, con solemnidades, actividades educativas y divulgación de la
cultura indígena. Desde entonces existe la celebración del ‘Día del Indio’, as veces extendida por una semana, la
‘Semana del Indio’.”

129
sincretismo religioso regional, como es el caso de los pueblos indígenas del Tapajós y
Arapiuns.
Hasta el inicio de los años 80, no había una verdadera política de educación indígena
en Brasil, sino una educación hecha para los indígenas. Fue para combatir esta versión de
educación que antropólogos, educadores, historiadores, sociólogos, misioneros, organismos
gubernamentales y no gubernamentales, así como las organizaciones indígenas, empezaron un
nuevo debate en torno de su propia educación. Es importante resaltar el papel de las
universidades brasileñas que, juntamente con otros organismos educativos, contribuyeron con
la construcción y la viabilidad de una política nacional de educación indígena, cuya
concepción de cultura y educación de estos pueblos fuese respetada y garantizada por la ley.
Ya a partir de los años 80, con la participación de los pueblos indígenas en las
decisiones políticas del país, las concepciones sobre la educación indígena tomaron nuevos
rumbos. Según Khan y Francheto, estos cambios fueron expresiones de tres grandes luchas y
conquistas: “1) la vinculación y el reconocimiento de las escuelas indígenas en el sistema
nacional de enseñanza; 2) el uso de las lenguas maternas y la incorporación de los procesos
propios de aprendizaje como base del planteamiento de la educación formal; 3) el desarrollo
de programas, currículos y materiales didáctico-pedagógicos específicos y diferenciados para
las escuelas indígenas, bien como la preparación de recursos humanos especializados en
educación indígena o sea, la formación de profesores indígenas propiamente dicha”(KHAN
Y FRANCHETO, 1994).
Los argumentos expuestos anteriormente así como algunos otros fueron
imprescindibles en el debate de una política educativa indígena, que hace poco tiempo ha sido
operada por las instancias oficiales cuando se trataba de garantizar recursos financieros para el
planeamiento y sustento de una política educacional indígena.
La promulgación de la Constitución Federal Brasileña en 1988 fue el marco en la
definición de las relaciones entre el Estado Brasileño y las sociedades indígenas. La Carta
Magna del país garantizó también el derecho de las comunidades indígenas a una educación
escolar diferenciada, específica, intercultural y bilingüe. Con estas decisiones, la sociedad
brasileña cree rescatar la deuda social con los indios brasileños. Pero hay aún mucho que
hacer por los pueblos indígenas en el campo de la Educación Intercultural.
A partir de la Constitución Federal de 1988, a los indios no se les considera ya como
una categoría social en vías de extinción, y pasan a ser respetados como grupos étnicos
diferenciados, con derecho a mantener su organización social, costumbres, lenguas, creencias
y tradiciones. Además, la Constitución Federal les garantizó el respeto al uso de sus lenguas

130
maternas y procesos propios de aprendizaje, delegando al Estado la obligación de proteger sus
manifestaciones culturales. De esta forma, se asegura a las comunidades indígenas el acceso a
una escuela con características específicas que busque la valorización del conocimiento
tradicional vigente en su medio, y, al mismo tiempo, que pueda ofrecer los instrumentos
necesarios para enfrentar el contacto con otras sociedades.
Según datos del INEP (Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas Educacionales), en
unión con el MEC (Ministerio de Educación y Cultura) en 1999, Brasil tenía 93.037 alumnos
matriculados en la Educación Indígena en el País, la mayor parte concentrada en la enseñanza
fundamental. De esta cifra, 74.931 eran estudiantes indios. En las 1.392 escuelas indígenas
existentes en el país, trabajaban 3.998 profesores, y de ese total, 76.5% eran indígenas. El
Censo de la Educación Indígena realizado en el año de 1999, “posibilitará a Brasil ejecutar
una política y establecer parámetros educativos que respeten la diversidad y las características
propias de la cultura indígena” para los próximos años (Ministro de Educación,1999)144.
Con la publicación del Decreto n.° 26, a partir de 1991, corresponde al Ministerio de la
Educación la responsabilidad de cumplir con la Educación Indígena, que tiene como principio
el reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística de las sociedades indígenas y de
su financiamiento.
Entre los proyectos de atención a la educación indígena del MEC, se destaca: “la
formación de profesores indios, la producción de material didáctico y registro de datos
estadísticos”. Además, el MEC debe publicar el Referencial Curricular Nacional para la
Escuela Indígena (RCNEI), que comprende los Parámetros Curriculares Nacionales.
El Referencial Curricular Nacional para las escuelas indígenas, constituye una
propuesta pedagógica, considerando la diversidad de los pueblos indígenas y ofrece subsidios
y orientaciones para la elaboración de programas de Educación Escolar Indígena.
La política nacional para la educación escolar indígena fue definida por el MEC a
través de un comité formado por especialistas de diversas agencias interesadas en la cuestión
indígena.
Al diseñar las directrices, el MEC145 incorporó y ratificó una serie de principios que
venían siendo definidos por los profesores, lingüistas, antropólogos, sociólogos, indígenas,
agentes de la Funai y diversos órganos de apoyo a los pueblos indígenas, intentando construir
una pedagogía que respete la diversidad cultural de estos pueblos. Estos grupos defendieron

144
INEP/MEC- Esplanada de los Ministérios Bloco L – Anexos I y II, 4° Piso – cep : 700047-900 –Brasilia-DF.
145
MEC. Ministerio da Educação, Cultura e Desporto (1993): Diretrizes para la Política Nacional de la
Educación Escolar.

131
una educación escolar diferenciada, basada en los derechos indígenas, en el reconocimiento a
su identidad y a su organización socio-cultural y por base, los principios de la Educación
Intercultural. En síntesis, estos principios son: la diferenciación, la especificidad, el
bilingüismo y la interculturalidad, garantizados por la legislación brasileña. Sin embargo, en
términos de Educación Indígena propiamente dicha, las experiencias son pocas, pero hay un
enorme esfuerzo por parte de educadores indígenas y aún no indígenas, pero empeñados con
el movimiento social indígena, en rescatar la escuela indígena propiamente dicha. En este
contexto, ya podemos señalar algunas experiencias.

3.2. Experiencias y perspectivas de educadores indígenas de la región del Xingu-Altamira-

Pará

Esta experiencia es resultado de un trabajo que realizamos junto con profesores

indígenas del Xingu, en la ciudad de Altamira-Pará-Brasil. En el año de 2001 estuvimos
trabajando en el Campus Universitario de Altamira-Pará-Brasil. Durante ese periodo
enseñamos la asignatura Filosofía de la Educación para alumnos del curso de Licenciatura en
Pedagogía, de la Universidad Federal del Pará, y aprovechamos el momento para conocer
mejor los trabajos de profesores indígenas y sus experiencias con Educación Intercultural.
Los estudiantes universitarios que cursan la Licenciatura en Pedagogía y Letras en el
Campus Universitario de Altamira, son, en su mayoría, profesores de la enseñaza primaria en
escuelas de Altamira y algunos de ellos son, exclusivamente, profesores de las escuelas
indígenas. Todas las escuelas indígenas pertenecen al sistema escolar público de enseñanza de
Altamira, aunque las actividades educativas son desarrolladas también por instituciones
religiosas.
Los profesores de educación indígena de Altamira, generalmente, viven aún con sus
familias en esta ciudad. En el periodo de aulas escolares, los profesores pasan meses en las
Aldeas Indígenas, que son sus locales de trabajo. Sólo en casos urgentes regresan a sus casas
aunque lo más habitual es que permanezcan periodos de 2 ó 3 meses sin retornar a ellas. En el
período de vacaciones (meses de julio y diciembre/ enero/ febrero), ellos aprovechan para
profundizar sus estudios, realizando cursos de actualización profesional ofrecidos por órganos
públicos o religiosos. Al mismo tiempo muchos también estudian en el Campus Universitario
de Altamira, que ofrece la Licenciatura en Letras, Matemáticas, Biología, Pedagogía, Historia
y Geografía.

132
 Al convivir con la realidad descrita en el párrafo anterior, nos propusimos hacer un
trabajo de investigación cualitativa que diese respuesta a algunas cuestiones suscitadas
durante el periodo de docencia del curso de Doctorado en Ciencias de la Educación, cuya
teoría nos hizo reflexionar profundamente sobre la realidad que vivíamos en aquél momento.
Nuestra cuestión de fondo versó acerca de lo que piensan y hacen los educadores indígenas
frente a la diversidad cultural y étnica en el ámbito educativo y cómo viven las propuestas
oficiales de educación intercultural, en su cotidiano escolar.
Al intentar identificar puntos de relación teórico-práctica entre la Educación
Intercultural y la Educación Escolar Indígena, en las experiencias de profesores que actúan en
la educación indígena en Altamira-Pará-Brasil, nos confrontamos con una clara ausencia de
un currículo escolar que proporcione una educación específica y diferenciada, bilingüe o
multilingüe, con métodos propios y con formación especifica para profesores. Además nos
encontramos con una diversa y contradictoria situación de conflictos ideológicos, religiosos,
políticos y económicos, en la región del medio Xingu, en aquel momento.
Todos estos factores arriba descritos interfieren de alguna forma en las tomas de
decisiones políticas de la educación escolar indígena e intercultural. Nuestra pretensión no es
profundizar en los conceptos y definiciones de los términos educación indígena y educación
intercultural, sino verificar cómo estos dos fenómenos se procesan en la práctica pedagógica
de los profesores indígenas, realizando un diálogo entre sus ejemplos y los derechos a una
educación indígena e intercultural aseguradas por la Constitución Federal de 1988 y la Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional, consolidada desde el año 1996.
En términos de coyuntura, observamos una clara lucha de poder entre los sectores
gubernamentales y, al mismo tiempo, una oscura toma de responsabilidad para la educación
escolar indígena. Tuvimos conciencia de esto porque en el momento de realizar este trabajo,
se produjo una trasferencia de responsabilidades político-administrativas de la educación
escolar indígena. En ese momento la FUNAI y la administración de Altamira, pasaban de
hecho la educación escolar indígena a las Secretarias Estatales y Municipales de Educación.
No encontramos ninguna persona en la Secretaria Municipal de Educación de Altamira que
nos pudiese informar sobre la situación de la Educación Indígena en aquel momento,
quedándonos únicamente con las informaciones de la FUNAI, que muy gentilmente nos
proporcionó datos importantes para este trabajo.
Esta cuestión de transferir responsabilidades es como un juego de dominó que pasa de
la instancia Nacional, después a la Estatal hasta llegar al ámbito Municipal. Por otro lado,
como una especie de “micro-poder”, están las misiones religiosas, los cientistas sociales, los

133
grupos de intereses económicos (relacionados con la construcción de hidroeléctricas o
extracción de productos naturales en tierras indígenas), que, con objetivos diferentes, ejercen
alguna forma de poder sobre los grupos indígenas. No se sabe ciertamente quién quiere hacer
el bien y quién quiere hacer el mal. Todos están llenos de buenas intenciones. Pero, ninguna
relación o contacto con los grupos indígenas es neutra.
Al analizar las experiencias de profesores a la luz de la educación intercultural
respaldada por la Constitución Federal y la Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional (LDB) brasileñas, no pudimos omitir el esfuerzo de las organizaciones indígenas y
en particular, de los profesores indígenas comprometidos con la búsqueda de una educación
intercultural.
Sin embargo, al observar el discurso de los profesores, hay una contradicción entre la
educación indígena e intercultural que aparece en las Leyes brasileñas y las prácticas
cotidianas de los profesores. No obstante, hay una enorme voluntad de la parte de los
profesores en “trabajar a partir de los saberes indígenas”, mientras las condiciones de trabajo
de un profesor indígena son el mínimo posible ofrecidas por los órganos públicos del sistema
escolar. En este testimonio, podemos observar la creatividad del profesor indígena frente a su
realidad: “Nosotros utilizamos los recursos didácticos [...] contextualizados. Por ejemplo, en
el currículo editado por el Ministerio de Eeducación y Cultura, tiene que haber un taller de
arte, en cuanto a educación formal. Los Asurini son óptimos en cerámica, entonces nosotros
tenemos talleres donde ellos producen la cerámica. Los hombres ya trabajan con madera,
entonces trabajamos con madera en sala de aula” (Profesor Asurini).
Esa voluntad del profesor, no es suficiente para desarrollar una Educación Intercultural
propiamente dicha. El material didáctico, por ejemplo, que es distribuido por las Secretarías
de Educación, son libros y cartillas, que siguen el paradigma nacional, presentado de forma
homogénea por las instituciones oficiales. La forma de evaluar a los alumnos es la misma: a
través de la prueba al final de cada bimestre. No hay pizarra para que el profesor pueda
escribir. Cada profesor improvisa donde puede para repasar los contenidos para sus alumnos,
que hace a través de sus dibujos, textos traducidos, libros y revistas recogidos y recolectados
por el mismo profesor.
El alumno indígena no está acostumbrado a este modelo de educación formal en el que
debe sentarse, escuchar al profesor, escribir, y continuar sentado durante algunas horas.
Después de algunos minutos, todos comienzan a levantarse y, muchas veces se van, sin decir
nada al profesor, lo cual que se queda muchas veces desalentado para trabajar. Así pues, los
objetivos de la escuela están lejos de los de la comunidad indígena, como se puede observar

134
en este relato: “ En nuestra escuela, teníamos un monitor de educación, un hombre que
trabajaba con los niños y una mujer con las niñas. Cuando llegué a la aldea ellos ya tenían ese
ritmo, no estudiaban juntos; incluso sus tradiciones culturales como la danza, la practicaban
de manera separada: danza de los hombres y danza de las mujeres. Cuando había casamiento,
se hacia una fiesta para los hombres y otra para las mujeres. La escuela sigue ese ritmo y
quien sobresale en los estudios siempre es varón. Las mujeres estudian, pero con frecuencia
pasean de la sala de aula para realizar trabajos agrícolas. Ninguno de ellos dejaba la propia
cultura para dedicarse a los estudios en la escuela.[...]” (Profesor Arara).
Otro hecho importante es que el contacto con el profesor no indio o con otros
segmentos de la sociedad nacional representan amenazas constantes para los pueblos
tradicionales, causando impactos en su organización social, en su cosmovisión, alterando sus
hábitos culturales y sus costumbres. A pesar de esto, hay una conciencia por parte de los
profesores de que su presencia altera el modo de vida de los indígenas, como percibimos en
esta cita:“ […] Los aspectos negativos influyen enormemente, en nuestro modo de ser, o de
organizar nuestra sociedad. Entra aquí la cuestión de género. Para la comunidad Arara, la
genealogía del grupo fue cimentada sobre una familia única. Para ellos es común que dos
hermanos tengan relaciones sexuales y se constituyan en una nueva familia y cuando yo
estuve en la aldea, mi hermana estaba conmigo. Había una cuestión entre ellos: por qué yo no
me “relacionaba” con mi hermana… Nuestro comportamiento va creando una interferencia
[...] ” (Profesor Arara).
Pero este contacto agresivo, de presión extranjera, de esclavitud colonialista, con los
invasores, misioneros religiosos, con la educación escolar nacional, entre otros, no han sido
capaces de cambiar la esencia de los pueblos indígenas. Al contrario, con ellos aprendemos el
arte de convivir con las diferencias y respetar la diversidad. El prejuicio y la discriminación
heredados de nuestra educación occidental nos impiden respetar el principio de la alteridad
que caracteriza a los pueblos indígenas. Es lo que podemos percibir en este testimonio : “ [...]
Cuando llegué fui bien aceptado porque la primera cosa que yo hice fue aprender su lengua lo
que es muy importante para el profesor y les gustó mucho. Con el pasar del tiempo y viendo
las necesidades de la comunidad, pasamos a enseñar por series. En el primer contacto que
tuve con ellos, me dijeron su nombre. En su lengua, yo me llamaba Irukumenti, que quiere
decir observadora, o sea, una persona que observa. Fuí adoptada en una familia, pero, en todas
las aldeas Kaiapó donde yo pasé, ese nombre fue reconocido y en aquellos lugares donde yo
era considerado pariente, era de la misma familia. Era bien atendido, y no me faltaba nada”
(Profesor Kaiapó).

135
 La educación indígena nos enseña que es posible cultivar actitudes humanas de respeto
a las diferencias desde la infancia. En ellas depositamos cosas importantes como la formación
del profesor indígena y el quehacer pedagógico en un contexto de educación indígena. Es
importante que la formación de un profesor, indio o no indio, que va a trabajar con una
comunidad de cultura peculiar, presuponga la capacitación pedagógica, científica y
metodológica específica y diferenciada, que correspondan a la pedagogía intercultural.
Las experiencias de profesores demuestran su gran capacidad de desarrollar métodos y
técnicas de educación indígena, incluso para los que no fueron muy bien preparados, es decir,
para “estar ahí y ahora”. Los profesores indígenas han demostrado que ellos son capaces de
tomar iniciativas inteligentes y necesarias, adaptándose a condiciones precarias de trabajo y al
mismo tiempo construyen su propio camino de educador indígena, como percibimos en esta
cita: “[...] El primer contacto fue de sorpresa, pues aún se esperaba encontrar a los indígenas
“románticamente” idealizados: todos desnudos y con muchos adornos. En verdad,
encontramos familias que vestían ropas y eran como cualquier otro habitante de la región. A
primera vista, la única diferencia que percibí fue la lengua. Los primeros meses fueron
momentos de los cuales acostumbro a decir, salvajes, donde usted tiene que conocer a todos y
adentrarse en aquel mundo. Hábitos diferentes, costumbres diferentes. En la sala de aula
empezamos a estudiar las nociones de espacio. Yo tuve una experiencia donde llevé a los
niños a la selva. Les pregunté: ¿cuál es el árbol que esta en medio?, ¿y cuál está a la derecha y
a la izquierda?. Cuando anuncié que el aula sería en la selva, todos dijeron que no
escuchaban, porque estaban fatigados de selva [...] Con eso, observamos que la escuela se
torna en un espacio nuevo en la comunidad.” (Profesor Arara).
Al finalizar esta experiencia de dialogar con los profesores de Educación indígena,
concluimos que la educación intercultural en la educación escolar indígena de Altamira, está
aún lejos de ser concretizada, a pesar del esfuerzo considerable de sus profesores, de las
misiones religiosas, de los organismos no gubernamentales y de las propias instituciones
oficiales, encargadas de ejecutar estas políticas.
En términos de la Constitución Federal de 1988, en lo que se refiere el Art. 231, “son
reconocidos a los indios su organización social, costumbres, lenguas, creencias y tradiciones,
y los derechos originarios sobre las tierras que tradicionalmente ocupan, compitiendo a la
Unión demarcarlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes”, hay una gran laguna por
colmar.
No basta sólo reconocer en Ley, sino ofrecer condiciones concretas para ejecutar estos
derechos. Tampoco basta adecuar el modelo nacional de educación a la vida socio-cultural

136
indígena o viceversa. Es necesario aplicarla en el ámbito Estatal y de los Municipios. Los
profesores aislados no pueden asumir un cargo que es social, jurídico e institucional. Hay que
valorar las experiencias aisladas para la construcción de un saber colectivo. Las sociedades
indígenas disponen de su propio proceso de socialización y de formación humana. Las
actividades indígenas de enseñanza-aprendizaje combinan espacios y momentos formales y
no formales, con concepciones propias sobre lo que debe ser aprendido, cómo, cuándo y por
quién.
La escuela no debe ser vista como único lugar de aprendizaje; también la comunidad
tiene su propia sabiduría para ser comunicada, transmitida y distribuida por sus miembros,
como observamos en esta opinión: “ Observando la sociedad Asurini, ellos tienen un sistema
social bien interesante en que no existe niño huérfano, no existe niño que no tenga una
familia, ellos jamás abandonan a un niño. mientras que nuestra sociedad transforma a los
niños en “niños de la calle”. Para los Asurini eso es ilógico. ¿Cómo puede un niño quedarse
sin familia? Ellos no tienen eso. Ellos no tienen un viejo abandonado, porque el viejo siempre
va a ser un agregado de una familia. [...] El niño es tratado como la ama de casa. El niño es
muy bien tratado y desde pequeño cumple sus deberes. Va con la madre para la “roça”, va
pescar. Si la madre está trabajando, el niño de 4 ó 5 años está pescando. Y él sabe que va
pescar y traer el pez para que todos coman. El niño tiene aquélla responsabilidad muy grande.
Una vez, un niño Asurini de 6 años tocó con fuego toda su aldea, fue una tristeza general. No
hubo muerte, aunque murieron los animales de estimación y ellos lloraron mucho por eso. La
familia del niño se retiró hacia la selva. Ellos pasaron un período en ese lugar de refugio y la
vida volvió a la normalidad en la aldea. Es la forma en que la sociedad se rehace. [...]”
(Profesor Asurini).
Los valores tradicionales no se separan de la manera de educar indígena. Estas formas
de educación tradicional pueden y deben contribuir a la formación de una política y práctica
educativa adecuada, capaz de atender los anhelos, intereses y necesidades diarias de la
realidad actual. Los contenidos enseñados en la escuela indígena no deben ser separados de
sus tradiciones ni ser incompatibles con los conocimientos contemporáneos.
En otras palabras, la adecuación de la escuela a la vida socio-cultural de las
comunidades indígenas, de currículos diferenciados y la incorporación de los procesos
propios de aprendizaje de cada pueblo, deben posibilitar la comprensión de los problemas
generales así como valorizar las aptitudes individuales y colectivas de cada grupo, rescatando
la identidad y al mismo tiempo la diversidad cultural dentro del contexto actual.Observamos
que la educación Indígena afecta una multiplicidad de necesidades naturales y sobrenaturales

137
dentro de un amplio contexto económico, político, cultural, ritual, cosmológico, social y
cultural. La sociedad nacional o hasta la misma sociedad indígena no están preparadas para
dar cuenta de todas estas demandas.
Desde los anõs 70, se dieron pasos significativos en las luchas y reivindicaciones de
los derechos indígenas para que la sociedad nacional brasileña reconociera que la educación
indígena debe ser específica, diferenciada y de calidad, mientras que en la práctica, hay
enormes contradiciones. Profesores indígenas se quedan aislados en su trabajo, sin apoyo del
gobierno para ejercer la ardua profesión de educar, pero más difícil aún es ser un educador
indígena sin formacion y ninguna orientación especifica. Los profesores están conscientes de
que el papel de la escuela indígena es mucho más que la presencia de un profesor y un grupo
de alumnos indígenas amontonados dentro de una aula.
El papel de la escuela indígena está claro en la cabeza de algunos profesores, como
observamos en esta cita:“ La escuela es una realidad para los grupos tribales. Es necesario
adaptarla para amenizar el choque producido por ella, y así transformarla en un instrumento
constructivo para esos grupos. Es menester que la encaremos como uno de los elementos para
la construcción de la gran utopía, cual sea, el lugar donde los sujetos se instrumentalizan y
tengan condiciones de participar del mundo aquí fuera. Por tanto cabe a la escuela no solo
ofrecer informaciones del mundo de los blancos, sino también valorizar los instrumentos
educativos pertenecientes a sociedades tribales, y en este sentido la tradición oral es uno de
esos elementos » (Profesor Asurini-Trocara-Tucurui).
La realidad de los profesores indígenas de Altamira-Pará, demuestra el abandono en
que estos profesionales se encuentran. Empezando por sus salarios, que hasta los años
2000/2001, percibían un pago de 50 dólares mensuales para pagar el viaje, la comida, la
salud, la compra de material didáctico-pedagógico y muchas veces hasta medicamentos para
la comunidad. Estos profesores no reivindican solo un currículo basado en la teoría
intercultural, sino también la calidad de condiciones de trabajo.
La cotidianidad de la mayor parte de estos profesores, se desarrolla en un contexto de
tensión entre conocimientos indígenas y occidentales, entre políticas públicas y políticas de
aldeas, entre tendencias políticas internacionales y la definición de estrategias y de opciones
especificas de vida y de futuro para las poblaciones indígenas. Se supone que estas tensiones,
de carácter eminentemente político, pasan por la escuela indígena, haciendo de ella palco para
el diálogo o el conflicto entre esas fuerzas de interacción, muchas veces creando barreras para
la concretización y definición de la educación indígena basada en la interculturalidad.

138
 En las experiencias de los profesores que participaron en este trabajo, percibimos la
oferta de contenidos educativos, distanciados de los intereses y de la realidad socio-cultural de
los alumnos indígenas, diseñada en la obediencia de los profesores a un calendario escolar
que no respeta las actividades colectivas y rituales importantes para la socialización de los
indígenas en sus patrones culturales.
En los sistemas de evaluaciones y metodologías idénticas al de la educación nacional,
el bilingüismo o multilingüismo se resume en un monolingüismo, o sea, en la obligación de
enseñar en lengua portuguesa, porque la mayoría de los profesores no saben hablar la lengua
indígena. Estas y otras revelaciones deben ser reflejadas y llevadas a cabo por las
instituciones que ofrecen educación escolar indígena, pues la educación escolar indígena
auténtica no puede ser construida sobre el modelo de la educación nacional, homogeneizadora
de cultura y de culturas.
Además, según los profesores, los jóvenes indígenas comienzan muy temprano sus
actividades productivas, sexual, ritual y en la familia. Deben participar en los rituales, fiestas
tradicionales y otras actividades colectivas que hacen parte de su cultura. El tiempo
cronológico de la escuela oficial no coincide con el tiempo cultural de las comunidades
indígenas. Tales elementos explican el fenómeno conocido como “evasión escolar”. En las
comunidades indígenas el índice de evasión escolar es muy grande. Es necesario respetar el
ritmo de vida de la comunidad, su propuesta de organización curricular por ciclos, el tiempo
de plantación, cosecha, fiestas y rituales. Así será más productivo e interesante para las
comunidades indígenas.
Según los profesores, la enseñanza por ciclos permite acompañar la variación de
edades, el calendario escolar con los propios ciclos agrícolas y rituales de cada grupo. De esta
forma, la educación indígena se construye de manera democrática, respetando sobre todo la
diversidad cultural y los derechos a la educación indígena, que debe ser intercultural,
comúnitaria, plurilingüe, específica y diferenciada, como un derecho conquistado por los
pueblos indígenas.
Para que la legislación brasileña garantice la educación intercultural en comunidades
indígenas, debe corresponder con lo que las comunidades indígenas desean y necesitan. Es
preciso que los sistemas educativos estatales y municipales consideren la gran diversidad
cultural y étnica de los pueblos indígenas de Brasil. Por otro lado, la construcción y la
implementación de propuestas curriculares diferenciadas no son suficientes para el quehacer
pedagógico en las escuelas indígenas.

139
 Es necesario un compromiso político y económico por parte de las instituciones
jurídico-políticas competentes. Por lo que concierne a las políticas interculturales, hay
siempre que observar los dos lados de la educación indígena intercultural: la identidad y la
diversidad. O sea, asumiendo la formación de profesores, la construcción de material
didáctico pedagógico especifico, donde la propia comunidad posee las tecnologías más
hábiles, mejores salarios y condiciones de trabajo. Además de la adecuación del calendario
escolar de acuerdo con las actividades de la comunidad indígena, bien como una evaluación
continua de las actividades junto a los alumnos y profesores que, a nuestro juicio, están
aisladas. Las agencias de educación indígena han de encontrar numerosas posibilidades de
poner en práctica la educación intercultural.
Concluimos señalando que, para que la educación escolar indígena sea realmente
específica y diferenciada, es necesario que los profesionales que trabajan en las escuelas
pertenezcan a las sociedades involucradas en el proceso educativo. Es preciso, instituir y
reglamentar, en el ámbito de las Secretarías Estatales y Municipales de Educación, la carrera
del magisterio indígena, que garantice a los educadores indígenas, además de las condiciones
adecuadas de trabajo, remuneración salarial compatible con las funciones ejercidas. La forma
de ingreso a este cargo debe ser mediante el concurso público específico, adecuado a las
particularidades lingüísticas y culturales de los pueblos indígenas, haciendo validar las utopías
que emergen de experiencias concretas de educadores indígenas, como expresa este profesor
indígena en un documento oficial: “La educación escolar debe ser un instrumento de
afirmación de la cultura indígena y también de preparación de los indios para que se
relacionen con la sociedad de fuera de acuerdo con el interés de cada pueblo. La escuela
indígena debe ser un instrumento de preparación de alumnos indios que puedan hacer cursos
universitarios y tener dominio sobre saberes de la sociedad circundante para transmitir su
conocimiento y defender a su pueblo” (Profesor Walmir Kaingang)146.
La educación indígena y sus valores culturales son algunos de los mecanismos que
permitirán a los pueblos indígenas atravesar, siglos de una historia triste de persecución y
extinción de su pueblo. Fue esa misma educación y esos mismos valores que resistieron a
todas las formas de opresión y es hoy que a través de este slogan “¡reducidos si, vencidos
no!”, nos ofrecen aún reflexiones sobre la naturaleza, sobre la vida social y sobre los misterios
de la existencia humana, como el pueblo Asurini: “El Asurini tiene orgullo de ser gente de
verdad, tiene orgullo de ser un grupo que conserva su cultura, conserva su fiesta, su

146
RCNEI-Referencial Curricular Nacional para escuelas Indígenas/MEC, no prelo, capítulo: “Objetivos de la
Educacion Escolar Indígena”.

140
pensamiento, y, de repente, ese grupo que tiene orgullo de ser gente de verdad se encuentra
con imitación de gente y descubre que desea ser superior a ellos, se impone contra ellos,
comienzan a decir que su lengua es mala, su comida no es buena, su forma de vivir no les
gusta y llegan a discriminar sus producciones de arte como la pintura, diciendo: “¡usted
parece un payaso pintado!”. Eso causó un gran choque entre los Asurini al punto de que no
quisieran continuar existiendo como sociedad. Fueron disminuyendo y las mujeres abortaban.
Fue preciso hacer un proyecto para que ellas empezasen a tener hijos nuevamente. En esos
años de contacto, ellos fueron comenzando a aprender como convivir con esa imitación de
gente, y ver que, así como ellos tienen cosas buenas, nosotros también tenemos cosas buenas”
(Profesor Asurini).
En general, los pueblos indígenas desarrollaron una actitud de investigación científica,
procurando establecer un ordenamiento del mundo natural que sirve para clasificar los
diversos seres humanos. Ese fundamento implica necesariamente pensar en la escuela a partir
de las concepciones indígenas del mundo y del hombre y de las formas de organización
social, política, cultural, económica y religiosa de esos pueblos. Lo que se observa, todavia, es
que junto con esos derechos ya conquistados en luchas anteriores, hoy, los saberes indígenas y
sus conocimientos propios, que sirvieron para mantener esas poblaciones vivas, no son
llevados a consideraciones por las instancias que ejecutan las políticas de educación indígena.
De alguna manera esta tárea es dejada en las manos de los educadores indígenas, que por si
solos, no pueden dar cuenta de una compleja gama de conocimientos y, al mismo tiempo,
abarcar todas las situaciones para conservar ese conocimiento.

3.3. Experiencia de Etnoeducación entre la Secretaría de Educación del Estado del Pará y los
pueblos Parkatêjê.

Esta es una experiencia vivenciada por los profesores André ALVAREZ, Edilene
COSTA, João CUNHA, Moisés DAVID, Regina JULIÃO, todos de la SEDUC- “Secretaria
de Educación e Cultura”, de Belém, estado de Pará, Norte de Brasil, desde 1991147.
Según los autores citados anteriormente, “La Filosofia de la educación de un pueblo
indígena no está conentida en documentos formales (escrito), antes, se basa en la propia
manera de ‘estar en el mundo’ de los miembros de la comunidad, por ello, el educador

147
En MAUÉS, Raymundo Heraldo. (1993): Anais/III Raunião Regional de Antropólogos do Norte/ Nordeste.
Belém: UFPA/MPGE/CNPq/ SEDUC-Pa/SSECULT-Pa/ABA. Volume 1, p. 147.

141
envuelto en un proceso de escuela en una comunidad indígena precisa estar atento a los
momentos y espacio donde ocurre el proceso educativo [...].”
Con el intento de unir teoría y práctica, esos profesores investiran una experiencia que
tiene sus objetivos orientados hacia “los valores culturales” de la comunidad indígena
Parkatêjê. Atiendendo alumnos de 5° al 8° nivel, su propuesta etnopedagógica, como escriben
los profesores: “gira en torno de la construcción del conocimiento oriundo de un proceso que
visa unir realidad y acción y buscar a todo momento la reafirmación de aquello porque los
parkatêjê tienen un aprecio: la valorización de la persona por aquéllo que hace y cómo lo
hace, pues teniendo una concepción de mundo dualista – opera con dos parámetros avaliativos
el ‘ser ruin’ – kàhàkare y el ‘ser bueno’ – mpeire -, hace que el individuo sea llevado a buscar
el perfeccionamiento de su práctica para que su contribuición a la comunidad se dé de manera
cada vez más eficiente.”
Como acontece con la mayoría de los profesores indígenas, que no son indígenas, ellos
deben pasar el periodo escolar en las aldeas indígenas y esa experiencia se torna aún más rica
porque conviviendo, ellos aprenden a hablar la lengua indígena, además de conocer sus
costumbres y tradiciones. Esta convivencia es indispensable para el éxito de la experiencia
etnopedagógica, como explican ellos: “Para qué la armonía reflexión-acción sea
cuidadosamente observada, tornase necesario que los profesores vivan por largos períodos en
la aldea [...]. El proyecto se propone abierto, en el sentido de trabajar al ritmo de la
comunidad adecuándose a la óptica de ese pueblo, que no acepta incondicionalmente las
propuestas que le llegan sino, al contrario, exigen siempre decir una última palabra después de
se seguir convencido. Así, en consenso con la comunidad, encontramos los periodos más
adecuados de funcionamiento de la Escuela en la sala, en las actividades extra-sala y
cotidiana.”
A través de la convivencia con los Parkatêjê, los profesores llegaron a la conclusión de
que: “La Escuela Parkatêjê es fruto de la necesidad de aquel pueblo que ansiaba una escuela
que garantice el futuro de su sociedad, al mismo tiempo que no marginalizase a los indios – o
sea, que garantizase sus especificaciones culturales. Por tanto, cualquier institución (sea
solicitada por ellos o de obligación del Estado) tiene que asegurar un equilibrio entre
educación institucional / sociedad circundante y la práctica de la educación / cultura Parkatêjê
de modo que aquélla no se sobreponga a ésta.”

Para que el choque cultural traiga menos perjuicios para los indígenas, y que la
presencia de los profesores no sea un “obstáculo” para que el grupo deje de realizar alguna

142
actividad peculiar, ellos se preocupan en conocer sus valores culturales y respetarlos, puesto
que esos valores no siempre son visibles. Ni siempre, aquello que los profesores planean está
de acuerdo con los valores culturales de la Aldea. Solo después de mucha convivencia, es
posible hablar de sus costumbres , pensamientos y visión de mundo, como relatan los
profesores de la Aldea Parkatêjê: “En relación a la no adecuación de algunos aspectos de la
propuesta pedagógica a la realidad Parkatêjê, consideramos que no siempre los planes
trazados y los objetivos propuestos son alcanzados de inmediato. Ocurrió en el año escolar de
1991 la interrupción (de las aulas) por períodos mayores en virtud de un luto y/ o la
necesidad que la comunidad tuvo de resolver sus asuntos sin la presencia de los Kupe148. Esa
interrupción, si nos deja lejos del contacto diario con la comunidad, nos deja lejos de la
actividad intelectual. [...]”.
Es importante señalar aquí que ningún plan es dejado a medio camino ni mucho menos
abandonado, pues los Parkatêjê, tienen la habilidad de recomenzar en el momento apropiado
las actividades que parecían olvidadas. Tal vez eso se explique porque su manera de ver y de
ser en el mundo corresponde a la forma de organización del espacio que ocupan, que es
circular, lo que favorece y hace posible el siempre recomenzar.”
En relación al método de enseñanza, hacia la realidad-acción, los profesores optaron
por trabajar de manera transdisciplinar, a paritr de temás generadores (influencia del Método
Paulo Freire), y de contenidos del cotidiano Parkatéjê. Denominaron esta experiencia
“Laboratorio Vivencial”. Aprovechando el plantío de Cacao (Theobroma cacao, leiocarpa,
bicolor, etc...) de los Parkatejê, el cacao pasó del plantio a la sala de aula, como relatan los
profesores de la Aldea Parkatêjê 149: “El plantío de cacao, cultura introducida en la comunidad
Parkatêgê por influencia del Kupe, llegó a mobilizar las dos partes de la comunidad, el viejo y
el joven, que bajo la orientación del jefe Kõhôkrenhum, iniciaran la preparación de “roça”
para la plantación y el cultivo del cacao, esperando obtener buenos resultados en esta
empresa.
La Escuela R. C. Parkatêjê, funcionando con la participación y para la comunidad, no
podria y ni puede mantenerse ajena a cuaeslquiera actividades allí desarrolladas, sino tomarlas
como centro de interés para el trabajo pedagógico. Asi el “tema generador” cacao, fue
trabajado transdisciplinarmente por la equipo de profesores de la Escuela, al inicio del año
escolar de 1991.”

148
Kupe – en lengua Parkatêjê, significa los no indios.
149
MAUÉS, Raymundo Heraldo. (1993): Anais/III Raunião Regional de Antropólogos do Norte/ Nordeste.
Belém: UFPA/MPGE/CNPq/ SEDUC-Pa/SSECULT-Pa/ABA. Volume 1, p. 150-51.

143
 Para obtener la mayor participación en la experiencia “Laboratorial Vivencial” fue
necesario el empeño de todos los profesores de la Escuela Parkatejê, de todas las áreas:
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Comunicación y Expresión Parkatejê. Fueron también
profundizados los conocimientos agronómicos, biológicos y ecológicos sobre el tema
generador, el cacao.
Para concretizar la escuela indígena, muchas son las decisiones políticas a
tomar. Una de ellas es relacionada a la formación de los profesores indígenas y no indígenas;
como señala ASSIS(1997): “Con el establecimiento de la enseñanza bilingüe hay exigencia de
formación de profesores bilingües indígenas y no indígenas; de materiales didácticos
adecuados y suficientes; en la producción de una literatura indígena; en la búsqueda de
metodologías adecuadas a la realidad de los grupos especialmente en la enseñanza de
signaturas como Matemáticas, Ciencias y en el futuro, la Física, la Química y la Biología”150.
En ese sentido, la educación indígena coincide con la educación intercultural
cuando el sistema formal de enseñanza lleva en cuenta los valores culturales de cada cultura
que forma esa sociedad suavizando el choque cultural y las implicaciones pedagógicas. El
sistema educacional del país debe tomar algunas decisiones que son imprescindibles en los
roles de la educación indígena intercultural, como: “El establecimiento de las escuelas en
sociedades que no tienen una tradición escolar, exige una adaptación a los patrones culturales
de la sociedad. Por ejemplo, de la conducta económica que requiere el trabajo infantil; de la
estructura de parentesco; de la condición de la mujer que normalmente se casa muy temprano;
de las reglas de etiquetas del grupo frente a extraños [...] o de las reglas de disciplina que el
profesor no-indio debe tomar conocimiento.”151

150
ASSIS, Eneida. (1997): Planejamento de Conteúdo para Treinamento de professores Palikúr. Modelos de
Ensino Bilíngüe e Intercultural – Construção de um modelo que fortaleça a lingua e a cultura. UFPa-Belém.
151
____________. (1977): Op. cit., p. 5.

144
 CAPITULO IV

EL IDEARIO DE EDUCACIÓN OCCIDENTAL Y LA EDUCACIÓN INDÍGENA

145
 4.1. La emigración del buen salvaje hacia las Américas.

Tanto el término naturaleza humana como educación están relacionados en una red
de complejidad, aún si inserimos estos fenómenos en una situación más práctica de la vida
humana. Si partimos del principio de una educación puramente esencialista, admitiremos que
el hombre “culto”, sólo existirá por medio de una educación a ser cultivada por otros
hombres. Pero, si partimos de un principio existencialista, admitiremos que sólo el hombre
mismo puede educarse, porque él es el único responsable de su devenir. El hombre no está
pronto y acabado, necesita “hacerse”. De ahí justificamos por qué tantos filósofos y
pensadores se han inquietado reivindicando una educación para el hombre.
La educación de la naturaleza humana siempre fue el ideal humanista, que pretendía
formar los futuros guías de la nueva generación. La paidéia griega, por ejemplo, consistía en
asegurar la transmisión de la cultura, de valores esenciales, morales y religiosos, de una
generación a otra. Y, aún después que la Paidéia pasó a ser innovadora de espíritus, ella se
reportará a sus predecesores como: los poetas, los dramaturgos, los filósofos y sabios
antiguos, en pro de una “buena educación”.
Entre los pueblos dichos “primitivos” de las Américas, ese ideal no es diferente.
Igualmente, los más antiguos jugaban y juegan un papel fundamental en la educación. A
ejemplo de eso, el 17 de junio de 1744, los comisarios de Maryland y de Virginia negociaban
un tratado con los indios de seis naciones en Lancaster, Pensilvania. Al término de este
tratado, los indios fueron invitados a enviar A sus hijos al William and Mary College. Al día
siguiente, declinaron el ofrecimiento de esta manera: “Conocemos en qué alta estima tenéis
el tipo de enseñanza dado en esos colegios, y que el mantenimiento de nuestros jóvenes
durante su estancia con vosotros sería de un costo elevado. Estamos convencidos de que
vuestra proposición es bien intencionada y os la agradecemos de todo corazón Pero, si sois
razonables, debéis saber que las ideas que cada nación tiene de educación no son las mismas
que las vuestras. Ya hemos hecho la experiencia: varios de nuestros jóvenes fueron otrora
educados en colegios de las provincias del Norte; fueron instruidos en todas vuestras ciencias
pero, cuando regresaron, no sabían correr e ignoraban todo de la vida en los
bosques...incapaces de hacer de guerreros, cazadores o consejeros eran absolutamente buenos
para nada. No obstante, aunque sin poderla aceptar, quedamos vuestros obligados por la
benévola proposición,; para mostraros cuanto os estamos agradecidos, os proponemos de
recibir una docena de vuestros hijos, si esos señores de Virginia tienen a bien aceptar, para

146
tomar a cargo su educación, instruirlos en todo y hacer de ellos unos hombres” (T. C.
McLUHAN, 1971 : 63).
Tanto en las civilizaciones que sirvieron de modelo a otras, como en aquéllas que
fueron masacradas por otras, el ideal de la educación era uno solo: preparar el “espíritu” o “la
naturaleza humana” para que el hombre se torne mejor. Siendo así la educación terminará por
formar este grande corazón pulsante de la humanidad, la cultura. Y considerando la
diversidad de los pueblos, podemos decir que la cultura es diversa, dinámica y dialéctica en sí
misma.
En realidad, la educación, en sus múltiples conceptos siempre se dirigió a la búsqueda
incesante de tornar bueno aquello que es malo en el hombre. Un ejemplo más aproximativo es
el mito del buen salvaje: basta volvernos hacia una reflexión antropológica y filosófica
recordando algunos puntos de la historia del contacto entre el hombre europeo y el hombre
nativo de las Américas.
Por varias razones, no se puede perder de vista los primeros contactos entre estos dos
pueblos, puesto que fue fundamental para la difusión de una cultura universal que se
transformaría en conductora de la educación de la humanidad. El buen salvaje, que en el
imaginario social y psicológico europeo, se refiere al estado original del hombre, al estado de
naturaleza, no tardó, metafóricamente, en tornarse en el mal salvaje. En la medida en que se
dio el contacto entre los diferentes pueblos - y más precisamente, entre los pueblos de cultura
occidental y de cultura amerindia - fue que esta hazaña se realizó. En este sentido, señala esta
autora, refiriéndose a LÉVI-STRAUSS: “La verdadera causa del atraso tecnológico de
algunos grupos humanos está en su aislamiento, que los obliga a inventarlo todo
automáticamente y les impide enriquecerse con experiencias diversas. Por desgracia cuando
Europa se relacionó con ámbitos mayores que los de su vecindad geográfica no lo hizo desde
el contacto o el encuentro (aunque así nos lo quieran presentar) sino desde la lógica de la
dominación y el saqueo; y quinientos años de relaciones asimétricas y de desvalorización del
otro como inferior, con el que caben la asimilación o el rechazo, pero no un verdadero
diálogo” (cit. por JULIANO, 1993:15). Para otros científicos, infelizmente, la historia de ese
contacto, aún no fue revelada como una historia “justa”, puesto que ella continúa siendo
enseñada como “descubrimiento” o “conquista”, como ya señalaron varios autores
(MÁSSARDO Y SUÁREZ-ROJAS, 2000:27) 152.

152
MÁSSARDO; Jaime; SUÁREZ-ROJAS, Alberto. (2000): Civilisation Latino-Américaine. Paris : Ellipses
Édition., p. 27. “Derivado del latin discooperire – es decir, ‘quitar lo que cubría’ -, la palabra ‘descubrimiento es,
por definición, unilateral, pues coloca, de entrada, el ‘descubrimiento’ en el sentido del que ‘descubre’.

147
 Tanto la idea de descubrimiento como la de conquista son refutadas porque esas
expresiones no revelan lo que realmente ocurrió entre los pueblos del continente europeo y de
las Américas, que empieza con la enorme asociación comercial entre Portugal y Castilla. Es
importante recordar que, al final del siglo XV, el planeta había sido dividido por el Papa
Alejandro VI, en dos hemisferios: uno perteneciente a Portugal y otro, a España. No
satisfechos con la parte que les correspondía, los portugueses consiguen, a través del Tratado
de Tordesillas, alterar el número de leguas para su Corona; consecuencia de ese Tratado, la
mayor parte de la región Amazónica se encuadraba en el área perteneciente a España,
relegando a Portugal sólo con una parte del litoral. La línea imaginaria de Tordesillas pasaría
donde hoy está situada Belém, la capital del Estado del Pará.
Sin embargo, con la unión de las Coronas (Portugal y España), en 1580, esa disputa
perdió su sentido, y la Amazonia quedó expuesta a la incursión cada vez más frecuente de
franceses, ingleses y holandeses. Contra esos pueblos, los Portugueses y Españoles tuvieron
que intervenir militarmente para defender las tierras ocupadas, que se extendían desde el
Oiapoque hasta cerca del Rio Tapajós y otros afluentes del Río Amazonas.
En la región de la Amazonia se establecieron otras colonias, como la fundación de la
Francia Ecuatorial, en el estado del Marañón, bajo el comando de Daniel de La Touche, Señor
de la Ravardière. Los reyes de España y Portugal decidieron determinar la conquista del Valle
Amazónico, a través de la expedición de Alexandre Moura, ellos expulsan a los franceses, en
el año de 1615.
El plan efectivo de dominación portuguesa, sin embargo, fue decidido por el Consejo
de las Indias, en 1615, con la expedición comandada por Francisco Caldeira Castelo Branco,
que el 12 de enero de 1616 llegó a la actual Bahía de Guajará, fundando el Fuerte del Presépio
que, en recuerdo a Portugal, se denominó Feliz Luzitania. Con la instalación del Fuerte
portugués comienza el verdadero proceso de colonización en la Amazonia brasileña. Para

Llamando así la lleada de Cristóbal Colón (*), en octubre de 1492 a la isla de Guanahaní del archipiélago de las
Bahamás, la historia tradicional no hace sino colocarse del punto de vista de los ‘descubridores’ (Arcos....Paris,
3). El significado de la ocupación del continente americano es sin embargo completamente diferente para esos
dos mundos que se encontraban (O’Gorman....México). Deesde el punto de vista de los imperios español y
portugués, el ‘descubrimiento’, la conquista y la colonización de América, representan la extensión de su
actividad económica hacia el Oeste (Mauro... Barcelona.), el acceso a nuevos mercados (Chaunu... 90 – 104.), la
obtención de metales preciosos y de productos exóticos vendibles como mercancías de lujo y sobre todo, la
posibilidad de extraerlos o prosucirlos a bajo costo gracias a la existencia de una fuerza de trabajo nativa barata
y fácil de someter (Chaunu... París). Para las primeras culturas que habitaban América, sin embargo, la
ocupación castellana y portuguesa significa la liquidación de un modo de vida esencialmente comúnitaria, la
ruptura de un modo de producción basado sobre los valores de uso, la destrucción de formas culturales
milenarias, y esencialmente, su incorporación bajo forma de subordinación y dependencia del monopolio español
al mercado mundial en formación (Wallerstein.... New York.)”

148
que el emprendimiento portugués alcanzase sus objetivos, se estableció un fuerte sistema
político, económico, social, cultural, educacional y religioso, cuya población clave eran los
indígenas.
Después de casi un siglo del viaje de Pinzón, los franceses, ingleses, holandeses y,
probablemente irlandeses, llegaron a la ribera del Amazonas e hicieron de los indígenas sus
mejores colaboradores, principalmente, en la explotación de maderas y enervantes. Esa buena
relación con los nativos hizo que los portugueses tuviesen también que enfrentarlos para la
expulsión de los referidos extranjeros. La colaboración recibida por parte de los indígenas
sólo fue posible en la medida en que ingleses, franceses y holandeses, a través de la
colonización y de la catequización introdujeran el cultivo de la caña de azucar y del tabaco.
La resistencia de los indígenas al trabajo esclavo, fue muy fuerte, y entre las etnias que
resisten están los pueblos Munduruku.
En verdad, los pueblos amerindios desde los primeros contactos con los pueblos
europeos, fueron afectados por drásticas mutaciones ya sea en el ámbito histórico, étnico,
social, político, económico, ecológico, cultural o religioso, con perjuicios irreversibles para la
recomposición de su civilización y de su patrimonio cultural, dificultando, hasta hoy, la
preservación de sus etnias, su reorganización social y prácticas de sus costumbres y modos de
vida tradicionales. La Amazonia, que todavía es pensada como vacío demográfico, ya estaba
bastante poblada por los nativos, cuando Francisco Orellana pasó por allá por la primera vez
:“ [...] , en 1542, las varzeas y las tierras firmes de las márgenes del río grande, el Amazonas,
eran bastante pobladas por individuos que retiraban de la naturaleza lo suficiente para
sobrevivir, sin depredarla, habiendo con ello aprendido a convivir en armonía. La selva era
abundante en alimentos, la tierra era densamente habitada por los indígenas y el río era el
camino utilizado” (OLIVEIRA,1983: 65-111).
A pesar de lo que la historia nos cuenta sobre las tierras “conquistadas”, la Amazonia
indígena jamás fue “un vacío demográfico” ni un país sin Ley, sin fe y sin Rey. Sin embargo,
no se había observado en estas sociedades una relación de “comando-obediencia”, como era
de costumbre en las sociedades occidentales. Y por las primeras se diferenciaren de estas
últimas, las sociedades indígenas fueron identificadas como sociedades “sin poder” o mejor,
“sin Ley, sin Fe y sin Rey”, como si el poder político ocurriese solamente en una relación de
coerción y de violencia (CLASTRES, 1974: 44).
Se puede decir que, en las sociedades indígenas de las Américas, al considerarse una
organización política, se debe llevar en cuenta el sentido de la democracia y el deseo de
igualdad. Los primeros observadores de estas sociedades señalaron muchas veces que la

149
calidad más fuerte del jefe indígena es una completa falta de autoridad, o sea, el poder político
es más un estar a servicio del grupo que comandar el grupo. Analizando trazos distintos de un
jefe indígena, este antropólogo describió tres condiciones para ejercer esta función: ser
promotor de la paz, generoso y amoroso del la palabra (R. LOWIE, 1948, cit. por
CLASTRES, 1974: 26-27).
Para Marilena Chauí (2002), filósofa brasileña, la imagen de una gente sin ley, sin fe y
sin rey, significaba que aquella gente conocía el valor de su libertad. Los nativos desconocían
los términos libertad y pecado porque eran realmente libres. Ellos refutaban cualquier tipo de
dependencia y por ello no disponían de ninguna forma legítima de dominación porque era
intrínseco a su naturaleza que eran personas libres y autónomas. No se trataba tampoco de un
salvaje malo, que desconocía reglas de vivir en sociedad, porque esta gente ya tenía escogido
ser libre (CHAUI, cit. por SUESS, 2002: 1).
Para Bosi (1996), otro filósofo brasileño que analiza la situación, aquello que
transformó el buen salvaje en malo, no fue la falta de Ley, ni de fe y ni de Rey, fue la propia
negación de la Alteridad (A. BOSI, 1996, cit. por SUESS, 2002:1).
El encuentro que inspiró el nuevo, inspiró al mismo tiempo el extraño, el otro. La
metáfora del buen salvaje transformado en malo es marcada por la dominación y al mismo
tiempo por el rechazo de los pueblos indígenas a cualquier hegemonía de otros pueblos sobre
ellos. En este momento empieza también el encuentro del imaginario social de dos mundos
diferentes, y que por ser extremamente diferentes, van a ser interpretados de maneras
diferentes153.
¿Por qué los indígenas se defienden de la suerte? Se preguntaba Fray Gaspar de
Carjaval, que conocía a fondo los intereses y ambiciones de la gente “civilizada” por aquellas
tierras y sus riquezas. Tal vez la respuesta estuviera en la fuerza viva de los espíritus de
hombres y mujeres indígenas que habitan las aguas, las selvas y las tierras de este país de
“Las Amazonas” (parafraseando el mito griego), empleado por Carjaval y otros cronistas,
para mejor ilustrar la bravura de los nativos que sabían cómo enfrentar las intemperies

153
Fray Gaspar de Carvajal en los años de 1542, así describía la vida de los nativos: “Cada ciudad se extendía
sobre varias leguas a lo largo del río y comprendía centenas de casas de una blancura deslumbrante (esta
observación viene como un leitmotiv y lleva à creer que no se trataba de simples cabañas). Una población muy
densa de habitantes, formando grandes grupos, algunos aliados, otros hostiles, como dejaban suponer las
fortificaciones ornadas de esculturas monumentales que las defendían y las fortalezas construídas sobre los
montes. Calles bien cuidadas, plantadas de árboles frutales atravesaban campos cultivados. Éstas eran muy
largas, no se sabe aún cuantos otros centros habitados. Los pillajes que, no sin causar daños hacían los españoles
para sobrevivir, los proveían, cuando salían victoriosos, de enormes reservas alimenticias, cada una suficiente
para nutrir una tropa de mil hombres durante un año (Lévi-Strauss, 1994: 11).

150
tropicales con sabiduría y espíritu guerrero, comparando las mujeres indígenas con Las
Amazonas en el relato de Homero154:
El portugués Gabriel Soares de Sousa, en su “Tratado Descritivo do Brasil”, en 1587,
también nos reveló las costumbres y características de los nativos, uno de los primeros grupos
a entrar en contacto con los europeos, los Tupinambá: ‘Los Tupinamba son hombres de
mediana estatura , de piel muy morena, de buena salud y constitución, de expresión alegre y
de buen carácter. Todos tienen buenos dientes, blancos, pequeños, nunca cariados; sus piernas
son bien hechas, sus pies pequeños, su cabellera siempre bien arreglada. Arrancan en cuanto
aparece la pilosidad de otras partes del cuerpo, que no aprecian. Son hombres muy vigorosos
y muy trabajadores; belicosos y valientes a su modo, a menudo pérfidos. Son muy aficionados
a las novedades y demasiado sensuales. Son excelentes pescadores y cazadores y muy buenos
cultivadores’ (cit. por CRÒS, 1995: 31).
Las revelaciones de Fray Carjaval y Gabriel Soares, fueron por mucho tiempo
olvidadas por Antropólogos, historiadores, etnólogos y otros especialistas. Fue más cómodo y
tranquilo para la conciencia científica y literaria, transformar el buen salvaje en malo, que
revelar la auténtica historia del surgimiento de ese personaje paradojal. Esa paradoja puede
ser percibida en los escritos de La Condamine, en 1745, que, al observar un estilo de vida
diferente del europeo, no titubeó en llamar a los nativos estúpidos, prejuiciosos, incapaces y
otros adjetivos que definen el “salvaje malo”: ‘ Basada en la insensibilidad, no sé si se la debe
honrar con el nombre de apatía o envilecerla con el de estupidez. Nace sin duda del reducido
número de sus ideas que no se extiende más allá de sus necesidades. Glotones hasta la
voracidad cuando tienen de qué satisfacerse;[...] enemigos del trabajo, indiferentes a todo
motivo de gloria, de honor o de reconocimiento; ocupados únicamente del objeto presente, y
siempre determinados por él sin inquietarse del porvenir; incapaces de previsión y de
reflexión;[...] pasan sus vidas sin pensar y envejecen sin salir de la infancia, de la que
conservan todos los defectos’ (LA CONDAMINE, cit. por CRÒS, 1995: 135).

154
“ En la antigüedad griega las Amazonas son hijas de Ares y de la ninfa Armonía. Homero las menciona en el
siglo IX antes de J.C. y sitúa su reino, primero en el Cáucaso, luego en algún lugar de la Escitia, deriva al paso
de los siglos, hacia Capadocia ; enseguida a Caldea, después a Africa y finalmente a una de las misteriosas islas
oceánicas de las que Marco Polo oyó hablar. No es pues sorprendente que Cristóbal Colón espere descubrir esta
isla en los parajes del Nuevo Mundo y, después de él, Amerigo Vespucci y otros grandes viajeros apasionados de
cultura clásica. Así, retrocediendo de un lugar a otro, la isla de las Amazonas llega un día a abandonar el océano
para instalarse en lo más profundo de la selva tropical que llamamos hoy Amazonia. Vencidas y capturadas por
los griegos, cuenta Herodoto, las Amazonas huyeron donde los escitas nómadas, a quienes sedujeron. Ellos les
propusieron desposarlas, ‘imposible’, respondieron ellas. ‘Vuestras mujeres pasan su vida encerradas en sus
carretas en lugar de ir a la caza. Nosotras, tiramos al arco, lanzamos la jabalina, montamos a caballo, no somos
domésticas !’ [...]” (GHEERBRANT, 1997: 13-24).

151
 En el momento en que Cristóbal Colón, Américo Vespucio, Pero Vaz de Caminha,
Pedro Alvares Cabral, Thévet, Jean-Léry, La Condamine, cronistas, sabios, científicos y otros
“conquistadores” atravesaron el Océano, no faltó en su bagaje cultural mucho del
psicologismo y la gana de encontrar ese hipotético personaje europeo, el bueno salvaje, que
era buscado como si fuese algo precioso, raro o casi inexistente en un país de civilizados y
que tal vez existiese concretamente en continentes desconocidos, en que la literatura hacia
soñar .
Para P. CLASTRES (1974:19) existe una diferencia considerable que separa el
etnocentrismo occidental de son homologo “primitivo”. Decidir que ciertas culturas indígenas
son infantis hace parte del campo ideológico que inspiró el pensamiento occidental moderno.
Los pueblos nativos, aunque cuando desconocían la escritura latina, jamás fueron menos
adultos que las sociedades dichas letradas. Su historia es también profunda y, a menos de
racismo, no existe ninguna razón de juzgarlos incapaces de reflexionar sobre su propia
experiencia o de encontrar soluciones apropiadas a sus problemas. Todas estas ideas servirán
para justificar las condiciones en las qué vivía el proletariado europeo del XIV siglo, iletrado,
subalimentado, conociendo una verdadera economía de subsistencia.
Esta idealización del bueno salvaje y el rechazo del malo salvaje siempre acompañó a
la humanidad. Siendo que el buen salvaje es aquél que acepta nuestras costumbres, o es de la
misma nación, habla la misma lengua, se viste de la misma forma que nosotros, piensa y
defiende las mismas opiniones, profesa la misma religión y adopta el mismo gobierno y los
mismos valores. El malo salvaje es siempre el otro, con modo de vida, lengua, religión,
ideología, nivel social, costumbres y valores diferentes de los nuestros.
En Europa, el mito del bueno y del malo salvaje tomó diferentes rumbos y se propagó
en la historia de la humanidad no sólo a través de la imaginación de escritores, filósofos y
sabios inspirados en mitos griegos, sino sobre todo, en la formación política, pedagógica y
cultural de todas las generaciones occidentales, llegando a las Américas a partir del proyecto
de colonización.
Después del contacto entre el hombre europeo y el hombre nativo de las Américas, ese
personaje mítico superó los límites de cualquier fantasía, particularmente cuando los primeros
viajeros pensaban haber encontrado el buen salvaje encarnado en la persona del nativo. El
objetivo de numerosas expediciones científicas fue de no sólo explorar e investigar la
naturaleza de los trópicos, sino también la sabiduría del hombre nativo, que conocía mejor los
recursos de la naturaleza en el combate a las enfermedades tropicales, de tal manera que ni
aún el mejor médico del continente europeo sabría enseñar.

152
 En el siglo XVIII, Portugal había enviado una expedición científica a Amazonia, con
el claro objetivo de estudiar los recursos naturales. Como ejemplo de los efectos del contacto
para intereses científicos, de 1783 a 1792, a través del « Viagem Philosófica » (BERTHO,
1994: 185)155.
Se puede conocer la más impresionante colección de imágenes sobre los nativos y los
animales de la Amazonia, ya en aquella época. El científico portugués Alexandre Rodrigues
Ferreira, era doctor en Filosofía Natural de la Universidad de Coimbra. Dos diseñadores del
Gabinete Real de la historia natural de Lisboa, Joaquin José Cidina y José Joaquim Ferreira,
acompañaron esta expedición científica. Ellos pasaron 9 años recorriendo casi 40.000
kilómetros por los ríos Negro, Branco, Madeira, Guaporé y Mamoré. Además del interés
científico, desde el inicio de la colonización, los conocimientos indígenas eran anotados e
investigados para exploración de la materia prima y utilización de estos recursos en ámbitos
comerciales y medicinales en Europa (TOCANTINS, 1960: 111)156.
En este sentido, estos viajes favorecían sobre todo el interés político y económico de
los reinos europeos. El siglo XX y el principio del XXI están visiblemente marcados por el
interés regional, nacional e internacional de unir las fuerzas por los derechos y la defensa de
los pueblos tradicionales, que siempre fueron políticamente marginalizados por las clases
dominantes a favor del sistema capitalista.
La introducción de la religión cristiana, los métodos de catequización y aculturación
del nativo a través de la lengua, hábitos de vestuario, organización en misiones, etc, eran
también utilizados como arma para que los conquistadores tuvieran aún más éxito en sus
“conquistas”. Según SOUZA (1986: 283), los portugueses, por ejemplo, utilizaban una
imagen de Nuestra Señora (de la Victoria) como patrona de sus hazañas durante las guerras
programadas contra los propios indígenas. El mismo hecho ocurrió en México, donde los
colonizadores utilizaban la imagen de Nuestra Señora de los Remedios, con los mismos
objetivos: vencer las guerras impetradas contra los nativos.

155
“El ocultamiento y sigilo de informaciones ocurrió durante siglos. La corona portuguesa llegó a financiar una
expedición científica en el siglo XVIII - A Viagem filosófica – de Alexandre Rodrigues Ferreira pero, a pesar de
las expectativas del mundo científico de entonces, no permitió que una sola línea fuese publicada al respecto. El
secreto sobre las riquezas regionales favorecía las cuestiones relativas a la intrincada demarcación de límites
entre Portugal y España”.
156
“De los árboles y hierbas medicinales, abundantes en las matas y en los campos, cuentan prodigios. Las cartas
de la secretaría real dirigidas a los gobiernos locales, y las respuestas de los administradores amazónicos
denuncian continuas referencias a las plantas medicinales, a su aplicación terapéutica en los hospitales
portugueses, a su uso dentro del pueblo de la colonia. Frecuentemente la corte anotaba la entrega de drogas ;
‘aquí se recibieron los paquetes con quina que vinieron por los navíos ‘Conde Vineiro’ y ‘Prazeres e Alegria’ y
por la nau ‘Vênus’, para uso en los ‘Hospitales reales y Militares de este reino’.”

153
 La práctica de exterminio del “mal salvaje”, era justificada oficialmente, por tres
motivos: el primero, no poseían un “alma” como los europeos; el segundo, no les gustaba
trabajar esclavizados conforme a la voluntad de los colonizadores; el tercero, no aceptaban
abandonar su religión politeísta (con fe en múltiples espíritus y entidades sobrenaturales, que
habitan aguas y selvas) y pasar a creer en un único Dios cristiano, que les prometía una vida
eterna, pero una efímera misericordia entre los hombres. Podemos observar el primer
justificativo declarado en “Cartas Chilenas” de Tomás Antonio Gonzaga: “ Aquí los europeos
se divertían en andar a la caza de los gentiles, como a la caza de fieras, por los matos. Había
tal que daban a sus perros, por diario sustento, humana carne, queriendo disculpar tan grave
culpa con el decir de que los gentiles, bien que tenían la nuestra similitud en cuanto cuerpos,
pero no eran como nosotros en cuanto a las almas.” (T. A.GONZAGA, CARTA 10).
Otro ejemplo de eso, poco o casi nada sabemos hoy sobre las civilizaciones
precolombinas de las Américas debido a que muchos documentos de pueblos como los
Olmecas, Mayas, Incas y Aztecas, hayan sido quemados por las autoridades de la Iglesia con
el pretexto de que estos documentos (códices) promovían el culto al diablo y otros dioses
paganos. Según relatos históricos, el primer padre de México, creía que todos los manuscritos
de los indígenas eran figuras mágicas, símbolo de brujería y del demonio y que como
religioso él estaba cierto de que debía combatir y exterminar todos los libros de los Aztecas, y
por eso, los echó al fuego en un auto de fe memorable. Poco tiempo después, imbuido de las
mismas ideas, otro misionero religioso resuelve quemar todas las estatuas de la historia azteca
que se encontraban en diferentes sitios de México (MIER,1946: 52).
La segunda, en carta del Rey de Portugal, dirigida a los colonizadores, en apoyo
oficial a la llamada “Guerra justa”, consintiendo el exterminio de los nativos. Acusados de
impedir el progreso de la colonización, los indígenas eran masacrados por decreto del Rey de
Portugal en 1653, justificando la matanza en masa de miles de pueblos y etnias indígenas que
se negaban a trabajar esclavizados y a abandonar sus creencias y valores religiosos. Podemos
leer una de las cartas enviadas por el Rey, como señala (ZENUN, 1998; ADISSI, 1998: 130):
“[...] que el dicho gentil, libre o vasallo, impedir la prelación del Evangelio y dejar de
defender la vidas y haciendas de los vasallos del Rey en cualquier parte, haberse lanzado con
los enemigos de la Corona, y dado ayuda contra los vasallos. También será legítimo el
cautiverio se ejercieren latrocinio en el mar o en tierra, infestando los caminos; salteando o
impidiendo el comercio y trato de los hombres para sus haciendas y laboras. Si los indios
súbditos del Rey faltaren a las obligaciones que les fueran puestas y aceptas en los principios

154
de sus conquistas, negando los tributos y no obedeciendo cuando fueren llamados para
trabajaren en el Real servicio o para pelear con los enemigos del Estado [...].”
Así como Fray Bartolomé De Las Casas en su obra Historia de las Indias, el jesuita
Padre Antonio Vieira, en 1653, también denunciaba la violencia de los bandeirantes y los
ataques a las misiones jesuitas en Brasil: “Yo pregunté a uno de los cabos de esta entrada lo
que hacían con ellos,. Respondióme el cabo con grande paz de alma: ‘a esos dábamos tiros,
caían unos, huían otros. Entrábamos en las aldeas, tomábamos aquellos que queríamos,
metíamos les en las canoas y proseguíamos nuestro viaje’. [...]”
Los “malos salvajes” se rebelaron, entonces, contra los “conquistadores”. En Brasil,
varios fueron los movimientos indígenas que se manifestaron en el período colonial. Uno de
ellos fue conocido en la historia como “Confederación de los Tamoio”, liderado por los indios
Tupinambá, como explica (ZENUN Y ADISSI, 1998: 131): “Los indios, objetos de disputa de
los colonos, misioneros y bandeirantes, lucharon de todas las maneras, usando también la
violencia, por medio de guerras. Fueron grandes los problemas de los portugueses cuando se
aliaban a otros europeos para intentar expulsarlos de Brasil. Los Tupinambá, en el siglo XVI,
se unieron y formaron la Confederación de los Tamoio que, auxiliados por los franceses,
involucraron todo el litoral de Cabo Frio RJ) hasta São Vicent (SP) en una guerra que duró
cerca de 10 años.”
Pensadores europeos contemporáneos de ese período, dirigieron profundas criticas y
repudios a la xenofobia y al etnocidio organizado por los reinos de Europa contra las naciones
indígenas de América. Uno de ellos fue M. Montaigne, que se refería a los comentarios de los
jesuitas, acerca del comportamiento antropofágico de los Tupinambá. M. Montaigne siempre
comparó los pueblos en general para explicar tanto la diversidad de costumbres como el
salvajismo de unos sobre los otros. De esta manera la Antigüedad confundía todo aquello que
no participaba de la cultura griega que después se extendió a los romanos (cultura greco-
romana) bajo el mismo nombre de bárbaro. Más tarde, la civilización occidental utilizó el
término salvaje con el mismo sentido. Montaigne también, mucho antes, ya en el siglo XVI,
describía irónicamente a la gente que juzgaba con desdén las costumbres de los pueblos
indígenas de la Costa de Brasil. Al comparar con la cultura europea de la época, refiriéndose
probablemente, a la Inquisición, juzgaba a los indígenas superiores a ciertos fanáticos
religiosos que matan y cortan en pedazos los cadáveres de los infieles, no para comerlos,
como hacían los “caníbales” (así son conocidos los indígenas que comían a sus enemigos),
sino para jugar a los puercos.

155
 En el momento en que Montaigne encuentra a los indígenas “caníbales” en Rouen, él
hizo uso de un sentido crítico profundo para rechazar las calumnias que llegaban al occidente
sobre los nativos de las Américas, que fueron luego calificados de bárbaros y salvajes, por la
manera feroz como reaccionaron ante las invasiones y los ataques de los europeos, en sus
tierras y en su cultura. En este caso, en la visión de MONTAIGNE (1989: 224) 157, era que el
“adjetivo bárbaro no cabe a los nativos: “Yo creo ahora, retornando a mi tema, que no hay
nada de bárbaro en esta nación, según lo que me han dicho, sino que cada quien llama bárbaro
a aquello que no posee las mismas costumbres, y también, que, en verdad, nosotros no
tenemos otro punto de vista para la verdad y la razón que el ejemplo y las imágenes de las
opiniones y de las costumbres del país de donde somos. En nuestro país la religión es
perfecta, el gobierno es perfecto, las costumbres y el uso de todas las cosas son perfectos e
incomparables. [...]”.
Criticando a los griegos, que trataban a los otros pueblos como extranjeros y bárbaros,
él llama la atención de los europeos, que denominan caníbales a los nativos de las nuevas
tierras: “He aquí cómo hay que evitar de adoptar las opiniones comunes, y es necesario juzgar
a las gentes a través de la razón y no de la voz de todo el mundo” (MONTAIGNE, 1989:
221) .
Referíase particularmente a los indígenas habitantes de la Costa de Brasil, en el Río de
Janeiro, donde el Almirante francés de Villegaignon desembarcó en 1555, con la intención de
fundar colonia. Además, Montaigne también analizó el comportamiento antropológico de los
Tupinambás: “Ahora me parece, para regresar a mi propósito, que nada hay de bárbaro ni de
salvaje en esta nación, según lo que se me ha dicho, sino que cada quien llama barbarie lo que
no está en sus costumbres, como tampoco tenemos otro punto de vista para la verdad y la
razón que el ejemplo y la imagen de las opiniones y usos del país en que estamos: Allí está la
religión perfecta, el perfecto gobierno y el perfecto e incomparable uso de todas las
cosas.[Aquellos hombres] son tan salvajes como llamamos a los frutos que la naturaleza ha
producido espontáneamente en su marcha ordinaria, mientras que, a decir verdad, son los que
nosotros hemos alterado con nuestros procedimientos y desviado del orden habitual que
deberíamos más bien llamar salvajes.[...]” (MONTAIGNE, 1989 : 224).
Esta primera impresión sobre los Tupinambá, en estilo del buen
salvaje, transmitida por Montaigne, nos lleva a una primera distinción entre el hombre de la
naturaleza, original y bueno, diferente del hombre de la ciudad, artificial y corrompido, lleno

157
MONTAIGNE, Michel Eyquem de. (1989): ESSAIS; Livre I . Traduction en Français Moderne par André
Lanly. Librairie Honoré Champion, Editeur. Paris, p. 224, Chapitre XXXI.

156
de vicios humanos. Exaltando la pureza del buen salvaje, en este caso los Tupinambá, en
quienes Montaigne cree encarnado el hombre imaginado por Platón, en la República. Y exalta
ese ser puro y su modo de vivir. Una nación sin contrato, sin servidor, sin superioridad, sin
pobreza; si no el respeto que todos tienen unos por los otros. La guerra entre ellos, es la
perpetuación de sus valores. La barbarie es contraria a la naturaleza del hombre nativo cuya
fuerza, vigorosidad y vivacidad se presenta en Montaigne como símbolo de valores propios y
auténticos, aún no contaminados por el gobierno, ni por la religión, ni por las letras que
representan la disimulación entre los hombres. El buen salvaje aún no fue corrompido por el
espíritu humano porque aún está muy próximo de su estado natural, pensaba el filósofo.
Al mismo tiempo, MONTESQUIEU (1979, 539), invitaba a Europa a reflexionar
sobre lo que pasaba en la América Indígena: “Qué beneficios los españoles podían prestar a
los mexicanos? Tenían para darles una religión amena: les llevaron una superstición furiosa.
Hubieran podido liberar a los esclavos, esclavizaron a los hombres libres. Podían esclarecerles
sobre el abuso de los sacrificios humanos; en vez de eso, los exterminaron. No acabaría nunca
si quisiera relatar todos los beneficios que no hicieron y todos los males que hicieron.”
El nativo de América, exaltado en la persona del buen salvaje hizo y aún hace parte de
un ilustre imaginario personificado en la literatura universal y muchas veces ese personaje fue
romantizado en la literatura brasileña. Por lo menos dos movimientos literarios en Brasil
marcaron fuertemente la presencia del buen salvaje, a saber, en el movimiento llamado
Arcadismo, que predominó el siglo XVII y en el Romantismo, que predominó en el siglo
XIX, conforme a los estudios de ARAÚJO (en ASSIS, 1996: 188 ). En cuanto a la presencia
indígena en el Arcadismo brasileño sobre la influencia del imaginario europeo, analiza la
autora: “[...] Europa, que a través de las narrativas de viaje ya apreciaba el binomio tropical
Indio-Naturaleza, inclusive a través de los diseños hechos por los viajeros, aprecia el perfil del
hombre-natural americano ajustado al gusto culto europeo, por las normas académicas del
Arcadismo. [...]”158.
Otra obra comentada por la autora anteriormente señalada, es la obra URUGUAI, del
autor brasileño, José Basílio Da Gama. En esta obra, el elemento indígena, como materia
poética, ya sufre un tratamiento literario que se distancia de la preocupación informativa,
predominantemente etnográfica. La materia de la acción épica, distribuida en los cuatro
primeros cantos es limitada a las luchas trabadas entre indios, instigados por jesuitas

158
ARAÚJO, Leopoldina. (1996): Ciências da Linguagem e Educação Indígena. En ASSIS, Eneida. (Orga.)
(1996): Educação Indígena na Amazônia: experiências e perspectivas. Associação das Universidades
Amazônicas/ Universidade Federal do Pará. Belém.

157
portugueses y españoles en las misiones de los Siete Pueblos del Uruguay. Interpretando la
obra literaria, CARAMURU, de Frei Santa Rita Durão, la misma autora revela la figura del
portugués “civilizado, cristiano y gentil” y su opuesto, la figura del indígena “salvaje,
antropófago y violento” (ARAÚJO, en ASSIS:188-192).
En cuanto a la presencia del indígena brasileño, en el movimiento literario conocido
como Romanticismo, este estilo se caracteriza por la valorización del indígena , en cuanto
símbolo nacional. El indígena dominado por las ideologías del hombre blanco, pierde su
fuerza propia y se deja llevar por las decisiones del colonizador. El hombre blanco dominó,
aprendió la lengua indígena para ser bien acogido entre a los nativos. Empero, junto con el
hombre blanco, llega una nueva religión, llegó la cruz, por la cual un solo Dios puede ser
honrado. Una de las obras famosas del romanticismo brasileño, que comporta este estilo
literario es IRACEMA, romance escrito por José de Alencar. Sobre el Romantismo, comenta
la autora: “Mientras ese período literario, en Brasil, se caracteriza por la valorización del
indígena, como símbolo de la nacionalidad brasileña, prevalece en el romance de José de
Alencar, la valorización del blanco sobre el indio; si Iracema es considerado justamente uno
de los marcos del indianismo en nuestra literatura y la metáfora del surgimiento de una nueva
nación, mestiza y ya no blanca, podemos ver que el surgimiento del mestizo implica la
destrucción del indígena (muerte de Iracema) pero no del blanco, pues Martim lleva el hijo
para Portugal, de donde, según se deduce, no regresa. (ARAÚJO, en ASSIS, 1996: 192).
En este párrafo de José de Alencar, la autora clarifica mejor la dicotomía entre el indio
y el blanco:“[...] Muchos guerreros de su raza acompañaron el jefe blanco, para fundar con él
la casa de los cristianos. He venido también un sacerdote de su religión, de negras vestes, para
plantar la cruz, en la tierra salvaje.[...]” (JOSÉ DE ALENCAR cit. por ARAÚJO, en ASSIS,
1996:193)
No obstante, el buen salvaje, con su vida libre y autónoma, con sus costumbres,
creencias y modo de vivir diferentes a los de los pueblos europeos, no duró mucho tiempo
antes de transformarse en mal salvaje, a partir del momento en que tuvo que sacar sus armas
para luchar ferozmente en defensa de su gente, de sus tierras y de sus valores amenazados.
En la obra del filósofo brasileño Paulo Rouanet “As Migrações do Bom Selvagem”,
publicado en el momento en que el Brasil celebraba los 500 años de la llegada de Pedro
Alvares Cabral en tierras brasileñas, celebraciones que se realizaron en el año 2000, pudimos
observar un aspecto específico de los cambios culturales que se dieron entre Brasil y Europa
desde el siglo XVI, no sólo en torno a los eventos históricos y científicos, sino sobre todo, en
torno a los campos ideológico y psicológico en torno del buen salvaje.

158
 Siendo el bueno y el mal salvaje una creación humana, que acompaña y está presente
en casi todas las generaciones, ya sean ellas consideradas “primitivas” o “civilizadas”, la idea
del buen y mal salvaje llegó hasta nosotros a través de mitos o historias de héroes contadas
por nuestros antepasados, o a través de los mitos de la literatura griega, o bien enseñados por
las religiones, desde los pueblos antiguos hasta los más modernos. En fin, entre todos los
pueblos, por más diferentes que parezcan, encontramos alguna forma imaginaria o encarnada
del buen y del mal salvaje. Estos personajes pueden encontrarse con diferentes nombres y
bajo formas y poderes, dependiendo de las creencias y de los valores y significados que a
ellos fueron dados.
Paulo Rouanet analiza el buen salvaje como una herencia de la cultura europea, que
siendo bueno, inocente y puro, siempre fue motivo de inquietud para religiosos, filósofos,
pedagogos, científicos y otros intelectuales, que escribieron y hasta arriesgaron sus vidas en
defensa de ese ser frágil y susceptible de corrupción, de malos vicios y de la perversión
humana. En Europa, el buen salvaje, “Era el buen centauro, como Quirón, que cuidaba de los
heridos y de los enfermos, y dirigió la educación de Aquiles. Eran el escita, el tracio, el frigio,
que vivían cerca de la naturaleza y por ello mismo eran más inocentes que los atenienses y los
romanos, corrompidos por la civilización.. En la Edad Media, era el homo sylvestris, peludo y
sensual, habitante de los bosques.” (ROUANET, 2000:1)159
El buen salvaje europeo, reencontrado en Brasil por los cronistas y marineros, tuvo
tres destinos al regresar a Europa: el primero, preservó su exterior exótico y recibió la
función de subvertir las instituciones europeas a través del “bueno Tupinambá, de Montaigne;
del bueno piel roja, de Voltaire y del bueno polinesiano, de Diderot; el segundo, el buen
salvaje fue sometido al proceso de aculturación, perdiendo sus costumbres originales: de
desnudo y salvaje, pasa a vestirse y a pensar como un europeo. Inspirando un nuevo
comportamiento en Europa, pasó a ser imitado por grupos y personas, que admiraban su
dulzura, simplicidad, pureza y valentía; el tercer destino, el buen salvaje fue encarnado en el
psicoanálisis de Freud, que intentó buscar en el alma salvaje del hombre primitivo, una
explicación para sus instintos, a la conocida fase oral, que Freud califica de estado caníbal,
como explica el filósofo: “ [...] La vida psíquica del civilizado continúa sujeta a
determinismos que vienen de la condición salvaje del hombre. El salvaje vive dentro del
civilizado. El inconsciente es un ‘territorio extranjero interno; en la formulación de Freud ese

159
ROUANET, Sergio Paulo. (2000) : As migrações do bom selvagem. Texto Originalmente publicado en el
Cuaderno “Idéias/Livro” del Jornal do Brasil de 14 de noviembre de 1998.

159
territorio es equivalente a las tierras exóticas que los primeros navegantes iban a buscar en los
confines del universo.” (ROUANET, 2000:1).
El mito del buen salvaje no es neutro. En este sentido, Rouanet intentó hacer un
análisis actual entre estos dos pueblos que celebraron 500 años de contacto en el año 2000.
Para estos dos pueblos, la presencia del buen salvaje tiene significaciones, reacciones y
comportamientos diferentes. En Europa, incluye una aptitud de autodepreciación y de
idealización del Otro. El país exótico es habitado por malos y buenos salvajes. El mal salvaje
es el inconsciente culpado, incestuoso, caníbal. Pero hay también el bueno inconsciente. Éste
es amable, creador de sueños y deseos fascinantes, pero injustamente reprimidos por la
censura. El bueno inconsciente es la sensualidad sin culpa, como: el Indio de Vespucio, la
sabiduría sin libros de nuestros antepasados, como el Tupinamba de Montaigne. El buen
salvaje europeo, es exactamente la descripción de la melancolía, según Freud. En Brasil, la
adhesión a ese mito significa una actitud de envilecimiento de la cultura ajena y de exaltación
de la propia cultura. Es una euforia agresiva, narcísica, semejante à la excitación maníaca que
ocurre entre los dos accesos de melancolía. La expresión ideológica de la primera
enfermedad, la europea, es el exotismo. La de la segunda, la brasileña, es el nacionalismo
(ROUANET, 2000: 1).
La influencia de esos dos personajes, también se origina dentro del campo religioso. El
bueno y el mal salvaje fueron también asociados al ángel bueno y al ángel malo enseñados a
través de la religión judaico-cristiana.
En los escritos de Voltaire sobre: “Ángel” (Ángel en griego significa mensajero,
enviado); y sobre los persas que tenían los Péris; y además sobre los hebreos que tenían los
Malakim y los griegos los Daimonoi, podemos percibir los fundamentos de esta cuestión: “
[...] La religión cristiana tiene su fundamento en la caída de los ángeles. Aquellos que se
rebelaron fueron lanzados de las esferas donde habitaban hacia el infierno en el centro de la
Tierra, y tornáronse diablos. Un diablo tentó a Eva bajo el disfraz de serpiente, y condenó a
las penas eternas al género humano. Jesús vino a redimir este género humano y triunfar del
diablo, que continúa aún a tentarnos cuanto puede. San Agustín, [...], no hesitó en atribuir
cuerpos libres y ángeles a los buenos y a los malos ángeles. El Papa Gregorio II redujo a
nueve coros (nueve jerarquías u órdenes), los diez coros de ángeles reconocidos por los
judíos. Así tenemos: los serafines, los querubines, los tronos, las dominaciones, las virtudes,
las potestades, los principados, los arcángeles y, por fin, los ángeles, que dan el nombre
general à las otras ocho jerarquías. [...]” (VOLTAIRE, 1984: 98-99).

160
 En fin, recordando la cosmogonía de los pueblos, la necesidad de la educación en el
hombre comienza con el origen del bien y del mal, o mejor, de los valores del bien y del mal a
los que no escapa ninguna civilización. Es como si la educación tuviese el papel de corregir
los defectos de la naturaleza humana.
Sobre los orígenes de los valores del bien y del mal, aún encontramos en VOLTAIRE
(1984:111-112) algunas explicaciones, que permiten encontrar el bien y el mal en la cultura
de diferentes pueblos: en los cristianos, el mito del mal salvaje está ligado al pecado original:
“? ‘Qué será entonces del pecado original? . [...] Hombre! Ser asi expulsado de un lugar de
placer, donde se habría vivido para siempre, si no se hubiese comido una manzana! Procrear
hijos en la miséria!, [...] que han de sufrir todo!y que harán sufrir todo a los otros! Padecer
todas las enfermedades, sentir todos los disgustos, morir en el dolor!. [...]”.
En los griegos, en los hindús y en los sirios, a través de sus mitos, respectivamente,
señala el mismo autor: “La aventura de Pandora entre los griegos, nos contesta mejor
objeción. La caja dónde se guardan todos los males, y en el fondo de la cual, permanece toda
la esperanza, es una alegoría encantadora; pero fue Vulcano que creó esa Pandora y apenas
para vengarse de Prometeo, que hiciera un hombre con alma. Los indios no descubrieron cosa
mucho mejor; Dios, habiendo creado el hombre, dióle una droga que le garantiza una salud
permanente; el hombre guarda la droga en las “gurupelhas del burro”, el burro tubo sed, la
serpiente le indicóle una fuente; y en cuanto el burro bebió, va la serpiente y róbale la droga.
Los sírios imaginaron que habiendo sido el hombre y la mujer creados en el cuarto cielo, se
recordaran de comer una especie de pan en vez de ambrosía, que era su alimento natural. La
ambrosía se eliminaba por los poros; pero, después de haber comido el alimento elaborado,
sintieron necesidad de evacuar. Entonces el hombre y la mujer pidieron a un ángel que les
enseñase dónde estaba el retrete. ?‘Ven aquel pequeño planeta allá abajo, tan pequeño como
un grano que dista de aqui como sesenta millones de leguas?’ preguntóles el ángel. ‘Allá es el
retrete del universo. Vayan allá y no se tarden.’ Fueron, y allá se quedaron; y desde entonces,
nuestro mundo se transformó en lo que es” (VOLTAIRE, 1984: 111-112).

4.2. La necesidad del hombre educarse: el SER universal y el SER particular.

“¿ Podrías tú decirme, Sócrates, si la virtud se adquiere mediante la enseñanza o

mediante el ejercicio, o bien si no es consecuencia ni de la enseñanza ni del ejercicio, antes
bien, es la Naturaleza la que se la da al hombre, o incluso si proviene de alguna otra causa ...?
(Platón).

161
 Desde los primeros filósofos, está claro, no es posible para un ser humano vivir sin
educación. Sócrates fue el primero en reivindicar este sentido a través de un imperativo moral:
“conócete a ti mismo”, puesto que sólo penetrando en el alma humana es que podemos
identificar el carácter del hombre. Y por ello, la educación debe ser portadora de virtud. Sobre
esta última, interrogaba Sócrates: ¿La virtud puede ser enseñada al hombre? Comprendemos
que Sócrates, a través de esta cuestión preguntaba también: ¿Es posible educar al hombre
separado de sus valores?
Platón declaró que el hombre está en busca constante de sí mismo. Y por ello, el
hombre es un Ser moral, que depende de un valor más profundo, subjetivo, interior. Por ello,
consideró los dos sentidos de la educación general de la paidéia.
Uno, pretendía formar simplemente el hombre técnico o ingeniero y otro, proponía
formar simplemente el hombre político o abogado. Estos dos tipos de educación no eran
suficientes para una formación completa del hombre griego, pues carecía de valores y virtudes
humanas. Platón dice que una educación vacía de valor moral no pasará de una instrucción de
técnicos sin alma o de políticos sin escrúpulos, puesto que la finalidad de la educación es ante
todo, pedagógica y cultural. La objeción concierne a los valores, por lo tanto, una educación
dialéctica se funda en valores, rehúsa las opiniones mal formuladas y se interroga, sea
opiniones formuladas por un sujeto sea por un grupo. La educación es por tanto, formadora de
valores universales (J. CHATEAU, 1966: 7-11).
Por otro lado, los sofistas rechazan esa idea. Para ellos la educación debe ser
conquistada por la reflexión de cada uno, puesto que el hombre es un Ser particular, moral y
culturalmente diferente. Tanto para los sofistas, como para los culturalistas contemporáneos,
no existen valores universales, los seres humanos poseen gustos, sentimientos, categorías
intelectuales y morales también diferentes, como son diferentes las culturas en las cuales los
hombres son cultivados y educados, mientras el filósofo francés O. Reboul, insiste en que hay
una diferencia entre la naturaleza y la cultura humanas: “Así, el hombre sería natural en tanto
que animal, cultural en tanto que humano; sólo nuestro cuerpo serviría de punto común [...]
¿puede decirse que los niños salvajes no tienen ‘nada de humano’? En cada ocasión, se ha
hecho todo para educarlos, en lugar de mantenerlos en su animalidad para estudiarlos
científicamente; si alguien realizara tales experiencias, nos parecería de la misma ralea que los
médicos nazis...Un niño salvaje, como un débil o un loco, sigue siendo un ser humano, y
admitimos que si la ciencia descarta por método la naturaleza humana, la ética la afirma como
inalienable. [...]” (REBOUL, 1989: 20-21).

162
 Aristóteles también señaló múltiples ideas con respeto a la naturaleza del hombre, que
se tornarían universales y formadoras de generaciones. Una de ellas es que él clasificó al
hombre como un animal racional y distinguió este ser de otros seres a través del lenguaje.
Sólo el hombre puede pertenecer a y construir la polis, porque es social, político y dotado de
lenguaje, por naturaleza. Otros animales, poseen voz y con ella expresan dolor y placer, pero
el hombre posée la palabra y, con ella, expresa el bien y el mal, lo justo y lo injusto. Expresar
y poseer en común esos valores es lo que hace posible la vida social y política y, de ella, sólo
los hombres son capaces. Otra grande idea, concordando con Platón, es que sólo puede haber
ciencia de lo universal, o sea, lo individual, para Aristoteles, no es ciencia. Aristóteles
establece ya la distinción entre posibles tipos de atributos: el género, la especie, la diferencia
y el accidente. El género se refiere a una clase más amplia de aquélla a la que el sujeto puede
pertencer (‘El hombre es un animal’); la diferencia es que permite situar el sujeto
relativamente a las subclases en que se divide el género (‘El hombre es animal’); Ya la
especie constituye la síntesis del género y de la diferencia (‘El hombre es animal racional’).
[...]” (ARISTOTELES, 1983: XVII-XVIII).160
Otra idea que hoy hace parte de nuestra cultura, es que, para Aristóteles, educación,
cultura y política no son fenómenos disociados. Sin embargo, admitía también que los
hombres, no son naturalmente iguales, sino que nacen unos para la esclavitud y otros para el
dominio. Todo hombre nacido en la esclavitud, vive en la esclavitud. O sea, el hombre
esclavo es “naturalmente” esclavo. Esto significa decir que algunos hombres nacen
iluminados para ser reyes o filósofos y otros nacen destinados a la esclavitud. Pero nada más
de aberrante son estas ideas que se perpetuaron en la Educación Tradicional.
No obstante, sabemos que lo que hace del pueblo un esclavo, es la fuerza y el poder
tiránico y no la democracia ni la sed de libertad humana. La esclavitud no es natural, sino
social y política creada por los hombres. Oponiéndose a las ideas de ARISTÓTELES, dice
ROUSSEAU: “Ya que ningún hombre tiene autoridad natural sobre su semejante, y una vez
que la fuerza no produce derecho alguno, quedan entonces las convenciones como base de
toda la autoridad legítima entre los hombres. [...] Ahora bien, un hombre que se hace esclavo
de otro no se dá, se vende, por lo menos en cambio de su subsistencia; pero un pueblo,¿por
qué se vende? Lejos de proveer a la subsistencia de sus súbditos, el rey tira la suya de ellos, y,
según Rabelais, un rey no vive con poco. [...]” (ROUSSEAU, 1989: 13-14).

160
ARISTOTELES, (3384-322 A.C.). Topicos; Dos argumentos Sofísticos/Aristóteles. Vida E obra XV. Seleção
de textos de José Américo Pessanha 2°. Ed. Abril Cultural: São Paulo, 1983.

163
 Ante esas diferentes visiones de los filósofos antiguos, la filosofía antropológica puso
al hombre en situaciones sociales y espirituales conflictivas. Los griegos colocaban la razón
en el punto más alto de la naturaleza humana. De acuerdo con la teoría estoica, la
independencia y la libertad absolutas del hombre, eran sus virtudes fundamentales.
Contrariamente a esa idea, surge la teoría cristiana, para la cual, esa independencia y
autonomía del hombre eran su pecado original.
En la Edad Media, el fin de la educación del hombre es la instauración de la
civilización cristiana sobre la base de valores universales, en que el hombre está sometido a
Dios y a la Iglesia Católica Romana. Para San Agustín, la razón jamás puede ser la cumbre
del hombre, por ser obscura, ambigua y paradójica, sólo Dios puede esclarecerla. Para Santo
Tomás de Aquino, la razón humana es incluso una peligrosa idolatría, puesto que conduce al
hombre a errores fatales.
En términos de cultura erudita, contra la Reforma protestante, es la enseñanza
propedéutica que domina los colegios y las Universidades europeas donde será construida la
pedagogía jesuítica. Ésta instauró una revolución política y religiosa en las instituciones de
enseñanza, fundamental para el proyecto de las “conquistas” en las Américas, que se harán en
los siglos subsecuentes. La pedagogía jesuítica se pretende cultivar la civilización barroca a
través del método, del orden y de la disciplina, y que por influencia de La méthode romaine
definirá las normas del famoso Ratio studiorum, promulgado en 8 de enero de 1599, que se
proponía, entre otras cosas, a capacitar a los jóvenes para una discusión brillante y profunda
sobre todos los temas de la condición humana, para la defensa de la ilustración y de la vida
cristiana (CHATEAU, 1966: 59-63).
La ciencia moderna va a desplazar al hombre de su puesto divino hacia un puesto más
antropológico y cosmológico, como hacían los antiguos filósofos griegos, a través de los
descubrimientos científicos: Galileo, a través de la matemática; Descartes, a través de las
substancias pensantes y extensas, separó el hombre de la naturaleza y lo redujo a la razón. Sin
embargo, la razón no fue suficiente para explicar el hombre en su condición ética y cultural.
Una nueva Antropología se anunciaba con el pensamiento de Pascal, contrario al
pensamiento cartesiano, que impuso el espíritu científico como la nueva cosmología, Pascal
defendió la naturaleza del hombre de los rigores de la geometría. Para él, la lógica matemática
no era capaz de tratar el enigma del hombre. El hombre no tiene una naturaleza, ni es un Ser
simple y homogéneo. Él es una extraña mezcla de Ser y no-Ser (CASSIRER, 2001: 13-26).
En el siglo XVIII, Rousseau se manifiesta a favor de una educación natural del
hombre y coloca la infancia y el niño en su verdadero lugar, en el centro de la pedagogía. Para

164
él, tratar al niño como un pequeño hombre es una de las mayores aberraciones de la
educación. La infancia tiene su manera de ver, de pensar, de sentir, que a ella son propias. En
ese sentido debemos dejar madurar la infancia en los niños. Como si él quisiera decir
construir la cultura sin matar la naturaleza humana. O aún proponer una formación cultural
mediante una educación natural, respetando la subjetividad y las diferencias del individuo.
¿Por qué Rousseau defiende la “naturaleza original del hombre” en la educación de Émile?
Porque, para Rousseau, la sociedad actual es mala; ella intenta socializar al niño muy
temprano y formar el espíritu prematuramente. Ella impone al niño el conocimiento de los
deberes del hombre. En verdad, abre la puerta a los vicios. Se enseña al niño la moral adulta;
pero, como aún no tiene capacidad de juzgar, ni siquiera comprender, el niño no recibe sino
lecciones de mentira, hipocresía y vanidad; participa precozmente a los vicios de los adultos,
en lugar de participar a las virtudes. El peligro es que el niño adopte precozmente esta
‘máscara’ que es la de nuestro hombre moderno pervertido por la sociedad actual
(CHATEAU, 1966: 189-190).
Tanto cultura y educación, como libertad y moral, están relacionados con la política o
sea, con la forma de vida en sociedad. Para él, el hombre no puede huir de su propia
realización, que es devenir un Ser social, político y cultural. Aún ligado a su naturaleza
original, donde vive aislado, puro y salvaje, el hombre es invitado a vivir con los otros, en
estado de sociedad. Pensar una educación del hombre ya pronto y acabado, es aceptar el
modelo de hombre civilizado, corrompido y alienado, el europeo cosmopolita fabricado bajo
el interés “particular” de los gobernantes. En oposición a ese hombre, declara Rousseau:
“Existen otras culturas como los artesanos, labradores, campesinos, pueblos de la selva,
ciudadanos antiguos, libres y tranquilos que no hayan perdido su “estado de naturaleza”.
Estos humanos son diferentes de aquellos que viven “prisioneros” de la civilización. La
educación de la “naturaleza” del hombre, no enseña virtudes, pero previene de todos los
vicios. (J.-J. ROUSSEAU, 1989: 10-11).
La distancia que separa a hombre original del hombre civilizado es que este último, se
ilusiona con el progreso de las ciencias y de las técnicas, degradando sus propios valores y
costumbres, multiplicando las desigualdades entre los hombres, los vicios y la dependencia.
Al contrario de este hombre, Rousseau preconizó una educación orientada hacia la naturaleza,
la única capaz de revelar nuestras ilusiones: “ Un hombre [...] se habrá primero asustado al
encontrar otros. Su espanto le hará ver esos hombres más grandes y fuertes que él. Les habrá
dado el nombre de gigantes. Después de muchas experiencias, habrá reconocido que esos
pretendidos gigantes no eran ni más grandes ni más fuertes que él. Su estatura no

165
correspondía a la idea que en un principio había asociado a la idea de gigante. Entonces
inventará otro nombre común a ellos y a él, como, por ejemplo, el nombre de hombre, y
dejará el de gigante al objeto que lo había sorprendido durante su alucinación. [...]” (J.-J.
ROUSSEAU, 1781: 52).
La visión del hombre como un animal racional no perdió su fuerza. Sin embargo, ni la
razón ni la ciencia pura abarcan el Ser humano como un todo, ya que el lenguaje humano,
además de ser conceptual, es también emocional, poético, religioso, mitológico, sentimental y
afectivo. En ese sentido, no se puede buscar una explicación ni racional ni empírica para la
naturaleza humana, puesto que el hombre es mucho más que eso.
La Antropología de Kant también reivindica una educación para el hombre, que es
naturalmente libre, y por ello no puede ser objeto de una ciencia ni de un conocimiento.
Siendo libre, el hombre posee en consecuencia, una capacidad de progreso infinito. Eso no
significa hacer lo que quiere, puesto que él es responsable por sí mismo. De todos los seres, el
hombre es el único que existe temporalmente y verdaderamente, por lo tanto es la única
criatura que es invitada a educarse (KANT, 1966: 26).
Al educarse a sí mismo y al otro, el hombre debe tener conciencia de que, tras un
contenido enseñado está un Ser pensante. La manera de educar al hombre sin tomar en cuenta
su naturaleza propia, es fabricar falsos sabios, cabezas mal hechas, o gentes apenas
instruidas, pero no educadas en el sentido más amplio de la palabra. Para Kant, la educación
no se confunde con aprender el contenido de un libro, sino hacer de un libro una puerta
abierta para cuestionar el mundo enseñando al niño a pensar. El sentido de la educación está
en el arte de tejer una íntima relación entre naturaleza y cultura, teoría y práctica, el ideal y la
realidad porque sólo el hombre es capaz de perfeccionarse y mejorarse a través de la
educación ( KANT,1966: 27).
Para Kant, aquél que no es cultivado es bruto, aquél que no es disciplinado es salvaje.
La disciplina, es indispensable en Kant, porque cultiva la obediencia y prepara al niño para el
cumplimiento de leyes a las cuales él deberá obedecer más tarde como ciudadano, aún si no le
gustan. En ese sentido, la educación y la cultura se confunden con “domesticación”: “El que
no es cultivado es bruto, aquél que no es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un
mal mucho más grande que la falta de cultura, porque ésta se puede reparar más tarde; pero el
salvajismo no puede ser expulsado y un error en la disciplina no puede ser colmado.” ( E.
KANT cit. por VLACHOS, 1966: 246-247).
Ante esa condición natural y salvaje del hombre, es necesaria una educación. Pero,
¿qué tipo de educación? pregunta Kant. La propuesta pedagógica de Kant acaba creando un

166
gran problema a la Antropología moderna: ¿es posible educar al hombre sin herir su libertad?
¿Cómo conciliar la educación (en sentido de cultivar algo) y la naturaleza humana (en sentido
bruto)?
Para responder a esta cuestión, Kant justifica que: el hombre es un Ser inteligible y
educable diferente de otros animales, pero también es sensible e instintivo. Son estos dos
últimos que caracterizan al hombre como salvaje, o sea, en su estado de naturaleza pura. En
fin, es sólo en estado de cultura que el hombre se torna educado, pulido, domesticado o mejor
aún, civilizado (KANT, 1966: 37).
A partir del siglo XVII se da el desarrollo de las ciencias de la naturaleza (física,
química y biología), con aplicación del método experimental y, más precisamente, en el siglo
XIX, con el darwinismo o evolucionismo, el concepto de hombre se orientará a través de las
evidencias empíricas, que van a dominar ese siglo. En el siglo XVIII, el ateísmo filosófico
elimina la noción de Dios, pero no elimina la idea de que la esencia precede a la existencia.
Esa es una idea que vamos encontrar en Diderot, Voltaire, Kant, Hegel y otros filósofos
iluministas o idealistas. Para todos ellos el hombre posee una naturaleza humana. Esa
naturaleza, puede ser encontrada en todos los hombres, lo que significa que cada hombre en
particular es ejemplo de un concepto universal.
Sin embargo, muchas fueron las teorías que derribaron esa idea de hombre universal.
Una de ellas fue el evolucionismo y las filosofías contemporáneas, que en sus varias formas,
se interesaron por el hombre “singular” dentro de ese inmenso océano, la humanidad.
La idea de una evolución de los seres vivos no es reciente. No hay duda de que los
primeros filósofos también llamados fisiólogos eran profundos observadores de la naturaleza
y percibieron las constantes variaciones a las que estaban sujetos los seres vivos. Tales de
Mileto, por ejemplo, profundizó su idea del origen acuático de la vida y de la
indispensabilidad del agua en los procesos vitales; Anaximandro, que vagamente percibió la
transformación de animales acuáticos en animales terrestres a través del proceso de
adaptación; Anaxímenes, ya pensaba que las cosas habían surgido por el proceso de
condensación (o rarefacción del aire), etc.
El evolucionismo es la teoría que procura explicar el origen de la vida, de los seres
vivos y del hombre así como de su desarrollo hasta hoy en día a través de etapas y períodos a
partir de seres vivientes más simples que fueron adquiriendo su complejidad mediante varios
procesos regidos por leyes naturales. En síntesis, la teoría de la evolución afirma que los seres
vivientes de hoy, descienden de los seres vivientes del pasado y que tales mutaciones
continúan operándose y por lo tanto, pueden ser estudiadas y experimentadas.

167
 Charles Darwin, que fue sin duda el científico moderno más importante en la historia
de la Teoría de la evolución orgánica, eximio observador de la naturaleza, contrarió
profundamente el yo narcísico del hombre moderno. Establecido el ideal de cientificidad, o
sea, aceptados los principios de la experimentación y de la matematización como
fundamentos para el método científico, en medio a las Ciencias Humanas, surgen grandes
cuestiones como: -¿cuáles son los destinos de las ciencias del hombre? -La educación y la
cultura humanas ¿podrán ser estudiadas y analizadas a través de las ciencias físicas y
biológicas?. O bien, los métodos científicos ¿podrán explicar la naturaleza humana?
Varios pensadores contemporáneos han intentado resolver esas cuestiones. Bergson
fue uno de ellos porque para él, la evolución es el proceso en que caminan armónicamente
integradas la materia y la naturaleza espiritual del hombre. Es en la conciencia del hombre
que se realizan la experiencia y la intuición. La razón, que es la inteligencia, es fría, abstracta
y estática, por lo que pertenece al dominio de la ciencia. La intuición es dinámica y actúa en
el propio interior de la realidad. Es ella que hace al hombre capaz de realizarse. El hombre es
capaz de superar la dominación de la inteligencia y retomar el impulso creador, élan vital de
la naturaleza humana.
W. Dilthey propuso que las ciencias humanas deben inventar otra manera de
interpretar la naturaleza humana y no repetir el esquema de las ciencias naturales o físicas,
que siempre pretendieron guiar científicamente a la sociedad. Como otros científicos que han
visto al hombre, ante todo como un ser histórico-social, Dilthey rechazó el hombre abstracto
y reducido a valores universales, interpretado por la corriente idealista, contrario al hombre
real, concreto, situado en un espacio y tiempo históricos. Fue en este sentido que Dilthey se
refirió a las Ciencias Humanas, como las Ciencias del Espíritu.
Dilthey también quiso clarificar que el hombre es un ser de valor y de subjetividad,
puesto que es al mismo tiempo un ser de conocimiento, de valores y de voluntad. Y que la
conciencia histórica y cultural existe además de las verdades universales. Un valor presenta
un aspecto subjetivo en el individuo y un aspecto objetivo en la historia. Vida e historia no se
separan: “el sentido de la realidad histórica se constituye con la ayuda de una inmensa
multiplicidad de valores aislados, y de la misma forma el conjunto de causas de esta realidad
se constituye con una igual multiplicidad de acciones y de reacciones recíprocas (DILTHEY,
1949: 119).
Hasta el momento ninguna ciencia ha probado que la naturaleza y la cultura humanas
son únicas y homogéneas y siguen un patrón pre-concebido, aunque los idealistas y los
empiristas pretendan orientar al hombre en esa dirección. La interpretación positivista sobre la

168
naturaleza humana llevó la modernidad a una ausencia de sentido de la propia existencia
humana, como reclamó HUSSERL, condicionando la cosmovisión del hombre a hechos
físicos y psicológico, reduciendo aquello a una total deshumanización. En ese momento la
humanidad perdió su papel de conductora de la cultura universal, cultura en el sentido
histórico, que nos permite alcanzar la dimensión originaria del sujeto humano. De esta manera
la fenomenología también ha intentado desalienar al hombre de esa facticidad o cosificación
en que se encuentra sumergido. Ante esa inseguridad propuesta por la ciencia positivista, el
hombre siente la necesidad de retornar al mundo de la vida, interpretando la razón y el saber a
través de otro paradigma, el paradigma de la vida humana. La palabra vida no tiene sentido
fisiológico, sino significa vida creadora, unidad histórica.
Otro filósofo que percibió este peligro que atraviesa el hombre moderno fue Scheler,
cuando señaló: “ningún momento de la historia del hombre se ha tornado tan problemático
para sí mismo como en la actualidad” (SCHELER, 2000: 33). El hombre es, ante todo, un
Ser dotado de valores y por ello posee la necesidad de una ética. El descubrimiento de los
valores es una capacidad natural, intuitiva, sentimental e individual de los seres humanos. Los
individuos demuestran aptitudes diferentes frente a los valores: de preferencia, si nos
encontramos con ellos por la primera vez; de crítica, si los valores ya fueron realizados; de
realización, si creemos que es necesario realizarlos. No obstante, hay personas que no captan
los valores, y que poseen una cierta ceguera frente a ellos, pero son los valores que dan
sentido a nuestras acciones.
Para Scheler, la idea o las ideas que construimos sobre el hombre fueron originadas en
tres grandes tradiciones: La tradición judeocristiana o teológica, que ve al hombre expulsado
del paraíso como consecuencia del pecado original; la tradición filosófico-griega, que ve al
hombre a partir de la razón, logos, donde logos significa tanto lenguaje como capacidad de
captar el ‘qué’ de todas las cosas; y una tercera, la científico-natural, de origen darwinista o
evolucionista, que ve al hombre a partir de la ciencia natural y la psicología genética, según
las cuales el hombre es un muy tardío producto de la evolución del planeta Tierra, un ser que
sólo se diferenciaría de sus precursores en el reino animal por el grado de complejidad con
que se combinan en él las energías y facultades, que en sí mismas ya están presentes en la
naturaleza infrahumana (SCHELER, 2000: 34).
Esa misma angustia e inconformidad de Max Scheler acerca de la pregunta: ¿Qué es el
hombre?, también va a inquietar a los filósofos contemporáneos, como Friedrich Nietzsche,
que, mientras se distanciaba de Scheler por su pragmatismo, a través de una nueva
Antropología ateísta, denunció el cosmopolitismo cultural creado por la civilización moderna,

169
tratando la cultura ampliada, la cultura especializada y la cultura periodística de incultura,
destructoras de la verdadera cultura del hombre, la cultura popular (NIETZSCHE cit. por
DIAS, 1993: 91).
Para Nietszche, el dogmatismo platónico y cristiano tomó en cuenta el espíritu del
hombre moderno. Esa inquietud se constata también en Nietzsche, cuando cuestiona la
imposición de valores y virtudes de un pueblo sobre el otro, admitiendo ya que no existe una
cultura, sino varias culturas y que la virtud heredada de la cultura griega es siempre creación
de la voluntad de poder de unos hombres sobre los otros. La moral, en cuanto norma de
conducta del hombre occidental, va contra la naturaleza humana, puesto que ella se opone e
inhibe los instintos vitales humanos. La virtud cristiana, que guía el destino del hombre, es
refutada por Nietzsche, visto que el supuesto orden moral del mundo no es dado por el propio
hombre, sino viene del exterior: “Paso en medio de este pueblo con los ojos bien abiertos ;
ellos no me perdonan de no envidiar en nada sus virtudes.[...]Todos hablan de mí, al
atardecer, alrededor de la fogata, hablan de mí, pero ninguno piensa en mí.[...]Y he aquí lo
que he aprendido de ellos: el que alaba simula otorgar bienes, pero en realidad desea seguir
recibiendo.¡Preguntad a mi pie si aprecia la melodía de sus alabanzas y de sus lisonjas! En
realidad, no aprecia ni bailar ni reposarse a ese ritmo del tic-tac. Quisieran, a fuerza de
alabanzas, convertirme a su pequeña virtud; quisieran persuadir a mi pie de seguir el tic-tac de
un pequeño goce. Yo paso en medio de ese pueblo, los ojos bien abiertos; Son todos más
pequeños y se siguen empequeñeciendo más y más: es la consecuencia de su doctrina de la
dicha y de la virtud.” (NIETZSCHE, 2000: 468-469).
A lo largo de la historia, la virtud y la razón greco-occidental se tornaron en valores
estables, fijos y universales, al contrario del “ser humano que no se conforma con la realidad
en que vive”. Para Nietzsche, no existe mundo aparente y verdadero, sino el devenir constante
del Ser creando y destruyendo el mundo. La razón científica cree haber comprendido el Ser,
sin darse cuenta de que no es la lógica la que determina al hombre, sino la necesidad que el
ser humano tiene de sobrevivir en un mundo en el cual todo es un devenir. El Ser fue
codificado ante los conceptos y modelos de conocimientos inmutables impuestos por el
mecanicismo y el positivismo. Nosotros humanos, somos creadores de todas las categorías
existenciales, dice Nietszche, pero: “la moral y la ciencia han obligado al hombre a abandonar
el carácter primitivo de la inocencia para transformarlo en un ser dependiente y amedrentado
“ (NIETSZCHE, 1975: 43).
Para este filósofo, el orden moral del mundo no sirve para guiar la historia del hombre,
que es múltiple y contradictoria. La pluralidad de perspectivas para el hombre es la condición

170
de su libertad; por lo tanto, intentar llevar a cabo una comprensión fija, esencial y definitiva
sobre el hombre es imposible, sobre todo porque él está en eterna lucha. En Nietzsche, el
anthrophos (hombre), sólo puede ser interpretado y comprendido a partir de su ontos (Ser),
que está en lucha constante consigo mismo. Para explicar eso, Nietsche hizo dos
comparaciones interesantes: una - El hombre es un Ser múltiple e irreductible, es como un
niño y un gran bailarín, porque el niño no tiene preconceptos, juega apenas con la vida; en
cuanto al bailarín, hace del juego un riesgo permanente, se pasea en la cuerda floja del
devenir, hace de su vida un continuo experimentarse a sí mismo; y otra - supongamos que
alguien apreciase el valor de una pieza musical según lo que de ella puede ser contado y
calculado; semejante apreciación científica de la música sería enteramente absurda. Lo mismo
sucede con el devenir del ser y el modelo matemático de la naturaleza que es guiado por un
criterio de valoración: la matematización del hombre. (NIETZSCHE, 1975: 35).
Otro filósofo que denunció al hombre prisionero de la ciencia naturalista fue Ortega y
Gasset. Para él, la ciencia moderna que pretende saber todo, nada puede decir sobre el
humano del hombre mismo, como un ser de perspectiva. No siendo el hombre una cosa, él no
posee una naturaleza. Porque es un ser histórico, el hombre posee una historia. Somos seres
de circunstancias, y por ello, elaboramos nuestros proyectos de vida. No se trata de una
circunstancia biológica, sino histórica, sujeta a variaciones. Al tomar conciencia de su
condición, el hombre moderno se decepcionó de la razón naturalista o físico-matemática, que
piensa el ser humano de la misma forma que los objetos de la naturaleza, exentos de espíritu.
Al criticar esa situación, Ortega y Gasset piensa el hombre y el mundo como realidad
radical, como perspectiva del Ser. La perspectiva es aquello que nos limita, es nuestra propia
peculiaridad dentro del mundo. El hombre es un ser de perspectiva y el mundo es una
pluralidad de perspectivas. En este sentido, es falso encuadrar al hombre en sistemas de
valores eternos, ya que yo soy yo y mis circunstancias, o sea, yo soy yo y mi realidad histórica
y social. Por lo tanto, para Ortega y Gasset es la razón histórica que explica la vida de los
individuos, pueblos y naciones, no la naturaleza. La vida que a nosotros es dada no nos es
dada hecha, antes necesitamos hacerla nosotros mismos, cada cual la suya (ORTEGA Y
GASSET, 1973: 13-14).
Dentro de esa situación de crisis que se depara al hombre moderno, la Antropología de
carácter existencialista, va a reivindicar la originalidad de la existencia del individuo,
reducido a una razón universal por el iluminismo. Para los existencialistas (por lo menos
Kierkegaard, Sartre y Heidegger), el verdadero no es el todo, en el cual la multiplicidad de las
realidades singulares fueron reducidas por el racionalismo. El verdadero y primario es el

171
singular, la existencia humana. El hombre universal redujo el singular y acabó con las
diferencias, a saber, con la realidad individual. Esa realidad es representada por el yo concreto
y mundano. Estar en el mundo, señaló Heidegger, significa estar abierto a un número infinito
de posibilidades. En este sentido, la técnica es peligrosa al hombre, no únicamente por la
destrucción atómica del mundo, sino por la sumisión del propio hombre.
El descubrimiento de la existencia es fundamental para la Antropología y filosofía
contemporáneas, porque es a partir de ellas que el hombre decide y valora su realidad. Nada
existe antes o arriba del hombre, sino su libertad, dice Sartre. El hombre no posee una
naturaleza o esencia que necesite ser pulida o domesticada, sino aquello que él hará de sí
mismo. Su devenir es fruto de su propia libertad.
Para Sartre, no existe una naturaleza humana a ser regida por valores, puesto que el
hombre existe porque se proyecta fuera-de-sí, a fin de realizarse: “Así, cuando decimos que el
hombre es responsable por sí mismo, no queremos decir que el hombre es apenas responsable
por su estricta individualidad, sino que él es responsable por todos los hombres.” (SARTRE,
1984: 6).
Aún en oposición a la Antropología clásica que concibe un hombre universal para
todos los hombres, y en nuestros tiempos, posicionándose contra el capitalismo degradante de
la persona humana, del fascismo y del comunismo despersonalizador, una nueva filosofía va a
cuestionar el lugar de la persona humana en el mundo contemporáneo, el personalismo.
Para el filósofo Emanuel Mounier, solamente la persona es capaz de explicar la
realidad. Para E. Mounier, la persona sólo existe mediante la aceptación de una jerarquía de
valores. Empero, esta adhesión a una escala de valores debe ser libremente adoptada, y no
meramente impuesta por el medio social, o sea, por la ideología dominante. La persona es
irreductible a la materia y el individual es irreductible al todo. En este sentido, señala
Mounier: “Una persona es un ser espiritual constituido como tal por una forma de subsistencia
y de independencia en su ser; mantiene esta subsistencia mediante la adhesión a una jerarquía
de valores libremente adoptados, asimilados y vividos en un compromiso responsable y una
constante conversión;[…]” (MOUNIER, 1967: 76-77).
Otra interpretación sobre el hombre y sus manifestaciones subjetivas, viene de la
Antropología psicoanalítica de Freud, que en el comienzo del siglo XX reivindicó un análisis
más justo para la naturaleza individual del hombre, relacionado con la cultura y la sociedad.
Freud, a través del psicoanálisis, intentó explicar determinadas perturbaciones que afectan la
salud psíquica del hombre moderno, tomando en cuenta los efectos negativos de la religión,
de la cultura y de la sociedad en el comportamiento humano.

172
 Fue el propio Freud quien percibió la importancia del psicoanálisis individual para el
esclarecimiento de fenómenos sociales. Tratándose de la comprensión del humano, Freud
tiene algo en común con Marx y Nietzsche, en la medida en que ellos intentaron remover las
máscaras del hombre moderno, representadas por los preconceptos sociales impuestos por una
moral que viene de la religión y de la cultura.
Pero para Marx, el hombre no es sólo natural, sino un ser natural-humano. No posee
una naturaleza fija y dada, sino que construye su naturaleza, que es su propia historia.
Naturaleza y hombre son fenómenos dialécticamente relacionados y están presentes en la vida
cotidiana. Tanto la actividad material como la producción espiritual, tal y como se
manifiestan en el lenguaje, en la política, en la moral, en la religión de un pueblo, todo hace
parte de un hombre actuante, capaz de mudar sus rumbos y su naturaleza. Precisamente por
ello, y sólo en la elaboración del mundo objetivo es que el hombre se afirma realmente como
un ser genérico. El objeto del trabajo es la objetivación de la vida genérica del hombre, pues
él se desarrolla no sólo intelectualmente, como en su conciencia, sino también activa y
concretamente (MARX, 1985).
Tanto la religión como la cultura, han ocultado los condicionamientos que determinan
múltiples comportamientos y la formación al nivel de la conciencia, utilizando diferentes
medios: Para Marx, por medio de la alienación y explotación de la fuerza de trabajo
transformando al hombre en máquina (MARX, 1995); para Nietzsche, a través de los valores
impuestos por la voluntad de poder del hombre, valores éstos que son humanos, demasiado
humanos; para Freud, por medio de desvíos de los deseos instintivos. Todo instinto se
caracteriza por poseer un objetivo. Ese objetivo no es otro sino su propia satisfacción y la
consecuente descarga de energía acumulada. La no realización de ese objetivo es lo que causa
la frustración, que está relacionada con la angustia, o sea, ésta impide la satisfacción
instintiva, lo que lleva al hombre a la frustración. Los desvíos de los instintos traen
innumerables perturbaciones psíquicas al ser humano.
Freud, a través de su especulación filosófica nos hace reflexionar sobre las profundas
secuelas que la sociedad y la cultura modernas provocan en la salud psíquica del hombre. Las
estructuras sociales son interpretadas en analogía con las neurosis individuales, comparando
la religión, por ejemplo con las neurosis obsesivas. Tanto la religión como la neurosis
corresponden a las mismas necesidades: la supresión de las tendencias egoístas y anti-
sociales. La religión representa el sentimiento de desamparo infantil, relacionado con la
imagen del padre: “en cuanto a las necesidades religiosas, considero irrefutable su derivación
del desamparo infantil y de la nostalgia por el padre que aquél suscita, tanto más cuanto este

173
sentimiento no se mantiene simplemente desde la infancia sino que es reanimado sin cesar por
la angustia ante la omnipotencia del destino” (FREUD, 1970: 16).
La Antropología psicoanalista contribuyó también con la estructura triangular del
complejo de Edipo161, afirmando su universalidad en las culturas más diversas, y no sólo en
aquéllas en las cuales predomina la familia conyugal. El complejo de Edipo, en el decir de
Freud, es un momento necesario y fundamental para el desarrollo de la persona humana y toca
a cada uno la tarea de dominarlo. Empero, este modelo de análisis sirve para interpretar el
psiquismo de una determinada cultura, como por ejemplo, de la cultura occidental moderna,
puesto que la escuela culturalista va a rechazar ese modelo porque culturas en que la figura
del padre no tiene un carácter punitivo o represivo, no merecen ser interpretadas a través de la
idea del complejo de Edipo.
La idea más aceptable por antropólogos como Malinowski, es que la interdicción al
incesto se vuelve un imperativo universal y mínimo para que una ‘cultura’ se diferencie de la
‘naturaleza’ (FREUD, cit. por LAPLANCHE; PONTALIS, 1992: 80). Y otra concordancia
con Freud, es que, para que una sociedad sea mejor analizada científicamente, es
imprescindible relacionar en ella los aspectos social, cultural y psicológico (FREUD, cit. por
MALINOUWSKI, 1984: 12).
En cuanto a la naturaleza humana, Freud explica que ésta no está desprovista de
renuncia y de agresividad transmitida por la cultura. Aquello que llamamos civilización,
dirige hacia sí mismo la agresividad y el sufrimiento humanos. O sea, la civilización es
responsable de todas la miserias. En este caso, Freud sugiere que debemos abandonar este
modelo de civilización y regresar al estado primitivo, para protegernos del sufrimiento que
nos amenaza.
Freud apunta dos circunstancias históricas que contribuyeron al malestar de esta
civilización. Con la victoria del cristianismo sobre el paganismo, este factor de hostilidad
contra la civilización debió intervenir, ya que fue estrechamente ligado a la depreciación de la
vida terrestre decretada por la doctrina cristiana. La penúltima de esas circunstancias

161
LAPLANCHE y PONTALIS. (1992): Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, p. 77.
Entiéndese aquí por complejo de Edipo, el “Conjunto organizado de deseos amorosos y hostiles que la creatura
siente en relación a sus padres. Bajo la forma dicha positiva, el complejo se presenta como en la historia del
Edipo-Rey; deseo de la muerte del rival que es el personage del mismo sexo y deseo sexual por el personage del
sexo opuesto. Bajo su forma negativa, se presenta de modo inverso: amor por el progenitor del mismo sexo y
odio al progenitor del sexo opuesto. [...] Según Freud, el apogeo del complejo de Edipo es vivido entre los tres
y los cinco años, durante la fase fálica; su declinación marca la entrada en el período de latencia. Es revivido en
la pubertad y es superado con mayor o menor éxito en un tipo especial de elección de un objeto. El complejo de
Edipo desempeña un papel fundamental en la estructuración de la personalidad y en la orientación del deseo
humano. [...]”.

174
históricas se presentó cuando el desarrollo de los viajes de exploración permitió el contacto
con las razas y los pueblos salvajes. A falta de observaciones suficientes y de comprensión de
sus usos y costumbres, los europeos imaginaron que los salvajes llevaban una vida simple y
feliz, con escasas necesidades, tal como ya no era accesible a los exploradores más
civilizados.
Con tanto mal que para Freud trae la cultura a la civilización, ella siempre hará al
hombre infeliz, puesto que es imposible eliminar las tres instancias del aparejo psíquico
humano: el id, el ego y el súper-ego162.
En síntesis, la prohibición del incesto era la forma de renuncia que el hombre encontró
desde las sociedades primitivas, para expiar su culpa. O sea, la moral sexual, es necesaria para
la instalación de la moral social. La vida en común presupone una renuncia a las tendencias
sexuales, hostiles y agresivas y por ello, es necesario un tratamiento psicoanalitico para la
civilización, de ahí la necesidad de que la sociedad cree sistemas éticos para frenar o evitar la
agresividad mutua (FREUD, 1970: 84-85)163.
Malinowuski criticó también algunas ideas de Freud porque para éste todo mito
contiene una historia y todas las variaciones mitológicas hacen parte de la sexualidad. La
crítica está en que todas las teorías tienen esperanzas de hacer del mundo mítico un proceso
de reducción intelectual. La Antropología moderna postula la tesis de que no hay ningún
límite claro que separe el arte mágica de nuestros modos de pensamiento científico. La magia,
por ejemplo, es ciencia, mientras que en la práctica, es una pseudociencia.

162
________________________. (1992): Op. cit.,: Id o ello – “ Una de las tres instancias diferenciadas por
Freud en su segunda teoría del aparejo psíquico. El id constituye el polo pulsional de la personalidad. Sus
contenidos, expresión psíquica de las pulsiones, son inconscientes, por un lado hereditarios e innatos y, por otro,
adquiridos. Desde el punto de vista económico, el id es, para Freud, el receptáculo inicial de la energía psíquica;
desde el punto de vista genético, son sus diferenciaciones., (p. 219); Ego o Yo – “Instancia que Freud, en la
segunda teoría del aparejo psíquico distingue del id y del superego. Del punto de vista tópico, el ego está en una
relación de dependencia tanto para con las reivindicaciones del id, como para con los imperativos del superego y
exigencias de la realidad. Aunque se situe como mediador, encargado de los intereses de la totalidad de las
personas, su autonomía es apenas relativa. Desde el punto de vista dinámico, el ego representa eminentemente,
en el conflicto neurótico, el polo defensivo de la personalidad; pone en juego una serie de mecanismos de
defensa, motivados por la percepción de un afecto desagradable (señal de angustia). Desde el punto de vista
económico, el ego surge como un factor de enlace de los procesos psíquicos, pero, en las operaiones defensivas,
las tentativas de enlace de la energía pulsional son contaminadas por las características que especifican el
proceso primario: asumen un aspecto compulsivo, repetitivo, irreal, [...], (pp., 124-125); Superego o superyó –
“Una das instancias de la personalidad tal como Freud la describió en el cuadro de su segunda teoría del aparejo
psíquico: su papel asimilable al de un juez o de un censor relativamente al ego. Freud ve en la conciencia moral,
en la auto-observación, en la formación de ideales, funciones del superego. Clásicamente, el superego es
definido como herdero del complejo de Edipo. [...]”, (pp. 497-498).
163
S. FREUD. (1970): O mal-estar na civilização. Madrid: Alienza Editorial. “El super-ego cultural elaboró sus
ideales y erigió sus normas. Entre éstas, las que se refieren a las relaciones de los seres humanos entre sí estón
comprendidas en el concepto de ética. En todas las épocas se dió el mayor valor a estos sistemas éticos, pero sin,
satisfacer las esperanzas. Sin embargo, la ética aborda un punto

175
 En principio, los funcionalistas tomaron la Lingüística como modelo que después se
extendió hacia la Etnografia, la Antropología Social, la Psicoanálisis y otras ramas de las
Ciencias Humanas. Su reflexión no solo abarcó al hombre en sus orígenes y sus
construcciones históricas, sino y principalmente, las relaciones y diferencias entre culturas
humanas y naturaleza. Radcliffe-Brown y Malinouwski, son los grandes exponentes de esta
corriente que van a lanzar una crítica radical a los postulados evolucionistas y difusionistas
que dominaban la Antropología clásica (LÉVI-STRAUSS, 1968: 31) 164.
Lévi-Strauss transfirió los principios de la lingüística hacia el ámbito de los fenómenos
socio-antropológicos. Él fue uno de los primeros en decir que sobre el racional, existe una
categoría más válida y más amplia en el hombre, el significante. La realidad verdadera, nunca
es la manifiesta y que las manifestaciones pre-lógicas son las más significantes. Es en este
sentido, que el estructuralismo de Lévis-Strauss pretende ser un estudio geológico de los
hechos sociales y de las relaciones en que consiste la vida social y cultural de los hombres. Su
objeto, las diferentes formas de comunicación e intercambio en que consiste la vida social,
tiene, pues, una naturaleza simbólica. Para explicar la “naturaleza simbólica” del hombre,
Lévi-Strauss se ocupó de varios fenómenos que la ciencia experimental no abarca, o sea, de
explicar el papel de los signos en la vida humana. Uno de ellos fue el pensamiento mágico.
Sobre la dicotomía impuesta por la ciencia entre la razón y el pensamiento mágico, explica el
etnólogo: “El pensamiento mágico no es un comienzo, un esbozo, una iniciación, la parte de
un todo que todavía no se ha realizado; forma un sistema bien articulado, independiente, en
relación con esto, de ese otro sistema que constituirá la ciencia, salvo la analogía formal que
emparenta y que hace del primero una suerte de expresión metafórica de la segunda. Por
tanto, en vez de oponer magia y ciencia, sería mejor colocarlas paralelamente, como dos
modos de conocimientos, desiguales en cuanto a los resultados teóricos y prácticos […]
(LÉVI-STRAUSS, 1964: 30).
En realidad, Lévi-Strauss quiso reintegrar la cultura en la naturaleza y reintegrar la
vida humana en el conjunto de sus condiciones físico-químicas (separadas por la dicotomía

164
LÉVI-STRAUSS. (1968): Antropologia Estrutural. Buenos Aires: Eudeba. “El modelo linguístico fue basado
en los estudios de F. Saussure, aquí divididos en cuatro puntos principales: - la distinción entre lengua y habla.
Habla indica el uso que cada hablante hace de su lengua, según un modo determinado y peculiar y en una
determinada situación. Lengua significa el sistema o código de signos impersonal, anterior al habla, a la cual
recurre el hablante y del cual el habla no es más que que una determinada realización dentro del código, sistema
o estructura que la lengua impone; - la lengua es una forma y no una substancia, esto es, no es un conjunto de
elementos fijos y autónomos como un sistema de relaciones entre tales elementos; - la lengua es un sistema que
no conoce más que su propio orden. La lengua forma un sistema solo en el cual los elementos ganan sentido y se
articulan según determinados principios de estructura; - la lingüística estructural estudia no tanto las variaciones
que se operan en la lengua, como y smucho más el estado de sistema de la lengua.”

176
entre Ciencias Humanas y Ciencias Exactas, desde Descartes). Pudimos observar el esfuerzo
de reintegrar la cultura a la naturaleza en el discurso entre la ciencia y el pensamiento mítico,
o mejor, entre la diacronía y la sincronía. (LÉVI-STRAUSS, 2002:42-43).165 Y para realizar
esta reintegración abordada anteriormente, Lévi-Strauss sugiere que las ciencias humanas
debieran reducir, ontológicamente, el sujeto humano en las estructuras inconscientes, pues
solamente éstas explican realmente los fenómenos culturales y sociales.
Simultáneamente, ante la experiencia histórica de la irracionalidad humana, y en
oposición a la sociedad industrializada, ha surgido otra corriente filosófica y sociológica, que
profundizó sus reflexiones críticas sobre los efectos de la revolución industrial tanto para la
cultura como para la naturaleza humanas. La escuela crítica o Teoría Crítica o aún escuela
166
frankfurtiana , como es conocida, no midió esfuerzos para intentar salvar al hombre post-
industrial de las consecuencias de la razón técnica o instrumental.
La propuesta del Iluminismo, según Francis Bacon, que traería las luces de la ciencia y
la cumbre del saber, de la razón y del conocimiento instrumental, sólo logró convertir al os
hombres en exploradores y explorados, patrones y empleados y provocó crisis de identidad
mundial. El Iluminismo acabaría con mitos, con los ídolos y las ilusiones, con la magia y con

165
______________. (2002): El Pensamiento Salvaje. Madrid: Fondo de Cultura Económica. “Desde este punto
de vista también, la reflexión mítica se nos manifiesta como una forma intelectual del bricolage. La ciencia, por
entero, se ha construido apoyándose en la distinción de lo contingente y de lo necesario, que es también la del
acontecimiento y de la estructura. Las cualidades que, en el momento de su nacimiento, hacía suyas eran
precisamente aquellas que, como no formaron parte en manera alguna de la experiencia vivida, eran exteriores y,
por así decirlo, extrañas a los acontecimientos: éste es el sentido de la noción de cualidades primeras. Ahora
bien, lo propio del pensamiento mítico, como del bricolage en el plano práctico, consiste en elaborar conjuntos
estructurados, utilizando residuos y restos de acontecimientos; odds and ends, diría un inglés, o, en español,
sobras y trozos, testimonios fósiles de la historia de un individuo o de una sociedad. En un sentido, por lo tanto,
la relación entre la diacronía y la sincronía ha sido invertida: el pensamiento mítico, ese bricoleur, elabora
estructuras disponiendo acontecimientos, o más bien residuos de acontecimientos, en tanto que la ciencia, ‘en
marcha’ por el simple hecho de que se instaura, crea, en forma de acontecimientos, sus medios y sus resultados,
gracias a las estructuras que fabrica sin tregua y que son sus hipótessis y sus teorías. Pero no nos engañemos: no
se trata de dos etapas, o de dos fases, de la evolución del saber, pues las dos acciónes son igualmente válidas. La
física y la química aspiran ya a tornarse de nuevo cualitativas, es decir, a explicar también las cualidades
segundas que, una vez que sean explicativas, volverán a convertirse en medios de explicación; y quizás la
biología marca el paso mientras espera que se realice esto, para poder, a su vez, explicar la vida. Por su parte, el
pensamiento mítico no es solamente prisionero de acontecimientos y de experiencias que dispone y redispone
incansablemente para descubrirles un sentido; es también liberador, por la protesta que eleva contra el no-
sentido, con el cual la ciencia se había resignado, al principio, a transigir.”
166
Escuela de Frankfurt, asi es llamado un grupo de críticos sociales posterior a la revolución industrial, de la
Universidad de Frankfurt, en Alemania, formado, al principio, por Marx Horkheimer, Adorno y Marcuse, Jürgen
Habermás. Para mostrar la génesis de razón instrumental o técnico-industrial, la Escuela de Frankfurt se remite
al concepto de Razón y Progreso sometidos a ciencia Posistivista, que dominaran los siglos XVII y XVIII. La
Escuela crítica parte de que el Iluminismo o Dialéctica de la Ilustración, porpuso la emanciapación del hombre a
través de la Ciencia y de la Técnica, oponiéndolas a la Naturaleza. Por otro lado, esta pseudoemancipación no
fue posible, porque el hombre fue tratado como una “abstracción”, olvidando su realidad concreta e histórica.
Con su posición radical, la Teoría Crítica, propuso una transformación práctica de la sociedad, formando una
generación crítica, contra la “ neutralidad” impuesta por la razón instrumental. La Teoría Critica instala una
relación radical entre teoría y práctica, conocimiento y acción, entre razón teórica y razón práctica.

177
las creencias, en fin, todo lo que no era científico y nuevo. En el sentido más amplio, el
Esclarecimiento tenía por objetivo de liberar a los hombres del miedo y de investirlos en la
posición de señores. El programa del esclarecimiento era el desencantamiento del mundo. Su
meta era disolver los mitos y sustituir la imaginación por el saber (HORKHEIMER Y
ADORNO, 1985: 19).
La Teoría crítica es una reflexión que se impone contra la estructura represiva de la
sociedad industrial, que llevó al hombre a su completa deshumanización. Aqui ya no vamos a
hablar de una naturaleza humana, sino de una sociedad humana. Los efectos de la razón
instrumental fueron tan perversos que el hombre se volvió inconsciente de su estado de
alienación y de ausencia de libertad. Aquella también entiende la Historia como un progreso
en la liberación del hombre de toda la superstición, demonios, fuerzas mágicas y ocultas, que
dominaban en la naturaleza. Al contrario de eso, señalan los autores: “ [...] De ahora en
adelante, la materia debe ser dominada sin el recurso ilusorio a las fuerzas soberanas o
inmanentes, sin ilusión de calidades ocultas. Lo que no se somete al criterio de la
calculabilidad y de la utilidad se vuelve sospechoso para el esclarecimiento.[...]”
(HORKHEIMER Y ADORNO, 1985: 21).
Esta nueva visión deberá reconstruir el concepto de Razón y crear bases para una
sociedad no represiva y el dominio de la naturaleza. El camino está en la dialéctica entre
Razón, Historia y Naturaleza. Frente al mito de la Razón técnica, los teóricos críticos
intentarán reafirmar un nuevo Iluminismo, o sea, a través de la crítica negativa de la sociedad
post-industrial, ellos demostrarán la necesidad de la imaginación, de la utopía y de la
esperanza, en la transformación social de la sociedad post-moderna desencantada.
La emancipación del hombre proporcionada por el avance científico y tecnológico, no
trajo al hombre de nuestra época más que la opresión y la pérdida de sentido de la existencia y
de valores humanos. La Razón del Iluminismo, al contrario de lo que había prometido
realizar, la liberación y el progreso del hombre, se convirtió en represiva, totalitaria,
autoritaria y prepotente. Con eso, ella escondió las desconfiguraciones ideológicas de la
realidad social y negó la Razón práctica u objetiva.
A lo largo de la historia del pensamiento greco-occidental se ha admitido que el
problema de los valores es uno de los más importantes de la humanidad. Puesto que es a
través de los valores que los hombres dan significado al mundo, y por ello, deben ser
integrados y considerados en todos los procesos educativos, como ya dice QUINTANA
(2000, 117): “ La posición o afirmación de valores tiene un carácter de verdad porque
partimos del postulado de que el mundo tiene un sentido, del cual los valores son

178
manifestación y expresión; de modo que -siguiendo el camino inverso- por los valores se llega
a la razón del mundo (de la misma manera que ésta ha dado lugar a los valores). [...]”.
Cada época histórica diferente ha perseguido un valor diferente. En la época clásica ya
se configuraban los valores. La tradición de la idea filosófica de bien procede directamente de
la necesidad de una ética, propia de la antigua nobleza griega. Más tarde, las culturas romanas
y cristianas, los hacen suyos y los adaptan a sus concepciones. Para Homero, por ejemplo, la
arete (virtud) estaba en el heroísmo, en la fortaleza del cuerpo y del espíritu; para Herodoto,
en la justicia y en el derecho; combatiendo el relativismo de los sofistas, Sócrates muestra la
necesidad de los valores éticos, universales y absolutos y que sólo pueden ser alcanzados a
través de la Virtud. En Platón, el valor universal es el Bien, que está sobre todos los otros
valores: éticos, estéticos, intelectuales, etc. Las ideas de Platón son ideas de valores, porque el
valor máximo está en el Ser y no en las cosas. En Aristóteles, en la sabiduría, en la felicidad y
en la política.
Empero, los valores ya no están en el mundo del espíritu, sino en las cosas mutables,
concretas y naturales. Ahora bien, estos valores de virtud, bien, sabiduría y felicidad, llegaron
a ser imperativos universales en las generaciones que nos precedieron, en que dominó el
conocimiento greco-occidental. Sin embargo, también se tornaron universales valores de
carácter opresor, como la esclavitud por ejemplo, que también saldrán de la “plaza del
mercado de Atenas”, como señalan estos autores: “Los conceptos filosóficos que Platón y
Aristóteles exponen al mundo, exigirán, con su pretensión de validez universal, las relaciones
por ellos fundamentadas como la verdadera y efectiva realidad. Esos conceptos provienen,
como dice Vico, de “la plaza del mercado de Atenas”. Ellos reflejarán con la misma pureza de
las leyes de la física, la igualdad de los ciudadanos plenos y la inferioridad de las mujeres, de
los niños y de los esclavos. El mismo lenguaje se aplicaba a lo que era dicho, esto es, las
relaciones de la dominación, aquella universalidad que ella había asumido como vehículo de
una sociedad civil. [...]” (HORKHEIMERYADORNO, 1985: 35).
Para el humanismo positivista, el valor fundamental es el conocimiento científico.
Confiante en la ciencia, en lo demostrable, rechaza lo metafísico. La revolución industrial ha
transformado el modo de vida del hombre. Dentro de dicha transformación, a juicio de
muchos pensadores, se encuentra un hombre que da la sensación de no haber encontrado el
lugar que le corresponde. Los valores de la sociedad moderna están basados en el bienestar
material, el consumo, la eficacia, la seguridad y todo lo que aporta utilidad. Por otro lado, hay
también valores que proclaman la revolución, la igualdad y la solidaridad humana.

179
 En realidad, vivimos en un momento sin ideologías sólidas y potentes, en sociedades
abiertas y secularizadas, instaladas en el liberalismo económico y político, el consumismo
desenfrenado. Autores como JORDÁN (1996), apuntan una profunda crisis de valores. La
crisis de valores no puede identificarse sin más con los fenómenos del cambio velocísimo y
de la multiplicidad inabarcable de pautas de conducta e ideales de vida que caracterizan a
nuestro tiempo.
Proliferan también grupos étnicos confesionales que están en contra de los valores
universales difundidos través de la educación oficial. Estos grupos, que generalmente, poseen
una cultura diferente de la cultura dominante, luchan por la conservación de sus valores
tradicionales, y además quieren mantener sus maneras peculiares de enfrentarse al mundo y a
la vida social. Entre esos grupos, se encuentran los gitanos, los negros, los indígenas, etc. Casi
todos esos grupos que forman las minorías, sufrieron y aún sufren opresiones, violencias y
exclusión social, simplemente porque defienden sus valores culturales.
Recordamos aún que, en cada período histórico del humanismo occidental, la
educación escolar heredó tendencias axiológicas o ideologías de ideas, métodos y
experiencias educativas, que, de tanto haber sido defendidas como válidas y ciertas, se
convirtieron en valores fundamentales de la pedagogía tradicional, moderna y contemporánea.
Los valores de la Educación Tradicional, por ejemplo, basados en la filosofía desde
Platón hasta Hegel, y aún más recientemente, defendían caracteres esencialistas y
cristalizados, independientes de los sujetos sociales que valoraban. Preconizaban una cultura
general, abstracta y estática, sin perspectivas de cambio, basada en una jerarquía de valores ya
predestinados e inmutables. En este sentido, la escuela sólo tendría el papel de transmitir tales
valores y fijarlos en la conducta de los individuos. O sea, los valores culturales eran tomados
como entidades objetivas y últimas.
Para Dewey, el gran inspirador de la Escuela Nuova, la verdad o el valor de una
experiencia depende de la relación entre el sujeto y los resultados de la experiencia que él
realiza. Sin embargo, esas experiencias jamás traerán respuestas verdaderas ni conducirán a
valores absolutos y definitivos. Experimentar una acción es siempre una invasión del futuro.
En ese sentido, los valores son renovables. La Educación Nuova, al contrario de la primera,
basándose en las experiencias de J. Dewey, Claparède, Montessori, Pestalozzi, Piaget y otros
defensores del pragmatismo, va a defender al sujeto humano como única fuente de valor. Los
valores nacen de los sujetos y por lo tanto, son subjetivos. Son dinámicos, espontáneos y
dependen del estado psicológico de los sujetos que valoran; por lo tanto, son mutables,
personales y particulares.

180
 En la visión de la educación nueva de Dewey, los valores no son definitivos, sino se
renuevan en cada nueva experiencia del niño con el mundo. En esta dirección, los valores de
la nueva educación, toman en cuenta algunas metas claves, como explica este LOURENÇO
FILHO, un de los precursores de la pedagogía de Dewey en Brasil: “ La primera es que no
debe haber ninguna separación entre vida y educación. Los niños no están, en un momento
dado, siendo preparados para la vida y, en otro, viviendo. Vida, en condiciones integrales, y
educación, son la misma cosa, dado que los fines de la educación no pueden ser sino más y
mejor educación, en el sentido de mayor capacidad para comprender, proyectar, experimentar
y conferir los resultados de lo que se haga. La educación se convierte, de ese modo, en una
continua ‘reconstrucción de la experiencia.” (L. FILHO, En TEIXEIRA, 1978: 7).
Los valores de la educación tradicional, se han limitado a substituir por hábitos y
presiones externas (miedo, castigo, correcciones, reprobaciones, y ascensión social para
algunos “iluminados”, etc), las “inclinaciones naturales” de los individuos, despreciando sus
potencialidades psico-cognitivas, afectivas y creativas y anulando las experiencias
individuales de los sujetos humanos. O sea, la vieja educación tenía un solo fin: negar
cualquier valor espontáneo de los individuos. Fue contra esas viejas costumbres que habían
llevado las generaciones sumisas a valores de dependencia, obediencia y honrarias, que
Dewey propuso una educación que cultivase valores del respeto por sí mismo, de la toma de
iniciativa, del pensamiento auto-crítico y de la persistencia.
La educación es un medio de transmitir valores y para Dewey (1978), es necesario
distinguirla de otros mecanismos: “ [...] Si yo llevo un niño, so pena de cierto castigo, a
inclinarse siempre que tal o cual persona entre en una sala, él tomará probablemente ese
hábito. A pesar de todas las apariencias externas de cortesía presentes, es posible, empero, que
no haya cortesía alguna en su sentido genuino. El niño no está consciente de la significación
social de su hábito. Ganó solamente, a través de los estímulos con que procuramos imprimirle
ese hábito, una conformidad mecánica. Puede llegar a ser un espléndido ejemplar de ‘bicho
enseñado”, pero no se educó.” (TEIXEIRA, 1978: 22-23).
Otro filósofo que rechazó la imposición de una jerarquía de valores humanos, es
Nietszche, al denunciar que los valores vienen de arriba hacia abajo, del aristócrata al hombre
común, siempre para garantizar el interés del primero: “El alma aristocrática, en particular,
está obligada a hacerse violencia e invocar a la historia en su auxilio para llegar a
representarse que, desde tiempos inmemoriales, en todas las clases sociales, por poco que
sean dependientes, el hombre común no ha tenido nunca otro valor que el que se le atribuía;
en nada habituado a fijar él mismo los valores, no se atribuyó ninguno diferente del que le

181
reconocían sus amos; crear valores, es el verdadero derecho del señor. [...]” (NIETZSCHE,
1905:363).
Existe aún, en las teorías pedagógicas, la tendencia axiológica progresista, que,
basándose en Marx y Engels, nació con el materialismo histórico-dialéctico, donde se formó
una generación de “revolucionarios” prácticos y teóricos, proponiendo una sociedad
poseedora de valores democráticos y derechos colectivos. Aquí, valores y valoración, o sea, el
sujeto que valora y el objeto valorado están dialécticamente relacionados. Al valorar, el sujeto
posee una intencionalidad, da significación y pretende una transformación de sí mismo y de la
sociedad. Esta tendencia axiológica acusa a la escuela de ser reproductora del aparato
ideológico del Estado y del capitalismo moderno, que aniquila los valores humanos y
transforma al hombre en cosa, en mercancía. Al comparar al hombre con una máquina, Marx
quiso demostrar que el valor humano fue transformado en valor económico: “La
simplificación de la máquina y del trabajo, es utilizada para convertir en obrero al hombre que
aún se está formando, al hombre aún no formado -el niño- , así como el obrero se convirtió en
un niño abandonado. La máquina se adapta a la debilidad del hombre, para convertir al
hombre débil en máquina.” (MARX, 1985: 17).
En el campo práctico de la escuela, el educador ha de tener en cuenta que el proceso
de maduración personal en el individuo, y particularmente en el niño, está relacionado con el
proceso de valoración. Marin Ibáñez (1993), ha insistido en el carácter del hombre como un
sujeto valorante que descubre el sentido de su vida a través de su existencia y de sus acciones
concretas. Mediante la educación en valores, ha de educársele para el cambio y con ello se le
ayudará a que desarrolle todas sus potencialidades, a tener confianza en sí mismo, a ser
autónomo y crítico. La Educación es el lugar idóneo dónde trabajar para que todas las
personas asuman sus múltiples pertenencias o identidades y conciliar la necesidad de abrirnos
francamente y sin complejos a culturas diferentes (MARÍN, 2002, cit. por SORIANO, 2004:
196)167.
Para Marín Ibáñez, los valores no son subjetivos ni objetivos. Su sentido es racional:
“El valor es lo que responde a nuestras necesidades, lo que colma nuestras insuficiencias [...].
Hay valores que surgen respondiendo a tendencias y necesidades individuales, unos a las del
grupo, y otros a las del hombre [...]. Pero todos han de ser contemplados, integrados en la
educación” (MARÍN IBÁÑEZ,1989: 87-165).

167
SORIANO AYALA, Encarnación. (2004): La Construcción de la Identidad Cultural en Contextos
Multiculturales. En LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS MULTICULTURALES: DIVERSIDAD E
IDENTIDAD. XIII CONGRESO NACIONAL Y II IBEROAMERICANO DE PEDAGOGÍA. SOCIEDAD
ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA. VALENCIA, 13 – 16 de septiembre de 2004.

182
 En ese sentido, toda la educación del hombre se dirige hacia algo lleno de valor y
nadie puede educar sin valor. Toca a la escuela, por lo tanto, asumir una posición frente a los
valores. No sólo, como lo ha hecho, mediante la disciplina moral y civismo, o del
adiestramiento a través de sus ideologías, sino, sobre todo, dirigiendo sus objetivos hacia la
satisfacción de los valores humanos o humanizadores. Todos los educadores, incluyendo los
de la familia, el Estado y los medios de comunicación, son co-responsables en la formación
de los valores de una sociedad, de un pueblo y de una nación.
Tratándose de la escuela, ésta deberá plantearse muchas cuestiones, si considera que,
para ejercer su vocación educadora, no lo puede hacer sin tomar en cuenta los valores éticos y
culturales de los sujetos. Sobre esta vocación ética y moral de la escuela, dice DROUIN-
HANS (1996: 5-6)168: “Reivindicar una misión educativa, es necesariamente adoptar sus
valores. Y tras la educación cívica se puede distinguir asimismo la moral. La cuestión de los
valores es delicada para una institución como la escuela, que desde hace más de un siglo, se
reivindica siempre laica. La laicidad prohíbe toda propaganda, así como toda referencia
oficial a cualquier trascendencia, ¿dónde está entonces esta moral laica? ¿de dónde podrá
extraer sus principios? ¿Podrá aspirar a la universalidad? Así entra la ética a la escuela, como
necesidad y como problema.”
En definitiva, se pretende hacer posible la educación en valores para que el educando
se dote de los recursos y de los medios personales necesarios para enfrentarse por sí mismo a
las crisis y conflictos de valores. Tomar en cuenta los valores es un imperativo de la
educación, puesto que los valores jamás desaparecieron del dominio educativo por la simple
razón de que no existe educación sin valor. En el medio escolar, los valores son mediatizados
más a través de números que por el ethos del educando-educador porque la noción de valor se
tornó instrumental, objetiva, cuantitativa y eficaz. No se discuten ya los medios ni los fines de
la educación en términos de valores humanos, pero, ¿cuáles son los resultados?.
En esa perspectiva, O. Reboul nos remite a una reflexión sobre los criterios de
evaluación de valores en los medios escolares y la posición de las Ciencias de la Educación
frente a esos valores: “Ahora bien, ¿es posible ejercer la ciencia de la educación sin tener en
cuenta los valores inherentes a ella ? Porque, digámoslo bien, la mayoría de los fenómenos
que estudian estas ciencias comporta o induce a juicios de valor : ‘inadaptación, mal
funcionamiento, inmadurez, fracaso escolar, desarrollo, equilibrio, reproducción, selección...’;
[...]. Precisemos que el hecho de evaluar en cifras los juicios no cambia nada; ‘Pierre vale

168
DROUIN-HANS, Anne-Marie. (1996): L’Éthique à l’école. En LECOMTE, Jean-Michel. Coord. (1996):
Éthique et éducation. CNDP/CRDP de Bourgogne.

183
8/20’ es un juicio de valor equivalente a ‘Pierre es mediocre’, tal vez, un poco menos cruel.
De la misma manera, enunciar un QI o un índice de fracaso escolar es simplemente establecer
juicios de valor cifrados. De ahí la paradoja de las ciencias de la educación: En tanto que
ciencias, se pronuncian solamente sobre lo que es (is) y no sobre lo que debe ser (ought); sin
embargo, el ser del que ellas se ocupan, a saber, el hecho educativo, es en principio de
cuentas, un deber-ser que comporta, explícita o implícita, una escala de valores. [...]”
(REBOUL, 2001: 95-96). Infelizmente, el modelo de la evaluación de valores en medios
escolares está en la eficacia humana, o sea, en aquello que se rinde y no en aquello que se
debe ser, alerta Reboul.
Ahora bien, de acuerdo con las inferencias de los autores citados, se deduce que no
todos los valores son valores morales. Una prueba de esto la tenemos en los valores
corporales que forman parte del sistema de valores de un sujeto, si bien de forma individual.
También podemos contemplar los valores estéticos desde el punto de vista de la cultura de
una sociedad, en cuanto que son valores que pueden ser deseables para el resto de los sujetos
inmersos en la sociedad.
Para entender mejor esos campos de valores en la vida práctica, GERVILLA (1993:
435) define valor como: “el deseo de poseer, conservar, o aumentar lo bueno, real o ideal para
la persona o la colectividad”. Otra definición en ese sentido es la de SCHRAMM (1990: 268),
que compara los valores como: “modos de vida, creencias y realidades capaces de hacer
felices a los que los poseen”.
M. Scheler interpreta los valores en una concepción fenomenológica. Para él, los
valores son universales y son percibidos a través de nuestra percepción afectiva. O sea, los
valores son objetos de intuición, a los cuales podemos tener acceso por medio de nuestras
valoraciones. Los valores son cualidades “afectivas”, independientes de los objetos. Ellos
existen, independientemente de la experiencia. En ese sentido, dice Scheler (1941: 392): “No
hay respeto a una norma o una ley moral que no se haya fundado en el respeto a la persona
que propone esa norma”.
Las percepciones afectivas son nuestras intuiciones emotivas, o sea, una cualidad
innata al hombre, la cualidad de la significación. Para M. Scheler, el centro de la vida moral
está situado en la percepción afectiva de los valores, pero éstos obedecen a una jerarquía a
priori, y son universales, y por lo tanto, están organizados en una escala de valores en que los
valores filosóficos serían los más elevados. En la jerarquía de Scheler hay: valores útiles
(adecuados, inadecuados, convenientes, inconvenientes, etc.); valores vitales (fuerte, flaco,
decadente, creativo, etc.); valores lógicos (cierto, falso, evidente, etc); valores estéticos (bello,

184
sublime, gracioso, feo, etc.); valores éticos (justo, injusto, misericordioso, etc.); valores
religiosos (sagrado, profano, etc). Cada sentimiento se dirige a un tipo diferente de valor. Los
valores son objetos intencionales propios de los sentimientos. Los sentimientos no son valores
sino que mediante los sentimientos somos capaces de captar los valores (SCHELER, 1955:
30).
Hay autores que hacen una rigurosa crítica a los valores universales. Uno de ellos es
Aranguren. Trata de decir que en la situación actual, ya no se vive de acuerdo con la escala de
valores de Scheler. Como por ejemplo, los valores vitales perdieron su sentido, en la medida
en que la sociedad se encuentra hoy “desmoralizada, escéptica, sin confianza en sí misma, sin
fe en el futuro y sin saber a qué atenerse” (ARANGUREN, 1990: 38). En cuanto a los valores
estéticos, éstos han sido igualmente desacreditados. Ya no es riqueza estética, es pura
apariencia, un escaparate. Sobre los valores intelectuales y culturales, se pronuncia diciendo
que no es una época de gran ciencia. Con los valores religiosos ha ocurrido lo mismo que con
los demás puesto que se han visto deteriorados. Todo esto porque la humanidad no vive ya en
profundidad. Tal vez se llegue a un momento de un oscurantismo axiológico, por la manera
como se vive, rodeado de mucha tecnología.
Refiriéndose al paradigma neoclásico y al nuevo paradigma, Max Weber y Etzioni,
siguiendo una visión sociológica, propusieron un estudio sobre valores, teniendo en cuenta el
carácter social y comunitario, respectivamente.
M. Weber, pretende desprenderse de los valores personales y socio-culturales. Etzioni,
al contrario, entiende que esto no es posible y que por el contrario, se deben buscar otros
valores, o aú mejor, recuperar valores, creencias, sentimientos, no universales, sino inherentes
a la comunidad responsable. Así, pues, los valores a los cuales se refiere M. Weber, son
individuales y los valores defendidos por Etzioni, son sociales.
El sociólogo Etzioni, parte de que el hombre no puede entenderse aislado, sino dentro
de una comunidad y como comúnitarista busca un bien común que es compartido y
transmitido a cada sujeto: “El individuo y la comunidad son esenciales y se necesitan
mutuamente […]. El hombre aislado y fuera de la sociedad es inestable; mentalmente es
impulsivo” (ETZIONI, 1990: 492). En esa comunidad, los sujetos comparten necesidades y
principios deontológicos basados en unos valores y una moralidad compartidos, que respetan
también una autonomía personal. Por consiguiente, en dicha comunidad responsable, se da
una situación vinculante de la economía con la sociedad y la cultura.
En la visión de Etzioni, la comunidad se rige entonces no sólo por valores económicos
sino sociales y morales que interactúan de forma armónica y que sirven de lazo de unión. En

185
esta dimensión, Etzioni defiende tres grandes conceptos necesarios al individuo para vivir en
comunidad: primero, en una situación de sujetos sin comunidad, éstos tendrían muy pocos de
los atributos comúnmente asociados con la noción de las personas autónomas; segundo, la
comunidad facilita el desarrollo de políticas y normas de comportamiento que son
considerados como compatibles con sus principios por los miembros de las comunidades
relevantes; tercero, generar políticas individualistas trae consigo la tiranía, la intolerancia, e
ideologías totalitarias.
En síntesis, al contrario de Weber, Etzioni descubre una relación directa entre valores
personales y socio-culturales, porque los sujetos forman parte de una convivencia y dentro de
ella se conjugan la razón y las creencias propias con las normas de comportamiento aceptadas
por consenso. La comunidad genera valores de servicio, compromiso, etc, pero también
existen valores universales.
Este autor vincula al hombre, por un lado, a reglas morales o deberes, y por otro, a la
función de control social de dichas reglas, como determinante de las preferencias comunes y
los compromisos morales. El hombre da sentido subjetivo a sus acciónes para alcanzar un fin,
y en su toma de decisiones entra en juego la razón, como en Weber, pero además unos
factores normativos, unos valores y unas emociones. Etzioni no acepta una sociedad en la que
el “yo” vaya sustituyendo al “nosotros”; en la que la economía se haya separado de la
sociedad y de la cultura. Su dilema es cómo unir el “yo” y el “nosotros”, la razón y los
valores; la economía y la sociedad. Puede decirse que el sujeto de Etzioni vive en una
comunidad cuyos valores y moralidad acepta por ser social y que la sociedad que preconiza es
libre y viable con base en una comunidad responsable capaz de conjugar el “yo” con el
“nosotros”.
Otra clasificación de los valores en jerarquía, de carácter idealista, fue propuesta por
Munsterberg (1909). Este autor dividió los valores en vitales y culturales, ambos
respondiendo a la exigencia de la identidad. La identidad presenta cuatro vertientes de
valores: lógicos, estéticos, éticos y metafísicos. Según MARÍN IBÁÑEZ (1993:7), la escala
de valores de Munstererg, representa un desafío permanente, una visión de continuidad.
Marín Ibáñez presenta aún la escala de valores propuesta por Ricker (1943), que considera
que toda filosofía es Filosofía de los Valores. Este autor tiene en cuenta los bienes en los que
se realizan los valores, la actitud subjetiva con la que nos enfrentamos a ellos y el dominio en
el que aparecen. Algunos criterios son tomados en cuenta por este autor: persona, no persona,
actividad, social o asocial. Al interpretar la importancia de los valores en educación, Marín
Ibáñez, señala que: “Si la educación consiste en hacer pasar al sujeto de la situación real a

186
ideal deseada, necesitamos conocer sus actitudes, preferencias, capacidades, hasta sus gustos
para poder operar eficazmente […] necesitamos cuidadosos análisis que nos permitan detectar
las preferencias de los grupos y de los individuos con quienes hemos de trabajar” (MARÍN
IBÀÑEZ,1993:61).
En una perspectiva antropológica, SIERRA (1989: 393), denuncia la velocidad a la
cual se desarrolla la crisis de valores: “La crisis de valores no puede identificarse sin más con
los fenómenos del cambio velocísimo y de la multiplicidad inabarcable de pautas de conducta
e ideales de vida que caracteriza nuestro tiempo.”
Tiempo en que el pluralismo es acogido como un ideal antropológico, el diferente se
impone y el respeto por la alteridad se hace un valor primordial para la convivencia humana.
Hace urgente y necesario el respecto por el “autrui”, dentro del término de una
relación que es no sólo relación con otro ser, sino una relación abierta a los cambios, una
relación con un misterio, en el sentido al que E. LEVINAS (1982), se refiere: la identidad del
yo se rompe, y es el otro que ocupa el lugar del yo; una fusión extraña se opera dentro de una
relación inter-personal que disuelve las fronteras tradicionales, como explica este autor en
varias de sus obras. 169
La crisis de valores es también vista como una “desorientación” del hombre actual.
Brenzinka señala que hay una crisis de orientación que invade la humanidad. Dicha crisis se
expresa en el desamparo e inseguridad con relación a las cuestiones centrales sobre el valor,
normas, sentido y metas y simultáneamente, el crecimiento de perturbaciones psíquicas,
conflictos sociales, carencias de conducta, generando una crisis mundial. Con ello se pone en

169
E. LEVINAS. (1982): Le Temps et l’Autre. Paris: Presses Universitaires de France. En esa obra, E. Lévinas,
explica el sentido de alteridad, como una relación subejtiva y objetiva que tengo con el otro, diferente de mi: “La
relación con el otro no es una idílica y luminosa relación de comunicación, ni una simpatía por la cual nosotros
nos ponemos en su lugar, lo reconocemos como semejante a nosotros; la relación con otro es una relación con un
misterio, es su exterioridad, o más bien, su alteridad, porque la exterioridad es una propiedad del espacio y
devuelve el sujeto a sí mismo por la luz que constituye todo su ser (49). En su obra L’Ehtique et infini (1982), el
filósofo de la fenomenología, señala la importancia de la alteridad como el interés de mi hogar por el otro como
a mí mismo: “Tiene aquí el sentido de un comportamiento en que el otro, que os es extranjero e indiferente, que
no pertenece ni al orden de vuestros intereses ni al de vuestros afectos, os contempla donde su alteridad os
concierne. Esta relación ética, subraya E. Lévinas, es de otro orden que el conocimiento en que el objeto es
rodeado por el saber , lo que sucede como el único modo de relación ética, el otro hombre sigue siendo otro. Y,
afirma Lévinas es precisamente la extrañeza del otro que lo reúne éticamente a vos. Ya no es el hogar como
medio de poseer, del apropiarme de la subjetividad y objetividad del otro que figura al centro de las reflexiones
de Lévinas, sino una nueva fundación del relacionarme con el Autrui, que asocia la ética a un comportamiento de
tipo nuevo, en dirección de la alteridad, donde la obligación con el hogar de autrui se impone antes de toda
obligación; donde respetar al otro es antes de todo tener en cuenta al otro, dejarlo pasar antes de mí (52). En su
obra Humanisme de l’autre homme (1972), E. Lévinas evidencia el deseo por “otro”. Empero, esta noción de
deseo tiene una significación, bien diferente de aquélla de la filosofia clásica; no es sólo una cuestión de deseo
del sujeto envuelto completamente en dirección a él-mismo, sino una cuestión de deseo del otro que procede de
un ser ya colmado y que no desea para sí. “Él se reconoce”, señala E. Lévinas, en la necesidad del otro que es
“Autrui”.

187
peligro no sólo el bienestar de cada uno sino también el del conjunto de la sociedad: “lo que
hoy se considera crisis de valores o inseguridad de valores, es una crisis de identidad, tanto
del ideal de la personalidad como del de la comunidad” (BRENZINKA,1992: 379).
Esta crisis post-industrialización confrontó al hombre actual con dos peligros: una
carga de estimación y una de elección. Se da una carga de excitación del espíritu con
demasiadas informaciones y se da una carga de la capacidad de decisión, debida a las últimas
opciones de elegir. Elegir en relación a los bienes materiales, en relaciones interhumanas, en
relación a los bienes de conocimiento y de la credibilidad. Esto se hace extensible a multitud
de subculturas, de formas de vida y elementos del estilo de vida, a la enorme libertad de
elección, y el presente cambio lleva a la persona a la versatilidad, a la alienación y a la crisis
de identidad. En todos los casos, las sociedades humanas nunca necesitaron tanto de convivir
dentro de una pluralidad cultural o como denomina E. MORIN (1991:29), la “dialogique
culturelle” 170, donde el principio ético es la pluralidad de puntos de vista.
No contrario a lo expuesto anteriormente, pero con el intento de “transvalorar los
valores” caducos y que perdieron su sentido en nuestro tiempo, ORTEGA Y MINGUEZ
(1996: 56), vaticinan la crisis de valores en que estamos inmersos y dicen: “se impone, entre
otras cosas, la necesidad de una educación superadora de principios y valores utilitaristas
como el dinero, la rentabilidad, o el individualismo. Una educación realmente valiosa,
orientada hacia la solidaridad, la justicia y la primacía del ser humano como indicadores
alternativos de calidad de vida constituye una demanda inaplazable.”
Considerando el punto de vista anterior, cabe aquí hablar del papel de la escuela. La
escuela ha de afrontar la crisis de valores. Primero, reflexionando en la tipología de valores
que “inculca” en el niño. Segundo, conociendo los valores que los niños ya traen consigo y

170
MORIN, E. (1991): La Méthode. Les Idées. Leur habitat, leur vie, leurs mœurs, leur organisation. Paris:
Éditions du Seuil, p. 29. La expesión, “la dialogique culturelle”, comprende algunas reflexiones de base en E.
Morin: a) La primera condición de una dialogica cultural es la pluralidad/diversidad de los puntos de vista.Esta
diversidad es potencial en todas partes: toda sociedad comprende individuos genética, intelectual, psicológica y
afectivamente muy diversos, y por ende, aptos a tener puntos de vista cognitivos muy variados .Son justamente
esas diversidades de puntos de vista que inhibe el imprinting y que reprime la normalización. Así, las
condiciones o eventos aptos a debilitar el imprinting y la normalización permitirán a las diversidades
individuales el expresarse en el campo cognitivo. Esas condiciones aparecen en las sociedades que permiten el
encuentro, la comunicación y el debate de ideas; b) De hecho, la dialógica cultural supone el comercio cultural.
El comercio cultural está constituído por los intercambios múltiples de informaciones, ideas, opiniones, teorías.
El comercio de las ideas es tanto más estimulado que se efectúa con las ideas de otras culturas y con las ideas del
pasado (así, el Renacimiento se opera con el renuevo de las ideas de la Antigüedad griega). (…) ; c) El comercio
cultural comporta la emulación, la competencia, el antagonismo y por ende, el conflicto entre ideas, conceptos y
visiones del mundo; d) Pero ese conflicto necesita ser controlado por una regla que lo mantenga sobre el plan del
diálogo y evite los desbordamientos que transforman las batallas de ideas en batallas físicas o militares como ha
sucedido con frecuencia en las querellas religiosas. De ahí la necesidad de reconocer la ley del diálogo como la
regla misma de la dialógica cultural que fue instituída en la Atenas del siglo V (El Tiempo y el Otro) e instituyó
al mismo tiempo la filosofía.”

188
tercero, discutiendo con los sujetos involucrados en el proceso de educación sobre los valores
a perseguir y los medios a utilizar para poder hacer efectiva la educación en valores.
Al respetar los valores y las ideas a trabajar, la escuela ha de partir del reconocimiento
de dos tipos de valores: aquellos considerados universales (impuestos ya a través del sistema
cultural dominante) y aquellos que marcan las diversidades entre culturas, pueblos, etnias,
lenguas, creencias, costumbres y cambios, formando personas y sociedades pluralistas,
tolerantes y democráticas.
No obstante, tanto los educadores como el sistema educacional como un todo, deberán
estar atentos a los tabúes y a las prohibiciones culturales que la institución social y científica
impone sobre los valores culturales a ser enseñados. Esos valores, si no corresponden al
patrón calificado de normal, cierto, verdadero, etc, por la cultura dominante, los valores de los
educandos y de la cultura minoritaria y reducida, serán desviados o sometidos por los
expertos de la cultura dominante, como ya denunciaron los autores estos autores: “La
institución científica inhibe toda idea nueva en desacuerdo con sus normas de lo creíble y lo
pensable, pero el dinamismo complejo de la ciencia permite el surgimiento de la idea
desviante. Así, se constata a menudo que los descubrimientos importantes han sido hechos
por individuos que no pertenecían a la rama especializada que renovaron, o que ignoraban
que, según las opiniones autorizadas, el descubrimiento que acababan de hacer era imposible’
(MOSCOVICI, 1966 cit. por MORIN, 1991:50).
Antes de tomar en cuenta la dimensión multicultural e intercultural en la educación de
la sociedad actual, no se debe ignorar la fuerza del determinismo cultural que aún en
sociedades tradicionales cerradas, como las orientales, opera con mecanismos tan poderosos,
que en estas sociedades las culturas están completamente amenazadas por el fetichismo del
mercado global. La ciencia, la política, la técnica y la globalización de mercados operan en
conjunto. Para defenderse es necesaria una postura revolucionaria. Una revolución “local de
indeterminación socio-cultural” de las sociedades actuales, como dice MORIN: “[...] Ciencia,
técnica, sociedad, se han tornado seductoras y seducidas en un torbellino en que son a la vez
dominadoras y dominadas, esclavizantes y esclavizadas. Este torbellino arrastrará en adelante
el devenir del planeta. Una fantástica aventura se acelera, en que la ciencia, cada vez más
esclareciente y ciega, omnipotente e impotente, se ha vuelto la cabeza buscadora. Hace un
siglo se creía todavía que ella llevaba a la emancipación de la humanidad. Hoy vemos que
puede conducir a la esclavización del hombre y a la explosión del mundo. Nada está decidido
todavía. ” (MORIN, 1991: 57-58).

189
 Es necesario que la inteligencia humana esté al servicio del hombre. Sin embargo, los
valores humanos se tornarán inválidos frente a la ciencia especializada, a punto de ignorar
todas las otras fuentes de saber ancestral y aún más, de desconsiderar los hechos históricos,
sociológicos y culturales de otros pueblos de culturas diferentes, dando énfasis mayor al
campo técnico y científico, al servicio del mercado. Ante eso, tanto la cultura humanista como
la cultura científica están siendo superadas por la cultura puramente técnica, donde todos los
otros saberes no tienen ningún valor, sentido o lugar frente a los determinismos.
Contrario a eso, E. Morin propone una reversión de todas las doctrinas ortodoxas que
se investirán de una verdad universal y rigor cultural, pero, que impiden el desarrollo de
nuevos conocimientos, del pluralismo de ideas y de la apertura cultural, como señala el autor:
[...]“Las condiciones singulares favorables a la superación de las visiones locales, temporales
y etnocéntricas, consisten evidentemente en aperturas / intercambios con las ideas
extranjeras ; estas aperturas / intercambios crean las condiciones favorables al examen crítico
de las ideas endógenas al tiempo que a la búsqueda de verdades que superen la contingencia
del hic et nunc. No obstante, lo universal no aporta necesariamente consigo una verdad
superior a la del hic et nunc. Así el ‘universal abstracto’ se torna ciego a las verdades del hic
et nunc sin empero alcanzar otra cosa que la sombra del universal La universalidad puede
incluso suscitar nuevos tipos de ilusión (la de creerse poseedor del criterio del universal) y un
nuevo tipo de error (la pérdida de la concrétud y de la singularidad). Hay dos
universalidades: la una, general y abstracta, la otra, que quiere reconocer lo singular, lo
diverso, (no olvidemos que el universo es concreto, singular, diverso)” (MORIN, 1991:83).
En esta dimensión vale la pena tratar los valores en términos de la educación
multicultural e intercultural y buscar una nueva reflexión que valorice “otros horizontes”
humanos más allá de los determinismos clásicos, como el científico, el técnico y el socio-
histórico-cultural. De las sociedades arcaicas, hemos perdido una fantástica acumulación del
saber-hacer sobre la naturaleza; el saber de los más antiguos portadores de experiencias, la
sabiduría de las mujeres, de las “hechiceras”, de los chamanes; el conocimiento visionario,
los rituales, las magias y otras innumerables fuentes de terapias que permitían a los pueblos
ser independientes de la medicina. No obstante, son también sistemas de ideas y del
conocimiento que han sido descartados por el conocimiento científico, pero no fueron
descartados de la subjetividad humana, porque son y están impregnados en ella.

190
 4.3. La tarea antropológica y pedagógica de la educación intercultural en contextos
multiculturales.

El término multicultura se aplica a la situación real de la sociedad con varios grupos

étnicos, establecida sobre valores y normas que aseguran la cohesión. Pero, esta cohesión sola
no basta para una convivencia de respeto mutuo. Es necesaria también una educación
intercultural, cuyo motor es el diálogo, el compromiso político, social, educacional y sobre
todo, el empeño de la comunidad en las decisiones del país.
Por consiguiente, autores como (SCHRAMM, 1992), por ejemplo, ve la
interculturalidad no como la fusión sintética de diversos modos culturales con pérdida de las
respectivas identidades propias. Tampoco implica la absorción de las culturas minoritarias por
parte de las culturas dominantes. La Interculturalidad es un proyecto educativo que implica
una educación enriquecedora y solidaria, que contemple los valores culturales que están en la
base, las aspiraciones de la comunidad en que el educador se sienta realmente comprometido.
La Educación Intercultural debe promover al menos aquellos valores étnicos que gozan del
reconocimiento universal, como: la dignidad de la persona humana; el respeto a las personas y
a los pueblos; el conocimiento mutuo, la apertura y el diálogo; la libertad de las personas y de
los pueblos; la justicia y la paz; la cooperación y la solidaridad; la conciencia de ciudadanía
del mundo.
Consecuentemente, la Educación Intercultural asigna un determinado papel al
educador en la transmisión de valores. QUINTANA CABANAS (1992) observó las distintas
circunstancias sociales en que la Educación Multicultural e Intercultural se hacen necesarias:
migraciones, subculturas, etc. Sobre la Educación Multicultural, este autor señala que su
dificultad, implica madurez humana, individual y social, fomenta el diálogo, requiere peculiar
formación del profesorado, precisa apoyo de una cooperación Internacional, en que se opte
por un modelo multicultural de educación. Para aquél autor, las tareas de la Educación
multicultural son numerosas: contribuir a edificar una sociedad multicultural, ayudar a
suprimir los conflictos entre culturas, favorecer la formación de una identidad cultural en los
hijos de inmigrantes, desarrollar en los individuos su capacidad humana de relación social,
superar las dificultades propias del bilingüismo, emplear un método adecuado, crear un
ambiente pedagógico multicultural total, fomentando las experiencias culturales diversas y
próximas como fuentes socializadoras.
Observase entonces, que la Educación Multicultural será necesaria en la situación real
de la sociedad multicultural formada por diferentes grupos étnicos, proporcionando el respeto

191
por sus valores y normas, y políticas de derechos humanos que asegure la vida de la
comunidad, sea ella de inmigrantes extranjeros, de pueblos autóctonos, de grupos humanos
con culturas, creencias, lengua y costumbres diferentes de aquellos que forman el estado
nacional.
Pero la Educación Multicultural sola no puede abarcar esta problemática en términos
de la Educación; es necesaria además la Educación Intercultural, donde las diferencias
culturales no sólo dejan de ser obstáculos de desarrollo para una sociedad, sino son
enriquecimiento, crecimiento mutuo y solidario. Entonces, la educación actual debe tener sus
bases en la heterogeneidad de culturas donde el intercambio genere el respeto y la
cooperación entre pueblos.
La interculturalidad enriquecedora y solidaria implica un proyecto educativo e
intercultural que haga posible el intercambio entre los sujetos y una educación integral que
contemple los valores que están en la base de las aspiraciones de los diferentes grupos,
sociedades y culturas. En cuanto a la educación integral, es aquella que deberá hacer que
todos los valores lleguen a realizarse en la valoración.
La Escuela ha de tener presente que la colectividad y pluralidad existente sobre el
valor, ocasiona a su juicio, la misma conflictividad y la misma pluralidad en la educación; que
no es posible educación alguna sin fundamento axiológico y que existen tantos modelos de
educación como modelos de hombre. En esta perspectiva, dice GERVILLA propone un
conjunto de valores fundamentales en todo proceso educativo: “Hombre cuerpo- relativos a
valores corporales [salud, aseo, deporte, alimento…]; Hombre razón – relativos a valores
intelectuales [conocimiento, reflexión, sabiduría, información, investigación, ciencia,
creatividad, …]; Hombre afecto – relativos a valores afectivos [emociones, sentimientos,
pasiones, amor, cariño]; Hombre singularidad – relativos a valores individuales [conciencia,
intimidad, autonomía, libertad, valores morales justicia, honradez, verdad, tolerancia, …];
Hombre apertura – relativos a valores sociales, ecológicos, instrumentales, lúdicos,
religiosos]” (GERVILLA, 1993: 435-446).
Estos valores presuponen una educación integral del hombre, pero, para eso, no
admiten un desarrollo unilateral, puesto que es concretizándoles que el Ser individual y el Ser
social serán potencializados. Así pues, ingresamos en un período sin precedentes en que los
pueblos tradicionales, cuya cultura y educación eran pasadas de padres a hijos, a través de las
enseñanzas de sus antepasados, ahora se confrontan con los modelos impuestos por la
televisión, por la vida urbana, por los aparatos de consumo, etc. Estos nuevos modelos de
cultura no son los suyos, pero son inevitables la asimilación y el cambio. El niño indígena

192
también entra en crisis de valores culturales. No sabe bien qué modelo seguir, pero las
lecciones de sus antepasados ya no son suficientes para enfrentar esta nueva situación socio-
cultural.
También los estudios de SORIANO (2004: 196-204) pueden nos ayudar a comprender
“el diagnóstico cultural” necesario para el trabajo educativo en contextos interculturales. En
este sentido, señalaremos algunos modelos teóricos de diagnósticos de la identidad cultural,
investigados por SORIANO (2004), como por ejemplo, los componentes específicos de la
identidad étnica y cultural a partir de las investigaciones de Espín, Marín, Rodríguez y
Cabrera (1998, 2000), basado en la Autoidentificación de un grupo, que lleva en cuenta
factores como: “1.Actitudes hacia el propio grupo cultural y la evaluación del mismo. Se
obtiene viendo la disposición emocional a aceptar y valorar las costumbres, los valores, las
conductas de los miembros del grupo cultural.; 2.Valoración y aceptación de la propia cultura.
Sentirse feliz por ser miembro de un determinado grupo cultural. ; 3.Interés que muestra la
persona y conocimiento sobre hechos, acontecimientos, costumbres y valores del propio
grupo étnico y cultural. El conocimiento puede ser pasivo o activo, el primero representa el
aprendizaje realizado en la familia, en la escuela, o las propias vivencias llevadas a cabo en su
comunidad étnica y cultural. Por otra parte, el conocimiento activo hace referencia a la actitud
de la persona por buscar, indagar, conocer y comprender su propia cultura.; 4.Conductas y
prácticas culturales. Se manifiestan en los roles que desempeña la persona por pertenecer a un
determinado grupo.; 5.Compromiso con la identidad étnica. Consiste en la afirmación y el
orgullo por pertenecer a su grupo étnico y cultural.” (SORIANO, 2004: 197).171
Un otro modelo presentado por SORIANO (2004: 199), es el modelo de Mássot
(2003: 140). Este modelo tiene el objetivo de identificar y comprender los modos en que las y
los jóvenes viven su identificación y pertenencia en un grupo, considerando: Componentes
externos de la identidad Étnica y cultural (Contacto con el lugar de origen, Lenguaje,
Relaciones de amistad, Escolarización, Información, Asociacionismo, Relaciones étnicas) y
Componentes internos de la identidad Étnica y cultural (Autoidentificación: Dimensión
afectiva, Dimensión cognitiva, Dimensión moral, Integración). (MÁSSOT, 2003: 140, cit. por
SORIANO, 2004: 199).

171
SORIANO AYALA, Encarnación. (2004): La Consrucción de la Identidad Cultural en Contextos
Multiculturales. En LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS MULTICULTURALES: DIVERSIDAD E
IDENTIDAD. XIII CONGRESO NACIONAL Y II IBEROAMERICANO DE PEDAGOGÍA. SOCIEDAD
ESPAÑOLA DE PEDAGOGÍA. VALENCIA, 13 – 16 de septiembre de 2004. “Estos componentes expuestos se
conciben como un continuo y las personas pueden localizarse a lo largo de él.”

193
 Al interpretar el modelo de Mássot (2003), SORIANO identifica muchas etapas de la
identidad y diferentes maneras de vivir la identidad, o “fases o transformaciones de la
identidad a través de las diferentes etapas de desarrollo de los chicos y chicas”, investigados
por él. En este contexto Mássot identifica 5 modelos de pertenencia y competencias: “[...]: -
Modelo de mimetización. Con neste modelo se identificarían los chicos y las chicas que no
reconocen o rechazan su cultura de origen. Poseen habilidad para mimetizarse. En la escuela y
con los amigos actúan con cúdigos de la sociedad de acogida y en la familia recobran las
costumbres de origen. Están convencidos de que la cultura receptora es superior e inmutable,
por eso tienen gran interés en cambiar su conducta y adecuarse a la sociedad de acogiga. –
Modelo de confusión.
Los chicos y chicas no tienen claro su sentido de pertenencia. Manifiestán elementos
de ambas culturas pero piensan que no se puede ser de ambas. Poseen competencias para
desenvolverse en ambas culturas, pero dudan sobre los comportamientos adecuados o
inadecuados de acuerdo con el contexto donde se encuentren. Suelen ser igual de críticos y
defensores de las dos culturas. – Modelos de evasión imaginaria. Es una etapa en la que
idealizan la cultura de origen, suele comenzar cuando las personas presentan dificultades
temporales y se plantean que la forma de solucionarlas es huir del lugar en el que están.
Suelen manifestar actitud de rechazo a la sociedad de acogida. Conocen sus códigos culturales
pero no los manejan, manifiestán sus carácterísticas étnicas y culturales (SORIANO, 2004:
200-201).
También rechazan o critican elementos de la cultura de origen. – Modelo de doble
pertenencia. Expresan un claro sentimiento de pertenencia a los dos lugares. Poseen
competencias para participar en ambas culturas. Con este modelo suelen identificarse en la
etapa de madurez. – Modelo de múltiple pertenencia. Las personas constryuen su identidad a
partir de multiples pertenencias y las competencias desarrolladas son pluriculturales. La
autora señala que estos modelos propuestos no son estáticos sino que tienen carácter
procesual.” (MÁSSOT, 2003 cit. por SORIANO, 2004: 200-201)
El ultimo modelo y el que más nos interesa en este momento es el modelo propuesto
para interpretar y estudiar las Identidades Colectivas porque se adapta más con nuestro
contexto de investigación, en un grupo indígena, por ejemplo, en que en este modelo, puede
también ser identificado como una comunidad política y una comunidad cultural, al mismo
tiempo.
Otro modelo para interpretar las Identidades Colectivas, es el modelo propuesto por
VILLORO (1998). Este autor muestra dos grandes vías para construir la identidad colectiva,

194
una es la singularidad, y la otra, la autenticidad. La primera ve la identidad de resistencia a
favor de la transformación, por lo que su gran cometido es buscar rasgos que la diferencie de
los otros. La segunda percibe la identidad como la propia coherencia y permanencia, explora
las necesidades colectivas, las creencias y valores compartidos y trata de construir un
proyecto que responda a esta realidad. En este caso la identidad se construye en un proceso
dinámico, dialógico y complejo (VILLORO, 1998, cit. por SORIANO, 2004:212).
Y por ultimo señalamos el modelo de BARTOLOMÉ (2003:29-38), que nos orienta
como llevar a cabo una pedagogía de la inclusión172, o sea, a) integrar estrategias educativas
que se han trabajado desde un modelo sociocrítico, en una pedagogía de la equidad, y b)
generar ambientes que potencien en desarrollo de pertenencia desde la pedagogía de la
inclusión.
En ese sentido abogamos por una pedagogía de la interculturalidad fundada en la
pedagogía de la Alteridad, a la cual ya se refirió ORTEGA RUÍZ (2004)173 “como marco
teórico de una educación intercultural que contempla no sólo la integración de las diferencias
culturales (ideas, valores, creencias), sino de los diferentes. El modelo de educación
intercultural de corte ‘intelectualista’ se muestra insuficiente para dar cuenta de la aceptación
y el reconocimiento del ‘otro’ en su realidad concreta.”
El aprendizaje de los valores es de naturaleza distinta al de los conocimientos y
saberes. Exige la referencia inmediata a un modelo social y cultural pero, con justicia, equidad
y respeto al otro humano. Mientras las propuestas de comprensión de las identidades étnicas y

172
Según SORIANO (2004): Op. cit., p. 213, “las estrategias claves que desarrollan Bartolomé y otras (2003:29-
38), para llevar a cabo una pedagogía de la inclusión son: 1.El conocimiento mutuo como base. El desarrollo de
la identidad cultural comienza con el conocimiento de la propia cultura, y posteriormmente extender ese
conocimiento a los grupos culturales con los que nos ponemos en contacto. Toda la formación debe estar
atravesada por la dimensión multicultural, a la vez que se deben plantear conocimientos que no evada los
principales problemas a los que posiblemente nos enfrentemos en este siglo.; 2.La aceptación como condición.
Desde la pedagogía es necesario desarrollar procesos educativos que posibiliten actitudes de apertura y de
respeto hacia todo ser humano, nadie debe ser excluido del proceso participativo contra su voluntad si está
dispuesto a acatar todas las reglas pactadas. La pedagogía de la inclusión se articula con la pedagogía de la
equidad, esta articulación se concreta en la introducción de cambios y adaptaciones en los programas de
enseñanza con el fin de facilitar el logro académico y la integración social del alumnado procedente de diversos
grupos raciales, étnicos, culturales, sociales y género. Una metodología adecuada para lograr este objetivo es el
trabajo cooperativo.; 3.La valoración como impulso. Está ligada íntimamente a la aceptación, puesto que el
descubrimiento de las capacidades de las personas, de su riqueza cultural y personal, de sus valores, constituye el
más formidable impulso para su transformación y crecimiento, tanto de ella como de la comunidad en la que se
inserta. Esta valoración conecta con su autoestima, generando climás de confianza para desarrollar acciónes
comúnes.; 4.La cohesión social y el desarrollo integral de las personas. En un mundo tensionado por el aumento
de las desigualdades y de los procesos sociales encaminados a la fragmentación social, el marco educativo debe
favorecer cambios y posibilitar a las personas la capacidad de participar activamente durante toda su vida en un
proyecto de sociedad. Ello se consigue si lograrmos respetar y valorar el pluralismo cultural y la originalidad
personal como elementos claves para el desarrollo integral de las personas [...]”.
173
ORTEGA RUÍZ, Pedro. (2004): Cultura, Valores y Educación: principios de Integración. En Sociedad
Española de Pedagogía.(2004): La Educación en Contextos Multiculturales: Diversidad e Identidad. XIII
Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía. Valencia, p. 47.

195
culturales para el proceso educativo intercultural, sabemos que la interculturalidad no es tarea
exclusiva de la escuela y ni del sistema escolar. Ésta debe desarrollarse sobre todo en el
ámbito social, político y económico al nivel de Estado-nación que debe posibilitar a las
familias, a las etnias y a los grupos diferentes, una participación más justa socialmente y
económicamente para se desarrollar culturalmente.
Partimos del presupuesto que la visión holística de la cultura universal, ya no se aplica
en nuestros días a partir del momento en que el sujeto cultural, el ser humano, no recibe
ninguna atestación de paso del mundo natural hacia el mundo cultural ni a través de su
domesticación, ni por su invención y manipulación técnicas. Sin embargo, para que haya
cambios profundos en la mentalidad y en los comportamientos humanos actuales, y
particularmente, en las representaciones sociales enraizadas por la cultura homogeneizadora,
es necesaria una revolución política de base en la educación y en los valores de todas las
sociedades. Pero esta variación de hábitos y actitudes frente a otras culturas implica,
primeramente, una mirada profunda hacia nosotros mismos. En ese sentido, dice KEESING
(en VELASCO, 2000: 51): “[...] si dirigimos la mirada hacia nuestros parientes primates y
vemos cómo aprenden tradiciones locales, usan herramientas y manipulan símbolos, ya no
podemos decir tan fácilmente que la ‘cultura’ es esa herencia de conducta simbólica aprendida
que convierte a los seres humanos en humanos. [...]”.
Ante esta situación y tratándose de culturas de pueblos tradicionales, preferimos hablar
de culturas humanas como fenómenos relacionados históricamente, socio-culturalmente y
ecológicamente entre sí. Para comprender la naturaleza de esas ideas, buscaremos en la
Antropología fundamentos acerca de la relación hombre-naturaleza y hombre-cultura y
naturaleza, implicados en esa visión “plural” de las culturas y los valores humanos. A ese
propósito, observó RUTH BENEDICT (1972) 174: “[...] la cultura es como una lente a través
de la cual el hombre ve el mundo. Hombres de culturas diferentes usan lentes diversas y, por
lo tanto, tienen visiones diferentes de las cosas. Por ejemplo, la selva amazónica no pasa para
el antropólogo – desprovisto de un razonable conocimiento de botánica – de un amontonado
conjunto de árboles y arbustos, de los más diversos tamaños y con una inmensa variedad de
tonalidades verdes. La visión que un indio Tupi tiene de este mismo escenario es totalmente
diversa: cada uno de esos vegetales tiene un significado cualitativo y una referencia espacial.
En vez de decir como nosotros: ‘le encuentro en la calle junto al edificio X’, ellos
frecuentemente usan determinados árboles como punto de referencia. Así, al contrario de la

174
RUTH BENEDIT (1972): A cultura condicionada a Visão de mundo do homem. in LARAYA (2000): Cultura
: um conceito antropológico. 13°. Ed. Jorge Zahar Ed., Rio de Janeiro, p. 69.

196
visión de un mundo vegetal amorfo, la selva es vista como un conjunto ordenado, constituido
de formas vegetales bien definidas. [...]”.
De acuerdo con LARAIA (2000) y VELAZCO (2000), un importante desarrollo de las
teorías modernas de la cultura proviene de los científicos anglosajones y norteamericanos que
contemplan las culturas dentro de una perspectiva evolucionista / ecológica o ambientalista,
concibiendo la cultura como sistemas adaptativos en constante evolución biológica y cultural
y otra como sistemas ideacionales, que abarcan tres corrientes antropológicas: los sistemas
cognitivos, los sistemas estructurales y los sistemas simbólicos.
En nuestra reflexión teórica, no vamos a adentrarnos profundamente en ninguna de
esas corrientes antropológicas, sino recurrir a sus ideas principales para ayudarnos a meditar
en la importancia de las culturas autóctonas. Ningún saber o forma de conocimiento ha
encontrado hasta hoy una fórmula técnica o científica para mantener el equilibrio entre el
hombre, la naturaleza y la cultura. No obstante, son los saberes ancestrales los que aún
dominan en este campo. Infelizmente, el conocimiento moderno ha prometido tanto a la
humanidad que ahora ya no sabemos vivir sin estar engañados. Por esta razón, los saberes
ancestrales y las poblaciones nativas dotadas de esos saberes, y en todas las culturas, están
desapareciendo.
En relación a la pérdida del conocimiento de los pueblos indígenas de la Amazonia,
destaca POSEY Y OLIVEIRA (1992): “A pesar de ser muy pequeño aún, el conocimiento
que los científicos tienen sobre la percepción indígena de la ecología y de la utilización de los
recursos naturales, estudios antropológicos y sobre todo etnobiológicos han demostrado que
con la decimación de cada grupo indígena, el mundo pierde milenarios de conocimiento
acumulado sobre la vida y la adaptación a los ecosistemas tropicales. Esas informaciones
preciosas han sido ignoradas sin la menor reflexión: la marcha del ‘desarrollo’ no puede
esperar ni siquiera para descubrir lo que está a punto de destruir. El conocimiento indígena de
los ecosistemas amazónicos, las relaciones planta-hombre-animal y la manipulación de los
recursos naturales se desarrollaron a través de incontables generaciones, fruto de iteraciones y
de experiencia acumulada.
Las culturas indígenas ofrecen una fuente rica e inaprovechada de informaciones
sobre los recursos naturales de la Cuenca Amazónica. Si tales informaciones pudiesen pasar al
[know how] tecnológico moderno, se habría ‘descubierto’, entonces, un nuevo camino para
un desarrollo ecológicamente sano en la Amazonia. Además, si la civilización tecnológica
comenzara a comprender la riqueza y complejidad del conocimiento indígena, los indios

197
podrían prosperar en una sociedad moderna multi-étnica con la dignidad que necesitan y el
respeto que merecen.”175.
En los estudios de LARAIA (2000), la cultura como sistemas cognitivos, reporta los
resultados de recientes estudios etnográficos, cuya faceta antropológica se ha ocupado de los
sistemas de clasificación de los llamados “folk”, o sea, toman en cuenta los conocimientos o
saberes de los grupos locales, o bien, son aquellas clasificaciones realizadas por los propios
miembros de las comunidades acerca de su propio universo. Son los conocimientos necesarios
para vivir dentro de un grupo o sociedad. Ya la cultura como sistemas estructurales, ve la
cultura como un sistema simbólico y busca conocer los principios que generan los dominios
culturales de los mitos, del lenguaje, el parentesco, en fin, de todas las manifestaciones
empíricas de un dado grupo humano. En la cultura como sistemas simbólicos, desarrollada
por Clifford Geertz y David Schneider, intenta renovar el concepto de hombre ideal de la
Antropología clásica y redefine ese concepto basado en la cultura. En este caso todos los
hombres son aptos a desarrollar su propia cultura, ya que admite una inmensa variedad
cultural (LARAIA:2000)176.
Para Velasco (2000), la mejor contribución de Geertz es cuando lleva la teoría general
a interpretar aspectos particulares etnográficos, como explica: “Los antropólogos no se
interesan simplemente por el comportamiento humano, sino también por el comportamiento
tradicional o institucionalizado. Geertz encuentra estas particularidades en la riqueza de la
gente real en la vida real: una pelea de gallos, un funeral, un robo de ganado. Sus textos no
son mitos o costumbres desencarnados y descontextualizados, sino seres humanos implicados
en la acción simbólica » (VELASCO, 2000 : 59-60).
Para Geertz, los significados “no están en la mente de la gente”, pero los símbolos y
significados son compartidos por los actores sociales. Están entre ellos, y no en ellos. Son
públicos y no privados. Los sistemas culturales son ideacionales, pero son cosas de este
mundo. Geertz define su manera de ver la cultura como semiótica. Estudiar la cultura es
estudiar los códigos de significación compartidos. Tomando de Ricouer el concepto de
“texto” en sentido amplio, Geertz ha visto recientemente la cultura como “un ensamblaje de
textos ». De ese modo la Antropología se convierte en asunto de interpretación. La

175
POSEY, DARREL A.; OLIVEIRA, Adélia Engrácia. (1992): Introdução a Relevancia do Conhecimento
Indígena. En OLIVEIRA, Adélia Engrácia.; HAMÚ, Denise. (orgs.). (1992): A CIENCIA dos mebêngôkre,
alternativas contra a destruição. Belém, Museu Paraense Emílio Goeldi, Op. cit. pp. 17-18.
176
LARAIA, Roque de Barros. (2000): Cultura: um conceito antropológico. –13.ed. – Rio de Janeiro: Jorge
Zahar., p. 64-65.

198
interpretación consiste en la descripción densa que ha de ser profundamente incorporada a la
riqueza conceptual de la vida social (VELASCO, 2000 : 59-60).
De acuerdo con Montagu (1969), para la Antropología evolucionista, la principal
característica del hombre es el hecho de ser la más educable, la más maleable intelectualmente
y la más plástica de todas las criaturas. Ella parte del principio de que la naturaleza humana,
en gran parte, es la expresión de la creación del hombre. Es el producto de la interacción de
las posibilidades genéticas con los factores culturalizantes que operan sobre ellas para darle a
la naturaleza humana general su forma particular. O sea, las fuerzas sociales, así como las
naturales, demuestran que, por el progreso evolutivo del hombre, podemos llegar a
comprender los procesos por medio de los cuales él adquirió creciente dominio sobre el medio
ambiente, que humanizado a su vez, responde à las necesidades básicas de cada sociedad
específica.
En este sentido el hombre se adapta y humaniza el medio a través de la cultura creando
el lenguage, el arte, la mitología, la religión, las leyes, la familia y la estructura social. Todo
lo que el hombre sabe y aprendió fue con los otros seres humanos. El hombre es capaz de
adaptarse a todos los medios. La persona común, en cualquier sociedad humana, es capaz de
aprender todo cuanto es capaz de aprender la persona común en cualquier otra sociedad. En
esta lógica, la Cultura representa la respuesta del hombre a sus necesidades básicas. Como
miembro de la sociedad el hombre aprendió a adaptarse al mundo. En este sentido, podemos
definir la Cultura como modo de vida de un pueblo, el medio, en forma de ideas,
instituciones, utensilios, lengua, instrumentos, servicios y pensamiento, creados por un grupo
de seres humanos que ocupan un territorio común. Tomando en cuenta que, para ese autor, el
hombre es considerado la más curiosa de todas las criaturas (MONTAGU, 1969:135).
A través de su curiosidad y su capacidad de pensar y de crear, él desarrolló una
infinidad de conocimientos acerca de la tierra, del mar, del aire y del fuego, así como de los
espacios infinitos. Y adaptándose a la diversidad de la naturaleza, creó los primeros
instrumentos, abrigo, formas de protegerse, sus mitos, sus creencias, sus formas de
relacionarse con otros seres, sean ellos animados o inanimados, naturales o sobrenaturales.
Hasta hoy él no cesa de inventar y de transformar el medio ambiente donde vive, o sea, el
hombre ya demostró que él no cesa jamás de hacer cultura (MONTAGU, 1969:135).
Para los adaptacionistas culturales, la herencia biológica no es ajena a la herencia
cultural y viceversa. Es evidente que ningún individuo aislado logra jamás conocer la
totalidad de su cultura. Como miembro de esa cultura el individuo está equipado para
compartirla y no para ser simple depositario de ella. Esto quiere decir que todo individuo tiene

199
por herencia biológica y única al nacer, posibilidades parecidas a las de sus semejantes, pero
no son exactamente las mismas. Esto quiere decir que el individuo posee una herencia
biológica y una herencia social. Siendo que la cultura en que la persona nació constituye su
herencia social. O sea, la interacción entre la herencia biológica y la herencia social,
constituye, de hecho, su hereditariedad (MONTAGU, 1969: 148).
No hay hereditariedad sin interacción entre el equipaje biológico de posibilidades de
la persona y el medio en el cual la persona se desarrolla. La naturaleza del hombre no es la
que nace con él, sino aquélla que viene a ser bajo la influencia organizada del medio
socializante en que nació. En resumen, para los adaptacionistas culturales, señala KEESING
(1995) 177: “Las culturas son sistemas (de pautas de conducta socialmente transmitidas) que
sirven para relacionar a las comunidades humanas con sus entornos ecológicos. Estas formas
de vida de las comunidades incluyen tecnologías y modos de organización económica, pautas
de asentamiento, modos de agrupación social y de organización política, creencias y prácticas
religiosas, etc”.
En contraste con ellos, los ideacionales cognitivos, definen la cultura como la forma
en que los hombres perciben, relacionan e interpretan las cosas y el mundo, o sea, la cultura
está representada por el conocimiento sobre las cosas que está en la mente de los hombres, no
por las cosas materiales, concretas, sino aquello que los hombres piensan.
Los sistemas ideacionales son de carácter posibilista en la medida en que la cultura es
independiente del medio natural, o sea, una cultura participa de una libre elección humana por
medio de las potencialidades y posibilidades del desenvolvimiento natural; hay aún un tercer
carácter, el desenvolvimentista, que difunde la reciprocidad entre la naturaleza y cultura,
siendo que la cultura es la suma constante de ajustamientos y desajustamientos al desarrollo
natural.
En términos más específicos, esta última concepción explica mejor la relación
hombre-cultura y naturaleza. En las palabras de M. SALINS, la cultura forma una dialéctica
en la medida en que los hombres interaccionan con el medio externo y se modifican
mutuamente. Para este antropólogo, son los propios hombres que dan significado a las cosas y
viven de acuerdo con sus propios valores culturales. Es la cultura la que define la utilidad de
las cosas; siguiendo esta visión, él define cultura como: Es un proceso dialéctico; las culturas
entran en relación con las condiciones externas y son modeladas por estas últimas; las

177
KEESING, Roger M. (1974): Teorías de la Cultura. En VELASCO, Honorio M. Comp. (2000): Op. cit., p.
54.

200
sociedades se dejan incluir en dos esferas de influencia: una cultural, otra natural (POIRIER,
1991:16-18) 178.
Esas esferas forman un intercambio dialéctico porque ambas actúan sobre en el
proceso de transformación de sociedades, culturas y comportamientos humanos, así como en
los modos de inserción en los sistemas naturales y las transformaciones de estos sistemas en sí
mismos. Estas relaciones, interacciones y transformaciones exigen una atención especial de
las ciencias antropológicas sobre los saberes de las sociedades nativas y su relación con su
medio ambiente, o sea, se trata de un proceso dialéctico entre los sistemas sociales y los
sistemas naturales.
Considerando los avances de la Ciencia en este asunto, desde el inicio del siglo XX,
nuevos estudios se han orientado fomentando un nuevo campo científico, la etnociencia, que
además de la Antropología, se preocupa también por rescatar la relación hombre-cultura y
naturaleza, dicotomizadas por el cartesianismo y por el positivismo cientificista, que imperó
en todas las concepciones científicas del siglo XIX hasta la mitad del siglo XX. No obstante,
antropólogos, etnólogos, biólogos, botánicos y otros científicos, adicionaron esfuerzos para
ampliar la visión y la manera de entender las culturas humanas en conjunto con su medio
ambiente y su interacción con otras culturas. Friedrich Engels, fue uno de los primeros
científicos sociales de la modernidad, en refutar las concepciones filosóficas y científicas que
promovieron la separación entre el hombre y su ecosistema natural.
La separación hombre-naturaleza también fue originada en el mismo seno de la
tradición platónico-cartesiana del espíritu-materia, del cuerpo-alma, de las ciencias humanas-
ciencias naturales, así como en la dicotomía teoría y práctica. ENGELS (1998)179 ya había
evidenciado esa separación cuando hizo su crítica a las ideas de FEUERBACH: “Feuerbach
quiere objetos sensibles – efectivamente diferenciados de los objetos de pensamiento - pero
no capta la propia actividad humana como actividad objetiva. [...]”.
Para ENGELS (1998)180, hombre y naturaleza o aún, sociedad y medio ambiente
forman una cadena que hace de ese proceso una gran totalidad. Eso significa que los hombres
están siempre confrontándose a una naturaleza que es histórica y a una historia que es natural.
Perdiendo la reciprocidad hombre-naturaleza, la actividad humana se dosifica y la cultura

178
POIRIER, Jean. (Direction). (1990): Histoire de Mœurs. Les coordonnées de l’homme et de la culture
matérielle. Encyclopédie de la Pléiade. Paris: Éditions Gallimard, p. 16-18.
179
ENGELS. (TESES CONTRA FEUERBACH). En MARX, Karl., (1818-1883); F. ENGELS. Manifesto
Comúnista. Comentado por Chico Alencar. Rio de Janeiro: Garamond, 1998, p. 51.
180
K. MARX, (1818-1883); F. ENGELS. Manifesto Comúnista. Comentado por Chico Alencar. Rio de Janeiro:
Garamond, 1998, p. 69.

201
pierde su sentido humano: “La cultura cuya pérdida el burgués deplora no pasa, para la
inmensa mayoría, de mera preparación para operar una máquina.”
El hecho de que el hombre dominó técnicas que posibilitaron la domesticación del
fuego, de los animales, de las plantas y expresó valor y utilidad a los minerales, no significa
que la naturaleza le es inferior o que él vive exterior a los elementos de la biosfera. Al
contrario, el hombre pertenece a esta naturaleza que le impone leyes, que, con el avance del
progreso “civilizador”, dejaron de ser observadas. Sin embargo, en el mismo tiempo histórico,
pero en diferentes espacios geográficos, el conocimiento científico occidental y el
conocimiento ancestral indígena ya hacían menciones con un mismo significado a ese
respecto: advertir a los hombres de los efectos de la destrucción de la naturaleza sobre la
destrucción de ellos mismos.
La dialéctica hombre-naturaleza es tan fundamental que no tiene sentido hablar del
uno separado del otro. Para este científico, investigar estos dos fenómenos fuera de su
relación recíproca, aislados de su dialéctica, los conceptos del hombre y del medio ambiente
quedarán privados de sentido. No existe el desarrollo natural independiente del hombre, así
como no existe desarrollo humano sin su medio. El todo de esa reciprocidad es que forma un
sistema donde se elaboran, se intercambian, se cargan de energía y se transforman.
En ese mismo contexto, un jefe indígena del pueblo Lakota, hoy conocido como
pueblo Sioux, explicaba a su pueblo que los hombres sólo pueden ser humanizados a través de
su relación con la naturaleza (MCLUHAN, 1971:14) 181: “Sus tipis se elevaban sobre esta
tierra de la que estaban hechos sus altares. El pájaro que volaba en los aires venía a reposarse
allí y la tierra portaba, sin falla, todo lo que vivía y crecía. El suelo calmaba, fortificaba,
lavaba y curaba. Es por esto que los ancianos se posaban directamente sobre el suelo para no
quedar separados de las fuerzas de vida. Sentarse o acostarse así les permitía pensar más
profundamente, sentir más vivamente, contemplaban entonces con mayor claridad los
misterios de la vida y se sentían más cerca de todas las fuerzas vivas que los rodeaban (...).
Las relaciones que ellos mantenían con todos los seres sobre la tierra, en el cielo o al fondo de
los ríos era un tratado de existencia. Tenían un sentimiento de fraternidad hacia el mundo de
los pájaros y de los animales que tenían su confianza. (...). El viejo Lakota era un sabio. Él
181
T. C. McLUHAN. (1971): Op. cit. Sobre el origen de ese texto , explica el autor: “ Nacido en 1868, el jefe
Luther Standing Bear pasa sus primeros años en las llanuras de Nebraska y del Dakota del Sur. A los 11 años él
fue uno de los primeros en inscribirse en la escuela indígena de Carlisle, en Pennsylvania, abierta en 1879. Al
cabo de cuatro años él deviene maestro y parte para dar clases en la reserva de Rosebud en Dakota del Sur. En
1898 hizo de intérprete para el espectáculo ‘Wild West Show’ del circo Buffalo Bill. Pasó los últimos años de su
vida dando conferencias y escribiendo. En sus relatos, Standing Bear habla de los Lakotas. Es el nombre tribal de
las bandas del oeste, los « Tétons », hoy conocidos como los Sioux (las bandas del este se auto-denominan los
Dakotas, y “Lakota” tiende a confundirse con “Dakota”).”

202
sabia que el corazón del hombre que se alejaba de la naturaleza se volvía duro; él sabia que
olvidar el respeto debido a lo que crece y a lo que vive conduce igualmente al ya no respetar
al hombre. Por eso mantenía a los jóvenes bajo la dulce influencia de la naturaleza.”
La evolución entre sociedades humanas, naturaleza y medio ambiente no es un
privilegio de los seres humanos, sino un intercambio cualitativo y equilibrado entre todos los
elementos del ecosistema. Sin embargo no se trata aquí de una idea de evolución lineal de la
historia de los hombres, heredada de los griegos, cuya idea de los hombres sufrió una
evolución paulatina desde una situación de salvajes hacia otra de civilizados, o sea, antes, los
hombres eran cazadores, después, creadores, después cultivadores hasta que llegaron a la
cumbre de su inteligencia, a intelectuales.
Para llevar a cabo esos estudios que tomaron en serio la relación hombre y medio
ambiente, en 1914, los etnólogos norteamericanos J. Henderson y J. Harrington, durante un
estudio al lado de los Indígenas Tewa, sugirieron una etnozoología, que diese cuenta de las
relaciones de los Tewa con su medio ambiente; treinta años más tarde, otro norteamericano, el
etnobotánico N.N. Castetter, sugirió la unión de la etnobotánica y de la etnozoología, con la
intención de formar una etnobiología; en 1943, A. G Haudricourt y L. Hédin utilizaron por
primera vez, en Francia, el término etnobotánica y en los años 60, el primero empezó sus
investigaciones en el campo de la etnozoología.
Fue en ese período que Lévi-Strauss, adhiriendo a esa simbiosis científica y idealizó la
ciencia del concreto que hasta el momento estaba en la oscuridad, subraya la importancia de
la etnociencia y de la etnografía no sólo como una especie de “recuperación del tiempo
perdido” con relación al estudio de las culturas dichas primitivas, sino mucho más cómo
reafirmación de la profunda relación y conocimiento que estos pueblos tienen sobre la
naturaleza.
Sin adentrarnos en un análisis más profundo, pero con el propósito de señalar la
importancia que el triplete hombre-cultura-naturaleza, tiene en el universo de los pueblos
indígenas, este autor justifica el conocimiento nativo, en la ciencia del concreto. No porque la
manera de organizar el mundo primitivo, esté desprovista de conocimiento intelectual, sino
porque en el conocimiento indígena no existe tal separación.
No obstante, si el término primitivo quiere decir retrasado o desprovisto de
conocimiento en comparación a las sociedades dichas modernas, las sociedades indígenas
nada tienen de primitivas, en relación al conocimiento científico y tecnológico que ellas
desarrollaron en miles de generaciones. A través de la ciencia del concreto Lévi-Strauss
(2002) demuestra que la relación hombre - cultura - naturaleza, para los pueblos indígenas,

203
sobrepasa la dimensión utilitarista y mercadológica del hombre económicus del nuestro siglo:
“ [...] Cada civilización tiende a sobreestimar la orientación objetiva de su pensamiento, y es
porque nunca está ausente. Cuando cometemos el error de creer que el salvaje se rige
exclusivamente por sus necesidades orgánicas o económicas, no nos damos cuenta de que nos
dirige el mismo reproche y de que, a él, su propio deseo de conocer le parece estar mejor
equilibrado que el nuestro: ‘La utilización de los recursos naturales de que disponían los
indígenas de Hawai era, sobre poco más o menos, completa; mucho más que la practicada en
la era comercial actual, que explota despiadadamente los escasos recursos que, por el
momento, procuran una ventaja comercial, desdeñando y destruyendo, a menudo, todo lo
182
demás.[...]” (HANDY PUKUI cit. por LÉVI-STRAUSS, 2002: 13-14).
En cuanto a las culturas, como sistemas estructurales, vienen en gran parte del
Estructuralismo Etnológico de Lévi-Strauss. La Antropología Estructural es un método que
invita a pensar los efectos culturales como significaciones que se relacionan unas con otras en
el seno de un sistema simbólico. Un sistema simbólico, en la visión de aquel autor, es un
sistema clasificatorio fundado sobre una lógica de cualidades sensibles. Se sabe que el modo
de pensar simbólico, bien atestado en las culturas occidentales antiguas, fue progresivamente
descalificado a medida que se fueron distinguiendo diferentes dominios de la naturaleza
sometida a los principios de una nueva racionalidad científica. El mundo material y espiritual
está en constantes cambios y relaciones, siempre buscando el caos y el orden, sin embargo,
tratándose de pueblos primitivos, es el mundo de los mitos que prevalece sobre el mundo
físico de los hombres.
En esta perspectiva, explica KEESING (2002)183: “Lévi-Strauss contempla las
culturas como sistemas simbólicos compartidos que son acumulativos [creaciones de la
mente]. Trata de descubrir en la estructuración de los dominios culturales –mito, arte,
parentesco, lenguaje- los principios de la mente que generan estas elaboraciones culturales.
Las condiciones materiales de subsistencia y la economía constriñen (pero no explican) los
mundos vividos. [...]”
Entendemos las culturas tradicionales, no en el sentido de cultura erudita, que integra
el proyecto intelectual y político de la sociedad nacional moderna, sino como la construcción
y reconstrucción de lo espiritual y material de un pueblo que comparte sus sentimientos, sus
ideales, sus valores y significados, no mensurables matemáticamente. Preconizando la

182
LÉVI-STRAUSS, Claude. (2002): El pensamiento Salvaje. España: Fondo de Cultura Economica, p. 13-14.
183
KEESING, Roger M. (1974): Teorías de la Cultura. En VELASCO, Honorio M. (Comp.) (2000): Op. cit.,
58.

204
complejidad de la cultura humana, y particularmente de la diversidad cultural de los pueblos,
C. GEERTZ (1997) crea un concepto de cultura en el que convergen varios puntos de
interpretación: la cultura, es un documento de actuación y, por lo tanto, es pública; evoca lo
subjetivo y su identidad oculta. Una vez que el comportamiento humano es visto como una
acción simbólica.
Este proceso de aprendizaje por medio cultural, es llamado por la Antropología
endoculturación, es decir, el hombre es el resultado de un proceso cultural acumulativo. El
conjunto de valores culturales cuando éstos son adecuadamente manejados, permite las
innovaciones y las invenciones benéficas para la satisfacción del sujeto y de su comunidad.
En el contexto del ambiente cultural, heredamos aún los preconceptos que tenemos de
otros pueblos o individuos y de sus costumbres y comportamientos. Los preconceptos son
elementos axiológicos implícitos en nuestras actitudes cotidianas, resultan de valores que
recibimos de una determinada cultura y con intereses que son peculiares a una determinada
sociedad. Para esas sociedades, todos los pueblos dominados deben adherir a su modo de
pensar, actuar y vivir, aunque subyugados por otras costumbres.
Por lo tanto, las culturas dominadas son obligadas a alterar su lengua, su modo de
vestir, sus creencias, su modo de comer y su manera de pensar y como resultado, estas
sociedades o grupos ya no pueden decidir por sí mismos.
Esos fenómenos existen, ya sea que las sociedades mantengan tradiciones ancestrales
o sean modernizadas. Un ejemplo de eso en sociedades indígenas, se puede observar entre los
pueblos Tupi de Brasil, como relata K. W. JECUPÉ (1998)184: “En la época de la llegada de
Pedro Alvares Cabral, la visión del mundo predominante en esas tierras, era la Tupi. Todos
los otros pueblos no-tupis eran llamados por ellos de Tapuia, que en lengua Tupi significa
‘bárbaros’. Los Tupi dividían, entonces, esa tierra en Tapuiretama y Tupiretama: Lugar de los
Tapuia y lugar de los Tupi. En aquel entonces, los antepasados de los Tupi ya habían dejado
una enorme herencia cultural, de modo que había dos lenguas tupis distintas: Tupi Guaraní y
Tupinambá, y en muchos dialectos de otros pueblos predominaba el Tupi.”
A partir de esos ejemplos, podemos afirmar que el hombre y en general ve el mundo a
través de su cultura y que él pretende que sus hábitos y su costumbres constituyen la manera

184
Kaka Werá JECUPÉ (1998): A Terra dos Mil Povos, História indígena do Brasil contada por um indio,
Editora Fundação Peirópolis, São Paulo, pp. 13-15. Sobre el autor citado: Kaka Werá Jecupé, es formado en la
tradición indígena Guaraní, pero su familia indígena de origen se autodenomina Txukarramãe, que significa
‘guereros sin armás’. En 1996 fue invitado por la Universidad de Oxford (Inglaterra) para hablar sobre la
religiosidad indígena. En 1997, fue invitado por la Universidad de Stanford (Estados Unidos), para conferenciar
sobre la religiosidad ancestral indígena. A través del Instituto Nova Tribo, fundado por él y otros indígenas, en
São Paulo, coordina una acción educativa en valores humanos indígenas para los pueblos urbanos.

205
más correcta de vivir, o sea, generando de esta forma el fenómeno llamado etnocentrismo,
fenómeno mediante el cual una sociedad o grupo se convierte en el centro de la humanidad,
generando, las más de las veces, conflictos sociales, violencias, guerras y agresiones sean
ellas en contextos amplios o restringidos.
Las diferencias entre las culturas reflejan los esfuerzos que cada sociedad y cada
pueblo realizan para sobrevivir en su realidad específica. Estas diferencias hacen intervenir
los elementos siguientes: los datos geográficos, el contexto social y los antecedentes
metafísicos y culturales de cada pueblo. Nosotros asimilamos y prejuzgamos los estereotipos
de cada pueblo y cada grupo cultural diferentes, de acuerdo con nuestra realidad, ideología,
valores y formación moral o religiosa, recibidos a través de nuestra educación.
La educación nos ayuda a apreciar nuestra propia cultura; a apreciar la cultura de otros
pueblos y sus modos de vida, a establecer relaciones o no con culturas diferentes, y sobre
todo, a justificar el tratamiento y la discriminación en relación con otros pueblos.
No podemos olvidar que son las diferencias culturales que traspasaron las fronteras las
que transformaron las sociedades tradicionales en sociedades multiculturales o incluso en
sociedades interculturales, que hoy son realidades imprescindibles e irremediables.
En contrapartida a la pretendida cultura homogeneizadora, en los últimos años,
apareció una tendencia de fragmentación de esa dicha cultura universal y al mismo tiempo, la
reivindicación de una diversidad de culturas. Contrariamente a los proyectos de
homogeneización cultural, el movimiento social por la diversidad se insurge en diversos
sectores de la sociedad, sean ellos políticos, religiosos, étnicos, estéticos, de género, de sexo,
de valores culturales diferentes. O sea, la reafirmación de las diferencias se manifiesta como
expresión de varias identidades que estaban sojuzgadas por el patrón de la monocultura
dominante. Muchos son los factores que engendraron esos movimientos sociales por el
derecho a la igualdad y también a la diferencia. Sin embargo, algunos de ellos son apuntados
como claves para los cambios a nivel mundial, como en el ámbito religioso, político y
económico (NASH, 1999: 9)185.

185
KINCHELOE, Joe L.; STEINBERG, Shirley R. (1999): Repensar el Multiculturalismo. Prefacio de Mary
Nash. Barcelona: Ediciones Octaedro, p. 9. “ La caída del muro de Berlin en 1989 y la desaparición con él del
bloque comúnista que había articulado la expresión de las fronteras políticas y económicas con el mundo
capitalista occidental han generado en la última década del siglo XX una transformación significativa de los
horizontes de la política. Este cambio de parámetros políticos ha suscitado diversas reflexiones en torno ‘al fin
de la historia’, en palabras de Fukuyama, al desaparecer los escenarios de confrontación política que
predominaron en la segunda mitad del siglo XX. Una situación que ha impulsado otras propuestas interpretativas
desplazando las fronteras de la conflictividad del siglo XXI a ámbitos culturales delimitados por lo religioso,
según ha argumentado Samuel P. Huntington en su visión del choque de civilizaciones del futuro.
(HUNTINGTON, Samuel P. (1977): El Choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial,
Barcelona). Desde su perspectiva, el panorama político internacional se caracterizá por la desaparición de la

206
 A primera vista, las expresiones sociedades muliculturales y sociedades
interculturales, parecen similares; pero no son sinónimas. Las sociedades multiculturales se
refieren a diferentes culturas y grupos nacionales, étnicos o religiosos que viven sobre el
mismo territorio, pero no tienen necesariamente contactos unos con otros; es una sociedad
dentro de la cual la diferencia siempre se percibe negativamente y eso constituye la principal
justificación de la discriminación.
En sociedades multiculturales, las minorías pueden tolerarse de manera pasiva, pero
jamás aceptar o apreciar la diferencia de los otros. Mientras que las sociedades interculturales,
están formadas por diferentes grupos y culturas nacionales, étnicas o religiosas que viven
sobre el mismo territorio, que mantienen relaciones abiertas unos con otros, interacciones y
cambios mutuos de los modos de vida y de sus valores, y donde la tolerancia es una
característica importante.
El multiculturalismo se presenta en distintos aspectos que son frutos de ideologías
diferentes y por ello puede ser confundido y mal interpretado: el multiculturalismo
conservador o monoculturalismo, el multiculturalismo liberal, el multiculturalismo pluralista
y el multiculturalismo esencialista o de las izquierdas. Estas clasificaciones no son aleatorias,
puesto que dependen de momentos históricos y concepciones diferentes sobre cultura y
culturas, raza, religiosidad, costumbres, creencias, género, sexo, etnicidad, etc.
En síntesis, podremos tener una visión del multiculturalismo conservador o
monoculturalismo, que se refiere a “ [...] la creencia en la superioridad de la cultura patriarcal

política y la reaparición de las religiones como ejes de los espacios de interacción sociocultural y de
conflictividad en el nuevo siglo. En esta línea interpretativa y en el contexto de la Europa actual, Tore Bjorgo ha
sostenido recientemente que la diferencia expresada desde la identidad religiosa representa un poderoso artífice
para identificar en términos de alteridad a colectivos de inmigrantes en Europa desde su identidad como
musulmanes (BJORGO, Tore (1997): ‘The Invaders, the Traitors and the Resistance Movement: The Extreme
Right’s Conceptualización of Opponents and Self in Scandinavia’, en Modood, T. Werbner, P., The Politcs of
Multiculturalism in the Europe. Racism, Identity and Community, Londres.) Desde su punto de vista, entre las
élites occidentales, el islam ha substituído al comúnismo como la amenaza principal a la civilización occidental.
Los estudiosos culturales han argumentado, además, que los espacios de conflictividad se ubican hoy en día en
las fronteras de las diferencias culturales como ámbitos de negociación social y política que sustituyen las
confrontaciones en clave política predominantes en la época posterior a la guerra mundial. Al nivel económico,
los procesos de globalización a inicios del nuevo siglo XXI han generado una serie de cambios decisivos a escala
planetaria con la consolidación de dinámicas mundiales de intercambio de imágenes, mercancías, personas e
ideas. La economía de mercado globalizado del capitalismo desafía las fronteras geográficas y culturales del
mundo, junto con el impacto de los medios de comunicación y la generación del ciberespacio, han generado
tendencias globales de signo complementario pero también contradictorio. De entrada, la dinámica de
mundialización ha conllevado procesos de universalización y de homogeneización cultural. La globalización de
las industrias culturales a nivel mundial ha fomentado la homogeneización del consumo de la cultura que
atraviesa las fronteras de los estados nacionales cuya identidad y ámbito de actuación están en permanente
proceso de redefinición en espacios territoriales donde las fronteras geográficas nacionales se difuminan por la
constitución de mercados más globales en ámbitos tan distantes como la Unión Europea, el NAFTA o el
MERCOSUR. Instrumentos culturales como la música, el cine, la publicidad o las series televisivas configuran
los referentes audiovisuales de las nuevas generaciones que consumen, en gran medida, productos culturales que
traspasan las fronteras nacionales. (...)”

207
occidental) de finales del siglo XX es en muchos aspectos una forma de neocolonialismo,
representa un nuevo reconocimiento de la tradición colonialista de la supremacía del hombre
blanco. [...]” (KINCHELOE Y STEINBERG, 1999: 27).
Se puede decir que esta ideología sirvió para fortificar valores de racismo, asimilación
a la cultura dominante, justificar la opresión programada contra los pobres y las gentes de
raza, color, religión y culturas diferentes. Hay entre otros, dos efectos perversos que el
monocultulralismo impone: el primero, se percibe en el ámbito social, político y económico y
el segundo, en el campo educacional. En el ámbito político y económico, dice este autor:
“[...] Las políticas económicas que emanan del modelo de libre mercado consideran que
cualquier clase de ayuda gubernamental a los pobres es dañina para la salud económica de la
sociedad. Al mismo tiempo, los gobiernos que propugnan estas políticas regresivas han
destinado miles de millones de dólares a la guerra contra Irak y más de quinientos millones de
dólares para pagar las fianzas de banqueros corruptos. Los individuos están aprendiendo a
aceptar la importancia suprema de la economía de mercado, la absurdidad de los programas
igualitarios y la necesidad de reducir la democracia a los currícula informal (educación fuera
de la escuela o pedagogía cultural) y formal (educación dentro de la escuela) de los
monoculturalistas.” (KINCHELOE Y STEINBERG, 1999: 29).
Sin embargo, esas prácticas son socialmente y “naturalmente” aceptables porque
existen varios instrumentos “ideológicos”especializados en preparar a la sociedad para ello.
Uno de esos instrumentos es la Televisión y otro es la Escuela. En la práctica, el efecto
perverso sobre la educación fue y es aún fundamental para la realización del proyecto
neocolonizador. Uno de estos ejemplos, ocurrió en los Estados Unidos: “ Enfrentados a sus
padres y sin sentirse cómodos en las escuelas públicas, los niños inmigrantes mostraron su
rechazo del currículum monocultural y abandonaron en masa los estudios; la mayoría de ellos
no llegó a terminar la escuela elemental. Con el propósito de borrar esta circunstancia de la
memoria pública, los monoculturalistas contemporáneos pintan un cuadro de negros y latinos
depravados necesitados de la influencia civilizadora de una educación asimilacionista, cuadro
que es alarmantemente idéntico al del siglo XIX cuando se tildaba de peligrosos a los
inmigrantes irlandeses, judíos e italianos.” (KINCHELOE Y STEINBERG, 1999: 30).
En el multiculturalismo liberal, que defiende una igualdad natural entre las razas, las
clases sociales, el género, sexo, y etc., existen más similitudes en el seno del capitalismo
liberal, que diferencias.
El multiculturalismo pluralista, es considerado la clave de ese movimiento, en que:
“La diversidad se convierte en algo intrínsecamente valioso y deseable de por sí hasta el

208
punto de que se le da un carácter exótico y fetichista. El currículum resultante de esta actitud
insiste en que además, la educación diversificada impone qué se debe aprender acerca del
conocimiento, valores, creencias y patrones de conducta característicos de los distintos
grupos. En los planes de estudios pluralistas los alumnos leen – además de las obras
tradicionales- libros escritos por mujeres, judíos, negros, latinos y culturas indígenas.[…]”
(KINCHELOE Y STEINBERG, 1999: 40).
En este caso, el movimiento multicultural tendría el papel de llevar hombres y mujeres
de la cultura dominante a inserirse en las subculturas y aceptar las culturas diferentes sin
ninguna reacción. Los estudiantes provenientes de grupos minoritarios tendrían las mismas
oportunidades que los de las clases mayoritarias. El problema de este modelo es que no ve
que las situaciones socio-económicas de los sujetos sociales no son iguales y, sin embargo,
deberán competir “de igual a igual”. En este momento, se percibe que la incapacidad de este
movimiento de responder a las cuestiones socio-económicas graves que circulan entre las
diferentes clases, son bien visibles, puesto que: “ La lógica multicultural pluralista es incapaz
de percibir las relaciones de poder que existen entre la construcción de la identidad, las
representaciones culturales y las luchas por los recursos. Sólo cuando se consiga este
ensamblaje, las escuelas y las universidades estarán en disposición de rebasar su histórico
papel de racionalizadoras de la conducta de los privilegiados y de encubridoras de los
métodos que utiliza la hegemonía para configurar el modo en que evoluciona el orden social.”
(KINCHELOE Y STEINBERG, 1999: 41).
Hay también el multiculturalismo esencialista de izquierdas, que propone que las razas
y el género ocupan el lugar más importante en las experiencias humanas. Éste no reconoce
que el concepto de identidad se modifique en cada momento histórico a medida que se
cambian y se relacionan las culturas entre sí. Definiendo los grupos como “identidades fijas”,
los esencialistas acaban alimentando espíritus de “guetos” entre grupos, razas, géneros, o
etnias, en vez de una interacción social. Como ejemplo de esto, dicen estos científicos: “ Los
esencialistas suelen definirse a sí mismos y a la relación con sus grupos en torno a su
autenticidad como cristianos estadunidenses blancos (en el sentido derechista) o como
individuos de extracción africana que defienden el afrocentrismo (en el sentido izquierdista)”
( KINCHELOE Y STEINBERG, 1999: 45).
El cuestionamiento de los universalismos culturales implica también la comprensión
teórica sobre la conflictividad y las fronteras de las diferentes culturas como ámbito de
negociación social y política que sustituyen las confrontaciones predominantes y posteriores a
la segunda guerra mundial. Esos dos temas están directamente relacionados con los

209
fenómenos característicos de la sociedad post-colonial, que se manifiestan en formas distintas
de violencia como el etnocentrismo, la discriminación, la xenofobia, la intolerancia, el
antisemitismo y el racismo.
El Etnocentrismo, puede ser definido como “Valoración de las peculiaridades del
propio grupo étnico como apropiadas para todos los demás seres humanos. Es una forma de
autoglorificación muy difundida en nuestra cultura. Implica rechazo, desdén o conmiseración
hacia los que son diferentes” (JULIANO, 1993: 91).
La discriminación es un prejuicio peligroso. Acción de aislar y tratar diferentemente a
ciertos individuos o a un grupo con relación a los otros. Se manifiesta cuando los grupos son
percibidos como diferentes y son objetos de discriminación: condiciones deplorables de
trabajo, privación de voto político, desempleo, control policial permanente y otros tratos
diferenciados.
La xenofobia es otra forma de violencia existente en nuestra sociedad. Hostilidad
sistemática hacia los extranjeros. El término xenofobia, es de origen griego, y significa
“miedo del extranjero”, o sea, miedo de aquellos que son diferentes. Como la discriminación
y el racismo, la xenofobia se nutre de los estereotipos y de los prejuicios sobre otras personas,
grupos o sociedades diferentes. Es ese miedo que se traduce en hostilidad, violencia o
indiferencia hacia las minorías. Se entiende por minorías étnicas “cualquier grupo
diferenciado dentro de una sociedad mayor, que carezca de poder político. En muchos casos,
como en Sudáfrica, pueden constituir mayorías reales. Incluye grupos con especificidades
culturales propias, como los gitanos, y otros que se constituyen como minorías a partir de la
presión de la sociedad donde se incluyen, por ejemplo, los inmigrantes” (JULIANO, 1993:
92).
Sin embargo, en Europa, las minorías étnicas se identifican mucho más con los
gitanos, judíos y otros inmigrantes extranjeros, mientras que en América del Sur, se
identifican mucho más con los pueblos indígenas, los negros, todos reducidos a minorías con
el proceso de colonización. Aquí no están incluidas las minorías “socialmente excluidas” de la
sociedad nacional. Otra forma de violencia es la intolerancia. Se manifiesta como una actitud
hostil y agresiva hacia aquellos que no comparten las mismas opiniones y creencias. Otra
forma de violencia social que no sólo debe ser combatida, sino erradicada de la sociedad, es el
antisemitismo. Doctrina o actitud de hostilidad sistemática hacia los judíos. Además, esos
comportamientos anti-humanos son acompañados por otro, el racismo. Éste es una actitud
inaceptable en nuestros días. Ideología fundada sobre la creencia de que existe una jerarquía
entre las razas y grupos humanos.

210
 Todos estos fenómenos tuvieron sus orígenes, más claramente, en los procesos de
colonización. A pesar de estar siendo radicalmente combatidos por todas las formas de luchas
sociales por los Derechos Humanos, ellos no esconden los sufrimientos de pueblos víctimas
de esos comportamientos etnocéntricos. Sin embargo, los países pobres o que fueron
colonizados, son los más afectados, como apunta NASH (En KINCHELOE Y STEINBERG,
1999:13-14): “La descolonización y los procesos culturales que emergieron en su seno
cuestionaron desde hace décadas la primacía del modelo hegemónico occidental del hombre
blanco europeo como el sujeto único del pensamiento político universal. Al rechazar la
autoridad del pensamiento masculino occidental, los movimientos sociales de derechos
civiles, de poder negro, del feminismo, de los movimientos de descolonización y de otras
fuerzas sociales más recientes desarrolladas desde del multiculturalismo, han puesto en
relieve la complejidad de las relaciones jerárquicas de poder que pueden apoyarse en
supuestos plurales de las diferencias, de signo étnico, de raza, de género o de religión.[...]”.
El pluralismo y la diversidad cultural, que son defendidos como un ideal social, han
llevado al hombre moderno a la incertidumbre. MARGARET MEAD (2002:35), nos hizo
distinguir tres tipos de cultura, que pueden ayudarnos a comprender mejor estos cambios: “
cultura – postfigurativa, en la que los niños aprenden primordialmente de sus mayores;
cofigurativa, en la que tanto los niños como los adultos aprenden de sus pares, y prefigurativa,
en la que los adultos también aprenden de los niños – son un reflejo del período en que
vivimos”. Esto significa que la uniformidad de valores pretendida por la educación
tradicional, no tiene sentido dentro de la diversidad cultural en que se enfrentan las sociedades
actuales, sean ellas modernas o tradicionales. Vivimos en un momento de pérdidas y
búsquedas de valores culturales, pero sin sólidas ideologías. Hacemos parte de una sociedad
abierta y secularizada, pero modelada por el liberalismo económico y por el consumismo
desenfrenado. M. MEAD también está de acuerdo en que los valores culturales deben ser
analizados como contenidos y significados propios porque aún las diferencias determinadas
por el aparato reproductor humano determinan diferentes manifestaciones culturales en
grupos étnicos diferentes, como acontece en un grupo indígena Tupi, donde quien se ocupa de
la protección del niño, es su padre, con la intención de preservar la buena salud del bebé (
LARAIA, 2000).
Esa búsqueda de identidad presente entre los pueblos indígenas y que se acentuó en los
últimos treinta años, no es un fenómeno aislado de otros grupos étnicos o de otros
movimientos sociales que se engendrara en estas últimas décadas. Por el contrario, este
fenómeno hace parte de un conjunto de crisis en la modernidad tardía o post-modernidad la

211
llamada crisis de la identidad que está latente en un proceso más amplio, o sea, que hace parte
de un conjunto de variaciones que está dislocando las estructuras y los procesos centrales de
las sociedades modernas y destruyendo los valores que servían de referencia a los individuos.
La identidad sólo se torna una verdadera cuestión cuando está en crisis, esto es, cuando algo
que se supone como fijo, coherente y estable es dislocado por la experiencia de la duda y de la
incertidumbre, reemplazando las viejas costumbres por nuevas maneras de vivir y de pensar,
creando nuevos deseos y nuevas necesidades, sean éstas innovaciones positivas o negativas
para los individuos y sus grupos (HALL, 1999: 9-10). 186
En nuestra opinión, no sólo las sociedades modernas han sido afectadas por la crisis de
identidad, sino también las sociedades tradicionales que están inseridas dentro de esas
sociedades modernas, mientras las primeras son hoy consideradas minoría, donde las
variaciones se procesan más despacio. Esos valores que antes servían de “puerto seguro” al
sujeto tradicional y moderno ahora han afectado el mundo social, provocando un choque de
valores y una crisis de identidades culturales, o sea aquellos aspectos de nuestras identidades
que surgen de nuestra ‘pertenencia’ a culturas étnicas, sociales, raciales, lingüísticas,
religiosas y nacionales.
Durante demasiado tiempo se ha confiado en que una única cultura propagada por las
luces de la cultura europea, representaba el punto más alto del desarrollo de la humanidad y
podía constituirse, por consiguiente, en el modelo al que debían aspirar las otras culturas, aún
en fase primitiva, ingenua, irracional e inferior. Ideas éstas que fueron reforzadas por el
iluminismo, por el cartesianismo lineal y más tarde por el positivismo. Sin embargo, esos
sistemas filosóficos también entraron en crisis de identidad, agravándose, como resultado de
la crisis de cientificidad, que amenazó a las Ciencias Humanas en el comienzo del siglo XX y
actualmente, con el fenómeno de la globalización, que amenaza la identidad del sujeto
sociológico y antropológico, desestabilizando la interacción entre el yo interior y el mundo
cultural y afectando seriamente las identidades culturales.
Para Stuart Hall (1999), la fragmentación de los antiguos modelos de identidades y el
dislocamiento de esos modelos se agravaron con el proceso de globalización. Esa
fragmentación de las identidades culturales apunta un colapso en el modelo estructural que
hace mucho tiempo se pensaba sólido y seguro para los individuos sociales, afectados en

186
Stuart Hall (1999): A Identidade Cultural na pós-modernidade. 3°. Edição. DP§A Editora. Rio de Janeiro. El
autor se refiere a estos dos términos para decir que “nosotros somos también ‘post’relativamente a cualquier
concepción esencialista o fija de identidad- algo que, desde el Iluminismo, se supone definir el propio núcleo o
esencia de nuestro ser y fundamentar nuestra existencia como sujetos humanos”.

212
varios ámbitos: de clase, de género, de sexualidad, de etnia, de religiosidad, de valores, de
raza y particularmente, de nacionalidad.
Esta fragmentación no sólo afectó a los individuos en grupo o sociedad, sino también a
las identidades personales comprometiendo la idea que tenia de sí mismo como sujeto
integrado o no en el mundo social. Sin embargo, dentro de la crisis, se están construyendo
nuevos modelos de identidades, pero éstos son aún muy ambiguos ante la explosión de la
crisis, que también viene acompañada de una crisis antropológico-cultural.
La aparición, en las primeras décadas del siglo XX, del relativismo cultural, permitió
validar opciones alternativas, o sea, dio otra visión al mundo intelectual, aunque en ámbitos
acotados, pero con el intento de guiar al sujeto antropológico post-moderno. En lugar de una
sociedad ordenada a escala mundial, propuesta por el evolucionismo unilineal, imperante en
el siglo XIX y que creía que las sociedades diversas son muestras actuales de las distintas
etapas por las que ha pasado toda sociedad, siendo que la modernidad representa el punto más
alto del desarrollo humano. Esta corriente no sólo distorsionó el concepto de diversidad
cultural sino que también propició la propagación del etnocentrismo.
Contrariamente a esa visión, el relativismo imaginaba muchas sociedades separadas y
estables, cada una cohesionada en torno a ordenados valores compartidos. Dentro de cada
cultura, sin embargo, el modelo funcionalista imperante continuaba subrayando la
homogeneidad y el orden interno como criterios de validación, sin considerar la dinámica y el
cambio social. Pese a lo mesurado de este reconocimiento de la variedad, ha merecido la
crítica de los que interpretan la civilización occidental como la base de una cultura universal.
Pero la sociedad no es un todo consensual, como proponían los funcionalistas; está cruzada
por oposiciones de clase, de valores éticos, de etnias y de género, de religión y de ideologías,
además de expresar intereses muchas veces divergentes y contrapuestos.
Es evidente que los Estados nacionales utilizan la escuela como aparato de
reproducción de la cultura dominante imponiendo sus valores en detrimento de otras culturas.
No obstante, para el relativismo, cada cultura era digna de respeto porque era un triunfo sobre
el caos, porque era un modelo de funcionamiento ordenado basado en valores compartidos. El
desorden o la variedad interna no complementaria, continuaba siendo valorado
negativamente, sólo surgía entre la gente “sin ley”.
No obstante, las perspectivas antropológicas actuales, entre ellas la Antropología
Critica, la Escuela Dinámica y la Teoría del Caos, “permiten valorar el potencial creativo de
la diversidad dinámica, intentando recuperar dialécticamente el viejo relativismo,
considerando que la diversidad de las culturas y sus diferentes potencialidades de cambio,

213
constituyen la garantía de supervivencia de la especie, el pool genético de culturas que
permite contar con soluciones de adaptación diferentes” (JULIANO, 1993:35-38).
En este sentido, las minorías étnicas, los grupos o sectores subalternos de la sociedad,
en lugar de ser considerados peligrosos o como agentes de desestructuración social, pueden
ser reveladores de órdenes más complejos, de soluciones de adaptación diferentes, si
partimos, es claro, de la diversidad y no de la integración de estos grupos en las sociedades
nacionales.
Frente a estas propuestas de la Antropología, hay un nuevo escenario social. En las
últimas décadas, la presencia masiva de emigrantes del Tercer Mundo en los países europeos
obliga a la sociedad en general a repensar las formas y las razones del contacto histórico que
afectó profundamente a la compleja diversidad étnica y cultural de los pueblos nativos de los
países colonizados y sobre todo, los conflictos sociales actuales generados por la intensa
migración de la América del Sur hacia los países de Europa.
Al resistir al proceso de colonización europea desde el siglo XVI hasta el comienzo
del siglo XX, los pueblos nativos de las Américas durante siglos perdieron toda su autonomía
política, económica, cultural, religiosa, etc, además de haber sido forzados a olvidar sus
grupos de origen, familias, lenguas, creencias, organización social, tierras sagradas, manera de
pensar y de vivir colectivamente.
Con el avance del capitalismo salvaje en los países del Tercer Mundo, estos pueblos
están completamente excluidos del sistema económico de sus países, que, impulsados por
factores diversos como: el mercado de trabajo exige mano de obra especializada; sus tierras
devienen improductivas sin tecnología adecuada; los pequeños agricultores y creadores fueron
engullidos por grandes latifundios y hacendados política y económicamente apoyados por los
gobiernos en América del Sur.
Además, sus saberes ancestrales fueron sustituidos por máquinas, tractores, productos
agrotóxicos, injertos, pesca depredadora, talado de selvas, extinción de la fauna, etc. Al centro
de este escenario, están las poblaciones indígenas del mundo entero, a merced del desarrollo y
del progreso prometidos a cambio de sus tierras, de sus riquezas naturales y de la pérdida de
sus culturas. En esta incesante búsqueda de reconstrucción del ethos cultural de los pueblos
indígenas, Las Ciencias Humanas, y particularmente, las Ciencias de la Educación, tienen un
papel fundamental porque son formadoras de mentes, comportamientos, ideologías, opiniones
públicas, decisiones políticas y patrones culturales éticos, que pueden diseñar valores más
equitativos entre sociedades modernas y tradicionales.

214
 Para las sociedades indígenas, esa ausencia de valores éticos se circunscribe mucho
más en el campo de la pérdida de la tradición y de la calidad de vida. Generalmente, estas
pérdidas comienzan con la dispersión étnica, por la inestabilidad colectiva y la
desestructuración de sus organizaciones socio-culturales generada por la pérdida de sus
territorios ancestrales.
En el sentido cosmológico y mitológico, la dispersión del mundo grupal tiende a
deteriorar el poder de los líderes ancianos, ya que su conocimiento ancestral comienza a
perder su fuerza y hasta su credibilidad ante el poder de la industria cultural y de la cultura de
masas inherente al proceso de integración y uniformización de los valores culturales de estos
grupos en la sociedad nacional.
En la medida en que las sociedades en general toman mayor conciencia de su
diversidad socio-cultural, las inter-relaciones entre los diferentes actores sociales, en este
caso, sociedades nacionales y pueblos indígenas, exigen que la educación hacia la alteridad y
el respeto a la diversidad cultural se haga prioritaria en todos los sistemas educativos.
En este sentido, es necesario que las Ciencias de la Educación y las Ciencias Sociales,
en conjunto con otras disciplinas, creen nuevos modelos teóricos de reflexión que den
prioridad a la diversidad cultural como un fenómeno emergente en las inter-relaciones socio-
culturales tanto local como globalmente.
Esa urgente necesidad de buscar nuevas alternativas para mejor entender la condición
humana en su complejidad no es nueva, pero se volvió urgente en contextos de diversidad
cultural no sólo en países colonizados y “étnicamente mezclados”, sino que es también
indicador social de países dichos desarrollados, porque todos sufren con la cultura de la
globalización.
La constatación de que la globalización y todas las formas de fundamentalismo están
provocando pérdidas irreparables en las culturas tradicionales, ha llevado a los movimientos
indígenas a repudiar la imposición del modelo socio-cultural occidental y norteamericano que
contribuye cada vez más a que los individuos perciban los productos culturales como
mercancías. La cultura no puede ser vista como un fin en sí mismo, sino como un medio de
transformación social. Históricamente, los pueblos indígenas, como otros pueblos étnicos
minoritarios que luchan por sus derechos, jamás fueron pobres ni de cultura, ni de tecnología,
ni de conocimientos suficientes para su desarrollo humano. Sin embargo, estos pueblos fueron
empobrecidos por los países ricos que invadieron sus tierras y tomaron sus riquezas. No se
pueden promover la educación y la cultura de un pueblo sin tomar en cuenta sus derechos
humanos (CIMI-Pa/2002).

215
 Eses datos nos sirven para comprender que no podemos objetivar una interculturalidad
en cuanto construcción social se no hay participación de las comunidades culturales en las
rentas y en los lucros de la globalización. Nuestras manifestaciones sobre la necesidad de una
cultura de cooperación mundial pasa por dividir, igualmente, la economía mundial entre los
pueblos. Sólo entonces, podemos partir para una concreta Educación Intercultural.
La diversidad cultural es materializada por la diversidad de costumbres. Podemos
comprobar esto en los estudios etnográficos de BRONISLAW MALINOWSKI (1884-1942)
187
que, reuniendo sus conocimientos teóricos y sus experiencias prácticas, demostró que las
sociedades tribales no son fósiles vivos del pasado, o aglomerados de creencias y costumbres
irracionales y desconectados.
Las costumbres y las creencias de un pueblo tradicional o nativo son tan coherentes
como racionales, Malinowski quiso también demostrar que el sistema cultural de un grupo
humano no es un fenómeno aislado y separado por partes. Por ejemplo, estudiando la
organización económica de los nativos de Mailu, al este de la Nueva Guinea, en las islas
Trobriand, este antropólogo nos hizo entender que es imposible hacer un estudio
antropológico de un pueblo sin conocer y tomar en cuenta otros aspectos de su vida, como: las
reglas de parentesco, la lengua, las creencias religiosas, las formas de organización social, el
arte, sus saberes y sus creencias, además de los tipos físico, étnico y psicológico. O sea, un
grupo humano particular, conciente de su identidad, favorece la comprensión de valores
culturales donde las reglas son codificadas y a través de la aprensión de ese contexto
simbólico, ellas pueden ser interpretadas y comprendidas por aquellos que están afuera.
Al intentar interpretar una actividad puramente económica de los habitantes de las
Islas Trobriand, Malinowski se encontró con una multiplicidad de relaciones humanas que
involucraban las actividades económicas de los nativos. Acompañadas por un comercio
común, estas relaciones no eran estrictamente comerciales y no se reducían a un simple
cálculo financiero, sino que, en su seno, había también un sentido estético, afectivo y
religioso. O sea, el cambio de objetos útiles entre los nativos, denominado el Kula, ocupaba

187
MALINOWSKI, Bronislaw, (1884-1942). (1984): Argonautas do Pacífico occidental: um relato do
empreendimento e da aventura dos nativos nos arquipélagos de Nova Guiné melanésia. São Paulo: Abril
Cultural. “The Natives of Mailu: Preliminary Results of the Robert Mond Research Work in British New
Guinea”. Transactions of the Royal Society os South Australia, vol. XXXIX, 1915. Conviviendo seis meses con
los nativos de Mailu, Malinowski vivió como un nativo entre los nativos, observándoles diariamente en su
trabajo, particularmente, el sistema de troque entre ellos y con sus vecinos, como también sus diversiones,
hablando con ellos en su propia lengua nativa y obteniendo todas sus informaciones de las fuentes más seguras: -
observaciones personales y declaraciones hechas a él directamente por los nativos en su propia lengua. De esta
manera, el antropólogo pudo compilar una mutiplicidad de datos de alto valor científico, referentes a la vida
social, religiosa y económica de los nativos de las Islas Trobriand.

216
en la mente de los integrantes mucho más una posición de subordinación, que una posición de
valor utilitario. Ello quiere decir que el Kula era al mismo tiempo una transacción comercial,
una organización social, así como una manera de expresar los mitos y rituales mágicos, siendo
que esta última ejercía un papel fundamental en el éxito de la actividad económica del grupo.
La importancia que la magia asume en esta institución constituye una de las facetas
más interesantes e instructivas del Kula. A juzgar por la manera como él la describe, la
realización de los rituales de la magia y el uso de fórmulas mágicas son indispensables al
buen éxito del Kula, en todos los momentos: desde el abatimiento de los árboles, cuyos
troncos son excavados y transformados en canoas, hasta el momento en que, terminada la
expedición con éxito, las canoas y su preciosa carga inician el viaje de regreso. Las magias
son también indispensables a la horticultura y al buen éxito en la pesca (MALINOWSKI,
1984).
La diversidad de culturas humanas, en nuestra época, nos impone una larga
problemática, hemos visto culturas más cercanas y otras más distantes en el tiempo y espacio
geográfico, físico, social y cultural. En relación a las culturas nativas, éstas están constituidas
por un sistema simbólico que abarca fenómenos culturales que son interdependientes entre sí.
Para comprender el sistema simbólico de las culturas nativas, debemos ante todo revelar el
etnocentrismo que nos impide comprender la diversidad de culturas, la identidad cultural de
cada pueblo, y tomar en cuenta otras características que constituyen estas culturas, como: el
parentesco, la Alteridad, la diferencia, la comparación y la comprensión del otro. En ese
sentido es necesario abrirnos a la diversidad de culturas y tomar conciencia de que la
humanidad es así constituida: : “ (...) la diversidad de culturas humanas de hecho está en el
presente, de hecho y también de derecho en el pasado, mucho más grande y más rica que todo
lo que estamos destinados a conocer jamás” (LÉVI-STRAUSS, 1952: 14).
Ya fue comprobado que, al mirar otra cultura, vamos siempre a tomar en cuenta los
valores socio-culturales e ideológicos que nos fueron transmitidos a través de nuestra
educación. O sea, vamos a comparar y valorar la cultura diferente a partir de nuestros propios
valores. Esta visión, que es unilateral, siempre nos remite a una actitud etnocéntrica, como
acontece con cualquier otra sociedad humana. Esto no significa admitir que el etnocentrismo
es un fenómeno natural, sino una creación de la sociedad humana, con el propósito de
disminuir o inferiorizar la cultura del otro.
La forma en que juzgamos a una sociedad como primitiva o civilizada es el resultado
de la comparación que hacemos de una sociedad que no conocemos, con nuestro propio modo
de vida como modelo. De esta actitud, característica del etnocentrismo presente en nuestra

217
sociedad, dice LÉVI-STRAUSS (1952: 3): “consiste en repudiar pura y simplemente las
formas culturales: morales, religiosas, sociales, estéticas, que están más lejos de aquellas con
las cuales nos identificamos.”
Infelizmente, el etnocentrismo acompaña a la humanidad desde las primeras
sociedades. Desde el tiempo de Herodoto, las costumbres de los pueblos eran analizadas de
una manera etnocéntrica. Si ofreciésemos a los hombres la elección, entre todas las
costumbres del mundo, de aquéllas que les pareciesen las mejores, examinarían la totalidad y
acabarían prefiriendo sus propias costumbres, tan convencidos están de que éstas son mejores
que las de todos los otros (LARAIA , 2000).
Otro engaño que nos aportó el etnocentrismo fue considerar a las sociedades nativas
como sociedades aisladas o cerradas sobre sí mismas. Debemos distinguir entre una sociedad
y otra cuando ellas tienen patrones y orígenes diferentes. Debemos considerar tanto los
medios geográficos, como los medios materiales e intelectuales, así como los medios por los
cuales ellas se comunican entre sí o con otras sociedades. O sea, debemos tomar en cuenta la
diversidad de relaciones que enriquecen ésta o aquélla cultura. Las sociedades humanas no
están jamás solas; cuando parecen aisladas, es aún en forma de grupo o de paquetes. Así, no
es exagerado suponer que las culturas norteamericanas y sudamericanas estuvieron aisladas de
casi todo contacto con el resto del mundo durante aproximadamente entre diez mil y
veinticinco mil años. Sin embargo, este enorme fragmento de la humanidad desligado estaba
formado de una multitud de sociedades, grandes y pequeñas, y existían entre ellas contactos
fuertes y estrechos (LÉVI-STRAUSS, 1955).
Contrariamente a la idea de que las sociedades primitivas poseen reglas de parentesco
complejas y diversas, el estructuralismo de Lévi-Strauss propone que estas reglas pueden ser
reducidas a algunos principios simples, como por ejemplo, en los matrimonios. Los
matrimonios forman un sistema que reúne a las familias en el seno de una red de reciprocidad.
Entonces, la noción de estructura parece diseñar las diferentes maneras en que el espíritu
humano puede apoyarse para construir un sistema de reciprocidad.
De esta forma, en las sociedades tradicionales, un acto particular como un matrimonio
no tiene sentido en sí mismo, pero depende de su posición dentro del sistema y del contexto
en que éste está construido. O sea, cada sistema de parentesco no hace sino realizar una de las
posibilidades lógicas del espíritu. En este sentido, estudiar las culturas de los pueblos
primitivos es comprender e interpretar el diferente.

218
 El diferente no es un extraño radical porque podemos comprender el otro. Podemos
descubrir en él un “inconsciente estructural”, lo que hace al otro diferente de mí. En otras
palabras, el pensamiento salvaje no es el pensamiento de los salvajes, como muchos creen.
Contrariamente a esta manera de pensar en los pueblos nativos, a los cuales preferimos
llamar pueblos tradicionales, Lévi-Strauss trabó una lucha feroz contra el etnocentrismo y el
colonialismo en que fueron sojuzgados los pueblos nativos de las Américas. Por no presentar
las mismas características culturales que los colonizadores, los pueblos nativos fueron
tratados de bárbaros, salvajes, caníbales y otras denominaciones que evidencian el
etnocentrismo occidental.
La globalización, por una parte, y el desorden de flujo migratorio, por otra,
combinados con el carácter devastador del progreso económico, fueron el motor del
enfrentamiento de civilizaciones. Desde que las civilizaciones, primero agredidas en su ethos
cultural por la modernidad, pasan de la emancipación à la expansión, en este momento ellas
pueden devenir tan peligrosamente racistas como las otras. Es en esta maraña que Lévi-
Strauss descubre la necesidad de proteger la diversidad de las culturas. También porque para
él, la idea de que las víctimas podrán devenir los verdugos, y los colonizados, colonizadores,
constatando que culturas emancipadas pueden devenir minoritarias, intentó un proceso
definitivamente implacable contra el arsenal del colonialismo. En este sentido, el sistema
estructural de las culturas sobrepasa a la meditación sobre la diferencia y la diversidad
cultural.
Lévi-Strauss rechaza la visión peyorativa difundida en la mentalidad blanca contra los
pueblos indígenas, así como el desprecio por la cultura del otro diferente de mí. Siendo que
esta actitud de desprecio se extiende a todo lo que es natural y no cultural, como presupone
este autor: “ [...] . Es probable que el término bárbaro se refiere etimológicamente a la
confusión y a la inarticulación del canto de los pájaros opuesto al valor significante del
lenguaje humano; y salvaje, que quiere decir “de la selva”, evoca también un género de vida
animal, por oposición a la cultura humana; en los dos casos, rehusamos admitir el hecho
mismo de la diversidad cultural; preferimos expulsar de la cultura, dentro de la naturaleza,
todo aquello que no se conforma a la norma bajo la cual vivimos” (LÉVI-STRAUSS, 1987:
20).
El comportamiento etnocentrista de la cultura occidental contra los pueblos indígenas
es casi común cuando nos referimos a la diversidad de costumbres y tradiciones de estos
pueblos. Muchos científicos sociales pretenden que la autenticidad de un hábito cultural
solamente puede ser analizada desde el sistema al que pertenece. De allí la importancia de

219
observar que los cambios de comportamiento de una sociedad indígena pueden ser menos
acelerados que en una sociedad dicha moderna. El proceso cultural en cualquier sociedad es
un proceso dinámico y está destinado a sufrir modificaciones en cualquier tiempo y espacio
histórico. O sea, el proceso cultural de cualquier grupo humano es una construcción social.
Tenemos todavía que abandonar muchas interpretaciones universalistas y esquemás
universales de cultura. Esas referencias están constantemente integradas en los cambios
particulares de las culturas humanas.
Al cerrar las puertas de la multiculturalidad y de la interculturalidad para conservar la
esencia de nuestra cultura occidental, convertimos nuestra interpretación en una falsa cultura.
Mismo porque la dominación de la cultura mayoritaria jamás se da sin violencia en contra de
la cultura minoritaria.
Podemos estar valorando la cultura del otro a penas del punto de vista de su folclore,
de su música, de sus rituales, de sus lenguas, pero también podemos estar éticamente,
políticamente y económicamente lejos de sus valores culturales y de sus necesidades
culturales, como señala Naval y Altarejos: “Cabe una comunidad humana no conformada
democráticamente, pero no es posible una verdadera comunidad si no se tiene parte en algo
común, esto es, si no hay participación. Así, al ser la participación la esencia de la comunidad,
es una condición de posibilidad de la misma democracia [...]” (NAVAL Y AlTAREJOS,
2000: 227 cit. por ALTAREJOS, 2004: 31)188.

4.4. Los pueblos indígenas y sus derechos internacionales.

En nuestro siglo, muchas personas han sido reconocidas internacionalmente por sus
luchas en favor de los Derechos Humanos y una de ellas fue Rigoberta Menchú (1959 - ).
Líder guatemalteca de origen Maya, militante en favor de los derechos de los Amerindios,
delegada a la Comisión de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, que en 1992
recibió el Premio Nóbel de la Paz en la Reunión en la Cumbre de Johannesburg (2004),
Rigoberta Menchú reclama los derechos colectivos y el respeto a las diferencias culturales de
los pueblos indígenas: “[...] .Nosotros, los pueblos indígenas exigimos que sean reconocidas
nuestras diferentes culturas así como nuestro derecho a la libre determinación en los mismos

188
ALTAREJOS MÁSOTA, Francisco. (2004): Globalidad y Educación: Orientaciones de Glocalización. En La
Educación en Contextos Multiculturales: Diversidad e Identidad. XIII Congreso Nacional y Iberoamericano de
Pedagogía. Soecidad Española De Pedadogía. Valencia. España.

220
términos que aquellos que son reconocidos a todos los pueblos del mundo por los tratados
internacionales de los derechos del hombre. Exigimos que nuestra contribución relativa a la
preservación de las formas de vida del planeta así como todo lo que se refiere a nuestras
formas de desarrollo durable sean reconocidas y valorizadas por esta Cumbre. Esto implica
que se nos reconozca el derecho al disfrute de nuestros territorios inalienables y de los
recursos que hemos protegido y utilizado desde siempre, así como los derechos colectivos que
tenemos sobre los conocimientos relativos a sus propiedades, como lo establece el artículo 8-j
de la Convención sobre la diversidad biológica [...]”.
En esta misma era no podemos olvidar otros esfuerzos en defensa de las minorías
étnicas y raciales, como por ejemplo, al Movimiento anti-apartheid (1959-1994), lanzado por
el Arzobispo Trevor Hddleston y por el presidente de Tanzania, Julius Nijerere, con el
objetivo de luchar contra el boicot de inversiones y el pleno aislamiento de Àfrica del Sur de
la comunidad internacional ; Steve Biko (1946-1977), fundador del movimiento de la
conciencia negra en Africa del Sur e inspirador de las luchas contra el apartheid, fue torturado
y asesinado durante su prisión ; Nelson Mandela, (1918 - ), principal líder del Movimiento
de resistencia contra el Apartheid, fue prisionero político durante 27 años, y no fue liberado
hasta 1990. Después de su intensa lucha por los Derechos Humanos, los Sud-africanos
obtuvieron el derecho de voto, en mayo de 1994 y el Congreso Nacional Africano llegó al
poder con la elección de Mandela, que ha sido el primer negro presidente de Africa del Sur.
Durante todos estos esfuerzos para construir la paz mundial, el contexto histórico que
marca el nacimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos no puede ser
desligado del contexto de la primera y de la segunda guerra mundiales, ni de la Declaración
sobre Europa Libre, que desde 1945, establece que el orden en Europa y la reconstrucción de
la vida económica nacional deben ser realizados con bases que permitan al pueblo, libre de los
últimos vestigios del nazismo y del fascismo, crear instituciones democráticas.
Antes de la creación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el diez de
diciembre de 1948, varias tentativas fueron realizadas con el objetivo común de reconstruir y
mantener la paz mundial. El principio de la Carta del Atlántico, ya preveía el derecho de todos
los pueblos a escoger la forma de gobierno bajo el que quieren vivir, como también la
restauración de los derechos y de la autonomía de los pueblos privados de ellos por la fuerza
de gobernantes y países agresores.
La reconstrucción de la paz entre las naciones y pueblos, después de la segunda guerra
mundial es una toma de decisión categórica y necesaria para la humanidad que se ve ante una
total destrucción humana y material. Solamente la primera guerra mundial causó nueve

221
millones de víctimas y entre 1939 y 1945, hubo 55 millones de muertos, 35 millones de
mutilados y 3 millones de desaparecidos.
En Alemania oriental, en Yugoslavia, en Polonia, en Hungría, las destrucciones
sobrepasaron la mitad del potencial productivo de la primera guerra mundial. En los países
occidentales la producción se estacionó completamente. La inflación dominó Europa
generando el hambre, la miseria y desgracias de toda naturaleza.
El 5 de junio de 1947, el Secretario de los Estados Americanos, el General Marshall,
propuso ayuda a todos los países de Europa cuyas economías estaban arruinadas por la guerra.
Entre estos países no estaban ni Francia, ni Gran-Bretaña, ni la Unión Soviética.
El año de 1948, los bloques políticos están perfectamente consolidados y las tensiones
han aumentado : los occidentales capitalistas de un lado, y del otro, los socialistas y
comunistas.
Para los americanos, la reconstrucción del mundo debe reposar sobre dos principios :
el derecho del pueblo a escoger libremente su régimen político y tener la colaboración de una
Organización de Naciones Unidas, donde, por la fuerza de la democracia, se pueda garantizar
su progreso. La creación de las Organizaciones de las Naciones Unidas, (que se realizó
durante la Conferencia de San Francisco, en 1945, pero que no se terminó sino hasta 1946), es
definida por una carta solemne cuyo objetivo mayor es la paz mundial. Este objetivo será
reforzado más tarde por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que, entre otros
principios, deberá defender y promover la igualdad, la libertad, la justicia, el progreso social y
la paz entre los pueblos. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, conocida como
la tercera comisión (A/77) y la ciento ochenta y tres ciencia planetaria, originaria e
implementada en el Palais de Chaillot , de Paris, en 10 de diciembre de 1948, teniendo como
presidente a M. H. EVAIT de Australia. Las intenciones escritas en la Declaración Universal
de los Derechos Humanos demuestran una profunda sensibilidad y una voluntad común de
poner fin a cualquier genocidio contra la humanidad.
Tanto la primera como la segunda guerras mundiales fueron momentos de
desequilibrio en este orden multipolar, resultando un nuevo dualismo : las potencias europeas
quedaban quebradas y sus colonias de África y de Asia se desmoronaban. Tras estas potencias
derrocadas, surgen dos nuevas potencias económicas mundiales que pasaron a repartir el
mundo : los Estados Unidos y la Unión Soviética, que juntos formaron la bipolarización del
poder, durante 45 años, hasta el final de 1991. Este mundo bipolar quedó marcado por la
disputa entre el capitalismo y el socialismo, mantenidos como sistemas político-económicos y
que, al mismo tiempo, eran opciones alternativas para la sociedad post-colonial, sin embargo,

222
con influencia masiva de los Estados Unidos sobre América Latina (GIRAULT; FRANK;
THOBIE, 1993:123)189.
A partir de los años 80 ese nuevo orden mundial entra en crisis profunda debido al
desarrollo de otros centros capitalistas como Japón y Europa Occidental, que también pasaron
a disputar la supremacía a los Estados Unidos. En los años 90, surge el urgente « nuevo orden
mundial » para denominar el cambio económico, ecológico, geo-político y en consecuencia,
socio-cultural del mundo actual, marcado por la división o regionalización del espacio,
configurándose, en términos étnicos, en determinadas regiones de los continentes que se
individualizaron dentro de un territorio nacional, cambiando su economía, su forma de
ocupación, sus aspectos naturales, sociales, políticos y culturales.
Por otro lado, las desigualdades sociales aumentaron a partir de los años 80 y 90,
pudiendo ser observadas en las economías más avanzadas del Norte industrializado que
atravesaron la Revolución técnico-científica, pero con la explotación de los trabajadores de
países dichos “subdesarrollados”, como es el caso de Brasil (DUMONT Y MOTTIN,
1981:208-209)190.

189
GIRAULT, René; FRANK, Robert; THOBIE, Jacques. (1993): La Loi des Géants 1941-1964. MÁSSON.
Paris, Milan, Barcelone. “Cette stratégie semblait délaisser l’Amérique latine. En fait, l’administration Truman
maintient la traditionelle politique extérieure yankee, initiée par F. –D. Roosevelt depuis 1934, à l’égard de ce
continent. Celle-ci reposait sur cinq principes: pas d’intervention politique directe vis-à-vis de gouvernements
jugés hostiles aux États-Unis, une aide économique et financière pour les États bien ‘orientés’, une organisation
régionale de sécurité commune laissant un rôle déterminant à Washington, une volonté claire d’écarter toute
concurrence politique des Européens dans ce conditions nées de la Seconde Guerre mondiale avient d’ailleurs
facilité cette politique, en retirant aux Européens toute véritable capacité d’intervention; l’Allemagne nazie ou
l’Italie fasciste étaient éliminées; l’Espagne franquiste manquait de moyens; même la Grande-Bretagne, rivale
traditionelle en Amérique latine, devait rentrer dans le rang puisqu’elle ne disposait plus d’une capacité
économique siffisante. Restaient évidemment à tenir compte des réactions des Latino-Américains face au
‘protecteur’ yankee. Au-delà d’une hostilité culturelle traditionelle, assez répandue en Amérique latine, vis-à-vis
du Grand Voisin du Nord, l’opposition à Washington pesait de manière bien diffèrente selon qu’il s’agissait
d’États faibles, comme les Républiques d’Amérique centrale ou certains États andins, et les ‘Grands États’
comme l’Argentine, le Brésil ou le Mexique. [...]”.
190
DUMONT, René.; MOTTIN, Marie-France. (1981): Le mal-développement en Amérique latine. Éditions du
Seuil, Paris. “Au Brésil aussi, la sous-production alimentaire n’a jamais cessé, elle a une très longue histoire.
Seule la côte cultivait le sucre, mais, à l’intérieur, le grand propriétaire accaparait d’énormes surfaces sans les
mettre en valeur, se contentant de délimiter sa proprieté en clôturant ses prés, stérilisant ainsi toute possibilité de
réel développement agricole. Sous-production, sous-emploi, chômage de ruraux qui se multiplient vite, tableaux
de misère dans les villages. Sur 150 millions h’hectares de pâturages extensifs – plus d’un hectare para habitant _
consacrés surtout à l’élevage de bovins à viande, on ne produit plus assez de viande pour les Brésiliens. On en a
longtemps exporté, voici qu’on en importe; et il y a très longtemps que cette viande n’apparaît plus guère, sauf
les jours de grande fête, sur la table des pauvres (beaucoup d’entre eux n’en connaissent même pas le goût).
Mais cette terre, de plus en plus recherchée comme placement anti-inflationiste, augmente de valeur sans cesse,
maintenant que la plus grande partie de l’intérieur – sauf l’Amazonie – est défrichée. Alors les riches urbais
(industriels, professions libérales, commerçants, banquiers, spéculateurs) l’accaparent de plus en plus aux dépens
des paysans et même des exploitants agriculteurs. [....] . N’oublions pas que la terre permet d’obtenir de l’État
des crédits à bas taux d’intérêt, qui en temps de forte inflation, portent un intérêt négatif et son de vrais cadeaux.
Ces crédits sont souvent détournés vers des achats somptuaires ou improductifs (avions, villas) ou m^me
exportés. [...] Le Brésil fait 100 millions d’hectolitres de lait, 40% de la production française, pour une
population plus de deux fois supérieure et une surface quinze fois plus grande; et cela prive de lait la majorité

223
 El desarrollo acelerado de los países industrializados, las desigualdades entre ricos y
pobres son más visibles en los países subdesarrollados de África, Asia y América del Sur.
Históricamente, los países desarrollados jamás fueron subdesarrollados. La realidad actual de
los países pobres o desarrollados, ha suscitado una idea de retraso cultural, técnico y
científico, como si en el pasado, toda la humanidad se hubiera desarrollado, desde una tribu
indígena de América hasta la Inglaterra del siglo actual. Los datos comprobaban que los
países latino-americanos tenían riquezas suficientes para desarrollarse económicamente, pero
dependían del capital extranjero de los Estados Unidos para sus exportaciones y con eso
fueron obligados a aceptar su “dependencia económica” (GIRAULT; FRANK; THOBIE,
1993:123).
El concepto subdesarrollo no se aplica a los países que no sufrieron el proceso de
colonización y dependencia económica profunda. Según los analistas sociales, fue el
capitalismo europeo Occidental que propagó por el resto del mundo la situación de países
subdesarrollados, particularmente, porque fue Europa la mayor colonizadora de tales países.
En ese sentido, el subdesarrollo no significa solamente el retraso económico de un
país. En países dichos subdesarrollados como es el caso de Brasil, existen parques industriales
modernos y tecnología de última generación. Pero esa actividad no elimina el subdesarrollo
cuando se observa la tasa de mortalidad infantil, el nivel de desempleo, analfabetismo,
violencia, pobreza y completa ausencia de derechos sociales y humanos. Esa situación no es
desconocida en los países dichos desarrollados, como podemos observar en este documento
de la Comunidad Europea191 : “[...], sobre 159 países miembros de las Naciones Unidas, sólo
16 son dichos ‘desarrollados’ ; los otros (143) son dichos ‘subdesarrollados’. Es capital de
precisar que el estado de ‘subdesarrollo’ significa que un país perdió la capacidad de escoger
su propio desarrollo y que él depende económicamente y culturalmente de otros países [...].
Entre 1950 y 1990, el ingreso real por persona ha triplicado en los países ricos, pero
prácticamente no ha evolucionado en los países más pobres mientras todos los esfuerzos en
exportación de alimentos y minerales para los países ricos (DUMONT Y MOTTIN, 1981)192.

pauvre des Brésiliens. Cela oblige aussi, pour alimenter les riches, à des importations mássives de poudre de lait,
dans un pays si peu peuplé. Certes, le Sud et São Paulo cultivent plus, cultivent souvent bien, en agriculture
‘technifiée’. Mais les tracteurs et les machines ont été achetés avec des crédits qui on finalement surtout profité
aux multinationales du machinisme (Mássey-Fergusson en tête), qui privent de travail la majorité des ouvriers
agricoles brésiliens et contribuuent à ruiner les paysans [...]”.
191
Centre Europeén de la Jeunesse (1995): Kit Pedagogico Tous Diferénts-Tous Égaux. Première édition.
Strasbourg.
192
Op. cit. pp. 211-213: “Le café, qui fut la première richesse du Brésil et assurait encore les deux tiers des
exportations du pays dans les années 50, n’en fournit m^me plus 13 %; il est vrai qu’on en boit de plus en plus.
Cependent, quand on vient de voir la ‘révolution verte’ du cattura en Colombie, qui accroît si vite production et
exportation en maintenant une haute qualité, la plantation brésilienne nous apparaît souvent décadente. [...] Une

224
 Las naciones subdesarrolladas, generalmente, tienen una historia de dependencia
económica con los países ricos y están localizadas, casi todas, en el continente africano, en
América Latina y en Asia, otras en Oceanía. El término « subdesarrollo » surgió después de la
Segunda Guerra Mundial, en los documentos de los Organismos Internacionales, como la
ONU (Organización de las Naciones Unidas) y la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para Educación, la Ciencia y la Cultura). El descubrimiento del subdesarrollo se da
con el proceso de colonización a partir de la publicación de datos estadísticos sobre la baja
calidad de vida de los pueblos de países pobres, mostrando las diferencias en relación con los
países ricos (DUMONT Y MOTTIN, 1981)193.
En América Latina, ese proceso ocurrió después del comienzo del siglo XIX ; en Asia
y en África ocurrió más tarde, permaneciendo hasta el final del siglo XX. Durante los años 60
y 70 fue común el uso de la expresión países en vías de desarrollo , en vez de países
subdesarrollados . Ese eufemismo cayó en desuso, pues sugiere que los países del Sur se están
convirtindo en desarrollados. Según los críticos de esa idea, eso no se aplica a la mayoría de
las naciones pobres, como se puede observar en el documento siguiente, pues la realidad es
otra , como dice el documento de la Comunidad Europea ya señalado anteriormente: Sólo una
pequeña minoría de los habitantes de este planeta aprovechan de las ventajas de este mundo

organization d’État relativament efficiente, la CEPLAC , organise la modernisation du cacao. Elle vien de
redonner au Brésil la seconde place, après la Côte-d’Ivoire, dans la producction mondiale. Cepedent, nous dit un
économiste de la CEPLAC, ‘nos producteurs sont pris entre les multinationales d’amont, qui leur fournissent
engrais, pesticides et matériel, et les multinationales d’aval – ici Nestlé – qui leur achètent leur cacao. Pris en
sandwich, de toute façon, nos produteurs sont mangés’, conclut-il. Cependant, le récent boom du cacao avait
enrichi les planteurs, mais guère les ouvriers, toujours à peu près aussi misérables; depuis, les cours sont
retombés. [...] Les pays développés et la Banque mondiale ont longtemps financé de préférence café, coton,
sucre, cacao, oléagineux dans l’espoir inavoué de se procurer ces denrées à meilleur marché: meilleur pour les
acheteurs, pire pour les producteurs.”
193
Op. cit. pp. 113-216. “Malgré tous les efforts faits pour promouvoir les cultures d’exportation, les pays riches
dominent assez l’économie mondiale pour imposer des ‘termes de l’échange’ qui ne cessent de défavoriser
honteusement les produits primaires, aussi bien minerais (Le Brésil en exporte beaucoup à l’état brut, surtout du
mineral de fer) que denrées agricoles. Aussi le Brésil ne peut-il plus se payer les 60 millions (60% de la
consommation française, mais le quart par tête d’habitant) de tonnes de pétrole qu’il utilise – ou gaspille – en
1980, dont plus de 80% sont importées. [...] Évoquons d’abord les possibilités du charbon et de la forêt. On
aurait pu renforcer, étendre et, grâce aux énormes ressources hydrauliques du pays (Elles dépassent très
largement 200 000 mégawatts, et ils ont sous-estimé le coût du nucléaire; ce qui va justifier le gaspillage de
milliards de dollars qui font tant défaut aux cultures vivrières) électrifier le réseau ferré: 80% des transports se
font par route! Puis développer le cabotage maritime: de Belem à Porto Alegre, deux grands ports situés près des
deux extrémités du pays, à plus de 3000 kilomètres l’un de l’autre. Or presque tout est transporté par la route,
alors que le bateau consommerait infiniment moins. On aurait pu enfin développer les voies navigables, en
Amazonie d’abord, qui sont bien moins coûteuses que les autoroutes folles. [...] Le Brésil n’a plus les moyens
d’acheter autant de pétrole – c’est devenu évident -, alors il se propose de produire du carburant national. [...]
Mais les pouvoirs favorisent les grandes distilleries, plus coûteuses en investissements, en transports de canne
(donc en carburant), car leur production est déjà écoulée par le canal des puissances multinationales...Et cela
redonne un nouveau soufle économique aux latifundia. [...] La canne est en train d’affamer un peu plus les
pauvres du Nordeste (et d’ailleurs). Cependant, les plans officiels ont l’audace de proposer, pour l’an 2000, 23
millions d’hectares de canne pour alcool, qui occuperait alors la majorité des terres fertiles du Brésil: car ce pays
immense est pauvre en terres riches encore disponibles.”

225
más pequeño al que acabamos de hacer alusión : un avance tecnológico y un nivel de
consumo que superan en mucho las necesidades fundamentales. Los términos de ‘Norte’ y de
‘Sur’ son generalizaciones y se encuentran muchas diferencias entre los países de cada uno de
esos grupos. Pero, innegablemente, la verdadera frontera que separa el Norte del Sur es la
pobreza, y, bien que la pobreza no esté ausente en los países del Norte, la situación de los
pobres de esos países sigue siendo comparativamente privilegiada.
Hay tres factores históricos, políticos y sociales que ocurrieron en los últimos 30 años,
y que impulsaron los derechos y la educación propiamente indígenas en América Latina,
mientras estos factores están relacionados a otros tantos, pero vamos a señalarlos como
ejemplo : primero, el surgimiento de la Educación Popular ; segundo, las reformas políticas
del Estado Nacional asumiendo una educación escolar indígena a partir del movimiento social
indígena que se expandió por toda América Latina ; tercero, la definición de los derechos
indígenas Internacionales y Nacionales que garantizan la educación intercultural, bilingüe /
multilingüe, comúnitaria y diferenciada.
Al implementar una intensa lucha social y política contra la dependencia económica de
los países dichos desarrollados, América Latina se caracterizó, en la década de los años 90,
por discusiones fuertemente influenciadas por las políticas internacionales de la Educación
para Todos, destinadas a los países pobres. Esas características tienen varias raíces político-
económicas, como : una industrialización autocentrada a nivel nacional, pero dependiente, en
sus patrones, del consumo, productos tecnológicos y financiamiento externos ; un modelo de
urbanización acelerado, sin proporción con el crecimiento de empleos productivos ; una fuerte
presencia del Estado interventor y opresor ; privatización de las empresas estatales y
reducción de los derechos sociales (CORAGGIO, 1996).
Ante el proceso de globalización y de las políticas neoliberales, las economías latino-
americanas se enfrentaron a una crisis aguda, sin competitividad y con un sistema político
inestable. Ni los países industrializados, ni los gobiernos históricamente colonizadores, ni los
organismos internacionales, asumieron su responsabilidad en la brutal degradación de los
derechos humanos de los países subdesarrollados.
Además, por la presión de guerras civiles, de la violencia y de la barbarie instalada en
los países subdesarrollados (huelgas, hambre, desempleo, miseria, etc), y por la presión del
propio sistema capitalista, que conserva su alto patrón de consumo, los Organismos
Internacionales crearon un nuevo paradigma para justificar el desarrollo humano
(CORAGGIO, 1996).

226
 Con la intención de alcanzar una política social más equitativa entre el desarrollo
económico y el desarrollo social, los Organismos Internacionales, como el Banco Mundial, el
Fondo Monetario Internacional, junto con la UNESCO y la UNICEF, definieron políticas del
desarrollo humano para los países subdesarrollados, sobre todo, porque los primeros (Banco
Mundial y FMI), son los principales emisores de fondos financieros mundiales. Hoy, el Banco
Mundial y el FMI son las agencias responsables no solamente del fomento económico de los
países subdesarrollados, sino también de las decisiones de políticas educacionales, científicas,
tecnológicas y culturales.
El Banco Mundial afirma que la educación debe ampliar su cobertura más allá de los
grupos privilegiados, llegando a los tradicionalmente en desventaja (poblaciones rurales,
mujeres, pobres, indígenas y otras minorías étnicas) y justifica esta propuesta diciendo que la
falta de acceso equitativo a la educación disminuye el potencial productivo de la mitad de la
fuerza del trabajo nacional.
Como ejemplo de eso, sobre lo que ocurre en la educación básica de América Latina y
Caribe, según datos de la UNESCO y CEPAL (Comisión Económica para América Latina)
hasta 1992: “ No todos los niños pueden entrar en la escuela : aproximadamente el 15%
siguen estando al margen de la escuela. Niños pobres, carentes, que viven en zonas rurales o
urbano-periféricas, niños trabajadores, niños de la calle, los cuales siguen sin gozar del
derecho a la educación. Entre 10% y 15% de los niños que ingresan en la escuela lo hacen a
una edad tardía, o sea, después de la edad prevista para la escolarización [...]” (CORAGGIO,
1996: 105-107).
Con el fin de combatir esa situación, América Latina acumuló también una
experiencia significativa en el campo de la educación popular y más precisamente, en la
educación de adultos de los sectores más pobres. La teoría y método de la Educación Popular
fueron creados a partir de la crítica a la ineficacia de la Educación Oficial observada en
millones de analfabetos adultos y niños en Brasil, más acentuadamente, a partir de la década
de los años 60, se criticaba fuertemente la imagen invertida de la escuela oficial versus
sociedad brasileña, es decir, “monólogo-diálogo, verticalidad-horizontalidad, lenguaje
científico-lenguaje popular, socialización-concientización, economicismo-culturalismo,
directividad-participación”.
Eso equivale a decir que la Educación Popular no consiste en una simple extensión del
aparato de reproducción del poder estatal – haciéndolo llegar hasta los intersticios o periferias
para aquellos que no tenían acceso à la escuela - sino una radical revolución en el sentido y
en la cualidad de los procesos educativos. Mientras la Educación Popular había surgido en el

227
seno de las prácticas combinadas de educación de adultos y de promoción del desarrollo local
(DL), como crítica y superación de esas prácticas, su desarrollo posterior fue especializándose
en intervenciones en el ámbito de la conciencia, de la ideología y más profundamente, en el
ámbito de la cultura. (CORAGGIO, 1996: 126-127).
Al confrontarse con la realidad educacional en Brasil, y la ineficacia de la escuela
oficial o dirigida por el gobierno, educadores brasileños, como PAULO FREIRE194, dentro de
una nueva propuesta de educación, la educación popular, intentan viabilizar el acceso a la
escuela para millones de niños y niñas de la calle, periferia y zonas rurales, y además, a
millones de personas que están fuera de la edad escolar, la Alfabetización de Adultos.
El Método Paulo Freire tiene por principio la concientización para el rompimiento de
la sumisión. De base filosófica marxista, es también conocido como Pedagogía del Oprimido.
El objetivo del método, son las clases populares, la mayor parte de las veces marginalizadas,
que no tienen acceso al conocimiento, porque éste les es negado, a fin de que permanezcan
sumisos.
El Método de Alfabetización de Adultos desarrollado por Paulo Freire surge asociado
al movimiento de educación popular y a los centros de cultura popular que se formaron en el
país al inicio de los años 60. El objetivo es hacer que los adultos aprendan a leer y escribir de
manera crítica y no mecánica. El dominio de la lectura y de la escritura es una forma de
concientización, participación y superación de las situaciones de opresión local.
Este método descarta la memorización de las palabras y sílabas y el uso de “cartillas”
ya listas. Tiene como punto de partida el trabajo y la discusión en grupo. La fase inicial es el
levantamiento del Universo Vocabular (palabras que, decompuestas en sus elementos
silábicos, permiten la creación de nuevas palabras, a partir de recombinación de esos mismos
elementos. Este método fue experimentado por primera vez en Angicos (Recife-Brasil),
194
Paulo Reglus Neves FREIRE. En 1958, se afirmó como educador progresista al ser Relator de la Comisión
Regional de Pernambuco y autor de: “A Educação de Adultos e as populações marginais: o problema dos
Mocambos”, presentado en el II Congreso Nacional de Educacion de Adultos, En 1959, prestó concurso y
obtuvo el titulo de Doctor en Filosofía e História de la Educación, defendendo la tesis “Educação e Atualidade
Brasileira”. En 1960 fue nombrado Profesor De Filosofía e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofia,
Ciencias y Letras, de la Universidad de Recife; Crea el movimiento de Cultura Popular, teniendo la direccion
Miguel Arraes; en 1961, siendo entonces Director de la división de la Cultura y Recreación del Departamento de
Documentación y Cultura de la Prefectura Municipal de Recife, da início al método de alfabetización de su
iniciativa, que más tarde recibió el nombre de “Método Paulo Freire”; En 1962 asume la función de Libre-
Docente de la cátedra de Historia y Filosofía de la Educación de la Escuela de Bellas Artes y recibe el título de
Doctor; En 1963, las primeras experiencias del método de alfabetización de adultos empieza en Angicos donde
300 trabajadores fueron alfabetizados en 45 días. En 1964, con el “golpe militar” en Brasil, acusado por el
gobierno de ‘subversivo y traidor del pueblo brasileño’, Paulo Freire fue hecho prisionero. De 1961-1964 en
Brasil y de 1964-1967, en Chile, la UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura - patrocinó las campañas del educador y filósofo Paulo Freire, con base en el método que
lleva su nombre, comprendiendo la creación de los “Centros Populares de Cultura” que promovian la
alfabetización a partir de las palabras del universo semántico de la población.”

228
posteriormente en Chile y después en varios países de África. Hoy en día es conocido y
utilizado en el mundo entero.
El pensamiento de Paulo Freire puede ser relacionado con el de muchos educadores
contemporáneos. Él y Pichon-Rivière tienen un punto en común: buscan la transformación a
través de la conciencia crítica. Con base en la situación concreta de la opresión, Enrique
Dussel y Paulo Freire realizan, por un lado, la denuncia de la alienación deshumanizadora y
por otro, el anuncio de la libertad y de la dignidad del hombre. Con influencia del
pragmatismo de Dewey, Paulo Freire sustenta una visión centrada en el alumno, enfatizando
la discusión, el diálogo, la comunicación, y respetando el conocimiento del alumno y su
capacidad para asumir su propio aprendizaje (GADOTTI, 1997)195.
En la década de los años 1960, se inicia en Brasil, dentro de un contexto de crisis
económica, la Alfabetización de adultos, como una propuesta radical de combate « a la
indiferencia » del gobierno para con la Educación Escolar brasileña.
Los efectos de la opción del gobierno por el desarrollo a través del capital
internacional vía convenio con las Multinacionales que se instalan en Brasil, iniciada en la
presidencia del gobierno de Juscelino Kubitchek (1955-1960), ya se hacía sentir claramente la
inflación de 24,4% en 1956 que pasa a 47,7% en 1961, llegando a 91,9% en 1964 ; la deuda
externa, por su lado, alcanzaba dos millones de dólares. Esa época es también marcada por un
violento proceso de concentración de tierras en las manos de los latifundistas y
multinacionales : una masa cada vez mayor de pequeños productores rurales y poblaciones
indígenas son expulsados de sus tierras y obligados a migrar hacia tierras improductivas y las
periferias de las grandes ciudades.

195
GADOTTI, Moacir (1997): Paulo Freire: una bibliografia. 2°. Edição. São Paulo: Editora Cortez. El Método
Paulo Freire tiene por principio la concientización para el rompimiento de la sumisión. De base filosófica
marxista, es también conocido como “Pedagogía del Oprimido”. El objetivo del método, son las clases
populares, la mayor parte de las veces marginalizadas, que no tienen acceso al conocimiento, porque éste les es
negado, a fin de que permanezcan sumisos. El Método de Alfabetización de Adultos desarrollado por Paulo
Freire surge asociado al movimiento de educación popular y a los centros de cultura popular que se formaron en
el país al inicio de los años 60. El objetivo es hacer que los adultos aprendan a leer y escribir de manera crítica y
no mecánica. El dominio de la lectura y de la escritura es una forma de concientización, participación y
superación de las situaciones de opresión local. Este método descarta la memorización de las palabras y sílabas y
el uso de “cartillas”ya listas. Tiene como punto de partida el trabajo y la discusión en grupo. La fase inicial es el
levantamiento del Universo Vocabular (palabras que, decompuestas en sus elementos silábicos, permiten la
creación de nuevas palabras, a partir de recombinación de esos mismos elementos. Este método fue
experimentado por primera vez en Angicos (Recife-Brasil), posteriormente en Chile y después en varios países
de África. Hoy en día es conocido y utilizado en el mundo entero. El pensamiento de Paulo Freire puede ser
relacionado con el de muchos educadores contemporáneos. Él y Pichon-Rivière tienen un punto en común:
buscan la transformación a través de la conciencia crítica. Con base en la situación concreta de la opresión,
Enrique Dussel y Paulo Freire realizan, por un lado, la denuncia de la alienación deshumanizadora y por otro, el
anuncio de la libertad y de la dignidad del hombre. Con influencia del pragmatismo de Dewey, Paulo Freire
sustenta una visión centrada en el alumno, enfatizando la discusión, el diálogo, la comunicación, y respetando el
conocimiento del alumno y su capacidad para asumir su propio aprendizaje.

229
 Toda esa crisis hizo que la clase trabajadora brasileña, organizada en sus movimientos,
exigiese cada vez más sus derechos de participación social. La Central de los Trabajadores se
organizó, sobre todo los sectores de los trabajadores, mientras que las Ligas Campesinas
conducidas por Francisco Julião, pasaban a exigir la reforma agraria del Nordeste brasileño.
Es en este contexto que comienzan a surgir en varias universidades profesores y estudiantes
preocupados en actuar junto con los trabajadores por sus derechos.
Del movimiento estudiantil de esa época nacen los Centros de Cultura Popular como
medio de concienciación a partir de la Educación Popular. Al mismo tiempo, un grupo de
profesores y alumnos del Servicio de Extensión Universitaria de la Universidad Federal de
Pernambuco (Nordeste brasileño) hizo la primera experiencia con Alfabetización de Adultos.
Ese grupo era guiado por el Profesor Paulo Freire. Para el comienzo de la experiencia, ellos
alquilaron una casa en la periferia de la ciudad de Recife, donde alfabetizaron un pequeño
grupo de personas. Era un método nuevo que partía de la vida diaria del alumno. Nace
entonces la Pedagogía Libertadora (GADOTTI, 1997)196.
La concienciación convierte al concienciado no sólo al idealismo, sino al hecho
utópico que consiste en el acto de denunciar la estructura deshumanizante y anunciar la
estructura humanizante y es así que utopía no es algo irrealizable, sino un compromiso
histórico. Para que se haga tal toma de conciencia, es necesario que el individuo desarrolle la
criticidad. La toma de conciencia, es una etapa de la concienciación, pero no es la
concienciación misma. Ésta se procesa por el diálogo y éste es la propia esencia de la acción
transformadora.
El diálogo y la concienciación son dos elementos fundamentales de la filosofía
educacional de Paulo Freire. Ese diálogo exige fe, amor y esperanza, y éste es fundamental
para el hombre. El hombre de diálogo es crítico y tiene el poder de hacer y rehacer, crear y
recrear, de transformar y puede impedir el mal uso de ese poder. El diálogo es fruto de la

196
Paulo Freire propuso una pedagogía específica, asociando estudio, trabajo, experiencia vivida, pedagogía y
política. Para él, la educación debe ser ideológica, dialogante y atenta para que pueda establecerse una autentica
comunicación de aprendizage, entre la gente: con el alma, los sentimientos, las emociones, deseos y sueños. Su
pedagogía se funda en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomía del educando. Es necesario
que el saber-hacer de la auto-reflexión crítica y el saber-hacer de la sabiduria ejercitada ayuden a evitar la
degradación humana y el discurso fatalista de la globalización. Para él el hombre y la mujer son los únicos seres
capaces de aprender con alegria y esperanza, en la convicción de que la mudanza es posible. Su pedagogía
contiene la percepción clara de la cotidianeidad discriminatoria de nuestra sociedad patriarcal y elitista porque
esta favorece apenas a una minoría, por ejemplo, para tener acceso a la alfabetización, y a la Universidad. La
pedagogía libertadora, requiere que los hombres estén empeñados, continuamente rehaciendo el mundo y
rehaciéndose. (Para mejor comprender este asunto consultar: “Educação como Pratica da Liberdade”;
“Pedagogia do Oprimido”; “Ação Cultural para a Liberdade”; “Conscientização: Teoría e pratica da
Libertação”; “Pedagogia da Esperança”; “Pedagogía da Autonomia” y otros del mismo autor).

230
esperanza que es la raíz conductora y promueve, sin cesar, la humanización que la injusticia
niega a los hombres.
Para Paulo Freire, conciencia es el conocimiento o la percepción que consigue revelar
ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo. Para él,
es a través del conocimiento crítico de la realidad, que se puede remover la cultura del
silencio y transformar la realidad: “el pensamento de Paulo Paulo Freire – su teoría del
conocimiento – debe ser entendido en el contexto en que surgió – en el Nordeste brasileño –
donde, al inicio de la década de los años 60, la mitad de sus treinta millones de habitantes
vivía en la “cultura del silencio”, o sea, no eran alfabetizados. Era necesario “darles la
palabra” para que “transitasen” hacia la participación en la construcción de un Brasil que
fuese “Dueño” de su propio destino y que superase el colonialismo. En esta misma obra,
Martha Barbado, dice que en Paulo Freire y en los pensadores del Tercer Mundo, el
pesimismo no tiene lugar. Hay, eso si, plena conciencia de un mundo herido, desgarrado, de
un mundo que oprime y condiciona al hombre. Pero, esa convicción es la fuerza motriz que
anima e impulsiona la construcción de un mundo nuevo y de un nuevo hombre, “no más
opresor, no más oprimidos, sino hombres liberándose”.
Dentro de esa visión, el fatalismo no cede lugar al ímpetu de transformación y de
búsqueda, y el mundo se convierte en el ámbito de incidencia “de la acción transformadora
de los hombres, de la cual resulta su humanización”. Esa acción transformadora y libertadora
está en marcha irreversible y nace siempre de los oprimidos, pués, “[...] solamente los
oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en cuanto clase que oprime, ni
liberan, ni se liberan. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será
suficientemente fuerte para liberar a ambos” (GADOTTI, 1997).
El pensamiento de Paulo Freire se puede relacionar con el de muchos educadores
contemporáneos. Él y Pichon-Rivière tienen un punto en común: buscan la transformación a
través de la conciencia crítica. Con base en la situación concreta de la opresión, Enrique
Dussel y Paulo Freire realizan, por un lado, la denuncia de la alienación deshumanizadora y
por otro, el anuncio de la libertad y de la dignidad del hombre.
Tanto el esfuerzo de la Educación Popular, al ejemplo en Brasil, a través del método
Paulo Freire, como otras centenas de experiencias en toda América Latina, han sido el
principal motor que dió impulso a otras otras iniciativas de combate a la indiferencia por la
educación de las clases étnicas, pobres y oprimidas en este continente. Empero, para no caer
en un alternativismo popular e implementar una auténtica Educación para Todos en que toda

231
la sociedad esté políticamente comprometida, es necesario transformar esas experiencias en
políticas públicas .
Los analistas de experiencias en Educación Popular, apuntan entre otras, que, es
necesaria una mudanza conjunta en las políticas y en la economía que deciden la educación
escolar latino-americana:
“ a) El continuado diálogo entre vertientes de la Educación Popular – en el contexto
de un paradigma democrático -crea condiciones para el pluralismo ideológico, metodológico
y teórico;
b) La evidencia – a partir de los propios resultados arrojados por las practicas de la
Educación Popular – de que existen cuestiones metodológicas y teóricas no resueltas. Éstas
comienzan a ser asumidas como problemas abiertos, en particular en el terreno de la
pedagogía.;
c) La historia política reciente del subcontinente, que pone en duda la eficacia de la
lucha puramente ideológica para conseguir una mudanza política y, sobre esa base, una
transformación socio-económica. Esto está llevando a una rediscusión de las ideas sobre las
relaciones de la esfera simbólica con la política y la economia.;
d) La nueva dinámica de poder estatal capitalista – que se auto-reforma
descentralizándose – aunada a la nueva dinámica del sistema educativo formal que igualmente
se somete a un proceso de reforma descentralizadora y se propone, entre otras cosas, acercar
la escuela a la comunidad. Estas mudanzas rediseñan los puntos de referencia del anti-
estatismo de la Educación popular, y lleva a revisar sus relaciones con el Estado y el sistema
Escolar.;
e) La percepción de que algunas de las características educativas, supuestamente
exclusivas de la Educación Popular latino-americana, son compartidas por corrientes
educativas afines en otras regiones del mundo – notoriamente el paradigma de la llamada
‘ Educación no-formal’. Esto abre un espacio de diálogo y aprendizage que permite localizar
mejor los éxitos y fracasos de la Educación Popular al mismo tiempo que se distancia de los
mismos” (CORRAGGIO, 1996 :129) 197.
En ese momento se propaga el ‘mito del origen’ de las Organizaciones no
gubernamentales (ONGs) latino-americanas, orientadas hacia la promoción del desarrollo
popular y que, habiendo surgido en los años 50, proliferaron en los años 70, siguiendo una
trayectoria típica de organizaciones asistencialitas, asociadas a la Iglesia Católica renovada,

197
CORRAGGIO, José Luis. (1996) : Desenvolvimento Humano e Educação: o papel das ONGs latino-
americanas na iniciativa da educação para todos. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire.

232
pasando a ser organizaciones secularizadas ligadas a la política social. Aún así, esas ONGs
consiguieron avanzar en el campo de las organizaciones de movimientos aún inexistentes,
como el movimiento indígena (CORRAGIO, 1996:146)198.
Mientras el nacimiento de las ONGs, en Brasil, por ejemplo, se acentuó el problema
de la expulsión de las minorías de sus tierras en favor de los latifundistas. Sin embargo, que
además de otros países latino-americanos, el Brasil mantuvo diversos Organismos
internacionales y nacionales en defensa de los pueblos indígenas y que son fueron
fundamentales para impulsar las políticas de derechos indígenas en Brasil, como señala
BRUCE ALBERT (2004, 79)199.
Las Naciones Unidas decidieron declarar el año 1993 como el Año de los Pueblos
Indígenas del Mundo. Esta decisión resultaba de la solicitud del Círculo Tradicional de
Ancianos y Jóvenes Amerindios que, reunidos en el territorio soberano de Onondaga, en
1990, instaban a que se hablara en 1992 del quinto centenario de la llegada de Cristóbal Colón
a las costas de la Isla Tortuga. Para el movimiento indígena internacional, la denominación
original dada por las Naciones Unidas fue criticada por ser denominada “Año Internacional
para los Indígenas del Mundo”, pues reiteraba el carácter paternalista e impositivo que
caracterizó las relaciones naciones-estado por muchos siglos. Así, dicho año fue denominado
Año Internacional de los Pueblos Indígenas, y en el mismo, a instancias de la ONU, se
esperaba que los estados atendieran las necesidades de sus poblaciones nativas, así como, a
partir de las identidades indígenas de todo el planeta, éstas pudieran exponer al mundo sus
problemas.
En términos de la política de participación de los pueblos indígenas de Brasil en el
movimiento internacional, hay que señalar que el gobierno brasileño siempre fue conservador
en relación a estas decisiones (BRUCE ALBERT, 2004:79)200.

198
_____________________. (1996): Op. cit., p.146. Notas del autor: “ Esto no supone una interpretación
histórica lineal, que, por otro lado, variaría entre países.”
199
BRUCE ALBERT (2004): Les Indiens et l’État au Brésil. Pal n° 52, Printemps, 2004. “Le Brésil est signataire
de plusiers instruments internationaux relatifs aux droits de l’homme concernant directement ou indirectement
les ‘peuples autochtones’ (povos indígenas): — La Convention relative aux populations aborigènes et tribales
(Convention 107) de 1957 de l’Organisation internationales du Travail (OIT), enregistrée au niveau national sous
forme du décert n° 58.824 de 1966 (dénoncée en juillet 2002 du fait de la ratification de la Convention 169; voir
ci-dessous; — La Convention pour la prévention et la répression de crime de génocide de l’ONU (1948) et la
Convention internationales sur l’élimination de toutes formes de discrimination raciale également de l’ONU
(1965), enregistrées par le décret n° 65. 810 de 1969; — Le Pacte international relatif aux droits civils et
politiques de l’ONU (1966) enregistrées par le décret n° 592 de 1992;— La Convention sur la diversité
biologique de la Conférence des Nations unies sur l’environnement et le développement (Rio de Janeiro, 1992)
ratifiée en février 1994; — La Convention relative aux peuples indigènes et tribaux (Convention 169) de l’OIT
ratifiée en juillet 2002 et entrée en vigueur sur le plan national en juillet 2003.”
200
BRUCE ALBERT (2004): Op. cit. p. 79. “L’État brésilien, ouvertement hostile aux voyages internationaux
des leaders indiens durant les années 1970 et 1980 – considerés comme préjudiciables à l’image du pays à

233
 BOUTROS BOUTROS-GHALI, entonces Secretario General de las Naciones Unidas,
señaló : « No es casualidad que proclamemos este ‘Año Internacional’ precisamente el Día de
Los Derechos Humanos. Muchos de los 300 millones de indígenas del mundo afrontan
problemas sociales, económicos en las comunidades en las que viven. Algunas de las
violaciones más graves de los derechos humanos se cometieron en el pasado contra los
indígenas. Y hoy los indígenas se cuentan entre las personas más pobres, con peores viviendas
y salarios [...]. La población indígena se encuentra desde hace siglos en los márgenes de la
vida nacional e internacional. Algunos indígenas han mantenido su forma tradicional de vida
y no han adoptado el idioma y la religión dominante en su país [...]. El compromiso del
organismo de las Naciones Unidas con la causa de los pueblos indígenas es muy antiguo
[...].” 201
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) ha defendido, desde su creación en
1919, los derechos económicos y sociales de los grupos a los que sus costumbres, tradiciones,
instituciones y lenguas sitúan aparte de los demás sectores de la comunidad nacional.
El período mencionado, sin embargo, resultó estrecho para toda la dinámica abierta
sobre la materia de tal forma que por intervención del mismo movimiento internacional, la
Organización de las Naciones Unidas decidió en 1994 dedicar diez años - Decenio
Internacional de los Pueblos Indígenas del Mundo - consecutivos para la exposición,
conocimiento y acción sobre los distintos aspectos de la situación indígena mundial.
Según Rigoberta Menchú, a las propuestas de las Naciones Unidas deberían responder
las naciones y los organismos gubernamentales y no gubernamentales con un esfuerzo
decidido para resolver los problemas de los indígenas. La dirigente indígena explica: “Deben
esforzarse, con un espíritu de cooperación, por aumentar la participación de los pueblos
indígenas en la planificación, ejecución y valoración de los proyectos y de las políticas que

l’étranger – a sensiblement changé d’attitude sur ce point depuis les années 1990. Ainsi, le ministère des
Relations extérieures semble-t-il aujourdhui disposé à favoriser la participation des leaders amérindiens
brésiliens dans les forums internationaux spécialisés, afin, notamment, de contrebalancer le poids de délégations
‘indigènes’ considérées comme hégémoniques (comme celles des Indiens nord américais). Toutefois, le Brésil
est avant tout soucieux d’éviter que les nouveaux instruments internationaux sur les peuples autochtones en
cours d’élaboration (Déclaration américaine sur les droits des peuples autochtones – OEA, et Minute de la
Déclaration des Droits des Peuples Autochtones – ONU) outrepassent les droits concédes par sa propre
législation indigéniste. Une attention très scrupuleuse est ainsi portée, dans ces textes, aux définitions
conceptuelles (‘peuples indigènes’, et ‘territoires indigènes’, ‘auto-gouvernement’ et ‘autodétermination’’) afin
que la souveraineté du pays ne s’en trouve pas menacé (craintes d’éventuelles tentations séparatistes). L’attitude
défiante et pointilleuse des délégations officielles brésiliennes a donné jusqu’à présent au pays, sur le plan
international, une réputation de leader des États conservateurs en matière de droits indigènes.”
201
Consejo de indígenas estadounidenses de la ciudad de nueva york (1995): la voz de los pueblos indígenas.
trad. angela pérez y edel alvarez. edit. de alexander ewen. barcelona: plenum/madre tierra, barcelona, españa.

234
afectan a nuestras culturas indígenas y deben trabajar para iluminar sus conciencias y
fomentar el respeto a nuestras culturas”202.
Uno de los puntos reivindicativos más significativos de estos movimientos de los
pueblos indígenas dentro del debate internacional fue el establecimiento en el año 2000 del
Forum Permanente sobre Temas Indígenas dentro de las Naciones Unidas. Este espacio, si
bien puede parecer ajeno a los sujetos indígenas, constituye la única oportunidad de
incidencia mundial sobre políticas que involucran sus intereses.
Ese Forum partió bajo la figura de Grupo de Trabajo para Poblaciones Indígenas
operando desde 1982 dentro de la Comisión De Derechos Humanos, como observamos en
este trecho: “Puede parecer raro que el sistema de las Naciones Unidas sea atractivo para los
pueblos indígenas. El abismo cultural entre las aldeas del bosque tropical y la atmósfera
diplomática de las Naciones Unidas en Ginebra parece gigantesco [...]. Sin embargo, los
pueblos indígenas de todas las regiones del mundo se han presentado desde 1982 a este grupo
de trabajo y han hablado de su causa con gran éxito. En 1993, el Grupo de Trabajo culminó
una propuesta para una declaración mundial sobre pueblos indígenas que la mayoría de los
pueblos indígenas, califican de innovadora [...] la declaración de 45 artículos establece el
marco esencial y al que todas las partes recurren reiteradamente y que indica que ‘los pueblos
indígenas tienen derecho a la autodeterminación. En virtud de este derecho ellos pueden
decidir libremente su desarrollo económico, social y cultural’ (Art. 3º.)” (IGWIA. Pueblos
indígenas, 2000:104)203.
Con respecto al Forum permanente sobre Temas Indígenas, organismo subsidiario del
Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas, se tienen criterios tanto de valoración
sobre su significativa presencia dentro del sistema de las Naciones Unidas como de críticas.
Una de éstas es la referida al status de solamente observadores que asumen los pueblos
indígenas dentro de la ONU.
Esto supone que los pueblos indígenas deben ser necesariamente representados por
organizaciones no gubernamentales las que a su vez deben ser reconocidas por las Naciones
Unidas impidiéndose así su directa intervención. Así se indica que: “El Foro Permanente
sobre Temás Indígenas, como está establecido, no satisface la totalidad de las aspiraciones de
los pueblos indígenas, pero en nuestra forma de ver, aunque el Foro Permanente no sea una
construcción ideal, es un compromiso que después de todo constituye el primer organismo

202
Consejo de indígenas estadounidenses en la ciudad de nueva york (1995): op. cit. p. 17.
203
Grupo Internacional de trabajo sobre Asuntos Indígenas. IWGIA (2000): Pueblos Indígenas. Edit. América
del Sur; México & América Central. Copenhague, Dinamarca.

235
dentro del sistema de la ONU en el que están representados los pueblos indígenas. Nunca un
organismo de este tipo puede ser perfecto ni ideal, pero todas las partes interesadas deben
realizar todos los esfuerzos para hacerlo lo más ideal posible” (IGWIA. El mundo indígena,
2000-2001)204.
Finalmente, se señala como tarea pendiente del Foro Permanente el trabajar por la
adopción de la mencionada declaración universal sobre los derechos de los pueblos
indígenas. Como indica el Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (IWGIA)
en América del Norte existen 1.5 millones de sujetos indígenas u originarios, en la región de
Centroamérica y México serían 13 millones, y en todo el continente sudamericano tanto los
indígenas del altiplano como los que ocupan las tierras bajas u orientales sumarían unos 18.5
millones (IWGIA. Pueblos indígenas. 2000).
El mismo grupo indica la situación social que caracteriza a los pueblos indígenas, pero
no siempre corresponde con su realidad: “Los pueblos indígenas son minorías dentro de los
Estados modernos. Pero, a la inversa, no todas las minorías son pueblos indígenas [...]
cotidianamente pensamos en ellos como pueblos cuantitativamente pequeños, habitantes
originarios del país, pueblos marginados que viven en las selvas, los desiertos o las zonas
árticas, pueblos oprimidos o pueblos con una cultura completamente distinta al resto de la
población. Sin embargo, la realidad es más complicada. La mayoría de los Estados reconocen
que existen pueblos indígenas, que tienen derecho a una atención especial y que quizá tengan
derechos que deberían respetarse. Por desgracia, la actitud es generalmente reconocer que
existen pueblos indígenas en el Estado vecino, pero muy raramente dentro de las propias
fronteras [...]” (IWGIA. Pueblos indígenas, 2000)205.
Entre los Organismos y documentos Internacionales de apoyo a los pueblos Indígenas,
tenemos El Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales, o CONVENIO 169 de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT), aprobado en 1989 por los representantes de
todos los países integrantes de la OIT de las Naciones Unidas, pero no ratificado por todos los
gobiernos.
Ese instrumento único señala que la expresión ‘pueblos indígenas’ comprendería: “ a.
Gentes que viven en tribus en los países independientes, cuyas condiciones sociales,
culturales y económicas les distinguen de otros sectores de la colectividad nacional, y que
están regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una
legislación especial. b. Gentes en países independientes, considerados indígenas por el hecho

204
______________. IWGIA (2000-2001): Op. cit., p. 456.
205
______________. IGWIA (2000): op. cit., p. 12.

236
de descender de poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que
pertenecía el país en la época de la conquista o la colonización o del establecimiento de las
actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus
propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas”
(CONVENIO 169, OIT, 2000)206.
Existe también divergencia entre las posiciones que apuntan a elaborar definiciones
formales sobre los pueblos indígenas u originarios y aquéllas que insisten en que las
definiciones no serían necesarias, o que incluso éstas serían más de la competencia de los
pueblos indígenas y no de los Estados. Por otro lado, sobre los sujetos indígenas u originarios
se señala que una definición de pueblos indígenas podría poner límites al derecho de su
autodeterminación además de resultar de cualquier manera restrictiva.
El riesgo que advierten los sujetos indígenas u originarios se refiere a que una
definición formal : “[...] reduciría las posibilidades de participación de los delegados
indígenas en importantes procedimientos internacionales y la invocación de la protección de
normas internacionales” (Perspectivas Indígenas, 2000:38)207.
Un pueblo indígena según indica Martínez Cobo posee rasgos que permiten definirlo
como: “Las comunidades, pueblos y naciones indígenas son los que teniendo una continuidad
histórica con las sociedades de pre-invasión y pre-colonización que se desarrollaron en sus
territorios, se consideran distintos de los otros sectores de las sociedades actualmente
imperantes en esos territorios [...]”.
En la actualidad, forman parte de los sectores sociales no dominantes y que se
empeñan en conservar, desarrollar y transmitir a las generaciones venideras, sus territorios
ancestrales y su identidad étnica, como los fundamentos de su existencia continua como
pueblos, de acuerdo a sus padrones culturales, instituciones sociales y sistemas legales. Esa
continuidad histórica puede manifestarse con la presencia hasta la actualidad de cualquiera de
estos factores:
“a.) Ocupación de terrenos ancestrales, aún una parte de ellos;
b.) Vínculos genealógicos con los primeros ocupantes de estos terrenos;
c.) La cultura, en lo general, o en manifestaciones determinadas de ella (como la
religión, la convivencia bajo un sistema tribal, ser miembro de una comunidad indígena,
modo de vestir, medios de sustento económico, modo de ser, etc);

206
Organización Internacional del Trabajo.( 2000): CONVENIO 169 O.I.T. Sobre pueblos indígenas y tribales
en países independientes. Defensor del pueblo. La Paz, Bolivia, p. 7.
207
FUNDACIÓN TEBTEBBA ( 2000): Perspectivas Indígenas. Tomo I. No. 1. Trad. Wystan de la Peña.

237
 d.) La lengua;
e. ) La residencia en ciertas partes de un país, o en ciertas partes del mundo;
f. ) Otros factores pertinentes »208.
Asimismo, la comunidad internacional mantiene la posición de evitar el manejo de
definiciones de pueblos y de minorías esto por las implicaciones que tendría sobre la ley
internacional así como las tipificaciones valorativas que se podrían derivar de ellas. Igual
espacio de indefinición comprende el término de “originario” pues éste implicaría una serie de
razonamientos deleznables ya que supondría juzgar la calidad de un sujeto a partir de un
punto de partida, proceso que resultaría dificultoso pues ¿cómo se puede establecer el origen
preciso de alguien?. A ese respecto de eso, señala Vadillo: “La denominación de originarios,
en primer lugar, nos llevaría a un complicado proceso de investigación histórica para definir
en cada caso si un pueblo es o no originario; en segundo lugar, implica que la pretensión de
tener un tratamiento diferenciado y derechos especiales como originarios estaría basada,
fundamentalmente, en el tiempo de la llegada de diferentes grupos humanos; en tercer lugar,
se corre el riesgo de dejar fuera del alcance de esta definición a varios pueblos indígenas de la
Amazonia” (ALCIDES VADILLO, 1966: 5).
El proceso de reconocimiento de los derechos de las minorías étnicas y lingüísticas se
desarrolló en el siglo XIX, época en la que la cuestión de las nacionalidades se presentaba
como un escenario de marcada controversia.
Una aproximación al concepto de minoría, desde los instrumentos jurídicos
internacionales, inicialmente nos remite al debate en el que no existe una definición
generalmente aceptada para este término. Y las razones para las diferencias parten de saber si
el término se atiene a un carácter numérico, o bien si esta relación es secundaria en función de
otros criterios o hasta tiene que ver con el origen de estos conjuntos poblacionales.
La Corte Internacional de Justicia a partir del dictamen consultivo del 31de julio de
1930, relativo al Convenio del 27 de noviembre de 1919, en lo que respecta a la emigración
de las comunidades grecobúlgaras, introduce en el marco jurídico internacional, y por primera
vez, su interpretación sobre el concepto de minorías.
En esa interpretación, de acuerdo con Capotorti, se señala: “Según la tradición... la
‘comunidad’ es un grupo de personas que viven en un país o localidad determinados, tienen
una raza, religión, lengua y tradiciones que les son propias y están unidas por la identidad de
esa raza, religión, lengua y tradiciones en un sentimiento de solidaridad para conservar sus

208
__________________Op. cit., :. 2000. Perspectivas Indígenas. Tomo I. No. 1.Trad. Wystan de la Peña.

238
tradiciones, mantener su culto, asegurar la instrucción y educación de sus hijos de acuerdo
con el genio de su raza y ayudarse mutuamente” (CAPOTORTI, 1991:5)209.
Después de diferentes sesiones de la Comisión de Derechos Humanos relativas a
formular una definición respecto a las minorías en un memorandum titulado “Definition et
classification des minorités”, preparado por el Secretario General en 1950 y presentado a la
Subcomisión de Prevención de Discriminaciones y Protección a las Minorías de las Naciones
Unidas en su tercer período de sesiones, se señala lo siguiente: “Del análisis (de las nociones
de colectividad, Nación y Estado) se desprende que en la práctica, no es posible contentarse
con definir el término ‘minoría’ dando a la palabra su sentido literal. En efecto, habría
entonces que calificar de minorías a casi todas las colectividades que existen en un Estado, en
particular, las familias, las clases sociales, los grupos culturales, las personas que hablan
dialectos y otros análogos. Tal definición no sería de ninguna utilidad.”
En realidad, hoy en día el término minoría se emplea frecuentemente en un sentido
más restringido. Se acostumbra aplicarlo principalmente a una categoría particular de
colectividad, en especial colectividad nacional o similar, que difiere del grupo predominante
que vive en el Estado.
Esa minoría puede estar formada de una de las maneras siguientes:
“a) Puede haber constituido anteriormente una nación independiente organizada en un
Estado distinto (o una organización tribal más o menos independiente);
b) Puede haber formado parte anteriormente de una nación organizada en un Estado
distinto y haber sido después separada de ese Estado y anexada a otro;
c) Por último, puede haber constituido en otra época, o constituir quizá todavía, un
grupo regional o disperso que, aunque ligado por ciertos sentimientos de solidaridad al grupo
predominante, no ha sido realmente asimilado por éste, ni siquiera en grado mínimo”
(CAPOTORTI, 1991: 6).
Posteriormente, el Relator Especial de las Naciones Unidas ofreció con fines de un
estudio internacional respecto al concepto de minorías la siguiente propuesta provisional: “A
los fines del estudio, una minoría étnica, religiosa o lingüística es un grupo numéricamente
inferior al resto de la población del Estado a que pertenece y que posee características
culturales, físicas o históricas, una religión o un idioma diferentes de los del resto de dicha
población” (CAPOTORTI, 1991: 7).

209
CAPOTORTI, Francesco, DOCUMENTO cit. en el texto.

239
 Esa propuesta, sin embargo, originó reacciones tanto de apoyo como de crítica de
diferentes Estados reiterándose que el concepto en sí implicaba lecturas e interpretaciones
particulares.
El derecho fundamental de cada individuo a participar en la vida cultural es
reconocido en el Art. 15º del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales de 1966. En el Art.13º del mismo Pacto se establece, a su vez, el derecho a la
educación, que si bien es distinto del derecho a participar en la vida cultural, se considera
como condición previa para este último; por otra parte, el derecho de los miembros de
minorías a tener vida cultural propia comprende sin duda alguna y en primer lugar el derecho
a una educación que preserve los caracteres distintivos del grupo.
En lo que se refiere al derecho a la educación, cabe recordar también las disposiciones
de la Convención de la UNESCO relativas a la lucha contra las discriminaciones en la esfera
de la enseñanza. Por último, la noción de vida cultural en el Art. 27º. del Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Políticos de 1966 está estrechamente vinculada, tanto en el plano
histórico como en el plano de la lógica de los derechos humanos, a la libertad de expresión,
principio enunciado en el Art. 19º. de dicho Pacto.
La Declaración de los Principios de la Cooperación Cultural Internacional, aprobada
en 1966 por la Conferencia General de la UNESCO, 14ª. Sesión, establece los derechos y
deberes para el desarrollo de la cultura (Arts. I - II, IV y VII) que si bien no se refieren
directamente a los grupos minoritarios, inspiran a los Estados la formulación de políticas
relativas al derecho de las personas que pertenecen a estos grupos a tener su propia vida
cultural. La citada Declaración señala: “Artículo I.:
1.)Toda cultura tiene una dignidad y un valor que deben ser respetados y protegidos.;
2.) Todo pueblo tiene el derecho y el deber de desarrollar su cultura.;
En su fecunda variedad, en su diversidad y por la influencia recíproca que ejercen unas
sobre otras, todas las culturas forman parte del patrimonio común de la humanidad.;
Artículo II. Las naciones se esforzarán por lograr el desarrollo paralelo y en cuanto sea
posible, simultáneo de la cultura en sus diversas esferas [...]”.;
Artículo IV. Las finalidades de la cooperación cultural internacional, en sus diversas
formas –bilateral o multilateral, regional o universal – son: [...]. 4. Hacer que todos los
hombres tengan acceso al saber, disfruten de las artes y de las letras de todos los pueblos [...]
y puedan contribuir, por su parte, al enriquecimiento de la vida cultural; [...].; Artículo VII. 1.
La amplia difusión de las ideas y de los conocimientos [...] es esencial para la actividad

240
creadora, la búsqueda de la verdad y el cabal desenvolvimiento de la persona humana [...]”.
(CAPOTORTI, 1991: 61).
Considerando estos documentos, los instrumentos internacionales en materia de
poblaciones indígenas entienden la materia de la cultura desde las acciones de educación que
partan de los Estados hacia los sujetos indígenas u originarios. Este mismo carácter, como se
verá más adelante, será reflejado en el que se considera único acuerdo internacional específico
sobre la materia indígena cual es el Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales, o Convenio
169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
La prohibición de la discriminación por origen étnico, denominada en los debates
internacionales como discriminación racial210 es uno de los principios fundamentales del
derecho internacional, y una característica importante de los principales instrumentos
internacionales y regionales de derechos humanos adoptados desde la fundación de la ONU.
La misma creación de la ONU, según señala Amnistía Internacional, tuvo como uno de sus
antecedentes principales las terribles violaciones de derechos humanos cometidas contra
determinadas personas debido a su raza u origen étnico, su religión o su orientación sexual.
Así Amnistía Internacional apunta que: “La discriminación basada en la identidad lleva a la
deshumanización del 'otro' y prepara el terreno para las formas más inhumanas de abuso”
(Amnistía Internacional, 2001:11)211
Además de eso, la normativa jurídica internacional referida a la discriminación racial,
la libertad de expresión y, por tanto, relacionada con la información, comprende de manera
esencial los siguientes instrumentos:
1945 - La Carta de la Organización de las Naciones Unidas; 1948 - La Convención
para la Prevención y Sanción del Delito del Genocidio;
1948 - La Declaración Universal de Derechos Humanos; 1948 La Declaración
Americana de los Derechos Humanos o Carta de Organización de Estados Americanos;
1965 - La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial;
1966 - El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; 1966 -
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos;

210
Si bien se utiliza en algunos puntos el término raza para seguir los debates internacionales, el documento se
adhiere a posturas actuales que niegan la existencia de razas y más bien propone el manejo del concepto de
etnias.
211
AMNISTIA INTERNACIONAL (2001): El sistema internacional de derechos humanos. Manual de uso
contra la discriminación racial. Editorial Amnistía Internacional (EDAI). Madrid, España.

241
 1969 - La Convención Americana sobre Derechos Humanos o Pacto de San José de
Costa Rica;
1979 - La Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer; 1984 - La Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, o
Inhumanos o Degradantes;
1989 - La Convención sobre los Derechos del Niño; 1995 - Declaración de Principios
sobre la Tolerancia; 1989 - Convenio No. 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países
Independientes.
La Convención para la Prevención y Sanción del Delito del Genocidio fue abierta a la
firma en Nueva York el 9 de diciembre de 1948. Al dirigirse a tratar sobre las distintas formas
de intolerancia por razones de origen o de creencia en los países que la adoptaran señala:
“Artículo II. [...] se define el genocidio como cualquiera de los siguientes actos cometidos con
la intención de destruir, total o parcialmente, a un grupo nacional, étnico, racial o religioso.”
Al día siguiente de la adopción de esta Convención, la ONU asumió la Declaración
Universal de Derechos Humanos, la expresión de derechos humanos más ampliamente
reconocida del mundo, uno de cuyos principios generales es la no discriminación. En cuanto a
la Declaración universal de los Derechos Humanos, esclarece:
“Art.1º. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los
otros”.;
“Art.2º. Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración
sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición
[...]”.
El primero de los tratados internacionales de derechos humanos que adoptaría en años
sucesivos la comunidad internacional respecto a las prácticas discriminatorias presentes en
sus Estados, y específicamente sobre el apartheid y las prácticas racistas del colonialismo
como el caso del trato que recibían los afroamericanos en los Estados Unidos, fue la
Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
Racial. Este fue el tratado de derechos humanos con mayor número de ratificaciones hasta
1993, año en el que sería superado por la Convención sobre los Derechos del Niño.
La Convención sobre los Derechos del Niño fue adoptada, abierta a la firma y
ratificación por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Este
instrumento internacional fue firmado por la República de Bolivia el 8 de marzo de 1990 y

242
ratificado mediante Ley No. 1152 promulgada el 14 de mayo de 1990. El depósito de
Instrumento de Ratificación se efectuó el 26 de junio de 1990.
El texto de la Convención sobre los Derechos del Niño en cuanto a formas de
discriminación y libertad de expresión señala: “Preámbulo: Reconociendo que las Naciones
Unidas han proclamado y acordado la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en
los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y
libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma,
religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición [...].”
El Convenio N.°. 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes
aprobado en la 76ª Conferencia Anual de la Organización Internacional del Trabajo reunida
en Ginebra el 27 de junio de 1989. Entre otros derechos, este convenio garantiza a los pueblos
indígenas, que los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias
instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas
mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán
facilitárseles recursos apropiados con tal fin.
El Convenio N.°. 169. (OIT/1989), garantiza derechos fundamentales a los pueblos
indígenas: “Art. 28º.:
1. Siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños de los pueblos
interesados a leer y escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que
más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan. Cuando ello no
sea viable, las autoridades competentes deberán celebrar consultas con esos
pueblos con miras a la adopción de medidas que permitan alcanzar este
objetivo.;
2. Deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan
la oportunidad de llegar a dominar la lengua nacional o una de las lenguas
oficiales del país.;
3. Deberán adoptarse disposiciones para preservar las lenguas indígenas de los
pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas”.;
“Art. 29º. Un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá
ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar
plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en el de la
comunidad nacional”.;

243
 “Art. 30º. 1. Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y
culturas de los pueblos interesados, a fin de darles a conocer sus derechos y
obligaciones, especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas,
a las cuestiones de educación y salud, a los servicios sociales y a los derechos
dimanantes del presente convenio. 2. A tal fin, deberá recurrirse, si fuere necesario, a
traducciones escritas y a la utilización de los medios de comunicación de masas en las
lenguas de dichos pueblos”.;
“Art. 31º. Deberán adoptarse medidas de carácter educativo en todos los sectores de la
comunidad nacional, y especialmente en los que están en contacto más directo con los
pueblos interesados, con objeto de eliminar los prejuicios que pudieran tener con
respecto a esos pueblos. A tal fin, deberán hacerse esfuerzos para asegurar que los
libros de historia y demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa,
exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados.
Finalmente, se puede mencionar como el escenario más reciente para la discusión
internacional de la problemática de las formas de discriminación, la Conferencia Mundial
contra el racismo, la Discriminación racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de
Intolerancia, realizada en Sudáfrica en septiembre de 2001. La misma estableció como ejes de
su agenda cinco puntos de atención:
a) Las fuentes, causas, formas y manifestaciones contemporáneas del racismo,
de la discriminación racial, de la xenofobia y de las formas conexas de
intolerancia;
b) Las víctimas del racismo, de la discriminación racial, de la xenofobia y de
las formas conexas de intolerancia;
c) Las medidas de prevención, educación y protección encaminadas a erradicar
el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de
intolerancia en el plano nacional, regional e internacional;
d) La provisión de remedios, recursos, vías de reparación, y otras medidas
(compensatorias) eficaces en el plano nacional, regional e internacional; e)
Las estrategias para alcanzar la igualdad plena y efectiva, abarcando la
cooperación internacional y la mejora de los mecanismos de la Organización
de las Naciones Unidas (ONU) y otros mecanismos internacionales para
combatir el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas

244
 conexas de intolerancia, y su seguimiento(AMNISTÍA INTERNACIONAL,
2001:5)212
El ordenamiento constitucional y legal sobre la materia indígena en Sudamérica es
desigual. Resulta, por otro lado, improbable que en los países donde han podido asegurarse
derechos importantes, los indígenas puedan consolidarlos a largo plazo y seguir avanzando, si
no hay logros similares en los demás países. De acuerdo al análisis de Sánchez: “[...] aún en
aquellos países donde la población indígena representa el sector mayoritario de las respectivas
sociedades naciones o, por lo menos, un porcentaje muy alto, no parece viable –sin grandes
dificultades y confrontaciones - alcanzar niveles satisfactorios de reconocimiento formal y
real de derechos indígenas, cuando los sectores no indígenas persisten en la defensa de los
viejos idearios de la unificación de la población del país con una sujeción a los patrones
culturales de los grupos que controlan los factores de poder. Más difícil aún parece tal
empeño para las poblaciones indígenas que aparecen como sectores minoritarios en
sociedades nacionales políticamente inconscientes de la legitimidad de las aspiraciones
indígenas” (ENRIQUE SÁNCHEZ, 1996:8).
Las Memorias del Seminario Internacional de Expertos sobre Régimen Constitucional
y Pueblos Indígenas en países de Latinoamérica (1996) señalan que las tendencias
constitucionales respecto a la cuestión indígena en Latinoamérica como El Caribe a su vez
van señalando dos perspectivas dentro de los ordenamientos jurídicos de los diferentes
Estados. La primera, tiene que ver con la postura de algunos Estados que abren paso a los
pueblos indígenas para el mantenimiento de su identidad y sus derechos especiales como una
opción a perpetuidad, y; segundo, la de aquellos Estados y sociedades nacionales que exhiben
su relación con los pueblos indígenas con un simple régimen de tolerancia, definiendo o al
menos tratando los modelos de vida indígena como factores limitantes o negativos de la
unidad nacional y, eventualmente, postulando la homogeneidad lingüística, religiosa, de vida
familiar, de modos de transmisión de la propiedad, y la homogeneidad cultural en general.
Es innegable, por otro lado, que en algunos Estados también se mantiene latente la
actitud de algunos sectores que señalan que los derechos presuntamente especiales
reconocidos a los indígenas, entrañarían una forma de discriminación dentro de la vida
jurídica de la sociedad, que a su vez amenazaría la vigencia de los principios de igualdad de
acuerdo con la Declaración Universal de Derechos Humanos, desde la cual todos los seres
humanos poseen derechos independientemente de motivos de raza, color, sexo, idioma, etc.

212
AMNISTIA INTERNACIONAL (2001): El sistema internacional de derechos humanos. Manual de uso
contra la discriminación racial.

245
 Observando lo que podemos llamar el redescubrimiento de los pueblos indígenas por
los derechos personales, sociales y colectivos propios del continente Americano se puede
señalar de acuerdo MARÉS (1996) que aquí se establecía un paralelismo entre la noción de
Bartolomé de Las Casas y la del Estado liberal. Si bien ambos consideraban el derecho natural
como los principios universales.
Las Casas veía que la libertad y el derecho natural se realizaban de acuerdo con los
hábitos, costumbres y tradiciones de cada pueblo; así cada pueblo era libre de reconocer los
valores del derecho natural que los regía. Por otro lado, el Estado liberal o constitucional
pensaba que la libertad de cada pueblo estaría sujeta a un conjunto de reglas de limitaciones
impuestas por la ley, o sea, por el propio Estado. La cultura constitucional trató de encerrar el
universalismo en el Estado. Un Estado único, con una única fuente de derecho, emanada
directamente de la Constitución, con leyes organizadas en códigos, que encierran todas las
posibilidades de las relaciones jurídicas, en un sistema sin lagunas. Esta organización social
que no admite fisuras ni diferencias, no puede aceptar al indio con una vida y una
organización social fundamentada en otros principios que no sean los enunciados
constitucionales que son efectivos cuando se trata del derecho civil. Dicho en otras palabras,
este sistema no puede aceptar sin lagunas, pueblos que prescindan del Estado y de la
propiedad privada (MARÉS, 1996:15).
Los indios vistos como pasajeros provisionales, bajo la noción de progreso y
desarrollo, eran considerados como sujetos en situación de cambio, pues en la medida en que
estos conocieran los bienes permanentes de una sociedad pacífica que vive bajo leyes
“justas”, estos dejarían de ser indios para convertirse en ciudadanos integrados a una cultura
constitucional.
Al lado de todo ese discurso, los Estados latinoamericanos, de acuerdo con su realidad
han incorporado la dimensión multiétnica y pluricultural de sus naciones en las normas
generales de sus constituciones, forzados por las luchas de los pueblos indígenas y otras
poblaciones consideradas minorías, no obstante, los derechos que salieron del papel, son aún
irrisorios para una sociedad multiétnica y multicultural.
Todo espacio de interculturalidad implica interrelación e intercambio entre culturas
diferentes, pero la posibilidad de comunicación desplaza el encuentro a un espacio de
construcción simbólica. Asumiéndose que la interculturalidad expone al encuentro entre
sujetos distintos, el sólo contacto no resuelve la tarea de una edificación positiva y mutua. El
encuentro de las culturas no es forzosamente intercultural. Un fenómeno cultural no se debe a
que las culturas se encuentran, puede haber sólo agresión o eliminación de uno por el otro. El

246
encuentro de las culturas se convierte en un fenómeno cultural si, de alguna manera, existe
aceptación y proyecto común.
Es decir, que para que haya una relación intercultural es imprescindible un cierto
grado de comunicación, vale decir de voluntad dinamizadora de ambas partes. En este
sentido, sólo puede existir una sociedad pluricultural (por origen, género, edad, condición
social, o capacidades físicas) si la comunicación es posible.
Al respecto MEDINA (2000:32) señala que: “La interculturalidad no tiene como meta
una nueva identidad mestiza, en que se fusionen y confundan las anteriores identidades. La
raíz de cada identidad diferenciada se mantiene, sobre todo a través [...] de los componentes
simbólicos de la cultura. Es un proceso largo [...] que debe involucrar a toda la sociedad y al
Estado”.
Ese autor continúa diciendo que la comunicación intercultural pretende que pasemos,
en nuestros contactos interculturales, de la sorpresa, la ansiedad y la incertidumbre al placer,
al aprendizaje y a una mayor complejidad cognitiva y emotiva. MEDINA (2000:15), así nos
hace comprender que: “La interculturalidad tiene que ver con Pensamiento, con Universos
simbólicos; no con buenos sentimientos y actitudes educadas hacia los (otros), como
sostienen sobre todo los cristianos que se rehúsan épicamente a aceptar el Pensamiento del
otro y, por ello, prefieren focalizar la relación 'intercultural' en términos personales: de
urbanidad, buenos modales, convivencia civilizada. A esta noción corresponde mejor el
concepto de Multiculturalidad”.
Pues el multiculturalismo entendido como la afirmación del respeto, el derecho de
existencia, y de la manifestación de las diferentes expresiones culturales minoritarias de una
sociedad dada, se habría convertido en una de las alternativas que el Estado ha buscado para
trabajar la innegable fragmentación de la identidad.
Ante la imposibilidad de afirmar una unidad nacional coloca en el debate el
multiculturalismo pero no asume una crítica política y menos del poder que envuelve las
distancias entre la identidad y la diferencia. Cualquier práctica dialógica es simultáneamente
económica y simbólica; a la vez que actuamos a través de ella nos la representamos
atribuyéndole significado. Al interrogarse sobre las relaciones entre poder y lenguaje uno se
embarca en una reflexión de varias etapas. Relaciones entre el poder y la lengua así como el
consentimiento de los dominados a su dominación.
Entre estos estarían Bolivia, Perú, Ecuador y Colombia, así mismo casos como
Argentina, Brasil y México desde otra postura reconocen la existencia de los pueblos

247
indígenas, sin asumir la condición multiétnica y pluricultural de sus naciones. Vale decir que
la cuestión de identidad nacional hace parte de un régimen especial dirigido a las minorías.
Al implementar una intensa lucha social y política contra la dependencia económica de
los países dichos desarrollados, América Latina se caracterizó, en la década de los años 90,
por discusiones fuertemente influenciadas por las políticas internacionales de la Educación
para Todos, destinadas a los países pobres. Esas características tienen varias raíces político-
económicas, como : una industrialización autocentrada a nivel nacional, pero dependiente, en
sus patrones, del consumo, productos tecnológicos y financiamiento externos ; un modelo de
urbanización acelerado, sin proporción con el crecimiento de empleos productivos ; una fuerte
presencia del Estado interventor y opresor ; privatización de las empresas estatales y
reducción de los derechos sociales. Un de los pueblos diferenciados atingidos directamente
por esas políticas, son los pueblos indígenas. Todavía no cesan de luchar por sus derechos.

248
 CAPITULO V

ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS

LOS VALORES ANTROPOLOGICOS DE LOS MUNDURUKU-TAKUARA

249
5.1. El encuentro con los Munduruku-Takuara.

Llegamos a Santarém en 7 de julio de 2002, y como era domingo, solo pudimos iniciar
los contactos con el órgano del gobierno local, IBAMA - Instituto Brasileño del Medio
Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables, el día 8 de julio, para lo cual presentamos
una carta solicitando autorización para entrar en contacto con los Munduruku-Takuara,
esclareciendo, a través de nuestro anteproyecto213, los fines y objetivos de nuestro encuentro.
En seguida, estuvimos en el IBAMA de Santarém, que, a través del jefe de la sub-
estación de la FLONA – Floresta Nacional do Tapajós, nos autorizó el viaje a esta zona
ecológica preservada, para fines expresos de desarrollar el presente estudio. El día 10 de julio
recibimos una respuesta positiva, que, a través del oficio/protocolo n° 0004718, el IBAMA
nos autorizaba a ingresar en la Flona del Tapajós (doc. APENDICE 7).
Localizada al margen derecho del Río Tapajós, enfrente del poblado de Boim, la aldea
Takuara es una de las 27 comunidades ribereñas del Río Tapajós localizada dentro de la
Floresta Nacional del Tapajós (FLONA), ligadas, político-jurídica y administrativamente por
el municipio de Belterra.
De acuerdo con el Documento de la FLONA (GINCIENE X BENICIO, 2000) 214, las
Florestas Nacionales son definidas como Unidades de Conservación de Uso Directo – o Áreas
de Recursos Manejados, visando la protección de los ecosistemas como un todo y,
simultáneamente, contribuyendo a satisfacer las necesidades económicas, sociales y
materiales de la nación (ISRUK, 1995)215.
Según este documento sobre la Floresta Nacional del Tapajós, ésta fue creada por el
decreto n° 73.684, de 19/02/74, con un total de 631.310 ha, donde predomina la selva tropical
densa, abarcando áreas de los municipios de Belterra, Aveiros y Ruropolis. Belterra está
situada al Oeste del Pará, cercano a la línea de Ecuador.Tiene su área territorial: 2.880 Km.²
y una población estimada en 14.657 habitantes, hasta los datos del año 2000 (Prefeitua
Municipal de Belterra-Pará-Brasil).

213
Llamamos anteproyecto porque estaba abierto a modificaciones que fuesen sugeridas por los Munduruku-
Takuara. Las sugerencias de los primeros ya fueron mencionadas en el primero capitulo de este estudio.
214
Pró-Manejo. Projeto de Apoio ao Manejo Florestal Sustentavel na Amazonia. IBAMA/2002 a 2004. Relatorio
Floresta Nacional do Tapajós – Pará. Plano de Educação Ambiental
215
ISRUK, 1995. cit. por GINCIENE X BENICIO, 2000. Pró-Manejo. Projeto de Apoio ao Manejo Florestal
Sustentavel na Amazonia. IBAMA/2002 a 2004. Relatorio Floresta Nacional do Tapajós – Pará. Plano de
Educação Ambiental.

250
 La existencia del municipio de Belterra se debió a la gran importancia económica de
las selvas de seringueiras (hevea brasilienses). Cuando en 1928, llegó por barco a Santarém
Henry Ford trayendo hombres y máquinas para instalar, donde hoy es Belterra, la Compañía
Ford Industrial del Brasil, con el objetivo de explotar de forma racional el látex producido por
los árboles hevea brasilienses de la región. Primeramente, se originó Fordlandia (municipio
de Itaituba) y más tarde, en 1934, se creó en Belterra. Hasta 1995, ésta pertenecía al
municipio de Santarém cuando conquistó su emancipación. En 1997, recibió el título de
municipio. Cerca de 2/3 del municipio de Belterra está localizado dentro de la FLONA,
siendo la aldea de los Munduruku-Takuara una de esas áreas, cuyo acceso a Belterra sólo
puede ser realizado recorriendo de 6 a 8 horas de barco, además de 4 a 5 horas de ómnibus,
siendo necesario recorrer aún una hora y media de marcha. Figura 20: Floresta Nacional del
Tapajós (FLONA).- 631. 310 ha – Población estimada en Belterra: 14. 657 habitantes

Fuente: Prefectura Municipal de Belterra (2002).

Más de 1000 familias viven dentro de la FLONA/2002.

251
 Más de 1.000 familias viven dentro de la FLONA, organizadas hasta el año de 2000
en 27 comunidades, caracterizadas como tradicionales porque viven de la pesca, de la caza,
del cultivo de subsistencia y de la extracción de productos de la selva, pero no-madereros.
Están localizadas al margen derecha del río Tapajós siendo que 3 de ellas están situadas en la
meseta, al margen de la carretera Santarém-Cuiabá (GINCIENE Y BENICIO, 2000:38).
En el año 2002, el número de comunidades incluidas dentro de la FLONA ya eran 27,
entre ellas están, pertenecientes al Municipio de Belterra: São Domingos, Maguary,
Jamaraquá, Acaratinga, Jaguari, Pedreira, Piquiatuba, Marituba, Bragança, Marai, Nazaré,
Tauari, Pini, Taquara, Prainha, Itapaiuna, Paraiso; pertenencientes al municipio de Aveiro:
Jutuarana e Itapuama; situadas en la meseta, pertenecientes al municipio de Belterra: São
Jorge, Nossa Senhora de Nazaré, Santa Clara. En las instituciones gubernamentales, todas
esas antiguas aldeas indígenas son consideradas “comunidades”. La mayoría recibió nombres
de santos católicos porque antes fueron ocupaciones de misiones religiosas que reunían varias
etnias indígenas.
Según el IMAFLONA (1996)216 el término comunidades “se sobrepone a las formas
de organización social basadas en los núcleos familiares. Se encuentran también asociaciones
que dan el carácter de ‘comunidad’. La definición de ‘comunidad’ para estas poblaciones
implica la formalización a través del estatuto aprobado en asamblea, con la participación de
todos los habitantes. Ese proceso se desencadena con la construcción de un campo de fútbol,
un barracón comunitario, una escuela y, en muchos casos, de una iglesia. Es común entre
ellos referirse a un tiempo en el cual no eran aún comunidad, solamente familia”.
Los Munduruku-Takuara son considerados comunidades tradicionales por presentar
referencias comunes con otras comunidades nativas o indígenas del Río Tapajós y de la
Amazonia indígena. Se partimos del concepto que las ‘Comunidades tradicionales están
relacionadas con un tipo de organización económica y social con reducida acumulación de
capital, no usando fuerza de trabajo asalariada, los Munduruku-Takuara poseen esta categoría
económica de subsistencia. Ellos son productores independientes y están implicados en
actividades económicas de pequeña escala, como agricultura y pesca, extrativismo y
artesanía.

216
cit. por GINCIENE Y BENICIO (2000): Op. cit. p. 39-40.

252
 Desarrolladores de una economía ecológicamente responsable, esas comunidades se
basan en el uso de recursos naturales renovables. Una característica importante de ese modo
de producción mercantil -petty mode of production - es el conocimiento de que los productos
provenientes de los recursos naturales, siguen ciclos biológicos sostenibles. Ese know-how
tradicional, pasado de generación en generación, es un instrumento importante para la
conservación. Como esas poblaciones en general no tienen otra fuente de renta, el uso
sostenible de recursos naturales es de fundamental importancia. Sus patrones de consumo,
baja densidad poblacional y limitado desarrollo tecnológico hacen que su interferencia en el
medio ambiente sea pequeña. La conservación de los recursos naturales es parte integrante de
su cultura, un idea expresa en Brasil por la palabra respeto que se aplica no solo à naturaleza
como también a otros miembros de la comunidad (DIEGUES, 2001) 217.
Para iniciar los preparativos del viaje faltaba aún entrar en contacto con las entidades
indígenas de Santarém, las cuales son representadas por indígenas y no indígenas. Al día
siguiente fuimos al encuentro del equipo del GCI (Grupo Conciencia Indígena) y
representantes del CITA (Consejo Indígena Tapajós y Arapiuns), para aclarar nuestros
objetivos y solicitar apoyo para realizar nuestro trabajo de campo.
Imediatamente, las entidades indígenas convocaron a sus miembros para una reunión
en la cual presentamos nuestro proyecto de estudio. Participaron a esta reunión los liderazgos
y miembros de estas entidades, que, permanentemente, prestan apoyo a las comunidades
indígenas ribereñas, como el Grupo Conciencia Indígena. Estaban presentes : el Prof.
Florencio Vaz (el primer investigador científico de los pueblos indígenas resurgidos en la
región del Tapajós y Arapiuns y profesor de Sociología en la Universidad Federal de Pará, en
Santarém); Emanuela Sousa – (es religiosa y militante del Grupo Conciencia Indígena y visita
regularmente las comunidades indígenas de la región del Tapajós, Arapiuns y otras); Ivete,
(también es militante del Grupo Conciencia Indigena y religiosa franciscana) Floriene Vaz
(universitaria y Secretaria del GCI); Israel Victor Baniwa (de la etnia Baniwa, actúa en el
movimiento indigena de la región); Darliane Rocha Correa o Iraê (indígena Munduruku y
Secretaria del Consejo Indígena); Miguel Correa Mayporã (indígena Munduruku y Miembro
líder del Consejo Indígena, Cacique de la Aldea de Bragança).Todos los miembros se
reconocen indígenas o de origen indígena y trabajan como voluntarios en los movimientos ya
señalados. Al final de la reunión con las entidades, estos dos últimos miembros se dispusieron
a acompañarnos por todo el viaje.

217
DIEGUES, Antonio Carlos. (2001): O Mito Moderno da Natureza Intocada. Hucitec, 3ª edição. S.Paulo, p.
87.

253
 Esa reunión con las asociaciones indígenas fue muy importante, particularmente
porque durante la exposición de algunos miembros, tomamos conocimiento de la historia, del
estatuto de las entidades y de las actividades que estos movimientos sociales desarrollan junto
a los pueblos indígenas del río Tapajós y Arapiuns, así como de otras centenas de
comunidades indígenas resurgidas en estos últimos cinco años en la región.
Según entrevista con el Grupo Conciencia Indígena (2002), “eran solamente dos
comunidades ribereñas en la Reserva Extrativista- RESEX que se asumieron como indígenas
hasta el fin del año de 1999. Después del Encontro da Virada de Ano que ocurrió en
Jauarituba, otras comunidades pasaron a asumirse también, de modo que actualmente ya son
27 comunidades en total. Eso significa una población de 5800 personas. Esas comunidades
tienen un largo contacto con la sociedad brasileña y por ello la sociedad nacional y las
instituciones gubernamentales no les consideran indígenas, les consideran sobretodo como
caboclos. Y con eso, no pueden justificar sus derechos por escuelas, tierra, salud y otros
derechos de cualquier ciudadano brasileño.
Vale decir que cuando llegamos a la sede del Consejo Indígena en Santarém, había
una familia de alemanes que estaban de vacaciones y buscaban informaciones sobre las
comunidades indígenas del Tapajós. Deseaban conocer sus costumbres y su modo de vida y
compartir más de cerca sus valores tradicionales. Se trataba de la familia PHIELER, Sr. y Sra.
Ernst y Gabriele, acompañados de sus hijos, adolescentes Julia y Johannes y su abuela de 76
años. Esta familia ya tenía alquilado un barco en el puerto de Santarém con el objetivo de
conocer las comunidades indígenas de la Flona del Tapajós. Entonces unimos nuestros
diferentes objetivos, pero con el mismo destino, y partimos en dirección a Aldea Munduruku-
Takuara, en el barco-motor “Felipe Neto”. Viajaron con nosotros el cuadro personal del
barco constituido por tres muchachos de Santarém, que pilotaban, administraban, hacían el
servivcio de cocina, informaban acerca de la meteorología, además de ser profundos
conocedores de la región.
Siempre fuimos acompañados del Cacique Miguel Mayporã y Iraê, ambos del pueblo
Munduruku de Bragança. Antes de llegar en la Aldea Munduruku-Takuara, hay que recorrer
casi toda la Flona del Tapajós.
Durante el trayecto, pasamos por otras comunidades indígenas ribereñas como:
Pindobal, Cajutuba, Maguari, Jamaraquá, Acaratinga, Jaguararí, Pedreira, Piquiatuba,
Marituba, Bragança, Maraí, Nazaré, Taurarí, Piní, Takuara… entre otras. Observase que eses
nombres no son comunes en la lengua portuguesa, siendo casi todos de origen indígena.

254
 Durante la preparación del viaje, solicitamos a las asociaciones una orientación sobre
lo que deberíamos aportar durante el viaje. Ellos nos aconsejaron llevar comida congelada (de
preferencia “pollo”), frutas, condimentos de cocina, agua potable, arroz, pasta, aceite de
cocina, verduras y legumbres, café, etc. Para dormir, deberíamos llevar nuestras hamacas.
Como yo iba con el intento de quedarme en la aldea, hice un abastecimiento de supermercado
para unas tres semanas. Ya que si faltase algo, tendríamos la posibilidad de trocar con
alimentos indígenas, algunas cosas que les interesasen o podríamos también volver a la ciudad
de Santarém una vez por semana para hacer compras. Salimos, entonces, del puerto de la
ciudad de Santarém, en un barco alquilado por nuestro equipo, a las 15 :30 de la tarde.
Después de siete horas de viaje echamos el ancla para dormir sobre el margen izquierdo del
río Tapajós. Ver Figuras 21 y 22: Viaje al Río Tapajós.Julio/2002.

Fuente: Arquivo del trabajo de campo- Viaje al Río Tapajós, julio/2002.

255
 Fuente: Arquivo del trabajo de campo- Río Tapajós, julio/2002.

A las seis de la mañana del día siguiente, despertamos con revoloteo de pájaros y salto
de peces al rededor del barco. Parecía que la naturaleza estaba haciendo fiesta y al mismo
tiempo un silencio tan profundo que escuchábamos el viento que sonaba en las hojas de los
árboles que danzaban dentro del agua, pues, en la Amazonia, el mes de julio es la época en
que los ríos suben y cobren todas las tierras bajas; es tiempo de (cheia) inundación, como
dicen los nativos. O sea, es tiempo de las inundaciones, y la aldea Munduruku-Takuara se
queda semi-inundada, con una pequeña área territorial que abriga parte de las casas, la iglesia
y la escuela. Otra parte de las familias debe cambiar sus habitaciones en épocas de (cheia)
inundación hacia áreas de tierra más elevada llamada tierra firme para evitar su completa
inundación.
La economía de las comunidades también cambia en esa época del año, necesitando
que los nativos busquen otras alternativas, como ya observó VAZ (1997)218.

218
VAZ, Florencio. (1997): Ribeirinhos da Amazônia. Identidade e Magia Na Floresta. Estudo da Cultura e das
Tradições das Comunidades del Río Tapajós. Texto mimeografado. Biblioteda del GCI. Santarém-Pará, p. 6. “La
economía de los ‘caboclos’ está centrada en la agricultura y principalmente, en la caza, la pesca y el extrativismo
vegetal son practicados en una escala de subsistencia.[...] Dependiendo de la época, hay una variedad de frutos
silvestres muy apreciados en la alimentación. Pajurá, piquiá, uxi, bacaba, açaí, patauá, buruti, castanha do
Pará y abiu son ejemplos de una enorme variedad de productos retirados de la selva para enriquecer la
alimentación de las famílias.”

256
 Después de algunas horas más de viaje, llegamos en la aldea Munduruku-Takuara,
(más o menos ) a las siete y treinta de la mañana. El barco estaba ancorado en frente a la
aldea, pero el acceso hasta la tierra solo es posible por medio de canoa, pues las aguas del Río
Tapajós ya comienzan a inundar las tierras en ésta época del año. Ver Figura 23: Llegada en
la Aldea Munduruku-Takuara.

Fuente: Arquivo del trabajo de campo: Viaje al Tapajós. Julio/2002.

Después de varios estudios antropológicos sobre los pueblos ribereños de la Floresta
Nacional del Tapajós, quedó claro que los Munduruku-Takuara son formados por tres etnías
indígenas: Munduruku, Tupinambarana y Cumaruara, hoy también conocidos por pueblo
Munduruku.

5.2. La organización social y la formación étnica.

La aldea Munduruku-Takuara está formada actualmente por una población de 159

personas, agrupadas en 27 familias. En el área donde está localizada la aldea hay 27 casas de
forma triangular construidas por sus propios moradores. Las casas están casi todas cubiertas
de paja con pared de madera. Unas tienen piso de tabla (alto, a causa de las crecidas del río) y
otras son de tierra aplanada. Algunas son solamente de paja (cobertura y pared).

257
 Tienen también una casa de oración (Iglesia N. Sra. de Aparecida); una casa de los
profesores (antigua capilla); y una sede deportiva donde funciona la Escuela Munduruku-
Takuara, denominada Escuela Municipal “Don Floriano”.
Según el primero Cacique Leonardo Munduruku, esta aldea solo existe por causa de su
antiguo Payé que llevaba el nombre portugués de Laurelino Floriano.
Casi todas las actividades socio-religiosas y políticas de la aldea giran alrededor de la
memoria del Payé, persona muy respetada en la aldea, no solo porque curaba las
enfermedades con sus poderes espirituales que recibió del pueblo Munduruku,
Tupinambarana y Cumaruara, sino también por su diálogo permanente con las familias de la
aldea y de las comunidades vecinas y lejanas.
Preguntamos al tuchaua Leonardo Munduruku, ¿ quién es el Payé “Laurelino”? . Él
respondió: “era un indio guerrero” de nuestra aldea. Fue bautizado con el nombre de
“Laurelino Floriano”, nació en el Río Arapiuns, en un sitio llamado “Curry”, en el año de
1909. De la etnia de los Cumaruara, vivía en margen izquierdo del Río Arapiuns. Con otros
indígenas, vivía de la caza, de la pesca y se alimentaba de los frutos de la selva. Después de
muchos ataques de los blancos, su tribu sufrió una crisis de hambre y miseria. Laurelino tenia
15 años cuando salió en búsqueda de trabajo y alimento para su pueblo. Pero en el año 1928,
tuvo que volver para su aldea a fin de comenzar su formación de “Payé”. Su pueblo
necesitaba de “sus poderes espirituales de cura”. Fue cuando recibió las primeras enseñanzas
de su “guía” espiritual “Merandulino Cobra Grande”y más tarde concluyó su aprendizaje con
otro Payé bautizado con el nombre de Caciano Ribeiro. Fueron los espíritus de la selva y de
los ríos que enseñaron la sabiduría de la cura al Payé Laurelino”.
Según los estudios de GRAÇA TAPAJÓS (2001)219 el pueblo Munduruku-Takuara
está formado por una gran familia, que tradicionalmente ocupa ese sitio desde 1899, cuando el
indígena munduruku bautizado con el nombre de Simplicio Pinto de Asunção, llegó en estas
tierras. Antes de él, en 1891 llegó el indígena Tupinambarana bautizado con el nombre de
Manoel Ribeiro. Y más tarde, vino otro indígena de origen Cumaruara bautizado con el
nombre de Laurelino Floriano Cruz, el último Payé de la aldea de los Munduruku-Takuara
que se murió en el año de 1998. Estos tres indígenas de diferentes etnias, dieron origen al
pueblo Munduruku-Takuara.
Lo que quiere decir que el pueblo Munduruku-Takuara actual siguió la misma línea de
parentesco de sus antepasados, en patriarcado, como observamos en el diagrama propuesto

219
TAPAJÓS, Graça. (2001): Aldeia TAKUARA POVO MUNDURUKU. Relatório de Estagio de Formação
Basica II. Santarém-Pará.

258
por TAPAJÓS (2001: 5), que dice: “La línea de parentesco del pueblo de Takuara obedecea
la tradición occidental”. Ver Figura 24: diagrama de parentesco Munduruku-Takuara.

Fuente: TAPAJÓS, Graça. (2001): Aldeia TAKUARA POVO MUNDURUKU. Relatório de Estagio de
Formação Basica II. Santarém-Pará.

Los Munduruku-Takuara siguieron y aún siguen una línea familiar patriarcal y su

organización social es similar a la de los antepasados Munduruku del río Tapajós, que ya
fuera observado en el siglo XIX por otros cientificos, que afirman que los antepasados
Munduruku del río Tapajós, aunque presentasen una organización social y parental más bien
patriarcal, más tarde, después de algunos siglos, también se convirtieron al matriarcado.
Tradicionalmente, cada aldea constituía una unidolítica autónoma, con habitaciones
dispuestas en círculo, habiendo una casa de los hombres situada en el lado este de la misma;
sin embargo, en las aldeas de Cururu dejó de existir la casa de los hombres, pasando las
habitaciones a ser dispuestas como la de los brasileños de la región. Esto debido al trabajo
esencialmente individualizado del caucho, la familia elemental fue ganando gradualmente
mayor importancia que la familia extendida, al mismo tiempo que los clanes comenzaron a
perder sus aspectos corporativos con la desaparición del núcleo residencial. En el Tapajós,
donde pasaron a vivir en casas aisladas (generalmente una o dos familias), se redujo aún más
las condiciones para conservar el antiguo sistema social y la transmisión a los jóvenes de la
cultura de la tribu (MURPHY, 1960)220.

220
cit. Por ARNAUD, Expedito. (1989): O Indio e a Expansão nacional. Belém: CEJUP, pp. 222-223. “ [...] Su
organización social es basada en clanes exógamos distribuídos entre las mitades Roja y Blanca, poseyendo cada

259
 Queremos decir que los Munduruku-Takuara de hoy son de formación más reciente,
de una mezcla de varias etnias, siendo las principales: los Munduruku, los Tupinanambara y
los Cumaruara, y siempre vivieron en los márgenes o en los alrededores del río Tapajós.
Decimos esto para que no se confunda con diversos grupos Munduruku que son nativos de
esta región y que aún viven aislados o semi-aislados. Decimos semi-aislados porque
actualmente, en casi todas las aldeas, existe un aparato de televisión ofrecidos por el gobierno
brasileño a través de un programa educativo llamado “TV-ESCUELA”. De manera directa o
indirecta ellos están conectados con el mundo “globalizado”, y viviendo aún las
circunstancias que se traducen en amenazas y violencias constantes de desaparición de sus
culturas y etnias.
Aunque sigan un mismo tronco familiar, no hay casamientos consanguíneos, por lo
menos hasta el momento. Pero pueden casarse entre ellos, a condición de que no sean
consanguíneos. Las familias, generalmente, se forman por el casamiento, que puede ser
realizado oficialmente en la religión católica, en acto Civil, o aún, simplemente, los
enamorados pueden empezar una vida conyugal sin estar obligados a oficializarla. Pero,
cuando se “juntan”, y si el himeneo se “da bien”, se crea en la aldea una expectativa de que se
van a casar próximamente. En todo caso, la responsabilidad de la nueva familia en la aldea,
debe ser asumida: el hombre debe intentar construir su propia casa, ser un buen cazador y
pescador. A la mujer cabe saber cultivar la tierra, tejer adornos y utensilios domésticos y
generar hijos. Entre los Munduruku-Takuara, la participación política de las mujeres en las
decisiones de la aldea es fundamental. La mayoría de ellas son liderazgos en la comunidad: en
el fútbol, en los rituales, en las danzas, en las ceremonias y en el movimiento social por la
tierra, la educación y la salud de la aldea. Otra actividad de gran importancia ejercida por la
mujer Munduruku-Takuara es “asistir a otras mujeres a dar a luz a un bebe”. Ellas aprenden
muy temprano con las “parteiras” más ancianas. Ese aprendizaje pasa de generación en
generación. La medicina tradicional es también practicada por las mujeres que conocen la
mayoría de las hierbas y cáscaras medicinales para las enfermedades y para la puericultura.
En la Aldea Munduruku-Takuara, las edades varían desde 87 años hasta 1 mes de
nacido. Cuando estábamos en la aldea, dos mamás iban a “dar a luz” a nuevos niños. Los
niños y niñas, aún pequeños, participan a todas las actividades rutinarias que incumben a sus
padres, madres, abuelos y abuelas. Cuando están muy pequeños, desde la cuna hasta más o

una 16 y 22 unidades, respectivamente (Murphy, 1960:72). En los tiempos más antiguos esos clanes podrían ser
unidades localizadas con linaje y residencia por el lado paterno, mientras, hacia mediados del siglo pasado, el
patriarcado se transformó en matiarcado ‘posiblemente debido a ciertos cambios en las relaciones de
producción...’ (ibid.:79-80).

260
menos 6 años, ellos siguen de cerca las actividades de sus madres y padres. Los padres
siempre encuentran una manera alternativa para tener siempre a los niños al alcance de sus
ojos y los niños siempre están observando los trabajos cotidianos de sus padres. Ver Figura
25: bebé Munduruku-Takuara observado por su padre mientras trabaja.

Fuente: arquivo del trabajo de campo. Julio/2002.

Pero ya a los 5 años de edad, empiezan a trabajar, ayudando a los adultos en pequeñas
tareas: barriendo, yendo a buscar agua en el río, la leña para la cocina, llevando recados a
otras familias, cocinando, pescando cerca de la casa, recolectando frutos en la selva, etc.
Después de los 7 años acompañan más a sus padres en la selva, cacerías y pesca. Pero
en ninguna tarea ellos son despreciados o considerados inútiles. Son aún considerados “niños”
hasta los 12 años, tanto niños, como niñas. Hasta a los 13 años, son aún muy libres para
realizaren sus tareas domésticas. Después, deben acompañar a sus padres en todas la tareas de
la aldea.

261
 Entre los 14 y 15 años, ya se preparan para la vida adulta y ya se pueden casar.
Generalmente, se casan muy prontos. Ver Figura 26: niño Munduruku-Takuara aprendiendo a
pescar cerca de su casa y Figura 27: niño (Munduruku-Takuara) de 8 años cocinando.

Fuente: arquivo de trabajo de campo. Agosto/2002.

262
 Cuanto a los ancianos, son considerados los guardianes de las tradiciones y por eso
orientan a los más jóvenes y a los adultos. Cuando la persona está anciana, va a vivir con la
familia: hijos, hijas o parientes, aún si están casados. El anciano es tratado con paciencia y
cariño porque “volvió a ser niño otra vez” y es considerado la persona portadora de toda
sabiduría de los antepasados.

5.3. La organización del trabajo y la base de la economía Munduruku-Takuara.

La aldea de Takuara, considerada una de las comunidades tradicionales ribereñas del

Tapajós, de origen indígena, posee características comunes con otras comunidades, como:
tipos de habitación, organización social, base económica y costumbres socio-culturales y
religiosas de tradición indígena. El puxirum (o trabajo en equipo) es una de las características
comunes con otras comunidades indígenas.
Al llegar a la aldea Munduruku-Takuara, asistimos a una clase sobre cómo hacer la
harina de mandioca221, ya que en aquel momento, toda la familia de uno de los Caciques222 de
la aldea, el Sr. Assis Floriano, hijo del antiguo Payé, estaba trabajando en la « casa de
farinha » junto con los parientes más cercanos.
Según el Cacique, a esa forma de trabajo los Munduruku-Takuara y otras comunidades
indígenas de la Amazonia, llaman de “puxirum”. Y continuó su trabajo que era de torrar la
harina, contándonos: “Al preparar sus “roças” las familias se ayudan mutuamente. Cada grupo
familiar trabaja para tener su propia “roça”, pero con la participación colectiva. Los “roçados”
son preparados durante el mes de noviembre antes del periodo de lluvias. Los Munduruku-
Takuara esperan las primeras lluvias para plantar la “maniva”, planta que va a dar los
tubérculos conocidos como “mandioca”. Después de las primeras lluvias, ellos esperan más o
menos de 9 a 12 meses hasta crecer y madurar la mandioca para la cosecha.
Después de preparar la mandioca (poner dentro del agua, descascarar y rallar), los
Munduruku-Takuara empiezan a hacer varios tipos de alimentos que van a sustentar toda la
aldea: la harina, el beiju (especie de pan), bebidas fermentadas, etc. La harina de mandioca es

221
FONSECA, Wilde Días. (2002): Folclore en Santarém. Santarém: ICBS, p. 9. La palabra MANDIOCA, según
este autor, en lengua indígena quiere decir, “MANI-OCA” o “CASA DE MANI”. Mandioca, en lengua
científica Manihot esculenta – Según Albuquerque (apud MACEDO:2001, Op.cit., p. 291), ella “puede ser
cultivada en toda área existente entre los trópicos, en todo el mundo, desde el nivel del mar hasta la altitud de
1.000 metros, con temperatura media anual variando de 20 a 27°C. Dada la rusticidad de la cultura, puede ser
cultivada en áreas de alta pluviosidad y de baja presión atmosférica. Los suelos utilizados en su cultivo,
pertenecen, generalmente, a la clase de los Latossolos, aunque sean de baja fertilidad.”
222
Generalmente, en cada aldea hay una jerarquía de caciques, sin embargo, ellos sólo toman decisiones en
conjunto con la comunidad. Nada deciden solos, sino con aprobación de todos.

263
la base principal de la alimentación indígena. Todas las comunidades de tradición indígena
encuentran una manera de “construir su roçado”, terreno para plantar la maniva.
No sólo los autóctonos de la Amazonia, sino de todo el continente americano, tenían
como base alimentaría la mandioca. Amarga o dulce, la mandioca es una planta mítica, como
el maíz, el guaraná, etc. El autoctonismo de la mandioca y de sus variedades, en las Américas,
se diseminó cuando Cristóbal Colón, en 1498, encontró en las Antillas ese producto que, en
1505, fue transplantado para el África. “Viene de nuestros antepasados la forma de
plantarla”, dicen los Munduruku-Takuara. Denominada manicujo, que consiste en abrirse
una pequeña cueva y enterrar una rama de maniva con un palmo o 20 cm de profundidad.
De acuerdo con los estudios de SILVA Y GRUPIONI (1998: 362), sobre el
procesamiento de la mandioca entre los Wayana-Apalai (Pará), dicen los autores: “la
mandioca es una de las más importantes plantas alimenticias descubiertas y cultivadas por los
indios. Se cree que haya sido domesticada hace cuatro o cinco mil años en la Amazonia. Hoy,
además de América del Sur, la mandioca es cultivada en Asia, África, Oceanía, América
Central y del Norte. Nace en suelos pobres, presenta gran resistencia a las plagas, puede
permanecer almacenada en la propia tierra por largos períodos y presenta gran valor proteico.
Su procesamiento incluye varias operaciones: una vez retirada de la “roça”, la mandioca brava
es descascarada y rallada. Después, debe ser prensada en un tipiti para extraer el jugo
venenoso que contiene. Ese jugo es almacenado y de él se hace el “tucupi”. La masa que
resulta es “peneirada” y tostada en hornos de cerámica o de hierro. Con esa masa se hace
harina o bolo de “beiju”. La masa es también utilizada en la preparación de bebidas
fermentadas y no fermentadas”.
La economía y subsistencia de los Munduruku-Takuara está basada sobretodo en el
cultivo de la mandioca y en la producción de la harina y otros derivados de ese tubérculo,
como explica Vaz: “Los caboclos plantan principalmente la mandioca, de la cual hacen la
harina, el beiju, la tapioca, el tarubá y el caxiri (bebidas fermentadas). Casi todo el trabajo aún
es hecho con técnicas ancestrales indígenas (rallador, tipiti y penera). Sólo el horno de barro
fue prácticamente sustituido por el horno de hierro. La mandioca, en forma de la harina, es
parte fundamental de la alimentación de las familias. El problema es que esa oferta ocurre
sólo en algunas épocas. Las “roças” también siguen la tradición indígena de la “queimada”,
plantación y tiempo del “pousio”, son preparadas por el sistema de ‘puxirum’ o ‘ajuri’
(mutirão). Cuando el dueño del servicio (generalmente derrumbada de la mata y plantación),

264
invita a otros amigos a trabajar en la roça, él irá a trabajar en los ‘puxuruns’ de las otras
familias para ‘retribuir’ la ayuda recibida” 223.
Generalmente, cada familia habitante de la aldea posee un local de plantación de la
mandioca (Manihot esculenta) donde pueden también plantarse otros tubérculos como, por
ejemplo, macaxeira o Aipim (Manihot utilíssima), etc. Empero, las actividades de limpiar el
terreno, plantar, cosechar y confeccionar o preparar los productos, son realizadas
colectivamente. También la recogida de hojas, frutos, simientes y cáscaras medicinales y
ornamentales, casi siempre es un trabajo colectivo, como: recolectar “copaíba”(Copaifera
sp.), “andiroba”(Carapa guianensis), “mururé”, “genipapo”, “mucuracaá”, etc. Los
Munduruku-Takuara, describen el árbol de “copaíba”, como: “árbol de gran porte que mide de
2 a 3 metros de ancho y 100 palmás de altura (unos 20 metros), que da aceite de copaíba,
sirviendo de remedio para golpe, luxación, inflamaciones, derrame, etc. Para extraer el aceite,
se perfora el árbol.
Para dar cuenta de todo el trabajo que exige la “mandioca”, todos de la familia
participan. Desde los niños y niñas hasta los más ancianos. Figura 28: Mujeres Munduruku-
Takuara. peneirando la mandioca rallada.

Fuente: Arquivo del trabajo de campo. Aldea Munduruku-Takuara. Año 2002.

223
VAZ, Florencio. (1997): Ribeirinhos da Amazônia. Identidade e Magia Na Floresta. Estudo da Cultura e das
Tradições das Comunidades do Río Tapajós. Texto mimeografado. Biblioteda do GCI. Santarém-Pará, p. 6.

265
 La casa de harina es un lugar donde se reúne toda la parentela para “fabricar los
alimentos derivados de la mandioca. El beijú es una especie de pan en forma de disco hecho
de la masa de mandioca. El trabajo de “puxirum” es un momento de trabajo festivo y de
mucha alegría, en que los más experimentados cuentan alguna “historia” que hace reír a todos
los que trabajan. También las mujeres cambian sus experiencias cotidianas y aprenden unas
con otras a afrontar los problemas del día-a-día. Todos hablan y ríen mucho.
Las conversaciones giran alrededor de bromas que incluyen el escenario de la aldea, u
observaciones sobre las personas que no son de la aldea. Las niños también participan y al
mismo tiempo aprenden la cultura alimentaría ancestral y, principalmente, a manipular la
mandioca. Esta manipulación exige mucha ciencia, y una diversidad de técnicas, así como un
intenso trabajo colectivo entre los indígenas (VAZ, 1997).
En la fase precolonial, una casa de harina, nada más era que un tapiri batido por los
vientos de la “roça”, cubierto de paja y tierra aplanada teniendo, como horno, una enorme
piedra de cuarzo, apoyada sobre un tripé de madera sobre el fuego, como utensilios en que
nuestros antepasados lanzaban en alto la harina, hasta que el producto alcanzara ‘el punto’, así
llamado por nuestras abuelas que legaron ese conocimiento a su descendencia. Era el
“putiruns” que se transformaba en alegría mutua entre hombres y mujeres en el ambiente
festivo y amistoso de la “casa de farinha”. El uso de la piedra de cuarzo fue progresivamente
sustituído por un enorme disco de arcilla, con un reborde, hasta que la civilización blanca
introdujo los cazos de cobre224.
Después de todo lo que nos fue enseñado sobre la “harina de mandioca”, asistimos aún
a la fabricación del “beijú”, y la preparación del “tucupi” ( un líquido de color amarillo
retirado de la mandioca, utilizado en casi todas las comidas indígenas, particularmente sirve
como “calderón” para peces asados y carnes a la parrilla), lo que nos fue explicado con mucha
sabiduría y ciencia, por el Cacique Sr. Assis Floriano.
La mandioca hace parte de la base alimentaria de los pueblos indígenas y de todos los
ribereños del Tapajós, como aún de todos los nativos de la Amazonia paraense. Esta cultura
alimentar se origina en los paleoindios o pueblos precolombinos, y hasta hoy es considerada
el menú de subsistencia de los pueblos de la Amazonia. Además de estar en la mesa de todos

224
Revista Nosso Pará. (2000): Texto de VALENTE, José: As muitas Lendas da Mandioca. Belém: Ver Editora,.
N° 7, dez/2000, p. 16- .

266
los nativos, ella está cercada de ciencia, como ya señalamos anteriormente, de muchas recetas
y muchas leyendas225. Ver Figura 29: fabricación del “beijú” en la casa de harina.

Fuente: arquivo del trabajo de campo. Julio/2002.

Entre los pueblos indígenas, circulan muchas leyendas sobre la mandioca. Una de ellas
es contada por el pueblo Maué. Ellos cuentan que la planta de la mandioca habría sido
formada por el cuerpo de Iveroi, mujer del sapo Ó-ÓC. Al verla muerta por artes mágicos de
los hechiceros Muricariua, sus tíos la transformaron en mandioca dulce. La tapioca, según la
leyenda Maué, habría sido hecha, aún por los tíos de Iveroi, del fetus que ella guardaba en las
entrañas.; los Pariquis cuentan la leyenda Moytima Uipurangaua (Origen de la plantación),
sobre el nacimiento de todas las plantas, sobretodo de la mandioca. Ellas se habrían originado
de los huesos de la más bonita especie humana de aquella tribu llamada Yacurutu.
Entre los Kêterêkô, pueblo Pareci, la mandioca surgió del cuerpo de la hermosa joven
Atiôlo, en cuyos cabellos el Uirapuru venía a refugiarse para pasar la noche y, antes del

225
Revista Nosso Pará. (2000): As muitas Lendas da Mandioca. Belém: Ver Editora,. N° 7, dez/2000, pp.7-11. “
[...] En los países de lengua castellana, la mandioca es llamada Yuca. En Venezuela, en 1764, escribió José de
Luiz de Cisnero que la Yuca era una planta generosa, compañera inseparable del indio que usaba para diversos
fines: daba el pan para sustentarlo, vinos dulces y acres y aún le proporcionaba el vinagre.
[...] Según los médicos Moura Campos, J. Lucena, Descartes, Yacham y Guernelli, en cuanto a sus propiedades
nutritivas, la mandioca contiene: tiamina (2.000mg); Riboflavina 1.25mg; Niacina 13,00mg; Fierro (15,00mg);
Calcio (500mg).”

267
primer albor del alba, despertar a la naturaleza con la sinfonía de su canto. Como todo pasa
sobre la tierra, Atiôlo o Mani un día murió y de sus restos mortales surgió la mandioca..
Ya el pueblo Ipuriña atribuyó a un niño el nacimiento de la planta. La hija del cacique
Cauré, de nombre Saíra, era la más bella de las Ipuriñatiba. Los pájaros venian despertarla
temprano y las flores se inclinaban a su paso; las espinas la evitaban. Un día, no obstante, ella
se quedó embarazada sin haber sido dada en casamento a ningún guerrero. ¡El disgusto de
Cauré fue imenso! Llamó a la hija Saíra y la interrogó sobre el padre del niño. Saíra
enmudeció. La decisión de Cauré fue inexorable. Ella sería exilada de la tribu y viviría
confinada en una “oca” en el centro de la selva, de donde sólo saldría después del nacimiento
y muerte del “fruto” prohibido. Cuando Saíra dió a luz, era una hermosísima niña. Causó
tanto deslumbramiento en la Aldea que Caué perdonó a su hija Saíra y la trajo a la aldea de
regreso. Su nombre era Mani. Pasaron cuatro lunas y mani se hacía más bonita. Pero, un día,
en una mañana silenciosa Mani expiró. El dolor de la aldea era tanto que Cauré resolvió
romper la tradición (de cremar a los muertos) y enterró a Mani en la entrada de la “oca”.
Después de algún tiempo nació una planta. Como perdió pronto sus hojas, Cauré, decidió
arrancarla. Al hacerlo, vió salir grandes y profundas raíces de tubérculos radiculares. Curioso,
mordió. Al sentir que era preciosa, ofreció a todos y luego la alegría reinó en toda la aldea que
pasó a nutrirse de aquélla deliciosa raíz, la Mani-oca 226.
Para las familias ribereñas del Tapajós, la “harina de mandioca también ayuda en la
economía familiar. Cuando la producción es abundante, se vende la harina a los
“atravesadores”, o directamente en las ciudades de Prainha, Aveiros, Belterra, Santarém,
Itaituba, etc. También, “el pan de la Amazonia” puede ser vendido más caro en las ferias de
todas las ciudades de la Amazonia.
Según el testimonio de mujeres Munduruku-Takuara, cuando venden la harina,
compran la despensa de la casa: sal, azúcar, tabaco, aceite, frijoles (judías), arroz, macarrón,
leche, café, cerillas, queroseno, jabón, etc. Después de un intenso trabajo de 2 a 4 años, o sea,
desde la preparación de la tierra hasta la fabricación de la harina, las familias llegan a ganar,
al final de todo, como máximo 200 reales y como mínimo 50 reales en cada safra. Sin hablar
de los gastos de viajes, equipaje y alojamiento para ir a las ciudades a vender el producto. En
este caso, es mejor no aumentar las horas y la fuerza de trabajo gastados, porque no hay un
mínimo de compensación financiera o lucrativa.

226
Revista Nosso Pará. (2000): Op. cit., pp. 7-11.

268
 Para preparar el “beiju de massa mole”, por ejemplo, es necesario que toda a familia se
ocupe de alguna tarea y eso exige el trabajo de un día entero. Mientras observábamos la
preparación del “beijú de massa mole”, solicitamos una explicación sobre el proceso, que nos
fue dada por uno de los caciques. Para esta actividad, la familia indígena usa la “casa de
farinha”, que es un tejado de paja, cerca de la casa de la familia, en la cual se guardan todos
los utensilios necesarios: El horno, las peneiras, el tipiti, las bacinas, las cabazas, el molino,
las hojas de plátanos (son usadas para proteger el beiju en el proceso de “asar”, como hacen
los modernos con la hoja de aluminio). Sobre el proceso de hacer el “beiju de masa mole”, asi
lo describe el Cacique Erê:
_“Después de retirar 30 kilos de mandioca, en la roça (que está a 45 minutos a pie de
la Aldea), se pone a remojar en la ribera de un riachuelo, que queda delante de la aldea. Con
4 días de reposo dentro del agua, se retira la mandioca (reblandecida) para pelar y moler.
Después de moler, se pone en el tipiti (objeto de tala de palmera de bacaba, en forma de una
gran serpiente), para prensar y retirar el líquido amarillo, el tucupi. Después de ese proceso,
se agrega agua para lavar bien la masa hasta retirar el olor y la acidez. En seguida, pasa la
masa a la “peneira” (objeto de talas de arumã o guarumã) para refinar la masa. De esa
masa, se retiran otros tipos de masa (también utilizadas en la alimentación indígena), como
por ejemplo, la “crueira”(residuo) y la “tapioca” (una especie de maizena). De esas dos
nuevas masas, se hace una variedad de bocadillos indígenas que se comen en la merienda y
se ofrecen a los visitantes, a los parientes y vecinos.
_La masa para hacer el “beiju de massa mole’, después de “peneirada” va
directamente al horno y se agregan otros ingredientes, como: 1 pitada de sal, 1 copo de
aceite, hierbas –dulces, castaña o coco rallado. Se mezcla todo y se ponen las porciones de
esta masa preparada sobre una hoja de plátano, cubriendo completamente su extensión. Se
lleva al horno caliente para asar de 10 a 15 minutos. Se voltea de un lado y de otro para asar
mejor. Cuando está listo, se sirve con café, té o chocolate caliente.”
_Con la otra mitad de la masa, se hace aún otro tipo de beiju denominado “beiju
puba”, porque es hecho con la masa de mandioca mole, un beiju de textura dura, más
cercano a los bizcochos salados). Para esta actividad se utilizan varios objetos artisanales
tejidos por toda la familia indígena, como la peneira, el horno, el tipiti, etc.
Después de haber dejado la casa de harina, recibimos una porción del producto para
nuestro almuerzo, pues, en una comunidad indígena no se concibe comer la comida principal
(almuerzo y la cena), sin este producto. Como es costumbre, hubo un momento de cambio de

269
regalos entre nuestro equipo y la familia anfitriona que nos acogió: les ofrecimos pollo y ellos
nos ofrecieron harina y pescados.
La organización del trabajo Munduruku-Takuara es colectivo a través del puxirum o
multirão familiar. Hay una diferencia entre el trabajo comunitario y el trabajo familiar. Un
ejemplo de este último, es que toda la familia se involucra para construir una casa que puede
tener varios objetivos: abrigar una familia, “una casa de harina”, una “palloza” para servir de
“privada” o “casiña” (local que solemos llamar de WC o toilette), la cocina de una casa, o un
barracón de animación, o un “girau” (una especie de balcón exterior a la cocina que sirve para
poner vajillas), etc.
Observamos la construcción de una “cabaña” para proteger a la comunidad de la
lluvia, durante los rituales, reuniones, los torneos de futbol o aún para la siesta. Para esa
actividad, todos los familiares del Sr. Assis, el Cacique, fue movilizada. En ese día,
particularmente, ninguna persona salió ni para cazar ni para pescar, para, en familia, construír
la cabaña. Empezaron a cortar y limpiar los troncos de árboles (que ya habían sido localizados
en la selva la víspera), a las 7 de la mañana, del día 18 de julio/02.
Cuando percibi que todos se dirigian hacia el lugar donde iban a construír la cabaña,
les pregunté: -¿donde está el plano o el proyecto de la construcción de la cabaña?. Sin cavilar,
ellos me contestaron que estaba todo en sus cabezas. Mientras los hombres perforaban la
tierra y armaban los troncos para sostener la cabaña, las mujeres y los niños preparaban la
paja o más bien, abrian la paja para la cobertura. Cuando volví de las entrevistas con los niños
en la escuela, a mediodía, la cabaña estaba lista y todos ya estaban preparándose para el
almuerzo.
Después de una buena conversación, à las 14:00 horas, ya estaban todos listos de
partida para hacer nuevas tareas. Los adultos, van a la caza y a la pesca. El señor cacique va a
la reunión de la comunidad. Los niños van a jugar. Todos los niños de la aldea ayudan en
todos los trabajos y talvez por estar siempre en família, se percibe en ellos más bien un placer
que una obligación. Pero ellos también juegan, aún si están haciendo algo importante. Dejan
de hacer aquella tarea y juegan un poco y luego vuelven a hacerla para de nuevo volver a
jugar con otros niños. Les gusta correr, nadar, rolar en la arena, jugar al futbol, pescar
alrededor de la aldea y bañarse muchas veces en el río Tapajós, durante el día.
Observar el proceso de construcción de una cabaña colectiva. Figura 30: Jóvenes
preparando la paja para cobrir la cabaña y Figura 31: construcción de una cabaña Munduruku-
Takuara.

270
Fuente: arquivo de trabajo de campo. Agosto. Año 2002.

271
 Y la Figura 32: cabaña Munduruku-Takuara construida en puxirum.

Fuente: arquivo del trabajo de campo. Agosto/2002.

De acuerdo con el informe del PROMANEJO227, “Las poblaciones tradicionales que

viven en la Floresta Nacional (FLONA) del Tapajós-Pará, poseen estrecha relación con la
conservación y la utilización sostenible de las selvas. La AITA y ASMIPRUT (Asociaciones
intercomúnitarias de la FLONA del Tapajós), las comunidades de Nazaré, São Domingos y
Pedreira, con financiamiento del “ProManejo – Projeto de Apoio ao manejo Florestal
Sustentável na Amazonia”, viene, desde 1998, se organizando, produciendo y
comercializando aceites vegetales de copaíba y andiroba.
Los aceites de copaíba y andiroba son utilizados en la industria farmacéutica y de
cosméticos. Ya el de copaíba es extraído del tronco del árbol a través de un orifício. La
extracción del aceite de copaíba es realizada a partir del procesamiento artisanal de las
simientes por un período de 30 a 35 días. La comercialización es realizada en el mercado para
producción de cosméticos teniendo perspectivas de expansión con el Plano de Negocios que
está siendo implementado en beneficio de estas comunidades. El aceite de copaíba es
utilizado como anti-inflamatorio y cicatrizante. El de andiroba es utilizado contra el
reumatismo, las inflamaciones cutáneas, luxaciones y en el tratamiento del sinusitis.

227
PROMANEJO/PPG-7/IBAMA (2002): Floresta do Tapajós. Manejo Florestal para Produção de Óleos de
Copaíba e Andiroba: uma experiencia comúnitária. Santarém-Pará-Brasil.

272
 Los productos que se confeccionan o que son preparados colectivamente son, en
general, derivados de la mandioca como : harina, “beijú”, “tapioca”, “tucupi”, “crueira”,
“tarubá”, “caxiri”, etc. Para el complemento alimentario, además de la caza y pesca, son aún
recogidos frutos en la selva o frutos regionales ya domesticados, entre ellos: “buriti”
(Mauritia flexuosa L. – Palmae), “ingá” (Ingá cinnamomea Spruce ex Breth. – Leguminosae),
“tucumã” (Astrocaryum aculeatum G.F.W.Meyer – Palmae), “açaí” (Euterpe oleracea, Mart-
Palmae), “bacaba” (Oenocarpus distichus Mart. – Palmae), “pupunha” (Bactris gasipae
H.B.K. – Palmae), “castanha-do-pará” (Berthollrtia excelsa H.B.K – Lecythidaceae), “manga”
(Mangífera indica L. _ Anacardiaceae), “jenipapo” (Genipa americana L. – Rubiaceae),
“murici” (Birsonima crassifólia (L.) Kunth – Malpighiaceae), “maracujá” ( Passiflora edulis
Slims. – Passifloraceae), taperebá (Spondias lútea L. – Anacardiaceae), “umari” (Poraqueiba
paraensis Duche –Icacinaceae) y otras variedades de especies de frutos silvestres.
Algunas familias cultivan otros alimentos y se los trocan. Es común entre las familias
indígenas el trueque de alimentos, como: maíz, arroz, plátano, aguacate, cupuaçú, y
tubérculos como: patata dulce, cará, iñame, etc. Algunas familias poseen una pequeña huerta
atrás de sus casas, donde cultivan el “cheiro-verde” o hierbas preciosas para utilización diaria
en la cocina. Figura 33: Mujer Munduruku-Takuara descascarando arroz en el pilón.

Fuente: arquivo del trabajo de campo. Agosto. Año 2002.

273
 La aldea Takuara también es rica en artesanía de fibras, maderas, simientes, cortezas
y otros recursos naturales. Prácticamente, todos los utensilios domésticos tradicionales son
confeccionados dentro de la propia aldea. La artesanía es realizada por hombres, mujeres y
niños. Los niños menores acompañan de cerca la confección de los productos, observando y
auxiliando a sus padres dándoles el material que casi siempre está a su alcance. 34: Artesanía
Munduruku-Takuara: abanico, tipiti y cesto.

Fuente: arquivos del trabajo de campo.

Según los artesanos locales, hay dos tipos de artesanía en la aldea: – una para
utilización doméstica, como: el paneiro (utensilio para cargar mandioca, harina, beijú, etc). Es
confeccionado de “tala”, “ambé”, o “cipó”); peneira (sirve para filtrar la masa de mandioca.
Es confeccionada de “arumã”); tipiti (sirve para “prensar” la masa de mandioca y retirar el
liquido amarillo, el tucupi. Es confeccionado de “tala de bacabeira”); abanico (sirve para
atizar el fuego o ventilarse con las manos. Es confeccionado de “paja de tucumã o tucum);
tapete (sirve para se reposar – deitado o sentado – es confeccionado de “tala de buriti”); cestos
(es confeccionado de “talas de cipó” o “arumã. Sirven para cargar o guardar objetos
domésticos o decorativos).
Otro tipo de artesanía sirve para ornamentación, como: penachos femeninos o
masculinos, (confeccionados con plumas de pájaros como “arara” y papagayo); collares
(confeccionados con semillas, cáscara de coco, bambú, huesos, dientes de peces o animales

274
salvajes, etc); tiara fémina (hecha con bambú); sortijas (de casamiento). Los Munduruku-
Takuara utilizan toda la artesanía de ornamentación durante las fiestas tradicionales,
encuentros, asambleas y rituales indígenas.
La artesanía de los Munduruku-Takuara es también especializada en fabricación de
material de caza y pesca, como: barcos y canoas, redes de pesca o malladeiras, arco y flecha,
caña de pesca, camaronera, apuador o arpón, etc. Entre los fabricantes de canoa, conocimos:
Sr.Manoel Floriano Cruz o “Seu Garito” , Sr. Domingos Ferreira, Sr. Eriberto. Todos de una
sola familia Munduruku. Infelizmente, este trabajo es poco reconocido y poco remunerado.
Para construir una canoa o piragua, esos hombres pasan de una a dos semanas en la selva,
escogiendo la madera, que después deben cortar, limpiar, y traer sobre sus espaldas hasta la
aldea y empezar el trabajo de aserrado, pulimento, metraje, para preparar la madera y fabricar
las canoas grandes o pequeñas. Figura 35: Construcción de una piragua (canoa).

Fuente: arquivo del trabajo de campo. Agosto. Año 2003.

Después pasan dos a tres semanas dedicados completamente a este trabajo (más de 12
horas por día) para concluir una piragua. Al final, cuando las venden, ganan en cada una más
o menos 200 reales (en moneda brasileña), lo que equivale a unos 50 dólares mas o menos.
Deben dividir este dinero entre todos los hombres involucrados en este trabajo. Mientras están
dedicados a la fabricación de las canoas, sus mujeres van a selva a recoger frutos, o trabajar
en la roça. Sus niños van a pescar o cazar. Es así que aseguran la subsistencia de la familia.

275
 Cabe también a los hombres de la aldea, el confeccionar y preparar los instrumentos
para la caza y pesca. Empero, las mujeres dominan el arte de tejer las redes o malladeiras, que
son tejidas con hilo de nylon o algodón, comprados en la ciudad. En las redes de pesca, se
juntan la “chumbada” e “ hilo de química” (sintético). Las boyas (que permiten el flotamiento
de las redes dentro del agua) son también fabricadas de madera por los propios artesanos. Una
red de pesca grande, mide aproximadamente 70 metros de largo y 2 metros de ancho y dura
más o menos de 5 a 10 años de utilización.
Casi todos los hombres de la aldea Munduru-Takuara son pescadores y cazadores.
Tanto los hombres adultos como los jóvenes van a la caza y a la pesca. Los niños de 8 a 10
años, practican la pesca en el propio puerto de la Aldea., como una manera de ir aprendendo
poco a poco.
Generalmente, la caza es practicada durante todo el año, pero la mejor temporada para
una buena caza es el verano. Los Munduruku-Takuaran cuando van a la caza, llevan consigo:
la espingarda o “arma de fuego”, de fabricación industrial.
Los animales (roedores) más capturados en la caza son: el tapir (Tapirus terrestris), la
“paca” (Cuniculus paca), la “cutia” (Dasyprocta terrestris), el “venado” (Mazama spp.), el
“tatu”, el “porco do mato” (Tayassu tajacu) o “queixada” (Tayassu pecari) y “catitu”
(Tayassy tajacu), la “capivara”, “macacos” (Cebídeos), etc. Además de estas especies
herbívoras, ellos también cazan muchos réptiles como: el jabuti, (Platemys platycephala), el
tracajá (Podocnemis unifilis), entre otros.
Entre los pueblos indígenas, hay muchas costumbres alimentarías en común,
resultando de la caza, la pesca, la agricultura y la forma de manejo de la fauna y flora, que
hace que lo tradicional y lo nuevo estén equilibrados, o sea, la complementación alimentaría
con productos industrializados, no significa el abandono de las formas de subsistencia
tradicionales, como ya observaron otros científicos228.

228
RIBEIRO, Berta G. (1998): A Contribuição dos Povos Indígenas à Cultura Brasileira. En SILVA y
GRUPIONI (1996): Op. cit. p. 209. “La fauna terrestre propiamente dicha es pequeña en población y numerosa
en especies. La dispersión de plantas comestibles ocasiona igual distribución de animales que, con excepción de
los bandos de puercos salvajes (Tayassu tajacu), de la queixada (Tayassu pecari) y de los macacos ( de la família
Cebídeos), viven solitarios. Entre la fauna silvestre comestible se cuenta: la paca (Cuniculus paca), la cutia
(Dasyprocta spp.), el tatu (Dasypus spp.), los venados (Mazama spp.), y el tapir (Tapirus terrestris), que llega a
medir 2m y es el mayor mamífero terrestre del Brasil. Todas las especies citadas son herbívoras. Ellas se
encuentran en las horragens y en los tubérculos y frutos de las “roças” y capoeiras, un alimento que las atrae,
propiciando el aumento de su peso y población. Además de esas especies tenemos aún el jabuti y el tracajá. El
jabuti (Platemys platycephala) – reptil del orden de los quelonios – es superexplorado porque se trata de un
animal lento, que no ofrece resistencia a la captura. Es fácilmente rastreado por las marcas de las pegadas, de los
excrementos y porque los indios conocen los frutos de que se alimenta. Vive en regiones inundadas y lagunas. El
tracajá (Podocnemis unifilis) – como el jabuti – constituye una importantísima reserva alimentaria conservada
durante meses en la aldea. Tanto la carne como sobretodo los huevos del tracajá son muy apreciados por indios y

276
 Las aves más aprehendidas son: el “jacamim”, el “mutum”, el jacú, el “papagayo”, la
“arara”, el “nambú”, entre otros. También se cazan “pombos” y “palomás”, pero se caza más
esta ave cuando hay alguna persona enferma en la aldea, que por receta del Pajé, debe
solamente comer “pombo”, que se piensa indicado para aumentar la resistencia del enfermo.
La práctica de la pesca es diaria entre los pueblos ribereños. En la aldea Munduruku-
Takuara, es practicada por hombres, mujeres y niños. Empero, la peor época de pesca es
durante el verano y más particularmente, de agosto a enero, periodo en que las aguas de los
ríos bajan y los lagos y lagunas se quedan bajos, o tan transparentes, que se puede aún ver a
los peces nadando y pescarlos con las manos. Los peces más pescados en el río Tapajós,
frente a la aldea y en lagos y lagunas cercanos son: el “cará” o “caratinga”, el tucunaré
(Cichlida – família), el carauaçu, el “pirarucú” (Arapaima gigas)229, el tambaqui (Colossoma
macropomum), el bararuá, el surubim, el pirapitinga, el pacu, el aracu, la piranha, el curimatá
(Prochilodus nigricans) , “acari”(Loricariida – familia) y otras tantas variedades. De ese
grupo de peces, uno de los mayores es el “pirarucu”, que es considerado uno de los mayores
peces (cubierto de escamas) de la Amazonia, llegando a medir 2 metros y a pesar 100 kilos.
Cuando este pez es pescado por algún miembro de la aldea, generalmente, todas las familias
reciben una parte, y en “cambio”, las familias agradecen ofreciendo al pescador un poco de
harina, o un poco de tabaco, o un poco de “cachaça”, o aún, otro “agrado”, como ellos
acostumbran denominar.

5.4. La organización socio-política.

Los Munduruku-Takuara son organizados según una determinada jerarquía dentro de

su comunidad. Según los nativos, esa jerarquía se justifica por las funciones que las personas
tienen de conservar las tradiciones de su pueblo. En este caso, la organización social Takuara

caboclos de la Amazonia. Lo que hace del indio un buen cazador no es tanto su habilidad en manipular el arco,
sino su capacidad de seguir pacientemente la presa y de conocer los hábitos de los animales. El examen de las
huellas, del excremento fresco, del desplazamiento de hojas y ramas, [...], de los restos de un fruto mordido, que
permite al cazador identificar al animal, y saber cuando pasó por aquel lugar. Es ese conocimiento, transmitido
por el indio a sus descedientes mestizos, que permite la supervivencia de millones de caboclos en el interior de la
amazonia, o de los sertanejos en los sertones nordestinos.”
229
Pirarucu – Es el mayor pez de escamas de la amazonia, llegando a alcanzar más o menos 2 metros de largo y
100 kilos de peso. Tiene escamas grandes y resistentes de color cenizo-claro a lo largo del cuerpo y la cola de
color castaño-rojo. Se caracteriza por la lengua rósea y áspera y por el largo cuerpo ovalado. Tiene respiración
aérea obligatoria, esto es, necesita subir regularmente a la superficie para tomar el oxígeno, cada 10 o 15 minutos
para el adulto, a intervalos más cortos para los jóvenes. Este hábito del pirarucu es conocido por los pescadores
de la aldea y utilizado para capturar el pez con arpones. Como es una especie considerada en extinción a causa
de la captura predatoria, su pesca está prohibida en los meses de noviembre a marzo, período que los indígenas
respetan rigurosamente porque saben que es el de la reproducción.

277
obedece a la siguiente jerarquía: 1°) El tuchaua (o 1° Cacique y su familia); 2°) El 2° Cacique
y su familia; 3°) la autoridad espiritual, el Pajé (o los Pajés, pues en la Aldea Takuara hay dos
Pajés); 4°) y por último vienen las autoridades “morales” o “jurídicas” (en algunos casos),
formadas por el Consejo de la aldea constituido únicamente por las personas más ancianas,
seguidas de las familias.
Según el cacique Miguel Mayporã, de la aldea Bragança, que participó de las
entrevistas abiertas, el papel del cacique “es el coordinador general de la aldea, junto con
otros jefes que sólo pueden tomar iniciativas y soluciones en beneficio de todos. Él mismo es
elegido en asamblea general de la aldea, por une tiempo no determinado para el mandato.”
Ninguna decisión puede ser tomada sin que estas últimas se pongan en acuerdo.
Además, las aldeas están unidas por varias asociaciones que las representan en la ciudad o
ante el gobierno. Algunas de ellas son: la “Associação dos Produtores Rurales da Aldea
Munduruku-Takuara” (ASPRAMUTA), de la cual forman parte todos los hombres y mujeres
adultos de la aldea. Esta asociación mantiene relación con el “Sindicato de Trabalhadores
Rurais de Belterra (STRB)”, del cual los trabajadores adultos de la Aldea Takuara y de otras
comunidades ribereñas son asociados y pagan una contribución de 5 reales (más o menos 2
euros) mensuales, para que tengan derecho a “jubilarse algún día”. Por la ley brasileña, los
hombres se jubilan a los 60 años y las mujeres a los 55 años. En la aldea Munduruku-Takuara,
15 personas ya fueron jubiladas. Pero la esperanza de vida va de 70 a 75 años.
Cuando llegamos en la aldea Munduruku-Takuara, después que visitar los sitios de la
comunidad, fuimos invitados a entrar en el barracón de reunión. Todos estaban ya reunidos en
un gran barracón para una reunión, cuya finalidad era discutir el nuestro proyecto de tesis.
Estaban presentes: niños, viejos, jóvenes, adultos, profesores, los Pajés actuales, el Tuchaua,
el cacique y sus respectivas familias, además del grupo de alemanes que estaban de visita.
Estos últimos, después de concluida la reunión, continuaron visitando otras comunidades
indígenas y en seguida retornaron para Santarém.
Los sitios que visitamos fueran: la iglesia o capilla (Nuestra Señora Aparecida), la
escuela (que funciona en el Centro Deportivo Tatuzinho), la casa de los profesores (una
pequeña casa de madera cubierta de paja para la “estadía provisoria” de los profesores, que
generalmente no viven en la aldea, sino en otra aldea vecina o en la ciudad), además de
conocer otras familias, y más particularmente, una de las personas más ancianas de la aldea,
que nos fue presentada, Doña Candida, de 78 años, esposa del antíguo Pajé, el Sr. Laurelino
Floriano Cruz que ya se había muerto, pero hay un profundo sentimiento de respeto dentro y
fuera de la aldea, por su persona. Según la descripción de los Munduruku-Takuara, “el Pajé

278
no es elegido a través de reuniones y asembleas. El “don” de hacer “curas” viene de Tupã,
pero muchas veces es heredado de la familia. El Payé es quién cuida de los enfermos en la
aldea y hace los remedios por medio de hojas, raíces, semillas y hierbas de la naturaleza. Es el
gurdián de la aldea responsable de la manutención de los rituales y de las creencias de los
espíritus antepasados.
La reunión se desarrolló de la siguiente manera: Después que el Cacique Miguel
Mayporã, de la Comunidad de Bragança, comunicó las últimas noticias del movimiento
indígena ocurridas en la ciudad, y la Secretaría del Consejo Indígena, Iraê, comunicó que en
el próximo mes de noviembre, se va a realizar la Feria de la Cultura Popular, cuyo tema será
“Los pueblos Indígenas”, algunas cuestiones fueron planteadas por la asemblea y en seguida
fue el momento de hacernos conocer en la aldea.
Mayporã nos presentó a los líderes y familias de la aldea Munduruku-Takuara, el
Tuchaua de esta aldea, Leonardo Pereira dos Santos, tomó la palabra y nos presentó a las
personas más viejas de la comunidad, que son consideradas las “consejeras” del grupo.
Decimos “toda la aldea”, porque todas las familias (abuelos, abuelas, padres, madres niños y
niñas) estaban reunidos allá en aquel momento para escucharnos, discutir, concordar o
discordar. Al darnos la bienvenida, el Tuchaua pidió que nos presentásemos y explicásemos el
objetivo de nuestra visita en la aldea.
Al presentar el trabajo de investigación, las jefes explicaron que no había escuela. Sin
embargo, me ofrecieron el Centro Esportivo Tatuzinho, (el barracón donde se estaba
realizando nuestra reunión), como local para la realización de los trabajos de campo junto con
la comunidad. Cuando concluí mi exposición, ellos pidieron algún tiempo para discutir entre
sí sobre mi propuesta. Al terminar de discutir, me dijeron que muchos proyectos ya habían
sido realizados allá, pero nada mejoró en la comunidad. Deseaban agregar un capítulo a mi
propuesta: que uno de los objetivos fuese llevar al conocimiento de las autoridades
competentes de la Educación , un documento informando de la situación real de la Escuela de
los Munduruku-Takuara, lo cual aceptamos y firmamos el compromiso. En este momento,
nuestra investigación de campo acababa de transformarse en un compromiso político para con
la comunidad, que no podíamos soslayar, quedando apenas como “mero espectador de la
situación”. Después de esclarecer las cuestiones, la comunidad dio su autorización para que
empezáramos nuestro trabajo de campo. Observemos las Figuras 36: Asemblea Munduruku-
Takuara. Y la Figura 37: Barracón “Tatuzinho”, antigua Escuela de la aldea.

279
 Fuente: arquivo del trabajo de campo. Aldea Munduruku-Takuara. Julio. Año 2002.

Al concluir la reunión, solicité de la comunidad la autorización de pasar con ellos el

tiempo necesario para desarrollar mi investigación. Hubo un silencio profundo en el barracón.
Parecía que la respuesta seria no. De repente, la esposa de uno de los caciques, se levantó de

280
su silla, me tomó por las manos y me mostró la dirección de su casa. Esto significaba que yo
ya estaba aceptada en la comunidad. Y para celebrar este momento, la esposa del Tuchaua,
Doña Joelma Munduruku, invitó a toda la asamblea para cantar y danzar en ritual indígena.
Además de la falta de escuela, en el contexto actual, los Munduruku-Takuara se
sienten inseguros y amenazados por diferentes razones: entre otras, por el gobierno que exige
que ellos abandonen sus tierras tradicionales porque no poseen “documentos oficiales” de
propietarios y las tierras fueron transformadas en “Áreas de Protección Ambiental” (APA).
De acuerdo con el testimonio de los Munduruku-Takuara, cuando el área de la Selva
Nacional del Tapajós (FLONA) fue definida por el gobierno en la década de 1970, los
organismos gubernamentales no consideraron que aquella región estaba habitada por
poblaciones tradicionales.
Cuando los ribereños del río Tapajós tomaron conocimiento, fue a través de los
sindicatos de trabajadores rurales que denunciaban a los organismos del gobierno, como por
ejemplo, el IBAMA, que ya había limitado el área sin ningún diálogo con los nativos que
habitan aquellas tierras desde hace siglos. Después de concluida la delimitación
transformando la zona ribereña en Flona del Tapajós, las familias que vivían en los sitios más
aislados fueron obligadas a recibir una indemnización de valor irrisorio (de 60, 30, o 20 mil
cruzeiros en la época), a cambio de sus tierras. Algunas familias partieron sin destino, pero
más tarde, no encontrando ninguna otra alternativa de vida, volvieron para luchar por sus
tierras y resistir al plan del gobierno.
Otra amenaza que este pueblo sufre viene de los madereros, que tienen un único
objetivo: desforestar la selva para transformarla en madera y venderla; o aún son amenazados
por garimperos que, cuando saben que hay “mina de oro”, se arman en grupos e invaden las
tierras, además de contaminar los ríos con el mercurio (método anti-ecológico de
amalgamación para separar el oro de la tierra); y por otra parte, son amenazados por
hacendados o latifundistas que, destruyen la selva para transformarla en campos para la
crianza de ganado; y son aún amenazados por cazadores predatorios, que están llevando a la
extinción miles de especies de la fauna amazónica y amenazando la subsistencia de los
pueblos de la selva, los indígenas, caboclos y ribereños.
Los Munduruku-Takuara, como si ya no bastasen tantas persecuciones contra estos
pueblos, están denunciando a través de sus organizaciones y de los sindicatos regionales, la
actuación de una empresa, la “Companhia TEMAG”. Esta empresa está explotando gran parte
del área de la Selva Nacional del Tapajós, incluyendo el entorno de la aldea Takuara.Según
los indígenas, la TEMAG está buscando petróleo en estas tierras sin ninguna autorización del

281
gobierno ni de las comunidades, y causando daños irreversibles a los recursos naturales, ya
que instalaron material explosivo en el suelo, contaminando directamente las capas freáticas,
pues esta región está rodeada de riachuelos, lagos y lagunas.
Las cuestiones que más les inquietaban en aquel momento y que eran comunes a todas
las familias, se referían a la tierra. Aunque ellos ya hayan sido reconocidos por las agencias
gubernamentales como “pueblo indígena”, sus tierras tradicionales aún no habían sido
demarcadas, es decir que en cualquier momento podrían ser expulsados, pese a que sus
antepasados ya viviesen allí hace más de cuatrocientos años. Su esperanza era que, tras la
“identificación de sus valores étnicos y culturales indígenas”, comprobados por antropólogos
de los órganos gubernamentales, la “demarcación de sus tierras” fuese concretizada. De ese
modo, la comunidad iría recibir los documentos oficiales. Ver Figura 38: Tierras y pueblo
Munduruku-Takuara y Figura 39: casa típica de la aldea.

Fuente: arquivo de la Aldea Munduruku-Takuara. Año 2000.

282
 Fuente: arquivo del trabajo de campo. Casa del Consejero Antonio Munduruku.

Poco a poco fuimos participando de las actividades rutinarias de la Aldea Munduruku-

Takuara, así como conociendo a las personas, lo que hacían, dónde viven, quiénes son los
miembros de sus familias. Con todos ellos pasamos a dialogar diariamente y así fuimos
descubriendo el universo cultural de los takuarenses. Es importante notar que desde el inicio,
dejaron claro que les gustaba la identificación Aldea Takuara, porque, según testimonios, ese
término significa que ellos no tienen vergüenza de asumir su identidad indígena. Sobre seu El
Señor Antonio tiene 64 años y vive solo en su cabaña construida toda en paja (paredes y
cobertura). Es uno de los Consejeros de la comunidad Munduruku-Takuara, para asuntos
complejos y una especie de guía espiritual del grupo. Además de ser catequista católico,
organiza los rituales indígenas de la Aldea, dirige las plegarias y toca la “maracá” durante los
rituales o celebraciones de misa. Señor Antonio Munduruku hace parte de la memoria cultural
del pueblo Munduruku-Takuara, y expresa con orgullo su identidad indígena.

283
 5.5. La organización espiritual y la importancia del Payé.

Aquellos que representan la autoridad y la señal de respeto en la comunidad son a

menudo las personas más ancianas y sobre todo aquellas que desarrollan alguna función
especial o importante entre ellos, como por ejemplo Seu Antonio Munduruku, conocido como
“seu Totó”, que tiene 64 años. Está considerada una de esas personas porque, además de
ejercer el cargo de Consejero Indígena, es catequista católico (enseña los sacramentos de la
iglesia y en la ausencia del sacerdote, celebra los cultos dominicales), pero también es uno de
los “mentores espirituales” en los rituales indígenas. Es una persona que posee una cierta
responsabilidad en conciliar la fe católica y las creencias en las “entidades” indígenas, que en
la aldea, son representadas por el “Pajé” (hombre que tiene el “don de curar enfermedades de
origen espiritual) y la “pajelança” (acto de curación). La práctica y la fe en la pajelanza
permanece hasta hoy en la vida de los nativos y es objeto de gran desconfianza por parte de la
sociedad que se dice católica o protestante.
Durante los rituales de agradecimiento, el consejero, quien realiza el acto de
defumación durante el ritual indígena, también recibe los espíritus de la selva y de los ríos
para traer buena caza y pesca a la aldea. De acuerdo con las palabras del Consejero espiritual
del grupo, el significado de la defunmación, es el que sigue:
El humo es un punto en común con la pajelança. Donde hay humo existe fuego y
gente. En la pajelança, el humo tiene el sentido de apartar espíritus malos e impuros y llamr
a los buenos. Pero la pajelança viene de nuestros antepasados, y quien tiene el don de reieier
los espíritus

La pajelanza cabocla o indígena siempre fue reprimida por el cristianismo. “La

represión por parte de los misioneros continuó después de la expulsión de la mayoría de ellos
en 1759 por el Santo Ofício y por el Estado. A pesar de estos esfuerzos, no fue posible abolir
o eliminar completamente las actividades lúdicas y chamanísticas de las poblaciones
indígenas y caboclas. La que prevalece en la historia oficial es la versión de los primeros
colonizadores y misioneros. Esta versión histórica continúa siendo difundida, aunque muy
sutil, alimentando prejuicios y sospechas frente a las culturas y religiones indígenas y a los
trazos marcantes que éstas dejaron en las diversas culturas populares del pueblo brasileño.
Ver Figura 40: Rituales Munduruku-Takuara.

284
Fuente: arquivo del trabajo de campo. Agosto/2002.

285
 Sin embargo, es considerable la fuerza de resistencia ‘silenciosa’ que las culturas
indígenas opusieron a la enorme represión, como demuestra la existencia de la pajelança
entre los ribereños. Podemos concluir que la pajelança de los ribereños es un fenómeno
religioso originario de la cultura de los pueblos Tupi. A pesar de una constante historia de
enfrentamiento con los misioneros, ella se estableció como forma de resistencia frente a la
cultura occidental dominante”.
En la aldea Munduruku-Takuara, según los más ancianos, quien es indicado como pajé
son los hijos del antiguo Pajé de la Aldea, porque ellos ya poseen el “don”, o sea, aquel
“impulso” natural con los espíritus. Ellos tienen la misión de continuar con la “pajelança”
después de la muerte del Pajé, aunque estén aún en fase de “preparación” para este cargo que
es de enorme responsabilidad. Sustituir al antiguo pajé no es fácil, pues el Pajé Munduruku-
Takuara, era conocido como “curador” en toda la región del Tapajós y alrededores. Así, nos
fue relatada la historia de seu Laurelino Floriano Cruz, el antiguo y más respetado Pajé de
esta aldea y la importancia que tiene hasta hoy para esta comunidad. Les pregunté aún: - ¿
Por qué les gusta ser llamados “Aldea Munduruku-Takuara”?. Seu Antonio me respondió:

-“Porque nuestros antepasados encontraron una Takuara, que es también conocida

como “Taboca”, hecha de tronco de “bambú”230. La takuara ya estaba preparada en forma
de flecha, que es el arma defensiva principal del indio. Contaban nuestros abuelos que esa
flecha fue dejada como señal de que la tierra era de ellos. Takuara era sólo un montículo que
fue creciendo y ensanchando, después, el lago, después la punta, después la poza de Takuara.
Fue la propia naturaleza que creó el pueblo Takuara, según nuestros antepasados. Mi
bisabuelo era Munduruku y mi bisabuela era Cumaroara. El pueblo (takuara) tenía
vergüenza de ser identificado como indio,aunque dentro de nosotros sabíamos que éramos de
este pueblo. Pero quedó el viejo Pajé, ya fallecido, el Sr. Laurelino Floriano Cruz, que se
murió en 31 de mayo de 1998. Con la muerte del Pajé, la aldea se quedó en un estado de
tristeza y depresión. Entonces, los más viejos, inquietos con el destino de la aldea, que
acababa de perder su líder espiritual y político-jurídico, se reunieron para intentar contestar
a muchas preguntas que estaban en el espíritu de aquella gente: - ¿Quiénes somos? ¿De
dónde venimos? ¿Hacia dónde vamos ahora? ¿Qué vamos a hacer?
- Nos sentimos como hijos huérfanos de padre y madre. Hicimos de nuestra tristeza la
fuerza para continuar a luchar por nuestros derechos. Después de innumerables

230
Bambú – o bambusácea, en la botánica brasileña.

286
cuestionamientos sobre nosotros mismos, hicimos un documento para la FUNAI,
describiendo nuestra condición de pueblo indígena y asumiendo nuestra identidad. En esa
relación describimos nuestro modo de vida, la historia de nuestro pueblo, nuestras creencias,
nuestros mitos, nuestra organización social y nuestras tradiciones que están marcadas en
estas tierras del pueblo Munduruku.”

Esta parte de la historia nos fue relatada por el cacique Erë, de la Aldea Mundukuru-
Takuara, constatando una vez más que los valores culturales de los Munduruku-Takuara
guardan una profunda relación con los valores espirituales, o sea, con la memoria de los
espíritus de sus antepasados y más recientemente, con el antiguo Pajé:

- Desde 1680, justo después de la llegada de los portugueses a tierras brasileñas, la

Aldea Takuara era habitada por la tribu de los Munduruku. Su cabaña estaba situada en la
cumbre de la Sierra, hoy denominada “morro de la panela”231, visto que allá se descubrió un
sitio arqueológico de los Munduruku, cuya primera pieza encontrada por el Pajé de la aldea
fue una cacerola de barro. En aquella misma época, la tribu ya cambiaba sus productos con
otros semi-industrializados, traídos por los navegantes portugueses que habitaban la capital
Belém y venían negociar en los ríos Tapajós en aquella época232.
- Con el contacto de los Munduruku con los blancos, comienza la persecución contra
los pueblos indígenas que vivían por aquí, obligándolos a buscar otras tierras, “la tierra sin
males”. Antes de la partida de la tribu, el Tuchaua, jefe del grupo, para dejar el recuerdo y la
señal de su pueblo clavó en aquel sitio sagrado una flecha, la Takuara, que en lengua
indígena quer decir, “flecha de indio”. Takuara guardó en silencio aquella flecha y por
muchos años aquél lugar sagrado. Fueron 219 años de abandono y soledad. Muchas fueron
los intentos de los blancos para poblar esta tierra, sin éxito, puesto que ningún pueblo podría
ocupar estas tierras donde estaban enterrados los antepasados Munduruku, Tupinambarana
y Cumaruara, que más tarde, formaron una sola etnia, la de los Munduruku-Takuara, al
volver a habitar en la antigua tierra de sus antepasados, en este sitio llamado Takuara”.

231
“ Panela “ significa cacerola o utensilio de cocina.
232
ARNAUD, Expedito. (1989): O Indio e a Expansão nacional. Belém: CEJUP, p. 217-218.

287
 Los caciques, como todos los ancianos de la aldea, son los actuales representantes de
la memoria cultural de este pueblo. Ellos conocen su historia que confirma aquella ya escrita
por muchos científicos que pasaron por allá o que estudiaron los antepasados Munduruku233.
Cuando fueron identificados por primera vez, a mediados del siglo XVIII, los
Munduruku dominaban un vasto territorio más tarde conocido como Mundurucânia, limitado
al Norte por el Amazonas, al Sur por el Juruena, al Este por el Tapajós y a Oeste por el
Madeira. Considerados como los indios más guerreros de la región, ganaron fama sobre todo
como ‘cazadores de cabezas’ (MURPHY, 1960:8).
En 1819, los Munduruku continuaban manteniendo supremacía entre sus aliados, los
más poderosos eran los Mawé. Sin embargo, ya realizaban comercio con los blancos, siendo
varias de sus aldeas dirigidas por misioneros. En en el pueblo más meridional del Tapajós, la
casi totalidad de los parroquianos estaba constituida por Munduruku, que permutaban cacau,
clavo, harina y salsaparilla, por tejidos de algodón, aguardiente, herramientas y perlas falsas.
Hacia la mitad del siglo, poseían ellos vastas plantaciones de mandioca y vendían a los
mercaderes de 3.000 a 5.000 cestos de harina de 60 Kilos, entre agosto y diciembre (BATES,
1944:125).
Adquirían tejidos de algodón, machetes, cuchillos, chucherías, aguardiente, por
intermedio de los jefes menores, para pagamento por medio de géneros tres o cuatro meses
después. En 1851, efectuaron una incursión contra los Parauató, pero ya habían abandonado
muchas de sus prácticas más bárbaras sin haberse corrompido por el contacto íntimo con los
blancos de las clases inferiores y mestizos; y sus condiciones de abundancia contrastaban con
la pobreza y ociosidad de la gente semi-civilizada del Alter do Chão. Diez años más tarde,
aunque tuviesen la caza como principal ocupación, no desplazaban el cultivo como los Mawé;
y cambiaban mercancías por caucho, salsa, aceite de copaíba, guaraná, clavo, brea, castaña,
aldogón y cumaru (BRUSQUE, 1862:19).
Preguntamos al Cacique Erê, ¿ Cómo se formó la nueva generación Munduruku-
Takuara?. Contestó relatándonos una parte de la historia del pueblo Munduruku-Takuara,
siempre relacionada con el antiguo Pajé, el “patriarca” de esta nueva generación Munduruku-
Takuara:

Por la década de 1870, las poblaciones ‘Ixituba, Cury, Santa Curz’, etc., situadas en bajo Tapajós, estaban
formadas en gran parte por Munduruku; en el trecho de cascadas del río, se encontraban distribuídos entre las
aldeas ‘Boburé, Montanha, Maloquinha, Ponta Grossa, Rato, Curuçá, Bacabal, Boa Vista, Jacáreacanga, Iry,
etc.’; pero la mayoría habitaba ‘en la grand taba de las Campinas’ (Miranda & Tocantins, 1872:14). En sus largas
incursiones solian entonces alcanzar los márgenes del Xingu donde matenían relaciones de amistad con los
Juruna (ibid.:19)). [...] Por la década de 1810, los Munduruku situados en el Tapajós, ya producian apreciables
cantidades de harina para comercialización (Spix & Hartius, 1938:431).”

288
 - En 1899, llegó a este sitio el caboclo de nombre Simplicio Pinto de Asunção, hijo de
portugués e india. Ellos hicieron de Takuara su aldea “natal”. Era un retiro seguro para
criar a sus hijos. Sin dejar de luchar contra los ataques de onças y jacarés. Más tarde, su
primera hij, se casó con Manoel Ribeiro, y continúan viviendo allá. Ellos tuvieron 5 hijos que
también permanecieron en Takuara (son ellos: Nazario Ribeiro dos Santos, Maria
Nicomedia, Filomena, Cipriano y Candida). Todos ellos formaron sus familias y siguieron
viviendo en Takuara. Es en este contexto que llega el Sr. Laurelino Floriano Cru. nacido en
el río Arapiuns, en el sitio llamado Cury, el día 2 de septiembre de 1909. De origen de la
tribu de los indios Cumaruara. - Los Cumaruara habitaban en el margen izquierdo del río
Arapiuns. En la década de 1905, los indíos vivían de la recolección, de la caza y de la pesca.
Ilusionados por mejores condiciones de vida en las afueras de la aldea, los cumaruara
abandonaron ese lugar. Empero, Laurelino que contaba 15 años de edad, regresó para su
aldea.
- En 1928, por influencia de su jefe espiritual indígena, que era Pajé, Laurelino inicia
su trabajo espiritual afrontando muchas dificultades en este nuevo mundo que se presentaba,
pues, según entrevistas que dejó grabadas, no deseaba aceptar ser Pajé o “curador”, como
era conocido en la región.
- A principios de 1934, Laurelino se aventura a recorrer el río Tapajós en busca de
trabajo (exploración de “coquirana”). Establecido en el pueblo de “Prainha”, más tarde
conoció a Maria Nicomedia, la hija de Manoel Ribeiro, jefe de las tierras de Takuara, se casó
con ella y tuvieron cuatro hijos.
- Con la muerte del jefe de Takuara, Laurelino asume el comando de la aldea. Pero
no sólo dió continuidad a la aldea Takuara, sino también luchó por la supervivencia de otras
comunidades ribereñas del río Tapajós. Aún en cuanto Pajé, “curador” y orientador en la
utilización de las hierbas medicinales y de los recursos de la selva, Laurelino era respetado
por todos los ribereños, no solo porque les ayudaba en los momentos de la enfermedad, sino
también porque desarrollaba su filantropía personal. Aún como Pajé, jamás despreció el
catolicismo, integrando en esta comunidad la catequesis católica. Por su empeño político y
dinamizador y la comunicación que tenía con otras comunidades, en el 11 de abril de 1979,
Takuara fue elevada a la categoria de “Comunidad”. En esta ocasión hubo un gran
encuentro realizado en Aramanay y coordenado por el Movimiento de Educación de Base (
de la Radio Rural de Santarém).
- En el año 1980, el Sr. Laurelino, que era Pajé y amigo de todos los ribereños, y

289
amigo de la iglesia católica, decidió fundar la catequesis en la comunidad de Takuara, y así,
el día 22 de abril del mismo año, fue aprobado este evento por la Diócesis de Santarém,
quedando su hijo, el SR. Antonio Nazario dos Santos, como catequista popular.
- Como Sr. Laurelino daba mucha importancia al aspecto recreativo y deportivo de su
pueblo, en 1978 creó en esta comunidad la Sociedad Deportiva “Tatuzinho”.
- También inquieto con la participación social, política y jurídica de su comunidad,
fundó ahí una sub-delegación Sindical de los Trabajadores rurales; como también apoyó la
creación del Club de Madres y del Grupo de Jóvenes de la Comunidad de Takuara. Aún bajo
su orientación, sindicalizó a casi todos los trabajadores de la comunidad, que hoy son
beneficiados por la salud pública (en la ciudad de Belterra) y la jubilación de los ancianos de
la aldea.
- Otro derecho que la comunidad conquistó a través de la lucha del Pajé, Sr.
Laurelino, fue el derecho a la educación pública. La Escuela Municipal Dom Floriano, que
hoy lleva su nombre, fundada en 14 de agosto de 1984, fue un llamado del pajé a las
autoridades competentes. Aunque la Escuela Dom Floriano funcione en el barracón de la
Sociedad Deportiva Tatuzinho, no cuenta aún con sede oficial, la cual ha sido prometida por
todos los políticos que han pasado a visitar la aldea.
- La Iglesia Nuestra Señora Aparecida, también fue una solicitación del pajé , Sr.
Laurelino Floriano Cruz. Frei Roberto, que realizaba una visita en la Aldea Takuara, en
1988, le brindó su apoyo en la fundación de la primera iglesia local.
- Enfin, conocido como “medico de la tierra”, el Pajé, Sr. Laurelino Floriano Cruz,
cercado de respeto y confianza de aquellos que por él fueron “curados” gracias a los
recursos de la selva, dejó la comunidad de Takuara en 31 de mayo de 1998, quedando
presente su espíritu vivo y celebrado por el pueblo de la aldea Munduruku-Takuara.

Cuando se trata de la cultura espiritual entre los Munduruku-Takuara, se percibe

pronto su profunda creencia en seres y espíritus encantados, particularmente los que viven en
las aguas y selvas. Al adentrar en asuntos sobre estos espíritus, entidades sobrenaturales o
seres encantados234, para los Munduruku-Takuara eso es cosa muy seria, debido al poder que
estos seres o espíritus ejercen sobre los humanos.

234
VAZ FILHO, F. Florencio Almeida. (1997): Historia dos Povos Indígenas dos Ríos Tapajós y Arapiuns a
partir da ocupação portuguesa. Santarém: textos impresos, p. 8. “ Las personas dicen que esos espíritus pueden
asustar, tirar la ‘sombra’, matar y hasta ‘encantar’ a las personas, o sea, llevarlas para el ‘reino de los
encantados’, que queda en el fondo de las aguas. Las historias sobre los que fueron molestados o encantados son
numerosas. Algunas bien remotas, otras más recientes, mostrando que eso aún se pasa. Para no ser víctima de

290
 La aldea Munduruku-Takuara aún guarda muchos de estos mitos, que no sólo hacen
parte de su sincretismo religioso, sino que están presentes o comandan casi todas las
actividades de la aldea. Se puede decir que los Munduruku-Takuara llegan aún a conducir sus
actividades cotidianas de acuerdo con la voluntad de esos espíritus. Decimos “voluntad”,
porque si no les gusta a los espíritus ir a cazar o pescar en determinado día u hora, los
Munduruku-Takuara, por respeto y obediencia, no lo hacen.
Un ejemplo de eso, ocurrió entre mi persona y los Munduruku-Takuara, en relación a
la pesca. Un cierto domingo, deseaba ir a pescar. A las diez de la mañana pedí a un
Munduruku-Takuara, el Sr.Cecílio Munduruku, de más o menos 68 años, que me acompañase
a la pesca, en el río que pasa frente a la Aldea. Él no me dijo que no, pero no me respondió
que sí. Entonces insistí otra vez. Un poco contra su gusto, preparó la canoa, las cañas, los
anzuelos, las lombrices de tierra y partimos hacia el río. En el camino, se paró un poco y me
dijo: no le gusta a la “madre del agua” pescar en el domingo. Pero le contesté: - perdóname,
pero la “madre del agua” sabe que me gusta pescar y que no tengo tiempo de hacerlo durante
la semana, pues tengo que hacer mis entrevistas con la gente de la aldea. Sin decir más,
salimos en dirección del lugar donde los peces estaban “saltando” sobre el río. Tiramos
nuestras cañas y nos quedamos “quietos” para que los peces viniesen a “morder”. Ya era casi
mediodía y ningún pez había venido a morder nuestros cebos. Entonces, de acuerdo con él,
decidí que debíamos regresar a casa y almorzar el pez que había sido pescado la víspera.
Durante el regreso a casa, Seu Cecilio me advirtió: - “jamás debemos dudar de los
“encantados”235!

uno de esos espíritus, basta tomar algunos cuidados, respetar algunas reglas, que todos conocen. Un espíritu muy
famoso y temido, principalmente por quien anda bastante por la mata es el curupira, el protector de las cazas y
de la selva. El cazador que mata exageradamente una determinada especie puede venir a ser su víctima. A él solo
le gusta la mata densa, lejos de la ciudad. Cuando un cazador escucha su silbido, es señal de que no matará nada
en aquel lugar: el curupira está avisando. Algunos que intentaron desafiarlo fueron abofeteados y golpeados por
algo invisible, sin que pudiesen defenderse. De los hombres más viejos a los más jóvenes, todos afirman que ya
escucharon su silbido o el sonido de sus cachetadas en las “sapopemás” o saben de compañeros que los
escucharon. [...] Muchos dicen ‘el’ curupira, otros ‘la’ curupira, o ‘la’ madre del mato, pero eso nada tiene que
ver con el posible sexo de ese espíritu. Cuando insistimos en una definición de género del/de la curupira, las
personas no presentan una respuesta del tipo ‘es macho’ o ‘es hembra’. Eso no constituye un problema para
ellas. Simplemente se habla del y de la curupira.”
235
ARENZ, Karl Heins. (2000): A Teimosia da Pajelança. O Sistema religiosos dos ribeirinhos da Amazonia.
Santarém: Instituto Cultural Boanerges Sena (ICBS), p. 87. Con base en los estudios (de GALVÃO, Eduardo.
(1955): Um estudo da vida religiosa de itá, Amazonas. São paulo, Companhía Editora Nacional (Col. Brasiliana,
284).; MAUÉS, Raymundo Heraldo. (1955): Padres, pajés, Santos e Festas: catolicismo popular e controle
eclesiástico. Un estudo antropológico em uma área do interior da Amazonia. Belém: Cejup.; y WAGLEY,
Charles. (1957): Uma comunidade amazônica. Estudo do homem nos trópicos. São paulo: Companhía Editora
nacional (Cl. Brasiliana, 290), el autor explica que: “Pueden ser diferenciadas dos categorías de encantados, los
del fondo- subdivididos en bichos, oiaras y caruanas – y los del mato [...]. Ambas poseen características propias.
A) Los encantados del fondo: Ellos pertenecen a los “bichos” del fondo que se manifiestan bajo la forma de
animales acuáticos (por ejemplo cobra, boto, sapo, jacaré), los oiaras asumen forma humana ( o con cuerpo

291
 Aún tratándose de los espíritus del agua, los más comunes entre los Munduruku-
Takuara y los demás pueblos ribereños del Tapajós, son aún los referentes al “boto” , y a los
encantados del agua, como la madre de los peces, que tienen el poder de hechizar a hombres
y mujeres. La madre de los peces, es – Mãya Pyrá , o sea, un pez que ellos conocen como la
“poraqué blanca”. Los viejos Pajés de la aldea, dicen que ella es:
- una chica muy bonita y tranquila, que de tan gentil, fue “encantada” y se volvió la
doña de los lagos, pero no hace mal a nadie. Nosotros, de los mayores a los menores,
sabemos que cuando el agua empieza a subir es señal de que la “puraqué blanca” está
subiendo y trayendo muchos peces de todas las especies y de todas las medidas. En el mes de
julio, la madre de los peces empieza a bajar, señal de que viene la sequía y ella se va
llevando todos los peces para protegerlos. El pescado se vuelve difícil, pero con poco
podemos sobrevivir.
El “boto” es un pez cartilaginoso que vive en los ríos de la Amazonia, conocido
también como el “dolfino” de la Amazonia, cuyo nombre científico es Inia geoffroyensis. El
espíritu del boto también hace parte de las leyendas de los Munduruku-Takuara:
- en época de fiestas en la aldea el boto se transforma en un muchacho guapo, que se
viste todo de blanco, muy perfumado y aparece en las fiestas para enamorar a las niñas o
(cuñas) vírgenes . Después que empieza el baile, él da una vuelta e invita a una de ellas para
bailar y con la misma baila hasta media-noche. De repente, él desaparece discretamente
hacia un lugar desconocido, sin que ninguna persona lo note. La muchacha, que ya está
enamorada de ese muchacho, comienza a buscarlo por todas partes, pero en vano. Al no
encontrar a su muchacho, la chica comienza a enfermarse, muchas veces llegando a morir.
Cuando su familia percibe su estado de tristeza, ellos deben recurrir a los
conocimientos del Pajé, que va a echar mano de su pajelança. Después de bendecir a la joven
con una variedad de material retirado de la naturaleza y preparado por el Pajé como: cigarro
de tauari temperado, diente de tigre rallado, tabaco, cáscara de envirataia rallada, sacaca
rallada, todo mezclado, el pajé dará el diagnóstico de la enfermedad, que generalmente, es la
mandingada del boto. En seguida, el Pajé prescribe un tratamiento, que incluye una dieta

entero o solamente con la voz) y, finalmente, los caruanas (también llamados guías o caballeros) que se
incorporan en los Pajés y son sus compañeros. Estos últimos son fundamentales para su ‘trabajo’, es decir, las
sesiones de cura. La relación del pajé con ellos es amigable y, incluso íntima [...]. A parte los caruanas, los otros
encantados del fondo causan los siguientes males: - “mau-olhado” (y relacionado a este, el “quebranto”) que se
manifiesta a través de fuertes y constantes dolores de cabeza, náuseas y vómitos. ; – “flechada de bicho”,
causando dolores en el cuerpo fuera de la cabeza.; - “corriente del fundo”, especialmente temida por
manifiestarse a través de posesiones incontroladas que son una indicación fuerte para ser candidato a Pajé, y –
“ataque de boto”, que deja especialmente a las mujeres, anémicas y desanimadas. [...]”

292
alimentaría rigurosa y reposo. La joven debe quedar durante tres meses encerrada en casa sin
ir a ribera del río y sin ir de fiesta. Quedando sus padres responsables de repetir la defumación
alrededor de la casa (con todos los materiales indicados por el Pajé), para alejar el espíritu del
“mal-feitor”. Después de seguir rigurosamente los consejos dados por el Pajé, la joven vuelve
a su estado normal de salud. Los consejos del Pajé no deben solamente ser seguidos por la
persona afectada por la mandinga, sino también por todos los individuos. Generalmente, de
los más pequeños a los más ancianos, todos saben como defenderse o “como prevenir su
cuerpo” de la mala suerte o de las enfermedades causadas por esos seres invisibles236. Otro
“ser encantado” que los Munduruku-Takuara temen mucho es la o el curupira237.
El cacique relató también su propia experiencia con la curupira . Cuando su madre
estaba enferma, él salía todas las noches para cazar con un compañero. Una de las noches, al
llegar a la selva avistaron un gran animal, un “pecari”, que venía en su dirección. Al acercarse
del animal para matarlo, éste desapareció en un abrir y cerrar de ojos, sin dejar ningún rastro.
Los dos hombres pronto percibieron que se trataba de la madre de la selva, la curupira, que se
fue batiendo con mucha fuerza y haciendo mucho ruido en la madera en que ellos estaban
sentados, aguardando la dicha caza. Este es sólo un de los varios ejemplos, dice el cacique,
que muestran que no se puede dudar de la curupira.
Cuando una persona es agredida severamente por los castigos de la curupira, la familia
ya sabe que solo el Pajé de la aldea puede curar a través de su pajelança (bendición,
defumación y otros cuidados), además de los consejos que el Pajé prodiga a la persona para
que tenga siempre el debido respeto con este ser tan importante en la preservación de la selva,
de la fauna y de la flora.

236
VAZ, Florencio. (1997): Ribeirinhos da Amazônia. Identidade e Magia Na Floresta. Estudo da Cultura e das
Tradições das Comunidades do Río Tapajós. Texto mimeografeado. Biblioteda do GCI. Santarém-Pará, p. 9. “
En las aguas de los ríos, lagunas e igarapé, están los ‘encantados del fondo’, que viven en las ciudades
semejantes a las que los ‘caboclos’ conocen, con la diferencia de que allá todo brilla y es mucho más bonito.
Esos ‘encantados’ pueden quedar invisíbles o manifiestarse a las personas en forma de animales o de la gente, o
sea, ellos se manifiestan siempre que simpatizan con alguien que de ellos se acercó. En ese caso, ellos intentarán
‘llevar’ a la persona hacia el fondo y eso puede acontecer física e instantáneamente o el ‘elegido’ quedará
enfermo y, cuando muera, los encantados llevarán su alma. Los cuidados de los cuales hablamos también
funcionan aqui: mujeres menstruadas no pueden ir al río, ni pasar cerca de locales de ‘encantados’; los
pescadores no deben molestar “botos” que se acercan de la canoa, pues pueden ser molestados o ‘encantados’
etc. Esta creencia en los ‘encantos’ de las aguas se encuentra en prácticamente todas las comunidades ribereñas
de la Amazonia, inclusive en países como Perú y Colombia, por ejemplo”. Este autor menciona autores que se
especializaron en “encantados”, como: WAGLEY, Charles (1988): Uma Comunidade Amazônica, Belo
Horizonte: Ed. Itatiaia; GALVÃO, Eduardo (1955): Santos e Visagens, São Paulo: Companhía Editora Nacional;
MAUÉS, R. Heraldo (1990): A Ilha Encantada: Medicina e Xamanismo Numa Comunidade de Pescadores.
Belém: NAEA/UFPa.
237
ARENZ, Karl Heinz. (2000): A Teimosia da Pajelança. O sistema religioso dos ribeirinhos da Amazônia.
Santarém: Instituto Cultural Boanerges Sena (ICBS), p. 90. “Galvão describe el curupira como ‘un genio de la
selva’, siendo una ‘pequeña criatura’de piel muy oscura y los pies volteados hacia atrás. Para atraer y confundir a
las personas, él imita la voz humana, manteniéndose, empero, escondido de la vista humana (Op. cit. pp. 99s.)”.

293
 Los rituales no son solo realizados con finalidad de cura o de espantar a los malos
espiritus. También son realizados en agradecimiento de alguna cosa buena que ocurrió en la
aldea, o de una reivindicación atendida por el gobierno, o aún en el caso de la partida de una
persona, y que tal vez haya dejado recuerdos entre ellos. Pero todos estos momentos son de
profunda relación con los espíritus que protegen a la aldea. Para ilustrar mejor un ritual entre
los Munduruku-Takuara, pedimos al cacique que nos describiese el ritual que la aldea realizó,
en ocasión de nuestra despedida de la aldea, al final de nuestro trabajo de campo. Así lo
describió el cacique:
- El ritual inició a las 6 de la tarde, dirigido por el Tuchaua Leonardo Munduruku y el
cacique Assis Munduruku (o Erê) y por el capitan238, sr. Totó, que es el “defumador”. El
ritual ocurrió bajo una cabaña, cerca de la hoguera. No se olvidó el tambor, el pandero ni el
sagrado “maracá”. Formamos un círculo dejando una parte abierta para que los espíritus
pudiesen entrar y acompañarnos. En cuanto a eso, la defumación giraba entre nosotros.
Empiezan los toques de tambores y todos con la cabeza inclinada, y descalzos para sentir la
madre tierra. Después, nos agachamos cantando: ê, ê, ê, ê, um, um, um (repitiendo varias
veces). Ese canto demuestra el cariño de nuestros antepasados, la invocación de los espíritus;
después de ese canto saludamos a la madre tierra, al sol, a las selvas y al río.
Todo ese ritual fue conducido por las autoridades espirituales de la aldea: caciques,
tuchaua y consejeros, acompañados de sus mujeres y hijos. Hasta el momento en que se
realizó la defumación. Ellos piden a los espíritus que acompañen las personas durante el
viaje, sea a la caza o a la pesca. En este momento, todos invocaban a los espíritus de las
aguas, cantando:
En este momento de cantos, sonidos y defumación, el cacique Erê hace la invocación
de los antepasados haciendo girar el círculo, pues a todos los espíritus les gusta danzar, estar
cerca del fuego. Cuando ya no hay más leña en la hoguera y el fuego está terminando,
empezamos a despedirnos de los espíritus de nuestros antepasados, en fin, de aquellos que nos
aman y nos dan protección, en nuestros trabajos y en nuestras luchas. Y continúan cantando y
danzando para los espíritus, invocando las bendiciones de Tupã, abriéndose el círculo para la
partida de los espíritus, cantando:

238
el capitán “es una de las personas más ancianas de la aldea, elegida en asamblea general por la comunidad. Él
mismo es responsable de un grupo de jóvenes que cuidan de la seguridad, la moral y la organización, cuando en
la aldea acontecen grandes encuentros, reuniones, asambleas o fiestas y rituales.”

294
 Oro-moeté Tupã-Oré yar,
Oro-yerobiar nde resé.
Opá. Araporéa nde raubub.
Ore rub, oré (Kobeyar).
Refrán:
Maracá nãde
Munduruku recó katu, reco katu resé.

5.6. Organización socio-deportivas y educativas.

Diversas son las actividades ejercidas en la aldea Munduruku-Takuara y sus

alrededores: pesca, caza, artesanía, pajelanza, confección de instrumentos de pesca y caza,
construcción de medios de transporte hechos de madera como canoas y barcos, fabricación de
remos y utensilios domésticos; construcción de casas y muebles domésticos; fabricación de
hamacas; de esteras para reposarse; limpieza y cultivo de la “roça”, lugar donde se plantan
una diversidad de plantas alimenticias; agricultura de diversos cereales; rastrojo cuando se
necesita hacer una nueva plantación, etc.
Además, siguen un intenso programa de actividades socio-culturales: catequesis,
escuela, reuniones, encuentros, congresos, celebraciones, fiestas, rituales, etc. Como ejemplo
de eso, podemos observar parte de las actividades del programa escolar, socio-cultural y
religioso, que los Munduruku-Takuara realizan durante el año. No obstante, este cronograma
se confunde con las actividades socio-culturales de la propia aldea, no significa decir que los
“contenidos” enseñados en aula tengan la misma relación.
Acerca del programa anual, nos relató Joelma Munduruku, una de las mujeres
lideratas:
- “Mes de Enero: se celebra el año nuevo con una “noche alegre”. En años pasados todos se
iban para otras comunidades. Actualmente, las familias de la aldea prefieren celebrar en su
propio sitio. Hacemos una gran “cena comunitaria” con muchos rituales, bailes y comidas
típicas indígenas, como: macaxeira cozida, mingau de maís y de arroz, tarubá, caxiri, tiborna
(masa de mandioca con patata douce); manicuera (cará, arroz, banana verde) y otras
iguarias.
- Mes de Febrero: encuentros, reuniones, celebraciones en la ciudad o en otras aldeas.

295
- Marzo: Empieza la escuela para los niños. Toda las familias se agrupan para las reuniones
referentes a las clases de los niños y generalmente, para la limpieza y organización para el
año escolar;
- Abril: La escuela celebra del famoso “día del indio”, día 19 de abril, que está incluido en el
calendario escolar nacional. Se celebra aún el día 22 de abril, como el “día del
descubrimiento” de Brasil por Pedro Alvares Cabral. Empero, los indígenas se reúnen no
para disfrazar a sus niños, sino para preparar y cavilar sobre la actual situación del indígena
brasileño y preparan campañas regionales y públicas a favor de los derechos indígenas.
Generalmente todas las comunidades indígenas participam y van a las ciudades a reclamar
sus derechos. Durante la “semana del indio”, también realizamos nuestros rituales,
cantamos y rezamos alrededor de una gran hoguera, agradeciendo y pidiendo “buenas
cosechas” a nuestros espíritus y Tupã, nuestro dios. Con este fuego, la Aldea se queda toda
iluminada.
- Mayo: celebramos la fiesta de todas las madres de la aldea. Pero toda la comunidad
participa.
- Junio: celebramos las fiestas juninas católicas, como día 24, el día de São João. Bailamos
“la quadrilla”, encendemos la hoguera y brincamos mucho toda la noche.
- Julio: Los niños están de vacaciones escolares, entonces, generalmente, preparamos los
encuentros, congresos y reuniones con las comunidades para evaluar los resultados de
nuestras luchas frente al gobierno y solicitamos nuevas medidas, si aquéllas no fueron
atendidas.
- Septiembre: Se celebra la “Semana de la Patria” o Nación; se recuerda el día en quel
Brasil se libertó de Portugal, el 7 de septiembre de 1822. La profesora prepara una marcha
(al sonido de tambores y otros intruientos indígenas) con los niños y desfilan alrededor de
toda la aldea. Antes de la partida, todos cantan el Himno Nacional (en lengua portuguesa y
en lengua Indígena) y realizan el izar de las banderas de Brasil y del Estado de Pará.
Generalmente, después hay torneos de futbol entre los atletas Munduruku-Takuara, (que
poseen un famoso club femenino y masculino) y los atletas de otras aldeas.
- Octubre: se celebra una fiesta católica: la “Fiesta de la Patrona”, Nuestra Señora
Aparecida – desde el 9 hasta el 12 de octubre. Los indígenas empiezan a preparar sus
homenajes desde temprano. Se organiza una alborada con música y cantos religiosos,
tambores y otros instrumentos indígenas(que empieza a las 4 de la mañana), en forma de
procesión acompañada del rezo del “rosario”. Los más antiguos dicen la primera parte y los

296
más jóvenes, la segunda parte. También puede ser rezado una parte por hombres y otra parte
por mujeres.
- En seguida, se realiza la elevación del “mastro”. Un tronco de árbol de 3 metros de altura
totalmente ornamentado con frutos y otros alimentos que vienen de la naturaleza. Al final de
la fiesta, el mastro es derribado. En las tradiciones del pueblo, el mastro sólo puede ser
derribado por tres personas especiales: un negro viejo, una negra vieja y uno de sus hijos.
Después que el “palo” fue derribado por los negros, ellos salen cargando el palo, bailando y
bebiendo (una bebida fuerte) y van en dirección de las casas invitando a todos los moradores
a festejar con ellos. En el último día, para encerrar la fiesta, el “mastro” es devuelto a la
naturaleza.
- Durante la fiesta de la “Padroeira”, todas las noches hay una celebración religiosa
acompañada de “letanías, rezo del rosario”, procesión y cantos religiosos de origen católico
e indígena. El día 12 de octubre, después de la ceremonia principal, que es la misa por el
sacerdote (que viene de la ciudad de Santarem o Belterra), se finaliza ese período con una
“fiesta danzante”, o sea, un baile en la sede Deportiva Tatuzinho, que es animada por un
grupo musical preferido de la aldea, de nombre “cuiarana”, y que anima el baile al ritmo del
“carimbó”, “brega”, “valsa”, “forró”, etc.
- Generalmente, todas las otras comunidades ribereñas se reúnen en la aldea Munduruku-
Takuara para participar en esta fiesta. Además, cada comunidad viene a animar su club de
futbol que va a disputar con el equipo de Takuara y otros clubes del río Tapajós.
- Noviembre: gran período de trabajo en las labranzas, plantaciones y roçados”, época de
grande “puxirum” o trabajo colectivo fuera de la aldea. Todos se reúnen para limpiar lsa
plantaciones, realizar la recolección, plantar o replantar, “tirar” la mandioca, hacer nuevos
“roçados” o preparar la tierra para el cultivo de algún otro tubérculo, etc.
- Diciembre: es la gran época de cosecha de la “Maniva”, entonces se celebra la “fiesta de
la Maniva” o “puracê-abá”, que en lengua indígena nheengatu, significa: puracê=fiesta,
abá=gente o fiesta de la gente.

La fiesta de la cosecha o“puracê-abá”, como es llamada por la gente de la aldea

Munduruku-Takuara es celebrada el día 19 de diciembre y no es por acaso. Resulta que ese
día los indígenas recuerdan la fecha en que las luchas por sus tierras tradicionales tomaron
fuerza y toda la aldea se reunió para escribir al gobierno un documento, solicitando la
demarcación de sus tierras, ya que ellos habían decidido resistir a cualquier forma de
expulsión de sus tierras, amenazadas por la transformación de esta área en Selva Nacional,

297
como ya indicamos antes. Otra razón para esta fiesta, es que el mes de diciembre es la época
de mayor producción de los derivados de la mandioca, tanto para la fabricación de la harina,
como para la producción de las bebidas indígenas, como por ejemplo, el tarubá. Además de
ser la época en que se preparan todos los alimentos indígenas, que pueden ser conservados
secos y comidos en el período del año más “difícil”, como es en el tiempo de “cheia” o
período de las inundaciones.
La “puracê-abá”, es una fiesta de carácter eminentemente indígena, por lo tanto, las
canciones se cantan durante las “danzas” y “rituales”. En los textos se percibe una mezcla de
la lengua nheengatu que es a su vez una mezcla de las lenguas indígenas con la lengua
portuguesa. Veamos algunos trozos de estas canciones que nos fueron enseñadas por los
Munduruku-Takuara:
1- Puracê-abá :
Refran:Puracê-abá, puracê-abá
Vamos cantar puracê-abá. (bis)
Puracê-abá es fiesta de indio,
Vamos dançar puracê-abá…
2- Mani:
É mani, é mani puracê
(Es fiesta de la mandioca)
É mani, é cupixá
(la mandioca retirada de la roça)
Miricó remunhã ucawim
( la mujer va hacer tarubá) (bis)
Yansuam puracê katú
(vamos hacer una buena fiesta)
Miricó remunhã ucawim
Sakwuera puranga cawim de mani
( Mujer traz el tarubá precioso)

Además de muchas canciones indígenas cantadas en todas las actividades de este

período, son también realizadas asambleas con los jefes regionales indígenas y del gobierno.
Son convocados para participar en este evento representantes indígenas y de organismos
oficiales, como: de la Prefectura Municipal, del Sindicato de los Trabajadores Rurales,

298
representantes de las instituciones federales, como del IBAMA, de la Iglesia, de ONGs y de
todas las comunidades vecinas.
Durante las últimas asambleas de las cuales participamos, fueron discutidos los
siguientes temas: los problemas indígenas relativos a la demarcación de sus tierras; el
Estatuto del Indio; la Educación y la Salud indígenas. De estas asambleas son retiradas las
propuestas y reivindicaciones del pueblo indígena de la Flona y dirigidas a los organismos del
gobierno. De los últimos documentos dirigidos al gobierno, hasta el momento, solo fue
contestada la solicitud hecha a la Fundación Nacional del Indio (FUNAI), en 1998. Los
Munduruku-Takuara y otros pueblos indígenas solicitaron a la Funai un estudio antropológico
sobre la etnicidad indígena.
En respuesta a la solicitación de las aldeas, los MundurukuTakuara recibieron una
declaración, fechada el 7 de agosto de 1998, del Administrador Regional de la FUNAI, de
Itaituba, Sr. Walter Azevedo Tertulino. A partir de este documento, la comunidad
Munduruku-Takuara fue visitada por un equipo de dos antropólogos venidos de Brasilia, que
permanecieron en la aldea durante 30 días para realizar tal estudio.
Entre las actividades deportivas practicadas en la aldea Takuara, está el fútbol. La
práctica del fútbol es común en casi todas las comunidades ribereñas de la región amazónica.
Entre los pueblos indígenas, caboclos o ribereños, los Munduruku-Takuara no son los únicos
amantes de este deporte. Aún en las aldeas indígenas más pequeñas y alejadas, se encuentran
torneos de fútbol. Tal vez esto se explique porque, históricamente, si no fueron los pueblos
indígenas los verdaderos creadores de este deporte, por lo menos fueron ellos los primeros a
inventar la bola de caucho, como explica GHERBRANT(1997) 239.
A propósito de eso, los Munduruku-Takuara poseen tres equipos de fútbol, formados
por jóvenes y adultos, siendo que uno de ellos está únicamente compuesto por mujeres (tanto
casadas como solteras). Los torneos masculinos se realizan, en general, todos los domingos en
la tarde, reuniendo un gran número de espectadores, desde los recién nacidos que acompañan
a sus padres hasta los más ancianos. Los torneos femeninos se realizan, generalmente, en
períodos de fiestas más importantes, como por ejemplo, la fiesta de la “Padroeira”.
Cuando hay un torneo de fútbol en la aldea Takuara, otras comunidades son invitadas.
(o viceversa). Según testimonio de uno de los nativos: “Las “competencias” tienen más bien
un sentido amistoso y de reunir a las comunidades para momentos de diversión, conocimiento

239
ALAIN GHERBRANT (1997) : Op. cit., p. 79. “Ansi la balle de jeu de paume des Mayas de Méso-Amérique
était-elle de caoutchouc, comme partout où ce jeu est attesté, c’est-à-dire chez les Taino d’Haïti, les Apinayé du
Brésil central et les Guarani.”

299
y hasta futuros casamientos entre aldeas. Lo más importante para las comunidades es la
participación, la visita y la animación de la aldea que la presencia de los equipos. Cada
comunidad estimula a su equipo. Empero, cada mes, las aldeas organizan un juego de
competencia premiada. Los vencedores reciben como premios: una caja de cerveza, o dinero
(que va de 200 a 300 reales) o aún un balón de fútbol. Los juegos se realizan en los campos de
fútbol, que generalmente, son construidos al lado de cada aldea. Con antelación al día de los
torneos, la comunidad se reúne en “puxirum” para una limpieza del campo de fútbol. Los
equipos tienen sus nombres escogidos en reuniones por los propios jugadores y asociados.
Los equipos de fútbol de la aldea Munduruku-Takuara son en numero de tres: el “águia
negra”, el Palmeiras y el “Nuestra Señora Aparecida”. Siendo que este último es formado
solamente por mujeres.
Otra particularidad que se observó entre los Munduruku-Takuara y otras aldeas, es la
diversidad de medios de comunicación. Cuando una aldea desea o necesita comunicarse con
otra, basta “pasar alguien” en una canoa o barco, que ya lleva “el recado” o la “noticia” para
el destinatario.
El “recado” puede ser dado oralmente o por escrito. Dentro de la comunidad, se puede
hacer a pie, en canoa (durante el invierno) o hasta en bicicleta (durante el verano). Para
atravesar de una comunidad a otra, siempre se utiliza el barco o la canoa. Muchas familias
poseen un aparato de radio en casa, por el cual ellas se sintonizan para escuchar las noticias de
las ciudades y también referentes a otras comunidades.
Hay programas en la radio por los cuales los ribereños (que están de paso por las
ciudades) pueden enviar mensajes a sus familias que están en las aldeas. Empero, una de las
aldeas, ya posee su propia radio. Es la aldea de Bragança. Esta radio está sintonizada con casi
todas las otras aldeas y a través de ella los nativos saben cuándo va a tener lugar la próxima
reunión, o si sus reivindicaciones fueron o no atendidas por el gobierno, o si hay alguna
persona enferma y que necesita ayuda, o si se va a realizar alguna reunión importante en la
ciudad o en otra comunidad invitando a los líderes o representantes, etc.
Aunque ya hayan sido históricamente aculturados por la cultura portuguesa y católica,
los Munduruku-Takuara guardan de sus antepasados muchas de sus antiguas creencias,
hábitos y costumbres. Sus valores tradicionales indígenas son aún visiblemente marcados en
su alimentación, en la manera de dormir, en su organización social, en sus rituales, creencias y
leyendas.

300
 5.7. El movimiento social de los Munduruku-Takuara por el derecho a sus tierras
tradicionales.

Vale recordar que los estudios antropológicos realizados con los Munduruku-Takuara,
en el año 2000, fue una exigencia de la propia comunidad frente al gobierno brasileño. Uno de
los objetivos era esclarecer y reivindicar (ante el gobierno) sus derechos a sus tierras
ancestrales, tierras éstas que, en 1976, fueron incluidas en el dominio de Selvas Nacionales,
por presentar características ecológicas óptimas para ese fin. Empero, esas decisiones de
carácter político-administrativo fueron tomadas de forma arbitraria, es decir, de “fuera” hacia
“dentro”, ya que no incluían y hasta negaban la existencia de los habitantes tradicionales
dentro de la Flona del Tapajós.
Apoyándose en la Ley que prohíbe la presencia de seres humanos en las Selvas
Nacionales, los pueblos nativos y tradicionales que vivían en el área ecológica tenían que
retirarse de sus tierras o resistir. Fue lo que hizo el pueblo Munduruku-Takuara y otras
veintiséis comunidades ribereñas del Tapajós y Arapiuns, entre otras240.
En nuestra primera propuesta de investigación, nos limitamos a las comunidades
indígenas del Río Arapiuns, acatando la orientación del IBAMA-Santarém de empezar con
los pueblos Munduruku-Takuara, en el margen derecho del río Tapajós, porque en aquel
momento, en la comunidad Munduruku-Takuara, se habían concluido los estudios
antropológicos sobre un conjunto de conocimientos que comprobaban su origen étnico y
cultural indígena, o sea, que son un pueblo que surgió de tres etnias indígenas (¿o más?), a
saber: los Tupinambarana, los Cumaruara y los Munduruku, en tanto que, en las otras
comunidades, tales estudios estaban aún en vías de realización. Son varios los reportes,
decretos y otros procedimientos, que registran este largo y conflictivo proceso de luchas,
reivindicaciones y manifestaciones de identidades indígenas, del Río Tapajós, Arapiuns y
otros pueblos resurgidos. El “Relatório de viajem ao río Tapajós”, descrito por científicos de

240
TAPAJÓS-MOTA, Maria das Graças. (2001): Aldea Takuara, Povo Munduruku. Relatório de Estógio.
Santarém-Pará, p. 4. “La historia del pueblo de Takuara comienza con la presencia de la etnia Munduruku,
Tupinabarana y Cumaruara, quedando conocida como pueblo Munduruku. [...] Después de la toma de decisión
de la reconstrucción de su identidad étnico cultural, Takuara se posicionó exigiendo frente a los órganos
competentes el estudio y demarcación de su tierra.”

301
la FUNAI/BRASILIA/2001, es uno de los primeros documentos oficiales, que marca el
resultado de la lucha de los pueblos indígenas resurgidos en esta región241.
Como resultado de esa toma de decisión del gobierno brasileño, los pueblos indígenas
de esa región tenían que retirarse de sus tierras ancestrales y aceptar vivir en tierras propuestas
por el gobierno, como ya ocurrió con centenas de pueblos indígenas en todo el Brasil. Sólo
que esta vez, los pueblos indígenas entablaron una lucha en defensa no sólo de sus tierras,
sino también del derecho a su identidad y a su ethos cultural indígena (en el sentido que
abarca los aspectos cognitivos y existenciales) y a todos los demás derechos que vienen
siendo negados a estos pueblos que despertaron de su sueño dogmático, asumiendo su propia
lucha, pero ahora con muchos más pueblos indígenas reunidos en búsqueda de un objetivo:
exigir del gobierno la demarcación de sus tierras.
Esta toma de decisión fue fundamental para consolidar el embate de los pueblos
indígenas del Río Tapajós y Arapiuns, ante el gobierno brasileño, señalados en el relatorio
anteriormente citado242.
La lucha de esos pueblos por sus tierras y por el respeto a sus valores culturales
estaba apenas empezando. Hasta el año de 2002, los pueblos indígenas que reivindicaban sus

241
Estamos nos referiendo al “Relatório de Viajem ao Río Tapajós” elaborado por Rita Helena de Almeida en
atendimiento al articulo 3° da Portaria n°. 84 de 31 de janeiro de 2001, publicada por el DOU el 02 de febrero de
2001, y al articulo 1° da Portaria n.° 444478/PRES/31 de mayo de 2001, DOU de 7 de junio de 2001. “Desde
1998, llegan a la Directoría de “Assuntos Fundiarios da Fundação Nacional do Indio” (Funai) solicitudes de la
Administración Executiva Regional de Itaituba, Pa, abogando por la formación de grupo de trabajo para realizar
estudios antropológicos sobre las comunidades ribereñas del bajo Tapajós. Entregué el primer documento por
una de las comunidades a la administración de la Funai en Itaituba tras informaciones sobre procedencia étnica,
mencionando tres individuos que hicieron la historia reciente del lugar: Simplício Pinto de Assunção,
‘descendiente de la tribu Munduruku’, Manuel Ribeiro dos Santos, ‘desciendente de la tribu Tupinambarana, de
la margen izquierda del río Tapajós’, y Laurelino Floriano Cruz, ‘desciendente de la tribu Cumoruara, del río
Arapiuns’. Afirmándose indígenas, nacidos y criados en la localidad de Taquara, preguntan, en este documento,
si no tendrían derecho de validar la tierra en que viven ‘como área indígena’. Su duda consistía en la condición
de esas tierras estar localizadas dentro de la Floresta Nacional del Tapajós,bajo la jurisdicción del “Instituto
Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos naturais Renováveis (Ibama)”. En el año siguiente, el 17 de julio de
1999, la misma comunidad renueva la solicitud de su reconocimiento como pueblo indígena, dirigiéndose, esta
vez, al Departamento de Identificação e Delimitação da Funai (deid), en Brasília. Pero no obtuvo respuesta”.
242
Referiéndonos al mismo relatorio, dicen los autores: “En carta dirigida durante el “II Encontro dos Povos
Indígenas do Tapajós e Arapiuns, realizado del 30 de deciembre 2000 al 1° de enero de 2001, en la comunidad
de São Francisco, más de doscientas personas representantes de las etnias Maitapu, Tupinambá, Munduruku,
Cumaruara, Tapajó, Cara-Preta, Arapiun, Kaiapó, se dirigen al presidente de la Funai, Glênio da Costa Alvarez,
solicitando la demarcación de sus tierras en régimen de urgencia, teniendo en cuenta las invasiones y amenazas
que vienen sufriendo por parte de madereros, hacendados y aún, en razón de pesca predatoria. El jabo-firmado,
entregué junto con este requerimiento, tras una serie de nombres de personas y respectivas comunidades entre los
cuales se destacan Takuara, Jauarituba, Muratuba, Vila Franca, São Pedro, Camarão, Escrivão, São Francisco,
Santo Antonio, Paraná-Pixuna, Santo Amaro, Mirixituba, Nova Vista y Pinhel. Entre las entidades,
comparecieron representantes del “Conselho Nacional de Seringueiros (CNS), Grupo Consciencia Indígena
(GCI), Grupo de Religiosos Negros e Indígenas (GRENI), Coordenação das organizações Indígenas da
Amazônia Brasileira (COIAB), Conselho Indigenista Missionario (CIMI°, Ordem dos Frades Menores (OFM) y
muchas de las associaciones comúnitarias de ribereños que residen dentro de la Flona –Tapajós y de la Reserva
Extrativista Tapajós-Arapiuns.”

302
tierras junto con los Munduruku-Takuara ya contaban más de cinco mil. Ellos se organizan y
se reúnen permanentemente con otros pueblos de la región. Como ejemplo de eso, recibimos
243
algunos documentos (anexos) que relatan los últimos compromisos de la propia Aldea
Munduruku-Takuara, en búsqueda del reconocimiento de la “identidad étnica y por la
demarcación de las tierras indígenas, en la región. Veamos algunos de estos relatos:
Año 2000 – en la reunión de Jauarituba, margen izquierdo del río Tapajós, nuestra
lucha era conquistar nuestra tierra y ampliar nuestra organización, conquistando más
comunidades para luchar por nuestros derechos. Sin embargo, algunas comunidades no se
asumieron, y nosotros fuimos criticados. Pero conseguimos que firmasen los documentos
para enviar al gobierno. Conseguimos participar de la “marcha de los 500 años, que se
realizó en Bahia, con 3 representantes: Joelma Munduruku, Vitor Munduruku y Leonardo
Munduruku, tuchaua de nuestra aldea. Para nosotros, el día 22 de abril fue de mucho
sufrimiento y victoria. Participamos también a un evento Municipal en la ciudad de Belterra
promovido por la Secretaría de Educación y profesores. Tuvimos apoyo de la Prefectura,
Cámara y de la población belterrense.”
Año 2001 - en la reunión de São Francisco, río Arapiuns, la lucha por la demarcación de
tierra indígena, rescate de la cultura, salud y educación diferenciada, eran nuestros temas, en
todas las asambleias y en todos los documentos que dirigimos a los órganos competentes”
Año 2002 – reunión en São Pedro, río Arapiuns, participaron 200 personas en lucha por la
identificación indígena tanto del Río Tapajós, como del río Arapiuns…”
Año 2003 – encuentro de los pueblos indígenas del río Tapajós y Arapiuns, en la aldea de
Bragança, municipio de Belterra, con una participación de 39 comunidades indígenas, en pro
de la salud, educación y demarcación de tierras indígenas ya!”

5.8.Los Munduruku-Takuara no poseen asistencia a la salud.

Además de esas reivindicaciones, los pueblos de los ríos Tapajós y Arapiuns son
desasistidos en todos los medios de supervivencia humana. En el caso de la aldea
Munduruku-Takuara, según testimonio de los propios indígenas y de nuestra observación en
campo:

243
Relatorio da Luta Indígena do Povo Munduruku-Takuara, do baixo Tapajós, municipio de Belterra. Podemos
consultar aún en los anexos de este trabajo de tesis: “Ata do Encontro do Grupo Conciencia Indígena – realizada
na comunidade de pinhel em 06 de Janeiro de 2003; Documento oficial dirigido al “Ministério da Justicia,
solicitando “Reconhecimento étnico” de innumerables comunidades; Relatorio da Caravana da Solidariedade 19-
23/06/2003; Relatorio de atividades do movimento Indígena.”

303
-en el periodo de invierno, el peligro que corremos con gran número de enfermedades
causadas por el agua contaminada, es muy grande. La única asistencia que tenemos en salud,
son las vacunas anuales. Pero hay casos de verminosis, fiebre, tuberculosis, pulmonía y
otras. Durante el verano, “hay escasez completa de agua. Estamos obligados a utilizar agua
estancada . De esa agua bebemos, hacemos la comida, nos bañamos. El agua que retiramos
del “buraco”, no es tratada, causando muchas enfermedades y hasta casos de muertes, en la
aldea, particularmente los niños son los más afectados.

En torno de la salud también hay mucho que conquistar. En la comunidad

Munduruku-Takuara no hay servicio de urgencia o dispensario. El “posto de salud” y
servicio de hospital más cercano a la aldea queda a más o menos 70 kilómetros en la ciudad
de Belterra, y el medio para llegar allá exige recorrer muchas horas por vía fluvial y aún
muchas horas por vía terrestre.
En caso de que una persona de la aldea sufra un accidente cualquiera, no hay dónde
“buscar socorro”. Es necesario llamar al Pajé. Así, para llegar hasta a estas dos ciudades, por
via fluvial, la persona debe hacer de 12 a 14 horas de viaje, después de remar y atravesar
lagos, marchar a pie, y alcanzar el ómnibus (más 6 horas selva adentro) hasta la ciudad más
cercana. Los casos de salud más urgentes, muchos seguidos de muerte, son la “diarrea” en los
niños y picaduras de serpientes venenosas.
Vale decir que, cuando llegamos a la aldea, había dos personas afectadas
profundamente por picaduras de serpientes venenosas: un muchacho (de más o menos 13
años) y una madre de familia (de 33 años). Ambos están alejados para siempre porque fueron
sometidos a un tratamiento médico sólo después de que el mal se había agravado.
Para tener una idea mejor, hicimos un viaje junto con los indígenas, saliendo de la
Aldea Munduruku-Takuara en dirección a la ciudad de Belterra y después seguimos para
Santarém, donde participaríamos de una reunión de interés colectivo por la demarcación de
las tierras indígenas. Con la ayuda de seu Assis Floriano, el cacique que nos acompañó en el
viaje, intentamos describir el camino recorrido para llegar a Santarém:

- El trayecto de la aldea Munduruku-Takuara para llegar hasta la ciudad de Belterra y

Santarém: Salimos cuatro personas (el Tuchaua, el cacique su esposa y yo), del puerto de la
aldea Takuara, a las 16:30 de la tarde, en una canoa. La esposa del cacique, estaba picada
de serpiente desde hacía ya algunos meses). La primera etapa durarí, más o menos, 2:30 hs

304
de viaje. Primero atravesamos el lago “Sata-tira”, después el lago “Pomonga”, después el
lago “Limpio”, después el lago del “Aningal”, después es lago de la “Anta”, después el lago
“Parenda”, (Pariry), hasta que llegamos la playa del “Takuaraão” (donde está la mayor
reserva de peces que garantiza el sustento de la comunidad). Siguiendo el viaje, llegamos a
un sitio que se llama “puxa canoa”, (lugar donde llegan las canoas para hacer la pesca
durante el verano). Atravesamos la “ponta do Simão” y en seguida, entramos en una laguna
donde hay un puerto llamado “Piní”. Abandonamos las canoas en el puerto de Piní y
seguimos a pie (más o menos 50 metros) hasta un “barracón” que aloja a los viajeros que
van para la ciudad. Colgamos nuestras hamacas en este barracón (que es todo abierto
apenas cubierto de paja) para dormir un poco hasta la llegada del ómnibus, que conduce del
pueblo hasta las ciudades. El ómnibus llegó a la 1:30 h. de la mañana.
- Abordamos el ómnibus y recorrimos más o menos 97 Km. de carretera (sin asfalto), la BR.
163, que se llama “Santarém-Cuiabá”. Sin embargo, el ómnibus, sin el más mínimo confort,
cubierto de “poeira de la estrada”, no va directo a la ciudad. Se va parando en varios
pueblos y cargando pasajeros: Tauary, Chibé, São jorge, Itauna, Portão de Belterra, Tabocal
y en seguida, llegamos a la ciudad de Santarém, a las siete de la mañana del otro día.”

Este viaje fue realizado en pleno verano. Segú los nativos, en época de invierno, la
carretera se queda toda inundada y la arcilla reblandece. Durante el viaje, los pasajeros, deben
abandonar el ómnibus, y “empujar” para salir del “atolladero”, puesto que con las lluvias se
abren enormes cráteres en la carretera impidiendo la circulación de vehículos. Son los
pasajeros que empujan el ómnibus hasta llegar a una parte menos inundada, para así continuar
el viaje. En este testimonio de un nativo, podemos observar las dificultades que ellos sufren
para llegar hasta la ciudad más cercana, además de otras inquietudes:

- No tenemos transportes propios. Dependemos de los propietarios de barcos y ómnibus. Ni

siempre los barcos nos quieren recoger porque tienen prejuicios contra nosotros. Cuando eso
sucede, tenemos que ir remando hasta al puerto de Pini, en canoa, más o menos 2:30 de
remo. Si no hay ómnibus, recorremos 6 kilómetros más a pie hasta el punto de embarque
para llegar a la ciudad de Santarém.” ( Sr. Cecilio - Kurab – 67 años)

305
 5.9.La intensa lucha socio-jurídica de los Munduruku-Takuara.

La vida cotidiana de los Munduruku-Takuara no se reduce a cultivar sus mitos y

leyendas, ni trabajar en las “roças”. Ellos tienen un intenso programa de actividades socio-
políticas y jurídicas, en las cuales todas las aldeas están involucradas. Para tener una idea,
vamos describir el resumen de uno de los reportes, de las centenas de actividades, estudios y
discusiones, que los pueblos indígenas ribereños del Tapajós y Arapiuns, realizaron en el año
2003.

Acta del Encuentro del Grupo Consciencia Indígena realizada en la comunidad de

Pinhel el 6 de enero de 2003:
1° día - El encuentro empezó a las 9 horas de la mañana y contó con la presencia de 88
personas. Las comunidades se presentaron por tribu. Después de las bienvenidas del
coordenador, se comentó sobre los últimos cambios que están ocurriendo en el país y que
hacen que los pueblos vean cada vez más la realidad, sobre el conflicto entre los Estados
Unidos e Irak (a causa de la riqueza), y sobre la exploración de bauxita que tenemos en
nuestra selva Amazónica.. Se siguió con un animado ritual indígena. Después se enumeraron
las actividades del CITA, GCI y el Consejo de los Pueblos Indígenas. Se informó sobre el
proyecto de “cuias” (pequeñas calabazas que son utilizadas para servir la comida indígena –
también se utilizan en las ciudades para beber el “tacacá”). Las “cuias” son recolectadas,
pulidas y pintadas por los pueblos indígenas del Tapajós y Arapiuns y están en la exposición
de la Cultura Indígena. Después de la pausa para las principales comidas, se continuó con la
lectura y las discusiones en grupo, sobre el Estatuto del Consejo Indígena. En seguida, una
animación con otro ritual indígena. Se continuó con las discusiones con el Estatuto del
Grupo Conciencia Indígena. Se concluyó este día con una programación cultural.
2° día – Retorno a las discusiones sobre Estatutos y realidades de Brasil y América Latina.
Todos los países de América Latina están contra la ALCA – El libre comercio de las
Américas. En el antiguo mandato presidencial estaba decretado “si” a la ALCA. Con el
presidente Lula, estamos luchando para no ser anexados a ALCA , o mejor dicho, a los
Estados Unidos. La población más pobre y los movimientos sociales tienen más posibilidad
de negociación con el presidente Lula. Entidades como GCI, CITA y del Estado de Amazonas
estuvieron en MANAOS con representantes del presidente Lula. […] Por primera vez una

306
india fue elegida Ministra de las relaciones Exteriores en el Mundo. Ministro de Agricultura
también. Una razón de nuestra lucha por la demarcación de nuestras tierras. Tenemos
países como Venezuela y Ecuador donde hay la presencia indígena en los movimientos.
Participamos del Forum Social Mundial. Estaban allá el GCI y CITA. Rigoberta Menchú
también estaba participando en el Forun. La ALCOA (USA e Inglaterra) también está siendo
implantada en Brasil en la Reserva Extractivista (de Trombetas, Jarí y Curú, por ejemplo).
[…] Podemos luchar contra la Resex.

En respuesta al movimiento social de lucha entablado por los pueblos indígenas del
Tapajós y Arapiuns, los primeros resultados positivos ya empiezan a llegar a través de
documentos oficiales del “Ministerio da Justiça”, a través de la institución competente, en este
caso, la Fundación Nacional del Indio (FUNAI), solicitando las providencias necesarias a los
organismos regionales, para que las leyes nacionales (Estatuto del indio) e internacionales
(Convención n.° 169 de la OIT), del “reconocimiento de la identidad étnica de un grupo”
sean aplicadas a los “grupos que venían solicitando el reconocimiento oficial de su identidad
indígena y que deben, a partir de ahora, beneficiar de todas las políticas públicas definidas
para los pueblos indígenas de Brasil […]244.
La aldea Munduruku-Takuara fue una de las primeras en tener sus tierras
demarcadas por el gobierno, como nos escribió modestamente, el cacique, en respuesta a
nuestra pregunta: “el movimiento indígena está yendo despacito, pero está caminando, los
representantes de la Funai estuvieron aquí en nuestra aldea en el mes de noviembre y
tuvimos apoyo de algunos trabajos así como la delimitación de nuestra área ahora en el
segundo semestre de 2003” 245.
Según el relatorio de 2004, del Grupo Conciencia Indígena, sobre el resultado de las
actividades de las comunidades indígenas del río Tapajós y Arapiuns y del movimiento social
de lucha por la demarcación de sus tierras, acusa que:

-Los trabajos del Movimiento Indígena actualmente vienen creciendo y las

comunidades que quieren su auto-reconocimiento ya son más de 40 en los ríos Tapajós y
Arapiuns. Ya están incluidas en el cuadro de la FUNAI, 11 tierras indígenas localizadas en
los municipios de Santarém y Aveiro, estado de Pará, en la lista del Plano Operacional

244
Ministerio da Justiça. Fundação Nacional do Indio. Mem. Press/03. 24 de maio de 2003. Brasilia.
245
Carta del Cacique de la aldea enviada a esta investigadora en diciembre 2003.

307
annual – POA DEL PPTAL, a ser identificadas y delimitadas a partir de 2004. Estas son: 1.
Río Maró (Novo Lugar, cachoeira do maró y São José); 2. São João; 3. Cobra Grande
(Garimpo, Arimu, Lago da Praia, Caruci); 4. Muratuba; 5 Baixo Tapajós I (Mirixituba a São
Tomé); 6.Brinco das Moças; 7.Aningalzinho; 8. Aminá; 9. Nova Vista; 10. Baixo Tapajós II
(Pinhel, Camarão y Escrivão). (…)
- Conquistas alcanzadas: demarcación de las tierras munduruku de Takuara,
Marituba y Bragança – quedando delimitadas 2 tierras indígenas en el área de la FLONA,
Bragança y Marituba es apenas 1 tierra y Takuara: 1 tierra. Y para el año de 2004 otras
comunidades del Tapajós y Arapiuns van a ser demarcadas”246.

El conjunto de ideas, donde están sobrentendidos los valores culturales, fueron

colectados a través de observaciones directas, entrevistas y cuestionarios, comprendiendo:
alumnos, profesores, familiares y las autoridades públicas responsables de la educación
escolar de la aldea. Figura 41: muestra de la población Munduruku-Takuara- estudiantes y no
estudiantes.

246
Relatorio de las Actividades del Movimiento Indígena 2004.

308
 5.10. Participación de los padres y madres en las entrevistas.

1. ¿ Cuáles son los valores culturales más preservados por los Munduruku-
Takuara ?
Miembro a) –“El ser indígena. Porque es un gran orgullo vivir en un sitio sin
conflicto, sin persecución, mirando los pájaros cantar, los mitos de la naturaleza,
respirando el aire puro, preservando nuestras maderas, nuestros animales de la selva y los
peces, nuestras creencias y rituales espirituales”.
Miembro b) – “ Queremos preservar Takuara que es una pequeña aldea situada
entre Prainha y Piní, en la ribera del río Tapajós. Takuara es de origen indígena verdadera,
con su propia historia, contada de padres a hijos. Pueblo Munduruku, fuertes guerreros,
que se alimentan de caza, pesca, frutos salvajes, mandioca plantada. Guardamos nuestras
creencias en los mitos de nuestros antepasados, como: en el “boto”, en la “curupira”, en la
“puraqué blanca”, en las señales a través del canto de nuestros pájaros, etc. Aquí nuestros
hijos aprenden a tejer con fibras naturales y conocen cada río, igarapé y pedazo de selva,
son libres para jugar, danzar y sonreír, pero también tienen límites”.
Miembro c) – “el reparto del trabajo colectivo. En la aldea Takuara, trabajamos en
“roça”, haciendo harina, artesanía, cazando…En el caso de la caza y pesca, es vendida o
“trocada” con otro producto, en la propia aldea. No es vendida en las afueras. Ya el
constructor de canoa, vende su producto fuera, pero antes, él da preferencia a la gente de
la aldea”.
Miembro d) – “los valores religiosos. La aldea es también católica. Y como de
costumbre, se celebra Nuestra Señora Aparecida, patrona del Brasil. Se realiza su fiesta el
12 de octubre, jamás cambiamos la fecha. El significado de ella es que ella protege a los
niños, los indígenas y los negros, pues ella es bien negrita, madre de los pueblos
indígenas”.
Miembro e) – “nuestros mitos que ayudan en la preservación de la naturaleza. Así
la “curupira” es una de las leyendas guardadas por la tradición del pueblo de Takuara.
Cuando los cazadores van a cazar deben pedir permiso a la madre de la mata, tanto por el
día como por la noche, si no hacen esto, no cazan nada porque surge un “molequinho
negro” que “arrupia” de pensar. Cuando la curupira imita a los animales, los cazadores ya
saben que deben volver a casa. El negrito salta, corre, habla y cuando los cazadores entran
en la puerta de sus casas, la curupira dá un fuerte “silbido”, bate en el tronco del

309
“piquiazeiro”, en la sapupema del “tauarizeiro”, pues son esos árboles que le gusta
“jugar”. Por obligación, los cazadores deben dejar un cigarrillo de tabaco para que la
“comadre curupira” los deje en paz. Los cazadores dicen: - “¡no me molestes curupira!”
Miembro f) – “Según el testimonio del Tuchaua de la aldea, cuando las
enfermedades son de la competencia del pajé (o chamãn), las personas son aún curadas
aqui. Cuando los casos pertenecen al médico, o se mueren o deben ir hasta Santarém o
Belterra a buscar recursos. En el caso de los niños, se buscan luego las “benzedeiras”, y
en caso de mujeres que van “dar a luz”, se busca las “parteras”. En la aldea Munduruku-
Takuara, hay algunas mujeres que recibieron el “don” de “benzer” y de “pegar al niño
cuando nace”, a saber: La Sra. Filismina (es la partera más vieja de la aldea, además de
ser ella la mayor artesana en la confección de cestos o “paneiros” de fibras naturales); y
las Sras. Arlete y Joelma, que son las más jóvenes parteras. Así, estas últimas ya
“ayudaron a nacer dos niños y pasan bien.”
Miembro g) – “Después que “arrancamos” la mandioca en la roça, arrumamos en
un paneiro o sacos grandes, cargamos sobre nuestras espaldas y traemos para la Aldea.
Todos trabajan, hombres, mujeres y niños. Pero quien trata más de la mandioca, son las
mujeres. Primero ellas ponen las raíces de la mandioca “en remojo” dentro del agua.
Dentro de una tina, casco o canoa vieja con agua. Después de tres o cuatro días, las
mujeres empiezan a desnudar las raíces para rallar. Cuando todo está rallado, se forma
una gran masa, ellas necesitan de los hombres para “prensar” en el tipiti. Cuando
retiramos la masa de dentro del tipiti, está lista para hacer la harina, pues está más seca y
ligera. El líquido amarillo, o sea, el tucupi va a ser preparado por las mujeres, con hierbas
verdes perfumadas, pojo y pimientos. El líquido va al fuego hasta hervir muy bien y
después está listo para el consumo en la mesa. Utilizamos el tucupi para hacer
medicamento, cocinamos el pescado, la carne de caza, hacemos tacacá y otros platos
tipicos. Sin la mandioca, el indio no vive.”
h)Miembro – “Según la cosmología de los nativos, explicada por Sr. Assis
Floriano, el cacique: “la curupira es la madre de la selva. Ella es reconocida por la
comunidad como la “guardiana de la selva”. Ella no posee una forma exacta. Pero ella se
presenta de varias maneras: en forma de animales, en la figura de un niño negro, en forma
de viento, en forma de soplos, humo, tiros, un largo silbido, piedras y otros sonidos dentro
de la selva. La Curupira es una entidad que merece el máximo respeto y agradecimientos
de todas las personas, ya sea indio, negro o blanco. Cuando las personas entran en la selva

310
 deben dialogar con ella pidiendo permiso para entrar. Se no hace esto, la persona corre el
riesgo de quedarse perdida dentro de la selva. Cuando los cazadores van a cazar también
deben conversar con la curupira pidiendo permiso y respetar a los animales. Deben cazar
apenas para su sustento. Si cazara todos los días, sobrepasando el límite o exagerando en
matar los animales (más de 3 o 4 animales por día o por noche), la Curupira se va a
vengar de ese cazador. O ella le da una buena “surra”, o el cazador pierde la conciencia,
después le da un fuerte dolor de cabeza, o le dan sustos inesperados hasta la persona sufrir
miedo.

5.11. Participación de los alumnos en las entrevistas.

1. ¿Cómo describe usted su aldea? 1.¿Cómo usted describe su

escuela?
Alumno a) - “la aldea de Takuara tiene Alumno a) - “un lugar de leer
sus creencias, sus costumbres de hacer rituales, libros y escribir, de aprender ciencias,
hacer “piracaia” y organización con toda conocer el medio ambiente y los seres
comunidad, tiene mucha alegría y muchas vivos”.
danzas” Alumno b) - “no tenemos nuestra
Alumno b) – “lugar de muchos rituales, propia escuela. Y ésta no nos enseña en
“piracaia” y organización” nuestra lengua materna”.
Alumno c) – “lugar donde hacemos Alumno c) – “un lugar para
piracaia, vivimos nuestras creencias, hacemos enseñar a los alumnos a escribir, leer,
nuestros rituales y nuestra artesanía, como: obedecer las costumbres y todo lo que es
collares, penachos,… practicamos deporte y necesario para el futuro”
danzas” Alumno d) – “no tenemos nuestra
Alumno d) – “lugar sagrado de los escuela y no es enseñada nuestra lengua
antepasados Munduruku-Takuara” indígena”
2.a)?Qué falta mejorar en la escuela de 2.?Cómo usted piensa que debe
la aldea? ser su escuela?
Alumno a) – “la falta de educación Alumno a) – “que debe contribuir
diferenciada para los indígenas” con la educación indígena”
Alumno b) – “ el prejuicio contra Alumno b) – “con profesores
nosotros porque somos indígenas” indígenas, que tuviesen una sala

311
 Alumno c) –“faltan que los profesores solamente para ese trabajo”
hablen de nuestra cultura” Alumno c) – “que ella trabaje los
Alumno d) – “falta que seamos invitados estudios amazónicos, de la selva, de las
para ayudar por lo menos dar ideas” maderas, etc”
Alumno d) – “nuestra escuela no
es escuela. Es un club, un barracón que
está necesitando reformas. Mi sueño es
tener una escuela con un predio especial,
con dos salas, cocina, secretaría, etc”

5.12. Participación de los profesores en las entrevistas.

1. ¿De qué manera la aldea acepta 2.¿De qué manera la escuela enseña sus
e interacciona con el profesor y la contenidos y se integra en la aldea?
escuela?
Profesor a) - “con sus costumbres Profesor a) – “la importancia que la
alimentarias, con su lengua materna escuela tiene es que en el futuro estará formando
nheengatu que todos quieren aprender, personas para trabajar en la misma comunidad y
con su organización social, creencias, representar al pueblo allá fuera, en la ciudad.”
fiestas y participación en reuniones” Profesor b) – “A veces, conforme a la
Profesor b) – “las personas se educación que recibe en la escuela, prejudica a los
forman, en en la mayoria de las veces, alumnos porque olvidan los hábitos tradicionales,
estudian de 1° al 4° nivel en la aldea y de abandonan sus aldeas y parten para la ciudad,
5° al 8° nivel o Curso Medio, en la porque el método que utilizamos es el mismo de
ciudad, después de concluír, ellas vuelven la escuela de la ciudad, no tiene niguna diferencia
para trabajar en la aldea”. en el proceso de evaluación”.
Profesor c) – “con las asignaturas que
Profesor c) – “con la historia de enseñamos: portugués, ciencias, estudios sociales
sus antepasados, por medio de reuniones, y matemática, mientras no enseñamos en lengua
rituales, alegría y celebraciones” materna, queda claro que ellos aprenden a leer,
escribir y hablar mejor.”
Profesor d) – “Me gustaba mucho Profesor d) – “La no enseñanza de la
trabajar aquí como profesora porque nací lengua indígena trae un grande problema porque
y crecí aquí en la aldea. Tengo raíces aquí ellos quieren aprender también su propia lengua y

312
y conozco todas las luchas de mi pueblo. sólo enseñamos en lengua portuguesa porque no
Sin embargo, no pude continuar porque estamos preparados para enseñar en lengua
sólo estudié hasta el 4° nivel porque no indígena. Nuestra metodología es a través de aulas
hay más clases para continuar los expositivas, carteles, colage, lecturas, pinturas,
estudios. La aldea daba todo apoyo en mi dramatización y trabajos en equipo”.
trabajo, porque hablábamos la misma Profesor e) – “El contenido programático
lengua y conocía todos los problemas de es seleccionado por los profesores en conjunto
cada niño” con la Secretaría de Educación de Belterra.
Profesor e) – “participando de las Cuando vengo para la aldea, los contenidos y la
reuniones con los profesores, buscando metodología que voy a trabajar, ya fueron
saber el comportamiento de sus hijos, su discutidos en la ciudad. El planteamiento escolar
desempeño en las aulas y observando sus es hecho con todos los profesores en la Semana
notas bimestrales” Pedagógica, que es realizado por la Secretaría de
Educación.”

5.13. La participación de los abuelos y de las personas más ancianas.

1.? Cual es la importancia de la 2. Qué los familiares esperan de la

Escuela para la aldea Munduru-Takuara escuela?
Miembro a) –“la escuela es el Miembro a) – “Nos gustaría que
“eixo” de la educación donde el niño se aumentasen las series escolares para que nuestros
perfecciona. Pero en relación a nuestros hijos puedan permanecer en la aldea. Evitaría que
valores culturales indígenas, ella no nos nuestros hijos abandonasen sus familias para ir a
ayuda a preservarlos” estudiar en la ciudad.”
Miembro b) – “ella es de gran Miembro b) – “que aprovechen más de las
importancia para nosotros, aunque la enseñanzas de los más viejos de la aldea para
escuela no ha manifestado estímulo y enseñar la artesanía (collares de semientes, de
actividades que colaboren más con la frutos y material dado por la selva), la
preservación de las costumbres y construcción de canoas, la pesca, y el plantío de la
tradiciones indígenas” “roça”, porque la base de la supervivencia de la
aldea, es la “roça”.
Miembro c) – “es la escuela que Miembro c) – “estimular a los niños a
orienta a los niños sobre la higiene y cultivar los valores indígenas enseñados por sus

313
cuidados con otros cosas, pero la escuela padres. A través de algunas materias ellos podrían
no tiene contribuido al rescate de nuestra enseñar la historia del pueblo Munduruku. Pero
cultura. La comunidad ha trabajado sola. los profesores rehúsan a incentivar esta
Los profesores no se consideran preservación de las costumbres indígenas”.
comunidad indígena”
Miembro d) – “es muy importante Miembro d) – “la escuela necesita mejorar
porque orienta a los niños para el futuro. en los contenidos, en al arte indígena, haciendo
Pero en relación a la preservación de las exposiciones e investigaciones”
costumbres y tradiciones del pueblo, la
escuela no está contribuyendo”
Miembro e) – “ Es una buena idea Miembro e) – “la escuela debe ofrecer
porque forma muchas personas de la otros niveles de enseñanza para que los alumnos
aldea. Infelizmente, hay familias que no no abandonen sus familias y corran riesgo de vida.
valorizan la escuela. Aunque nuestra Para ir a las clases de la tarde, en otro pueblo,
escuela deje nuestra cultura olvidada y ellos salen de la aldea, a pie, a las 9 horas de la
sólo educa en la cultura del hombre mañana (atraviesan 3 horas de selva densa) y
blanco. Hay también la televisión que llegan allá a las 12 horas. Frecuentan sus clases
debería educar, pero no educa. Asistimos entre 13 a las 17 horas y vuelven para la casa,
a las noticias y el deporte. Por otro lado, haciendo el mismo trayecto, llegando en casa a las
es complicado, porque el adolescente y los 20 h. (de la noche). En el período de lluvia, los
niños distraen la inteligencia y se vuelven riesgos de vida y los perjuicios aumentan.
rebeldes.” Además de las enfermedades, su material escolar
es deteriorado por las lluvias y están expuestos a
picaduras de serpientes venenosas, jacarés y otros
animales salvajes”.

5.14.Participación de las instituciones del gobierno en las entrevistas del año 2002. Prefectura
municipal de Belterra y Secretaría de Educación de Belterra.
1. ¿Cuales son las políticas de Educación Escolar Indígena, de esta institución, para el
planteamiento en la aldea Munduruku-Takuara?
Autoridad a) – “No existen esas políticas. Aún no separamos la Educación Escolar
regular de la Educación escolar indígena. Cuando hubo la “municipalización” esas

314
comunidades aún no eran consideradas “identidades indígenas”, por lo tanto, no tenemos
tiempo de oficializar la Ed. Indígena”. (Secretaría de
Educación)
Autoridad b) – “ Existe apoyo del Municipio de Belterra a partir de la iniciativa de la
Comunidad. Las dificultades están en el proceso de reconocimiento de “la identidad
indígena” de esa comunidad” (Prefectura Municipal)
2.? “Cuales son las Directrices de Educación Escolar Indígena que orienten esa acción
en la aldea?
Autoridad a) – “Aún no tenemos las Directrices de la E. E. I., continuamos siguiendo
las Directrices de la Enseñanza nacional. Aunque ya exista alguna comunidad con servicio de
un profesor indígena pagado por la Secretaría de Educación del Municipio de Belterra”
(Secretaría de Educación)
Autoridad b) – “Si fuesen de hecho y de derecho reconocidos como “comunidades
indígenas”, pretendemos revitalizar la educación, la cultura, la artesanía indígena y el
turismo” (Prefectura Municipal)

3. La aldea Munduruku-Takuara, ya recibió documento oficial de su “identidad

indígena”, ¿cual es la expectativa de ella para garantizar su educación escolar indígena?
Autoridad a) – “La propuesta de la Secretaría de Educación es dejar el profesor
permanecer, por lo menos 2 años, en cada comunidad, para que él desarrolle un trabajo de
continuidad. La Secretaría apoya al profesor para que él, al integrarse en la comunidad pueda
desarrollar el currículo escolar, adecuado a las necesidades culturales y científicas de la
comunidad. No hay resistencia por parte de la Secretaría, en implementar la Educación
Indígena. Si ellos se identifican como indígenas, la Secretaría debe apoyarlos en su
educación, ya que ellos tienen sus derechos.” (Secretaría de Educación)
Autoridad b) – “La Prefectura paga la mano-de-obra de la construcción de la Escuela
caso sea de arquitetura indígena para no descaracterizar la propia comunidad”. (Prefectura
Municipal)
Autoridad a) – “La comunidad que se identifica como indígena tiene autonomía para
incluir en el currículo escolar los conocimientos y saberes de las costumbres indígenas.
Mientras los profesores no estén preparados para actuar en la Educación Escolar Indígena, la
Secretaría de Belterra tiene la intención de solicitar Cursos de capacitación en Educación
Indígena para los profesores”. (Secretaría de Educación)

315
 Autoridad a) – “Las escuelas viven solamente del FUNDEF247. Es intención de la
Secretaría de Educación reformar todas las escuelas. Otras comunidades también utilizan los
“barracones” para el funcionamiento de las escuelas”. (Secret. Municipal)

5.15.Participación de las instituciones del gobierno en las entrevistas del año 2003. Prefectura
municipal de Belterra y Secretaría de Educación de Belterra.
1.Entre 2002 a 2003 ¿fue posible construir la Escuela de la aldea? Munduruku-
Takuara? ¿Si o no y por qué?
R. – Sí, en virtud de la necesidad de la comunidad escolar local, se hizo necesario la
construcción de un espacio físico adecuado para atender dignamente a la clientela.
2. ¿La Escuela Munduruku-Takuara, hoy, atiende a las necesidades de la comunidad?
(en relación al número de alumnos, salas, biblioteca, comedor, etc)
R. – Sí, la escuela fue construida para atender las necesidades de los alumnos. En sus
dependencias, hay una sala de clases de acuerdo con el número de alumnos existentes, y una
cocina para merienda escolar. La escuela funciona en el turno matutino, con una profesora, la
Sra. Maria Lauriane Farias Nobre, para atender de 1° al 4° nivel elemental, trabajando con
clase multiseriada, con una demanda de 30 alumnos, siendo que 17 de esos alumnos son del
sexo masculino y 13 del sexo femenino con apoyo pedagógico de la pedagoga, la profesora
Maria Silvanira de Almeida Pereira, especialista en supervisión escolar.
3. Las prioridades de la Educación Escolar Indígena (intercultural, bilingüe,
comunitaria y diferenciada) ¿fueron consideradas en la construcción de la nueva escuela? ¿Sí
o no, porque?
R. – No, porque a principio, no hay profesional indígena con la formación y habilidad
técnica para dar clase.
4. ¿Si la Escuela de la aldea Munduruku-Takuara no fue construida hasta esta fecha,
cuáles son las posibilidades de este proyecto concretizarse hasta 2004? Por favor, justifique
su respuesta.
R. – A priori, la escuela ya se encuentra construida y en actividad escolar. Su
inauguración se realizó en el día 18 de octubre de 2003, conforme fotos en anexo, quedando
registrada: “ Escola Municipal de Ensino Fundamental Laurelino Floriano Cruz”, en
homenaje al Sr. Laurelino, Pajé y fundador de la aldea.”

247
FUNDEF – Fundo de Manutención y Desenvolvimento de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del
Magistério.

316
5.16.Vocabulario indígena Nheengatú hablado por los Munduruku-Takuara.

Kirimbawa – fuerte penhé- ustedes/vosotros kiri- dormir

Katú- bueno Aintá- ellos, ellas memúi- cocinar
Kurumϊ- niño Tuxawa- jefe sú- ir
Payé- pajé ruka- casa tatá- fuego
Uwi- harina anhengari- cantar yawara- perro
Rirú-cesto wirandé- mañana kwaíra- poco
Taína- crianza kupixá- roça (plantación) andirá- morcego
Kunhã- mujer ambaú-comer piranga- rojo
Pirá- pece uwatá- pasear tikanga- seco
Ixé- yo bien- puranga anama- parente
Indé- tú putari- quiero tapira-anta
Aé- él/ella puranga-bonito/bonita kururú-sapo
Yandé- nosotros/nosotras kwawa- saber iwí- tierra
Kwaá- ésta santá- duro kuíri/kuí- ahora
Yara- mía iwaka- cielo yautí- jabutí
Yasí- luna/mes aikwé- hay wainambí- colibri
Pakuawa- banana siía- muchos mukuí- dos
Kurumϊ-wasú- chica kãwéra-hueso mira-para- arco
Mira- gente mirá- árbol ií- água
Pirá- pece pira- cuerpo itá- piedra
Musarái- jugar manú- morir piripana- comprar
Semu- salir yupirú- comenzar yuka- pegar

La lengua nheengatu, que fue considerada la lengua general en la Amazonia brasileña,

porque era la lengua mas utilizada en el contacto entre los colonizadores y los indígenas, fue
radicalmente prohibida en el final del siglo XVIII, por orden del ministro portugués Marques
de Pombal, que acusaba la práctica de la lengua indígena como un instrumento de retrazo
cultural de la colonia.
La lengua portuguesa, se volvió obligatoria en las escuelas y en las misiones
religiosas, que generalmente, aglomeraban varias etnias, con lenguas y costumbres diferentes.
Los ancestros de los Munduruku-Takuara, hablaban su lengua materna, hasta el comienzo de

317
la colonización, la lengua munduruku, sin embargo, en decorrencia de los constantes
desaldeamientos indígenas, por parte de los portugueses, la lengua munduruku fue siendo
olvidada y sustituida por el nheengatu y más tarde, esta última, fue sustituida por la lengua
portuguesa.
Las familias Munduruku-Takuara, aunque hayan bautizados a sus hijos con los
nombres cristianos, siempre demuestran interés en añadir algún nombre de origen indígena. A
ejemplo de eso, la niña Silvana dos Santos Nobre, de 8 años, es conocida en la Aldea por el
nombre indígena “Saray”; la niña, Adriana Floriano dos Santos, de 9 años, es conocida como
“Arôana”; el niño Marcos Ferreira Pereira, de 10 años, es conocido como “Tyê”; la madre de
familia Maria Arlete Floriano dos Santos, de 35 años, le gusta ser llamada por su nombre
indígena, “Aretê”, etc. Otras palabras para designar objetos, que son utilizadas en el cotidiano,
también vienen del nheengatu, como: kunhã, mujer; kurumi, niño; puranga, bonito; uka, casa,
etc. Durante las fiestas y rituales, la mayor parte de las canciones son cantadas en lengua
nheengatu, e incluso el Himno Nacional brasileño.

318
5.17.Actividades del curriculo escolar.
Estas actividades de aula fueron colectadas a partir del plano de enseñanza de la
profesora que enseña en la escuela de la aldea Munduruku-Takuara. Figura : actividades de
aula A. Alfabetización.

Fuente : Plano de aula de la profesora de la escuela. Año 2003.

319
Figura 41 : Actividad de aula B. Alfabetización.

Fuente : Plano de aula de la profesora de la escuela. Año 2003.

320
Figura 44 : actividad de aula . 1° nivel de la enseñanza primaria.

Fuente : Plano de aula de la profesora de la escuela. Año 2003.

321
Figura 45: Actividad de aula. 2° nivel de la enseñanza primaria.

Fuente : Plano de aula de la profesora de la esucela. Año 2003.

322
Figura 46 : diseños de niños Munduruku-Takuara .

Fuente : arquivo del trabajo de campo. Disenos libres de los alumnos. Año 2002.

323
Figura 47 : niños Munduruku-Takuara en edad escolar.

Fuente : arquivo del trabajo de campo. Crianzas indígenas en edad escolar. Año 2002.

324
Figura 48 y 49: niños Munduruku-Takuara en edad escolar. Antigua escuela.

Fuente : arquivo del trabajo de campo. Agosto. Año 2002.

325
 Figura 50: antigua escuela Munduruku-Takuara.

Figura 51 : nueva escuela Munduruku-Takuara construida en el año 2003.

Fuente : Arquivo de la Secretaría de Educación de Belterra-Pará. Año 2003.

326
 CAPITULO VI

ANÁLISIS CUALITAVO
CONSIDERACIONES FINALES

327
 VI. ANÁLISIS CUALITAVO

6.1.1 Diversidad de valores identificados en los Munduruku-Takuara.

Podemos decir que los Valores Culturales para los Munduruku-Takuara son vitales
para la existencia de ese grupo. Aludimos a que tales valores están intrínsecamente
interligados con otros, y por lo tanto, difíciles de separarlos o analizarlos aisladamente. Para
efecto didáctico-pedagógico intentaremos asociar algunas respuestas dadas a las categorías de
valores por nosotros identificados dentro del grupo.
Los valores étnicos de identidad: esta categoría de valor pudo ser observada en varios
momentos:
a) – en la creencia en su identidad étnica y cultural indígenas;
b) – en la preservación de sus costumbres comunes a otros pueblos indígenas de la
Amazonia y del Brasil;
c) – en una enorme voluntad de perfeccionar su lengua, su educación intercultural, su
vida comunitaria y sus saberes ancestrales como la pajelanza, los rituales de cura, etc.
No es fácil continuar a ser indio en un país de indígenas como es Brasil. En la
mentalidad de la sociedad brasileña, el término « Indio » está aún cargado de prejuicios y
estereotipos de la cultura dominante, significando por un lado, la ideología del sentido común
y del otro, la ideología del indigenismo brasileño. Este último está representado por
científicos, literatos, técnicos, administradores y especialistas en el asunto, como podemos
comprobar en las acepciones esbozadas por OLIVEIRA: «En la primera acepción, ‘indio’
constituye un indicativo de un estado cultural, claramente manifestado por los términos que
en diferentes contextos podemos reemplazar – silvícola, aborígenes, salvaje, primitivo, entre
otros. Todos cargados de una clara denotación de morador de las matas, de vinculación con la
naturaleza, de ausencia de los beneficios de la civilización. [...]. En la segunda acepción,
‘indio’ indica un segmento de la población brasileña que enfrenta problemas de adaptación a
la sociedad nacional como consecuencia de su vinculación con tradiciones precolombinas. [...]
En el Proyecto de Ley relativo al Estatuto de las Sociedades Indígenas, [...], éstas son
conceptuadas como ‘las colectividades que se distinguen entre sí y de la sociedad en su
conjunto en virtud de sus vínculos históricos con poblaciones precolombinas.’ [...]. Ya para
los antropólogos lo que cuenta efectivamente es que una dada colectividad se auto-identifica
como indígena, siendo indios todos los individuos que son por ella reconocidos en cuanto

328
miembros de ese grupo étnico (vide Oliveira, 1994 :126 cit. por OLIVEIRA,1998:126)248.
Para ese autor no existe una concepción teóricamente definida del término indio, sino que
existen sujetos humanos que buscan su identidad indígena, basados en su historia y memoria
culturales. En el decir de OLIVEIRA , cuando “ser indígena”, en Brasil, depende también del
ámbito jurídico-administrativo, no tiene importancia alguna saber si tal población presenta
características ‘primitivas’, si mantiene los rasgos físicos o la carga genética de poblaciones
precolombinas, o aún si conserva los elementos de su cultura original.
Es imposible hablar de un sólo valor. La visión global de la realidad, sin falsear su
consistencia, sólo se muestra parcial y reducidamente por causa de su carácter abstracto. La
realidad siempre es concreta. Está conformada con personas, elementos o seres particulares, y
en el caso de los seres vivos, también por las relaciones que hay entre ellos. Aquí los valores
transmiten una “identidad como referencia originaria, cuando no se expresa una
identificación, sino una filiación. Esta postura se diferencia de la identidad general. Si yo
acepto que soy lo que soy por causa de mi inclusión en dichos valores característicos de una
nacionalidad, entiendo la identidad como identificación; y si en este proceso me encuentro
con valores diversos y contrarios a los que no puedo identificarme socialmente,
económicamente, intelectualmente, etc, intento establecer fronteras que defienden mi propio
estatuto identitario. Lo diverso no sólo contraría mis valores, sino que me contradice
vitalmente a mí. Quiénes somos no se identifica evidentemente con lo que somos.
Desde la identidad originaria no hay afiliación a una objetividad o grupo general que
se define abstractamente; lo que hay es el reconocimiento de mi filiación, que me define
inicialmente desde la libertad radical - pero también situada – que comparto con los demás.
‘Si la identidad significa carácter de origen, cabe hablar de una identidad personal que es
tenida por nacer, y de una identidad cultural o nacional que es forjada por las personas en su
interacción y en sus actividades productivas, y que es parte esencial de la identidad personal
por haber nacido en una cultura o nación. Esta identidad originaria se manifiesta
primariamente en la libertad, fuente de la acción humana – en todos- y personal –en cada
uno’(ALTAREJOS, 2002, 78, cit. por ALTAREJOS, 2004: 36-37).
También se identifica valores de identidad colectiva en el grupo Munduruku-Takuara
porque ésta consiste en conocer el sentimiento de pertenencia que tanto el profesorado como

248
Oliveira, João Pacheco de. Muita Terra para pouco Indio ?. Uma Introdução (Crítica) ao Indigienismo e à
Atualização do Preconceito. In SILVA, Aracy Lopes da ; GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. (Orgs.). A Temática
Indígena na Escola: novos subsídios para professores de 1° e 2°graus. -2. ed-. São Paulo : Global ;
Brasília ;MEC ; MARI ; UNESCO, 1998. p. 126).

329
el alumnado manifiesta hacia una colectividad concreta. Para ello, hemos de adentrarnos en el
componente afectivo de la dimensión interna de la identidad, el sentido que tiene ese grupo.
Las personas en el grupo pueden tener múltiples identidades y sentirse sujeto de
múltiples lealtades, sin que resulten incompatibles. Dos de las propuestas de construcción de
identidades colectivas formuladas por CASTELLS (2003 ), están muy próximas de este grupo
indígena, a decir: - la Identidad de resistencia y la Identidad de Proyecto.
La identidad de resistencia la originan ciertos actores sociales que se encuentran en
posición devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación de la sociedad
legitimadora. Construyen resistencia y basan su supervivencia en principios diferentes u
opuestos.
Vale recordar que los estudios antropológicos realizados con los Munduruku-Takuara,
en el año 2000, fue una exigencia de la propia comunidad frente al gobierno brasileño. Uno de
los objetivos era esclarecer y reivindicar (ante el gobierno) sus derechos a sus tierras
ancestrales, tierras éstas que, en 1976, fueron incluidas en el dominio de Selvas Nacionales,
por presentar características ecológicas óptimas para ese fin. Empero, esas decisiones de
carácter político-administrativo fueron tomadas de forma arbitraria, o sea, de “fuera” hacia
“dentro”, ya que no incluían y hasta negaban la existencia de los habitantes tradicionales
dentro de la Flona del Tapajós. Estamos nos confrontando con una identidad de resistencia, en
la medida en que los Munduruku-Takuara no aceptan ser manipulados por la sociedad
legitimadora. Y al mismo tiempo ellos construyen una identidad de proyecto porque esta “se
genera cuando los actores sociales tomando los materiales culturales de que disponen,
construyen una nueva identidad que va a redefinir no sólo su posición en la sociedad sino que
al hacerlo buscan la transformación de toda la estructura social” (CASTELLS, 2003 cit. por
SORIANO, 2004: 211).
Esto significa también que las identidades legitimadoras están entrando en crisis, y son
las identidades de resistencia las formas actuales de construir la identidad, aunque están
derivando a identidades proyectos. Las propuestas de herramientas y estrategias para reforzar
las construcciones de identidades colectivas son: “- Favorecer la construcción de la identidad
cultural individual, desde un enfoque intercultural, [...].; Facilitar el conocimiento sobre el
lugar geográfico.; Resaltar los principales acontecimientos ligados a ese espacio; Sensibilizar
sobre la importancia de una nueva sociedad abierta.; Reflexionar sobre las fronteras.; Conocer
la Declaración Universal de los Derechos Humanos.; Educar con valores tales como respeto y
tolerancia.; Valorar la diversidad cultural y fomentar la convivencia y el aprendizaje mutuos.;
Reflexionar acerca del concepto de integración.; Concienciar de la riqueza cultural que

330
existen en otros contextos.; Luchar contra el prejuicio y el estereotipo.” (SORIANO, 2004:
212).
La Educación debe promocionar en las escuelas indígenas y no indígenas el sentido de
pertenecer localmente y globalmente a un grupo, o a una sociedad y educar para la tolerancia,
el respeto y el valor por la cultura del otro diferente. Los Munduruku-Takuara ya tienen
conciencia y ya practican esta nueva forma de mirar a los diferentes, pero ellos no reciben una
contrapartida de la sociedad mayoritaria y de las instituciones políticas que administran la
educación escolar en su aldea. Falta que este entendimiento llegue también a las personas que
son responsables públicas de la enseñanza escolar.
Habermas (1999) defiende que los diferentes deben apropiarse la cultura política
común, o sea, el mínimo denominador común cultural para integrarse en una sociedad de
acogida, sin renunciar a sus formas de vida culturalmente diferentes. No es suficiente la
política del “lenguaje correcto”, (tolerancia, pluralidad, interculturalidad, etc), es necesario
también el respeto a la cultura de cada grupo o comunidad como formas de vida y de
expresiones de sus valores pero acompañados de una profunda igualdad de derechos sociales,
culturales y económicos.
Habermas también sostiene desvincularse la integración ética de los grupos y
subculturas, que deben mantener sus propias identidades colectivas, así como de la
integración política de carácter abstracto que abarca a todos los ciudadanos por igual. Esto
llevaría a una asimilación que traspasa el nivel de la integración étnico-cultural y, por lo tanto,
afectaría de un modo más profundo la identidad colectiva de la cultura originaria del otro. La
teoría y la praxis de la Educación Intercultural debe ejercer un papel fundamental. La
protección de las tradiciones y de las formas de vida que configuran las identidades debe
servir, en último término, al reconocimiento de sus miembros; no tiene de ningún modo el
sentido de una protección administrativa de las especies. El punto de vista ecológico de la
conservación de las especies no puede trasladarse a las culturas. Las tradiciones culturales y
las formas de vida que en ellas se articulan se reproducen normalmente por el hecho de que
convencen a aquellos que las abrazan y las graban en sus estructuras de personalidad
(HABERMÁS, 1999: 210 cit. por ORTEGA, 2004: 57-58).
Podemos decir que sus valores son inseparables dentro de la vida del grupo
Munduruku-Takuara. Ellos son interdependientes e tienen fuertes significados entre sí. No se
puede concebir el cultivo de la mandioca sin hablar con los espíritus de la tierra, sin pedir
permiso para el madre del agua y sin protestar el valor económico da la harina en el mercado.

331
 Una de las palabras más frecuentes y más fuertes en el diálogo con los Munduruku-
Takuara es el “rescate” de sus valores culturales. Este término está muy cerca del sentido de
“rescatar”, identificado en los trabajos de CANDEAU (2004), o sea, “El rescate de nuestras
raíces históricas y de los procesos de construcción de las identidades culturales personales,
realidades muchas veces silenciadas, se erige como algo urgente especialmente cuando ella
está referida a grupos excluidos y marginados, lo cual es fundamental para una visión
inclusiva de la ciudadanía:
- Reconocer nuestra identidad cultural. En general tenemos poca conciencia de nuestra
identidad cultural. No reflexionamos sobre ella. Sobre su proceso de formación y como nos
configura. Un elemento fundamental en esta perspectiva es socializar las historias de vida,
favoreciendo la tomada de conciencia de las distintas referencias culturales presentes en ellas
y como nos mezclamos, ‘hibridizamos’. Es importante darse cuenta de las referencias que han
predominado y de aquellas que han sido silenciadas o negadas, reflexionando sobre los
condicionamientos sociales e ideológicos que nos llevaron a valorar positivamente
determinados aspectos y no otros. Este es un aspecto que no se trabaja en los procesos de
formación de educadores y en los procesos educacionales en general. Especial atención deben
ser dada a los procesos de hibridación cultural y a la constitución de nuevas identidades
culturales (CANDEAU, 2004: 263).
El pueblo Munduruku-Takuara, en cuanto grupo étnico y culturalmente
diferenciado, se autoidentifica así “Munduruku-Takuara” teniendo como base su herencia
étnica y cultural indígena en tres etnias indígenas, y por lo tanto, puede ser caracterizado en
cuanto “identidad colectiva”. Asociamos algunos componentes específicos de sus valores
culturales con los estudios presentados por SORIANO (2004), interpretando los trabajos de
Espín, Marín, Rodríguez y Cabrera (1998, 2000), analizando los trabajos de Aboud (1987),
Rotherdam y Phinney (1987) y Phinney (1991): “Actitudes hacia el propio grupo cultural y la
evaluación del mismo se obtienen viendo la disposición emocional a aceptar y valorar las
costumbres, los valores, las conductas de los miembros del grupo cultural que se caracteriza
por su valoración y aceptación de la propia cultura. Sentirse feliz por ser miembro de un
determinado grupo cultural; que comprueba interés que muestra la persona y conocimiento
sobre hechos, acontecimientos, costumbres y valores del propio grupo étnico y cultural.” El
conocimiento puede ser pasivo o activo, el primero representa el aprendizaje realizado en la
familia, en la escuela, o las propias vivencias llevadas a cabo en su comunidad étnica y
cultural. Por otra parte, el conocimiento activo hace referencia a la actitud de la persona por
buscar, indagar, conocer y comprender su propia cultura.

332
 Al concluir este trabajo de tesis, entendemos cultura, como un conjunto de actividades
materiales y espirituales de los seres humanos, estén ellos en grandes sociedades o en
pequeños grupos. Esa concepción nos conduce a entender que los datos colectados nos
ofrecen una visión de aquello que desde el inicio llamamos valores culturales del grupo
Munduruku-Takuara, revelándonos la riqueza y la diversidad de valores que “guarda” un
pequeño grupo humano y su necesidad intrínseca de pertenencia a un grupo que le
“identifique como sí mismo”, como señala FERMOSO ESTÉBANEZ (1998, 226): “Entre las
necesidades del hombre – fisiológicas, psíquicas y sociales – hay una muy importante para
comprender la identidad cultural; se trata, de la necesidad de afiliación o pertenencia a un
mundo simbólico, asimilado e incorporado a su naturaleza, en el apoyarse y encontrar
seguridad. Le procede psíquicamente una necesidad semejante de toma de conciencia de sí
mismo y de aceptación de sus posibilidades y limitaciones. Es la identidad personal, estudiada
por la psicología. Sobre ella se edifica la identidad cultural, objeto de la Antropología y la
Sociología.”
En esta perspectiva, para iniciar el análisis del aspecto de la cultura de los pueblos
Munduruku-Takuara, o mejor, de sus valores culturales, nos servimos, como base, del
concepto antropológico de cultura indígena de la Antropología brasileña y de la concepción
de C. GEERTZ (1989), para el cual la cultura debe ser interpretada en ámbito contextual,
puesto que ella puede abarcar, desde los estilos de peinado y los hábitos de bebida hasta el
modo de comportarse. Además de su sentido estético, popular, la cultura comprende desde la
identidad hasta la ciencia-ficción, o aún, como sistemas entrelazados de signos interpretables,
o como designa el autor, los símbolos. Para él, la cultura no es un poder, algo a lo cual pueden
ser atribuidos casualmente los acontecimientos sociales, los comportamientos, las
instituciones o los procesos; ella es un contexto, algo dentro del cual ellos pueden ser
descritos de forma inteligible – esto es, descritos con densidad.
Consideramos aún la dimensión auténtica de la cultura, independiente de la
racionalidad o lógica de la cientificidad moderna, esperada por muchos en una investigación
tipo cualitativa etnográfica, y justificamos aún nuestra opción en C. GEERTZ (1987: 271),
cuando se refiere a Integración Cultural, Conflicto Cultural, Mudanza Cultural, “[...] ‘lógica’
es una palabra traicionera, y en ningún lugar ella es más traicionera que en el análisis de la
cultura. Cuando se trata con formas llenas de significados, es casi insoportable la tentación de
ver el relacionamiento entre ellas como inmanente, como si ellas consistiesen en alguna
especie de afinidad intrínseca (o desafinidad) que poseen una en relación a otra.

333
 Entre los Munduruku-Takuara, se percibe una necesidad psicológica, social, pero
sobre todo, contextual, de pertenecer a un grupo, de rescatar su “identidad”, como un código
cultural perdido o recortado, en el momento en que estos pueblos fueron “destribalizados”249.
Este proceso ocurrió de diversas formas, como declara VAZ (1997:9): “En el margen del río
Tapajós vivían otros pueblos. Veamos solamente unos pocos nombres: Tapacorá, Çarary,
Jacaré-tapiá, Cuarirana (Suarinana), Piriquito, Uarupá (?Gurupá?), Juri-Pixuna, Passê y
Uainumá (Cara-pretas), Sapopé, Uará-piranga, Comandi, Apanauria, Bradoca, Motuary,
Parauaretê (no río Caupary). Los Mawe (Maués) estaban entre el Tapajós y el Madeira, en la
ribera del Amazonas, alcanzando el Arapiuns. Estos eran los nombres que los viajeros dejaron
escritos sobre los indios que encontraban en las misiones. Los padres mezlaban en una misma
misión pueblos muy distintos, que tenían en común las raíces culturales Tupi, pero con
lenguas diferentes. Para vencer esa dificultad fue enseñada la ‘Lengua General’ lo Nheengatu,
también Tupi. Así, todos en los poblados se entendían. El portugués no era aún hablado por
los indios. Más hacia el centro, no en la ribera del río, vivían estos indios: Amanajé,
Apicuricu, Morivá, Moquirá, Jacaré-uará, Anjuariá, Senecuriá, Curitia, Necuriá, Acará-yuara,
Brauara, Aytouarya y otros. Es dificil imaginar cuántos pueblos diferentes vivían en esta
época en el Tapajós. Cada uno con su historia, sus costumbres y modo de ser. Todo eso fue
destruido por los blancos.”
El contacto entre la civilización occidental y la civilización amerindia, no solamente
provocó el proceso de aculturación y endocultaración de estos pueblos, como también
desorientó y desestructuró toda una civilización. Fueron necesarios más de cinco siglos para
que la civilización indígena reaprendiese a existir y a retomar los caminos de su historia. En
realidad, la historia de los Munduruku-Takuara se confunde con la historia de la
“destribalización” de las centenas de grupos indígenas que habitaban el Ríos Tapajós y
Arapiuns, y la referencia máxima de este pueblo, particularmente, es uno de los miembros de
su “memoria cultural”, el Pajé, Sr. Laurelino Floriano, de origen étnica Cumaruana, que hoy
se confunde con la propia historia del grupo: “Todo empezó, con los antepasados de nuestro
Pajé, relata el Sr. Antonio Nazario, o Totó, como le gusta ser llamado: - “Antes que los
portugueses llegasen aquí , los Munduruku-Takuara ya existían. Todo era igual. No había
división. Esos nombres indígenas no fueron dados por los propios dueños sino por los
portugueses. Fueron los propios blancos que llegaron aquí. Existía un solo pueblo. Pero
donde los blancos llegaban daban otro nombre.

249
VAZ FILHO, F. Florencio Almeida. (1997): Historia dos Povos Indígenas dos Ríos Tapajós e Arapiuns a
partir da ocupação portuguesa. Santarém: textos impresos, p. 9.

334
 Ese retorno y reconstrucción de sus tradiciones, en un contexto de globalización, hace
parte de un movimiento mayor de la humanidad, que marcha hacia la búsqueda de la
alteridad, de sus valores religiosos y éticos, en contraposición al universalismo que redujo a
los individuos en particular, y que por influencia del relativismo axiológico se puede rescatar
del derecho a las diferencias y a la expresión de las diversidades culturales, como ya nos hizo
cavilar FERMOSO ESTÉBANEZ (1998, 232): “Los valores religiosos, con componentes
imprescindibles de toda cultura, porque les están supeditados el estilo de vida y las
costumbres, y ocupan la cúspide de la escala axiológica. […] Los valores éticos, si están
fundamentados en las creencias religiosas, tienen una influencia parecida a la atribuida a los
religiosos en la diversidad cultural o en la pluralidad cultural. […]”
La desestructuración de las culturas indígenas dificultó la existencia de líneas de
referencias que les servían de pautas a las nuevas generaciones indígenas. Empero, en los
últimos 30 años ellos intentan “rehacerse existir” dentro de la sociedad Nacional. Pero no
siempre esa “acogida” ha sido fácil para los pueblos indígenas, puesto que la nación brasileña
fue fundada en el seno del colonialismo europeo y siempre prefirió asumir el orden y el
progreso heredado de la filosofía positivista, a expensas de la exclusión social, económica y
política de los pueblos nativos, indígenas y negros, que volvieron minorías, como bien
demuestra SODRÉ (1999:28), en una coyuntura más amplia250: “El logicismo de las
‘evidencias’ filosóficas termina pasando hoy al lado del recrudecimiento de la violencia
racial, del renacimiento del extremismo xenófobo o de delirios de ‘purificación étnica’ que se
observan en todo el continente europeo desde la última década del siglo. La crisis del Este
europeo, después de la derrocada del Imperio soviético, es tanto económica cuanto identitaria,
lo que pone forzosamente bajo el foco de cualquier pensamiento que pretenda un diagnóstico
del mundo concreto –sea él filosófico, sociológico, antropológico, político-económico o
cualquier otro adjetivo disciplinar reivindicable – el problema de la cultura y de la identidad.
Pero el problema identitario es, en último análisis, también político-económico, porque no se
disocia de la adecuación de todo el sistema productivo de los recursos humanos y materiales
de la región específica. La política de la educación básica y de la expansión de la cultura
depende intrínsecamente de una autodeterminación identitaria.”
El retorno a “su cultura misma” para los Munduruku-Takuara, es fundamental no sólo
para la conquista de sus tierras tradicionales, (como lo acusa peyorativamente la sociedad
nacional), sino, y sobre todo, para su propia cohesión socio-política-cultural y espiritual, su

250
SODRÉ, Muniz. (1999): Claros e Escuros: identidade, povo e mídia no Brasil. Petrópolis, Rj: Vozes, p. 28.

335
supervivencia humana y realización existencial. Esta búsqueda de “identidad” no es particular
de los pueblos indígenas en la contemporaneidad. Pero se inscribe en el pensamiento y en el
comportamiento social pos-moderno, como un rechazo colectiva a un modelo de identidad
tenido como estable y único”.
Aunque algunos científicos anuncian que este enraizamiento cultural pueda traer
consecuencias negativas, las comunidades indígenas ribereñas del Tapajós están cada vez más
interculturalmente relacionadas con otros pueblos aunque socialmente y económicamente,
siguen al margen de esa aldea global. Por el contrario, ese “enraizamiento” cultural fortalece
sus luchas y conquistas de sus derechos, particularmente en Brasil, donde la conquista de las
identidades culturales indígenas, no empieza por un escenario “folclorizado”, como piensa la
mayor parte de la sociedad nacional, que desconoce la historia de los pueblos indígenas, y que
interpreta el problema de la tierra, más o menos como en esta frase utilizada en una severa
crítica por este autor :“¿hay mucha tierra para poco indio?” OLIVEIRA (1998, 70) y que
relata la lucha de los pueblos en busca de sus tierras251.
Esa lucha comienza por un verdadero embate frente al gobierno brasileño por la
reinserción, o demarcación de sus tierras ancestrales, o aún contra la expropiación de sus
tierras para beneficiar a hidroeléctricas, madereros, mineras, etc, obligando a los indígenas a
manifestarse, permanentemente, en eventos regionales, nacionales e internacionales, hasta
que sus “voces” sean “escuchadas” por las autoridades públicas, como ya denunció
OLIVEIRA (1998, 72) 252

251
OLIVEIRA en SILVA Y GRUPIONI, P. 70. “ En un levantamiento realizado [...] por la FUNAI en 1981, las
tierras indígenas (en numero de 308) eran evaluadas en 40 millones de hectareas, de las cuales solamente 32%
estaban demarcadas, en tanto que 68% estaban aún en fases anteriores (esto es, la identificación y la
delimitación) de los procedimientos administrativos. [...] Como resultado de la creciente mobilización indígena y
de acuerdos internacionales firmados por el Brasil en conexión con la Conferencia Mundial sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, patrocinada por la ONU y realizada en Río de Janeiro en mayo del 92, se verificó
recientemente un sensible cambio en el patrón de afunilamiento. Así, 57,5% de la extensión total ya fue
demarcada, quedando 23, 4% en la etapa anterior de la delimitación (esto es, existe un acto administrativo –
portaria o decreto – que las reconoce, pero aún no fueron objeto de demarcación física, con la apertura de
picadas y la colocación de marcos y placas), en cuanto al 19% se encuentran aún en fase de identificación [...]
Existen 97 áreas ocupadas por indios en las cuales el organismo indigenista no actúa ni ofrece ninguna propuesta
definida de reconocimiento territorial. Cabe notar también que la gran mayoría de las áreas indígenas sufre algún
tipo de invasión o intromisión, inclusive aquellas demarcadas y dadas oficialmente como ya regladas. [...] Según
investigación del CEDI/PETI (1994) existen en Brasil 517 áreas indígenas, totalizando 90, 081 millones de
hectareas, la estimativa total de poblaciones siendo aproximadamente 270.000 [...]. Esto significa que 207 áreas
indígenas hoy mínimamente reconocidas por el Estado no figuran bajo ninguna forma en los registros oficiales
de la FUNAI en 1981. La demanda total de las tierras por parte de los indios fue también drásticamente
subestimada, correspondiendo solamente a 40 de los hoy más de 90 millones de hectares solicitados, dejando
fuera de la protección oficial más de la mitad de las tierras controladas o reivindicadas por los indios.
252
_____________: Op. cit. p. 72. “Existen hidroelétricas en construcción que afectan 8 áreas indígenas,
encuanto otras 4 ya sufrieron reducción de su territorio o aún tuvieron algunas de sus aldeas desplazadas a otros
sítios. Las unidades energéticas existentes y las contantes en planteamientos gubernamentales afectan un total de
40 áreas indígenas, que representan casi 40% de la suma total de todas las tierras indígenas. Las carreteras y

336
 Las culturas indígenas no son “estáticas” y ni “aisladas”.Ellas sufren grandes impactos
de la comunidad externa, y por influencia de los vehículos de comunicación, que hoy
alcanzan casi todas las aldeas, ellas están cambiando también su propia cultura interna y sus
valores culturales, psicológicos, estéticos y hasta religiosos y de comportamiento, como relata
esta madre sobre la influencia de la televisión sobre el comportamiento de adolescentes en la
aldea:“La escuela es una buena idea porque forma muchas personas de la aldea.
Infelizmente, hay familias que no valorizan la escuela. Aunque nuestra escuela deje nuestra
cultura olvidada y solo educa en la cultura del hombre blanco. Hay también la televisión que
debería educar, pero no educa. Asistimos a las noticias y el deporte. Por otro lado, es
complicado, porque el adolescente y los niños distraen la inteligencia y se quedan rebeldes.”
Cualquiera que sea el grupo humano, “la cultura también se moviliza como el polvo,
no al mismo tiempo, como una sinergia de partes perfectamente coordenadas, como una
compulsión maciza de todo, sino a través de movimientos desarticulados de esta parte,
después de aquélla, y después aún de la otra, que de alguna forma se acumulan para una
mudanza direccional (Geertz :1987:275).
Empero, si consideramos el concepto de identidad como un conjunto de símbolos que
diferencian o singularizan una colectividad o una persona de otra, o aún, la toma de
conciencia que esta persona tiene de pertenecer a un grupo, entonces podemos decir que los
pueblos Munduruku-Takuara, poseen su propia identidad, puesto que ellos poseen su propia
forma de vivir, sus creencias y mitologías, su visión de mundo y maneras propias de
sobrevivir, como se observa en el “saber-hacer” de su Antropología alimentaría.
Si un conjunto de símbolos puede ayudar a identificar a un grupo humano, empecemos
con un paradigma, o sea, que los símbolos sagrados funcionen para sintetizar el ethos de un
pueblo, como explica GEERTZ (1997:118): “En la discusión antropológica reciente, los
aspectos morales (y estéticos) de una determinada cultura, los elementos de evaluación, han
sido generalmente resumidos bajo el término ethos, en tanto que los aspectos cognitivos y
existenciales se han designado con la expresión ‘cosmovisión’ o visión del mundo. El ethos
de un pueblo es el tono, el carácter y la calidad de su vida, su estilo moral y estético, la
disposición de su ánimo; se trata de la actitud subyacente que un pueblo tiene ante sí mismo y

ferrovías, existentes o proyectadas, y que de alguna forma atravesaron las tierras indígenas, alcanzan 73 áreas,
que representan un poco más de 50% de la extensión total. Hay también registros de la existencia de garimpos no
indígenas en 22 áreas, correspondiendo a casi 30% de la extensión total de las tierras indígenas. También 79
áreas indígenas, que no totalizan casi 70% del total de las tierras indígenas, están sofriendo alguna forma de
intervención de empresas mineradoras, lo que se conoce a través de levantamiento realizado por el
CEDI/CONAGE (Coordenación Nacional de Geólogos) sobre los requerimientos para exploración y lavra
encaminados al DNPM (Departamento Nacional de Pesquisa Mineral) y FUNAI.”

337
ante el mundo y ve la vida refleja. Su cosmovisión es su retrato de la manera en que las cosas
son en su pura efectividad; es su concepción de la naturaleza, de la persona, de la sociedad”.
En este campo, los Munduruku-Takuara tienen mucho que enseñarnos. Según la
cosmología de los nativos, explicada a través de sus mitos y una profunda armonía con
aquellos, puede ser observada en el relato sobre la manifiestación de la “curupira”: “la
curupira es la madre de la selva. Ella es reconocida por la comunidad como la “guardiana
de la selva”. Ella no posee una forma exacta. Pero ella se presenta de varias maneras: en
forma de animales, en la figura de un niño negro, en forma de viento, en forma de sopros,
fumaza, tiros, un largo silbido, piedras y otros sonidos dentro de la selva. La Curupira es una
entidad que merece respeto máximo y agradecimientos de todas las personas sea indio, negro
o blanco. Cuando las personas entran en la selva deben dialogar con ella pidiendo permiso
para entrar. Se esto no por hecho, la persona curre el risco de quedarse perdida dentro de la
selva. Cuando los cazadores van cazar también deben conversar con la curupira pidiendo
permiso y respetar los animales. Debe cazar apenas para su sustento. Si cazar todos los días,
ultrapasando el límite o exagerando en matar los animales (más de 3 o 4 animales po día o
por noche), la Curupira va se vengar de ese cazador. O ella le da una buena “surra”, o el
cazador pierde la conciencia, después le da una fuerte dolor de cabeza, o le da sustos
inesperados hasta la persona sufrir miedo.” (cacique Irê).
En esta perspectiva, el identitario “Munduruku-Takuara”, puede ser definido como
identidad colectiva en la medida en que ellos poseen un rico escenario histórico, diversificado
y singular, agregado en su pasado, pero también, contextualizado y situado en el espacio y
tiempo presente, y que en el contexto histórico colectivo se formó (esa identidad) resultando
del contacto, de acuerdos y de confrontaciones.
Tal vez aquí, el sentido de “identidad” sobrepase el sentido puramente etimológico de
este termino - la palabra viene de idem, versión latina del griego “tó”, “autó”, “el mismo”, -
que resulta en el latín escolástico identitas, o sea, la permanencia del objeto, único e idéntico
a sí mismo, aunque en movimiento de transformación interno y externo. Identidad o
conformidad, entre cosas diversas. En el carácter, se divisa el modo propio de ser del
individuo (ipse) dentro de un cuadro de inmutabilidad (ídem), que es la perspectiva finita, no
escogida, de nuestro acceso a los valores y del uso de nuestros poderes (RICOEUR: 1985,
apud SODRE, 1999:44). La identidad, ayuda también a politizar los conflictos, creando
posibilidades de representación de las subjetividades junto al espacio regido por el Estado y
por la aldea. De la identidad grupal, por ejemplo, nace el espíritu de tradición, de fidelidad, de
normas éticas, de continuidad. De la identidad nacional, por ejemplo, nace el espíritu cívico

338
que; en el pasado, inspiró las grandes causas públicas y que, en Brasil de los siglos pasados
redundó en los movimientos nativistas hasta el proceso de “Independencia”.
La identidad cultural, sugiere aún un complejo de relaciones que liga el individuo a un
contexto histórico o a un grupo al que pertenece. En el caso de los Munduruku-Takuara, su
búsqueda de “identidad es profundamente justificada por la noción de identidad grupal,
representada en sus mitos, ritos y símbolos sagrados, que mistifican la naturaleza y dan
sentido en las actividades humanas: –“El ser indígena. Porque es un gran orgullo vivir en un
sitio sin conflicto, sin persecución, mirando a los pájaros cantar, los mitos de la naturaleza,
respirando el aire puro, preservando nuestras maderas, nuestros animales de la selva y los
peces, nuestras creencias y rituales espirituales”. (yandara – 17 años)
Es, empero, en este “micro-universo Munduruku-Takuara”, que su identidad es
manifiesta y se materializa, sus valores culturales ganan sentido y significados. El “existir
Munduruku-Takuara” o sea, su manera de estar en el mundo y con él, su estética, su moral, la
racionalidad de sus mitos253, todo adquiere vida. Aunque esa “racionalidad” fue hace muchos
siglos rechazada por la intelectualidad occidental desde que surgió la oposición entre mythos
y logos, entre ciencia y doxa, entre “pensamiento salvaje” y “pensamiento civilizado”, como
explica VERNANT (1999).254

253
VERNANT, Jean-Pierre. (1999): Mito e Sociedade na Grécia Antiga. Tradução Myriam Campello. 2. ed. Río
de Janeiro: José Olympo, p. 191 - “Por su origen y por su historia, la noción de mito que heredamos de los
griegos pertenence a la una tradición de pensamiento que es propia del Occidente y en la cual el mito se define
por lo que no es, en una doble relación de oposición a lo real, por un lado (el mito es ficción), y a lo racional, por
otro (el mito es absurdo). En esa línea de pensamiento, en el marco de esa tradición es que es necesario situar el
desarrollo de los estudios míticos en la época moderna, para comprenderlo. [...] ¿ En qué medida constituye él un
modo específico de expresión teniendo su lengua, pensamiento y lógica particulares?”
254
______________________: Op. cit., pp. 192-200. “[...] el padre J. F. Lafitau había establecido desde 1724
un paralelo, a ser retomado por De Brosses, entre las leyendas en las cuales los griegos acreditaban y las
supersticiones de los indios del Nuevo Mundo (J.-F. Lafitau. Moeurs des sauvages américains comparées aux
moeurs des premiers temps, 4 vols., Paris, 1724; DE Brosses. Du culte des dieux fétiches ou parallèle de
l’ancienne religion de l’Egypte avec la religion actuelle de la Négritie, s. 1., 1760.). [...] ? En una palabra, ¿ por
qué la barbarie aparece, a través del mito, inscrita en el propio corazón de esa cultura de la cual se origina
directamente nuestra ciencia y, también en una ampla medida, nuestra propia religión? Tres tipos bien diferentes
de respuesta fueron dados por la escuela de mitología comparada, por la escuela antropológica inglesa y por la
escuela histórica alemana a esa interrogación. En diferentes épocas, “ [...] en Francia, el caracter absurdo e
incongruente del mito, se explica como una especie de desvío, de perversión metafórica en el curso del lenguaje,
una excrecencia patológica aparecida en su seno. En su esencia, la mitología es un discurso patolígico que se
introduce y se desarrolla en el árbol del lenguaje, cuyo tronco se enraiza en la experiencia original de los grandes
fenómenos cósmicos [...] en Inglaterra, “el salvajismo de los mitos, en las grandes culturas históricas, no pueden
ser provenientes de una degenerescencia en relación a un estado anterior, mejor fundado y más razonable, de la
consciencia linguística; por lo contrario, ella atestigua una sobrevivencia, en civilizaciones avanzadas, de esa
barbarie primitiva de la cual ciertos pueblos, que de ella aún no han salido, nos ofrecen el modelo vivo. [...] en
Alemania, una nueva interpretación va a “confiscar los estudios de mitología clásica. Las ‘extrañezas’
mitológicas de los antíguos no corresponden ya a un desvio en el desarrollo de las lenguas y sí a una etapa en la
evolución social e intelectual de la humanidad, [...] el mito puede ser definido como el estado salvaje del
pensamiento (en Lévi-Strauss); Explicar el mito es encontrar el ritual que le corresponde...(mana, totem, cultos
de fecundidad, diosas madres, espíritu de la vegetación). Recibe aún las explicaciones naturalistas: en vez del sol

339
 En cuanto al significado de su relación mística con la naturaleza, podríamos decir, que
su sincretismo religioso está relacionado con la práctica del catolicismo y su religión
“anímica” que es repleta de una intensa fé en seres “extra-mundanos”, pero que habitan las
aguas y la selva.
La intelectualidad del ethos cultural255 de los pueblos Munduruku-Takuara merece un
estudio más profundizado, debido a su complejo sistema simbólico. Éste, al mismo tiempo se
presenta a través de un rito con características alegóricas, se manifiesta aún por un intenso
movimiento social y político inter-relacionado con sus creencias y tradiciones, sus actividades
productivas y económicas, su lengua y su manera de explicar los fenómenos de la naturaleza:
“La madre de los peces, es – Mãya Pyrá , o sea, un pez que ellos conocen como la “poraqué
blanca”. Los viejos Pajés de la aldea, dicen que ella es: “una chica muy bonita y tranquila,
que tanto de gentil, fue “encantada” y se tornó la doña de los lagos, pero no hace mal a
persona. Nosotros, de loas mayores a los menores, sabemos cuando el agua viene montando
es señal que la “puraqué blanca” está subiendo y trayendo muchos peces de todas las
especies y de todas las medidas. En mes de julio, la madre de los peces empieza a descer, es
señal que viene la secquia y ella va llevando todos los peces para proteger. El pescado se
torna difícil, pero con poco podemos sobrevivir”.
Al conjunto de estos fenómenos, llamamos fenómenos simbólicos porque se ocupan de
estructurar una cultura y explicar una realidad particular, el lenguaje de los símbolos, como

y de la tempestad, son las relaciones del hombre con la tierra de la cual saca su subsistencia que anclan las
experiencias religiosas arcaicas en el fondo de la realidad espiritual.[...]
En nuestros siglos, viene el análisis puramente literario de los mitos: “una suma impresionante de contradiciones
y paradojas que los mitos difícilmente permiten resolver. Parece evidente haber sido esa infinita diversidad en la
unidad, esa confusión que afecta a todos los panteones y sistemas cultuales locales que nos privó de grandes
textos sistemáticos, como en los presentados por la India o el Ira. (E. Will, ‘Bulletin historique, en Revue
historique, 1967, p. 452), cit. por este autor. En este caso, el mito es tratado por reducción; En vez de ver en él
una forma de expresión específica, una lengua a decifrar, es reducido ahora a un accidente, un contra-sentido en
el desarrollo del lenguaje, ahora a una práctica ritual, ahora a un acontecimiento histórico. [...]
En la actualidad, los cambios se operan en direcciones mutuas, según ángulos de visiones diferentes, a partir de
disciplinas variadas: filosofía del conocimiento, psicología, sociología, etnología, historia de las religiones,
lingüística. Pero, las investigaciones actuales, tienen en común, el hecho de tomar el mito en serio. Se rechaza lo
que había limitado estrechamente el positivismo del siglo precedente, con su confianza ingenua en una evolución
de las sociedades progresando de las trabas de la superstición hacia la luz de la razón.”
255
_________________, pp. 118-119. “[...] el ethos se hace intelectualmente razonable al mostrarse que
representa un estado de vida implícito por el estado de cosas que la cosmovisión describe, y la cosmovisión se
hace emocionalmente aceptable al ser respresentada como una imagen del estado real de cosas del cual aquel
estilo de vida es una auténtica expresión. Esta demostración de una relación significativa entre los valores que un
pueblo sustenta y el orden general de existencia en que ese pueblo se encuentra es un elemento esencial en todas
las religiones, cualquiera que sea la manera de concebir esos valores o ese orden. Cualquier otra cosa que pueda
ser la religión, ella es en parte un intento (de una especie implícita y directamente sentida, antes que explícita y
conscientemente pensada) de conservar el caudal de significaciones generales en virtud de las cuales cada
individuo interpreta su experiencia y organiza su conducta.”

340
explica VERNANT (1999: 201)256. Pero también estos símbolos pueden ser entendidos como
signos internos, o representaciones mentales que sustituyen a los objetos del mundo real. El
sistema de representación de la realidad de los Munduruku-Takuara, está materializado
también en su lengua y lenguaje. El lenguaje es el sistema simbólico básico de todos los
grupos humanos y que están socialmente construidos. Es en el grupo cultural donde viven los
individuos que crean formas de percibir y organizar la realidad, además de crear los
instrumentos psicológicos que van hacer la “mediación” entre los individuos y el mundo
VYGOSTSKY (1998)257: “A lo largo de la historia de la especie humana – donde el
surgimiento del trabajo propicia el desarrollo de la actividad colectiva, de las relaciones
sociales y del uso de instrumentos – las representaciones de la realidad se han articulado en
sistemas simbólicos. Esto es, los signos no se mantienen como marcas externas aisladas,
referentes a objetos dispersos, ni como símbolos usados por individuos particulares. Pasan a
ser signos compartidos por el conjunto de miembros del grupo social, permitiendo la
comunicación entre los individuos y la maduración de la interacción social.”
La reafirmación de la identidad indígena, de los Munduruku-Takuara, a través de
mitos, creencias y rituales y su retorno a las tradiciones, sobrepasa el campo psicológico y
emocional, hacia un campo más sociológico y político. En la medida que su universo
simbólico subraya la creación de nuevos valores de toma de conciencia, de nuevas
expresiones y fuerza para continuar la lucha social por sus derechos.
Sin duda, la búsqueda de identidad de los pueblos indígenas del Tapajós y Arapiuns,
está profundamente asociada a otras luchas por sus derechos, puesto que son siglos de historia
de sumisión, de violación de esos derechos por parte de la sociedad nacional, como señalan
las antropólogas brasileñas: La identificación del tiempo presente como un momento de
ebullición en este movimiento se justifica: las reivindicaciones indígenas por el

256
VERNANT, Pierre. (1999): Op. cit., pp. 201-202. “El símbolo se contrapone al signo del lenguaje conceptual
en toda una serie de planos. El signo es arbitrario en su relación con lo que significa (o más precisamente, para
hablar como los lingüistas, él es duplo ; tiene dos faces: significante y significado; el lazo entre esos dos aspectos
es, al menos para cada signo, tomado aisladamente, enteramente arbitrario). El signo hace referencia a una
realidad exterior a sí, a la cual remite como un objeto de conocimiento [...]. El símbolo comporta, al contrario, un
aspecto ‘natural’ y ‘concreto’; se toma aparte al que expresa. Esa co-naturalidad del símbolo o de su contenido
proviene, según la interpretación de los simbolistas, del hecho de no referirse a un objeto conocido. Es en ese
sentido que el símbolo mítico puede ser dicho ‘tautegórico’: no representa otra cosa; él se coloca y se afirma a si
mismo. No es saber concernente a un objeto, es presencia en sí. No pretenence entonces, como el signo, al orden
intelectivo y sí a la afectividad y del querer cuyas reacciónes fundamentales, las aspiraciones más profundas, no
son apenas vividas subjetivamente en la intimidad de cada uno, sino se proyectan, se objetivan hacia afuera
expresándose en la forma del imaginario, en las configuraciones míticas cuyas estructuras de base (los
arquetipos, en el sentido junguiano) tendrían la misma constancia, la misma universalidad que los cuadros del
pensamiento lógico.”
257
OLIVEIRA, Marta Kohl de. (1998): VYGOTSKI. Aprensizado e desenvolvimento. Un processo sócio-
histórico. São Paulo: Editora Scipione, p. 35.

341
reconocimiento de su derecho à la manutención de sus formas específicas de vivir y de
pensar, de sus lenguas y culturas, de sus modos propios de producción, reelaboración y
transmisión de conocimientos, una vez acogidas por la Constitución de 1988, abrirán camino
para la oficialización de ‘escuelas indígenas diferenciadas’ y para una formulación de
políticas que respondiesen a los derechos educacionales de los indios a una educación
intercultural. (SILVA&FERREIRA: 2001)258
En este sentido, la dialéctica identidad-alteridad de los pueblos Munduruku-Takuara,
en cuanto pueblos resurgidos de un largo proceso de aculturación que fragmentó sus grupos
étnicos de origen, desde la época de las misiones jesuitas, actualmente intenta encontrar su
equilibrio entre lo singular, lo diverso y lo universal, juntando su cultura como se fuese un
“rompecabezas”, rehaciendo su historia a través de la historia regional y de la memoria
cultural de sus antepasados. Hay no obstante, una profunda identidad cultural con su pasado
reciente, como podemos observar en el testimonio del Tuchaua de la aldea:“ cuando las
enfermedades son del alcance del pajé( o chamãn),las personas son curadas aquí mismo.
Cuando los casos pertenecen al médico o se mueren o deben ir hasta Santarém o Belterra
buscar recursos. En caso de los niños, se busca luego las “benzedeiras”, y en caso de
mujeres que van “dar a luz”, se busca las “parteiras”. En la aldea Munduruku-Takuara, hay
algunas mujeres que recibieron el “don” de “benzer” y de “pegar la niño cuando nasce”, a
saber: La Sra. Filismina (es la parteira más vieja de la aldea, además de ser ella la mayor
artesana en la confección de cestos o “paneiros” de fibras naturales); y las Sras. Arlete y
Joelma, que son las más jóvenes parteras. Todavía, estas últimas ya “ayudaron a nascer dos
niños y pasan bien.”
Sin duda alguna, los Munduruku-Takuara, no buscan su “identidad indígena”
cerrándose en un uniformismo que rechaza y anula las identidades específicas, sino en
conjunto con los pueblos indígenas y ahora dialogando, ahora confrontándose con la sociedad
mayoritaria, ellos buscan el derecho a la pertenencia cultural de un pueblo que pueda decidir
sobre ellos y modificar algunos rasgos que son decididos de fuera para dentro. Y porque
fueron aculturados, hay una interdependencia de diálogo íntima y permanente entre la aldea y
sus “idénticos”, hay conflictos también, pero hay, antes de todo convivencia y solidaridad: “la
partilla del trabajo colectivo. En la aldea Takuara, trabajamos en “roça”, haciendo harina,
artesanía, cazando…En el caso de la caza y pesca es vendida o “cambiada” con otro

258
SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal. (2001): Antropología, História e Educação: a
questão indígena e a escola. São Paulo: Global, p. 10.

342
producto, en la propia aldea. No es vendida en las afueras. Ya el constructor de canoa, vende
su producto fuera, todavía, antes, él da preferencia para la gente de la aldea”.
Pero en ese espacio de rescate de cultura y de reconstitución de la alteridad, se agregan
también sentimientos de libertad, de reencuentro y de redescubierta de la “tierra sin males”,
donde los antepasados prometieron “estar allá” y la aldea quiere “preservar esa presencia”,
latente y viva en sus memorias: - “Queremos preservar Takuara que es una pequeña aldea
situada entre Prainha y Piní, a la ribera del río Tapajós. Takuara es de origen indígena
verdadero, con su propia historia, contada de padres a hijos. Pueblo Munduruku, fuertes
guerreros, que se alimentan de caza, pesca, frutos salvajes, mandioca plantada. Guardamos
nuestras creencias en los mitos de nuestros antepasados, como: en el “boto”, en la
“curupira”, en la “puraqué blanca”, en las señales a través del canto de nuestros pájaros,
etc. Aquí nuestros hijos, aprenden a tejer con fibras naturales y conocen cada río, igarapé y
pedazo de selva, son libres para jugar, danzar y sonéir, pero también tienen límites”.
(Aretê –35 años)
Para los Munduruku-Takuara, ese “rescate” de identidad toma aún otra dimensión, la
dimensión político-jurídica que da otro sentido, o mejor, una visión de perspectiva en la aldea;
aquélla de adquirir un nuevo estatus dentro del cual son posibles el respeto, la dignidad, la
igualdad y la seguridad, en la medida en que, en la trama de las políticas nacionales, ellos son
tratados como “una minoría” manipulada por los proyectos políticos y económicos de la
sociedad nacional; en “lucha”, ellos se abren nuevos espacios que antes estaban
completamente cerrados. En este caso, los pueblos Munduruku-Takuara, no empezaron sus
luchas apenas rescatando sus valores culturales, sino sobre todo, tomando conocimiento y
cavilando sobre las culturas nacionales y como ellas se construyeron, o sea, sobre los
escombros y la la destrucción de las culturas nativas.
Las culturas indígenas se identifican con aquello que se llama “identidad cultural”, o
sea, ellas poseen “referencias e identificación con el acervo cultural transmitido; conciencia
de pertenencia a un grupo; conocimiento del mundo simbólico de la propia cultura
(ESTÉBANEZ en BOUCHÉ y OTROS, 1998), además de que ellas pertenecieron a una
identidad étnica y subjetiva, porque siguen un “patrón particular” dentro de un contexto más
amplio, aunque ese contexto no deje trasparecer esas culturas que son minoritarias.
Ya las culturas nacionales “son compuestas no sólo de instituciones culturales, sino
también de símbolos y representaciones.- un modo de construir sentidos que influencian y
organizan tanto nuestras acciones como la concepción que tenemos de nosotros mismos (…).
Las culturas nacionales, al producir sentidos sobre ‘la nación’, sentidos con los cuales

343
podemos identificarnos, construyen identidades. Esos sentidos están contados en las historias
que son sobre la nación, memorias que conectan su presente con su pasado e imágenes que
de ella son construidas. Como argumentó Benedict Anderson (1983), la identidad nacional es
una ‘comunidad imaginaria’(STUART HALL, 1999)259.
Actualmente, los pueblos indígenas también están interesados en “descifrar” las
narrativas de esa comunidad imaginaria, la nación. Una de esas narrativas, que ya se tornó
ideológica, es el propio discurso de los derechos de igualdad propuestos por esa comunidad
imaginaria, que todavía, no alcanza otras comunidades, las minoritarias. Contra cualquier tipo
de exclusión sea ella, social, política, cultural y económica, las comunidades indígenas
reafirman su identidad étnica y culturales, como medio de resistencia a la desaparición de las
identidades locales impuesta por las sociedades nacionales que están al servicio de la
globalización.
Las identidades nacionales permanecen fuertes, especialmente con respecto a cosas
como derechos legales y de la ciudadanía, pero las identidades locales, regionales y
comunitarias se han reforzado políticamente y posicionando como comunidades políticamente
e históricamente culturales, como es la aldea Munduruku-Takuara.
Considerando que, en el Estado de Pará, la población indígena, es estimada
oficialmente, en 16.000 habitantes, con 31 diferentes etnias que hablan 29 lenguas también
diferentes, sin contar con los pueblos indígenas “resurgidos”, como es el caso de los pueblos
indígenas del Tapajós y Arapiuns, que no están en las estadísticas gubernamentales y por lo
tanto, no forman parte del programa de asistencia gubernamental, ni en el ámbito de la
educación, ni de la salud ni otro tipo de servicio público, intentaremos analizar la categoría
escuela-comunidad, en relación con las propuestas de Educación Escolar indígenas
disponibles en la Ley nacional y en los órganos públicos de educación escolar.
De acuerdo con la observación hecha durante el trabajo de campo y la propuesta de
análisis intercultural, dividimos la “categoría escuela-comunidad”, en tres ítems a seguir:
- la situación física de la escuela de la Aldea Munduruku-Takuara;
- los valores culturales de los alumnos y familiares como propuesta para un
currículo escolar intercultural;
- la postura de las autoridades competentes, ante a las necesidades de la aldea,
aquí, específicamente, la Prefectura Municipal y la Secretaría de Educación de Belterra,

259
HALL, Stuart. (1999): A Identidade Cultural na pós-modernidade. Rio de janeiro: DP&A editora, p.

344
incumbidas de concretizar las políticas públicas de educación indígena en la aldea
Munduruku-Takuara.
Los documentos que orientan las políticas públicas de Educación Escolar Indígena en
Brasil, a saber: la Constitución Federal (1988); la Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional (1996) y el Referencial Curricular Nacional para las Escuelas Indígenas (1998),
entre otros, por lo menos teóricamente, mantienen un discurso común, la pretensión de ofrecer
una educación escolar indígena de calidad a todas las aldeas indígenas, que demostrasen sus
características específicas y deseasen la educación escolar indígena, propiamente dicha,
apuntan que la educación escolar indígena debe tener las siguientes características:
Hay, empero, y tal vez debido a las distancias geográficas, Secretarías de Educación,
en nuestro Estado, que aún están desprovistas de las circunstancias materiales y técnico-
pedagógicas para ese objetivo, como podemos observar, en las palabras de la Secretaría de
Educación de Belterra, que aunque la Resolución N.° 880, que fija las normas para las
Escuelas Indígenas, habiendo sido expedida en 1999, hasta en año 2002, este documento no
era del conocimiento de la Secretaría de Educación:“Aún no tenemos las Directrices de la
Educación Escolar Indígena, continuamos siguiendo las Dircetrices de la Enseñanza
Nacional. Aunque, ya exista alguna comunidad con servicio de un profesor indígena pagado
por la Secretaría de Educación del Municipio de Belterra” (Secretaría de Educación)
En ámbito del Estado de Pará, las Resoluciones legales que rigen la Educación Escolar
Indígena, tienen su base teórica en la Educación Intercultural y por lo tanto, coinciden con las
aspiraciones de las comunidades indígenas. Se observa aún, que todas las orientaciones
técnico-pedagógicas que existen en la Secretaría de Educación del Estado y que fueron
enviadas a las Unidades Regionales de Enseñanza, también fueron inspiradas en las teorías de
la Educación Intercultural.
Los pueblos indígenas brasileños ya colaboraron con innumerables propuestas y
experiencias en educación escolar indígena y también ellos participaron en los últimos
planteamientos escolares, junto con el Ministerio de Educación e Desporto de Brasil, como
por ejemplo, la construcción del “REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL para las
ESCOLAS INDÍGENAS (Brasília, 1998).
Aquí señalamos dos de las numerosas Resoluciones que sirven de referencia
administrativa y didáctico-pedagógica para técnicos, profesores y demás profesionales que ya
actúan o que van a actuar en la Educación Escolar Indígena: – “GOVERNO DO ESTADO
DO PARÁ. RESOLUÇÃO N° 880 DE DEZEMBRO DE 1999. […]”. Este documento, fija
todas las normas para estructura y funcionamiento de las escuelas de educación indígena junto

345
al sistema de enseñanza del Estado de Pará, como apunta el artículo tercero, “constituirán
elementos básicos para la organización, estructura y funcionamiento de las escuelas
indígenas: I – Su localización en tierras indígenas y/o afueras; II – Servicio escolar a las
comunidades indígenas; III – Uso de las lenguas maternas en el proceso enseñanza-
aprendizaje, considerando la realidad socio lingüística de cada sociedad; […]”
-“GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ. PROPOSTA DE REORIENTAÇÃO
CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 2001 […]”. Este documento ofrece un
conjunto de orientaciones para el planteamiento de los currículos escolares indígenas, basados
en diversas experiencias de educadores paraenses en este campo: “el empeño de los poderes
públicos se consolida a través de la escolarización compartida, donde los municipios que
comprenden las aldeas, la FUNAI, la Fundación Nacional de Salud (FUNASA), y otros
organismos, vienen ampliando la acción pedagógica en el territorio paraense. Actualmente
es en esos pueblos indígenas en el Estado de Pará, donde son realizadas esas acciones
orientadas y ejecutadas por la SEDUC – Secretaría de Educación y Cultura: Anambé, Arara,
Araweté, Asurini, Guarani, Kaapor, Kararahô, Kayapó, Kuruaya, Munduruku, Parkatêjê,
Mawayana, Parakaña, Surui, Tembé, Wai-Wai, Xikrin, Xipaya, Tiriyó, Hxkaryana, Katuêna,
Karafawyana, Kaxuyana.”
Vale decir que todas estas propuestas garantizan a los pueblos indígenas una
educación específica, diferenciada, bilingüe y comunitaria. Pero, no estamos discutiendo la
calidad de esta educación, lo que deseamos mostrar, es que los organismos públicos de
Educación Escolar, no están desprovistos de Leyes para implementar la educación escolar
indígena en las aldeas. No obstante, es necesario cavilar lo que falta para que esas propuestas
sean mejor divulgadas para ser discutidas, enriquecidas o modificadas hasta las aldeas o
comunidades indígenas.
La cuestión es: ¿ Qué falta para que estas propuestas sean puestas en práctica?
Entendemos que la implementación de la educación escolar indígena, no depende solamente
de “legalizaciones” institucionales, sino que requiere, sobre todo, de una decisión política
radical de las personas que están en las “cabezas” de los organismos públicos y que de cierta
manera, de ellas dependen no sólo la escuela, sino toda una formación técnica y profesional
acerca de la educación indígena en la región. En las palabras de los organismos competentes,
se percibe una “intencionalidad”. De cierta manera, se crea una perspectiva en la comunidad:
“La comunidad que se identifica como indígena tiene autonomía para agregar en el currículo
escolar los conocimientos, saberes y costumbres indígenas. Mientras los profesores no estén
preparados para actuar en la Educación Escolar Indígena. La Secretaría de Belterra tiene la

346
intención de solicitar Cursos de capacitación en Educación Indígena para los profesores”.
(Secretaría de Educación)

Se sabe que, para implementar la educación escolar indígena, o cualquier otro

programa de educación especifica, se debe tener conciencia de una realidad: que la educación
indígena no puede ser elaborada, planeada, ni ejecutada de cualquier manera. Antes, las
Secretarías de Educación, los educadores, aldea y sociedad, todos deben estar concientes de
que la Educación Escolar Indígena, solo será posible, si antes, las aldeas fueren “escuchadas”
y los indígenas, los verdaderos protagonistas de los programas escolares, como explican los
estudios de CARVALHO (1998, 66)260:
Reveladores de que existe una enorme distancia entre los programas escolares y los
valores culturales de la aldea, observamos sus testimonios, cuando cuestionamos sobre en qué
la escuela debería mejorar: Miembro b) – “que aprovechen más de las enseñanzas de los más
viejos de la aldea para enseñar la artesanía (colares de simientes, de frutos y material dado
por la selva), la construcción de canoas, la pesca, y el plantío de la “roça”, porque la base
de la supervivencia de la aldea, es la “roça”.; Miembro c) – “estimular las niños a cultivaren
los valores indígenas enseñados por sus padres. A través de algunas materias ellos podrían
enseñar la historia del pueblo Munduruku. Pero los profesores recusan a incentivar esta
preservación de las costumbres indígenas”.
La distancia entre aquello que la escuela enseña y aquello que los alumnos
aprenden, es marcada por la enseñanza tradicional. Empero, la solución no será encontrada, si
nosotros ignoramos ese problema. Es necesario descubrir las raíces de la situación. Y aquí,
sugerimos empezar por la formación de todas las personas involucradas con la educación
indígena. No basta sólo que el profesor esté conciente de su papel. Esta conciencia y

260
CARVALHO, Ieda Marques de. (1998): Profesor Indígena: un educador do indio o un indio educador.
Campo Grande: UCDB/248. 66. “Algunos antropologos, procurando describir como se procesa la educación
indígena, relacionan dos tipos de categorías: las que se refieren al ciclo de vida (de la 1ª infancia hasta la vellice)
con con los aspectos fundamentales de una cultura, entre los cuales se destaca: habitos motores, actividades
socio rotineiras, capacidades linguisticas, habilidades técnicas, prácticas rituales, dominio del lenguaje
simbolico, auto-realización personal y especialización para funcciones políticas y/o religiosas.Estes mismo
antropólogos, en el proceso educativo, consideran aún tres etapas: la de la socialización cunado el individuo
asimila las normas de vida tribal; la de la ritualización cuando él se insere en un orden simbolico y religiosa más
especifica. Ambas alimentanse de la tradición y al mismo tiempo en que la perpetuan. La tercera etapa garante la
renovación del que es estable, o sea, no permite que la educación indígena pueda ser comparada al trabajo
mecánico en una fábrica, que produz piezas en serie. El temperamiento y el comportamiento de los individuos
manifiestamse de forma tal que provocan muda,zas y alteraciones en las tradiciones, cuando ellas son
afectivamente aprovechadas y elaboradas culturalmente por el grupo.”

347
formación debe involucrar también a las Secretarías de Educación, para que puedan
remunerar mejor a los profesores que van a las aldeas.
En cuanto a la socialización y transmisión de conocimientos son pasados de padres a
hijos; de los más ancianos (los más sabios) a los más jóvenes (en aprendizaje), representando,
de esta manera, el modo principal que estos pueblos tienen de control, adaptación, creación,
variación, transmisión y perpetuación de su saber-hacer. Empero, como en cualquier sociedad
humana, la educación en sociedades indígenas también pasa por etapas, mientras estas etapas
se diferencian de un grupo a otro, como explica RANGEL (1999:147-148)261: “[...]. Entre los
pueblos indígenas, que viven en territorio brasileño, por ejemplo, se puede decir, de forma
genérica, que el modelo de sociabilidad está basado, de un cierto punto de vista, en una
correspondencia entre el ciclo de la vida y las funciones y papeles ejercidas por individuos.
De ese modo, las etapas etarias – infancia, madurez y vejez – equivalen a posiciones sociales
definidas (explica la autora): “Las clases de edad no son definidas de esa forma por todas las
sociedades indígenas. Diversas nomenclaturas remiten a clasificaciones más detalladas,
designando con términos específicos fases etarias intermediarias, tales como: niños que aún
no andan, niños que andan hasta los primeros signos de la pubertad, jóvenes en proceso de
iniciación, casados sin hijos, casados con un hijo, casados con más de un hijo, abuelo con un
nieto, abuelo con más de un nieto. [...]”.
La educación indígena, que es permanente, enseña a los niños y niñas a dar
continuidad a la vida de la Aldea. Entonces es necesario enseñar y aprender formas de
comunicación, gestos, lenguaje, pintura, canto, danza, escritura; construir la casa o abrigo,
confeccionar los medios de transporte, obtener y cultivar alimentos; dominar el arte de tejer,
cazar y pescar; identificar y relacionarse con los seres naturales y sobrenaturales de la fauna y
flora, tratar la tierra, fabricar instrumentos como: armas, ornamentos, utensilios domésticos,
además de incorporar los patrones sociales, parentales, familiares, sexuales, grupales.
Empero, en las sociedades indígenas, los papeles sociales también son definidos por sexo, por
edad, por responsabilidad social, por casamientos, etc, como explica RANGEL (1991: 148):
“La categorías de hombres y mujeres maduro pueden ser identificadas por las funciones y
status más importantes que asumen: casamiento, procreación y producción. Es posible afirmar
que la mayor parte del trabajo social realizado cabe a esa categoría de individuos: caza, pesca,

261
RANGEL, Lucia Helena. (1999): Da Infância ao amadurecimento: uma reflexão sobre rituais de iniciação.
Texto mimeografado. La autora es Antropóloga, profesora del Departamento de Antropología de la Facultad de
Ciencias Sociales y Programa de Estudos de Post-grado en Ciencias Sociales de la Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, PUC-SP. Consejera de la Comisión Pro-Indio de São Paulo. Asesora delo Consejo
Indigenista Misionero. Brasil

348
agricultura, colecta, construcciones, fabricación de instrumentos y utensilios, objetos de
adorno y ceremonias, preparación y cocción de alimentos. Niños y ancianos también trabajan,
pero con intensidad diferenciada, de acuerdo con su capacidad. Eso quiere decir que un
esfuerzo hecho por los adultos es una alianza en un sistema de reciprocidad cuyo sentido es
exentar del trabajo a los más viejos y formar la fuerza de trabajo que asumirá la carga más
intensa en el futuro. [...]”.
Toda la enseñanza está relacionada con la vida. La cultura y la educación indígenas
están íntimamente relacionadas con las costumbres del grupo. Las costumbres son patrones
morales de un grupo, los “mores”, considerados fundamentales para la continuidad de la vida
de una sociedad indígena. ¿Quién ejerce el papel de educador en una comunidad indígena? En
verdad, todos son responsables, empero, cabe a las familias y, más intensamente, a los más
viejos, la transmisión de saberes. La tradición oral, no es una cosa estática, muerta, triste. Al
contrario, ella es transmitida siempre en momentos de fiesta, de cantos, de danzas y repetición
de “palabras-fuerza”, que traen entusiasmo al espíritu. Pero también es transmitida a través
de la imitación. Es común en las niñas imitar a sus madres y los niños a sus padres u otros
hombres adultos, ya que el sujeto masculino y femenino son bien definidos, particularmente,
tratándose de la división social del trabajo, como señala RANGEL (1999:148): “A los
individuos más ancianos se reserva un papel especial relativo a la función de la palabra
fuerte; su sabiduría es el continente de la experiencia de la vida, de los ritos, de los mitos, de
los valores, de las creencias. Sueños, visiones, opiniones de los más viejos constituyen la
referencia de respeto adoptada por todos los miembros de una comunidad. En la sociedad
Jamamadi, por ejemplo, entonan cantos, cuentan mitos e historias de aventuras, especialmente
dirigidos a los niños, dejando transmitir una aptitud intencionalmente educativa. Su palabra es
fuerte en el ámbito de las decisiones políticas tomadas por los adultos. Los viejos son aquellos
que vivieron más, por eso saben más, y esa condición es fundamental en las sociedades
basadas en la tradición oral.”
Generalmente, en las sociedades indígenas, los niños aprenden muy temprano a
manipular utensilios de trabajo de adultos. Eso no quiere decir que ellos son forzados al
trabajo infantil, al contrario, no hay separación de aprendizaje entre actividades infantiles y
actividades adultas. Las niños participan casi en todas las actividades colectivas, siendo que
toda la comunidad es responsable por su seguridad, su aprendizaje, su nutrición y su
educación. El niño indígena, es tratado con mucho cariño y paciencia por la comunidad.
Jamás es tratado con violencia, como explica RAMOS (1996: 59): “La infancia es una fase
del aprendizaje social, y los niños son totalmente integrados en la vida comunitaria. No hay

349
lugar ni contexto donde un niño indígena no puede ser admitido, ni recintos ni asuntos
‘impropios para menores’. Los juegos infantiles son miniaturas de los instrumentos de los
adultos y raramente creaciones especiales como muñecas o juegos de armar. Podríamos decir
lo mismo que los niños son adultos en miniatura y no un segmento incapaz y segregado de la
sociedad. Impresiona a un extraño la habilidad y competencia con que niños indios de cuatro,
cinco años manipulan machetes, cuchillos, hacen hogueras, sin sufrir accidentes infantiles,
como cortadas o fracturas, tan conocidos entre nosotros.”
En las sociedades indígenas, hay que tener un cierto equilibrio entre el patrón cultural
y los ciclos biológicos de la “pubertad” del niño o de la niña. Los rituales de iniciación
másculina, se componen, especialmente, de un conjunto de pruebas físicas y emocionales,
fijación de conocimientos, valores, creencias, etc. En la sociedad Xavante, por ejemplo, existe
la casa de los solteros hacia donde se dirigen los niños en proceso iniciático. Esa casa puede
estar localizada en el patio de la aldea, a la vista y al alcance de todos, pero en la cual está
prohibida la entrada de la mujeres, que sólo van la para llevar alimentos. Durante la
iniciación, los niños pueden frecuentar la casa de su madre, pero desde el punto de vista
simbólico, la permanencia en la casa de los solteros representa la separación entre el hijo y la
madre y, por lo tanto, la preparación para la relación con una mujer, con quien tendrá hijos y
compartirá responsabilidades familiares.
La formación del hombre adulto y su incorporación en su universo másculino exige
diversas pruebas de virilidad, fuerza física, dominio de las emociones, en particular del
miedo, y constante entrenamiento de las habilidades básicas que el trabajo requiere, así como
la asimilación de las reglas y valores culturales. De ese modo, los niños pasan por una serie de
pruebas que pueden incluír actividades, tales como: pasar una o más noches sólo en la selva,
sufrir muchos piquetes de hormigas, permanecer dentro del agua, moviendo los brazos por
largos período de tiempo, caminar sobre brasas, correr durante días consecutivos, inscribir
tatuajes, perforar parte del cuerpo, someterse a diversas formas de dolor y miedo, realizar
caceríasas dificiles. Enfin, la variedad de esas actividades es grande; cada pueblo elige
algunas, pero son consecuentes con su modo de vida y se refieren a inscripción, en el cuerpo,
del universo de la cultura. En cuanto a los ritos de iniciación femenino como señala
(RANGEL, 1999:149)262.

262
___________________. (1999): Op. cit., p. 149. Sobre el ritual de iniciación másculino y femenino, en
algunas sociedades indígenas más tradicionales, “Los rituales de iniciación de las mujeres en general, implican
un largo período de reclusión, durante el cual las señoritas no salen de casa, llegando hasta a perder el color
moreno de la piel por falta de sol, o salen de reclusión, descoloradas y con los cabellos largos, cubriendo el
rostro. Durante un tiempo, que puede durar de seis meses a dos años, o más, a contar de la primera menstruación,

350
 Mientras no existe, en las sociedades dichas nacionales una clara definición de
“rituales”, fuera del casamiento, formación escolar o académica, religión, etc. El momento de
la adolescencia, más parece un momento psicológico en que los adultos rotulan a los jóvenes
de “inmaduros, incapaces y no preparados para la vida”, en tanto que, en las sociedades
indígenas, ese momento de la vida, representa la inserción “triunfal” de un joven en la vida
adulta porque está capacitado social, cultural y biológicamente para contribuir a la
perpetuación de la especie y de sus valores culturales, como explica RANGEL (1999)263: “En
las sociedades indígenas, la adolescencia no es una fase ni social ni psicológica, porque no es
necesaria. El cuerpo de los jóvenes es apto para la procreación y en su proceso educativo ya
adquirió las habilidades prácticas pertinentes al su genero sexual; por lo tanto, cabe a la
sociedad promover su transformación en adulto. En este sentido, para completar su
socialización, ese pasaje es realizado a través de un ritual de iniciación que es uno de los más
importantes en el ciclo ceremonial. Las marcas corporales femeninas, la primera menstruación
especialmente, son el indicativo del momento en que el ritual debe acontecer. Los muchachos,
cuyas marcas corporales son menos nítidas, pero que regulan en edad con las niñas que
nacieron el período cercano a ellos, son identificados por su estatura, producción de esperma
y, muchas veces, entran en proceso ritual muy temprano, a partir de nueve a diez años.
El proceso educativo , sea ello indígena o no indígena, no funciona si el todo fuesen
dividido en partes. Los elementos fundamentales del proceso – los niños y niñas – son por un
lado, un ser inmaduro y no evolucionado y del otro, están las finalidades, las ideas y los
valores sociales representados en las cabezas de los adultos o instituciones. El proceso
educativo consiste en la adecuada interacción de esos elementos. El problema educativo debe
ser encarado como un todo, y no construido con una enorme fisura entre los niños, los
programas escolares y la comunidad (de afuera).
Los niños y niñas viven en un mundo en que todo es contacto personal. Difícilmente
penetrará en el campo de su experiencia cualquier cosa que no estuviera relacionada con sus
vivencias en la aldea. En este sentido, no vale la pena enseñar en la escuela varias asignaturas,

la señorita está recluída en un espacio reservado dentro de su casa [...], de donde saldrá apenas para satisfacer
necesidades fisiológicas; es el tiempo de aprender a lidiar con su menstruacción, de fijar los tabús menstruales,
alimentarios y otros, repasar conocimientos y confeccionar los objetos femeninos, como si fuese su equipo de
cazamiento: redes de dormir para ella y su futuro marido, cestos de cargar, cacerolas de cerámica, collares
propios de las mujeres adultas, dependiendo siempre de cual sea la tradición cultural. Escuchan muchas historias,
conversan con las mujeres más viejas, enfin, se preparan para sus futuras responsabilidades.”
263
________________. (1999): Op. cit., p. 149.

351
(portugués, matemáticas, estudios sociales y ciencias), si los niños y niñas no relacionan esas
materias con la vida de la aldea. (DEWEY:1978).
La distancia entre escuela y comunidad, entre educación indígena y currículo escolar
oficial, queda más visible aún, cuando observamos los contenidos escolares enseñados y que
ya vienen listo de las Secretarías de la Educación, sin considerar las pautas culturales del
grupo. Uno de los ejemplos son los propios ejercicios de aula, que hacen parte del contenido
de Alfabetización y 1° nivel elemental, enseñado en el año 2002, para niños de la aldea de 7 a
11 años y sus diseños libres.
Percibiendo las aspiraciones de alumnos, profesores y familiares, la aldea Munduruku-
Takuara, cuya demanda escolar viene creciendo a cada año, tiene la necesidad de construir su
propia escuela, ya que esta funciona desde hace 22 años, en la sede deportiva de la
comunidad, que es un barracón de madera, construido para las actividades ritualisticas y de
animación de la comunidad, con apenas un único salón midiendo 12x6m. , constando de: 1
mesa de madera, 2 pizarras y 16 pupitres escolares. Tanto el barracón como todo el mobiliario
se encuentran en precarias condiciones, necesitando ser cambiados por nuevos, ya que éstos
no ofrecen el mínimo confort para los alumnos y profesores. Además, el barracón es el único
local donde los indígenas realizan sus reuniones, hacen fiestas, asambleas y otras actividades
colectivas, obligando a profesores y alumnos, muchas veces, a suspender sus clases.
La escuela “Dom Floriano”, de la comunidad Munduruku-Takuara, en realidad,
no existe físicamente. Es el trabajo de dos profesoras y de los 32 niños que justifican la
Enseñanza Fundamental de la 1ª la 4ª series, lo que da existencia a la escuela. Actualmente, el
barracón en que los alumnos estudian está pidiendo de reparación. Tanto exige nuevas
paredes de madera, cuanto el tejado que no sirven ya para proteger a las personas contra el sol
o la lluvia: el salón se inunda completamente en días de lluvia, haciendo imposible la
continuidad de las clases. El piso, que era de cemento armado, está completamente
deteriorado, necesita también reparación.
Por esa razón, la Sociedad Deportiva “Tatuzinho”, como se denomina el barracón,
solicita la desocupación de la casa, para realizar las reparaciones, antes de que cause
accidentes y mayores perjuicios a los alumnos y profesores. Según los moradores, este
barracón ya contribuyó con la Secretaría de la Educación y la Prefectura de Belterra, que son
las mayores responsables de la educación escolar en la aldea. Según los familiares, cada año
que pasa, estos organismos prometen que van mandar a construir la escuela, pero ¡ya van 22
años de espera!

352
 De acuerdo con las declaraciones de la Secretaría de Educación de Belterra, la escuela
de la aldea Munduruku-Takuara, si no ha sido reformada o construida, es porque se estaba
aguardando un “laudo” antropológico, en que esta comunidad que se autodenomina
“indígena”, viese realmente oficial y científicamente, comprobada su “indigeneidad” o más
bien dicho, su identidad étnica y cultural indígenas, para que la Secretaría pudiese justificar la
escuela indígena propiamente dicha, en la aldea: “La propuesta de la Secretaría de
Educación es dejar el profesor permanecer, por lo menos 2 años, en cada comunidad, para
que él desarrolle un trabajo de continuidad. La Secretaría apoya al profesor para que él, al
interagir con la comunidad pueda elaborar un currículo escolar , adecuado que responda a
las necesidades culturales y científicas de la comunidad. No hay resistencia por parte de la
Secretaría, en implementar la Educación Indígena. Si ellos se identifican como indígenas, la
Secretaría debe apoyarlos en su educación, ya que ellos están en su derecho. (Secretaría de
Educación)
Es cierto que la responsabilidad de la República brasileña está dividida entre los
Estados y Municipios o Ayuntamientos de cada pueblo, pero es más fácil implementar “la
vieja educación”, que ya está “lista”, que repensar otra en moldes diferentes, aún porque la
educación indígena exige una nueva concepción del hombre y del mundo, una nueva
metodología, una nueva manera de “saber-hacer”, porque ellos ya traen un “capital cultural”
acumulado, que vienen pasando de generación en generación”. Y ese capital cultural no puede
continuar siendo “despreciado” por la escuela nacional, como expresan los niños de la aldea
Munduruku-Takuara, cuando planteamos la cuestión:?Qué falta mejorar en la escuela de la
aldea?- Alumno a) – “la falta de educación diferenciada para los indígenas”; Alumno b) –
“ acabar con el prejuicio contra nosotros porque somos indígenas”; Alumno c) –“falta que
los profesores hablen de nuestra cultura”; Alumno d) – “falta que seamos invitados para
ayudar por lo menos en dar ideas”.
Otros modelos de educación ya fueron implementados, pero no corresponden a sus
valores culturales, ni con sus intereses políticos, ni con las pedagogías de sus culturas. De
acuerdo con el Padre Meliá, que estudia hace muchos años los pueblos guaraní en Brasil, hay
profundos contrastes entre la educación indígena y la educación para el indígena, como
podemos observar en este ejemplo: “ – Procesos y medios de transmisión: Educación
Indígena – Educación informal y asistemática, transmisión oral, rutina de vida diaria,
inserción en la familia, comunicación educativa, valor de la acción, ‘aprender-haciendo’,
valor del ejemplo, sacralización del saber, persuasión, formación de la ‘persona’. Educación
para el Indígena – Instrucción formal y sistemática, Alfabetización y uso de libros,

353
provocación de situaciones de enseñanza artificiales, desplazamiento para la clase,
especialistas de la educación, valor de la memorización, ‘aprender memorizando’, valor de
la cosa aprendida, secularización del conocimiento, imposición, entrenamiento para ‘hacer
cosas’”.
Considerando que ese último proceso continua cotidianamente en la escuela,
profesores y alumnos indígenas reivindican la elaboración de nuevas propuestas curriculares
para sus escuelas, nuevas condiciones de transmisión, innovaciones de la naturaleza de los
conocimientos transmitidos, llevando en cuenta el papel social de la escuela indígena, que es
entre otras, colaborar para perpetuar la educación ancestral, valorizar el saber tradicional e
innovar con los nuevos saberes, educar personas libres y emancipadas, situar a los alumnos
indígenas en el tiempo y espacio históricos para que tomen conciencia de su realidad. Para
que la escuela cumpla su papel, es necesario posibilitar la formación adecuada para los
profesores indígenas. La ley exige que un profesor tenga estudios suficientes para poder
enseñar en su aldea, empero, esa misma institución de donde emana la Ley, no crea
posibilidades para que ese profesor adquiera los estudios necesarios para enseñar en su
pueblo, generando una contradicción: profesores no indígenas o no formados para ejercer la
educación indígena, no pueden dar cuenta de tal educación: “Profesor d) – “Me gustaba
mucho trabajar aquí como profesora porque nací y crecí aquí en la aldea. Tengo raíces aquí
y conozco todas las luchas de mi pueblo. No obstante, no pude continuar porque sólo estudié
hasta el 4° nivel ya no hay más clases para continuar los estudios. La aldea daba todo apoyo
en mi trabajo, porque hablábamos la misma lengua y conocía todos los problemas de cada
niño”.
No hay impedimentos legales para que tales currículos sean elaborados; la
Constitución de 1988 y la nueva Ley de Directrices y Bases, garantizan a los pueblos
indígenas el derecho de establecer formas particulares de organización escolar, con calendario
propio, creación, desarrollo, evaluación y elección de contenidos a ser incorporados en sus
escuelas. Infelizmente, lo que se percibe es que la situación de la comunidad y de las formas
en que se realiza tiene una profunda repercusión en la escuela, porque afecta tanto la
estructura física, como afecta el currículo escolar y las decisiones políticas de la comunidad,
como señala NEIRA (1999, 161): “Las demandas educativas de la sociedad se pueden
encontrar sin respuesta por parte de los sujetos singulares al encontrarse éstos desposeídos
del medio y ámbito en el que fructifican sus más profundos intereses.”
Ante la situación en que se encuentra la Escuela Munduruku-Takuara, junto con la
comunidad Munduruku-Takuara, solicitamos a la Prefectura Municipal de Belterra, a través

354
del Prefecto, Excmo. Sr. Oti Silva Santos, de la Cámara Municipal de Belterra, a través del
presidente, Excmo. Sr. José Maia y de la Secretaría de Educación de Belterra, la Sra. Rosilda
da Silva e Silva, empeño y competencia política para que su construcción sea una realidad
para este pueblo que deposita su confianza en la educación escolar, como el rescate de la
memoria de su pasado, de la vivencia de presente, con perspectivas de construir un futuro más
justo y más humano para sus hijos y las próximas generaciones de su pueblo.
En el día 18 de Octubre de 2003, fue inaugurada la nueva escuela de la aldea
Munduruku-Takuara. Sin embargo, en cuanto a la educación escolar indígena propiamente
dicha, la comunidad Munduruku-Takuara va a tener que luchar. Falta profesor formado en
educación indígena, falta profesor indígena para enseñar la lengua materna a los niños que
están olvidando su lengua original y pocas personas en la aldea aún la hablan. Y en cuanto a
la nueva escuela construida, nos relató el cacique de la aldea, en 16 de agosto de 2003: “Este
año fue construida nuestra escuela, pero siquiera con la mitad del proyecto que nosotros
queríamos. Fue construida solamente una sala de aula y una cocina. No tiene ni secretaría y
ni sala de baño con WC para los alumnos…aún así ya “quebra-un-galho”, pero nosotros no
nos quedaremos callados…solamente con eso. Tenemos de correr tras, como es el caso del
profesor bilingüe, del material escolar y otros, de una biblioteca, de nuestro museo indígena,
etc”. (Cacique de la aldea)
Infelizmente, la responsabilidad política para con la escuela indígena ni siempre es
tomada en serio. No se puede decir que es falta de voluntad de los administradores, sino que
todos sufren de una completa ausencia de formación histórica y cultural sobre la diversidad
cultural del país. La escuela es el vehículo de Educación para los niños y la comunidad, pero
también de emancipación para los indígenas.
Las familias indígenas saben y están concientes del papel pedagógico y político de la
escuela en la aldea:“la comunidad está muerta sin la escuela, ella no tiene vida. La no
existencia de la escuela aporta tristeza a la comunidad. Pero, la escuela propiamente dicha,
precisa existir primero. Cuando los alumnos y profesores no tienen un lugar para sus
actividades, no puede avanzar la educación.” (D. Vicencia Munduruku, 52 años).
Para que escuela y comunidad interactúen mutuamente, buscando cooperar en todos
los aspectos vitales de los alumnos, la escuela debe abrir sus puertas hacia la comunidad, que
tiene mucho que ofrecer para enriquecer su currículo cultural y social.. En esta dirección
sugiere (QUINTANA:1993, 461 cit. E. G. Olsen), tiene que haber una íntima relación entre la
escuela y la comunidad, y señala: “1 – La escuela debe actuar como centro educativo y
cultural para los adultos (también); 2 – La escuela ha de utilizar los recursos de la

355
comunidad para vitalizar sus programas y sus métodos de enseñanza.; 3 – La escuela
organizará sus estudios y tareas en torno a la vida de la comunidad.; 4 – La escuela debe
contribuir al mejoramiento de la comunidad mediante una cooperación en sus actividades. ;
5 – La escuela ha de servir de agente coordinador de los esfuerzos educacionales de la
comunidad.”
Tratándose de la educación indígena, se debe considerar la especificidad de cada
pueblo, los nuevos conocimientos curriculares deben contribuir para que ellos mantengan su
cultura tradicional y puedan dialogar y desarrollarse frente a los componentes de la sociedad
nacional. Dentro de cada etnia se dan diferentes tradiciones. Eso significa que la identidad
indígena es plural y que existen diferencias entre ellos. En este sentido, reivindicamos que la
Pedagogía Intercultural sirva de apoyo teórico en la formación de los educadores indígenas,
dado que sus objetivos son edificados en la “creación de una conciencia ética por encima de
las guerras, de los conflictos, del rechazo y de la discriminación; en la promoción de la
intercomúnicación lingüística, de la autorealización, de la solidaridad y de la autonomía…”
(ESTÉBANEZ, en BOUCHE y OTROS, 1998: 237).
Sin embargo, es necesario pensar que ninguna pedagogía puede ser ejercida sin
promover el bienestar de una sociedad o de un pueblo, su autoestima, su participación al
poder social, económico y político y su acceso al espacio público. Mientras los pueblos
indígenas estén excluidos de estos bienes, es señal de que la Educación Intercultural no ha
sido aún alcanzada, como ya describimos en la introducción de este estudio porque debe ser:
a) Comunitaria: para que sea conducida por comunidades indígena, con el apoyo de la
Secretaría de Educación, de acuerdo con sus proyectos, principios, concepciones y
necesidades de la comunidad, así como la libertad para intervenir en el contexto indígena, en
el Currículo Escolar, definición del calendario escolar respetando la organización social,
económica y cultural de la comunidad.
b) Intercultural: manteniendo la diversidad cultural y lingüística; dando énfasis a los
conocimientos de los pueblos indígenas, a través de las materias de enseñanza escolar; que se
enseñen las tradiciones, valores, historia y realidad de los pueblos indígenas en sala de aula;
valorando sus saberes y su contribución a la supervivencia de la selva, fauna y flora brasileña,
como de toda su biodiversidad.
c) Bilingüe y multilingüe: las manifestaciones, creencias, o pensamiento y prácticas
tradicionales se transmitan a través de la lengua indígena, obligan a la lengua portuguesa que
proporcione a las aldeas, y los pueblos indígenas que reaprendan la lengua materna de sus
antepasados, porque a través de ella valoran sus tradiciones y la comprensión de su pueblo.

356
 d) Específica y diferenciada: La Escuela Indígena debe ser pensada, planeada,
construida y formada por la comunidad indígena, para tener mayor conocimiento de sus
problemas y de sus necesidades. El papel del gobierno debe ser de apoyo, refuerzo y de
reconocimiento para la comunidad en la construcción de una propuesta curricular, de su
funcionamiento en la formación de los profesores de educación indígena, en fin, de apoyo a la
política educacional para que los pueblos indígenas realicen sus proyectos de vida. En este
sentido, queremos hacer valer la Declaración de principios de educación escolar indígena,
aprobada por la MEC/, el Gobierno Federal, además de otros documentos, programas y
acciones en favor de los pueblos indígenas, que contemplen la educación intercultural y
bilingüe, que sostengan la formación inicial y continua de los profesionales de la educación
indígena, que estimulen la construcción de material didáctico de las comunidades y escuelas
Indígenas y que divulguen a la sociedad nacional, la existencia de la diversidad étnica,
lingüística y cultural del país.
En este sentido abogamos que la práctica de la desigualdad establece límites para el
acceso a los derechos humanos indígenas y a la educación Intercultural. Los derechos
humanos están lejos de los valores humanos. Integrarse socialmente significa igualdad de
derechos. Dentro de un contexto socio económico de deuda externa, bajos salarios, crisis
política, social e institucional, los derechos humanos de los pueblos autóctonos y sus modos
de vida tradicionales están cada vez más afectados.
El multiculturalismo puede acabar en guetos si el diálogo intercultural seguir
haciéndose entre las jerarquías y no entre las bases. Hay muchas inculturas frente a las
culturas, (ADELA CORTINA, 2004)264. Es fundamental el diálogo cultural que venga de las
bases. La fuerza del carácter, el “ethos” cultural de un pueblo no se improvisa. Hay muchas
interferencias en un contexto intercultural: estado confesional, estado laico (contra los
símbolos), sociedad compleja (formada por las diferencias), etc. Es necesario desarrollar una
cultura de la identidad de valores. Yo y el otro somos resultados de una cultura histórica.
En esta perspectiva, el modelo de Educación Intercultural debe pasar por la
comprensión intelectual de las ideas, de las costumbres, de las creencias y del modo de vivir
de los hombres, pero acompañados de sus derechos humanos. Es también necesario
desarrollar una Pedagogía de la Alteridad, o sea, hacer mía la causa del otro (ORTEGA

264
XIII CONGRESO NACIONAL Y II IBEROAMERICANO DE PEDAGOÍA (2004): LA EDUCACIÓN EN
CONTEXTOS MULTICULTURALES: DIVERSIDAD E IDENTIDAD. VALENCIA, 13-16 de SEPTIEMBRE
de 2004.

357
RUÍZ: 2004)265. No basta bon solo “construir una pequeña escuela para los indígenas”, es
necesario abrazar la causa respetando a los pueblos indígenas. La indiferencia a la cultura del
otro puede esconder algo más que el rechazo al diferente, como se constató con la sociedad
ilustrada alemana que asistía indiferente al exterminio humano. Nosotros somos responsables
por los demás en cuanto humanos, en cuanto ciudadanos y en cuanto nuestros “iguales”, pero
“diferentes”. Hay que desarrollar una relación ética entre el público y el ciudadano, entre el
profesor y el educando, entre las personas que dirigen y las personas que depienden de una
buena administración institucional. Esta relación ética puede eliminar las barreras sociales y
culturales frente al aislamiento de la mayoría de las comunidades indígenas que esperan de
sus autoridades un mínimo de respeto.
La Educación y la Cultura de los pueblos Munduruku-Takuara, a partir del respeto a
sus valores culturales, puede contribuir intensamente a la concretización de una auténtica
Educación Intercultural, visto que sus valores promueven:
- el diálogo con la diversidad de culturas nacionales y regionales que es una
riqueza cultural;
- da valor a la cultura de los niños, de los jóvenes y ancianos de la aldea;
- es una comunidad cultural, política y poliétnica, por lo tanto, desarrolla el
sentido de la diversidad y de la identidad, de participación a la sociedad nacional, pero con
respeto a la cultura del otro porque entiende que distintas culturas tienen un distinto sentido
de la vida y de la muerte, de la moral y de la libertad; del medio ambiente y de las
costumbres; de las creencias y del modo de vivir, como observamos en las expresiones de este
padre de familia: “Nosotros deseamos que nuestros hijos y la futura generación desarrollen su
autonomía” (Cacique Leonardo Munduruku).
En las sociedades primitivas, la identidad colectiva se construye en torno al lugar de
nacimiento, de la lengua y del estilo de vida. Se establece un fuerte lazo de unión para la
persona entre quién es y con quiénes está. Se produce un sentimiento de solidariedad y una
conciencia de unidad, y este vínculo supera cualquier diferencia y los separa de los ‘otros’ que
no comporten estas ataduras (BERIAIN, 1996, cit. por SORIANO, 2004: 211).

265
ORTEGA RUÍZ, Pedro. (2004): Cultura, Valores y Educación: principios de Integración. En XIII
CONGRESO NACIONAL Y II IBEROAMERICANO DE PEDAGOÍA (2004): LA EDUCACIÓN EN
CONTEXTOS MULTICULTURALES: DIVERSIDAD E IDENTIDAD. VALENCIA, 13-16 de SEPTIEMBRE
de 2004.

358
 6.2.CONSIDERACIONES FINALES

Al intentar identificar puntos de relación teórico-práctica entre la Educación

Intercultural e Indígena de la aldea Munduruku-Takuara y la Educación Escolar ofrecida por
la Secretaría de Educación de Belterra, en las actividades escolares, nos confrontamos con la
flagrante ausencia de un currículo escolar que proporcione una educación específica y
diferenciada, bilingüe o multilingüe, con métodos propios y con formación especifica para
profesores y alumnos indígenas.
Por otra parte, nos encontramos con una serie de conflictos políticos y económicos,
relativos a la limitación de las tierras indígenas por parte del gobierno. Éste, pretendía
transformar esta área en zona ecológica o Área de Preservación Ambiental, sin antes dialogar
con los pueblos nativos de la región que en aquél momento estaban reivindicando sus
derechos étnicos indígenas, para garantizar su permanencia en sus tierras tradicionales. Esto
prueba, que la cuestión de los valores culturales indígenas no pasa sólo por “una simple
preservación o aculturación”, sino, ante todo, por la supervivencia de los pueblos indígenas.
Todos estos factores interfieren de alguna forma con las tomas de decisiones políticas
sobre la educación escolar indígena e intercultural. Nuestra pretensión no fue profundizar los
conceptos y definiciones de los términos educación indígena y educación intercultural, sino
verificar cómo estos dos fenómenos se procesan en la práctica cultural de la aldea y en la
práctica pedagógica de los profesores indígenas, realizando un diálogo entre sus ejemplos y
los derechos a una educación indígena e intercultural garantizados por la Constitución Federal
de 1988 y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, consolidada desde 1996.
En términos de coyuntura, se nota a la vez una evidente lucha de poder entre los
sectores gubernamentales y una oscura toma de responsabilidad para la educación escolar
indígena. No pudimos omitir el esfuerzo de las organizaciones indígenas, en la búsqueda de
una educación intercultural e Indígena propiamente dicha.
Observamos aún que los contenidos trabajados por los profesores no
corresponden a la diversidad cultural y étnica de la aldea. El material didáctico, por ejemplo,
que es distribuido por las Secretarias de Educación, son libros y cartillas que siguen el modelo
nacional, presentado de forma homogénea por las instituciones oficiales. La forma de evaluar
a los alumnos es la misma: a través de una prueba al final de cada bimestre. No hay pizarra,
pupitres, sala, biblioteca, audiovisuales ni otros medios adecuados de los que el profesor
pudiera echar mano. El profesor improvisa, donde puede adaptar los contenidos para sus

359
alumnos, lo que hace a través de sus dibujos, textos traducidos, etc. Él recibe algún tipo de
material didáctico de la Secretaria de la Educación y lo completa comprando libros y revistas
con su mísero salario, que es de 50 a 60 dólares mensuales.
Los alumnos indígenas no están acostumbrados a este modelo de educación formal en
el que deben sentarse, escuchar al profesor, escribir, y continuar sentados durante algunas
horas. Después de algunos minutos, todos comienzan a levantarse y, muchas veces se
angustian y abandonan la escuela. Esto significa, en el decir de Brandão (1989:9) que “no hay
un único modelo de educación, la escuela no es el único lugar donde ella acontece y tal vez
no sea lo mejor; la enseñanza escolar no es su única práctica y el profesor profesional no es
el único practicante”.
Otro hecho importante es que la no formación del profesor no indio que actúa en la
aldea, no ayuda a la preservación de los valores culturales tradicionales, de organización
social, cosmovisión, y costumbres de los indios. No obstante, hay una conciencia por parte de
los profesores de que su presencia altera el modo de vida de los indígenas y ellos no están aún
preparados para actuar en contextos indígenas. Vale decir que el profesor que es enviado para
trabajar en una aldea no puede ser responsabilizado de su “no preparación”, dado que ese
mirar no atento a los valores culturales indígenas, está impregnado en toda la cultura
brasileña, heredera de la discriminación del indígena a través de la educación nacional y que
nos impide respetar el principio de la alteridad y diversidad étnica y cultural que caracteriza a
estos pueblos.
La educación indígena nos enseña que es posible cultivar actitudes humanas de respeto
a las diferencias desde la infancia. En ellas depositamos cosas importantes como la formación
del profesor indígena y el quehacer pedagógico en un contexto de educación indígena. Es
importante que la formación de un profesor, indio o no indio, que va a trabajar con una
comunidad de cultura peculiar, presuponga la capacitación pedagógica, científica y
metodológica específica y diferenciada, que correspondan a la pedagogía intercultural.
Siendo amplio el concepto de educación indígena, aquí tratado en cuanto proceso,
transmisión y construcción de conocimientos, toda acción indigenista, sea de culto laico o
religioso, es educativa. Por lo tanto no es neutra. Pero, al priorizar la dinámica intercultural,
los profesores de educación indígena y las agencias administradoras de escuelas indígenas, se
deben orientar por los objetivos de la Pedagogía Intercultural, que, al superar la concepción
multicuturalista de educación, apuntan objetivos más próximos de una etnopedagogía.
Eso significa que la adecuación de la escuela a la vida socio-cultural de las
comunidades indígenas, de currículos diferenciados y la incorporación de los procesos

360
propios de aprendizaje de cada pueblo, deben hacer posible la comprensión de los problemas
generales así como valorizar las aptitudes individuales y colectivas de cada grupo, rescatando
la identidad y al mismo tiempo la diversidad cultural dentro del contexto actual.
Observamos que la educación Indígena afecta una multiplicidad de necesidades
naturales y sobrenaturales dentro de un amplio contexto económico, político, social, ritual,
cosmológico y cultural. La sociedad nacional o hasta la misma sociedad indígena no están
preparadas para dar cuenta de todas estas demandas.
Desde los años 70, se dieron pasos significativos en las luchas y reivindicaciones de
los derechos indígenas para que la sociedad nacional brasileña reconociera que la educación
indígena debe ser específica, diferenciada y de calidad, mientras que en la práctica, hay
enormes contradicciones. Los profesores indígenas se quedan aislados en su trabajo, sin
apoyo del gobierno para ejercer la ardua profesión de educar, pero más difícil aún es ser un
educador indígena sin formación y ninguna orientación especifica. Los profesores están
conscientes de que el papel de la escuela indígena es mucho más que la presencia de un
profesor y un grupo de alumnos indígenas amontonados dentro de una clase. El papel de la
escuela indígena está claro en la cabeza de algunos profesores, como observamos en esta cita:
« La escuela es una realidad para los grupos tribales. Es necesario adaptarla para amenizar
el choque producido por ella, y así transformarla en un instrumento constructivo para esos
grupos. Es menester que la consideremos como uno de los elementos de la construcción de la
gran utopía, sea cual sea el lugar donde los sujetos se instrumentalizan y tengan condiciones
de participar del mundo de aquí afuera. En consecuencia, cabe a la escuela no sólo ofrecer
informaciones del mundo de los blancos, sino también valorizar los instrumentos educativos
pertenecientes a sociedades tribales, y en este sentido la tradición oral es uno de esos
elementos. » (Profesor Indígena)
La cotidianidad de la mayor parte de estos profesores se desarrolla en un contexto de
tensión entre conocimientos indígenas y occidentales, entre políticas públicas y políticas de
aldeas, entre tendencias políticas internacionales y la definición de estrategias y de opciones
especificas de vida y de futuro para las poblaciones indígenas. Se supone que estas tensiones,
de carácter eminentemente político, pasan por la escuela indígena, haciendo de ella un palco
para el diálogo o el conflicto entre esas fuerzas de interacción, muchas veces creando barreras
a la concretización y definición de la educación indígena basada en la interculturalidad.
En las experiencias de los profesores que participaron en este trabajo, percibimos la
oferta de contenidos educacionales, alejados de los intereses y de la realidad socio-cultural de
los alumnos indígenas. Diseñada además con la obligación de respetar un calendario escolar

361
que no respeta las actividades colectivas y rituales importantes para la socialización de los
indígenas en sus patrones culturales.
En los sistemas de evaluaciones y metodologías idénticas a las de la educación
nacional, el bilingüismo o multilingüismo, se reduce a un monolingüismo, o sea, a la
obligación de enseñar en lengua portuguesa, porque la mayoría de los profesores no saben
hablar la lengua indígena. Estas y otras revelaciones deben ser objeto de reflexión y llevadas a
cabo por las instituciones que ofrecen educación escolar indígena, pues ésta no puede ser
construida sobre el modelo de la educación nacional, homogeneizadora de cultura y de
culturas. Además, según los profesores, los jóvenes indígenas comienzan muy temprano sus
actividades productivas, sexual, ritual y familiar. Deben participar en los rituales, fiestas
tradicionales y otras actividades colectivas que hacen parte de su cultura. El tiempo
cronológico de la escuela oficial no coincide con el tiempo cultural de las comunidades
indígenas. Tales elementos explican el fenómeno conocido como “evasión escolar”. En las
comunidades indígenas el índice de evasión escolar es muy grande. Es necesario respetar el
ritmo de vida de la comunidad, proponer una organización curricular por ciclos: el tiempo de
plantación, cosecha, fiestas y rituales. Así será más productivo e interesante para las
comunidades indígenas.
Según los profesores, la enseñanza por ciclos permite acompañar la variación de
edades, adaptar el calendario escolar a los propios ciclos agrícolas y rituales de cada grupo.
De esta forma, la educación indígena se construye de manera democrática, respetando sobre
todo la diversidad cultural y los derechos a la educación indígena que debe ser intercultural,
comunitaria, plurilingüe, específica y diferenciada, como un derecho conquistado por los
pueblos indígenas.
Para que la legislación brasileña garantice la educación intercultural en comunidades
indígenas, ésta debe corresponder a lo que las comunidades indígenas desean y necesitan. Es
preciso que los sistemas educacionales estatales y municipales consideren la gran diversidad
cultural y étnica de los pueblos indígenas de Brasil. Por otro lado, la elaboración y la
aplicación de propuestas curriculares diferenciadas no son suficientes para el quehacer
pedagógico en las escuelas indígenas.
Es necesario un compromiso político y económico por parte de las instituciones
jurídico-políticas competentes. En lo que concierne a las políticas interculturales, hay siempre
que observar las dos vertientes de la educación indígena intercultural: la identidad y la
diversidad. Sobre estas políticas, dice FERMOSO (1998:238):“Las dos variables
fundamentales manejadas en la Pedagogía Intercultural son la identidad y la diversidad

362
cultural, de las cuales la primera se compagina con las políticas culturales defensoras de la
igualdad y la segunda, con las defensoras de la diferencia. No es habitual ni fácil hallar el
equilibrio entre ambas. Tampoco lo es acertar con una política cultural que satisfaga, por
igual, la identidad y la diversidad; [...]”.
Es decir, asumiendo la formación de profesores, la construcción de material didáctico
pedagógico especifico (en que la propia comunidad posee las tecnologías más hábiles),
mejores salarios y condiciones de trabajo, adecuación del calendario escolar con las
actividades de la comunidad indígena, así como una evaluación continua de las actividades de
los alumnos y profesores que, a nuestro juicio, los agentes de la educación indígena han de
encontrar variadas posibilidades de concretar la educación intercultural en las aldeas.
Concluimos señalando que, para que la educación escolar indígena sea realmente
específica y diferenciada, es necesario que los profesionales que trabajan en las escuelas
pertenezcan a las sociedades involucradas en el proceso educativo. Es preciso instituir y
reglamentar, en el ámbito de las Secretarías Estatales y Municipales de Educación, la carrera
del magisterio indígena, que garantice a los educadores indígenas, además de las condiciones
adecuadas de trabajo, una remuneración salarial decente, compatible con las funciones
ejercidas. El ingreso a este cargo debe ser posible mediante un concurso público específico,
adecuado a las particularidades lingüísticas y culturales de los pueblos indígenas, haciendo
validar las utopías que emergen de experiencias concretas de educadores indígenas, como
expresa este profesor indígena en un documento oficial:
“La educacion escolar debe ser un instrumento de afirmación de la cultura indígena y
también de preparación de los indios para que se relacionen con la sociedad de afuera de
acuerdo con el interés de cada pueblo. La escuela indígena debe ser un instrumento de
preparación de alumnos indios que puedan realizar cursos universitarios y dominar saberes de
la sociedad ambiente para transmitir su conocimiento y defender a su pueblo.” (Profesor
Walmir Kaingang)266
La educación indígena y sus valores culturales son algunos de los mecanismos que
permitirán a los pueblos indígenas atravesar siglos de una historia triste de persecución y
exterminación de su pueblo. Fue esa misma educación y esos mismos valores que resistieron
a todas las formas de opresión y es hoy que a través de este slogan “¡reducidos si, vencidos

266
RCNEI-Referencial Curricular Nacional para escuelas Indígenas/MEC, no prelo, capítulo: “Objetivos de la
Educacion Escolar Indígena”.

363
no!”, nos ofrecen aún reflexiones sobre la naturaleza, sobre la vida social y sobre los misterios
de la existencia humana.

364
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APÉNDICES

392
 APÉNDICE 1
INSTRUMENTOS DE COLECTA DE DATOS
FICHAS DE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
DOC I – OBSERVACIÓN DESCRIPTIVA (visión general de lo que ocurre en el
escenario)
1.IDENTIFICACIÓN DEL ESPACIO FÍSICO (describir la situación geográfica. Como está
organizado el espacio. Qué tipo de cosas hay en éste espacio. Cómo son construidas las casas. Cuánto
mide el área pertenenciente al grupo. Si hay escuela, iglesia u otras instituciones.)
2.IDENTIFICACIÓN DEL GRUPO (describir la denominación del grupo. Etnia. Origen
lingüístico.
Lengua original. Lengua que habla. Número de habitantes. Número de familias. Número de
personas por edad. Otros).
3.COMO SE ORGANIZAN LAS PERSONAS DEL GRUPO (Hierarquia, liderança, Amizade,
Casamento, Parentesco, Camaradas, Equipes de trabajo. Otros patrones reconocidos : edad, sexo,
experiencia, familia, género, etc.
DOC. II – OBSERVACIÓN FOCALIZADA (aspectos especificos)
1.AMBIENTE FISICO (describir las percepciones , reaciones y vivencias del grupo en relacion al
entorno ambiental)
2. AMBIENTE SOCIAL (describir como se organizan y interagen las personas en los grupos y
subgrupos)
3.ACTIVIDADES FORMALES Y COMPORTAMIENTO DE LOS PARTICIPANTES (describir
qué hacen los sujetos y cuales son sua actividades socio-culturales : reunion de familia, reunion de
miembros, actividades religiosas, actividades escolares, actividades econômicas, actividades recreativas
ou desportivas, otras.
DOCUMENTO III- OBSERVACIÓN SELETIVA (aspéctos mas precisos y
concretos)
3.1. PRINCIPALES HABITOS Y COSTUMBRES COLETIVOS
3.1.1carácter educativo
3.1.2 carácter religioso
3.1.3 carácter economico
3.1.4 carácter socio-cultural.
3.1.5 carácter jurídico-político
3.1.6 carácter colectivo

393
 APÉNDICE 2
FICHA DE IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA
(transcripta en lengua portuguesa)

(Abordar Os Aspéctos Mais Específicos E Concretos Da Educação Escolar Indígena)

I – Ambiente Físico – Administrativa Escolar:
1.1. Nome Da Escola:
1.2. Significado Em Português:
1.3. Ano De Fundação:
1.4. Há Quantos Anos Funciona:
1.5 Séries Que Oferta À Comunidade Desde Sua Fundação Até 2002 :
1.6 Planta Da Escola: (Descrever A Localização E Área Geográfica, O Nº De
Pavimentos, Salas De Aulas, Administração, Secretaria, Biblioteca, De Que Material É
Construída, Outras Informáções).
1.7 Histórico Da Escola: (Por Quem, Quando E Porque Ela Foi Idealizada. Quem
Foram Seus Administradores Desde Sua Fundação Até Os Dias De Hoje)?
1.8 Quadro Pessoal Administrativo: (Descrever Nº, Nome, Função E Papel Que
Desempenha)
*Direção:
*Secretária:
*Corpo Administrativo:
1.9 Quadro Pessoal Docente:
1.10Quadro Pessoal Discente:
Aspécto Técnico Pedagógico Científico Ou Religioso (Descrever Os Órgaos Que
Prestam Assistência Técnica Pedagógico, Função E Papel Que Desempenha Junto A Escola
Indígena):
1.11 Órgãos Governamentais:
1.12 Nome Do Órgão (Descrever A Sigla):
1.13 Cargos / Função:
1.14 Objetivos Principais:
1.15 Descrever Que Tipos De Assistência – Pedagógica Presta A Comunidade
Escolar:
1.16 Dificuldade Que Enfrenta Para Prestar Assistência A Comunidade Escolar:

394
 1.17 Perspectivas De Melhorar O Trabalho:
1.18 Contribuições Que Tem Trazido A Comunidade Escolar:
1.19 Órgãos Não-Governamentais: Nome Do Órgão (Descrever O Significado Das
Siglas): Cargo / Função/Objetivos Principais:

395
 APÉNDICE 3
Carta de autorización del IBAMA para desarrollo del proyecto de Tesis
Santarém-Pará

396
 APÉNDICE 4
Documento oficial sobre la nueva Escuela Munduruku-Takuara
Secretaría Municipal de Belterra

397
 APÉNDICE 5
Documento oficial de Construcción de la Escuela de Munduruku-Takuara

398
 APÉNDICE 6
Documento Oficial para el funcionamiento de Escuelas de Educación
Indígena

399
400
401
402
403
404
405
 APÉNDICE 8
Documento Oficial negando la existencia de pueblos
indígenas en la Flona del Tapajós

406
407
408
409