Interculturalidad: una perspectiva hacia la construcción de lo común en

lo plural
Sofia Thisted
Ma. E. Martínez

Derecho a la educación en perspectiva intercultural: normas y disposiciones

A partir de la Reforma Constitucional de 1994, que reconoce la preexistencia de los pueblos

indígenas, se van a ir produciendo hitos en los procesos de visibilización y reconocimiento de
derechos con la suscripción de convenciones internacionales sobre derechos de la infancia,
pueblos indígenas, personas con discapacidad, entre otras, y normativas como la educación
intercultural bilingüe, legislación migratoria, identidades de género y matrimonio igualitario.

Entre 1985 y 2005 la legislación argentina, tanto en el orden nacional como provincial, incluyó
algunas dimensiones de reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, en el marco de la
vigencia de los Derechos Humanos. Un momento sociohistórico signado por un conjunto de
políticas públicas de reconocimiento de derechos sociales, culturales y políticos de distintos sujetos
sociales que, hasta no hace más de dos décadas, habían sido negados y/o silenciados.

En 1994 la reforma de la Constitución Nacional reconoció la preexistencia étnica y cultural de los

pueblos indígenas y sus derechos a la propiedad de las tierras que legítimamente ocupan, al
respeto de sus identidades, a la educación intercultural y bilingüe, a la personería jurídica de las
comunidades, y a la participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás
intereses que los afectan (Artículo 75 inciso 17). La Constitución de la Provincia de Buenos Aires
reivindica la existencia de los pueblos indígenas en el territorio provincial, garantizando el respeto a
sus identidades étnicas, el desarrollo de sus culturas y la posesión familiar y comunitaria de las
tierras que legítimamente ocupan (artículo 36 inciso 9). Dentro del nuevo marco político-jurídico la
población indígena pasó de considerarse objeto de intervención en carácter de su vulnerabilidad a
sujeto interpelado en pos de reconocérsele jurídicamente derechos y prerrogativas específicas.

De este modo, en las últimas dos décadas el enfoque intercultural en Argentina fue plasmándose
en normativas y acciones en el campo escolar, dirigida a las más de 1750 comunidades indígenas
pertenecientes a más de 38 pueblos en todo el territorio nacional. La sanción de la Ley N° 26.206
de Educación Nacional instituye como una modalidad del sistema educativo la educación bilingüe e
intercultural en el año 2006. Esta normativa implica el diseño de propuestas curriculares, de
materiales educativos culturalmente pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica basados en
la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas; instancias institucionales de
participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas
que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales (Capítulo XI.
Educación Intercultural Bilingüe, art. 53, inc. c) d) y e))

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Las políticas de EIB se confrontaron con “un doble desafío: contemplar la pluralidad etnolingüística,
así como también considerar la vulnerabilidad socioeconómica de las poblaciones indígenas”
(Hecht, 2016:21). Basándose en derechos que progresivamente fueron reconocidos a los pueblos
indígenas su objetivo más general se orienta a construir y desarrollar propuestas y acciones
educativas en diálogo con las lenguas, saberes y experiencias de las distintas comunidades que
habitan el territorio nacional.

Esto se conjugó con otros enfoques que articularon demandas impulsadas por distintos grupos y
organizaciones, aunque con diferentes niveles de desarrollo, presencia e incidencia variables. No
sólo las ya mencionadas de DDHH y de pueblos indígenas, sino también referida a la población
negra, asiática, gitana, migrante, así como de movimientos y organizaciones territoriales, urbanos y
rurales, entre otras. Dentro del campo de las políticas educativas, se fueron desplegando
normativas, planes y programas de inclusión de nuevas perspectivas vinculadas a migrantes,
género, identidad sexual, lengua, diferencia física e intelectual, religión, clase social y territorio.

Cabe resaltar que en este tiempo un diseño curricular que se inscribe en un proyecto político-social
con perspectiva intercultural, debe estar atravesado por iniciativas construidas entre el campo
político y la arena pública, y la educación escolar no puede asumir sola los retos de la
interculturalidad. La perspectiva intercultural requiere, a su vez, estar presente desde que las niñas
y los niños y sus familias entran en contacto con espacios de escolarización inicial permitiendo la
construcción de un sólido vínculo basado en el reconocimiento y respeto de la singularidad de las
experiencias sociales y culturales que resultan relevantes no sólo para el nivel sino para toda la
trayectoria escolar.

Educar desde la primera infancia en perspectiva intercultural implica trabajar en pos de la

valoración de las diferencias como atributos inherentes y relevantes de nuestras sociedades.
Inscribir una propuesta pedagógica en esta clave supone revisar aquellos repertorios escolares
homogeneizantes y propiciar prácticas que reconozcan las múltiples identidades étnicas y
nacionales, de género, de discapacidad, de los diversos territorios y otras, contribuyendo a alcanzar
una escolaridad plena para todas y todos. Asimismo conlleva la promoción de la igualdad desde los
primeros vínculos con la escolarización en un marco de reconocimiento de diferencias,
oponiéndose a cualquier discriminación por condición u origen social, de género o étnica, por
nacionalidad, orientación cultural, sexual, religiosa o contexto de hábitat, por condición física,
intelectual o lingüística, como la comprensión de que la desigualdad constituye un problema de la
sociedad que todas y todos sus miembros tienen que contribuir a revertir.

La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires se organiza a partir del reconocimiento de la

multiplicidad cultural como una característica de la población bonaerense donde hay grupos
sociales que se relacionan, con diferencias económicas e históricas marcadas, empleando
variedades dialectales del español u otras lenguas originarias de América (guaraní, quechua, qom,
aymara, mapuche, etc.) o de otros lugares del mundo. La provincia de Buenos Aires ha recibido y
sigue recibiendo corrientes migratorias internas y externas. Es así que entre sus finalidades y
objetivos indica que se debe “promover la valoración de la interculturalidad en la formación de

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todos los alumnos, asegurando a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el respeto a
su lengua y a su identidad cultural.” (Ley 13.688 Cap. II, Art 16).

En el Art. 44 se señala que la modalidad de Educación Intercultural “es la modalidad responsable

de impulsar una perspectiva pedagógica intercultural en articulación con la Educación común,
complementándola, enriqueciéndola, resaltando y destacando aquellos derechos, contenidos y
prácticas que distinguen los procesos interculturales, las diferentes situaciones sociales y
repertorios culturales como atributos positivos de nuestra sociedad, así como las relaciones que se
establecen entre ellos, tanto temporal como permanentemente.”

Entre los objetivos específicos de la modalidad a su vez se enuncia que debe “aportar propuestas
curriculares para una perspectiva intercultural democrática impulsando relaciones igualitarias entre
personas y grupos que participan de universos culturales diferentes, teniendo en vista la
construcción de una sociedad inclusiva”, “formular proyectos de mejoramiento y fortalecimiento de
las instituciones y los programas de todos los Niveles Educativos, articulándolos organizativamente
con las respectivas Direcciones de Nivel, en el marco de políticas provinciales y estrategias que
integren las particularidades y diversidades de la Provincia, sus habitantes y sus culturas,
propiciando el respeto a la diversidad cultural y promoviendo la comunicación y el diálogo entre
grupos culturales diversos”. Al mismo tiempo consigna que se han de “diseñar y desarrollar
propuestas pedagógicas y organizativas que atiendan a preparar a todos los integrantes del
Sistema Educativo de la Provincia para una vida responsable en una sociedad democrática basada
en los Derechos Humanos, la comprensión, la paz, el respeto, el reconocimiento mutuo y la
igualdad en un marco de aceptación de las diferencias culturales, étnicas, de origen, religiosas, de
sexos, géneros, generacionales, lingüísticas, físicas, entre otras para el completo cumplimiento de
los objetivos de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior.”

Inscribir la educación inicial en una perspectiva intercultural que vaya más allá de la asimilación y
de la segregación, que se propone transformar, interactuar, empoderar, descolonizar las prácticas
escolares requiere construirla en base a relaciones de reciprocidad. La educación intercultural
plantea una relación dialógica entre concepciones, cosmovisiones, formas de relacionarse, de
participación, lenguas, variedades de lenguas, relaciones de poder involucradas en las
interacciones humanas, para la co-construcción de conocimientos entre actores.

El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades, buscarlas y dejarlas entrar. La diversidad en los
modos de ser de los grupos de los que participan niñas y niños, docentes y miembros de la
comunidad no constituye un problema que debe ser superado, sino una ventaja. Somos distintas/os
y nos pasan cosas distintas; por ello, hay que despertar el interés por lo diverso, por lo que no es
como uno esperaba. La diversidad étnica, lingüística y cultural no constituye un problema, sino una
riqueza que atraviesa la experiencia y los aprendizajes.

La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada realidad, a las situaciones,

puntos de partida y metas (que son parte de la cultura y del proyecto colectivo de un grupo
humano) de los actores. Toda auténtica propuesta intercultural busca crear condiciones para
superar la desigualdad y la discriminación a partir de valorar las diferencias. Solo en este sentido,
3
los diversos intercambios culturales resultan mutuamente enriquecedores. Como sostiene Vázquez
(2007), “la educación debe asumirse como un medio de promoción de autonomía, con
responsabilidad ético-política, donde la apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un
estímulo para encontrar el camino propio, asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia.”

La educación intercultural implica la modificación de una concepción de sociedad donde todos los
grupos puedan estar genuinamente involucrados. Es una educación en plural que atiende las
demandas y necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando capacidades para relacionarse
con miembros de diferentes culturas. Significa reconocer la diversidad cultural no como medio para
‘integrar’ a grupos marginados, sino como posibilidad para generar su participación en la
construcción de un proyecto sociopolítico de inclusión que respete las identidades. Esto posibilita,
en el Nivel Inicial, analizar las diferencias, las desigualdades, los conflictos, la asimetría, las
cuestiones de poder, partiendo del diálogo con el otro, para enriquecernos personal y
colectivamente, en nuestras identidades, en nuestras maneras de ver el mundo, promoviendo una
sociedad más justa.

Tal como se ha relevado, la normativa vigente a nivel nacional y jurisdiccional sostiene que ha de
construirse la experiencia educativa en clave de un común que aloje lo plural, reconociendo las
múltiples inscripciones territoriales, socioculturales, de género, de generaciones y otras, de las
niñas y los niños y sus grupos familiares. Para esto se debe partir de la consideración colectiva de
los distintos repertorios culturales, de la valoración de los saberes que los distintos sujetos portan y
propiciar diálogos respetuosos. Las vidas en común se construyen en pequeños actos cotidianos y,
la primera experiencia educativa escolarizada, en los jardines de infantes, son una parte importante
en esa construcción.

De la diversidad hacia la interculturalidad

Las políticas educativas y las normativas que orientan el abordaje de la interculturalidad han
aportado significativamente en las últimas décadas, que la comprensión y el reconocimiento de las
dimensiones socioculturales que configuran las historias de vida de niñas y niños, de sus
familias y comunidades de pertenencia es vital a la hora de garantizar efectivamente el derecho
a la educación.

El reconocimiento de la diversidad sociocultural en los procesos de escolarización contiene una

concepción constructivista de los procesos identitarios, en los que las historias y las memorias
ocupan un lugar central, donde las experiencias de infancia de los sujetos –niñas, niños y niñes−
son constitutivas de modos particulares de imaginación, cognición y acción. La referencia a
contextos socioculturales interculturales alude a relaciones, vínculos y diálogos entre diversos
modos de conocer, imaginar, actuar y aprender. Este presente requiere continuar dotando de
sentido a las prácticas educativas junto a niñas, niños y niñes inscriptos en diferentes grupos
socio-culturales que manifiestan diversas formas de saber, actuar, decir, hacer y sentir y registrar
los nuevos procesos socializadores.

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El sinsentido que implica un acontecimiento como la pandemia en el marco de configuraciones
sociales de profunda desigualdad gestó, por sus características y escala, otras formas de
precarización y resquebrajamiento en la vida cotidiana. Si bien las desigualdades persistentes tanto
en las condiciones económicas como en las experiencias de vida, así como las relaciones de
opresión se extendieron y profundizaron, la realidad nos mostró el inestimable e irremplazable
significado del contacto y del encuentro cotidiano con y entre niñas, niños y niñes en la tarea
pedagógica. Así, frente a una percepción más clara y extendida de la vulnerabilidad hemos
vivenciado la centralidad de estructuras, instituciones, relaciones y prácticas necesarias para la
continuidad de la vida en que confiamos y sin las cuales, nos sentimos a la intemperie. Si eso no
está, resulta vulnerable, desposeído, abandonado o expuesto a situaciones invivibles (Butler, 2020:
30). Estar menos expuestos hoy requiere de gestos, acciones, prácticas de cuidado mutuo entre los
seres humanos.

El trabajo docente en el Nivel Inicial a lo largo de su historia ha estado comprometido con

garantizar los cuidados de niñas y niños que no sólo resultan fundamentales para llevar adelante la
tarea educativa, sino que forman parte del sentido mismo de educar dado que contiene el cuidado
de sí, de los otros, del medio ambiente. Los cuidados involucran un conjunto de saberes y prácticas
que constituyen tanto la acción material y física de cuidar, como la preocupación, el interés, el
afecto y la atención (Aguilar, 2019), brindando seguridad y protección. También exige, desde una
perspectiva intercultural y a la luz de las experiencias educativas durante la pandemia, construir
instancias de articulación entre visiones que pueden resultar, en determinadas situaciones,
contrapuestas o divergentes en torno al cuidado. Jardines de infantes junto a familias, a otras
instituciones (centros de salud, clubes barriales, comedores) y a las comunidades participan en
construir, así como replantear cuando sea necesario, las condiciones para consolidar una red de
cuidados dirigidas a las infancias.

La perspectiva intercultural en educación da lugar a revisar críticamente y con perspectiva histórica

el reconocimiento acerca de que nuestras sociedades están conformadas por una multiplicidad de
grupos sociales con sus diferencias culturales y sus identidades, caracterizadas por pluralidades
étnicas, culturales y lingüísticas −que conviven en condiciones desiguales−. ¿Qué conjunto de
relaciones sociales y políticas son necesarias para la igualdad? Siguiendo a Butler (2020) la
igualdad surge de las relaciones entre personas, de sus vínculos y no como resultado de
representaciones del sujeto individual, entonces, deriva de aceptar la interdependencia. Aceptar la
interdependencia implica una nueva idea de igualdad, una concepción que se despliega en
prácticas e instituciones, en nuevas formas de vida cívica y política. Nuestra persistente
dependencia de las formas sociales y económicas para mantener la vida no es algo provisorio.
Cuando no hay nada de qué depender, cuando las estructuras sociales fracasan o se eliminan la
vida misma se debilita o se pierde: la vida se vuelve algo precario (Butler, 2020: 67-8).

La educación intercultural constituye un enfoque educativo inclusivo que busca incrementar la

participación, el acceso a bienes materiales, culturales y simbólicos y servicios a fin de superar la
discriminación y favorecer la comunicación entre los miembros que se inscriben en vinculación con
diversos repertorios culturales. Discriminación remite a cualquier distinción, exclusión o restricción
motivada en una característica innata o adquirida de la/s persona/s cuyo basamento es un
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prejuicio, y tiene como efecto obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en
igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en los
distintos ámbitos de la sociedad.

Esto requiere considerar en el día a día de los espacios escolares las relaciones de identidad y
diferencia que se desenvuelven en una trama de relaciones étnicas, lingüísticas, religiosas, de
género, sexualidad, discapacidad, clase social, generación, territorio. Conlleva una lectura del
mundo a la vez que se constituye como herramienta epistémica, metodológica y política que
construye un conocimiento situado sobre una realidad, que propicia comprender y actuar para
garantizar la educación y el cuidado de niñas y niños en un mundo marcado por rupturas y
violencias persistentes. Involucra afirmar que todos los seres humanos poseen una dignidad que
les es inherente, poniendo en juego distintos saberes, experiencias e identificaciones en relación
con géneros, sexualidades, generaciones, nacionalidades, clases sociales, etnicidades,
discapacidad. Involucra políticas, discursos y prácticas que promueven y potencian
problematizaciones exponiendo las injusticias que atraviesan a los grupos afectados por
restricciones y obstáculos diversos. Esto significa destacar la centralidad de una concepción social
e histórica de la niñez desde la perspectiva de su co-protagonismo.

Niñas, niños participan activamente en la co-construcción del mundo social desde su participación
como sujetos de derecho, de su ciudadanía. Esta lectura permite romper con la visión blanca,
heterosexual, adultocéntrica, monocultural y monolingüe del mundo social que gestan prejuicios y
formas de discriminación. El adultocentrismo expresa la cristalización de esos preconceptos que
construyen modos de actuar, pensar y sentir de las personas según la edad que, a la vez, se
relacionan con categorías como clase, género, etnicidad. Las infancias que atraviesan la Educación
Inicial construyen identidades culturales no reductibles totalmente a la cultura de los adultos y lo
hacen de manera local y singular al interior de los grupos de pares.

¿Qué posibilidades ofrece la educación intercultural para el trabajo de enseñar con niñas y niños en
los primeros años? En primer lugar, un enfoque intercultural fundamenta políticas, discursos y
prácticas a fin de promover y potenciar acciones que contribuyan a combatir los diferentes tipos de
discriminación como el racismo, el sexismo y el capacitismo, que marcan, lastiman, duelen a las
infancias, así como todas las injusticias que las atraviesan. El capacitismo involucra, en una
primera instancia, creencias, procesos y prácticas que se organizan alrededor de una noción de
cuerpo normativo a partir del cual se afirman como valiosas ciertas capacidades corporales que se
deben poseer, conservar o adquirir. Más recientemente, el paradigma capacitista promueve ciertas
capacidades al tiempo que otras son señaladas como no relevantes, posición que fomenta las
jerarquías de derechos y la discriminación hacia otros grupos, como en el caso de las personas con
discapacidad (Toboso Martín, 2017). Entre otras derivaciones, estas formas de discriminación se
tornan muchas veces imperceptibles o devienen en la patologización y medicalización de las
infancias.

El sexismo, en tanto, remite a la discriminación con relación al sexo biológicamente considerado

sobre el cual se determinan ciertos atributos socioculturales, convirtiendo a la diferencia sexual, así

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entendida, en desigualdad social, lo que propicia formas de subordinación y dominación,
legitimando el binarismo de género y desvalorizando a las mujeres e identidades no hegemónicas.

El racismo genera la inferiorización de un grupo sobre otro a partir de la racialización de las

diferencias. Dicha racialización remite al proceso mediante el cual las diferencias corporales,
étnicas, culturales, religiosas, entre otras, implican una separación total entre grupos dado que
esencializa esas diferencias interpretándolas como barreras insuperables, conllevado procesos de
estigmatización, que en nuestro país se dirigen con frecuencia a la población indígena, migrante y
de los barrios populares.

Dentro de la acción pedagógica la pregunta se dirige a conocer qué diferencias y diversidades

culturales encontramos en el trabajo de enseñar, cómo se enlazan las relaciones de las y los
docentes con las niñas y niños entre sí dentro de los grupos de pares. Una mirada intercultural
aporta -a la par de aquellas relativas género y discapacidad- una noción revisada y de-construida
de competencia, cuestionando el esencialismo que subyace en los conceptos de autonomía e
independencia de la niñez. Así, la noción de desarrollo infantil se aborda de modo situado, según
las condiciones de vida de cada niña o niño, lejos de parámetros normativos.

La interculturalidad entendida críticamente conlleva una construcción continua. Por eso, se

entiende como una estrategia, acción y proceso permanentes de relación, interacción entre, en
condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad e igualdad. Su entendimiento, elaboración y
posicionamiento como proyecto político, social, ético y epistémico -de saberes y conocimientos-,
afirma la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y
dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, inferiorización, racialización y discriminación.
(Walsh, 2010: 78) Supone, entonces, la revisión de las prácticas políticas e institucionales y el
cuestionamiento de la desigualdad; la emergencia de prácticas ancestrales y la construcción
colectiva de nuevas experiencias en el campo escolar; el conocimiento de múltiples repertorios
culturales y la comprensión de las tensiones entre ellos; nuevas formas de abordaje en educación
en relación con las familias, grupos e instituciones sociales y comunitarias. Como propone Alicia de
Alba (2020) darle sentido al trabajo escolar implica:

“Propiciar interpelaciones pedagógicas que inviten a respuestas discursivas,

político-culturales y humanas, que coadyuven al contacto cultural-humano, a la
reconfiguración de nuestros vínculos sociales, políticos, culturales y pedagógicos,
así como el vínculo con la naturaleza, con la Madre Tierra. Desde lo educativo, se
muestra la urgencia de una nueva y radical operación pedagógica capaz de construir
vínculos y articular demandas, voces, valores, creencias, costumbres, juegos de
lenguaje y formas de vida hacia la construcción de otra era de la humanidad. Una
que sea capaz de atender las demandas, las inquietudes, los sueños y los corajes
bajo la égida de una radical justicia política, social, cultural y educativa; que reúna
las voces que exigen erradicar las abismales desigualdades sociales y económicas,
acabar con la pobreza, tener servicios de salud de calidad, escuchar, atender,
asumir, abrirse al feminismo y a la perspectiva de género, atender la crisis ambiental
y el calentamiento global, respetar los derechos humanos, promover el contacto
7
 cultural y la interculturalidad, así como la inclusión y la educación para la paz” (de
Alba, 2020: 292-293)

El diálogo intercultural involucra propiciar la circulación de puntos de vista, entenderlos desde su

visión del mundo y su jerarquía de valoraciones y, especialmente, aceptar que los diferentes
repertorios culturales se influyen e interrelacionan mutuamente. Remarcar la importancia de
conocer los procesos histórico- sociales y contextos en que esos saberes fueron construidos, evita
reproducir la presentación de saberes descontextualizados que tradicionalmente han circulado en
la escuela como “dados” y “universales”.

El concepto de interculturalidad es útil siempre que no se olvide que tiene entre sus causas
expresiones excluyentes y diferenciadoras de poder como las conquistas, las expulsiones y los
desplazamientos forzados; y entre sus consecuencias, posiciones desiguales y conflictivas de
existencia. Se trata de generar formas y canales para entablar un diálogo horizontal que permita la
expresión y circulación de las diferentes miradas que, a su vez, interpelen lógicas de mercado que
sólo apelan a la cultura como mercancía, al sujeto niña, niño como consumidor para adentrarnos en
los modos en que se forjan los vínculos de las infancias con el medio ambiente, con la Madre
Tierra.

Los jardines de infantes comprendidos como territorios de infancia requieren proponernos abordar
la experiencia escolar con un enfoque intercultural, en este sentido, la subjetividad y la
experiencia se tornan fuentes principales de un conocimiento práctico sobre el mundo, que se
produce en las relaciones entre niñas y niños privilegiando el punto de vista de las y los sujetos
implicados en los procesos educativos. La perspectiva intercultural orienta a que toda situación
educativa implique una innovación/transformación pedagógica y curricular que parta “(...) no sólo de
distintos contenidos o experiencias culturales, sino también de procesos de interacción social en la
construcción de conocimientos” (Walsh, 2001). Elsie Rockwell (2000) recuerda que cuando
queremos comprender lo que sucede a diario en nuestras instituciones educativas nos
encontramos inevitablemente con la cultura. A fin de comprender estos complejos procesos es
imprescindible penetrar en la red de relaciones entre la cultura escolar, la cultura de cada
escuela y las culturas sociales de referencia (Candau, 2011). Entender sus puntos de encuentro,
ruptura y conflicto posibilita percibir que el proceso educativo es una práctica social en que están
presentes las tensiones inherentes a una sociedad que vive procesos de profunda transformación.

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