Interculturalidad y políticas públicas en América Latina

Luis Enrique López

FUNPROEIB Andes, Bolivia
EDUVIDA, Guatemala

Si se trata realmente de libertades en igualdad, tanto de las

individuales como de las colectivas, ni una academia ni una política
culturalmente sesgadas, cuando no todavía supremacistas, están
legitimadas para anticipar nada. Absolutamente nada.

Bartolomé Clavero1

Puntos de partida

La noción de interculturalidad comienza a ser utilizada en América Latina a inicios de la

década de 1970, cuando un equipo de antropólogos y lingüistas de la Universidad Central
de Venezuela se involucraron en la implementación de proyectos educativos innovadores
con poblaciones indígenas ubicadas en la región del Río Negro en Venezuela (Mosonyi y
González 1975). La preocupación por hacer algo distinto a la educación que el Estado
entonces imponía, los llevó a plantear una escuela vinculada con la reafirmación de lo
culturalmente propio, para sobre esa base introducir productos culturales de otras tradiciones
culturales. En ese mismo contexto, por ejemplo, los investigadores venezolanos plantearon
la necesidad de recuperar algunas lenguas indígenas amenazadas, como el baré. Así, de
esa inter-relación entre lo propio y lo ajeno surgió la noción de interculturalidad, sometida a
la discusión y escrutinio del mundo académico en el XXXIX Congreso Internacional de
Americanistas que tuvo lugar en Lima en 1970 (Matos y Ravines 1975).

En ese entonces, el Perú implementaba una reforma educativa radical que incluía la
recuperación de su condición andina, redimensionaba la historia nacional, revaloraba héroes
indígenas como Tupaq Amaru y las expresiones culturales autóctonas, llegando incluso a
entregar el premio nacional de cultura a connotados artistas populares andinos. En ese
contexto de replanteamiento de la identidad cultural del país, la reforma educativa incluyó la
educación bilingüe, de lengua indígena y castellano, en su agenda de transformaciones, y
en 1975 el gobierno peruano oficializó el idioma quechua. No es raro, por ello, que estas
propuestas iniciales de interculturalizar la educación encontraran terreno fértil en el Perú, y
también en Bolivia y Ecuador. De hecho, para la década de 1980 estos tres países andinos
habían hecho suya la noción de interculturalidad e incluían en sus políticas el desarrollo de
programas de educación bilingüe intercultural (EBI) o de educación intercultural bilingüe
(EIB).

Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente y actualmente la noción de

interculturalidad impregna las políticas públicas de la gran mayoría de países
latinoamericanos, y si bien todavía se la asocia con el quehacer educativo, ésta ahora se
vincula también con ámbitos tan distintos como la salud y la administración de justicia, entre
otros. Del mismo modo, gradualmente, la noción de interculturalidad comienza a transcender
1 Tomado de: Clavero, B. (2006), pág. 338.

1
su nexo inicial con los pueblos indígenas u originarios de la región, para convertirse en una
cuestión de todos y todas, indígenas y mestizo-criollos (López 2003).

Empero, cabe analizar críticamente si la apropiación discursiva de esta noción, acuñada en

el fragor del trabajo educativo con poblaciones lingüística y culturalmente diferentes frente a
lo que el imaginario social latinoamericano tenía entonces como nacional, ha logrado
transformar las políticas y prácticas de vida de nuestros Estados y sociedades. También es
menester deslindar si la evocación de la interculturalidad va gradualmente transfigurando el
sentido de lo que entendíamos por cultura nacional, así como el propio significado de lo
nacional en un subcontinente de siempre diverso y heterogéneo como América Latina, y en
relación con los distintos tipos de opresión, discriminación, racismo y exclusión en desmedro
de las poblaciones originarias. Por ello, en este análisis nos toca también considerar el papel
que a lo largo de estas casi cinco décadas han desempeñado las organizaciones indígenas,
y el movimiento indígena latinoamericano, en general, en la construcción de la noción y en
su inscripción política, en el marco de sus reivindicaciones históricas frente al Estado-nación.

Desafortunadamente, nos encontramos ante una gran brecha entre una elaborada retórica
académica y también jurídica y la cotidianidad de las instituciones públicas y privadas (López
2014), sean estos centros educativos o dependencias responsables de la educación, centros
de salud y la institucionalidad pública en general. Si bien la noción de interculturalidad ha
pasado del nivel micro al macro, y de la academia y la sociedad civil al Estado, tal apropiación
conlleva, a menudo, un vaciamiento del sentido transformador que la motivó. En rigor, hoy
resulta válido hablar más bien de interculturalidades, en plural, que únicamente en singular,
pues nos encontramos ante una situación polisémica, en la cual el sentido y significado del
término depende de la intención y posicionamiento de quién lo evoque y use y para qué.

Otros deslindes son igualmente necesarios. Ante las demandas indígenas y académicas por
la interculturalización de la sociedad en general, con la impronta del neoliberalismo muchos
Estados comenzaron a implementar políticas inspiradas en el multiculturalismo anglo-sajón,
que surgió sobre todo en Canadá (cf. p.ej. Kimlicka 1995), y que después se intentó emular
en Europa, desde la perspectiva postmoderna de reconocimiento de las diferencias y de la
inclusión, y que se aplican a la educación de las minorías en los Estados Unidos (Banks
2008) y en otros países de habla inglesa.2 Al respecto cabe subrayar que el neoliberalismo
no se constriñe al ámbito de la economía e incide en la política y en el funcionamiento del
Estado, de la sociedad e incluso en el seno familiar y en el comportamiento de los individuos,
y, en tal medida, conlleva también transformaciones de tipo cultural; por lo que es válido
afirmar que el neoliberalismo constituye en sí mismo un proyecto cultural al cual hay que
prestarle atención (Hale 2006). Pues, desde esta perspectiva, se concibe a los indígenas
como consumidores y productores competitivos que contribuyen al crecimiento económico y
a la consolidación de la democracia liberal, en vez de como nuevos actores sociales y
políticos, productores de civilización, cultura y ciudadanía alternativas. Por ello es menester
destacar cómo:

… el multiculturalismo liberal con [la] pretensión de ser una teoría universal, analiza
los mapas multiculturales sin establecer criterios y principios de distinción entre las
distintas diferencias objeto de ubicación y reconocimiento. […] no distingue, y por
tanto asimila, minorías nacionales y pueblos indígenas; políticas de integración e
inserción y políticas de derechos; poblaciones y pueblos. Es decir, se enuncia como

2 No obstante, existen otras tendencias más radicales de educación multicultural, las cuales desde una
perspectiva neomarxista, crítica y de inspiración freiriana (Mclaren 1997) se acercan a lo que en América Latina
entendemos como educación intercultural, y, particularmente EIB.

2
 teoría política, vaciando de contenido el sentido de lo político que allí está en juego.
[… En rigor,] no hay consenso pacífico en el debate multicultural, ya que las
entrañas de la actividad política demandan, en el supuesto de los pueblos
indígenas, reconocer y otorgar las capacidades y recursos sustraídos: en este
sentido, la apropiación indebida que de los núcleos fundamentales de la
cosmovisión indígena han realizado los Estados latinoamericanos. (Martínez de
Bringas 2006: 97; nuestro énfasis)

En muchos casos, estas políticas multiculturales llegaron de la mano de organismos

internacionales y bancos de desarrollo, los cuales a través de proyectos de discriminación
positiva y de acción afirmativa que focalizaban a poblaciones específicas, quien sabe si
queriéndolo o no, desviaron la atención de aquellos problemas estructurales y ancestrales a
los cuales apuntaban las organizaciones étnico-políticas y el movimiento indígena en
general, cuando enarbolaron la bandera de la interculturalidad. Así, frente al reconocimiento
y a la inclusión multiculturalistas, desde un anclaje intercultural los indígenas reclaman
derecho al territorio, agua y bosques, igualdad de prerrogativas, justicia social y también
derecho a su identidad y modos de vida diferenciados. Además de reivindicar sus derechos
culturales y lingüísticos, los líderes e intelectuales indígenas ponen el dedo en la llaga: la
estructura racializada de la sociedad, la política y la economía (CNA 2018). La paradoja es
que las reivindicaciones indígenas son aceptables cuando se vinculan con la dimensión
simbólica, pero desafiantes y hasta peligrosas cuando apuntan al ámbito político-económico
y cuestionan la opresión y la explotación de la mano de obra indígena y, peor aún, cuando
postulan su emancipación social. Como es de suponer, en América Latina interculturalidad
tiene que ver con reconocimiento, autonomía y control y manejo territorial y económico de la
propia vida; es decir, con dignidad e igualdad.

En rigor, este traslape conceptual entre interculturalidad y multiculturalismo ha contribuido al

vaciamiento del sentido primordialmente político de la noción de interculturalidad, para
reducirla a un conjunto de concesiones traducidas en reconocimientos simbólicos que
distraen a todos, indígenas y no-indígenas, por ejemplo, respecto de la necesidad de romper
las asimetrías étnicas, culturales y lingüísticas, de luchar contra la discriminación y el racismo
atávicos, y, en general, de superar la inequidad, interpelando los patrones políticos y
económicos vigentes. De hecho, el cuestionamiento a la naturaleza y funcionamiento del
Estado-nación estuvo desde el inicio entre las demandas del movimiento indígena cuando
se apropió del término y lo radicalizó.

En resumen, mientras que, en el Sur, interculturalidad se asocia a deuda histórica, lucha

contra el racismo, opresión política, explotación económica, reconocimiento jurídico, justicia
social, gobernabilidad y refundación del Estado, en el Norte el multiculturalismo se vincula
sobre todo con la necesidad de acoger y asimilar a trabajadores del Sur, provenientes de
culturas diferentes y que bien pueden hablar lenguas distintas a la considerada como
nacional en los países de acogida; las políticas multiculturales también se aplican con
colectivos social y culturalmente diferenciados. Si bien a todos ellos se les reconocen
algunos derechos específicos, se busca más bien evitar conflictos y todo tipo de riesgo para
el proyecto liberal, pues ni el modelo económico ni el Estado-nación están en entredicho. No
obstante, en los dos casos, frente a un afán liberador y descolonizador de los pueblos
originarios, prima la consolidación del proyecto neoliberal sustentado en la vigencia de la
condición colonial.

3
Interculturalidades, conflicto, armonía y convivencia

Dado lo descrito, la finalidad, los objetivos y características de las acciones emprendidas

desde el marco de la interculturalidad no siempre han compartido una misma orientación.
En diversos contextos, el discurso intercultural asumido por el Estado y la sociedad civil ha
priorizado la búsqueda y la construcción de relaciones horizontales, pacíficas y armoniosas
entre los diferentes; entre el sector mestizo-criollo hegemónico y las sociedades indígenas
subalternas. Por temor al conflicto, que puede aflorar del empoderamiento de los pueblos
originarios y de su adopción de esencialismos estratégicos (Spivak 1987) para enfrentar su
minorización, se reconoce la asimetría cultural, pero se soslayan la desigualdad, inequidad,
injusticia social y todo otro factor vinculado con la distribución inequitativa del poder.

Tal es el caso, por ejemplo, de lo que aconteció en Guatemala. Al cerrar 36 años de guerra
interna que conllevó al exterminio de más de 200,000 mayas3, desde la sociedad civil y el
Estado, en el marco de los Acuerdos de Paz (1995-1996) suscritos entre el Gobierno y la
Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, se priorizó la búsqueda de la paz, la
tolerancia mutua y una convivencia armónica entre los sectores hegemónico y subalternos.4
Producto de ello, antes que enfrentar algunos de los problemas estructurales -llámese
colonialismo interno, explotación, distribución desigual de la tierra, despojo territorial y
consecuentemente pobreza-, el acento de las medidas post-conflicto priorizan hasta hoy
aspectos simbólicos, como el uso público de sus lenguas, manifestaciones culturales,
vestimenta diferenciada, así como de la espiritualidad maya. A 20 años de estos Acuerdos,
quedan pendientes un sinnúmero de temas que habían sido convenidos; de allí que el sector
indígena no ceje en sus esfuerzos por plantear iniciativas de ley para reformar la legislación
vigente; y, del mismo modo, el sector hegemónico persista en postergar o bloquear tales
propuestas. Por ello, no sorprende que, solo haciendo este tipo de concesiones, pudieran
los representantes indígenas llegar a acuerdos concretos con el sector hegemónico y dar
por concluido el conflicto armado.5

Así, el Estado y una gran parte de la sociedad civil guatemalteca se embarcaron en el

establecimiento de oficinas estatales de distinto rango para atender los asuntos indígenas,
conocidas comúnmente como “ventanillas indígenas”. Para la educación, tales son los casos,
de la Academia Guatemalteca de Lenguas Mayas (1990), la Dirección General de Educación
Bilingüe Intercultural (1995), y de un Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural
(2003). En otros ámbitos, también se han instaurado nuevas dependencias, como la
Comisión Presidencial contra la Discriminación y el Racismo contra los Pueblos Indígenas
(2002), la Unidad de Atención de la Salud de los Pueblos Indígenas e Interculturalidad
(2009), la Dirección General de Desarrollo Cultural y de Fortalecimiento de las Culturas y la
Sección de Pueblos Indígenas del Ministerio de Trabajo. No existen, sin embargo, oficinas
comparables en los ministerios de Economía, Gobernación y Finanzas, entre otros.

3 La Comisión para el Esclarecimiento Histórico dio cuenta de unos 200.000 muertos y 45.000 desaparecidos,
entre ellos 5.000 niños, un millón de desplazados y 50.000 viudas.
4 Sin embargo, el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas era más categórico, pues

reconoció las causas del conflicto armado y de las políticas acordadas. Pero, dado que las dos partes acordaron
constituir comisiones paritarias por sector, estas, en aras de consenso, morigeraron las políticas convenidas. La
Comisión Paritaria de Reforma Educativa fue instalada por la Presidencia de la República, con cinco
representantes gubernamentales (todos mestizo-criollos) y cinco del sector Indígena (COPARE 1988).
5
El inicio del proceso de paz coincidió con la privatización de las empresas públicas y el achicamiento del Estado.

4
Como es de esperar y en el marco del reconocimiento multicultural del país por la
Constitución Política de la República en 19856, y más aún una década después, a raíz de
los Acuerdos de Paz, también se comenzaron a emprender reformas a la educación, y en
menor medida algunos cambios en el sistema de salud y en la administración de justicia.
Así, el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas incluye una sección
referida a los derechos culturales y educativos, y, desde un enfoque de derechos, define al
sistema educativo como el vehículo más importante para la transmisión y desarrollo de los
valores y conocimientos culturales. Por ello, plantea la obligación de reconocer y fortalecer
las identidades culturales, valores, concepciones y sistemas educativos indígenas
(Guatemala 1995).

El gobierno se comprometió a: impulsar la reforma del sistema educativo, descentralizándolo

y regionalizándolo; otorgar a las comunidades y familias un rol determinante en la definición
del calendario escolar, del curriculum y en el nombramiento y remoción de sus maestros;
ampliar y fomentar la EBI, revalorizando el aprendizaje y uso de los idiomas indígenas en
todos los niveles educativos, y desarrollando “los valores, contenidos y métodos de las
culturas comunitarias, la innovación tecnológica y el principio ético de conservación del
medio ambiente; incluyendo en los planes educativos contenidos … que fortalezcan la
unidad nacional en el respeto de la diversidad cultural¨. Del mismo modo asumió la
obligación de formar y contratar “… maestros bilingües y funcionarios técnicos
administrativos indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades e
institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de
comunidades y organizaciones indígenas”. Se destaca además que esta educación
reformada aprovecharía la experiencia de distintos programas y proyectos vinculados con la
educación maya y la EBI. Además, se acordó la creación una Universidad Maya y el
funcionamiento del Consejo Nacional de Educación Maya. Algunos de estos acuerdos se
han cumplido, como aquellos vinculados con la contratación de docentes y funcionarios
indígenas, pero otros, como los referidos a la participación social comunitaria y a su
protagonismo en la educación, han sido poco o nada implementados. En rigor, el Ministerio
de Educación por su vocación centralista, ve la EBI como una modalidad remedial y de
calidad limitada, y no logra atender a todos los estudiantes y comunidades que requieren
una educación lingüística y culturalmente más pertinente.

Debido a las transformaciones avizoradas, en las décadas de 1990 y 2000, la cooperación

internacional incrementó su ayuda al país y un sinnúmero de ONG, muchas de ellas en
manos de profesionales mayas, asumieron la lógica y prácticas multiculturales en busca de
reconciliación nacional. Desde entonces, la cooperación internacional y el Estado también
contratan números crecientes de profesionales mayas para hacerse cargo de las
dependencias, programas y proyectos que atienden poblaciones indígenas.7
Como se ha sugerido, la reforma educativa guatemalteca apunta a construir un proyecto
educativo nacional propio para la “convivencia pacífica y armoniosa entre los Pueblos,
fundamentada en la inclusión, tolerancia, solidaridad, respeto, igualdad, equidad y

6 El Art. 1 de la constitución, reformado por el Congreso de la República el 15.10.98, precisamente reconoce el

carácter plural de la sociedad: “… La nación guatemalteca es una y solidaria; dentro de su unidad y la
integridad de su territorio es pluricultural, multiétnica y multilingüe” (nuestro énfasis).
7
Un fenómeno insuficientemente estudiado es la cooptación de la intelectualidad y del liderazgo indígenas, ahora
al servicio del modelo neoliberal, por lo que se moderan y acomodan las reivindicaciones indígenas, pues no es
lo mismo verlas desde el prisma del liderazgo subalterno que como funcionario público. Empero, algunos
aprovechan estos espacios para hacer avanzar la causa indígena o al menos para conocer al Estado por dentro
y develar sus estructuras coloniales. Así lo reconoce un exviceministro maya de educación, quien afirmó
aprovechar de su condición para hacer una etnografía del Estado ladino (D. Cojtí, en Hale 2006).

5
enriquecimiento mutuo; que elimina toda manifestación discriminatoria¨ (COPARE
1998:44, mi énfasis). Sobre esa base se formuló un Curriculum Nacional Base (CNB), que
rige desde el 2005 en los niveles primario y preprimario, y el 2009 en la educación
secundaria.
De los 10 objetivos que el CNB le asigna a la educación guatemalteca, 6 guardan relación
explícita con la multiculturalidad del país y la interculturalidad anhelada:
“Reflejar y responder a las características, necesidades y aspiraciones de un
país multicultural, multilingüe y multiétnico, respetando, fortaleciendo y
enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la unidad
en la diversidad”.
“Contribuir a la sistematización de la tradición oral de las culturas de la nación
como base para el fortalecimiento endógeno, que favorezca el crecimiento propio
y el logro de relaciones exógenas positivas y provechosas”.
“Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales,
espirituales, éticas y estéticas de los Pueblos guatemaltecos”.
“Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto a la
vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales, sociales,
culturales, ideológicas, religiosas y políticas…”.
“Formar capacidad de apropiación crítica y creativa del conocimiento de la ciencia
y tecnología indígena y occidental a favor del rescate de la preservación del medio
ambiente y del desarrollo integral sostenible”.
“Reflejar y reproducir la multietnicidad del país en la estructura del sistema
educativo, desarrollando mecanismos de participación de los cuatro Pueblos
guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.” (Guatemala, 2007: p. 7, los
énfasis son míos)

Sin embargo, existe una distancia notoria entre estos objetivos, las competencias previstas
y más aún los contenidos curriculares, los cuales se alinean más con el polo hegemónico
del saber, el ser, el sentir y el poder en Guatemala.
Un cambio importante en este nuevo currículo es la inclusión de tres ámbitos de aprendizaje
en el área de comunicación y lenguaje: lengua materna o L1, segunda lengua o L2 y una
tercera lengua o lengua extrajera o L3. La L1 nos remite al idioma en el que se aprende a
hablar y, por tanto, al de una determinada comunidad sociolingüística; por L2 se alude a un
segundo idioma hablado en el país, el cual en la Guatemala rural es el castellano mientras
que en las ciudades se trata de un idioma originario. Pero, dadas las asimetrías étnicas,
culturales y lingüísticas, muchos funcionarios y maestros de escuela, aun siendo indígenas,
conciben la L1, como la lengua de poder: el castellano, asignado a los idiomas mayas la
condición de L2.
En ese contexto, surgen además un sinfín de contradicciones y dificultades reales para
aplicar la norma, pues no existen maestros habilitados ni materiales educativos apropiados
para la enseñanza de una L2; tampoco las escuelas, sobre todo privadas, tienen interés en
aplicar la norma ni saben cómo hacerlo, aun cuando después de repetidas reacciones en
contra decidieran aceptarla. Y, como los registros de calificaciones incluyen la L2, al final de
año en las escuelas de la Ciudad de Guatemala, por lo general, “se inventan las notas”:
… escuelas y colegios de educación primaria del área metropolitana mienten sobre
la enseñanza intercultural. Los docentes, al final del ciclo escolar, son obligados por
el Ministerio de Educación a colocar una nota de un idioma nacional que no han

6
 podido [ni saben cómo] impartir. Los resultados con que los niños de primaria
aprueban el curso de kaqchikel en su mayoría son falsos. El Estado falla -y se
engaña- en otro intento de inclusión. (Hernández, 2016:2)

De este modo, se ve debilitado uno de los fines que la norma persigue: la interculturalización
de la sociedad, como resultado de la revaloración social de los idiomas y culturas indígenas.
Pese a situaciones como estas, afortunadamente Guatemala persiste en su aspiración de
construir una educación de calidad y equidad, con pertinencia cultural y lingüística, política
que se ha mantenido invariable desde 1996.
El discurso oficial de la multiculturalidad e interculturalidad está atravesado por un
sentimiento y voluntad de corrección política que lleva a unos y otros a aceptar la necesidad
de la EBI, aun cuando en su fuero interno discrepen y en la práctica hagan poco para que
esta medida se aplique efectivamente. Pocos son quienes se atreven a demostrar su
disconformidad, pues conciben a las lenguas originarias como un asunto del pasado, solo
de arraigo local, mas no de proyección hacia el futuro, como el inglés. Así la necesidad de
una educación bilingüe goza de aceptación general, siempre y cuando ella implique la
enseñanza y uso del castellano y del inglés, mas no como se convino en los Acuerdos del
castellano y una lengua originaria (Hernández, 2016). Estamos una vez más ante la usual
minusvaloración del bilingüismo indígena y sobrevaloración del bilingüismo de élite; y no
estamos ante una cuestión solo de idiomas sino de las personas que los hablan y que
pertenecen a un determinado sector y clase social. Si se trata de sujetos y colectividades
minorizados y subalternos, sus idiomas también son vistos como tales (López 1989).
Como podemos apreciar, la aplicación del multiculturalismo nos confronta con múltiples
contradicciones que no tienen que ver únicamente con aspectos operativos, sino también
con algunos de los fundamentos que los subyacen. De un lado, los sectores en conflicto
decidieron reinterpretar la composición del país, el cual estaría compuesto por cuatro
pueblos: el maya (sector indígena mayoritario), el xinca (minoría amerindia de filiación no-
maya), el garífuna (población afrodescendiente también minoritaria producto del mestizaje
entre indígenas caribe y población africana) y el ladino (sector mestizo mayoritario de habla
hispana). Así, la noción de pueblo, internacionalmente aceptada para referirse a los pueblos
o naciones indígenas8 (Chaumont 1976, Naciones Unidas 1986), adquiere un significado
distinto. Pero, la minoría blanco-mestiza gobernante, que está en control de la mayoría de
la tierra cultivable, de la economía formal del país y que es de origen europeo, no se concibe
a sí misma como perteneciente a ninguno de esos cuatro pueblos, autodenominándose más
bien guatemalteca a secas o criolla, en relación con y reasumiendo la categoría colonial. De
otro lado, la discusión sobre el sentido que la interculturalidad tendría llevó a innumerables
discusiones entre la intelligentizia maya y los representantes del sector hegemónico. Para
salir del entrampe, la COPARE adoptó y colocó uno junto al otro los términos de

8
El derecho internacional define por pueblo una comunidad humana o grupo social que comparte características
comunes y una identidad singular que hace a sus miembros diferentes a otros: lengua, origen étnico, historia
compartida, cultura y sistema de organización social propios, así como incluso la voluntad de autorregularse y
autogobernarse (Chaumont 1976). De allí que esta noción entre en clara tensión con la concepción y estructura
neutra, despersonalizante y uniformizadora del Estado (Amengual 1982). En Latinoamérica, pueblo hace
referencia a las comunidades pre-existentes a los Estados, las que, producto de la colonización, constituyen hoy
sociedades minorizadas y subalternas que pugnan por su emancipación social. Por su parte, las Naciones
Unidas, consideran al respecto que: "Son comunidades, pueblos y naciones indígenas los que, teniendo una
continuidad histórica con las sociedades anteriores a la invasión y precoloniales que se desarrollaron en sus
territorios, se consideran distintos de otros sectores de la sociedad que ahora prevalecen en esos territorios o en
parte de ellos. Constituyen ahora sectores no dominantes de la sociedad y tienen la determinación de preservar,
desarrollar y transmitir a futuras generaciones sus territorios ancestrales y su identidad étnica como base de su
existencia continuada como Pueblos, de acuerdo con sus propios patrones culturales, sus instituciones sociales
y sus sistemas legales" (Martínez Cobo 1986: 30).

7
multiculturalidad e interculturalidad. Y es que, desde la perspectiva indígena, todavía no hay
condiciones para asumir equitativamente las dimensiones relacionales, dialógicas y de
armonía que la interculturalidad guatemalteca supone. Por eso y hasta hoy, la educación
busca ser multicultural, para posibilitar el afianzamiento y consolidación de las visiones
indígenas del mundo y de la vida, e intercultural, para llegar a un diálogo de saberes entre
indígenas y no-indígenas (COPARE 1997). Así como ocurrió con la noción de pueblo, las
compresiones de multiculturalidad e interculturalidad no se condicen con lo que la academia
plantea.

Además, desde la comentada corrección política propia del multiculturalismo, se continúa

con el discurso de multiculturalidad e interculturalidad, sin lograr aun la tolerancia esperada.
Y, en ese marco, a contramano de lo planteado, existe una educación para indígenas y otra
para quienes no lo son, dado el acuerdo social no explicitado de ese juntos pero no revueltos,
que posibilita y permite la convivencia en esa multiforme, inequitativa y enormemente
desigual Guatemala.

Este no-explicitado contrato social ha contribuido a que el imaginario nacional vea como
suficientes la creación de ventanillas indígenas, como también la incorporación de
profesionales indígenas en el servicio público, antes que la refundación del Estado. En
verdad, todos aceptan la figura del “indio permitido¨ (Hale 2006), y su naturalización conlleva
a nuevos tipos de racismo en el funcionamiento del Estado, pues los funcionarios indígenas
son a menudo colocados en puestos operativos que no afectan la toma de decisiones sobre
políticas y estrategias gubernamentales; y a las ventanillas indígenas se les asigna
responsabilidad sobre cuestiones fundamentalmente simbólicas, como las vinculadas a las
lenguas y las culturas. Cabe, sin embargo, reconocer que, a partir del gobierno populista del
presidente Alfonso Portillo (2000-2004) connotados intelectuales y líderes indígenas fueron
nombrados viceministros y ministros; como, por ejemplo, un viceministro de educación y la
ministra de cultura y deportes.9

Más recientemente, y a raíz del desencanto de distintos sectores indígenas y populares que
ven cómo el modelo político-económico hegemónico vigente no genera las anheladas
transformaciones estructurales10, surgen nuevos liderazgos de base. Estos nuevos líderes
indígenas, en alianza con otros del sector popular, cuestionan algunos de los efectos del
actual orden multiculturalista y neoliberal, como son el aumento de la pobreza y las
crecientes brechas de desigualdad. Sobre esta base reivindican su derecho a la tierra, al
agua, al control sobre los recursos naturales y también a una institucionalidad propia en
ámbitos como los de la justicia y el gobierno, desde una óptica de plurinacionalidad y de
descolonización. Ello ha determinado que los sectores hegemónicos que un día fueron
tolerantes con las reformas que imprimieron cambios en aspectos superestructurales, como
los de la lengua, la cultura y la espiritualidad, hoy se muestren reacios a aceptar las
demandas relativas a la modificación de los sistemas electoral, de administración de justicia
y de manejo de los recursos naturales. Esta renuencia lleva incluso a los sectores más
radicales y racistas a calificar las nuevas propuestas indígenas como terroristas. Vemos
pues cómo, desde el multiculturalismo, se separan conceptual y operativamente los ámbitos

9
En la administración 2016-2020, Guatemala cuenta con una ministra de trabajo indígena y con dos de cuatro
viceministros de educación.
10
En el referéndum de 1999 se rechazó la constitucionalización de los Acuerdos de Paz; y, en 2017, un acalorado
debate sobre la justicia indígena y las jurisdicciones donde debería aplicarse concluyó con el archivamiento del
proyecto de ley del sector indígena, sin que fuera oficialmente aprobado o rechazado. En ambos casos, el
empresariado, objetó estas medidas, así como un proyecto de ley de aguas y otro de desarrollo rural, que desde
años esperan discusión en el Congreso.

8
y temas vinculados con el reconocimiento y el funcionamiento de la economía, la política y
el orden establecido. Del mismo modo, el multiculturalismo no se preocupa por resolver los
problemas clave que afectan la supervivencia de los pueblos indígenas, para más bien paliar
situaciones conflictivas y así asegurar la gobernabilidad y el fortalecimiento del régimen
neoliberal. Coincidiendo con lo afirmado por el Banco Mundial, también para el sector
hegemónico guatemalteco “La etnicidad puede constituirse en una herramienta muy
poderosa para fomentar el capital social y humano; sin embargo, si la etnicidad se politiza,
puede destruir el capital. [… Y es que, desde la perspectiva dominante,] la diversidad étnica
se vuelve disfuncional cuando genera conflicto” (citado en Hale 2006: 266).11

Las contradicciones que se experimentan con la aplicación de políticas multiculturales en

Guatemala no son ajenas al contexto boliviano. Allí, tanto al albor como producto de la
insurgencia indígena, la interculturalidad se vio interpelada luego de más de dos décadas de
su apropiación, reinterpretación y uso por las organizaciones indígenas y el movimiento
social en general (López 2005). Y es que también en Bolivia, en el período 1985-2000, las
demandas indígenas de interculturalidad, en muchos casos, recibieron respuestas de tipo
multicultural por parte del Estado y de diversas agencias de cooperación internacional.

Empero, es necesario destacar algunas singularidades del proceso boliviano que, en el

período 1993-2003, sí optó por: instituir Tierras Comunitarias de Origen (TCO), reconociendo
la propiedad colectiva indígena de las mismas (Albó 2001); crear Organizaciones
Territoriales de Base (OTB), otorgando en las áreas rurales personería jurídica a los pueblos
indígenas y comunidades campesinas, y, en las urbanas, a las juntas vecinales, que ejercían
auditoría y control social sobre los gobiernos municipales; asegurar ciertos niveles iniciales
de autonomía a más de 300 municipios, implementando una política de redistribución y
descentralización financiera, llamada de Participación Popular; así como constituir
municipios indígenas (Molina s.f). Además, se inició una profunda reforma educativa que
focalizó su atención en las áreas rurales e indígenas, a través de sus ejes de
interculturalidad, bilingüismo y participación social (cf. López 2005). Estos cambios, sin
embargo, coincidieron con la privatización de empresas y servicios públicos, como parte de
la profundización de las medidas económicas neoliberales de ajuste estructural que llegaron
al país en 1985, durante una de las más profundas crisis financieras de este país. Esta
coincidencia y el desencanto popular motivado por nuevas medidas fiscales determinaron
que el 2003 una revuelta popular-indígena depusiera al gobierno que impulsó tanto el
neoliberalismo como la interculturalidad. Esta desafortunada asociación hizo que se perdiera
de vista que las políticas interculturales implementadas a lo largo de casi un decenio fueron
producto de la reivindicación y la lucha de las organizaciones sociales y etnopolíticas, y no
concesiones del Estado. Con ello, el proceso de reforma educativa quedó trunco, aunque en
el período siguiente varias de las medidas anotadas se radicalizaron, por acción del propio
liderazgo indígena.

Como se ha anotado, las reivindicaciones indígena-populares de interculturalidad,

bilingüismo y participación social, en gran medida, constituyeron construcciones sociales
que se convirtieron en políticas públicas, en una dirección contraria a lo acostumbrado, de
abajo hacia arriba. En ese trayecto, estas propuestas implicaron disputas progresivas de
espacios de participación política, por lo que las bases y componentes esenciales del

11
Hale cita una página web del Banco Mundial que ya no está disponible:
http://www1.worldbank.org/prem/poverty/scapital/sources/ethnic1.htm. En inglés, el extracto dice: “Ethnicity can
be a powerful tool in the creation of social and human capital, but, if politicized, ethnicity can destroy capital. …
Ethnic diversity is dysfunctional when it generates conflict”.

9
conflicto estructural entre pueblos indígenas y Estado formaron parte de la negociación
(Ibíd.).12

Por lo demás, en Bolivia la interculturalidad, desde sus inicios, implicó dos aspectos clave
vinculados con la lucha indígena y popular: compartir el poder y modificar el carácter y
funcionamiento del Estado-nación. Fue desde ese lugar que las organizaciones indígenas y
sociales propulsaron y, en algunos casos, participaron en la reforma de la educación, a
través de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO). Esta EIB, bajo parcial
gestión indígena, fue considerada por muchos indígenas como la punta de lanza de la
transformación del Estado (Ibíd.).

Producto del involucramiento indígena en el desarrollo de la EIB, con el cambio de siglo, los
indígenas avanzaron en sus análisis y cuestionaron la desigualdad e inequidad que impiden
o limitan la posibilidad de establecer relaciones interculturales simétricas, y, por ello,
acuñaron la noción de intraculturalidad, como condición para la construcción de un régimen
intercultural, y como estadio previo al mismo (CONAMAQ et al. 2004). Aun cuando la
interculturalidad, en su uso boliviano, incluye la recuperación y el fortalecimiento de lo propio
(Albó 2002)13, las organizaciones indígenas y sociales bolivianas decidieron diferenciar
intraculturalidad de interculturalidad (López 2005); por lo que, desde el 2010, la legislación
educativa se refiera a una educación intracultural, intercultural y plurilingüe (EIIP).

La nueva y más radical propuesta educativa indígena (CONAMAQ et al. 2004) estuvo lista
dos años antes de que el presidente Evo Morales iniciara su primer gobierno (2006). Esta
propuesta dio origen a un proyecto de ley, resultante del empeño que en su elaboración y
consensuación pusieron las organizaciones indígenas a raíz de la experiencia lograda con
la EIB del período precedente, así como del empoderamiento de los Consejos Educativos
de Pueblos Originarios. El proyecto fue asumido por el nuevo gobierno como propio,
prácticamente desde su inicio. No obstante, pasaron cuatro años hasta que se aprobara la
ley respectiva, debido a las negociaciones que el gobierno llevó a cabo con los sindicatos
docentes, y particularmente con el que aglutina al magisterio urbano, de orientación
trotskista. Precisamente, a partir de esas negociaciones la norma sufrió modificaciones
sustanciales, particularmente en lo relativo a la descentralización del sistema educativo y al
papel que en su implementación juegan las organizaciones y autonomías indígenas
(CEBEM, s.f).

Como se sabe, producto del quiebre del régimen neoliberal el año 2003, entre 2006 y 2007,
una Asamblea Constituyente de mayoría indígena asumió la figura jurídica de Estado
Plurinacional, y se legisló a favor de regímenes autonómicos indígenas, de la EIIP y de otras
medidas inspiradas en la descolonización del país y de su sociedad. Desde entonces, se da
una virtual pugna por la hegemonía cultural entre las mayorías indígenas, históricamente
subalternas, y la minoría hegemónica, que, si bien mestiza, se identifica con lo moderno, la
cultura universal y el castellano (López 2009b). A decir del actual vicepresidente se trata del
posicionamiento de la “Bolivia plebeya” (García Linera 2009), que asume su rol
contrahegemónico frente a la estructura neocolonial que, de espaldas a las mayorías
indígenas, rigió al país a lo largo de la república.

12
Es necesario reconocer la sostenida historia de involucramiento de las organizaciones de base, sindicatos y
organizaciones indígenas en el quehacer nacional, así como la convicción política y ciudadana de sus miembros,
a diferencia de lo que ocurre en Guatemala y en otros países de la región.
13 Albó (2002) denomina este tipo de interculturalidad como “interculturalidad hacia adentro … desde la

experiencia y potencial del grupo en crecimiento” (nuestro énfasis).

10
La nueva constitución (2009) asume en su primer artículo la noción de interculturalidad y la
asocia con la plurinacionalidad, “… el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y
lingüístico” (Bolivia 2009:3)14, apuntado hacia una integración de la diversidad o a la unidad
en la diversidad. Por ello, el artículo 98 precisa que la diversidad cultural es la base del nuevo
Estado y define la interculturalidad como el instrumento capaz de lograr “… la cohesión y
la convivencia armónica y equilibrada entre todos los pueblos y naciones”, lo cual debe
darse en un contexto de “… respeto a las diferencias y en igualdad de condiciones¨ (pág.
21, mi énfasis). Como se puede apreciar, pese a las diferencias con Guatemala, también en
la nueva Bolivia se recurre a los principios de cohesión, convivencia y armonía. Aunque, el
Preámbulo del texto constitucional sí menciona la condición colonial y la expoliación sufrida
por los pueblos indígenas. También, la diversidad es concebida como un recurso y una
fortaleza, cuando se reconoce “… la existencia de culturas indígena originario campesinas,
depositarias de saberes, conocimientos, valores, espiritualidades y cosmovisiones¨, y se
asume la responsabilidad “… [de] preservar, desarrollar, proteger y difundir[las]…” (Ibíd.).

Por su parte, esta carta magna considera a la educación como función suprema y como la
primera responsabilidad financiera del Estado (art. 77), calificándola como unitaria, pública,
universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad, y además
como intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo (art. 78). La tuición
sobre el sistema educativo reside en el Estado y en la sociedad, y este se debe desarrollar
según criterios de armonía y coordinación, en tanto se prescribe que, aun siendo la
educación, junto con la salud, una de las competencias exclusivas (Art. 299) del nivel central,
su gestión es también una competencia concurrente (Art. 300), que el Ministerio de
Educación puede delegar a un ente descentralizado o incluso a una instancia autonómica.

Adicionalmente, entre los 22 objetivos de la educación, la Ley de Educación, en su artículo

5 (2010:6-7), traduce plurinacionalidad, intraculturalidad e interculturalidad en la educación
como: “el fortalecimiento de la conciencia social crítica de la vida y en la vida para Vivir Bien”,
la no discriminación, la vocación de servicio, la “formación científica, técnica, tecnológica y
productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investigación
vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances
de la ciencia y la tecnología universal”; “equidad e igualdad de oportunidades y equiparación
de condiciones para todas las personas”; la participación activa de las madres y los padres
de familia, y también de las organizaciones sociales, etnopolíticas, populares, sindicales y
de los pueblos indígenas y afrobolivianos en la formulación de políticas educativas, y en la
planificación, implementación y evaluación del proceso educativo; el cultivo y fortalecimiento
del “… civismo, el diálogo intercultural y los valores éticos, morales y estéticos basados en
la vida comunitaria y el respeto a los derechos fundamentales individuales y colectivos”; el
desarrollo de “… una conciencia integradora y equilibrada de las comunidades humanas y
la Madre Tierra”; la formación de “…una conciencia productiva, comunitaria y ambiental
…con seguridad y soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el
territorio y la Madre Tierra, para Vivir Bien”; y el desarrollo de “… programas educativos
pertinentes a cada contexto sociocultural, lingüístico, histórico, ecológico y geográfico,
sustentados en el currículo base de carácter intercultural”.

14
Este primer artículo establece que: “Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional
Comunitario, libre, independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías; con
fundamento en la transparencia, la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico,
con respeto al medio ambiente y con equivalencia entre hombres y mujeres para vivir bien” (Bolivia, 2009)

11
En su artículo 6, define la intraculturalidad en relación con la recuperación, fortalecimiento y
desarrollo de los saberes y conocimientos indígena-originarios, campesinos, de
comunidades interculturales y afrobolivianas; mientras que por interculturalidad se postula
como la ¨… interrelación e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología
propios de cada cultura con otras culturas…¨ (p. 8), precisando que tal interacción entre
pueblos y culturas diferentes fortalece la identidad propia, y , además de la ¨… convivencia
y el diálogo, debe contribuir a proyectar y universalizar la sabiduría propia¨ (págs.. 8-9). Así,
se va un paso más allá de la constitución buscando reforzar la matriz cultural propia, la
identidad indígena y los saberes y conocimientos propios, hasta lograr su reconocimiento y
aceptación como válidos y en pie de igualdad con los hegemónicos.

Estas dos definiciones, junto a los postulados incluidos en los objetivos de la educación, nos
sitúan ante un panorama expectante, directamente vinculado con el cuestionamiento a la
colonialidad del ser, el saber y el poder y con la descolonización. De un lado, el vaso
comunicante entre intraculturalidad e interculturalidad es la sabiduría propia, la cual pasaría
por procesos de recuperación, fortalecimiento, interacción, potenciamiento y hasta
universalización, en abierto cuestionamiento y en disputa por la hegemonía cultural del país,
y en marcada oposición a las jerarquías étnico-culturales ya naturalizadas. De otro lado,
vemos cómo la noción de interculturalidad se vincula con conocimientos, tecnologías,
valores y saberes diferenciados, con interacción dialógica entre pueblos y culturas
diferentes, con la relación con la Madre Tierra, y con el desarrollo de una conciencia social
crítica, en dirección al Buen Vivir, reivindicado hoy como horizonte civilizatorio alternativo por
numerosos pueblos indígenas. Llama la atención, sin embargo, la escasa mención y
vinculación con las lenguas indígenas, aun cuando la constitución del 2009 sí es más
explícita al respecto, al declarar oficiales a todos los idiomas indígenas hablados en el país
y al referirse al compromiso estatal con la recuperación y revitalización de aquéllos en
situación vulnerable. Otro aspecto crítico a destacar es la persistencia de una vocación
centralista, cuando el gobierno central se arroga la tuición del sistema educativo, la potestad
sobre la formulación del currículo base e incluso respecto de la ejecución de la misma EIIIP.15
No resulta raro por ello que los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO) hayan
perdido agencia y que su accionar haya sido prácticamente invisibilizado.16 Solo con
organizaciones indígenas fortalecidas y con los CEPO -con financiamiento y capacidades
incrementadas para cumplir con las responsabilidades que la ley les asigna- se podrá
morigerar en parte el centralismo anotado y también hacer efectiva la concurrencia de
funciones legalmente establecida.

Como se puede apreciar, los casos boliviano y guatemalteco se asemejan en cierto modo,
aunque sus referentes políticos y conceptuales sean parcialmente distintos. A diferencia del
proceso guatemalteco, los cambios recientes en Bolivia parten de un afán de ruptura
discursiva con el neoliberalismo, suponen una radicalización de la anterior EIB e inciden con
mayor fuerza en una concepción distinta de educación y también de currículum. Mientras
que en Guatemala, se cuenta con cuatro currículos por pueblos, que parten de un Currículum

15
El artículo 72 de la nueva ley de educación señala que “El Estado Plurinacional, a través del Ministerio de
Educación, ejerce tuición sobre la administración y gestión del Sistema Educativo Plurinacional” y en el 77
considera al “Ministerio de Educación y sus Viceministerios, como máxima autoridad educativa, responsable de
las Políticas y Estrategias educativas del Estado Plurinacional y de las políticas de administración y gestión
educativa y curricular”.
16 Pero, el artículo 69 de esta misma ley, en su inciso 3, explícitamente le asigna al Ministerio la responsabilidad

de “diseñar, aprobar e implementar el currículo base con participación de los actores educativos, así como apoyar
la formulación y aprobación de los currículos regionalizados, en coordinación con las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con el currículo base plurinacional”.

12
Nacional Base de carácter general y dirigido a toda la población nacional, en Bolivia el
currículo nacional intenta ser intercultural desde sus raíces, por lo que incluye conocimientos,
saberes y prácticas indígenas que todo educando debe aprender, sea o no indígena,
originario o campesino.17 También se cuenta en Bolivia con currículos regionalizados que
profundizan los aspectos culturales específicos y particulares de cada pueblo indígena. Pero,
a diferencia de Guatemala, el magisterio organizado boliviano no simpatiza con la EIIP ni
tampoco con la nueva orientación curricular ya que la considera sesgada, precisamente por
su carácter intracultural. Por ello, la aplicación en aula de estos predicamentos se encuentra
con la resistencia de muchos docentes, aun cuando ellos sean indígenas y hablen un idioma
originario.

En el marco descrito, el nuevo Estado boliviano también ha creado instancias

gubernamentales ad hoc para atender los desafíos planteados por la nueva constitución,
como son, por ejemplo, el Ministerio de Autonomías, el Viceministerio de Descolonización,
el Viceministerio de Medicina Tradicional e Interculturalidad y la Unidad de Políticas
Intraculturales, Interculturales y Plurilingües del Ministerio de Educación. De ellas, la Unidad
de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingües, depende directamente del
despacho ministerial, y lo asesora en la aplicación de la intraculturalidad, interculturalidad y
plurilingüismo en todo el sistema educativo, en coordinación con las organizaciones sociales,
indígenas-originarias y campesinas; del mismo modo, promueve y difunde a nivel nacional
e internacional temáticas sobre intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo, como
principios para vivir bien en la diversidad; y también impulsa la participación de la comunidad
educativa en la recuperación, fortalecimiento y difusión de los saberes, conocimientos y
tecnologías relativas a la construcción de una pedagogía intracultural, intercultural y
plurilingüe, comunitaria productiva y descolonizadora (http://www.minedu.gob.bo/inicio-
upiip.html). Esta unidad coordina con el Instituto Plurinacional de Lenguas y Culturas, creado
en el 2012 como ente rector de la investigación lingüística recuperación, revitalización,
fortalecimiento, normalización y desarrollo de las lenguas y culturas indígenas-originarias y
de la afroboliviana (http://www.ipelc.gob.bo/). Como se puede apreciar, estas dependencias
junto a otras tienen la responsabilidad de hacer efectivo el nuevo régimen plurinacional.

No obstante, es necesario anotar que la retórica descolonizadora y emancipadora no ha

afectado en todo lo que se esperaba el modelo económico del país, el cual, como en el
pasado, se basa fundamentalmente en el extractivismo minero, al cual ahora se añade
también el hidrocarburífero y en menor medida el forestal. Por lo demás, el actual gobierno
boliviano está comprometido con un sinnúmero de megaproyectos de índole desarrollista
reñidos con la postura del Buen Vivir y que cercenan territorios indígenas y afectan la
supervivencia de diversas comunidades étnicas. El énfasis puesto en el crecimiento del
Producto Interno Bruto (PIB) como único indicador de bienestar a nivel nacional contradice
precisamente el postulado de Vida para el Bien Común.

Pese al reconocimiento legal del carácter plural de la economía, a nivel local las economías
indígenas solidarias y redistributivas parecen estar cediendo espacio a la economía de libre
mercado, a raíz de un consumismo incrementado, producto de la urbanización y de la
incorporación cada vez mayor de la población indígena al mercado. También está
cambiando la matriz productiva del país, por el papel cada vez más fuerte del Estado como
empleador y poseedor de un conjunto de empresas públicas, que abarcan distintos ámbitos
de la producción industrial y de la prestación de servicios. Pero, las importaciones de

17La legislación boliviana incluye estas tres categorías, fundidas en una sola frase –“indígena originario
campesinos¨ (sin comas)- para referirse a a los sectores subalternos que hoy disputan la hegemonía cultural.

13
alimentos van en aumento por la creciente desatención del agro. En ese marco general, las
transferencias económicas condicionadas y los subsidios de distinta índole han incidido
también en la reducción de la pobreza, medida según los parámetros convencionales. En
suma, el régimen neoliberal en la economía sigue vigente, aunque matizado por una
perspectiva de asistencia social y en cierto modo redistributiva.

Otro hecho singular, que pudiese parecer anecdótico pero que está vinculado directamente
con la discusión sobre la interculturalidad, merece al menos un comentario breve. El discurso
oficial y la nueva legislación boliviana echan mano de la categoría interculturalidad para
referirse también a quienes se han trasladado de los Andes a otros ecosistemas como los
del Chaco, el Oriente y la Amazonía. Estos pobladores andinos, sobre todo quechuas, se
asientan en territorios en los boques húmedos para dedicarse al cultivo de la coca, y, en
menor medida, a la producción de fruta. Hasta antes de la nueva Constitución (2009) a estos
migrantes andinos se los conocía como colonizadores, pero ahora la nueva legislación y el
discurso gubernamental los reconoce como interculturales, apelativo que ellos han asumido
como propio en la denominación que les dan a sus organizaciones sociales. Suponemos
que este apelativo surgió para enfrentar políticamente una de las contradicciones y
potenciales conflictos que se avizoraban a raíz de la re-insurgencia indígena, y de las
reivindicaciones de autonomía y de consolidación de los territorios propios.

Este breve análisis de los casos guatemalteco y boliviano nos permite percibir distintas
lecturas, comprensiones y usos de la noción de interculturalidad, dependiendo de quiénes
la enuncian, desde qué lugar y con qué objetivo. Por ello, la apropiación y funcionalización
de este concepto por parte de los Estados, ha merecido críticas diversas y también deslindes
entre unos tipos de interculturalidad y otros.

Algunos se refieren a una interculturalidad angelical (Gashé 2003: 7 y ss), que hace
abstracción de los conflictos que se dan en toda sociedad multiétnica, y que son propios de
la relación colonial que rige aun entre indígenas y no-indígenas. Como resultado de ello,
todo proyecto utópico de construcción de una sociedad intercultural se enfrenta a la situación
de dominación-sumisión18, que caracteriza las relaciones interétnicas, por la naturalización
de las asimetrías, el racismo, la discriminación, el desprecio por los valores, conocimientos,
saberes, tecnologías y las formas de organización social indígenas. Por ende, desde una
perspectiva de derechos como la que motivó la dación del Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) de 198919, habría que partir de y tomar en cuenta el ¨potencial

18 Según Gashé (2003: 5-6) “Existe dominación cuando la integridad de los valores, prácticas e instituciones de
un pueblo no está respetada, cuando sus conocimientos y tradiciones son discriminados y no se transmiten por
la vía escolar, cuando los desarrollistas desconocen los aportes tecnológicos propiamente indígenas, cuando la
jurisdicción indígena no tiene valor legal, cuando las autoridades indígenas y sus decisiones son menospreciadas
e ignoradas por las autoridades estatales. Los pueblos están en situación de sumisión cuando el gobierno toma
medidas legislativas o administrativas que los afectan sin que puedan tomar posición y expresar sus reservas y
propias aspiraciones, cuando la legislación nacional se aplica sin tomar en cuenta sus costumbres y sus derechos
consuetudinarios, y la dominación y sumisión se manifiesta cuando las tierras indígenas están invadidas por
colonos, ganaderos o madereros y cuando no existen sanciones contra tales abusos […] La dominación/sumisión
también tiene su cara subjetiva […]: la vergüenza (de hablar en público su lengua indígena, de reconocerse como
miembro de un pueblo de tal nombre), la timidez y el silencio (ante una autoridad política o profesional), el
sentimiento de inferioridad (frente a un blanco o un mestizo) […]. Cuando la conciencia quiere liberarse de estas
pesadumbres, la dominación a menudo produce el efecto perverso de la negación del mundo indígena por el
mismo indígena, el rechazo y desprecio de su propia sociedad y cultura y la imitación de las modas y los modales
blancos o mestizos.”
19 La construcción, consensuación y aprobación del Convenio 169, así como de la Declaración de Naciones

Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas (09.2007), constituyeron un ejemplo de praxis intercultural, en

14
propio de cada persona en sociedad y de toda sociedad que abarca pueblos diversos y
clases sociales” (Gashé 2003: 7). También habría que incidir en el habitus de los sectores
hegemónicos y en el de los subalternos. Y es que se invoca una convivencia armónica y
relaciones de horizontalidad, soslayando las condiciones de desigualdad, inequidad e
injusticia social y económica que definen las relaciones interétnicas.

También se habla de una interculturalidad normativa y funcional al Estado-nación y a los

intereses de los sectores hegemónicos, y de otra definida como crítica (Tubino 2005) o
transformativa (López 2009a). La interculturalidad funcional es aquella que las instituciones
del Estado hacen suya y que, promueven el diálogo entre diferentes, sin abordar las
asimetrías que lo condicionan; por lo que encubre las relaciones de desigualdad y
verticalidad relacional. En otras palabras, hace abstracción de la vigencia de la condición
colonial. Por tanto, las políticas interculturales funcionales, antes que contribuir a la
transformación de las inequitativas relaciones sociales, económicas, políticas, etc. entre
diferentes, propenden al mantenimiento del status quo, y, por ende, favorecen al sector
hegemónico blanco-mestizo y criollo. La interculturalidad crítica, por su parte, sitúa la
discusión en las condiciones que impiden o limitan el diálogo. Así, el diálogo intercultural
debiera abordar desde el inicio:

[…] los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan

actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad… [ y no]
un diálogo descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la
civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder […]. Hay que
empezar […] por recuperar la memoria de los excluidos, por visibilizar los conflictos
interculturales del presente como expresión de una violencia estructural más
profunda, gestada a lo largo de una historia de desencuentros y postergaciones
injustas. (Tubino s.f: pp. 6-7, nuestro énfasis)

Como vemos, la interculturalidad angelical y la normativo-funcional comparten similitudes

con el multiculturalismo anglo-sajón neoliberal, en cuanto a lugar de enunciación, finalidad
y objetivos. De hecho, líneas arriba nos referimos a qué, en rigor, las respuestas de los
Estados a las demandas indígenas de reconocimiento de sus derechos civiles, políticos,
territoriales, culturales y lingüísticos, subsumidos en la noción de interculturalidad, fueron
más bien de naturaleza multicultural. No obstante, y como veremos más adelante, estas
políticas abrieron el cauce precisamente para que se perfilasen propuestas de otra índole,
alineadas más bien con el horizonte crítico o el transformativo.

Una interculturalidad transformativa es aquella que, sin abandonar las características crítico-
reflexivas inherentes a ella, se sitúa sobre todo en la dimensión de la praxis y del cambio
social; pues, a través de procesos de acción-reflexión-acción, busca fortalecer la agencia o
agentividad de los sujetos y colectividades subaltenas para que, en su condición de actores
sociales y políticos renovados, ejerzan sus derechos y avancen hacia su emancipación
social. En la educación, la interculturalidad en tanto acción transformativa poder ser vista
como un acto político-pedagógico, que conlleva a la construcción colectiva de “propuestas
de posibilidad”; del mismo ella requiere de ciertas dosis de indignación y vehemencia en la
denuncia de todo lo que impide la liberación, de manera de asumir con convicción la
transformación de la sociedad (Freire 2006). En tanto tal, la interculturalidad transformativa
implica la devolución del poder -que hoy reside en los sectores hegemónicos- a los
indígenas, para que sean ellos quienes, en su condición de sujetos de derecho, retomen el

tanto por más de dos décadas se llevaron a cabo consultas nacionales, regionales e internacionales entre
indígenas y Estados.

15
control sobre sus culturas y adopten decisiones informadas respecto al cambio cultural en
curso.

Esta propuesta de acción transformativa es también de doble vía, en tanto, además del
potenciamiento de los sectores subalternos, apela a que el sector hegemónico desarrolle
niveles crecientes de consciencia crítica respecto de los procesos sociohistóricos y de las
condiciones materiales que determinaron que las sociedades indígenas perdiesen el control
sobre su propia cultura.20 Desde esa perspectiva, la interculturalidad transformativa apunta
a la resignificación del sentido liberal de ciudadanía, para avanzar hacia la concepción y
adopción de otras formas de comportamiento ciudadano que reconozcan el carácter
sociocultural y lingüísticamente diverso, pero también desigual e inequitativo, de las
sociedades latinoamericanas. Naturalmente que para que ello ocurra se requiere, en ambos
casos, de procesos de concientización y formación que impliquen un cierto nivel de
militancia política desde, con y por la diversidad.

En otras palabras, una interculturalidad transformativa supone que todos y todas

reflexionemos sobre las situaciones y circunstancias que inciden en la construcción de la
hegemonía cultural, así como en la subalternización de los grupos sociohistóricos
minorizados. Empero, paralelamente y como parte de ese mismo proceso, supone una
participación activa y comprometida con la transformación de la situación en curso. De este
modo, a partir de la comprensión, racional y afectiva, de las situaciones y circunstancias
histórico-políticas conducentes a la minorización y subalternización de unos grupos sociales
por otros, la praxis social y política comprometida con la lucha por la emancipación social
de los sectores subalternos genera progresivamente nuevas formas de convivencia y de
relacionamiento social, y, por ende, la transformación de toda la sociedad en su conjunto.

Como se puede suponer, en el caso indo-latinoamericano, la interculturalidad como acción

transformativa se postula desde un lugar de enunciación distinto: el de la subalternidad y el
de la deuda histórica que los Estados nacionales tienen para con los pueblos indígenas, o,
en rigor, para con las naciones originarias del continente americano. Por ello, hace suyas
las demandas y los sentimientos históricos de estos: la lucha contra el racismo, las
asimetrías estructurales, las desigualdades y también la inequidad. En otras palabras, forma
nuevos actores sociales y políticos para que enfrenten la colonialidad del ser, del saber y
del poder (Quijano 2000, Maldonado-Torres 2007).

Por lo expuesto, la interculturalidad transformativa se contrapone a aquella interculturalidad

normativa que, sin saberlo o queriéndolo o no, asume transformaciones de maquillaje, que
no alteran el sentido de las asimetrías políticas y económicas ni tampoco el funcionamiento
del Estado-nación. Se coloca, en cambio, en un horizonte utópico de justicia social, igualdad
con dignidad, reconocimiento de las diferencias, y de refundación del Estado, y, por ende,
se alinea con las actuales perspectivas indígenas que reivindican la descolonización del ser,
del saber y del poder. Por ello, la interculturalidad transformativa no es una noción sino más
bien una acción y una práctica de vida, para desde lo micro avanzar hacia las
transformaciones macro que nos permitan alcanzar ese anhelado Buen Vivir o Vida para el
Bien Común.

20
Como fuera destacado para el caso mexicano (Bonfil 1987), la cultura y la vida indígenas no se conciben desde
una perspectiva purista y esencialista; lo indígena actual comprende tanto elementos prehispánicos, coloniales
como contemporáneos.

16
Al respecto, cabe destacar que, desde hace algún tiempo, las organizaciones indígenas en
su interpelación al Estado no se limitan a plantear demandas relacionadas únicamente con
los derechos específicos que les asisten, sino más bien incluyen en su agenda política y
proyecto de futuro cuestiones de interés general, como, por ejemplo, el deterioro del medio
ambiente y el cambio climático, por un lado, y las reformas electorales y la corrupción, por
otro (CNA 2018). Y es que actualmente los indígenas latinoamericanos cuestionan tanto el
modelo económico neo-liberal vigente como las pautas culturales y civilizatorias que de tal
modelo emanan, para postular ese Buen Vivir (Ibíd.) que no constituye el retorno a un
estadio anterior idealizado sino más bien la búsqueda de un modelo intercultural de
convivencia democrática, también desde una perspectiva de desarrollo sustentable y
sostenible.

Como se ha visto, la actual polisemia que regula el uso de los términos interculturalidad e
intercultural deviene de la dicotomía conflicto – armonía y de la visión o perspectiva de nación
que nuestros Estados adoptaron al momento de su fundación como repúblicas. Cabe
además advertir que, ante la re-insurgencia indígena, los sectores hegemónicos
latinoamericanos han echado mano de esta nueva noción para modernizar el viejo concepto
de mestizaje cultural que nuestras sociedades asumieron como propuesta hegemónica que
conllevaría a la construcción de la unidad nacional; así, para ellos la interculturalidad no es
otra cosa que un ropaje contemporáneo de ese mestizaje asimétrico que marcó nuestro
devenir republicano.

Del mismo modo, desde el sector hegemónico, se alude sea al hecho innegable de los
préstamos culturales y a la hibridez intentando negar la indigeneidad, o en reacción a los
crecientes procesos de etnogénesis indígena. No se toma en cuenta que estamos ante
procesos característicos de toda situación de contacto y conflicto interétnico, ni tampoco que
la interculturalidad de facto que les ha tocado vivir a los indígenas ha supuesto precisamente
la apropiación, no siempre selectiva ni crítica, de productos y elementos provenientes de
horizontes culturales diferentes al propio, precisamente para poder sobrevivir en un mundo
que les era ajeno y también adverso. Sin embargo, pese a ello, dado el carácter dinámico
de la cultura, muchos han sabido aprovechar tales préstamos para afianzar su condición
indígena. Piénsese si no en los líderes e intelectuales indígenas que han echado mano de
todo lo que estuvo a su alcance para asumir la defensa de sus derechos como diferentes,
llegando incluso a plantear propuestas civilizatorias alternativas para mejorar las condiciones
de vida de todos, indígenas y no-indígenas.

Precisamente, muchos líderes e intelectuales indígenas, superando el discrimen y a partir

de la toma de consciencia de su condición de sujetos de derecho, hoy forman parte de la
comunidad política, y asumen un esencialismo estratégico para hacer contrapeso a la visión
hegemónica uniformizante. En este contexto, sus lenguas afloran y comienzan a ser
utilizadas, parcial o totalmente, en espacios públicos; y, aun cuando sus interlocutores no
los entiendan, buscan romper de manera deliberada la jerarquización ya naturalizada que
ha reducido los idiomas indígenas a los espacios domésticos e íntimos; del mismo modo se
recurre a manifestaciones culturales comunitarias y también a la vestimenta indígena o al
uso de elementos ornamentales que marquen diferencia y, por ende, identidad. Desde ese
nuevo espacio, estos mismos líderes reivindican ya sea su ciudadanía étnica diferenciada
en complementariedad a la ciudadanía nacional o su condición de ciudadanos
interculturales. De allí que toda discusión teórica u operativa sobre interculturalidad y
políticas interculturales deba hoy también convocar esas nuevas viejas voces, pues, como
se ha mencionado reiteradamente, los indígenas no son más objetos de la política pública,

17
ni tampoco están más bajo la protección y tutela del Estado, sino más bien se constituyen
en sujetos de derecho.

Interculturalidades y políticas públicas

Como base para el análisis de las políticas públicas es necesario considerar que, sin la
agencia, persistencia y acción indígenas, no estuviéramos en condiciones de analizar lo que
el Estado hace o pretende hacer desde los enfoques multicultural e intercultural, sea para
evitar conflictos mayores, para superar o paliar las condiciones de inequidad y desigualdad
o incluso para avanzar hacia la construcción de sociedades que superen su pasado de
desigualdades e injusticias y se reconcilien con su diversidad étnica, cultural y lingüística, y
así construir futuros compartidos. De hecho, los cambios que en esta materia han tenido
lugar en América Latina comenzaron con la lucha indígena por conquistar la escuela y la
educación, acciones que se remontan en los Andes a las últimas décadas del siglo XIX y a
las primeras del XX, cuando fueron los propios campesinos indígenas que hicieron esfuerzos
denodados por acceder al derecho a la educación que la legislación liberal de entonces les
reconocía a todos, bajo el precepto de igualdad ante la ley. Aquellos eran tiempos en los
cuales las demandas distaban de ser interculturales, pues lo que se requería y exigía era
acceder a la educación oficial y apropiarse de los códigos que les permitieran reivindicar y
defender sus derechos civiles y políticos: el castellano y la lengua escrita. Desde entonces,
mucha agua ha corrido bajo el puente y, de resquicio en resquicio, los indígenas han
avanzado en sus exigencias ante el Estado y ahora reclaman su derecho a una vida digna y
diferente, trascendiendo el ámbito inicial de la educación.

Por eso, un aspecto hoy clave para nuestra discusión es el relativo a la obsolescencia del
modelo de Estado-nación, calcado de la Europa del siglo XIX, y la adopción de una visión
homogénea de la sociedad: monoétnica, monocultural y monolingüe, pero también
monoreligiosa y monojurídica. La república, en vez de suponer una ruptura con el régimen
colonial, en muchos sentidos, significó la perpetuación del mismo, en desmedro de las
poblaciones y comunidades indígenas (Yrigoyen 2012). Se devino en un colonialismo interno
que condujo a la privación de derechos y a expoliaciones y despojos territoriales y de diversa
índole, producto de la negación deliberada y consciente de la condición diversa y multiforme
de las sociedades latinoamericanas, sobre la base de un imperativo civilizatorio y a menudo
también evangelizador.21 Con ello se agudizó la situación de las personas y sociedades
indígenas las cuales se mantuvieron regidas por un sistema semifeudal y segregado, bajo
el control de la hacienda, y en casos también como población cautiva o cuya tutela fue
entregada a misiones religiosas. Por lo demás, el monismo jurídico implicó, en muchos
casos. que hasta casi mediados del siglo XX no se les reconociera la condición de
ciudadanos o se les limitara sus derechos, como el de elegir y ser elegidos. No es raro por
ello que cuando, en América Latina, surgió la noción de interculturalidad asociada con la
educación, las organizaciones indígenas y sus líderes la vieran como uno de los

21“Cada vez que cualquiera de aquellas constituciones latinoamericanas se refiere al objetivo civilizatorio de cara
a la humanidad indígena, sea dicho en términos religiosos o en los laicos, es eso exactamente lo que se está
programando, un acceso a una cultura con renuncia a la propia, un logro de derechos con pérdida de los propios,
sin contarse con el consentimiento de la humanidad supuestamente interesada, pues se parte de entenderla
como bárbara y así incapacitada. Y los términos del intercambio son absolutamente desiguales pues se pierden
poderes sobre territorio, recursos y gobierno propios que pueden amparar los derechos individuales a cambio de
unos derechos bajo poderes ajenos” (Clavero 2006: 320).

18
instrumentos liberadores que su lucha requería. Y es que, desde sus inicios, la
interculturalidad en la educación supuso la revaloración y refuerzo de la matriz cultural
propia, y la simultánea apertura para la selección crítica y reflexiva de productos y elementos
culturales de otros horizontes culturales.

Por ello, el ámbito educativo es también aquél en el cual más trabajo se ha hecho en materia
de interculturalidad, en la mayoría de los casos como resultado del activo involucramiento
indígena o como reacción a su insurgencia. Son ya casi cinco décadas de actuación
gubernamental en los campos de educación bilingüe, EBI, EIB, EIIP y de etnoeducación, en
el caso colombiano, que bajo esta denominación incluye también a la población
afrodescendiente. Todos los países latinoamericanos, con la excepción de Cuba, República
Dominicana y Uruguay, cuentan con legislación relativa a la educación de las poblaciones
indígenas, implementan proyectos y programas locales, regionales y nacionales de EIB,
forman y contratan números crecientes de profesionales que hablan lenguas indígenas y en
sus ministerios de educación han creado dependencias específicas, de distinto nivel, que se
hacen cargo de la modalidad educativa que atiende a la población indígena (López y Sichra
2016). Además. en las dos regiones autónomas de la Costa Caribe de Nicaragua se cuenta
incluso con un Sistema Educativo Autónomo Regional (SEAR). Lo mismo ocurre en
Colombia, donde las organizaciones indígenas han logrado que el gobierno nacional acepte
su propuesta alternativa de EIB, en el marco de Sistema de Educación Intercultural Propia
(SEIP) y que delegue la administración de la educación en sus territorios a las
organizaciones indígenas (Ibíd.).

La interculturalidad en la educación no es únicamente asumida por los Estados, también las

políticas educativas construidas de abajo hacia arriba, por decisión de organizaciones de
base o por movimientos indígenas o populares, apelan a esta noción en sus propuestas de
educación propia (Colombia), educación autónoma (Chiapas, México) o simplemente
educación escolar indígena (Brasil) o educación con el nombre de un pueblo indígena, como
el caso de la educación maya, que surge en Guatemala, producto de la desafección con el
modelo y las estrategias gubernamentales de EBI (López 2014).

Al margen de la denominación y de la direccionalidad de las políticas, en todos los casos

éstas se relacionan con la formación inicial y continua de docentes, con el desarrollo
curricular, la elaboración de materiales educativos, e incluso con aspectos de índole
institucional como son los de la información estadística, la definición de escuela intercultural
bilingüe, la participación social y comunitaria en la gestión y el quehacer educativos, así
como también la asignación de docentes según la lengua que ellos hablan y el idioma de
uso preferido en las comunidades indígenas. Hoy se avanza incluso, en algunos países,
hacia una educación intercultural para todos (EIT).

Algunos ejemplos concretos de avances normativos y operativos en materia de EIB, además

de los ya mencionados en Bolivia y Guatemala, son, por ejemplo:

• la creación en la Argentina de la pareja pedagógica, compuesta por un maestro

indígena comunitario y un maestro criollo, para atender las necesidades de los
educandos indígenas en la educación primaria; así como la inclusión en los Institutos
de Formación Docente de programas para atender la formación de educadores para
la EIB y la EIT (Hirsch y Serrudo 2010);
• la existencia de programas universitarios de formación de maestros indígenas y de
licenciaturas interculturales indígenas en 21 universidades brasileñas (Gomes do
Nascimento 2016);

19
 • la atención creciente a las situaciones de vulnerabilidad lingüística por parte de
algunos ministerios de educación, como ocurre en Bolivia, Perú y México, a través
de los nidos lingüísticos (López y Sichra 2016); y en Chile, a través de la enseñanza
de lenguas indígenas a estudiantes de origen indígena que ya no hablan la lengua
patrimonial de sus pueblos (Castillo 2016);
• la contratación de educadores tradicionales en Chile para hacerse cargo de la
asignatura obligatoria de lengua indígena que forma parte de la propuesta curricular
de ese país para atender a los educandos indígenas durante sus primeros ocho años
de escolaridad (Castillo et al. 2016);
• la identificación, en Guatemala y el Perú, de modelos diferenciados de atención, de
conformidad con las distintas situaciones sociolingüísticas presentes en las
sociedades indígenas; en otras palabras;
• el progresivo avance hacia una secundaria de EIB en México y el Perú (López y
Sichra 2016);
• la creación de una universidad comunitaria en Nicaragua, de universidades
interculturales en México y en el Perú, y de universidades indígenas en Bolivia (Mato
2008); y, finalmente,
• la asignación de becas especiales, por parte de Chile, México y el Perú, para que
estudiantes indígenas cursen estudios de pregrado y postgrado.

También y por cerca de tres décadas, con la impronta de las reformas constitucionales de la
década de 1990 y de las reformas educativas que las siguieron, en un número cada vez
creciente de países la interculturalidad se ha convertido en uno de los ejes transversales de
la educación latinoamericana, al lado de otras temáticas como las de género y medio
ambiente. En algunos países, toda la educación nacional se define explícitamente como
intercultural, como es el caso de Bolivia, Ecuador, Guatemala, México y el Perú, entre varios
otros, donde se habla incluso de EIT, además de la EIB (Moya 2009). Los avances peruanos
en esa materia dan luces de posibles caminos a seguir.

Sin embargo, cabe destacar que, así como hay avances, existen también retrocesos. Dos
de los más contundentes son los de Ecuador y Bolivia, países que en 2008 y 2009
constitucionalmente adoptaron la plurinacionalidad. Ecuador había avanzado en una co-
gestión de la EIB, entre el gobierno y las organizaciones indígenas; hoy la situación es
distinta y las autoridades responsables de la EIB en los niveles nacional y provincial son
elegidas por la autoridad gubernamental. Por su parte, por haber puesto todo el énfasis en
la construcción discursivo-ideológica de la EIIP, para desligarse de y superar la EIB que la
precedió, en Bolivia se ha descuidado los niveles áulicos y escolares, y en un sinnúmero de
casos se ha vuelto a la educación en castellano, aun cuando parcialmente los contenidos
sean indígenas. Esta lista podría incrementarse si nos referimos a la situación de la EIB en
la Argentina, donde el gobierno actual decidió cerrar el Programa Nacional de EIB; aunque
este cierre no haya redundado en el abandono de la EIB en los niveles provinciales.

Como se ha sugerido, estamos ante una creciente brecha entre normatividad y acción
educativa (López 2014), lo que incide en una cobertura limitada de la EIB, y esta no llega a
todos los territorios indígenas ni a todos los educandos que requieren de una educación
diferenciada. Menor es todavía la oferta de EIB en los pueblos y ciudades en los cuales hoy
habita la mayoría de pobladores indígenas. En rigor, pese al avance discursivo y legal, la
EIB no sale del nicho que el Estado y la sociedad mayoritaria le han asignado: solo se
implementa en los primeros grados de la educación primaria o a lo sumo en todo este nivel
educativo, desde una perspectiva transicional, y muchas veces entendiendo por
interculturalidad y bilingüismo solo la enseñanza de una lengua indígena (López y Sichra

20
2016). De allí que sea escasas las experiencias oficiales de EIB en la secundaria. A la
cobertura restringida se suma la baja calidad de la EIB, producto de múltiples factores entre
los que destaca la insuficiente formación de los profesores (Ibíd.). Los vacíos y brechas en
materia de EIT son todavía mayores pues ni funcionarios ni docentes saben cómo hacer de
la interculturalidad una cuestión de todos y, más aun, cómo transformar la desiderata en una
práctica de vida, al menos en los contextos áulico y escolar.

Fuera del ámbito educativo, en algunos países se cuenta con políticas y estrategias de salud
intercultural -Bolivia, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua y Perú-. La mira está
puesta en el acercamiento y complementariedad entre sistemas diferentes de prevención y
tratamiento de enfermedades: el convencional asumido por el Estado y el que se práctica en
las comunidades indígenas, y que es producto de: cientos de años de interacción con el
entorno natural, mecanismos ancestrales de prevención individual y colectiva, y de la prueba
y uso de hierbas medicinales y de mecanismos socio-psicológicos de sanación para
enfrentar el fenómeno universal de la enfermedad.

Comparablemente a lo ocurrido con la educación, las políticas de interculturalidad en la salud

no fueron iniciativa de este sector ni tampoco producto de un desarrollo natural de la
medicina, sino más bien una respuesta a las exigencias contemporáneas del movimiento
indígena respecto a su derecho a una atención médica acorde con sus patrones culturales
(Salaverry 2010). Ello no implica, sin embargo, que desde mucho antes no hubiese existido
preocupación e incluso interrogantes respecto a los sistemas indígenas de prevención y
tratamiento de la salud, en el marco de los cursos de antropología médica que la mayoría de
escuelas de medicina imparten.22 Aunque, tras la adopción de la noción de interculturalidad,
se evidencia una intención de recuperar la tradición antes vigente de la medicina occidental
que incorporaba “…una perspectiva étnica en la interpretación de la enfermedad, la que tiene
sus antecedentes en la Grecia clásica y continúa en vigencia durante más de dos mil años,
hasta ser abandonada debido al auge de la medicina tecnificada del siglo XIX¨(Ibid:93).

“La interculturalidad en salud tiene un largo camino, que pasa por el conocimiento de las
diferencias entre los modos de enfermar que mantiene vigencia en amplios sectores de la
población, sin limitarse a población indígena” (Salaverry 2010:93)23. Cada vez más, desde
el ámbito médico se observa cómo la medicina tradicional continúa vigente, recurriendo a
diferentes recursos terapéuticos que incluyen los rituales, los cantos y las ceremonias y las
prácticas curativas de sanadores comunitarios, como los parteros y comadronas, los
hueseros y sobadores, entre otros (OPS 2008).

También se reconoce que los indígenas conservan una lectura propia de los procesos de
salud y enfermedad, prevención y recuperación de la salud individual y colectiva. La salud
es producto del relacionamiento armonioso:

… del ser humano consigo mismo, la familia, la comunidad y la naturaleza, que resultan
del cumplimiento estricto de normas de comportamiento social y de respeto a las fuerzas

22 Empero, se reconoce que la formación en antropología e interculturalidad es limitada, y los médicos no saben
qué hacer cuando se confrontan con pacientes con comprensiones culturalmente diferenciadas de salud,
enfermedad y sanación (Salaverry 2010).
23 Salaverry (2010:93) se refiere, por ejemplo, al caso de síndromes culturales como el susto o el llamado mal de

espanto que afecta sobre todo a los niños y que ocurre cuando el ánima abandona el cuerpo por una impresión
fuerte o por pasar por un paraje solitario. “El equilibrio perdido se manifiesta […] de diversas maneras, en general
de pérdida de peso e inapetencia, pero también algunos más objetivos como […] fiebre, náuseas, vómitos,
diarrea, astenias, dolores óseos, palpitaciones, gritos nocturnos […]. El tratamiento es concordante con la causa,
se debe restituir el alma, para lo cual las diversas terapias varían […]¨.

21
 de la naturaleza y los elementos que la componen. La enfermedad, por su parte, es
entendida como la pérdida de equilibrio de las relaciones ser humano-espíritu-
naturaleza, y es una transgresión de normas y principios de convivencia¨. (OPS 2008)

La interculturalidad en salud es un concepto en construcción. En este proceso, se perciben

dos visiones al respecto: la predominante que ve la interculturalidad en salud como
equivalente al ejercicio de los derechos indígenas y la salud intercultural se piensa solo para
la población indígena -promovida por la Organización Mundial de la Salud y la Organización
Panamericana de la Salud24; y otra, postulada por cada vez más médicos y antropólogos
que extienden el uso y los beneficios de la medicina intercultural también a la población no
indígena (p.ej. Pereyra-Elías y Fuentes 2012, Salaverry 2010, Campos 2007, Citarella 2000,
Ibacache y Oyarce 1996). Desde ambas perspectivas se busca complementariedad entre
saberes, conocimientos, prácticas y agentes sanadores, y se toma en cuenta la dimensión
individual y colectiva de la curación. En otras palabras, implica reconocer y aceptar la
sabiduría indígena respecto a la salud, y el establecimiento de un diálogo interespistémico,
en aras de complementariedad. En ese sentido, el enfoque intercultural en la salud se acerca
a la práctica de los sanadores tradicionales que, por lo general, saben hasta dónde llegan
sus conocimientos y estrategias y en qué casos y desde qué momento es necesario remitir
a sus pacientes al sanador convencional. Por ello, se considera que “La interculturalidad en
salud [… constituye] una opción […] en la cual cada cultura, manteniendo su identidad,
pueda aceptar y adoptar paradigmas no propios para la óptima atención de salud de
cualquier individuo (Campos 2007:4).

En la literatura parece haber consenso respecto a que interculturalidad en salud o salud

intercultural son conceptos:

… utilizados para designar al conjunto de acciones y políticas que tienden a conocer e

incorporar la cultura del usuario en el proceso de atención de salud. El tema de la
pertinencia cultural del proceso de atención es un fenómeno que trasciende lo
exclusivamente étnico pues implica valorar la diversidad biológica, cultural y social del
ser humano como un factor importante en todo proceso de salud y enfermedad. (Alarcón,
Vidal y Neira 2003)

La salud intercultural implica entonces la capacidad de transitar entre distintos conceptos de

salud y enfermedad, de vida y muerte, y del cuerpo biológico, social y relacional; y en el
plano operacional, implica cómo potenciar lo común entre “… el sistema médico occidental
y el sistema médico indígena y ser capaces de respetar y mantener la diversidad” (Oyarce
1996:56), así como el entendimiento recíproco entre médicos, enfermas y enfermos,
pertenecientes a culturas diferentes “para que los resultados del contacto (sea consulta,
intervención, consejería) sea satisfactorio para las dos partes” (Campos 2004:5).

En cuanto a las políticas, un instrumento clave que influyó en las decisiones de los países
latinoamericanos es la Resolución V de la Organización Panamericana de la Salud (OPS
1993) que crea la iniciativa de Salud de los Pueblos Indígenas, suscrita por 24 países
miembros. Esta resolución tomó en cuenta los postulados del Convenio 169 de la OIT de
1989, y los avances de las discusiones que tuvieron lugar en Ginebra entre Pueblos

24 La OPS fomenta “…la paridad de trato entre los diferentes grupos culturales; considera la Salud como un
derecho fundamental y entiende como implícita la capacidad de los profesionales de la salud de poder integrar
el conocimiento con las creencias y la practicas tradicionales al momento de enfrentar una enfermedad.”
Tomado de Diversidad Cultural y Salud. En: https:// www.paho.org/hq/index.php?option=com
content&view=article&id=5585%3A2011-cultural-diversity-health&catid=3345%3Acultural-diversity&Itemid=4016
&lang=es.

22
Indígenas y Estados para la aprobación de la Declaración de Naciones Unidas de 2007. Esta
declaración establece el derecho al empleo de las medicinas tradicionales, la protección de
la herbolaria medicinal, el acceso no discriminatorio a los servicios de salud y la obligación
de los Estados a suministrar todo lo necesario para mejorar las condiciones de salud de los
pueblos indígenas. Tal vez por constituirse en un campo relativamente nuevo de actuación,
los acuerdos y la jurisprudencia internacional parecen haber jugado un rol más determinante
que en la educación, sector en el cual ni los organismos gubernamentales ni tampoco las
propias organizaciones indígenas reivindican de manera suficiente y decidida algunos de los
preceptos más transformadores que incluye la Declaración del 2007, respecto al derecho a
una institucionalidad educativa propia.

A nivel nacional, se considera a Chile como pionero en salud intercultural (Campos 2004:5),
pues ya en 1996 instaló la práctica de los mediadores o facilitadores interculturales, que
luego sería emulada por Bolivia, Perú y Venezuela. Sobre esa base, comenzarían los
hospitales interculturales modelo en territorio mapuche y se promovería la investigación en
epidemiología sociocultural (Ibíd).

Como se señaló líneas arriba, Bolivia cuenta con el primer y único viceministerio responsable
de la medicina indígena y la interculturalidad y también con un “Modelo de salud familiar,
comunitaria e intercultural”. Ecuador, Colombia, Guatemala, México, Panamá, Perú y
Venezuela, por su parte, cuentan con unidades de menor rango y ofrecen servicios de salud
con enfoque intercultural, aunque de forma restringida y solo en algunos lugares del país,
enfocándose en la atención de pobladores indígenas. Del mismo modo, muchas
universidades de la región incluyen al menos una asignatura dedicada al estudio de esos
otros sistemas médicos y, a menudo, involucran en su desarrollo a chamanes, machis y
curadores comunitarios; en ese contexto, la Universidad de las Regiones Autónomas de la
Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) tiene una maestría en salud intercultural.

Como hemos visto, una perspectiva intercultural en la salud implica mejorar los procesos de
comunicación y de relacionamiento -social y culturalmente pertinente- entre pacientes y
profesionales, supone además que médicos y enfermeras reconozcan la existencia de otras
comprensiones de salud, enfermedad y sanación, acepten la necesidad de buscar
complementariedad entre los conocimientos y saberes vinculados con la salud y la
enfermedad, y también la colaboración entre los médicos convencionales y los comunitarios.
La existencia de hospitales y postas médicas en las que se busca esta complementariedad
en la atención de pacientes indígenas, la contratación de mediadores culturales que sirven
de nexo entre médicos y enfermeras y los pacientes indígenas mayores, a quienes se les
habla en su lengua y simplemente se conversa con ellos para establecer confianza y un
clima de familiaridad que contribuya a la sanación; el uso cada vez mayor del parto vertical
o de hamacas en vez de camas, o el recurso de los médicos tradicionales para el tratamiento
de síndromes culturales o enfermedades psicosomáticas culturalmente arraigadas en
algunas comunidades indígenas son solo algunas muestras de los desarrollos en algunos
países pero también de la potencialidad de un abordaje intercultural en el campo de la salud.

Pese a estos adelantos, toca destacar que también en el ámbito de la salud, las políticas de
salud intercultural se dirigen casi únicamente a las poblaciones indígenas, aun cuando en
este momento la búsqueda de métodos alternativos, y a la vez complementarios, de
prevención y tratamiento de la salud y la enfermedad marque a distintos sectores sociales.
Ello ocurre, por ejemplo, en cuanto al consumo de hierbas medicinales y a la consulta a
médicos tradicionales, homeopáticos o acupunturistas. No obstante, los sistemas de salud
recurren a la medicina convencional monocultural cuando se trata de atender a pacientes

23
no-indígenas. De allí que algunos médicos consideren que es necesario un cambio de
paradigma en este campo (Salaverry 2010), que implique, como en la educación, pasar de
políticas multiculturales a políticas interculturales en las que los cambios nos afecten y
beneficien a todos por igual, indígenas y no-indígenas. Consecuentemente, los ámbitos de
la investigación, la educación, la comunicación y la atención se vuelven determinantes
(Oyarce 1996).

Otro ámbito indispensable de interculturalización es la administración de justicia, en primer

lugar, debido a un cambio importante en la tradición jurídica latinoamericana tendiente a la
modernización de los sistemas jurídicos: el paso de los juicios letrados a los orales. En
segundo lugar, y producto de las reivindicaciones de los pueblos indígenas de sus propios
sistemas de administración de justicia, en distintos países se vienen dando pasos para
garantizar el derecho de los indígenas al uso de sus lenguas y al reconocimiento de sus
conocimientos, saberes y prácticas en este ámbito. Para ello, por ejemplo, tanto en México
como en el Perú se forman intérpretes y traductores y se ha comenzado incluso a dictar
sentencia en lenguas distintas al castellano. En México, estos traductores e intérpretes,
además, en su condición de miembros de un pueblo indígena, y, por ende, de conocedores
de las formas culturales de administrar justicia, no solo cumplen con su rol de mediadores
culturales entre dos mundos, sino que además conducen procesos de conciliación en lengua
indígena, apelando a prácticas comunitarias ancestrales de solucionar las diferencias y de
enfrentar los conflictos (Schrader 2018).

Innovaciones aparentemente modestas como las señaladas suponen, sin embargo, un

cambio cultural significativo, en tanto implican una ruptura con el orden monista establecido.
En busca de mayor disrupción aún, los líderes y organizaciones indígenas vienen
reclamando un cambio de paradigma: del monismo jurídico al pluralismo jurídico. Más allá
del recurso de los traductores e intérpretes, ello exige el reconocimiento de los sistemas de
justicia indígena y el establecimiento de jurisdicciones en las que estos sistemas
funcionarían. Si bien para fines prácticos estamos nuevamente ante el reconocimiento de
derechos de los pueblos indígenas, en el plano nacional ello apunta a cambios de
mentalidades en un ámbito tan importante para el ordenamiento del Estado como es el de
la justicia.

Yrigoyen (2012) destaca que desde la década de 1980 ha habido tres olas de reformas
constitucionales en América Latina. La primera tuvo lugar entre 1980 y 1989, la segunda
entre 1990 y 2005 y la tercera entre 2006 y 2009. No obstante, para nuestro análisis conviene
extender el tercer período hasta hoy para analizar algunos resultados del mismo.

La primera fase estuvo marcada por la impronta del multiculturalismo. Como reacción a las
demandas indígenas, Guatemala (1985) y Nicaragua (1987) tuvieron sus primeras reformas
constitucionales, a raíz de conflictos armados marcados también por la etnicidad y la
diferencia cultural. En ambos casos, se reconoció el carácter multiétnico, pluricultural y
multilingüe de sus sociedades, y Nicaragua dio un paso adelante al otorgar derechos
territoriales y autonomía a los pueblos de su Costa Caribe. Por su parte, la constitución de
Brasil (1988) también reconoció algunos derechos colectivos a los pueblos indígenas. En
estos tres casos y en otros países de la región, durante este período inicial de reformas, se
evidenció una aceptación parcial de la justicia indígena, aunque fuera solo para asegurar la
resolución de conflictos menores entre los indígenas (Ibíd.). Este período se vio influenciado
por los procesos de consulta que se llevaban a cabo, a través de la región, para que tanto
indígenas como funcionarios gubernamentales analizaran el proyecto del Convenio 169 de

24
la OIT, así como por esa suerte de globalización indígena que comenzó a configurarse a raíz
de la proximidad de la conmemoración del Quinto Centenario.

La segunda ola comienza en 1989, luego de la aprobación de Convenio 169, por lo que la
diversidad cultural y el pluralismo se constituyen en principios constitucionales, y en ese
marco se reconocen diversos derechos individuales y colectivos, se oficializan las lenguas
indígenas y se reconoce el derecho a la EBI, a la tierra y a la participación, y, en el campo
jurídico, se pasa del monismo jurídico al pluralismo jurídico, en Colombia (1991), Panamá
(1992), Perú (1993), Bolivia (1994), Ecuador (1998), Venezuela (1999) y México (2001) y a
casi doscientos años de instalación del régimen republicano se rompe, a nivel constitucional,
con el modelo monocultural del Estado-nación (Ibíd.). Las constituciones de esta época
reconocen a autoridades indígenas, su derecho consuetudinario y también jurisdicciones
indígenas para la aplicación de la justicia, pero sin necesariamente modificar las normas
jurídicas de alcance nacional en los ámbitos constitucional, penal, civil, administrativo, entre
otros. Pero, surgen numerosas contradicciones por la constitucionalización simultánea de
derechos indígenas y de medidas económicas neoliberales, lo que incidiría en la violación
de los territorios indígenas tanto por el Estado como por la incursión de transnacionales
extractivistas (Ibíd.).

La última fase (2005- ) es de mayor transformación jurídica, por la adopción de la

plurinacionalidad, constitucionalismo plurinacional, desde el protagonismo de Bolivia y
Ecuador (Ibíd). Las asambleas constituyentes, que contaron con una amplia y activa
participación indígena, decidieron la refundación de sus Estados. En ambos casos, las
iniciativas de plurinacionalidad vinieron del sector indígena, contando, en muchos casos, con
reacciones desfavorables de los sectores hegemónicos que veían en riesgo sus intereses.
Como constituyentes, los indígenas se propusieron normas tendientes a la relocalización de
su voz y su posición en asuntos de interés y preocupación de toda la sociedad, y no
únicamente del sector indígena. En su nueva condición de sujetos de derecho lograron
reformas conducentes a la reconfiguración en el imaginario nacional del obsoleto Estado-
nación. Así, se reconocieron los derechos de la Madre Tierra, derechos indígenas -pero ya
no solo desde una perspectiva individual sino también colectiva- en ámbitos tan diversos
como la gobernabilidad, la justicia, la educación, la cultura, e incluso la economía. Destacan,
por ejemplo, en el caso boliviano, el reconocimiento de la institucionalidad indígena, a través
de la paridad entre indígenas y no-indígenas en el Tribunal Constitucional y el Poder Judicial;
y, en ambos casos, el derecho al agua, a la seguridad alimentaria y al Buen Vivir. Estas dos
constituciones se inscriben en una perspectiva descolonizadora y adoptan explícitamente la
interculturalidad, el pluralismo jurídico y la igualdad con dignidad de pueblos y culturas.

Empero, y como comentado para el caso boliviano, también en Ecuador observamos cómo
los gobiernos responsables de estas transformaciones fundamentales no han estado a la
altura de los desafíos planteados por el movimiento indígena y observamos cómo el discurso
político no ha sido ni es coherente con las políticas económicas adoptadas por estos dos
países. No haber roto totalmente ni de manera decidida con el neoliberalismo económico,
así como por haber tenido que ceder en aspectos clave del nuevo modelo, como son las
autonomías, la autodeterminación y la libre determinación de los pueblos indios se ha
perpetuado el multiculturalismo y los ideales de plurinacionalidad e interculturalidad
constituyan aun utopías por alcanzar. El riesgo es que, desde la percepción indígena y
popular, estas directrices pierdan su condición transformadora, se vuelvan conceptos vacíos,
y, como resultado, de la desafección con sus actuales gobiernos, la lucha anticolonial

25
liderada por los indígenas bolivianos y ecuatorianos se debilite.25 En Ecuador ya se habla,
por ejemplo, de la década desperdiciada (Acosta y Cajas 2018) y los indígenas vuelven a
organizarse para persistir en su visión plurinacional y recuperar sus propuestas de cambio,
para lo cual se ha abierto un diálogo nacional con el nuevo presidente ecuatoriano. No
sabemos tampoco cuál será el rumbo que tome el Estado Plurinacional de Bolivia, en un
momento en el cual las organizaciones indígenas artífices del proceso de cambio se han
dividido, la constitución de las autonomías indígenas avanzan con lentitud por un exceso de
tramitología gubernamental, resurgen voces que revaloran la condición mestiza del país
frente a la pluralidad indígena y la preocupación central del actual gobierno es la
modernización del país, el crecimiento económico y ser líder en esta materia en América
Latina. Tampoco sabemos si es que los actuales gobernantes bolivianos lograrán su
propósito de reelegirse una vez más o no, pese a los resultados del referéndum de 2017
cuando la mayoría de la población se pronunció por la no-relección. Lo cierto es que este
afán de perpetuarse en el poder tampoco se condice con la práctica democrática indígena
de la rotación de cargos.

Rivera-Cusincanqui (2014), connotada socióloga boliviana, asevera que: “no hay

plurinacionalidad, lo que hay es extractivismo, desarrollismo […] ‘Vivir bien’ para los aymaras
significa ‘hablar como gente y caminar como gente’, y […] ‘hablar como gente’ requiere:
escuchar antes de hablar […]; refrendar lo que dices con tus actos”; en otras palabras,
coherencia entre retórica política y acción transformativa.26 La misma autora considera que
tales incoherencias son el resultado de la astucia:

[…] de las élites mestizas letradas que se subieron al carro del ‘proceso de cambio’ para
envolver [a los indígenas] en discursos intelectuales de alto fuste, lo que es un hecho por
demás triste y redundante: la reedición de los estilos políticos [… de la vieja política …
con la consecuente…] división de las organizaciones sociales y el prebendalismo”
(Rivera-Cusicanqui: 24).

Todo ello ha llevado a que lo plurinacional se reduzca a lo rural, con territorios, autonomías
y jurisdicción indígena, solo para los asuntos indígenas y entre indígenas (Yrigoyen 2012);
es decir, se re-edita la crítica que los actuales gobernantes hicieron al período que los
precedió.

El énfasis en el desarrollismo estaría llevando a Bolivia y a Ecuador a la re-edición las

políticas multiculturales neoliberales que precedieron al régimen plurinacional (Acosta y
Cajas 2018, Rivera 2014). En este marco, Rivera-Cusicanqui (2014:54) considera que los
proyectos extractivistas y de desmonte de la selva amazónica

amenazan directamente la posibilidad misma de sobrevivir a diversas poblaciones de

tierras bajas y altas, cuyos territorios deben ser abiertos a la rapiña corporativa y
condenados a la degradación ambiental, a la proliferación de la economía mafiosa y a la
liquidación cultural de los pueblos que los habitan.

25 Alberto Acosta, economista y expresidente de la Asamblea Constituye de 2007 a 2008 concluye que: “En el
intento de ‘hacer mejor las cosas con el mismo modelo’, el correísmo no dudó en vaciar de contenido y transformar
en dispositivos de poder —o simples herramientas de propaganda— a varios conceptos transformadores y utopías
(p.ej. izquierda, Buen Vivir, revolución). Una vez vaciados, dichos conceptos y utopías se volvieron meras ‘ollas
encantadas’ que, siendo llamativas por fuera, por dentro terminaron conteniendo una visión de sociedad acorde a las
necesidades de modernización capitalista, y que el correísmo intentó imponer como ‘normales’¨. En: http://www.planv.
com.ec/historias/sociedad/ecuador-un-pais-incierto-que-no-cambio.
26 Tomado de la entrevista “No hay plurinacionalidad, lo que hay es extractivismo”. Disponible en:

http://www.foroandinoamazonico.org/noticias/noticias-2015/291-silvia-rivera-no-hay-plurinacionalidad-lo-que-
hay-es-extractivismo.

26
En ese contexto, volver a la utopía supone que la descolonización y el Buen Vivir “[…] dejen
de ser meras palabras y se transformen en prácticas colectivas y en micropolíticas de
resistencia frente a las amenazas que nos acechan” (Ibíd: 85).
A manera de cierre temporal

Al cumplir su bicentenario como repúblicas, los países de América Latina avanzan

lentamente hacia un cambio de paradigma en relación al trato con los herederos de sus
primeras naciones y a la re-consideración del papel que ellas juegan en la vida nacional.
Tales avances no se hubiesen logrado de no contarse hoy con una masa crítica de
intelectuales y líderes indígenas, así como de organizaciones etnopolíticas indígenas que
han hecho que sus agendas políticas irrumpan por los intersticios estatales, desde su
posición de sujetos de derecho y ya no únicamente como objetos de la política pública. Para
lograrlo el movimiento indígena debió interconectarse y globalizarse para convertirse en un
nuevo actor político a nivel internacional. Gracias a casi tres décadas de persistencia y
habilidad política lograron que las Naciones Unidas aprobaran una declaración universal
sobre derechos de los pueblos indígenas y creasen espacios para que su voz se escuche a
nivel global, a través del Foro Permanente de Pueblos Indígenas. Las cuestiones relativas a
sus derechos, a la interculturalidad, las políticas públicas y también al planteamiento de
nuevos derroteros civilizatorios para todos se discuten ahora en esos espacios de la política
mundial, de por sí espacios de ejercicio intercultural transformativo. Con base en ello, logran
también incidir en los niveles nacional y local, pues los indígenas son hoy también parte de
la comunidad política nacional.

Empero, en los ámbitos de la salud y de la justicia estamos todavía en el estadio inicial, pues
las nuevas políticas públicas están dirigidas solo hacia las poblaciones y personas indígenas;
a diferencia de lo que comienza a ocurrir en la educación, dada la adopción discusiva y legal
de una interculturalidad de doble vía. De cualquier modo, se trata de avances significativos
que dan cuenta, una vez más, de cómo la apropiación de la interculturalidad por parte de las
instituciones gubernamentales contribuye a una mayor democratización de las sociedades
latinoamericanos y sobre todo a la ruptura gradual con el modelo de Estado-nación y su
visión monista de la realidad. Al respecto, cabe destacar que las universidades están ante
una gran deuda respecto de los desafíos políticos, éticos, epistemológicos y también
pedagógicos que la diversidad cultural y la interculturalidad plantean, pues a la fecha los
avances son muy limitados y discretos.

Preocupa, sobre manera, los retrocesos que experimentan los dos países en los cuales los
indígenas lograron que el imaginario nacional asumiese la plurinacionalidad como nueva
opción de gobierno y de vida. Vemos cómo la hegemonía criollo-mestiza se rearticula así
cómo no haber reformado integralmente el modelo económico incide negativamente en el
proceso. Se evidencia que, si el modelo neoliberal no cambia, la vocación pluralista y la
voluntad de interculturalizar la sociedad no bastan, pues los países recaen en ese
multiculturalismo neoliberal anglosajón del juntos pero no revueltos, de coexistencia sin
convivencia, cuyas peores consecuencias son de fragmentación y segregación social así
como también de desigualdad e inequidad.

La reinsurgencia indígena persiste en su demanda de reconocimiento y aceptación de su

dignidad y postula un cambio de paradigmas que nos comprometa a todos sin únicamente
conformarse con reformas en la educación, la salud y la justicia para lograr mejores
condiciones de vida solo para los indígenas. En rigor, asumir el nuevo paradigma de la
plurinacionalidad supone hablar de educaciones, saludes y justicias, en plural, dejando atrás

27
la visión monista de la realidad, pero también entraña que todos y todas transitemos entre
institucionalidades de distinta raigambre y proyección. Ello nos compele a dejar atrás la
visión de una modernidad en singular y de una sola visión de prosperidad o progreso para
también hablar de modernidades y prosperidades distintas, pero modernidades y
prosperidades al fin.

El camino por recorrer es aun largo, sobre todo si anhelamos que la interculturalidad nos
convoque e involucre a todos, de forma tal que aprendamos a escucharnos, a entendernos,
a dialogar para construir intersubjetividades, y así convivir y compartir entre diferentes y
avanzar hacia la construcción de un proyecto común de nueva sociedad. Para pasar de la
coexistencia a la convivencia es menester superar la situación actual, pues, como lo
reclaman muchos líderes e intelectuales indígenas, la interculturalidad continúa siendo
pensada solo para las poblaciones indígenas, aplicándose únicamente con quienes debieron
volverse ciudadanos interculturales para poder sobrevivir en un mundo que les era adverso.
Para transformar esta realidad, será necesario articular políticas de igualdad con políticas de
identidad, involucrar a todos, así como a las diferentes agencias del Estado y de la sociedad,
pasar de la actual propuesta ético-política de interculturalidad a una real praxis intercultural
transformativa que aproveche el potencial específico con el cual cada individuo y cada
colectividad contribuye al cambio social, colocándose en los zapatos de los subalternos, y
así modificar el destino de nuestras sociedades en el camino del Buen Vivir o de una Vida
para el Bien Común.

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