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Volumen 3,
Nro. 2,
Año 2018
http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME
Publicación Semestral
RECME. Revista Colombiana de
Matemática Educativa es una
publicación digital de la Asociación
Colombiana de Matemática Educativa
ASOCOLME y Editorial Smart Math.
Tiene una periodicidad semestral.
Postura Editorial
Difundir y debatir los avances de las investigaciones en Educación
ISSN 2500-5251 (En línea) Matemática, pedagógica y didáctica en todos los niveles educativos. El
Volumen 3, Número 2, 2018 contenido de la publicación está dirigido a investigadores, especialistas,
http://ojs.asocolme.org/index.php/RECME docentes, docentes en formación, estudiantes de pregrado y posgrado.
Entidades Editoras:
Asociación Colombiana de Matemática Educativa ASOCOLME y Editorial Smart Math
Calle 74 No. 22-70 Bogotá, Colombia
Editores:
Doctor Gilberto Obando Zapata Universidad de Antioquia Colombia
Doctor Pedro Javier Rojas Garzón Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Doctor Pedro Enrique Espitia Zambrano Editorial Smart Math Colombia
Editora Ejecutiva:
Magíster Martha Alba Bonilla Estévez ASOCOLME Colombia
Comité Editorial:
Doctor Luis Carlos Arboleda Aparicio Universidad del Valle Colombia
Doctor Jorge Enrique Fiallo Leal Universidad Industrial de Santander Colombia
Doctora Sandra Evely Parada Rico Universidad Industrial de Santander Colombia
Doctor Jhony Alexander Villa-Ochoa Universidad de Antioquia Colombia
Doctor Elgar Gualdrón Pinto Universidad de Pamplona Colombia
Doctor Edgar Alberto Guacaneme Universidad Pedagógica Nacional Colombia
Doctor Rodolfo Vergel Causado Universidad Distrital Francisco José de Caldas Colombia
Doctor Eliécer Aldana Bermúdez Universidad del Quindío Colombia
Doctor Evelio Bedoya Moreno Universidad del Valle Colombia
Doctor Walter Fernando Castro Gordillo Universidad de Antioquia Colombia
Doctor Hilbert Blanco-Álvarez Universidad de Nariño Colombia
Revisores:
Doctora Edvonete Souza de Alencar Universidade Federal da Grande Dourados - Brasil
UFGD
Magíster Juan Fernando Molina-Toro Universidad de Antioquia Colombia
Magíster Mónica Marcela Parra-Zapata, Secretaría de Educación de Medellín / Colombia
Universidad de Antioquia
Secretaría de Educación de Medellín / Colombia
Doctor Jhon Henrry Durango
Universidad de Antioquia
Secretaría de Educación de Sabaneta /
Magíster Norma Lorena Vásquez Colombia
Universidad de Antioquia
Secretaría de Educación de Medellín /
Magíster Lina María Muñoz Mesa Colombia
Universidad de Antioquia
Magíster Milton Cesar Campeón Becerra Universidad del Quindío Colombia
Magíster Jhon Darwin Erazo Hurtado Universidad del Quindío Colombia
Magíster Lina María Gallego Berrio Universidad del Quindío Colombia
Magíster Diana Lucía Villamil Universidad del Quindío Colombia
Magíster Jorge Hernán López Mesa Universidad del Quindío Colombia
Magíster Francisco Antonio Gutiérrez Universidad del Quindío Colombia
Editorial
Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y
trayectorias hipotéticas de aprendizaje
Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V.
olleon@udistrital.edu.co; napaba31@hotmail.com; nelssyj@yahoo.com; marcelaguilombo@gmail.com; sandra-
gonvel@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas
Colombia, CO.
Resumen:
Se presentan los resultados de cuatro investigaciones en ambientes de aprendizaje del número y la forma
geométrica que evidencian las relaciones entre: educación matemática y diversidad; educación geométrica con
todos y para todos; tecnologías y accesibilidad; Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA) y Trayectorias
Reales de Aprendizaje (TRA); escolaridad en primera infancia. Los resultados están divididos en tres partes: (a)
Se retoma los resultados sobre ambientes de aprendizaje con todos y diseños accesibles; (b) los resultados de
THA de la aritmética y la geometría, en particular se profundiza en exigencias de accesibilidad para poblaciones
sordas, ciegas y con discalculia. (c) se desarrolla una experiencia de accesibilidad en didáctica con el juego Circuito
Cerrado y se sugieren articulaciones con las THA de la aritmética y la geometría
Palabras clave:
Ambiente de aprendizaje accesibles, Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje de la forma y el número, poblaciones
sordas, ciegas y con discalculia, juego Circuito Cerrado.
Abstract
The present study shows the relationships among mathematic education and diversity, geometry education,
assistive technology, Hypothetical Learning Trajectories (HLT), Real Learning Trajectories (RLT), and Early
Child Education. These relationships were established for the concepts of number and shape in learning
environments. A total of for studies are included in this document. The results are divided in three main groups:
(a) learning environment for everyone using assistive technologies, (b) HLT in arithmetic and geometry that
includes accessible requirements to teach deaf and blind people, or people with dyscalculia, (c) an experience with
Circuito Cerrado, a game used to stablish a relationship between HLT in math and geometry.
Key words:
Accessible learning environments, Hypothetical Learning Trajectories of the number and shape, deaf people, bling
people, people with dyscalculia, Circuito Cerrado game.
Resumo:
Neste artigo se apresentam resultados de quatro pesquisas focadas em ambientes de aprendizagem do
número forma geométrica. Se apresentam relações entre Educação Matemática, Diversidade; educação
geométrica com todos y para todos, tecnologias y acessibilidade, trajetórias hipotéticas de aprendizagem (THA)
y trajetórias reais de aprendizado (TRA), escolaridade no ensino inicial. Os resultados se apresentam em três
partes: (a) sobre o ambiente de aprendizagem com todos y design accessível; (b) THA da aritmética e geometria
e se aprofunda nas necessidades de acessibilidade para grupos surdas, cegas e discalculia; (c) uma experiência de
acessibilidade em didática do jogo “Circuito Cerrado” é desenvolvida e se conclui com sugestões para articulação
da aritmética e geometria com as THA.
Palavras chave:
Ambiente de aprendizagem accessíveis, Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem da forma e o número, grupos de
pessoas surdas, cegas e com discalculia, jogo “Circuito Cerrado”
estudiantes al acceso a todos los escenarios estruc- dición individual de los sujetos, como un dere-
turas e instrumentos que el diseño configura, es la cho de los ciudadanos de sociedades y pueblos
garantía de la no marginación de poblaciones del con diversas lenguas, dialectos o variedades lin-
proceso educativo. León et al (2013) proponen que güísticas, determinadas por factores históricos,
la característica de accesibilidad de un ambiente de sociales, culturales.
aprendizaje se manifiesta en: La presencia de la accesibilidad en un diseño es
• Proporcionar múltiples medios de representa- una característica de diseños de ambientes de apren-
ción sobre el saber que se enseña y se aprende. dizaje con todos y para todos. Son diseños que pre-
El acceso a los objetos de conocimiento es dife- tenden, tanto que el estudiante resuelva problemas
rente de acuerdo con la condición de la pobla- matemáticos, como, que el estudiante logre que
ción, ya sea física (ceguera, sordera, …), étnica otros comprendan su solución y se esfuerce por com-
(indígenas, mestizos, ...) o cognitiva (Down, dis- prender las soluciones de los otros.
calculia, …) entre otras, por tanto, este acceso 2.2 Los ambientes de aprendizaje en la
debe ser garantizado por un diseño didáctico y
educación matemática inicial
curricular que ofrezca alternativas de represen-
tación del conocimiento (Flores, Lo, & Stevens, Según la Unicef (2001), la atención a la Primera
2005). Infancia es considerada la clave para crear un mundo
• Proporcionar múltiples medios de expresión donde impere la esperanza y el cambio, en lugar de
para interactuar sobre el contenido que se la privación y la desesperación, y para fomentar la
aprende. Las diversas lenguas, los diversos esti- creación y mantener la existencia de países próspe-
los de expresión (lenguas orales, lenguas de se- ros y libres. La primera infancia vista como una
ñas, lenguas escritas, las diversas maneras de etapa de la vida, se convierte en un tiempo decisivo
conversión de unidades significantes de una len- para promover y fundamentar el desarrollo humano
gua a otra, entre otros) deben ser incorporados de las comunidades.
5 a los diseños para garantizar la participación y Los significados que se les han dado a las pala-
la interacción de los estudiantes con los conte- bras “niño” e “infancia” han variado en la evolución
nidos y con los profesores. de la educación infantil, en ella se pueden ubicar se-
gún Zúñiga et al. (2010), tres enfoques de acuerdo
• Proporcionar múltiples medios de compromiso
con tres tipos de necesidades:
para generar conciencia sobre el para qué se
aprende, es decir, se intenta involucrar a cada • En el primero se atendían las necesidades bási-
cual desde sus propios intereses y posibilidades cas de los niños, en una etapa considerada pre-
en el propósito de aprender. pedagógica en la que predominó el cuidado de
los niños, el asistencialismo, la protección, la ali-
• Consolidar estrategias de trabajo cooperativo
mentación, el descanso y el sueño, mientras sus
entre profesores y profesionales de la ingeniería
madres hacían parte de los procesos de indus-
para la generación de propuestas didácticas con
trialización.
incorporación de TIC, orientadas al trabajo en y
para la diversidad. • En el segundo, además de suplir las necesidades
básicas, se buscaba solucionar la situación afec-
• Articular diseños didácticos generados por la
tiva, de aprender a relacionarse consigo mismo,
investigación sobre poblaciones marginadas, a
con los otros y con el contexto.
trayectorias hipotéticas de aprendizaje en los ci-
clos de enseñanza • En el tercero, con la creación del “Kindergarten”
en Alemania, orientado por los principios de
• Habitar el lenguaje para realizar la aventura de
Fröebel, predominó la atención al desarrollo in-
encontrarse con los otros y con el mundo que
tegral como respuesta a la preocupación de los
nos rodea, pues expresarse plenamente en nues-
pedagogos por la estimulación de otras dimen-
tra lengua es un derecho (Godenzzi, 2001), y es-
siones del ser humano, tales como lo cognitivo,
tar en comunicación con los que tienen otras
lo comunicativo y lo físico-creativo.
lenguas es una necesidad. Ser bilingüe o pluri-
Desde el siglo pasado las políticas públicas y los
lingüe debe entenderse más que como una con-
currículos implementados para la primera infancia,
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Revista Colombiana de Matemática Educativa
han venido enfatizando en la riqueza de los ambien- años, ni en los de los 3 a 5 de edad. De forma dife-
tes de aprendizaje, con un sobresaliente hilo conduc- rente a como lo sugieren las propuestas para otros
tor tendiente a desarrollar en los niños los procesos países (NCTM, 2006), la de Colombia menciona ex-
cognitivos y comunicativos, de los que hace parte el clusivamente el conteo como proceso fundamental
aprendizaje de las matemáticas. Tal es el caso de las para el desarrollo de la cardinalidad:
investigaciones de Clements & Sarama (2009), en las Plantee estrategias para contar los diversos
que se reconoce que las trayectorias de aprendizaje elementos, correspondencia uno a uno, agru-
de la matemática inician en el momento del naci- pación por cantidades, uso de sus dedos para
miento y no puede ignorarse el valor de las experien- llevar las cuentas, etc.
cias que los diversos contextos de interacción pro- Haga uso del conteo para resolver problemas
porcionan al niño para su crecimiento y desarrollo. de la vida cotidiana, como saber cuántos pun-
La escuela es un momento en el transcurso de la vida tos ganó o cuántos lápices hay en el salón; lo
de un niño y las trayectorias hipotéticas de aprendi- que le permite iniciar la construcción del
zaje, además de ser fundamento de las acciones di- concepto de número. (SED, 2010, p. 213)
dácticas de los profesores, son algunas de las herra- Actualmente la incorporación THA de subitiza-
mientas de la escolarización, para proporcionar ex- ción propuesta por Clements y Sarama (2009), se
periencias significativas de aprendizaje de las mate- realiza en un proceso de escolarización de niños de
máticas. cuatro años en un aula de primera infancia.
En particular, la Trayectoria Hipotética de
3 Diversidad y trayectorias de aprendizaje
Aprendizaje (THA) de subitización, está vinculada al
de la aritmética y la geometría
reconocimiento de la cardinalidad (¿cuántos hay?,
¿hay más o hay menos?), a la relación parte-todo, a Las THA son herramientas para la planificación
la representación semiótica del número y, en gene- de actividades de instrucción en el aula, surgen de
ral, a la idea de “cantidad”. Los procesos de cardina- posturas constructivistas e identifican los niveles de
lidad, relación parte-todo y representación, forman conocimientos matemáticos del niño. Martin Simon 6
bloques básicos para la construcción de posteriores propuso las THA como parte de su modelo del ciclo
etapas de desarrollo matemático de las personas. de enseñanza de las matemáticas (Simon, 1995), se
Subitizar implica en el ambiente educativo de un trata de entender la tensión entre la necesidad de te-
aula, poner en juego elementos que permitan desa- ner en cuenta y adaptarse a “las actuaciones de los
rrollar la percepción y la noción de cantidad que ha- escolares, y la idea de la planificación de esa instruc-
cen parte del sentido numérico. “Cuando usted “sim- ción que se basa en la búsqueda de unos objetivos
plemente ve” cuantos objetos hay en una colección predeterminados y en el diseño de unas tareas para
muy pequeña, usted está usando la subitización per- lograrlos” (Gómez & Lupiáñez, 2006, p.80). Desde
ceptiva” (Sarama & Clements, 2009, p. 9). La subiti- los procesos naturales de progreso, de perfecciona-
zación conceptual es la capacidad de las personas de miento, de ideas y habilidades desarrolladas, que
ver las partes y ponerlas juntas, para hallar el total. toma el maestro como base para elaborar secuencias
El estudio de la THA de subitización en niños de actividades y construir ambientes de aprendizaje
de Primera Infancia, ha generado algunas preguntas de las matemáticas (Gómez et al., 2007; Clements &
que orientan nuestras investigaciones y profundiza- Sarama, 2009, p.3)
ciones: ¿Qué es subitizar? ¿Se puede estimular el Las THA “describen las metas del aprendizaje,
desarrollo de la subitización? ¿Qué relación hay en- los procesos de pensamiento y aprendizaje de los ni-
tre la subitización y el desarrollo de los demás pro- ños en los distintos niveles, y las actividades de
cesos del sentido numérico? ¿Por qué los niños de- aprendizaje en las cuales ellos podrían participar”
ben avanzar en la subitización? La investigación so- (Clements et al., 2009, p. 5).
bre el proceso de subitización y la escolarización en Una THA consiste en:
la primera infancia en Colombia reveló que en el do- Metas o propósitos matemáticos: entendi-
cumento de Lineamiento para la Educación Inicial dos como el conjunto de los conceptos y ha-
(SED, 2010, p. 212-214) no se menciona de forma
explícita en los desarrollos por fortalecer de 1 a 3
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Revista Colombiana de Matemática Educativa
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Tipificación de
THA para el
THA con sus procesos
desarrollo de las
formas geométricas:
1. Orientación Espacial (Considera puntos de referencia y
THA para
coordenadas)
pensamiento
2. Visualización Espacial (Discurre en la ubicación de las
espacial.
formas y ejecuta movimientos)
3. Composición de figuras en 3D Tabla 2: THA de las
THA para figuras formas geométricas y
4. Composición y descomposición de figuras 2D
geométricas. procesos asociados
5. Extractor de figura
6. Desarrollo de formas bidimensionales y tridimensionales.
- Comparación (incluye niveles de principios de congruencia
y determinación).
THA para el
- Clasificación (Clasifica las formas a partir de un
desarrollo de formas
reconocimiento, identificación y análisis).
bidimensionales y
- Construcción de formas (Implica distinguir, nombrar,
tridimensionales.
describir y cuantificar los componentes de las formas como
los lados y ángulos).
- Representación (Implica la construcción de las formas).
(lo que parece pero que no es), las variantes (las mis- los primeros años y tiene una gran importancia, de-
mas figuras con otras posiciones), y las figuras pro- bido a que en este proceso se disciernen atributos
totipo (todo el mundo dice…la forma estándar). cuando se comparan objetos que inician en un con-
En un primer nivel de la THA de la forma geo- texto visual y táctil, los lados y las esquinas pueden
métrica, los niños hacen una síntesis en la que des- ser características que no se explicitan en un primer
criben o descomponen las propiedades. En el se- momento.
gundo nivel, se elaboran modelos a partir de las cla- A continuación, se presenta una tipificación de 10
ses de las figuras. De ahí que el cuadrado pase a ser las THA para el desarrollo de las formas geométri-
un gran modelo y se puedan escuchar expresiones cas.
para las distintas figuras como: “lados que se unen Las THA de aprendizaje suceden simultánea-
para hacer una esquina”, “el círculo presenta una cur- mente, y se van desarrollando con el paso de los
vatura constante”, “el triángulo, un polígono con años. En la siguiente tabla se presenta un ejemplo
tres lados”, o “un polígono es una figura limitada por de la simultaneidad para el desarrollo de las formas
tres o más lados”. Distinguir o reconocer las formas geométricas.
geométricas es una capacidad que se desarrolla en
Edades
Tipos de
Trayectorias 8 en
0-3 3-5 5-6 6-7 7-8
adelante
Usuario
Usuario de Usuario de seguir
1. Orientación camino, Usuario de Trazador de
referencia referencia mapas de
Espacial punto de mapas. coordenadas
local propia local pequeña ruta
referencia
Deslizador, Deslizador,
2. Visualización deslizador girador Deslizador movilizador
girador, girador,
Espacial simple simple en diagonal mental
principiante volteador
Precomposi
Elaborador de
Tabla 3: THA de
3. Composición tor- la geometría y ni-
Imágenes - Compositor y Compositor de
de figuras en 3D apilador-
Trazador de
compositor de repetidor formas veles de desarrollo
formas
líneas
4. Composición Compositor
Precomposi Compositor de
y Repetidor de figuras y
tor y descomponed sustituciones y
descomposición Ensamblador de figuras descompone
predescomp or simple descomponedor
de figuras 2D compuestas dor de
onedor de formas
figuras
Configurado
Configurador
5. Extractor de preconfigur Configurador r de Configurado
de formas
figura ador simple estructuras r completo
entre formas
secundarias
Figura 5: niveles de la
THA de las formas geo-
métricas
1 “La condición de bilingüismo en el caso de las personas sordas su país, en este caso el castellano escrito, pero es requeri-
implica el uso de Lengua de Señas y aprender la lengua de miento ser competentes en ambas para lograr una plena in-
tegración social”. (Hernández, 2010) p.36).
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Constructor de Formas –A
partir de partes- VII
Construir
Tabla 4:
Longitudes relación en-
tre procesos
Reconocer
y activida-
Ángulos des en la
Expresa en LSC III THA de la
forma
Expresa similitudes y diferencias en LSC
Lengua de Se-
ñas Colom-
biana Tabla 5: THR y cons-
trucción de triángulos.
Fuente Guilombo
Acercamiento a Esta parte (señala la No es un triángulo 2014.
una traducción parte que se sale)
Reflexión Esta evidencia junto con otras evidencias muestra que la estudiante
identifica lo que requiere ser cambiado para poder obtener un trián-
gulo.
Lengua
de Señas
Colom-
biana
1.
2.
13
4.
5.
Tabla 6: TRA con desarrollo de la LSC y español escrito
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Con las diferentes versiones se busca optimizar Análisis didáctico del desarrollo matemático:
las relaciones materiales–juego y material–jugador, su- estudia el potencial que tiene el juego, a partir
perando las desventajas de la Versión Nº.1 que no del establecimiento de relaciones de orientación
permite a sordos y ciegos participar adecuadamente en el espacio, la construcción de estrategias y la
en el juego. Después de los cambios en la accesibili- resolución de problemas.
dad y la incorporación de tecnologías, los jugadores Análisis cognitivo de niveles: cambia la comple-
pueden organizar, controlar, interactuar y participar jidad del juego en comparación con el modelo
sin sentirse discriminados por que el material no es físico, se consideran niveles y tiempo para ar-
accesible. mar circuitos.
4.2 Diseño de Objetos Virtuales de Aprendi- Análisis de accesibilidad: añade textos alterna-
zaje (OVA) y THA de la aritmética y la geo- tivos para que el lector de pantalla identifique
metría los objetos del diseño, videos en LSC y opciones
El proceso de creación del simulador es un tra- manipulables con el teclado.
bajo interdisciplinario entre ingenieros e investiga- Teniendo en cuenta lo anterior, se vincula el si-
dores, que parte del modelo físico inicial y cuenta mulador del juego Circuito Cerrado a la plataforma
con categorías de flexibilidad que permiten verificar accesible Atutor 2 (Figura 7) en un curso de matemá- 14
las condiciones de diseño universal y los requeri- ticas que propicia un ambiente que le permite a una
mientos de incorporación de la diversidad, sometién- persona ciega entrar e interactuar en el mismo espa-
dolo a pilotajes que cumplen condiciones necesarias cio con una persona que ve, al igual que con un sordo
para su funcionamiento. Así, algunos de los factores y un oyente.
que intervienen en el diseño son:
2 Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje diseñado con el objetivo de crear ambientes educativos virtuales ac-
cesibles.
15
Inicialmente, el Circuito Cerrado se vincula a comparaciones de situaciones relativas y el desarro-
una THA sobre los números enteros y posterior- llo de modelos de representación para varias compa-
mente se consideran algunos elementos para cons- raciones (Palomá & González, 2014). Así, al integrar
truir rutas de aprendizaje que se articulan a la pro- el juego Circuito Cerrado a las actividades de esta
puesta didáctica y que potencian otro tipo de trayec- trayectoria y llevarlo a cabo en la clase de matemá-
torias. ticas con estudiantes entre 12 y 15 años de la Escuela
En la fase de manipulación del juego, las condi- Pedagógica Experimental (EPE), se observan algu-
ciones de un tablero cuadrado de 4 por 4 generan nas representaciones que surgen al pasar los circui-
cuestionamientos sobre su composición, que, para el tos del tablero al papel y que se asocian al progreso
aprendizaje de la geometría, permite formular hipó- en los Niveles 1, 2 y 3 (tabla 7):
tesis como: (i) tener o no tener casillas en forma de Con el Circuito Cerrado se pueden construir ac-
círculos o rectángulos no cuadrados; (ii) las fichas tividades de THA de los números enteros, de conteo,
pueden tener otra forma como triángulos o cuadra- de subitización, de la forma, del espacio, que permi-
dos. (iii) qué figuras teselan un área específica bajo ten la interacción entre estudiantes de diferentes
la condición que presenten 16 de ellas y permitan la condiciones auditivas o visuales.
relación uno a uno entre espacio y fichas.
5 Reflexión final
4.3 La experiencia en el aula La trayectoria hipotética de aprendizaje de la
El Nivel 1 de una THA de los números enteros subitización le ha permitido a la niña diagnosticada
consiste en comparar cantidades y determinar si es- con discalculia desarrollar habilidades de subitiza-
tas son iguales o distintas y si son distintas, estable- ción, que le dan seguridad para el desarrollo de es-
cer en qué radica la diferencia. El Nivel 2 consiste en trategias de cálculo aritmético y confianza en la ex-
la identificación y representación de situaciones ploración numérica de propiedades. La trayectoria
cuantitativas absolutas y en el Nivel 3 emergen las hipotética de la forma con población sorda evidencia
Olga L. León C.; Natalia A. Palomá B.; Nelssy Jiménez D.; Diana M. Guilombo & Sandra P. González V
Revista Colombiana de Matemática Educativa
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Ambientes de aprendizaje de la forma y el número: diseños accesibles y trayectorias hipotéticas
de aprendizaje. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), pp. 3-16.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS:
Las autoras agradecen a la Comisión Europea por su apoyo en la financiación parcial y a los socios de los proyectos de investiga-
ción de ERASMUS Plus: Educación Superior - International Capacity Building - ACACIA - Número de referencia del proyecto
- 561754-EPP-1-2015-1-CO-EPKA2-CBHE-JP, (http://acacia.digital).
Las autoras agradecen a la Universidad Distrital francisco José de Caldas y a sus programas de Maestria en Educación y Docto-
rado Interinstitucional de Educación por su apoyo a la investigación.
Resumen:
El análisis y reflexión del conocimiento requerido por los profesores de matemática para lograr una
enseñanza efectiva es una de las problemáticas de interés en la educación matemática. El propósito de este
documento es caracterizar los conocimientos de los profesores necesarios para gestionar idóneamente los
aprendizajes de objetos matemáticos específicos. Para ello, presentamos las nociones teóricas del modelo del
Conocimiento Didáctico Matemático -CDM-. Este modelo interpreta y describe el conocimiento del profesor a
partir de tres dimensiones: dimensión matemática, dimensión didáctica, dimensión meta didáctico-matemática.
El modelo del CDM aporta un sistema de categorías y subcategorías del conocimiento que el profesor debe
conocer, comprender, saber aplicar y valorar. Además, permite el análisis detallado de las prácticas docentes
mediante herramientas sustentadas en el Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática
(EOS).
Palabras clave:
Formación del profesor, conocimiento, conocimiento didáctico matemático, enfoque ontosemiótico, educación
matemática.
Abstract:
The analysis and reflection about the knowledge required by mathematics teachers to achieve effective
teaching is an interesting problem in mathematics education. The purpose of this document is to characterize
the required knowledge for teachers to manage the learning of specific mathematical objects properly. We
present the theoretical notions of the mathematical didactic knowledge model -CDM-. This model interprets and
describes the teacher's knowledge based on three dimensions: the mathematical dimension, didactic dimension,
meta-didactic-mathematical dimension. The CDM model is a system of categories and subcategories of
knowledge that the teacher must know, understand, know how to apply and assess. Besides, it allows a detailed
analysis of the practices through the use of tools based on the Approach, Knowledge and Mathematical
Instruction (EOS).
Key words
Teacher education, knowedge, didactic-mathematic knolwedge, ontosemiotic approach mathematics education
Resumo:
A análise e reflexão sobre o conhecimento requerido pelos professores de matemática para conseguir um
ensino efetivo é uma das problemáticas de interesse da educação matemática. O objetivo deste documento é
caracterizar os conhecimentos necessário para que os professores gerenciem idoneamente os aprendizados de
objetos matemáticos específicos. Para isto, apresentamos as noções teóricas do modelo de Conhecimento Didático
Matemático -CDM-. Este modelo interpreta e descreve o conhecimento do professor com base em três dimensões:
a dimensão matemática, a dimensão didática, a dimensão meta-didático-matemática. O modelo CDM contribui
com um sistema de categorias e subcategorias de conhecimento que o professor deve conhecer, entender, saber
aplicar e avaliar. Além disso, possibilita uma análise detalhada das práticas docentes através do uso de
ferramentas legitimadas pela Abordagem Ontosemiótica do Conhecimento e Instrução Matemática (EOS).
Palavras-chave
Formação de professores, conhecimento, conhecimento didático-matemático, abordagem onto-semiótica, educação
matemática
El Modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
conformada por: el conocimiento de contenido y los es- Si bien algunos modelos del conocimiento del
tudiantes, conocimiento de contenido y la enseñanza, y profesor propuestos en la literatura internacional lu-
conocimiento curricular (Hill, Ball y Schilling, 2008). cen simples, esta simplicidad en su descripción ini-
En la actualidad las tecnologías están presentes cial no favorece el análisis de las relaciones entre los
en el discurso educativo principalmente debido a la diversos componentes.
disponibilidad de nuevos recursos especialmente di- El modelo del conocimiento del profesor tiene
gitales que podrían facilitar el aprendizaje. Si bien usos prácticos para el diseño de programas de for-
Shulman no se refiere a la relación entre tecnología, mación inicial y formación continua, es decir, se re-
pedagogía y contenido, Mishra y Koehler (2006) quiere conocer criterios para medir el conocimiento
proponen un modelo que enfatiza las conexiones, in- del profesor según corresponda a cada categoría,
teracciones, posibilidades y limitaciones entre el adicionalmente se necesita conocer maneras efecti-
contenido, la pedagogía y la tecnología. Dicho mo- vas para que los formadores de profesores y agencias
delo propone siete categorías del conocimiento del estatales puedan ayudar a desarrollar los diversos
profesor: conocimiento del contenido; conocimiento peda- componentes del modelo, así como establecer rela-
gógico; conocimiento pedagógico del contenido; conoci- ciones entre ellos.
miento de la tecnología; conocimientos tecnológicos de En este documento presentamos un modelo del
contenidos; conocimiento pedagógico tecnológico; conoci- conocimiento didáctico-matemático del profesor
mientos del contenido pedagógico tecnológico. (Pino-Fan y Godino, 2015) que surge como res-
Según Llinares, Valls y Roig (2008) cuando los puesta a la problemática anterior. Godino (2009)
profesores en formación examinan los procedimien- propone un sistema de categorías del conocimiento
tos usados por los estudiantes e indagan sobre la didáctico y matemático del profesor, que se relacio-
comprensión matemática adquirida por el aprendiz, nan con las herramientas de análisis descritas en el
pueden identificar y analizar aspectos requeridos en Enfoque Ontosemiótico (EOS) (Godino, Batanero y
el proceso de instrucción para mejorar el aprendizaje Font, 2007), particularmente se destacan dos tipos
de sus estudiantes. Esto sin duda, consigue que pro- de herramientas: las facetas (epistémica, ecológica,
19
19
fesores en formación puedan ampliar su conoci- cognitiva, afectiva, interaccional y mediacional) im-
19
miento respecto a la pertinencia de ciertos procesos plicadas en los procesos de enseñanza aprendizaje de
de enseñanza y aprendizaje y con ello establecer es- la matemática y los niveles de análisis (prácticas ma-
trategias compatibles para un determinado modelo temáticas y didácticas, configuración ontosemiótica,
de aprendizaje. normas e idoneidad). Diversos estudios (Godino y
Pino-Fan, 2013; Pino-Fan, Godino y Font, 2013;
3 El modelo del conocimiento del profesor. Pino-Fan y Godino, 2014; Pino-Fan, Godino y Font,
Estudios como los descritos anteriormente se 2015; Pino-Fan, Assis y Castro, 2015) se han intere-
han interesado por dar respuestas a la problemática sado por refinar el sistema de categorías descrito ini-
referida a la formación docente. Sin embargo, Go- cialmente por Godino (2009), constituyendo así, el
dino (2009) señala: Modelo de Conocimiento Didáctico-Matemático
Los modelos de conocimiento matemático (CDM) que interpreta y caracteriza el conocimiento
para la enseñanza elaborados desde las inves- del profesor a partir de tres dimensiones: dimensión
tigaciones en educación matemática incluyen matemática, dimensión didáctica y la dimensión meta-
categorías muy generales. Consideramos que didáctica (Pino-Fan, Godino y Font, 2015).
sería útil disponer de modelos que permitan Cada una de estas dimensiones considera subca-
un análisis más detallado de cada uno de los tegorías del conocimiento que, a su vez, incluyen he-
tipos de conocimientos que se ponen en juego rramientas teóricas y metodológicas que permiten la
en una enseñanza efectiva (proficiente, eficaz, operativización del análisis del conocimiento de cada
idónea) de las matemáticas. Ello permitiría categoría. Más aún, estas dimensiones, con sus res-
orientar el diseño de acciones formativas y la pectivas herramientas de análisis, se involucran en
elaboración de instrumentos de evaluación cada una de las fases propuestas para la elaboración
de los conocimientos del profesor de mate- del diseño instruccional: estudio preliminar, diseño,
máticas. (p.19)
Figura 1: Dimensiones y
componentes del
Conocimiento Didáctico-
Matemático (Pino-Fan y
Godino, 2015, p. 103)
implementación y evaluación de los procesos de en- Luego la dimensión matemática no refiere úni-
señanza-aprendizaje (Figura 1). camente al conocimiento para resolver problemas
A continuación, se definen cada una de las tres específicos, sino también al conocimiento matemá-
dimensiones: matemática; meta didáctico-matemá- tico que permite vincular diversos objetos matemá-
tica; y didáctica. Posteriormente se explicitan los ni- ticos propuestos a lo largo del currículo escolar. La
veles y herramientas de análisis y finalmente se des- relación entre nociones matemáticas específicas, su
20 criben las fases del diseño didáctico. aparición curricular y la profundización de cada ta-
rea matemática en virtud del nivel educativo están
3.1 Dimensión Matemática:
incluidos en esta dimensión.
La dimensión matemática del CDM, permite al
3.2 Dimensión Meta Didáctico-Matemática.
profesor resolver tareas matemáticas propuestas en
los procesos de instrucción y relacionar objetos ma- El profesor de matemáticas en posesión del co-
temáticos cuya enseñanza se afronta en distintos ni- nocimiento matemático puede afrontar la labor de
veles educativos. Esta dimensión está compuesta por enseñar matemáticas. Sin embargo, el conocimiento
dos tipos de conocimiento matemático de naturaleza matemático no es suficiente para propiciar procesos
diferente pero íntimamente vinculados: El Conoci- de enseñanza y aprendizaje idóneos. Es decir, es fun-
miento común del contenido es el conocimiento especí- damental conocer tanto el contexto de la institución
fico del objeto matemático, que admite al docente re- educativa como el entorno social y cultural de los
solver los problemas y tareas propuestos en el cu- estudiantes. Existen normas sociales de carácter ins-
rrículo matemático. Por su parte el Conocimiento am- titucional reguladas por normativas legales que de-
pliado del contenido refiere al conocimiento que el terminan la gestión de clase del profesor, y existen
profesor debe poseer sobre los vínculos entre los ob- mecanismos que valoran si la idoneidad del proceso
jetos matemáticos presentes y los que se estudiarán de instrucción satisface las expectativas de los estu-
posteriormente en el currículo de matemática (Pino- diantes de la institución y de la sociedad. El trabajo
Fan y Godino, 2015). del profesor no solo se ve regulado por el conoci-
De acuerdo con Pino-Fan y Godino (2015), es- miento matemático, sino por las condiciones institu-
tas dos subcategorías que incluyen la dimensión ma- cionales, por las normas y metanormas establecidas,
temática del CDM, son reinterpretaciones del cono- que regulan su ejercicio profesional orientado a for-
cimiento común del contenido (Hill, Ball y Schilling, mar matemática e integralmente a los estudiantes.
2008; Ball, Thames y Phelps, 2008) y del horizonte
matemático (Ball y Bass, 2009), respectivamente.
El Modelo del Conocimiento Didáctico-Matemático de los profesores: Nuevas perspectivas y horizontes para la formación docente
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El desempeño del profesor se medirá por el desem- profesor dependiendo del tipo de información reque-
peño de los estudiantes, con lo que se valora su ejer- rida para la toma de decisiones en los procesos de
cicio profesional. instrucción (Pino-Fan, Font y Godino, 2013).
Estos niveles admiten: a) Identificar las carac-
3.3 Dimensión Didáctica.
terísticas de las tareas o de las secuencias de tareas
La dimensión didáctica incluye seis subcatego- que los profesores proponen. Además de describir
rías del conocimiento: faceta interaccional, faceta las prácticas didácticas o matemáticas que tanto el
mediacional, faceta afectiva, faceta cognitiva, faceta profesor como los estudiantes deben desarrollar en
epistémica y faceta ecológica. Estas seis subcatego- función de la solución de las tareas propuestas (Ni-
rías se regulan por normas y meta-normas que con- vel: Prácticas matemáticas y didácticas); b) Identifi-
tribuyen en alcanzar la idoneidad didáctica del pro- car y describir sistemáticamente los objetos didác-
ceso de estudio. tico-matemáticos (elementos lingüísticos, concep-
Cada una de estas seis facetas da cuenta de as- tos/definiciones; proposiciones/propiedades; proce-
pectos esenciales en la labor del profesor en tanto dimientos y argumentos) y sus significados emer-
que enseña. La secuencia de su aparición en un pro- gentes de tareas o secuencias de tareas, presentes en
ceso de enseñanza depende cada vez de escogencias el desarrollo de tales prácticas. Asimismo, se indaga
personales del docente. La elección de una tarea sobre los procesos que los profesores y estudiantes
puede obedecer a un asunto del contexto sociocultu- desarrollan, y que conducen a la emergencia de ob-
ral (faceta ecológica) de la institución educativa, o jetos matemáticos (Nivel: Configuraciones de obje-
bien para motivar (faceta afectiva) a los estudiantes. tos y procesos) (Pino-Fan, Assis y Castro, 2015); c)
Asimismo, el profesor debe determinar qué medios o Identificación de las reglas, hábitos, normas que
recursos (faceta mediacional) potencian los aprendi- condicionan y hacen posible el proceso de estudio
zajes de sus estudiantes y establecer qué actividades (Pino-Fan, Font y Godino, 2013) (Nivel: Normas y
favorecen la interacción en el aula (faceta interaccio- Metanormas); y d) Identificación de potenciales me-
nal), todo esto teniendo en cuenta las características joras del proceso de estudio que incrementen la ido-
21
21
de los objetos matemáticos involucrados (faceta neidad didáctica ) (Pino-Fan, et al., 2013) (Nivel:
21
epistémica) y el desarrollo cognitivo de los estudian- Idoneidad didáctica).
tes (faceta cognitiva) (Pino-Fan, Assis y Castro, Godino, Rivas, Castro y Konic (2008); Castro,
2015). Se aprecia que estas acciones, conscientes o Godino y Rivas (2011) proponen una herramienta de
inconscientes están presentes en la labor del profe- análisis epistémico vinculado con la “Identificación y
sor. Su reconocimiento y las relaciones entre ellas descripción sistemática de los objetos didáctico-ma-
ayudan a definir la idoneidad didáctica del proceso temáticos (elementos lingüísticos, conceptos/defini-
de estudio. La idoneidad didáctica se puede concebir ciones; proposiciones/propiedades; procedimientos
como una suma directa de las idoneidades de cada y argumentos) y sus significados correspondientes”.
una de las facetas, que aportan individualmente al Este análisis epistémico tiene tres objetivos: El pri-
proceso de estudio. mero, explorar objetos y significados puestos en
Las seis facetas de la dimensión didáctica del co- juego en la solución de una tarea; el segundo, iden-
nocimiento didáctico matemático pueden contem- tificar posibles conflictos de significado y predecir
plarse para examinar, describir y caracterizar el co- dificultades y errores que podrían surgir en las solu-
nocimiento de los profesores en cualquier fase del ciones que los estudiantes otorgan dada una tarea, y
proceso de enseñanza: estudio preliminar, diseño, el tercero, explorar cómo el uso de las entidades pri-
implementación y evaluación (Pino-Fan y Godino, marias (Godino, Batanero y Font, 2007) permite
2015). predecir e identificar conflictos potenciales. Esta he-
rramienta favorece dar una mirada tanto a los ele-
3.4 Los Niveles de Análisis
mentos primarios de significado como a los conflic-
El CDM propone para cada una de las facetas, tos que se ponen en juego en la solución de una tarea
cuatro niveles de análisis que permiten un estudio matemática y que se manifiestan durante la actividad
detallado del conocimiento didáctico matemático del generada con motivo de su solución.
El EOS asume la emergencia, con base en los recurso orientador para la gestión en el aula. La ido-
sistemas de práctica, de dos niveles de objetos (Go- neidad didáctica de un proceso de instrucción se de-
dino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009); el primer ni- fine como la articulación coherente y sistémica de las
vel refiere a aquellas entidades que se pueden obser- seis componentes: Idoneidad epistémica, Idoneidad
var, por ejemplo, en libros de texto matemático (Ele- cognitiva, Idoneidad interaccional, Idoneidad mediacio-
mentos lingüísticos; Situaciones/Problemas; Con- nal, Idoneidad afectiva, Idoneidad ecológica. Por su
ceptos/Definiciones; Proposiciones/Propiedades; parte los criterios de idoneidad son reglas de correc-
Procedimientos y Argumentos). A este conglome- ción útiles en dos momentos de los procesos de es-
rado de objetos se le llama configuración de objetos tudio matemáticos. A priori, los criterios de idonei-
primarios. Estas configuraciones pueden ser cogni- dad son principios que orientan la gestión de la clase.
tivas (conglomerado de objetos personales) o episté- A posteriori, los criterios sirven para valorar el pro-
micas (conglomerado de objetos institucionales) se- ceso de estudio efectivamente implementado (Breda
gún se considere la práctica desde la perspectiva per- y Lima, 2016).
sonal o institucional. (Godino, Font, Wilhelmi,
3.5 Fases de Diseño Didáctico.
2006). El segundo nivel se relaciona con la tipología
de objetos que surge de las distintas maneras de ver, El diseño instruccional es una actividad coti-
hablar, operar sobre los objetos del nivel anterior. diana para el profesor, donde se involucran diversos
Es decir, los objetos matemáticos según el juego de aspectos: epistémicos, cognitivos, didácticos, curri-
lenguaje en que participan pueden ser consideradas culares. El proceso de diseño instruccional requiere
a partir de las siguientes dimensiones duales: Perso- que el profesor defina el tema, considere el contexto,
nal-Institucional; Ostensivo-No ostensivo; Expre- adapte las tareas al desarrollo cognitivo de los estu-
sión-Contenido; Extensivo-Intensivo; Unitario-Sis- diantes, proponga y desarrolle los objetivos, las es-
témico (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, 2009, trategias de evaluación, de valoración y revisión del
p.7-8). Estos dos niveles de objetos determinan la proceso.
22 herramienta de análisis conocida como Configuración Reigeluth (2000) define el diseño instruccional
Ontosemiótica (Godino, Font, Wilhelmi y Lurduy, como “un cuerpo de conocimiento que dictamina ac-
2009). ciones instruccionales para optimizar los resultados
En este mismo sentido, Godino, Font, Wilhelmi deseados, tales como el desempeño y el afecto” (p.5).
y Castro (2009) proponen una herramienta para Para Andrews y Goodson (1980), “la formulación de
identificar y describir normas y metanormas que con- una estrategia instruccional que se adecúe al tema de
dicionan y soportan los procesos de estudio matemá- estudio y a los requerimientos de los individuos es
tico. El EOS, adopta una perspectiva que integra el una parte integral de la mayoría de los modelos ins-
contrato didáctico, las normas sociales y matemáti- truccionales” (p.5).
cas como parte de una ‘dimensión normativa de los El modelo CDM propone cuatro fases de diseño
procesos de estudio’. Asimismo, se definen normas didáctico: Estudio Preliminar; Diseño; Implementa-
según la faceta del proceso de estudio (epistémica, ción y Evaluación.
cognitiva, interaccional, mediacional, afectiva y eco- El Estudio Preliminar permite al profesor com-
lógica) (Godino et al., 2009). Esto permite fijar la prender e identificar la diversidad de significados
atención en normas que regulan: las matemáticas parciales que constituyen el significado holístico de
descritas en los currículos, la forma de transmisión un objeto matemático (Pino-Fan, Godino y Font,
de nociones y significados matemáticos, interaccio- 2011). Conocer las diversas acepciones de una no-
nes en el aula, uso de los recursos, procesos actitudi- ción matemática permitirá disponer de mayor cono-
nales de quienes intervienen en los procesos de en- cimiento para transitar por las diversas representa-
señanza-aprendizaje, la relación con el contexto ins- ciones del objeto, tener herramientas que permita
titucional, social cultural en el que se desarrollan los justificar y argumentar los mecanismos de resolu-
procesos de instrucción. ción de una tarea, así como determinar eventuales
Otra de las herramientas de análisis propuesta conflictos de significado y maneras de abordarlos.
por Godino (2011) es la noción de idoneidad didác- El diseño corresponde a la concretización del
tica, sus dimensiones y criterios, que representan un estudio preliminar, es decir, una vez identificada la
trama de objetos matemáticos, sus significados y las
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eventuales respuestas que pueden emerger de los aproximación al panorama de desempeño profesio-
sistemas de práctica. El diseño del proceso de ense- nal del docente, dado que reconoce la complejidad
ñanza requiere considerar el desarrollo cognitivo de del acto educativo y proporciona herramientas de
los estudiantes, los recursos o medios disponibles análisis para las diversas categorías de conoci-
que potencien sus aprendizajes, así como la elabora- miento.
ción de actividades que permita la interacción en el Si bien una tendencia actual en la educación ma-
aula, favoreciendo espacios de justificación y argu- temática ha sido caracterizar el conocimiento de los
mentación por parte de los estudiantes respecto a si- profesores para la enseñanza idónea de las matemá-
tuaciones didácticas planteadas. En este mismo sen- ticas “la transferencia entre los resultados de la in-
tido, el docente debe establecer tareas que se ajusten vestigación en didáctica de las matemáticas y la
al contexto social, cultural e institucional para des- realidad del aula es en general muy lenta y a veces
pertar la curiosidad y motivación de los aprendices escasa” (Deulofeu, 2001, p.367).
para dar respuesta a las tareas y actividades propues- La operativización de las dimensiones (Mate-
tas. mática, Didáctica y Meta Didáctica-Matemática)
La implementación de la actividad en el salón de junto con las relaciones entre las fases de diseño di-
clase considera medios, interacciones, desarrollo dáctico y los niveles de análisis no solo establecen los
cognitivo de los estudiantes y tiempo de duración. diversos tipos de conocimiento requeridos por los
Finalmente se realiza la evaluación de la implemen- profesores, sino que otorgan orientaciones y herra-
tación, que considera críticamente la idoneidad de mientas para diseñar y valorar el proceso de estudio.
cada uno de los elementos vinculados en el desarro- La evaluación del desempeño matemático de los es-
llo del proceso de estudio. tudiantes podría plantearse en relación con las di-
mensiones del conocimiento y con los niveles de análisis
4 Consideraciones finales
según sean manifestados y operativizados por los
El CDM tiene vínculos con el modelo de Ball, profesores.
así como con otros modelos que refieren al conoci- Adicionalmente, el CDM reconoce con su faceta 23
23
miento del profesor. Sin embargo, el CDM ofrece he- ecológica, el contexto social, cultural, político y eco- 23
rramientas para analizar la actividad de enseñanza y nómico que afecta a la escuela, y con su faceta media-
aprendizaje que los modelos de Ball y otros no pro- cional que favorece afirmar que la idoneidad del pro-
porcionan. Las diversas perspectivas del conoci- ceso de estudio no depende únicamente del profesor.
miento del profesor brindan un panorama sobre las El entorno escolar con sus regulaciones y recursos
grandes áreas que componen el modelo del conoci- humanos y económicos, tienen un efecto apreciable
miento del profesor, pero carecen de herramientas en la calidad de la educación que se ofrece a los estu-
que permitan analizar los procesos instruccionales. diantes.
En general, los trabajos desarrollados en torno a la
problemática referida a la formación de profesores, 5 Referencias Bibliográficas
no destacan las facetas mediacional y afectiva defini- Andrews, D., & Goodson, L. A. (1980). A Comparative
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leccionar los medios y recursos que potencien los 198.
aprendizajes de sus estudiantes, de igual manera, va- Ball, D. L., & Bass, H. (2009). With an eye on the
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Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS:
Este artículo se ha escrito bajo el auspicio de los proyectos CODI-Acta 643-2012 (Universidad de Antioquia) y por la
Comisión Nacional Científica y Tecnológica (CONICYT) de Chile, Proyecto FONDECYT 11150014.
Palabras clave:
Educación Matemática Crítica, Ambientes de Aprendizaje, Investigación Crítica.
Abstract:
This article offers a panorama of the conference developed in the framework of the ECME-16 in which the
reflections are shown in relation to the contributions to the training of mathematics teachers from the research
in Mathematical Critical Education that the research group has been developing EdUtopia of the Francisco José
de Caldas District University. These reflections arise from the investigative exercise that has been developed;
about the preparation of several undergraduate and postgraduate degree projects, guided by the budgets of the
Sociopolitical Approach of Mathematics Education. These reflections focus on the formation in Critical
Mathematical Education, in Mathematics and in the citizenship formation of students and teachers in formation.
Keywords:
Critical Mathematics Education, Learning Environments, Critical Research.
Resumo:
Este artigo oferece um panorama da palestra desenvolvida no ECME-16. Apresenta-se as reflexões sobre
às contribuições para a formação de professores de matemática a partir da pesquisa em Educação Matemática
Crítica que vem desenvolvendo o Grupo Edutopia da Universidade do Distrito de Francisco José de Caldas. Essas
reflexões são baseadas nas pesquisas desenvolvidas em projetos de graduação e pós-graduação, orientados pelos
orçamentos da Abordagem Sociopolítica da Educação Matemática. Essas reflexões estão voltadas para a formação
em Educação Matemática Crítica, em Matemática e na educação cidadã de alunos e professores em formação.
Palavras Clave:
Educação Matemática Crítica, Ambientes de Aprendizagem, Pesquisa Crítica
que los estudiantes construyan visiones críticas del abordada permitiendo integrar el diálogo con el con-
mundo; que ponga su atención en situaciones críticas flicto en la procura de relacionamiento).
de sus contextos como: la desinformación, la conta- Por otro lado se han propuesto objetos de estu-
minación, la desnutrición, la convivencia, etc. Como dio alternativos, como por ejemplo, las transforma-
ejemplo de lo anterior, se han abordado problemáti- ciones en el contexto que se logran con la implemen-
cas sociales cercanas a los estudiantes de determina- tación de Ambientes de Aprendizaje desde la pers-
dos contextos, como la deserción escolar (Bus- pectiva crítica, los Actos Dialógicos en el aula de ma-
tos,2013), la contaminación en aguas estancadas del temáticas (Pachón, 2014), las relaciones de Poder en
rio Tunjuelito, la información de encuestas electora- el aula (Ariza y Rincón, 2014), la consideración por
les presentadas por los medios de comunicación, los el Otro desde la clase de matemáticas (Morales,
embarazos en adolescentes (Chaparro, Cardozo, Ba- 2015), el desarrollo del pensamiento crítico desde la
rreto y Pachón, 2012), la destrucción ambiental pro- clase de matemáticas (Clavijo y Arias, 2013; Pineda
ducida por la explotación minera en canteras urba- y Marín, 2015). A propósito de esto último, el desa-
nas a cielo abierto o barrismo (Camelo, Sánchez y rrollo de los procesos investigativos antes referen-
Torres, 2009). ciados, es en sí mismo, un aporte a la formación de
Con estos trabajos se ha logrado reconocer que profesores que investiguen su propia práctica, ha-
la EMC presenta una preocupación por establecer ciendo con ello posible ejemplificar cómo el profesor
formas de justicia social, condiciones de equidad, puede tener miradas autocríticas sobre su quehacer
igualdad, compromiso ético por el cuidado del en- profesional y mejorar sus procesos de formación a
torno y de los otros, sin que ello signifique que se través de la investigación.
tenga absoluta claridad sobre cómo estos propósitos
2.1 Ambientes de Aprendizaje desde la
puedan ser logrados desde las clases de matemáticas
perspectiva crítica.
o que se asuma como una tarea simple y fácil de lle-
var a cabo. No obstante, se han vislumbrado con los En relación con los ambientes de aprendizaje, se
28 profesores que han participado en estos proyectos, ha permitido una conceptualización alterna al de
caminos, posibilidades e inquietudes para futuros otras perspectivas. Basados en la idea de Ambientes
trabajos. Un logro en este sentido, es la generación de Aprendizaje propuesta por Skovsmose (2009), se
de conexiones entre educación matemática y las pro- ha tratado desde diferentes abordajes investigativos
blemáticas sociales y culturales de las personas que hacer énfasis en los escenarios de investigación con
han hecho parte de estos procesos; pues desde una referencia a los problemas reales de los estudiantes.
mirada convencional, la primera poco o nada tendría Sin que se propenda por un recetario, algunos de los
que ver con las segundas, no obstante, se ha buscado elementos que se han logrado esclarecer en la confi-
revelar el poder implícito que tiene la educación ma- guración de este tipo de ambiente de aprendizaje
temática en la interpretación (superación) de tales son:
problemáticas. • Parten del reconocimiento del contexto de los
Asociado a las temáticas con las que se trabaja estudiantes, sus problemáticas, necesidades,
en EMC, el grupo EdUtopía ha implementado for- contingencias, de aquellas situaciones críticas
mas alternativas de trabajo en el aula; por ejemplo: que muchas veces la cotidianidad ha hecho invi-
Trabajo por Proyectos (en los que la modelación ma- sibles para los actores sociales a las que afecta.
temática ha sido foco de interés); Ambientes de • Las temáticas abordadas deben ser conocidas
Aprendizaje alternativos como Escenarios de Inves- por los estudiantes, deben ser cercanas a sus in-
tigación (en los que las matemáticas aplicadas en tereses y preferiblemente, deben estar conecta-
contextos reales son un instrumento de interpreta- dos con su porvenir.
ción y de toma de postura frente a cómo reaccionar • Las temáticas tienen valor en sí mismas y no
a dicha realidad), el Trabajo Colaborativo entre pro- como mera ejemplificación de la aplicación de al-
fesores y entre estudiantes, el fomento por los Actos gún concepto matemático que se muestra al final
Dialógicos en el aula (en el que se valoran las inter- de la explicación de un tema matemático. Com-
venciones de estudiantes y profesor en relación con
el conocimiento matemático y la situación problema
Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática Crítica. El caso del grupo de investigación EdUtopía
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
parativamente con la pedagogía freiriana, la te- En otros casos, el reconocimiento ha pasado por
mática es generadora; entre otros, de prácticas mostrar las matemáticas de los pueblos socialmente
matemáticas. oprimidos (Freire y Shor, 1996) (D´Ambrosio,
• En el desarrollo del ambiente debe estar implí- 2013), por ello los trabajos que al interior del grupo
cita la posibilidad de trabajar con las matemáti- se han desarrollado sobre etnomatemáticas, por
cas como instrumento de interpretación o de ejemplo, desentrañando las matemáticas de los co-
modelación. merciantes minoristas de la central de abastos de Bo-
• Las dinámicas de clase propenden por la partici- gotá (González y Zambrano, 2011), los artesanos del
pación de todos los estudiantes, indistinto de las municipio de Guacamayas Boyacá (Fuentes, 2014) o
habilidades intelectuales de cada uno, se valora de los malabaristas y danzantes de un grupos cultu-
la participación de todos y se estimula la habili- rales de Bogotá (Cristancho y Gutiérrez, 2012). En
dad de compartir, de colaborar, en cambio del estos trabajos se desplaza la idea de matemáticas
trabajo individual y competitivo. como conceptos formales para centrarse en las acti-
vidades matemáticas universales: contar, diseñar, lo-
3 Reflexiones sobre las Matemáticas calizar, explicar, jugar, medir.
Al interior del grupo EdUtopía, se ha identifi- Otro punto esencial derivado de los trabajos
cado claramente la dificultad de reconocer qué ele- hasta ahora desarrollados, tiene que ver con el reco-
mentos específicos de la sociedad tecnológica están nocimiento que en la EMC se pretende promover la
basados en las matemáticas, en otras palabras, qué participación crítica de los estudiantes/ciudadanos
matemáticas pueden ser usadas como contenidos en la sociedad; participación que se concreta en la
para la clase, cómo son usados y qué reflexión crítica discusión argumentada, documentada y cada vez
se puede hacer de ese uso. Más aún cuando el énfasis más comprometida de asuntos políticos, económicos,
está en la temática de carácter social y no en el con- ambientales en los cuales las matemáticas sirven
cepto matemático; se traduce en la dificultad de ha- como soporte tecnológico que mientras desde otras
cer emerger las matemáticas en problemáticas espe- perspectivas se focalizan el desarrollo de habilidades 29
cíficas del contexto de los estudiantes. Complemen- asociadas a las matemáticas. En esta idea de discu-
tariamente, se ha dificultado determinar qué mate- sión, entran las matemáticas mismas a ser discutidas
máticas permite comprender la realidad de dichos y criticadas, en tanto el uso que se le ha dado en la
estudiantes o frente a determinada situación crítica sociedad y en determinadas situaciones en la cual ha
o tema para la clase, cómo aparecen las matemáticas, tenido un papel de apoyo en la toma de decisiones.
más en la idea de instrumento de comprensión de Las matemáticas; generalmente reconocidas como
mundo que como fin en sí misma. importantes, como generadoras de poder, como el
Sobre esto último, mientras se reconoce que centro en un momento dado dentro de la formación
muchas perspectivas aún se mantienen interesadas del futuro profesor de matemáticas, son identificadas
en la adquisición de las matemáticas académicas por desde la perspectiva como no neutrales.
parte de los estudiantes, lo que se ha hecho al inte-
4 Formación Ciudadana
rior de EdUtopía ha tendido hacia las matemáticas
que permita hacer lectura del mundo. De esta ma- Cabe decir que en buena medida la EMC se com-
nera se ha reconocido la estadística como una herra- promete con la formación ciudadana o formación que
mienta de organización de información, de represen- permite construir democracia. Esta formación se en-
tación e inferencia sobre los datos, inferencias que tiende como el proceso social que tiene lugar en el
han de contrastarse con la situación de donde pro- aula y la manera cómo ese proceso permite a estu-
vienen los datos. Se ha reconocido la potencialidad diantes y profesores reconocer y negociar su partici-
que tienen las funciones en la modelación de fenó- pación en la generación de conocimiento de las ma-
menos asociados al crecimiento de bacterias en temáticas escolares (Valero, 2012); en otros térmi-
aguas estancadas del rio Tunjuelito, o la aplicabili- nos, una formación para el diálogo y la comunicación
dad del razonamiento proporcional en la modelación (Hoyos, 2008).
del territorio explotado por canteras el sur oriente En este sentido, se ha comprobado que, contra-
de Bogotá. rio a la tradición, este tipo de formación tiene en el
aula de matemáticas un escenario propicio para el
Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática Crítica. El caso del grupo de investigación EdUtopía
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
matemáticas; Interactuar con las personas que habi- matemáticas. Una mirada desde la Educación Matemática
tan dichos contextos para ganar conocimientos de Crítica. (Tesis de pregrado). LEBEM-Universidad
Distrital.
estos personajes y lograr colaboraciones en el inter-
cambio de saberes; Registrar datos que les resulten Beltrán, W. & Burgos, L. (2014). La educación estadística
crítica en Colombia: una revisión sobre sus aspectos
importantes valiéndose para ello de registros foto- metodológicos. (Tesis de pregrado). LEBEM-
gráficos, fílmicos o auditivos, así como de diarios de Universidad Distrital.
campo o notas convirtiéndolos en investigadores et-
Bernal, J. (2014). Cualificación de los aportes a las
nográficos; Los profesores han preparado a sus estu- transformaciones que se pueden identificar en el contexto
diantes para averiguaciones extra clase, para inda- socio-político de los estudiantes, mediante el trabajo con
gaciones de campo en los contextos propios, para Educación Matemática Crítica en una escuela rural.
discutir, colaborar, construir y proponer; final- (Tesis de pregrado). LEBEM-Universidad Distrital.
mente, identificar la necesidad de realizar acciones Bustos, A. (2012). Propuesta de ambientes de aprendizaje para
que retornen a los contextos de donde extraen pro- la promoción de la modelación matemática desde la
perspectiva crítica. (Tesis de pregrado). LEBEM-
blemáticas sociales o situaciones críticas, como res- Universidad Distrital.
puestas que transformen las comunidades con las
Camelo, F., Sánchez, R. & Torres, J. (2010). Los escenarios
que trabajaron. de aprendizaje como propuesta desde la Educación
En este proceso, las prácticas de los profesores Matemática Crítica para la formación continuada de
en esta perspectiva se relacionan con la otra visión profesores de matemáticas. Informe de proyecto de
de las matemáticas académicas más allá del forma- investigación. CIDC-UD.
lismo o platonismo, unas matemáticas plurales, Chaparro, A., Cardozo, H., Barreto, E. & Pachón, Y. (2012).
construibles desde la modelación matemática, por Contribuciones al desarrollo del pensamiento crítico en
Estudiantes de grado octavo promovidas mediante la
ejemplo, mucho más cercanas a los contextos que se implementación de ambientes de aprendizaje en torno a la
nombraron pues de allí provenían los estudiantes. Estadística y enmarcados en la teoría de la educación
Así las matemáticas dejaban de tener significado y matemática crítica. (Tesis de pregrado). LEBEM-
valor en sí mismas, para pasar a tener un valor cul- Universidad Distrital.
31
tural y en relación con la comprensión de dichos con- Clavijo, M. & Arias, C. (2013). Ambientes de aprendizaje para
textos. el fomento del pensamiento crítico. Un análisis de
encuestas de opinión electoral. (Tesis de pregrado).
Se forma en la práctica del profesor investiga-
LEBEM-Universidad Distrital.
dor etnográfico en el marco de un contexto y una
Cardona, J. & Cruz, J. (2010). Estudio desde la perspectiva de
comunidad; que investiga en la acción de enseñar a
la educación matemática crítica sobre el contexto de
sus estudiantes a indagar, reflexionar, pensar críti- estudiantes de grado octavo y su relación con el proceso de
camente, siendo él también crítico de sí mismo, de su aprendizaje de algunas temáticas del algebra escolar.
labor y de las matemáticas que construye con sus es- (Tesis de pregrado). LEBEM-Universidad Distrital.
tudiantes. Y apropósito de esto último, se cuestio- Cristancho, c. & Gutiérrez, m. (2012). Conocimientos
nan el papel de las matemáticas en los procesos de matemáticos presentes en las prácticas propias y habituales
exclusión o segregación en tanto el uso que se le ha de un grupo de danza folclórica y su circulación al interior
del grupo. (Tesis de pregrado). LEBEM-Universidad
dado en la sociedad y en determinadas situaciones en Distrital.
la cual ha tenido un papel de apoyo en la toma de
Freire, P., & Shor, I. (1996). Medo e Ousadia – O Cotidiano
decisiones dentro de ella. do professor. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra.
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Colombia, un estudio de caso. Tesis monográfica. (Tesis
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(Tesis de pregrado) LEBEM-Universidad Distrital.
32
Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática Crítica. El caso del grupo de investigación EdUtopía
Como citar este artículo:
Torres D., J. (2018). Formación de profesores de matemáticas desde la Educación Matemática Crítica.
El caso del grupo de investigación EdUtopía. RECME-Revista Colombiana de Matemática
Educativa. 3 (2), pp. 26-32.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS:
Un reconocimiento especial a los profesores integrantes del grupo de investigación EdUtopía de la Universidad Dis-
trital Francisco José de Caldas: Brigitte Johana Sánchez Robayo, Magda Liliana González Alvarado, Aldo Iván Parra Sán-
chez, Francisco Javier Camelo Bustos y Gabriel Mancera Ortíz. Juntos hemos transitado el camino que pretende realizar
la Utopía de un mundo más justo, equitativo e incluyente trabajando colaborativamente con estudiantes y profesores en el
aula de matemáticas. De la misma manera a los estudiantes que se han hecho partícipes del semillero de investigación del
grupo y los diferentes tesistas del nivel de pregrado y posgrado.
Resumen:
Este texto presenta el planteamiento inicial del proyecto de investigación doctoral, el cual tiene como
objetivo analizar la resignificación del currículo de matemáticas de la básica primaria con los maestros a partir
de una educación matemática crítica. Ello asumiendo una posibilidad de construir el currículo más allá de las
orientaciones estatales colombianas (locales y nacionales), de tal manera que se reconozcan algunas prácticas
sociales de la comunidad y se posibilite la construcción de identidades de los sujetos que habitan el aula de
matemáticas. El estudio se realizará en un paradigma cualitativo de investigación , con un enfoque crítico-
dialéctico y mediante la investigación colaborativa entre maestros que enseñan matemáticas.
Palabras clave :
Currículo de matemáticas, Educación matemática crítica, prácticas sociales, identidades, investigación colaborativa
Abstract:
This text presents the initial approach of the doctoral research project, which aims purpose is to analyze
the creation of a new meaning of primary school´s mathematics curriculum with the professors from critic
mathematics. Assuming a possibility of building the curriculum beyond the Colombian state guidelines (local
and national), in such a way that some social practices of the community are recognized and the construction of
identities of the subjects that inhabit the mathematics classroom is possi ble. The study will be carried out in a
qualitative research paradigm, with a critical-dialectic approach and through collaborative research among
teachers who teach mathematics.
Keywords
Mathematics Curriculum, Critical Mathematics Education, Social Practices, Identities, Collaborative Research
Resumo:
Este texto apresenta a abordagem inicial do projeto da pesquisa de doutorado, o qual tem como objetivo
analisar a ressignificação do currículo de matemática do ensino fundamental com os professores a partir de uma
educação matemática crítica. Isso assumindo uma possibilidade de construir o currículo além do que propõem as
diretrizes estaduais colombianas (locais e nacionais), de tal modo que algumas práticas sociais da comunidade
sejam reconhecidas e possam ajudar na construção de identidades dos sujeitos que habitam a sala de aula de
matemática. O estudo será realizado em um paradigma de pesquisa qualitativa, com u ma abordagem crítico-
dialética através de pesquisa colaborativa entre professores que ensinam matemática.
Palavras-chave:
Currículo matemático, Educação Matemática crítica, práticas sociais, identidades, pesquisa cola-
borativaCopie y pegue aquí la primera página del artículo
El currículo de matemáticas de la básica primaria: una construcción colectiva con maestros a partir de la educación matemátic a
crítica
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
que emerge de unas prácticas históricamente consti- vez, posibilitar la construcción de identidades de su-
tuidas y reconocidas en una comunidad, como nece- jetos políticos que no sólo actúen en el mundo, sino
sidad para intervenir en el mundo. que lo transformen.
Esta propuesta investigativa se realizará bajo
2 Referencias Bibliográficas
un paradigma cualitativo de la investigación en edu-
cación, asumiéndose investigación cualitativa como: Boavida, A. M. y Ponte, J. P. (2011). Investigación
colaborativa: Potencialidades y problemas (D.A. Pérez
…la actividad situada, que ubica al observa-
Trad.). Educación y Pedagogía, 23(59), 125–131
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prácticas materiales e interpretativas que
investigación cualitativa como disciplina y como
hace visible el mundo y lo transforman, lo práctica. En N. Denzin e Y. Lincoln (Eds.), Manual de
convierten en una serie de representacio- investigación cualitativa (1ª Ed.) (pp. 43–108).
nes…en este nivel, la investigación cualita- Barcelona, España: Graó.
tiva implica un enfoque interpretativo y na- Freire, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México:
turalista del mundo, lo cual significa que los Siglo XXI editores.
investigadores cualitativos estudian las cosa- Hung, L. (2005). Módulo de dinámica de Grupo Universidad
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El estudio se hará bajo un enfoque crítico-dia- Modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia.
Bogotá, D.C: Cooperativa Editorial Magisterio.
léctico (Sánchez, 1998) porque posibilita reflexionar
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educativa. Presupuestos epistemológicos que orientan al
que requiere ser resignificada, en este caso el cu- investigador. Bogotá: Cooperativa Editorial
rrículo de matemáticas desde una postura de la edu- Magisterio. 35
35
cación matemática crítica. El camino metodológico
Silva, T. (1999). O curriculo como fetiche. A poética e a política 35
se enmarcará a partir de la investigación colabora- do texto curricula. Belo horizonte: Auténtica.
tiva (Boavida y Ponte, 2011), ya que lo que preten-
Silva, T. (2010). Documentos de identidade. Uma introduçäo às
demos es actuar colectivamente con los maestros teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica.
frente a la resignificación del currículo de matemáti-
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofía de la educación
cas, partiendo de la reflexión colectiva; utilizaremos matemática crítica. Bogotá. D.C: Una empresa docente.
como técnica los grupos de discusión, para profundi- Universidad de los Andes.
zar, y discutir (Hung, 2005) sobre el currículo en Skovsmose, O. y Valero, P. (2012). Educación matemática
cuestión. crítica, una visión sociopolítica del aprendizaje y la
Finalmente esperamos que con esta investiga- enseñanza de las matemáticas. Bogotá. D.C: Una
ción se pueda describir la manera cómo los maestros empresa docente (CIFE). Universidad de los Andes.
de la básica primaria resignifican el currículo a partir Tamayo, C. (2012). (Re)singificación del currículo escolar
de una perspectiva crítica a partir del reconoci- indígena, relativo al concimiento [matemático], desde y
para las prácticas sociales: el caso de los maestros indígenas
miento de las prácticas sociales. Prácticas que han de Dule de la comunidad de Alto Caimán. Tesis de
relacionarse con el conocimiento escolar y así, tal- Maestría. Medellín: Universidad de Antioquia
García Q., M. M.; Jaramillo Q., D. V. (2018). El currículo de matemáticas de la básica primaria: una
construcción colectiva con maestros a partir de la educación matemática crítica . RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 33-35.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Resumen:
Se exponen los productos del trabajo de grado, que buscó interpretar, adaptar y aplicar algunos de los
desarrollos teórico-metodológicos del Enfoque Ontosemiótico, con el fin de evaluar los significados personales
que los estudiantes expresan en un proceso de estudio en torno a la proporcionalidad inversa, a través de la
aplicación de una secuencia didáctica diseñada desde la resolución de problemas como metodología de clase. Para
tal fin, se hace uso de una metodología de tipo cualitativo con un enfoque descriptivo, mediante la articulación
de algunos elementos de tres referentes metodológicos: teoría fundamentada en los datos, análisis cualitativo del
contenido y análisis semiótico de textos. En lo que refiere al proceso de sistematización, esta se lleva a cabo de
acuerdo con la determinación de unidades de muestreo, contexto y registro que posibilitan la correspondiente
reducción de la información y su posterior análisis y conclusión.
Palabras clave :
Significados personales – Proporcionalidad inversa – Resolución de problemas – Evaluación
Abstract:
Are exposed the products of the degree work, which sought to interpret, adapt and apply some of the
theoretical-methodological developments of the Ontosemiótico Approach, with the purpose of evaluate the
personal meanings that the students express in a study process around the inverse proportionality , through the
application of a didactic sequence designed from the resolution of problems as a class methodology. For this
purpose, a qualitative methodology with a descriptive approach is used, through the articulation of some
elements of three methodological references: theory based on data, qualitative content analysis and semiotic
analysis of texts. Regarding the systematization process, this is carried out in accordance with the determination
of sampling units, context and registry that enable the corresponding reduction of information and its
subsequent analysis and conclusion.
Keywords:
Personal meanings - Reverse proportionality - Problem solving – Evaluation
Resumo:
Expõem-se os produtos do trabalho de graduação, que buscaram interpretar, adaptar e aplicar alguns dos
desenvolvimentos teórico-metodológicos da Abordagem Ontosemiótica, a fim de avaliar os significados pessoais
que os alunos expressam em um processo de estudo em torno da proporcionalidade inversa, através da aplicação
de uma sequência didática projetada a partir da resolução de problemas como metodologia de classe. Portanto,
utiliza-se uma metodologia qualitativa com abordagem descritiva, através da articulação de alguns elementos de
três referências metodológicas: teoria baseada em dados, análise de conteúdo qualitativa e análise semiótica de
textos. Em relação ao processo de sistematização, isso é realizado de acordo com a determinação de unidades
amostrais, contexto e registro que possibilitam a correspondente redução de informações e sua posterior análise
e conclusão.
Palavras-Chave :
Significados pessoais - Proporcionalidade reversa - Resolução de problemas – Avaliação
Jeny A. Mejía O
Revista Colombiana de Matemática Educativa
codificación por color (ícono, color verde; índice, co- que este nivel de expresión contiene en sí mismo ma-
lor amarillo; y símbolo, color rojo) para la recolec- yor cantidad de descriptores que los demás. A su vez
ción y sistematización y análisis de la información se logra evidenciar que, en las expresiones simbóli-
dispuesta en los textos (portafolios de los estudian- cas e icónicas, se da la implementación de diferentes
tes, trascripciones de videos y entrevistas). tabulaciones, expresiones numéricas o de pensa-
Con relación a los datos y buscando evaluar se miento matemático, realizando diversos conjuntos
identifican, describen y caracterizan los significados de acciones que ayudan a obtener la caracterización
personales de los estudiantes. Al respecto de la iden- de los estudiantes referente a las expresiones icóni-
tificación, se reconocen sistemas de prácticas discur- cas y simbólicas.
sivas, operativas y normativas en los textos de los
2 Referencias Bibliográficas
estudiantes en las actividades correspondientes a ac-
ción y formulación. A partir de lo expresado en las Abril, G. (1994) "Análisis semiótico del discurso" Métodos y
técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales.
unidades de muestreo, es posible identificar que las
Madrid: Síntesis
prácticas normativas, muestran la más alta frecuen-
cia pues los estudiantes buscan justificar sus res- Bardin, L. (1986). El análisis de contenido. Madrid: Akal.
puestas haciendo uso de conceptos tales como mul- Godino, J y Batanero, C. (2002). Proporcionalidad y su
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Matemáticas y su didáctica para maestros- Manual
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de las correspondientes unidades de contexto, se re- http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-
conocen elementos de significado los cuales se aso- maestros/manual/3_Proporcionalidad.pdf
cian a los sistemas de prácticas correspondientes y Guerrero, F., Sánchez, N. y Lurduy, O. (2006). La práctica
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235 – 238.
mentos al atender a que en los textos de los estu-
diantes se evidencian diferentes argumentos plan- Lurduy, O. (2012). El sistema didáctico y el tetraedro didáctico.
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teados por los estudiantes en la solución de las situa- estudio de las matemáticas. Libros de Énfasis, No 2.
ciones. En lo que refiere a prácticas operativas, DIE-UD pensamiento, epistemología y lenguaje
emergen como elementos del significado las acciones matemático.
al permitir a los estudiantes explicitar diferentes es- Strauss, A. y Corbin, J. (2002) Bases de la investigación
trategias en la solución de las actividades y accionar cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la
sobre la misma. En cuanto a las prácticas normati- teoría fundamentada. Medellín: Editorial Universidad
de Antioquia
vas, emergen como elementos del significado los
conceptos, al ser estos los más utilizados por los es- Vergel, R. (2003). Perspectiva sociocultural del aprendizaje de
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tudiantes al buscar justificar sus razonamientos. Geometría y II encuentro de Aritmética (pp. 493-
Finalmente, en lo que corresponde a la caracte- 505). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica
rización mediante expresiones de tipo icónico, indi- Nacional. Recuperado de
cial y simbólico, en algunas situaciones las expresio- http://funes.uniandes.edu.co/6100/
nes simbólicas muestran su más alto nivel de reite-
ración, sin embargo, tal resultado se da atendiendo a
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Resumen:
El presente reporte de investigación de doctorado está basado en la teoría del aprendizaje situado. Esta
investigación busca comprender las prácticas de aprendizaje profesional docente de cuatro futuros profesores de
matemáticas, al participar de experiencias interdisciplinares, con futuros profesores de otras licenciaturas. La
investigación se desarrolló en el marco de cuatro escenarios de prácticas de aprendizaje: Curso, Grupos
interdisciplinares, Escuela y TelEduc. Con base en ellos, fueron identificados dos emprendimientos:
“Construcción del proyecto de intervención interdisciplinar en el Curso Práctica docente” y “Construcción del
informe final del Curso Práctica docente”. Además de esto, cinco acciones fueron desarrolladas por las
participantes de la investigación, las cuales permitieron analizar la participación y reificación por medio de la
metodología cualitativa de análisis narrativo de las narrativas producidas en los cuatro escenarios. La naturaleza
interdisciplinar, permitió a los futuros profesores pasar las fronteras de las disciplinas escolares y académicas,
propias de las licenciaturas
Palabras clave :
Formación de profesores; aprendizaje situado sociocultural; prácticas socioculturales; comunidad de práctica;
interdisciplinariedad
Abstract:
The present doctoral research report is based on the theory of situated learning. This research search to
understand the teaching professional learning practices of four future mathematics teachers, by participating in
interdisciplinary experiences, with future teachers of other degrees. The research was developed inside the
framework of four scenarios of learning practices: Course, Interdisciplinary Groups, School and TelEduc. Based
on them, two undertakings were identified: "Construction of the interdisciplinary intervention project in the
Teaching Practical Course" and "Construction of the final report of the Teaching Practical Course". Besides this,
five actions were developed by the participants of the research, which allowed analyzing the participation and
reification through the qualitative methodology of narrative analysis of the narratives produced in the four
scenarios. The interdisciplinary nature allowed the future teachers to cross the borders of the academic and
scholastic disciplines, characteristic of the bachelor's degrees
Keywords:
Teacher training; sociocultural situated learning; sociocultural practices; community of practice; interdisciplinarity
Resumo:
O presente relatório de pesquisa de doutorado é baseado na teoria da aprendizagem situada. Esta pesquisa
busca compreender as práticas de aprendizagem profissionalizante de quatro futuros professores de matemática,
ao participar de experiências interdisciplinares, com futuros professores de outras licenciaturas. A pesquisa foi
desenvolvida no âmbito de quatro cenários de práticas de aprendizagem: Curso, Grupos Interdisciplinares, Escola
e TelEduc. Com base neles, foram identificados dois empreendimentos: "Construção do projeto de intervenção
interdisciplinar no Curso Prático de Ensino" e "Construção do relatório final do Curso Prático de Ensino". Além
disso, cinco ações foram desenvolvidas pelos participantes da pesquisa, o que permitiu analisar a participação e a
reificação por meio da metodologia qualitativa de análise narrativa das narrativas produzidas nos quatro cenários.
A natureza interdisciplinar, permitiu aos futuros professores cruzar as fronteiras das disciplinas acadêmicas e
escolares, de acordo com as licenciaturas.
Palavras-Chave:
Formação de professores; aprendizagem situada sociocultural; práticas socioculturais; comunidade de prática;
interdisciplinaridade
Aprendizaje profesional docente del futuro profesor de matemáticas situado en una práctica interdisciplinar
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
transdisciplinar, permitió a los futuros profesores Pimenta, S. G.; Lima, M. (2006). Estágio e docência: diferentes
pasar y ultrapasar las fronteras de las disciplinas es- concepções. Poieis, 3, (3 e 4), 5-24. Disponible en:
https://www.revistas.ufg.br/poiesis/article/view/
colares y académicas, propias de las licenciaturas 10542/7012.
5 Referencias Bibliográficas Riessman, C. K. (2005) Narrative analysis. In Kelly, N., et. al.
Narrative, memory & everyday life. Huddersfield:
Lave B., Wenger, E. (1991) Situated Learning: legitimate
peripheral participation. Cambridge: Cambridge University of Huddersfield. 2005, pp. 1–7 Disponible
en: http://eprints.hud.ac.uk/4920/2/Chapter_1_-
University Press.
_Catherine_Kohler_Riessman.pdf.
Nicolescu B. (2000). La transdisciplinaridad: Manifiesto. In:
Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning,
Multidiversidad Mundo Real. Traducido del original
Meaning and identity. New York: Cambridge
en francés por: Mercedes Vallejo (1996). México,
2000,108p. University Press, 306p
41
41
41
Como citar este artículo:
Acevedo R., J. P. (2018). Plantilla de estilo para presentación de Manuscritos a la Revista Colombiana
de Matemática Educativa. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 39-41.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
A la Fundação de Amparo á Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP-Brasil), por su apoyo finan-
ciero para desarrollar la presente investigación en el marco del Doctorado en Educación. También, a la
Universidad Estatal de Campinas, por el permitir sus instalaciones en el desarrollo de la investigación.
Resumen:
La educación actual requiere de cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en especial en el campo
de la educación matemática donde se encuentra una mayor demanda de estudiantes que presentan dificultades en
la comprensión de conceptos matemáticos, por tanto para mejorar este proceso, la finalidad de esta investigación
es presentar la viabilidad de un modelo teórico para el análisis de procesos de aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas, que es el análisis didáctico, el cual se usa para planificación y desarrollo de las clases. Dicho modelo
contempla cuatro tipos de análisis: análisis de contenido, análisis cognitivo, análisis de instrucción y análisis de
actuación, los cuales son aplicados en la Institución Educativa Baudilio Montoya en la clase de décimo A. Este
modelo se ha elaborado para describir (¿qué ha ocurrido aquí?), explicar (¿por qué ha ocurrido?), desarrollar
(¿Qué se debe hacer?) y valorar (¿qué se podría mejorar?).
Palabras clave:
Análisis didáctico, funciones trigonométricas, tableros digitales interactivos, aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas.
Abstract:
Current education required changes in teaching and learning processes, especially in the field of
mathematics education where there is a greater demand for students who are in the understanding of
mathematical concepts, therefore to improve this process. The purpose of this research is to present the viability
of a theoretical model for the analysis of learning processes and the teaching of mathematics, which is the didactic
analysis, which is for the planning and development of the classes. This is the model of content analysis, cognitive
analysis, analysis of instruction and analysis of performance, which are applied in the Baudilio Montoya
Educational Institution in the class of tenth A. This model has been developed to describe (what has happened
here?), explain (what, what?), develop (What should be done?) and assess (What could be improved?).
Keywords:
Didactic analysis, trigonometric functions, interactive digital boards, learning and teaching mathematics
Resumo:
A educação atual requer mudanças nos processos de ensino e aprendizagem, especialmente no campo da
educação matemática, onde há uma maior demanda de estudantes que têm dificuldades na compreensão de
conceitos matemáticos, portanto, para melhorar este processo, a finalidade desta pesquisa é apresentar a
viabilidade de um modelo teórico para a análise de processos de aprendizagem e ensino de matemática, que é a
análise didática, que é utilizada para planejamento e desenvolvimento das aulas. Este modelo contempla quatro
tipos de análise: análise de conteúdo, análise cognitiva, análise de instrução e análise de desempenho, que são
aplicadas na Instituição Educativa Baudilio Montoya na décima classe A. Este modelo foi desenvolvido para
descrever (o que aconteceu aqui?), explique (por que isso aconteceu?), desenvolva (o que deve ser feito?) e avalie
(o que poderia ser melhorado?).
Palavras-Chave:
Análise didática, funções trigonométricas, quadros digitais interativos, aprendizagem e ensino de
matemática
2 Resultados
Los estudiantes presentaban más motivación y
participación cuando se realizaban las clases con el
tablero digital interactivo.
• Se mejoró el rendimiento y la compresión de los
conceptos de la clase debido al desarrollar un
análisis didáctico y el manejo del tablero digital.
• El profesor de matemáticas decidió implementar
el uso del tablero digital en su metodología de
enseñanza.
• Se cumplieron todos los objetivos de la investi-
gación.
3 Conclusiones
Esta investigación, aunque se cumplió todos los
objetivos planteados, no obstante, se puede mejorar
el trabajo de investigación para que cumpla la fun-
ción de un motivador para incitar el uso de la meto-
dología del análisis didáctico en sus planeadores de
clases y además de ver la importancia de usar los ta-
bleros digitales interactivos en las aulas de clases.
4 Referencias Bibliográficas
Gómez. (2007). Desarrollo del conocimiento didáctico en
44 un plan de formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. Granada: Universidad de
Granada.
Lupiáñez, J. L., y Rico, L. (2008). Análisis didáctico y
formación inicial de profesores: competencias y
capacidades en el aprendizaje de los escolares. Revista
PNA, 3(1), p35
Medina, J. F. (2011). Unidad didáctica: trigonometría.
Granada: Universidad de Granada.
Palomino, M. F. (2014). Análisis didáctico de la
factorización de expresiones polinómicas cuadráticas.
Cali: Universidad del Valle
Vides, A. R. (2014). Consideraciones y lineamientos para
fomentar el uso de los tableros digitales interactivos
en los ambientes de aprendizajes educativos en los
municipios de Medellín e Itagüí. Medellín:
Universidad EAFIT.
Villamil Rincón, D. L., Aldana E. (2017). Articulación entre
la resolución de problemas y el concepto de área en la
formación de un topógrafo de la universidad del
Quindío, desde el análisis didáctico. Armenia:
Universidad del Quindío.
Análisis didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de las funciones trigonométricas, mediado por tableros digitales interactivos
Como citar este artículo:
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Resumen:
En este artículo se presentan avances de una investigación en desarrollo que tiene por objetivo caracterizar
los niveles de matematización logrados por estudiantes de un curso de cálculo integral del Teorema Fundamental
del Cálculo, mediante el uso de tecnologías digitales a través del diseño, implementación y evaluación de una
secuencia de tareas. Para lo anterior usaremos la Teoría de la Educación Matemática Realista y la metodología
de las entrevistas estructuradas y basadas en tareas. Mostraremos una actividad diseñada con el fin de
caracterizar el primer nivel de matematización, esto es, el nivel situacional, para identificar los elementos
matemáticos pertenecientes al teorema situado en la realidad, esquematizar, formular y visualizar el problema de
varias maneras, representarlo de acuerdo con los conceptos matemáticos pertinentes y plantear supuestos.
Palabras clave:
Teorema Fundamental del Cálculo, tecnologías digitales, Educación Matemática Realista.
Abstract:
This article advances in research in development that aims to characterize levels mathematisation achieved
by students in a course of integral calculus of the Fundamental Theorem of Calculus, by using digital
technologies through design, implementation and evaluation are presented a sequence of tasks. For the previous
thing we will use the Theory of the Realistic Mathematical Education and the methodology of the structured
interviews and based on tasks. We will show an activity designed to characterize the first level of
mathematization, that is, the situational level, to identify the mathematical elements belonging to the theorem
located in reality, to outline, formulate and visualize the problem in several ways, to represent it in accordance
with the relevant mathematical concepts and raise assumptions.
Keywords:
Fundamental Theorem of Calculus, digital technologies, Realistic Mathematics Education.
Resumo:
Este artigo apresenta avanços de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como objetivo caracterizar os
níveis de matematização alcançados pelos estudantes de um curso de cálculo integral do Teorema Fundamental
do Cálculo, através do uso de tecnologias digitais mediante do desenho, implementação e avaliação de uma
sequência de tarefas. Para o anterior utilizaremos a Teoria da Educação Matemática Realista e a metodologia das
entrevistas estruturadas e baseadas em tarefas. Mostraremos uma atividade projetada para caracterizar o
primeiro nível de matematização, ou seja, o nível situacional, para identificar os elementos matemáticos
pertencentes ao teorema situado na realidade, para identificar, formular e visualizar o problema de várias
maneiras, representá-lo de acordo com os conceitos matemáticos pertinentes e levantam suposições.
Palavras-Chave:
Teorema Fundamental do Cálculo, tecnologias digitais, Educação Matemática Realista
Teorema Fundamental del Cálculo en el marco de la Educación Matemática Realista con el uso de Tecnologías Digitales
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
Jácome A., I. J.; Fiallo L., J. E.; Parada R., S. E. (2018). Teorema Fundamental del Cálculo en el
marco de la Educación Matemática Realista con el uso de Tecnologías Digitales. RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 45-47.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
Resumen:
El presente artículo expone aspectos relacionados con la propuesta y desarrollo del trabajo de investigación
propuesto como trabajo de grado para la Maestría en Educación de la Universidad Distrital, en el cual se trabajó
un conjunto de tareas encaminadas al desarrollo del concepto de área en estudiantes de grado séptimo,
observando las dificultades que estos encuentran frente al manejo de dicho concepto y aspectos relevantes para
su enseñanza. La metodología usada se enmarcó dentro de la investigación cualitativa, en la investigación-acción.
El trabajo práctico y colaborativo estuvo presente durante el desarrollo de la experiencia, cuyo objetivo principal
era posibilitar la conceptualización del área por parte de los estudiantes. Mediante el uso de material práctico los
estudiantes realizaron apreciaciones frente al concepto de área, desde la identificación consciente de la superficie,
como magnitud susceptible de ser comparada, manipulada y medida, hasta la identificación de unidades
bidimensionales que, a partir del recubrimiento, servían de unidad de medida arbitraria para la cuantificación de
una superficie especifica.
Palabras clave:
Área, superficie, medición.
Abstract:
This article exposes aspects related to the proposal and development of the proposed research work as
graduate work for the Master's Degree in Education of the District University, in which a set of tasks aimed at
developing the concept of area in students of seventh grade, observing the difficulties that they find in the
handling of this concept and relevant aspects for their teaching. The methodology used was framed within
qualitative research, in action research. The practical and collaborative work was present during the
development of the experience, whose main objective was to enable the conceptualization of the area by the
students. Through the use of practical material the students made appreciations regarding the concept of area,
from the conscious identification of the surface, as a magnitude susceptible of being compared, manipulated and
measured, to the identification of two-dimensional units that, from the coating, served as arbitrary unit of
measurement for the quantification of a specific surface.
Keywords:
Area, surface, measurement.
Resumo:
O presente artigo expõe aspectos relacionados com a proposta e desenvolvimento do trabalho de pesquisa
proposto como o trabalho de graduação do mestrado em Educação da Universidade Distrital, no qual foi
trabalhado um conjunto de tarefas sobre o desenvolvimento do conceito de área em estudantes de grau sétimo,
observando as dificuldades que encontram no manuseio desse conceito e aspectos relevantes para o seu ensino.
A metodologia utilizada foi baseada em uma pesquisa qualitativa, na pesquisa-ação. O trabalho prático e
colaborativo esteve presente durante o desenvolvimento da experiência, cujo objetivo principal foi possibilitar a
conceituação da área pelos alunos. Através do uso de material prático os estudantes fizeram apreciações sobre o
conceito de área, desde a identificação consciente da superfície, como uma magnitude suscetível de ser comparada,
manipulada e medida, até a identificação de unidades bidimensionais que, a partir do revestimento, serviram como
unidade arbitrária de medição para a quantificação de uma superfície específica.
Palavras-Chave:
Área, superfície, medição.
Wilfran González A.
Revista Colombiana de Matemática Educativa
El aprendizaje del concepto de área. Una experiencia de aula con estudiantes de grado séptimo.
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
propuesto como objetivo, para luego pasar a las abs- Matemáticas: cultura y aprendizaje, Nº 19, Editorial
tracciones requeridas como parte de la matematiza- síntesis, Madrid 1993.
ción (Freudenthal, 1983) de los conceptos trabaja- Freudenthal, H. (1983). As an example: Length. En
dos. Didactical Phenomenology of Mathematical
Structures (pp. 1-27). Dordrecht, Holland: D. Reidel
5 Referencias Bibliográficas Publishing Company.
Corberán, R. (1996). Análisis del concepto de área de Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
superficies planas. Estudio de su comprensión por los (2013). Colombia en PISA 2012, Principales resultados.
estudiantes desde primaria a la Universidad (Tesis de Bogotá: ICFES.
doctorado). Universidad de Valencia. Valencia. Puig, L. (1997). Análisis fenomenológico. En L. Rico (Coord.).
D’Amore, B. y Fandiño M. (2007). Relaciones entre área y La educación matemática en la enseñanza secundaria
perímetro: convicciones de maestros y de estudiantes. (pp. 61-94). Barcelona: Horsori / ICE.
Relime, 10 (1), 39-68.
Del Olmo, M., Moreno, M., y Gil, F. (1993). Superficie y
volumen ¿algo más que el trabajo con fórmulas?
51
51
51
Wilfran González A.
Como citar este artículo:
González A., W. (2018). El aprendizaje del concepto de área. Una experiencia de aula con estudiantes
de grado séptimo. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 48-51.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Este trabajo hace parte del grupo de investigación MESCUD de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas y fue dirigido por el doctor Pedro Javier Rojas Garzón en el marco de la Maestría en Edu-
cación con énfasis en educación matemática
Resumen:
La investigación que aquí se reporta tiene como objetivo diseñar, implementar y evaluar una secuencia de
actividades en la que se exploren las nociones de aproximación y tendencia para favorecer la comprensión del
concepto de límite de una función en un punto, por parte de los estudiantes de un curso de Cálculo Diferencial.
Para ello se ha construido un marco conceptual en el que articulan aspectos de la Teoría para la Comprensión
Matemática de Pirie y Kieren, y las habilidades básicas del Pensamiento Variacional expuestas por Fiallo y
Parada. Para el logro del objetivo se ha diseñado una secuencia de actividades y se han planteado unos
descriptores de comprensión, los cuales se utilizarán para el análisis de resultados, una vez sean implementadas
las actividades. Aquí, se exhibe el diseño de una de las actividades y los descriptores que a la luz del marco teórico
se han construido para el análisis.
Palabras clave :
Cálculo Diferencial, Comprensión, Límite, Función, Acción, Expresión
Abstract:
The research presented here aims to design, implement and evaluate a sequence of activities in which the
notions of approximation and tendency are explored to favor the understanding of the concept of limit of a
function at a point, by the students of a course of Differential Calculus. For this, a conceptual framework has
been constructed in which they articulate aspects of the Theory for the Mathematical Understanding of Pirie
and Kieren, and the basic abilities of the Variational Thought exposed by Fiallo and Parada. To achieve the
objective, a sequence of activities has been designed and comprehension descriptors have been proposed, which
will be used for the analysis of results, once the activities are implemented. Here, the design of one of the activities
and the descriptors that in the light of the theoretical framework have been constructed for the analysis is
exhibited.
Keywords:
Differential Calculus, Comprehension, Limit, Function, Action, Expression
Resumo:
A pesquisa apresentada tem como objetivo projetar, implementar e avaliar uma sequência de atividades nas
quais pode-se explorar as noções de aproximação e tendências para favorecer a compreensão do conceito de limite
de uma função em um ponto, pelos estudantes de um curso de Cálculo Diferencial. Para isso, foi construído um
marco conceitual no qual articulam aspectos da Teoria para a compreensão matemática de Pirie e Kieren, e as
habilidades básicas do Pensamento Variacional expostos por Fiallo e Parada. Para atingir o objetivo, foi elaborada
uma sequência de atividades e foram propostos descritores de compreensão, que serão utilizados para a análise
dos resultados, uma vez que as atividades sejam implementadas. Aqui, o desenho de uma das atividades e os
descritores que à luz do marco teórico foram construídos para a análise é exibido neste texto.
Plavras-Chave:
Cálculo Diferencial, compreensão, limite, função, ação, expressão.
Guarín A., S. A.; Sandra E. Parada R., S. E.; Fiallo L., J. E. (2018). Un acercamiento a la comprensión
del concepto de Límite de una Función en un punto. RECME-Revista Colombiana de Matemática
Educativa. 3 (2), 52-54.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
Palabras clave:
Formación de profesores, planificación del profesor, fuentes de información, evaluación.
Abstract:
We present an advance research focused on the design of an instrument for the evaluation of a mathematics
teacher training program at the postgraduate studies level. We intend to make this assessment based on the
change in the curricular practices of the graduates, focused on the planning and implementation of the
curriculum. We indicate a methodology of descriptive type from the implementation of a questionnaire, at the
beginning and after the end of the program, that allow us to characterize and compare the curricular practices
of the graduates.
Keywords:
Teacher training, teacher planning, information sources, evaluation.
Resumo:
Apresentamos um avanço da pesquisa focada na construção de um instrumento para a avaliação de um
programa de formação acadêmica de professores de matemática no nível de pós-graduação. Pretendemos fazer
essa avaliação a partir das mudanças nas práticas curriculares dos egressos, com foco no planejamento e
implementação do currículo. Indicamos uma metodologia de tipo descritiva a partir da implementação de um
questionário, no início e após o término do programa, que nos permite caracterizar e comparar as práticas
curriculares dos egressos.
Palavras-Chave:
Formação de professores, planejamento de professores, fontes de informação, avaliação.
Diseño de un instrumento para evaluar un programa de formación de profesores de matemáticas de secundaria y media
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
57
57
57
Pinzón, A & Gómez, P. (2018). Diseño de un instrumento para evaluar un programa de formación de
profesores de matemáticas de secundaria y media. RECME-Revista Colombiana de Matemática
Educativa. 3 (2), pp. 55-57.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Este estudio se realiza con el apoyo el Fondo Francisco José de Caldas (Colciencias, Colombia), en el
marco del programa de investigación 54242 —convocatoria 731 de 2015— Análisis y estrategias para abor-
dar brechas que afectan la calidad de la educación media en matemáticas.
Resumen:
La visualización ha influido en los procesos de enseñanza y aprendizaje privilegiando la comprensión de
conceptos matemáticos particularmente de la geometría. Por su parte, aspectos que vinculan género como una
construcción social, posibilitan el aprendizaje del espacio y construcción de ser con otros en el aula. De esta
manera se constituye el presente artículo, el cual presenta antecedentes teóricos sobre las habilidades de
visualización espacial y género en el aula de matemáticas; las cuales se tomarán como referentes para la promover
trayectorias de aprendizaje de la visualización espacial, en una educación matemática para todos.
Palabras clave:
Visualización espacial, Trayectorias de Aprendizaje, Investigación de diseño, Género
Abstract:
Visualization has influenced the processes of teaching and learning privileging the understanding of
mathematical concepts particularly of geometry. For its part, aspects that link gender as a social construction,
enable the learning of space and construction of being with others in the classroom. In this way the present
article is constituted, which presents theoretical antecedents on spatial visualization skills and gender in the
mathematics classroom; which will be taken as references to promote learning trajectories of spatial visualization,
in a mathematical education for all.
Keywords:
Spatial visualization, Learning trajectories, Design research, Gender
Resumo:
A visualização influencia os processos de ensino e aprendizagem privilegiando a compreensão de conceitos
matemáticos, particularmente da geometria. Por sua parte, aspectos que vinculam o gênero como construção
social, possibilitam a aprendizagem do espaço e a construção de ser com os outros em sala de aula. Desta forma,
constitui-se o presente artigo, o qual apresenta antecedentes teóricos sobre as habilidades de visualização espacial
e gênero na sala de aula de matemática; que serão tomados como referências para promover trajetórias de
aprendizagem de visualização espacial, em uma educação matemática para todos.
Palavras-Chave:
Visualização espacial, trajetórias de aprendizagem, pesquisa de design, Gênero.
William A. Suárez M.
Revista Colombiana de Matemática Educativa
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Suárez M., W. A. (2018). El desarrollo de la visualización espacial en niños y niñas de grado sexto.
RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 58-60.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Este artículo es avance del proyecto en curso de la Maestría en Educación: Trayectorias Hipoté-
ticas de Aprendizaje de la Visualización Espacial en niños y en niñas. Está vinculado al proyecto Desa-
rrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la
diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC, cuyo proyecto está inmerso
en AIDETC (Programa Nacional Colciencias código 1419-6614-44765), y al proyecto internacional
ACACIA: Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prác-
ticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad universitaria (có-
digo 561754-EPP-1-2015-1-COEPPKA2-CBHE-JP) cofinanciado por el Programa Erasmus+ de la
Unión Europea.
Resumen:
Se presentan los resultados de un estudio cualitativo que tenía como objetivo determinar la manera en que
el di-seño, pilotaje y re-diseño de un Ambiente Virtual de Aprendizaje [AVA] aportaba al desarrollo del
pensamiento algebraico en estudiantes de grado octavo del Colegio San Pedro Claver IED. Las actividades del
AVA estaban soportadas en la resolución de problemas matemáticos con conexiones en tecnología y ciencia que
usaban las semi-realidades planteadas por Skovsmose, además en los diseños se tuvo en cuenta los intereses de
los estudiantes y se integraron los parámetros del MEN relacionados con la formación de ciudadanos
matemáticamente competentes. Durante la toma y análisis de datos se usó la información de los formatos de
observación, entrevistas, grupos focales, entre otros, para evidenciar que el AVA permitió a los estudiantes
realizar una representación simbólica a partir del lenguaje algebraico para modelar situaciones, paralelamente
extendieron sus habilidades a otras áreas.
Palabras clave:
AVA, pensamiento algebraico, resolución de problemas, habilidades integradoras, factorización.
Abstract:
We present the results of a qualitative study that has as purpose the step in the design, the pilot and the
redesign of a Virtual Learning Environment [VLE] presents the development of algebraic thinking in eighth
grade students of the San Pedro Claver IED School. The activities of the VLE are already available in solving
mathematical problems with connections in technology and science that we use the semi-realities raised by
Skovsmose, in addition to the designs the interests of the students are taken into account and the parameters of
the MEN Related to the training of mathematically competent citizens. During the taking and analysis of the
data, the information of the observation formats, interviews, focus groups, among others, was used to evidence
the VLE. skills to other areas.
Keywords:
VLE, algebraic thinking, problem solving, integrating skills, factoring.
Resumo:
Neste texto apresenta-se os resultados de um estudo qualitativo que tinha como objetivo determinar a
maneira em o design, pilotagem e re-design de um Aprendizagem Virtual [AVA] contribuiu com o
desenvolvimento do pensamento algébrico em alunos do grau oitavo do Colégio San Pedro Claver apresentado
IED. As atividades de AVA foram feitas com base na resolução de problemas matemáticos com conexões em
tecnologia e ciência que usaram as meias-realidades levantadas por Skovsmose também nos projetos levou-se em
conta os interesses dos estudantes e foram integrados parâmetros do MEN relacionados a formação de cidadãos
matematicamente competentes. Durante a recolha e análise de dados foi utilizada a informação dos formatos de
observação, entrevistas, grupos focales, entre outros, para mostrar que o AVA permitiu aos alunos fazer uma
representação simbólica a partir da linguagem algébrica para modelar situações paralelamente e ampliaram suas
habilidades para outras áreas.
Palavras-Chave:
AVA, pensamento algébrico, resolução de problemas, habilidades de integração, Factorização
Habilidades integradoras
• Representa información.
Tabla 1. Habilidades integradoras
• Indaga para la resolución de problemas.
• Establece relaciones de variación en una situación dada. Fuente: Adaptación de los estánda-
• Justifica el planteamiento y solución de situaciones. res básicos de competencias en Mate-
• Observa e identifica patrones en diferentes contextos. mática, Ciencia y Tecnología MEN
(2006).
• Propone modelos para predecir resultados.
• Desarrolla la capacidad para aprender de manera autónoma
• Aplica los conocimientos adquiridos a la resolución de proble-
mas.
• Formatos de observación.
Técnicas de • Grupo Focal.
recolección de
datos • Entrevista al docente.
• Evaluación del aprendizaje.
• Revisión de expertos.
• Validación de las preguntas para el
grupo focal.
Estrategias de• Adaptación de instrumento validados
en otras investigaciones (formatos de
validez observación).
• Calibración de instrumentos.
• Member checking: análisis de
información- triangulación.
desarrolló habilidades como: concentración, análisis Educational Technology Research and Development, 49-
de imágenes, observación y demás aspectos que per- 63.
miten la integración del contenido más allá de la es- Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista
tructura usualmente asociada con la materia según Lucio, P. (2006). Metodologia de la Investigación.
Iztapalapa, México D.F: McGraw-Hill.
Hannafin (1992). 3) Permitió a los estudiantes utili-
zar el lenguaje algebraico para modelar situaciones Ministerio de Educación Nacional . (2006). Estándares
Básicos de Competencias. Bogotá: Ministerio de
e incluso extender sus habilidades a otras áreas, que
Educación Naciona.
de acuerdo con Socas (2007) es uno de los indicado- 63
63
res del conocimiento y entendimiento de los objetos Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares 63
Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas,
del álgebra. 4) finalmente, se resalta la posibilidad de Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Imprenta Nacional de
dar atención individual al estudiante para su desa- Colombia.
rrollo cognitivo por medio de la retroalimentación Rodríguez, G. (2014). Manejo constructivo de conflictos entre
inmediata, efectiva y de calidad, donde puede apren- grupos adolecentes. Bogotá D.C: Universidad de los
der de sus errores, como lo plantea Alemán de Sán- Andes .
chez (2002). Skovmose, O. (2000). Escenarios de investigación. EMA, 3-
26.
5 Referencias Bibliográficas
Socas, R. (2007). Análisis didáctico del lenguaje algebraico en
Alemán de Sánchez, A. (2002). La enseñanza de la la enseñanza secundaria. Obtenido de Universidad de
matemática asistida por computador. Obtenido de los Andes:
Revista Ibero Americana de Educación OEI: http://funes.uniandes.edu.co/1247/1/Socas2008Dific
http://www.rieoei.org/deloslectores/1517Macias.pdf ultades_SEIEM_19.pdf
Hannafin, M. (1992). Emerging technologies, ISD, and
learning environments: Critical perspectives.
John E. Monroy R.; Luigui G. Peña M.; Andro O. Vargas M. & Ivonne M. Suarez H.
Como citar este artículo:
Monroy R. J. E.; Peña M. L. G.; Vargas M. A. O.; Suarez H. I. M. (2018). Aportes de un Ambiente
Virtual de Aprendizaje [AVA] al desarrollo del pensamiento algebraico. RECME-Revista
Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 61-63.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Palabras clave:
Práctica pedagógica, Formación de profesores, Formación avanzada, Profesor de matemáticas, Técnica Q.
Abstract:
The present research proposal studies the perceived impact of advanced studies, at the master's level, of
mathematics teachers in their pedagogical practices based on their own opinions. The participants are 50
professors of the Scholarship for Teaching Excellence program sponsored by the Ministry of National Education
who have completed their master's program in education in the mathematical education line. The methodology
addresses a mixed paradigm of research that integrates a qualitative component and a quantitative component.
The quantitative component is projected using the Q technique, which is an appropriate tool due to the
correlational nature of the study, and the qualitative component will be addressed through a phenomenological
approach that studies in depth the perceptions of the participants. One of the expected results of this study is a
theoretical discussion about the impact perceived by teachers on their advanced training.
Keywords:
Pedagogical practice, Teacher training, Advanced training, Math teacher, Technician Q.
Resumo:
A presente proposta de pesquisa estuda o impacto percebido que tem a formação avançada, no nível de
mestrado, dos professores de matemática em suas práticas pedagógicas com base em suas próprias opiniões. Os
participantes são 50 professores do programa de Bolsas de Estudo para a Excelência em Ensino, patrocinados
pelo Ministério da Educação Nacional, quem terminaram seu programa de mestrado em educação na linha de
educação matemática. A metodologia aborda um paradigma misto da pesquisa que integra um componente
qualitativo e um componente quantitativo. O componente quantitativo é projetado usando a técnica Q, que é uma
ferramenta apropriada devido à natureza do estudo, e o componente qualitativo será abordado através de uma
abordagem fenomenológica que estuda em profundidade as percepções dos participantes. Um dos resultados
esperados deste estudo é uma discussão teórica sobre o impacto percebido pelos professores sobre sua formação
avançada.
Palavras-Chave:
Prática Pedagógica, Formação de Professores, Formação avançada, Professora de Matemática, Técnico Q
priorización que dan a ciertas afirmaciones (Watts y Matemática (pp. 409-418). Costa Rica: Universidad de
Costa Rica.
Stenner, 2005). El componente cualitativo se profun-
dizará a partir del aporte de la fenomenología Aguilar Barrera, M., Gutiérrez Pulido, H., y Gutiérrez
Gonzáles, P. (2018). Diseño y aplicación de un
(Creswell, 2007), siendo la práctica pedagógica el fe-
cuestionario sobre la práctica docente del profesorado
nómeno de interés estudiado a partir de la percep- de matemáticas en ingeniería y ciencias. Góndola,
ción de los profesores participantes. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias, 13(1), 33-54.
El diseño de la investigación será de carácter Barragán, D. (2012). La práctica pedagógica: pensar más
correlacional (Hernández Sampieri, Fernández Co- allá de las técnicas. En Barragán, Gamboa y Urbina.
llado y Baptista Lucio, 2014), el cual busca estudiar (Ed.), Práctica pedagógica perspectivas teóricas (pp. 19-
38). Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones.
la relación entre formación avanzada y la práctica
pedagógica del profesor. Los participantes son 50 Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry and research design:
profesores de matemáticas que finalizaron su forma- Choosing among five approaches. Second edition.
University of Nebraska, Lincoln. U.S.
ción avanzada en el programa Becas para la Excelen-
Fiorentini, D. (1995) Alguns modos de ver e conceber o
cia Docente auspiciados por el Ministerio de Educa-
ensino da matemática no Brazil. Zetetiké UNICAMP,
ción Nacional (2017) y orientados por una Universi- 4,1-37.
dad al Nororiente de Colombia. Los principales ins-
Ministerio de Educación Nacional. (2018, 15 de marzo).
trumentos para la producción de datos y registros Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026 el
serán: una escala de percepciones que los participan- camino hacia la calidad y la equidad. Bogotá, Colombia.
tes diligenciarán individualmente y entrevistas Recuperado de
http://www.plandecenal.edu.co/cms/images/PLAN
semi-estructuradas a algunos profesores elegidos in-
%20NACIONAL%20DECENAL%20DE%20EDUCA
tencionalmente de acuerdo a los resultados de apli- CION%202DA%20EDICION_271117.pdf
car la escala de percepción usando la técnica Q.
Ministerio de Educación Nacional. (2017, 30 de
5 Resultados septiembre). Programa Becas para la Excelencia Docente.
Bogotá, Colombia. Recuperado de
66 Se espera que al terminar este estudio se ofrezca http://gabo.mineducacion.gov.co/becasdocentes/que
a la comunidad académica una discusión teórica so- _es.aspx
bre el impacto percibido por los profesores que ter- Hernández Sampieri, R. Fernández Collado, C, y Baptista
minan su formación avanzada en el programa Becas Lucio, M. (2014). Metodología de la investigación. Sexta
edición. México: Mc Graw Hill.
para la Excelencia Docente sobre su práctica docente.
Se espera además que esta discusión teórica pueda Raquimán Ortega, P. (2008). El profesorado como agente
de cambio en espacios de formación continua. Revista
dar cuenta de las dimensiones que los profesores de Estudios y Experiencias en Educación (REXE).
participantes resaltan como cruciales al hablar sobre Disponible en
el impacto en su práctica pedagógica. Sin lugar a du- http://www.redalyc.org/pdf/2431/243117029005.pd
das, el desarrollo de una escala para dar cuenta de f
las percepciones de los profesores en ejercicio sobre Vezub, L. (2007). La formación y el desarrollo profesional
su práctica docente después de participar en un pro- docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
grama de educación avanzada será un importante re- Profesorado, 11, 1.
sultado que quedará disponible para la comunidad
Watts, S., y Stenner, P. (2005). Doing Q methodology:
académica como un insumo para futuros estudios de theory, method and interpretation. Qualitative
percepción. Research in Psychology, 2, 67-91.
6 Referencias Bibliográficas
Arboleda, L. (2016). La preparación de docentes de
matemáticas en Colombia. En A. Ruiz, (Ed.),
Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
Torres Rueda, B. Y.; Zapata-Cardona, L. (2018). La formación avanzada en las prácticas pedagógicas
de los profesores de matemáticas. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2),
64-66.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Palabras clave:
Comunidad de práctica, Profesores de matemáticas en Formación, Demostración.
Abstract:
It shows advances in an investigation that aims to characterize the meanings negotiated by a community of
practice of professors of mathematics in formation who participate in a course of didactics of calculus and who
reflect on the process of the demonstration. The theoretical framework of Wenger's theory of social practice
(1998) is used to interpret the results obtained. This document presents the results of an introductory test,
applied to 13 undergraduate students in Mathematics, which allowed to identify initial meanings that they
attribute to the demonstration.
Keywords:
Community of practice, Mathematics teachers in Training, Demonstration.
Resumo:
Mostra-se avanços em uma investigação que tem como objetivo caracterizar os significados negociados por
uma comunidade de prática de professores de matemática em formação que participam de um curso de didática
de cálculo e que refletem sobre o processo da demonstração. O marco teórico da teoria da prática social de Wenger
(1998) é usado para interpretar os resultados obtidos. Neste documento apresenta-se os resultados de uma prova
introdutória, aplicado a 13 alunos da Licenciatura em Matemática, o qual permitiram identificar os significados
iniciais que eles atribuem à demonstração.
Palvras-Chave:
Comunidade de prática, professores de Matemática em Formação, Demonstração.
y formal, son formas distintas de demostrar, una es grá- 1993) en un sistema de representación algebraico,
fica, una verbal y una algebraica”. Estos argumentos sin importar que haya errores en el procedimiento.
los asociamos con la función de explicación (De Vi-
5 Referencias Bibliográficas
lliers, 1993), pues tiene el fin de proporcionar una
visión de por qué la proposición es cierta. Además, Crespo, C. y Ponteville, Ch. (2003a). Las concepciones de
los docentes acerca de las demostraciones. En L. Díaz
ellos consideraron que existen diferentes tipos de (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa.
demostración que se pueden llevar a cabo y se pue- 17 (1), 39-44. México.
den valorar como verdaderas. De Villiers, M. (1993). El papel y la función de la
Para los diez restantes, las respuestas basadas demostración en matemáticas. Epsilon: Revista de la
en el uso de ejemplos, gráfica y verbal no correspon- Sociedad Andaluza de Educación Matemática "Thales"
den a una demostración: “sólo muestra unas curvas (26), 15-30.
y rectas que no necesariamente muestran todo el sig- Fiallo, J. (2011). Estudio del proceso de Demostración en el
nificado, necesitaría más explicación de lo que está aprendizaje de las Razones Trigonométricas en un
ambiente de Geometría Dinámica. (Tesis doctoral).
representando” o “se ve que tiene todos los conoci-
Universidad de Valencia, Valencia, España.
mientos, pero no fue capaz de plantear bien su de-
Pfeiffer, K. (2011). Features and purposes of mathematical
mostración, porque para mí debe tener uso de herra-
proofs in the view of novice students: observations from
mientas algebraicas”. A diferencia de la concepción proof validation and evaluation performances. (Tesis
de demostración planteada por Fiallo (2011), quien doctoral). Galway, Irlanda: National University of
considera la demostración en un sentido amplio, en Ireland.
el que se pueden categorizar cada una de estas res- Wenger, E. (1998). Comminities of practice. Learning,
puestas como un tipo de demostración, la mayoría de meaming and identity. Cambridge: Cambridge
los profesores en formación suponen la demostra- University Press.
ción como un medio de comunicación (De Villiers,
69
69
69
Amaya S., E. A.; Fiallo L. J. E.; Parada. S. E (2018). Significados de la Demostración de Profesores de
Matemáticas en Formación. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 67-69.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
Palabras clave:
Probabilidad simple, función semiótica, significado, comprensión
Abstract:
It´s presents advances in research aimed at documenting the causes by which students fail to articulate the
meanings assigned to mathematical expressions of the simple probability object; in particular, the sense assigned
to a representation of the probability and that assigned to another representation of the same object obtained
through a processing transformation. Evidences are provided that show how the semiotic functions become a
powerful tool to analyze the practices that are carried out in the classes and with that, identify the meanings that
the students give to the objects addressed; analyzing the relationships that they establish in a situation of simple
probability, with the purpose of identifying the development stages in front of the meanings granted to this
object and how the semiotic function allows to identify the comprehensions that the students have of said object
in terms of the different relationships that they manage to establish.
Keywords:
Simple probability, semiotic function, meaning, understanding
Resumo:
Apresentamos avanços da pesquisa focalizada em documentar as causas pelas quais os alunos não conseguem
articular os significados atribuídos às expressões matemáticas do objeto probabilidade simples; em particular, o
sentido atribuído a uma representação da probabilidade e aquele atribuído a outra representação do mesmo objeto
obtido através de uma transformação de processamento. Aportassem evidências que dá conta de como as funções
semióticas se tornam uma ferramenta poderosa para analisar as práticas que são realizadas nas aulas e com isso,
identificar os significados que os alunos dão aos objetos abordados; analisar as relações estabelecidas em uma
situação probabilidade simples, a fim de identificar os estágios de desenvolvimento contra os significados
atribuídos a este objeto e como a função semiótica identifica os entendimentos que têm alunos que o objeto em
termos dos diferentes relacionamentos que eles conseguem estabelecer.
Palavras-Chave:
Probabilidade simples, função semiótica, significado, compreensão.
Gladys Mejía O.
Revista Colombiana de Matemática Educativa
Dicha situación fue trabajada con 20 estudiantes fracción 4/8, obteniendo otra manera de expresar la
de grado décimo (15-16 años) de una institución edu- probabilidad por medio de esta.
cativa de Bogotá. 1 De éste análisis se determinaron
4 Conclusiones
los significados personales que asignaron a la proba-
bilidad y se identificaron las siguientes relaciones. El uso de las funciones semióticas posibilitó re-
FS 1: La expresión 3/6 y el contenido de la función se- conocer tanto las relaciones inicialmente estableci-
miótica “Casos favorables sobre casos posibles”: Esta re- das por los estudiantes entre expresiones y conteni-
lación se clasifica en un tipo situacional-conceptual, dos, como también las nuevas relaciones logradas al
pues se enfatiza en el comportamiento del dado, en abordar una tarea sobre probabilidad; en el ejemplo
tanto objeto físico (caras de éste); también se hace que aquí se reporta, se evidencia que algunos logran
referencia a la definición de probabilidad “ Casos fa- establecer una relación entre las fracciones 1/2 y
vorables sobre casos posibles” 4/8, obtenida una de la otra por medio de tratamien-
FS2: La expresión el “El dado tiene tres números impa- tos (simplificación), no sólo como equivalentes sino
res y tres números pares” y el contenido de la función se- como maneras diferentes de expresar la probabilidad
miótica “Casos favorables sobre casos posibles”: Esta fun- pedida. Se mostró cómo las funciones semióticas
ción se ubica en un tipo situacional-conceptual, puesto pueden dar cuenta de “miradas” diferentes de un
que se refieren al dado o los casos favorables sobre mismo objeto matemático.
los casos posibles. 5 Referencias bibliográficas
FS 3: La expresión 50% y el contenido de la función se-
D´Amore, B. (2006). Transformations de representation
miótica “Casos favorables sobre casos posibles”: Esta fun- semiotiques et demarches de pensee en matematiques.
ción se clasifica en un tipo situacional-conceptual, In: J-C. Rauscher (Ed.). Actes du XXXIIe Colloque
puesto que, los estudiantes se refieren a la mitad de COPIRELEM (pp. 67-89). Strasbourg: IREM.
casos favorables o la definición de la probabilidad. Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y
FS 4: La expresión 1/2 y el contenido de la función se- personal de los objetos matemáticos. Recherches en
Didactique des Mathématiques, v. 14, n. 3, p. 325-355.
72 miótica “Casos favorables sobre casos posibles”: Esta fun-
ción se clasifica en tipo situacional, los estudiantes Godino, J. (2003). Teoría de las funciones semióticas: Un
manifiestan que tienen la mitad de opciones, también enfoque ontológico-semiótico de la cognición e instrucción
matemática. Granada: Universidad de Granada.
permite ubicarla en un tipo actuativo, debido a que
algunos estudiantes escriben la expresión 3/6 y lle- Font, V. (2002). Una organización de los programas de
investigación en Didáctica de las Matemáticas. Revista
gan por simplificación a la fracción 1/2. EMA, Santa Fe de Bogotá, v. 7, n. 2, p. 127-170.
FS 5: La expresión 4/8 y el contenido de la función “Ca-
Rojas, P. (2012). Articulación y cambios de sentido en
sos favorables sobre casos posibles”: Por tratarse de una situaciones de tratamiento de representaciones simbólicas de
expresión que se obtiene por medio de la simplifica- objetos matemáticos. Tesis doctoral. Universidad
ción de fracciones esta función semiótica se ubica de Distrital Francisco José e Caldas: Bogotá.
tipo actuativa. Algunos estudiantes simplifican la
Sobre las funciones semióticas y la comprensión de objetos matemáticos: El caso de la probabilidad simple
Como citar este artículo:
Mejía O., G. (2018). Sobre las funciones semióticas y la comprensión de objetos matemáticos: El caso
de la probabilidad simple. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 70-72.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Este trabajo hace parte del proyecto de grado que se lleva a cabo en el marco del énfasis de educación
matemática del doctorado interinstitucional en educación. El asesor de la tesis es el Doctor Pedro Javier
Rojas Garzón, quien dirige la línea de investigación “Influencia de las transformaciones semióticas en la
construcción del cognitivo”. Por otro lado, se espera que este trabajo contribuya a enriquecer esta línea de
investigación.
Palabras clave:
Pensamiento aditivo, números, materiales manipulativos, actitud, conocimiento.
Abstract:
Is presented a classroom project in the framework of a pedagogical practice of the Bachelor in Child
Pedagogy at the University of Antioquia, which sought to investigate how a group of Primary Education
students was involved in the development of tasks with manipulative material in relation to the recognition of
numbers and additive thinking skills. The didactic proposal was developed with students of the preschool grades
and first of an educational institution of the city of Medellín. The main conclusion is that when students
participate in the development of tasks with manipulative material they constitute meanings around numbers
and additive thinking. The realizations achieved allowed the students to assume the resolution of certain
problems that are not very common in school contexts; while generating a positive attitude towards the learning
of mathematics.
Keywords:
Additive thinking, numbers, manipulative materials, attitude, knowledge.
Resumo:
Um projeto de sala de aula é apresentado no âmbito de uma prática pedagógica da Licenciatura em
Pedagogia Infantil da Universidade de Antioquia, que buscou investigar como um grupo de estudantes do Ensino
Fundamental esteve envolvido no desenvolvimento de tarefas com material manipulador em relação ao
reconhecimento de números e habilidades de pensamento aditivo. A proposta didática foi desenvolvida com
alunos dos graus pré-escolares e primeiro de uma instituição de ensino da cidade de Medellín. A principal
conclusão é que, quando os alunos participam do desenvolvimento de tarefas com material manipulativo,
constituem significados em torno dos números e do pensamento aditivo. Os entendimentos alcançados
permitiram aos alunos assumir a resolução de certos problemas que não são muito comuns nos contextos
escolares; gerando uma atitude positiva em relação ao aprendizado da matemática.
Palavras-Chave:
Pensamento aditivo, números, materiais manipulativos, atitude, conhecimento
participar, y las distintas manifestaciones de ideas Proyecto Numerario. (2009). Promoción y desarrollo de 75
75
habilidades de pensamiento matemático en niños(as)
para solucionar problemáticas, entre otras. 75
de preescolar, 1º, 2º y 3 º grado de educación básica
6 Referencias Bibliográficas primaria en instituciones educativas oficiales de los
municipios Barbosa, Girardota, Copacabana y
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Sabaneta del departamento de Antioquia.
Bogotá, Colombia: Magisterio.
Obando y Vásquez. (2008). Pensamiento numérico del
MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en preescolar a la educación básica. ECME 9.
Matemáticas. Bogotá, Colombia: Magisterio.
MEN. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje-Versión 2.
Bogotá, Colombia: Magisterio
Laura Díaz E.; Laura García M.; María C. Clavijo M. & Mónica M. Parra-Zapata
Como citar este artículo:
Díaz E., L.; García M., L.; Clavijo M., M. C.; Parra-Zapata., M. M. (2018). Reflexiones en torno al
reconocimiento de los números y el pensamiento aditivo. RECME-Revista Colombiana de
Matemática Educativa. 3 (2), 73-75.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
A los estudiantes de la Institución Educativa Villa Flora que posibilitaron el desarrollo de esta pro-
puesta.
Palabras clave:
Competencias de comunicación, representación y modelación, Gráficas estadísticas, Secuencia didáctica
Abstract:
The present investigation focused on random thinking, particularly in identifying the difficulties that
second grade students have in the communication, representation and modeling competencies of statistical
graphs. In order to improve the ability of students to read, analyze and represent data, a didactic sequence (DS)
was designed and implemented based on the theory of the levels of understanding of statistical graphs proposed
by Curcio (1987). The results of this research show the initial difficulties of the students in terms of the topic
addressed and the evolution of these difficulties after the intervention.
Keywords:
Communication, representation and modeling skills, statistical graphs, didactic sequence
Resumo:
A presente investigação centrou-se no pensamento aleatório, particularmente na identificação das
dificuldades que os estudantes de segundo grau têm nas competências de comunicação, representação e
modelagem de gráficos estatísticos. A fim de melhorar a capacidade dos alunos para ler, analisar e representar
dados, uma sequência didática (SD) foi construída e implementada com base na teoria dos níveis de compreensão
dos gráficos estatísticos propostos por Curcio (1987). Os resultados desta pesquisa mostram as dificuldades
iniciais dos alunos quanto ao tema abordado e a evolução dessas dificuldades após dela intervenção realizada.
Palavras-Chave:
Habilidades de comunicação, representação e modelagem, gráficos estatísticos, sequência didática
5 Referencias Bibliográficas:
Ausubel, D, P. (1961). Significado y aprendizaje
significativo. Psicología Educativa. Un punto de
78
Fortalecer las competencias de comunicación, representación y modelación de las gráficas estadísticas a través de la resolución de
problemas en los estudiantes de segundo grado.
Como citar este artículo:
Lina M. Molina G., L. M.; Torres R., B. Y. (2018). Fortalecer las competencias de comunicación,
representación y modelación de las gráficas estadísticas a través de la resolución de problemas
en los estudiantes de segundo grado. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3
(2), 76-78.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Esta investigación fue apoyada por el Ministerio de Educación Nacional a través del programa Becas
para la excelencia docente.
Palabras clave:
Proyectos estadísticos, Formación inicial de profesores, Reflexión en la formación de profesores.
Abstract:
This research studies the role played by statistical projects in the initial training of statisticians. The
participants were teachers in training of the Didactics of Statistics course in a training program for graduates in
mathematics from a large university in northwestern Colombia. The participants developed a statistical project
in relation to climate change and their discussions were recorded in audio and video to later analyze their
speeches. The results suggest that statistical projects can be a valuable tool to stimulate reflection in the initial
training of the statistics profesor
Keywords:
Statistical projects, Initial teacher training, Reflection on teacher training.
Resumo:
Apresente pesquisa estuda o papel desempenhado pelos projetos estatísticos na formação inicial de
professores de estatística. Os participantes foram docentes em formação do curso Didática da Estatística em um
programa de formação para graduados em matemática de uma grande universidade no noroeste da Colômbia. Os
participantes desenvolveram um projeto estatístico em relação às mudanças climáticas e suas discussões foram
gravadas em áudio e vídeo para posterior análise de seus discursos. Os resultados sugerem que os projetos
estatísticos podem ser uma ferramenta valiosa para estimular a reflexão na formação inicial do professor de
estatística.
Palavras-Chave:
Projetos estatísticos, Formação inicial de professores, Reflexão sobre a formação de professores.
81
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Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Palabras clave:
Escenario de aprendizaje, Educación Matemática Crítica, Modelación Matemática, democracia, investigación acción.
Abstract:
The following document presents the results of the research work to choose the degree of graduates in
mathematics. The degree work proposes the creation of the Mathematics Learning Scenarios (MLS) that involves
the environmental problems of oil extraction in the Colombian regions. This work was done in the Media School
with tenth grade students, in the city of Bogotá, Colombia. Critical Mathematical Education and Mathematical
Modeling are taken into account from the socio-critical perspective, which propose democratic aspects in the
classroom, therefore, it leads us to reflect on a democratizing classroom from the participation and commitment
of the students. The work methodology is action research. The results show that the learning scenario enabled
students to participate critically, where they managed to analyze and make decisions in the face of the problem
posed.
Keywords:
Learning scenario, Mathematical Critical Education, Mathematical Modeling, democracy, action research.
Resumo:
O documento a seguir apresenta os resultados do trabalho de pesquisa para a graduação de professores em
matemática. O trabalho propõe a criação dos Cenários de Aprendizagem em Matemática (EAM), sobre os
problemas ambientais de extração de petróleo nas regiões colombianas. Este trabalho foi realizado na Escola de
Mediática com estudantes do grau décimo, na cidade de Bogotá, Colômbia. A Educação Matemática Crítica e a
Modelagem Matemática são levadas em conta a partir da perspectiva sócio-crítica, as quais propõem aspectos
democráticos em sala de aula, portanto, nos leva a refletir sobre uma classe democratizadora a partir da
participação e do comprometimento dos estudantes. A metodologia de trabalho é a pesquisa-ação. Os resultados
mostram que o cenário de aprendizagem possibilitou que os alunos participaram de forma crítica, onde
conseguiram analisar e tomar decisões diante do problema proposto.
Palavras-Chave:
Cenário de aprendizagem, Educação Matemática-Crítica, Modelagem Matemática, democracia, pesquisa-ação.
y permite reflexionar sobre el proceso que se va rea- graran analizar y tomar postura frente a la proble-
lizando (Rodríguez, et al., 2010-2011). mática planteada. Los estudiantes toman decisión de
El EAM tiene tres fases, la primera fase de sen- comprometerse con el proceso de formación. El tra-
sibilización, donde se presenta la problemática am- bajo en grupo durante el desarrollo de las activida-
biental de la extracción petrolera, a través de un vi- des, permitió evidenciar los debates y consensos para
deo denominado ¿agua o petróleo?, el propósito es las propuestas de solución de las actividades, lo cual,
evidenciar los argumentos y las diferentes posturas permite comprender el aula como un espacio demo-
críticas de los estudiantes. La segunda fase de desa- crático donde se tiene en cuenta la diversidad y la
rrollo, de acuerdo a los datos obtenidos en la primera participación como eje fundamental de la formación
fase, se propone dos actividades, la primera en rela- en competencias matemáticas.
ción a las regalías que dejan las multinacionales al
6 Referencias bibliográficas
gobierno luego de dicha producción y la segunda en
relación a la cantidad de agua que se gasta en la pro- Amado, J, & Chaparro M. (2016). La Modelación Matemática
como una propuesta de empoderamiento para el análisis y
ducción de petróleo. Los estudiantes leen y consul- toma de decisiones en estudiantes de grado décimo, de la
tan la información necesaria y luego empiezan a re- Escuela Mediática, frente a la extracción petrolera (Tesis
lacionar datos que les permita encontrar las razones de pregrado). Universidad Distrital Francisco José de
y proporciones para llegar a conclusiones finales. La Caldas, Bogotá, Colombia.
tercera fase de reflexión, en la cual, las actividades no Camelo, F., Perilla, W. & Mancera, G. (2016). Prácticas de
sólo pretenden encontrar competencias matemáticas modelación matemática desde una perspectiva socio
crítica con estudiantes de grado undécimo. Revista
para la solución a un problema, sino que también Latinoamericana de Etnomatemática, 9(2), 67-84.
buscan que los estudiantes concluyan de manera ar-
García, G, Valero, P & Camelo, F. (2013) Escenarios y
gumentada sobre los resultados encontrados, así que ambientes educativos de aprendizaje de las matemáticas.
se plantea un espacio donde los estudiantes presen- Constitución de subjetividades en educación matemática
tan sus conclusiones y decisiones al trabajo reali- elemental. En García, G, Valero, P, Amaya, C,
zado. Por ejemplo, un grupo de estudiantes realiza Mancera, G, Camelo, F & Romero, J. (2013) Procesos
84 de inclusión exclusión subjetividades en educación
un libro para explicar el proceso y las consecuencias
matemática. Bogotá, Colombia: Fondo editorial.
de dicha problemática. Durante las fases se puede
Jiménez, A. Suárez, N. y Galindo, S. (2010) La
evidenciar las interacciones sociales entre los estu-
comunicación: eje en la clase de las matemáticas.
diantes y sus participaciones, y así, analizar y tomar Praxis & Saber 1 (2), 173-202.
decisión frente a la problemática planteada. Las ca-
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos
tegorías de análisis son: la problemática planteada en curriculares de matemáticas. Bogotá: Magisterio.
el aula como la creación del escenario, en relación a la
Rodríguez, S., Herráiz, N., Prieto, M., Martínez, M.,
motivación de los estudiantes; el papel de la EM y MM Picazo, M., Castro, I., Bernal, S. (2010-2011).
desde la perspectiva socio-crítica, como herramientas Investigación Acción. Métodos de investigación en
de análisis y toma de decisión; las discusiones y el tra- Educación Especial. 3ª Educación Especial.
bajo en equipo en relación a los debates y argumentos; Salazar, C., González, M., García, G., Franco, M., &
y las conclusiones y posturas de los estudiantes la posibi- Salazar, D. (2010). Profesores en búsqueda del sentido:
una experiencia de trabajo por escenarios de aprendizaje.
lidad de un aula democratizadora. Estas categorías IX encuentro nacional de educación matemática y
de análisis recogen las características del escenario. estadística-ENEMES, 140-145.
5 Conclusiones Skovsmose, O. (1999). Hacía una filosofía de Educación
Matemática Crítica. Bogotá: Una empresa docente.
El escenario de aprendizaje permitió que los es- Universidad de los Andes.
tudiantes a través de herramientas matemáticas, lo-
El aula democratizadora en el desarrollo de escenarios de aprendizaje en la Educación Matemática Crítica: El caso de la extrac-
ción petrolera
Como citar este artículo:
Amado R., J. J.; Chaparro R., M. A. (2018). El aula democratizadora en el desarrollo de escenarios de
aprendizaje en la Educación Matemática Crítica: El caso de la extracción petrolera. RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 82-84.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Esta ponencia hace parte de un proyecto doctoral adscrito al programa de Doctorado en Educación de la
Universidad de Antioquia. Así mismo, hacemos un reconocimiento a la Institución Universitaria CEIPA quien ha
dispuesto descargas de tiempos de trabajo de los profesores protagonistas de la investigación, así como del estu-
diante de doctorado, y financiación para la presentación de esta comunicación breve.
Palabras clave:
Enseñanza, Proporcionalidad, Razón, Magnitudes proporcionales, Niveles de comprensión.
Abstract:
This research report includes advances made in the verification of background and approaches to elements to be
considered for the adequate mastery of proportional reasoning and the relevance of its teaching; an investigative in-
strument has been designed with which errors and facts associated with inadequate understanding of proportionality
are observed, such as the non-reflective use of the three rule algorithm. The research seeks to promote the transition
of fifth grade students by levels of understanding, by addressing a set of tasks on proportionality. In this order of
ideas, progress will be reported in the recognition of the problem, the diagnosis of reasoning and procedures applied
to additive and proportional tasks, in addition, reference is made to the design of tasks framed in the EMR to achieve
the objective.
Keywords:
Teaching, Proportionality, Ratio, Proportional magnitudes, Levels of comprehension.
Resumo:
Este relatório de pesquisa inclui avanços feitos na verificação de antecedentes e abordagens de elementos a serem
considerados para o domínio adequado do raciocínio proporcional e a relevância de seu ensino; foi elaborado um ins-
trumento investigativo com o qual são observados erros e fatos associados à compreensão inadequada da proporcio-
nalidade, como o uso não reflexivo do algoritmo de três regras. Com a pesquisa busca-se promover a transição dos
estudantes do quinto grau por níveis de compreensão, abordando um conjunto de tarefas sobre proporcionalidade.
Nesta ordem de ideias, o progresso será relatado no reconhecimento da problemática, o diagnóstico de raciocínio e
procedimentos aplicados às tarefas aditivas e proporcionais, além disso, é feita referência ao desenho das tarefas en-
quadradas no EMR para alcançar o objetivo.
Palvras-Chave:
Ensino, Proporcionalidade, Razão, Magnitudes Proporcionais, Níveis de compreensão
Abordando la proporcionalidad
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
85
85
85
Ariza, E.; Cifuentes, D.; Rojas G., P. J. (2018). Abordando la proporcionalidad. RECME-Revista
Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 83-85.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
El presente reporte de investigación hace parte de la propuesta de trabajo de grado para optar al título
de Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas denominada: “Abordando la
proporcionalidad en el aula: Una propuesta con estudiantes de grado 5°” elaborada durante el año 2018.
Palabras clave:
Pensamiento algebraico, generalización de patrones, medios semióticos de objetivación.
Abstract:
From the curricular guidelines are expressed that the study of the variation can be initiated soon in the mathe-
matics curriculum, that is, it is possible to perform the treatment of algebra in any degree of schooling. In this direc-
tion, the generalization of patterns is one of the most powerful ways to develop variational thinking and this research
proposal aims to provide evidence of the evolution of corporeal formulas (expressed through space and time) in fourth
grade students of primary school using sequences of figurative and numerical patterns and taking into account the
three problems of generalization proposed by Radford (2013). The question will be addressed from a socio-cultural
perspective of mathematics education and making use of a multimodal analysis.
Keywords:
Algebraic thinking, generalization of patterns, semiotic means of objectification
Resumo:
A partir dos lineamentos curriculares, expressa-se que o estudo da variação pode ser iniciado em breve no currí-
culo de matemática, ou seja, é possível realizar o tratamento da álgebra em qualquer grau de escolaridade. Neste
sentido, a generalização de padrões é uma das formas mais poderosas de desenvolver o pensamento variacional e esta
proposta de pesquisa tem como objetivo fornecer evidências da evolução das fórmulas corporais (expressas através do
espaço e do tempo) em estudantes do quarto grau do ensino fundamental fazendo uso de sequências de padrões figu-
rativos e numéricos, e levando em conta os três problemas da generalização propostos por Radford (2013). A questão
será abordada a partir de uma perspectiva sócio-cultural da educação matemática e fazendo uso de uma análise multi-
modal.
Palavras-Chave:
Pensamento algébrico, generalização de padrões, meios semióticos de objetivação
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El paso por los tres problemas de la generalización en el desarrollo de pensamiento algebraico en estudiantes de cuarto grado de
primaria
Como citar este artículo:
Suárez M., D. P.; Olarte Z., C. A. (2018). El paso por los tres problemas de la generalización en el
desarrollo de pensamiento algebraico en estudiantes de cuarto grado de primaria. RECME-
Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 86-88.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Trabajo de grado en proceso de realización para optar por el título de Magister en Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas bajo la dirección del Dr. Rodolfo Vergel Causado quien
trabaja como docente de dicha universidad e inscrito al grupo de investigación GILPLyM.
Resumen:
Esta investigación se basó en el fortalecimiento del pensamiento numérico, donde se pretendía identificar las
fortalezas y dificultades para desarrollar este pensamiento en la resolución de situaciones problemáticas. Se diseñó y
aplicó una propuesta didáctica apoyada en los niveles de la teoría de la Taxonomía SOLO de Biggs y Collins (1982),
donde se evidenció los avances e inquietudes presentadas por los estudiantes en la interpretación y análisis de proble-
mas, que eran resueltos siguiendo los pasos planteados por POLYA (1994), utilizando el juego como estrategia didác-
tica para lograr un aprendizaje significativo, con el propósito de enriquecer la labor docente y lograr obtener como
resultado que los niños comprendieran la información que le presenta una situación problemática, reconociendo sus
datos, relacionándolos y dando solución al interrogante
Palabras clave:
Taxonomía SOLO, resolución de problemas, pensamiento numérico, el juego y Secuencia didáctica.
Abstract:
This research was based on the strengthening of numerical thinking, where the aim was to identify the strengths
and difficulties in developing this thinking in solving problematic situations. A didactic proposal based on the levels
of the ONLY Taxonomy theory of Biggs and Collins (1982) was designed and applied, which showed the advances
and concerns presented by the students in the interpretation and analysis of problems that were solved. Following the
steps outlined by POLYA (1994), using the game as a didactic strategy to achieve meaningful learning, with the
purpose of enriching the teaching work and achieving as a result that children understand the information presented
by a problematic situation, recognizing their data, relating them and giving solution to the question
Keywords:
SOLO Taxonomy, problem solving, numerical thinking, the game and didactic sequence.
Resumo:
Esta pesquisa baseou-se no fortalecimento do pensamento numérico, onde se buscou identificar os pontos fortes
e dificuldades para desenvolver este pensamento na resolução de situações problemáticas. Foi construída e aplicada
uma proposta didática baseada nos níveis da Teoria da Taxonomia SOLO de Biggs e Collins (1982), mostrando os
avanços e preocupações apresentados pelos estudantes na interpretação e análise de problemas, os quais foram resol-
vidos a partir do passos propostos por POLYA (1994), utilizando o jogo como estratégia didática para o alcance da
aprendizagem significativa, com o objetivo de enriquecer o trabalho docente e alcançar como resultado que as crianças
compreendessem as informações apresentadas por uma situação problemática, reconhecendo seus dados, relacionando-
os e resolvendo a questão.
Palavras-Chave:
SOLO Taxonomia, resolução de problemas, pensamento numérico, jogo e sequência didática.
Fortalecimiento del pensamiento numérico en estudiantes de grado segundo básica primaria a través del juego resolviendo situacio-
nes problemáticas con las operaciones básicas
Asociación Colombiana de Matemática Educativa
taxonomía SOLO. La intervención en el aula tuvo manera logra que todo aquello que el estudiante
como finalidad diseñar e implementar una secuencia aprenda por medio del juego perdure en el tiempo y
didáctica empleando juegos didácticos que ayuden a lo pueda aplicar a la vida diaria.
fortalecer el pensamiento numérico en la resolución El contacto con material didáctico permite
de situaciones problemáticas en los niños del grado desarrollar en los niños habilidades y destrezas
segundo y tuvo de siete sesiones con una duración que le ayudan a comprender mejor los procedi-
total de 24 horas distribuidas en 4 semanas. Poste- mientos y demás acciones para solucionar situa-
riormente se realizó una prueba final para observar ciones matemáticas. Cuando este material es ela-
la incidencia de la intervención en el aula en el for- borado por los niños el valor es mucho más alto,
talecimiento del pensamiento numérico de los estu- ya que se genera un vínculo entre el elemento y el
diantes de grado segundo con los cuales se desarro- estudiante, porque desde el principio se conoce su
lló la secuencia didáctica. procedencia, fabricación y la forma en la que se
Para la recolección de los datos en el proceso
utiliza.
investigativo se emplearon las técnicas de análisis 5 Referencias Bibliográficas
de documentos y observación participante. Los ins- Ausbel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo.
trumentos utilizados para el registro de los datos Fascículos de CEIF, vol. 1.
fueron el diario de campo, la prueba diagnóstica, el Colombia. Ministerio De Educación Nacional. Estándares
registro fotográfico y la prueba final. Básicos de Competencias en Matemáticas. Potenciar
el pensamiento matemático: ¡un reto escolar!
4 Conclusiones
Elliot, J. (2000) La investigación-acción en educación. Cuarta
Se considera que la secuencia aplicada fue una edición. Ediciones Morata, S. L.
estrategia positiva ya que se observa un avance sig- Hernández, V. y Villalba M. (1994). George Pólya: El
nificativo en el fortalecimiento del pensamiento nu- Padre de las Estrategias para la Solución de
mérico y la resolución de problemas. Se evidencia Problemas.
que se redujo la cantidad de estudiantes que estaban Jean, PIAGET. Etapas del Desarrollo Cognitivo según
Piaget. [En Línea] Aprendiendo Matemáticas. 91
91
ubicados en el nivel pre-estructural (Taxonomía
https://aprendiendomatematicas.com/etapas-de- 91
SOLO), y aumento en la cantidad de niños que avan-
desarrollo-cognitivo-segun.piaget/. (citado en 21 de
zaron al nivel multi-estructural. La mayoría de los noviembre de 2016)
estudiantes ahora logran comprender la información
López, J. (2014). Cambiar con la sociedad, cambiar la
que presenta la situación problemática, reconoce sus sociedad. Universidad de Sevilla. España
datos, los relaciona y logra darle solución al interro-
Rincón, G. y Pérez, A. (2009) La pedagogía por proyectos
gante. y la secuencia didáctica entendidas como tipos de
En cuanto al juego, este les posibilitó adquirir configuración didáctica. Fragmento de un módulo
habilidades escalonadas y empatía con el área. La im- virtual diseñado para CERLAL.
plementación del juego en el aula de clase es una es- Sandoval, C. (1996). Investigación Cualitativa: Programa
trategia que permite que haya formación integral de especialización en teoría, métodos y técnicas de
para el estudiante, porque el juego propicia espacios investigación social. Bogotá: Copyright: ICFES.
que generan conocimiento de forma lúdica y de esta
Ortíz T., M. R.; Torres R., B. Y. (2018). Fortalecimiento del pensamiento numérico en estudiantes de
grado segundo básica primaria a través del juego resolviendo situaciones problemáticas con las
operaciones básicas. RECME-Revista Colombiana de Matemática Educativa. 3 (2), 89-91.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
RECONOCIMIENTOS
Esta investigación fue apoyada por el Ministerio de Educación Nacional a través del programa Becas
para la excelencia docente.
Palabras clave:
Investigación e innovación en Educación Matemática, currículo, enseñanza, aprendizaje, matemáticas escolares.
Abstract:
We present the advances in the design of a study of characterization of the Spanish-speaking Ibero-
American community in Mathematics Education based on its documentary production. We hope to make this
characterization based on a conceptual framework and a specific taxonomy of Mathematics Education. The study
is documentary type. With the use of content analysis and descriptive bibliometric indicators, we want to identify
the patterns of documentary production of the community of Spanish-speaking educators and researchers in
terms of variables such as document type, educational level, mathematical content and curricular theory. We
take as an analysis unit open access documents. The production of a specific taxonomy, the patterns of
documentary production of the Ibero-American community of Mathematics Education and the identification and
comparison of subcommunities are the results expected from the study.
Keywords:
Research and innovation in Mathematics Education, curriculum, teaching, learning, school mathematics.
Resumo:
Apresentamos os avanços no desenho de um estudo de caracterização da comunidade ibero-americana de
língua espanhola na Educação Matemática com base em sua produção documental. Esperamos fazer essa
caracterização a partir de um marco conceitual e de uma taxonomia específica da Educação Matemática. O estudo
é do tipo documental. Com o uso de análise de conteúdo e indicadores bibliométricos descritivos, queremos
identificar os padrões de produção documental da comunidade de educadores e pesquisadores de língua espanhola
em termos de variáveis como tipo de documento, nível educacional, conteúdo matemático e teoria curricular.
Tomamos como documentos de acesso aberto de uma unidade de análise. A produção de uma taxonomia
específica, os padrões de produção documental da comunidade ibero-americana de Educação Matemática e a
identificação e comparação de subcomunidades são os resultados esperados do estudo.
Palavras-Chave:
Pesquisa e inovação em Educação Matemática, currículo, ensino, aprendizagem, matemática escolar.
Adamuz-Povedano, N., Jiménez-Fanjul, N., & Maz- Maz, A., Bracho, R., Torralbo-Rodríguez, M., Gutiérrez-
Machado, A. (2013). Búsqueda de descriptores que Arenas, M., Hidalgo-Ariza, M. (2011). La
caractericen una disciplina emergente en WoS y investigación en educación Matemática en España: los
SCOPUS: el caso de la Educación Matemática. Biblios, simposios de la SEIEM. PNA, 5(4), pp. 161-183.
(50). Molina, M., Gómez, P., Cañadas, M. C., Gallardo, J., &
Bracho, R., Torralbo, M., Maz-Machado, A., & Adamuz, N. Lupianez, J. L. (2011). Calidad y visibilidad de las
(2014). Tendencias temáticas de la investigación en revistas científicas: el caso de PNA. Revista Española
educación matemática en España. Boletim de Educação de Documentación Científica, 34(2), 266-275.
Matemática, 28(50). Montilla, L. (2012). Análisis bibliométrico sobre la
Bueno Sánchez, Á. y Fernández Cano, A. (2003). Análisis producción científica archivística en la Red de
cientimétrico de la productividad en la Revista de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe
Investigación Educativa (1983-2000). Revista de (Redalyc) durante el período 2001-2011. Biblios(48),
Investigación Educativa, 21(2), 507-532. 1-11.
Fernández, A., Torralbo, M., Rico, L., Gutiérrez, P., Maz, Montilla, L. y Pérez, G. (2016). Análisis de la producción
A. (2003). Análisis cienciométrico de las tesis científica de los artículos de la Revista Zootecnia
doctorales españolas en Educación Matemática (1976- Tropical del Instituto Nacional de Investigaciones
94 1998). Revista Española de Documentación Científica, Agrícolas (2006-2013). Biblios(65), 1-14.
26(2). Weber, R. (1990). Basic Content Analysis (Second ed.).
United States or America: Sage Publications.
Presentado: 15/abril/2018
Aprobado: 30/noviembre/2018
Publicado: 31/diciembre/2018
Reconocimientos
RECONOCIMIENTOS:
El diseño de este proyecto contó con el apoyo del Fondo Francisco José de Caldas (Colciencias, Colombia), en el marco del
programa de investigación 54242 —convocatoria 731 de 2015—