Simposio Internacional

Red INFEIES
Paraná – Entre Ríos
19, 20 y 21 de Noviembre de 2015

Autoras: Martino Andrea Graciela, Partepilo Vanesa Valeria.

Identificación Institucional: Instituto de Capacitación e Investigaciones de los
Educadores de Córdoba, dependiente del Sindicato Docente Unión de Educadores de la
Provincia de Córdoba UEPC.
Título del Trabajo: Acompañamiento pedagógico, diálogo de saberes y experiencias
educativas entre educadores

La demanda y el encuadre inicial de trabajo

En esta presentación comunicamos la experiencia de trabajo implementada en el marco
de un programa desarrollado desde el UEPC1, denominado Consulta Pedagógica2, y que
consistió en un proceso de acompañamiento pedagógico por parte de dos profesionales en
Ciencias de la Educación, a docentes que trabajan en la modalidad de educación
secundaria de jóvenes y adultos en una escuela de Córdoba Capital.
Dicho proceso se estructuró a lo largo de todo el año 2014, sobre una demanda que
formularan, a saber: dar continuidad al trabajo de investigación reflexiva sobre la propia
práctica, que ya tenía un año de existencia y que se encontraba dificultado por distintos
motivos. La finalidad explícita de dicha demanda remitía a poder elaborar una
publicación colectiva que posibilitara hacer públicos algunos saberes a construir.
Según Nicastro y Greco el acompañamiento es un espacio que, en el marco de un
encuadre, intentan alcanzar determinados propósitos desplegando para ello determinado
dispositivo de trabajo” (2009). En este sentido, el dispositivo montado buscó articular la
conversación con la escritura, desde los siguientes criterios: 1) otorgar autoridad al grupo
respecto de las tomas de decisiones sobre el devenir del proceso de acompañamiento. 2)

1
Sindicato docente Unión de Educadores de la provincia de Córdoba
2
Consulta Pedagógica es un programa creado en el año 2010 desde el Instituto de Capacitación e
Investigación de los Educadores de Córdoba, dependiente de la UEPC, cuya finalidad es la de ofrecer
asesoramiento y/o acompañamiento a las escuelas y sus docentes sobre distintas dimensiones y aspectos
institucionales y pedagógicos.
Recuperar parte de los sentidos desde los que se construye y sostiene el grupo y la
demanda punta. 3) Sugerir la construcción de relatos de experiencias educativas. 4)
Sugerir la grabación y desgrabación de cada encuentro, como estrategia metodológica, a
los fines de generar condiciones para la reconstrucción permanente del proceso.

Apuntes sobre el proceso o de cómo se puso a andar un dispositivo...

La palabra dispositivo nos remite a pensar en cuestiones de artificios, engranajes,
mecanismos, herramientas, elementos de un aparato, fuerzas, acciones, atracciones, etc.
Esta representación general, que nos lleva a definir un dispositivo como medio para,
arreglar, producir, ordenar, controlar, etc. no nos resulta indiferente. La relación entre
medios/condiciones y objetivos/propósitos es central en cualquier definición de este
término. Pero brevemente, interesa precisar más el concepto. Según sostiene Giorgio
Agambem3, para Foucault un dispositivo siempre está orientado a desplegar una
estrategia en la que las relaciones de poder van de la mano de los procesos de
subjetivación, refiere a un conjunto o red, muy heterogénea de elementos, que abarcarían
a discursos diversos (morales, científicos, filantrópicos, etc), también no lingüísticos, a
reglas, medidas, instituciones, tecnologías de poder, recursos varios, un modo particular
de entender, relacionar y dar sentido al tiempo, etc.
Sin pretensión de exhaustividad, a continuación nos interesa enunciar algunos aspectos
del dispositivo construido.
a- La función estratégica del dispositivo.
Esta se configuró a partir de la escucha particular que hicimos y del juego de
negociaciones con las docentes que en el proceso fueron dando lugar a productos y
efectos concretos. En la escucha que hacemos de la demanda, nos focalizamos
centralmente en estos significantes: “un grupo que reflexiona/investiga sus prácticas”,
“quieren escribir”, “quieren publicar”, “disponen de poco tiempo”. Interesa advertir que
se puso muchísimo énfasis en la reflexión sobre las prácticas como parte del sentido
estructurante de los encuentros, procurando que estas puedan “aparecer/hacerse
presentes” ante nosotras por medio de su enunciación, caracterización, problematización,
etc.
3
Agambem, G.: ¿Qué es un dispositivo? En: http://ayp.unia.es/r08/IMG/pdf/agamben-
dispositivo.pdf
 b- Temporalidades en el dispositivo.
El tiempo fue un factor estructurante del proceso, porque se ha materializado de diversos
modos. Podemos decir que hubo un tiempo marco, que ofició como encuadre de la tarea.
El plazo de trabajo fue de 7 meses y mensualmente se disponía de 4 horas para la
producción conjunta con el grupo de docentes y de 15 horas más de trabajo por parte de
cada una de las responsables de la consulta.
Nos vimos sumamente preocupadas por el cuidado del tiempo disponible de las docentes
y por ello se montan estrategias metodológicas de grabación del relato y vamos
definiendo nuestra función en base a este particular condicionante temporal.
Para nosotras fue una “temporalidad abierta a un por-venir”, quizás de escritura y trabajo
para el grupo, quizás de despedida para quienes pudieron dar un cierre a sus apuestas
personales en el grupo. Además, cada encuentro habilitó a tiempos muy diferentes.
Algunos encuentros fueron tiempos para recibir y hospedar, para seguir estableciendo
lazos cuando se producían ausencias temporales, retiro y vueltas de una u otras
integrantes del equipo. Otros tiempos fueron para construir confianza entre las docentes y
nosotras, para conocernos, también para procesar experiencias subjetivas muy diversas,
vinculadas a vivencias individuales en el trabajo docente o a ellas como grupo.

c- Los discursos disciplinares como criterios teóricos y metodológicos del

dispositivo.
Consideramos que fueron tres los campos disciplinares desde los cuales fuimos tomando
decisiones para sostener el encuadre de trabajo. Los aportes de la investigación narrativa
de las prácticas docentes, fundamentalmente fueron aportados por José Contreras, Nuria
Pérez Lara, Jorge Larrosa, Carlos Skliar y Remei Anaus. Justificando parte de nuestras
decisiones en los tiempos y espacios disponibles, como también en las características del
grupo y su proceso, sostuvimos junto a estos autores que se trataba de producir y
objetivar saberes pedagógicos a partir del relato de las experiencias propias en el ejercicio
de la docencia.
Por otro lado, consideramos algunos aportes generales del Psicoanálisis y del Análisis
Institucional para ir construyendo preguntas e interpretaciones sobre el proceso. Partimos
de la idea de que como grupo algo se estaba “tramitando” en sus encuentros y
procuramos dar espacios suficientes para elaborarlo mediante la palabra.
Desde el campo pedagógico y didáctico fundamentalmente, se realizaron algunos aportes
para orientar las reflexiones y sugerir líneas de interpretación posibles para las escenas
que relataban. En el proceso se compartieron saberes sobre “la educación y sus
finalidades”, “el ejercicio de la autoridad pedagógica”, “la disciplina en la escuela”, “la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación”, las “estrategias didácticas”.
d- Las estrategias metodológicas
La conversación fue una opción metodológica privilegiada. Estas se construían de
narrativas orales precisas, silencios e intervenciones con formato de preguntas o
sugerencias y reflexiones por parte de todas las integrantes. Cuando se decide conversar,
también se está definiendo la necesidad de no hacer cortes espacio-temporales entre la
producción de relatos y la elaboración de claves interpretativas. En este sentido, las
preguntas e intervenciones diversas suscitadas por un relato fueron potenciando, muchas
veces, la calidad de la descripción de la escena porque exigieron volver sobre ella para
precisarla. La escucha metódica tuvo un lugar central en cada encuentro, permitiendo
articular, reorientar, profundizar, focalizar, etc. distintos planos de la conversación. La
grabación y desgrabación de audio fue la estrategia que posibilitó el registro de las
experiencias educativas relatadas, dando lugar a la producción de una memoria compleja,
hecha no solo de relatos sino también de interpretaciones, análisis del proceso,
valoraciones y evaluaciones sucesivas de la situación de consulta. Sostenemos que por
este camino también se habilitó la existencia de un archivo singular, con potencial para
poner a resguardo de ciertos olvidos, historias significativas que hacen a los procesos de
subjetivación que se producen desde las prácticas profesionales.
Además, en algunos momentos la conversación fue articulada con algunos ejercicios de
lecturas (de distintos tipos de textos) y de la producción de pequeños escritos en el marco
de cada encuentro. Finalmente, conviene no olvidar que el intercambio de escritos y
comentarios de modo virtual, vía correo electrónico.
e- Las relaciones de poder y las responsabilidades asumidas en el dispositivo.
Una primera cuestión a mencionar es que el dispositivo se estructura sobre un vínculo
que se sostiene por la rotación permanente de lógicas de un discurso a otro (Discurso del
amo contemporáneo, discurso universitario, discurso histérico y discurso del analista4). El
discurso del amo fue el menos recurrente y el lugar de agente fue ocupado en numerosas
oportunidades por las docentes y no necesariamente por nosotras. Ello se advierte,
fundamentalmente, en los momentos de toma de decisiones. La lógica del discurso
universitario se desplegaba luego de intensos tiempos de relatos o de que se presentaran
preguntas, con el propósito de aportar algunas conceptualizaciones que podrían ayudar
con la exploración y construcción de sentidos. Finalmente las lógicas del discurso
histérico y del analista predominaron en los tiempos orientados a producir la narrativa
de las experiencias y a propiciar la explicitación de los saberes que ponían en juego en
sus prácticas.
En segundo lugar, se considera que en este vínculo la asimetría estuvo construida en base
a nuestras responsabilidades institucionales y que fue sostenida, también, por el
reconocimiento que el grupo nos otorgó en el proceso. Nuestras funciones se
estructuraron en torno a las siguientes tareas: contribuir con el grupo docente a definir
aspectos de un proceso metodológico para avanzar en la investigación reflexiva de sus
prácticas, orientar el proceso de construcción de información (en esta caso, de la
producción de relatos) y de la reflexión teórica, andamiar el proceso de escritura y
generar algunas condiciones para una posible publicación. Cada una de estas tareas
implicó el despliegue de preguntas, la búsqueda de recursos teóricos, la disposición de
tiempos para producir la desgrabación de los encuentros 5, el análisis de los recursos
institucionales (espacios virtuales y de publicación) que se podían movilizar o poner a
disposición, así como el despliegue de un conjunto de disposiciones orientadas a cuidar
metodológicamente la escucha, la circulación de la palabra, la elaboración de las
preguntas, el tono de las intervenciones, etc. Se trató de valorizar la palabra, recuperar la
fuerza comunicativa y metafórica de la narrativa y reivindicar la importancia del proceso
de subjetivación, que el encuentro con la palabra de otros produce.

4
?
Recuperamos ideas de Zelmanovich, 2012.
5

Cabe decir que al comienzo no sabíamos qué se iba a desgrabar y qué no. La significatividad de
las experiencias compartidas y la riqueza de las apreciaciones e ideas que promovía la conversación, nos
invitaron a hacer transcripciones muy completas-
Esta función es la que nos situó en un lugar de tensión, ya que nos involucró en el
proceso como productoras de información, como co-investigadoras de las experiencias
educativas de estas docentes a la vez que como co-responsables de la escritura. En
paralelo, es esta misma posición la que va defiendo para las docentes, por momentos, el
lugar de “informantes.” Darle a estas posiciones un carácter temporal, evitar que se fijen
en el tiempo y que obturen el lugar de la palabra y la producción de saberes fue nuestro
mayor desafío, también nuestra mayor dificultad.
Para no apropiarnos de la demanda y asumirla como nuestro propósito, recurrimos a dejar
vacío el espacio que las convocaba al trabajo de sistematización de los relatos
construidos, de las reflexiones y a la profundización del análisis teórico de sus prácticas.
Las docentes, cierran el proceso, con algunos ejercicios iniciales de escritura y análisis
(individuales y grupales) y trazando un plan de trabajo para continuar a posteriori.
En tercer lugar, hay que advertir que, en el marco de un vínculo asimétrico el grupo
siempre se encontró con la “habilitación” necesaria, para tomar las decisiones referentes
al proceso de trabajo (Greco, M. xxx).

La dimensión productiva del dispositivo, también para concluir

Cabe aclarar que entendemos que las conversaciones, en la medida en que dieron lugar a
efectos múltiples, son actos y productos en sí mismas Damos cuenta de sus marcas a
través de lo que hemos dado en llamar: efectos no buscados intencionalmente, también
podríamos hablar de “subproductos”, en el sentido que da a entender por ellos Estanislao
Antelo (2005).
Con respecto a las producciones escritas, es en el devenir del proceso que nos fuimos
encontrando con la posibilidad de valorar el documento de transcripción, como “la
escritura buscada.” Durante los primeros tiempos predominó una visión más escolarizada
y academicista de la producción escrita. Romper con esa concepción fue algo que nos va
ocurriendo en el camino a todas, y casi al cierre podemos afirmar que este grupo fue
dándose una escritura singular, en sintonía con las necesidades que iban instalando
problemáticas específicas en cada encuentro. Escribir también fue un trabajo orientado a
dejar registro de una experiencia de formación.
Con respecto a los subproductos que reconocemos generados por el trabajo de
conversación, el grupo de docentes destacó: la posibilidad de volver sobre sus
experiencias conceptuales, el aprendizaje de una dinámica formativa que les permitió
sostener la inquietud por sus prácticas, la oportunidad de reencontrar nuevos motivos
para sostenerse en la docencia y para sostenerse en el marco de instituciones con altos
niveles de sufrimiento a partir de explicar e interpretar las situaciones por las que
atraviesan, etc. También sostuvieron haber encontrado una mirada que las reconoce e
instituye como sujetos del enseñar.

Bibliografía de consulta
Contreras, D. y Pérez Lara, N. (Comp.) Investigar la experiencia educativa. Morata.
Madrid.
Frigerio, G y Diker, G. Educar: ese acto político. Del estante editorial. Buenos Aires
(2005)
Frigerio, G y Diker, G. Educar: saberes alterados. Del estante editorial. Buenos Aires
(2010)
Frigerio, G y Diker, G. “La transmisión en las sociedades, las instituciones y los
sujetos”. Noveduc. Bs. As. (2004)
Agambem, G. (s/d): ¿Qué es un dispositivo? En:
http://ayp.unia.es/r08/IMG/pdf/agamben-dispositivo.pdf) Consulta: marzo de 2014.
Greco, María Beatriz (2012). Emancipación, educación y autoridad. Prácticas de
formación y transmisión democráticas. Noveduc. Bs. As.
Domingo Contreras José y Nuria Pérez Lara (Comp.) (2010) Investigar la experiencia
educativa. Morata. Madrid.
Frigerio, Graciela y Gabriela Diker (comps.) (2004). La transmisión en las sociedades,
las instituciones y los sujetos. Noveduc. Bs. As.
Antelo Estanislao (2005): “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar” en
Frigerio Graciela y Diker Gabriela, Educar: ese acto político. Del estante editorial. 
Skliar Carlos y Jorge Larrosa (comps.) Experiencia y Alteridad en Educación. Ediciones
Homo Sapiens. FLACSO. Rosario
Zelmanovich, P: (2012): “Cernir el malestar- Delinear lo posible- Hacer lugar al acto
educativo” Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas - Cohorte 5.
Clase 1
“Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos. Una herramienta
de trabajo.” Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas - Cohorte 5.
Clase 8
Larrosa, J. y otros (2009): Déjame que te cuente. Ensayos sobre Narrativa y Educación.
Ed. Leartes. Bs. As.