Proyectos

emergentes… Proyectos en Espiral… Proyectos de Posibilidad…

Andamiaje para Construirlos desde Nuestro Quehacer Educativo Investigativo/Creativo*

Prof. Anaida Pascual Morán, PhD

*Ponencia inédita / Aún sin depurar ni editar

Esta semana leí con mucho interés una reseña periodística acerca de un grupo de seis jóvenes
puertorriqueños que viajarán a California a recibir un reconocimiento por su iniciativa de crear un
techo verde para combatir las altas temperaturas en su escuela en Peñuelas. Durante el pasado
semestre y el actual, para mi satisfacción y orgullo, varias de mis estudiantes han estado realizando
iniciativas tales como las siguientes. Madya elaboró una guía docente autoformativa para hacer del
aula una “sensorialmente amigable”, mediante la incorporación de estrategias prácticas de integración
sensorial. Iris creó un programado interactivo con el fin de “iluminar el futuro” de niñas y niños con
retos visuales, a través de el fortalecimiento de su inteligencia emocional. Yolanda creó la página web
“Creciendo Verde”, fundamentada en un enfoque educativo esperanzador de enriquecimiento
holístico en la Naturaleza para la niñez en el continuo del Autismo. Rosaline se encuentra “cosechando
esperanza”, desde su diseño de un aula hospitalaria de paz, creatividad y libertad para niñas y niños
con cáncer hospitalizados en Puerto Rico. Angie ha estado laborando en forjar “un universo teatral son
fronteras”, gracias a la creación de una serie de actividades dramáticas diferenciadas para trabajar con
jóvenes en situaciones de vulnerabilidad. Y Lourdes creó el blog, “Educa para Crear”, en el que además
de brindarnos un inventario de su autoría para explorar los intereses poéticos y el sentido de identidad
de nuestros jóvenes, comparte una serie de reflexiones críticas de manera muy creativa en torno a
diversos asuntos emergentes en la educación.
No obstante la primera iniciativa la tomaron un grupo de jóvenes de la Escuela Josefa en
Peñuelas y en el caso del segundo grupo se trata de estudiantes de nivel graduado de maestría en el
Área de Educación Especial y Diferenciada de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto
Rico, todas las iniciativas mencionadas tienen un denominador común: se trata de proyectos
emblemáticos de un proceso de aprendizaje, basado en la elaboración de proyectos, ya sea individual o
grupal, que culmina en determinadas creaciones o productos, que a su vez aportan a su comunidad de
aprendizaje inmediata y a la sociedad en general.
A continuación, les invito a que exploremos algunos principios, pistas y pautas en torno a los
proyectos, a manera de andamiaje pedagógico y metodológico para su construcción. Cabe destacar
que asumir esta propuesta implica propiciar un aprendizaje basado en proyectos desde una pedagogía
de proyectos y tener la firme convicción de que este enfoque representa una de las maneras más
integradoras, auténticas y democráticas, tanto de aprender como de enseñar.
El proyecto: Su naturaleza, alcance y origen
Pérez Serrano describe el proyecto como “un avance anticipado de las acciones a realizar para
conseguir unos determinados objetivos” (2006, p.20). De forma similar, Ander-Egg y Aguilar Idáñez
entienden que el proyecto constituye una “organización sistemática” de ideas y propuestas; un
“diseño” con “posibilidades de realización”; “un modo para ir organizándonos mentalmente de cara a
la realización de determinadas actividades” (2000, pp.14 & 25).
Ulla y Giomi visualizan el proyecto como… “una forma de ver, suponer o imaginar un futuro
deseable”; como “una apuesta de trabajo a pesar de… y a partir de la situación en que estamos”; como
“un desafío de transformación”. Más aún, indican que el proyecto en sí mismo representa “una
interpelación en la búsqueda de “constantes cambios y soluciones”, ya que actúa como “instrumento o
medio” en el contexto de un “ciclo-proceso” o “recorrido”, que cobra sentido en tanto pueda
contribuir a transformar una “situación inicial no deseada” en una “situación deseada”. En términos
prácticos y de ejecución, afirman también estos autores que el proyecto encierra “un sistema, en el
sentido de que recibe unos insumos, los transforma a través de un proceso y entrega productos”
(2006, pp.17-23).
Ander-Egg y Aguilar Idáñez nos indican que el proyecto suele tener su origen en una serie de
ideas y propuestas con posibilidades de realización (2000). Por su parte, Ulla & Giomi afirman que el
mismo puede surgir como una “idea de cambio”, a partir de la búsqueda de soluciones para un
problema concreto que “lo direcciona y focaliza”. Se trata, afirman, de la “modificación de la realidad”,
mediante cambios propuestos, a partir de una idea, “ya sea para resolver un problema, atender una
necesidad, satisfacer una demanda, crear algo nuevo o modificar una realidad no deseada” (2006,
pp.18-25).
Mi experiencia como educadora por más de cuatro décadas a distintos niveles y en diversos
escenarios me ha llevado a apostar al aprendizaje basado en proyectos como eje central en mi práctica
docente. Entiendo la construcción de proyectos como una experiencia de aprendizaje personalizada y
contextualizada destinada a fundamentar mediante la investigación y a encauzar de forma creativa y

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productiva los diversos intereses, talentos, experiencias e ideas de los educandos. Entiendo también la
elaboración de proyectos como un proceso de enseñanza/aprendizaje amplio e integral con una misión
dual: el aprendizaje óptimo y auténtico de cada aprendiz a partir de una pedagogía de proyectos y la
aportación real y en reciprocidad que mediante su proyecto pueda hacer para contribuir al bienestar
general de su entorno educativo y social. Metafórica y literalmente, visualizo la proyectos como
experiencias de aprendizaje integradoras de naturaleza emergente, dinámica, evolutiva y cíclica, que
encierran una amplia gama de posibles aportaciones reales. De aquí, el mensaje implícito en el título
de esta presentación: Proyectos emergentes, proyectos en espiral, proyectos de posibilidad…
Pero… ¿para qué se elabora un proyecto? Aquí diversos autores suelen responder de maneras
diferentes pero complementarias, por ejemplo… Ander-Egg y Aguilar Idáñez afirman que un proyecto
se realiza, fundamentalmente… para “pensar una manera de construir una parte del futuro”; para
poder tomar una serie de decisiones que posibiliten darle “coherencia a la acción”; y para “ejecutarse,
empleando una estrategia adecuada” (2000, pp. 8, 10 & 25). Ulla & Giomi nos ofrecen razones teórico-
prácticas similares para justificar la construcción de proyectos: “para examinar la viabilidad de una
idea”; y “seleccionar y diseñar la forma de acción más adecuada” (2006, p.24).
Aprendizaje basado en Proyectos / Pedagogía de proyectos: Principios y prácticas
Existen innumerables modalidades de proyectos. Entre las categorizaciones que encontramos
en la literatura pedagógica se encuentran, por ejemplo, proyectos de naturaleza investigativa,
expresiva, científica, constructiva, estética, ética, problematizadora, social, educativa y
creativa/productiva. No obstante existen muy diversos tipos de proyecto, el aprendizaje basado en
proyectos (ABP) y la pedagogía de proyectos se asientan sobre principios comunes, como los siete que
esbozo a continuación, los cuales he construido fundamentándome en diversas teorías y perspectivas
constructivistas, humanistas y éticas, pero también los he vivido, constatado y validado en mi propia
práctica educativa.
1. En el contexto del aprendizaje basado en proyectos es necesario reconocer el perfil único y
diverso de intereses, inteligencias y talentos de cada educando. De esta manera, podemos propiciar el
desarrollo óptimo de las potencialidades y necesidades de todas y todos los aprendices, reconociendo
su dignidad y su diversidad cultural, funcional y socio-económica. Este proceso debe darse en el
contexto de un paradigma de fortalezas que reconozca que solo a partir de sus propios intereses,

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inteligencias y talentos tiene el estudiante la posibilidad de motivarse y de alcanzar un “fluir de la
experiencia óptima” durante su aprendizaje. Esta valoración diferencial implica captar y cultivar las
capacidades de todas y todos lo educandos, de manera que aprendan mediante ellas a ser artífices de
su propio destino.
2. Los proyectos constituyen una opción innovadora y significativa de integración de saberes,
competencias, disposiciones y sensibilidades en todo nivel educativo. Esta premisa se refiere a que la
visión holística y constructivista del educando en la pedagogía de proyectos y la acción creadora que
surge del aprendizaje basado en proyectos aporta y manifiesta un desarrollo integrado y avanzado del
pensar, el intuir y el sentir. De manera que, en la medida en que estimulemos la creación de proyectos
y elaboremos criterios y procedimientos para su construcción, estaremos contribuyendo al desarrollo
óptimo e integral del educando. De aquí, la urgencia de contar con espacios de aprendizaje en los que
la población estudiantil, sea esta de primaria, secundaria o universitaria, pueda fundamentar
conceptualmente y encauzar metodológicamente la construcción de proyectos.
3. La pedagogía de proyectos es por naturaleza dialógica, por lo que requiere de una
metodología dialógica, a la vez que se inserta en y propicia un ambiente dialógico. El aprendizaje
basado en proyectos requiere de trabajo en equipo, promueve el diálogo y una comunicación recíproca
y efectiva. La educación problematizadora y liberadora, afirma Freire, precisa de un proceso deliberado
de reflexión y acción para la transformación de la realidad. El método dialógico, como estrategia
pedagógica liberadora idónea para un proceso auténtico de reflexión/acción/transformación nos exige
pues un ambiente de diálogo y apertura desde un sentido solidario de comunidad de aprendizaje.
4. La pedagogía de proyectos requiere la utilización de técnicas variadas de avalúo y la
integración de diversas tecnologías para propiciar y valorar el aprendizaje óptimo de los educandos. Las
prácticas auténticas de avalúo del aprendizaje estudiantil juegan un papel fundamental en el
aprendizaje de naturaleza autónoma, como es el caso del aprendizaje basado en proyectos. Cabe
señalar además, que la incorporación de las tecnologías emergentes y de la asistencia tecnológica
estimulan el aprendizaje activo, significativo y óptimo de todos, la socialización y la inclusión en
procesos de aprendizaje de esta naturaleza.
5. La pedagogía de proyectos exige reflexión crítica, creativa y ética, desde acercamientos que
valoran y promueven la participación democrática, la justicia social y la cultura de paz. De aquí que los

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contenidos, procesos y asuntos tratados en la elaboración de cada proyecto estén sujetos a proteger
los derechos humanos y la dignidad e integridad de todo ser humano y de la sociedad. Cabe también
destacar que, en medio de la cultura de violencias que vivimos la gestación de proyectos en el contexto
histórico, teórico y práctico de la participación democrática, la justicia social y la cultura de paz, debe
ser no solo el medio educativo para generar dichos proyectos, sino el fin a alcanzar en la comunidad de
aprendizaje propia y a un nivel más amplio en la sociedad.
6. El aprendizaje basado en proyectos está abierto a posibilidades inéditas de investigación,
acción y producción creativa. Siendo la labor creadora la más alta expresión del pensamiento
divergente - es capaz de manifestarse de manera original y única, a través de una diversidad de
modalidades y formas. Y es que el propio quehacer educativo - si es significativo y auténtico - como ha
expresado Paulo Freire, constituye en sí mismo “un acto de creación, capaz de desencadenar otros
actos creadores” (1969, 122-123). Mediante la elaboración de proyectos, los educandos contarán pues
con experiencias para evidenciar su originalidad y pensamiento divergente; su capacidad, talento o
habilidad potencial en determinadas áreas; su excelencia académica; su capacidad para la
investigación, la acción y la labor creadora. También podrán innovar en el campo o tema bajo estudio y
realizar aportaciones a su comunidad de aprendizaje y a la sociedad en general.
7. La elaboración de proyectos se fundamenta en el poder creador de los seres humanos para la
reflexión crítica y la acción creadora, con miras a transformar la realidad. Esta premisa se fundamenta
en el pensamiento problematizador, reflexivo, crítico y creativo que nos propone Freire para “leer el
mundo” y consecuentemente accionar en el mismo para transformarlo, y nada mejor que escuchar su
voz para comprender e internalizar este principio…
Los esfuerzos de las educadoras y los educadores humanistas deben ir a la par con una
profunda confianza en los seres humanos y en su poder creador... La educación
problematizante está fundada sobre la creatividad y estimula una acción y una reflexión
verdaderas sobre la realidad, respondiendo así a la vocación de los seres humanos que no
son seres auténticos sino cuando se comprometen en la búsqueda y en la transformación
creadoras (1974, 87-88).

Diseño de proyectos emergentes: Abordajes y vías para su formulación metodológica

Formular y emprender la consecución de un proyecto nos requiere pensar y expresar su
formulación metodológica en lo que he llamado un “lenguaje de proyectos”. A esos fines, conversemos
un poco acerca de posibles abordajes y vías para su formulación en dicho lenguaje.

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 Los procedimientos metodológicos en el diseño y la elaboración de proyectos, según Ander-Egg
& Aguilar Idáñez (2000), requieren de “un esfuerzo deliberado por introducir organización,
racionalidad, compatibilidad y coherencia a la acción” (p. 9). En esta misma línea, Ulla & Giomi (2006)
plantean que los proyectos no son “caminos trazados” sino “vías a construir”, ya que determinan “qué
pretendemos alcanzar, cómo y con qué recursos vamos a hacerlo”. De manera que los proyectos,
afirman los autores, constituyen un “abordaje para explorar nuestra creatividad” (pp.13-17)
Cabe destacar también que, previo a la elaboración del proyecto, es preciso conocer el perfil de
potencialidades de los estudiantes. A esos fines, es necesario realizar actividades de pre-avalúo /
avalúo y administrar inventarios de intereses, inteligencias y talentos. Este proceso se debe realizar en
el contexto de un paradigma de fortalezas que reconozca la misión dual de la educación: desarrollar las
potencialidades en todas y todos los educandos, y atender aquellas que van aflorando de una manera
excepcional mediante modelos de enriquecimiento. Entre estos enfoques, cabe destacar dos modelos
complementarios: el de Tres Anillos y la Tríada de Enriquecimiento, ambos de la autoría Joseph
Renzulli. A partir de ambos modelos de enseñanza, se propician de manera integrada las habilidades
del educando, su compromiso en la tarea y un alto nivel de creatividad mediante la exploración de sus
intereses y talentos, la capacitación profunda en dichas áreas y la realización de proyectos individuales
y grupales orientados a la problematización y a realizar aportaciones en contextos reales.
En sus fases de investigación y creación, a mi modo de ver, la construcción de un proyecto se
nutre principalmente de tres fuentes metodológicas: la metodología cualitativa, la metodología de
proyectos y la metodología de diseño de productos y creaciones. Veamos brevemente cada una de
estas dimensiones.
La metodología cualitativa nos ofrece diseños y estrategias idóneos para la elaboración de
proyectos. Son particularmente pertinentes algunas modalidades de investigación en acción, tales
como la investigación-acción participativa, la investigación-acción crítica y la investigación-acción
colaborativa.
Según Albert Gómez (2007), la investigación en acción incluye una variedad de orientaciones
metodológicas con un enfoque flexible, ecológico, contextualizado y orientado a los valores que toma
como punto de partida los problemas prácticos. Es también un enfoque democrático, ya que no se
puede hacer de forma aislada, sino que requiere de la colaboración de otras personas, con el fin de

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proponer cambios y transformar la realidad educativa y social. Como método, se caracteriza por ser
una forma de indagación sistemática, reflexiva e interpretativa que en la que se articulan una serie de
etapas, pasos y momentos que interrelacionan la reflexión (teoría) y la acción (praxis) (pp. 221-225).
En la elaboración de un proyecto, son también esenciales las estrategias de corte cualitativo
para la recolección, selección, documentación y análisis de información. Entre las estrategias
cualitativas de recopilación de información, se encuentran las siguientes: búsquedas bibliográficas,
observaciones, entrevistas, visitas, experiencias de campo, notas de campo, diario reflexivo, grupos
focales, juicio de expertos, fotografías, videograbaciones, historia oral y viñetas. Igualmente
pertinentes son las estrategias cualitativas de descripción, análisis e interpretación de hallazgos.
Entre las estrategias descriptivas, podemos mencionar el narrativo en orden cronológico y el
narrativo en orden del investigador. Algunas de las estrategias de análisis apropiadas son: análisis de
contenido, codificación por categorías, análisis comparativo de hallazgos, análisis contextualizado en
revisión de literatura y la triangulación hermenéutica. Entre las estrategias de interpretación, podrían
ser pertinentes la adjudicación de significado; el planteo de dudas o preguntas; el razonamiento
inductivo; la opinión de expertos; el prisma teórico; la conexión con experiencias académicas;
profesionales o personales; y los usos alternos de formatos para la expresión de ideas: poesía, relato,
visuales, mapas conceptuales, música, narrativa digital, tecnologías emergentes, etc. (Albert Gómez,
2007; Lucca & Berríos, 2009).
En la construcción de sus proyectos los estudiantes deben contar con una amplia gama de
posibles producciones y creaciones, acordes a sus modalidades preferidas de expresión. Las
posibilidades son infinitas. Por ejemplo, existen innumerables modelos y esquemas de sistematización
para la conceptuación y elaboración de proyectos. Quiero destacar una de las más sencillas, prácticas y
conocidas propuestas, la de Ezequiel Ander-Egg y María José Aguilar Idañez. Según los autores, “la
mejor manera de organizar la mente para la acción consiste en formular diez preguntas básicas y dar
respuesta a cada una de ellas”: ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cuánto? ¿A quiénes? ¿Con qué? ¿Dónde?
¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Quiénes? Estas diez preguntas a su vez, se enmarcan en cuatro etapas que los
autores proponen para la elaboración de un proyecto: descripción, fundamentación,
operacionalización y evaluación.

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 Estas diez preguntas y sus respectivas respuestas, afirman Ander-Egg y Aguilar Idañez, “nos
pueden ayudar a considerar y descartar propuestas con el fin de hacer diseños que… tengan algunas
posibilidades de realización y no sean “castillos en el aire” (2000, pp.23-25). No obstante, advierten
que este esquema “debe utilizarse y aplicarse con flexibilidad y creatividad, adaptándolo a las
exigencias de cada caso concreto”. Se trata, afirman, de “una serie de pautas básicas que pueden guiar
la elaboración y diseño de los proyectos”, pero “no debe utilizarse como un recetario”, sino que debe
ser un acto de re-creación/adecuación a situaciones particulares y específicas” (2000, pp. 9 & 30).
Las primeras cuatro preguntas están dirigidas a definir los propósitos del proyecto. La primera,
qué se quiere hacer, apunta a la definición de la naturaleza y fin último del proyecto. A partir de la
misma, se define la situación, resultado o producto al que se quiere llegar. La segunda, por qué se
quiere hacer, nos insta a definir el origen del proyecto. En respuesta a la misma, se dan las razones que
fundamentan o justifican lo que se quiere llevar a cabo. A la tercera pregunta, es necesario responder
al para qué se quiere hacer el proyecto mediante la definición de objetivos. Durante la cuarta,
debemos delimitar cuánto se quiere hacer, es decir el alcance y las metas concretas a alcanzar.
En el contexto de la quinta pregunta, es preciso identificar a quiénes va dirigido el proyecto,
tanto directamente (destinatarios), como indirectamente (beneficiarios). Para responder a la misma,
podemos hacer preguntas como las siguientes: ¿A quiénes están dirigidas las actividades? ¿A quiénes
se pretende resolver algunos problemas o satisfacer determinadas necesidades? La sexta pregunta nos
plantea el reto de con qué se va a hacer, es decir, de considerar los recursos materiales y financieros
con los que debemos contar para llevar a cabo el proyecto. Sería pertinente preguntarnos: ¿Qué
recursos están disponibles? ¿Qué recursos se requieren? ¿Dónde conseguirlos? ¿Cómo conseguirlos?
Las cuatro preguntas restantes están dirigidas a organizar la acción y ejecución del proyecto. El
dónde se va a hacer de la séptima pregunta, nos exige ubicarnos en espacio, en el lugar o los lugares en
dónde se llevarán a cabo las actividades. Mientras que el cómo se va a hacer de la octava, nos exige
trabajar con la forma en que realizaremos el proyecto. Es decir, con metodologías, actividades y tareas
específicas. La novena pregunta nos ubica en tiempo, ya que aborda el cuándo se va a hacer y nos
requiere producir una calendarización o cronograma y a establecer plazos para las actividades y tareas.
Finalmente, el quiénes lo van a hacer, apunta a los recursos humanos necesarios para la puesta en
marcha del proyecto. ¿Quiénes lo harán? Qué recursos humanos se necesitan? ¿De cuáles se dispone?

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¿Cómo obtener los que faltan? ¿Quiénes serán los responsables de las diferentes actividades? Son solo
algunas de las preguntas a las que tendremos que responder.
Existen muchos otros modelos y esquemas de sistematización, acordes a la elaboración de las
distintas modalidades de proyecto Comparto a grandes rasgos y de forma comparativa en las
siguientes tablas las etapas metodológicas principales en la formulación de proyectos de una muestra
representativa de modelos. Como podrán constatar, resaltan denominadores comunes, al igual que
algunas divergencias, según la naturaleza, el alcance y la modalidad de proyecto a elaborar…
FORMULACIÓN & EVALUACIÓN DISEÑO DE PROYECTOS CONSTRUCCIÓN DE
DE PROYECTOS SOCIALES Y CULTURALES PROYECTOS EDUCATIVOS
I. Identificación I. Descripción I. Diagnóstico
II. Diseño / Formulación II. Fundamentación II. Fundamentación
III. Ejecución / Seguimiento III. Operacionalización III. Diseño
IV. Evaluación IV. Evaluación IV. Ejecución
V. Evaluación
(Aquino, 2007) (Ander-Egg & Idáñez, 2000) (Bixio, 2004)

GESTIÓN DE PROYECTOS PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS PROYECTOS DE AULA / PBL

CREATIVOS INSTITUCIONALES & DE AULA (PROBLEM-BASED LEARNING)
I. Identificación de ideas I. Ideación I. Creating situation
II. Definición de objetivos II. Investigación II. Selection of the problem
III. Diseño III. Construcción / Producción III. Planning
IV. Análisis y aprobación IV. Evaluación IV. Execution
V. Ejecución
VI. Evaluación
(CEPAL, 2000) (Gil de Fainschtein, 2009) (Lawrence, 2010)

DISEÑO & ELABORACIÓN FORMULACIÓN PROYECTOS ELABORACIÓN DE

DE PROYECTOS EDUCATIVOS DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL PROYECTOS SOCIALES
I. Diagnóstico I. Programación (selección de prioridades) I .Diagnóstico
II. Planificación II. Identificación (idea de proyecto) II. Planificación
III. Elaboración III. Diseño / Formulación (planificación) III. Aplicación / Ejecución
IV. Puesta en acción IV. Ejecución / Seguimiento (puesta en marcha) IV. Evaluación
V. Evaluación V. Evaluación (análisis de impacto) I .Diagnóstico
VI. Reformulación
(Palladino, 2005) (Palomar, 2006) (Pérez Serrano, 2006)

PROYECTOS DE CAMBIO COMUNITARIO DISEÑO INVESTIGATIVO-TECNOLÓGICO MÉTODO DE PROYECTO

DE PROYECTOS PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
I. Diagnosing a community condition I. Analysis of practical problems (by researchers I. Preparation & involvement
and practioners in collaboration)
II. Prescribing an intervention to the II. Development of solutions (informed by existing II. Examination of the topic, data
condition design principles & technological innovations) collection
III. Implementing the prescription III. Iterative cycles of testing & refinement of III. Elaboration of the action plan
solutions (in practice)
IV. Evaluating its impact IV. Reflection to produce design principles (and IV. Carrying out the action plan
thereby enhance solution implementation)
V. Evaluation V. Presentation
VI. Reporting and recording VI. Evaluation, review, feedback
VII. Planning the future
(Stoecker, 2005) (Reeves, 2008) (Szallassy, 2008)

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 ELABORACIÓN DE PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS DISEÑO DE PROYECTOS EDUCATIVOS
PROYECTOS SOCIALES TECNOLÓGICO-EDUCATIVOS EMERGENTES DE INVESTIGACIÓN/CREACIÓN
I. Fundamentación I. Identificación / Concepción I. Conceptualización
II. Planificación II. Diseño/Elaboración II. Fundamentación
III. Ejecución III. Implantación / Ejecución III. Diseño
IV. Evaluación / Seguimiento IV. Evaluación / Finalización IV. Acción
V. Sostenibilidad / Sustentabilidad V. Evaluación
VI. Reformulación
VII. Divulgación
(Ulla & Giomi, 2006) (Velásquez Huerta, 2007) (Pascual Morán, 2001-2012)

Metodología emergente para el diseño de proyectos: Principios, pistas y pautas

Paso ahora a compartir algunos principios, pistas y pautas de mi propuesta para el diseño de
proyectos en espiral, mediante una metodología de proyecto emergente. La comparto, no solo porque
es la propuesta que más conozco, sino porque la he elaborado sobre la marcha a partir de experiencias
de aprendizaje reales construyendo proyectos junto a mis estudiantes universitarios de nivel graduado
y porque entiendo que puede adaptarse para cualquier nivel académico o escolar. Se trata de un
método de sistematización reflexiva para la elaboración de proyectos de investigación/creación,
caracterizada por una serie de etapas, fases, pasos y momentos en espiral de la praxis, es decir, de la
interacción entre la teoría y la acción. Como metodología emergente, se nutre además de estrategias
cualitativas y de la metodología de diseño de diversos productos y creaciones. Además, se trata de una
propuesta en un proceso continuo de re-formulación, al punto de que mientras hago esta
presentación, podemos pensar en posibles cambios.
Esta Metodología de Proyecto Educativo Emergente de Investigación/Creación (METPREE-I/C)
aporta procedimientos y herramientas de investigación y creación, de manera que podamos responder
a preguntas como las siguientes: ¿Cómo se va a hacer el proyecto? ¿Qué vías metodológicas son
apropiadas para construirlo? ¿Qué actividades y tareas es preciso realizar?¿Qué etapas, fases y pasos
metodológicos se requieren?
Se enmarca mi propuesta en aquellas tres dimensiones de una práctica educativa liberadora
que, según Paolo Freire, son necesarias para contribuir a transformar la realidad y que antes hemos
destacado: la reflexión, la investigación y la acción creadora. Propongo pues estas tres dimensiones,
como ejes metodológicos idóneos para la construcción de lo que he llamado “proyectos en espiral”;
enfoque didáctico y metodológico en que los educandos llevan a cabo una acción creadora, a partir de
un proceso de investigación y reflexión mediante una pedagogía de proyectos. Esto quiere decir, que

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de manera evolutiva y cíclica, los estudiantes reflexionan para conceptuar y contextualizar su proyecto;
investigan para fundamentarlo, ejecutarlo y realizar su creación; y luego regresan a un proceso
reflexivo de mayor profundidad y alcance acerca del producto que han creado para valorarlo,
reformularlo, depurarlo y posteriormente compartirlo y divulgarlo como aportación en un contexto
particular y ante una audiencia real. He visualizado la metodología antes descrita en una serie de
etapas, fases y momentos que paso a compartir.
I. Etapa de Conceptualización. Esta etapa inicial es crucial y no puede apresurarse, ya que
recoge el momento de precisar, describir y contextualizar el proyecto como un todo. Para expresar
esta visión general del proyecto, recomiendo dinamizar, mediante mapas conceptuales o
representaciones gráficas, la interrelación de sus componentes centrales, dimensiones, estructura,
contenidos y organización. En esta etapa se delimita el propósito, la naturaleza y el alcance del
proyecto, o sea, se define la idea central, la necesidad que lo motiva en un contexto determinado y se
identifica la población-meta, es decir, los destinatarios, participantes, usuarios o protagonistas.
Durante el proceso de precisar la situación-problema, el tema, la pregunta problematizadora o
el reto, para finalmente sintetizar y describir de forma articulada el proyecto a realizar, es necesario
tomar en consideración diversas fases metodológicas orientadas a: (a) indagar en torno a los
conocimientos y experiencias previas como punto de partida y anclaje; (b) profundizar reflexiva y
sistemáticamente en torno a conocimientos y experiencias relacionadas; (c) definir el tipo de proyecto
y precisar el producto a diseñar o construir; (d) justificar su propósito y determinar los objetivos del
proyecto; (e) afirmar su pertinencia, validez, pilares y premisas; (f) explorar su trasfondo, antecedentes
y entorno; (f) precisar los ejes temáticos y las preguntas de investigación; (g) definir los componentes y
la estructura de su formato; (h) identificar recursos humanos y materiales necesarios; (i) calendarizar
las tareas y el plan de ejecución (j) seleccionar metodologías, procedimientos, técnicas y estrategias
pertinentes; (k) establecer consideraciones éticas; (l) ponderar desafíos y posibles innovaciones y
aportaciones del proyecto, tanto en la comunidad de aprendizaje del educando, como en la sociedad.
II. Etapa de Fundamentación. Esta etapa corresponde al momento en que los estudiantes
revisan literatura e identifican paradigmas y principios que fundamentan su trabajo. El conjunto de
estos fundamentos enmarcan conceptualmente el proyecto y pueden ser, por ejemplo, teóricos,
contextuales, históricos, normativos, investigativos, y de otro tipo, según la naturaleza del proyecto y

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el campo de estudio. En esta etapa los estudiantes identifican investigaciones, teorías y saberes de
campos y disciplinas que aportan la situación-problema, el tema, la pregunta problematizadora o el
reto bajo estudio.
A esos fines, vinculan sus ejes temáticos con fuentes seminales en el tópico o campo de
especialidad para realizar su revisión de literatura, y una vez concluyen la misma, realizan una
articulación investigativa-teórico-práctica, con el fin último de elaborar un marco conceptual para su
proyecto. En esta etapa sugiero que se consideren, por ejemplo: paradigmas filosóficos, teorías
centrales, investigaciones claves, bibliografías especializadas, metodologías investigativas y de diseño
de productos y bases de datos profesionales en el campo. Paralelamente, pueden también llevar a
cabo algunas experiencias de campo, mediante observaciones, entrevistas y otras estrategias
cualitativas de investigación-acción. Cabe destacar que aunque en esta fase investigativa de
fundamentación de proyectos, los estudiantes deben nutrirse de una diversidad de textos, artículos,
investigaciones, propuestas, proyectos y otros documentos pertinentes, considero que los “textos”
principales deben ser siempre las diversas versiones de las propias propuestas de proyecto en proceso
de los estudiantes. Claro está, este proceso debe ir acompañado de mentorías personalizadas.
III. Etapa de Diseño. Esta etapa corresponde al diseño y creación del producto propuesto en la
etapa de conceptuación y fundamentado en la etapa siguiente. A esos fines, es necesario identificar
aquellas herramientas metodológicas y prácticas necesarias para construir el producto, según su
naturaleza. Es necesario además, establecer la lógica en las fases, actividades y acciones a llevar a cabo
para diseñar y producir el producto deseado. También es la etapa en que en muchas ocasiones se
consulta o integra a diversos talentos, mentores y recursos especialistas que son necesarios para
elaborar el producto a crear.
IV. Etapa de Acción. Esta etapa encierra las fases necesarias para la praxis, es decir, para la
puesta en marcha del proyecto y la aplicación del producto elaborado. De manera que en la misma se
proponen criterios y acciones para implantar, evaluar, diseminar y darle seguimiento, continuidad y
sostenibilidad al proyecto.
V. Etapa de Evaluación. En esta etapa se proponen pautas y estrategias específicas para
evaluar los procesos y resultados del proyecto. Es el momento para reconocer lo aprendido y logrado,
previo a pasar a la revisión y reformulación del proyecto como un todo y en sus partes. ¿Qué

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enseñanzas podríamos extraer de esta experiencia? ¿Qué principios educativos se podrían derivar de
los aprendizajes? Son los algunas de las preguntas que podríamos hacer.
VI. Etapa de Reformulación. A partir de las etapas anteriores se llegan a conclusiones y
proyecciones para reformular el proyecto y posteriormente divulgarlo en distintos escenarios. Es el
momento para recapitular, pensar en repercusiones futuras y contemplar posibles transformaciones a
las que este proyecto puede aportar.
VII. Divulgación. En la etapa de divulgación pasamos de vislumbrar el futuro del proyecto a
vivirlo en la realidad y a diseminarlo en contextos reales ante audiencias potencialmente interesadas
en el mismo.
Lo “inédito viable… De “proyectos de posibilidad” a “proyectos de humanidad”
Recapitulando, podríamos afirmar que idear un proyecto constituye una forma de imaginar el
futuro, una interpelación ante un reto, una apuesta al cambio a partir una situación no deseada. Tiene
el proyecto su origen en una idea, ya sea para solucionar un problema, crear algo novedoso o modificar
una realidad (Ulla & Giomi, 2006, pp. 17-25). Conceptuar un proyecto posibilita pues pensar una
manera alterna de construir un pedazo de futuro y de darle coherencia a una idea mediante la acción
(Ander-Egg & Aguilar Idáñez, 2000, pp. 8 & 24-25).
El pedagogo más influyente del siglo saliente, Paolo Freire, nos ha legado la noción de “lo
inédito viable” para designar aquello que no existe, no obstante tenemos la certeza de que es posible.
Parte Freire de la convicción de que el destino no es algo inexorable ni de antemano predeterminado.
Para labrar este futuro incierto, propone la forja de “propuestas de posibilidad” en el contexto de una
educación emancipadora. Porque el proyecto que podría emanar de estas propuestas, constituye “la
conjetura que se define con claridad”; “el sueño posible que ha de canalizarse mediante la acción”; el
sueño por el que se lucha, no obstante conlleva superar obstáculos y “contrasueños. A esos fines, nos
invita Freire a soñar con “proyectos de humanidad”; nos convoca a ser portadores del “sueño viable”;
nos emplaza a rechazar todo discurso fatalista que se interponga en nuestra visión de la historia como
posibilidad. Nos convoca Freire en este sentido, a esforzarnos siempre por “ser más”… (2005 & 2006).
En el contexto de esta propuesta liberadora, el quehacer educativo tiene sentido en tanto y en
cuanto sus principios y prácticas viabilizan la construcción de proyectos soñados por parte de nuestros
estudiantes, que a su vez provienen de su solidaridad hacia los demás y de su aspiración de “ser más”.

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Particularmente, me refiero a proyectos innovadores orientados al servicio y a la atención de causas
sociales por la justicia y a poblaciones marginadas y excluidas. La suma y sinergia de proyectos de esta
naturaleza por parte de nuestros estudiantes tendrían como meta prioritaria última el maximizar la
democracia participativa, la seguridad humana, el respeto por los derechos humanos y la
transformación del tejido social. Y en este sentido, ciertamente constituyen proyectos de posibilidad.

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COMO CITAR ESTE DOCUMENTO
Pascual Morán, A. (2012). Proyectos emergentes… Proyectos en espiral… Proyectos de posibilidad…
Andamiaje para construirlos desde nuestro quehacer educativo investigativo/creativo. Ponencia
inédita. Cumbre Centros Sor Isolina Ferre. Hotel Embassy, Isla Verde, Puerto Rico. 5 de octubre, 2012.

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