REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÒN SUPERIOR

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA
FUNDACIÒN MISIÒN SUCRE
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÒN DE EDUCADORES
ALDEA BEATRIZ DE RODRÌGUEZ

ESTRATEGIAS DIDÀCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CUARTO GRADO
SECCIÒN “B” DE LA ESCUELA PRIMARIA BOLIVARIANA “SAN JOSÉ” DE
SAN JOSÉ DE TIZNADOS, MUNICIPIO ORTIZ DEL ESTADO GUÀRICO.

Autor(a):
Ismary Salina
Tutor(a):
Doris Salvatierra

Ortiz, Febrero del 2014

 INDICE
Pág.
Introducción…………………………………………………………………………..

Marco Referencial……………………………………………………………………

Estrategias Didácticas……………………………………………………………….

La Motivación……………………………………………………………………….

La Lectura…………………………………………………………………………..

Motivación de la Lectura…………………………………………………………..

Conclusión……………………………………………………………………………

Referencias Bibliográficas…………………………………………………………..
 INTRODUCCIÒN

El lenguaje es la facultad que poseemos todos los seres humanos para reconstruir y
comunicar significados. Dentro del lenguaje encontramos una serie de aspectos que
desarrollamos a través de nuestras vidas como los códigos de palabras claves, la
comparación , el pensamiento y otros que son aspectos complejos del lenguaje y los cuales
se sustentan en gran parte en la comprensión la lectora.

Dada su importancia, esta facultad ha sido incluida en el Diseño Curricular del

Sistema Educativo Venezolano como uno de sus ejes transversal debido a su importancia
para la vida y la formación integral del individuo como ser social ubicado en un contexto
cultural determinado. Asimismo, obedece a un contexto educativo donde se observan
dificultades alarmantes en el uso del lenguaje.

Esa formación integral del individuo como ser social lo consagra nuestra carta
magna en su artículo 102 al establecer lo siguiente:

La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria.
El Estado la asumirá como función indeclinable y de
máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento científico,
humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.
La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrática basada en la valoración ética del trabajo
y en la participación activa, consciente y solidaria en
los procesos de transformación social consustanciados
con los valores de la identidad nacional, y con una
visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá
el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los
principios contenidos de esta Constitución y en la ley.

En el articulo anterior se destaca que dentro de una de las finalidades de la

constitución se encuentra el de desarrollar valores en el individuo, es por ello que en el
currículo se establece que el eje transversal lenguaje, en conjunción armónica con los otros
ejes, tiene como propósito la formación de hombres y mujeres que comprendan que el
intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el respeto a las ideas
ajenas, la afectividad, la claridad en la expresión de mensajes coherentemente organizados,
la adecuación del lenguaje al contexto de uso, la concienciade la validez de los usos
lingüísticos como expresión de la libertada que tiene derecho todo ser humano.

En este currículo, dentro del eje transversal lenguaje, la lectura forma parte
importante sobre todo si se toma en cuenta que es un medio indispensable para la
comunicación, para el desarrollo de la inteligencia y apropiación de la cultura,
constituyéndose en una acción fundamental en el proceso de enseñanza, ya que es
considerado un instrumento del pensamiento, un medio de comunicación que abarca tanto
los procesos productivos de la lengua(hablar, escribir) como los receptivos(escuchar, leer).
Por ello, la adquisición del lenguaje tiene una especial importancia en la Educación Básica.

En este sentido, Debesse y Mialaret (2005), señalan que se entiende por saber leer,
el saber descifrar, comprender lo que se lee, ser capaz de juzgar su contenido y gustar de la
lectura” (p.13). Esto conlleva al individuo a tomar interés por leer y el gusto de leer, así
mismo conduce al aprendizaje más eficiente en la lectura. Visto de otra forma, la lectura es
una actividad que exige la participación creativa del niño y en la cual tiene la capacidad de
escoger y criticar; por lo tanto ayuda a formar su autonomía y a dar sentido y coherencia a
la formación que recibe por los medios.

Hoy en día, la sociedad aspira precisamente que el individuo egresado de la escuela,

sea un ser con habilidades comunicativas, con un incentivo gusto por la lectura y un
excelente desarrollo de su comprensión lectora.

A pesar de lo anterior, lo que se evidencia en las escuelas, es que los niños al leer,
no utilizan las destrezas básicas de aprendizaje, no piensan mientras leen y no pueden por
ende, dar respuestas a las inquietudes y preguntas que se les presentan sobre el contenido de
la lectura.
 Lo arriba mencionado hace destacar que existe entonces una contradicción entre la
situación aspirada y la real evidenciada en las escuelas, donde aun considerando la lectura y
la comprensión de ella como un tema de relevancia para las propuestas educativas
venezolanas, la docente ha diagnosticado la necesidad de implementar estrategias
didácticas que conlleven al fortalecimiento de la comprensión lectora en donde la
participación individual y colectiva formen parte de la transversalidad educativa pues los
avances observados no son alentadores.

Sobre lo destacado arriba se hace referencia especialmente a la E.P.B “San José, la

cual fue fundada en el año de 1937 con el nombre de Escuela Nacional Unitaria Federal Nº
357, ubicada en la calle San José s/n a cargo de la maestra Guillermina Herrera de Trujillo,
quien atendía de 1ero a 3er grado. Mas tarde entre 1961-1962 se traslada a la sede actual en
la calle Bolívar s/n vía Las Tajas. Teniendo al frente de la institución a la señora María de
Jesús de Tabares. Para el año 1965 se convierte en la Escuela Nacional Concentrada Nº 76
perteneciente al Núcleo Escolar Rural 392, con los grados de 1ero a 6to, siendo algunos de
sus maestros quienes han dejado huellas en nuestra casa de estudio, como Héctor
Rodríguez, Zoila Duarte, Gladys de Camacho, Rosa de Zerpa y Rafael Ramos entre otros y
como obreros el señor Antonio José Cafrunes, cuyas funciones datan de 1969
aproximadamente. Entre los años 1976-1980 por motivos de creación de la Escuela Granja
Nacional en San José de Tiznados se reduce los grados quedando los grados de 1ero a 3ero
teniendo nuevamente que retomar para 1980 los grados de 4to a 6to por desaparición de la
Escuela Granja y debido a la apertura del CBC Creación San José (E.T.A. San José). Para
entonces se desempeñó en la escuela como coordinadora la hermana Sol Anafelida Rabón;
otros docentes de ese tiempo; Mireya Gómez, Josefina Figueroa, Rosalía Díaz, Mariana
Díaz quien atendía el Preescolar conjuntamentecon Mirna Cáceres. Entre 1980-1982
existían 6 docentes de aula y 1 docente de Educ. Física, como coordinadora la profesora
Lenira Vásquez.

En el año escolar 1982-1983 pasa a ser Escuela Graduada denominado Grupo

Escolar “San José”, bajo la dirección de La Prof. Lenira Vásquez ingresando Alberto
Blanco, Gladis Caraballo de Gondelles; con respecto al personal obrero ingresaron al
plantel la Sra. Rigoberta de Martínez, Isabel Cardoza, Delia M. Franco, Idelma de Blanco
(hoy fallecida) y posteriormente la Sra. Rosalía Zurita. A partir de enero de 1984 asume la
dirección de la escuela la Prof. Emilia Bolívar de Noguera, en sustitución de la directora
Lenira Vásquez y contaba con los siguientes docentes: Pablo Pérez, Luz María Pérez; más
tarde Marisol Franco, Fernando Zarate, Mayra Nederr, Inés de Guzmán, Jesús Ochoa,
Carmen Lara, Emma Pulido, entre otros que dieron todo por el todo por el bienestar de
nuestra institución.

En Noviembre de 1991 se incorpora al grupo de docentes el Prof. Thelmo

Rodríguez en sustitución de la Prof. Mary Rosa Arévalo de Rodríguez quien pasa a ser
subdirector del plantel hasta octubre de 2003 fecha en que fue jubilada. En los años
sucesivos se fueron incorporando los docentes Saida Cordero, Lilian Mijares, Ismelda
Salazar, Hilda Flores, Blanca Hernández, Gabriel Santiago, María Isabel Toledo, Gertrudis
Maldonado, Nelly Ramírez, Yasmìn Belisario y Aracelis Alvarado. A finales de la década
de los 90 la escuela logra la ampliación de la planta física con la construcción de 4
modernas aulas que para el momento resolvían la situación de la falta de espacio físico, así
como la dotación parcial del taller de computación mediante el apoyo del entones Alcalde
del Municipio Emilio Chicho Donaire Ramos.

En los años 1989-1990 se comienzan a dar los primeros pasos para la formación de
la Biblioteca con el trabajo de todos los docentes de la institución en especial la Prof.
Gladys Caraballo de Gondelles. Es importante resaltar que por esta, han pasado varios
docentes entre ellos Josefina de Bolívar, Emma de Tabares y actualmente Lourdes Ramos.
El 24 de Junio de 1991 nace la Banda Seca “Niño Simón” impulsada por la directora Emilia
Bolívar, siendo el instructor el ciudadano Julio Sánchez, con la colaboración de los
docentes Marisol Franco y Fernando Zarate. En Mayo de 1994, nace bajo el esfuerzo y
entusiasmo colectivo de la directora Emilia Bolívar de Noguera y los docentes Marisol
Franco, Fernando Zarate, Thelmo Rodríguez, Mayra Nederr, Josefina de Bolívar, entre
otros, el Festival Folklórico Infantil “Negra Matea” adquiriendo en la actualidad carácter
municipal. El 10 de Noviembre del 2003 esta institución pasa a ser Escuela Básica
Bolivariana “San José”.

Mediante la observación directa y la interacción prolongada con los y las estudiantes

del 4to grado sección “B” de la institución destacada, se evidencian debilidades en torno a
la comprensión lectora, ya que los niños y niñas no responden acertadamente las preguntas
relacionadas con lo leído o cometen errores al hacerlo, además, se les dificulta descubrir el
significado de una palabra según el contexto, no realizan acertadamente anticipaciones a
partir de un titulo requiriendo de otras claves de contexto, en especial las ilustraciones o
dibujos.

En vista de lo anterior, surgen las siguientes interrogantes:

 ¿Cuáles son las dificultades que poseen los niños del 4to grado sección “B” de la
Escuela Primaria Bolivariana “San José” de San José deTiznados, Municipio Ortiz
del Estado Guárico para comprender los textos que leen?
 ¿Qué orientaciones teóricas sirven de fundamento para la comprensión lectora?
 Como se aplicarían estrategia didácticas para el fortalecimiento de la comprensión
lectora en los niños del 4to grado sección “B” de la Escuela Primaria Bolivariana
“San José” de San José de Tiznados, Municipio Ortiz del Estado Guárico?

Las interrogantes anteriores permiten que se plasme los siguientes objetivos:

 Diagnosticar el nivel de comprensión lectora y las dificultades que al respecto

poseen los niños del 3er grado sección “B” de la Escuela Primaria Bolivariana “San
José” de San José de Tiznados, Municipio Ortiz del Estado Guárico
 Determinar las orientaciones teóricas que sirven de fundamento para la comprensión
lectora.
 Aplicar un plan de acción que contemple estrategias didácticas para el
fortalecimiento de la comprensión lectora en los niños del 3er grado sección “B” de
la Escuela la Escuela Primaria Bolivariana “San José” de San José de Tiznados,
Municipio Ortiz del Estado Guárico.
 MARCO REFERENCIAL

Los estudios que se realizaron anteriormente a esta investigación y que a juicio de la

investigadora sirven de fundamento para la elaboración de la misma, son:

Morán D. (2010). Estrategias Didácticas para la Comprensión Lectora en

Estudiantes del Subsistema de Educación Básica. La investigación presentada tuvo como
propósito principal analizar las estrategias didácticas implementadas por los docentes para
la comprensión lectora en los estudiantes de 5to.Grado del Subsistema de Educación Básica
de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León; para así
proponer estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora, recurriendo a la
teoría constructivista aportada por Ausubel, Piaget, y Vygotsky; a través de una
investigación descriptiva, con diseño no experimental y de campo que se llevó a cabo en las
U.E. Bolivariana Abdénago Ávila, E.B.N. Occidente y E.B.N. Bolivariana Boscán I,
tomando una población de 04 docentes y 97 estudiantes, a los docentes se les aplicó una
guía de observación y a los estudiantes una prueba de aprovechamiento constituida por
trece (13) ítems.
Dichos instrumentos fueron validados por un panel de expertos y calculada la
confiabilidad en base a una prueba piloto a 10 individuos aleatoriamente escogidos. Los
datos fueron analizados de manera cuantitativa observándose que el mayor porcentaje de
los estudiantes presentan una baja comprensión lectora y una escasa aplicación de las
estrategias para favorecerla. Concluyendo que los docentes nunca empleaban las
modalidades de estrategias didácticas para la comprensión lectora, especialmente las
estrategias de elaboración, impidiendo a los alumnos integrar y relacionar la nueva
información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.
Recomendándose por ello aplicar estrategias donde los alumnos puedan integrar y
relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos que ya
poseen. Es así como se formuló una propuesta basadas en estrategias orientadas al
desarrollo de la comprensión literal, inferencial y analógica de los textos, para entrenar las
habilidades de predicción, contextualización, estructuración del texto, atención, extracción
de ideas principales e inferencias, las cuales se intercalaran como actividades antes,durante
y después de la lectura.
 Portillo (2008), realizó una investigación titulada:“Efecto de la gimnasia cerebral
en la comprensión lectora en niños de 5to grado” y presentado en la Universidad
Rafael Urdaneta, tuvo como objetivo determinar el efecto de la Gimnasia Cerebral en
la Comprensión Lectora en niños de Segunda Etapa de Básica. El tipo de investigación
correspondió al experimental de nivel explicativo con diseño cuasi experimental.
Se utilizó el diseño con pre prueba y pos prueba con grupos intactos. La muestra
estuvo conformada por 41 alumnos. En este sentido, para el análisis de los datos, se utilizó
la estadística descriptiva e inferencial,a través del programa estadístico SPSS 10, para
establecer la equivalencia inicial entre ambos grupos y sus diferencias. Antes de aplicar el
análisis inferencial se realizó una prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra, dando
como resultado que la distribución de la variable respuesta no coincide con la forma de la
distribución normal de probabilidades, por lo que seutilizó las pruebas no Paramétricas u de
mann-withney, y la prueba de wilcoxon.
Es así como, los resultados obtenidos evidencian que hubo una diferencia altamente
significativa P<0,01 en todas las actividades, entre ambos grupos, donde el experimental
aumentó su media aritmética, quedando en el rango de muy alta comprensión para todas las
actividades; por lo tanto se infiere que si se aplica el programa de gimnasia cerebral los
alumnos de la segundaetapa de básica mejorarán su comprensión lectora.

En consecuencia, el aporte de esta investigación se centra en ofrecer un referente

teórico sobre los niveles que explican la comprensión lectora, y cómo estas deben ser
atendidas, logrando transitar de manera sistemática el estudiante, por los procesos
cognitivos que la estructuran. Como aporte significativo, se denota que dicho estudio ofrece
un aporte teórico para el manejo de las variables estrategias de aprendizaje y comprensión
lectora, siendo un modelo de referencia cognitivo para el aprendizaje de la lectura
sistematizado por estrategias instruccionales que favorecen el desarrollo de las inteligencias
múltiples y el manejo de la información, como procesos para la comprensión lectora.

Igualmente, esta investigación reportó un marco de referencia teórica sobre cómo

aplicar estrategias, para llegar a una lectura comprensiva y socializada. Es decir, evidencian
el auge del uso de recursos de aprendizajes poniendo de manifiesto los beneficios que
alcanzan los estudiantes en su preparación académica, esto puede ser transferido a la
Educación Básica dondese demanda ampliar las experiencias cognitivas de los alumnos.

De igual manera, se expone el estudio realizado por Hernández (2002) el cual se

titula“Estrategias para la comprensión lectora”, el cual tienen como propósito evaluar la
eficacia e indagar cual de los dos programas eleva un mayor grado la comprensión lectora,
en sujetos con baja comprensión pertenecientes al primer grado de educación básica. La
investigación fue de tipo experimental con diseño de campo, en el cual se emplearon tres
grupos, dos recibieron tratamiento el “A” y “B” y el “C” fue el grupo control.
La población de sujetos que se eligió fue de primaria y secundaria, un total de 60
alumnos de sexo femenino y masculino. Se presentan los resultados obtenidos a partir del
análisis “Oneway” se utilizo la prueba “T” de Studet por muestras relacionadas; también se
utilizo análisis de varianza. De manera particular en esta investigación se evaluó las tareas
de cuestionario y resumen.
Los resultados mostraron que ambos procedimientos elevan la comprensión lectora,
observándose diferencias entre los grupos; el grupo “B” fue superior en la tarea de
resumen. En tal sentido, se evidencia que el estudio planteado ofrece un aporte teórico a la
variable comprensión lectora, en el sentido que describe algunas temáticas de la
comprensión lectora entre ellas el procesamiento de información, las estrategias, las
instrucciones de las mismas y la evaluación de la comprensión. Así mismo, es una
referencia metodológica válida por cuanto emplea programas de diseño didáctico.

De todo lo anterior, se deduce que las investigaciones presentadas como

antecedentes a este estudio, ofrecen múltiples y valiosos aportes para explicar desde la
posición de diferentes autores las variables estrategias de aprendizaje y comprensión
lectora, así mismo han servido de referencia significativa para la contrastación de las
metodologías a ser aplicadas para su abordaje en la investigación.

Con respecto a la fundamentación teórica, se tomaron las siguientes teorías

formuladas en el ámbito psicológico, pedagógico, filosófico, legal y sociológico:
Estrategias Didácticas

Las estrategias didácticas para los procesos de aprendizaje en forma general, han
sido estudiadas por reconocidos expertos, entre ellos Gagne (1998, p. 239) quien expone
que “las estrategias son todas aquellas que sirven para activar y apoyar los procesos de
aprendizaje”. Este autor establece una clara vinculación específicamente entre las
condiciones externas de la situación de aprendizaje con los procesos internos, entre los
cuales están la percepción selectiva, codificación, recuperación y organización de
respuestas.

Las estrategias didácticas son el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas

de enseñanza que tienen por objeto llevar a un buen término la acción didáctica, es decir,
alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. De la misma manera, esta hace referencia
a una planificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje; lo cual implica un conjunto
de decisiones que el educador debe tomar de manera consciente y reflexiva, con relación a
las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso.

Por otra parte, existen diversas definiciones que describen las estrategias didácticas
en la educación básica, sin embargo las mismas ofrecen lineamientos sustanciales para la
consecución del proceso, con rasgos demostrables en el hacer diario. Por ello, se asume en
esta investigación como teorías sustantivas para la presente variable el enfoque
constructivista y la enseñanza para la comprensión, en las cuales se desarrollan y convergen
gran cantidad de elementos que caracterizan los aspectos relevantes de la construcción de
los saberes y aplicación de estrategias con procesos representacionales.

En cuanto al desarrollo de la teorías constructivistas, según señalan Díaz y

Hernández (2004, p. 14), éstos la definen como “el replanteamiento de los contenidos
curriculares, orientados a que el alumno aprenda con metodologías integrales, mixta y
simples sobre contenidos significativos”.
 Igualmente, acotan los autores el reconocimiento de diversos tipos y modalidades de
estrategias didácticas, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales
con construcciones cognitivas y planificación de actividades vivenciales que aclaren sus
experiencias previas, asociadas a los componentes afectivos centrados en trabajo en equipo
y los sociales, donde se incluyan prácticas comunitarias.

Complementando el enfoque constructivista, se tiene también la teoría de la

enseñanza de la comprensión de las inteligencias múltiples, ampliada por Tobón (2006, p.
32), cuya concepción se basa en el “desarrollar la mente humana como inteligencia-
capacidad-representación-contexto y su énfasis está puesto en las estrategias con
representaciones de la realidad con desempeño comprensivo”. Es decir, este enfoque asume
que comprender es la habilidad de pensar y actuar a partir de lo que el alumno sabe, abordar
su realidad con el espíritu abierto. Entre los aportes mostrados por el referido autor, se
encuentran las estrategias didácticas, las cuales operan con metodología de corte
participativo. Las mismas, están centradas en la metodología integral, donde confluye la
construcción del conocimiento, la explicación de los contenidos programáticos con
actividades vivenciales y sistematización de la información.

En cuanto a la definición, de las estrategias didácticas Sierra (2008), expone que son
el conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedagógica clara
y explícita, donde se hacen reales los objetivos y los contenidos. Indica que las mismas se
fundamentan en el conocimiento pedagógico, alertando al alumno en relación a qué y cómo
va aprender, ubicarse en el contexto, detectar y contextualizar contenidos, interrelacionarlos
y formar una visión integradora de su propio aprendizaje.

En este sentido, para Furlán y Ezpeleta (2004, p. 76), las estrategias didácticas son
consideradas un apoyo que se ubica en el plano efectivo motivacional y permite al alumno
mantener una aptitud propiciada para el aprendizaje “al optimizar la concentración, reducir
la ansiedad ante nuevas situaciones de aprendizaje, dirigir la atención, organizar las
actividades y tiempo de estudio”. Refiere el modo que se presenta el contenido; comprende
la naturaleza, el alcance y la secuencia de los acontecimientos que propiciaron la
experiencia instruccional.

También indican Furlán y Ezpeleta (2004, p. 76), que en el enfoque sistemático de

la enseñanza y aprendizaje, la estrategia didáctica, consiste en: Realizar modificaciones en
el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de una
clase, el objeto de facilitar el aprendizaje y compresión de los alumnos. Son planificadas
por el docente para ser utilizadas de forma dinámica, propiciando la participación del que
aprende.

En este sentido, la estrategia debe tener en cuenta los objetivos que se hayan
formulado y la conducta inicial de los alumnos, es decir, constituye un plan de acción para
lograr los objetivos del aprendizaje, tomando en cuenta el material a utilizar, los métodos,
técnicas y procedimientos a seguir para la orientación del proceso y los momentos
adecuados para hacerlo. Otro aporte significativo sobre las estrategias didácticas es la de
Bustos (2007, p.36), quien plantea que la palabra estrategia comúnmente se entiende como
el “conjunto de metodologías, técnicas, recursos y procedimientos considerados en la
planificación escolar y la didáctica como el arte de enseñanza”.

Igualmente esta misma autora, indica que la palabra didáctica en su forma más
amplia y genérica se ha venido conceptualizando como el arte de enseñar, lo cual indica
que dicho término está vinculado siempre a teorías que apuntan al estudio del aprendizaje
del individuo.

Se utiliza el término estrategia básicamente para considerar que el docente o

estudiante, deben emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas
circunstancias de enseñanza. Se puede decir que existe una gran variedad de estrategias
didácticas, pero se clasifican según su función o propósito.
 Modalidades de las Estrategias Didácticas

Las estrategias didácticas comúnmente están ligadas a la metodología de la

enseñanza perosin duda, si no acotamos los espacios de acción y nos interesamos en
modelos educativos más amplios que tomen en cuenta la realidad y la plausibilidad
psicológica a la vez que la validez delos contextos reales, las estrategias didácticas no
estaría solamente referidas a las labores deplaneamiento docentes sino que se vincularía con
todo el quehacer educativo y sin duda a modode encaje sistémico donde debe relacionarse
de manera directa con las estrategias de aprendizajede los estudiantes.

Para Bustos (2007, p. 43) como es bien sabido por los docentes, en toda
planificación educativa se toman en cuenta las características e intereses de los alumnos, las
condiciones y oportunidades que existan en los espacios educativos y los recursos con los
cuáles se cuenta. Partiendo de allí, esta estrategia didáctica admite la adecuación de la
misma a esas particularidades, pero sin obviar la vinculación de la docencia con la
investigación y la extensión.

Díaz y Hernández (2004, p. 118) que intentar hacer una clasificación consensual y
exhaustiva de las estrategias didácticas es una tarea difícil, dado que los diferentes autores
las han abordado desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias didácticas pueden
analizarse según el tipo de proceso cognitivo y la finalidad perseguida. Mientras que según
Alonso citado por estos autores las características detalladas de cada una de las estrategias a
Mencionar hace que se agrupen según su efectividad para determinar los materiales de
aprendizaje. Además, se puede indicar que en esta investigación se tomará como importante
o resaltante las estrategias didácticas bajo las modalidades de elaboración y organización
donde más adelante se desglosarán detalladamente cada una de ellas, dando lugar a nuevos
términos engeneral, las cuales a su vez serán descritas por diversos autores especialistas en
el área deestrategias didácticas.
Estrategias de Elaboración

Según Díaz y Hernández (2004, p. 119) las estrategias de elaboración suponen

básicamenteintegrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los
conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: procesamiento
simple y procesamiento complejo; la distinción entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre
elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas), y verbal semántica (estrategia
de parafraseo, elaboración inferencial, entre otras). Por tanto, es evidente según estos
autores que estas estrategias permitan un tratamiento y una codificación más sofisticada de
la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y
no a sus aspectos superficiales.

De la misma manera, agregan Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) que la
elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que uno está
tratando de aprender, de manera que sea más significativo. Esto se puede lograr utilizando
construcciones verbales o imaginables. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede
ayudar a recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para
relacionar un país y sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones
efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la
información a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un
prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial
para el recuerdo.

Estrategias de Organización

Según Díaz y Hernández (2004, p. 120), las estrategias de organización de la

información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de
aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar
la información; con la intención de lograr una representación correcta de la información,
explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/o las
relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización
esquemática internalizadas.

Según estos autores tanto en las estrategias de elaboración como en las de

organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida,
sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor
implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención mayor que
la producida por otras estrategias. Siendo necesario señalar que estas estrategias pueden
aplicarse sólo si el material proporcionado por el estudiante tiene un mínimo de
significatividad lógica y psicológica. Por su parte, según señalan Weinstein y Mayer citados
por Moya (2008) las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para
traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender.

Comprensión Lectora

La constante interacción entre el contenido del texto y el lector, queda regulada por
la intencionalidad por la cual se lee el texto y por la activación de un conjunto de
microprocesos que ayudan a la comprensión significativa de lo leído. El interés por la
comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos educadores y
psicólogos, han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar
lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Entre estos, destacan
Vigostsky (1995) quien se refiere al manejo del propio signo, en referirlo al significado;
dando importancia a la comprensión.

Aunque las deficiencias en las habilidades subyacentes puedan ser la causa de que
algunos alumnos no comprendan, muchos otros no llegan a comprender un texto porque no
entienden cuándo y por qué deben utilizar las habilidades y el conocimiento que poseen.
Otros niños simplemente no se dan cuenta de que leer demanda atención para captar el
significado. Tal como lo plantea, Gispert (2005), la comprensión lectora es el proceso de
construir conocimientos relacionando las ideas del texto con los conocimientos previos del
lector. Desde esta perspectiva, la compresión lectora actúa como un procedimiento
regulador donde se plantean objetivos, evaluación de los resultados y de la posterior
modificación. Tal como lo reseñan, Díaz y Hernández (1999) la comprensión lectora “está
presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad
crucial para el aprendizaje escolar” (p. 150), dado que una gran cantidad de información
que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos
escritos. Por lo tanto no puede centrarse demasiado en la enseñanza de habilidades simples
de decodificación y automatización de la lectura; asociadas con una interpretación parcial e
inadecuada del concepto de alfabetización.

Al respecto, cuando el lector se enfrenta a un texto para aprender a partir de él

utiliza distintos recursos activamente como estrategias y esquemas. Por lo que, se requiere
la permanente aplicación de estrategias de comprensión en las más diversas situaciones
lectoras, así como el aprendizaje que han de realizar los alumnos, sea competencia del
conjunto de profesores de la etapa. En las diferentes situaciones en el aula es donde
emergerá la necesidad de activar y utilizar unas estrategias u otras.

Niveles de Comprensión Lectora

Dentro de la comprensión lectora existen niveles, que van desde lo lingüístico hasta
lo cognitivo, a continuación se exponen lo concerniente al nivel lingüístico de dicho
proceso. Primeramente, según Avendaño y Cetkovich (2000) el dominio lingüístico y
comunicativo es una de las condiciones necesarias para participar en la vida social, ser un
usuario crítico y, fundamentalmente, generar nuevos conocimientos. El desconocimiento de
los factores implicadosen la comprensión lectora que concierne, entre otros, al dominio de
las competenciascomunicativas es uno de los problemas que obstaculizan el desempeño del
aspirante.Por su parte, Ramos (2007) expone que el nivel lingüístico es entendido como la
capacidad del individuo para comprender y producir enunciados en su lengua a la cual
contribuyen, entre otros elementos, la amplitud del vocabulario de la persona y los
conocimientos sobre cuestiones sintácticas, gramaticales y ortográficas a los que el sujeto
ha accedido mediante la interacción con sus semejantes y la escolarización. Desde esta
perspectiva, el lector aporta su competencia lingüística y cognitiva al efectuar un acto de
lectura y la comprensión derivara de la capacidad del individuo de emplear sus capacidades
en el contexto en el cual interactúa.

En consecuencia, para Kabalen y Sánchez (citados por Berlina, 2005), los niveles de
comprensión lectora son etapas que componen el proceso continuo que se inicia en los
niveles delectura asociados a la identificación de la macroestructura, continua en el nivel de
la microestructura y termina en los niveles de la identificación de la súper estructura o
proceso de metacognición. Luego de analizar lo expuesto por los referidos autores, se
deduce que en los niveles lingüísticos de la compresión lectora, no sólo el conocimiento del
código lingüístico sino también el de la circunstancia comunicativa en el que éste se
produce lo que involucra una interacción efectiva entre texto y lector, puesto que ello,
permite comprender e interpretar un texto requiere la presencia de un lector que lo interroga
y obtiene la información pertinente para alcanzar los objetivos que guían su lectura. Así
mismo se distinguen de la siguiente manera:

Nivel de Comprensión Literal

En este nivel el lector, según indican Kabalen y Sánchez (citados por Berlina;
2005), logra lacomprensión general de la información suministrada en el texto, entiende,
capta, aprende las ideas principales, percibe la secuencia de los hechos y como se
interrelacionan entre sí, formando frases o proposiciones en búsqueda de coherencia en lo
leído. Se limita a extraer la informaciónsin agregarle ningún valor interpretativo, es decir,
analizar la información de un texto para identificar sus principales características de
carácter literal.

Explica Camba (2006) que en el nivel literal, la comprensión “se centra en las ideas
einformación que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o
evocación de hechos” (p. 2). Dicho reconocimiento puede ser de detalle, si se identifican
nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato, Pero, también puede presentarse un
reconocimiento de ideas principales: de un párrafo. El reconocimiento de secuencias u
orden de las acciones; bien sea por comparación de caracteres, tiempos y lugares; de causa
o efecto, según las cuales identifica las razones que explican ciertos sucesos o acciones
dentro del texto leído. Según esta opinión, pueden existir ciertos grados de complejidad en
el reconocimiento implícito dentro del nivel literal, los cuales son para Sánchez (2008) las
habilidades que caracterizan al nivel de comprensión literal. En la literalidad, el alumno
decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa,
recoge formas y contenidos explícitos del texto, realiza transposición de los contenidos del
texto su propio plano mental.

El aporte de los anteriores autores, lleva a reflexionar que el nivel de comprensión

literal, se apoya en habilidades más complejas que la lectura mecánica o la memorización,
por lo que en las situaciones educativas donde desee fomentarse la comprensión lectora, no
puede seguir limitandolas capacidades de utilización de la información, recopilación y
captación de datos significativos que pueden combinarse con los conocimientos previos y
ofrecer conjeturas y aprendizajes sencillos de incorporar. Es importante destacar que a
continuación se explican la anticipación del contenido, las palabras del contexto y las
palabras desconocidas como parte del nivel de comprensión literal.

La comprensión de textos también es un proceso cognitivo complejo de carácter

constructivo, en el que interaccionan características de lector, del texto y de un contexto.
Teniendo en cuenta que, será en los contextos reales de aprendizaje donde adquirirá sentido
su enseñanza, y donde serán objeto de aprendizaje en sí mismas. Las interacciones entre las
características del lector y del texto ocurren dentro de un contexto en el que están inmersos
ambos.

Agregan Falieres y Antolin (2005), que la identificación de las palabras del contexto
mejora la comprensión del texto, al permitirle al lector encuadrar el material de aprendizaje
dentro de un contexto de significación, haciendo posible que este capte las ideas contenidas
en las frases dentro del texto, que le dirige a un aprendizaje general de lo referido del
mismo. Así, cuando los no han desarrollado la capacidad de relacionar el léxico con el
contexto en el cual aparece les es imposible elaborar, relacionar, ni organizar la
información.

Nivel de Comprensión Inferencial – Crítico

El lector, puede establecer relaciones más allá del contenido literal del texto, tal
como plantean Kabalen y Sánchez (citados por Berlina; 2005) “cuando con los
conocimientos previos, e inferir situaciones que no están directamente escritas en la
lectura”(p. 19), ello plantea laformulación de hipótesis, donde el lector tiene la capacidad
de diferenciar lo verdadero de lo falso, lo verosímil de lo inverosímil, emitir juicio sobre su
acuerdo o desacuerdo con el autor, con estas inferencias el lector supone datos, lee entre
líneas, proporcionándole amplitud en su capacidad crítica y mayor dominio sobre lo que
lee. Se hace uso en este nivel de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo
y deductivo, el discernimiento y la identificación e interpretación del texto.
Además, Camba (2006) refiere que en el nivel inferencial de comprensión lectora,
elindividuo “busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con
los saberes previos”(p. 15). No obstante, desde el punto de vista de la realidad del nivel de
educación básica, la comprensión inferencial requiere un considerable grado de abstracción
por parte del lector y favorece la relación con otros campos del saber y la integración de
nuevos conocimientos en un todo, puesto que le permite establecer conjeturas, que hacen
del texto un elemento más informativo, interesante y convincente.

La comprensión de la lectura, según Quintero, Ruiz y Terán (2006), es una

estrategia en la cual el lector reconoce sus alcances y limitaciones, puesto que si no procede
utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y
adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede
verse sensiblemente disminuida y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no
ocurrir. En este sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea leer para
aprender debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también
deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado
propósito o demanda contextual planteada deantemano.

Para ello, el lector requiere captar, entre otras cosas, el significado de palabras,
oraciones y cláusulas, identificar algunos detalles del texto, precisar el espacio y tiempo en
el que se redactó el texto y establece secuencia de sucesos. Según Sánchez (2008) los
procesos de retención y organización, de tal manera que estas permiten al lector para captar
los contenidos del texto, reproducir situaciones, recordar pasajes y acopiar datos, ordenar
las situaciones, establecervínculos y relaciones, captación de ideas principal y secuencia.

Estrategias para la comprensión lectora

Al respecto, destaca West, Farmer y Wolf (1991) para quienes “las estrategias de
enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover
aprendizajes significativos” (p.70), el criterio de dichos autores se identifica con una serie
de ayudas, que se emplean para aprender, recordar y usar la información. Por su parte, para
Gispert (2005, p. 120) las estrategias “son conjuntos de acciones, ordenadas, dirigidas a
lograr unos objetivos particulares”.

Desde la perspectiva de este autor cuando se habla de estrategias de aprendizaje,

queda claro que el objetivo es la construcción del conocimiento por parte del alumno.
Expresa el referido autor, que “se trata entonces de secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y utilización de la información”. Por lo que el objetivo de las estrategias,
como conductas y pensamientos que intervienen en el proceso de aprender, es facilitar la
adquisición de conocimiento.
Entre tanto, para Espinoza (2000) las estrategias de aprendizaje permiten al
aprendiz operar directamente sobre el texto, generalmente se aplican aquellas que facilitan
la comprensión y la memoria, pero también sonimportantes las estrategias dirigidas a
procesar significativamente la información. En este contexto, Espinoza (2000) hace las
siguientes recomendaciones a ser consideradas por los docentes en la elección de las
estrategias a ser aplicadas en los contextos educativos: a) no pueden ser definidas
prescindiendo de los textos en los cuales se aplican; b) las estrategias requieren ajustarse a
los diferentes tipos de texto, y específicamente al grado de complejidad y densidad del
contenido, c) las pautas de facilitación deben incluir la instrucción simple, la definición de
cómo utilizar la estrategia en el texto, la identificación de su estructura y el establecimiento
de las reglas precisas para aplicar la estrategia; d) El entrenamiento de los facilitadores debe
contemplar que ellos mismos realicen primero las tareas y, luego evaluarlos para
determinar los procesos mentales que utilizaron y la forma de aplicarlos con los alumnos; e)
la metacognición debe traducirse en una ayuda cercana de los docentes, con materiales
suficientemente explícitos en objetivos, pasos de las estrategias y evaluación. (p. 15).

Estrategias antes de la lectura

Las estrategias previas a la lectura comprenden todas las que se plantean

preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el
establecimiento del propósito para leer y con las actividades de planeación que utiliza el
docente para enfrentar al proceso de la lectura, utilizando los recursos cognitivos
disponibles. Señalan Díaz y Hernández (2003) que“cuando se inicia una actividad lectora,
siempre debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la escuela,
dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por las exigencias del
programa académico)”. Es así como, desde la perspectiva de estos autores,establecer el
propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en
que el lector se dirigirá al texto como la forma de evaluar todo el proceso.

Cabe señalar, que en el contexto escolar existen cuatro propósitos para comprender
un texto, los cuales son: a) leer para encontrar información (específica o general); b) leer
para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos entre otros); c) leer para
demostrar que se ha comprendido el contenido (para actividades de evaluación) y d) leer
comprendiendo para aprender. En el inicio, el alumno debe comprender el porqué de la
lectura, para que la sienta funcional, útil y establezca un agrado hacia ella, y así lograr
resultados positivos.
 En este sentido, después de haber quedado claro, el propósito para el lector queda a
criterio del docente elegir las estrategias posteriores y planificar las acciones y estrategias a
realizar desde ese momento durante y después del proceso que conforma la actividad de la
comprensión lectora.Es por ello, que antes de iniciar la lectura Díaz y Hernández (2003)
recomiendan que en el aula debe hacerse uso de lo siguiente: Usar el conocimiento previo,
para facilitar la atribución designificado al texto.
Como referentes legales a la presente investigación encontramos:

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)

Establece en los siguientes artículos:

Artículo 102. “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria.”
Artículo 103. “Toda persona tiene derecho a una educación integral, permanente, en
igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
actividades, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos los niveles.”

Ley Orgánica de Educación (2009)

Artículo 3: “La educación tiene como finalidad fundamental el pleno derecho de la

personalidad y el logro de un hombre sano, critico y apto para convivir en una sociedad
democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental y en la valoración
del trabajo, capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformación social, circunstanciado en los valores de identidad nacional y con la
comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento
de la paz entre las naciones y los vínculos de la integración y solidaridad latinoamericana”.

Ley Orgánica para la Protección del Niño Niña y Adolescente (LOPNA)

Artículo 41: Derecho a la salud y a servicios de salud. “Todos los niños, niñas y
adolecentes tienen derecho a disfrutar del nivel más alto posible de la salud física y mental.
Asimismo tiene derecho de servicios de salud, de carácter gratuito y de las mas alta calidad,
especialmente para la prevención, tratamiento y rehabilitación de las afecciones a su salud”.

Artículo 42: Responsabilidad del Padre, Madre, Representantes o Responsables en materia

de salud: El Padre, la madre, los representantes o responsables son los garantes inmediatos
de los niños, niñas y adolescentes que se encuentran bajo su patria potestad.