CIENCIA Y DOCENCIA EN EL NUEVO MILENIO

Sunny R. Perozo Ch.

RESUMEN

El presente ensayo tiene como finalidad analizar desde diversos enfoques la

formación del docente actual, bajo las limitaciones del paradigma positivista con corte
empirista y la necesidad de un nuevo planteamiento en los curricula de las instituciones de
educación superior responsables de la formación del docente, los cuales deben orientarse
bajo una filosofía guiada por un paradigma postmoderno, a fin de lograr un individuo critico y
reflexivo de acuerdo a las, cada vez más, exigentes demandas del nuevo milenio.

Palabras Clave: Formación docente, Positivismo, Pedagogía, Enseñanza, Aprendizaje,

Conocimiento y Ciencia.

SCIENCE AND EDUCATION IN THE NEW MILLENIUM

ABSTRACT

The objetive of the present essay is to analyse, from various perspectives, the current
teacher’s education, this under the positivist paradigm limitations within the empirist point of
view and the need of a new approach in the requirements of the universitary education
institutions, responsibles for the theacher’s education, which have to be oriented under a
philosophy guided by a postmodern paradigm, in orden to prepare a critic and reflexive
person according to the increasing demands of the new millennium.

Key word: Teacher’s education, Positivism, Pedagogy, Teaching, Learning, Knowledge and
science
INTRODUCCIÓN

La dinámica cambiante y las transformaciones que experimenta el país constituyen una

garantía inequívoca de refundación que la propia sociedad con sus decisiones políticas,

económicas, sociales y educativas, ha venido demandando. Refundar el país significa

redefinir el Estado y la sociedad, conllevando esto por consiguiente, a la transformación de

las instituciones educativas, para incorporar ideas acerca de lo que debería constituir una

sociedad verdaderamente democrática, con amplios espacios de oportunidad social, con una

mayor producción y distribución equitativa de riquezas.

Pero esta visión de país, requiere la aceptación y posicionamiento de nuevos

paradigmas que sustenten y relancen la formación del docente, equiparándola con los

avance científicos, orientados a la postmodernidad constatando la muerte de grandes

sistemas teóricos del siglo XX, que pretendieron explicar de manera omnímoda la vida de los

seres humanos y de las sociedades en el marco de una evolución concebida

teleológicamente como aval de progreso y desarrollo.

De esta forma, aunque el positivismo, el racionalismo, el fascismo, el cientifismo o el

modelo neoliberal son doctrinas que ofrecieron salvar a las sociedades, prometiendo la

liberación y un futuro mejor, hoy debido a la crisis económica y de valores han perdido su

credibilidad, lo cual pone de manifiesto la necesidad de su revisión profunda y filosófica a fin

de integrar y tomar de ellos lo necesario en la búsqueda de conceptuar y reconocer el papel

del docente del nuevo milenio, quien necesita manejar la pedagogía no como un proceso

para moldear la conducta de los estudiantes, sino con una orientación constructivista para

ayudar a aplicar aquellas experiencias y caminos alternos que propicien procesos de

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aprendizaje efectivos y placenteros para el desarrollo en armonía con el entorno natural y

social de los individuos.

Alcanzar esta visión de futuro no es fácil, pero tampoco imposible. Si es cierto que

“nuestros sueños son nuestra única vida real” (Fellini, cit. Morales, 1998: 45) y que el futuro

de un pueblo es producto de sus visualizaciones presentes, entonces esta claro que sólo a

través de una “vocación de futuro” se puede poner en congruencia las necesidades sociales

con las aspiraciones de desarrollo armónico, ambientalmente sustentables del país con la

participación de todos sus actores.

EL PROCESO EDUCATIVO

La evolución biológica y antropogenia que ha experimentado el género humano plantea

marcadas diferencias y diversidades entre los individuos, afirmando que la existencia de una

humanidad única sólo es producto de factores conducentes a la consolidación de la misma

como lo son el trabajo y el lenguaje, los cuales en ningún momento pudieran lograr la

constitución de razas superiores, sino que por el contrario coadyuvan la formación de

personas con pensamientos caracterizados por un espíritu solidario y cooperativo en procura

de un patrimonio cultural de la especie humana fundamentado en las diversas

manifestaciones de los talentos individuales.

De esta manera, la formación de este individuo implica un proceso educativo orientado

hacia la búsqueda no sólo de su reproducción cultural, sino de su desenvolvimiento

armónico, convivencia y el progreso presente y futuro para todos los miembros de la

sociedad, a la vez que los socializa, integra a sus ideales, tradiciones y cosmovisión cultural,

conservando su individualidad.

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 Pero, si la educación respeta esta diversidad e individualidad en los seres humanos, se

entiende como diferente la forma en la cual cada uno desarrolla sus potencialidades o

aprendizaje, ante lo cual se plantea ¿cómo en la escuela se ofrece una educación igual para

todos?, subyugando de manera indiscriminada a todos los individuos de un aula de clase a

iguales métodos de enseñanza y evaluativos, como si el aprendizaje fuera un camino trillado

transitado por todos.

Esto ha conducido a un proceso educativo dirigido a homogenizar al humano y a

suprimir sus diferencias de estilo, acción y reacciones individuales en aras de la conformidad

disciplinaria, lo cual conlleva a destruir la intuición de los estudiantes con el consecuente y

nefasto resultado de provocar en ellos inercia mental.

Por lo tanto, se plantea buscar la concepción de la enseñanza y el aprendizaje como

procesos integrados y holisticos los cuales interactúen el uno con el otro; es decir, unidos e

interrelacionados por una causa y efecto, sin dejar de reconocer que los mayores

aprendizajes se obtienen de la vida, sin la necesidad de un aprendizaje formal. El maestro

Dewey (1989, p. 47), al respecto dice lo siguiente:

“se puede comparar la enseñanza con la venta de mercancías, nadie puede

vender sino hay alguien que compre, nos burlaríamos de un comerciante que
dijera haber vendido bienes, a pesar de que nadie le hubiera comprado ninguno.
Sin embargo, hay maestros que piensan haber enseñado bien con independencia
de que sus alumnos hayan o no aprendido. Entre enseñar y aprender existe
exactamente la misma relación que entre vender y comprar. La única manera de
aumentar el nivel de aprendizaje de los alumnos es incrementando la cantidad y
calidad de la enseñanza real”.

Por consiguiente, si enseñar y aprender son procesos correlativos no puede entonces

contraponerse uno con el otro, y aunque el aprendizaje es un proceso subjetivo porque sólo

se da en el interior de cada sujeto, aunque su dominio puede exteriorizarse eventualmente

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en palabras y acciones, mientras que la enseñanza es una actividad intersubjetiva, es decir,

una interacción entre varios sujetos, sobre algún tema o material previamente seleccionado

por el encargado de guiar el aprendizaje en la búsqueda de una acción o reflexión

compartida, de la que se espera un aprendizaje.

Sin duda, la interrelación profesor-alumno da lugar a un reconocimiento de parte del

alumno al profesor, lo cual no debe ser utilizado para una actitud autoritaria, sino de

compromiso hacia la acción pedagógica de disponer, orientar y facilitar al máximo la

participación y el uso del análisis del alumno en la apropiación creativa del saber,

demostrado mediante un proceso continuo reconocido como la evaluación, la cual no debería

centrarse solo en evaluar el aprendizaje, sino también en la enseñanza que suscita y genera

aprendizaje, para comprender la asimilación interna de los alumnos. Sobre este aspecto

Flores R. ( 2002 p. 22) expresa:

“Si el aprendizaje es un cambio de conceptos promovido por la enseñanza,

conviene apreciar y valorar ese cambio desde la causa que lo genero: el plan del
profesor, las actividades propuestas, la forma de desarrollarlas, la perspectiva y
orientación pedagógica, el programa y propósito institucional, en fin, la evaluación
comprensiva y total del aprendizaje requiere una valoración del currículo, de la
enseñanza y del mismo maestro”.

Estos aspectos abordados por Flórez, están inmersos en la formación del docente y los

mismos están explícitos en la praxis docente, reconocida como la pedagogía, sin embargo,

según este autor se refleja que la enseñanza aprendizaje no puede reducirse a la instrucción

y a la planificación docente, sino que es necesaria la integración en la función educativa del

rol alumno y docente.

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LA ACTUAL FORMACIÓN DEL DOCENTE Y LA PEDAGOGÍA

En este contexto se destaca la disyuntiva de ¿cómo se presenta actualmente la

formación del docente en las universidades?. Se refleja en este sentido a un docente

protagonista de la acción educativa, donde la relación enseñanza aprendizaje se produce

entre un sujeto pasivo y otro activo (alumno-docente). Siendo éste último quien únicamente

recibe la información que se le impone, creando una hegemonía absoluta, es decir, el

profesor se convierte en un agente de control, quien a través de su saber imprime a la

enseñanza una rutina mediante el dominio de lo que se conoce como recursos

instruccionales y estrategias, lo cual se convierte en una simple transmisión.

Igualmente, los conocimientos adquiridos por el docente se dan de manera fragmentada

mediante una pedagogía empirista. Al respecto Méndez E.(1999) comenta:

“Las escuelas de educación superior al no delimitar con claridad las bases de la

pedagogía diseñaron planes de estudio atendiendo solo a la visión enciclopedista
según la cual el pensun tendría tantas materias como disciplinas existiesen al
respecto”

Esta concepción tradicional da lugar a un docente con la creencia de que la totalidad es

absolutamente producto de la suma de las partes; es decir, plantea la pedagogía inspirada

en el positivismo para quienes el conocimiento no es más que una representación de los

fenómenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y neutral. A la vez que

asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los fenómenos fuera de sus

instrumentos y métodos de observación y de medición, Colocando a las ciencias sociales y

humanas como áreas no incluidas en el conocimiento científico, relegando la individualidad

del estudiante.

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 Este paradigma que ha impregnado a los currículos de estudios de las universidades

encargadas de la formación de los docentes por muchos años y el cual aún persiste en

algunas de ellas en el país, dio como resultado la falta de compromiso de los docentes con el

desarrollo de un verdadero proceso de enseñanza aprendizaje, donde el educador sólo ha

estado pendiente de una praxis reducida al uso de técnicas educativas, planificación y

evaluación de un aprendizaje basado en la repetición y memorización del saber, y donde la

condición humana del alumno es completamente olvidada.

La generalización de esta situación ha convertido a las instituciones educativas en

lugares de vigilancia, donde el alumno como sujeto pasivo obedece los preceptos y normas,

desviando el papel fundamental de la escuela “lugar de administración de los saberes”.

Se puede apreciar como el paradigma positivista que rige la formación de los docentes

por lo general es el encarnado en el modelo pedagógico tradicional el cual algunos autores

como: Flórez, Barriga y Hernández (2002), lo definen como aquel en el cual se enfatiza en el

carácter del estudiante a fin de lograr moldearlo, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de

la disciplina.

En este modelo se caracteriza el buen profesor por desarrollar los objetivos del

programa, planificar los contenidos, estrategias de enseñanza aprendizaje y evaluación, es

decir, se limita la práctica docente a la administración dándole una visión parcial de la

realidad. De igual manera sólo se busca el desarrollo de cualidades innatas en el alumno a

través de la disciplina, lo cual conlleva a la organización de lo contenidos programáticos de

acuerdo a su relevancia científica, fortalecidos por la activa participación de especialistas.

Con relación a la evaluación de los aprendizaje, en este enfoque se busca la

reproducción por parte del alumno de la información transmitida por el profesor, esta se

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realiza al final del curso para decidir si el alumno aprueba o no, lo que es lo mismo es

estrictamente sumativa, los instrumentos utilizados por general son las pruebas escritas,

descartando totalmente la evaluación cualitativa.

Por otra parte la responsabilidad del aprendizaje está totalmente divorciada de la

enseñanza, contradiciendo el proceso correlativo de la enseñanza aprendizaje, es por lo que

se suele decir en este modelo que “el profesor enseña a los alumnos”. Igualmente, la falta

de una visión totalitaria en la información, conlleva a un desarrollo cognitivo incapaz de

permitir al individuo de organizar y sistematizar lo aprendido para su uso práctico.

Sin embargo, este modelo tradicional desarrollado por los maestros formados en las

universidades como “docentes”, quienes ejercen la práctica docente con dominación,

haciendo hincapiés en la individualidad y la competencia, ha provocado una crisis

significativa en el sistema educativo venezolano y es así como el fin de la educación es

totalmente desvirtuado, trayendo como consecuencia el bajo rendimiento académico de los

estudiantes, aunado a la falta de valores y ética que el mismo proceso ha generado tanto a

alumnos como a profesores.

Al respecto Méndez E. (1999 p.159), expresa:

El maestro, los directores, los supervisores, las escuelas y el sistema educativo en

general no lograron la conservación ni la transformación social, sino la crisis y la
posible disolución de la sociedad. Sostenemos que la actual crisis no es de
funcionamiento o de utilización de métodos o de motivación de alumnos o
profesores, la crisis es de fundamentación y solo la filosofía puede explicar esto.
Lo que está en crisis es el paradigma filosófico de la educación. La filosofía
empirista no está en condiciones de generar respuestas a la crisis, es más bien la
base de la actual crisis”.

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LOS NUEVOS PARADIGMAS CIENTÍFICOS Y LA FORMACIÓN DOCENTE

El paradigma positivista y su método empírico mantuvo dogmatizado al mundo por

muchos años; sin embargo De Sousa (1996) expresa que este paradigma presenta dos crisis

epistemológicas: la de crecimiento que se caracterizó por el fracaso del método y de los

conceptos básicos fundamentales de dicho enfoque científico, y la de generación basada en

una compleja visión de lo real, por una parte y por la otra una actitud científica que debe

traducirse en un instrumento de trabajo de gran utilidad, pero sin llegar a considerarse el

dueño absoluto de la verdad.

Fueron precisamente estas contradicciones internas observadas en el enfoque

positivista lo que permitió el surgimiento de un movimiento de desdogmatización, el cual no

cesaría de extenderse y fortalecerse hasta llegar a ocupar un lugar prominente en el mundo

científico.

Como consecuencia de la crisis que en la actualidad atraviesa la ciencia por haber

podido resolver los problemas de la humanidad y haberse constituido en instrumento

utilizado por los grupos de poder para la satisfacción de sus intereses, se ha dado el

surgimiento del paradigma emergente postmoderno, cuyo principal radio de acción, a

diferencia del paradigma científico moderno, lo constituye el hombre como ser vivo y la

satisfacción de sus necesidades más inmediatas.

Los diferentes paradigmas científicos que a lo largo de la existencia del hombre han

predominado en el mundo, han influido notoriamente en los procesos educativos concebidos

por los diferentes grupos hegemónicos en el ámbito mundial. En el país para las

instituciones educativas, responsables de formar y educar a las futuras generaciones de

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profesionales de la docencia, el paradigma científico emergente cobra singular importancia

en la concepción de los currículos, los cuales deben ser adaptados al nuevo enfoque

posmodernista cuya filosofía es la integración del conocimiento, a través del tratamiento de

disciplina racional de tipo holística.

A este respecto Morin (1999), plantea que la educación debe favorecer la aptitud natural

del pensamiento para resaltar, resolver los problemas y estimular el pleno empleo de la

inteligencia. Igualmente este autor señala siete aspectos a enseñar en la educación del

futuro referido a:

 Educar para comunicar los conocimientos, pero estos conocimientos no entendidos

como una verdad única, sino impregnada de las características mentales y culturales del

conocimiento humano; es decir, permitir el error y la ilusión.

 Educar para que el conocimiento sea organizado de forma tal que pueda ser utilizado

para la resolución de problemas, no para tener recopilar información estéril, es decir totalizar

el conocimiento.

 Enseñar la condición humana, lo que es igual para aprender lo que significa ser

humano y entender la complejidad humana, logrando no arriesgar la futura convivencia.

 Enseñar la identidad terrenal, desarrollar la capacidad de proteger la identidad cultural

y preservar el ambiente.

 Enseñar a enfrentar las incertidumbres; es decir, prepararse para afrontar los riesgos,

lo inesperado y lo incierto.

 Enseñar la comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños,

estudiar la incomprensión no sólo en los síntomas sino en las causas de los racismos, las

xenofobias y los desprecios, construyendo así las bases para la educación por la paz.

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  Enseñar la ética del género humano, formándose la misma en las mentes a partir de la

conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y de una

especie.

Ante estas proposiciones, se plante la siguiente interrogante ¿Cuál debería ser la

Formación del Docente para el Futuro?. Debe orientarse con una óptica de eficacia y

efectividad del proceso, tomando en cuenta las características personales de los profesores y

las estrategias o métodos de enseñanza eficaces. Se hace prácticamente imposible

conceptuar a un buen profesor, debido a la dificultad de establecer rasgos de personalidad

definidas como eficaces y a la multiplicidad de métodos de enseñanza.

Sin embargo, Barriga A., (2002), plantea que la formación del docente debe abarcar los

siguientes planos: conceptual, reflexivo y práctico.

Lo cual implica que no debe restringirse la profundización de un marco teórico

conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales intervinientes en el

aula que posibilitan un aprendizaje significativo, sino debe incluirse una reflexión sobre su

propia práctica docente con la intención de proporcionar instrumentos de análisis del

quehacer académico fuera y dentro del aula. Igualmente, incluye la generación de prácticas

alternativas innovadoras a su labor, orientadas a una intervención directa sobre los procesos

educativos.

Esta propuesta del práctico reflexivo se sustenta en la capacidad reflexiva y critica del

docente sobre su misma praxis, lo cual lo aleja de ser un técnico que desarrolla un contenido

programático y aplica los planes con ciertas estrategias y recursos, ubicándolo como un

profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual brindando la oportunidad a los

alumnos de una educación guiada, donde el conocimiento se vincule con la practica social,

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construcción de situaciones donde impere la incertidumbre y la capacidad de plantear

problemas, beneficiando la inteligencia general.

De igual manera, la concepción filosófica de la pedagogía impregnada en el currículo de

las instituciones de educación superior responsables de la formación docente debe ser

enfocado de forma diferente, no como una disciplina tecnicista, es decir, una ciencia

descriptiva, sino también explicativa tal y como lo plantea Flórez, (2002), al expresar que

“La pedagogía como disciplina del campo de las humanidades y las ciencias
sociales, su preocupación no es solamente indagar el significado y los motivos de
las acciones educativas sino también por sus causas de lo que sucede con los
alumnos que no atienden a los maestro, que no aprenden o no desean aprender,
que no logran transformarse ni humanizarse a instancias del proceso de
enseñanza”

Es necesario para la formación del docente enfrentar la pedagogía con la cual debe

formarse el docente, a fin de presentar ante él conductas de enseñanza que sirvan de

modelaje en el desempeño de su función, reconociendo la formación como el principio y fin

de la pedagogía, su eje y su fundamento. Considerando que la educación es el proceso de

humanización de los individuos, es la cualificación y el avance logrado por las personas,

sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonomía y solidaridad.

Concibiéndose la formación como lo que queda después que la información captada

por los sentidos es procesada cognitivamente convirtiéndose en conocimiento, es decir, lo

contrario a lo accidental, a lo inmediato, a lo particular y especifico y no se puede confundir

con aprendizaje, ya que hay aprendizajes que no forman, y la suma acumulativa de

aprendizajes no asegura la formación. Todo esto lleva a inducir que es la misión de la

educación y de la enseñanza: facilita la realización personal, cualifica lo humano y personal

de cada quien y potencia al ser humano como inteligente, autónomo y solidario.

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 Es así, como en la praxis pedagógica el docente debe relacionar “el ser” con “el

conocer”, mediando un proceso de concientización, lo cual no implica una práctica que

deviene solamente en conocimiento, sino enriquecedora cognoscitivamente, incorporando

propuestas metodológicas con fundamentos importantes para elevar la calidad de la

educación. En este caso, la relación aprehensión–explicación, conforma el principio de

totalidad que no se reduce al aprender sino que potencia el transformar, mediante la

investigación.

De esta manera la investigación se incorpora como base en la formación del docente

dando una respuesta a la propuesta constructivista, donde la socio-investigación es la

búsqueda permanente de la adecuación método-realidad, en un mundo de producción del

conocimiento que más allá de las precisiones formales y etapas preconcebidas propicie y de

lugar a la creatividad pedagógica.

Los referenciales cognitivos, que a través de la experiencia ayudan a la maduración del

conocimiento, desde un enfoque constructivista, parecieran denotar una posición de

fragmentación de la realidad que solo se queda en la aprehensión. La realidad, es dialéctica

y trasciende al constructivismo puro, para plantear la articulación de los hechos no como la

evolución conceptual, sino la integración del concepto de totalidad.

Igualmente, al docente no se le debe concebir como un "mediador del aprendizaje", ya

que este planteamiento pareciera sugerir la idea de una posible búsqueda del consenso,

desplegando, en este caso, la propia base teórica del diseño de la "interacción constructiva",

la cual se fundamenta en la necesidad de construir el consenso sobre las significaciones

recogidas en los diferentes puntos de vista de los alumnos.

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 El docente, antes que "mediador del aprendizaje", debe ser concebido como un

orientador, que basado en el principio de autonomía haga posible la formación de un ser

crítico. En este punto tiene importancia destacar el desarrollo del pensamiento lógico ya que

de lo que se trata es de pensar la realidad más allá de lo gnoseológico, para trascender al

plano epistemológico.

En consecuencia, no es suficiente la formación de un docente que problematice la

realidad, es necesario que desarrolle y crea en la socialice e investigue el conocimiento, y es

aquí donde adquiere trascendencia lo convivial, por tanto en el proceso educativo es

necesario la búsqueda colectiva, la participación del alumno, el docente y la comunidad para

encontrar respuestas que puedan conducir a un hacer que internalice las posibilidades de

transformación y el hacer, a través del acto convivial, sea aprendizaje-acción permanente

para que devenga la conciencia histórica.

¿Qué requieren los docentes para transformarse en buenos pedagogos?

“De principio, aprender a mirar la realidad, a apropiársela en virtud de la exigencia y

volver a soñar como en la primera infancia y en los años jóvenes. Luego, dejarse apasionar
por las preguntas y descartar, en cambio, toda verdad como absoluta. No claudicar en la
búsqueda del sentido del otro y construirse como inspiradores e impulsores de la palabra y
del diálogo, en lugar de implantadores de silencios. Pero además, transfigurar la
irracionalidad en madurez y la obediencia en autonomía, de tal forma que al trabajar con “ese
otro” que se les confía encuentren el sentido de su propia historia y el de historia de la
humanidad. Y también, recuperar el sentido del trabajo en grupo, sin descuidar el
reconocimiento de cada uno de los sujetos, y renunciar a la presunción de sabiduría para
hacerse grandes en el encuentro con los otros. Pero, por sobre todo, más que asalariados
de la instrucción, desear ser “maestros de lo humano”, para percibir en cada nuevo alumno la
responsabilidad histórica que la vida les entrega”. Zambrano A. Educabilidad y Formación
del Docente.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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McGraw- Hill.

DE SOUSA, B. (1996) Introducción a una ciencia Posmoderna. Comisión de estudios de

Postgrado FACES UCV.

FLÓREZ, R. (2002). Evaluación pedagógica y cognición. Serie McGraw- Hill.

MÉNDEZ, E. (1999) Volver a filosofía en Educación Revista de estudios interdisciplinarios

Universidad “Rafael Belloso Chacín” TELOS

GÓMEZ, V. M. (1999) Una Nueva Educación Tecnológica para el Tercer Milenio (

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MORALES, G. (1998) El Giro Cualitativo de la Educación. Desafíos educativos para el Tercer

Milenio y Orientaciones para un diseño curricular por procesos con enfoque
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MORIN, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO
__________ (1999) La Cabeza bien Puesta. (UNESCO

MARTINEZ, M. ( 2000) El paradigma emergente.

ZAMBRANO, A. (2002). Seminario sobre Pedagogía, Educabilidad y Formación de

Docentes. Universidad Sur Colombiana. Facultad de Educación

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Resumen Curricular

Doctorado en Ciencias de la Educación, Magíster en Gerencia de Proyectos Industriales, Lic.

en Educación Industrial Area: Mecánica, Docente del Instituto Universitario de Tecnología de

Cabimas. Docente de la Maestría de Gerencia de Proyectos Industriales de la Universidad

Rafael Belloso Chacín. Diplomado en Metodología de la Investigación Holística, Practition en

Programación Neurolinguistica. Av. Andres Bello No. 25. Cabimas. Zulia, 0264-

2417943,0414-6749939, SUNPEROZO@CANTV. NET

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