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Ida: Bute1man

I ~(compiladora)
Alicia Corvaln de Mezzano
Marta Souto Luca Garay
Mirella Crema LidirM. Femndez

.'
Pensando
las instituciones
.+
Sobre teoras y prcticas
en educacin

~
PAIDS
Buenos Aires - Barcelona ~Mxico
NDICE.

Cubierta de Gustavo Macri

la. edicin, 1996


Introduccin . 9

l. Espacios institucionales y marginacin. La psicopedagoga


"1m reso "en la Argentina'- Printed in Argentina institucional: su accin y sus lmites, por Ida Butelman ..... 13
~da hecho el depsito que previene la ley 11.723

2. Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una


metodologa de indagacin histrico-institucional,
por Alicia Corvaln de Mezzano 40
@ Copyright de todas las ediciones
3. Acerca de incertidumbres y bsquedas en el campo institu-
Editorial :Paids SAlCF
Defensa 599. Buenos Aires cional, por Mana Souto :... 77
Ediciones Paids Ibrica SA
Mariano Cub! 92, Barcelona 4. La cuestin institucional de la educacin y las escuelas.
Editorial Paids Mexicana SA Conceptos y reflexiones, por Luca Garay :...... 126
Ruhn Dara liS, Mxico D.F.
5. La psicopedagoga institucional en la escuela,
por Mirella Crema 159

. . ste libro en cualquier forma que sea, idntica o 6. Crisis y dramtica del cambio. Avances de investigacin sobre
La reproduccin, total o P~Clal d~:1 sistema' "multigraph", mime6grafo, impreso por
modificada. escnta a mqwna, 20 . da por los editores, viola derechos re- proyectos de innovacin educativa, por Lidia M. Fernndez 183
d ti .60 etc no autonza
fotocopi~ foto u~ ca:lli ' 'n"debe ser previamente soli~itada.
servados. CualqUler un zaCl

ISBN 950-12-3250-6
PENSANDO LAS INSTITUCIONES
LA CUESTiN INSTITUCIONAL V LAS ESCUELAS 129
128

tica- que por la precisin de su objeto, los fenmenos que aborda o Las instituciones -y particularmente las educativas- son forma-
las teoras de que se nutre (Baremblitt, G. Y otros, 198311991). ciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instan-
Esto eS as porque en el anlisis institucional, como en otros cam- cias, dimensiones y registros.' Sus identidades son el resultado de
pos, el principio de identidad como disciplina no procede de una procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuer-
convencin subjetiva o de una adopcin ideal de identidad sino de zas sociales y no de una identidad vaca o tautolgica de la instituci6n
una compleja trama de relaciones, interrelaciones u oposiciones con "consigo misma". A nadie escapa que la identidad institucional de la
otras construcciones tericas; es decir, de su singular instituciona- escuela argentina, en su carcter democratizante, laico, gratuito y obli-
lizacin como disciplina y como prctica. gatorio, no fue algo contenido en la institucin escuela en s, sino el
Se impone reconocer que, fuera de los marcos acadmicos de la resultado de demandas, luchas, esfuerzos y sacrificios; un recorrido
enseanza del anlisis institucional, al tener que operar (intervenir) que no, se caracteriza precisamente por la transparncia. Otros mode-
en y con instituciones concretas, se enfrentan dificultades tericas y los de escuela quedaron en el camino. llusiones, expectativas y perso-
tcnicas importantes. Despus de tres dcadas de desarrollos y retro- nas quedaron extramuros. N o obstante, desde esa periferia, tambin
cesos, lo que hoy se denomina anlisis institucional engloba un con- constituyen su identidad aunque ms no sea como falta o como fraca-
junto heterogneo y fragmentario de teoraS, tcnicas, resultados de so. La instituci6n es, entonces, algo ms que el disclp"so que enuncia
investigaciones e intervenciones. Se trata, en el campo educativo, de sobre s misma.
investigaciones institucionales con [mes diagnsticos que sirven de Por su parte, las instituciones como campo de accin de los suje-
soporte a las acciones de asistencia tcnica, evaluacin o asesora- tos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberinc
miento. La preocupacin por los resultados, sin duda legtima, debili- tos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia
ta la tarea de teorizacin. social y en la historizaci6n singular, conocerlas plantea desafos te-
Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una di- ricos y metodol6gicos no' siempre solubles.
,'versidad de campos de las ciencias sociales y humanas que exigen un Las instituciones desarrollan sus propias lgicas segn la diver-
esfuerzo adicional de seleccin, de rigor en su aplicacin para anali- sidad de funciones que adqnieren, tanto para la sociedad en su con-
zar fenmenos y procesos (institucionales) que no les dieron origen, junto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen,
Esta operacin no siempre es eficaz; oscurece ms de lo que ilumina. como para los individuos singnlares que son sus actores, qnienes
La trasposicin de conceptos y teoras al escenario de las institucio- con sus prcticas cotidian las constituyen, las sostienen y las cam-
nes educativas suele dar rditos pragmticos; tambin el riesgo de bian. En la escuela como institucin, por ejemplo, se satisfacen otras
demorar la construccin de teoras que den cuenta de la especificidad funciones, adems de las educativas: econ6micas, laborales, de
de las instituciones educativas y sus lgicas. acreditaci6n, ,asistenciales, de contenci6n psqnica, d control so-
Esta dificultad no es slo atribnible al anlisis institucional y a su cial, de poder, de prestigio. Analizar la instituci6n desde sus funcio-
carcter de modelo terico-prctico. La prctica terica, la tarea de nes remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y
trabajar con conceptos, es la tarea cientfica ms difcil. secundarias, explcitas y encubiertas.
Se puede suponer, a modo de hip6tesis, que una de las dificulta-
'des para analizar y explicar las instituciones educativas proviene de
Las institUciones como laberintos esas dos instaIcias: su articulaci6n cQ!JaJmcied~d Y conJos indivi-
duos: .. " .. ~. - ;,.,.. . ~ 7"" .0 ~ ~._~- - _ :~...;:..;

Las instituciones como objeto de conocimiento plantean' obstcu- Tengo que admitir que en el caso de la escuela como instituci6n:
los epistemol6gicos que provienen, por un lado, dala naturaleza mis- los obstculos para conocerla crticamente estn ligados a la historia
ma de los fen6menos institucionales; por otro, del sentido y la fun- .de sus orgenes y de su relaci6n con la sociedad moderna.
cin que las instituciones adquieren en la sociedad. El advenimiento de la modernidad instala un proceso de seculari-
..
. ,
LA CUESTIN INSmUCIONAL y LAS ESCUELAS 127

4. LA CUESTIN INSTITUCIONAL DE LAEDUCACIN


institucionales diferentes, por lo que es til para la prctica del anli-
y LAS ESCUELAS. CONCEPTOS Y REFLEXIONES sis desagregarlos conceptualmente.
Cerrar con comentarios acerca de posibles metas y posiciones de
Luda Garay una prctica de analizar e intervenir en instituciones educativas en un
contexto de crisis. Tarea difcil y precaria, en un momento que se
caracteriza por las contradicciones y la dureza de un sistema que
impone el desempleo y la baja de los salarios, la desproteccin social
y la marginacin de poblaciones enteras. En estas condiciones es pro-
bable que genere poco entusiasmo abordar la cuestin institucional
de la educacin y la 'escuela cuando no se avizoran polticas y medi.
das efectivas que acompaen cambios de las condiciones estructura-
les y organizativas, las nicas que aseguran las transformacin ms
all de las buenas intenciones de los discursos.
COMENTARIO PRELIMINAR
El futuro prximo y la capacidad de proyectar parecen suspendi-
dos. Qu nos queda sino la aventura y las promesas del"conocimien-
Cuando, generosamente, se me convoc a "escriturar" ideas y re- to? Se necesitar la movilizacin de las inteligencias ht&nanas y la
flexiones sobre la cuestin institucional de la educacin y las escue- dimensin educativa permanente, la responsabilidad y el compromi-
las, imagin y anticip un plan ambicioso que result irrealizable. No so, el desarrollo de la ciencia y la tcnica para asegurar el funciona-
por falta de material'empico -transito por los escenarios institucio- miento de instituciones 'que sean a la vez eficaces y justas.
nales con mirada investigativa desde hace veinte aos- sino, ms
..bien, porque los resultados del anlisis me parecen siempre inconclu-
sos, y la verdad, esquiva.
DIFICULTADES PARA ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Atribu esta dificultad a mi falta de competencia para teorizar, o
a una inconclusa adptacin a la escritura, tambin una "institu-
Tratar tres rdenes de dificultades. Uno, derivado del intento de
cin" cuyas reglas y secretos de oficio no termino de ~prender. Hoy
abordar la educacin y las escuelas desde el anlisis institucional como
admito que esa dificultad, esa incomodidad vivenilida ante el in-
herramienta heurstica; las dificultades de los conceptos con que se
tento de producir conocimientos sobre las instituciones tiene que
piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el
ver con el objeto mismo con que se trabaja: las instituciones educa-
lenguaje y las condiciones histrico-soci3.J.esy materiales en que esas
tivas. Dificultad que parece acentuarse cuando al propsito del an- herramientas son empleadas y el conocimiento es producido.
lisis se le acompaa la intencin de posibilitar polticas de transfor-
Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como obje-
macin. tos de conocimiento. El ltimo, el propsito de producir conocimientos
Si bien no es auspicioso comenzar estas notas hablando de los
articulados con la intencin poltica de generar proyectos educativos e
obstculos que se presentan a la tarea de analizar instituciones, decid institucionales, creativos, democrticos, justos y realizables.
reflexionar sobre ellos, convencida de que esclarecen la cuestin ins-
titucional misma Resultaron numerosos, de modo que los agrup como
tema independiente. Las fallas de la herramienta
En la segunda parte incursionar en tres fenmenos: el malestar
institucional, los conflictos y la crisis. Las teoras los tratan como
El anlisis institucional tiende ms a delimitarse por "10 que es"
equivalentes, pero no lo son; cada uno de ellos remite a instancias
-como producto de su institucionalizacin como teora y como prc-
'130 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

LA CUESTiN INSTITUCIONAL v LAS ESCUELAS


zacin por el que la ciencia, la org.ci~ polt;i,c~-jurdica, las ~- 131
tes y la produccin se separan de las creencias religIosas y la auton- cin, para cumplir con su funcin educativa, necesita de la articula-
dad de la Iglesia para hacerse autosuficieutes y basadas slo en la cin positiva del vnculo docente-alumno mientras que se dedica a
voluntad humana (Lipovestsky, a., 1992), La escuela,tuvo un lugar negarla o hacerla imposible -sobre todo a partir de modos de organi-
central en la edificacin de la sociedad moderna. Su desarrollo, auto- zar la funcin pedaggica y el trabajo docente que transfonnan al
ridad y legitimidad reconocan una base humano-racional .absol~ta, aprendiente y al enseante en ejecutantes de tareas fragmentarias,
constituida en ideal y en deber-ser. Desde este mo~o de articu~acln movidos por la sola motivacin del empleo y el salario, en un caSo, y
con la sociedad que la origina, ella misma se constitu~ e? ~n IInp~- de la evaluacin y la acreditacin, en el otro-. ,
rativo slo pensable desde el deber-ser; des?ela obedien';la mcondi: He aqu otra contradiccin tan radical como la aIlterior.
cional al deber como virtud. En consecuenCia, cmo p~da ser ~ali La modernidad, al menos en su apogeo, )taba puesto en un pedes-
zada ms all de lo instituido, con lo que esta prctica (analizar) tal ideales educativos e institucionales basados en la dignidad del
implica de libertad para indagar en lo no dicho, para convocar a lo . hO~bre, de su derecho inalienable a la bsqueda de su desarrollo y
negado, para desarmar las construcciones idealizadas y dogmtic~s? feliCIdad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social; ,
Metas y funciones enunciadas, funciones reales, lo di,:ho y lo IID- la p.articipacin y el compromiso; el esfuerzo y la abnegaCin y, por ,
plcito el escenario visible y la "otra escena"., Es como SI constante- enClIDa de todo, el valor del trabajo como el hacer por excelencia que
mente hubiera que preguntarse "qu es la ins~tuci.n?" p~a n:,co~o- . condensarla la realizacin de estos, valores. . '
cer que la institucin es, en realidad, una multipliCIdad de mstItuclO- . Mientt:as' estos principios sustentaban los panegricos del aprendi-,
nes. En fonna metafrica podramos hablar de los m~tiples r~stros za,e creatIVO y del trabajo como realizacin personal y social, en la
de las instituciones y, consecuentemente, de las ml~pl~s funcIOnes. \ prctica eran "cientficamente" expulsados de los modos de organiza-
que adquiere, ms all de la funcin principal y ongmana. ,r, . cin y funcionamiento de las institUCiones educativas. '
El sistema burocrtico penetrando haSta la intimidad del aula ha
sido uno de sus privilegiados verdugos. La preocupacin por la disci- '
Las instituciones educativas, objetos contradictorios y parad6jicos plina y por una orgauizacin que la garantice reclam todos los es-
fuerzos de la gestin institucional.
El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades mo-, Cmo abordar un proceso de anlisis de un objeto como la escuela
demas, en particular la escuela, ha sido un camino plagado de c?ntra- , atravesado por estas contradicciones, cuando toda operacin analtica,
dicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos eu toda su mten- Y el conocimiento como su producto, necesita iIiiCiativa, compromiso
sidad. Alguas de estas contradicciones son estructurantes de sus fu~- voluntario de los actores, responsabilidad?
cionesy di.i:J.mica,lo que hace que aquello q~e apar~ce como neceSI- Verdadera contradiccin del anlisis institucional mismo, que plan-
dad y demanda y que se enuncia como meta IDstituclOnal resulte IID~ tea como meta alcanzar la autonoma, recuperar la iniciativa, promo-
posible de ser realizado en la prctica. .. ver el compromiso, sustentarse en la responsabilidad, lo que en algn
Una de esas contradicciones es la eSCISIn de. la escuela en dos grado debera existir para hacerlO'posible. Una dificultad que necesi-
organizaciones con lgicas diferenciadas de funCI?narntento: lo pe- ta de la inteligencia terica y tcnica para resolverla.
daggico y lo laboral. Espacio del alumno y espacIo del docente.
Contradiccin que separa y opone, a veces violent~ente, dos tr-
II
minos unidos por una relacin de necesariedad. Trnunos y relaCin Lo institucional se devela en la crisis
que, se supone, son el fundamento de una institucin educativa; SIO
ella la escuela es "otra cosa" que una institucin educativa. . . . ,Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales, en par'
Contradiccin radical, sta. En efecto, si es verdad que la mstItu- .tIcular en su registro dinmico, es que se hacen visibles -salen del off
en que habitualmente pennanecen_ en momentos de crisis internas yl
"
"
I

PENSANDO LAS INSTITUCIONES LA , ~Sn6N INSTITUCIONAL y LAS ESCUElAS 133


132

o de sus contextos. Aparecen en espacios, tareas, grupos o personas lectivo, en los individuos. No obstante, conocer no evita el dolor que
fracturadas y dbiles. ~alvo en los casos en que los conflictos toman produce el encuentro con un "saber ms verdadero". Las instituciones
forma manifiesta -generalmente porque han alcanzado un voltaje que hacen lo suyo, en tanto no favorecen la indagacin de la verdad, Dilos
COinprometelas tareaS y las funciones principales-, la cuestin insti- tiempos y los espacios para discutir, contradecir o corroborar su dis-
tucional no se presenta como tema y problema, sino como vivencias .curso. Las instituciones educativas son. paradjicamente, proclives a
de que la cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje, estn ello, lo que incrementa el sufrimiento, la negacin y las resistencias a
. signados por el malestar, la insatisfaccin, la improductividad; o bien toda reflexin crtica.
en lo que comnmente sp denomina "efectos no queridos", "derechos
.de piso"~ "costo social y costo personal" o el consabido "efecto boro-
crtico". En el escenario de las escuelas estos efectos se cuelan en el Analizar en esta sociedad.
fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la inadaptacin
escolar, en la prdida del sentido del trabajo, en la indisciplina y la Debemos atender, como otra dificultad. al entrecruzamiento entre
violencia, en el ausentismo docente, en la apata .. Efectos dramti- esta tarea de anlsis e intervencin institucional y la situacin econ-
camente actuados por los sujetos -alumnos, docentes, directivos, pa- mico-poltica de la sociedad que origina, niega o rechaza esta prcti-
dres- a los que el discurso de la institucin ubica en el lugar de "ser ca. Desde este lugar deberemos reconocer qu el anlisis institucional
causa de sus fallas" por sus carencias de inteligencia, lenguaje, inte- ocupa una posicin marginal dentro de los enfoques con los que hoy
;gracin familiar; por su falta de formacin o compromiso, en el caso se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo .
de los docentes. .El anlisis organizacional tiene la hegemona y el tratamiento de
Discurso que se pretende "coartada" que absuelva a la escuela de lo institucional en el encuadre de. la "formacin de recursos huma-
los "crmenes de la paz" (Sartre, J.P.), que el fracaso educativo y . nos". Esta hegemona se deriva del predominio que en la organiza-
social significa. ci6n social y del trabajo tienen el modelo de la gran empresa, la
Precisamente este discurso de la institucin sobre s misma organizaci6n racionalista, informatizada, de la producci6n; segmen-
-enunciados ideolgicos disfrazados con frecuencia de conocimiento tacin y flexibilizaci6n laboral; la separaci6n entre direccin, admi-
pedaggico-- constituye un nuevo obstculo para el anlisis, en tan- Ilistracin y producci6n; los nuevos diseos productivos y las nuevas
to ste conlleva la crtica como elaboracin simbolizante. Reflexio- tendencias de insercin de los sujetos en la organizaci6n y el trabajo.
nar, analizar desde una teora crtica tanto el discurso como el ha- Modelos que ya han llegado al campo de la educacin y sus ilsti-
cer, suponen adentrarse en fenmenos y sentidos no explcitos y tuciones. Se hacen evidentes en las teoras gerencialistas que dan
perifricos, acerca de los cuales hay negacin, enmascaramientos y soporte y contenido a la capacitacin directiva, a la redefmicin de
disfraces. . las tareas de supervisin. Los ejes de inters institucional se han des-
plazado de los proyectos educativos a la organizaci6n como meta en
s misma; del sujeto aprendiente y sus procesos, del docente y su
El sufrimiento inevitable. trabajo a la eficiencia y la calidad del "producto". Las teoras y estra-
tegias de desarrollo organizacional orientadas a la bsqueda de cali-
Por su parte, los sujetos en la institucin viven el malestar y los dad total y las tcnicas de seleccin y conduccin de persoJ;lalson las
conflictos con sufrimiento (Enrquez, E., 1987),10 que hace singular- "eStrellas" del momento.
mente doloroso un anlisis que trascienda la subjetividad o la ideolo- El paraso de orden, logros y eficiencia que estos modelos auguran
ga. E. decir, un anlisis en el sentido que se seal antes: como s610 parece etistir en sus instructivos. Otras son las "realidades" de
e~abo,l.aci6llsimbolizante. Efectivarr..ente. Un. proc;;sc de~lisis dete los esr~cics,i::~t:~lcicn?.le:; CG~crctos.La tr:m.~-foim::~i6ndel :E:~ado,
ploducir conocimiento, ~utoconocimient? institucional, en cada co- .!a reccnversin ec()I!.61ni<:a, la enp-ada a psc:n:l de la lla:nada socie-
134 PENSANOO LAS INSTITUCIONES
LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS
135
fli tOSantes arbitrados por el Estado
dad salvaje, hacen que los ca? c de las organizaciones, de los gru, lares de los sujetos. Pensemos en los efectos personales, familiares y
sean reincorporados al seno ~sm,o . ales Estallan conflictos intra sociales del fracaso escolar, o en la marginacin como producto, en-
l. .al s e mstltuclOn .
pos y los ca ectivos SOCl ~ . . nes entran en crisis, y con ellas su tre otros factores, de la desafiliaci6n de conjuntos humanos de las
e interinstitucionales. Las mStit."cl~ de las prcticas humanas. Se instituciones (Castell, R., 1992). .
capacidad estructurante.'~=~ =rior de los colectivos de traba- Son, precisamente, estos conjuntos educativos, asistenciales, tera-
rompen los lazos de soli d arti lan las funciones de con- puticos, de trabajo, de accin sindical, los que demandan anlisis e
jo, se desatan luchas de poder; se :t:vosc~enan para los sujetos. intervenciones institucionales. Muy pocas empresas u organizaciones
tencin y sostn que estos ca le d li especffic.os productivas fueron analizadas desde las teonas institucionales.
. . inarios e pe gros .'
generndose jUlguStlase ~g iebres ersonales, comportamientos Probablemente, como lo dijimos antes, porque los nuevos para-
Aparecen y se generalizan ~u. u~os es acios educativos son digmas del desarrollo productivo y empresarial tienen como supuesto
disruptivos. E.n nuestros estudios, ,.m b bPles" Profundizada esta central el "rendimiento". De este modo, el anlisis de las dimensiones
dir. mo 'mgo ema .
descriptos por sus ectivos co fi comportuni.entos acti- institucionales en las organizaciones productivas slo tendr sentido
' tr os que no se re leren a
percepcl n, encon am , imientos internos de grupos o colec- si permite generar conocimientos que; aumenten la racionalidad y'la
vos de rechazo o rebelda, a mo.v .. t nido es de apata, eficiencia.
tivos institucionales, sino. a reslstenclasti:ro tcoosn';contrael sistema" El anlisis institucional se inscribe en un esquema .de trabajo radi-
. te idas en resen en
posturas nega~vas sos, ? tal Dos observaciones complemen- calmente distinto, dira ms, opuesto a la idea de rendimiento consti-
educativo, SOCIaly poltico gene. den localizar en indivi- tuida en ideal y organizador fundamental de la accin institucional.
tan esto: se trata de fenmenos que no .~epue e alizado" como si. En su aplicacin a las instituciones educativas _y tratndose stas de
duos o grupos con~retos, sino .como enal~~~:Srde un ne~ativismo; "instituciones de existencia" (Enrquez, E.,) como las describimos
perteneciera a la mStltucln en s, paree ' Se trata de otra antes- buscar a partir de supuestos constructivos centrarse en proce-
.' sin expresin poltica ni en propue~tas de aCCl n. ,
forma de "ingobemabilidad"? (Dublel, H., 1993). sos ms que en productos. Intentar producir conocimientos que posi-
biliten nuevas simbolizaciones de "logros y xitos" educativos. Pen-
sar polticamente la organizacin institucional no regida por la efi-
Analizar las "instituciones de existencia" ciencia productiva sino por proyectos educativos democrticos, es.
decir, orientados por la bsqueda de la equidad, justicia y, central-
mente, la autonoma individual y social.
. ID. d e Ia misma
No todas las instituciones estn afectadaS, . manera.
d ti-
No se trata de separar la "cuesti6n institucional" de la educacin y
Los fenmenos que describimos se ob.s~rvan en conJunt:oe:s~~ca
la escuela, del problema de la "clidad educativa" -articulacin que
vos, de accin social, terapu~cos, f~liares. Se tr adta,~':ncto
. en las enfatizan quienes en nuestro pas abordan el tema-; se trata de encon-
nr uez (1987), de mstltuclOnes en sen ti o e .
Eugene E q . dial es de "existencia", no de produccIn; se trar nuevos referenteo contenidos y sentidos de la cuestin de la cali-
que su fmalidad prmlOr . . . . aria
centran en las rlaciones humanas, en la tranIa slmbllca ~ Imagen ran dad, es decir ms all de principios productivistas y eficientistas. Una
d nde stas se inscriben, y no en las relaciones econ6Ill1~as, O~e,. observacin semejante podemos hacer respecto a otra cuestin insti-
tucional fuerte del discurso de los tcnicos de la educacin: el tema
c:n seres humanos a los que les posibilitan, o no, Vl~rr,u:o ~~~
educarse, confortarse, curarse, cambiar y "tal vez crear e m de la gesti6n institucional y directiva. Descentralizacin y autogestin
en las unidades educativas impregnan las propuestas de cambio y la
ima:::;;brican de tal modo con los individuos, la~ familias, la com~~ capacitacin docente, Lo que el anlisis institucional devela crtica-
.d d que su nacimiento, sus crisis o desaparl~16n supo?en cons mente es que estos modelos de gestin son nuevas formas para las
~e:;ias notables en las dinmicas sociales como en las VIdas smgu- mismas metas, los mismos contenidos. El trabajo analtico crtico,
que Supone constrnir nuevas simbolizaciones, apuesta a la construc-
'.'

136 PENSANDO LAS INSTITUCIONES LA CUESTIN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 137

cin de la vida institucional como tiempo y espacio pedaggicos cen- Por su parte, los escenarios educativos son por naturaleza hnplica-
trados en los actores que constituyen el principio de fundamento de dos e inIplicantes, en tanto se inscriben, de manera privilegiada, en la
toda institucin educativa: aprendientes y enseantes. estructura sinIblica -y' su lgica dramtica- que rige las relaciones
Hemos identificado dos rdenes d~ cuestiones. Una, que los pro- humanas.
ceSOSinstitucionales emergen, se hace visibles y reconocibles, por lo Ms an, a travs de esta implicacin, el conocinliento institucio-
tanto pasibles al diagnstico y el anlisis, en momentos de Cbnflict? y nal mismo est tangiblemente ligado a la accin (intervencin) que
crisis. Otra, que la demanda proviene de instituci~nes de serv~clOs transforma las prcticas institucionales que lo posibilitan. No pode-
que responden a necesidades humanas y sociales bsICas, educacIn y mos separar el anlisis y la intervencin, la produccin misma de
salud, por ejemplo. Necesidades que hoy, en,nuestra realidad, ~pare- conocimiento, sin despojarlos de un vital elemento complement8rlo.
cen como bsicas, que para mayoritarios sectores de la poblaCI?n se En sntesis, a travs de la interVencin como prctica tcnica, el an-
ubican en el orden de la "sobrevivencia", y por lo tanto son regIstra- lisis institucional ofrece a la sociedad, a los colectivos instituciona-
das como "carencias criticas insatisfechas". les, a los individuos, un espejo que los confronta; un analizador de los
La construccin terica y la propia prctica del anlisis, inscriptas sentidos inadvertidos de sus prcticas, una apelacin critica a' sus
eti estas ''realidades'', no pueden no quedar "marcadas". En tanto el intenciones de poder hace< y cambiar.
campo institucional es un campo de confl~ctos, los suc~sos instituci~- En nuestros recorridos de anlisis en los conj~ntos educati:vos,
nales son producto y productores de conflIctos. El sentido, el contero: observamos cmo, por primera vez, actores tradicionalmenre aieja-
do y la significacin de un suceso o proceso no po~n ~sta?lecerse SI dos de las reflexiones sobre la "cuestin institucional" de la educa-
no es por referencia a una posicin en es~ C~p? mstituclOnal.. . cin y la escuela, se formulan preguntas acerca de la organizacin; de
Toda investigacin de los fenmenos lDStituclOnales, aun aquella la toma de decisiones de poltica escolar y de poltica pedaggica, del
que slo busque el conocinliento co~o valor en .s, al ingresar al acceso a la informacin sobre cuestiones centrales de la gestin insti-
..escenario emprico ingresa al escenarIO del COnfl'Cto, y de hecho, tucional, inmemorialmente reservadas a las "autoridades". Tal es el
aunque trate de mantenerse prescindente. y a distancia, ~ued~ con- . caso de los padres, que hoy redefinen activamente su posicin respec-
notado por aqul. De all que la mayona de las lDvestigaclOnes se to a la institucin educativa, o de los medios de comunicacin, que
transformen, en alguna medida, en "dispositivos de intervencin", o han tomado los problemas educativos y escolares como constante
tengan efecto de intervencin. Para que esto no suceda de~er m":,,te. noticia en sus objetivos de informar, denunciar o, con frecuencia,
ner tal distancia que acabar por obtener resultados superfiCIales o lITe- . alarmar.
levantes. Aun aquellas investigaciones que son rechazadas o interrum- Estos hechos demuestran cabalmente que el conocimiento acerca
pidas por decisin del colectivo institucional dejan alguna huella de lo institucional que afecta la vida de la gente no puede limitarse al
Estas "realidades" complejizan el anlisis institucional, incorpo- campo terico. El hecho de que las instituciones se gesten por el
rando un componente -la inIplicacin- que no tienen el estudio y la hacer' humano, tanIbin su reproduccin y conservacin, hara supo-
teorizacin de otros objetos sociales. En las instituciones educativas ner que el acceso al conocinliento cientfico de lo institucional por
el fenmeno de la inIplicacin es mltiple y fuerte; comenzando por- parte de muchos participantes de adentro y de afuera facilitara su
que cada quien -actores participantes, investigadores, analistas- se transformacin al penuitir superar explicaciones espontneas que pro-
ha formado, y por lo tanto ha permanecido muchos aos dentro de ~a veen su cultura, sus ideologas o sus intereses de sector.
institucin educativa Esta permanencia, este trnsito por la escolan- "El pivote de la cognicin (analizar es conocer) es precisamente
dad, estar investido de siguificados no siempre gratos; estar afecta- su capacidad para explicar la significacin (sinIbolizacin) y las re-
do por valores, marcado por experiencias. Ser, ",ntonces, costoso un gularidades; la informacin no debe aparecer como un orden intrnse-
reconocinliento de la institucin educativa que deseche la representa- co sino como un orden emergente de las actividades cognitivas mis-
cin y significacin autorreferenciada mas. Si ello se verifica, nuestra ingenua comprensin de las relacio-
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nes que entablamos con el ~lUndo (y las instituciones) cambiar drs- mismo, a desarrollar al mximo su capacidad de reflexin, sus carac-
ticamente" (Varela, F. J.). . r.:rsticas diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institu-
CIonal, cuya cultura reprinte la individuacin como condicin de su
propia constitucin. iLa meta de autonoma institucional y social debe
El anlisis y lo polftico apoyarse en una autonoria (de los sujetos) aDinexistente! "
"Los individuos -dice Cornelius Cast!)riadis- devienen lo que son
. El ltimo punto de esta introduccin tiene que ver con la intplica- a,bs~rbi~ndo e interiorizando las instituciones; sabemos que esta inte-
cin poltica del anlisis institucional, es decir con su inel~~b~e ~u- nonzacln no es en modo alguno superficial: los modos de pensa-
damiento a la dimensin del poder. Es evidente que el anliSISmSl1tu- miento y accin, las normas y valores y, finalmente, ,la identidad
cional en tanto modelo terico-prctico est atravesado por funda- misma del individuo dependen de ella. En una sociedad heternoma
mentos ideolgicos y corrientes de poder. Esto se aprecia muy si~- la in~orizacin de todas las leyes ~n el sentido ms amplio del
.plemente en el predominio de las corrientes org~ac.ion~es. sosr.:m- trmmo- carecera de efecto si no estuviera acompaada por la inte-
das po, las teoras gerencialistas, frente a la comente tnSl1tucI~n~sta riorizacin de esta ley suprema o meta-ley: 'No cuestionars las le-
que' ocupa un lugar francamente marginal a la hora de decIdir un yes',. Por el co~trario, la metaley de.una sociedad autnoma no puede
fundamento terico para las reformas institucionales encaradas" tanto' .ser smo sta: obedecers la ley -pero puedes cuestio.narla_. Puedes
en el nivel del Estado como del sector educativo. plantear el problema de la justicia de la ley o de su conveniencia'."
Recuerdo una batala perdida en un asesoramiento en el que una a
Volviendo al inicio, pensar y buscar alternativas esta antinomia nos
propuesta de reforma organizativa que c?ntet,Ilplaba una .r~cionalidad conduce a la poltica; posiciona el anlisis de las instituciones educa-
al mismo tiempo que se inscriba en la histona y las tradiCiones loca- tivas articulado con un proyecto de autonoma y a ste como proyecto
les era rechazada porque dificultaba el conl'ol centralizado de las de.1col'7tivo insti~~ional y no merantente individual. El objetivo
unidades educativas. Un "modo muy particular" de entender la des- ~~or~al del an,lisl6 ser el de ayudar a los colectivos a recrear las
centralizacin y la autonoma que se propona como meta! ~Sl1tuclOnes, restmbolizarlas, de tal modo que, ya sea como escena-
La prctica del anlisis se da de lleno con cuestiones po~ticas ~o d~nde se contextualiza,la prctica pedaggica como en la interio-
fuertes y al rojo vivo en los tiempos que corten: la democracIa, el nzacl6n por parte de los individuos (Socializacin), "no limiten sino
autoritarismo, la marginalidad ... ; con cuestiones sociales como el que amplen la capacidad de devenir autnomos". '
desempleo, la pobreza, el trabajo, la supervivencia; y no porque e~as Esta tarea, ~omo las reflexiones que aqUse hilvanan, no ,puede ser
sean directamente objeto del anlisis, sino porque constituyen lams- ~tra. ~e realiz~ de~de.la perspectiva de alguien para quien el anli-
tancia social (contexto) en la que las instituciones se inscriben: S~da SISy la ~tet;en~l~ tnSl1tucional constituyen su prctica profesional.
tambin de lleno con conflictos institucionales, con luchas y disputas Ms de cIen msl1tuclones han sido observadas sistemticamente desde
que tienen necesariamente un anclaje en lo poltico. Porque es "'p0~- 1988 !Jasta'e1presente. No n.osproveen de certezas, pero el volumeny
tica" la prctica del anlisis que tiene como meta la autonoma .msl1- la cali~ ~ los datos penntten sostener que las observaciones y con-
tucional por intermedio de una actividad colectiva, refleXIva y ceptualizaclOnes son generalizables a las instituciones educativas ms
deliberativa (Castoriadis, C., 1990). , all de las formas histricas singulares con que se presentan. '
Un proyecto institucional que busque la autonoma es necesaria-
mente solidario con metas que apunten a hacer surgir individuos au-
tnomos. Esto es ms imperativo en las instituciones educativas don- MALESTAR, CONFL1CfO y CRISIS EN LAS INSTITUCIONES
de, a la vez, se plantea una situacin antinmica entre dos planos de
la educacin humana: la individuacin y la socializacin. La pedago- . La educacin y las instituciones que la mediatizan son, y han sido
ga debe ayudar al individuo a devenir autnomo, a pensar por s SIempre, una cuestin principal en un mundo cambiante. Al menos en

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.
\.
. .

la modernidad sera difcil reconocer una etapa en la que las institu- procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulacin de
ciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer lugar, conflictos;.,se apuntala en un aparato jurdico-normativo.
porque todas ellas, tanto la educacin como las instituciones, son En sntesis, produce una cultura institucional: "nociones siste-
producciones humanas, sociales y culturales. En ellas el conflicto matizadas, sin que se sepa cmo, admitidas por todos; nociones que
constituye un trasfondo permanente; fuente de dificultades y sufri- dirigen las actividades cotidianas de las que' se sirven individuos y
miento, pero tambin del que nacen el cuestionamiento. la moviliza- grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecera
cin de 10 instituido por lo instituyente, el descubrimiento de nuevas opaco" (Geerlz, C., 1983). En un sentido ms puntual. la cultura ins-
formas y de nuevas matrices de sentido. titucional se presenta como un sistema de valores, ideales y normas
MaIestar. conflictos y crisis; tres fenmenos constitutivos de las legitimados por algo sagrado (mtico. cientfico o tcni<:o). Orden
dinmicas institucionales que remiten, en su origen y sentido, al jue- simblico que atribuye un sentido preestablecido a las prcticas;'Cier-
go relacional de tres instancias bsicas y CODStitutiVas. .~ la manera de pensar y sentir que orienta la conducta de los individuos
'Una, la instancia institucional en s, objeto del anlisis; otra, la: 1~,~,
.....
\ hacia los fines y metas institucionales. Cultura, la escolar por ejem-
instancia del sujeto y su hacer; la tercera, la instancia social o contex- i ~__ plo. que tiende a homogeneizar; a borrar la individuacin, la
tual. En la realidad intervienen otras instancias. como el proceso de'J personalizacin, en trminos de pensar y actuar por s mismo, para .
institucionalizacin, historia viva de la formacin de la institucin o pensar y conducirse segn un modelo comn. En nuestro caso. el
las relaciones interinstitucionales: Seleccionamos las tres primeras modelo de "ser docente", de "ser escolar" que se instituye con la
por su valor estructurante del funcionamiento y. en este punto de las pretensin de constituir identidades, o inIpone .nombres que son esen-
reflexiones, .por su articulacin con los tres fenmenos que nos pro- ciaS sociales (el abanderado, el marginal, los inadaptados).
ponemos analizar. Dice Pierre Bourdieu: "Instituir. asignar una esencia,una.compe-
!encia, es inIponer un derecho de ser que es un deber ser. Es significarle

La i718tituci6n en si \'~LL- .'> ""._._ .." -_.J\.j ..,....~ .....5\ a alguien lo que es. en el escenario institucional, social y, a 'veces,
personal. y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a
,~~'--~-~~~~~J/ como se le ha significado" (1980).
En el discurso de los actores, lo. institucional aparece designado ". . ! Instancia de la institucin en s(, que para constituirse necesita
por una multiplicidad de trminos:1iistituaS~:~sparo.,;~lrtuClou'i;_~
mbito, dimensin institucional; englobantes unos. ms puntuales otros..
Nosotros nos referimos a ella como la.insta1!Cia inst[~ional en.s,
'.",
.~ ...~.
. ~"
'-I__~ . reprimir la diferenciacin individuante; limitar el reconocimiento
de los otros a un otro anlogo, estructurado por un modelo comn.
Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una parado-
una formacin que concreta las instini~~.::..' .' '-" .. ~""'. ja: la institucin se propone educar; formar a los individuos, respe-
Se trata de una entidad diferenciable, con lmites estructurales: ....--..... --'.'.:-j tando y promoviendo la individuacin, pero sinIultneamente su
especie de barreras a partir de las cuales son posibles no slo los condicin de existencia es esta negacin .de laindividuacin. De
procesos internos de autoproduccin sino los intercambios con el ex- cmo se resuelva esta contradiccin en distintos momentos histri-
terior; diferenciacin, identidad e intercambios slo posibles si existe cos de las instituciones educativas depender el modelo socioedu-
un campo ms o menos delimitado. cativo inIperante.
La constitucin de una institucin (institucionalizacin histrica)
determina fronteras, ms o menos precisas, ms o menos permeables.
entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la inte- La instancia del sujeto. Malestar y conflicto
'gran, sobre los extraos; recibe mandatos y demandas; demanda a su
"feZ; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura or- Los iadivid-.:.os y los grupos, que forman lo que hemos denomina-
gr.nizativa, instala procedimientos .y rutinas; favan::e. u obstaculiza do lair.stancia dd 5uj;O, reaparecen en cad& suceso institucional
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j. LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS
PENSANDO LAS INSTITUCIONES
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imaginaria donde alimenta sus siguificados. Es por esta razn que
. Instituciones de existencia los scenarios educativos se inundan de subjetividad y personalis-
mo,. y que da tanto trabajo la aventura del anlisis en trminos de
. Tomar prestada una distincin que hace Eugene Enrquez entre simbolizacin, proceso ste que necesariamente requiere la confron-
"instituciones de existencia" y organizaciones (la empresa, por ejem- tacin crtica con la realidad.
_..plo) cuya fmlidad dominante es econoca, para abrir una puerta a Es, probablemente, esta caracterstica de las instituciones educati-
la bsqueda de respuestas a las preguntas formuladas antes. vas lo que reclama del maestro una doble posicin como enseante:
lo que el docente es y hace ensea tanto como lo que dice. Su pasin
A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es una produccin limitada.
por el saber y su deseo de que el otro aprenda incidiran tanto como
cifrada. fechada (por ejemplo. una.empresa puede nacer o morir sin que su naci-
miento o su desaparicin impliquen consecuencias notables en la dinmica so- sus aciertos de programacin; de metodologas y de tcnicas. .
cial), las instituciones. en la medida en que inician una modalidad ~fica de Seguramente es esta particular naturleza y funcin de las institu"
relacin social, en la medida en 'Ulc tienden a formar y socializar a los individuos ciones educativas en clidad de nstituciones de existencia lo que
de acuerdo con un patrn (partero) especfico y en que tienen la voluntad de hace que sus actores den tanta importancia a la cuesti6n institucional
prolongar un estado de cosas, desempean un papel esencial en la regulacin
y a sus efectos en los procesos educativos concretos. .
s.oCia! global. En efecto. su finalidad primordial es colaborar con el manteni-
miento 'o la renovacin de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los Efectivamente, las tramas de relaciones y vnculos, los modos de
seres humanos ser capaces de vivir. amar. trabajar, cambiar y. tal vez. crear el organizacin, las formas y sentidos de la autoridad 'J el poder no son
mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA.. no de producci6n; .en ellas meras condiciones que plantean obstculos o facilitan los
se centra en las relaciones humanas, en la trama simb6lica e imaginaria donde procesos de.enseanza y aptendizaj~ son-tramas, contenidos y senti-
ellas se inscriben, y no en las relaciones econ6micas (Enrlquez, E., en Kaes, R.. dos que tienenjUnci6n educativa en s{ mismos. La dinmica del men-
ob. cil. pg. 84). saje que estas tramas de relaciones y vnculos trasoten tiene tanta
eficacia educativa (con frecuencia, paradjica) como los contenidos
Todo conjunto educativo es, entonces, institucin de existencia en
programticos.
el sentido en que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque tie-
Lo ms fuerte y radical que estas instituciones plantean son los
nen una ubicacin primordil en la formacin social globl, papel
problemas de la alteridad ... "esto es, de la aceptacin del otro en
uno y mltiple: desde la regulacin, la transosin y la reproduccin
~.tanto sujeto pensante y autnomo por cada uno de los actores sociales
hasta el cambio y la transformacin, aunque a la conciencia de sus
que mantienen con l relaciones afectivas y vnculos intelectules" ...
actores este papel aparezca oculto por la cotidianidad. En segundo
(Enrquez, E., ob. cit., pg. 85). No se trata tan slo de la aceptacin;
trnno, porque desempean una funcin esencil para los seres hu-
la lteridad plantea el conflicto y la rivalidad entre los oembros;
manos: posibilitar su adveninento como sujetos y el desarrollo de su
angustias y peligros especficos; sacrificios y renuncianentos de los
identidad singular. En particular posibilitar la llave del desarrollo como
propios deseos. Mlestar, tensin. .
sujeto, ei pensanento. . La educacin, como las institutiones que la organizan, nos p~ee-'
La instancia socil y la instancia individul, doble condicin,
den, nos sitan, nos inscriben en tramas 'de relaciones y vnculos, nos
constitutiva de todo escenario institucionl, instla en toda prctica
piensan, hablan de y para nosotros, nos evlan, nos preoan, nos
dos cuestiones: la cuesti6n con textual (socil) y la cuesti6n del su-
sancionan .. Entablamos relaciones que nos sostienen y estructuran

jeto. Dicho en otros trnnos: la produccin y las relaciones, el


nuestra identidad socil, culturl y personl, pero a la vez nos violen-
contenido de la educacin y los vnculos, lo pedaggico y lo otro.
tan, nos alienan o impulsan nuestra capacidad creadora. Se entabla un
La importancia que la cuesti6n del sujeto tiene en las instituciones
. vnculo que por sus caractersticas genera' tensin, malestar; pero
de existencia explica que no se pueda habl~ slo de historia institu- \' -como el conflicto- es inevitabl6. Para resolverlos, o l menos inten-
cionl y debamos reconocer la historizacin originada en las rela-
ciones humanas que conforman su esencia, en la trama simblica e
I tarlo, las instituciones crean vlores, convertidos en emblemas, nor-
:
:

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a~omodndose O resistindose, pasiva o activamente. Constituyendo Sin embargo, y como algo paradjico, las instituciones no se nos
las instituciones y constituyndose como sujeto social y como sujeto presentan como instancia histrico-social, sino como instancia singu-
psquico. Efectivamente, el individuo no puede advenir como ser hu- lar de prcticas, de tareas, de interacciones. Trama de relaciones (so-
mano si no es apuntalndose en el campo social, y este campo social ciales, laborales) y de vnculos (relaciones investidas de afectos), donde
no se le aparece sino mediado por las instituciones y en mayor medi- los sujetos toman parte en las instituciones, interviuiendo y a la vez
da cuanto ms complejas son las sociedades. constituyndolas.
Individuo e instituciones estn unidos por lazos de necesariedad Son las prcticas humanas las que generan, reproducen y transfor-
mutua; es ms, las instituciones siempre estn presentes en el interior man las instituciones, una primera instancia generativa, aunque aqu,
(el sujeto, promoviendo y permitiendo su identificacin. Sin embar- come:>en la instancia social, la percepcin que tenemos cotidianamen-
go, ni la institucin ni la cultura institucional a travs de su orden te es que las prcticas estn separadas de lo institucinal; al contrario,
simblico ni el proceso de socializacin que constantemente promue- percibimos lo insqtucional como lo que estructura y organiza el ha-
ve pueden determinar por completo la conducta institucional de los cer. En realidad, en la medida en que los individuos advenimos a un
individuos, sus posicionamientos dentro y respecto de ella (Aulag- mundo social conformado por instituciones y que stas nos preceden
nier, P., 1987; Garay, L., 1992). -:estn all como si se hubieran autogenerado- se desdibuja el papel
El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad indivi- que las prcticas humanas tienen en la gnesis, la permanencia yel .
dual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero ... . cambio de las instituciones. Esta caracterstica de las Ilstituciones, la
no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal instancia de 10s sujetos constituyndolas, implica aceptar que p.ay
modo que se hace nmada o extrao, o ataca la integridad y el funcio- partes de nosotros puestas all (actos, relaciones, afectos) y que esas
namiento institucional. Contradictoria posicin de los sujetos en la ins- partes no nos pertenecen en propiedad (Kaes, R, 1989). Sujeto e
I( titucin, fuente de lo que denominamos el malestar institucional. institucin: una relacin que es fuente bsica, y constante, de tensin,
: Malest, 'conflicto y crisis de y en la institucin, tres fenmenos de malestitr, de disputa. Sea que sta se alimente de la ilusin, desde
diferenciables en sus orgenes, causas y efectos, aunque en las per- la visin individualizada, de que la institucin est hecha para cada
cepciones y vivencias de 10s actores institucionales aparezcan como uno de nosotros personalmente, O "que es propiedad de un amo an-
uno solo, generalmente englobados como crisis. Discf1l1!larloste- nimo, todopoderoso, mudo o encarnado en alguien con poder" (Ka;;s,
rica y fenomnicamente parece relevante en toda intencin de diag- R., 1979). Admitir que una parte de uno, de su creacin y su producto'
nstico, anlisis e intervencin institucional. Efectivamente, ellos es- no pertenece sino a la institucin y que, paradjicamente, esta parte
tablecen condiciones, lmites y posibilidades al anlisis y la interven- expropiada es la que lo sostiene y le posibilita constituirse como suje-
cin, a las metas y las estrategias, pero centralmente porque plantean to social y como sujeto de la educacin es una de las mayores dificul~
condiciones reales de la institucin para analizar, proyectar e institu-
cionalizar el cambio.
Las instituciones, incluidas las educativas, son formaciones socia-
tades de la vida social e institucional. Tan difciles aceptarlo que nos
permite asegurar que el conflicto, interno al sujeto, entre individuos,. " ."
grupos e instancias, es constitutivo y permanente de los escenarios \
J
les en dos sentidos: estnforrnadas. a partir de una sociedad a la vez institucionales. . '-o ~ -
que expresan a esa sociedad. En ellas se habla la lengua particular de .La interrogacin pertinente a formularse desde el anlisis no es si
la sociedad que las contiene. Las instituciones son portadoras, justa- hayo no conflictos, sino qu carcter, qu contenidos y qu sentidos
mente a travs del lenguaje, de sentidos y significados especficos de tienen stos; qu se disputa, qu fuerzas estn en juego y, centralmen-
la sociedad. Como se trata de sociedades con historia, las institucio- te, cmo se articulan con las tareas y funciones institucionales. Por
nes son, ala vez, producto y realizacin viva de esas historias: toda qu estos fenmenos -malestar, conflicto y crisis- son tan marcados
una gama de anudamientos que dn cuenta de la necesariedad de las e intensos en los conjuntos educativos?; por qu impregnan el clima
relaciones entre sociedad e instituciones. institucional dando esa sensacin de perentoriedad crtica1
1,

'146 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
LA CUESTiN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS
1 147

mas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo~ v~ia de U~carencia primaria de los sujetos y, por lo tanto, imposi-
la tarea, de la vida social y mental de los miembros que la foman. ble de satlsfacer desde una propuesta Oe asisienci o itttervenci6n.
Para que este orden simblico opere en el sentido de unificar y garan- LO Xpu"sto nos permIte aftrmar que el malestar mstltuclOiil 'no
tizar su poder regulatorio, tambin deber favorecer las manifestacio- es soluble en trminos absolutos, aunque los uiveles que alcanza, las
nes de deseo, las proyecciones imaginarias, el compromiso, a condi- fuentes que se le atribuyen, son indicadores privilegiados del clima y
cin de que se metabolicen en metas y actos social e institucionalmenie el funcionamiento institucional.
.aceptables y valorados.
Parece imposible que un escenario institucional no coriten.llaal~
La nonn"iva institucional.l'!escribe v p~oscribe, premi. y castiga. grado de malestar. Tambin son reconOCibles modos y estilos en la
Re!!11a.oero no resucl'l.e lOSCanfiictos. Hemos observado que all1 cwtura institucional de metabolizar el malestar, de resolver o Vvir en
donde hay vaco normativo O prdIda del poder regulatorio de las
conflicto. El efecto de generar sufrimiento en los actores parece de-
reglas oor prdida de legitimidad, se incrementan l\lsonflictos; asi- terminado por el desconocimiento de sus causas y, ms que nada, por
- mismo, cuando logran aorQar,se impone la necesload de normatizar.
En varias instituciones estudiadas, la emergencia de conflictos estaba
asociada al vaco normativo, a la prdida .de legitimidad de las nor-
el des.conocintiento acerca de la naturaleza de lo institucional en el
campo educativo.
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto
mas existentes, a la falta de equidad o arbitrariedad en su adJ.uiuistra- del trmino: comprometen la existencia humana'de modo sustantivo.
cin (Garay, L., 1990-94). ,
Quiz uinguna otra institucin est tan atravesada por esta condicin;
El malestar institucional es, entonces, producto de un vnculo . por. ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este.concepto esen-
esenCialmente en t.enOlon.'(cilrnent~ de~liz.ab1e .1 'CQ,f1etoentre
cial, el sentido y el contenido que deberan tener ciertas temticas que
los indIViduos y'lo SOCial,entre los individuos v lo instituciona.
se trasponen al mbito educativo de forma superficial y ligera: rendi-
Las relaCIOnesy los vnculos que los sujetos entablan con las lOSU- miento. calidad, control de gestin, productividad, orden y disciplina,
tuciones se sitan en un catl!P0 clonde se enfrentan ne,,~idades,'
excelencia ... El sentldo de estos trminos-meta no podra desconocer
deseos v demandas, cuya concordancia en trminos equitativos es
la finalidad primordial: permitir a los seres humanos que all se for-
Imposible. Las instituciones reclaman para s lo niS. posible "d~l
man y trabajan, aprenden o ensean, a ser capaces de vivir, amar,
compiomi~o, esfuerzo, tiempo ... de los sujetos, ystos demandan
encontrar fuente de sentido a sus nroyectoshistricos, cambiar v: fu
para s mismos tiempo, recursos, reconocintiento de sus necesida., vez. "crear el mundo a su imagen".
des y lmites. Por cierto que se pueden reconocer en los espacios
Eri fas IOstltuciones educativas la cuestin del sujeto, en particular
.institucionales concretos condiciones que incrementan el malestar
los problemas de la alteridad, estn siempre al rojo Vvo. Por su
hasta hacerlo intolerable, corito condiciones que posibilitan la metabo-
parte, la alteridad es asimtrica. A veces, asimetra total, cuando se
lizacin y el equilibrio. Hay individuos que por su estructuracin
trata de la relacin adulto-nio, o en el eje del saber.no saber, o en el
personal y por su trama psicofamiliar tienen ms 'condiciones para
eje del poder (evaluar, acreditar)-carencia de poder. A veces setrata
procesar el malestar; otros, para negarlo e identificarse con las de-
de asimetra parcial, slo en el eje del saber y el poder (entre dos
mandas institucionales como si fueran propias; otros, por su parte,
adultos). Pero bsicamente las relaciones primordiales (pedaggicas)
se margman o se enferman.
son asimtricas, lo que significa que son especialmente sensibles a
En las instituciones educativas la vivencia de malestar es intensa y
los conflictos, al juego de la dominacin, a la Volentacin y la repre-
se expresa' en ese fenmeno que imore'n' toda la tarea docente: la /
sin; a deslizarse de las contradicciones a las paradojas. Por ello los
-oueja.
~ Queja cuyo conteuido insiste en la carencia, en
- -.
10 Que no-Se
ti~ne: vivencia de_carencia qJ1~.ms all de que expres- ]Jn.avgjwl
guiones institucionales estn imbuidos de dramatismo; el plano
psicofamiliar y ms primario del comportamiento desplaza, en la tra-
en lo que respecta a los recursos materiales, se hace extensiva a ca-
ma, las relaciones y las prcticas centradas en el trabajo, la tarea, el
rencia de contencin, reconociIiento v afecto qe"la acerca a"Iii vi- conocintiento.
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L lJESTIN INSTITUCIONAL y LAS ESCUELAS 149

Como las instituciones educativas son instituciones de existencia, o de los dioses. Pero al pensarlas y descubrir que no son inmutables, '
ciertos procesos cobran una significacin y una relevancia distinta de que nuestras relaciones con ellas han cambiado. que se fundan en
la que poseen en otras instituc!ones. Tal sera el caso del proceso de valores contradictorios, que sus discursos carecen de sentido ... de-
idealizacin (Emquez, E., 1991). La institucin establece ,ideales y muestran ser un producto estrictamente humano. Este descubrimiento
proyectos, originados en la socieda~; convoca a los in~viduos a ~e- legitima el esfuerzo por analizar e intervenir; por instaurar preguntas
rir a ellos. Ella misma, con frecuencIa, se ofrece como Ideal. A partIr de que orienten a desentraar la racionalidad, las lgicas, de,estos fen-
estos ideales, constituidos en metas deseables, se formulan enunciados menos; sacarlos de la negacin y la evitacin; arrancarlos de una
que adquieren un valor estrueturante para la sociedad, la institucin teora del "destino',' que enajena la potencia creativa que podran al-
misma y los individuos que la componen. CaDZl\.1'.
Siendo las instituciones educativas instituciones primordiales tan- No todos los espacios institucionales tienen ,el mismo nivel de
to para la sociedad como para los individu~s, y ~ien~? sto~, mayori-
.malestar y conflicto. ni son iguales los contenidos, los objetos de
tariamente, nios y jvenes, el proceso de .deallZOClon.es v.tal: com- disputa ni sus efectos. ni las posibilidades de transformacin son si-
I promete el destino de una y de otros. Efectivamente, para ~os s~jetos
en formacin. estos ideales son la fuente de sus proyectos Identifica-
torios, estructurantes, indispensables para su constitucin como suje-
milares. Tambin se conoce que ambos fenmenos son distintos en
los diferentes momentos histricos de las instituciones~ en los mo-
-
mentos de gestacin institucional de proyectos nuevos, de desarrollo
tos de su historia individual y colectiva. Tambin este proceso puede y produccin, es posible que se presenten luchas de proyectos 'y pro-
realizarse con una carencia de ideales o con un exceso, cayendo en la puestas, conflictos; el malestar disminuye en tanto se abren espacios
represin y el fanatismo., ' para que los inIaginarios creativos individuales y colectivos tengan
Otro proceso fundamental en este tipo de instituciones 'es el que lugar y para que las demandas de los sujetos sean escuchadas.
tiene que ver con la instauracin de la ley y la norrru:tiva. Para .em?,: Hasta aqu hemos desgranado reflexiones acerca de la naturaleza
" zar, las 'instituciones educativas existen porque obligan a 10s.,IndiVI- de las instituciones educativas que contienen relaciones y vnculos
duos a conformarlas. Existe en su origen una violencia necesaria (Au- prinIordialmente contradictorios, que son fuente de malestar y con-
lagnier. P . 1987), violencia fundaclnra que, es violencia le.!'al. en tan- , flicto. El nudo lo plantea el sujeto como cuestin sustantiva Sin em-
to es la ley (de oblgatoriedad) la que la legi~. r,.aley, por su parte, bargo. 110 debemos 'oesconocer componentes estrucmrales qe intro-
no nene slo este sentido violentante aelas pulsiones. de los flujos de ducen condiciones -o las niegan- que intensifican el malestar e incre-
deseos, sino tambin el de enunciar interdicciones estructurantes que mentan los conflictos. Se trata de condiciones materiales, recursos,
posibiliten a los in5!!vi<iuoirecoocerse com..9sujetado~ a una cultu- medios, salarios; recursos tcnicos y de conocimiento; modos de or-
ra; rechocerl\Js otro.s.-limi.tar.el deseo de tranSf?:!'eRin.regular lOS ganizar el trabajo y el proceso pedaggico; comprenden las fotrrnlS
ronflictos y la rivalidad ...En las instituciones educativas la ley no de dis.ciplinamiento y control; la distribucin del poder de decisin.
tlee 8016- ste<ViUorregulador, sino que es formativa respecto a un
del acceso a la informacin y al conoclIlento significativo. Es ver-
concepto y auna valoracin de la ley misma Ten~ al~a rela- dad que el malestar es una vivencia del sujeto y que los conflictos se
cin los actuales fenmenos sociales de transgresin. VIOlenCiay co- producen entre personas y grupos ms all, incluso. de su intencin
rrupcin con un dficit en estos procesos que instauran la ley en las de alentarlos. No sera correcto desconocer cmo ciertas condiciones
instituciones educativas? materiales. en particular la inequidad en la distribucin de recursos.
Como puede apreciarse, las instituciones de existencia son lugares crean situaciones intolerables y convierten los conflictos en fenme- '
donde los procesos no pueden realizarse SInuna dinmica que incluya nos disruptivos de la tranIa y los fundamentos institucionales. Incentivan
el malestar y. el c~nnic1O. los efectos destructivos de los conflictos en detrimento de su parte
. --tontUcto'y ~aJ.estar. dos fenmenos meludibles. A veCestan fuertes
positiva, como medio para modificar y modificarse.
queos"tiiice pensar que las instituciones son creaciones del demonio, fu relacin con la institucin. el sujeto est atrapado entre la nece-
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rios, utopas qu~, traducidas en metas, proyectos, planes, prcticas, fundamento. De este modo, si la sociedad est atravesada por valores
impulsados y sostenidos por fuerzas sociales, buscan institnirse. contradictorios, por conflictos disruptiyoS y desgarrantes, las institu-
uCrisis en la organizacin" y ucrisis institucional" aluden a dos ciones no pueden menos que estar afectadas por ellos, cuestionadas o
realidades diferentes. Las crisis en la organizacin remiten a fenme- vaciadas de sus sentidos originarios. En crisis.
nos ms contingentes, coyunturales. Por lo general, como lo seala El proceso de institucionalizacin da cuenta de esta articulacin y
Schlemenson, son reacciones a los cambios en el contexto, que supo- su dialctica En l se pueden reconocer tres movimientos. Uno con la
. nen acomodaciones, reestructuraciones, algunas en la direccin del etapa histrica que crea las condiciones (objetivas, simblicas y sub-
desarrollo y el cambio progresivo, otras en trminos de reduccin, jetivas) que posibilitan el surgimiento y la institucionalizacin; tam-
achicamiento ... Reacomodacin de las estrategias, modos y estilos bin su entrada en crisis, cambio y hasta desaparicin. Otro, con la
de funcionamiento a los acontecimientos econmics, polticos y so- creacin de condiciones y mecanismos que aseguren su reproduc-
ciales provenientes del contexto, o a los movimientos ms o menos cin. Por ltimo, en la instancia de los sujetos, la institucionalizacin
turbulentos del medio (el mercado, por ejemplo). que se realiza en el proceso de socializacin institucional y social ..
Las cri"is institucionales supondran, por el contrario, fenmenos La institucin es en s misma proceso: es el movimiento de. las
ms' eStructurales, que se corresponden asimismo con modificaciones fuerzas sociales, histricas, que hacen y deshacen 'lasforrnas. Dice
ms estructurales (crisis) de la formacin social que les da origen. Ren Loureau que "el conjunto del proceso es la historia, sucesin,
Una institucin es una formacin compleja. Para empezar, cada interferencias y mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tan-
iJistitucin -la educacin, por ejemplo- contiene otras y se imbrica to en el sentido de la institucionalizacin como en el de la desinsti-
dentro de otras. Es, en realidad, un producto instimido que ha estado tucionalizacin. T~to en el sentido de la imposicin, reforzamiento,
precedido por un proceso de constitucin al que llamamos institucio- mantenimiento de las formas como en el sentido' de la disolucin, de
nalizacin. Suponemos que ha habido un momento de origen, una la desaparicin, de la muerte de las formas. "Son, entonces, fuerzas y
gnesis, sumamente difcil de establecer con certeza. Generalmente luchas de fuerzas, dentro y fuera de la institucin, las que tienden a
esta gnesis es reinventada desde el presente -imaginario retrospecti- transformarla, quebrarla o extinguirla" (Loureau, R., 1990).
vo que conforma la mitologa de los orgenes- para llenar el hueco de En estos trminos, una crisis institucional es una crisis estructural.
la memoria socil. As descrita, la naturaleza de lo institucional se presenta como lo
Para ser generada. una institucin, supone otras instituciones que material observable; sin embargo, su forma de ser ms esencial est
le sirven de plataforma de despegue. Necesita de otras instituciones, constituida por lo simblico. "Todo lo que se nos preseuta en el mun-
la institucin del lenguaje -que es la ms bsica-, del Estado, la do social-histrico pasa indefectiblemente por la urdimbre de lo sim-
Iglesia, las instituciones econmicas. Desplaza a otras: la escuela' 'blico. Los actos reales, individuales o colectivos (el trabajo, el con-
desplaz a la familia como principal educadora. Reabsorbe algunas. sumo, la guerra, el parto, la enseanza y el aprendizaje); los innume-
Nace y se institucionaliza en oposicin a otras instituciones o rables productos materiales sin los, cuaIesninguna sociedad podra
complementariamente a ellas, como la escuela en relacin con el vivir un instante, 1).0 son (no siempre ni directamente) smbolos. Pero
estado. unos y otros son imposibles fuera de una red simblica" (Castoriadis,
. El surgimiento de una institucin se articula con la sociedad en c., 1989).
una relacin de necesariedad, a tal punto que es posible afIrmar que la Esta red, que aparece en primer lugar en el lenguaje y en segundo
sociedad no es otra cosa que una trama de instituciones. Efectivamen- lugar en las instituciones, es compleja. Contiene un orden simblico;
te, las instituciones, ms all de sus fronteras, se apuntalan, encuen- sistema de smbolos sancionados (significantes instituidos) que remi-
tran su sentido en el campo social. Por un lado en los intereses, las ten a determinados signifIcados (rdenes, prescripciones, premios,
acciones y las luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro, sanciones, especificaciones, atribuciones), referidos tanto a los obje-
en los valores, los ideales y las normas legitimadas que le sirven de tos y a los sujetos como a la institUcin mi,ma. Designan relaciones
, . 150 PENSANDO LAS INSTITUCIONES
LA CUESTIN INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 151

sidad de pertenecer -que es vital para su proyecto personal y su inser-


prdidas eV,entuales se hace difcil de precisar. La ansiedad irrumpe
cin social- y el desea de irse. En las condiciones actuale~ de. las
en el sistema organizacional, amenaza con desbordar los diques de
instituciones el costo es el malestar y el conflicto, o la margmacln.
contencin que el marco estructural provee" (Schlemenson, A., 1987).
A menos que, trascendiendo una posicin pesimista, logremos ins~a-
Es sencillo inferir que en momentos de crisis institucional !o~ con-
lar una interpelacin profunda a las instituciones, a nuestros POSICIO-
flictos broten como hongos aeSDues ~e la tormenia: los mecanismos
namientos y -ante todo-logremos generar nuevos sentidos y proyec-
que' provean equilibrio -aunque precario- al malestar se rompen.
, , tos en el corazn de la prctica.
Los fen6menos psquicos (ansiedad, miedos) y los modos de funcio-
n~e!1tQ !!1M.ptimari~s..i!CuI!1~nen la es<:",nainstitucional. La orga-
nizaci6n se muestra ineficaz para contener y ordenar el funciona-
Crisis institucional e instancia social
miento centrado en la tarea, en la produccin.
En este punto es necesario distingurr entre mStlfuClny orgamza-
La realidad y las condiciones se transforman, cuando las institu-
ci6n, aunque en la literatl1ra y las representaciones comunes de la
ciones entran en crisis. La crisis institucional es un fenmeno de un
gente aparecen como sin6nimos. "Organizacin" designa modos con- ,
orden diferente del del malestar y del conflicto.
cretos en los que se materializan las instituciones. Aparece tambin
El malestar institucional es un fenmeno que se dramatiza en los
representada por el establecimiento; se trata de formas ms contin-
sujetos, en las relaciones y vnculos de stos co~ la institucin y en el
gentes, modos de disponer recursos, tiempos, tecnologas, divisi6n de
interior del escenario institucional. '~~s _:.ontJ.i<:!os;}or"llPar1:e. son
trabajo, estructuracin de conducci6n y jerarquas. Una misma insti-
fen=sjnterpo". enfrentan individuos, grupos, colectlvos e ms-
tuci6n reconoce una diversidad de modos de organizaci6n. Una orga-
tancias institucionales; tambin pueden presentarse como conflictos
nizaci6n, en realidad, est atravesada por mltiples instituciones; puede
interinstitucionales (familia y escuela; el trabajo y lo pedaggico,
instituciones asistenciales e instituciones educativas). entrar en conflicto con ellas hasta el punto de imponer los objetivos
de la organizacin, o la necesidad de su conservacin, por sobre las
La cri5is, en cambio, enfrenta a las instituciones con su contexto,
con la sociedad. Afecta a las funciones -todas o algunas de ellas-; -fin~d~s institucionales y las ,funciones que les fueron impuestas.
estn inter>elados el sentido y las metas, e incluso los propios funda- La institucin es un conjunto de formas y estructurs sociales; tam-
bin de configuraciones de ideas, valores y siguificaciones instituidas
mentos institucionales. Hablamos as de "crisis del proyecto", "crisis /
que, con diferente grado de formalizaci6n, se expresan en leyes, nor~
del modelo", "crisis de funciones", "crisis de desarrollo" ... Cada una ./

de ellas implica distintos grados de compromiso y efectos en el fun- ' mas, pautas y cdigos, que no necesanamente deben estar escritos, ya
que se conservan o transmiten oralmente, sin figurar en ningn doc-
cionamiento institucional, la prospectiva y hasta la propia supervi- mento.
vencia de la institucin. ",
Desde esta perspectiva las instituciones son lgicas que regulan
Dice Aldo Schlemenson: "La crisis slJI1Qll.e la C!1l'tura.de'maxe.ml",'
.landad. 1ue moide Drever anticipadamente lo" evento" futuros, cosa una actividad humana -la educaci6n, por ejemplO-, caracterizan una
que es crucial para la supervivencia de la organizacin [... ] Los tr- actividad humana o se pronuncian valorativatuente respecto a ella,
minos crisis' y 'cambio' hacen referencia a fenmenos que han ad- clarificando lo que debe ser -es.decir lo que est prescripto-, lo que
qullido una significci6n muy especial, recuerdan experiencias que no debe ser -lo que est proscripto-, y lo que es diferente u opuesto
(Baremblitt, G., 1982)..
afectan profundamente tanto a la organizacin como a los mdiViduos
que forman parte de ella [... ] golpean a la organizac~6n y deten:unan Cada institucin tiene fines y funciones que le son confiados. Fun-
cambios profundos en la orientacin, en los prop6sltos, en la mten- ciones respecto a los individuos (instancia del sujeto), a ,s misma
cionalidad y la motivaci6n de su gente [... ] Se incrementan la incer- (instancia propiamente institucional) y ala sociedad' (instancia so-
tidumbre, la inestabilidad, la con1sin y el caos. El alcance de las cial) que la posibilita. Los fines se inspiran en principios y valores
que constituyen el fundamento institucional. Ideas, valores, imagina-
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,.imaginarios instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones y 2. Si bien hoy la demanda de diagnstico e intervencin institucio-
nuevos sentidos. nal hace eje en la resolucin de conflictos y en la contencin del
Resquebrajado el orden simblico que investa las instituciones malestar institucional. sabemos que esto se produce porque la. crisis
educativas de legitimidad y autoridad, la crisis de la educacin impi- estructural es, como dijimos antes, una crisis de proyectos, un.vaco
de pensar qu hacer. Proyectar, imaginar anticipadamente qu quere- poltico de propuestas convocantes, realizables y justas. En estas con-
mos. Pensar en unaaltemativa histricamente justa y realizable. En . diciones se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para
efecto, como en otros momentos de nue.stra historia los actores de la hacer historia sino como disputas de unos contra otros y entre colec-
educacin nos encontramos de nuevo sabiendo lo que no queremos, tivos (entre docentes y estudiantes, directivos, docentes y directivos,
intuyendo sin precisin lo que deseamos. Desconcertados. A oscuras entre padres e instituciones, establecimientos).
acerca de lo que debemos hacer. Recelosos, escarmentados por tantas El tejido institucional se rompe; los vnculos solidarios son ataca-
promesas incumplidas, de reformas en papeles, de improvisaciones. dos; los colectivos se disgregan por el individualismo y la apata.
Decepcionados. El anlisis y las intervenciones convertidos en bombero institucio-
Sorprendidos por los cambios estructurales, econmicos, sociales, nal que apaga los incendios de conflictos no resuelven el problema
polticos y educativos de nuestra sociedad. La privatizacin creciente Es necesario reconstruir los colectivos, favoreciendo la horizontalidad,
y la drstica reduccin del papel del estado en la educacin son algu- no la verticalidad; mejor an, la transversalidad; reconstituir la comu-
nas de estas sorpresas. "Un pas con sueos de grandeza que cada dos nicacin y difundir toda la informacin como herramientas para lo-
por tres se golpea la frente contra el muro de la realidad" (Eloy Mare grar la concordancia y los acuerdos. Para transformar conflictos
tnez,. T., 1994). dilmicos y disruptivos en conflictos movilizadores.del cambio. Para
Acosados por los efectos de polticas y cambios estructurales, el ello la instancia subjetiva, fuente de imaginarios distorsionantes y
desempleo, los bajos salarios; en un contexto de desarticulacin de desmedidos que impregna las prcticas y los modos como es pensada
las redes de convivencia solidaria, de la participacin en las decisio- la institucin, deber ceder el lugar a la realidad; al trabajo, a la tarea;
nes, del sentido prospectivo de la vida personal y social (Argumedo, a los proyectos y a la organizacin necesaria para realizarlos. Sin olvi-
A., 1993), pensar. seriamente y en profundidad la educacin parece dar, claro est, que las instituciones educativas son instituciones de
imposible. Y, por sobre todo, proyectar: praxis que contiene la pro- existencia, ni su papel en la constitucin del sujeto individual y social.
mesa de un futuro y la intencin de transformar la realidad educativa Asistir a los colectivos para generar proyectos ser, entonces, el
y social. Transformacin que pasa, necesariamente, por la transfor- objetivo del anlisis y la intervencin. Atender a los conflictos en
macin institucional de la educacin y las escuelas. tanto su metabolizacin, su:transformacin, ser una condicin nece-
En las escuelas concretas, en los colectivos que las forman, esta saria para que la prctica de proyectar sea posible.
dificultad de anticipar el futuro, de proyectar, es la grieta por donde
se deja ver la ebullicin, el ruido de la crisis institucional de la escue-
la y, a travs de ella, la profunda crisis educativa de nuestra sociedad. BmuooRAI'A
Es precisamente aqu, en las unidades educativas concretas, donde
ubicamos el'anlisis y la intervencin institucional como una herra- Argumedo, A.: Los silencios y laS voces en Amrica latina. Notas
mienta privilegiada, instituyente de la reflexin, la elaboracin y la sobre el pensamiento nacional y popular, Buenos Aires, Pensa-
produccin de proyectos. Ayudar a reinstalar el futuro como posibili- miento Nacional. 1994.
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;.,'

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posibles, posiciones y lugares. Trascienden la singularidad de los in- La red simblica se compone tambin de un fllgistro imaginario,
dividuos que, transitoriamente, ocupan una posicin; remiten a la que es la capacidad original de produccin y transformacin de los
universalidad. Las instituciones; en tanto instancia simblica, operan smbolos. Tiene una fuente individual y otra social, con lmites im-
como lgicas que regulan una actividad humana, caracterizan una precisos entre ambas. Individual porque desde el momento en que los
actividad humana o se pronuncian valorativamente con respecto a seres humanos nos reunirnos en la institucin y por ella, y en que
ella, clarificando lo que debe ser -es decir, lo que est prescripto-, lo compartirnos espacios, tiempos y prcticas, con un lenguaje comn,
que no debe ser -lo proscripto-, as como aquello que es diferente u generamos flujos de representaciones, la materia de lo simblico. Pero
opuesto (Baremblitt, G., 1972). . tambin investimos estas imgenes de afectos, sentimientos, deseos,
Otra funcin de lo simblico es crear sentido. que los sujetos per- miedos, que tensionan, angustian, movilizan, paralizan, encierran,
ciban como legtimas estas posiciones y funciones, as como las rela- rechazan o impulsan a la creacin, al hacer, a proyectar y proyectarse.
ciones que engendran. "Legtimas" significa que son percibidas como Construcciones imaginarias de cada sujeto pero tambin cons-
necesarias, obligatorias, ideales y emblemticas. Esta capacidad de trucciones imaginanas compartidas, institucionales, de la institucin
engendrar sentido se denomina eficacia simblica . sobre s misma, de su malestar, conflictos, crisis; de sus fracasos.
. Por su parte, las sociedades construyen sus rdenes simblicos. La. Verdaderas teora.<imaginarias, razones coherentes de sus xitos y
educacin as como sus instituciones ocupan en estos rdenes un lu- fracasos. Pero 'tambin -y de all su funcin "bffida"- imaginario
gar que incide necesariamente en la formacin de las tramas simbli- radical (Castoriadis, C., 1992) que anticipa nuevas' creaciones y trans-
cas institucionales. Se podr deducir que la eficacia de estas tramas formacioneS', y da nuevos sentidos a snbolos ya existentes.
ser ms fuerte cuando el orden simblico social las confirme y legi- Las' sociedades se encuentran animadas por una imaginacin
time; De igual modo, podr suponerse que la transformacin de lo instituyente; los sujetos pueden abrirse a otros pensamientos, pueden
simblico institucional no es independiente de las transformaciones resignificar, crear nuevas simbolizaciones. Como estas dos instancias
" en lo social. estn unids por las instituciones, de ellas depende que faciliten u
Del mismo modo"a partir de las relaciones entre la instancia insti- obstaculicen el acceso a la autonoma, a la participacin real en la
tucional y la social-contextual, el orden simblico puede fracturarse, construccin de esa autonoma individual y social, sintetizada en una
resquebrajarse, debilitarse. El quiebre comienza con una prdida de sociedad abierta y democrtica.
legitimidad y, por lo tanto, de su eficacia para idealizar, estructurar, Las instituciones educativas ocupan un lugar principal(simo, por
organizar las prcticas, los comportamientos, los modos de pensar y su sentido de matriz y matrizante de los modelos de pensar, o no
<l~ _en"r
pensar; y por su capacidad de instaurar la cognicin y la bsqueda
La crisis actual de la educacin y de la escuela es una crisis insti- \ \ de la verdad y, sobre todo, de abrir sus fronteras instalando un lugar
tudonal, porque hoy se ha roto y ha' perdido legitimidad el orden para interrogarse. cuestionarse a s( misma.
simblico unvoco que estructur las funciones y la vida institucional
de la escuela durante ms de un siglo. La capacidad de generar idea-
les educativos, constituidos en metas deseables para los sujetos de la
REFLEXIONES FINALES
educacin, est en dficit. Los ideales que marcaban la identidad de
ser escolar, estudiante, maestro o profesor estn q!1ebrados.IQueda la
Hemos efectuado un recorrido conceptual para que, a modo de
interrogacin acerca de la capacidad de las inStltuclOnes educativas herramienta, nos perntitiera inferir cmo posicionar un proceso de
de generar nuevos ideales, de promover valores que parecendespla- anlisis e intervencin en instituciones educativas y sus colectivos.
,zados por el imperio de una racionalidad pragmtica, que no logra l. El anlisis institucional busca instaurar en los colectivos educa-
proveer sentido al hacer, que por el contrario parece instaurar un
tivos un proceso de conocimiento y reconocimiento en trminos de
hacer cuyo sentido es excluido poco a poco. una simbolizacin critica, es decir que posibilite el advenimiento de
..,J I
. )

,
"
.> 158 PENSANDO LAS INSTITUCIONES

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