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Fundamentos I Carpeta Final
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concreto en sus aspectos manifiestos y/o latentes. Toda evaluación tiene como objetivos
el poder categorizar, comparar, analizar, contrastar, tanto datos de tipo cualitativo
como cuantitativo, obtenidos mediante la aplicación de técnicas diversas (entrevistas,
observaciones, cuestionarios, dibujos, narraciones, test).
No existe un solo modelo teórico de la evaluación psicológica. Entendemos
por “modelo” a todo sistema formal que nos permite conceptualizar un grupo de
fenómeno. El modelo nos brinda los términos y las relaciones (proposiciones) que, al
ser validadas, pasó a conformar una teoría. Puede decirse que se deduce la teoría del
modelo y que se induce el modelo de la teoría. Una teoría supone la existencia de un
conjunto integrado de relaciones cuya validez ha sido determinada alguna manera, debe
contener un conjunto de hipótesis validadas. Las tareas de validación suponen la
concreción de alguna forma de evaluación. Nos corresponde entonces evaluar la
correspondencia que existe entre las formulaciones teóricas y los datos empíricos.
Es factible hablar de distintos modelos de evaluación psicológica, con
diferentes tipos presentación en lo referente a su objeto de estudio y trabajo. Podemos
referirnos a tres tipos de modelos: los centrados en la variable sujeto, en la variable
interacciones sujeto-medio y los que centran casi de manera exclusiva en las variables
situacionales.
Los sujetos humanos como objetos y sujetos de los procesos de evaluación,
pueden ser abordados en distintos niveles de análisis (individual, grupal, institucional,
comunitario), teniendo siempre presente que todo sujeto humano es un sistema
integrado por subsistemas variados: biológico, psicológico, social, cultural, en
interacción permanente. De lo dicho se desprende que, la psicológica, es sólo una
evaluación parcial e incompleta del sujeto/objeto de nuestro estudio.
Me referiré algunos de los modelos o sistemas teóricos centrados en la
variable sujeto. Algunos autores ubican en esta categoría el modelo médico psiquiátrico,
el modelo de los rasgos o atributos, el modelo psicoanalítico, el modelo
fenomenológico. Entre los modelos teóricos centrados en variables situacionales
podemos ubicar al denominado “conductismo radical”, como así también a los
denominados “modelos mediacionales”. Dentro de esta línea, surgida a partir de una
superación del conductismo radical, se plantea que las variables ambientales siguen
teniendo un peso muy importante en la determinación de la conducta, pero que la
influencia va a quedar mediatizada por una serie de factores intermedios. A las
“variables intervinientes” se le concibe como términos relacionales, que ayudan a
sistematizar las complejas relaciones entre estímulos y respuestas.
En un tercer grupo, se ubican los llamados modelos interaccionales, en los
que se intenta poner énfasis en las relaciones que se plantean entre persona y contexto.
Las variables “del organismo” tenidas en cuenta por el conductismo mediacional van
tomando más fuerza por sí mismas, en tanto que dentro de las variables ambientales y
situacionales se empieza a ser una diferenciación entre las denominadas “reales” y las
“percibidas”.
En este modelo se puede mencionar tanto a autores como Beck y su terapia
cognitiva, a Staats y su conductismo paradigmático ambientalista, como al
estructuralismo constructivista piagetiano. El objetivo de la evaluación, dentro del
enfoque propuesto por Piaget, en la identificación cualitativa del estadio evolutivo de un
sujeto mediante la determinación de su actual nivel de funcionamiento cognitivo.
El modelo teórico del que se parta, va a influir tanto en las técnicas que se
elijan para el relevamiento de datos, como en el nivel de inferencia que efectuaremos a
partir de los datos que hayamos obtenido. Sundberg, Tyler y Taplin se refieren a cuatro
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niveles de diferencia posible con los que operamos para analizar e interpretar la
información de la que disponemos:
Nivel 1: la conducta o el comportamiento de un sujeto es entendido como
una muestra del comportamiento o estructura global que se pretende evaluar.
Nivel 2: Se apoya en un supuesto de relación por el cual “lo evaluado” se
asocia con algo diferente (generalización descriptiva).
Nivel 3: se opera en base al mismo supuesto de relación pero se utiliza un
constructor hipotético o supuesto estado interno implica una etiología con una
supuesta base intrapsíquica.
Nivel 4: no se usa ya un constructor hipotético sino toda una formulación
teórica en función de la cual explicamos una conducta concreta.
Hace un psicodiagnóstico supone ubicarnos en el plano del proceso salud-
enfermedad para poder determinar en qué medida estamos o no en presencia de una
patología o trastorno que necesita de algún tipo determinado de intervención. Se puede
realizar tal psicodiagnóstico a partir de los distintos modelos antes mencionados.
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-como interactiva y constructiva con el individuo;
-como sustantiva en sí misma.
Así pues, la evaluación actual debería abordar simultáneamente en un
modelo explicativo de la conducta el análisis de las variables internas de un individuo;
los determinantes fisiobiológicos personales; las conductas manifiestas y los sistemas de
respuesta o reacción; los procesos cognitivos que se yacen en el actuar y pensar
humano.
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relaciones funcionales establecidas entre los “micros” hechos o situaciones inmediatas y
externas, y la conducta manifiesta observable; el tratamiento fue enfocado como la
modificación de las relaciones funcionales que mantenían la conducta-problema,
mediante la manipulación experimental de los hechos y situaciones vinculadas a la
conducta analizada. Los primeros pasos fueron sobretodo realizados en el ámbito del
laboratorio.
Este conjunto de cambios (de las variables intrapsíquicas a la conducta
observable, y de la casualidad inferida a la identificación de la relación funcional entre
entorno y conducta) conllevó importantes modificaciones en los sistemas de análisis. Se
acentuó el abandono de los tests y de las técnicas de evaluación basadas en el análisis de
las conductas internas del sujeto, por considerarlos carentes de significación real y
sustantiva; también se criticaron y abandonaron las referencias psicométricas en tanto
que estás indicaban pautas normativas que ahora habían perdido su sentido al ser
consideradas la conducta como idiográfica y vinculada a estímulos elicitadores y
sustentadores. En cambio se dirigió el estudio hacia las actuaciones específicas e
individuales ante el entorno (estímulos y situaciones), como reactivas a la realidad
circundante, y en independencia de las comisiones, que se consideraron inabordables
metodológicamente.
Se potenció el uso preferente del método observacional y la creación de
diseños de estudio de la conducta idiográfica o de “caso único”. En los orígenes de la
posición conductista las conductas atendidas fueron preferentemente las de expresión
motora, pero rápidamente se aceptó la posibilidad de la existencia de otras variables
(fuerza de estímulo, representación mental del espacio, etc.) que intervenían en la
relación funcional estímulo-respuesta.
Cabe destacar que la atención a la conducta externa y observable del sujeto
implicó una atención cada vez más intensa al “contexto” en el que se producía la
conducta, como entidad también externa al individuo, observable y sustentadora de su
actuar. Así, poco a poco, la evaluación psicológica fue desplazándose hacia el análisis
del ambiente como elemento interactuante con el organismo y sus sistemas de respuesta.
El énfasis en el estudio del contexto condujo a considerarlo como algo
“sustantivo” en sí mismo. En esta fase el ambiente tomó la misma significación e
individualidad que se otorgó a la acción del individuo. Se desarrolló un ámbito de
análisis psicológico centrado en la identificación de las variables que definen el
contexto y que permitirán hablar de él como un objeto concreto en términos de
cualidades y dimensiones conceptuales y metodológicas. Las observaciones de las
características o rasgos del ambiente fueron factorializadas para determinar su
consistencia, y se realizaron estudios correlacionales acerca de la incidencia de las
variables ambientales en relación con las conductas de los sujetos. Todo ello derivó en
la creación de pautas de análisis, de escalas de evaluación de características físicas y
estructurales del ambiente, y en la creación de cuestionarios relativos a la percepción
ambiental y al estudio de las variables afectivas del ambiente.
A partir de la década de 1960 la ciencia psicológica ha recuperado el estudio
del individuo en sus “procesos cognitivos”, o procesos psicológicos internos,
preocupándose por sus modos de percibir, pensar, memorizar, etc. Este enfoque
cognitivo ha producido un importante cambio en las concepciones behavioristas que ya
habían aceptado la existencia de variables intermediarias entre estímulos-respuesta y
los fenómenos de interacción entre sujeto, realidad y conducta manifiesta. El punto
central de la perspectiva cognitiva radica en la consideración del sujeto como ser activo,
en constante diálogo interaccional con la realidad que lo envuelve; desde la perspectiva
de la evaluación psicológica, esto supone un importante desplazamiento del objeto de
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análisis, que se focaliza en el estudio del conjunto de regulaciones y mecanismos por los
cuales el sujeto interpreta la realidad.
Desde una perspectiva de análisis de la acción social y también desde la
década de 1960 se ha desarrollado un enorme interés por el estudio y la evaluación de
las “acciones psicosociales”. La evaluación psicológica proporcionó medios
conceptuales y técnicos para la evaluación de las variables contextuales y de los
cambios psicológicos. Evaluar nuestra propia actividad, como seres sociales, es un
ejercicio de autocontrol que, en términos de la psicología cognitiva, equivale a ejercitar
una habilidad meta-cognitiva o de orden meta-evaluador.
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actualizaciones permanentes. En segundo lugar, a la diversidad de objetivos a los que se
dirigen tales instrumentos. La extensión de los test, de origen europeo y americano, se
incrementa y extiende notablemente durante las primeras décadas del siglo XX,
particularmente en relación con los desarrollos teóricos de la Psicología y de sus
ámbitos de aplicación y a las necesidades de contar con indicadores empíricos válidos y
confiables, respecto de sujetos de diversas edades y en diferentes situaciones. En tercer
lugar a los requerimientos éticos y deontológicos para su aplicación, ligados a su vez a
los requerimientos para la práctica profesional de la Psicología.
El desarrollo de la Psicología Evolutiva, Clínica, Educacional y
Organizacional, condujo a la elaboración de instrumentos que posibilitarán el
diagnóstico, la orientación y selección de los sujetos. En tal sentido se inscriben los
trabajos de Gessell, de Wechsler y de Raven.
Durante la primera y segunda guerra mundial es se desarrollan instrumentos
específicos, a partir de la necesidad de conocer las características de millones de sujetos
que iban a desempeñar distintas actividades en el frente de batalla. El término
Psicodiagnóstico se encuentra ligado a la publicación del célebre test de manchas de
tinta, el Psicodiagnóstico de Rorschach, destinado al diagnóstico psicológico de carácter
individual. Por esta razón es preferible circunscribir el término Psicodiagnóstico a la
referencia esta prueba y hablar de diagnóstico psicológico cuando se trate del
diagnóstico individual de un sujeto en particular.
Los conceptos de Examen o Exploración Psicológica resultan sinónimos.
Remiten al acto de examinar, explorar las características psicológicas que se deseen
investigar. Tales características posibilitaran la adopción de diferentes procedimientos, a
partir de los cuales se incluirán o no determinadas técnicas o instrumentos. La
testificación se ubicaría dentro del examen psicológico indicando simplemente que entre
otras fuentes de información se han utilizado tests mentales.
La palabra evaluación ha tenido un amplio recorrido desde el siglo XVIII.
Aplicada a actividades de seguros en esa época, su dominio ha ido extendiéndose a la
vida universitaria para dar cuenta de indicadores de desempeño la evaluación refiere a
la estimación del valor de la investigación científica y tecnológica.
El concepto de Evaluación Psicológica aparece durante la Segunda Guerra
Mundial, por parte de la OSS (selección del personal de parte de la oficina de servicios
estratégicos de los Estados Unidos), en 1948. El término devaluación estuvo ligado no
sólo a la aplicación de tests, sino a una variedad de técnicas e instrumentos, cuyo
resultado debían ser “integrados por un grupo bien capacitado de psicólogos a la hora de
la selección e, incluso, a la hora de conocer que determinadas destrezas o estrategias
deberían ser entrenada para la actuación bélica”.
Las décadas posteriores para constituir el escenario de la expansión en
cuanto al diseño y aplicación de una variedad de tests psicológicos y de una serie de
críticas y reflexiones a propósito de su uso. En este último sentido se inscriben las
polémicas en torno a su valor científico, tanto como a las consideraciones éticas
relacionadas con su uso, de orden ético y deontológico. Los resultados de los tests
proporcionan indicadores sobre la posición de un sujeto respecto de su grupo normativo.
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disciplina más cualitativa. En un sentido amplio por evaluación psicológica se entiende
a la totalidad del proceso que va desde el examen psicológico a la interpretación de los
resultados y a la consecuente toma de decisiones que se desprenden de sus alcances. En
sentido estricto corresponde sólo al momento de estimar el valor de los resultados
obtenidos en la exploración o examen psicológico, realizado a partir de procedimientos
y técnicas diversos; evaluar es estimar el alcance y significación de los resultados
obtenidos.
El conjunto de este proceso involucra una serie de cuestiones:
1) Qué se va examinar (objeto de examen). Actualmente los psicólogos
examinan no sólo las características psicológicas de sujetos individuales sino, además,
las características de las interacciones del sujeto con el medio.
2) Cómo se va a examinar. Los procedimientos hacer utilizados en el
examen psicológico pueden ser de diferente naturaleza, incluyendo la observación, la
entrevista, el uso de tests y técnicas psicológicas, etc. Su selección dependerá de la
naturaleza de la cuestión a investigar y del marco teórico que se adopte.
3) Cuáles son los datos que se obtienen. Los datos que se obtienen
constituyen los indicadores empíricos de aquello que se pretende examinar. Tales
indicadores pueden ser cuantificables, como en el caso de las puntuaciones de tests, y no
cuantificables, como en el caso de signos recurrentes o patognomónicos detectados en la
presentación clínica del caso individual; esos datos necesitan ser interpretados.
4) Cuál es el significado de esos resultados. A partir de los datos obtenidos,
se inicia la evaluación propiamente dicha o evaluación en sentido estricto que
consiste en el análisis, la elaboración y la interpretación de los resultados. La evaluación
psicológica justamente reside en delimitar las características de nuestra unidad de
análisis seleccionada, incluyendo sus fortalezas y debilidades. El propósito último de la
evaluación es optimizar los puntos críticos encontrados.
Cuando nos referimos a la exploración psicológica de un sujeto estamos en
presencia del Diagnóstico Psicológico, en el que se integran e interpretan datos
procedentes de diversas fuentes. Pero el propósito del examen por exploración
psicológica puede tener otros objetivos: descripción de algunas de las características
psicológicas de un sujeto o grupos de sujetos, de las características de las interacciones
del sujeto o grupos de sujetos en un contexto determinado, etc. La evaluación
psicológica no corresponde en estos casos al diagnóstico psicológico sino más bien a la
ponderación del conjunto de características examinadas.
5) Cuáles son las decisiones que pueden tomarse a partir de estos
resultados. De esa evaluación psicológica puede surgir recomendaciones acerca de las
posibles intervenciones a realizar: orientación psicológica, tratamiento psicológico o
psicoterapia, selección de personal, etc. Los resultados de la evaluación se dirigen a la
toma de decisiones.
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UNIDAD II: Variedad de instrumentos de evaluación.
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diagnóstico de la debilidad mental. Resultado de su labor investigativa es la aparición de
la “escala métrica de la inteligencia” en 1905.
Los trabajos de este autor aportaron dos innovaciones de importancia. La
primera reside en que su concepción jugó un rol fundamental en contra de las tesis
asociacionistas, de raigambre empirista. La segunda en que aportó a la metodología de
la medida, de modo tal que en el estudio de los débiles mentales encuentra que las
conductas de los retrasados se asemejan a la de los niños normales de menor edad.
Otra solución al problema del examen de los procesos psicológicos
superiores se encuentra en la obra de Spearman, quien se apoya en un análisis
matemático, el “análisis factorial”, para definir las dimensiones intelectuales sobre las
cuales los individuos pueden ser comparados. El analiza las correlaciones entre los
puntajes obtenidos por una muestra de sujetos en diversas pruebas. Según su método de
cálculo, se podía dividir la varianza de sus puntuaciones en dos partes, un factor de
variación general, común a todos los puntajes y un factor de variación específico de
cada una de las pruebas. Éste factor común fue interpretado como un Factor General
(Factor G). Esta entrega forma de análisis factorial condujo a una concepción global de
la inteligencia.
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inferir las propiedades de las características psicológicas, a las que no tenemos acceso
de manera directa.
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anuncian verbalmente, de manera oral o escrita, debiendo los examinados responder de
la mejor forma. Los segundos plantean problemas y situaciones que pueden enunciarse
verbalmente, de manera oral, escrita o mímica. El material propiamente dicho no es
verbal sino gráfico o de ejecución; el sujeto examinado debe realizar una tarea como
dibujar, señalar una alternativa o manipular materia de concreto para resolver una
determinada cuestión.
4) De acuerdo a la forma de administración, a la cantidad de examinados a
los que se les puede examinar simultáneamente, se diferencian los test individuales y
los test colectivos. Los primeros se administran a una sola persona por vez. En general
el material es complejo de modo tal que no resulta posible que los problemas que
involucra admitan consignas que pueda responderse sin la presencia cara a cara del
examinador. Además demandó un tiempo que no hace posible ponderar un gran número
de protocolos en un período breve. Los segundos, por su parte, pueden ser
administrados de manera simultánea a un grupo de sujetos. El material, las instrucciones
para su realización y la forma de evaluación se organizan de manera sencilla. En general
se administran con límites de tiempo. Su objetivo es obtener categorías amplias de los
sujetos examinados.
5) De acuerdo a los objetivos del examen que persiguen, se distinguen los
test que exploran dimensiones cognitivas o metacognitivas (inteligencia, aptitudes
específicas, etc.) de dimensiones emocionales (test de personalidad).
Introducción.
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La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir. La validez es un concepto del cual pueden tenerse
diferentes tipos de evidencia:
-evidencia relacionada con el contenido.
-evidencia relacionada con el criterio.
-Evidencia relacionada con el constructo.
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se utilizan para ello estudios factoriales, que permiten establecer en qué medida el test
mide una capacidad común en un grupo de pruebas similares.
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En los años 80 se producen dos innovaciones. En primer lugar, se considera
a la validez como única. En el año 1985 ya no se habla de tipos de validez sino de
categorías de validez; una validación ideal incluye varios tipos de evidencia implicados
en los tres tipos tradicionales. En segundo lugar, se considera a la validez no ya como
un concepto inherente al test sino que lo que se valida corresponde a las inferencias
realizadas a partir del mismo. Este cambio de enfoque tiene dos importantes
consecuencias: el responsable de establecer la validez no es sólo el constructor sino
también el usuario y además la validez no se establece de una vez y para siempre, se
trata de un proceso continuo.
Esta concepción unitaria de validez no puede dejar de lado la consideración
de que la única validez admisible es la de constructo: un test debe medir aquello que se
propone y no otra cosa. La validez de criterio y la de contenido quedarían subsumidas
en aquella.
Confiabilidad.
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de consistencia interna, puesto que indica en qué medida ambas puntuaciones son
consistentes en las dos mediciones realizadas.
4-Equivalencia y homogeneidad entre los elementos del test: un cuarto
método se basa en la consistencia de las respuestas de los sujetos a todos los elementos
del test. La administración se realiza en una sola ocasión y se examinan los resultados
obtenidos por los sujetos en todos los ítems del test. Se considera que el instrumento es
confiable y esa correlación es significativamente positiva. Este tipo de confiabilidad
proporciona una medida de equivalencia y homogeneidad de los elementos. La
confiabilidad se relaciona con el número de ítems incluidos en la prueba: a mayor
cantidad de ítems, mayor confiabilidad
5-Fiabilidad del puntuador o examinador: el grado de precisión en las
instrucciones varía en función de cada tipo de instrumento; en el caso de las pruebas
colectivas las respuestas accionadas por el sujeto son y o negativas o bien de elección
múltiple. Pero en el caso de otros instrumentos, especialmente individuales y de
aplicación clínica, el examinador demostrar su juicio para ponderar las respuestas del
sujeto. En estos casos, para examinar el grado de confianza que merecen los
examinadores se realizan estudios de confiabilidad de los puntuadores. Estos estudios
consisten en comparar puntuaciones que otorgan dos examinadores diferentes en los
resultados de los sujetos y observar si existen diferencias significativas entre ellas. Las
instrucciones del test deben estar suficientemente especificadas para estrechar el margen
de las decisiones que debe tomar el examinador. El entrenamiento de los examinadores
debe ser tan exhaustivo como lo requiere la complejidad del test en cuestión.
La entrevista. Definición.
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temporal es conducida con el propósito de poner a punto el síntoma por el cual se
demanda. En su transcurso en la lista o con su intervención producir la rectificación
subjetiva del paciente, reformular la demanda inicial, a partir de la recomposición de las
coordenadas temporales que posibilita la puesta en relación del actual con lo pasado,
desde una perspectiva nueva. La demanda del paciente se trabaja de modo tal de
transformarla en síntoma analítico.
Mediante una entrevista se puede obtener diferente tipo de información,
como datos personales, características personales en función de lo que se pretende
indagar e historia vital en relación con lo que se pretende indagar.
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-Entrevista focalizada: es una forma de llevar la entrevista en profundidad
en forma grupal. Esta entrevista ofrece buenas oportunidades de conocimiento y análisis
de la entrevista individual ofrece. La ventaja esencial este tipo de entrevista reside en
que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos.
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a- Preparatoria o pre- entrevista: el entrevistador planifica la entrevista y
se define las áreas que orientarán el intercambio para la obtención de información así
como el tiempo a utilizar.
b- Desarrollo: comprende generalmente dos momentos diferentes. Un
primer momento de introducción o apertura que corresponde al saludo y presentación.
Se informan los objetivos del proceso, la metodología, etc. En este momento es
importante atender a la comunicación no sólo verbal sino extra verbal. En un segundo
momento, el del cuerpo o acontecer, se exploran áreas específicas sobre las que se
necesita obtener información o se escucha lo que propone sujeto. Se recomienda tomar
registro escrito de los intercambios verbales y de las observaciones acerca de las
manifestaciones emocionales, posturales, etc.
c- Cierre: es el momento de la finalización de la entrevista. En algunos
casos se trata de producir situaciones abiertas que permitan futuros esclarecimientos, en
otros se indican próximos pasos del proceso, se comprueba la disponibilidad del sujeto,
etc.
d- Evaluación: se analizan los resultados de la entrevista y se relaciona la
información obtenida con la de otras fuentes, permitirán elaborar el informe.
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UNIDAD III: La medida en el campo de la Psicología.
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de la variabilidad de los hechos. En psicología la mayoría de los hechos suelen ser el
resultado de varias causas y por ello es mejor hablar de “predictores” que de causas.
El investigador se enfrenta con problemas. Existe un problema cuando no
encontramos en forma inmediata y directa respuesta para una pregunta. Aunque los
métodos científicos surgieron del sentido común, en el proceso de su evolución se
produjeron cambios fundamentales: 1) el sentido común se organizó sistemáticamente y
2) se modificó el orden en que trabajaba.
El principal objetivo de una ciencia, más que la mera descripción de los
fenómenos empíricos es establecer leyes y teorías, los principios generales con los
cuales explicar y pronosticar los fenómenos. La medición es una de las cosas que hace
posible estos procesos pues la medición hace que el lenguaje matemático se aplique a la
realidad estudiada.
Una ciencia consiste por un lado, en teoría y por otro, en datos, fenómenos o
evidencias empíricas. La parte teórica son constructos ideales, el aspecto empírico son
datos observables. El científico vincula ambos estableciendo reglas de correspondencia,
que sirven al propósito de definir ciertos constructos teóricos en términos de datos
observables y estas reglas de correspondencia son en última instancia los procesos de
medición. Cualquier investigación suele comenzar con una idea formulada como
hipótesis que tiene el investigador de un proceso.
Con una definición operacional todas las personas que usan el
procedimiento logran resultados similares, mientras que las definiciones teóricas
siempre tienen un alto grado de subjetividad.
Naturaleza de la medición.
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porque la estructura del pensamiento del hombre y la actividad psicológica en general
poseen propiedades desde el punto de vista lógico que son suficientemente similares a la
estructura de las matemáticas. Es posible, por lo tanto, establecer un isomorfismo.
Desde el punto de vista de la representación la medición supone encontrar
un sistema relacional con una estructura semejante al relacional empírico que se
pretende medir. Dada esta semejanza uno de los sistemas puede utilizarse para
representar al otro. El problema de la unicidad hace referencia a la arbitrariedad de los
números elegidos según la teoría representacional.
Niveles de medición.
Introducción.
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En algunos test de inteligencia, como las escalas de Binet, los elementos
(pruebas que componen el test) están ubicados en niveles de edad. Los resultados
obtenidos por los sujetos examinados se expresan en puntuaciones de edad. El
procedimiento según el cual se ubican los elementos de un test en una escala de edades
consiste en seleccionar aquellos que aparecen como más apropiados, es decir, aquellos
que discriminan entre diferentes edades, porque los éxitos promedio aumentan
significativamente de una edad a otra. Las respuestas a diferentes elementos son
anotadas y cotejadas sobre la base del porcentaje de individuos que aprueba dichos
elementos. Posteriormente se ordenan de acuerdo al grado de dificultad y se combinan
en grupos para conformar distintos niveles de edad. El número de elementos de un
mismo nivel determina la puntuación a asignar: por ejemplo, en el caso en que los
niveles de edad se agrupen en semestres, cada uno de los seis elementos recibirá una
puntuación correspondiente a un mes. Si en cambio se agrupan en anualidades, cada uno
de los seis elementos recibiera una puntuación de dos meses.
En la práctica la ejecución de un individuo en una determinada escala
muestra cierta dispersión, es decir que responde con éxito a elementos que se ubican en
diferentes niveles de edad. Por ello se determinan la Edad Base (mayor nivel en el que
todas las pruebas son resueltas satisfactoriamente y que supone la resolución correcta de
las pruebas de los niveles anteriores) y la Edad Tope (nivel de edad en el que se fracasa
en todas las pruebas). A la edad base se adicionan las puntuaciones correspondientes a
todos los elementos que han sido aprobados en niveles superiores. La sumatoria de estas
puntuaciones constituya la Edad Mental. Una edad mental representa el nivel de éxito
logrado por el promedio de sujetos de una determinada edad cronológica.
Un niño tiene ocho años de edad mental y su nivel de éxitos corresponde al
del promedio de los niños de esta edad cronológica. Sin embargo deben destacarse un
conjunto de hechos fundamentales en relación con las características de este tipo de
puntuación. En primer lugar el año de edad mental (como unidad de medida) no
permanece constante, sino que decrece en magnitud a medida que se avanza hacia
edades cronológicas mayores. No es la edad mental y disminuye (esto puede suceder
sólo en casos patológicos), sino el año de edad mental como unidad de medida. La
distancia que separa los rendimientos promedios de una determinada edad cronológica a
la otra es paulatinamente menor a medida que aumenta la edad cronológica. Recuérdese
al respecto que la velocidad del “crecimiento mental” es mayor en los primeros períodos
evolutivos que los períodos posteriores. Consecuentemente las puntuaciones promedio
correspondientes a niveles sucesivos de la disminuyen hasta que dejan de incrementar,
en el límite de la madurez de crecimiento mental, alrededor de los dieciocho años de
edad.
La significación psicológica de la edad mental en la vida adulta en este, por
cuanto deja de representar el rendimiento promedio de sujetos de una determinada edad
cronológica. Por esta razón las edades mentales no resultan adecuadas para expresar
normas adultas. Pero aún en la infancia debe tenerse en cuenta que los años de atraso o
adelanto que puede presentar un sujeto en términos de edad mental respecto de su edad
cronológica, no tiene la misma significación en diferentes períodos evolutivos: un atraso
de un año es un atraso importante entre los tres y cuatro años y resulta prácticamente
irrelevante entre los trece y los catorce años.
Por otra parte las edades mentales no representan niveles absolutos de
capacidad mental, independientemente de la edad cronológica en las que son obtenidas,
sino niveles relativos. Así una edad mental de siete años obtenía por sujetos de 7:14
años de edad cronológica no habilita a afirmar que sus capacidades son idénticas, sino
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que sólo puede sostenerse que han obtenido puntuaciones equivalentes. En el primer
caso se trata de un sujeto cuyas puntuaciones corresponden a su edad. En el segundo de
un sujeto con un retraso importante.
Para solucionar estas limitaciones se utilizan en la práctica psicométrica
distintos índices y promedios que tiendan a solucionarlas. El más conocido es el
Cociente Intelectual (C.I) de proporción o razón. Su cálculo se efectúa dividiendo la
edad mental por la edad cronológica y multiplicando el resultado por cien, para evitar el
uso de decimales.
El valor del C.I. estriba en el hecho que ofrece un método para definir la
inteligencia. Su distribución en una población determinada permite comparar el
rendimiento de un sujeto determinado respecto del rendimiento de su grupo normativo,
independientemente de la edad en la que fue obtenido. Un C.I. debe tener la misma
significación en cualquiera de las edades cronológicas en la que se lo calcule. Para ello
es necesario que permanezcan constantes las puntuaciones promedio y las desviaciones
estándar correspondientes a diferentes niveles de edad. Por ejemplo si el valor de la
Media es 100 y el desvío estándar es de 16 puntos, el C.I. 116 siempre tendrá la misma
significación, puesto que se ubica a un desvío estándar positivo por encima de la media.
En la adecuada interpretación de un C.I. intelectual debe diferenciarse el
sujeto estadísticamente promedio, cuya edad mental es por definición igual a su edad
cronológica y su C.I. se mantiene constante. En el cálculo de las edades mentales
adultas se procede además a una solución técnica respecto del hecho de que las
puntuaciones promedio cesan de incrementar con la edad y que obviamente las edades
cronológicas siguen aumentando. Esta solución consiste en modificar la fórmula del C.I.
fijando el denominador en una edad cronológica determinada (generalmente dieciséis o
dieciocho años en el caso de las escalas Terman Merrill), con independencia de la edad
cronológica real del sujeto.
Los percentiles.
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central que divide a la distribución de puntuaciones dejando el 50% de los casos por
encima y el otro 50% de los casos por debajo. El problema reside en estos casos en
determinar la zona de normalidad. En general el criterio esté limitada a más o -1 desvío
estándar, se ubican allí los percentiles 16 y 84 respectivamente (recuérdese que la
desviación estándar es ligeramente mayor al desvío semi intercuartil y marca
aproximadamente al 34% de los casos a cada lado de la mediana. El desvío semi
intercuartil delimita el 25% de los casos a cada lado de la mediana).
Las puntuaciones percentiles presentan algunas ventajas: son fáciles de
calcular y comprender y son de aplicación universal. Entre sus desventajas merecen
mencionarse la desigualdad de sus unidades. La distancia que separa un percentil de
otro varía cuando la distribución toma la forma acampanada o normal. En tal caso las
diferencias de las puntuaciones directas próximas a la mediana se exageran en la
transformación percentil y las diferencias de las puntuaciones directas que corresponden
a los extremos se reducen considerablemente. Los percentiles representan
adecuadamente la posición relativa de un individuo respecto de su grupo normativo,
pero no la cuantía de la diferencia entre su puntuación y la de otra persona
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UNIDAD IV: Los test de inteligencia
Las escalas Binet-Simon originales sufrieron a lo largo del tiempo una serie
de revisiones, traducciones y adaptaciones. Las más conocidas son las llamadas
revisiones Stanford-Binet, realizadas en Stanford por Terman, quien entiende a la
inteligencia como la capacidad de pensar abstractamente. La cuarta revisión americana
de Thorndike consiste en una verdadera transformación de la escala sobre la base de un
modelo jerárquico de las habilidades cognitivas. Dicho modelo involucra en el primer
nivel el examen de la inteligencia general o “g”, entendido como el conjunto cognitivo y
los procesos de control individual que permiten organizar estrategias adaptativas para la
resolución de problemas nuevos. El segundo nivel explora tres factores: a) habilidades
cristalizadas o académicas, que representan las competencias necesarias para adquirir y
usar información para resolver los problemas, a partir de conceptos verbales y
cuantitativos; b) habilidades cristalizadas o académicas, que representan las
competencias necesarias para resolver problemas que involucran estímulos figurales o
no verbales, y c) memoria a corto plazo, necesaria para retener temporariamente
información nueva y para traer información almacenada en la memoria a largo plazo
necesaria para una tarea actual. El tercer nivel involucra tres factores: razonamiento
verbal, razonamiento cuantitativo y razonamiento abstracto/visual.
La revisión de 1960 constituye una escala de edades mentales, cuyos tests se
agrupan en niveles de edad. En cada nivel los tests son heterogéneos en contenido y
homogéneos en su grado de dificultad. Los diferentes niveles de edad suponen un orden
de dificultad creciente, desde la edad de 2 años hasta la edad adulta.
Desde el año II al V inclusive, las edades se agrupan en semestres, y su
contenido elicita actividades sensoriomotoras y perceptivas concretas. Se adecua de este
modo a dos de las características del desarrollo psicológico: la de mayor velocidad y
evolución de lo perceptivo concreto a lo abstracto, en los primeros períodos de la vida.
26
A partir de los VI y hasta los XIV años, sus elementos se agrupan en
intervalos anuales. Su contenido es predominantemente verbal (exploración del
pensamiento abstracto). Al resto de los niveles de los agrupa como Adultos Medios y
Adultos Superiores I, II y III, que no se corresponden en sentido estricto con ninguna
edad cronológica. Supone simplemente una complejización de la prueba que permite
examinar adultos con diferente grado de inteligencia. Cada nivel de edad consta de seis
pruebas obligatorias (a excepción del Nivel de Adultos Medios que contiene ocho) y
una prueba suplementaria, que puede sustituir a cualquiera de las obligatorias, si por
cualquier razón quedará invalidada.
A cada sujeto se le administra la porción de la escala apropiada a su nivel
intelectual. Esa porción está determinada por la obtención de la Edad Basal (mayor
nivel en el que todas las pruebas son resueltas satisfactoriamente y que supone la
resolución correcta de las pruebas de los niveles anteriores) y la Edad Tope (Nivel de
edad en el que se fracasa en todas las pruebas).
La edad mental se obtiene añadiendo a la edad basal la suma de todos los
meses de créditos obtenidos en los elementos aprobados. En la revisión de 1937, a partir
de la edad mental se obtiene el cociente intelectual de proporción. En la revisión de
1960, obtenidas la edad mental y la edad cronológica, se calcula el CI desviación. Estos
cocientes constituyen en realidad puntuaciones típicas con una media=100 y un desvío
estándar =16. De este modo un valor determinado de CI indica la misma ubicación de
un sujeto respecto de su grupo normativo, con independencia de su edad cronológica.
Entre las ventajas de la prueba pueden mencionarse su adecuación para
explorar la inteligencia de niños, especialmente como predictora del rendimiento
escolar. Entre sus limitaciones se encuentran su excesiva dependencia de elementos
verbales y de memoria en los niveles superiores así como una inadecuación para la
evaluación de la inteligencia de adolescentes y adultos.
Junto a las Escalas Wechsler, es uno de los instrumentos más utilizados en
el campo de la evaluación psicológica de la inteligencia.
Introducción.
27
niño retrasado comparándolo con el de un niño de menor edad. Las revisiones
posteriores han ensanchado el rango de edades al que están dirigidas, han perfeccionado
las características métricas de las escalas, etc. y han incorporado el Cociente Intelectual
de Proporción y el Cociente Intelectual de Desviación.
Terman completó la primera revisión americana. La cuarta edición
constituye la más extensa y cuidadosa de las Revisiones a las que ha sido sometida
desde su origen. Algunas de las modificaciones más importantes introducida refiere a la
eliminación de la estructura de una escala de edades, así como la posibilidad de obtener
un puntaje compuesto total. Han incluido en estos cambios el enorme desarrollo de la
psicología cognitiva, especialmente en relación al modelo del procesamiento de la
información.
La cuarta edición posibilita la obtención de diferentes tipos de puntajes:
1-Puntajes para cada uno de los 15 subtests: puntajes directos,
transformados, percentiles y edades equivalentes.
2-Puntajes pesados y rangos percentiles para cada una de las cuatro áreas
que explora: Razonamiento verbal, Visual/abstracto, Cuantitativo y Memoria a corto
plazo.
3-Puntajes compuestos para cada combinación de puntajes de área.
4-Puntajes compuestos total. Representa mejor la estimación de g. Tiene
una media de 100 y una desviación estándar de 16.
5-Puntaje compuesto parcial, cuando por alguna razón se han examinado
menos de cuatro áreas.
Entre sus cualidades pueden destacarse una estandarización obre una
muestra cuidadosamente estratificada de más de 5000 sujetos de 2 años de edad hasta
adultos.
El material del test comprende:
28
Esta revisión difiere de las anteriores en:
1-Los ítems del mismo tipo están agrupados en 15 subtests, cada uno de los
cuales explora aspectos cognitivos diferentes.
2-Esos 15 subtests están agrupados en cuatro grandes áreas de habilidades
cognitivas: razonamiento verbal, razonamiento visual/abstracto, razonamiento
cuantitativo y memoria a corto plazo.
3-Se retiene un puntaje compuesto que evalúa “g”. Además se dispone de
puntajes para las cuatro áreas descriptas arriba, para cualquier combinación de esas
cuatro áreas y para cada uno de los quince subtests individuales.
4-El subtest de Vocabulario (junto a la Edad Cronológica) es utilizado para
determinar el nivel en el que debe iniciarse el examen.
Las ventajas de los cambios son:
a-Mayor cobertura de las habilidades cognitivas y de las capacidades de
procesamiento de información de los examinados.
b-Mayor flexibilidad en la administración. El examinador puede administrar
todos los subtests disponibles para un determinado nivel de edad, o por el contrario,
seleccionar subtests específicos para el examen de un aspecto.
c-Mayor confiabilidad y precisión en las puntuaciones.
d-La obtención de una evaluación diagnóstica más detallada sobre el
funcionamiento cognitivo y el procesamiento de la información de los examinados.
Los objetivos son:
1-Ayudar a diferenciar entre los estudiantes con retardo mental y aquellos
que presentan dificultades específicas de aprendizaje.
2-Contribuir a esclarecer a educadores y psicólogos las razones de las
dificultades de aprendizaje.
3-Ayudar a identificar a los alumnos talentosos.
4-Estudiar el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Para obtener información válida y confiable, un examinador calificado debe
seguir procedimientos tipificados durante la administración del test.
El primer nivel
29
La habilidad general o g es definida como un conjunto cognitivo y de
procesos de control que los individuos utilizan para organizar estrategias adaptativas
para resolver problemas nuevos; es aquello que un individuo usa cuando debe enfrentar
problemas que no ha aprendido a resolver con anterioridad.
El segundo nivel
El tercer nivel
Los factores del tercer nivel son más específicos y más dependientes del
contexto que los factores del segundo y primer nivel.
Factor G:
Esta edición tiene una amplia variedad de ítems para evaluar cada área de
las habilidades cognitivas implicadas en el modelo teórico. Cada tipo ha sido ubicado en
un subtets característico para facilitar la administración.
30
Los ítems de los subtets están organizados en niveles designados por letras,
cada nivel tiene dos ítems de aproximadamente igual dificultad. Dentro de cada subtets,
los ítems están organizados en orden de dificultad creciente desde los niveles más
fáciles a los más difíciles. Los niveles de edad fueron determinados a partir de las
investigaciones sobre desarrollo cognitivo y una aplicación extensiva de los ítems.
Cuando la dificultad de la tarea propuesta corresponde al nivel de edad del
examinado, un sujeto con un desarrollo pobre cognitivo no se siente frustrado o
desalentado por tener que enfrentarse con tareas que le resultan demasiado difíciles. Los
sujetos con un alto desarrollo no presentan desinterés por tareas demasiado fáciles que
no les significan desafío.
En esta edición se utiliza un patrón escalonado de estratificación:
1-En el primer escalón, el examinador administra el subtets de Vocabulario
que permite determinar el nivel de entrada a los subtets restantes (tiene 23 niveles);
cubre el rango de edades de 2 años hasta el adulto. Este es el único subtets que utiliza
solamente la edad cronológica para determinar el nivel en el cual debe comenzarse la
administración. Para el resto de los subtests, la ejecución en Vocabulario y la edad
cronológica permiten determinar el nivel de comienzo.
2-El segundo escalón requiere que el examinador establezca la Edad Base y
la Edad Tope para cada examinado.
No todos los sujetos de la misma edad cronológica son examinados con los
mismos ítems ni necesariamente con los mismos subtests. Esta flexibilidad proporciona
puntajes más confiables.
C-Publicaciones adicionales.
a) Revisiones:
1946 (rango de 10 a 79 años) FORMAS II
1955 (rango de 16 a 64 años) WAIS1
1981 (rango de 16 a 74 años) WAIS-R2
1997 (rango de 16 a 89 años) WAIS III3
b) Extensiones:
1949 (rango de 5 a 15 años) WISC4
1974 (rango de 6 a 16 años) WISC-R5
1
Wechsler Adults Intelligence Scale
2
Wechsler Adults Intelligence Scale Revision
3
Wechsler Adults Intelligence Scale Third Edition
4
Wechsler Intelligence Scale for Children
5
Wechsler Intelligence Scale for Children Revision
31
1991 (rango de 6 a 16 años) WISC III6
1967 (rango de 4 a 6 ½) WPPSI7
1989 (rango de 3 a 7 ½ ) WPPSI-R8
Caracterización:
El objetivo de la escala es la evaluación de la inteligencia general. La
estructura de la prueba se basa en una escala de puntuaciones típicas. Se componen de
una Escala Verbal y una de Ejecución, que comprenden de 11 a 14 subtests. Cada uno
de estos explora diferentes aspectos del constructo inteligencia. Los elementos en cada
uno de esos están ordenados por dificultad creciente; de este modo cada subtests retiene
elementos homogéneos en contenido y heterogéneos en grado de dificultad. El tipo de
fundamento es empírico y el tipo de prueba es ómnibus. Su administración se hace de
forma individual.
Unidad de medida:
Las escalas destinada a adultos las puntuaciones directas se transforman en
puntuaciones típicas, con una media igual a 10 y una desviación estándar igual a 3.
Estas puntuaciones pueden convertirse a su vez en C.I. de desviación, con una media
igual a 100 y una desviación estándar igual a 15.
Las escalas destinadas a niños permiten transformar las puntuaciones
directas entidades equivalentes del test (homólogas a edades mentales). El WISC III
permite obtener además de los C.I. totales, de ejecución y verbal, cuatro puntajes de
índices, basados en factores: Índice de comprensión verbal, índice de organización
perceptiva, índice de velocidad de procesamiento e índice de ausencia de
distraibilidad. En el caso del WAIS esos puntajes del índice se denominan: índice de
comprensión verbal, índice de organización perceptiva, índice de velocidad de
procesamiento e índice de memoria de trabajo.
Referencia técnica.
32
Ordenar figuras Ordenar figuras
Diseño de bloques Diseño de bloques (cubos) Diseño de bloques (cubos)
(mosaicos)
Rompecabezas Rompecabezas (*)
Caza de animales Símbolo de dígitos (A y B) Símbolo de dígitos
Laberintos (A y B) (*) Laberintos (*) Matrices
Dibujos geométricos Búsqueda de símbolos (*) Búsqueda de símbolos (*)
33
Introducción.
WAIS III
Completar figuras
Vocabulario
Dígitos-símbolo o clave de
números
Analogías o semejanzas
Diseño de bloques (cubos)
Aritmética
Matrices
Memoria de dígitos
Información
Ordenar figuras o historietas
Comprensión
Búsqueda de símbolos (*)
Letras y números (*)
Rompecabezas (*)
34
7- Transformar las sumas obtenidas en C.I. verbal, de ejecución y total y en
P.I. (puntajes de índice) de CV, OP, MO, VP.
8- Trazar los dispersigramas.
35
Dígitos: -2.57>2.40 (se trata de una debilidad, porque si bien 2.57 es mayor
que 2.40, el primer dígito está negativo)
36
En el protocolo aparecen dos gráficos denominados perfiles, que permiten
apreciar visualmente la dispersión de las puntuaciones obtenidas por el sujeto
examinado. Esto posibilita observar el rendimiento intra individual y al mismo tiempo
la comparación con las puntuaciones medias de la muestra de tipificación.
El perfil ubicado a la izquierda permite comparar los puntajes escalares de
todos los subtests (media de 10 puntos y desvío estándar de 3 puntos). En principio es
posible observar si existe una gran dispersión entre las puntuaciones de los subtests y si
esa dispersión se encuentra por encima o por debajo de la media y cuán alejados se
encuentran de ella.
El segundo perfil posibilita comparar los cocientes intelectuales y los
puntajes de índice entre sí (media de la escala total de 100 puntos y desviación estándar
de 15 puntos). Es posible observar que existe una gran dispersión entre las puntuaciones
de los C.I. y los puntajes de índice y si esa dispersión se encuentra por encima por
debajo de la media y cuán alejados se encuentran de ella.
Interpretación.
Comprensión verbal
(conceptualización,
conocimiento y expresión
verbal)
Información
Semejanzas
Vocabulario
Memoria de trabajo
(habilidad numérica y
proceso secuencial)
37
Retención de Dígitos
Aritmética
Letras y números
Cuando las diferencias en los puntajes de estos dos grupos de subtests son
amplias, el CI Verbal no evidencia el desempeño en un constructo unitario.
En la escala de Ejecución, las habilidades de Resolución de problemas y la
velocidad constituyen los constructor básicos de un buen desempeño que conduce a
obtener un CI de Ejecución alto. En cambio, el índice de Velocidad de procesamiento
refleja tanto la velocidad psicomotora como la velocidad mental.
Los otros subtets, Completar Figuras, Diseño de Cubos y Matrices pueden
separarse de los anteriores y examinar el pensamiento no verbal y la capacidad
psicomotora.
Organización Perceptual
(Pensamiento no verbal y
coordinación viso-motora)
Completar Figuras
Diseño de Cubos y Matrices
Velocidad de Procesamiento
(velocidad para resolver
problemas no verbales)
Símbolo de Dígitos (habilidad
motora)
Búsqueda de Símbolo
(procesamiento mental)
Cuando las diferencias en los puntajes de estos dos grupos de subtests son
amplias, el CI de ejecución no evidencia el desempeño en un constructo unitario. En
resumen, el agrupamiento en factores permite observar con mayor nitidez el desempeño
del sujeto.
En ningún caso en particular los Puntajes equivalentes, los Cocientes
Intelectuales y los Puntajes índice que obtiene un sujeto son idénticos. En cada caso
aparecen fluctuaciones entre las distintas puntuaciones:
-Los CIV, CIE y CIT
-Los ICV, IOP, IMO e IVP
-Los puntajes equivalentes particulares en cada uno de los subtests.
Esto hace que en los perfiles aparezcan picos y valles. Esta consideración se
analiza a la luz de dos criterios:
1-La significación estadística y la anormalidad de las discrepancias entre
los CIV y CIE y los Puntajes de Índice, puesto que cuando existen discrepancias
significativas y anormales no se está en presencia de un constructo unitario. La
magnitud de las discrepancias se encuentra restando al CI o al PI mayor el CI o PI
menor. La anormalidad resulta de la magnitud mayor entre la discrepancia encontrada y
la ofrecida como anormal.
2-La dispersión anormal de las puntuaciones de los subtests particulares
(una dispersión amplia indica que tampoco se está en presencia de un constructo
unitario). La dispersión anormal se encuentra restando al puntaje mayor (obtenido en
38
uno de los subtests de la escala en cuestión) el puntaje menor (del subtets de la escala en
cuestión), luego se compara esta magnitud con la ofrecida como indicador de dispersión
anormal.
Estos dos criterios se establecen comparando las puntuaciones de un sujeto
respecto de las puntuaciones obtenidas por el grupo normativo; en cambio, al análisis de
las fortalezas y debilidades de las puntuaciones de los subtests particulares se analizan
según la magnitud de su dispersión respecto de las puntuaciones promedio del mismo
sujeto de examen (análisis intrasujeto).
La magnitud del CIT debe ser interpretado en términos cuantitativos y
cualitativos: se debe interpretar en qué zona de variabilidad se encuentra y a qué
categoría diagnóstica corresponde. Sin embargo, debe tenerse en cuenta los intervalos
de confianza, ya que los puntajes siempre están afectados de un error (aspecto
cualitativo).
Si bien el CIT es la puntuación que resume la actuación del sujeto en el test
su interpretación como indicador del desempeño global del sujeto depende de la
dispersión de las puntuaciones obtenidas.
Además, debe determinarse si las diferencias entres los CI verbal y
Manipulativo son significativamente diferentes o no, dando cuenta de las habilidades
verbales y no verbales heterogéneas u homogéneas. Por otra parte, debe establecerse si
existen diferencias significativas entre los puntajes de Índice CV y OP. Si no se
encuentran diferencias significativas se debe concluir que las habilidades verbales y no
verbales son homogéneas; por el contrario, si se encuentran diferencias significativas
debe procederse a establecer si esas diferencias son además anormales.
La diferencia de las diferencias significativas no dice nada acerca de la
anormalidad de tales diferencias. Es frecuente hallar diferencias significativas entre las
habilidades verbales y no verbales en la población general. Se entiende por una
diferencia significativa y anormal la que excede el valor obtenido en la población
general.
Cuando la tríada Vocabulario-Semejanzas-Información es
significativamente diferente de la formada por Aritmética-Dígitos-Letras Números, el
CI verbal no refleja el desempeño en un constructo unitario. Lo mismo sucede con la
tríada Completar Figuras-Cubos-Matrices y el dúo Clave-Búsqueda de Símbolos (CIE).
Los ICV y IOP se consideran medidas más puras para comparar el
desempeño de un sujeto en habilidades verbales y no verbales. Si la dispersión es
anormal en alguno de los índices no debe interpretarse la discrepancia entre ellos (no
constituye un factor unitario). Si la dispersión no es anormal, debe interpretarse esa
diferencia. Lo mismo ocurre con la Memoria de Trabajo y la Velocidad de
Procesamiento en cuanto a la dispersión.
Deben interpretarse por último las dimensiones globales verbales y no
verbales y los factores más pequeños (si se ha determinado que son interpretables).
Además se deben interpretar las fortalezas y debilidades del perfil de las puntuaciones
del test, para examinar el significado de las puntuaciones particulares de cada uno de los
subtests en relación con la producción media del sujeto. El interés de esta comparación
reside en la evaluación intraindividual del desempeño del sujeto.
39
Cociente Intelectual (CIV, CIE y CIT), cuatro Puntajes Índices, basados en factores
(Comprensión Verbal (ICV), Organización perceptual (IOP), ausencia de ditraibilidad
(IAD) y Velocidad de Procesamiento (IVP)), así como su equivalencia en percentiles.
Aparecen dos gráficos que permiten trazar perfiles: uno referido a la dispersión de los
puntajes equivalentes del conjunto de los subtests y otro destinado a la dispersión de los
Cocientes Intelectuales y los Puntajes Índice.
Comprensión verbal
(conceptualización,
conocimiento y expresión
40
verbal)
Información
Semejanzas
Vocabulario
Comprensión
Ausencia de Distraibilidad
(capacidad numérica y
proceso secuencial)
Retención de Dígitos
Aritmética
Organización Perceptual
(Pensamiento no verbal y
capacidad psicomotora)
Completar Figuras
Diseño de Cubos y Matrices
Historietas
Rompecabezas
Velocidad de Procesamiento
(velocidad para resolver
problemas no verbales)
Claves (habilidad motora)
Búsqueda de Símbolo
(procesamiento mental)
Introducción.
41
Las puntuaciones de edad han demostrado su utilidad cuando se debe
responder al interrogante sobre a qué nivel de rendimiento promedio de un grupo de
edad se asemeja el rendimiento de un sujeto, cuando resulta insuficiente conocer cómo
se ubica entre su grupo de pares.
En las extensiones de la Escala destinada a niños, se proporciona la
posibilidad de transformar las puntuaciones directas en puntuaciones de edad para cada
uno de los subtests, y a partir de allí obtener una suerte de Edad Mental.
42
las cuales es posible conocer cuáles son los puntos débiles y fuertes de su estructura
intelectual. Interesa en primer lugar considerar las discrepancias entre edad cronológica
y del test.
43
mismo modo, este perfil debe ser comparado con los resultados de la dispersión del
grupo normativo.
44
UNIDAD V: Los test de Desarrollo Psicológico
Año: 1941.
Instrumentos posteriores y sus revisiones
1932: Klein kindertests, de Charlot Bühler. Leipzig.
1945: diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Métodos
clínicos y aplicaciones prácticas. Gesell y Amatruda (versión en español, traducción Dr.
Bernardo Serebrinsky). Bs As: Paidos.
1964: “el desarrollo psicológico de la primera infancia”, de Brunet y Lezine.
Bs As Troquel.
1969: Escalas Bayley de Desarrollo infantil. Madrid: TEA editorial 1977.
1970: Denver Developmental Screening Test.
1978-1980: el desarrollo psicológico de la primera infancia, de Brunet y
Lezine. Madrid: Pablo del Río Editor.
1983: “Escala de evaluación del desarrollo psicomotor de 0-24 meses”
(EEDP). Chile: editorial Galdoc.
1955-2000: “Desarrollo psicológico en la primera infancia”, de Alonso: La
Plata: Editorial La Campana.
Caracterización:
45
Tipo de funcionamiento: empírico, aunque se nutren de diversas
teorizaciones sobre el desarrollo.
Tipo de prueba: heterogénea. Se examinan distintas dimensiones del
desarrollo.
Tipo de respuesta que demanda: conductas de los niños a ser observadas en
su actitud espontanea o en respuesta a los reactivos que se presentan e informan que
proporcionan las madres o dadora de cuidados (sustitutas).
Rango de edades: de 0 a 3 años.
Administración: individual en presencia de la madre o sustituta.
Tiempo: 10 a 20 minutos.
Evaluación: 15 a 20 minutos.
Tipificación: se tipificó en población institucionalizada y en la que
concurría a consultorios externos del Hospital N. Sbarra.
Normas o Baremos: se informa el número de niños (N=600) que permitieron
caracterizar cada una de las conductas a ser observadas.
Unidad de medida: edad de maduración y cociente de desarrollo.
Validez y confiabilidad: los estudios de validez y confiabilidad fueron
realizados sólo en algunas de las escalas mencionadas.
Referencia técnica
46
Conducta adaptativa: adaptaciones sensorio-motores ante objetos y
situaciones. La coordinación de movimientos oculares y manuales para alcanzar y
manipular objetos, la habilidad para utilizar adecuadamente la dotación motriz en la
solución de problemas prácticos, la capacidad de realizar nuevas adaptaciones frente a
los sencillos problemas.
Conducta del lenguaje: usamos lenguaje en el sentido más amplio,
incluyendo toda forma de comunicación visible y audible, sean gestos, movimientos
posturales, vocalizaciones, palabras, frases u oraciones. La conducta del lenguaje
incluye, además, imitación y comprensión, de lo que expresan otras personas.
El lenguaje articulado es una función socializada que requiere la experiencia
de un medio social, pero que, sin embargo, depende de la existencia y del estado de las
estructuras corticales y sensorio-motrices.
Conducta personal social: reacciones personales del niño ante la cultura
social del medio en el cual vive. El modelamiento de la conducta está determinado,
fundamentalmente, por factores intrínsecos del crecimiento. Por ejemplo, micción,
defecación, hábitos de higiene.
47
4. A partir del nivel de madurez pueden obtenerse Cocientes de Desarrollo,
Global o por cada campo de conducta.
5. En la apreciación final del nivel de madurez deben explicarse las
eventuales discrepancias entre los campos de la conducta, respecto de las conductas
totales. “el niño se interpreta siempre en términos de edad, de personalidad, de
experiencia, de equipo y de ambiente propio. La apreciación de cosas tan penetrantes
dice más de su estado de madurez, reúne las características de su personalidad, la
integridad de su organización así como sus potencialidades latentes y reales”.
La prueba consta de 10 ítems por nivel de edad hasta los 30 meses, de los
cuales 6 corresponden a tests propiamente dichos y 4 a “comportamientos observables
en la vida cotidiana del niño” cuya información puede provenir de los padres o dadores
de cuidados.
El número de ítems para explorar las dimensiones señaladas varía de
acuerdo a las edades de los niños, puesto que como afirman las autoras “las pruebas
posturales son menos características de una determinada edad que las nuevas
adquisiciones verbales y en la que las posibilidades más desarrolladas de manipulación”
se alcanzan a medida que el niño avanza hacia edades cronológicas mayores. A partir de
los 30 meses y hasta los 6 años se han seleccionado solamente 4 ítems por nivel de
edad.
Las autoras ofrecen una tabla de correspondencias entre las puntuaciones y
las edades que permiten finalmente obtener la edad de maduración de un niño y calcular
el cociente de desarrollo.
50
UNIDAD VI: La evaluación de aptitudes y rendimiento.
Caracterización:
Objetivo de la escala: evaluación del lenguaje oral. Examina por separado
los aspectos de Forma, Contenido y Uso del lenguaje. Aporta para cada edad un puntaje
total y un puntaje parcial para cada uno de los aspectos (unidad de medida).
Estructura de la prueba: elementos heterogéneos, que apuntan a evaluar cada
una de las dimensiones del sistema formal del lenguaje, ubicados por nivel de edad.
Tipo de fundamento: teórico. Se basa en los estudios de Bloon y Lahey
(1978).
Tipo de prueba: verbal con apoyatura en elementos de ejecución.
Tipos de respuesta que demanda: generalmente verbal.
Rango de edades que cubre: niños de 4 a 6 años de edad, aunque puede ser
utilizada con niños mayores que representen eventuales problemas de lenguaje.
Administración: individual.
Tiempo 15 a 20 minutos
Evaluación: 20 minutos.
Unidad de medida:
Puntuaciones típicas: los puntajes directos obtenidos, se transforman en
puntuaciones típicas que se categorizan para delimitar zonas de “retraso”, “necesita
mejorar” y “normal”, de acuerdo a su ubicación en la curva de probabilidad normal.
Confiabilidad: por la técnica de división en dos mitades con corrección de
Spearman Brown (consistencia interna), y de test-retest.
Validez: estructural. Se han realizado estudios de la estructura interna de la
prueba y de los índices de dificultad y homogeneidad de los ítems.
Referencia técnica
La Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-PLON fue diseñada para examinar
por separado los aspectos de Forma, Contenido y Uso del lenguaje. Surge en un
contexto donde la comunidad científica ha destacado la continuidad entre la adquisición
del lenguaje oral y del lenguaje escrito, que están fuertemente relacionadas y requieren
de las mismas influencias (Snow, 1985).
Por lo cual, los autores propusieron diseñar un instrumento sencillo,
económico y útil, cuyos objetivos fundamentales enuncian de la siguiente manera:
a. “Detección de alumnos de riesgo dentro del desarrollo del lenguaje”
b. Evaluación inicial de los aspectos fundamentales del lenguaje para
encaminar el trabajo pedagógico futuro en esos aspectos.
Se trata de una prueba de rastrillaje que no puede sustituir estudios más
exhaustivos en aquellos casos que presenten problemas. Solo puede detectar indicadores
51
de tales problemas. Puede resultar útil para evaluar progresos de un alumno desde el
inicio hasta la finalización del ciclo escolar. Cada uno de los apartados está destinado a
la evaluación de aspectos específicos del lenguaje.
En el apartado “Forma” se incluyen subapartados relacionados con la
descripción y análisis de los aspectos formales de la respuesta verbal, a saber:
1) Fonología: se refiere a los aspectos lingüísticos de la estructura de sonido
y la conducta articulada y perceptiva o si se refiere al conocimiento que tiene el
hablante acerca del uso del lenguaje en las señales sonoras.
2) Morfología y sintaxis: se refieren a la descripción y el estudio de sufijos
o morfemas verbales, a las variaciones que sufre el léxico y al tipo de frases producidas
por el niño. Se explora a través de 3 modalidades:
Imitación directa de estructuras sintácticas: consistente en dos frases que
contienen para el nivel de 4 años un sintagma nominal y un sintagma verbal de 8
palabras. Para el de 5 el sintagma verbal es con una frase subordinada de hasta 12
palabras.
Producción sugerida por enunciados incompletos: 6 años, consiste en la
exploración de pronombres personales y posesivos y en la producción oral de oraciones
subordinadas temporales, causales, de relativos y condicionales.
Producción verbal sugerida por imágenes: sólo para niveles 4 y 5, se
analizan el número y tipo de frases producidas por los niños ante la presentación de una
lámina.
En el apartado Contenido se incluyen aspectos relativos al estudio de
significado de las palabras. Los ítems incluidos según las edades consideradas reflejan a
nivel comprensivo y productivo los siguientes aspectos semánticos:
4 años: léxico, identificación de colores, relaciones espaciales,
conocimientos opuestos, necesidades básicas.
5 años: categorías, acciones, partes importantes del cuerpo, seguimiento
de órdenes, definición por el uso.
6 años: tercero incluido, conocimiento de opuestos, categorías y
definición de palabras.
En el apartado Uso la evaluación se centra en las 4 funciones siguientes:
comunicativas, informativa, de petición, reguladora y metalinguistica.
Los puntajes proporcionados por la prueba permiten delimitar las siguientes
categorías diagnósticas: normal, necesita mejorar y retraso, según sea el desarrollo del
lenguaje, de acuerdo a la edad y el apartado del que se trate.
El criterio de la prueba ha sido el de considerar en la categoría de
“normalidad” a los niños que obtienen puntajes iguales o superiores a la media: en la
categoría “necesita mejorar” a los niños cuyos puntajes se sitúan desde una desviación
estándar negativa a la media, y finalmente en la categoría “retraso” a todos los niños
cuyas puntuaciones sean inferiores a una desviación típica o estándar. El criterio para
delimitar normalidad es muy exigente, pero los autores consideran que, de acuerdo a los
propósitos del test (intervenir oportunamente cuando se presenten dificultades), es
preferible identificar falsos positivos que dejar pasar falsos negativos.
A los fines de su aplicación en nuestro medio se procedió a una adaptación
de la prueba de acuerdo a los siguientes criterios:
a. Cambio de consignas para adaptar el uso del castellano peninsular al uso
del castellano rioplatense.
b. Cambio de palabras utilizadas en el contenido de la prueba.
c. Cambios en los criterios de puntuación de algunos ítems.
52
Esta prueba ha demostrado ser un instrumento útil y sencillo, a partir del
cual se pueden hacer apreciaciones sobre las dificultades que presentan los niños de ese
grupo de edad.
Introducción.
Desde la década del 70 se han indagado los dominios cognitivos específicos
que inciden en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La evidencia empírica de
múltiples investigaciones ha puesto de relieve la importancia de las habilidades iniciales
de procesamiento fonológico, de la amplitud del vocabulario y de los conocimientos
sobre el lenguaje escrito.
Para poder leer y escribir en un sistema de escritura alfabético resulta
necesario reflexionar sobre los aspectos formales del lenguaje. Esta reflexión puede
estar favorecida u obstaculizada por el desarrollo de conocimientos y habilidades
previos, que dependen, en gran medida de la interacción con los adultos que posibilita el
contacto con el material escrito.
Cuando los niños llegan a la escuela resultan verdaderamente críticas las
diferencias entre aquellos que cuentan o no con habilidades y conocimiento prelectores.
Por ello, estudios relativamente recientes, particularmente en español, centralizan su
interés en las características prelectoras de los niños en edad preescolar según estrato
social de procedencia.
Tales características han recibido la denominación de “alfabetización
emergente” o más recientemente de “alfabetización temprana”. Ambas refieren a los
precursores de la lectura formal que tienen sus orígenes en las experiencias tempranas
de la vida de un niño.
- La “alfabetización emergente” alude al conjunto de habilidades y
conocimientos que emergen a partir del contacto del niño preescolar con un medio rico
en experiencias de lectura y escritura.
- La “alfabetización temprana” en cambio, denota a los esfuerzos
parentales y del personal de servicios de atención al preescolar por enseñar de manera
explícita aspectos significativos relativos a la alfabetización.
Introducción.
La evaluación psicológica ha progresado de la evaluación de los sujetos a la
evaluación de los contextos y las interacciones. Aquí se presenta un instrumento para
evaluar el “contexto alfabetizador” que en ámbito educativo cobra especial relevancia
por su incidencia en los conocimientos y habilidades infantiles previos a la
alfabetización formal.
Por contexto alfabetizador se entiende conjunto de experiencias previas a la
iniciación escolar, que favorecen el desarrollo de conocimientos y habilidades relativos
al lenguaje escrito (Teale, 1986).
Existe la presencia de una variabilidad sustancial en el contexto y en las
interacciones en los que se desarrollan los niños que provienen de estratos sociales
pobres y no pobres. Dicha situación tiene importantes implicancias sobre la
alfabetización ulterior y en los modelos de intervención escolar. Se trata de trascender la
53
explicación en términos de variables e indicadores para ir más allá, intentando clarificar
los procesos que tienen lugar en los contextos familiares particulares.
Existe evidencia acerca de los usos diferenciales del lenguaje de los niños
que provienen de estratos pobres y no pobres. El input del lenguaje de adultos altamente
alfabetizados se relaciona en mayor medida con el lenguaje propio o característico del
registro escrito. Los niños que provienen de los estratos marginales llegan a la escuela
con usos del lenguaje que no favorecen su alfabetización.
Entre las diferencias significativas que se han encontrado en las
características del contexto alfabetizador de las familias según estrato de procedencia se
encuentran la disponibilidad de material impreso, conjuntamente con prácticas de
lectura frecuentes.
Esto sugiere para Payne, Whitehurst y Angell (1994) que las oportunidades
y actividades limitadas de alfabetización en el hogar pueden tener efectos significativos
en el desarrollo del lenguaje y posteriormente en el rendimiento en lectura de niños que
provienen de familias de la pobreza. Existe, según Ricciuti, White y Fraser (1993), una
correlación significativa entre las características del medio alfabetizador, el lenguaje y
las habilidades de lectura inicial, en una muestra de niños de la pobreza.
Administración.
La Entrevista Contexto Alfabetizador está dirigida a la madre o cuidador
principal del niño. Puede administrarse en forma individual o colectiva, dependiendo
del nivel de escolaridad de quienes respondan.
Registro y valoración.
Las respuestas están precodificadas en distintas opciones, frente a las que el
examinado debe responder cuál es la que se acerca más a su opinión, práctica o
situación.
Dimensiones relevantes del contexto alfabetizador:
Nivel educacional de la madre y del padre.
Hábitos lectores de la madre y del padre.
Disponibilidad de material que favorece la alfabetización.
Prácticas “alfabetizadoras”.
Información de los padres sobre la motivación y producciones infantiles
en tareas de dibujo, lectura y escritura.
55
Para categorizar las respuestas obtenidas en estas dimensiones se han
calificado las respuestas de acuerdo a los siguientes criterios: Adecuado, Intermedio y
Necesita mejorar. Las últimas dos categorías deben utilizarse al solo efecto de diseñar
estrategias para optimizar la calidad del contexto.
Los resultados obtenidos en el conjunto de la entrevista proporcionan datos
descriptivos de utilidad para caracterizar otros aspectos del contexto alfabetizador.
Caracterización:
Objetivo general de las pruebas:
Evaluación de la capacidad lectora.
Objetivos específicos de las pruebas:
Evaluación de las estrategias utilizadas por cada sujeto en la lectura de
palabras, oraciones y textos.
Evaluación de los procesos en los que se presentan dificultades.
Estructura de la prueba:
PROLEC. Elementos heterogéneos ubicados en cuatro bloques que exploran
cada uno de los 4 procesos implicados en la lectura:
Procesos de identificación de letras.
Procesos léxicos.
Procesos sintácticos.
Procesos semánticos.
PROLEC-SE. Elementos agrupados en 3 bloques que exploran los procesos
involucrados en la lectura.
Procesos léxicos.
Procesos sintácticos.
Procesos semánticos.
Tipo de fundamento: teórico. Se basa en los modelos de lectura de dos rutas
enunciados por la psicología cognitiva.
Tipo de prueba: homogénea. Examina la capacidad lectora a través de los
diferentes procesos implicados.
Tipo de respuesta que demanda:
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PROLEC: lectura de letras, identificación de palabras iguales o diferentes,
decisión léxica, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, identificación de una
escena correspondiente a un enunciado escrito, realización de pausas y entonaciones en
la lectura, comprensión de oraciones y comprensión de textos.
Rango de edades que cubren
PROLEC: niños de 6 a 9.
PROLEC-SE: de 10 a 16.
Administración:
PROLEC: individual.
PROLEC-SE: pruebas 1,2 y 4 individual
Pruebas 3,5, y 6 colectiva.
Unidad de medida:
PROLEC: percentiles: los puntajes directos obtenidos, uno por cada
respuesta correcta, se transforman en percentiles. Se puede obtener un percentil para las
puntuaciones directas de las pruebas 2 a 10 y para la puntuación total.
PROLEC-SE: percentiles. : Los puntajes directos obtenidos, uno por cada
respuesta correcta, se transforman en percentiles para cada una de las 6 pruebas y para
la velocidad lectora e palabra, pseudopalabras y textos. También puede obtenerse un
percentil para el puntaje total de la prueba.
Confiabilidad: confiabilidad obtenida con el coeficiente Alpha de Cronbach
(consistencia interna), de 0.92 para el PROLEC y de 0,8496 para el PROLEC-SE.
Validez: empírica o de criterio (juicio de los maestros sobre la variable
examinada expresados en notas ubicadas en una escala de 0 a 10).
Referencia técnica.
El PROLEC se propone examinar diferentes procesos que intervienen en la
capacidad lectora, que van de la identificación de letras a la comprensión de textos.
La batería se agrupa en 4 bloques, cada uno de los cuales corresponde a uno
de los procesos lectores.
BLOQUE I: procesos de identificación de letras. Incluye dos pruebas:
1. Identificación del nombre o sonido de letras.
2. Identificación de la igualdad o desigualdad de palabras o pseudopalabras.
BLOQUE II: procesos léxicos.
1. Decisión léxica. Reconocimiento de palabras.
2. Lectura de palabras. Formadas por silabas y de diferente complejidad.
3. Lectura de pseudopalabras. Examina la lectura a través de las dos rutas.
BLOQUE III: procesos sintácticos.
1. Estructuras gramaticales. Examina la capacidad para asignar papeles
sintácticos, a partir de la presentación de tres diferentes estructuras sintácticas (activas,
pasivas y de complemento focalizado), presentadas por escrito.
2. Signos de puntuación. Examina la capacidad para realizar pausas y
entonaciones indicadas por los signos de puntuación que aparecen.
BLOQUE IV: procesos semánticos.
1. Comprensión de oraciones. Examina la capacidad de extraer el
significado de oraciones sencillas, que expresan órdenes que el niño debe ejecutar.
2. Comprensión de textos. Examina la capacidad de extraer el significado
de un texto e integrarlo a los conocimientos previos del sujeto, que se pone de
manifiesto a través de las respuestas.
EL PROLEC-SE: está destinada a la evaluación de los procesos lectores de
niños de 10 a 16 años.
57
La batería consta de 6 tareas agrupadas en 3 bloques correspondientes a los
procesos léxicos, sintácticos y semánticos que intervienen en la lectura.
BLOQUE I: procesos léxicos.
1. Lectura de palabras. Examina la capacidad para leer palabras aisladas de
distinta longitud y frecuencia.
2. Lectura de pseudopalabras. Examina la capacidad para leer
pseudopalabras de diferente complejidad grafémica. Se mide la velocidad lectora.
BLOQUE II: procesos sintácticos.
1. Emparejamiento Dibujo-Oracion. Examina la capacidad para asignar
papeles sintácticos, a partir de la presentación de diferentes estructuras sintácticas.
2. Signos de puntuación. Examina la capacidad para realizar pausas y
entonaciones indicadas por los signos de puntuación.
BLOQUE III: procesos semánticos.
1. Comprensión de texto. Evalúa la capacidad de comprensión a través de
las respuestas a preguntas literales e inferenciales.
2. Estructura de un texto. Evalúa la capacidad de comprensión a través del
pedido de completamiento del esquema de un texto sobre la base de un texto leído.
Caracterización:
Objetivo de la escala: evaluación de la función guestáltica visomotora.
Estructura de la prueba: elementos homogéneos. Presentan niveles de
dificultad creciente, aunque no están graduadas por orden de dificultad.
Tipo de fundamento: Teórico. Se basa en la teoría de la guestalt.
Tipo de prueba: grafica, de reproducción de figuras geométricas.
Tipo de respuesta que demanda: copia de dibujos.
Rangos de edades que cubre: 3 a 11 años como prueba de madurez de la
función guestáltica motora. Por encima de esa edad puede administrarse pero los
objetivos del examen son clínicos.
Administración:
Forma: individual.
Tiempo: 15 minutos aproximadamente.
58
Evaluación: 20 minutos.
Normas o Baremos: consisten en la frecuencia de aparición de determinado
tipo de reproducciones a diferentes edades. Otros autores proporcionan normas relativas
al nivel de madurez ya la presencia de indicadores clínicos.
Unidad de medida: puntajes directos y edades de maduración: los puntajes
directos obtenidos, de acuerdo al grado de fidelidad de las reproducciones se
corresponden con edades características. Puede obtenerse un indicador promedio a
través de la mediana de las puntuaciones.
Confiabilidad: Watkins refiere datos de confiabilidad por el procedimiento
test-retests.
Validez: Watkins refiere datos de validez que pueden ser interpretados como
de validez empírica o de criterio.
El test de Bender está destinado al examen de la función guestaltico
visomotora entendida por la autora como “aquella función del organismo integrado que
a una constelación de estímulos con una constelación, un patrón, una guestalt” (Bender,
1977). La exploración se realiza a través de 9 modelos con figuras geométricas que
deben ser copiadas por el sujeto en una hoja en blanco.
Las respuestas dependen, no sólo de las características del estímulo sino de
las características del sujeto:
a) Patrón de desarrollo de cada individuo, que varía de edad en edad.
b) Estado más o menos patológico o normal del sujeto.
El test fue estandarizado en niños de 3 a 11 años y aplicados a sujetos con
diferentes patologías para observar justamente las modificaciones que aparecían en los
modelos reproducidos.
La autora proporciona datos sobre la evolución de la función guestáltica en
las edades consideradas, así como de los desajustes observados en los modelos
reproducidos por sujetos con diferentes tipos de patologías.
En la República Argentina la Dra. María Martina Casullo en el año 1991
publicó las normas regionales del test. Para cada uno de los modelos se obtiene un
puntaje bruto de acuerdo al sistema proporcionado por E. Koppitz, que luego se
convierte en puntaje típico o estándar y luego se ubica en términos de percentiles.
59
Guestalt: forma, configuración, estructura. Refiere a una organización que
no constituye una mera yuxtaposición de parte o elementos sino que posee en sí misma
una cualidad que no se encuentra en ninguna de las partes constitutivas. De ese modo la
modificación de un elemento puede cambiar la configuración de la totalidad.
En figuras no significativas, compuestas por puntos, líneas o superficies,
que podrían dar lugar a interpretaciones diversas, reciben por el contrario una
determinada interpretación de parte de la mayoría de los observadores. Parecería que los
mecanismos perceptivos siguieran determinadas reglas, semejantes para todos los
individuos.
Estas reglas han sido formalizadas por los guestaltistas como leyes o
principios de la organización perceptiva, que regulan la configuración de dicha
organización.
1. Ley de proximidad de las partes. Los elementos relativamente
próximos se perciben como pertenecientes a las mismas formas, es decir que la unión de
las partes de la totalidad de un estímulo se establece en el sentido de la distancia
mínima.
2. Ley de igualdad o similitud. Los elementos relativamente similares
tienden a ser percibidos como correspondientes a una misma clase.
3. Ley de la buena forma, destino común o continuidad de las partes.
Los elementos orientados en la misma dirección tienden a organizarse en una unidad.
4. Ley de cierre o clausura. Se tiende a percibir entornos simples
completos que configuran una “buena” forma. La tendencia general de la actividad
perceptiva es a evitar lagunas.
5. Ley de simetría. Las figuras que admiten un eje de simetría tienden a
verse como formando un objeto único, se imponen a la percepción más fácilmente que
aquellas con ejes no simétricos.
6. Ley de la experiencia. Se tiende a aprehender perceptivamente según la
experiencia previa.
60
B1. A los 4 años utiliza como patrón de reproducción los círculos cerrados y
con ellos representa algunos de los principios guestalticos presentes en las figuras que
se le muestran, estableciendo entre ellos:
Una dirección dextrosa horizontal (alineación de pequeños círculos de
izquierda a derecha, o bien un segmento de circulo-figura parcialmente abierta)
Una relación concéntrica (un circulo dentro de otro)
Una relación de masas (varios círculos formando un pequeño
conglomerado)
Por lo tanto, el niño a esta edad representa:
-La Forma por medio de redondeles y círculos, recortados sobre un fondo.
-La Dirección por medio de líneas horizontales (generalmente de derecha a
izquierda)
-El Número por medio de masas de elementos o por la perseveración en la
reproducción del elemento.
B2. A los 5 años el niño avanza en su modo de reproducción de acuerdo a
las siguientes características.
Puede modificar sus círculos y transformarlos en figuras cuadrangulares
y oblongas o círculos abiertos.
Puede trazar arcos de círculos en diversas combinaciones, incluyendo la
de arcos concéntricos.
Generalmente persevera en dibujos horizontales con elementos en
dirección vertical.
Puede cruzar líneas verticales y horizontales.
B3. A los 3 años es capaz de reproducir con bastante corrección algunas de
las figuras, en razón de que puede hacer las siguientes modificaciones a su modo de
reproducción.
Es capaz de dibujar cuadrados, aun en posición oblicua.
Puede representar relaciones de oblicuidad mediante dos redondeles
entreabiertos y un segmento de redondel en relación con otro.
Puede hacer círculos muy pequeños semejantes a puntos.
Puede realizar series verticales aisladas o series en sentido horizontal.
Puede combinar varios de estos patrones.
C. después de los 7 años solo se observa progreso en la reproducción de
relaciones de oblicuidad y en la capacidad combinatoria.
D. recién a los 10 años el niño es capaz de producir sucesiones oblicuas
verticales compuestas por 3 círculos en dirección dextrosa horizontal.
E. a los 11 años recién alcanza la posibilidad de reproducir la figura 3 como
una serie dextrosa de un punto seguido de ángulos obtusos concéntricos, realizados con
puntos que progresivamente aumentan en número.
F. solo un 25% de adultos es capaz de reproducir las relaciones espaciales
exactas que aparecen en la Fig. 1: una serie de pares de puntos con dos puntos en los
extremos.
61
memoria, los conceptos temporales y espaciales y la capacidad de organización o
representación”.
La prueba posee validez para examinar la función guestaltica visomotora
entre los 4 y los 11 años de edad.
62
MARSI: Inventario de Conciencia Metacognitiva de Estrategias de Lectura:
Fue diseñada para evaluar la conciencia y la percepción del uso de
estrategias de lectura en alumnos de 6to a 12º grado, mientras leen material de lectura
académico. El propósito principal fue encontrar un instrumento que permitiera evaluar
el grado en el cual los estudiantes tienen o no conciencia de los varios procesos
involucrados en la lectura y hacer posible aprender acerca de los fines e intenciones que
tienen cuando deben enfrentarse con actividades académicas de lectura. Tal formación
puede incrementar la conciencia de los estudiantes sobre sus propios procesos de
comprensión. También puede ayudar a los profesores a entender mejor las necesidades
de sus estudiantes.
Desarrollo y validación de la escala MARSI
El desarrollo de la escala MARSI estuvo guiado por diferentes esfuerzos,
incluyendo: una revisión literaria de la literatura reciente sobre metacognición y
comprensión de la lectura, el uso de juicios de expertos para asignar y categorizar los
ítems dentro del inventario, conocer los instrumentos existentes sobre estrategias de
lectura, su formato y contenidos y el uso del análisis factorial para examinar la
estructura de la escala.
Trataron a los ítems utilizados en la MARSI en los sucesivos ciclos de su
desarrollo, campo de testificación, validación y revisión, siguiendo los procedimientos
estándar de evaluación para el desarrollo de medidas válidas, confiables y sensibles.
Inicialmente generaron un conjunto de cerca de 100 ítems a partir de los
cuales se diseñó el conjunto final. Cada una de las 15 estrategias de lectura enumeradas
brevemente fue considerada en el conjunto original de estrategias.
Los lectores hábiles enfocan las tareas de lectura con algunas tendencias
generales. Estas tendencias, que constituyen una lectura constructivamente responsiva,
están diseñadas como respuestas específicas o estrategias de lectura que dependen del
propósito de la lectura y de la naturaleza del texto leído.
La revisión inicial determinó la eliminación de 40 ítems debido
generalmente a la redundancia entre los ítems utilizados. Sesenta ítems se retuvieron
para la testificación inicial, a la que se adicionó una sesión biográfica corta destinada a
preguntar a los participantes su edad, sexo, etnicidad y autoevaluación de su habilidad
lectora e interés por la lectura.
Finalmente se aplicó el inventario a una amplia muestra de estudiantes
(N=825) de 6º a 12º grado provenientes de 10 establecimientos urbanos, suburbanos y
rurales, ubicados en los estados del medio oeste. Se extrajo información de los legajos
escolares de cada uno de los distritos, acerca de la similitud de la población de
estudiantes en los aspectos lingüísticos, cultural y socioeconómico.
La confiabilidad para la muestra total fue de .89
El primer factor (Estrategias Globales de Lectura) contiene 13 ítems y
representa el conjunto de estrategias orientadas hacia el análisis global del texto. Ej.:
“decido lo que debo leer cuidadosamente y lo que debo ignorar”, “pienso acerca de lo
que conozco para ayudarme a leer cuando leo”, y “tengo un propósito in mente cuando
leo”.
El segundo factor (Estrategias de Resolución de Problemas) contiene 8
ítems que están orientados hacia las estrategias para resolver problemas cuando el texto
es muy difícil de leer. Ej.: “cuando un texto se vuelve difícil, releo para incrementar mi
comprensión”, y “ajusto mi velocidad de relectura de acuerdo a lo que leo”. Estas
estrategias son localizadas, focalizadas en la resolución de problemas o en la
modificación de las estrategias utilizadas cuando aparece un problema de comprensión
en la información textual.
63
El tercer factor (Estrategias de Soporte) contiene 9 ítems que primariamente
involucra el uso de materiales de referencia externos, tomar notas y otras estrategias
parciales que pueden describirse como de soporte o apoyo. Ej.: “tomo notas mientras
leo”, “subrayo o circulo información en el texto para recordarlo mejor” y “resumo
cuando leo para transcribir la información más importante”.
Estos 3 tipos de estrategias interactúan una con la otra y ejercen una
influencia importante en la comprensión textual.
Observando las relaciones entre las auto-informaciones sobre la habilidad en
lectura y las estrategias utilizadas, se obtiene una evidencia preliminar de la validez de
constructo. Utilizando la información previa sobre las relaciones entre estrategias
metacognitivas en lectura, su uso y habilidad en lectura, se infiere que los lectores
hábiles pueden usar estrategias con mayor frecuencia, en particular puede predecirse
que los más hábiles usan más frecuentemente estrategias globales y de resolución de
problemas, que aquellos menos hábiles.
-Puntuación
Se deben transferir los puntajes obtenidos en cada una de las oraciones que
figuran en el protocolo a la parte de resumen de los puntajes. Luego de registrar los
puntajes individuales deben sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente
para obtener el puntaje parcial de cada estrategia. Dividiendo el puntaje por el número
de ítems de la estrategia considerada, encuentran el promedio correspondiente a esa
estrategia. Luego deben sumar los puntajes parciales de cada una de las 3 estrategias y
encontrar el puntaje total y el puntaje promedio total. Esos puntajes se interpretan de
acuerdo a las guías proporcionadas.
-Interpretación
Al examinar las estrategias de lectura usadas por los individuos o grupos de
estudiantes en el MARSI, con un rango de 1 a 5, se identificaron 3 niveles de uso: alto
(promedio de 3,5 o mayor), medio (promedio de 2,5 a 3,4), bajo (2,4 o menor).
64
El puntaje promedio total indica cuan a menudo los estudiantes utilizan
todas las estrategias incluidas en el inventario cuando leen material académico.
Usos potenciales del MARSI
Está diseñado como una herramienta para ayudar a los estudiantes a
incrementar conciencia metacognitiva y estrategias de uso mientras leen.
Capacita a los estudiantes para incrementar la conciencia de sus propias
estrategias. Esta información puede conducirlos a autoevaluarse en relación con otros
lectores y también a corregir las concepciones que tienen acerca de la lectura y el
aprendizaje a partir de un texto. Aumentar la conciencia de los propios procesos
cognitivos mientras se lee constituye uno de los primeros eslabones para adquirir el tipo
de respuesta constructiva y lectura reflexiva enfatizados por los modelos corrientes de
lectura.
La “conciencia incrementada” tiene dos beneficios:
a. Transfiere la responsabilidad del monitoreo del aprendizaje del profesor
al alumno mismo.
b. Promueve la autopercepción positiva, afecto y motivación entre los
estudiantes.
De esta manera la metacognición proporciona un insight personal de los
propios procesos de pensamiento y promueve el aprendizaje independiente.
65
UNIDAD VIII: La evaluación de la Dimensiones Emocionales.
66
experimentalmente en una investigación sobre las descripciones de personalidad que
unas personas hacían a otras. Modelo descriptivo de la personalidad.
Factor O (Openness) o Apertura: búsqueda de nuevas experiencias. Presenta
como rasgos las fantasías, la innovación, la transigencia. Es lo opuesto a la cerrazón.
Factor C (Conscientiousness) o Responsabilidad: cuidado y atención en lo
que se hace o lo que se decide. Presenta como rasgos la competencia, el orden, el
sentido del deber, la autodisciplina, la deliberación. Es lo opuesto a irresponsabilidad.
Factor E (Extroversion) o Extraversión: salir fuera de sí. Se caracteriza por
las condiciones de sociabilidad, tendencia a estar en compañía, enfrentar cómodamente
situaciones sociales, evitación de la soledad. Sus rasgos distintivos son: cordialidad
amabilidad, gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de emociones y
manifestaciones de emociones positivas. Lo opuesto es la introversión (la reserva, la
preferencia por lo conocido y habitual, la tendencia a la soledad).
Factor A (Agreeableness) o Amabilidad: cualidad de afable. Se caracteriza
por la afectuosidad y complacencia. Exhibe los siguientes rasgos: competencia, orden,
sentido del deber, autodisciplina, deliberación. Lo opuesto es descortesía.
Factor N (Neuroticism) o Neurotismo: inestabilidad emocional. Sus rasgos
distintivos son la ansiedad, la depresión, la hostilidad, la impulsividad, la
vulnerabilidad. Se trata de un factor opuesto a la estabilidad emocional.
“OCEAN”- Existe cierta discusión sobre el factor O, que a veces se
denomina Intelecto.
Los psicólogos han desarrollado diversas teorías para dar cuenta de los
Cinco Grandes. De ellas se han derivado tests de personalidad basados en este modelo,
que dan puntuaciones a lo largo de estas cinco dimensiones.
Un ejemplo de ello es el BFQ Cuestionario “Big Five”: consiste en un cuestionario
que explora esos cinco factores (dimensiones) y 10 dimensiones:
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
1 Energía Dinamismo y dominancia
2 Afabilidad Cooperación/empatía y
cordialidad/amabilidad.
3 Tesón Escrupulosidad y perseverancia.
4 Estabilidad emocional Control de las emociones y control de
los impulsos.
5 Apertura mental Apertura a la cultura y apertura a la
experiencia.
67
Se han desarrollado distintas técnicas proyectivas, cuyos materiales son
diversos, de modo tal que se cuenta con técnicas graficas (dibujo de una persona),
verbales (temáticas-narración a partir de ilustraciones), de asociación de palabras,
completamiento de frases; pictóricas (respuestas frente a manchas de tinta).
Entre las más difundidas se encuentra el Test de Apercepción Temática
(TAT) de Murray (1975) y el Psicodiagnóstico de Rorschach (1921).
El TAT consiste en 30 láminas temáticas, 20 con ilustraciones de escenas en
blanco y negro y una lámina en blanco. Se administran sólo 20 (19 ilustradas y la
lámina en blanco), de acuerdo a la edad y sexo de los examinados.
En cuanto al Rorschach, comprende 10 láminas compuestas por marchas de
tinta simétricas, algunas en blanco, algunas en negro y otras policromáticas, sobre un
fondo blanco. Estas láminas poseen una morfología vaga por lo que resultan
especialmente sugerentes. Las láminas son presentadas de manera sucesiva a un
paciente preguntándole lo que ve en ellas y cómo y dónde manifiesta lo observado. El
análisis del test está basado en las respuestas que da el individuo. Se administra
individualmente.
Los procedimientos de evaluación son variados. El Sistema Comprehensivo
se asienta sobre una cuidadosa selección de lo mejor de las cinco grandes escuelas
americanas sobre el test, más un trabajo de investigación experimental para comprobar
la validez y fiabilidad de las variables e hipótesis interpretativas que lo componen. La
cantidad de respuestas así como las relaciones que guardan entre ellas, que se calculan a
través de fórmulas específicas que guían la interpretación.
Los instrumentos señalados solo constituyen ejemplos de aquellos
destinados a examinar el desempeño típico o habitual de dominio general, según la
clasificación que se ha proporcionado en otro documento.
En el caso de las técnicas proyectivas, encontramos un ejemplo en el Test de
Relaciones Objetales de Phillipson (2006). El TRO fue diseñado para analizar y valorar
las actitudes hacia las relaciones objetales y, según el autor, aislar las principales
variables dinámicas en los conflictos psicológicos. La base teórica del TRO se nutre
básicamente de las concepciones psicoanalíticas de las relaciones objetales
inconscientes de Melanie Klein y Ronald Fairbairn.
Conclusiones:
Es de destacar que tanto el caso de los cuestionarios (o inventarios), como
en el caso de las técnicas proyectivas, han sido sometidos a criticas diversas. Respecto
de los primeros, por los efectos de deseabilidad social que pueden impregnar a las
respuestas proporcionados por los examinados. Se trata de respuestas que el examinado
estima como valiosas o deseables y no aquellas que genuinamente lo representan.
En el caso de las técnicas proyectivas justamente se les suele reprochar su
falta de validez y confiabilidad. Es necesario aclarar que las evidencias de validez y los
procedimientos para calcular la confiabilidad no son los mismos que en el caso de los
instrumentos proyectivos. Al tratarse de la interpretación de las respuestas
proporcionadas, de análisis de la recurrencia de indicadores (aparición de indicadores
semejantes en los diversos tipos de respuestas que elicitan) resulta de importancia
fundamental el marco teórico a partir del cual puede hacérselo y el dominio experto del
psicólogo.
El uso adecuado de los instrumentos cobra sentido cuando están integradas
dentro del complejo proceso de evaluación, nutrido a partir de diversas fuentes de
información. La evaluación es una tarea compleja, un proceso conceptual, de resolución
de problemas que depende de la recolección, análisis e interpretación de información
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relevante sobre las unidades de análisis bajo estudio que posibiliten tomar decisiones o
hacer recomendaciones fundamentadas.
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