Piaget y la pedagogia operatoria

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el
individuo a través de su actividad con el medio, sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos
comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las
estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de esta pedagogía es favorecer el desarrollo de
estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe
propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio niño el que infiera el
conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, o terminado., con
esta concepción esta pedagogía asigna el papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la
realidad. Este o estos errores no son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso
constructivo, ya que desarrolla su conocimiento en razón a la conciencia de que los errores forman parte de la
interpretación del mundo.
Gracias a esta pedagogía se aplica una didáctica activa del proceso del aprendizaje, por que construye y
reconstruye el niño organizando acorde a los instrumentos intelectuales que posee y sus conocimientos previos
o anteriores.
Los conocimientos se apoyan operaciones construidas por el niño de manera evolutiva, por ello el proceso de
enseñanza debe ser integrado a un sistema de pensamiento; si esto no se da es inoperante la pedagogía ya
que el niño se transformara en un mecánico, reproductor por que no ha desarrollado la comprensión lógica de
los mismos.
El papel de la escuela, es el de estimular el desarrollo de aptitudes intelectuales del niño que le permitan el
descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y
organizar situaciones de aprendizaje que provoquen y favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del
alumno, que posibilite el descubrimiento personal del conocimiento evitando la transmisión estereotipada del
conocimiento. En consecuencia el maestro docente, es orientador, guía, facilitador del aprendizaje, por ello es
un técnico del proceso del aprender a aprender del alumno, creando una interacción constructiva entre el
alumno y objeto del conocimiento, como hacer que comprenda este niño que su comprensión no solo depende
por medio de libros o maestros, sino que pór el mismo observando y experimentando, combinando los
razonamientos.

Corbacho Torres Esther, Publicaciones revista sighlo XXI edicion 11ma. 2003
J. Trilla (Comp.) Pedagogías del siglo XX para el siglo XXI, 2001.
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Véase CANO y LLEDÓ (1988): “a lo que no”Utilización del espacio en clase», en Cuadernos de Peda-gogía,
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Véase SASTRE, G. y MORENO, M. (1980): Construcción y descubrimiento de conocimientos, Ed. Gedisa,
Barcelona. También, de los mismos autores (1980): Aprendizaje y desarrollo intelectual, Ed. Gedisa,
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Experiencia original de J. Ramón Jiménez Vicioso y Ana M. Viera Sánchez, presentada y publicada en las
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Furth, Hans G. Las ideas de Piaget su aplicación en el aula, Editorial Kapeluz Buenos Aires Argentina, 1974.
AUTOR:
Msc. Eddy Justo Cusicanqui Flores
MAGISTER EN EDUCACION VIRTUAL UASB
LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION UDABOL
DIPLOMADO EN TECNOLOGIAS EDUCATIVAS
DIPLOMADO EN GESTION DE AULA
MAESTRO NORMALISTA CS. INTEGRADAS - BIOLOGÍA ENISB
CEL. 77203861
LA PAZ - BOLIVIA
http://cusicanquifloreseddy.galeon.com/aficiones1498059.html

JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIA

TERESA SANZ
ROBERTO CORRAL

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de Epistemología

Genética es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo
XX. Autor de numerosas obras, entre ellas, El nacimiento de la inteligencia, El juicio
moral en el niño. Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la lógica del niño a
la lógica del adolescente, Psicología y Pedagogía y otras, su fecundo y fructífero trabajo
se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente, a la psicología
infantil y el desarrollo intelectal. Sus objetivos, formulados con notable precisión,
consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas más elementales del
pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo, seguir su desarrollo ontogenético
hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento
científico en los términos de la lógica formal.

Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su
sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía -en especial con la teoría del
conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática. Así se explica la
denominación de epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el
propósito principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la
realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia.
Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes
ideas:

- La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su

ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo
debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura
interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica
vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable
a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al
equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.

- La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y

estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta
el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de
interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una
teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: inteligencia
sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y
período del pensamiento lógico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos

incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es
el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a la
preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel
cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.

Este segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes
momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento
preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio
concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años
aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo,
egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía
centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los
once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento
infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a
objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio,
Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras.

Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los
quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento
lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le
permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y
que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad
objetiva. Estas estructuras lógico-formales resumen las operaciones que le permiten al
hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una
construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

- Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación

a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basándola en
la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y
origen de toda personalidad.

- Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la

maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales,
incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva a partir de las
acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras
superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración
intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza
consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación
de las operaciones intelectuales.

La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de la biología y la

lógica que limitan una real y completa interpretación de la psique humana, no puede, sin
embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al
carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el
mecanismo que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito de los externo
a lo interno, y la elaboración de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se
han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un
conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del

conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aún una notable influencia en la
enseñanza en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma
fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar
que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas. Según J. H.
Flavell (3) las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresa en tres
formas principales:

- Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del

niño, de sus aptitudes específicas para el estudio.

- En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la

enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo
intelectual alcanzado por el niño.

- En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.

Como una propuesta más elaborada basada en la psicología genética de J. Piaget, surge
la Pedagogía Operatoria a la cual nos referiremos a continuación. Las primeras
investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de
Epistemología Genética en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos de
aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B. Inhelder, colaboradora
cercana de Piaget, y M. Bovet y H. Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los
anteriores, mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un
aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la década del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos

y maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología Aplicada a la
Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en la
teoría de Piaget, elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía
Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una

construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo,
el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en
dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras
operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es
favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus
propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica
de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento
de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria le asigna un

papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son
considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se
contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que
los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje,

ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza
lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de
sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en
determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo
procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder
asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su
sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El
niño podrá llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera
mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la
comprensión lógica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las

aptitudes intelectuales del niño que le permitan el descubrimiento de los conocimientos.
La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones
que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el
descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de
los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o

facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características
psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones
óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto
de conocimiento. Esto lo logra observando cual es la forma de pensar del niño, y creando
situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y
que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe de evitar, siempre que sea posible,
ofrecer la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que
esto impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo. Otra de sus funciones es
hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros
(maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando,
combinando los razonamientos.

Los trabajos de Pedagogía Operatoria, que se desarrollan de forma experimental en el

IMIPAE han sido divulgados a través de los cursos de Pedagogía Operatoria brindados
por especialistas de este centro, así como en numerosas publicaciones como revistas y
libros.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica consiste en subrayar el carácter activo

que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento, en enfatizar que la enseñanza debe
propiciar las condiciones para que el sujeto por sí mismo construya los conocimientos,
evitando ofrecérselo como algo terminado. Su limitación fundamental reside, según
nuestro criterio, en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo
facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el
desarrollo de sus procesos intelectuales.

Bibliografía

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3. Delval, J.: "La Epistemología Genética y los programas escolares", 13, Cuadernos de
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6. Piaget, J: Psicología y Pedagogía, Ed. Ariel, Barcelona, 1971.
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Niestlé, Neuchatel, 1977.
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10. Sastre, G.; M. Moreno: Descubrimiento y construcción de conocimientos, Gedisa,
Barcelona, 1980.

http://aldeajlp.blogspot.com/2007/10/jean-piaget-y-la-pedagoga-operatoria.html

La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos
grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicología.
El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos
asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías del segundo grupo analizan
dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.
Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:
• Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y
• Como procesos constructivos esencialmente activos.
En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980),
Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 - ), entre otros, a sus principales teóricos.
Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos
visto en otro capítulo, es un proceso adaptativo (asimilación - acomodación) que sigue a la adaptación
biológica.
Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues
no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de
constructivismo, dado a la concepción piagetiana.
Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus más
cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.
El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la
percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente
aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor
en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas.
Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en uno de los
primeros y principales autores de esta corriente.
Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética:
- La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.
- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia
posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
- El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores
capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.
- La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin
razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético.
- La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la
acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.
- El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia.
- El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad específica que posee un sujeto ante
los estímulos procedentes del medio.
- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en representación de la realidad, así
como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una
copia aproximada de la realidad.
Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por
César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-
metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fácil.
César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos
que ésta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía.
Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto
que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo.
Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala también que los contenidos escolares
no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los
conocimientos que los alumnos deben construir, ya están elaborados o prediseñados por el sistema
educativo.
Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados
considerando la incorporación de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.
Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de las preferencias teóricas
de quienes hacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones político-administrativas, y tomar en
cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la
arraigada idea de que la psicología es la única base científica de la educación.
Las características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera
que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de
los propios contenidos.
Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la
enseñanza-aprendizaje.

Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos
previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se
encuentra ante una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya
posee.
Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o
ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas.
Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, por la razón de que considera tanto a la
construcción del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ahí
que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un
método de enseñanza en particular.
LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS

TEORÍAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES BÁSICOS

  Conocimientos previos J. PIAGET

PSICOGENÉTICA Competencia cognitiva

 Actividad mental constructiva

Modelo de equilibración

Capacidad de aprendizaje

PSICOLOGÍA Zona de desarrollo próximo L. S. VYGOTSKI

DIALÉCTICA Capacidad de aprendizaje

Socialización e individualización educativas

PSICOLOGÍA Componentes afectivos, relacionales y psicosociales del  

desarrollo
GENÉTICO-DIALÉCTICA H. WALLON
Motivación

Interés

Autoestima

Autoconcepto

APRENDIZAJE Condiciones del aprendizaje D. P. AUSUBEL

SIGNIFICATIVO Significado y sentido

PROCESAMIENTO Conceptualización de la memoria R. GAGNÉ

HUMANO DE LA
La atención R. ATKINSON
INFORMACIÓN
El individuo como seleccionador, identificador e intérprete R. SHIFFRIN
de información

Análisis y recuperación de la información

Codificación y descodificación

Tal vez, en un nivel menos teórico, que particularmente consideraría más de acción, existe un movimiento
conocido con el nombre de pedagogía operatoria.
Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagogía constructivista, la pedagogía operatoria se
caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programación de un aprendizaje debe tomar en
cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el alumno posee respecto del conocimiento que va
a construir.
Asegura que el niño posee dos características, primordialmente: una curiosidad permanente y una
actividad constante. Basta, para la pedagogía operatoria, conque estas circunstancias se canalicen en forma
adecuada para lograr la aparición de una motivación que facilita notablemente la realización de una tarea.
De esa consideración se deriva la sugerencia de que deben ser los niños quienes determinen los temas de
trabajo que serán tratados en el aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta cuando se
intenta que los intereses de todos los alumnos de una clase coincidan o converjan, so pena de artificializar
la sesión de trabajo.
Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la
decisión colectiva se da, no en función de una determinación azarosa, sino considerando una serie de
argumentos válidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente
democrático.
De tal manera que la pedagogía operatoria no se limita a fomentar únicamente el aspecto intelectual del
alumno, sino también lo socioafectivo.
Ante la práctica educativa tradicionalista, la pedagogía operatoria propone una alternativa que prioriza tres
objetivos fundamentales:
El desarrollo afectivo
La cooperación social.
La creación intelectual.
La pedagogía operatoria surgió como respuesta a un cuestionamiento básico derivado de uno de los
principales postulados de la teoría psicogenética, el cual afirma que el desarrollo cognoscitivo es el
resultado de la interacción que se realiza entre los factores internos del sujeto y los factores ambientales.
Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en los siguientes términos: ¿Es posible conseguir un
más rápido desarrollo cognoscitivo, modificando los factores externos al sujeto o ambientales?
Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en el año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf, Gréco,
Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de Epistemología Genética, dirigido entonces por el
propio Piaget.
Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet continuaron los trabajos, enfocando su atención hacia
el estudio de los vínculos genéticos que existen entre estructuraciones epistemológicas distintas, como son
los conocimientos espacio-temporales, lógico-matemáticos, físicos o cinéticos.
Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva Sastre han dado seguimiento a las anteriores
experiencias en el Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona,
en España.
Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento para estudiar los procesos espontáneos en el
desarrollo cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad creciente y cuyo primer paso se
estructuró considerando los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje poseía cada sujeto,
para que el proceso culminara con la noción del propio objeto.
Cuando un sujeto cometía errores, las experimentadoras no lo corregían, simplemente lo colocaban ante
situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el que se experimentaba se diera cuenta de su
equivocación.
Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya lo mencioné, estaban secuenciados en un orden
de dificultad creciente, partiendo de la construcción de colecciones y concluyendo en ejercicios de división
de clases.
Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los ejercicios de la siguiente manera:
- Construcción de colecciones caracterizadas por un sólo atributo común.
- Construcción de colecciones definidas por dos atributos comunes.
- Construcción simultánea de dos colecciones con características de complementariedad.
- Colección simultánea de dos colecciones no complementarias.
- Adición y sustracción de clases.
- Cambios en los criterios de clasificación, siempre anticipando sus resultados y sus retroacciones.
- Multiplicación y división de clases.
Los niños con los que se realizó el experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con
niños normales y la otra con niños que presentaban deficiencias mentales.
Los niños de ambas secciones manifestaron una evolución notoria, pues antes del aprendizaje ninguno de
ellos había logrado superar la prueba cuantificadota incluyente, y, al término del proceso de aprendizaje,
todos lo habían logrado.
Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es un acto súbito, pues requiere para su efecto
determinado tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una realidad determinada para
analizarlos, confrontarlos, eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una explicación en la que la
contradicción original se constituya en complemento del conocimiento adquirido.
Los errores cometidos durante el proceso no se retienen. Lo único que se rescata es el resultado, si que esto
sea lo más trascendente, pues por encima del resultado obtenido se ubica el cómo se llego a dicho
resultado, para poder aplicar una generalización en situaciones semejantes posteriores.
La pedagogía operatoria establece la imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el
que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De ahí que los errores resulten necesarios en la
construcción del conocimiento, pues constituyen la actividad, los intentos individuales iniciales de toda
explicación.
El niño, en su actividad inventiva, realiza una especie de travesía, durante la cual comete muchos errores,
capitalizables todos en el proceso de su desarrollo intelectual.
Finalmente, la pedagogía operatoria explica que operar es el establecimiento de relaciones entre datos y
hechos para la obtención de una coherencia que incluye lo intelectual, lo afectivo y lo social.
La pedagogía crítica
Hasta ahora, me he referido a corrientes pedagógicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagogía
crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociológica, y tiene como objetivo
fundamental el desarrollo de la actitud crítica.
Por actitud se entiende una predisposición conductual relativamente estable. Sus elementos básicos son:
- Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.)
- Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia).
- Componentes comportamentales (Resolución de problemas de una manera determinada).
Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta más relevante para la pedagogía crítica está constituido por
las funciones de la actitud, y que pueden presentarse como:
Facilitadoras conductuales (pero no productoras de conducta).
Motivacionales (promotoras de la ruptura de la indiferencia).
Orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas).
Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad).
El docente, para propiciar una actitud crítica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y
autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural.
Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar
de una actitud educativa tradicionalista hacia una práctica pedagógica crítica, resulta indispensable
incorporar a la investigación-acción a las formas de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis crítico de
las prácticas educativas.
Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen relación directa con los
enfoques teórico-prácticos de la educación. Por ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar a
la educación como un asunto meramente técnico, mientras que la investigación interpretativa la advierte
como una cuestión práctica.
La pedagogía crítica, en cambio, propone una investigación analítica que, mediante una participación
decididamente activa, implique la transformación de las prácticas y de los valores educativos, y aún más, el
cambio de las estructuras sociales.
Así pues, se afirma que la pedagogía crítica no propone una investigación acerca de la educación, sino en y
para la educación.
Por ello, la pedagogía crítica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de
familia, administradores, etc., de analizar críticamente sus respectivas funciones sociales y situaciones
personales (las relacionadas con la educación), para mejorarlas substancialmente.
Entendida así la pedagogía crítica resulta eminentemente participativa.
Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal vez el teórico más importante de la Escuela de Frankfurt en
la actualidad, advierte que los conocimientos sobre investigación generados por una ciencia social crítica
no impulsan necesaria y automáticamente a la acción, sino que es indispensable un proceso de ilustración
de los participantes, con el fin de que entiendan una situación determinada y sean capaces de tomar
decisiones al respecto.
En cuanto a la investigación-acción, como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una
forma de búsqueda e indagación realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es,
por lo tanto, autorreflexiva.
Aplicada a la educación ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general.
Kurt Lewin, autor del término investigación-acción (action research), establece que ésta se constituye con
tres momentos:
* Planificación.
* Concreción de hechos.
* Ejecución.
Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigación-acción, son tres:
 La existencia de un proyecto correspondiente a una práctica social que resulte susceptible de
mejoramiento.
 La interrelación sistemática y autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y acción
correspondientes al proyecto
 La inclusión de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y
la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la práctica social, que se
está sometiendo al proceso de investigación-acción.

La pedagogía crítica es una teoría radical muy reciente, a la que también se alude como nueva sociología
de la educación, y analiza la práctica educativa en su contexto histórico y como obra e instrumento de la
clase dominante.
La pedagogía crítica manifiesta una abierta preocupación por la vigencia de los enfoques positivista que
despojan a lo educativo de su carácter político e histórico, circunstancia que resulta muy conveniente para
los intereses de los grupos sociales hegemónicos.
Los orígenes de la pedagogía crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas por el Instituto para
la Investigación Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania, antes del inicio de la segunda guerra
mundial.
Entre los teóricos que dieron origen a esta corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo
Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y efectivamente, respetado lector, ha
usted deducido bien. Se trata de los teóricos que integraron la primera generación de la Escuela de
Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los Estados Unidos, debido al
acoso y persecución de los nazis hacia los judíos e izquierdistas.
Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt realiza importantes actividades de investigación en
diversos campos de la cultura y el saber humanos, investigación y crítica que incluyen a la antropología, la
sociología, la psicología, la educación, la literatura, etc.
Una segunda generación de teóricos de esta escuela, entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry
Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están permitiendo a la pedagogía crítica registrar avances
substanciales.
Sin embargo, los teóricos de la pedagogía crítica se encuentran en franca minoría dentro del universo de
los teóricos de la pedagogía, y existe coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los objetivos
de una pedagogía crítica, pues ésta aún no se estructura como un conjunto homogéneo y sistematizado de
ideas.
En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo menos,
tres enfoques:
Fundamentaciones teóricas, como las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael
Apple, entre otros.
Etnografías críticas, sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y Kathleen Weiler.
Radicalismo crítico, cuyo representante principal es Paulo Freire.
La obra de este último autor resulta verdaderamente trascendente para la pedagogía crítica, pues su
trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe ningún estudioso de la pedagogía crítica que no
considere a esta personalidad del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda alguna, el haber
logrado incluir a la teoría dentro del contexto práctico.
En nuestros días ha cobrado gran en toda Latinoamérica una tendencia el calificativo de progresista se
vincula, por su orientación, al análisis crítico de las realidades sociales, así como al reconocimiento de las
intenciones sociopolíticas de la educación, originando, a partir de esa posición, la constitución de diversos
instrumentos de lucha de los docentes de diversos países del área.
Esta tendencia, denominada genéricamente liberadora, encuentra su inspiración en las ideas pedagógicas
de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la
autogestión pedagógica.
"El trabajo del educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa "moribunda clase" de
revolucionarios de la educación que marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la justicia social y
la reforma educativa. La pedagogía de Freire, que comenzó como un medio para habilitar a los campesinos
brasileños oprimidos, ha asumido a lo largo de los años u status legendario. Pocos educadores han
avanzado a tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal determinación por las fronteras del
lenguaje y la cultura.
La internacionalmente celebrada enseñanza de Freire comenzó a fines de los cuarenta y continuó hasta
1964, cuando fue arrestado en Brasil, aprisionado por el gobierno militar durante setenta días y exiliado de
por su trabajo en la campaña nacional de alfabetización, de la que había sido director. Los años de exilio de
Freire fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco años en Chile como consejero de la
UNESCO en el Instituto de Entrenamiento e Investigación de la Reforma Agraria; un puesto en 1969 en el
Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970
como consultor de la oficina de educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarrolló programas de
alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de Acción Cultural en
Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la
Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos años también produjo numerosos trabajos, entre
los más notables: Pedagogía del oprimido, Educación para la conciencia crítica y Cartas a Guinea-Bissau.
Su trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el alfabetismo en coautoría
con Donaldo Macedo." 
Para Freire, la cultura es una conversación entre muchos interlocutores, en una constante lucha por el
significado, y que nunca resulta neutral.
La premisa inicial de la pedagogía crítica establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya
que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades sociales.
Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la interacción entre
los individuos y sus grupos sociales, la pedagogía operatoria evidencia su carácter dialéctico.
Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a la vieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí
concebido desde una óptica más actual, como una forma de pensamiento cuestionador que no admite a la
parte sin su relación con el todo, y viceversa.
La pedagogía crítica es un abierto desafío al papel que desempeñan actualmente las escuelas, a las que
considera como instituciones decididamente políticas, como un campo de batalla en donde diversas fuerzas
sociales luchan por lograr la dominación.
El cuadro que a continuación presento, es un intento de síntesis referente a los conceptos que, en mi
opinión, es indispensable definir antes de realizar cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía crítica;
aunque reconozco también la importancia de otros existentes en su discurso.
Formas de conocimiento
El concepto de clase.
La cultura.
Las formas culturales.
El concepto de hegemonía.
La ideología.
El prejuicio.

  TÉCNICO. Basado en las ciencias naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para

clasificar y controlar a los alumnos.
 
PRÁCTICO. Adquirido descriptiva y analíticamente, permite a los individuos la comprensión
FORMAS DE
de situaciones y hechos sociales.
CONOCIMIENTO
EMANCIPATORIO. Reconcilia y aún trasciende la oposición existente entre el
(tomado de la conocimiento técnico y el conocimiento práctico. Permite comprender la manipulación que
la clase hegemónica realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que
clasificación de Habermas) ocupa el mayor interés de la pedagogía crítica en virtud de que, potencialmente, es factor
para establecer las bases de igualdad y justicia social.

LA CLASE Está constituida por las relaciones de carácter socioeconómico que rigen la vida de un
grupo social determinado.

Las relaciones de clase impactan directamente a la distribución social del poder, la

plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al status social del sujeto.

  Es un conjunto estructurado de formas particulares, a través de las cuales una sociedad

específica encuentra la cohesión que le permite existir como tal.
 
Existen tres dimensiones de la cultura:
LA CULTURA
La cultura dominante. Son los recursos y prácticas realizadas por un grupo social
dominante, y que tienen como función afirmar y perpetuar su hegemonía.

La cultura subordinada. Como su nombre lo indica, corresponde a un grupo social cuya

vida está determinada por las relaciones impuestas por la cultura dominante.

Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas anteriores, la dominante y

la subordinada, y emplean prácticas sociales y símbolos distintos de los correspondientes a
la cultura dominante. Ejemplos de subculturas son los punks, los hippies, los neonazis skin
heads, etc.

FORMAS Están constituidas por prácticas sociales expresivas de cultura.

 CULTURALES

LA HEGEMONÍA Es el mantenimiento de una dominación, pero no exclusivamente por el uso de la fuerza,

sino también por otros medios utilizados por instituciones como el estado, la iglesia, la
escuela, la familia, los medios masivos de comunicación, etc.

Los teóricos de la pedagogía crítica definen a la hegemonía como una lucha en la que el
poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes ignoran que participan en su
propia opresión.

LA IDEOLOGÍA Hace referencia a un sistema de producción de ideas y de valores y a la manera como lo

representan y viven individuos y grupos sociales. Sus funciones pueden ser positivas o
negativas.

EL PREJUICIO Es la anticipación de un juicio a partir de circunstancias y evidencias infundadas.

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad
Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 18-20
http://www.monografias.com/trabajos35/teorias-pedagogicas/teorias-pedagogicas2.shtml

El ENFOQUE HUMANISTA DEL DESARROLLO: POSIBLE DESDE L. S. VIGOTSKY

archivo del portal de recursos para estudiantes
www.robertexto.com

enlace de origen
María Febles Elejalde
Yesenia Selier Crespo
Doris M. Fernández
Facultad de Psicología, Universidad de La Habana 

RESUMEN

En los últimos años se ha producido un explosivo reencuentro con las concepciones de la Escuela Histórico-
Cultural fundada por el psicólogo bielorruso L.S. Vigotsky. El carácter integrativo de la metateoría vigotskiana le
permite ganar no pocos adeptos. Este trabajo procura establecer nexos entre las propuestas de Vigotsky y la
Tercera Fuerza, desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva. Aspectos que los unen: ambos surgieron en
momentos de crisis de nuestra ciencia logrando modelos trascendentes para el contexto psicológico. Así mismo
plantean la interrelación entre los factores biológico y social en la génesis de la psique, el rol de la autoconciencia
como movil integrativo de la personalidad y de la acción con el medio. Otra de las líneas que desarrollamos es la
defensa de Vigotsky como portador de un nuevo humanismo en la psicología dado su acertado análisis de los
distintos determinantes del desarrollo y algunas de las formas de expresión de la conciencia social.

 
 
INTRODUCCION
L.S. Vigotsky y el Enfoque Humanista alejado en el tiempo parecen a primera vista irreconciliables enemigos. El
primero, conocedor de las faltas crónicas de la ciencia psicológica (ciencia general, principios explicativos) así
como del Legado Marxista llega a los umbrales de una articulación teórica con valor heurístico y un novedoso
método: el histórico - genético (Vigotsky, 1982). Los segundos toman bases filosóficas del taoísmo, el zen y
existencialismo los que se imbrican de modo más o menos directo en los momentos explicativos de los hechos a
los que presta atención, especialmente de la praxis clínica.
 

DESARROLLO
¿Qué nos mueve a establecer una conexión entre ambos?. La respuesta podrá sorprender a los ajenos a nuestra
comunidad científica: son los enfoques a los que, explícitamente o no, se hace una mayor referencia dentro de la
Psicología Cubana, en especial dentro de la Psicología evolutiva. Una serie de coincidencias históricas les
reconcilian, especialmente el haber propuesto nuevos modelos en etapas de crisis de nuestra ciencia. Espacio
aparte a los encuentros nos ocupó la duda de si solo los Humanistas pueden ser catalogados como tales y que si
por tanto sólo en base a sus elaboraciones puede establecerse la dimensión humanista de un autor. Por tanto en
este trabajo analizaremos si es posible aunar al enfoque Humanista del Desarrollo con la denominada escuela
Histórico-Cultural y desde otro ángulo en qué medida es L.S. Vigotsky un humanista.
En un primer momento nos detendremos brevemente en tres figuras de este movimiento que de diversas formas
contemplan capacidad de decisión y de manifestación de los valores humanos, con el objetivo de compararlos con
las ideas desarrolladas por L. S. Vigotsky.
El psicólogo humanista norteamericano Andras Angyal define al hombre en términos biológicos, por lo que utiliza
la categoría "organismo". Dicho organismo no es considerado por Angyal como una estructura estática, sino como
una organización dinámica. La vida, es un proceso que no ocurre en el organismo, sino entre este y su ambiente.
Dicho proceso no es inmanente, sino autotrascendente, que tiende al incremento de la autonomía del organismo.
Su concepción sobre la "vida humana", de la que dice que se desarrolla en un nivel simbólico, no se ubica en la
interacción del individuo concreto y su ambiente concreto, sino en la interación de símbolos que representan al
individuo y su ambiente. Con el desarrollo de la función simbólica, el centro de gravedad de la vida se inclina cada
vez más al reino de lo psicológico. La actividad psicológica es un importante órgano del hombre, el cual es
utilizado para alcanzar la autonomía.
Explica, además, la dinámica de la personalidad, a través de tres tendencias básicas que son: la heteronomía,
referida al hecho de que el organismo vive en ciertas condiciones externas heterónomas desde su punto de vista; la
autonomía que se traduce en este caso como autodeterminación y la homonomía, que consiste en la armonía que
es capaz de establecer el organismo con unidades supraindividuales como el grupo social, la naturaleza, Dios, el
orden ético del mundo, o cualquier otra cosa que la persona pueda formular.
La cultura y el carácter social del hombre, son aceptados como tendencia, más no profundiza en cuanto al
surgimiento y desarrollo de los mismos, limitando el contenido social de la personalidad a la posibilidad de
asimilar una moral o un comportamiento social pero no se explora su importancia en otras esferas.
Este autor presenta puntos de contacto con el enfoque Histórico - Cultural de Vigotsky como por ejemplo la
conformación de la personalidad vista como una función dependiente de la actividad vital del sujeto en sus
relaciones con ambiente, es decir, como su reflejo.
Hace, además, un intento de caracterización de la "vida humana" que incluye de manera acertada el componente
biológico del proceso aunque hace caso omiso de sus elementos sociales irreductibles. En su desarrollo teórico es
notable la presencia de uno de los elementos que con mayor agudeza involucrara Vigotsky en su concepción del
psiquismo: por una parte, es el hombre un organismo capaz de simbolizar y, por otra, que la vida material se
simboliza o es percibida simbólicamente por el hombre.
Otro destacado autor humanista Carl Rogers expresa que durante la infancia, el individuo percibe su experiencia
como una realidad. La conducta seria un intento orientado del organismo a realizarse en la realidad percibida y el
mecanismo mediante el cual este se desarrolla es la tendencia a la realización, la cual es innata, (es el organismo
como totalidad quién la expresa), existe en todas las formas de vida, y es, en esencia, un proceso vital que tiende a
la diferenciación, mantenimiento y preservación de la vida, así como a su expansión continua. El organismo valora
su experiencia tomando en cuenta su tendencia a la realización, y es así como surge la "valoración organísmica de
la experiencia".
A partir de aquí se forma el concepto del yo o de sí mismo, que es una estructuración que se forma en la
experiencia del organismo, en su experiencia vital, y con cierta participación de la conciencia. En la medida en
que el concepto del yo (herencia del psicoanálisis) se exterioriza, surge la "necesidad de consideración positiva",
la cual es universal y adquirida. La gratificación de esta necesidad se logra a través de inferencias de la
experiencia del individuo en su relación con otras personas. Este proceso es recíproco, así, cuando esta necesidad
de satisface, también resulta gratificante para el organismo. Cuando la consideración positiva es experimentada de
manera independiente de las manifestaciones de consideración positiva por parte de los demás, se denomina
"consideración positiva de sí mismo" y da lugar a una nueva necesidad igualmente nominada y también adquirida.
Un proceso importante es el desarrollo de la "valoración condicionada de sí mismo", que se establece de acuerdo
con la consideración del otro y no con la propia valoración organísmica. Dicha valoración condicional aparece en
las personas en grado diverso y determina la posición de un sujeto en un continuo cuyos polos son el
funcionamiento pleno o la patología. El funcionamiento pleno de la persona se produce:
-si la necesidad de "consideración positiva" y la necesidad de "consideración positiva de sí mismo" se gratifican;
-si la tendencia innata a realizar las potencialidades y si capacidad del individuo para simbolizar de manera
adecuada a nivel conciente se expresan sin obstáculos.
Dadas estas condiciones todas las experiencias individuales serán accesibles a la conciencia, no se manifestarán
conductas defensivas. El yo será congruente con la experiencia, flexibilidad en la asimilación de nuevas
experiencias, la valoración se independizará de las condiciones externas, y por tanto, se experimentará una
"consideración positiva incondicional de sí mismo".
El desarrollo patológico se debe, principalmente, al desarrollo de la incongruencia entre el yo y la experiencia. Las
experiencias contrarias a la valoración condicional (las que por tanto serían frustrantes) son distorsionadas o
negadas para hacerlas congruentes con el yo, pues de ser concientizadas, la necesidad de consideración positiva de
sí mismo se vería frustrada y se desencadenaría la angustia.
En correspondencia con la escuela Histórico - Cultural, C. Rogers concede gran importancia al papel de la
autoconciencia y a los factores sociales involucrados en la génesis y desarrollo de la misma. En otro sentido es de
destacar la concomitancia de los conceptos "valoración organísmica de la experiencia" asociada a la percepción
subjetiva de la realidad y el nominado por Vigotsky "vivencia" que destaca la selectividad del sujeto sobre el
medio social circundante. Rogers realizó importantes trabajos en torno a la redirección de la enseñanza en pos de
las cualidades y potencialidades individuales de los educandos. En el contenido de este programa se vuelcan las
miras fundamentales de los Humanistas en el aspecto social, Vigotsky nomina la categoría Zona de Desarrollo
Próximo en que operativiza el desarrollo actual del sujeto y el potencial al que puede arribar a través de los niveles
de ayuda que un otro más capaz (educador, investigador), implemente, siempre atendiendo a las posibilidades
reales del "alumno".
William Gordon Allport conocido y productivo psicólogo norteamericano considera el desarrollo como: "...la
progresiva diferenciación e integración de las estructuras y de la conducta". Donde diferenciación es la capacidad
que adquiere el niño de diferenciarse del medio que lo rodea a partir del surgimiento de diversos movimientos,
emociones, etc. A partir de la maduración del sistema nervioso y del aprendizaje; la integración es la organización
jerárquica de la personalidad, donde se incluyen en diferentes niveles, desde los reflejos condicionados iniciales,
hasta los rasgos y sistemas de rasgos.
Para Allport el desarrollo es consecuencia de un intrincado proceso de aprendizaje, lo que concuerda con lo
planteado al respecto por la escuela Histórico - Cultural. El aprendizaje es "la modificación de las características
psicológicas resultante de la experiencia", donde plantea que dicho proceso responde a "principios generales y casi
mecánicos" que se refieren en las edades tempranas a la maduración del sistema nervioso, y sólo en edades
posteriores, dichos principios se refieren a la acción pura de lo social (la educación, el nivel de identificación del
niño con los padres y viceversa, etc.).
Allport plantea que es sólo más tarde cuando el aprendizaje comienza a deberse a factores sociales, lo que
constituye un punto de ruptura con la concepción vigotskiana, partidario de la acción de lo biológico y lo social
desde los albores de la vida humana. El autor en cuestión no específica el momento en que este cambio se produce
ni cómo la influencia social influye en el aprendizaje, atribuyendo una mayor importancia a los factores
biológicos.
Define Allport categorías a través de las cuales se reconoce la influencia del medio social, estas son:
-                Papel: modo estructurado de participación del individuo en la vida social, es lo que la sociedad espera
de él. Dicha categoría puede considerarse como una evidencia de la acción del factor social del desarrollo
psíquico.
-                Aculturación: se refiere a la apropiación de la cultura por parte del individuo, en la que la cultura
moldea la personalidad del niño, pues proporciona respuestas, ya creadas y ensayadas, a la mayoría de los
problemas de la vida humana.
En la aculturación, Allport acepta las tres etapas de esta propuesta por Revers que son:
-                Primera etapa: el llamado "realismo moral" del niño que se caracteriza por la adopción pasiva del
modelo social por el niño, va de los cinco a diez años.
-                Segunda etapa: se caracteriza por la rebelión del sujeto contra el modelo social aceptado, este es el
caso de los años pertenecientes a la adolescencia.
-                Tercera etapa: se sitúa en la edad adulta, cuando el sujeto construye su propio modelo aceptando parte
de lo tradicional e incluyendo su valoración personal. Identifica a lo tradicional con lo social y a lo personal con lo
propio del sujeto que ha sido intocado por la sociedad (otro punto de ruptura). (González; Valdés, 1994)
Es indudable que Allport le confiere más que otros humanistas un mayor peso al determinante social y cultural en
el desarrollo psíquico, pero lo hace como algo externo, una masa que ejerce una influencia atomística al "moldear"
la personalidad del niño. Teoréticamente no se precisan cuales son los canales por los que se "acultura" el niño.
Consideramos La Psicología Humanista un paso de avance en el pensamiento psicológico de nuestro siglo, ya que
en oposición a las concepciones conductista y psicoanalítica lograron replantearse un nuevo modelo psicológico
en el que se destacó la autodeterminación del hombre aproximándose a la Nueva Psicología que basamentó
Vigotsky entre los Años 20 y 30 de nuestro siglo. Como hemos mostrado algunos de sus representantes
fundamentales abordaron las interrelaciones entre lo biológico, lo social, la cultura aunque no lograron establecer
nexos adecuadamente operativizados y obviando en su mayoría el carácter histórico de estos determinantes.
Los humanistas contemplan al ser humano como una totalidad íntegra, con tendencias o metas de desarrollo
(realización, autonomía), poseedor de valores y capacidades propios, formas adaptativas del Homo sapiens para
con su entorno. Por tal motivo eluden el uso de términos que menoscaban el carácter activo del hombre como es el
concepto de "enfermedad mental", que implica el padecimiento pasivo del malestar psicológico, y sustitución
rogeriana del término "paciente"por el de "cliente", considerando que el primero da cuenta de un sometimiento
pasivo del demandante. Vigotsky en una postura epistemológica percibió las resultantes de la evolución psíquica
como funciones especiales del hombre para equilibrarse con el medio circundante.
Como hemos visto en estos autores, la Psicología Humanista trascendió a las fuerzas que monopolizaban la lógica
comprensión del comportamiento humano (conductismo y psicoanálisis). Ella ubicó en su justo lugar al complejo
proceso de la subjetividad humana: los actos humanos son una expresión de las propias potencialidades humanas,
y no una manifestación determinada totalmente por fuerzas incontrolables para el individuo no inherentes a la
conciencia del individuo.
 
L.S. VIGOTSKY (1896 - 1934)
Lev Semiónovich Vigotsky traduce las influencias de su contexto en aprehensión a lo
dialéctico - materialista de Marx y Engels, la comprensión del método histórico del primero y
las consideraciones del papel de la ciencia del segundo. Logra producir sobre ello un novedoso
aparato teórico - metodológico de gran aplicabilidad y una coherente y general propuesta
axiológica en el campo de la Psicología. Nada queda exento a ella: otorga un papel justo a lo
biológico, lo social (al ver lo primero como la base natural sobre lo que se construye lo
psíquico a través de un proceso dialéctico de interrelación. Al tener lugar el desarrollo humano
en un medio cultural, lo biológico resulta históricamente determinado), la historia y la cultura
cuya influencia reconoce sin devaluar la percepción selectiva del sujeto. Puede denominarse su
trabajo como una Metateoría del desarrollo psicológico, ya que no pudo demostrar todas las
hipótesis que nominó y las que se desprendían espontáneamente de sus investigaciones. Su
postura científica es la de explicar, de establecer nexos, de rastrear el origen y desarrollo de
esas conductas o mejor: funciones psíquicas superiores de las que en su aspecto último se
ocupaba el resto de la Psicología.
Mucho se ha criticado en él la valoración excesiva de lo cultural y lo histórico, pero analizando
sus concepciones fundamentales, es perceptible una ponderación sin excesos de los
determinantes biológicos de la psique. Cabría citar sus conceptos de situación social de
desarrollo, período sensitivo, maduración en los que se considera el nivel de desarrollo
biológico alcanzado por el sujeto.
Como aspectos esenciales de su teoría del desarrollo, establece las relaciones existentes entre
las funciones naturales y las funciones psíquicas superiores (atención voluntaria, memoria
lógica, pensamiento en conceptos) y la característica fundamental de ellas de estar supeditadas
a las herramientas culturales. Propone, además, una periodización del desarrollo humano visto
como "un proceso dialéctico donde el paso de un estadío a otro no se realiza por vía evolutiva,
sino revolucionaria" (Vigotsky, 1984,258). Así mismo resalta la situación vital concreta
(situación social del desarrollo), como indisolublemente vinculada a la percepción subjetiva del
medio circundante (vivencia) poseedora de un carácter irrepetible. Otras categorías de su
concepción evolutiva son: crisis, período sensitivo, neoformación como adquisición nueva
inexistente en estadios anteriores. Esta armazón conceptual permitió un acceso explicativo, a la
evolución hacia la adultez, con una construcción más detallada de tan complejo proceso.

Ahora bien, ¿Es posible hablar de otro humanismo en Vigotsky distinto del enfoque así
autodenominado en Psicología? Para abordar este cuestionamiento, seleccionamos cuatro
aspectos del enfoque Histórico - Cultural que en nuestra opinión pueden otorgarle el
calificativo de "Neohumanismo", "humanismo científico", o simplemente "humanismo":
1-      Importancia dada a los efectos subjetivos de la creación artística:
La primera obra de este psicólogo fue "Psicología del arte" (1924). "El arte surge
primitivamente como un poderoso instrumento por la existencia" (1987). El organismo debe
hallar el equilibrio con el medio ambiente el balance debe nivelarse y he aquí que el arte es al
parecer, el instrumento para lograr este equilibrio explosivo con el medio en los momentos
críticos. Esta obra incompleta por demás tiene un profundo contenido humanista y permitió a
su autor elaborar hipótesis desarrolladas posteriormente en torno al carácter activo del sujeto y
de las potencialidades aún en fases de maduración. (Febles, 1994)
2-      Valoración correcta de la comunicación y la actividad en el desarrollo como fuentes de
crecimiento personal:
Para Vigotsky la evolución del individuo ha de analizarse teniendo en cuenta no solo su estado
actual, su desarrollo real sino también la dinamización que sobre él ejercen las interacciones.
Dos categorías en que se cristaliza especialmente esta idea son: situación social del desarrollo y
zona de desarrollo próximo. El primero define las relaciones específicas para cada edad,
exclusivas e irrepetibles entre el niño y el entorno social. Nos habla de relaciones sociales y del
sistema de actividad pues en ese entorno hay personas y objetos, y se desprende que de la
calidad de esas relaciones depende el ulterior desarrollo del niño. Dentro de cada situación
social del desarrollo considera las condiciones internas del niño en su nivel real de desarrollo,
físico (fisiológico), en el que está presente todo su desarrollo anterior. Este nivel es el punto de
partida para el desarrollo actual y futuro. En cada situación social del desarrollo rige la ley
fundamental del desarrollo que expresa la disparidad en la maduración de partes aisladas de la
personalidad y de sus diferentes propiedades: "en lo que unos procesos del desarrollo ya tienen
sus frutos y realizan su ciclo, otros procesos se encuentran solo en estadío de maduración"
(Vigotsky, 1984,266). Esta ley hace patente la desigualdad u originalidad que puede manifestar
cada niño en la apropiación de las características psicológicas correspondientes y puede
explicar la calidad de su origen y desarrollo. Con la categoría zona de desarrollo próximo no
sólo señala el valor dinamizador de la relación social, de la cooperación en el proceso de la
enseñanza y de la aprehensión cognoscitiva, sino también recibimos la posibilidad de investigar
e intervenir (facilitar) directamente en aquello que determina más exactamente toda la
maduración, lo que debe realizarse en el período actual y futuro del desarrollo psíquico.
"Aquello que hoy puede realizar en colaboración con el adulto y bajo su dirección, podrá
realizarlo por sí mismo mañana" (Vigotsky, 1984,268). También en este concepto vemos el
tratamiento de la individualidad que descubre el potencial disponible y por desarrollar a través
de la comunicación las acciones conjuntas del adulto con el niño.
3-      Imbricación de lo biológico y lo social en el activismo psíquico:
En los postulados de Vigotsky apreciamos una justa consideración de estos determinantes del
desarrollo. En primer lugar materializa la interrelación humana como heredera y transmisora de
las adquisiciones fundamentales de su evolución; así como de las herramientas y signos que se
convertirán en las armas de la propiedad fundamental del ser humano: la psique.
Las funciones psíquicas superiores no son únicamente producto de la actividad de un
psiquismo autónomo, sino como antes expresamos, de un proceso dialéctico de interrelación
entre la base biológica (el cerebro) y lo construido histórica y socialmente, que deviene en el
sujeto activo que individualiza la acción externa y se realiza, autodetermina, y crece.
El entorno social en que se inscribe el sujeto para tener un influjo desarrollador ha de ser capaz
de insertarse en el nivel de desarrollo biológico y las posibilidades a él dadas para elevar al
sujeto en su desempeño cognitivo. Ni lo biológico ni lo social por separado determinan la
evolución del hombre.
4-      Consideración de lo histórico y cultural:
Vigotsky entiende por historia y cultura conceptos que se realizan permanentemente, que
reproducen de forma constante en el presente, en la compleja interacción del individuo con
otros hombres y objetos de la realidad. Este carácter histórico cultural del que se apropia la
psique humana no coexiste, ni se superpone a lo biológico, sino que lo transforma dejando de
ser lo que era virtualmente en sí mismo, empezando a regir el comportamiento.
La inclusión de la cultura como variable en investigaciones psicológicas es, en nuestra opinión,
uno de los aspectos más trascendentes de la obra de este teórico bielorruso. Retoma aquí un
carácter específicamente humano y social en la organización de lo cognitivo. La cultura es
gracias al hombre y el hombre lo es gracias a su relación con la cultura. La cultura ordena,
encierra, enceguece, identifica y también nos hace pensar diferente. Este último aspecto nos
muestra la profundidad de la mirada vigotskyana al develar la relatividad y condicionamiento
cultural de los conocimientos.
Lo histórico en Vigotsky aparece en distintos niveles de análisis: en el ontogenético
primordialmente, en el filogenético y en la cristalización de la historia humana, vista sobre todo
en la evolución de sus mecanismos culturales.
5-      La conciencia y el valor de la actividad práctica:
En los últimos años de su labor científica, Vigotsky se encaminó a develar conceptualmente la
conciencia humana como sistema psicológico, ello no llegó a completarse por su temprana
muerte. Pero sin duda el próximo derrotero de su trabajo era la consideración de la conciencia
como móvil integrativo de la motivación y orientador de las funciones psíquicas superiores por
su relación con la actividad práctica. Ello responde a la pregunta elemental de: ¿Para qué las
funciones psíquicas superiores?. Un intento de respuesta ir en la dirección de la explicación de
las mismas en su relación con la personalidad, y entre ellas mismas en el llamado sistema
psicológico de la conciencia. "Hay que tomar el cambio de la conciencia en su conjunto
-escribía Vigotsky- como explicación de cualquier cambio interfuncional "(1982). Así mismo
hipotetizaba que los cambios interfuncionales se debían a los signos y a estos les era inherente
un significado. A su vez," el significado se determina por las relaciones interfuncionales, por la
conciencia, por la actividad de la conciencia". "La estructura del significado se determina por la
estructuración sistémica de la conciencia. Los sistemas estables caracterizan la conciencia"
concluía en sus últimos escritos. Todo ello hablaba de su concepción sistémica, holística,
dinámica, optimista y abierta de la conciencia humana que equivale a decir del hombre, de su
propia conciencia.
 
CONCLUSIONES
Consideramos que Vigotsky es un humanista de nuevo tipo, comprometido con la ciencia y el
avance de la Psicología. El enfoque por él nominado es un paradigma psicológico que brinda
enormes posibilidades heurísticas por su aparato conceptual, postulados, tesis, magnificiencia
metodológica. Es una de las propuestas que menos acude a la escisión de procesos del hombre
real, o sea, que incluye en el proceso de desarrollo lo que muchos han soslayado (relaciones
cognitivo - afectivas y medio - herencia) y lo que no pocos ni siquiera tomaron en cuenta (la
historia y la cultura). Ello confiere al enfoque Histórico - Cultural una extensividad apreciable
a situaciones desímiles de la praxis psicológica y al mismo tiempo, resulta una contribución
insoslayable a la construcción teórica de la ciencia psicológica.
L.S. Vygotsky, desde nuestro punto de vista, es el punto de partida de un nuevo humanismo
diferente en forma y esencia del enfoque humanista del desarrollo. Este modo tan certero de
pensar lo funó sobre la base de una percepción profunda y analítica de las carencias de la
Psicología científica y de sus errores fundamentales, pero sosteniendo la importancia indudable
de la misma en la resolución de problemas humanos. Sabía Vigotsky de la necesidad de
construir los cimientos de la Psicología. En buena medida su construcción teórica sobre el
desarrollo evade los escollos que él mismo señaló, por ello entendemos que es posible
considerar su enfoque como humanista, por su denodado esfuerzo, dedicado en parte en
explicar al hombre, de hallar en él regularidades y establecer generalizaciones, en dos palabras,
por darnos los cimientos necesarios y una de las posibles salidas a nuestra ya crónica crisis.
 
REFERENCIAS
FEBLES ELEJALDE, M. (1994): El humanismo en la "Psicología del Arte"de L.S. Vigotsky". (manuscrito).
GONZALEZ, F.; H. VALDES (1984): "Psicología Humanista: actualidad y desarrollo". Editorial Ciencias
 Sociales. C. Habana.
SHUARE, M. (1990): "La psicología soviética tal como yo la veo". Editorial Progreso. Moscú.
VIGOTSKY, L.S. (1982): "Obras Escogidas" Tomo I y IV, Editorial Pedagógica.
_____________. (1987): "Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores". Científico-Técnica, La
Habana.
_____________. (1981): "Pensamiento y Lenguaje". Pueblo y Educación. La Habana.

http://www.robertexto.com/archivo9/enf_humanis_desa.htm

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/historicocultural_de_vigotsky.pdf

http://www4.uninove.br/ojs/index.php/cadernosdepos/article/viewFile/1748/1356

2 pdf

http://www.uo.edu.cu/ojs/index.php/stgo/article/viewFile/14510101/2056

dominguez

Enfoque histórico-cultural de Vygotsky

El aprendizaje es un proceso que se encuentra siempre sujeto a cambios, que dependen del nivel de desarrollo
que haya alcanzado la enseñanza en el momento que está sucediendo y de las necesidades objetivas y
subjetivas que presentan las personas involucradas en este proceso. De la misma manera que el aprendizaje
depende, entre otras cosas, del desarrollo; este a su vez propicia el desarrollo integral del alumno, según
plantea J. I. Reyes (1999).

Cuando se hace referencia a que el aprendizaje depende, entre otras cosas, del nivel de desarrollo alcanzado
hasta ese momento, nos estamos refiriendo a que esa dependencia consiste en que este nunca debe ir
rezagado con respecto a ese desarrollo, sino que como plantea Vigotsky (1982) el aprendizaje adelanta al
desarrollo. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la enseñanza determina el desarrollo y el desarrollo
determina nuevos niveles de enseñanza y nuevas necesidades de aprendizaje.
La enseñanza-aprendizaje de la habilidad generalizada de escribir en la lengua inglesa estuvo influenciada en
esta etapa de la Escuela Tradicional por los enfoques conductistas y estructuralistas, donde la comunicación no
era el centro de estos tipos de aprendizaje. En este caso lo más importante era la estructura del idioma y los
métodos respondían a los de estímulos-respuestas. Por esta razón el aprendizaje era pasivo y lineal.

Después de poder determinar este punto de partida, el profesor y el propio estudiante, quien debe estar
 siempre consciente de lo que sucede en su proceso de enseñanza-aprendizaje, propician el desarrollo de las
aptitudes de los estudiantes y el desarrollo de las capacidades aún no desarrolladas, pero cuyas
potencialidades para lograrlas están presentes en ellos. Con esto queda claro que el profesor debe plantearle a
los estudiantes retos que desafíen sus aptitudes y capacidades, pero debe tener siempre presente que estos
retos no deben y no pueden ir más allá de la zona de desarrollo potencial de los estudiantes. Esta zona de
desarrollo potencial le indica al profesor y al propio estudiante lo que este es capaz de aprender en ese
momento.

fuente: http://educacion.idoneos.com/index.php/287950 (última consulta: 2 de marzo; 4pm)

Publicado por Vanessa en 08:39

http://educacionpedagogiaydidactica.blogspot.com/2010/03/enfoque-historico-cultural-de-
vygotsky.html

ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL
Escrito por Andrea Alejandra Penedo el 02/06/2007

Hola:

Gracias por tu consulta.

Para caracterizar la imagen de la ciencia y la tecnología en las posiciones teóricas de Lev Semionovich
Vigotsky que sustentan la relación entre enseñanza y desarrollo que defendemos, es necesario tener en
cuenta que hasta ese momento en la historia de la Psicología ninguna teoría había superado el enfoque
binomial de análisis en la educación de la personalidad.

Vigotsky y sus seguidores interpretan los fenómenos psíquicos desde una metodología dialéctico-
materialista, incorporando por primera vez el materialismo histórico como fundamento para evaluar
los fenómenos psíquicos. Señala que es imposible aplicar directamente la teoría del materialismo
dialéctico a los problemas de la Psicología y de otras ciencias. 

Vigotsky en su enfoque histórico-cultural aplica creadoramente esta concepción filosófica como

fundamento teórico metodológico a la Psicología, cuyos postulados sirvieron de base para la
construcción de una escuela pedagógica que se sustentan en dichos postulados.

El paradigma histórico cultural pone énfasis en el reconocimiento de las relaciones interactivas que se
establecen entre los factores biológicos y sociales (principio del determinismo social del desarrollo
psíquico).

La concepción Vigotskyana postula que el desarrollo humano orgánico se lleva a cabo en un medio
cultural y que dicho desarrollo se transforma en un proceso biológico condicionado históricamente. La
historia que plasma el desarrollo psíquico es justamente la historia del desarrollo de la sociedad
humana.

La tecnología en la obra de Vigotsky vista con un enfoque de ciencia, tecnología y sociedad, no solo
como teoría, sino como estrategia, aporta una nueva propuesta al apreciar el rol de la enseñanza en el
desarrollo psíquico.

Por primera vez en Psicología se coloca delante del desarrollo la enseñanza, concepción que
actualmente tiene gran vigencia en el mundo ya que hay que interactuar intencionalmente y
motivadamente con los alumnos, estructurar los currículos de forma tal, que sean verdaderas guías de
acciones educativas objetivas, derivadas del histórico principio pedagógico de vincular la enseñanza
con la vida.

Sólo una enseñanza desarrolladora, intencional y debidamente organizada será capaz de condicionar el
desarrollo psíquico.

Desde las posiciones marxistas el desarrollo es considerado no solo como la acumulación cuantitativa,
sino también los cambios cualitativos del fenómeno estudiado.

Los científicos materialistas afirman que el desarrollo de la psiquis del educando no se realiza de
forma espontánea.

Las causas deben buscarse en el propio proceso de la vida del educando, en las condiciones concretas y
contradictorias, en las más variadas interrelaciones que establece con el mundo que le rodea y que
constituye su ser. Ellas determinan el desarrollo del hombre en cada período de su vida. 

Una de las contradicciones fundamentales es la que existen entre las posibilidades fisiológicas y
psíquicas creciente del educando y los tipos de relaciones con las personas que le rodean y con las
formas de actividad que se habían formado previamente, estas contradicciones se resuelven con el
establecimiento de nuevas relaciones del sujeto con sus semejantes y con la formación de nuevos tipos
de actividades.

Sobre la base de estas concepciones elabora su teoría L.S. Vigotski en la que postula el fundamento de
la enseñanza en el desarrollo psíquico del niño.

Tanto su posición teórica como sus investigaciones prácticas señalan que aunque las interrelaciones
entre el aprendizaje y el desarrollo son muy complejas, es indudable que la enseñanza debe ir siempre
delante del desarrollo y conducirlo.

En la Psicología después de los trabajos de Vigotski esta concepción fue ampliamente desarrollada.
Así, en un gran número de investigaciones, el desarrollo intelectual se relaciona con el concepto de
enseñabilidad (Menchinskaya, Bogoiablensky, Ananiev), la combinación de la sistematización y el
dinamismo de los conocimientos como una cualidad fundamental de la actividad intelectual (O.
Samarin), el efecto que produce en el desarrollo una enseñanza organizada a un alto nivel de dificultad
y con ritmo rápido, teniendo en consideración los métodos adecuados para lograrlo (L. Zankov).

Otro enfoque en la investigación de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo se manifiesta en los
trabajos de Galperin y sus colaboradores dedicados a la formación de las acciones mentales.

En la investigación pedagógica sobre los problemas de la enseñanza y el desarrollo la determinación

de las regularidades objetivas del proceso docentes, al mismo tiempo, la búsqueda, de aquellas vías
mediante las cuales pueden lograrse los resultados deseados en el desarrollo de los alumnos
constituyen el eje central.
En sus momentos iniciales la concepción Vigotsquiana surgió relacionada con la teoría acerca de las
funciones psíquicas superiores (atención voluntaria, memoria intencional y pensamiento lógico), estas
surgen en el curso del desarrollo histórico de la sociedad y su esencia consiste en que en su realización
el propio hombre dirige su conducta, sus procesos psíquicos, fundamentalmente por medio del
lenguaje.

Vigotsky demostró cómo en la formación de las funciones psíquicas superiores juega un papel
fundamental la enseñanza. 

Ella debe darle al educando aquellos signos a través de los cuales él comienza a dirigir su conducta.
Así, primeramente, tiene lugar la enseñanza y después, como resultado de la asimilación de lo que al
educando se le enseña, tiene lugar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.

Todo lo que el menor, debe adquirir se encuentra fuera de él, se encuentra en el mundo que le rodea,
en la experiencia, en la cultura humana y en la actividad de las demás personas. El debe asimilar todo
esto, para llegar a formar sus funciones psíquicas superiores.

Vigotsky planteaba que inicialmente el educando asimila las distintas formas de signos sólo como un
medio de comunicación con otras personas y que solamente después por el proceso de interiorización,
se convierten en medios de regulación de sus propios procesos psíquicos.

En relación con esto, es que el propio Vigotsky plantea su concepción de “zona de desarrollo
próximo”. La que está determinada por la distancia que existe entre lo que el educando es capaz de
hacer en un momento determinado (en el curso de la enseñanza y en la actividad conjunta con el
adulto) y aquello que él puede hacer por sí mismo.

Como resultado siempre existe un desarrollo actual, todo lo que el educando puede hacer por si mismo
en el presente y la zona de desarrollo próximo que se estructura sobre ese desarrollo actual y que
expresa la relación entre enseñanza y desarrollo en cada momento dado.

Todo lo que Vigotsky denominó “zona de desarrollo próximo” entre nosotros también se denomina
“enseñabilidad”- el grado de enseñabilidad que tiene el educando -.

Cuando el autor elaboró esta concepción de enseñanza y desarrollo la veía como dos cosas que
interactúan. A pesar de que la enseñanza va delante y conduce al desarrollo, esta propia enseñanza
tiene que tener en cuenta las propias leyes del desarrollo, un ejemplo de ello, es la concepción de
Vigotsky de los períodos sensitivos.

Existen ciertos períodos de desarrollo en los educandos, en los cuales ellos son especialmente
sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de aprendizajes. Y es precisamente, en esos períodos,
que la enseñanza puede ejercer mayor efecto en el desarrollo del niño, estos períodos sensitivos el
autor los relaciona con la maduración de las funciones psíquicas superiores. 

Cuando comienza a formarse una función psíquica, los niños son más sensitivos en relación con
aquellas formas de enseñanza en que esas funciones psíquicas se basan. Por eso Vigotsky consideraba
que la enseñanza del niño se diferenciaba grandemente de la enseñanza del adulto.

La teoría histórico cultural en su aplicación creadora de los postulados marxistas considera la

conciencia en estrecha conexión con el lenguaje, con la palabra.
De la misma manera que el lenguaje no existe fuera del pensamiento, el pensamiento, las ideas no
existen aisladas del lenguaje.
La conciencia refleja la realidad en tanto que el lenguaje la designa y expresa el pensamiento. Al
adoptar una forma lingüística los pensamientos, las ideas no pierden su originalidad.

Sobre la base de los postulados Vigotskianos a los cuales nos adscribimos en este análisis,
considerando que la enseñanza es totalmente necesaria para cualquier tipo de desarrollo psíquico,
porque solamente a través de ella el educando se apropia de la experiencia histórico social contenida
en toda la actividad del hombre. Sin dudas la ayuda de la enseñanza es fundamental para el desarrollo
de la personalidad del educando. Podemos determinar el tipo de enseñanza que puede producir un
desarrollo y como puede estructurarse y cuál el tipo de enseñanza que puede producir un desarrollo y
cómo debe estructurarse.

Debemos tener una concepción amplia de la enseñanza, no solamente vista como el proceso que tiene
lugar en la escuela, entre el maestro y el alumno, sino que está también, en la interacción del menor o
del adolescente con sus padres, con otro adulto o entre los propios menores y adolescentes. La
enseñanza puede ser dirigida y puede ser no dirigida.

En la época de la revolución científico técnica actual se requiere del hombre, que participe activamente
en la vida productiva y social, un nivel bastante alto de preparación cultural, general y profesional.
Pero el sistema de instrucción y enseñanza existente no siempre resuelve con la eficacia necesaria
algunos problemas importantes ligados a esta tarea social.

Dentro de las propuestas de líneas de investigación que puedan dar solución a las regularidades de las
principales temáticas planteadas por el Ministerio de Educación Superior (MES), que aparecen
adjuntas a los programas ramales se encuentran como línea de investigación:
“Los resultados del aprendizaje de los alumnos” y dentro de ella -estrategias para perfeccionar la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje-.

En la actualidad están creadas las premisas para el examen de este problema. La práctica pedagógica
plantea la tarea de perfeccionar el contenido, los métodos de trabajo didáctico con los educandos de
manera tal que ejerza una influencia positiva en el desarrollo de sus habilidades capacidades.

En nuestro trabajo de investigación constituye una innovación tecnológica la propuesta de ejercicios

para la estimulación de la habilidad de escritura en la enseñanza del inglés en el primer año de las
carreras de ciencias médicas. La misma se sustenta en el legado de Lev S. Vigotsky.

Como elemento de preocupación dentro de nuestro trabajo surge el problema de cómo estimular el
desarrollo de la habilidad de escritura en función del resto de las demás habilidades de la lengua, como
son, hablar, escuchar - comprender y leer, de manera que puedan usar la lengua para establecer
relaciones de comunicacion en cualquier circunstancia de la vida, ya sea en la vida social o
profesional.

Los textos establecidos para la enseñanza no favorecen en gran medida el desarrollo de la habilidad de
escritura. Muchas de las actividades de escritura que ofrecen estos libros estan descontextualizadas de
la realidad cubana, es por ello que como educadores la tarea fundamental es proporcionar actividades
que favorezcan y estimulen el aprendizaje de dicha habilidad aparejada a las demás habilidades de la
lengua.

La propuesta se define como un sistema de actividades que pueden utilizar los profesores de manera
curricular y extracurricular para estimular el desarrollo de la lengua escrita a traves de actividades
combinando el uso de las 4 habilidades, gradadas según los niveles de asimilación y teniendo en
cuenta los principios didácticos y linguísticos de la enseñanza.
En su concepción científico metodológica el trabajo parte del criterio de que el proceso de enseñanza
aprendizaje debe facilitar la correcta orientación hacia la tarea que los educandos realizarán y propiciar
la interaccion de los alumnos en parejas, en pequeños y grandes grupos. 

Se sostiene en este proceso investigativo lo importante que resulta manejar por parte del docente los
conceptos de "zona de desarrollo próximo" y "los niveles de ayuda" (Vigostky, 1934) denominados
por J. Bruner, 1986 como °andamiajes° que permiten organizar determinadas actividades verbales. 

Los profesores desempeñan las funciones de dirigir, orientar, y facilitar el aprendizaje de sus alumnos
sobre bases objetivas.

El alumno es visto como protagonista de su propio aprendizaje, como un ente social producto de esas
múltiples interacciones. La metodología de la enseñanza se coordina con las posibilidades del alumno
a través de la zona de desarrollo próximo y la evaluación del aprendizaje se dirige a valorar la
competencia para el uso de los nuevos contenidos de la lengua en las interacciones con sus
compañeros en un contexto natural.

El trabajo pedagógico comienza a partir de la aplicación de un sistema de tareas diagnósticas que

siguen la estrategia experimental, genética y formativa en el estudio psicopedagógico que se propone y
se apoya en el postulado teórico de que en el desarrollo psíquico del alumno, el papel fundamental le
corresponde a la enseñanza.

Las tareas diagnósticas permiten a la vez proponer un conjunto de recomendaciones para la

estimulación de la lengua escrita como finalidad.

Se le dan especial importancia a las etapas previas del aprendizaje, por lo que constantemente estamos
renovando información y no aprendiendo cosas completamente nuevas. En otros términos en el
aprendizaje programado que el alumno realiza en el aula no siempre hay conocimientos nuevos, sino
nuevas formas de presentación y adquisición de los que ya tienen y ampliación de las existentes.

                          Afectuosamente, Prof. Andrea

http://grupos.emagister.com/mensaje/hola__gracias_por_tu_consulta__para_caracterizar/7201-
2872429

1 - Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)

Monografía creado por Idoneos . Extraido de: http://educacion.idoneos.com/index.php/287950

20 Marzo 2006

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Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en
el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera
abordar el estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico:

== El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) ==

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas
con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la
internalización de prácticas sociales específicas.

El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la
estructura y función de los procesos que se transforman.

Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):

· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos

· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del
entorno

· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse

automatizado)

· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.

== Dominios genéticos y líneas de desarrollo ==

La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una
transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La
introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor
inherente a la constitución de los PPS.

== Los procesos de interiorización ==

La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el
dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.

Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel
social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se
originan como relaciones entre seres humanos.

El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el
instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.

Principales características del proceso de interiorización:

· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno

· La realidad externa es de naturaleza social-transacional

· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas

· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

== El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí ==

Vigotsky otorgaba el valor de “herramientas psicológicas” por analogía con las herramientas físicas a los
sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos,
particularmente el lenguaje.

Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando
en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar
principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.

· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra
referida a la regulación del propio comportamiento.

· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social

· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre
sí mismo

· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica

2 - Aprendizaje y desarrollo en la TSH

Monografía creado por Idoneos . Extraido de: http://educacion.idoneos.com/index.php/287950

20 Marzo 2006

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""
Diagrama esquemático de los conceptos centrales

Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que
caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluídas dentro de la misma categoría.

En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de
adaptacón como líneas divergentes de actividad mediata.

Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la
actividad humana.

Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de
la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no
cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.

Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de
desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la
propia naturaleza del hombre.

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un
simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los
signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para
cada función psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al
tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que
operan las nuevas funciones psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica
superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad
psicológica.

Internalización

Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de
internalización supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda
función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño
(intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una

prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia
como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica

en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de
existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una
nueva entidad psicológica.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera
como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente
utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el
resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una
reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la
maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje,
que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable
de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro
del desarrollo del niño.
Zona del desarrollo próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver

independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso
interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y
procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que
están comenzando a madurar y a desarrollarse.

Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el
aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño
alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se
consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que,
por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar
rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de
matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.

”Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una
serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky

En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.

El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje.
Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila
el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se
considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.

===================Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo
interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente
relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas
y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por
ninguna formulación hipotética, invariable. ""===================

http://www.wikilearning.com/monografia/lev_vigotsky-
teoria_socio_historica_de_lev_vigotsky_tsh/10328-1
 El enfoque histórico-cultural:

plataforma para estimular estrategias de aprendizaje desarrolladoras

1.       Resumen

2.       Introducción

3.       Desarrollo

4.       Conclusiones

5.       Referencias Bibliográficas y Bibliografías

RESUMEN
El presente trabajo tiene el objetivo de presentar las ideas básicas que plantea el enfoque Histórico-Cultural
propuesto por Vigostky, eminente Psicólogo y Pedagogo ruso, cuyas ideas se encuentran en la base de la
Psicología y la pedagogía actual.
En el mismo se tratan elementos teóricos aportados por Vigotsky, que se tendrán en cuenta para la confección
de una estrategia metodológica para estimular estrategias de aprendizaje desarrolladoras en estudiantes de
segundo año de la carrera de Psicología de la Sede Universitaria Rafael Trejo González de Los Arabos.

INTRODUCCIÓN

La educación es el proceso que pretende preparar a los sujetos para su futuro desempeño profesional y
social, por tanto es permanente en la vida del hombre. Tradicionalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje
ha sido utilizado como la vía idónea para trasmitir información y ser interiorizada por parte del estudiante,
asumiendo este una posición pasiva en el proceso y al profesor se le han asignado diversos roles: el de
trasmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor, o guía del proceso de aprendizaje e incluso el de
investigador educativo. Hoy día es un clamor social que la tarea docente no debe restringirse a una mera
transmisión de información.
 

Si se valoran los nuevos retos, se aprecia que estos no operan solo dentro del ámbito profesional, sino que
trascienden a complejos constructos como la ideología y a formaciones psíquicas superiores como la
autoeducación y el autodesarrollo. Se afirma que nuestras universidades deben de formar un egresado más
capaz, autónomo y con crecimiento personológico. Esta idea permite considerar al sujeto activo, con un
desarrollo integral que puede ser puesto de manifiesto en todas sus esferas de actuación dentro de la vida
cotidiana, garantizando su éxito profesional, familiar, intelectual y social.

Si realizamos un recorrido por las diferentes tendencias pedagógicas desde la Pedagogía tradicionalista,
considerando los valiosos aportes del constructivismo, hasta la escuela Histórico – cultural, nos percatamos
claramente de que esta última supera con creces los basamentos de las tendencias anteriores y sus ideas tienen
plena vigencia en la pedagogía contemporánea.

Las tendencias pedagógicas no son aplicadas de forma pura, por lo que resulta difícil establecer una clasificación
de estas mismas que excluya una tendencia de otra. Esto nos lleva a considerar aportaciones tan valiosas como
las de la Escuela Histórico – Cultural que toma lo positivo de teorías anteriores y enriquece su obra con valiosas
ideas. Esta constituye una metateoría de gran trascendencia, que representada por L.S. Vigotsky, sus
colaboradores y discípulos presenta un conjunto de ideas pedagógicas novedosas, que con gran actualidad y
vigencia se encuentran intactas y ofrecen al psicólogo educativo y al pedagogo un campo de investigación de
mucha utilidad que responde a los problemas de la escuela actual y a la búsqueda de solución a los retos y
problemas que ésta nos plantea.

L. S. Vigostky nace en 1896 y vive hasta 1934, solo por un corto período de 38 años; sin embargo, este
enfoque se considera uno de los programas de desarrollo de la psicología más sólidos y con mayores
perspectivas.

Las estrategias de aprendizaje apreciadas como acciones conscientes, cuyo propósito es el aprendizaje y
la resolución de problemas académicos, han servido para que los estudiantes enfrenten con mayor cantidad de
recursos intelectuales las situaciones docentes en el aula. A pesar de ello el constructivismo y las estrategias
de aprendizaje plantean una limitación del desarrollo del estudiante al plano intelectual y al dominio de
esquemas y algoritmos de solución. ¿Para afrontar los nuevos retos de la sociedad basta con el desarrollo
intelectual de los estudiantes universitarios?

L. S. Vigotski (1987), acuñó la idea de concebir la educación como proceso permanente que posibilita
capacitar al hombre para la vida, cumple una función esencial en el crecimiento personal del sujeto. El proceso
de formación y despliegue de lo humano pone una naturaleza social, interactiva y modificable, para resaltar la
importancia de la educación como proceso inherente del ser humano.

En la obra de este autor encontramos referencias a la relación entre la educación y el desarrollo del sujeto,
concibiendo que la educación pauta las premisas para el desarrollo personológico de los individuos. La
concepción vigotskiana de la relación entre el desarrollo y la educación, sustentada en una teoría que explica
consecuentemente los principales postulados referidos a la esencia social de lo psíquico y a su
desarrollo histórico, plantea que "la educación debe estar orientada al futuro no hacia el pasado" (L. S. Vigotski,
1968: 118).
 

Es por esto que tomaré esta tendencia como hilo conductor de las reflexiones que siguen que girarán entorno
al enfoque histórico-cultural como plataforma para estimular estrategias de aprendizaje desarrolladoras.

DESARROLLO

La obra de L. S. Vigotski ha sido interpretada desde múltiples aristas dentro de la psicología contemporánea.
Algunos autores consideran a este autor como constructivista, al analizar de manera parcial sus ideas
sobre el proceso de aprendizaje e incluso sus conceptos como Zona de Desarrollo Próximo han sido
truncados para encontrar significación dentro de dicho enfoque. Los planteamientos de este "genio" de la
psicología no comparten, en la mayoría de sus aspectos, con el constructivismo como escuela psicológica.

Las ideas de Vigotski permiten abordar de manera diferente el proceso de educación de los alumnos y su
incorporación social. Sus ideas sobre el desarrollo integral, sus determinantes y la forma de estimularlo, nos
permite referir su obra cuando se trata de abordar el desarrollo personológico desde el proceso docente.

El aprendizaje como proceso complejo, requiere de un análisis epistemológico que facilite enfocar su
dimensión desde la totalidad de sus determinantes. En el acercamiento a diferentes modelos psicológicos
buscando este análisis encontramos el enfoque histórico-cultural como aquel que ofrece para
fundamentar una concepción integral que facilite la comprensión de la enseñanza como sistema de ayudas
pedagógicas que desde la didáctica de la interactividad estimula la formación y desarrollo de la personalidad del
alumno con una activa participación como sujeto autorregulado y autónomo, siendo agente activo de su
proceso de aprendizaje (Nieves, Z. y otros, 2001: 45).

Se asume el enfoque histórico-cultural ya que nos sitúa ante la posibilidad de proponer la estimulación
de estrategias de aprendizaje para el desarrollo interactivas, desarrolladoras, que nos permiten concebir
la personalidad de manera integral, desde un enfoque de proceso y poniendo como centro la relación que se
puede establecer entre la enseñanza y el desarrollo personológico. "En la determinación histórico social
de la personalidad que implica el carácter mediatizado de las funciones psíquicas superiores en el interjuego
interpsíquico-intrapsíquico, así como la relación aprendizaje y desarrollo a partir del concepto de zona de
desarrollo próximo" (Otero, 2001:38).

Esta concepción convierte al alumno en el centro del proceso de aprendizaje y sitúa su capacidad de
aprender en un lugar prioritario dentro del proceso educativo (Nieves, Z. y otros, 2003).Se considera que
este elemento supera los intentos que desde otras concepciones teórico-metodológicas tratan de ubicar el
centro del proceso enseñanza-aprendizaje en otros elementos dentro de la didáctica pedagógica,
además presenta una coherencia epistemológica al considerar el sujeto integral, contextualizado en su
proceso y en constante intercambio con lo que le rodea.

El desarrollo sigue al aprendizaje puesto que este es quien crea el área de aprendizaje potencial. Esta
constituye la ley de la genética y de la dinámica del desarrollo explicada por Vigotski. Se comparte la
propuesta de este autor al relacionar el aprendizaje del sujeto y su desarrollo, siendo el aprendizaje la
premisa del desarrollo, aunque ser determinante no significa que el sujeto sea un ente pasivo en su proceso
de crecimiento y formación personológica. Las condiciones internas del sujeto -pasado, presente y futuro-
estructurado en los contenidos psicológicos de manera prospectiva le brindan al sujeto un soporte donde el
contexto actúa, reestructura, modifica y hace surgir nuevas formaciones psicológicas.

Los procesos de enseñanza y desarrollo son mediatos y mediatizados por el uso de signos e instrumentos, y
por las interacciones del aprendiz consigo mismo y con otros significativos (familia, maestro y
coaprendices) en su encuentro con el contenido (como expresión cultural) que debe internalizar (Nieves, Z.
y otros, 2003). Vigotski (1981:98) señaló: "en el acto instrumental, el hombre se conquista a si mismo desde
afuera a través de las herramientas psicológicas". Signo e instrumento se convierten en recursos de dominio
de su propio comportamiento y de influencia sobre su desarrollo personológico. Cualquier herramienta
psicológica posibilita que el sujeto la interiorice, regulando su comportamiento y a su vez como forma cultural
interiorizada por este sujeto. Las Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo se convierten en portadoras
de instrumentos que doten al sujeto de nuevas oportunidades de control de su comportamiento y
van creando principios de desarrollo en la propia actividad de aprendizaje, así como satisfacción en las
demandas de la tarea docente a la cual el alumno se enfrenta.

Las interacciones sociales que median en la relación estudiante-contenido provocan premisas del desarrollo
personológico, al considerar este como proceso y resultado, en última instancia de las relaciones sociales en
las que se encuentra inmerso el sujeto concreto.

Al lograr dominar los patrones culturales, trasmitidos de manera significativa, a la par del desarrollo se
condicionan las pautas del comportamiento social. La función mediadora de otros permite favorecer la
construcción y reconstrucción de los significados y sentidos relacionados con el objeto de estudio, además
que es el medio ideal para las interacciones desarrolladoras.

Se ha tomado en cuenta que esta propuesta coincide con los elementos abordados del enfoque histórico-
cultural para ser concebida como instrumento ya que mediatiza la actividad de aprendizaje, el comportamiento
posterior del sujeto y su desarrollo personológico. Es una manera de influir en la configuración psicológica del
sujeto a partir del otro significativo, en este caso maestro, familiar, coaprendiz, e internalizar este proceso
interactivo de construcción del conocimiento con apoyo social.

Desde la perspectiva de concepción como instrumento psicológico afirmamos, al decir de Vigotski

(1981:97): "lo nuevo consiste en que el hombre crea el mismo estímulos que determinan su reacción, los
utiliza en calidad de medios para dominar los procesos de su propia conducta". Se ha de partir de concebir
estas estrategias como medio de autodominio, de autorregulación, potenciado en el proceso de enseñanza-
desarrollo psicológico, la configuración armónica de la personalidad.

Esta concepción que se expone parte de un enfoque integral para comprender la enseñanza como un sistema
de ayudas pedagógicas que desde una didáctica de la interactividad estimule la formación y desarrollo de la
personalidad del alumno, participando este como sujeto autorregulado y autónomo. Se apoya en las leyes de
la génesis y la dinámica del desarrollo explicado por Vigotski y asumido ya anteriormente por nosotros.

 
Se valora dentro de la propuesta el concepto vigotskiano de Zona de Desarrollo Próximo en su total
magnitud, superando así la parcialización cognitiva que propone el constructivismo. Se ha propuesto un
abordaje de la relación alumno-profesor, alumno-alumno, y grupo como un todo enfatizando en las
posibilidades del alumno de desempeñarse más allá de su desarrollo actual con la ayuda del otro significativo,
dándole al profesor un rol distinto al de presentador y controlador de la estrategia sino que se parte de la
necesidad sentida de desarrollar o introducir la estrategia y que sea él mismo, de conjunto con el estudiante
quien la transfiera y guíe su práctica y la de sus coaprendices, considerando que la situación de aprendizaje
puede darse desde áreas específicas o desde el carácter multidisciplinario, en una actividad docente o en la
práctica profesional.

Este concepto que permite vertebrar la propuesta, brinda la posibilidad de abarcar elementos metarreflexivos y
motivacionales sobre la base del principio de la unidad cognitivo-afectiva. Este principio es cardinal en el
enfoque histórico cultural ya que pauta la futura formación de las funciones psíquicas superiores y a su vez las
configuraciones psicológicas que son elementos determinantes en la estructuración de la personalidad.
Posibilita la explicación de la complejidad comportamental, vista desde la autorregulación y que se
expresa además en la autonomía, la perseverancia y la autogestión que nuestra propuesta considera
desarrollar. Este principio es abordado en su total magnitud, ante todo al considerar como nuestro objetivo
primero el desarrollo integral de lo personal, es decir las formaciones superiores que constituyen ejemplo
de la unidad cognitivo-afectivo, utilizando para ello las posibilidades que brinda esta unidad desde el punto de
vista metodológico.

Vigotski (1934) describió cómo el desarrollo está mediatizado por las relaciones interactivas que establece
durante su vida, formándose así su mundo psíquico. Lo que se ha dado en llamar la Ley de la Doble
formación de los procesos psicológicos de L. S. Vigotski, plantea que lo intrapsíquico, el mundo subjetivo, es
la expresión tardía de la intersubjetividad, que al ser personalizada cobre sentido para el individuo. Esta
ley concede a la didáctica la función de adaptar las respuestas educativas, sino que favorece el desarrollo de
las condiciones internas mediante un sistema de ayudas pedagógicas. La propuesta se sustenta, como sistema
de ayudas pedagógicas encaminadas al desarrollo personológico del aprendiz realza el valor de esta ley para
utilizarla como soporte teórico metodológico.

Otro aspecto a resaltar del modelo vigotskiano es que al centrarse en el sujeto, hace al proceso desde y para
el alumno y el grupo que aprende. El interés principal es formar un hombre que no solo se desarrolle
integralmente, sino que pueda ser transformador de su realidad. Tomado como punto de partida en nuestra
propuesta, resulta esencial reconocer el papel del sujeto de aprendizaje siendo la categoría rectora del
proceso. De lo que el sujeto conoce, lo que demanda, sus motivos y necesidades, sus sentidos se proyecta el
proceso hacia el desarrollo de ese propio sujeto, del logro de una integración madura en el contexto actual y
proyectado hacia el futuro, consolidando sus formaciones psicológicas superiores.

La ayuda pedagógica que estimula el uso de las Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo se basa en la
idea vigotskiana de los niveles de ayuda, concebidos como apoyo brindado para la solución de la tarea y para
brindar instrumentos psicológicos que al dominarlos el sujeto será capaz de realizar la tarea en cuestión y
regular su comportamiento. Vigotski enfoca la ayuda como la forma en que el sujeto logrará realizar acciones
que ahora solo puede realizar en cooperación con otros.

Aunque en la propuesta del enfoque Histórico-Cultural ha sido utilizada solo en el desarrollo infantil,
encontrándose aplicada aquí esta teoría, se considera que su esencia es aplicable a lo largo de la vida del
sujeto. El sujeto que se encuentra inmerso en el proceso de enseñanza-aprendizaje concebido como
desarrollado el apoyo pedagógico permite ese dominio posterior de herramientas psicológicas para lograr
realizar las acciones y a la vez autodesarrollarse. Lo que se realiza en esta ayuda es promover la reflexión del
sujeto sobre sus recursos personales y la tarea en cuestión, su motivación y estimular su desarrollo. No
podemos confundir ni pensar que el sujeto psicológico pierde su carácter activo, al contrario la ayuda
pedagógica permite que se estimule el carácter activo, lo que se posibilita es mayor participación e
implicación en la autorregulación del proceso.

Cobra importancia desde nuestra perspectiva de análisis el contexto como elemento mediatizador del
aprendizaje y el desarrollo. El contexto crea el medio idóneo donde el sujeto psicológico se desenvuelve,
desarrollando en las interacciones y relacionándose con las oportunidades que recibe de este. Es, sin
dudas, el espacio desarrollador del sujeto, portador de los recursos esenciales para que el grupo
trasforme su realidad psicosocial, siendo el espacio práctico de enriquecimiento del sujeto. El contexto le
permite la búsqueda, el empleo de habilidades, las posibilidades de reflexión, la satisfacción de su
motivación, el espacio de su desarrollo.

Desde nuestra concepción, el abordaje de lo psíquico supone colocar en el proceso de enseñanza-

aprendizaje a la personalidad, teniendo como base para ello el principio de la personalidad, entendido como:
todo proceso o elemento psíquico está necesariamente implicado en síntesis psicológicas más complejas, en
las cuales se expresa de manera completa su potencial en la regulación del comportamiento. Es decir, que
los fenómenos psíquicos se presentan solo en el marco de su interrelación e integración en diferentes
niveles de funcionamiento, donde el nivel más complejo se alcanza precisamente en la personalidad, será muy
difícil llegar a la esencia y explicación de la psiquis. Esta es la esencia de la personalidad como principio
teórico y metodológico en la Psicología.

CONCLUSIONES

Al abordar la obra de Vigostky como plataforma para estimular estrategias de aprendizaje desarrolladoras
consideramos aportes de indudable valor entre los que podemos mencionar:

         El carácter mediatizado de las funciones psíquicas superiores

         La importancia del contexto como elemento mediatizador del aprendizaje y el desarrollo.

          La idea de que el aprendizaje precede al desarrollo.

          Ley de la Doble formación de los procesos psicológicos

           El concepto de Zona de Desarrollo Próximo y su planteamiento de los niveles de ayuda como basamento
para la formación de estrategias de aprendizaje para el desarrollo.
 

          Concepción de la personalidad de manera integral, desde un enfoque de proceso, resaltando la unidad
cognitivo-afectivo en la personalidad.

        El carácter activo del sujeto.

Estos presupuestos teóricos constituyen la base de la estrategia metodológica que se implementará, con el
objetivo de potenciar el desarrollo personal de los estudiantes de la carrera de Psicología de la Sede
Universitaria de Los Arabos.

BIBLIOGRAFÍA

>       Morales, Y. y Rodríguez, C. L. (2002). Reflexiones sobre el aprendizaje escolar a partir de la

comprensión de una práctica evaluadora. Trabajo de Diploma. Nieves, Z. Tutor. Facultad Psicología.
UCLV.

>       Mujica, T. y Cherkes-Zade, N. (1979). Conferencias sobre psicología pedagógica. Editorial de libros
para la Educación , MINED. La Habana.

>       1989. Obras Completas. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

>       Vigotski, L.S. 1987. Psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú. Ed. Progreso.

>       Bozhovich, L. I. (1985). La personalidad y su formación en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana.

Vigotsky, L. S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial Científico-
Técnica. La Habana.

> Vigotsky, L. S. (1989). Obras Completas, Tomo V. Fundamentos de defectología. Pueblo y

Educación. La Habana.

 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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No. 3-09-21. Centro de perfeccionamiento de investigaciones pedagógicas de Chile. Santiago de Chile.
p45

> Otero, I. (2002). El sujeto psicológico en las estrategias metarreflexivas. Material inédito. p18

>       Vigotsky, L. S. (1968) Pensamiento y Lenguaje. Edición Revolucionaria. La Habana. p118

AUTORA

Lic. Yanetsy Vázquez González

yanetsi.vazquez@umcc.cu

Institución: SUM Rafael Trejo González,

Los Arabos, Matanzas, Cuba.
· Municipio: Los Arabos
· Provincia: Matanzas
· País: Cuba
· Especialidad Graduado: Licenciatura en Psicología
· Año de graduación: 2002
· Centro de Estudio: Universidad Central Martha Abreu de Las Villas"
· Categoría Docente: Profesor instructor a tiempo parcial UMCC.
· Experiencia Profesional: 5 años
· Experiencia Docente: 5 años
Enviado por:
Jesús Pérez González
http://www.foroswebgratis.com/tema-el_enfoque_hist%C3%93rico_social_de_vigotsky-27141-1330005.htm

Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)

Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un
ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método
objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.

Veamos, pues, algunos conceptos de su dearrollo teórico:

El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades
compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.

El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar
cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.

Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):

· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos

· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por

parte del entorno

· Estan regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden

haberse automatizado)

· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.

Dominios genéticos y líneas de desarrollo

La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los
lleve a una transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea
de desarrollo). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo
social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.

Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que

permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio
comportamiento.

Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces,
primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.

El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de

ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de
los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:

· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno

· La realidad externa es de naturaleza social-transacional

· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas

· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí

Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas
físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a
los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.

Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo,
colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos
parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.

· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego,
otra referida a la regulación del propio comportamiento.

· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social

· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su
secundaridad sobre sí mismo

· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica

Aprendizaje y desarrollo en la TSH

 .

Diagrama esquemático de los conceptos centrales

Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora
que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluídas dentro de la
misma categoría.

En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios
de adaptacón como líneas divergentes de actividad mediata.

Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que
orientan la actividad humana.

Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el

objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un
medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente
orientado.

Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo
real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del
hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo
representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la
primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad
interno determinado orgánicamente para cada función psicológica. El uso de medios artificiales
cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha
de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones
psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o
conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad
psicológica.

Internalización

Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto

proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a

suceder internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural

del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el
interior del propio niño (intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de

una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de
internalizarse definitivamente.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad

psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en
los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y
reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas
son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El
aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo
activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca
como el resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo,
esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con
el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por
un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por
otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y

más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso
papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

Zona del desarrollo próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver

independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender

el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no
sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan
en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la
imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración
aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en
tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo,
Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera
dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver
cómo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada,
el niño nunca podría acceder a él.

"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el

aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo
cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en
parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky

En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción

social.

El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden
con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión
tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como
puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han
realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.

Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello
presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente
relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones
son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no
pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.

Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis

y Microgénesis
Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una
perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).

El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos
solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su
intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que
intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.

Filogénesis

Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el
uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía
reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo
insistía en el cualitativo abismo que los separa.

Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la

teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica
de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.

Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica.
Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo
socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras que para el
marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas socialmente son la clave para
distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será
dada a la aparición del habla.

Teoría del punto crítico:

Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en
que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de
suponer que la evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y éste último
solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar
la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas
culturales.

Historia sociocultural
Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en
términos de una progresión genética.

Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de
cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos
de mediación. Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de
la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso
mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del
contexto espacio-temporal en el que son utlizados.

Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema

numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier
contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.

De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos
implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente
una progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación.

En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó
que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de
razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del razonamiento teórico
puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en instituciones correspondientes a un
estadio más avanzado de evolución social.

Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu vai que los
sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en
vai – fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas
verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajo s en tela de juicio los argumentos de
Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y
funionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible
establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar
instrumentos de mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento
psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas característica por el otro.

Ontogénesis

Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto

determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios
genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza
del desarrollo. En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del
desarrollo.

La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente

vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones
psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se
vinculan a la cultura.
Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el
tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:

a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra

b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en

realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempeñan ningún papel.

Microgénesis

El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto
plazo de un proceso psicológico determinado.

El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a

menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de
neurolingüístas soviéticos como Luria.

El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación

El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el
mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos
las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le
demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones
evolutivas.

Zona de desarrollo próximo

El cambio cognitivo

La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky
definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede
afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El
cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva
individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas
culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo
puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su
marco.

El proceso de apropiación

Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo

una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un
novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado
que le permiten formase una idea del episodio.

Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la
herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados
en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del
momento lo permiten.

Continuidad y discontinuidad

Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico

representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto
del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de
desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación
social en la que participa el individuo.

La ZDP como sistema funcional

Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera
mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un
cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del análisis al
abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos serparados.

La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la

actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar
la forma de constituirse el sistema funcional.

Las representaciones al interior de los sistemas funcionales

El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura
cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da
por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas.
Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos
cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.

Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio

cognitivo

La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo
incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las
interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las
funciones psicológicas que penetra en el niño.

Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera
simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un
modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del
conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.

Tensiones y paradojas
en el uso de la psicología sociohistórica en educación

Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teología "adultocéntrica"
en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto
se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por
los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se
ofrecen en situaciones de interacción específicas (en principio con los miembros "mas capaces"
que el sujeto en desarrollo) de cultura.

Debería discriminarse entre:

a.Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización

sobre el desarrollo cognitivo.

b. Desabilidad de los efectos

La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de

exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la
observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los
efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la capacidad
del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.

Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la
limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará
del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del
funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.

Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedaógicas producidas
sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos del
programa psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis
componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discrimiración sea siempre relativa,
parece crucial para abordar el problema de la ZDP.

Andamiaje e interacción semiótica

Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se
involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en
las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el
sujeto más experto.
La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde
un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en
funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del
funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad.

Andamiaje, actividad y control

La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual
competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.

Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor
competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo
en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que
permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir
de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.

Cabe distinguir:

a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede
ser el caso de las prácticas de escolarización.

b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus
propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.

De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman
parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente
protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de
libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las
situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.

La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo

Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen
un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por
procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos
culturales concretos para su despliegue.

Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas
específicas –especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en
actividades culturales.

Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan
actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado
área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de
los lenguajes matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación
en actividades sociales específicas como la escolarización:

· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos

· Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicológicos como se

diferencias en la figura del trabajo intelectual.

· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de

Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados

· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están
culturalmente motivadas.

Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a
efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución
natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del
trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de
trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes
del desarrollo infantil Baquero, 1997

Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas

Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los
discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.

Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen

poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como
base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto
la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.

En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar:
cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las
modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las
motivaciones para el aprendizaje, etc.

Bibliografía:

LURIA, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo histórico de
los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.

VIGOTSKY, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y "Cap.
VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·

WERTSCH J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la

mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
BAQUERO, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en
educación", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.§

BAQUERO, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el
aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,

NEWMAN D., GRIFFIN P. y COLE M. (1991) "Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el cambio
cognitivo", en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.

http://educacion.idoneos.com/index.php/287950#Teoria_socio-hist%C3%B3rica_de_Lev_Vigotsky_%28TSH
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