I ti 11" 111 dI!

1,,", 2005
h 1"1.1,.'11'11"1'111 n, 2012

1·,lqUlly, opold. et al.

1.11formación profesional del maestro. Estrategias y com- ÍNDICE
p ,t n ias /Léopold Paquay, Marguerite Alter, Évelyne Char-
li r, Philippe Perrenoud ; trad. de Consol Vilá. - México:
FCE,2005
400 p. ; 21 x 14 cm - ( Colee. Educación y Pedagogía)
Título original Former des enseignants professionnels. 11// rod uccion. Cómo formar maestros profesionales: tres gru-
Quelles stratégies? Quelles compétences? po de preguntas, Léopold Paquay, Marguerite Altet,
ISBN 978-968-16-7544-8
~velyne Charlier, Philippe Perrenoud
11
1. Educación 2. Maestros - Capacitación 1.Altet, Margue- ómo formar maestros profesionales 11
rite, coaut. Il, Charlier, Évelyne, coaut. rrr. Perrenoud Phí- Tres grupos de preguntas. . .
lippe, coaut. IV. Vilá, Consol, tr. V. Ser. VI. t. 14
De un simposio a un libro . .
LC LB1775
20
Dewey 371.122 F647 ¿A quién se dirige este libro? .
31

l. La competencia del maestro profesional o la importancia de

saber analizar las prácticas, Marguerite Altet . 33
Distribución mundial 1. El modelo actual del maestro profesional . . . . . . 35
2. La especificidad de la profesión docente. . . . . . .
Comentarios y sugerencias: editorial@fondodeculturaeconomica.com 38
www.fondodeculturaeconomica.com 3. Las habilidades y los conocimientos del maestro
Te!. (55) 5227-4672; fax (55) 5227-4640
profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Diseño de portada: Leonardo Pérez Ramírez 4. Una formación basada en el análisis de las prácticas
Título original: Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles
y en la reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . '.' . 48
compétences?
© De Boeck & Larcier s.a. 2001 3" édition
Éditions De Boeck Université n. El trabajo de las representaciones en la formación de los
Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles maestros, Simone Baillauques. . . . . . . . . . . . . . . 55
1. Las habilidades profesionales y las representacio-
D. R. e 2005, Fondo de Cultura Económica
arr t ra J icacho-Ajusco, 227; 14738 México, D. F. nes del oficio y de la formación . . . . . . . . . . . . 57
Empresa c rtificada ISO 9001:2008 2. La formación: un espacio para trabajar sobre las
e prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra representaciones. . . . . . . . . . . . .' . . . . . . . . 67
-in luido el diseño tipográfico y de portada-, 3. Las representaciones: prácticas y problemas de in-
a cual fuere el medio, electrónico o mecánico,
sin el consentimiento por escrito del editor. vestigación
77
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
ISBN 978-968-16-7544-8

Impreso en México • Printed in Mexico

7
8 ÍNDICE ÍNDICE 9

III. Enseñar la complejidad del oficio de maestro, Louise Bélair 88 11 ""//'1111'1 icante al experto: cómo construir las habilidades
1. El contexto sociopolítico de los dispositivos expe- /1111/", lunule«, Nadine Faingold. . . . . . . . . . . .. 197
rimentados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 89 1tll!'ndti in...................... 197
2. Los principios subyacentes al dispositivo de for- I 1':11 qu nsisten las habilidades profesionales de
mación 92 1014 lila tros expertos? ... 199
3. La interconexión de algunos conceptos . . . . 93 , I,()$dos ejes de la formación 210
4. Redefinir y estructurar las habilidades . . . . 96 l '(1) lusión 219
5. Las formaciones experimentadas y sus efectos 99
6. ¿Qué procesos activar en la formación? . . . . 105 111, l'unnacion continua y videoformación: qué habilidades
SI'deben priorizar, Léopold Paquay y Marie-Cécile
IV. La formación práctica de los maestros y el nacimiento de Wagner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
una inteligencia profesional, Michel Carbonneau y Introducción 222
Jean-Claude Hétu. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 107 I. Seis paradigmas relativos al oficio de maestro .. 224
Introducción 107 2. Las prácticas de los cursillos sobre el terreno: las es-
1. Una experiencia de formación a la práctica docente 108 trategias y habilidades que resultan privilegiadas 238
2. Intentando establecer un modelo 120 . Prácticas de microenseñanza y videoformación:
Conclusión 133 las estrategias y habilidades que resultan favore-
cidas (M.-C. Wagner) 248
V. Cómo formar maestros profesionales. Por una formación A modo de conclusión '".' .. 263
continua vinculada con la práctica, Évelyne Charlier 139
1. El maestro, un profesional . . . . . . . . 139 IX.El trabajo sobre el habitus en laformación de maestros.
2. ¿Las habilidades profesionales? . . . . . 147 Análisis de las prácticas y toma de conciencia, Philippe
3. Una formación vinculada con la práctica 154 Perrenoud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 265
Conclusión 169 1. El habitus como vector de la acción pedagógica .. 269
2. Toma de conciencia y transformación de esquemas 282
VI. Enfoque clínico,formación y escritura, Mireille Cifali . 170 3. Los dispositivos de formación 288
Introducción 170 4. ¿Se puede enseñar la lucidez? . . . . . . . . . .. 304
1. El espacio del enfoque clínico 171
2. La formación. . 179 X. El maestro como "actor racional": racionalidad, conoci-
3. Los formadores 185 miento, juicio, Maurice Tardif y Clermont Gauthier 309
4. La escritura 189 1. La investigación: los juegos del poder y los retos
Conclusión .... 196 del saber 314
2. Las concepciones del saber o las exigencias de ra-
cionalidad y su interés para la investigación . .. 322
10 ÍNDICE
3. El saber docente o una razón práctico-social orien-
tada hacia el otro . .
A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
Conclusión. Fecundas incertidumbres o cómo formar maestros
antes de tener todas las respuestas, Philippe Perrenoud.
Marguerite Altet, Évelyne Charlier, Léopold Paquay
1. ¿De qué "naturaleza" son las habilidades del maes-
tro experto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. ¿Cómo se construyen las habilidades profesionales?
3. ¿Cómo adquirir estas habilidades profesionales me-
diante la formación?
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . .
338
Introducción
( , ' MO FORMAR MAESTROS PROFESIONALES:
TRES GRUPOS DE PREGUNTAS
355
LÉOPOLD PAQUAY, MARGUERITE ALTET,
357 ÉVELYNE CHARLIER, PHILIPPE PERRENOUD*
369
. 373 "l'ormar a los profesionales encargados de la organización de
líuaciones de aprendizaje", tal es o será, sin duda, el principal
379 pl nteamiento de la mayoría de los programas y dispositivos
d formación inicial y continua de los maestros desde nivel pre-
" olar hasta universitario. Este enfoque de profesionalización
n significa -como da a entender la expresión francesa devenir
1111 pro (convertirse en un profesional)- que los maestros de
hoy y de mañana se limiten a adquirir los trucos del gficio, "los
rasgos de la profesión", o dicho de otro modo, a reforzar sus
"habilidades prácticas" en el ámbito de la educación. "Ser un
profesional", según el sentido anglosajón del término, significa
mucho más que eso. '
CÓMO FORMAR MAESTROS PROFESIONALES
En los últimos años, los estudios sociológicos sobre las pro-
fesiones muestran una clara evolución en la mayoría de quie-
nes ejercen en el sector humano: enfermeras, asistentes sociales,
* Léopold Paquay, Universidad de Lovaina (Bélgica); Marguerite Alter,
Universidad de Nantes (Francia); Évelyne Charlier, Facultades Universitarias
de Namur (Bélgica);Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra (Suiza).
11
32 INTRODUCCIÓN
nales y de sus procesos de construcción está en el centro de I ti
preocupaciones de los investigadores. Los formadores de ma '¡.l
tros, desde el nivel preescolar hasta el universitario, se plantee 1\
prioritariamente las estrategias a seguir. Pero no hay que d
jarse encerrar en compartimientos estancos. Estos tres punto,
están íntimamente relacionados y conciernen a todas las cat •
gorías de actores.
En particular, los formadores de maestros encontrarán en
estas páginas pistas estratégicas y algunos esbozos de disposi-
tivos. Además, este libro pretende contribuir a la reflexión qu
estos actores llevan a cabo sobre el profesionalismo de los maes-
tros y de los formadores de maestros (Paquay, 1995). ¿Cómo?
Vinculando las estrategias de formación con una mejor com-
prensión de los procesos de construcción de las habilidades, y
con una reflexión sobre los criterios de selección de las habili-
dades que deben priorizarse. El desarrollo del profesionalismo
del formador de maestros nos exige, sin duda, reflexionar so-
bre los fundamentos de sus prácticas.
I 1. LA COMPETENCIA DEL MAESTRO
PROFESIONAL O LA IMPORTANCIA
I)H ABER ANALIZAR LAS PRÁCTICAS
MARGUERITE ALTET*
1N 111(ANClA, la puesta en marcha de un sistema educativo de
11111 l' Yla consiguiente modificación que ello implicó para el
11111111 escolar, así como la nueva Ley de Orientación sobre la
hlll < ión (1989),que ubicó al "alumno en el centro del siste-
11111 educativo", produjeron una evolución en la percepción de
111/ roles del maestro.
Además, el ministerio empezó a modificar sus sistemas
111' f rmación: la fundación del Instituto Universitario de Forma-
t' ')11 de Maestros (IUFM) para crear un único cuerpo de maes-
tro , la importancia que fue adquiriendo la Misió~ Académi-
\ II de Formación de Profesores de la Educación Nacional
(MAFPEN), la "prioridad" de la formación continua (Bayrou,
1994); todo esto reflejaba la voluntad institucional de desarro-
llar una "auténtica formación profesional" (Bancel, 1989) que
permitiera construir una nueva identidad en términos de habi-
lidades y de un estatuto de "maestro profesional". Todo ello
indicaba el reconocimiento de la especificidad de la profesión
docente, ya que los maestros de primaria, secundaria y bachi-
llerato se convertían en "profesionales de la enseñanza y del
aprendizaje", y su formación perseguía la apropiación de las
habilidades necesarias para enseñar (saber enseñar), y no úni-
camente el dominio de los contenidos (los conocimientos re-
* Universidad de Nantes (Francia).
33
34 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
lativos a las materias), tal como sucedía en los anteriores si tt'
mas de formación.
La constatación de este cambio institucional y social r s·
pecto de la profesionalización de la enseñanza, en el sentido I
que Perrenoud (1993a) la define, como "el grado de avance qu '
experimenta una transformación estructural del oficio hacia
una profesión", nos incitó a desarrollar, en el Centro de Inve -
tigación Educativa de Nantes (CREN,por sus siglas en francés),
algunas investigaciones sobre la profesión de maestro y sobre el
proceso de construcción de sus conocimientos y de sus habili-
dades profesionales.
Hemos considerado importante identificar los modelos
subyacentes a la profesión de maestro. Con esta finalidad pre-
guntamos a los sujetos que practican esta profesión, y a los for-
madores que los preparan para ella, cuáles son, según ellos, los
conocimientos y las habilidades que configuran su actividad
profesional y, además, qué les ha permitido construir su profe-
sionalismo.
Vamos a presentar las conclusiones de una investigación
realizada por la Dirección de Evaluación y Prospección (DEP;
cfr. Altet, 1993) para un estudio internacional de la OCDEsobre
"la calidad de los maestros". En los seminarios. de formación
hemos invitado a maestros de todos los niveles a reflexionar
conjuntamente acerca de las habilidades necesarias para el
buen ejercicio de la profesión docente.
Asimismo, presentaremos la síntesis de una investigación
financiada por la MAFPENde Nantes (1994) en la que se intenta
conocer la naturaleza de las habilidades y de los conocimien-
tos profesionales desarrollados en la formación continua de los
maestros, y que los formadores de la MAFPENconsideraban "la
base de conocimientos pedagógicos requeridos" (Holmes,
1986). La problemática general trata de la identificación y cons-
trucción de las habilidades profesionales que dichos formadores,
considerados como maestros expertos, pretenden desarrollar
I . (' )MI ETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 35
a través de la formación que les imparten; tam-
111111' íro
I,.tlllll le ver cómo se construyen, según ellos, estas habi-
I ,d\' u manera las han adquirido, y cómo éstos orga-
It 1'1\ It práctica cotidiana la formación necesaria para que
h.tllilld. d s profesionales sean aprehendidas.
111110.' stos trabajos parten de diversos fundamentos:
/1) lo aportaciones recientes de la psicología cognitiva y el
IlId 11 1 la evaluación pedagógica (Anderson et al., 1978;
h tl'l. in y Stern, 1981; Leinhardt y Greeno, 1986; Berliner,
1 114ft, 'alderhead, 1987; Glaser, 1991);
11) 1) trabajos de orientación más fenomenológica sobre el
.t/l",. I cente relacionado con las representaciones y las situa-
, IJIIII'S vividas a partir de la práctica (Elbaz, 1983; Louden,
Iljlj 1; Z ichner et al., 1987; Lampert, 1985);
(') las recientes investigaciones de Schon (1983, 1987),
Ig ris (1974) y Tochon (1993) sobre el maestro experto;
tl) todos estos trabajos se inscriben en el paradigma de in-
,'. ligación sobre el teacher thinking y también en las reflexio-
11\'/4 de Perrenoud (1994i) sobre la "capacidad de 19s maestros
dI' plicar y actualizar sus conocimientos en la práctica", y so-
G
hr el habitus.
La metodología empleada consiste en entrevistas semidiri-
iidas a los maestros y formadores, y en el análisis de sus opi-
niones sobre sus propias prácticas, a partir de simulación de
casos. o bien de análisis de situaciones pedagógicas reales fil-
madas en video.
1. EL MODELOACTUALDELMAESTROPROFESIONAL
Los oficios relacionados con la enseñanza son muy antiguos, y
podemos identificar añejas concepciones acerca del profesio-
nalismo de los docentes y formadores que les eran propias. Perre-
noud (1993) nos recuerda oportunamente que los maestros
36 LA MPETEN lA DEL MAESTRO PROFESIONAL
son, y han sido desde siempre, gente de oficio, "profesiona-
les", que hay distintos modelos de profesiones docentes, y qu
la tendencia que manifiesta la profesionalización es de un pro-
ceso que se agranda "cuando la puesta en práctica de normas
prestablecidas cede el lugar a estrategias guiadas por unos ob-
jetivos y una ética". Es el paso del oficio arte~anal, en el.~ue se
aplican determinadas técnicas y normas, hacia la profesI?n~en
la cual se construyen ciertas estrategias a partir de conocirruen-
tos racionales, a la vez que se desarrolla la propia autonomía y
el dominio de la acción en una situación profesional.
Al maestro. profesional lo definimos como una persona
autónoma dotada de habilidades específicas, especializadas,
ancladas en una base de conocimientos racionales, reconocidos,
procedentes de la ciencia (legitimados por la academia), o de
conocimientos explícitos surgidos de distintas prácticas. Y c~an-
do estos conocimientos proceden de prácticas contextualiza-
das, entonces son conocimientos autonomizados y profesados;
es decir, explicitados verbalmente de forma racional, y enton-
ces el maestro es capaz de rendir cuenta de ellos.'
Así pues, la profesionalización se constituye a través ~e .un
proceso de racionalización de los conocimientos pues,tos en practl~a,
pero también por unas prácticas eficaces en eituacum. El ?rof~SIO-
nal sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situa-
ción' es "el hombre de la situación", capaz de "reflexionar en
acción" y de adaptarse; calificado para dominar una nueva si-
tuación. Admiramos al profesional por su capacidad de adap-
tación, su eficacia, su competencia, su capacidad de respuesta
y de reajuste frente a la demanda, al contexto, y frente a problem~s
complejos y variados, y también por su "~a~acidad de rendI~
cuentas de sus conocimientos, sus procedimientos, sus actos
(Charlot y Bautier, 1991)y de justificados. Pero al profesional
1 Tardif y Gauthier razonan extensamente acerca de tal primacía de la
racionalidad en el capítulo x.
college (secundaria) y de Iycée (bachillerato). [T.]
LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
37
IIlhit /1 I pedimos que "sepa jugar con las normas y que su
"11'10/1 on los conocimientos teóricos no sea reverente y de-
"'lIdiente, sino crítica, pragmática, e incluso oportunista"
(I"-'ll'/1 ud, 1993b);en resumen, le pedimos que sea autónomo
1/' poneable. .
I\Ht es el modelo de profesional que parece predominar y
"1 ir de base actualmente en el proceso de profesionalización
d., tos maestros. ¿Qué representa en el nivel de las habilidades
dlll' -ntes y como modelo de formación?
I emos despejado a través de la historia (Altet, 1991)cuatro
IlIod los distintos de profesionalismos docentes (o "paradig-
IIllll':I"según Paquay, 1994)que han dominado en ciertos periodos
"11 Prancia, y los modelos de formación que los configuraron:
• El maestro magister o mago: modelo intelectualista de la
Antigüedad que consideraba al docente como un maes-
tro o un mago que lo sabía todo y que no necesitaba una
formación específica o de investigación porque su caris-
ma y sus habilidades retóricas bastaban."
• El maestro técnico: modelo que surge con las escuelas
normales;2 la formación se basa en el aprendizaje imitati-
vo de las prácticas del maestro experimentado. quien
transmite al estudiante sus procedimientos y sus "tru-
cos"; el formador es un practicante experimentado "mo-
delo"; las habilidades técnicas son dominantes.
• El maestro ingeniero, especialista en aspectos técnicos: en
este tercer modelo el maestro utiliza las aportaciones
científicas de las ciencias humanas, racionaliza su prácti-
ca e intenta aplicar la teoría a la práctica. La formación
corre a cargo de teóricos especialistas del diseño pedagó-
gico o de la didáctica.
2 Las écoles normales tienen por objetivo formar a los futuros profesores de

38 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
• El maestro profesional, practicante reflexivo: en este cuarto
modelo, la dialéctica teoría-práctica es sustituida por un
movimiento de práctica-teorÍa-práctica; el maestro se con-
vierte en un profesional reflexivo capaz de analizar sus
propias prácticas, de resolver problemas y de inventar
estrategias. La formación integra las aportaciones de los
practicantes y de los investigadores, y pretende desarro-
llar en el maestro un enfoque de las situaciones vividas
de tipo acción-saber-problema al utilizar conjuntamente
teoría y práctica para que el maestro construya las capa-
cidades necesarias de metacognición y análisis de sus
propias prácticas.
La naturaleza de las habilidades profesionales y de los co-
nocimientos docentes difieren en estos modelos de profesiona-
lismo. Por consiguiente, es necesario identificar cuáles son las
habilidades y los conocimientos que entran en juego en las prác-
ticas del maestro profesional, previa definición de la especifi-
cidad de la profesión docente.
2. LA ESPECIFICIDAD DE LA PROFESIÓN DOCENTE
El maestro profesional es, ante todo, un profesional de la articula-
ción del proceso de enseñanza-aprendizaje en situación; un profesional
de la interacción de las significaciones compartidas.
Hemos definido la enseñanza como un proceso interperso-
nal e intencional, que utiliza básicamente la comunicación ver-
bal y el discurso dialógico con una finalidad: como medios
para provocar, favorecer y conseguir aprendizajes en una si-
tuación determinada. Es una práctica relacional con una finalidad
precisa (Altet, 1994), puesto que enseñar es hacer aprender, y la
enseñanza no existe sin su finalidad de aprendizaje; pero se
trata de hacer aprender mediante la comunicación y la adecua-
LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 39
, O~l a ciertos parámetros situacionales. El maestro es un pro-,
1,' ional del aprendizaje, de la gestión de las condiciones de
,llu' ndizaje, y del control interactivo en clase.
La dificultad del acto de enseñar radica en que éste no
1111 de analizarse únicamente en términos de tareas de trans-
mi ión de contenidos y de métodos definidos con antelación
y,l que la comunicación verbal en clase, las interacciones, la
1'(,'1 ción y la variedad de acciones en situación serán las que
1 rmitirán, o no, que alumnos diferentes aprendan en cada in-
l .rvención. De este modo, las informaciones que se prevé trans-
mitir se modifican periódicamente a partir de las reacciones de
1 s alumnos, de la evolución de la situación pedagógica y del
.ontexto. Aquello que constituye la especificidad de la ense-
ñanza es su "trabajo interactivo" (Tardif, J., 1992). Por esto, la
nseñanza también se puede concebir como un proceso de tra-
tamiento de la información y de toma de decisiones en clase,
n donde el área de la dimensión relacional y de la situación
vivida en un determinado contexto con el maestro es tan im-
portante como el área del conocimiento. Nosotros preferimos,
en lugar del triángulo pedagógico maestro-alumnas-conocimiento,
un modelo dinámico con cuatro dimensiones, en interacción
recíproca, en una situación de enseñanza-aprendizaje: alum-
nos-maestro-conocimiento-comunicación (Altet, 1994).
Es en este contexto de comunicación interactiva, en una si-
tuación contextualizada, compleja, incierta, de enseñanza-apren-
dizaje con una finalidad precisa, en donde se realizan las tareas
del maestro con unos alumnos específicos. De ahí proviene la
dificultad de definir totalmente las tareas, de preverlas todas
con antelación. El maestro puede planificar, preparar su guión,
pero siempre queda algún imprevisto debido a esas acciones
en situación ya las incógnitas de las reacciones de los alumnos;
para resolver esto se necesita tomar muchas decisiones y con-
jugar conocimientos durante la acción, o sea, modificar deci-
siones durante la acción en clase.
 40 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
La especificidad de la labor docente consiste en que ésta s
refiere a dos campos de prácticas distintos pero interdepen-
dientes: por un lado, la gestión de la información, la estructu-
ración del conocimiento de parte del maestro y su apropiación
por el alumno (el campo de la didáctica); por el otro, el proce-
samiento y la transformación de la información que se convier-
te en conocimiento en el alumno, mediante la práctica relacio-
nal y las acciones emprendidas por el maestro para estructurar
las condiciones de aprendizaje que mejor se adapten a la situa-
ción (el campo de la pedagogía).
La pedagogía interviene en la transformación de la infor-
mación en conocimiento mediante los intercambios cognitivos
y socioafectivos que el profesor realiza a través de interaccio-
nes, retroacciones, reajustes, adaptaciones interpersonales y
creación de situaciones en clase, en el tiempo real de su inter-
vención. Como escribe Tochon (1989b), "el hecho pedagógico
concierne a la organización de la relación social respecto a los
conocimientos y a la gestión del grupo-clase". Aquél se des-
arrolla en el "tiempo sincrónico" de la enseñanza, mientras que
el hecho didáctico pertenece al orden" diacrónico", al tiempo
ficticio de la anticipación de los contenidos. Así, retomando la
expresión de Leinhardt (1986), podemos hablar de "la doble
agenda del maestro"; en efecto, en su práctica en clase, cual-
quier maestro cumple dos funciones relacionadas y comple-
mentarias, que se refieren a diferentes tipos de tareas:
• una función didáctica de estructuración y gestión de
contenidos;
• una función pedagógica de gestión, de control interacti-
vo de los hechos de la clase.
Estos dos campos de prácticas se articulan de manera funcio-
nal en el curso de la acción, en situaciones complejas, en las que
I se mezclan conocimientos y habilidades profesionales plurales
LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 41
dl' tipos diferentes, de los cuales debemos identificar la natura-
It'~a para intentar restituir su funcionamiento. ¿Cómo se co-
11 • tan conocimientos y acciones en el trabajo profesional del
maestro? ¿Los conocimientos profesionales son SOBREla acción,
I U acción o EN acción? ¿Son "conocimientos traducidos en
,1 tos del sujeto", según la expresión de Vergnaud (1991), o son
r 'cursos cognitivos transferibles en acciones gracias a los" es-
quemas de pensamiento" o al habitus que vinculan varios esque-
mas (Perrenoud, 1993b)? Más adelante abordaremos esta cues-
tión, que constituye el objeto del presente simposio.
3. LASHABILIDADES
Y LOSCONOCIMIENTOS
DELMAESTRO PROFESIONAL
Por "habilidades profesionales" entendemos el conjunto de
onocimientos, procedimientos y el saber-estar, pero también
1 hacer y el ser necesarios para el ejercicio de la profesión do-
cente. Vamos a adoptar la definición de Anderson .(1986) para
quien las habilidades profesionales son "los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de
las tareas y roles del maestro"; estas habilidades son de or-
den cognitivo, afectivo, conativo y práctico. Asimismo, éstas
son dobles: de orden técnico y didáctico en cuanto a la prepa-
ración de los contenidos, pero también de orden relacional,
pedagógico y social en cuanto a la adaptación a las interaccio-
nes en clase.
El saber es una noción polisémica, de la cual Beillerot
(1989 y 1994) nos da una definició~ general que hacemos nues-
tra: es "lo que para un sujeto está adquirido, construido, ela-
borado gracias al estudio o la experiencia". Con el objeto de di-
ferenciar saber de conocimiento hemos adoptado la distinción
que practica Legroux (Altet, 1994) entre información, saber y
conocimiento:
42 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
• la información es "exterior al sujeto y de orden social";
• el conocimiento es "integrado por el sujeto, y es de orden
personal".
El saber se sitúa "entre los dos polos", en la interfaz o, se-
gún Lerbert (1992), "entre la interfaz del conocimiento y la
información". El saber se construye en la interacción entre co-
nocimiento e información, entre sujeto y entorno, dentro y a
través de la mediación.
En la enseñanza, las habilidades comprenden los conoci-
mientos plurales que entran en juego en la planificación, la
organización y la preparación cognitiva de la sesión, y también
en la experiencia práctica surgida de las interacciones en clase.
Las clasificaciones de los conocimientos docentes son muy
numerosas, y pueden variar según los paradigmas de investi-
gación y las disciplinas que las han generado (filosofía, psico-
logía o etnología). Todas las clasificaciones sobre la naturaleza
del conocimiento de los maestros que se han presentado hasta
ahora indican una pluralidad de conocimientos docentes: teóricos
y prácticos, conocimientos conscientes que preparan y guían la
acción, pero también implícitos, saberes de experiencia, ruti-
nas automatizadas, interiorizadas, que intervienen en las im-
provisaciones o a la hora de tomar una decisión interactiva du-
rante la acción.
Los trabajos de las ciencias cognitivas han permitido des-
arrollar la corriente de investigaciones sobre" el pensamiento
de los maestros"; los modelos de procesamiento de la informa-
ción y, en particular, la distinción hecha por Anderson entre las
tres formas del saber: declarativo ("saber que"), procedimental
("saber cómo") y condicional o contextual ("saber cuándo y
dónde"), permiten identificar los distintos aspectos que ad-
quieren los conocimientos docentes, además de poder descri-
bir las etapas de transformación de los diversos conocimientos,
especialmente en la planificación, para explicitar los procedi-
LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 43
mientes de una acción automatizada por la rutina. Este enfo-
111 \ cognitivista ha contribuido a delimitar mejor los procesos
11' decisión de los maestros, ya que la enseñanza se asimila a
11l1a actividad de resolución de problemas complejos, por razo-
n.rmiento lógico inductivo o deductivo (Charlier, 1989; Tochon,
1993;Altet, 1993). En cambio, dicho enfoque no permite cono-
ll'r la naturaleza de los conocimientos subyacentes en los proce-
o de toma de decisiones. No parece que los algoritmos, los
111 todos heurísticos, las normas de acción y los planes raciona-
1, prestablecidos puedan rendir cuentas de la adaptabilidad
del maestro durante la acción frente a una situación pedagó-
gica siempre singular, incierta y muy compleja. El maestro no
puede decidir por sí mismo. Tochon nos muestra que el maes-
tro emplea razonamientos maleables, ana lógicos, intuitivo s o
"abductivos"; "la abducción se refiere a los resultados del ins-
tinto, de la introspección o de la intuición". Para Tochon, la in-
vestigación debería orientarse hacia el estudio" de las caracte-
rísticas importantes de la competencia profesional que no deriva
del pensamiento lógico sino de la producción de ideas nuevas, de
la creación de soluciones originales en situaciones paradóji-
cas". Tochon presenta el ejemplo del médico experto, quien, para
hacer un diagnóstico, utiliza casos específicos sacados de la
experiencia y propone soluciones originales.
Otro modelo conceptual, el del "practicante reflexivo" de
Schón (1983), caracteriza el pensamiento de un profesional
experto como una reflexión en acción, fundamentada en las cog-
niciones implícitas, imbricadas en la situación que el profesio-
nal es incapaz de describir. Es el polo opuesto de una reflexión
sobre la acción, la cual se lleva a cabo antes o después de la ac-
ción y se basa en los conocimientos explícitos.
Otros enfoques conceden un espacio más grande a los co-
nocimientos profesionales que derivan de la experiencia prác-
tica. La corriente fenomenológica que describe la experiencia
vivida por el maestro nos da a entender que el conocimiento
 44 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
práctico sería indisociable de sus vivencias personales. Los co-
nocimientos profesionales también se desarrollan sobre el
terreno, en la práctica profesional, a través de la singular cons-
trucción del sentido; según Tochon (1991),se trata de "conoci-
mientos estratégicos", ubicados en la intersección de lo cogni-
tivo y lo afectivo, o de "saberes pragmáticos", según Tardif
(1993b); "los saberes de los practicantes de la enseñanza no
I corresponden a un conocimiento, en el sentido usual del térmi-
no, sino más bien a representaciones concretas, específicas, a
'prácticas' orientadas al control de las situaciones, a la solución
II de problemas y a la realización de objetivos en contexto. En
resumen, se trata de saberes pragmáticos, en el primer sentido
de la palabra; esto es, de aquellos que se han forjado en contac-
to con 'las mismas cosas', es decir, con las situaciones concretas
del oficio de maestro".
¿ Cómo se construyen estos saberes a través de la experien-
cia práctica? Las verbalizaciones de los maestros sobre sus
acciones, y los enunciados explícitos que éstos formulan acerca
de las mismas, nos permiten conocer la naturaleza de este tipo de
conocimientos.
En lo que a nosotros concierne, proponemos la siguiente
tipología de conocimientos:
1. Los conocimientos teóricos pertenecen al orden declarati-
vo, y entre ellos podemos distinguir:
I i
• Los que se deben enseñar: conocimientos de las disciplinas,
los científicos y aquellos presentados de forma didáctica
para hacerlos adquirir a los alumnos, los recientemente
constituidos y los exteriores.
• Los conocimientos necesarios para enseñar: conocimientos
pedagógicos sobre la gestión interactiva en clase, los di-
dácticos sobre las distintas disciplinas, y los de la cultura
docente.
LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 45
Estos conocimientos teóricos son inseparables.
2. Los saberes prácticos son el resultado de las experiencias
cotidianas de la profesión, están contextualizados y se adquie-
ren en una situación laboral; también los llamamos saberes
empíricos o de experiencia. Aquí es necesario distinguir algu-
nas categorías que tomamos de la psicología cognitiva:
• Los saberes sobre la práctica: saberes procedimentales sobre
cómo hacer algo, y los formalizados.
• Los saberes de la práctica corresponden a los de experien-
cia, a los que resultan de una acción exitosa, de la praxis,
y también a los condicionales de Sternberg (1985) (el sa-
ber cuándo y dónde): los distintos tipos de saber hacer
-saberes de acción a menudo implícitos-o El saber del
maestro profesional, que permite distinguir al debutante
del experto, se sitúa en este nivel.
Para comprender cómo moviliza el maestro estos saberes
-que la mayoría de las veces son no conscientes-, diversos au-
tores han introducido el concepto de operador de esquema de pen-
samiento, "un instrumento cognitivo" operatorio. El esquema es,
para Vergnaud, "lo que permite que una acción sea operatoria".
El enfoque de Malglaive (1990) nos ayuda a comprender
las interacciones entre los distintos tipos de conocimientos y la
acción. Entre los conocimientos teóricos, los procedimentales,
los prácticos y los que se vinculan con el saber hacer, Malglai-
ve propone "el saber en uso", que articula los distintos conoci-
mie~tos en la acción. Para ello, toma en préstamo el concepto
de sistema de representación y tratamiento (SRT) de Hoc (1987),
para representar las operaciones cognitivas encargadas de vin-
cular los conocimientos y la acción con la práctica profesional.
Los SRT corresponden a "una interiorización de los campos de
tareas a los que el sujeto ha sido confrontado, y en los cuales
éste ha desarrollado su actividad".
46 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
47
Pero ¿qué función tienen estos distintos conocimientos en
CUADRO 1.1. Funciones del saber en el transcurso de una tarea
la acción? ¿Cuál es la relación funcional de estos conocimientos res-
(f. M. Pieters, 1994)
pecto a la acción? ¿Cómo se articulan conocimientos y acció~, en
qué medida son interdependientes? Nos hacem?s l~,mlsma Saber Saber condicional
pregunta que Piaget (1974b): cómo puede el sujeto pensar Saber declarativo procedimental (¿ cómo decidir, qué
(¿cómo funciona?) (¿cómo hacerlo?)
adecuadamente" después de "haber comprendido en el curso hacer y cuándo?)
de la acción". Parece ser que los conocimientos básicos utiliza- • Automatismo
dos en una acción, durante el proceso de transformación de • Competencia Compartimentación Experiencia Transferencia
una experiencia y un resultado, se convierten en nuevos cono- de rutinas Saber rudimentario Efecto de rutina próxima
cimientos, en saberes de la práctica, lo cual permitirá al sujeto • Representación
adaptarse a la situación. . declarativa
Ninguna forma de conocimiento puede ser reducida a ~n
saber declarativo, procedimental o condicional. Tal como escnbe • Esquemas
Pieters (1994):"Cuando conocemos algo, podemos conocer no inductivos
Compartimentación Transferencia
sólo las informaciones factuales (el saber declarativo), sino tam- • Competencia
lejana
bién cómo podemos utilizar este saber en ciertosprocesoso rutinas de adaptación
Flexibilidad
(el saber procedimental); asimismo podemos comprender cuán- • Representación
cognitiva
do y dónde se puede aplicar dicho saber (el saber .c~n~icion~l)". integrada
Respecto a los saberes vinculados con la accion interviene (compilada)
otra dimensión: la adaptación a la situación; el saber de la prácti-
ca se construye durante la acción con la finalidad de eficacia; es
tarse y actuar, reúne muchos elementos de la situación. Esta
contextualizado, encarnado, responde a una finalidad precisa;
vinculación de los saberes con la adaptación en la acción se hace
es un saber adaptado a la situación. Esta adaptabilidad del sa-
de forma implícita, y el profesional debe adoptar un comporta-
ber se construye con la ayuda de las percepciones e interpreta- miento reflexivo sobre sus actos.
ciones resultantes de situaciones anteriormente vividas.
Por este motivo, vamos a utilizar el concepto de saberes in-
Parece que la construcción del saber práctico y su transfe-
~ermediarios para analizar, leer, nombrar y teorizar las prácticas;
rencia se lleva a cabo mediante la articulación de dos dimen-
estos son conceptos operatorios que nos permitirán traducir en
siones: la de los saberes existentes y la de "adaptación de estos
palabras las prácticas, a las que denominamos saberes-herramien-
saberes a la acción", y esto en dos niveles. Por un lado, el de las
tas, instrumentos para describir las prácticas. Estas herramientas
rutinas interiorizadas, no conscientes; por el otro, en el nivel
nos permitirán desarrollar una habilidad clave: el saber anali-
consciente de los esquemas. Pieters (1994)propone un modelo
zar, auténtica metahabilidad, que nos permite construir las habi-
de síntesis sobre la utilización del saber (véase cuadro 1.1). Este lidades profesionales.
modelo puede evidenciar la utilización de los saberes de la
El modelo de maestro" experto en tomar decisiones" no con-
práctica. Éstos son saberes de integración. El maestro, para adap-
cuerda con la descripción de una profesión que es, ante todo,
48 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
una práctica relacional que necesita múltiples interacciones,
que padece las limitaciones de la situación y las permanentes
incertidumbres que generan las reacciones de los demás suje-
tos. Ahora bien, la experiencia de estas limitaciones y de estas
situaciones puede ser muy formativa; gracias a ella el maestro
podrá desarrollar unos habitus (es decir, unas disposiciones
adquiridas en y a través de la práctica real) que le permitirán
precisamente "enfrentarse a las limitaciones y a los impondera-
bles del oficio" (Tardif, 1993a).Llevar a cabo un trabajo sobre el
habitus a través del "saber analizar" será formativo para el maes-
tro en el sentido en que éste tomará conciencia de sus actos, se
"formará en la lucidez" (Perrenoud, más adelante, capítulo IX).
4. UNA FORMACIÓN BASADA EN EL ANÁLISIS
DE LAS PRÁCTICAS Y EN LA REFLEXIÓN
Los resultados de las dos investigaciones que hemos presen-
tado al principio del capítulo, DEP y MAFPEN, convergen en al-
gunos puntos:
a) La formación "partirá de la práctica" y "hará reflexionar
sobre las prácticas reales"; ésta tiene que "cuestionadas y ha-
cedas explícitas con el fin de que salgan a la luz".
b) Los maestros y formadores han adquirido sus conoci-
mientos profesionales "sobre el terreno, en acción, por sus pro-
pios medios, a través de su experiencia", y estos conocimientos
les parecen esenciales. La primera formación inicial los "ini-
ció" en el oficio, pero su profesionalismo lo forjaron ellos solos,
paulatinamente, a través de sus experiencias prácticas. Los
maestros destacan, sea cual fuere su formación inicial -y las
formas que ésta puede tomar son muy variadas-, la inciden-
cia primordial de su formación práctica, la cual les ha permitido
adquirir "un conocimiento de lo que conviene hacer y de lo
que conviene hacer hacer"; por ejemplo, recurrir a la experien-
LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 49
cia vivida, al conocimiento íntimo de las situaciones, de las
charlas sobre el oficio, a los periodos de prácticas con otros co-
legas, a la experimentación de iniciativas pedagógicas, a las in-
novaciones. Para ellos, la formación profesional es una cons-
trucción individual enraizada en acciones prácticas cotidianas
en las clases, a las que sigue un proceso de reflexión y análisis
de dichas acciones (análisis llevado a cabo con un formador, un
tutor u otros practicantes, colegas suyos). El profesionalismo
se construye gracias a la experiencia y a la práctica en el terre-
no, pero con la ayuda de un mediador, que favorece la toma de
conciencia y la adquisición de conocimiento, y participa en el
análisis de las prácticas dentro de un enfoque de coformación
(Altet, 1994).
e) Los formadores declaran que "no disponen de las herra-
mientas necesarias para analizar las prácticas y las situacio-
nes" y que los conceptos generados por la investigación didác-
tica y pedagógica podrían ayudados a explicitar sus acciones.
De todas formas, los conocimientos pedagógicos son a
menudo empíricos. ¿Cómo se pueden formalizar los saberes
surgidos de la práctica? ¿Qué herramientas nos permiten for-
malizados? ¿Cómo hacer que los maestros expliciten sus prác-
ticas y puedan así construir sus habilidades profesionales?
Pensamos que los dispositivos de análisis de las prácticas y
la investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
constituyen dos procedimientos de formación que favorecen
la construcción del profesionalismo a través del desarrollo de
una metahabilidad: el saber analizar.
En la presentación anterior de una investigación sobre la
interconexión del proceso de enseñanza-aprendizaje (Altet,
1994) ya habíamos dado algunos ejemplos de herramientas
conceptuales extraídas de investigaciones pedagógicas sobre
las variables de dicho proceso, que sirven para describir la prác-
tica docente. Éstas son las funciones de los actos pedagógicos,
los episodios de comunicación y las formas de reajuste. La es-
 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 51
LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL
50

te dispositivos que hagan las veces de intermediarios (la video-

pecificidad de estos conocimientos radica en que los ha produ-
cido un investigador universitario que también es formador de
maestros; es decir, que pertenece a "la profesión". Los conoci-
mientos que ayudan a interpretar la práctica sólo pueden ser
construidos por los practicantes o los investigadores que cono-
cen la práctica profesional.
Para nosotros, la producción de conocimientos pedagógi-
cos formalizados es el resultado del análisis de la articulación de
los procesos de acciónljormación/investigación Y de sus tres lógicas
heterogéneas de funcionamiento (véase la figura 1.1).
El análisis de las prácticas es un enfoque de formación cen-
trado en el análisis y la reflexión sobre las prácticas vividas,
cuyo resultado produce saberes sobre la acción y formaliza los
saberes de acción. Dicho análisis puede llevarse a cabo median-
FIGURA 1.1. La articulación de los procesos de acción,jormación
e investigación (A/tet, 1994)
La acción: la enseñanza-aprendizaje
Lajormación mediante el análisis de las prácticas: una relación trialéctica
Práctica ~ Teoría ~ Análisis ~ Práctica
~ ~ ~
saberes saberes saberes
saberes
racionales instrumentales formalizados
prácticos
Herramientas de formalización
La investigación es el producto de los conocimientos sobre los pro-
cesos, de los conocimientos formalizados de la práctica siempre y
cuando se plantee una problematización; es una lectura transversal
a través del análisis y la puesta en relación de variables, así como la
identificación de los mecanismos de funcionamiento de los procesos.
formación, las verbalizaciones a partir de un estímulo o las en-
trevistas de clarificación), los cuales permiten traducir en pala-
bras las propias prácticas, tomar conciencia de éstas y adquirir
conocimientos.
En la formación, la trialéctica práctica/teoría/práctica se nu-
tre de los saberes intermediarios para nombrar, leer y alejar las
prácticas, las situaciones y las interacciones pedagógicas de
las herramientas de formalización y de apropiación de la reali-
dad que produce la investigación.
La formación centrada en una práctica, que se analiza me-
diante dispositivos de análisis de prácticas (Altet, 1994),permite
que los practicantes y formadores expliciten los saberes de la
práctica y formalicen los saberes prácticos; todo esto a partir
de la confrontación de sus experiencias y gracias a las herra-
mientas de formalización construidas por la investigación; de
esta manera, acciónljormación/investigación quedan vinculadas.
Al construir herramientas conceptuales para nombrar e in-
terpretar las prácticas y las situaciones, al racionalizar los co-
nocimientos pedagógicos -los cuales se convierten en saberes
de la práctica hecha consciente-, la lógica de la investigación
realizada por investigadores y practicantes puede coincidir
con la lógica del análisis de prácticas en formación, en dispositi-
vos que tienen en común la utilización de un saber analizar las
prácticas y las situaciones. Esta metahabilidad favorece la
construcción de las habilidades del maestro profesional.
Estos saberes pedagógicos -saberes formalizados a partir
de la práctica- que hacen de intermediarios entre los conoci-
mientos científicos y los saberes prácticos no conscientes, com-
prenden varias dimensiones:
• una dimensión heurística, porque abren pistas de reflexión
teórica y posibilitan el surgimiento de nuevos conceptos;
• una dimensión de problematización, puesto que permiten
52 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL 53

extender la problemática, plantear y determinar proble- FIGURA 1.2. El saber analizar, el saber reflexionar y el saber justificar
mas; están en el centro de laformación de un maestro profesional capaz
• una dimensión instrumental: son saberes-herramientas, de adaptarse (Altet, 1995)
criterios de interpretación; se trata de conocimientos ins-
trumentales, aptos para describir las prácticas y las si- Prácticas en situación Formación
tuaciones que ayudan a racionalizar la experiencia prác-
Desarrollo
tica; de conocimientos Desarrollo
• una dimensión de cambio, ya que estos saberes crean nuevas
y habilidades de metahabilidades
representaciones y, en consecuencia, preparan al cambio.
Son saberes nuevos, reguladores de la acción, que intentan
solucionar un problema o modificar las prácticas; son -1" "'P"!"tac,=," - el "saber analizar"

herramientas de cambio.

En cuanto a su valor epistemológico, se pueden distinguir -l0" AAb''''! múltiples .....:~

t
- reflexionar durante
la acción
dos tipos de validez para estos saberes:

• una validez a priori respecto al riguroso enfoque de inves-

-las rutinas
t
- justificar mediante
tigación;
• una validez a posteriori cuando otros practicantes pueden
transferir estos saberes contextualizados a situaciones
t
- los esquemas
la razón Pf,gÓg",

de acción
nuevas y corroborados. Estos conocimientos pedagóg~-
el habitus - tomar conciencia
cos, una vez organizados y formalizados, son transfen-
de su habiius
bles y transmisibles a través de un discurso argumenta-
do. La reflexión sobre los conocimientos profesionales y su
ADAPTACIÓN A CUALQUIER SITUACIÓN /
correspondiente clarificación permiten al maestro cre~r
sus propias normas estratégicas adecuándolas a las SI- ~
tuaciones, a los alumnos y a los contextos encontrados, UN MAESTRO PROFESIONAL
así como rendir cuenta de ellos. Dichos conocimientos
constituyen lo que Gauthier (1993b)identifica como "la
razón pedagógica", y pueden compararse con los cono- Si el maestro profesional pasa a ocupar el lugar del maes-
cimientos de la jurisprudencia, que permiten emitir juicios tro experto en tomar decisiones, la formación ya no puede con-
sobre las acciones que se han llevado a cabo a partir de sistir en formalizar modelos de toma de decisiones sino que
casos identificados, tal como proponen Tardif y Gauthier ésta debería proponer dispositivos variados y complementarios
(en el capítulo x). que, mediante el trabajo del maestro sobre sus propias prácti-
54 LA COMPETENCIA DEL MAESTRO PROFESIONAL

cas y experiencias, desarrollaran el saber anali~ar, el saber

reflexionar y el saber justificar (véase figura n.a). Estas son ~a.s
metahabilidades que permiten al maestro construir las habili-
dades de adaptación propias del maestro profesional. Il. EL TRABAJO DE LAS REPRESENTACIONES
EN LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS

SIMONEBAILLAUQUES*

INTERROGARSE sobre las representaciones se ha convertido en

algo común en el campo de la educación. Incluso pareciera ma-
nifestarse un efecto de moda: ¿quién es el formador o el maes-
tro que no desea "hacer emerger" las representaciones de los
adultos o de los alumnos que tiene bajo su responsabilidad? Él
dice, en un impulso poético-didáctico, que "las toma en cuen-
ta" y "las transforma", que algún caso bien podría tratarse de
una quimera. De todos modos, a quienes trabajan en la forma-
ción, en la docencia o en la investigación educativa les resulta
difícil no adoptar el enfoque de las representaciones. Nosotros
también lo tomamos en cuenta, pero probablemente no practi-
camos lo suficiente una actitud de circunspección.
Las páginas que siguen son una prueba en este sentido: un
análisis teórico y su correspondiente reflexión metodológica
respecto del trabajo de las representaciones del oficio y de la
formación en los maestros. Nos basamos en una investigación
llevada a cabo en el Institut National de la Recherche Pédago-
gique sobre la "Modulación de la formación de los maestros"
(Baillauques, Kempf y Rousvoal, 1994). Ésta pretende básica-
mente explorar las distintas formas de personalización de la
formación que toman en cuenta las representaciones indivi-
duales y cómo se enraizan en ellas.
Las representaciones son consideradas aquí como "instru-

* Universidad de Rennes Il-Haute Bretagne (Francia).

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