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Mancovsky, Viviana
La palabra del maestro: evaluación informal en la
interacción de la c1ase.- 1· ed.- Buenos Aires: Paidós,
2011.
168 p.; 22x15 cm.- (Cuestiones de Educación)
ISBN 978-950-12-6158-5
1. Educación. 1. Título
CDD 370
18 edición, 2011
Presentación ~......................... 11
la investigación empírica 61
Impreso en Artesud,
ISBN 978-950-12-6158-5
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LA PALABRA DEL MAESTRO LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO
sobre elIJas alumno/s. La otra se propone identificar los juicios de valor • las características de la voz y las particularidades de la pronuncia
"en acto", a través de una imagen global, más amplia, que describe ción, la entonación y las vocalizaciones que encierra el nivel para
secuencia, proceso, a lo largo del suceder de la interacción. verbal;
Para llevar a cabo esta doble mirada, aplicamos las categorías • la cinética (los movimientos del cuerpo, las posturas, los gestos, las
metodológicas de juicios de valor, ya presentadas, que nos permiten mímicas y la apariencia física), y por otro, la proxemia (los despla
organizar y ordenar la complejidad y la diversidad de enunciados anali zamientos y los lugares ocupados por el cuerpo) que comprende el
zados en los registros de clase transcriptos. Ellas son los juicios de valor nivel no verbal.
según el contenido académico (relativo a los aprendizajes cognitivos)
y el contenido social (referido a la vida participativa de la clase). A su También incluimos los actos interactivos y algunas acciones inten
vez, según el modo en que el juicio de valor se inscribe en el enuncia cionales que pueden encerrar un sentido evaluativo en relación con
do, este puede construir un sentido explícito y/o implícito, y un sentido diferentes comportamientos verbales, paraverbales y no verbales.'
positivo y/o negativo en función de su contexto discursivo. A la manera de imágenes fijas o "fotografías discursivas", comen
zamos entonces a identificar posibles lugares naturales donde puede
llegar a construirse el sentido evaluativo que encierra todo juicio de
Los lugares "naturales" donde se alojan discursivamente valor en la interacción de la clase.
los juicios de valor
Como ya lo expresamos desde el inicio de estas páginas, todo Los actos interactivos... o "10 que los sujetos hacen
sujeto, de manera natural y permanente, aprecia, evalúa, estima cua mientras hablan"
lidades, da opiniones y toma decisiones que encierran juicios de valor,
en interacción con otros sujetos. Existen diversos mecanismos que regulan el funcionamiento
En una escuela, en el contexto de un aula, esa "naturalidad" interlocutivo del lenguaje oral. Llamaremos "actos interactivos" a los
resuena de un modo particular. Y, precisamente, es la que nos lleva microcomportamientos que los interlocutores realizan para llevar a
a plantear, de manera inquietante y a la vez rigurosa, nuestro objeto cabo la mecánica de sus intercambios. Estos conforman " los modos de
de estudio centrado en la evaluación informal que despliega todo actuar" que inician, sostienen y dan por finalizada una interacción ver
maestro en interacción con los alumnos. Nos interesa indagar esa bal. Dicho de otro modo, estos actos dan cuenta de "10 que los sujetos
naturalidad discursiva, esos lugares posibles donde puede inscribirse hacen mientras hablan" al llevar a cabo una interacción. Ahora bien,
la formulación de un juicio de valor. estos dependen de las intenciones, del estatus de los sujetos y del tipo
Para ello, avanzamos en el análisis del discurso del maestro, encua de relación socia/2 que se da entre ellos. Más específicamente, dichos
drado dentro del estudio de la lengua oral. En efecto, la organización
discursiva se hace por medio de distintas vías que se complementan
1. Para un estudio exhaustivo de estos comportamientos, se recomienda la lectura de Gene
y que aportan información específica para la interpretación de los vois (1992). Para una introducción al método del microanálisis en tanto procesamiento válido
mensajes. Ellas son: para describir los aspectos de la comunicación no verbal, véase Chaussecourte (1999).
2. Nos parece oportuno incluir una distinción interesante entre "relación social" y "relación
interlocutiva" propuesta por R. Vion. A partir del análisis de las interacciones verbales, afirma
• los aspectos lexicales y sintácticos que incluye la lingüística; que "la relación social corresponde al reconocimiento, por parte de los sujetos, del cuadro en
el cual se desarrollan los intercambios, de la manera en la cual se posicionan uno con otro.
Evidentemente, esta relación revela un orden que va más allá del lenguaje. Sin embargo, ese
orden se actualiza en la manera de concretar el discurso, ya sea a partir de modos de circu
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LA PALABRA DEL MAESTRO ~----_. __
LOS JUICIOS
._- DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO
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actos se despliegan en la sucesión discursiva y permiten observar cómo • omitir la evaluación de una respuesta pedida a un alumno;
se toma la palabra, el tiempo, la frecuencia, las interrupciones realiza ". retomar la respuesta dada y repetirla;
das por un interlocutor, etc. Esta descripción brinda una información • completar dicha respuesta con más datos o más información;
muy valiosa sobre la gestión de los turnos de habla y en especial sobre • retomar la respuesta dada y ponerla en pregunta;
las posiciones que adoptan los interlocutores durante el intercambio • pedir un justificativo de una respuesta dada en el caso en que esta
conversacional. En este caso, estos actos interlocutivos también van a sea considerada incompleta;
I dar cuenta del tipo de "relación interlocutiva" que se establece entre • dar un tiempo necesario para responder en función del tipo de
los sujetos. pregunta realizada;
Ahora bien, más allá de que estos actos siempre responden a una • interrumpir la respuesta dada;
1I "mecánica" de toda interacción, no son involuntarios. Por el contrario, • insistir y repetir varias veces la pregunta hecha a un alumno que se
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dan cuenta de una operacionalidad de los intercambios y pueden ser
más o menos intencionales. En consecuencia, son constitutivos del
proceso colectivo de construcción de sentido y pueden encerrar apre
ciaciones, estimaciones y evaluaciones de parte de los interactuantes
•
seleccionó para responder;
dejarse interrumpir por un alumno, etcétera.
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lación de la palabra o modos de verbalización" (Vion. 1996: 19). De esta manera. el autor
sostiene que el an~lisis de la relación social desemboca sobre una lectura microsociológica se refiere a un "modelo ~ndwich" para caracterizar la secuencia de interacciones de clase:
de tipo goffmaniano. En cambio. la relación interlocutiva es una actividad construida "en" y pregunta del maestro/respuesta del alumno/evaluación del maestro. Por otra parte. este
"por" la actividad del lenguaje. y puede ser analizada a partir de los aportes de la teorla de la modelo es similar al que propone Cazden (1990). basado en la "secuencia IRE": iniciativa del
enunciación. Sin embargo. estos dos órdenes de relación no son autónomos: tanto uno como docente/respuesta del alumno/evaluación del docente. Estas cuestiones ser~n retomadas en
otro est~n en interrelación constante. el capitulo siguiente.
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LA PAlABRA DEL MAESTRO ___ ·_~ •· LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO
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Las unidades lingüísticas portadoras de sentido evaluativo incompletos. Veamos específicamente un episodio de interacción
a partir de una intervención de la maestra del tercer caso analiza
Desde el análisis del discurso propuesto, reconocemos ciertas uni do. Silvia propone un juego de adivinanzas en el que los alumnos
dades lingüísticas que nos pueden ayudar a identificar posibles lugares deben hacerle preguntas para adivinar un "número secreto". En
de constitución de un juicio de valor, a saber: ese intercambio con todos los alumnos, la maestra, incitando a
la participación de todos, dice: "¿Quién va a pensar una buena
• Algunos conectores discursivos pueden señalar que ciertos enun pregunta para adivinar el número? Veo siempre las mismas manos
ciados son más apropiados o más válidos que otros, al establecer levantadas!", En este ejemplo, el adverbio "siempre" refuerza un
relaciones de argumentación entre las diferentes proposiciones sentido evaluativo implícito que la maestra transmite apreciando la
formuladas. También los conectores causales o consecutivos dan participación de algunos e incentivando a hacerlo al resto.
cuenta de una línea argumentativa seguida por el emisor y mar • Los subjetivemas son unidades lexicales (sustantivos, verbos,
cada por el uso de diferentes conectores que pueden "alojar" un adverbios y adjetivos) que el locutor utiliza en los enunciados que
sentido evaluativo. Ellos argumentan a partir de la aprobación o de formula, dejando marcas de su subjetividad. Haremos hincapié en
la desaprobación de un enunciado particular en una secuencia dis aquellas marcas subjetivas portadoras de un sentido evaluativo.
cursiva. Por ejemplo: la maestra Silvia, al leer la producción escrita
de una alumna, le dice: "¡Explicá un poco más tus ideas porque no Con respecto a los verbos, pueden ser ocasional o intrínsecamente
se entienden bien'''. El conector causal "porque" es utilizado en evaluativos. Por ejemplo, "Vamos a retomar esto que dice Matías"
este caso para argumentar un enunciado imperativo que encierra a o "No entiendo lo que escribiste, tenés que volver a hacerlo" son
su vez un sentido evaluativo implícito: "Esto que escribiste no está enunciados implícitos cuyos verbos contienen un sentido evaluativo
claro" .5 ocasional. En cambio, "iNo me gusta que digan malas palabras en
• Algunos adverbios pueden encerrar un sentido evaluativo en la clase!" o "i Me encantan tus dibujos!" son verbos intrínsecos que
conformación de enunciados que expresan un juicio de valor posi encierran una apreciación explícita. Más específicamente, la maestra
tivo y/o negativo por parte del docente. Por ejemplo, los adverbios expresa su enunciado evaluativo, toma partido y se hace visible en su
de tiempo (aún, por ahora, siempre, nunca, todavía); los adver apreciación.
bios de modo (bien, mal), que aparecen tan frecuentemente en las En cuanto a los adjetivos subjetivos, ellos pueden ser evaluativos
apreciaciones explícitas de los docentes; los adverbios de cantidad axiológicos o no-axiológicos y conformar así un enunciado con sen
(más, menos, poco, mucho, todo). Analicemos estos dos ejemplos: tido evaluativo. Por ejemplo, la maestra Silvia dice: "¡No seas vago,
"Escribí un poco más, tenés tiempo" o "Todo lo que me dijiste está Marcos!" para evaluar la tarea incompleta de ese alumno. Ahora
bien, pero todavía no escribiste nada de eso". Ambos ejemplos bien, la manera de formular este enunciado es interesante, ya que
muestran el uso de adverbios con un sentido evaluativo implícito ella expresa una negación para decir lo que supone. Además, utiliza
y, a su vez, negativo, ya que dan cuenta de tareas o ejercicios el verbo en subjuntivo para acompañar el adjetivo evaluativo, no axío
lógico, "vago". Todo esto construye un enunciado que encierra un
juicio de valor negativo sobre Marcos.
5. Es necesario precisar que el estudio de estos posibles lugares, lingülsticos y no lingürs
ticos, donde puede inscribirse un juicio de valor, serán presentados con diferentes ejemplos Con respecto a los sustantivos subjetivos, ellos también pueden
tomados de cada uno de los tres casos estudiados: Susana, cuyo relato se incluye en el constituir un juicio de valor positivo y/o negativo. Por ejemplo, una
capitulo siguiente; Cristina, de una de las escuelas públicas analizadas, y Silvia, la maestra de
la institución privada estudiada. Ciertamente, los nombres de las maestras observadas han de las maestras observadas hace comentarías del tipo: "los bochas de
sido cambiados. mi clase", "mis amores", "mis genios", "son unos charlatanes... u,
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LA PALABRA DEL MAESTRO LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO
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de una manera permanente para llamar a todo su grupo de alumnos. sigue ... !". Si bien en este enunciado no aparecen las unidades lexica
Evidentemente, esta manera de "nombrarlos" encierra apreciaciones les que señalan una comparación, la maestra expresa una evaluación
colectivas sobre su grupo. comparativa entre los alumnos que trabajan a buen ritmo y los que
no lo hacen así.
Por otra parte, a partir del reconocimiento de una gran cantidad
Comparaciones e insinuaciones de enunciados comparativos que encierran juicios de valor sobre los
alumnos en los tres estudios de caso analizados, nos parece necesario
También, a partir del análisis del discurso llevado a cabo, recono destacar los efectos más o menos "inmediatos" que pudimos observar
cemos ciertas estructuras sintácticas, como las comparaciones y las en los climas de interacción estudiados, a saber:
insinuaciones, que encierran sentidos evaluativos identificando lugares
de inscripción de un juicio de valor. • la presencia de un cierto nivel de competencia entre los alumnos
Por un lado, el enunciado comparativ06 incluye dos o más términos del grado;
puestos en relación expresando semejanzas o diferencias entre estos y • un clima de tensión a partir de un posible maltrato de la maestra
configurando así un juicio de valor. Dicho de otro modo, el sujeto que hacia un alumno determinado que ocupa el lugar negativo de la
formula un enunciado comparativo se apoya sobre un valor, tomado comparación, en función de la recurrencia de un tipo de juicio de
como referencia o criterio, y utiliza "una manera sintáctica" para com valor de desaprobación en las interacciones con ese alumno;
parar sujetos u objetos. Generalmente, este enunciado es identificado • la explicitación de un modelo y un contramodelo, de lo correcto y
a partir del comparativo "como" o de grados de cuantificación tales lo incorrecto, del bien y del mal;
como: "más que", "menos que" o "el más... ". • la diferenciación entre los "aliados" y el alumno "expuesto", sepa
En las interacciones de clase estudiadas, identificamos una gran rado del resto, a partir de la puesta en evidencia de sus errores o
cantidad de enunciados comparativos formulados por los docentes. de sus transgresiones a la norma (su manera de "portarse mal").
Por ejemplo, la maestra Cristina le dice a un alumno, al ver el ejercicio
realizado en su cuaderno: " Fíjate cómo lo hizo Laura", dando a enten Específicamente, estos efectos descriptos ponen de relieve "el
der que Laura lo hizo bien y él se equivocó. carácter público"7 de la clase como una cualidad inherente de esta.
A veces, suele suceder que el enunciado comparativo expresa Por otro lado, las insinuaciones son enunciados que encierran un
un juicio de valor ya constituido, poniendo de relieve apreciaciones "sobrentendido malintencionado", según la expresión de C. Kerbrat
positivas y/o negativas a la manera de "resultados" sobre el modo de Orecchioni (1986), y designan un contenido implícito que descalifica
trabajar de los alumnos. al receptor del mensaje o a un tercero. Contienen un juicio de valor
Por ejemplo, la maestra Susana dice a sus alumnos: " ¡Ustedes negativo que puede expresar la intención de burlarse o maltratar al
tienen trabajo! ¡El que no termina va a tener una mala nota! ¿Cómo destinatario.
tenemos que estar para hacer la historia? ¡En silencio! ¡Carolina,
no te veo trabajar... Carla, tampoco... Macarena, menos! ¡Miren
qué bien, Matlas, todo lo que escribió! ¡Terminó toda una carilla y
7. Más precisamente. la clase es un lugar de encuentro e intercambio donde se da una visi
bilidad de conductas entre docente y alumnos. En ella. lo sujetos conviven y hacen frente a la
mirada permanente del otro. Esto hace que casi no exista la posibilidad de tener esferas pri
6. Sobre este tipo de enunciados. es necesario distinguir los enunciados comparativos de la vadas dentro de ese ámbito. Perrenoud (1991) describe esta situación refiriéndose a la "pro
operación cognitiva de comparación. En esta presentación, solo sel'lalamos los modos lingürs miscuidad de la clase". En este contexto. algunos maestros suelen hacer un uso particular de
ticos comparativos sin profundizar sobre el proceso cognitivo. dicho carácter público. a partir de los diversos juicios de valor que enuncian a sus alumnos.
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LA PALABRA OEL MAESTRO
Por un lado, los comportamientos paraverbales incluyen el conjun Acciones intencionales y rituales del aula
to de signos ligados a la voz que acompañan siempre las manifesta
ciones lingüísticas. Ellos son los matices y las vocalizaciones. es decir: Sin llegar a ser prácticas formales e instituidas de evaluación. estas
el tono. el ritmo. la velocidad. la pronunciación. las pausas y el timbre. acciones "escolares" cotidianas engloban un conjunto de compor
En la interacción de la clase. estos comportamientos aparecen con los tamientos verbales y no verbales especfficos que el docente realiza
enunciados verbales encerrando una gran cantidad de información a partir de su estatus y de sus funciones vinculadas a la enseñanza.
que puede tener un sentido evaluativo. Estas pueden producir efectos evaluativos. más o menos explícitos.
Veamos algunos ejemplos de los tres casos analizados. positivos y/o negativos. y suelen conformar ciertos rituales de la
La maestra Silvia lee la producción escrita de una alumna y levanta clase.
su tono de voz cada vez que encuentra faltas de ortografía en el texto. Por ejemplo. elegir a un alumno para que sea el "secretario" de
La nena la mira y le sonríe. la maestra. borrar algo del cuaderno de un alumno. tomarle la mano
Por su parte. la maestra Cristina cuenta tos conjuntos que debía para que escriba correctamente. copiar del pizarrón una respuesta
dibujar una alumna en el pizarrón. Como faltaba dibujar uno. sube el dada por un alumno. un modo particular de organizar la corrección
tono de voz y la nena agrega lo que falta. de cuadernos. etcétera.
Observamos también los cambios en el tono de voz de la maestra En conclusión. a partir de esta mirada "focalizada". podemos
Susana cuando interroga a un alumno y este no responde correcta describir una gran diversidad de lugares posibles (lingüísticos. sintác
mente. Ella insiste y repite varias veces la pregunta usando un tono ticos. de comportamientos interactivos. de acciones intencionales, de
de voz seco. elementos paraverbales y no verbales) en los cuales los juicios de valor
De esta manera. las tres maestras utilizan el tono de voz como pueden alojarse. Estos se constituyen a partir del sentido evaluativo
medio de expresión para acompañar sus enunciados verbales y señalar que se construye en los múltiples enunciados que el maestro formula
las correcciones. es decir. apreciaciones negativas sobre el hacer y el en interacción con los alumnos.
decir de sus alumnos.
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LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO
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LA PALABRA DEL MAESTRO
apelativos ("Esteban, ¿por qué esta cifra es la más grande, por qué,
Esteban?"). Se podría suponer que esa insistencia y esa repetición
de interacción
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LA PALABRA DEL MAESTRO HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN
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apreciación sobre otro sujeto en el contexto de una interacción, adop Entonces, a partir de esta transformación, los elementos consti
! il tan diversas modalidades que traducen modos particulares de relación tutivos que componen la estructura básica de un juicio de valor son
y de influencia recíproca. Por eso, la estructura básica adquiere carac redefinidos en función del contexto de la clase. De este modo:
terísticas específicas en función de la multiplicidad de interacciones en
il"l contextos discursivos e institucionales diversos. • El sujeto evaluador es el docente que enuncia una apreciación
La estructura de base del juicio de valor en la interacción entre positiva y/o negativa.
sujetos va a dar cuenta de: • El objeto evaluado se convierte en el contenido escolar evaluado.
Este abarca los saberes de las distintas disciplinas (los contenidos
• Un sujeto evaluador que se expresa sobre otro sujeto considerado curriculares) y/o a las normas de comportamiento (los conteni
como "sujeto evaluado". dos sociales). El contenido también puede referirse a la persona de
• Sujetos que intercambian juicios de valor definiendo el alcance de un determinado alumno considerado como "sujeto evaluado".
sus interacciones: intenciones, afectos, regulación mutua de las • Aparece/n el/los sujeto/s destinatario/s del episodio de interacción,
conductas. ya sea un alumno en particular, un pequeño grupo o el conjunto
• Contextos discursivos e institucionales donde las interacciones de la clase. Este destinatario puede, o no, coincidir con el sujeto
toman cuerpo y determinan roles, tareas y finalidades específicas. evaluado.
• El contexto discursivo' que define modalidades de interacción
Sujetos, interacción, contexto ... A partir de las múltiples y diversas específicas donde los episodios adoptan un sentido evaluativo sin
intenciones, más o menos conscientes, los sujetos formulan sus apre gular.
ciaciones a la manera de un juego de espejos, reenviándose imágenes
condicionadas-condicionantes entre sí. En consecuencia, estos componentes nos van a orientar en la
Situémonos ahora en una clase y retomemos el contexto específico búsqueda de rasgos comunes y recurrentes que permitan agrupar
donde se despliegan las interacciones entre docente y alumnos. La los juicios de valor enunciados por el docente en la interacción con los
institución escolar cumple una función social vinculada con el enseñar alumnos.
y el aprender, definiendo tareas, roles, normas y relaciones jerárquicas
entre los sujetos comprometidos con dicha función.
Cuando el juicio de valor del docente es formulado en la interac El docente como sujeto evaluador
ción de la clase, su estructura básica adopta rasgos específicos, trans
formándose en un episodio evaluativo de interacción. Este comprende ¿Cómo aparece y "se expresa" el docente?
una secuencia de interacción donde se expresa un juicio de valor del
docente hacia el/los alumno/s. Observemos estos dos enunciados, formulados por un docente,
Si bien esta noción de episodio evaluativo de interacción fue pro que parecen, a simple vista, encerrar un mismo sentido evaluativo:
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puesta al inicio cuando explicamos metodológicamente la segmenta
ción de la interacción en unidades más pequeñas, nuestra intención
actual es retomarla y avanzar en su construcción, infiriendo sus rasgos 1. Quisiéramos retomar el sentido que ya expusimos del término "contexto discursivo" en
principales y ubicándola en el centro de un modelo comprensivo de la presentación del análisis del discurso. Esta noción se funda en el principio por el cual todo
enunciado puede ser interpretado en función de su contexto. Este se vuelve inseparable del
análisis. discurso. Según C. Kerbrat-Orecchioni (1990), el contexto es el medio extralingülstico del
enunciado que se define desde el comienzo y a lo largo de la interacción.
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LA PALABRA DEL MAESTRO
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HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN
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un problema, un dibujo, etcétera.
dirige al alumno. En este caso, se trataría de un nivel "más intenso"
Estos juicios expresan una distancia o una "supuesta" neutralidad
de evaluación donde la subjetividad implicada del evaluador aparece
a partir de la "no-inclusión" explícita del docente, es decir, no aparece
explícitamente y se da a conocer.
una toma de posición manifiesta sobre la apreciación que realiza del
Ahora bien, hemos encontrado muy pocos ejemplos de esta
objeto evaluado.
categoría de juicios de valor en los discursos analizados de los maes
Ahora bien, esta categoría de juicios puede referirse tanto al
tros. Algunos de ellos son: "¡Está bárbara tu historia, me encanta!",
"objeto-evaluado" (las distintas producciones de los alumnos) como
"¡César, me fascinan tus oraciones, muy bien!", "Me gustan todos
al "sujeto-evaluado" (el alumno en sí mismo). En el primer caso, los
los títulos que inventaron, por eso, cada uno escribe el que le parece
juicios de valor manifiestan marcas subjetivas sobre dichasproduccio
1 mejor", "¡Bien, el personaje de tu historia es un rebelde, me gusta!"
nes. Así, reconocimos una gran cantidad de enunciados explícitos en
(la maestra acompaña este último comentario abrazando y sonriendo
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los cuales el maestro se limita a evaluar positivamente lo que el alum
a la alumna que le muestra su cuaderno con su producción escrita).
J,' no hace o dice. Por ejemplo: "iExcelente!", "iMuy bien, el dibujo!",
"Bien la primera cuenta, atención con la segunda", "El resultado está
En síntesis, en una primera categoría, reagrupamos los enuncia
bien". En estos casos, no aparecen marcas lingüísticas personales
dos explícitos y positivos formulados por el docente que expresan
l una evaluación sobre los" objetos-producidos" por los alumnos, sin
2. Las categorfas o subcategorlas creadas de juicio de valor aparecerán escritas con letras que aparezca una referencia manifiesta a la subjetividad de quien
destacadas en cursiva.
formula esa apreciación. En un segundo grupo, reunimos los juicios
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de valor expllcitos y positivos en los cuales la evaluación dirigida al didáctico previsto por el docente. Veamos cuáles son las intenciones
alumno aparece acompañada por la puesta en evidencia del "sujeto inferidas que fundamentan las diferentes categorías de juicios de valor
evaluador", que se expresa y toma posición en relación con aquello elaboradas.
que evalúa.
Este primer criterio de clasificación de juicios de valor nos invita a 1) Juicios que orientan la enseñanza: agrupan las apreciaciones del
reflexionar sobre la expresión manifiesta de la subjetividad del maes docente que hacen referencia a la intención de llevar adelante una
tro. Nos preguntamos: ¿los juicios de valor en los cuales el docente secuencia didáctica. Una de las estrategias más comunes y estudiadas
se muestra tomando posición frente a aquello que evalúa son menos es la llamada secuencia IRE, "interrogación-respuesta-evaluación",
según el propósito de enseñanza definido por el docente (c. Cazden,
1
1 111 ,111
1 "válidos" al no mantener una supuesta distancia o neutralidad en
relación con el objeto-evaluado? En ese caso, ¿esos juicios "impli 1990). Por su parte, M. Altet (1994a) considera también que dicha
cados" pueden ser más cuestionados o rebatidos? ¿Cuáles son los secuencia es "la forma más natural del diálogo didáctico" en la
efectos de la formulación de un tipo de juicio de valor o de un otro clase.
en el vínculo que el docente establece con sus alumnos? ¿Expresar De esta manera, la evaluación de la respuesta del alumno por parte
su punto de vista como sujeto evaluador juega a favor o en contra del docente pone de relieve la presencia de juicios de valor que son
de una evaluación necesaria, formulada en el curso de las interac utilizados para desplegar los procesos de enseñanza en la interacción
I11
El docente y sus intenciones en la interacción de la clase a) Los juicios-eslabones: comprenden aquellas apreciaciones posi
tivas que permiten el seguimiento progresivo y "direccional" hacia el
A partir de la descripción y el análisis de las apreciaciones negativas propósito que sostiene la secuencia didáctica. Como esta última se
y positivas formuladas por el docente, empezamos a descubrir distin organiza a partir de las respuestas correctas de los alumnos, la evalua
tas intenciones3 que son consideradas como finalidades u objetivos ción explícita o implícita del docente se basa en aquellos juicios que
voluntarios, surgidos en la interacción de la clase. .~
señalan los aciertos de los alumnos. Más precisamente, el docente
".
En función de los diversos episodios de interacción estudiados, necesita de dichas respuestas correctas para hacer avanzar su propósi
~ to de enseñanza. Para ello, suele seleccionar por lo general a aquellos
construimos dos categorías vinculadas al "para qué" del proyecto
alumnos que son capaces de responder acertadamente, permitiéndole
3. Cuando utilizamos el término "intención", seguimos las orientaciones de la pragm~tica
seguir con su secuencia de preguntas. A su vez, llamamos "vectoria
lingülstica ya desarrolladas en la presentación del an~lisis del discurso. M~s específicamente, les" a esos alumnos que acompañan el encadenamiento dirigido de
este enfoque considera que la intención del locutor est~ ligada a los procesos interpretativos
preguntas y respuestas y progresan a partir de los juicios-eslabones
del destinatario y al contexto. Ella puede ser deducida de los efectos producidos sobre el
interlocutor-receptor. formulados por el docente.
Ahora bien, las intenciones pueden ser voluntarias o involuntarias de parte del sujeto que Resulta interesante señalar que, en este procedimiento didáctico,
formula sus enunciados y aunque el discurso sea siempre intencional, existen diferentes
varios actos interactivos sirven de ejemplo de estos juicios-eslabones,
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grados de conciencia sobre ellas. De esta manera, las intenciones inconscientes ponen en
evidencia una de las afirmaciones centrales del psicoan~lisis, según la cual la palabra no como el hecho de retomar una respuesta, o una parte de ella, dada
11"11 depende de la intención, ya que el inconsciente no puede ser controlado en función de sus
modos de expresión. por un alumno. También, el uso de conectores discursivos del tipo
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Carla no responde.
Cristina: ¡Bien!
La maestra repite la pregunta.
organizada por el docente. La maestra reformula la pregunta: ¿Cuántas flores tenés en total?
Observamos, evidentemente, este tipo de juicios en los tres casos La alumna no responde.
analizados ya que son constitutivos de todo "diálogo didáctico" fina La maestra dice: Quiero que me dibuje una decena de flores.
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sí necesita enunciar "lo que no funciona" mediante una apreciación la ventana. A los que siguen mirando al gato, les vaya poner una
negativa, en relación con una norma que no es aceptada. Así, el cum mala nota en el cuaderno por distraerse...
plimiento o no de la norma se vuelve un contenido específico de los Susana, le dice a Facundo: ¡Si no parás de hablar, Facundo, a la
Entonces, veamos cuáles son los diferentes tipos de juicios que se Dos nenas se pelean entre ellas y la maestra Cristina les grita:
refieren a la .. no-adhesión" de las normas de convivencia y cómo ¡Basta! i Las vaya mandar a las dos a Dirección!
se manifiestan.
3) Juicios punitivos: son apreciaciones negativas que encierran una
1) Juicios prescriptivos: comprenden aquellas apreciaciones nega sanción a partir del no cumplimiento de la norma dada por sabida.
tivas formuladas por el docente que encierran una norma que no Encierran un castigo o una penitencia en su enunciado. Sin embargo,
es respetada por el alumno, un pequeño grupo o al conjunto de la es necesario señalar que, en la mayoría de los episodios evaluativos
clase. Suelen ser utilizadas como un medio para recordar el contenido analizados, la penitencia es enunciada pero no llega a ser concretada
de la norma. En general, funcionan como un "señalamiento" que el por el docente. En esos casos, siguen siendo juicios amenazantes. En
alumno debe saber para no ser "desobediente" o convertirse en un cambio, en otros, esos castigos se efectúan y se espera que sean cum
"alumno que se porta mal". En efecto, estos enunciados apreciativos plidos por el alumno que transgredió la norma dada.
prescriben un modo de comportarse expresando un llamado de aten Retomemos algunos ejemplos formulados por la maestra Susana.
ción al alumno, y así conforman una especie de "código de disciplina" Una alumna conversa con una compañera y la maestra le dice:
de la clase, en función de las normas valoradas por el docente. .. i Basta, dame tu cuaderno de comunicaciones. Tenés una mala nota.
Observemos estos enunciados de las maestras analizadas: .. ¿Por No parás de hablar!".
qué estás parado?", .. ¡Siéntese y espere a que todos sus compañeros
terminen! ", .. No se pasea por el aula ... " o bien, .. Constantemente
- 123
122
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En otro episodio, la misma maestra dice a otra alumna: "Gabriela, A partir de estas reflexiones, inferimos tres criterios de clasificación
vos que estás distraída, pasá al frente". para reagrupar las apreciaciones al interior de esta categoría. Así,
La maestra Cristina reta, enojada, a una alumna que está parada y reconocemos las siguientes subcategorías:
hablando con su compañera: "i Basta! Estás parada y charlando ... Te
quedás sin recreo!". 1) Juicios académicos de resultado: incluyen las apreciaciones posi
tivas y/o negativas que el docente enuncia sobre las distintas produc
ciones de los alumnos: una respuesta, la resolución de un problema,
Los juicios relativos al contenido académico un ejercicio, un dibujo, un trabajo escrito, etc. Tienen que ver con lo
que el alumno hizo a partir de aquello que el docente pidió.
Esta categoría, habitualmente reconocida dentro de una clase y Algunos ejemplos que encierran una evaluación positiva de un
en el discurso del docente, agrupa aquellas apreciaciones que hacen resultado o un producto son: la maestra repite la respuesta propuesta
referencia a la evaluación de un contenido curricular enseñado, o por un alumno, muestra un dibujo al colectivo de la clase, utiliza los
supuestamente enseñado, permitiendo identificar los aciertos y los conectores discursivos "y", "entonces", "por lo tanto" para avanzar
errores de un alumno en su proceso singular de aprendizaje. Dicho en la secuencia didáctica, formula expresiones del tipo "i Qué lindo
de manera simple, estos juicios señalan lo que está bien y lo que está dibujo!", "¡Tu historia está genial!", "Copiaste muy bien del piza
mal en relación con lo que aprendió, o aparentemente llegó a apren rrón ... " o "i Perfecto, el problema!".
der, cada alumno. A su vez, permiten reconocer los errores como un Ahora bien, quisiéramos hacer una mención especial a las apre
primer paso para plantear su tratamiento y reorientar el aprendizaje. ciaciones académicas de resultado con sentido negativo, ya que dan
Ahora bien, es cierto que el modo de trabajar el error 5 se basa en cuenta de aquellos enunciados que marcan la presencia de un error.
distintas concepciones de enseñar y aprender que el docente sostiene Nos resulta interesante analizar la manera de expresar un juicio de
y pone en práctica en la interacción pedagógica. valor negativo que "detecta lo que no va".6
Específicamente, más allá de los contenidos que se enseñan, estos Detengámonos en cada una de las tres maestras estudiadas para
juicios de valor hacen referencia a: analizar cómo formulan juicios de valor académicos remarcando la
presencia del error.
• lo que el alumno aprendió, es decir, el resultado o producto de lo Susana formula una gran cantidad de enunciados que encierran una
aprendido; evaluación negativa implícita para señalar los errores cometidos por sus
• cómo lo aprendió o cómo lo está aprendiendo, y alumnos. Por ejemplo, pide un justificativo de respuesta para destacar
• qué tiempo le insume el desarrollo de este proceso, en función del ~
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el error a partir de un contraargumentativo ("Pero... ¿por qué lo hiciste
uso del tiempo escolar. así?"), pone en pregunta una respuesta dada (" ¿Treinta y tres unidades
son tres decenas? "), interrumpe a un alumno que está dando una respues
ii.
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5. M. Langumier nos explica que el señalamiento del error puede tener la intención de no ~
6. El error en la clase no siempre es bien aceptado ni tolerado por los maestros ni por los
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desalentar al alumno. "El maestro dice muy raramente: no, está mal, te equivocaste. Sin } alumnos. Esta afirmación está directamente vinculada con las concepciones impllcitas que
embargo, da a entender el error a partir de diferentes conductas, por ejemplo, parando la los docentes sostienen sobre los procesos de enseñar y aprender. Al respecto, el error puede
progresión de la explicación· (langumier, 1990: 114). Esta autora distingue la corrección adoptar un aspecto "sintomático" o un aspecto "formativo" según la distinción de A. Jorro
explicita de la impllcita que realiza el maestro en el transcurso de los intercambios colectivos. (2000). De esta manera, el error puede ser responsable directo del proceso de construcción
Dicha corrección grupal ·puede parecer económica desde el punto de vista de la rapidez y de de estigmas escolares: la imagen del alumno que se vive equivocando o la del alumno que
la eficacia para obtener una respuesta conveniente de parte del alumno; sin embargo, el niño siempre responde correctamente son categorfas "diferenciadoras" de alumnos, basadas en la
parece también hacer la economfa de la reflexión" (langumier, 1990: 115). "presencia-ausencia-recurrencia" del error escolar.
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LA PALABRA DEL MAESTRO
HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN
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la clase. Ahora bien. una gran parte de esas reglas dan cuenta del uso manera explícita en el enunciado evaluativo, el sujeto evaluador no
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pautado del tiempo. Es decir, en la escuela, es necesario aprender a siempre suele aparecer de la misma manera. 9 En realidad, si bien estos
"usar el tiempo" que encierra modos institucionales de organizar y de juicios suelen ser matizados lingürsticamente por adverbios o formula
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trabajar en clase. Más allá del margen de autonomía y de las particu ciones sintácticas específicas. en su mayoría encierran adjetivos 10 que
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laridades de los modos de enseñanza de cada docente. la medida del intentan "describir" al sujeto evaluado y producen un efecto califica
i tiempo de trabajo de cada alumno es una tarea para prever, sistema tivo sobre su persona.
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tizar, tomar en cuenta y. en última instancia. evaluar. No se trata sola Además. estos juicios que tienen por contenido al alumno, con
11 mente de hacer bien lo pedido, sino de hacerlo en un tiempo escolar siderado como sujeto-evaluado. suelen referirse a los aprendizajes
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estimado como "correcto".
Estas ideas fundamentan la presencia de ciertos juicios que identifi conformando y transmitiendo su "valor escolar" (P. Perrenoud, 1984).
camos en el corpus de datos vinculados con el control del empleo del De este modo, es posible concebirlos como "etiquetas" que anticipan
tiempo. Así, estudiamos el modo en que el tiempo es apreciado por los logros de aprendizaje de un alumno. un subgrupo o el conjunto de
el maestro en función de las expresiones relativas al ritmo de trabajo la clase. Este etiquetamiento ll pone en evidencia el lugar que ocupan
de los alumnos. Es interesante señalar que este es una medida que las expectativas del docente, consideradas como representaciones
se determina en relación con el ritmo de trabajo de todo el grupo. Es que operan en el momento de evaluar. en forma explícita o implícita,
decir, "los lentos" y "los rápidos" son categorías diferenciadoras de a los alumnos. Más precisamente. estas apreciaciones calificativas
alumnos en función de un ritmo "promedio" grupal. pueden operar de manera retrospectiva y funcionar como una suerte
Algunos ejemplos de estos juicios relativos al uso del tiempo esco de "balance" sobre lo que el alumno logró, o pueden encerrar un
lar son: sentido prospectivo a la manera de una "profecía" que se cumplirá en
La maestra Susana le dice a una alumna: "Te estás atrasando ... el futuro. Por último, dicha dimensión temporal de los juicios califica
¡No copiás del pizarrón y después todos tenemos que esperarte! ¡Voy tivos suele ser reforzada muchas veces por la presencia de adverbios
a borrar! ". "absolutos" como jamás y siempre. que contribuyen a dar un sentido
La maestra Cristina le dice a todo el grupo de alumnos: "Muy bien. generalizador sobre la cualidad estimada. A su vez. estos adverbios
Francisca es la primera en terminar! ¡Terminaste más rápido que los refuerzan el carácter irreversible de los juicios expresados.
otros!". Algunos ejemplos de estos juicios calificativos son: "¡Cintia, sos
Silvia mira el cuaderno de una alumna y le dice: "Dale, ponele más una peleadora. Siempre estás metida en algún lío!", "Vean a Maxi,
ritmo!" (Hace un gesto de ponerse a bailar y le sonríe). parece un ejecutivo", "¡Cesar, sos un nenito caprichoso!" o "¡No seas
mentirosa. Francisca!".
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LA PALABRA DEL MAESTRO HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN
• Sujeto evaluador (el docente) ~ un alumno destinatario es el Por ejemplo, Juan está en el frente intentando resolver un proble
"sujeto evaluado" ~ el resto de los participantes está incluido de ma de matemática y la maestra Susana le dice al resto: "¿Quién puede
manera explícita y constituye otro "sujeto evaluado" convirtiéndo darle una mano a Juan?".
se en el segundo término de una comparación. Estos dos "objetos En otro caso, Carla no responde correctamente a las preguntas
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evaluados" conforman los términos comparativos 13 de un juicio de que le hace su maestra Susana sobre el tema de las decenas y las
valor formulado por el docente: juicio de valor comparativo. unidades. Entonces, la maestra le dice a la clase: "¿Quién entiende lo
que le explico a Carla y puede decírselo a ella? No llega a ver lo que
Veamos ahora las características específicas que adoptan estas le pido ... ".
distintas categorías de juicios de valor enunciadas y algunos ejemplos
analizados. 3) Juicios comparativos: estos enunciados se construyen a partir
de los modos lingüísticos comparativos, ya analizados, o encierran
1) Juicios con espectadores: en esta categoría con doble destina estrategias discursivas que tienen por finalidad la comparación. Si bien
tario, las apreciaciones incluyen al resto de los participantes desde el expresan un juicio positivo o negativo sobre un alumno determinado,
lugar dE' espectadores de la situación con el fin de poner en evidencia suponiendo que es el único destinatario de la evaluación, existe otro
la evaluación, positiva o negativa, realizada sobre un determinado término de la comparación que suele ser ocupado' por otro alumno
alumno. Dicha situación genera una "exposición pública" convocan ubicado como opuesto o modelo. Esto crea una suerte de imagen a
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do explícitamente al resto del grupo de alumnos a ser espectadores doble faz o de contrarios entre un destinatario y otro, ambos evalua
del episodio evaluativo. A su vez, dichos intercambios suelen ser muy dos por un mismo juicio de valor. Por otra parte, los dos términos de
comunes y frecuentes en la clase. la comparación pueden ser representados por dos alumnos, por un
Por ejemplo, la maestra Cristina muestra el dibujo de un alumno y alumno y un pequeño grupo, o por un alumno y el colectivo de la
le dice al resto de la clase: "i Miren lo que hizo Diego!". clase.
Otro episodio de interacción tomado como ejemplo es cuando la Veamos un ejemplo: la maestra Susana corrige los ejercicios de
maestra Susana retoma una respuesta correcta dada por un alumno y Ezequiel y ella le señala los errores. En un momento dado le dice:
le dice al conjunto de la clase: "Escuchen lo que dijo Mariana. ¡Ahora "Mirá los ejercicios de Laura, cómo ella los hizo... " .
sí que entendió! JI. Específicamente, en el discurso de la maestra Cristina, pudimos
identificar una gran cantidad de juicios en los que un alumno es com
2) Juicios con asistentes: en este caso, los juicios con doble desti parado con el resto de la clase, por ejemplo: "i La única que terminó
natario contienen una apreciación negativa sobre un alumno y el resto las frases es Nicole!", "Francisca es la primera en terminar todo rápi
de la clase es convocado para ayudarlo o asistirlo con su dificultad. El do, hoy... ", "Diego, mirá cómo Nicole hizo las cuentas. iVOS todavía
juicio sirve como un pedido de ayuda solicitado por el docente. ni empezaste!".
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• Es un episodio porque reenvía a la idea de temporalidad. de pro de inscripción lingüística donde se expresa la subjetividad del docente.
ceso. a una sucesión en el tiempo, es decir. representa una unidad Los comportamientos no verbales y paraverbales acompañan dicha
recortada dentro de la interacción. En nuestro análisis. un episodio conformación del juicio revelando sentidos evaluativos. En el contexto
constituye una secuencia entre docente y alumno/s en el devenir de enunciación, estos juicios del docente pueden adoptar un sentido
de una interacción pedagógica. explícito o implícito. Esto fundamenta la hipótesis del continuo del
• Es un episodio evaluativo ya que responde al criterio por el cual sentido evaluativo que describe la manera a partir de la cual los juicios
identificamos y seleccionamos aquellas secuencias que encierran la de valor se constituyen como presupuestos, sobrentendidos o enun
formulación implícita y/o explícita de un juicio de valor. ciados explícitos. A su vez. a partir de esta comprensión de sentido. los
juicios pueden ser interpretados desde el sentido evaluativo positivo
En conclusión. redefinimos un episodio evaluativo de interacción a o negativo. Por otro lado, el episodio evaluativo se define en y por el
partir de los siguientes componentes: contexto discursivo de la clase, la institución escolar y. más amplia
mente, el contexto sociocultural.
• Un sujeto evaluador, el docente. que expresa su subjetividad de Hacia el final de esta etapa de análisis, que culmina con la construc
manera más o menos manifiesta o "declarada", y que construye su ción de la noción de episodio evaluativo de interacción, quisiéramos
discurso finalizado en función de sus intenciones explícitas relativas retomar una de las reflexiones iniciales planteadas al inicio sobre la
al proceso de enseñanza, al seguimiento de los aprendizajes y al noción de "juicio". Este abarca una subjetividad que. por intermedio
control del trabajo escolar. del lenguaje, enuncia sus modos de ver y apreciar lo que lo rodea. Un
• El contenido-evaluado, en función de los saberes que implican sujeto que interactúa con el medio y los otros. toma partido y expresa
aprendizajes cognitivos, aprendizajes sociales en relación con las sus opiniones. afinidades. preferencias.
normas de convivencia y. por último. la persona del alumno en sí En la clase, todo esto se modela y se materializa en una unidad
misma. de tiempo, el episodio evaluativo de interacción. cuando un docen
• Elllos sujeto/s destinatario/s que pueden o no coincidir con el suje te despliega la posibilidad ilimitada de su palabra. convertida en un
to-evaluado. Es necesario considerar que la interacción de la clase enunciado que aprecia. Palabra docente destinada a cada uno de sus
define un destinatario permanente que involucra al conjunto de alumnos, que construyen un sentido evaluativo sobre su manera de
alumnos y que estos son "incluidos" en los enunciados evaluativos ser y estar en la cotidianidad del aula.
del docente de manera cambiante. Esta afirmación fundamenta el
principio de doble destinatario de los episodios evaluativos a partir
del carácter público de la clase.
• El contexto discursivo donde el episodio evaluativo "se materializa"
en función del espacio-tiempo de la interacción pedagógica. Este
permite la interpretación de todo enunciado y la identificación del
sentido evaluativo que se construye a partir de los juicios de valor
formulados por el docente.
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136
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