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Cubierta de Gustavo Macri Indice


Directora de colección: Rosa Rottemberg

Mancovsky, Viviana
La palabra del maestro: evaluación informal en la
interacción de la c1ase.- 1· ed.- Buenos Aires: Paidós,
2011.
168 p.; 22x15 cm.- (Cuestiones de Educación)

ISBN 978-950-12-6158-5

1. Educación. 1. Título

CDD 370

18 edición, 2011
Presentación ~......................... 11

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización


escrita de los titulares del copyright. bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, 1. La evaluación informal como objeto de estudio 21
incluidos la reprografía y el tratamiento informático.
La sociología de la evaluación escolar.............................................. 25

© 2011, Viviana Mancovsky El juicio de valor como eje de la evaluación..................................... 29

El aporte de la microsociología de E. Goffman .......;;.,...................... 36

© 2011 de todas las ediciones en castellano,


2. El enfoque clínico en ciencias sociales: la relación entre
Editorial Paidós SAICF
Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina sujeto y objeto de conocimiento 45
Un modo singular de acercamiento... 47
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
El enfoque clínico y la sutil diferencia entre la búsqueda y el hallazgo... 48
www.paidosargentina.com.ar
Algunas perspectivas de la investigación social que se vinculan
con el enfoque clínico.................................................................. 55
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Breves reflexiones en "primera persona" sobre la implicación 57


Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

la investigación empírica 61
Impreso en Artesud,

Concepción Arenal 4562, Ciudad de Buenos Aires,


La observación de clases y las entrevistas realizadas........................ 64
en febrero de 2011
Episodios de interacción y episodios evaluativos.... 67
Entre lo que se dice y lo que se comunica: el análisis del discurso... 68
Tirada: 4.000 ejemplares El análisis de contenido................................................................... 74

ISBN 978-950-12-6158-5

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4. los juicios de valor en el discurso del maestro 77

Los lugares "naturales" donde se alojan discursivamente los juicios


de valor 80
Los actos interactivos o "lo que los sujetos hacen mientras
hablan" 81
¿Cómo aparecen los juicios de valor en la interacción de la clase?.. 90

5. Susana, un estudio de caso.......................................................... 93

Un pasado institucional vivido desde la nostalgia............................ 96


Los alumnos de primer grado.................. 97
Una propuesta de enseñanza...................................... 100
A Guille,
Los juicios de valor y los imperativos 103
por su palabra incondicional,
6. Hacia un modelo comprensivo del episodio evaluativo día a día...
de interacci6n............................................................................ 107
Del juicio de valor al episodio evaluativo de interacción................... 111
El docente como sujeto evaluador.... 113
El contenido escolar evaluado.. 121
Elllos destinatario/s..................... 130

7. El arte de juzgar........................................................................... 139

La evaluación informal en positivo................................................... 142


La "des-naturalización" de los juicios de valor. 143
La complicidad discursiva entre el sentido implícito y el explícito 145
El docente "no puede no juzgar" 145
Un proyecto formativo hacia el "arte de juzgar" . 146
Un final incierto... 151

Bibliografla 155

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Comenzamos la etapa de análisis a partir del material empírico


recogido.
Una vez conformado el corpus de datos, se trata de identificar,
reconocer, diferenciar, comprender el sentido, crear categorías,
enunciar y "poner nombre" a un recorte de la realidad elegida y
convertida en objeto de estudio: los juicios de valor en el discurso
del maestro.
Al referirnos a "la búsqueda" en el capítulo en el que presentamos
el enfoque clínico, hicimos hincapié en un modo particular de "estar
entre" los datos. Este traduce un posicionamiento determinado, que
se sostiene a partir de los objetivos de investigación propuestos; las
maneras de definir y nombrar, desde la teoría, el objeto de estudio ele­
gido; las técnicas de recolección de datos implementadas, y la meto­
dología de análisis seguida, en coherencia con dichas finalidades.
En esta búsqueda específica, en este "estar entre" los episodios de
interacción observados, aspiramos a reconocer cómo se constituyen
y cómo aparecen lingüísticamente los enunciados evaluativos en la
interacción de la clase. A partir del análisis, nuestro propósito es doble:
por un lado, identificar los lugares posibles de inscripción lingüística
donde se conforman los juicios de valor, y por otro, describir cómo
aparecen a lo largo de dichos intercambios entre docente y alumnos.
Con el fin de alcanzar estos propósitos, realizamos el análisis de los
datos desde una doble mirada: una focalizada, intentando describir
esos "lugares naturales" donde los juicios de valor pueden manifes­
tarse discursivamente y la otra, panorámica, queriendo analizar dichas
manifestaciones en interacción. Podríamos pensar que la primera
apunta a señalar "imágenes fijas" que reproducen lugares discretos
y puntuales a partir de los cuales el docente formula su apreciación

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LA PALABRA DEL MAESTRO LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO

sobre elIJas alumno/s. La otra se propone identificar los juicios de valor • las características de la voz y las particularidades de la pronuncia­
"en acto", a través de una imagen global, más amplia, que describe ción, la entonación y las vocalizaciones que encierra el nivel para­
secuencia, proceso, a lo largo del suceder de la interacción. verbal;
Para llevar a cabo esta doble mirada, aplicamos las categorías • la cinética (los movimientos del cuerpo, las posturas, los gestos, las
metodológicas de juicios de valor, ya presentadas, que nos permiten mímicas y la apariencia física), y por otro, la proxemia (los despla­
organizar y ordenar la complejidad y la diversidad de enunciados anali­ zamientos y los lugares ocupados por el cuerpo) que comprende el
zados en los registros de clase transcriptos. Ellas son los juicios de valor nivel no verbal.
según el contenido académico (relativo a los aprendizajes cognitivos)
y el contenido social (referido a la vida participativa de la clase). A su También incluimos los actos interactivos y algunas acciones inten­
vez, según el modo en que el juicio de valor se inscribe en el enuncia­ cionales que pueden encerrar un sentido evaluativo en relación con
do, este puede construir un sentido explícito y/o implícito, y un sentido diferentes comportamientos verbales, paraverbales y no verbales.'
positivo y/o negativo en función de su contexto discursivo. A la manera de imágenes fijas o "fotografías discursivas", comen­
zamos entonces a identificar posibles lugares naturales donde puede
llegar a construirse el sentido evaluativo que encierra todo juicio de
Los lugares "naturales" donde se alojan discursivamente valor en la interacción de la clase.
los juicios de valor

Como ya lo expresamos desde el inicio de estas páginas, todo Los actos interactivos... o "10 que los sujetos hacen
sujeto, de manera natural y permanente, aprecia, evalúa, estima cua­ mientras hablan"
lidades, da opiniones y toma decisiones que encierran juicios de valor,
en interacción con otros sujetos. Existen diversos mecanismos que regulan el funcionamiento
En una escuela, en el contexto de un aula, esa "naturalidad" interlocutivo del lenguaje oral. Llamaremos "actos interactivos" a los
resuena de un modo particular. Y, precisamente, es la que nos lleva microcomportamientos que los interlocutores realizan para llevar a
a plantear, de manera inquietante y a la vez rigurosa, nuestro objeto cabo la mecánica de sus intercambios. Estos conforman " los modos de
de estudio centrado en la evaluación informal que despliega todo actuar" que inician, sostienen y dan por finalizada una interacción ver­
maestro en interacción con los alumnos. Nos interesa indagar esa bal. Dicho de otro modo, estos actos dan cuenta de "10 que los sujetos
naturalidad discursiva, esos lugares posibles donde puede inscribirse hacen mientras hablan" al llevar a cabo una interacción. Ahora bien,
la formulación de un juicio de valor. estos dependen de las intenciones, del estatus de los sujetos y del tipo
Para ello, avanzamos en el análisis del discurso del maestro, encua­ de relación socia/2 que se da entre ellos. Más específicamente, dichos
drado dentro del estudio de la lengua oral. En efecto, la organización
discursiva se hace por medio de distintas vías que se complementan
1. Para un estudio exhaustivo de estos comportamientos, se recomienda la lectura de Gene­
y que aportan información específica para la interpretación de los vois (1992). Para una introducción al método del microanálisis en tanto procesamiento válido
mensajes. Ellas son: para describir los aspectos de la comunicación no verbal, véase Chaussecourte (1999).
2. Nos parece oportuno incluir una distinción interesante entre "relación social" y "relación
interlocutiva" propuesta por R. Vion. A partir del análisis de las interacciones verbales, afirma
• los aspectos lexicales y sintácticos que incluye la lingüística; que "la relación social corresponde al reconocimiento, por parte de los sujetos, del cuadro en
el cual se desarrollan los intercambios, de la manera en la cual se posicionan uno con otro.
Evidentemente, esta relación revela un orden que va más allá del lenguaje. Sin embargo, ese
orden se actualiza en la manera de concretar el discurso, ya sea a partir de modos de circu­

80 81
LA PALABRA DEL MAESTRO ~----_. __
LOS JUICIOS
._- DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO
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actos se despliegan en la sucesión discursiva y permiten observar cómo • omitir la evaluación de una respuesta pedida a un alumno;
se toma la palabra, el tiempo, la frecuencia, las interrupciones realiza­ ". retomar la respuesta dada y repetirla;
das por un interlocutor, etc. Esta descripción brinda una información • completar dicha respuesta con más datos o más información;
muy valiosa sobre la gestión de los turnos de habla y en especial sobre • retomar la respuesta dada y ponerla en pregunta;
las posiciones que adoptan los interlocutores durante el intercambio • pedir un justificativo de una respuesta dada en el caso en que esta
conversacional. En este caso, estos actos interlocutivos también van a sea considerada incompleta;
I dar cuenta del tipo de "relación interlocutiva" que se establece entre • dar un tiempo necesario para responder en función del tipo de
los sujetos. pregunta realizada;
Ahora bien, más allá de que estos actos siempre responden a una • interrumpir la respuesta dada;
1I "mecánica" de toda interacción, no son involuntarios. Por el contrario, • insistir y repetir varias veces la pregunta hecha a un alumno que se

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dan cuenta de una operacionalidad de los intercambios y pueden ser
más o menos intencionales. En consecuencia, son constitutivos del
proceso colectivo de construcción de sentido y pueden encerrar apre­
ciaciones, estimaciones y evaluaciones de parte de los interactuantes

seleccionó para responder;
dejarse interrumpir por un alumno, etcétera.

Todos esos actos son algunos de los microcomportamientos que


a medida que se desarrolla el intercambio. pueden constituirse en un punto de inscripción de un juicio de valor.
Particularmente, en el contexto de la clase escolar, los actos inte­ Como ya lo hemos mencionado, suelen estar acompañados por com­
ractivos suelen dar cuenta de la puesta en marcha de un proyecto portamientos verbales y no verbales del maestro.
didáctico en función de un contenido por enseñar y también reflejar De este modo, los actos interactivos organizan la participación de la
la gestión de la vida social y participativa del grupo. Frente a la com­ c1ase3 y suelen responder a un proyecto didáctico dado. 4 Esos com­
plejidad y a la simultaneidad de estos eventos, el docente debe tomar portamientos interactivos son constitutivos de la situación discursiva de
"microdecisiones actuando sobre la marcha" (Perrenoud, 1994b). enseñanza. Es decir, el maestro adapta y ajusta la progresión de sus
Frente a esta situación, los actos interactivos pueden encerrar juicios preguntas según la participación y las respuestas dadas por los alum­
de valor más o menos intencionales formulados por el maestro duran­ nos. Estas últimas suelen ser utilizadas para hacer avanzar la secuencia
te la organización de los turnos de habla y durante la "vitalidad" que didáctica y así llevar a cabo los procesos de enseñar y aprender.
caracteriza las interacciones con los alumnos. En síntesis, los actos interactivos ponen de relieve la dimensión
Algunos de los actos interactivos que realiza el maestro son: interlocutiva de la clase y pueden encerrar apreciaciones positivas y/o
negativas sobre los alumnos en función del clima de interacción cons­
• seleccionar a un alumno para responder en función de un tipo de truido entre docente y alumnos.
pregunta realizada (verificación de un conocimiento, llamado a la
norma) o según una intervención espontánea de un alumno; 3. Véanse Sprenger-Charolles (1983); Nonnon (1990) YCazden (1990. 1991).
4. C. Kerbrat-Orecchioni reúne diversos trabajos sobre la interacción en el medio escolar
• ignorar una intervención espontánea de un alumno; y subraya el lugar central y preponderante que tiene el maestro en todos los intercambios
con los alumnos. "El docente toma la iniciativa para imponer un tema. a veces tolera poca
derivación en relación con esa propuesta. monopoliza la palabra y conserva una posición
:1
central en los turnos de habla" (Kerbrat-Orecchioni. 1992: 114). Oe este modo. esta autora

I
lación de la palabra o modos de verbalización" (Vion. 1996: 19). De esta manera. el autor
sostiene que el an~lisis de la relación social desemboca sobre una lectura microsociológica se refiere a un "modelo ~ndwich" para caracterizar la secuencia de interacciones de clase:
de tipo goffmaniano. En cambio. la relación interlocutiva es una actividad construida "en" y pregunta del maestro/respuesta del alumno/evaluación del maestro. Por otra parte. este
"por" la actividad del lenguaje. y puede ser analizada a partir de los aportes de la teorla de la modelo es similar al que propone Cazden (1990). basado en la "secuencia IRE": iniciativa del
enunciación. Sin embargo. estos dos órdenes de relación no son autónomos: tanto uno como docente/respuesta del alumno/evaluación del docente. Estas cuestiones ser~n retomadas en
otro est~n en interrelación constante. el capitulo siguiente.
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LA PAlABRA DEL MAESTRO ___ ·_~ •· LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO
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Las unidades lingüísticas portadoras de sentido evaluativo incompletos. Veamos específicamente un episodio de interacción
a partir de una intervención de la maestra del tercer caso analiza­
Desde el análisis del discurso propuesto, reconocemos ciertas uni­ do. Silvia propone un juego de adivinanzas en el que los alumnos
dades lingüísticas que nos pueden ayudar a identificar posibles lugares deben hacerle preguntas para adivinar un "número secreto". En
de constitución de un juicio de valor, a saber: ese intercambio con todos los alumnos, la maestra, incitando a
la participación de todos, dice: "¿Quién va a pensar una buena
• Algunos conectores discursivos pueden señalar que ciertos enun­ pregunta para adivinar el número? Veo siempre las mismas manos
ciados son más apropiados o más válidos que otros, al establecer levantadas!", En este ejemplo, el adverbio "siempre" refuerza un
relaciones de argumentación entre las diferentes proposiciones sentido evaluativo implícito que la maestra transmite apreciando la
formuladas. También los conectores causales o consecutivos dan participación de algunos e incentivando a hacerlo al resto.
cuenta de una línea argumentativa seguida por el emisor y mar­ • Los subjetivemas son unidades lexicales (sustantivos, verbos,
cada por el uso de diferentes conectores que pueden "alojar" un adverbios y adjetivos) que el locutor utiliza en los enunciados que
sentido evaluativo. Ellos argumentan a partir de la aprobación o de formula, dejando marcas de su subjetividad. Haremos hincapié en
la desaprobación de un enunciado particular en una secuencia dis­ aquellas marcas subjetivas portadoras de un sentido evaluativo.
cursiva. Por ejemplo: la maestra Silvia, al leer la producción escrita
de una alumna, le dice: "¡Explicá un poco más tus ideas porque no Con respecto a los verbos, pueden ser ocasional o intrínsecamente
se entienden bien'''. El conector causal "porque" es utilizado en evaluativos. Por ejemplo, "Vamos a retomar esto que dice Matías"
este caso para argumentar un enunciado imperativo que encierra a o "No entiendo lo que escribiste, tenés que volver a hacerlo" son
su vez un sentido evaluativo implícito: "Esto que escribiste no está enunciados implícitos cuyos verbos contienen un sentido evaluativo
claro" .5 ocasional. En cambio, "iNo me gusta que digan malas palabras en
• Algunos adverbios pueden encerrar un sentido evaluativo en la clase!" o "i Me encantan tus dibujos!" son verbos intrínsecos que
conformación de enunciados que expresan un juicio de valor posi­ encierran una apreciación explícita. Más específicamente, la maestra
tivo y/o negativo por parte del docente. Por ejemplo, los adverbios expresa su enunciado evaluativo, toma partido y se hace visible en su
de tiempo (aún, por ahora, siempre, nunca, todavía); los adver­ apreciación.
bios de modo (bien, mal), que aparecen tan frecuentemente en las En cuanto a los adjetivos subjetivos, ellos pueden ser evaluativos
apreciaciones explícitas de los docentes; los adverbios de cantidad axiológicos o no-axiológicos y conformar así un enunciado con sen­
(más, menos, poco, mucho, todo). Analicemos estos dos ejemplos: tido evaluativo. Por ejemplo, la maestra Silvia dice: "¡No seas vago,
"Escribí un poco más, tenés tiempo" o "Todo lo que me dijiste está Marcos!" para evaluar la tarea incompleta de ese alumno. Ahora
bien, pero todavía no escribiste nada de eso". Ambos ejemplos bien, la manera de formular este enunciado es interesante, ya que
muestran el uso de adverbios con un sentido evaluativo implícito ella expresa una negación para decir lo que supone. Además, utiliza
y, a su vez, negativo, ya que dan cuenta de tareas o ejercicios el verbo en subjuntivo para acompañar el adjetivo evaluativo, no axío­
lógico, "vago". Todo esto construye un enunciado que encierra un
juicio de valor negativo sobre Marcos.
5. Es necesario precisar que el estudio de estos posibles lugares, lingülsticos y no lingürs­
ticos, donde puede inscribirse un juicio de valor, serán presentados con diferentes ejemplos Con respecto a los sustantivos subjetivos, ellos también pueden
tomados de cada uno de los tres casos estudiados: Susana, cuyo relato se incluye en el constituir un juicio de valor positivo y/o negativo. Por ejemplo, una
capitulo siguiente; Cristina, de una de las escuelas públicas analizadas, y Silvia, la maestra de
la institución privada estudiada. Ciertamente, los nombres de las maestras observadas han de las maestras observadas hace comentarías del tipo: "los bochas de
sido cambiados. mi clase", "mis amores", "mis genios", "son unos charlatanes... u,

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LA PALABRA DEL MAESTRO LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO
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de una manera permanente para llamar a todo su grupo de alumnos. sigue ... !". Si bien en este enunciado no aparecen las unidades lexica­
Evidentemente, esta manera de "nombrarlos" encierra apreciaciones les que señalan una comparación, la maestra expresa una evaluación
colectivas sobre su grupo. comparativa entre los alumnos que trabajan a buen ritmo y los que
no lo hacen así.
Por otra parte, a partir del reconocimiento de una gran cantidad
Comparaciones e insinuaciones de enunciados comparativos que encierran juicios de valor sobre los
alumnos en los tres estudios de caso analizados, nos parece necesario
También, a partir del análisis del discurso llevado a cabo, recono­ destacar los efectos más o menos "inmediatos" que pudimos observar
cemos ciertas estructuras sintácticas, como las comparaciones y las en los climas de interacción estudiados, a saber:
insinuaciones, que encierran sentidos evaluativos identificando lugares
de inscripción de un juicio de valor. • la presencia de un cierto nivel de competencia entre los alumnos
Por un lado, el enunciado comparativ06 incluye dos o más términos del grado;
puestos en relación expresando semejanzas o diferencias entre estos y • un clima de tensión a partir de un posible maltrato de la maestra
configurando así un juicio de valor. Dicho de otro modo, el sujeto que hacia un alumno determinado que ocupa el lugar negativo de la
formula un enunciado comparativo se apoya sobre un valor, tomado comparación, en función de la recurrencia de un tipo de juicio de
como referencia o criterio, y utiliza "una manera sintáctica" para com­ valor de desaprobación en las interacciones con ese alumno;
parar sujetos u objetos. Generalmente, este enunciado es identificado • la explicitación de un modelo y un contramodelo, de lo correcto y
a partir del comparativo "como" o de grados de cuantificación tales lo incorrecto, del bien y del mal;
como: "más que", "menos que" o "el más... ". • la diferenciación entre los "aliados" y el alumno "expuesto", sepa­
En las interacciones de clase estudiadas, identificamos una gran rado del resto, a partir de la puesta en evidencia de sus errores o
cantidad de enunciados comparativos formulados por los docentes. de sus transgresiones a la norma (su manera de "portarse mal").
Por ejemplo, la maestra Cristina le dice a un alumno, al ver el ejercicio
realizado en su cuaderno: " Fíjate cómo lo hizo Laura", dando a enten­ Específicamente, estos efectos descriptos ponen de relieve "el
der que Laura lo hizo bien y él se equivocó. carácter público"7 de la clase como una cualidad inherente de esta.
A veces, suele suceder que el enunciado comparativo expresa Por otro lado, las insinuaciones son enunciados que encierran un
un juicio de valor ya constituido, poniendo de relieve apreciaciones "sobrentendido malintencionado", según la expresión de C. Kerbrat­
positivas y/o negativas a la manera de "resultados" sobre el modo de Orecchioni (1986), y designan un contenido implícito que descalifica
trabajar de los alumnos. al receptor del mensaje o a un tercero. Contienen un juicio de valor
Por ejemplo, la maestra Susana dice a sus alumnos: " ¡Ustedes negativo que puede expresar la intención de burlarse o maltratar al
tienen trabajo! ¡El que no termina va a tener una mala nota! ¿Cómo destinatario.
tenemos que estar para hacer la historia? ¡En silencio! ¡Carolina,
no te veo trabajar... Carla, tampoco... Macarena, menos! ¡Miren
qué bien, Matlas, todo lo que escribió! ¡Terminó toda una carilla y
7. Más precisamente. la clase es un lugar de encuentro e intercambio donde se da una visi­
bilidad de conductas entre docente y alumnos. En ella. lo sujetos conviven y hacen frente a la
mirada permanente del otro. Esto hace que casi no exista la posibilidad de tener esferas pri­
6. Sobre este tipo de enunciados. es necesario distinguir los enunciados comparativos de la vadas dentro de ese ámbito. Perrenoud (1991) describe esta situación refiriéndose a la "pro­
operación cognitiva de comparación. En esta presentación, solo sel'lalamos los modos lingürs­ miscuidad de la clase". En este contexto. algunos maestros suelen hacer un uso particular de
ticos comparativos sin profundizar sobre el proceso cognitivo. dicho carácter público. a partir de los diversos juicios de valor que enuncian a sus alumnos.

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LA PALABRA OEL MAESTRO

Veamos un ejemplo de las clases observadas. La maestra Susana


está escribiendo en el pizarrón y se escucha el ruido de una corneta de
LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO OEL MAESTRO
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Por otro lado. los comportamientos no verbales comprenden los


signos que acompañan las manifestaciones verbales de los interlocuto­
cotillón. Ella se da vuelta y dice a todo el grupo de alumnos: "¿Quién res y pueden transmitir un juicio de valor. Incluyen los elementos ciné­
trajo una corneta?". ticos (es decir, gestos. posturas y mrmica) y la proxemia (la manera por
Los alumnos responden: "Aldana!". La maestra mira a la nena y le la cual los sujetos que interactúan se apropian del espacio interactivo,
dice: "¿Qué querés festejar en clase?" (los alumnos se ríen). "¡Aldana. el valor dado a algunos lugares. la distancia entre estos y el espacio
sacá tu cuaderno ya y ponete ya a trabajar! ¡Voy a ver si terminaste social e institucional).
todo!" (con un tono de voz seco). En relación con los aspectos cinéticos. identificamos una enorme
El modo en que la maestra señala "la falta" de Aldana se apoya cantidad de gestos que acompañan. refuerzan o contradicen los men­
en una insinuación que la pone en evidencia y provoca la risa de sus sajes. relativizando el discurso oral del docente. A veces. aparecen
compañeros. solos. sin enunciados verbales. Por ejemplo. el gesto afirmativo con
la cabeza y las sonrisas son signos muy comunes y frecuentes que
evalúan positivamente al alumno.
Los comportamientos paraverbales y no verbales

Por un lado, los comportamientos paraverbales incluyen el conjun­ Acciones intencionales y rituales del aula
to de signos ligados a la voz que acompañan siempre las manifesta­
ciones lingüísticas. Ellos son los matices y las vocalizaciones. es decir: Sin llegar a ser prácticas formales e instituidas de evaluación. estas
el tono. el ritmo. la velocidad. la pronunciación. las pausas y el timbre. acciones "escolares" cotidianas engloban un conjunto de compor­
En la interacción de la clase. estos comportamientos aparecen con los tamientos verbales y no verbales especfficos que el docente realiza
enunciados verbales encerrando una gran cantidad de información a partir de su estatus y de sus funciones vinculadas a la enseñanza.
que puede tener un sentido evaluativo. Estas pueden producir efectos evaluativos. más o menos explícitos.
Veamos algunos ejemplos de los tres casos analizados. positivos y/o negativos. y suelen conformar ciertos rituales de la
La maestra Silvia lee la producción escrita de una alumna y levanta clase.
su tono de voz cada vez que encuentra faltas de ortografía en el texto. Por ejemplo. elegir a un alumno para que sea el "secretario" de
La nena la mira y le sonríe. la maestra. borrar algo del cuaderno de un alumno. tomarle la mano
Por su parte. la maestra Cristina cuenta tos conjuntos que debía para que escriba correctamente. copiar del pizarrón una respuesta
dibujar una alumna en el pizarrón. Como faltaba dibujar uno. sube el dada por un alumno. un modo particular de organizar la corrección
tono de voz y la nena agrega lo que falta. de cuadernos. etcétera.
Observamos también los cambios en el tono de voz de la maestra En conclusión. a partir de esta mirada "focalizada". podemos
Susana cuando interroga a un alumno y este no responde correcta­ describir una gran diversidad de lugares posibles (lingüísticos. sintác­
mente. Ella insiste y repite varias veces la pregunta usando un tono ticos. de comportamientos interactivos. de acciones intencionales, de
de voz seco. elementos paraverbales y no verbales) en los cuales los juicios de valor
De esta manera. las tres maestras utilizan el tono de voz como pueden alojarse. Estos se constituyen a partir del sentido evaluativo
medio de expresión para acompañar sus enunciados verbales y señalar que se construye en los múltiples enunciados que el maestro formula
las correcciones. es decir. apreciaciones negativas sobre el hacer y el en interacción con los alumnos.
decir de sus alumnos.

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LA PALABRA DEL MAESTRO
LOS JUICIOS DE VALOR EN EL DISCURSO DEL MAESTRO

• juicios de valor diferentes que se interpretan a lo largo de la


En función de esta mirada focalizada, podemos ver que los juicios
de valor adoptan formas diferentes y múltiples. Nuestra intención secuencia discursiva de distintos enunciados;
• órdenes, sanciones o amenazas que encierran un valor (un "deber
apunta a "desnaturalizar" y tomar conciencia sobre la vastedad de
ser" en la clase) y que conducen a inferir un sentido evaluativo.
"lugares de anclaje" donde pueden constituirse dichas apreciaciones
Cuando un alumno está fuera de la norma esperada y valorizada,
positivas y/o negativas. Esta afirmación será retomada en los próximos
el maestro formula amenazas o sanciones expresando implícita­
capítulos.
mente un juicio negativo sobre ese alumno;
• gestos y/o posturas solos o acompañando un enunciado (reforzan­
¿Cómo aparecen los juicios de valor en la interacción
do el mismo sentido o contradiciéndolo).
de la clase?

A partir de este análisis, afirmamos que el implícito evaluativo


Nos proponemos ahora poner estas fotografías discursivas de los
es permanente en el discurso del maestro y se expresa de múltiples
juicios de valor en movimiento, en la secuencia, es decir, en el tempo
maneras a partir de los enunciados explícitos. En efecto, el explícito es
de la interacción de la clase, a partir del discurso del docente.
"palpable" a partir de su sentido literal. En cambio, el sentido implíci­
Al adoptar una "mirada panorámica", constatamos que los juicios de
to aparece al margen, en los bordes de ese sentido literal manifiesto,
valor aparecen de manera simultánea, entremezclada y compleja entre
más o menos alejado de lo explícito. El implícito del discurso docente
enunci;¡dos explícitos e implícitos, acompañados de múltiples gestos y
"dice" constantemente sobre la manera de ser o de hacer de los
posturas, matizados por las variaciones de la voz, a partir de distintos
alumnos en clase. Esta afirmación nos permite sostener la hipótesis del
roles interactivos y acciones intencionales diversas que realizan docentes
continuo del sentido evaluativo explícito-implícitoS que se construye a
y alumnos en la sucesión y diversidad de interacciones cotidianas.
partir de los juicios de valor formulados por el docente, según los dife­
Específicamente, en relación con las categorías de lo implícito y
rentes puntos de anclaje lingüísticos, a lo largo de la interacción. Dicha
de lo explícito, identificamos enunciados que son explícitos, si bien
hipótesis nos lleva a reflexionar sobre la omnipresencia del implícito
poseen, a la vez, otros sentidos implícitos que el destinatario debe
ligado a la subjetividad del docente que juzga las maneras singulares
interpretar. A su vez, observamos también cómo un enunciado implí­
de ser y de hacer de cada alumno en la interacción pedagógica.
cito llega a ser "casi explícito" .
Integrando las categorías metodológicas utilizadas para el análisis
del discurso y de contenido, podemos afirmar que los juicios de valor
"en movimiento" aparecen como:

• enunciados explícitos e implícitos entremezclados con sentido


positivo y/o negativo combinando diferentes manifestaciones lin­
güísticas;
• enunciados lingüísticos que encierran un sentido evaluativo y se
asocian con roles interactivos que expresan, a su vez, juicios de
valor. A veces, ese decir y ese hacer se contradicen;
• una sumatoria de juicios de valor en un mismo enunciado, es decir, 8. La idea de continuum se inspira de los trabajos de C. Kerbrat-orecchioni (1986). que
los juicios presentes "en bloque" en una misma expresión verbal propone la noción de •grados de implicitación· para sei'lalar la omnipresencia del sentido
impUcito en los diferentes enunciados lingüfsticos.
sobre diferentes contenidos, referidos a un alumno específico;

91
90
~-~.>~.
~.
-- , "d ·nu 50# W J .I.M 21. ZlIlIIII
LA PALABRA DEL MAESTRO

maneras de ser y estar en la clase). En varios enunciados analizados, CAPiTULO 6


Susana refuerza particularmente la norma al trabajo y sanciona toda
distracción.
Otra característica lingüística reconocida en este clima de control Hacia un modelo comprensivo

se da a partir de la repetición que hace la maestra de sus propias pre­


guntas cuando interroga a un alumno, junto con la repetición de los
del episodio evaluativo

apelativos ("Esteban, ¿por qué esta cifra es la más grande, por qué,
Esteban?"). Se podría suponer que esa insistencia y esa repetición
de interacción

tienen que ver, por un lado, con la imposición permanente hacia la


tarea y por otra parte, al control del tiempo en la clase. En efecto, lo
que ella intenta es sostener y controlar un ritmo de trabajo particular,
apurando a los lentos y frenando a los más rápidos.

A modo de conclusión, al intentar integrar las descripciones y el


análisis realizados, una posible hipótesis sobre el discurso de esta
maestra podría ser expresada de la siguiente manera: la presencia
casi permanente de las órdenes y los juicios de valor formulados
por Susana a sus alumnos puede relacionarse con la presencia o la
ausencia de un contenido disciplinar por enseñar o de una secuencia
didáctica planificada de antemano. Cuando Susana no maneja el
saber curricular para trabajar con los alumnos o no sabe claramente
qué hacer como propuesta didáctica, marca su jerarquía o "distancia
discursiva" a través de órdenes y juicios de valor que tengan como
efecto controlar a los alumnos. Así, un modo posible de disimular o
esconder sus inseguridades o ambigüedades relativas al saber y/o a la
propuesta didáctica puede tener que ver con la construcción de un
clima de control en la clase.

,1

106
~.
r';

Luego de identificar, reconocer y describir cómo se conforman y


aparecen los juicios de valor en el discurso docente en la interacción
pedagógica, estamos en condiciones de iniciar el estudio del juicio de
valor considerado como un dato en sí mismo. En función del análisis
del contexto discursivo y de la comprensión del sentido evaluativo de
cada episodio, empezamos a observar ciertos rasgos comunes entre
los juicios de valor estudiados. A partir de ellos, inferimos diferentes
criterios de clasificación agrupándolos en distintas categorías, es
decir, una vez identificados los enunciados evaluativos, comenzamos
a descubrir ciertas recurrencias en estos desde el contexto de la inte­
racción de la clase. Algunos tienen un modo particular de "mostrar"
al docente como sujeto evaluador, es decir, en ciertas expresiones
evaluativas, el maestro aparece tomando posición sobre aquello que
evalúa y se muestra explícitamente en su enunciado. En otras, apa­
rece de manera encubierta o distante. Otros juicios de valor parecen
responder a intenciones comunes: poner en marcha una secuencia
didáctica determinada o hacer que los alumnos trabajen y cumplan la
actividad propuesta.
Ciertas apreciaciones coinciden en función del contenido que
evalúan: un enunciado relativo a una corrección, un señalamiento del
error, un comportamiento criticado por la maestra. Otras veces, el
contenido es "todo" el alumno, es decir, su persona, su manera de ser
y estar en clase. En esos enunciados, los adjetivos, como" atributos del
ser", están presentes, alentando o desalentando un modo esperado
de "ser alumno". También en los episodios evaluativos analizados,
observamos diferentes tipos de juicio de valor en función de los diver­
sos destinatarios considerados.

109
r

HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCiÓN


LA PALABRA DEL MAESTRO

suceden y acontecen en la interacción, de modo tal que intenciones,


Esta búsqueda de criterios comunes nos conduce a la construcción
secuencia didáctica, intervenciones del maestro y de los alumnos se
de categorías de juicios de valor, presentes en el discurso del maestro convierten en un objeto de estudio para comprender desde su com­
e inferidas a partir del análisis de la interacción pedagógica. Para tal
plejidad y singularidad. Solo con fines analíticos, procedemos a la
fin, retomamos la definición operacional de juicio de valor que propu­ identificación, diferenciación y creación de las categorías de juicio de
simos al terminar el recorrido teórico sobre dicha noción. A partir ella,
valor.
ponemos el acento en los componentes constitutivos de un juicio de Ahora bien, ¿por qué nombrar esta etapa destinada a crear cate­
valor: un sujeto que enuncia su apreciación, un enunciado verbal y/o
gorías y nociones a partir del "hallazgo U?
no verbal que la contiene y un objeto u otro sujeto evaluado. Desde la disponibilidad clínica puesta en juego. este momento
Ahora bien, cuando los juicios de valor son estudiados en el con­ sugiere un dejarse llevar entre los datos y un no-saber, de antema­
texto de una interacción y, específicamente, en el contexto de una
no, qué pueden estar significando. Se trata de nuevos sentidos por
interacción pedagógica, sus componentes constitutivos se transfor­
construir. ..
man y adoptan rasgos particulares en función de ella. De esta manera, Desde el encuadre de la perspectiva clínica de investigación, el
dichos componentes nos sirven para organizar la inferencia de criterios hallazgo, en tensión con la búsqueda, encierra: paciencia, sistematici­
que posibilitan la categorización propuesta. Así, creamos diferentes dad. asombro, novedad, perseverancia, sorpresa ... Es decir, creación
categorías de juicios de valor en función del contexto discursivo y de:
de saberes nuevos.

• el sujeto evaluador, es decir, el docente;


• el contenido escolar evaluado, y Del juicio de valor al episodio evaluativo de interacción
• elllos sujeto/s destinatario/s que participan en un episodio de inte­
racción. En primer término, la definición operacional de juicio de valor nos
remite a una expresión verbal o no verbal formulada por un sujeto que
La posibilidad de agrupar los juicios de valor en categorías nos estima la cualidad de un objeto o de un sujeto. A partir de ella, recor­
permite elaborar un modelo de análisis comprensivo sobre el episodio damos su estructura básica, cuyos componentes constitutivos son:
evaluativo de interacción. Este tiende a la comprensión e interpreta­
ción del sentido evaluativo que se construye entre el docente y los • Un sujeto que manifiesta una apreciación positiva y/o negativa.
alumnos en el seno de las interacciones pedagógicas. Dicho de otro modo, un sujeto evaluador o una subjetividad que
Antes de iniciar la categorización de los juicios de valor, quisiéra­ ~1 se expresa.
mos precisar dos aclaraciones sobre el trabajo de análisis llevado a • Un enunciado que, por medio del lenguaje verbal y/o no verbal,
cabo. expresa un juicio de valor.
Por un lado. es necesario recordar que nuestro objeto de estudio • Un objeto a partir del cual el sujeto-evaluador aprecia su cualidad
se foca liza sobre el discurso del docente, más allá de las intervenciones Este puede ser material o simbólico, o puede referirse a un otro
diversas de los alumnos que son estudiadas para comprender el senti­ sujeto que recibe la apreciación. En ese caso, este último se con­
do que se construye en las interacciones de la clase. Por otro lado, las vierte en sujeto evaluado.
categorías construidas a partir de los diferentes componentes de un
episodio evaluativo de interacción aparecen discursivamente de mane·
,.\
Luego, como ya lo precisamos en la construcción teórica del objeto
ra intrincada a lo largo de dichos intercambios. Es decir, los procesos de estudio, cuando los juicios formulados por un sujeto expresan una
de enseñar y aprender no pueden pensarse de manera separada. Se

~-.~
111
110
'".

LA PALABRA DEL MAESTRO HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN

i"l·;1,"
apreciación sobre otro sujeto en el contexto de una interacción, adop­ Entonces, a partir de esta transformación, los elementos consti­
! il tan diversas modalidades que traducen modos particulares de relación tutivos que componen la estructura básica de un juicio de valor son
y de influencia recíproca. Por eso, la estructura básica adquiere carac­ redefinidos en función del contexto de la clase. De este modo:
terísticas específicas en función de la multiplicidad de interacciones en
il"l contextos discursivos e institucionales diversos. • El sujeto evaluador es el docente que enuncia una apreciación
La estructura de base del juicio de valor en la interacción entre positiva y/o negativa.
sujetos va a dar cuenta de: • El objeto evaluado se convierte en el contenido escolar evaluado.
Este abarca los saberes de las distintas disciplinas (los contenidos
• Un sujeto evaluador que se expresa sobre otro sujeto considerado curriculares) y/o a las normas de comportamiento (los conteni­
como "sujeto evaluado". dos sociales). El contenido también puede referirse a la persona de
• Sujetos que intercambian juicios de valor definiendo el alcance de un determinado alumno considerado como "sujeto evaluado".
sus interacciones: intenciones, afectos, regulación mutua de las • Aparece/n el/los sujeto/s destinatario/s del episodio de interacción,
conductas. ya sea un alumno en particular, un pequeño grupo o el conjunto
• Contextos discursivos e institucionales donde las interacciones de la clase. Este destinatario puede, o no, coincidir con el sujeto
toman cuerpo y determinan roles, tareas y finalidades específicas. evaluado.
• El contexto discursivo' que define modalidades de interacción
Sujetos, interacción, contexto ... A partir de las múltiples y diversas específicas donde los episodios adoptan un sentido evaluativo sin­
intenciones, más o menos conscientes, los sujetos formulan sus apre­ gular.
ciaciones a la manera de un juego de espejos, reenviándose imágenes
condicionadas-condicionantes entre sí. En consecuencia, estos componentes nos van a orientar en la
Situémonos ahora en una clase y retomemos el contexto específico búsqueda de rasgos comunes y recurrentes que permitan agrupar
donde se despliegan las interacciones entre docente y alumnos. La los juicios de valor enunciados por el docente en la interacción con los
institución escolar cumple una función social vinculada con el enseñar alumnos.
y el aprender, definiendo tareas, roles, normas y relaciones jerárquicas
entre los sujetos comprometidos con dicha función.
Cuando el juicio de valor del docente es formulado en la interac­ El docente como sujeto evaluador
ción de la clase, su estructura básica adopta rasgos específicos, trans­
formándose en un episodio evaluativo de interacción. Este comprende ¿Cómo aparece y "se expresa" el docente?
una secuencia de interacción donde se expresa un juicio de valor del
docente hacia el/los alumno/s. Observemos estos dos enunciados, formulados por un docente,
Si bien esta noción de episodio evaluativo de interacción fue pro­ que parecen, a simple vista, encerrar un mismo sentido evaluativo:
II!I
puesta al inicio cuando explicamos metodológicamente la segmenta­
ción de la interacción en unidades más pequeñas, nuestra intención
actual es retomarla y avanzar en su construcción, infiriendo sus rasgos 1. Quisiéramos retomar el sentido que ya expusimos del término "contexto discursivo" en
principales y ubicándola en el centro de un modelo comprensivo de la presentación del análisis del discurso. Esta noción se funda en el principio por el cual todo
enunciado puede ser interpretado en función de su contexto. Este se vuelve inseparable del
análisis. discurso. Según C. Kerbrat-Orecchioni (1990), el contexto es el medio extralingülstico del
enunciado que se define desde el comienzo y a lo largo de la interacción.

112 113
LA PALABRA DEL MAESTRO
~
HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN

" i Excelente narración!"


relativas al sujeto-evaluador, el docente, ni al sujeto, el alumno, que
"i Me encanta la narración que escribiste!"
produce el objeto que será evaluado.
En el segundo caso, identificamos la misma distancia de parte del
1,
Ambos encierran una apreciación explícita y positiva sobre un
sujeto-evaluador hacia el objeto-evaluado, pero el docente incluye
11 determinado aprendizaje cognitivo: la escritura de un texto. Sin
una referencia al/a los alumno/s, utilizando los pronombres persona­
embargo, el modo por el cual el docente se expresa y se manifiesta es
les ("vos", "usted" o "ustedes"), los pronombres posesivos ("tu",
bien diferente en cada caso. En el primer ejemplo, no aparecen marcas
"tuyo/a/s", "suyo/a/s") o directamente los nombres de los alumnos
de su subjetividad de manera manifiesta, ya que esta queda "escondi­
evaluados.
da" detrás de su enunciado. En cambio, en el segundo, el docente se
Es necesario señalar que este tipo de juicios de valor son más "per­
vuelve autor implicado de su apreciación, es decir, al formular su juicio
sonalizados" que los del primer caso, lo que deja suponer un efecto
de valor, toma posición y se expresa.
:, más directo sobre el alumno evaluado.
Focalizando la descripción y el análisis de las marcas explícitas y
I11 1 Veamos estos ejemplos: "i Hiciste perfecta tu tarea!", "i Tu historia
manifiestas del docente en tanto sujeto evaluador, seleccionamos aque­
está genial!", "¡Bien, no te pasaste el renglón!". Sin embargo, si bien
llos episodios evaluativos en los que aparecen formulados juicios de
el docente "personaliza" el juicio que formula sobre el sujeto-evalua­
valor con sentido evaluativo explícito y positivo. Así, los dividimos en:
do, sigue manteniendo "distante" su subjetividad en esos enunciados
apreciativos que expresa.
1) Juicios de valor sin autor reconocido:2 abarcan aquellos enun­
ciados en los cuales las marcas de subjetividad del docente están
2) Juicios de valor con autor implicado: esta categoría comprende
ocultas detrás de las apreciaciones explícitas dirigidas a "los objetos"
aquellos enunciados en los que la subjetividad del maestro aparece
producidos por los alumnos: un ejercicio, una copia, la resolución de . de modo manifiesto, toma posición y se incluye en la apreciación que

I
un problema, un dibujo, etcétera.
dirige al alumno. En este caso, se trataría de un nivel "más intenso"
Estos juicios expresan una distancia o una "supuesta" neutralidad
de evaluación donde la subjetividad implicada del evaluador aparece
a partir de la "no-inclusión" explícita del docente, es decir, no aparece
explícitamente y se da a conocer.
una toma de posición manifiesta sobre la apreciación que realiza del
Ahora bien, hemos encontrado muy pocos ejemplos de esta
objeto evaluado.
categoría de juicios de valor en los discursos analizados de los maes­
Ahora bien, esta categoría de juicios puede referirse tanto al
tros. Algunos de ellos son: "¡Está bárbara tu historia, me encanta!",
"objeto-evaluado" (las distintas producciones de los alumnos) como
"¡César, me fascinan tus oraciones, muy bien!", "Me gustan todos
al "sujeto-evaluado" (el alumno en sí mismo). En el primer caso, los
los títulos que inventaron, por eso, cada uno escribe el que le parece
juicios de valor manifiestan marcas subjetivas sobre dichasproduccio­
1 mejor", "¡Bien, el personaje de tu historia es un rebelde, me gusta!"
nes. Así, reconocimos una gran cantidad de enunciados explícitos en
(la maestra acompaña este último comentario abrazando y sonriendo
1111
los cuales el maestro se limita a evaluar positivamente lo que el alum­
a la alumna que le muestra su cuaderno con su producción escrita).
J,' no hace o dice. Por ejemplo: "iExcelente!", "iMuy bien, el dibujo!",
"Bien la primera cuenta, atención con la segunda", "El resultado está
En síntesis, en una primera categoría, reagrupamos los enuncia­
bien". En estos casos, no aparecen marcas lingüísticas personales
dos explícitos y positivos formulados por el docente que expresan
l una evaluación sobre los" objetos-producidos" por los alumnos, sin
2. Las categorfas o subcategorlas creadas de juicio de valor aparecerán escritas con letras que aparezca una referencia manifiesta a la subjetividad de quien
destacadas en cursiva.
formula esa apreciación. En un segundo grupo, reunimos los juicios

114
115
.~

LA PALABRA DEL MAESTRO ~


HACIA
... UN MODELO
...... COMPRENSIVO
. DEL EPISODIO
.__ .._.....__.... . EVALUATIVO
--- DE INTERACClON
..::.c::.:.::.:c'--_ _

de valor expllcitos y positivos en los cuales la evaluación dirigida al didáctico previsto por el docente. Veamos cuáles son las intenciones
alumno aparece acompañada por la puesta en evidencia del "sujeto­ inferidas que fundamentan las diferentes categorías de juicios de valor
evaluador", que se expresa y toma posición en relación con aquello elaboradas.
que evalúa.
Este primer criterio de clasificación de juicios de valor nos invita a 1) Juicios que orientan la enseñanza: agrupan las apreciaciones del
reflexionar sobre la expresión manifiesta de la subjetividad del maes­ docente que hacen referencia a la intención de llevar adelante una
tro. Nos preguntamos: ¿los juicios de valor en los cuales el docente secuencia didáctica. Una de las estrategias más comunes y estudiadas
se muestra tomando posición frente a aquello que evalúa son menos es la llamada secuencia IRE, "interrogación-respuesta-evaluación",
según el propósito de enseñanza definido por el docente (c. Cazden,
1

1 111 ,111
1 "válidos" al no mantener una supuesta distancia o neutralidad en
relación con el objeto-evaluado? En ese caso, ¿esos juicios "impli­ 1990). Por su parte, M. Altet (1994a) considera también que dicha
cados" pueden ser más cuestionados o rebatidos? ¿Cuáles son los secuencia es "la forma más natural del diálogo didáctico" en la
efectos de la formulación de un tipo de juicio de valor o de un otro clase.
en el vínculo que el docente establece con sus alumnos? ¿Expresar De esta manera, la evaluación de la respuesta del alumno por parte
su punto de vista como sujeto evaluador juega a favor o en contra del docente pone de relieve la presencia de juicios de valor que son
de una evaluación necesaria, formulada en el curso de las interac­ utilizados para desplegar los procesos de enseñanza en la interacción
I11

I! ciones? con los alumnos, y a su vez guiar la participación organizando los


Retomaremos estas preguntas en el último capítulo, con el fin de turnos de habla.
compartir algunas reflexiones sobre el docente y su rol de evaluador. Dentro de esta categoría, distinguimos, a su vez, dos subcate­
gorías:

El docente y sus intenciones en la interacción de la clase a) Los juicios-eslabones: comprenden aquellas apreciaciones posi­
tivas que permiten el seguimiento progresivo y "direccional" hacia el
A partir de la descripción y el análisis de las apreciaciones negativas propósito que sostiene la secuencia didáctica. Como esta última se
y positivas formuladas por el docente, empezamos a descubrir distin­ organiza a partir de las respuestas correctas de los alumnos, la evalua­
tas intenciones3 que son consideradas como finalidades u objetivos ción explícita o implícita del docente se basa en aquellos juicios que
voluntarios, surgidos en la interacción de la clase. .~
señalan los aciertos de los alumnos. Más precisamente, el docente
".
En función de los diversos episodios de interacción estudiados, necesita de dichas respuestas correctas para hacer avanzar su propósi­
~ to de enseñanza. Para ello, suele seleccionar por lo general a aquellos
construimos dos categorías vinculadas al "para qué" del proyecto
alumnos que son capaces de responder acertadamente, permitiéndole
3. Cuando utilizamos el término "intención", seguimos las orientaciones de la pragm~tica
seguir con su secuencia de preguntas. A su vez, llamamos "vectoria­
lingülstica ya desarrolladas en la presentación del an~lisis del discurso. M~s específicamente, les" a esos alumnos que acompañan el encadenamiento dirigido de
este enfoque considera que la intención del locutor est~ ligada a los procesos interpretativos
preguntas y respuestas y progresan a partir de los juicios-eslabones
del destinatario y al contexto. Ella puede ser deducida de los efectos producidos sobre el
interlocutor-receptor. formulados por el docente.
Ahora bien, las intenciones pueden ser voluntarias o involuntarias de parte del sujeto que Resulta interesante señalar que, en este procedimiento didáctico,
formula sus enunciados y aunque el discurso sea siempre intencional, existen diferentes
varios actos interactivos sirven de ejemplo de estos juicios-eslabones,
1

1111
grados de conciencia sobre ellas. De esta manera, las intenciones inconscientes ponen en
evidencia una de las afirmaciones centrales del psicoan~lisis, según la cual la palabra no como el hecho de retomar una respuesta, o una parte de ella, dada
11"11 depende de la intención, ya que el inconsciente no puede ser controlado en función de sus
modos de expresión. por un alumno. También, el uso de conectores discursivos del tipo

j 116 117

..:i
-:

HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN


LA PALABRA DEL MAESTRO

Observamos varios ejemplos de este tipo de apreciaciones: las


" ¿Entonces?", "Por lo tanto" son respuestas apreciadas positivamen­ reformulaciones de enunciados con el conector contraargumentativo
te por la maestra que sirven de señales para seguir con la secuencia "pero", las interrupciones, las omisiones de respuesta, los pedidos de
didáctica prevista. justificación frente a una respuesta equivocada dada por el alumno, la
Veamos este episodio de interacción donde la maestra Cristina reconsideración de una respuesta para corregirla o ampliarla con una
hace la siguiente pregunta a Nicole, una alumna:
explicación más precisa.
Retomemos este episodio de interacción interindividual entre la
Cristina: ¿Cuántas decenas y unidades hay en veinticinco?
maestra Susana y Carla, una alumna. Susana le pide dibujar tres dece­
Nicole: Dos decenas y cinco unidades.
nas de flores en el pizarrón y ella dibuja tres flores.
Cristina: Dos decenas y cinco unidades, por lo tanto... ¿cuántas

unidades hay en total?

Susana: ¿Cuántas flores hiciste, Carla?

Nicole: Veinticinco unidades.

Carla no responde.

Cristina: ¡Bien!
La maestra repite la pregunta.

Carla dice: Tres...

De esta manera, los juicios-eslabones unen las respuestas correctas


Susana: Tres, ¿qué?

a nuevas preguntas y así sostienen el encadenamiento de la secuencia Carla: Tres flores.

organizada por el docente. La maestra reformula la pregunta: ¿Cuántas flores tenés en total?

Observamos, evidentemente, este tipo de juicios en los tres casos La alumna no responde.

analizados ya que son constitutivos de todo "diálogo didáctico" fina­ La maestra dice: Quiero que me dibuje una decena de flores.

lizado. ¡Veamos cómo me lo dibuja!

Carla no responde y mantiene un gesto pensativo.

b) Los juicios-pistas: incluyen las apreciaciones negativas formula­


das por el docente sobre las respuestas incorrectas dadas o los erro­ Como vemos en este ejemplo, los juicios-pistas de la maestra inten­
res cometidos por un alumno. Sirven para "reorientar" la secuencia tan orientar las respuestas incorrectas o dubitativas de Carla.
didáctica propuesta por el docente. Cuando esta no avanza, aparecen
momentos de silencio, interrupciones, desvíos, reformulaciones de 2) Juicios que orientan el aprendizaje: tienen la intención de acom­
preguntas o malentendidos. En ese caso, el docente suele formular ti
pañar y hacer el seguimiento de los aprendizajes de los alumnos,
juicios-pistas para "destrabar" la secuencia y progresar hacia la finali­ señalando sus aciertos y errores. Es lo que habitualmente reconoce­
dad prevista del diálogo didáctico. mos como la "tarea de corregir" de un maestro. Al llevar a cabo este
A su vez, notamos que los alumnos suelen ocupar dos posiciones seguimiento, algunos juicios de valor permiten "un ida y vuelta" con
diferentes en función de estos juicios-pistas en la secuencia didáctica. el alumno, favoreciendo los procesos singulares de aprendizaje de cada
Una, en la cual avanzan a tientas, a ensayo y error, apoyados en dichas
uno.
apreciaciones, a la manera de un "andar a los tumbos" y otra, "fija", A su vez, otros juicios de valor responden a la intención del maes­
en la cual el alumno no logra avanzar en la secuencia propuesta por tro de "hacerlos trabajar", es decir, "ocuparlos". Dicho de otro modo,
el docente. En este último caso, puede suceder que se vuelva "imper­ son apreciaciones que tienen por objetivo provocar un compromiso
ceptible" dentro de la clase dejando de ser convocado para participar activo y constante de los alumnos en las tareas que les son pedidas.
en el diálogo didáctico. Son los casos de los alumnos que nunca son Evidentemente, estas también acompañan los aprendizajes de los
llamados al frente ni nombrados por el docente.

119
118
LA PALABRA DEL MAESTRO
'~

_ _--'-H'--A~~l!.t:J._~_()~~_~C?COM~~NSI\l9._~~.~.~~!~C?~!()EVALUATIVO DE INTERACCiÓN

alumnos, pero, sobre todo, tienen como propósito hacerlos cumplir


ra positiva o negativa. Retomaremos estas observaciones relativas al
con las tareas dadas controlando el "trabajo escolar".4
uso del tiempo escolar en la descripción de otra categoría específica
Estas dos alternativas fundamentan los criterios para construir
de juicio de valor vinculada con el contenido evaluado.
diferentes categorías de juicios de valor. Analicemos las características
de cada una.
b) Los juicios-incitadores del alumno: dan cuenta de apreciaciones
del docente que tienen como propósito incentivar el compromiso del
a) Los juicios de seguimiento: son formulados con el fin de reali­
alumno hacia la tarea, más allá del control y el seguimiento de esta.
zar el control de los aprendizajes de los alumnos. Incluyen todas las
A su vez, ponen en evidencia las expectativas del maestro en rela­
correcciones que un maestro realiza sobre, por ejemplo, un problema,
ción con las posibilidades de aprender del alumno, ya sea para entu­
una narración, un dibujo, una lectura oral, la copia de un texto del
siasmarlo y darle confianza, o para provocarlo y desafiarlo dudando de
pizarrón, entre otros.
sus posibilidades. En el primer caso, nos referimos a juicios-estimulan­
Una gran parte de los juicios de seguimiento se expresan en epi­
tes que producen un efecto alentador hacia el aprendizaje y habilitan
sodios de interacción interindividuales cuando el docente se acerca a
un clima distendido en la interacción de la clase. En el segundo, los
la mesa del alumno para ver su cuaderno, o a la inversa, cuando el
agrupamos como juicios-desafío que pueden desalentar al alumno,
alumno se levanta de su banco y se acerca al escritorio del maestro.
más o menos comprometido con su proceso de aprender, y suscitar un
A veces, esta instancia es llevada a cabo a partir de ciertos rituales
clima relativamente tenso u opresivo en la interacción cotidiar,3.
cotidianos, como, por ejemplo, hacer una fila delante del escritorio de
Algunos ejemplos de juicios-estimulantes son: "¡Vamos, ya lo
la maestra para llevarle a corregir el cuaderno. Todas estas secuencias
sabías!", "Ustedes seguro pueden resolver esto, ya estamos en la
de interacción manifiestan la función casi permanente que ejerce el
segunda mitad del año y pueden hacerlo solos. ¡Es fácil!".
maestro sobre la corrección de las maneras de hacer, decir o compor­
En cambio, algunos ejemplos de juicios-desafío que el docente uti­
tarse del alumno en clase.
liza para señalar explícita o implícitamente su desconfianza son: "¿Vos
También observamos que estos juicios pueden referirse tanto a
podés hacer esto sin ayuda?", "¿Sos capaz de resolver esto?" o "Vas
un resultado o producto como a un momento durante el proceso de
a necesitar que alguien te de una mano... "
realización de una tarea propuesta.
Constatamos, además, que existe una relación entre el producto,
el proceso y el tiempo utilizado por el alumno para cumplir con la
El contenido escolar evaluado
actividad dada. Es decir, el tiempo que el alumno insume para realizar
una tarea está asociado a la evaluación de su producto. Esta relación
A partir de la transformación de los juicios de valor en episodios
"producto terminado/tiempo utilizado" puede ser apreciada de mane­
evaluativos de interacción, observamos que el "objeto evaluado" se
convierte en un "contenido escolar", ya sea relativo a un saber disci­
4. Creemos oportuno retomar brevemente la explicación que brinda P. Perrenoud en función plinar como a una norma de comportamiento. También, a partir del
de la relación que existe entre "trabajo escolar" y evaluación informal. Este autor sostiene
que "la acción constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino
reconocimiento de ciertos juicios de valor, distinguimos una tercera
sobre el trabajo y la tarea de los alumnos" (Perrenoud, 1984: 213). En función de esto, el categoría en función de un contenido particular: el sujeto en sí mismo,
"trabajo escolar" es una conducta compleja que se apoya sobre un doble sistema de inter­ es decir, el alumno considerado como "objeto de evaluación", a partir
pretación: "Por un lado, pone en juego competencias lógicas, matemáticas, lingülsticas o de
conocimientos y releva asf normas de excelencia. Por otro, en tanto trabajo impuesto por el de su manera de ser y de estar en la clase.
maestro, también encierra normas de conducta que deben verificar que el alumno acepta Retomamos, entonces, las categorías metodológicas relativas al
trabajar apficadamente en aquello que se le solicita" (Perrenoud, 1984: 218).
contenido académico y al contenido social para identificar los distintos

120
121 ..- - - - - - - - - - - ­

,.,.....­ 1

HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN


LA PALABRA DEL MAESTRO

les mostrás a todos lo que tenés en la boca. i Pará de hablar, Esteban!


tipos de episodios evaluativos de interacción, y así construir categorías i No se habla con la boca llena!".
y subcategorías según el contenido evaluado.
2) Juicios amenazantes: son apreciaciones negativas que señalan la
transgresión o el desvío a la norma por parte de un alumno, es decir,
Los juicios relativos al contenido social indican la falta cometida y, a su vez, advierten las consecuencias si se
sigue en el no cumplimiento de la norma dada por el docente. En ese
En este grupo incluimos los juicios de valor del docente que se caso, los enunciados adoptan la expresión de una amenaza advirtiendo
refieren a las normas de comportamiento y que regulan la vida social sobre una posible penitencia futura. A partir de este señalamiento, el
de la clase. Estas se suponen conocidas por los alumnos, más allá de maestro espera que el alumno haga algo para modificar su conducta y
que hayan participado o no en su construcción. así evitar la sanción. Por eso insistimos sobre la dimensión temporal de
Ahora bien, es necesario hacer una observación sobre los episodios este tipo de juicio: funcionan como una alerta "en tiempo presente"
evaluativos de interacción estudiados. En ellos constatamos que la en relación con una posible sanción futura.
adhesión a las normas de conducta no es generalmente evaluada de Algunos ejemplos sirven para identificar esta categoría construida.
manera explícita por el docente. Es decir, en ninguno de los tres casos La maestra Susana dice al conjunto de sus alumnos:

analizacos, identificamos juicios del tipo "sos obediente ya que res­


petás I;,s normas de la clase". En cambio, registramos que el maestro Vaya borrar el pizarrón porque está todo el mundo mirando por

sí necesita enunciar "lo que no funciona" mediante una apreciación la ventana. A los que siguen mirando al gato, les vaya poner una

negativa, en relación con una norma que no es aceptada. Así, el cum­ mala nota en el cuaderno por distraerse...

plimiento o no de la norma se vuelve un contenido específico de los Susana, le dice a Facundo: ¡Si no parás de hablar, Facundo, a la

episodios evaluativos de interacción. salida vaya hablar con tu mamá!

Entonces, veamos cuáles son los diferentes tipos de juicios que se Dos nenas se pelean entre ellas y la maestra Cristina les grita:

refieren a la .. no-adhesión" de las normas de convivencia y cómo ¡Basta! i Las vaya mandar a las dos a Dirección!

se manifiestan.
3) Juicios punitivos: son apreciaciones negativas que encierran una
1) Juicios prescriptivos: comprenden aquellas apreciaciones nega­ sanción a partir del no cumplimiento de la norma dada por sabida.
tivas formuladas por el docente que encierran una norma que no Encierran un castigo o una penitencia en su enunciado. Sin embargo,
es respetada por el alumno, un pequeño grupo o al conjunto de la es necesario señalar que, en la mayoría de los episodios evaluativos
clase. Suelen ser utilizadas como un medio para recordar el contenido analizados, la penitencia es enunciada pero no llega a ser concretada
de la norma. En general, funcionan como un "señalamiento" que el por el docente. En esos casos, siguen siendo juicios amenazantes. En
alumno debe saber para no ser "desobediente" o convertirse en un cambio, en otros, esos castigos se efectúan y se espera que sean cum­
"alumno que se porta mal". En efecto, estos enunciados apreciativos plidos por el alumno que transgredió la norma dada.
prescriben un modo de comportarse expresando un llamado de aten­ Retomemos algunos ejemplos formulados por la maestra Susana.
ción al alumno, y así conforman una especie de "código de disciplina" Una alumna conversa con una compañera y la maestra le dice:
de la clase, en función de las normas valoradas por el docente. .. i Basta, dame tu cuaderno de comunicaciones. Tenés una mala nota.
Observemos estos enunciados de las maestras analizadas: .. ¿Por No parás de hablar!".
qué estás parado?", .. ¡Siéntese y espere a que todos sus compañeros
terminen! ", .. No se pasea por el aula ... " o bien, .. Constantemente

- 123
122
.,
.

LA PALABRA DEL MAESTRO HACIA UN MODELO COMPRENSIVO


_._--_._---_._--_.~ ..
DEL EPISODIO EVALUATIVO
_~~------_. -----_.__. DE INTERACCIÓN

En otro episodio, la misma maestra dice a otra alumna: "Gabriela, A partir de estas reflexiones, inferimos tres criterios de clasificación
vos que estás distraída, pasá al frente". para reagrupar las apreciaciones al interior de esta categoría. Así,
La maestra Cristina reta, enojada, a una alumna que está parada y reconocemos las siguientes subcategorías:
hablando con su compañera: "i Basta! Estás parada y charlando ... Te
quedás sin recreo!". 1) Juicios académicos de resultado: incluyen las apreciaciones posi­
tivas y/o negativas que el docente enuncia sobre las distintas produc­
ciones de los alumnos: una respuesta, la resolución de un problema,
Los juicios relativos al contenido académico un ejercicio, un dibujo, un trabajo escrito, etc. Tienen que ver con lo
que el alumno hizo a partir de aquello que el docente pidió.
Esta categoría, habitualmente reconocida dentro de una clase y Algunos ejemplos que encierran una evaluación positiva de un
en el discurso del docente, agrupa aquellas apreciaciones que hacen resultado o un producto son: la maestra repite la respuesta propuesta
referencia a la evaluación de un contenido curricular enseñado, o por un alumno, muestra un dibujo al colectivo de la clase, utiliza los
supuestamente enseñado, permitiendo identificar los aciertos y los conectores discursivos "y", "entonces", "por lo tanto" para avanzar
errores de un alumno en su proceso singular de aprendizaje. Dicho en la secuencia didáctica, formula expresiones del tipo "i Qué lindo
de manera simple, estos juicios señalan lo que está bien y lo que está dibujo!", "¡Tu historia está genial!", "Copiaste muy bien del piza­
mal en relación con lo que aprendió, o aparentemente llegó a apren­ rrón ... " o "i Perfecto, el problema!".
der, cada alumno. A su vez, permiten reconocer los errores como un Ahora bien, quisiéramos hacer una mención especial a las apre­
primer paso para plantear su tratamiento y reorientar el aprendizaje. ciaciones académicas de resultado con sentido negativo, ya que dan
Ahora bien, es cierto que el modo de trabajar el error 5 se basa en cuenta de aquellos enunciados que marcan la presencia de un error.
distintas concepciones de enseñar y aprender que el docente sostiene Nos resulta interesante analizar la manera de expresar un juicio de
y pone en práctica en la interacción pedagógica. valor negativo que "detecta lo que no va".6
Específicamente, más allá de los contenidos que se enseñan, estos Detengámonos en cada una de las tres maestras estudiadas para
juicios de valor hacen referencia a: analizar cómo formulan juicios de valor académicos remarcando la
presencia del error.
• lo que el alumno aprendió, es decir, el resultado o producto de lo Susana formula una gran cantidad de enunciados que encierran una
aprendido; evaluación negativa implícita para señalar los errores cometidos por sus
• cómo lo aprendió o cómo lo está aprendiendo, y alumnos. Por ejemplo, pide un justificativo de respuesta para destacar
• qué tiempo le insume el desarrollo de este proceso, en función del ~
r.'
el error a partir de un contraargumentativo ("Pero... ¿por qué lo hiciste
uso del tiempo escolar. así?"), pone en pregunta una respuesta dada (" ¿Treinta y tres unidades
son tres decenas? "), interrumpe a un alumno que está dando una respues­
ii.
"..i'
5. M. Langumier nos explica que el señalamiento del error puede tener la intención de no ~
6. El error en la clase no siempre es bien aceptado ni tolerado por los maestros ni por los
.'i/.
desalentar al alumno. "El maestro dice muy raramente: no, está mal, te equivocaste. Sin } alumnos. Esta afirmación está directamente vinculada con las concepciones impllcitas que
embargo, da a entender el error a partir de diferentes conductas, por ejemplo, parando la los docentes sostienen sobre los procesos de enseñar y aprender. Al respecto, el error puede
progresión de la explicación· (langumier, 1990: 114). Esta autora distingue la corrección adoptar un aspecto "sintomático" o un aspecto "formativo" según la distinción de A. Jorro
explicita de la impllcita que realiza el maestro en el transcurso de los intercambios colectivos. (2000). De esta manera, el error puede ser responsable directo del proceso de construcción
Dicha corrección grupal ·puede parecer económica desde el punto de vista de la rapidez y de de estigmas escolares: la imagen del alumno que se vive equivocando o la del alumno que
la eficacia para obtener una respuesta conveniente de parte del alumno; sin embargo, el niño siempre responde correctamente son categorfas "diferenciadoras" de alumnos, basadas en la
parece también hacer la economfa de la reflexión" (langumier, 1990: 115). "presencia-ausencia-recurrencia" del error escolar.

- - - - - - - - - - -.. 124 125


~..-.,.

..- ...,..,...
LA PALABRA DEL MAESTRO
HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN

ta incorrecta, hace gestos de desaprobación o cambia el uso del "vos" por


el de "usted" en un enunciado interindividual para dirigirse al alumno que equivocación aparece, es "marcada" y "corrida" de la interacción de
se equivoca. También borra el cuaderno de un alumno que viene a mos­ la clase, ya sea de manera explícita o implícita. Sin embargo, como lo
trarle la realización de un ejercicio, evaluándolo negativamente. vimos en los párrafos anteriores, los umbrales de aceptación del error
La maestra Cristina, por su parte, utiliza casi las mismas "formas son diferentes según cada maestra.
lingüísticas" que Susana para evaluar las respuestas incorrectas, pero
con menor insistencia. Sin embargo, ella tiene una manera más explíci­ 2) Juicios académicos de proceso: estas apreciaciones se refieren
ta para marcar los errores que cometen sus alumnos. En efecto, utiliza al modo o al proceso específico que un alumno pone en juego para
verbos que tienen un sentido evaluativo explícito, como "Te equivo­ alcanzar un determinado resultado, es decir, lo que el alumno hace o
caste", "Te falta hacer una frase" o "¡Tenés que terminar la tarea en intenta hacer.
casa!". También formula con frecuencia juicios de valor que contienen Observemos estos enunciados que encierran juicios académicos
una evaluación explícita positiva y a la vez una evaluación implícita negativos en relación con el proceso de resolución de actividades pro­
negativa. Por ejemplo: "i Muy bien, estás empezando a entender puestas por las tres maestras estudiadas:
cómo funciona!" o "¡Muy bien. Ahora lo hacés mejor!". Silvia mira la historia que está escribiendo un alumno y le dice:
En cambio, en la tercera escuela analizada, identificamos muy pocos "¡Sería bueno que incluyas una primera frase al principio para que se
juicios de valor explícitos e implícitos centrados en el contenido acadé­ entienda quién es el personaje de tu historia!".
mico. Esto puede deberse a diferentes motivos. Por un lado, una gran Susana mira el cuaderno de un alumno y le dice: "Estás completan­
parte de las actividades llevadas a cabo por las maestras en la semana do las escalas a la inversa. ¡Ojo!".
observada 7 responden a una finalidad recreativa y sus propuestas no Un alumno explica en el pizarrón cómo está resolviendo un pro­
están centradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir blema de matemática. La maestra Silvia lo escucha y luego le dice:
de un contenido académico específico. Además, Silvia, la maestra "Está bien. Es un modo posible, pero es verdad que no es nada prác­
responsable del grado, parece sostener una concepción didáctica más tico ... ".
"moderna" de dichos procesos que podría estar vinculada a las pos­ Veamos ahora otros ejemplos de juicios académicos positivos rela­
turas del constructivismo didáctico, como ella lo expresa en la primera tivos al proceso de aprendizaje:
entrevista. De esta manera, acepta los errores de los alumnos y no los "Carlos tiene una forma de resolver el problema que puede servir­
"elimina" inmediatamente de la secuencia didáctica. les, está buena, ¡escúchenlo!".
A partir de estos tres casos que analizamos en función de los jui­ "Vas bien con tu historia. Escribí, si querés, un poco más del per­
cios de valor basados en el señalamiento del error, constatamos una sonaje principal".
primera evidencia: ninguna de las tres maestras propone un trabajo
3) Juicios académicos relativos al tiempo escolar: esta tercera
sobre este. Lo identifican, lo señalan, lo remarcan, pero no siguen la
"lógica epistemológica" del error, considerándolo como una etapa subcategoría se refiere al "uso del tiempo escolar" que los alumnos
constitutiva de todo proceso singular de aprendizaje. 8 Cuando una deben saber manejar cuando se implican en un proceso de aprendiza­
je. Como ya lo hemos mencionado en la descripción de los juicios de
seguimiento, el tiempo es considerado por el docente como un conte­
7. Es necesario aclarar que la semana de observación acordada con la escuela fue la primera nido para evaluar, ya que expresa el ritmo de trabajo del alumno.
después de las vacaciones de invierno. En los párrafos anteriores, hicimos referencia al aprendizaje del
8. Se descartan los casos en los cuales el error es producto de un olvido o de una distrac­
ción.
oficio del alumno y a la necesidad de conocer y manejar sus reglas
para integrarse a la escuela y comprometerse con el trabajo diario de

126
127
-,
~J".

LA PALABRA DEl MAESTRO HACIA UN MODELO COMPRENSIVO D5~_~ISODIO ,EVALUATIVO DE INTERACCION

I
la clase. Ahora bien. una gran parte de esas reglas dan cuenta del uso manera explícita en el enunciado evaluativo, el sujeto evaluador no
1

pautado del tiempo. Es decir, en la escuela, es necesario aprender a siempre suele aparecer de la misma manera. 9 En realidad, si bien estos
"usar el tiempo" que encierra modos institucionales de organizar y de juicios suelen ser matizados lingürsticamente por adverbios o formula­
Illill
trabajar en clase. Más allá del margen de autonomía y de las particu­ ciones sintácticas específicas. en su mayoría encierran adjetivos 10 que
I
laridades de los modos de enseñanza de cada docente. la medida del intentan "describir" al sujeto evaluado y producen un efecto califica­
i tiempo de trabajo de cada alumno es una tarea para prever, sistema­ tivo sobre su persona.
1"'1'
tizar, tomar en cuenta y. en última instancia. evaluar. No se trata sola­ Además. estos juicios que tienen por contenido al alumno, con­
11 mente de hacer bien lo pedido, sino de hacerlo en un tiempo escolar siderado como sujeto-evaluado. suelen referirse a los aprendizajes
'iI1'11'
1

académicos y sociales, o aparecer como "una síntesis" de ambos.


1.1

1 11
estimado como "correcto".
Estas ideas fundamentan la presencia de ciertos juicios que identifi­ conformando y transmitiendo su "valor escolar" (P. Perrenoud, 1984).
camos en el corpus de datos vinculados con el control del empleo del De este modo, es posible concebirlos como "etiquetas" que anticipan
tiempo. Así, estudiamos el modo en que el tiempo es apreciado por los logros de aprendizaje de un alumno. un subgrupo o el conjunto de
el maestro en función de las expresiones relativas al ritmo de trabajo la clase. Este etiquetamiento ll pone en evidencia el lugar que ocupan
de los alumnos. Es interesante señalar que este es una medida que las expectativas del docente, consideradas como representaciones
se determina en relación con el ritmo de trabajo de todo el grupo. Es que operan en el momento de evaluar. en forma explícita o implícita,
decir, "los lentos" y "los rápidos" son categorías diferenciadoras de a los alumnos. Más precisamente. estas apreciaciones calificativas
alumnos en función de un ritmo "promedio" grupal. pueden operar de manera retrospectiva y funcionar como una suerte
Algunos ejemplos de estos juicios relativos al uso del tiempo esco­ de "balance" sobre lo que el alumno logró, o pueden encerrar un
lar son: sentido prospectivo a la manera de una "profecía" que se cumplirá en
La maestra Susana le dice a una alumna: "Te estás atrasando ... el futuro. Por último, dicha dimensión temporal de los juicios califica­
¡No copiás del pizarrón y después todos tenemos que esperarte! ¡Voy tivos suele ser reforzada muchas veces por la presencia de adverbios
a borrar! ". "absolutos" como jamás y siempre. que contribuyen a dar un sentido
La maestra Cristina le dice a todo el grupo de alumnos: "Muy bien. generalizador sobre la cualidad estimada. A su vez. estos adverbios
Francisca es la primera en terminar! ¡Terminaste más rápido que los refuerzan el carácter irreversible de los juicios expresados.
otros!". Algunos ejemplos de estos juicios calificativos son: "¡Cintia, sos
Silvia mira el cuaderno de una alumna y le dice: "Dale, ponele más una peleadora. Siempre estás metida en algún lío!", "Vean a Maxi,
ritmo!" (Hace un gesto de ponerse a bailar y le sonríe). parece un ejecutivo", "¡Cesar, sos un nenito caprichoso!" o "¡No seas
mentirosa. Francisca!".

Juicios calificativos de persona


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9. Sin embargo. como ya lo explicamos. las elecciones lexicales y los modos lingülsticos utili­
Esta categoría comprende aquellas apreciaciones positivas y/o zados para expresar dicha apreciación constituyen marcas plenas de subjetividad impllcita.
negativas que estiman "cualidades" de un sujeto evaluado. ya sea de 10. Es necesario sei'\alar, por otra parte, Que esos adjetivos se incluyen dentro de la categorla
lingülstica de los subjetivemas y pueden ser evaluativos (axiológicos y no axiológicos) yafec­
un alumno. un pequeño grupo o el colectivo de la clase. Funcionan a tivos. Véanse capltulos 4 y 5.
la manera de descripciones sobre "la manera de ser" del sujeto según 11. Existen estudios c1asicos sobre esta problematica del etiquetamiento. Citamos algunos de
ellos: Rosenthal y Jacobson (1980), Bourdieu y San Martin (1975) y Mehan, (1978). Asimismo,
las apreciaciones del docente. Suelen constituirse a partir del verbo los trabajos de investigación, a nivel nacional, de Tenti Fanfani (1984) y Kaplan (1992, 1997),
"ser" seguido de un atributo. Si bien el sujeto evaluado aparece de que también abordan esta problematica, nos resultan sumamente esclarecedores.

128 129

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HACIA UN MODElO COMPRENSIVO DEl EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCION


LA PALABRA DEl MAESTRO

A partir de estas afirmaciones, proponemos dos criterios para infe­


El/los destinatario/s
rir las categorias de juicios de valor según los posibles receptores de
un " mensaje evaluativo". Ellos son:
¿Quiénes participan en un episodio evaluativo de interacción?
• La variedad de destinatarios: este criterio se basa en la cantidad
Como ya lo explicamos, a partir del proceso de transformación de
de sujetos receptores y retoma la diferencia ya mencionada entre
un juicio de valor en un episodio evaluativo de interacción, identifica­
episodios interindividuales (maestro-alumno), en pequeño grupo y
mos alIJos sujeto/s destinatario/s como uno de los componentes que
colectivo. Este criterio se determina a partir de aquellos sujetos que
aparece cuando la apreciación es formulada o comunicada a otros
son "incluidos" dentro de un episodio evaluativo.
sujetos que participan en una secuencia de interacción pedagógica.
• La simultaneidad de destinatarios reconocidos en un episodio
Antes de presentar las categorías construidas y los criterios inferi­
de interacción: este criterio pone en evidencia, por un lado, "Ia
dos, quisiéramos reflexionar sobre algunos aspectos de este compo­
permanencia" de todos los participantes, es decir, el conjunto de
nente relativo a quiénes son los "participantes" de una interacción de
alumnos presentes en la clase, y por otro, "el movimiento" que se
la clase.
manifiesta en función de los roles interactivos fluctuantes que van
En primer lugar, este proceso de transformación o de "puesta en
ocupando en la interacción. Más aún, la simultaneidad se define
contexto" del juicio de valor en la interacción de la clase nos conduce en función del principio por el cual siempre existe un "dobh' desti­
a una distinción importante: el sujeto evaluado puede ser diferente
natario" del enunciado evaluativo formulado por el docente. Este
del/de los sujeto/s destinatario/s de un episodio evaluativo de inte­ cambia según la inclusión, explícita o implícita, de los distintos
racción. Dicho de otro modo, es posible hacer un "desdoblamiento" alumnos y según los roles interlocutivos que asuman en las múlti­
entre el "sujeto-evaluado" y el sujeto destinatario ya que pueden no
ples secuencias de interacción.
ser coincidentes. Más precisamente, el primero es el sujeto considera­
do como el "contenido-evaluado" y el segundo puede ser aquel que Teniendo en cuenta estos dos criterios, enunciamos de manera
recibe el enunciado evaluativo, es decir, el receptor del mensaje, sin esquemática las categorías de juicios de valor que se derivan de ellos:
estar incluido en esa apreciación.
En segundo lugar, el análisis de un episodio evaluativo de inte­
• Sujeto evaluador (el docente) -+ un alumno destinatario coincide
racción, en función de los destinatarios, nos confronta nuevamente con el "sujeto evaluado" -+ el resto de los participantes es incluido
con el carácter público de la clase como uno de sus rasgos específicos.
de manera implícita: juicio de valor interindividual.
Este pone de relieve la presencia de destinatarios "permanentes" del
• Sujeto evaluador (el docente) -+ un pequeño grupo de alumnos es
mensaje del docente: el conjunto de alumnos. Ellos, a su vez, pueden el "sujeto evaluado" -+ el resto de los participantes es incluido de
estar incluidos de una manera más o menos directa en una secuencia
manera implícita: juicio de valor de pequeño grupo.
de interacción en función de los roles interlocutivos diversos que los
• Sujeto evaluador (el docente) -+ el conjunto de los alumnos de la
alumnos asuman en los intercambios con el maestro. 12 clase coincide con el "sujeto evaluado": juicio de valor colectivo.
• Sujeto evaluador (el docente) -+ un alumno destinatario es el "suje­
12. Es necesario considerar la distinción que C. Kerbrat-Orecchioni (1996) hace entre los roles to evaluado" -+ el resto de los participantes está incluido de mane­
interaccionales y los roles interlocutivos. Los primeros son relativamente estables y fijos, y ra explícita y puede ser convocado a adoptar dos roles diferentes
dependen de diferentes contextos sociales e institucionales. Especlficamente, en el contexto
de la clase se definen por el rol del docente y de los alumnos. En cambio, los roles illterlocuti­ según se trate de juicios de valor con auxiliares o juicios de valor
vos se refieren al emisor y aVa los receptor/es. Ellos son móviles y fluctuantes, y no siempre las con espectadores.
categorlas de receptores son f~ciles de distinguir en cada intercambio.

131
130

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.~ .

LA PALABRA DEL MAESTRO HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCIÓN

• Sujeto evaluador (el docente) ~ un alumno destinatario es el Por ejemplo, Juan está en el frente intentando resolver un proble­
"sujeto evaluado" ~ el resto de los participantes está incluido de ma de matemática y la maestra Susana le dice al resto: "¿Quién puede
manera explícita y constituye otro "sujeto evaluado" convirtiéndo­ darle una mano a Juan?".
se en el segundo término de una comparación. Estos dos "objetos En otro caso, Carla no responde correctamente a las preguntas
illllll'
evaluados" conforman los términos comparativos 13 de un juicio de que le hace su maestra Susana sobre el tema de las decenas y las
valor formulado por el docente: juicio de valor comparativo. unidades. Entonces, la maestra le dice a la clase: "¿Quién entiende lo
que le explico a Carla y puede decírselo a ella? No llega a ver lo que
Veamos ahora las características específicas que adoptan estas le pido ... ".
distintas categorías de juicios de valor enunciadas y algunos ejemplos
analizados. 3) Juicios comparativos: estos enunciados se construyen a partir
de los modos lingüísticos comparativos, ya analizados, o encierran
1) Juicios con espectadores: en esta categoría con doble destina­ estrategias discursivas que tienen por finalidad la comparación. Si bien
tario, las apreciaciones incluyen al resto de los participantes desde el expresan un juicio positivo o negativo sobre un alumno determinado,
lugar dE' espectadores de la situación con el fin de poner en evidencia suponiendo que es el único destinatario de la evaluación, existe otro
la evaluación, positiva o negativa, realizada sobre un determinado término de la comparación que suele ser ocupado' por otro alumno
alumno. Dicha situación genera una "exposición pública" convocan­ ubicado como opuesto o modelo. Esto crea una suerte de imagen a
"'11,
do explícitamente al resto del grupo de alumnos a ser espectadores doble faz o de contrarios entre un destinatario y otro, ambos evalua­
del episodio evaluativo. A su vez, dichos intercambios suelen ser muy dos por un mismo juicio de valor. Por otra parte, los dos términos de
comunes y frecuentes en la clase. la comparación pueden ser representados por dos alumnos, por un
Por ejemplo, la maestra Cristina muestra el dibujo de un alumno y alumno y un pequeño grupo, o por un alumno y el colectivo de la
le dice al resto de la clase: "i Miren lo que hizo Diego!". clase.
Otro episodio de interacción tomado como ejemplo es cuando la Veamos un ejemplo: la maestra Susana corrige los ejercicios de
maestra Susana retoma una respuesta correcta dada por un alumno y Ezequiel y ella le señala los errores. En un momento dado le dice:
le dice al conjunto de la clase: "Escuchen lo que dijo Mariana. ¡Ahora "Mirá los ejercicios de Laura, cómo ella los hizo... " .
sí que entendió! JI. Específicamente, en el discurso de la maestra Cristina, pudimos
identificar una gran cantidad de juicios en los que un alumno es com­
2) Juicios con asistentes: en este caso, los juicios con doble desti­ parado con el resto de la clase, por ejemplo: "i La única que terminó
natario contienen una apreciación negativa sobre un alumno y el resto las frases es Nicole!", "Francisca es la primera en terminar todo rápi­
de la clase es convocado para ayudarlo o asistirlo con su dificultad. El do, hoy... ", "Diego, mirá cómo Nicole hizo las cuentas. iVOS todavía
juicio sirve como un pedido de ayuda solicitado por el docente. ni empezaste!".

Finalmente, proponemos a continuación un cuadro integrador para


tener una mirada de conjunto de todas las categorías propuestas, a
13. Es necesario seflalar que los términos comparativos de un juicio de valor pueden ser partir de los componentes de un episodio evaluativo de interacción.
mas de dos y pueden estar representados por sujetos individuales, pequeflos grupos o por el
conjunto de la clase. En la presentación de este tipo de juicio, mantuvimos como esquema de
base la relación entre sujeto-alumno destinatario y el resto de los participantes. pero incluimos
estas otras posibilidades y proponemos ejemplos de los tres casos.

132 133

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LA PAlABRA DEL MAESTRO


HACIA UN MODElO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACClÚN

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compleja construcción de categorías de juicios de valor?
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Por un lado, nos permitió descubrir la variedad en los modos de
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Avancemos en una explicación más detallada:

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HACIA UN MODELO COMPRENSIVO DEL EPISODIO EVALUATIVO DE INTERACCiÓN


- - - - - - - - - - -LA-PALABRA
_ . DEL MAESTRO

• Es un episodio porque reenvía a la idea de temporalidad. de pro­ de inscripción lingüística donde se expresa la subjetividad del docente.
ceso. a una sucesión en el tiempo, es decir. representa una unidad Los comportamientos no verbales y paraverbales acompañan dicha
recortada dentro de la interacción. En nuestro análisis. un episodio conformación del juicio revelando sentidos evaluativos. En el contexto
constituye una secuencia entre docente y alumno/s en el devenir de enunciación, estos juicios del docente pueden adoptar un sentido
de una interacción pedagógica. explícito o implícito. Esto fundamenta la hipótesis del continuo del
• Es un episodio evaluativo ya que responde al criterio por el cual sentido evaluativo que describe la manera a partir de la cual los juicios
identificamos y seleccionamos aquellas secuencias que encierran la de valor se constituyen como presupuestos, sobrentendidos o enun­
formulación implícita y/o explícita de un juicio de valor. ciados explícitos. A su vez. a partir de esta comprensión de sentido. los
juicios pueden ser interpretados desde el sentido evaluativo positivo
En conclusión. redefinimos un episodio evaluativo de interacción a o negativo. Por otro lado, el episodio evaluativo se define en y por el
partir de los siguientes componentes: contexto discursivo de la clase, la institución escolar y. más amplia­
mente, el contexto sociocultural.
• Un sujeto evaluador, el docente. que expresa su subjetividad de Hacia el final de esta etapa de análisis, que culmina con la construc­
manera más o menos manifiesta o "declarada", y que construye su ción de la noción de episodio evaluativo de interacción, quisiéramos
discurso finalizado en función de sus intenciones explícitas relativas retomar una de las reflexiones iniciales planteadas al inicio sobre la
al proceso de enseñanza, al seguimiento de los aprendizajes y al noción de "juicio". Este abarca una subjetividad que. por intermedio
control del trabajo escolar. del lenguaje, enuncia sus modos de ver y apreciar lo que lo rodea. Un
• El contenido-evaluado, en función de los saberes que implican sujeto que interactúa con el medio y los otros. toma partido y expresa
aprendizajes cognitivos, aprendizajes sociales en relación con las sus opiniones. afinidades. preferencias.
normas de convivencia y. por último. la persona del alumno en sí En la clase, todo esto se modela y se materializa en una unidad
misma. de tiempo, el episodio evaluativo de interacción. cuando un docen­
• Elllos sujeto/s destinatario/s que pueden o no coincidir con el suje­ te despliega la posibilidad ilimitada de su palabra. convertida en un
to-evaluado. Es necesario considerar que la interacción de la clase enunciado que aprecia. Palabra docente destinada a cada uno de sus
define un destinatario permanente que involucra al conjunto de alumnos, que construyen un sentido evaluativo sobre su manera de
alumnos y que estos son "incluidos" en los enunciados evaluativos ser y estar en la cotidianidad del aula.
del docente de manera cambiante. Esta afirmación fundamenta el
principio de doble destinatario de los episodios evaluativos a partir
del carácter público de la clase.
• El contexto discursivo donde el episodio evaluativo "se materializa"
en función del espacio-tiempo de la interacción pedagógica. Este
permite la interpretación de todo enunciado y la identificación del
sentido evaluativo que se construye a partir de los juicios de valor
formulados por el docente.

Finalmente, enunciamos dos rasgos centrales del episodio evaluati­


vo de interacción. Por un lado. encierra un enunciado que expresa un
juicio de valor. Dicho enunciado da cuenta de los puntos de anclaje o

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