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HellinRodriguez02de06 PDF
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1.1. Introducción
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1.2. Conceptualización de la perspectiva teórica
Esta teoría plantea como idea principal que el individuo es percibido como un
organismo intencional, dirigido por unos objetivos hacia una meta que opera de forma
racional (Nicholls, 1984a). El entramado central de la Teoría de las Metas de logro hace
referencia a la creencia de que las metas de un individuo consisten en esforzarse para
demostrar competencia y habilidad en los contextos de logro (Dweck, 1986; Maehr y
Braskamp, 1986; Nicholls, 1984), entendiendo por estos contextos logro aquellos en los
que el alumno participa, tales como el entorno educativo, el deportivo y/o el familiar, y
de los que puede recibir influencias para la orientación de sus metas.
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Metas. Consideradas como determinantes de la conducta. Nicholls (1989) señala
que aparte de las diferencias individuales de cada sujeto que hacen que se oriente
hacia el aprendizaje o hacia el rendimiento, las diferentes situaciones en las que se
encuentra también pueden influir en su orientación final. De esta forma, el sujeto
desarrolla metas de acción con tendencia a la competición cuando quiere demostrar
habilidad frente a otros, o con tendencia al aprendizaje cuando pretende mostrar
maestría, definiendo el éxito o el fracaso en función de la consecución o no de las
metas. En todo esto, entendemos por meta aquellas representaciones mentales
realizadas por los sujetos de los diferentes objetivos propuestos en un ambiente de
logro y que resultan asumidos para guiar el comportamiento, la afectividad y la
cognición en diferentes situaciones (académicas, de trabajo o deportivas).
Según Maehr y Nicholls (1980) el primer paso para entender las conductas de
logro de las personas es reconocer que el éxito y el fracaso son estados psicológicos
de la persona basados en el significado subjetivo o la interpretación de la efectividad del
esfuerzo necesario para la ejecución. De esta forma, las metas de logro de una persona
serán el mecanismo principal para juzgar su competencia y determinar su percepción
sobre la consecución del éxito o, por el contrario, del fracaso. Por lo tanto, el éxito o el
fracaso después del resultado de una acción, dependerán del reconocimiento otorgado
por la persona en relación a su meta de logro, pues lo que significa éxito para uno,
puede interpretarse fracaso para otro.
Maehr y Nicholls (1980) indicaron que las personas difieren en sus definiciones de
éxito o fracaso cuando se encuentran en entornos de logro en los que han de mostrar
competencia y en los que deben conseguir alguna meta. Por ello, agruparon en
categorías las distintas conductas que se pueden observar en los entornos del logro
tomando como base las metas que originan dichas conductas: conductas orientadas a
la demostración de capacidad, conductas orientadas a la aprobación social, conductas
orientadas al proceso de aprendizaje de la tarea y conductas orientadas a la
consecución de las metas.
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Conductas orientadas a la aprobación social. Tienen como meta maximizar la
probabilidad de mostrar superioridad y obtener con ello reconocimiento social. En este
caso el éxito se consigue si se logra dicha aprobación social por parte de los otros
significativos, independientemente de los resultados de la ejecución.
Nicholls (1984b, 1989), al respecto, propone tres factores a los que según él se
encuentran unida la percepción de éxito y fracaso. Estos son:
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(Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos, y Santos-Rosa, 2004; Papaioannou, 1998; Parish
y Treasure, 2003; Standage y Treasure, 2002, entre otros). Por otro lado, los alumnos
orientados el ego (Nicholls, 1989), o rendimiento (Dweck y Leggett, 1988), perciben que
el deporte debe ayudar a adquirir mayor reconocimiento y estatus social, aumentar la
popularidad, enseñar a los sujetos a desenvolverse en el complejo mundo social,
fundamentalmente cuando todo ello se consigue aplicando el mínimo esfuerzo,
estableciendo relaciones muy bajas con la motivación intrínseca hacia la propia
actividad (Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos, y Santos-Rosa, 2004; Escartí y Brustad,
2000; Papaioannou, 1998; Parish y Treasure, 2003, entre otros). Ahora bien, la
adopción por parte del sujeto de una orientación y otra dependerá fundamentalmente
de dos factores que veremos a continuación.
Según este modelo, el significado de habilidad puede variar de una persona a otra,
y esta es la principal diferencia de la teoría de las metas de logro respecto al resto de
teorías motivacionales. La perspectiva de las metas de logro, no considera la habilidad
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como un constructo unidimensional, sino que defiende que existen dos conceptos de
habilidad a partir de las cuales se desarrollan otras perspectivas de meta
fundamentales que son perseguidas por los sujetos en los contextos de ejecución
(Nicholls, 1984a, 1984b). Al respecto, diferentes estudios (Biddle, Soos, y
Chatzisarantis, 1999; Biddle, Wang, Chatzisarantis, y Spray, 2003; Dweck y Leggett,
1988; Sarrazin, Biddle, Famose, Cury, Fox, y Dury, 1996) defienden que las metas de
logro de los sujetos pueden reflejar una representación del desarrollo de la habilidad
entendida como estable o modificable, general o específica, así como de sus
determinantes entendidos como innatos o productos del aprendizaje.
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Nicholls la renombra como “orientación al ego”, siendo la denominación más utilizada
en la actualidad (Figura 1).
Aprendizaje
Habilidad
Tarea modificable
Mejora
Orientación
Estable
Habilidad
Ego fija
Innata
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habilidad como modificable (mejorable y específica) facilita la satisfacción en las clases
en sujetos orientados a la tarea.
Dweck (1986), Dweck y Legget (1988) y Hardy, Jones, y Gould (1996) consideran
que estos dos tipos de meta son bipolares, mientras que autores como Duda (2001a),
Duda, y Whitehead (1998), Harwood, Ardí, y Swain (2000), Nicholls (1984a, 1984b),
Pensgaard y Roberts (2003), Roberts, Treasure, y Balagué (1998), Roberts, Treasure, y
Kavussanu (1996) y Walling y Duda (1995), defienden que estas perspectivas son
ortogonales y se encuentran en relación a cómo el individuo construye su nivel de
competencia en una situación particular.
Según diferentes autores (Allen, 2003; Maehr, y Braskamp, 1986; Nicholls, 1989;
Nicholls, Patashnick, y Nolen, 1985) existen diferencias individuales en la construcción
del concepto habilidad, o lo que es lo mismo, orientación a la tarea o al ego de cada
individuo, fruto de las primeras experiencias de socialización así como de factores
disposicionales, sociales y contextuales (Cervelló, 2001; Duda, 1992; Roberts, 1992).
Por lo tanto, una persona puede presentar una baja orientación al ego y una alta
orientación a la tarea, presentar una baja orientación en ambas o estar muy orientada a
una perspectiva y muy poco a la otra (Duda, 1989a).
Trabajos recientes (Biddle et al., 2003; Cury, De Tonac, y Sot, 1999; Middleton y
Midgley, 1997; Roberts, 2001) indican que los sujetos con alta orientación al ego y baja
percepción de capacidad poseen una tercera meta que puede ser incluida dentro de la
orientación al ego, denominada meta de evitación del esfuerzo (perfomance avoidance
goal). Skaalvick (1997) apunta al respecto que se trataría de dos dimensiones de la
orientación al ego: de aproximación al ego (asociada con mantener juicios favorables de
competencia normativa) y de evitación (se centra en la evasión de juicios desfavorables
de competencia normativa), independientemente de la nomenclatura que adopten los
diferentes autores. Así, las investigaciones centradas en esta perspectiva han indicado
que los individuos orientados a una meta de evitación del rendimiento presentan
patrones motivacionales no adaptados (altos índices de ansiedad y baja evaluación de
la competencia) en comparación con aquellos orientados a una meta de aproximación
al rendimiento (Cury, Da Fonseca, Rufo, Peres, y Sarrazín, 2003).
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rendimiento se asociaban positivamente con el concepto de habilidad como entidad fija
y negativamente con el concepto de habilidad modificable. Por el contrario, la meta
orientada a la tarea se relacionó con la teoría de habilidad modificable.
Según Maehr (1984), el ámbito educativo o deportivo no sólo implica estudiar una
determinada asignatura o una determinada habilidad deportiva en un ambiente
orientado al rendimiento u orientado a la maestría, sino que los individuos y
especialmente los adolescentes, pueden mantener múltiples metas para interactuar con
el medio en el que se encuentran, determinando todo ello la motivación hacia la
actividad, la fuerza aplicada en la acción y la persistencia y el compromiso del sujeto en
la actividad o deporte a realizar. Por ello, Maehr (1984) propone la existencia de cuatro
amplias categorías de metas de logro: metas de maestría o tarea (tales como trabajar
duro para mejorar, comprender las cosas, experimentar sensaciones de novedad, etc.),
meta de comparación social o ego (tales como ser mejor que los demás, etc.), meta de
solidaridad social (tales como agradar a los compañeros, hacer feliz a los demás, etc.) y
metas extrínsecas (tales como trabajar para el reconocimiento o la consecución de
alguna recompensa). El autor explica que limitar el estudio de la motivación de los
individuos a la mera comparación entre las metas de maestría frente a las de
rendimiento resultaría una cuestión reduccionista.
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una modificación tanto en la orientación disposicional como en la percepción del clima
motivacional situacional de los sujetos conforme avanzan en edad, de tal manera que
en la primera etapa de vida (infancia) predominan los objetivos competitivos, las metas
orientadas al ego y la percepción de un clima de rendimiento y conforme se acerca la
adolescencia y edad adulta imperan las metas orientadas a la tarea y la percepción de
un clima de maestría (Duda y Tappe, 1989; Harter, 1981; Nicholls, 1989).
Por ello, señalamos que existen importantes relaciones entre las perspectivas de
meta, la capacidad percibida y la conducta en función de la edad de sujeto. Relaciones
que han sido explicadas por Nicholls (1989) a través de los niveles de diferenciación
tratados en el apartado anterior.
El término clima motivacional fue introducido por Ames (1984a, 1992b) y Ames y
Archer (1988) para designar los diferentes ambientes que crean los adultos
significativos (padres, profesores, entrenadores) en los entornos de logro. En este
sentido, según Ames (1987), Maehr (1984), Maehr y Braskamp (1986) y Nicholls (1989)
los “climas psicológicos” creados por los otros significativos pueden modular la
adopción de un concepto de habilidad basado en la maestría o en el rendimiento en los
diferentes contextos de ejecución, a través de un conjunto de señales implícitas o
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explícitas percibidas en el entorno por medio de las cuales se definen las claves del
éxito y el fracaso.
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Del mismo modo que ocurría con las orientaciones motivacionales, Ames y Archer
(1988), Biddle, Cury, Goudas, Sarrazin, Famose, y Durand (1995) y Papaioannou
(1994) defienden que estos climas motivacionales son independientes. Por el contrario,
autores como Kavussannu y Roberts (1996), Walling et al. (1993) opinan que los climas
se encuentran significativa y negativamente relacionados.
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(Cervelló, Calvo, Ureña, Martínez, y Guzmán, 2003; Stenberg y Hasbrook,
1987) han señalado que los deportistas noveles prefieren que la información de
sus rendimientos sea proporcionada por el entrenador, mientras que los
deportistas experimentados prefieren sus criterios personales, así como la
comparación de su competencia con la de otros.
⎯ El “clima contextual”, se refiere al clima generado por el profesor dentro de las
clases de educación física a través de su forma de estructurar las sesiones, la
agrupación de los alumnos, el sistema de recompensas, etc.
⎯ Nos referimos al “clima situacional”, como el clima motivacional que el alumno
percibe en una situación particular a través de las claves implícitas o explícitas
transmitas al impartir la clase en dicho momento.
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Figura 2. Concepto del estado de implicación (Jiménez, 2004).
ESTADO DE
IMPLICACIÓN
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implicado a la tarea se asocia con conductas de ejecución adaptadas, esforzándose y
manteniendo la motivación de la actividad.
Respecto a los estados de implicación, Harwood y Hardy (2001) opinan que son
difíciles de declarar en un momento dado, y por lo tanto de medirse, ya que se trata de
estados más subconscientes que conscientes. Además, añaden que se puede estar de
forma simultánea implicado a la tarea y al ego. Mientras que, Treasure, Duda, Hall,
Roberts, Ames, y Maehr (2001) aclaran que estos estados se pueden medir y que el
sujeto en un momento dado puede fluctuar desde un estado de implicación a otro, pero
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al contrario de lo que opinaban otros autores, no es posible estar implicado a la tarea y
al ego al mismo tiempo.
Diferentes estudios (Biddle et al., 1995; Cury, Biddle, Famose, Goudas, Sarrazin, y
Durand, 1996; Dorobantu y Biddle, 1997; y Spray, 2000) tratan de determinar el factor
que más predice los resultados motivacionales en educación física, obteniendo que si el
interés intrínseco no es alto, el clima situacional resulta más decisivo a la hora de
determinar la motivación que las orientaciones. Cury et al. (1996) y Spray (2000)
concluyen que el hecho de la obligatoriedad de la participación en la actividad (como
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sucede en las clases de educación física) hace que el clima motivacional sea más
influyente. Por su parte, Biddle (2001) añade dos posibles explicaciones: la primera es
que cuando la motivación intrínseca es baja, el clima motivacional puede aumentar el
interés, y la segunda posible interpretación es el hecho de que los estudios han medido
las metas como orientaciones disposicionales y no como medidas del estado de
implicación específico del contexto de estudio.
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Figura 3. El proceso dinámico de la motivación (Roberts, 1992)
Percepción No es No es
Alta Baja Alta Baja
de Habilidad rele- rele-
vante vante
A partir de este modelo, Cervelló (2002) desarrolla otro modelo en el que refleja la
interacción entre los elementos disposicionales, sociales y contextuales, así como su
relación con las metas de logro y los patrones de conducta resultantes (Figura 4).
Según este modelo, existe una interacción entre las variables disposicionales y las
situacionales, dando origen esta interacción al estado de implicación final del sujeto. En
esta relación, ambas variables pueden ser coincidentes o por el contrario conflictivas
entre ellas, en cuya situación la implicación del individuo dependerá de la variable que
presente mayor fuerza en esa situación particular (Roberts, 1992). Así, en función de la
evaluación subjetiva que realice el individuo de su habilidad en una situación de
ejecución particular, el sujeto desarrollará un esfuerzo adaptativo o desadaptativo. Los
patrones motivacionales adaptativos aumentan la probabilidad de realizar una buena
ejecución, incluyendo para ello procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos, siendo
patrones típicos de sujetos implicados a la tarea (Dweck, 1986; Roberts, Treasure, y
Kavussanu, 1997), que perciben un clima de maestría (Ames, 1992b; Ames y Archer,
1988; Ntoumanis y Biddle, 1999b; Treasure y Roberts, 2001). Por el contrario, los
patrones motivacionales no adaptativos reducen la persistencia ante la dificultad, siendo
patrones típicos de sujetos implicados al ego (Roberts, 1984; Roberts et al., 1997) que
perciben un clima de rendimiento (Ames y Archer, 1988; Cervelló y Santos-Rosa, 2001;
Ntoumanis y Biddle, 1999b; Treasure y Roberts, 2001).
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Figura 4. Elementos disposicionales, sociales y contextuales relacionados con las metas de
logro. Patrones conductuales asociados (Cervelló, 2002).
INFLUENCIA SOCIAL
Otros significativos del
entorno del sujeto
IMPLICACIÓN
ORIENTACIÓN A LA TAREA HACIA LA
Éxito definido como dominio CLAVES TAREA
de la tarea CONTEXTUALES Y
SOCIALES
Percepción de habilidad Patrón de
relativa al progreso conducta
personal adaptativo
(CLIMA
MOTIVACIONAL Patrón de
ORIENTACIÓN AL EGO implicante a la TAREA conducta poco
Éxito definido como y/o adaptativo
superación de los rivales implicante al EGO
en el aula)
Percepción de habilidad IMPLICACIÓN
relativa a la demostración HACIA EL
de superior capacidad EGO
Podemos encontrar diferentes instrumentos que han sido diseñados para medir
las orientaciones disposicionales, el clima motivacional y el estado de implicación de los
sujetos. A continuación efectuamos una revisión de cuáles han sido estos instrumentos
y las críticas que sobre ellos han aparecido.
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disposición del sujeto para centrarse en el proceso de dominio de la tarea en vez de en
el resultado final) y orientación hacia la aprobación social (evalúa la necesidad de los
sujetos de recibir aprobación y reconocimiento social por parte de los “otros
significativos”). Este cuestionario ha sido criticado por el hecho de considerar las
orientaciones disposicionales de forma dicotómica, es decir, según esta escala los
sujetos se debían orientar hacia uno u otro factor, no pudiendo estar orientados a más
de uno de ellos a la vez.
Vealey (1986) diseñó otro instrumento para medir las orientaciones de meta
disposicionales en el terreno deportivo denominado: “Competitive Orientation Inventory
(COI)”. Esta escala mide las diferencias individuales que muestran los deportistas al
tratar de conseguir determinados tipos de metas en el deporte, quedando constituida
por dos factores: orientación a la ejecución y orientación a los resultados. Balaguer,
Escartí, Soler, y Jiménez (1990) lo validaron al contexto deportivo español y fue
criticado por su validez, ya que los constructos psicológicos que mide el COI no
corresponden exactamente con las dos metas disposicionales adoptadas por los
individuos (orientación a la tarea y al ego), debido a la formulación ambigua de los
ítems que la componen (Duda, 1992).
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Thill y Crecoisier (1994) elaboraron una escala denominada “Personal Standars
Evaluation Questionnaire (PSEQ)” compuesta por dos factores: metas con patrones
internos (metas orientadas a la maestría que miden el aprendizaje o progreso personal)
y metas con patrones externos (metas orientadas al rendimiento que miden la
comparación con los demás). Las respuestas se recogieron en una escala tipo Likert
cuyos rangos de puntuación oscilaban desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5
(totalmente de acuerdo). La validez y consistencia interna del instrumento fueron
corroboradas por Thill y Cury (2000), comprobando correlaciones entre ambos factores,
así como con otras escalas que miden la orientación disposicional de los sujetos.
Otro de los instrumentos de medida utilizados con éxito para medir las metas de
logro disposicionales en el deporte es el “Perception of Success Questionnaire (POSQ)”
diseñado por Roberts y Balagué (1989, 1991) y Roberts et al. (1998). Este cuestionario
consta de dos factores denominados: orientación a la competitividad (mide la
orientación al ego de los sujetos) y orientación a la maestría (mide la orientación a la
tarea de los deportistas), compuestos ambos por seis ítems y siendo las respuestas
recogidas en una escala tipo Likert cuyos rangos de puntuación oscilaban desde 1
(totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo). En esta línea, diferentes
autores (Roberts, Treasure, y Hall, 1994; Treasure y Roberts, 1994) han encontrado
coeficientes de consistencia interna o Alfa de Cronbach altos en las subescalas que
componen el POSQ tanto en el ámbito educativo, con diferentes muestras de alumnos
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noruegos (Ommundsen, 2001b; Ommundsen y Roberts, 1996; Roberts y Ommundsen,
1996), como en el deportivo (Pensgaard y Roberts, 2003). La versión española de este
cuestionario (Cervelló, Escartí, y Balagué, 1999; Cervelló y Jiménez, 2001; Escartí et
al., 1999; Martínez Galindo, Alonso, y Moreno, 2006), también ha mostrado una
distribución factorial, así como coeficientes de fiabilidad semejantes a los obtenidos en
estudios con muestras compuestas por deportistas y alumnos/as de educación física
americanos.
El primer instrumento para medir el clima motivacional percibido por los sujetos en
el aula fue diseñado por Ames y Archer (1988) al que denominaron “Classroom
Achievement Goals Questionnaire”.
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Posteriormente Newton y Duda (1993a) desarrollaron una nueva versión del
cuestionario anterior a la que llamaron “Perceived Motivational Climate in Sport
Questioannaire (PMCSQ-2)”. Apoyándose en el cuestionario PMCSQ-1, así como en
los trabajos desarrollados por Ames (1984a, 1984b, 1992a, 1992b) y Ames y Archer
(1988), diseñaron un total de 300 ítems que finalmente redujeron a 29 ítems, agrupados
en dos dimensiones: clima orientado al ego y clima orientado a la tarea, que a su vez,
se estructuraron en seis subescalas denominadas: 1) aprendizaje cooperativo, 2)
esfuerzo/mejora, 3) reconocimiento desigual, 4) castigo por errores 5) rivalidad intra-
grupo e 6) importancia del rol. Posteriormente, Newton y Duda (1996) lo validaron en el
terreno deportivo, mientras que Newton, Duda, y Yin (2000) mediante una muestra
compuesta por 385 jugadoras de voleibol americanas, aplicaron un análisis factorial
confirmatorio para probar su modelo jerárquico, determinando que la estructura
jerárquica del PMCSQ-2 se ajusta mejor que el modelo diseñado en el PMCSQ-1.
Otro cuestionario desarrollado para medir, esta vez, las percepciones de los niños
sobre del clima motivacional originado por sus padres en el entorno deportivo es el
“Parent-Iniciated Motivational Climate Questionnaire–1 (PIMCQ-1)” de White, Duda, y
Hart (1992) compuesto por 14 ítems. Estos mismos ítems fueron administrados tanto a
los padres como a las madres. Los ítems quedaron agrupados en tres factores,
similares para ambos grupos, denominados: clima que induce a la preocupación
(relacionado con el clima de rendimiento), clima de obtención de éxito sin esfuerzo
(relacionado con el clima de rendimiento) y clima orientado al aprendizaje (relacionado
con el clima de maestría), obteniendo una consistencia interna aceptable (alphas >.75).
En esta línea, White (1996) validó la escala diseñada por White et al. (1992),
ampliando el número de ítems que la componían a 36 para reflejar aspectos referentes
a la diversión experimentada por los sujetos, denominándose, “Parent-Iniciated
Motivational Climate Questionnaire–2 (PIMCQ-2)”. Tras un análisis factorial, los nuevos
ítems añadidos se unieron con los ítems integrantes del factor “orientación al
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aprendizaje” configurando un nuevo factor que se llamó “clima aprendizaje/diversión”,
manteniendo los otros dos factores. White (1996) mostró que la percepción de un clima
de éxito sin esfuerzo enfatizado por los padres estaba correlacionado significativamente
con la orientación al ego, mientras que la percepción de un clima de
aprendizaje/diversión estaba asociado significativamente con la orientación a la tarea,
mostrando así la validez predictiva del PIMCQ-2. Aún así, la validez de constructo de
estos instrumentos no ha sido demostrada, y su fiabilidad es limitada.
Esta escala ha sido validada por Papaioannou (1994, 1995) con una muestra
compuesta por estudiantes griegos; por Goudas y Biddle (1994) con estudiantes
franceses, denominando a la escala obtenida “L’Echelle de Perception du Climat
Motivational (PECCS)”; así como por Biddle et al. (1995) con una muestra de
estudiantes ingleses llamándola “Perceived Motivational Climate Scale (EPCM)” o
Escala de medición de la percepción del clima motivacional en clases de educación
física, compuesta por 19 ítems, de los cuales nueve miden la percepción del clima
motivacional implicante a la tarea y otros 10 la percepción del clima motivacional
implicante al ego, habiendo sido demostrada, del mismo modo su validez por Guzmán y
García Calvo (2003).
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entornos deportivos, Cervelló (1996) diseñó el “Cuestionario de Percepción de los
Criterios de Éxito deportivo de los Otros Significativos (CPCEDOS)”, compuesto por 16
ítems, agrupados en dos factores que miden las dos dimensiones del clima
motivacional, de los cuales, ocho ítems miden la percepción de un clima orientado al
ego y otros ocho miden la percepción de un clima orientado a la tarea. Las respuestas a
los ítems estaban reflejadas en una escala tipo Likert con un rango de puntuación de 0
(totalmente en desacuerdo) a 100 (totalmente de acuerdo). Esta escala ha sido validada
y adaptada por Cervelló y Santos-Rosa (2000) al contexto de las clases de educación
física, pasando a denominarse “Cuestionario de Percepción de los Criterios de Éxito
empleados por el Profesor de educación física”.
De igual forma, Ntoumanis y Vazou (2005) desarrollaron una nueva escala para
medir la percepción del clima motivacional generado por los iguales en los jóvenes,
denominada “Peer Motivational Climate in Youth Sport Questionnaire (Peer MCYSQ)”.
La escala fue testada a través de tres estudios. En el primer estudio el análisis factorial
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confirmatorio con una muestra de 431 atletas de edades entre los 11 y los 16 años
sugirió que la escala estaba compuesta por 6 factores que podían incluirse dentro de
los dos tipos de clima motivacional: mejora, relación y esfuerzo (dentro del clima
motivacional implicante a la tarea); competición en el equipo, habilidad normativa y
conflicto dentro del equipo (dentro del clima motivacional implicante al ego).
Posteriormente, en el segundo y tercer estudio se testó la estructura factorial obtenida
en el primer estudio a través de un análisis confirmatorio con una muestra de 606
atletas de similar edad. Los resultados de estos estudios mostraron que la solución de
seis factores resultaba problemática, prefiriendo la estructura de cinco factores
denominados: mejora, relación, esfuerzo, competición/habilidad en el equipo y conflicto
en el equipo. Por ello, según los autores, son necesarias más investigaciones para
poder aumentar la comprensión de los diferentes tipos de clima motivacional que
influyen en los jóvenes deportistas.
Recientemente, Cervelló, Moreno, Del Villar, y Reina (2006) han elaborado una
escala denominada “Cuestionario de Percepción de las Estrategias Motivacionales en
las clases de educación física (CPEMEF)”, compuesto en su primera versión por 78
ítems que medían las diferentes áreas del TARGET en cada una de sus dimensiones:
clima implicante al ego y clima implicante a la tarea. Tras un análisis factorial, quedó
reducida a 24 ítems agrupados en cuatro factores (dos para la dimensión rendimiento y
dos para la dimensión maestría) que reflejaban cada una de las áreas del TARGET. El
α obtenido fue de .76 para la subescala “percepción de estrategias motivacionales
orientadas al rendimiento” y de .77 para la subescala “percepción de estrategias
orientadas a la maestría”.
Harwood y Swain (1998) y Swain y Harwood (1996) utilizaron un único ítem para
medir la disposición hacia la mejora de la ejecución o hacia la superación de los demás,
realizándose dicha medición antes de empezar una clase, competición o entrenamiento.
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Otra forma de medir la implicación situacional del individuo consiste en adaptar
instrumentos de medida disposicionales en entornos de educación física o de deporte.
Los instrumentos más empleados son el POSQ y el TEOSQ (Hall y Kerr, 1997; Hall,
Kerr, y Matthews, 1998; Williams, 1998). Dicha medición se recogía inmediatamente
antes de la clase, competición o entrenamiento.
Contrario a esto, Cervelló et al. (2003) optaron por realizar la medición del estado
de implicación a posteriori, pudiendo así registrar los diferentes estados de implicación
por los que el sujeto ha pasado durante el transcurso de la clase, competición o
entrenamiento deportivo. Los resultados de esta investigación mostraron que el estado
de implicación en una sesión de entrenamiento puede ser predicho tanto por la
orientación motivacional como por el clima motivacional situacional percibido en dicha
sesión. De este modo se corroboran los postulados de la perspectiva de metas de
logro, los cuales indican que el estado de implicación es el resultado de la interpretación
del clima motivacional situacional y la orientación disposicional del individuo.
En este apartado pretendemos dar una visión de estudios que analizan las
orientaciones de meta disposicionales, la percepción del clima motivacional y la
interacción entre ambas en el entorno educativo. Junto a estos estudios, añadimos
otros experimentales realizados también en entornos educativos.
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⎯ Metas de logro y diferencias según sexo del alumno.
⎯ Metas de logro y diferencias según la edad del alumno.
⎯ Conclusiones de los estudios que analizan las metas de logro y diferentes
variables analizadas.
1.7.1.1. Estudios que analizan las metas de logro y las creencias sobre las causas
de éxito
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percepción de habilidad se relacionaban con atribuciones personales incontrolables,
mientras que aquellos con baja orientación al ego y alta percepción de habilidad se
asociaban con atribuciones personales controlables.
En línea con Tresure y Roberts (1994), Cervelló (1996) demostró que las personas
que se encontraban orientadas al ego presentaban dificultades para mantener el
sentimiento de competencia en la actividad, mayores patrones de conducta inadaptada
y abandonaban la práctica cuando la percepción de competencia era baja, mientras que
cuando la percepción de competencia resultaba alta, presentaban mayores conductas
adaptativas, se esforzaban y persistían en la actividad. De forma contraria, los sujetos
orientados a la tarea se esforzaban en la actividad y persisten en ella,
independientemente de la percepción de competencia, percibiéndose el fracaso como
un elemento de aprendizaje que ayudaba a mejorar.
Como hemos descrito anteriormente, existe una relación clave entre la percepción
de habilidad de los sujetos y las orientaciones motivacionales, de forma que en función
de cómo perciba el individuo su habilidad adquirirá una orientación al ego o a la tarea.
La mayoría de los estudios relacionados con esta variable se han llevado a cabo en la
etapa infantil, siendo poco lo conocido acerca del concepto de habilidad adquirido en la
adolescencia, especialmente respecto al proceso de adquisición del concepto de
habilidad en el ámbito de la educación física. Sin embargo, preocupados por el
importante descenso de participación en actividades físico-deportivas durante la
adolescencia, resulta de gran interés conocer cómo construyen los sujetos a esta edad
el propio concepto de habilidad en entornos de actividad físico-deportiva, pudiendo con
ello, motivar a los alumnos hacia la práctica de actividad físico-deportiva en educación
física.
En este sentido, Nicholls et al. (1985) en un estudio analizan la relación entre las
orientaciones disposicionales de los alumnos y la percepción de dos formas distintas de
habilidad (una percepción de habilidad auto-referenciada en la que se preguntaba a los
alumnos sobre su habilidad para practicar deporte y una percepción de habilidad
normativa en la que se les preguntaba sobre su nivel de habilidad en comparación con
el de los demás). Los resultados obtenidos revelaron que tanto la orientación a la tarea
como la orientación al ego se relacionaban de forma positiva con ambas formas de
percibir la habilidad. Por su parte, Roberts, Hall, Jackson, Kimiecik, y Tonymon (1995)
39
encontraron resultados similares en sus investigaciones. También, Duda y Nicholls
(1992) obtienen resultados similares, pero en este caso se utilizó una medida de
habilidad normativa.
Los resultados obtenidos por Fry y Duda (1997) y Xiang y Lee (1998) en sus
respectivos análisis de la relación entre la percepción de habilidad y las metas de logro,
se encuentran en la misma línea. La muestra del primer estudio estuvo compuesta por
144 alumnos de edades comprendidas entre los 5 y los 13 años, mientras que la del
segundo estuvo formada por 308 estudiantes. Los resultados de ambos fueron
coincidentes al afirmar que los alumnos de mayor edad estaban más orientados al ego
y fueron más propensos a tener un concepto diferenciado de habilidad.
En esta línea, Xiang, Lee, y Williamson (2001) estudiaron cómo los niños y
adolescentes conceptualizan su propia habilidad en educación física. Los resultados
revelaron que el criterio de los niños y adolescentes usado para juzgar su propia
habilidad difiere en función del curso en el que se encuentren, aunque la mayoría
tendían a evaluar su habilidad en términos de comparación social. Sólo unos pocos
mostraron un concepto indiferenciado de habilidad, manteniendo su creencia en la
efectividad del esfuerzo.
40
progreso personal y una alta valoración de la educación física, mientras que la
orientación al ego, la percepción de habilidad normativa, así como la percepción de un
clima de rendimiento, predecían la preferencia por tareas fáciles, por evaluaciones del
rendimiento comparativo, así como una menor valoración de la educación física.
Ommundsen (2001a) estudió la relación entre las teoría implícita de habilidad, las
metas de logro, la percepción de competencia y las respuestas afectivas positivas y
negativas hacia las clases de educación física, con una muestra compuesta por 217
alumnos (101 chicos y 116 chicas) de edades comprendidas entre los 15 y los 16 años.
Los resultados mostraron que el concepto de habilidad creciente se asoció con la meta
disposicional orientada a la tarea y ésta, a su vez, con mayores sentimientos de
satisfacción. Por el contrario, el concepto de habilidad fijo se relacionó con la meta
disposicional orientada al ego, y esta, con estados de ansiedad en los alumnos. No se
encontraron, sin embargo, relaciones significativas directas entre las metas de logro y
los estados afectivos, siendo mediada esta relación por la percepción de habilidad del
sujeto. Los autores justificaron este aspecto indicando que la percepción de habilidad
(en comparación con las metas de logro) puede ser un predictor de mayor fuerza de los
estados afectivos.
41
Por el contrario, el concepto de habilidad creciente o indiferenciado se relacionó
negativamente con el uso de estos tipos de estrategias, estando mediado por la
orientación a la tarea de los alumnos. Del mismo modo, se encontró que una alta
competencia percibida se correlacionaba con la adopción de conceptos fijos o
diferenciados de habilidad, así como con el uso de estrategias de auto-obstaculización.
42
creencias han sido encontrados en el ámbito deportivo (Duda y Nicholls, 1992; Roberts
et al., 1996, 1997; Treasure, Carpenter, y Power, 2000).
Walling y Duda (1995) examinaron, también estas relaciones, indicando que los
alumnos orientados a la tarea defendían que las clases de educación física les permitía
la mejora, el aprendizaje, la motivación intrínseca, trabajar con esfuerzo y la
cooperación, mientras que aquellos orientados al ego creían que la educación física les
permitía aumentar su habilidad y ser más exitosos y competitivos. Resultados también
hallados en el terreno deportivo (Duda, 1989b; McCarthy, Kavussanu, y White, 1996;
Roberts y Ommundsen, 1996).
En esta línea, diferentes estudios (Cury, Biddle, Sarrazín, y Famose, 1997; Fox,
Goudas, Biddle, Duda, y Armstrong, 1994; Ginn et al., 2000; Spray y Biddle, 1997) han
analizado dichas relaciones junto a otras variables tales como la persistencia y
adherencia a la actividad, así como la participación voluntaria, encontrando relaciones
positivas entre dichas variables.
43
1.7.1.4. Estudios que analizan las metas de logro y variables motivacionales
(satisfacción, diversión y motivación intrínseca)
Duda (1993) considera que desde un punto de vista motivacional, las personas
tienden a persistir en aquellas actividades que son divertidas e inherentemente
interesantes. Podemos apuntar que la diversión ha sido considerada en numerosos
estudios como variable dependiente al ser uno de los principales motivos de motivación
intrínseca. En este sentido Deci y Ryan (1985) indican que la motivación intrínseca
hace referencia a la participación en determinadas actividades por el sentimiento de
placer y satisfacción que se obtiene directamente de su participación. Desde el punto
de vista de la perspectiva de las metas de logro (Nicholls, 1989; Dweck, 1985), la
orientación a la tarea debería estar asociada con mayores índices de satisfacción en la
actividad y con mayores niveles de motivación intrínseca debido a que se considera la
actividad como un fin en sí mismo, centrándose el sujeto en el proceso de mejora de la
tarea, mientras que la orientación al ego lo estaría con mayores índices de
insatisfacción, motivación extrínseca y desmotivación, debido a que considera a la
actividad como un medio para conseguir un fin generalmente externo a la propia
actividad.
44
Otros estudios (Lochbaum y Roberts, 1993; Nyheim, Kavussanu, Roberts, y
Treasure, 1996; Treasure y Roberts, 1994) han comprobado que el interés intrínseco
derivado de la participación deportiva, en términos de satisfacción y diversión, puede
variar según la meta de logro adoptada. Los resultados parecen sugerir que la
orientación a la tarea se asocia con mayores niveles de satisfacción hacia la práctica
deportiva cuando ésta es considerada como el interés intrínseco que los sujetos
muestran hacia la actividad, mientras que los sujetos orientados al ego se sienten más
satisfechos cuando la experiencia deportiva les proporciona la posibilidad de percibirse
con capacidad superior a los demás y cuando obtienen aprobación por parte de sus
otros significativos.
Cervelló (1996) de acuerdo con Treasure y Roberts (1994) describe que las
personas que están orientadas al ego tienen dificultades para mantener el sentimiento
de competencia en la actividad, presentan patrones de conducta inadaptada y
abandonan la actividad mientras que cuando la percepción de competencia es alta
45
presentan conductas adaptativas, se esfuerzan en la actividad y la mantienen. En
cambio, las personas con una orientación disposicional a la tarea se esfuerzan en la
actividad y persisten en la práctica independientemente de la percepción de
competencia, y el fracaso se percibe como un elemento de aprendizaje que ayuda a
mejorar. Desde el punto de vista de las consecuencias que presentan los dos tipos de
orientación sobre la motivación intrínseca podemos encontrar una serie de
características que se asocian a las diferentes metas de logro (Tabla 1).
1.7.1.5. Estudios que analizan las metas de logro y las diferencias según el sexo
del alumno
En cuanto a las metas de logro y el género del alumno, los estudios (Balaguer et
al., 1995; Carr y Weigand, 2001; Escartí et al., 1996; Jiménez, 2001, entre otros) nos
indican que los chicos tienden a estar más orientados al ego que las chicas, mientras
que éstas suelen mostrar una mayor tendencia a la orientación a la tarea que los
46
chicos. No obstante, Duda y Horn (1993), Ginn et al. (2000), Petherich y Weigand
(2002) y White y Zellner (1996) no han mostrado estas diferencias en sus resultados.
Del mismo modo, los datos revelaron mayores asociaciones entre el género femenino y
la creencia de que el éxito se debe al trabajo duro, y entre el género masculino y la
creencia de que el éxito se debe a la capacidad y a factores externos (Newton y Duda,
1993b; White y Duda, 1994).
1.7.1.6. Estudios que analizan las metas de logro y las diferencias según la edad
del alumno
Existen pocos estudios que traten de analizar las relaciones entre la adopción de
metas de logro disposicionales y la edad del sujeto, tanto en el ámbito educativo como
en el deportivo pues el desarrollo de esta área de investigación constituye una línea
crítica para comprender el proceso de la motivación de logro de los sujetos en ambos
entornos de logro (Xiang y Lee, 2002).
En esta línea, Harter (1981) y Nicholls (1989) señalan en su estudio que los
sujetos en su primera etapa de vida (infancia) se encuentran orientados a la tarea,
modificando progresivamente conforme avanzan en edad su orientación hacia el ego.
De forma similar ocurre con la percepción del clima motivacional, donde los individuos
cambian la percepción de un clima de maestría a uno de rendimiento a lo largo de su
vida (Chaumeton y Duda, 1988).
47
Brodkin y Weiss (1990) indicaron en su estudio que la participación de los
deportistas jóvenes se relacionaba con aspectos de reconocimiento social a diferencia
de los motivos de los deportistas de mediana y avanzada edad. De forma similar, Duda
y Tappe (1989) encontraron menos objetivos competitivos en los deportistas adultos
que en los adolescentes.
Por su parte, Steinberg, Grieve, y Glass (2002), estudiaron las metas de logro de
los deportistas atendiendo a tres grupos de edad (18-30 años, 31-50 años y más de 50
años). Los datos obtenidos mostraron diferencias significativas en la meta disposicional
orientada al ego, de tal manera que, los deportistas masculinos con edades superiores
a los 50 años mostraron índices inferiores de esta meta en comparación con los sujetos
pertenecientes a los otros dos grupos (18-30 años y 31-50 años). Por el contrario, no
obtuvieron diferencias significativas entre la meta orientada a la tarea y la edad de los
deportistas. Por ello, los autores sugirieron que la preparación de los deportistas
debería ser diferente atendiendo a la edad de los sujetos, por lo que el entrenador
deberá potenciar más la implicación a una meta u otra en función de la edad de sus
deportistas.
1.7.1.7. Conclusiones de los estudios que analizan la relación entre las metas de
logro y diferentes variables analizadas
El estudio llevado a cabo por Biddle, Wang, Kavussanu, y Spray (2003) se centra
en revisar sistemáticamente todos aquellos estudios que han examinado la relación
entre las metas de logro disposicionales y las siguientes categorías: creencia sobre la
causas del éxito, creencia sobre el propósito del deporte y la educación física, el uso de
estrategias de aprendizaje y competitivas, la percepción de competencia, los motivos de
participación, sentimientos afectivos positivos y negativos, actitudes hacia actos
agresivos, violación de reglas y engaño, percepción de las orientaciones de meta de los
“otros significativos” y comportamientos relacionados con la motivación. La muestra
estuvo compuesta por 98 estudios con un total de 110 muestras diferentes. Los
estudios analizados debían haber utilizado las medidas del POSQ (cuestionario de
percepción de éxito) o el TEOSQ (cuestionario de orientación a la tarea y al ego en el
deporte), así como haber sido publicados en lengua inglesa durante los años 1990-
2000.
48
La orientación a la tarea con:
⎯ La creencia de que el esfuerzo produce el éxito.
⎯ Los motivos de práctica se centran en el desarrollo de habilidades y el trabajo
en equipo.
⎯ La creencia de que el propósito de la educación física y el deporte es fomentar
el dominio (maestría) de la tarea, el fitness y la auto-estima.
⎯ Percepción de competencia.
⎯ Sentimientos afectivos positivos.
⎯ Orientación a la tarea de los padres.
⎯ Comportamientos disciplinados.
49
1.7.2.1. Estudios que analizan el clima motivacional y su influencia en la
implicación del alumno
Existen estudios que muestran que el clima motivacional puede reforzar los
comportamientos específicos asociados con una meta particular (Ames, 1992b). Otros,
aluden a una aproximación interaccionista en la que la orientación disposicional es
considerada una variable que influye en la probabilidad de perseguir unos patrones
particulares de comportamiento, mientras que los factores situacionales, tales como el
clima motivacional, son considerados influenciadores de esta probabilidad (Dweck y
Leggett, 1988).
Ames y Archer (1988) identificaron cuáles eran las dimensiones teóricas que
definían un entorno que potenciaba la implicación del alumno a la tarea, y estudiaron la
relación entre la percepción de un clima motivacional implicante a la tarea (o clima de
maestría) en el aula y algunas experiencias relacionadas con el logro (estrategias
50
efectivas de aprendizaje, preferencia por las tareas-reto, creencias atribucionales y
actitud hacia la clase). Los datos obtenidos mostraron que existía una alta relación
entre la percepción de un clima implicante a la tarea y la orientación motivacional de los
estudiantes, de manera que, aquellos alumnos que percibían un clima motivacional de
maestría, utilizaron estrategias efectivas de aprendizaje, mostraron preferencia por las
tareas-reto, les gustaron más las clases y creyeron que el esfuerzo y el éxito estaban
relacionados.
En un estudio posterior Ames y Archer (1990) con los mismos sujetos del estudio
previo, descubrieron que la percepción del clima motivacional bien alto o bajo de
maestría influía a largo plazo en los patrones motivacionales de los alumnos. Para ello
compararon los patrones motivacionales de tres grupos de sujetos. El primero había
estado en una clase con un clima de maestría durante dos años, el segundo grupo
durante un año y el tercero no lo había estado nunca. Los resultados reflejaron que el
primer grupo (involucrado durante dos años) presentaba mayores puntuaciones en las
variables, uso de estrategias efectivas de aprendizaje, preferencia por las tareas
desafiantes, actitudes positivas hacia el aprendizaje y atribuciones de éxito relativas al
esfuerzo, que los sujetos que habían estado durante un año involucrados en una clase
con un clima de maestría (grupo 2), quienes a su vez, presentaron mayores
puntuaciones que aquellos del grupo tercero que no lo habían estado nunca.
Ntoumanis y Biddle (1998) evaluaron las relaciones entre las metas de logro y la
percepción del clima motivacional en estudiantes de educación física. Los datos
mostraron que la percepción de un clima motivacional de rendimiento se relacionaba
con la orientación al ego mientras que la percepción de un clima de maestría se
asociaba con la orientación a la tarea de los sujetos.
51
Recientemente, Jiménez (2004) analizó, entre otros aspectos, la relación existente
entre la percepción del clima motivacional desarrollado por el docente y la orientación
motivacional de 500 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, encontrando
asociaciones positivas entre la percepción de un clima motivacional de maestría y la
orientación a la tarea del alumno, así como entre la percepción de un clima de
rendimiento y la orientación al ego del mismo.
1.7.2.2. Estudios que analizan el clima motivacional, las creencias sobre las
causas del éxito y diferentes variables motivacionales (diversión, satisfacción,
motivación intrínseca, persistencia, competencia percibida y autoeficacia)
Encontramos varios estudios que añaden a esta relación otras variables (Goudas
y Biddle, 1994; Goudas, Biddle, y Fox, 1994b; Goudas, Dermitzaki, y Bagiatis, 2000;
Papaioannou, 1994, 1995, 1998) afirmando que el clima motivacional de maestría se
relaciona positivamente con alumnos con mayores índices de competencia, mayor
52
motivación intrínseca, diversión y esfuerzo, y con menor tensión y ansiedad que
aquellos que percibían un clima motivacional de rendimiento. En esta línea, Treasure y
Roberts (1995) mantienen que aquellos alumnos que perciben un clima de maestría, su
percepción de competencia no estará influenciada por la motivación intrínseca, pero sí
será determinante en aquellos que perciben un clima de rendimiento, de manera que si
perciben baja competencia disminuirá su motivación intrínseca hacia la actividad.
Treasure (1993) en clases de educación física en las que los sujetos practicaban
aspectos técnicos relacionados con el fútbol, halló a través de una versión modificada
del PMCSQ, que la percepción de un clima motivacional de maestría en el aula se
relacionaba con actitudes positivas hacia las clases de educación física, la elección de
tareas desafiantes, la satisfacción y el interés, la percepción de capacidad y la creencia
de que la motivación y el esfuerzo constituían las claves para alcanzar el éxito en la
práctica del fútbol. A su vez, la percepción de este tipo de clima motivacional se
encontraba negativamente relacionado con sentimientos de aburrimiento. Por el
contrario, la percepción de un clima de rendimiento se relacionaba positivamente con
pocas actitudes positivas hacia las clases, preferencia por las técnicas fáciles de
realizar, poca satisfacción e interés, gran aburrimiento, así como la creencia de que los
factores externos producían el éxito, relacionándose negativamente con la creencia de
que el esfuerzo y la motivación ayudaban a alcanzar el éxito en esta actividad.
53
Solmon (1996) proporcionó información válida para la creación de climas
implicados a la maestría en el contexto de la educación física. Los resultados de su
estudio reflejaron relaciones entre el clima motivacional de maestría y actitudes de
voluntad para persistir ante tareas desafiantes a diferencia de aquellos alumnos
implicados en un entorno de rendimiento, quienes fueron más propensos a atribuir las
causas del éxito a factores como la habilidad normativa de los sujetos y emplearon
poco tiempo para intentar aprender la actividad.
Del mismo modo, Treasure (1997) reporta que existen correlaciones positivas
entre la percepción del clima motivacional y los procesos motivacionales adaptativos
que ocurren en las clases de educación física. Así, los alumnos que percibían un clima
alto hacia la maestría y moderado hacia el rendimiento, mostraban actitudes positivas
hacia las clases, alta percepción de capacidad, creencia de que el esfuerzo y la
capacidad son la causa del éxito y sentimientos de satisfacción hacia la asignatura. Por
el contrario, los alumnos que percibían un clima alto hacia el rendimiento y bajo hacia la
maestría, mostraron actitudes negativas hacia las clases, consideraban la capacidad
causa del éxito y presentaban sentimientos de aburrimiento.
Estos datos han sido confirmados dentro del ámbito educativo en diferentes
países, con estudiantes de educación física ingleses (Carpenter y Morgan, 1999),
griegos (Papaioannou y Kouli, 1999), koreanos (Yoo, 1997) y españoles (Cervelló y
Santo-Rosa, 2000), así como en situaciones especiales como son niños con dificultades
en el movimiento (Dunn, 2000).
54
Además, Papaioannou y Kouli (1999) también examinan la relación entre las
orientaciones de meta, la percepción del clima motivacional, el estado ansiedad y el
flow en los estudiantes. Los resultados indican que ni las metas de logro ni el clima
motivacional se relacionan con la ansiedad cognitiva, que cuando el profesor enfatiza la
orientación hacia el aprendizaje (clima motivacional implicante a la tarea) correlaciona
de forma negativa con la ansiedad somática, y por último que el énfasis del profesor en
crear un clima que implique al ego se asocia de forma positiva con la ansiedad
somática. Referente al estado de flow, encuentran que tanto la orientación disposicional
a la tarea como la percepción del clima implicante a la tarea correlacionan de forma
positiva con dicho estado de concentración, experiencia autotélica y pérdida de
conciencia.
55
Treasure y Roberts (2001) examinaron la relación entre la percepción del clima
motivacional y la creencia acerca de las causas del éxito, preferencia por tareas
desafiantes y la satisfacción en las clases de educación física con una muestra
compuesta por 114 alumnos (58 chicas y 56 chicos). Los datos mostraron que la
percepción de un clima de maestría se relacionaba con la creencia de que la motivación
y el esfuerzo constituían la causa del éxito y se asoció negativamente con la elección
de tareas desafiantes. Según los autores, los resultados reflejan la importancia del rol
del profesor a través de la creación de climas de maestría, optimizando con ello la
motivación de los alumnos hacia la educación física.
56
Coincidiendo con diferentes estudios, no encontraron relación entre las metas
disposicionales (orientación a la tarea y al ego) y la percepción de climas
motivacionales (clima de maestría y de rendimiento). Finalmente, la combinación entre
la percepción de un clima alto a la maestría y al rendimiento tuvo efectos positivos tanto
en la orientación a la tarea como en la diversión, mientras que los efectos del clima de
rendimiento sobre estos factores resultaron negativos cuando la percepción de un clima
de maestría resultaba baja.
1.7.2.3. Estudios que analizan los climas motivacionales creados por los “otros
significativos”
Diferentes autores (Ames, 1987; Maehr, 1984; Maehr y Braskamp, 1986; Nicholls,
1989) han afirmado que los padres, profesores y entrenadores (englobados dentro del
término “otros significativos”) generan “climas psicológicos” que pueden modular la
adopción de un concepto de habilidad basado en el ego o en la tarea y,
consecuentemente, influir en la implicación final del individuo, cada uno dentro de su
contexto particular de ejecución. Nicholls (1989) señala al respecto que las
orientaciones de meta personales se originan como resultado de la unión entre los
factores personales y las experiencias de socialización que se producen en contextos
de logro, siendo éstas promovidas por las interacciones de los niños con sus “otros
significativos”. Así, estos “otros significativos” ejercen, según Peiró (1999), una gran
influencia en los individuos, fundamentalmente, en niños y adolescentes, ya que se
encuentran en constante interacción con ellos, manifestando actitudes y expresando
valores acerca de lo que resulta importante, e incluso, demostrando a menudo con sus
acciones conductas de logro determinadas (García Calvo, 2004).
57
Clasificamos a continuación los estudios existentes atendiendo al efecto que
genera cada uno de los “otros significativos” en la percepción del clima motivacional y,
consecuentemente, en la adopción de determinadas metas disposicionales.
Padres
Iniciando el análisis del peso que los factores sociales tienen sobre la creación del
clima motivacional, Ames y Archer (1987) encontraron evidencia en el rol que
desempeñan los criterios de éxito de los padres en los niños. En este estudio se les
preguntó a los padres acerca de sus creencias sobre el éxito, atribuciones para el éxito
de sus hijos en la escuela y preferencia por el tipo de feed-back escolar. Los datos
obtenidos mostraron que las madres altamente orientadas al ego, preferían información
normativa acerca del rendimiento de sus hijos y utilizaban estándares normativos para
juzgar su competencia en la escuela, a través de la comparación con los compañeros,
creyendo que la habilidad era la principal responsable del rendimiento académico de
sus hijos. Por el contrario, las madres orientadas a la tarea, valoraban el trabajo duro y
el buen comportamiento en mayor medida que aquellas orientadas al ego.
Roberts et al. (1994), realizaron un réplica del estudio de Ames y Archer (1987),
encontrando que los padres orientados al ego clasificaban el número de victorias
logradas por sus hijos y valoraban que sus hijos fueran mejores que los demás a
diferencia de aquellos con baja orientación al ego.
58
dimensiones de perfeccionismo que muestran los alumnos. En este sentido, mostraron
que aquellos niños cuyos padres generaban un clima de rendimiento presentaban
mayores posibilidades de exhibir preocupaciones por los errores, por las ejecuciones y
expectativas, así como mayores críticas de sus padres.
Del mismo modo, Xiang, Bruene, y McBride (2004) analizaron la relación entre las
creencias de los padres y la motivación de sus hijos en 102 alumnos de educación
física. Los datos mostraron que la creencia de competencia de los padres sobre sus
hijos se asociaba al esfuerzo y persistencia mostrada por los mismos en la ejecución de
la tarea.
Entrenadores y profesores
59
La relación entre la percepción de los criterios de éxito que los sujetos percibían
en sus “otros significativos” y las orientaciones de meta disposicionales en el deporte y
en la educación física fue analizada por Peiró (1999). La muestra estuvo compuesta por
277 deportistas, 228 alumnos de educación física, 268 padres, 256 madres, 28
entrenadores y 9 profesores de educación física. Los datos revelaron que el grupo de
alumnas de educación física orientadas de forma alta y negativa hacia el ego y de
forma moderada a la tarea se relacionaban con la percepción de criterios de éxito
positivos hacia la maestría y negativos hacia el rendimiento en su padre, madre y
profesor, mientras que aquellas que presentaban una orientación baja al ego y alta a la
tarea, percibían que su padre, profesor y madre utilizaban criterios altos hacia la
maestría. En lo referente a la relación entre las metas disposicionales y los criterios de
éxito utilizados por los “otros significativos”, encontró que una orientación alta al ego y
negativa a la tarea se asociaba positivamente con la utilización de criterios de éxito
relacionados con el rendimiento y negativamente con la maestría tanto en la madre
como en el padre. Del mismo modo, las chicas con una moderada orientación a la tarea
y al ego percibían que la madre y el padre empleaban criterios de éxito moderados
hacia el rendimiento, mientras que sólo la madre lo hacía de forma moderada también
hacia la maestría. En lo que respecta al grupo de alumnos de educación física, una
orientación alta y negativa al ego y moderada y negativa a la tarea, se asociaba con la
percepción de criterios de éxito implicados negativamente a la maestría y al rendimiento
del padre, la madre y el profesor, mientras que aquellos con una orientación alta a la
tarea y moderada y negativa al ego, percibieron que su madre, padre y profesor
empleaban criterios de éxito orientados a la maestría, así como que su padre y madre
utilizaban también criterios negativamente implicados al rendimiento. En cuanto a la
relación entre las orientaciones disposicionales y los criterios de éxito, demostraron que
una orientación moderada y negativa orientación al ego y a la tarea, se asoció con
criterios de éxito negativos hacia el rendimiento y la maestría tanto del padre, como de
la madre, mientras que una orientación alta y negativa al ego y moderada y positiva a la
tarea, se correlacionaba con criterios de éxito negativos hacia el rendimiento y positivos
hacia la maestría de los padres.
60
asociado con la orientación al ego en los alumnos, mientras que la percepción de un
clima de maestría se relacionaba con alta orientación a la tarea en los alumnos.
Grupo de iguales
Según Smith (2003) la influencia de los iguales puede contribuir a la calidad de las
experiencias en educación física, siendo el entorno de actividad física un contexto ideal
para fomentar la comprensión de estas relaciones. El desarrollo de competencia social,
la aceptación de los iguales y calidad de la amistad son algunos de los aspectos que
han atraído a los investigadores de la psicología deportiva (Brustad, 1992; Smith, 2003).
Los resultados encontrados en esta línea han mostrado que la percepción de los chicos
de su competencia en el deporte está fuertemente correlacionada con la idea de ser
exitosos en su relación con los iguales y percibir ser aceptados por el grupo de iguales
(Weiss y Duncan, 1992). Más aún, aquellos chicos y adolescentes que han creído ser
respetados como componentes del grupo de iguales han exhibido altos sentimientos
afectivos relacionados con el rendimiento (Duncan, 1993). Así, los iguales se convierten
en un factor de gran influencia en la temprana adolescencia (Brustad, Babkes, y Smith,
2001) y, en este sentido, son propensos a influir significativamente en la motivación de
los sujetos. Por ejemplo, a la hora de juzgar la competencia física, los chicos jóvenes
(menores de 10 años) muestran preferencias por el feed-back de los adultos para
juzgar su competencia, mientras que en la etapa de primera adolescencia, la fuente
central de información de competencia se basa en la comparación con los iguales y el
feed-back proporcionado por los mismos (Horn y Weiss, 1991; Weigand, Carr,
Petherick, y Taylor, 2001).
Autores como Carr, Weigand, y Hussey (1999) han sugerido la gran influencia que
ejercen los iguales en el desarrollo de metas disposicionales en el alumno. Estos
autores analizaron la influencia de padres, iguales y profesores en varias respuestas
afectivas y cognitivas, así como en las experiencias de los alumnos. Los resultados
indicaron que los alumnos orientados a la tarea se asociaron con la percepción de un
clima poco preocupado por los iguales. Por el contrario, los alumnos orientados al ego
se relacionaron con la percepción de altas comparaciones y baja promoción del
aprendizaje enfatizado por los iguales.
61
Héroe deportivo
Carr y Weigand (2001) en el análisis por conocer el rol que ejercen los “otros
significativos” sobre las orientaciones de meta del estudiante, añaden como otro
significativo al héroe deportivo. Así, en un estudio realizado con una muestra de 266
alumnos de educación física del Reino Unido y basándose en los resultados obtenidos
en un estudio anterior realizado por Carr et al. (2000) en el ámbito deportivo, los
resultados mostraron que la orientación a la tarea se relacionaba con el clima
motivacional hacia la maestría creado por los padres, compañeros, profesor e ídolo
deportivo, mientras que la orientación al ego se asoció a la percepción de un clima de
rendimiento creado por los mismos “otros significativos”.
Un aspecto negativo encontrado en el estudio del rol que desempeñan los “otros
significativos”, según Duda (2001a) hace referencia a las técnicas de análisis de datos
utilizados, ya que existen dudas acerca de si los resultados del análisis de varianza
explicada obtenidos provienen de dichos “adultos significativos” o del propio
instrumento de medida aplicado.
62
1.7.2.4. Estudios que analizan el clima motivacional y las diferencias en función
del sexo del alumno
Los estudios que hemos revisado anteriormente, parecen indicar que los criterios
de éxito que los sujetos perciben en su entorno están relacionados tanto con las metas
de logro que adoptan como con un conjunto de respuestas afectivas, cognitivas y
conductuales. Sin embargo, la mayoría de estos trabajos tienen un diseño correlacional.
En este apartado haremos una revisión de los estudios de corte experimental que han
manipulado las estructuras de metas, distinguiendo dos entornos de meta diferentes,
aquellos que se basan en aspectos relativos al progreso personal y dominio de la tarea,
fomentando, por lo tanto, la implicación a la tarea del individuo, y aquellos basados en
aspectos relativos a la comparación social y la demostración de capacidad superior al
resto de sujetos, fomentando, por lo tanto, la implicación al ego de los individuos.
63
1.7.3.1. Estudios experimentales que manipulan las metas de logro en entornos
educativos
Una de las primeras investigaciones que tratan de estudiar las metas de logro
desde un diseño experimental fue la realizada por Elliott y Dweck (1988) en la que
encontraron que los individuos bajo un ambiente implicado a la maestría manifiestan
patrones adaptados cognitivos, afectivos y comportamentales independientemente de
su nivel de competencia percibida hacia el rendimiento de la tarea a realizar. Por el
contrario, los individuos inmersos en un entorno de rendimiento, exhibían patrones
motivaciones dependientes de su nivel de competencia percibida. Así, aquellos sujetos
que evaluaron su nivel de competencia de forma alta mostraron patrones adaptados,
mientras que aquellos con baja percepción de competencia o habilidad, exhibieron
patrones no adaptados.
En esta línea, Hall (1990) mediante el diseño de una tarea referente al equilibrio y
en la que se examinó el efecto de un entorno situacional orientado al rendimiento frente
a otro entorno situacional orientado a la maestría en la percepción de competencia, en
las atribuciones sobre el esfuerzo, percepción de capacidad y de rendimiento, los
resultados revelaron que los sujetos con baja percepción de capacidad expuestos a una
estructura situacional implicante al ego, mostraron menor esfuerzo y menores
perspectivas de rendimiento al compararles con los sujetos con baja percepción de
capacidad en la situación orientada a la maestría, así como con aquellos con alta
percepción de capacidad en ambas situaciones. Del mismo modo, los sujetos con baja
percepción de capacidad expuestos a una situación orientada al rendimiento, reflejaron
menor rendimiento que aquellos con baja percepción de capacidad pero que se
encontraban en una situación orientada a la maestría. Curiosamente, los sujetos con
alta percepción de capacidad sometidos a una situación orientada al rendimiento,
dudaron sobre sus posibilidades de éxito y capacidad en pruebas sucesivas, de ahí que
el autor concluyera afirmando que la percepción de un clima de rendimiento repercute
en la percepción de competencia de los individuos, independientemente de su nivel de
capacidad percibida.
64
Walsh, Crocker, y Bouffard (1992) analizaron una habilidad motora en situaciones
implicantes al rendimiento y a la maestría con una muestra compuesta por estudiantes
de educación física. Los datos obtenidos reflejaron que la situación de maestría
promovía el desarrollo de los alumnos de nuevas estrategias para aumentar la cantidad
de habilidad, mientras que la situación de rendimiento repercutía en el pensamiento de
que la habilidad tenía que ser juzgada mediante un criterio fijo. Contrario a sus
hipótesis, el grupo con baja percepción de capacidad no se diferenciaba
significativamente en términos de afectividad negativa y persistencia hacia la tarea en
una situación implicante al rendimiento respecto a los que poseían alta percepción de
competencia en la misma condición experimental. Estos datos pueden ser explicados
atendiendo a la idea de que Walsh et al. (1992) testaron la interacción entre la
percepción de competencia y la estructura situacional, mientras que la teoría de metas
de logro se refiere a la relación entre la percepción de competencia y las orientaciones
de meta.
Ames (1992b) realizó una manipulación del clima motivacional basada en las
dimensiones del TARGET (tarea, autoridad, reconocimiento, agrupación, evaluación y
tiempo) con el objeto de incrementar la posibilidad de que los alumnos de “riesgo”
desde el punto de vista motivacional y académico, desarrollaran patrones de motivación
adaptados, debiendo aumentar, para ello, el clima motivacional de maestría. Los
resultados revelaron que los alumnos sometidos a un clima de maestría, presentaban
mayor motivación intrínseca, así como mayores actitudes positivas que el grupo control.
Pero sin duda, el estudio más significativo que ha manipulado los factores
situacionales en educación física ha sido el realizado por Treasure (1993) con una
muestra compuesta por 114 alumnos que desarrollaban un conjunto de habilidades de
fútbol (conducción de balón, cambio de dirección, regate, pase y control) con el fin de
examinar los efectos de la manipulación del clima motivación en aspectos
conductuales, afectivos y cognitivos relacionados con la experiencia en la clase. Tras el
análisis de las orientaciones de meta, las percepciones de capacidad y las actitudes
hacia la actividad de los alumnos, éstos fueron asignados a un entorno situacional de
maestría y de rendimiento. Partiendo de los estudios realizados por Ames (1992b) se
manipularon las dimensiones del TARGET, concretamente cinco dimensiones del clima:
la estructura de la tarea, el sistema de recompensas, la forma de agrupación de los
sujetos, el procedimiento de la evaluación y el tiempo otorgado por el docente al
desarrollo de las habilidades. Los resultados mostraron que en un clima implicado al
rendimiento, los alumnos practicaban siempre las mismas actividades, la comunicación
65
y las recompensas se administraban de forma controlada y los discentes no intervenían
en la toma de decisiones sobre el desarrollo de la clase. Los reconocimientos eran
públicos y basados en la demostración de rendimiento superior al de los demás. Los
alumnos se agrupaban teniendo en cuenta los niveles de capacidad de los sujetos,
haciendo grupos competitivos con altos niveles de comparación social. La evaluación
se realizaba comparando sus resultados con el resto de integrantes del grupo en
pruebas de control sobre las habilidades citadas. Por último, el tiempo de práctica
estuvo limitado, dedicando la mayor parte del tiempo el profesor a los discentes más
competentes. Por el contrario, en el clima motivacional de maestría, hubo mayor
diversidad tanto en las tareas desempeñadas como en la forma de agrupar a los
sujetos. Así, los niños estuvieron activamente implicados en el proceso de aprendizaje y
en la toma de decisiones. Las recompensas eran otorgadas de forma privada a cada
niño y estuvieron basadas en la mejora personal y en el esfuerzo ejercido. La
evaluación fue individualizada y basada en el progreso personal. Las demandas de las
actividades coincidían con la capacidad del niño y el tiempo dedicado por el docente a
cada alumno era el mismo independientemente de su competencia futbolística.
66
diferenciados según los niveles de los participantes. Los resultados indicaron que los
discentes que recibieron clases con diversos estilos de enseñanza se implicaron más
en la tarea y mostraron mayor esfuerzo y diversión que aquellos que fueron instruidos
en un único estilo de enseñanza.
Del mismo modo, Swain (1996) analizó a 96 alumnos de educación física quienes
tenían que hacer una tarea basada en recorrer 30 metros en sprint bajo tres
condiciones diferentes: de forma individual, en equipo pero con rendimiento individual, y
en equipo sin identificar su rendimiento personal. Los datos mostraron que los discentes
con una orientación baja a la tarea y alta al ego revelaban menos rendimiento en la
tercera condición experimental (equipo sin determinar el rendimiento individual) que en
las restantes, mientras que los discentes con alta orientación a la tarea y baja el ego
mostraba mayor consistencia en la ejecución de la actividad en las tres condiciones
señaladas.
Siguiendo la línea de estos estudios, Cecchini et al. (2001), manipulan los factores
situacionales en clases de educación física a través de las estructuras del TARGET,
analizaron a una muestra compuesta por 115 estudiantes durante 12 sesiones de
atletismo previas a la participación en la competición, en las que midieron las
respuestas motivacionales de los discentes, su auto-confianza y la ansiedad pre y post-
competitiva. Los resultados obtenidos reflejaron que el clima de maestría provocaba en
los alumnos mayor diversión, mayor percepción de habilidad y esfuerzo en las clases,
así como mayor ansiedad somática pro-competitiva y vigor post-competitivo.
Contrariamente, el clima de rendimiento se relacionó con altos índices de auto-
confianza, vigor pre-competitivo y estrés post-competición.
67
ambientes diferentes (de implicación a la maestría y de implicación al rendimiento),
demostraron que los sujetos que se encontraban en un ambiente de maestría creían
que el éxito era la consecuencia del esfuerzo y obtenían mayor satisfacción, mientras
que los que se encontraban bajo un clima de rendimiento creían que el engaño
constituía la causa del éxito, relacionándose negativamente con la preferencia hacia
tareas desafiantes o complicadas.
68
desafiantes, así como sus actitudes positivas y sentimientos de satisfacción hacia las
clases de educación física a diferencia del grupo control.
69
crear un clima motivacional positivo y consecuentemente, influir en la implicación a la
tarea de los discentes y en sus actitudes hacia el ejercicio físico.
70
2. MOTIVACIÓN AUTODETERMINADA
2.1. Introducción
71
Dentro de la Teoría de la Autodeterminación se especifica el concepto de
necesidades psicológicas básicas como algo innato, universal, y esencial para la salud
y el bienestar (Deci y Ryan, 2002; Ryan y Deci, 2000). Son un aspecto natural de los
seres humanos que se aplican a todas las personas, sin tener en cuenta el género,
grupo o cultura. En la medida en que las necesidades son satisfechas continuamente,
las personas funcionarán eficazmente y se desarrollarán de una manera saludable,
pero en la medida en que no se consigan dichas necesidades, las personas mostrarán
evidencia de enfermedad o funcionamiento no óptimo. La teoría de la
Autodeterminación considera tres necesidades básicas: competencia, autonomía y
relación con los demás. La necesidad de competencia implica un deseo del individuo a
interactuar efectivamente con el medio, para experimentar un sentido de competencia al
producir resultados deseados y prevenir eventos no deseados (Deci, 1975; Deci y
Ryan, 1985a; Harter, 1978; White, 1959). La necesidad de autonomía refleja un deseo
de comprometerse en actividades por propia elección, siendo el origen de la propia
conducta (de Charms, 1968; Deci, 1975, 1980; Deci y Ryan, 1985a). Finalmente, la
necesidad de relaciones sociales (Bowlby, 1988; Harlow, 1958; Richer y Vallerand,
1998; Ryan, 1993) se refiere a sentir que uno pertenece a un entorno social dado
(Baumeister y Leary, 1995).
72
Esta teoría argumenta que los contextos sociales que conducen a sentimientos de
competencia durante la acción, pueden desarrollar la motivación intrínseca. Así, los
desafíos óptimos, el feedback que promueva la eficacia, y la libertad ayudarán a lograr
esa motivación intrínseca (Ryan y Deci, 2000). Ahora bien, estos sentimientos de
competencia no mejorarán la motivación intrínseca a menos que estén acompañados
por la sensación de autonomía o por un locus de control interno de causalidad (de
Charms, 1968). Así, las personas deben experimentar no sólo la competencia o
eficacia, sino que también deben experimentar su conducta como autodeterminada
(generando una mayor sensación de autonomía) para que la motivación intrínseca sea
evidente. Tales resultados se han encontrado también en el contexto deportivo
(Frederick y Ryan, 1995).
73
Figura 5. Continuo de autodeterminación, tipos de motivación, estilos de regulación, locus de
causalidad y los procesos correspondientes (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000).
Locus de
Impersonal Externo Algo externo Algo interno Interno Interno
causalidad
74
reguladores que son establecidos por el orden social, pero no intrínsecamente
atrayentes. Principalmente, la relación con los demás es la que proporciona el ímpetu
primario para interiorizar estos valores y procesos reguladores. Puede haber mayores o
menores niveles de integración, y por tanto, se pueden describir tres tipos de regulación
interiorizada que difieren en la cantidad de autodeterminación.
75
Pelletier, Fortier, Vallerand, y Brière (1998), consideran cuatro tipos dentro de la
desmotivación (Figura 6): una desmotivación relacionada con las creencias de
capacidad/habilidad, por lo que la desmotivación es el resultado de la falta de habilidad
para realizar una conducta; un segundo tipo resultado de las creencias del individuo,
que piensa que la estrategia a seguir no dará el resultado esperado; otra tercera
variante relacionada con las creencias de capacidad y esfuerzo, en la que la conducta
requiere demasiado esfuerzo, y el individuo no quiere implicarse en ese esfuerzo; y un
cuarto tipo de desmotivación relacionado con las creencias de impotencia, donde el
individuo percibe que el esfuerzo no tendrá gran trascendencia, teniendo en cuenta la
gran tarea que debe realizar.
76
tres tipos de orientaciones causales que guían la regulación de los individuos: la
orientación de autonomía, la orientación de control y la orientación impersonal.
77
experimentar un “locus” interno de causalidad. La necesidad de competencia se basa
en tratar de controlar el resultado y experimentar eficacia. Mientras, la necesidad de
relación con los demás hace referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por
otros, así como sentir que los demás tienen una relación auténtica contigo, y
experimentar satisfacción con el mundo social. Esta necesidad se define a través de
dos dimensiones, sentirse aceptado e intimar con los demás (Ryan, 1991).
78
Factores sociales Mediadores Niveles de motivación Consecuencias
Autonomía Afecto
Nivel global
Motivación
Factores
Competencia Global Cognición
Globales
MI, ME, DES
Relación Comportamiento
Factores Relaciones
Nivel
Autonomía Afecto
Situacional
Factores Motivación
Nivel
79
El nivel contextual incluye la motivación en un contexto específico, o un área
determinada de la actividad humana, como pueden ser: trabajo, relaciones
interpersonales, deporte, educación, salud, etc. La importancia de incorporar el nivel
contextual dentro del presente modelo se debe, al menos, a dos razones: por un lado
porque la orientación motivacional de la gente puede variar drásticamente de un
contexto a otro (Graef, Csikszentmihalyi, y Gianinno, 1983), es decir, una persona
puede estar intrínsecamente motivada hacia el colegio y las actividades
interpersonales, pero extrínsecamente motivada hacia el deporte; por otro lado, dado
que la motivación contextual está más sujeta a variaciones que la motivación global, es
más probable que sea más útil para explicar y predecir los cambios en los resultados
que puedan tener lugar en los contextos específicos.
Los diferentes tipos de motivación están planteados para coexistir dentro del sujeto
en los tres niveles de generalidad; según esto, un alumno puede estar intrínsecamente
motivado en la clase de educación física hacia los Juegos y deportes y extrínsecamente
motivado hacia la Expresión Corporal.
80
medio ambiente), autonomía (sentirse libre de elegir uno mismo el curso de la acción) y
las relaciones sociales (sentirse conectado significativamente a otros).
Finalmente, los factores globales son factores sociales cuya presencia es tan
dominante que son parte de la mayoría de aspectos de la vida de la persona, por
ejemplo, vivir durante una temporada en una residencia para atletas de un determinado
deporte, como ocurre con las concentraciones de algunos deportes en verano. El estar
confinado en tal medio durante largo tiempo puede tener importantes consecuencias en
la motivación global de un atleta.
81
contextual en el deporte (Blanchard y Vallerand, 1996c) y en el ejercicio físico
(Cadorette, Blanchard, y Vallerand, 1996).
El impacto de los factores sociales sobre la motivación de los atletas ha sido objeto
de investigación en el terreno deportivo, siendo estos básicamente tres: éxito/fracaso,
competición/cooperación y el comportamiento del entrenador hacia los deportistas. Así,
los factores sociales estarían actuando sobre una serie de variables importantes en el
entorno deportivo:
82
Competición/cooperación
Podemos decir que el elemento clave en los eventos competitivos podría ser
animar a los sujetos hacia objetivos orientados a la dimensión de maestría en la
actividad y no tanto hacia los orientados a una dimensión extrínseca (Burton, 1989).
Tal vez las relaciones sociales más importantes en el deporte sean las que se
producen entre el entrenador y los deportistas y esta relación también se observa en la
motivación, pues los deportistas que perciben las relaciones con su entrenador como
más positivas, presentan también mayores niveles de motivación intrínseca hacia la
práctica de su deporte (Losier y Vallerand, 1995).
83
Esta conducta del entrenador puede percibirse a través de dos estilos
interactivos: estilo controlador (más directivo) y estilo con soporte a la autonomía (más
democrático), de modo que, tal y como muestran algunas investigaciones como las de
Pelletier et al. (1998) en un estudio con nadadores, Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson,
Brière, y Blais (1995) en estudios con varios deportes y Goudas et al. (1995) en el
campo de la educación física, será la conducta del entrenador con un estilo de soporte
a la autonomía la que podría facilitar la motivación de los deportistas de forma positiva.
Ahora bien, esta conducta del entrenador (como ocurría con otros factores
sociales) tendrá efectos sobre la motivación de los deportistas debido a que esta influirá
en su percepción de competencia, autonomía y relaciones sociales, como así lo
constatan Blanchard y Vallerand (1996b) en un estudio en el que encontraron que
cuanto mayor era la percepción que tenían los deportistas acerca del estilo con soporte
a la autonomía del entrenador, mayor era el sentimiento de percepción de competencia,
autonomía y de relación social con el equipo.
Una vez tratados los factores sociales y sus efectos pasaremos a analizar las
interacciones entre los diferentes niveles de generalidad.
84
contextual, más autodeterminada era la motivación situacional. Todo esto indica que la
motivación puede producir efectos “arriba-abajo” sobre la motivación en el siguiente
nivel inferior de la jerarquía.
Primera, los efectos de los tres tipos de factores sociales en la motivación son
específicos al correspondiente nivel en la jerarquía, es decir, cada factor debería influir
principalmente en su correspondiente nivel de motivación. Aunque no hay soporte para
esta hipótesis en el campo de deporte y el ejercicio, existe algún apoyo en el contexto
del ocio (Vallerand, 1996).
85
practica deportiva (repetidas experiencias de éxito) podrían llevar con el tiempo a
desarrollar una motivación contextual intrínseca hacia el deporte. De forma similar, el
cultivo de formas de motivación autodeterminadas en varios contextos de la vida
debería tener efectos positivos en la motivación global.
Este hecho fue descrito por Vallerand (2001) como un efecto recurrente “abajo-
arriba” entre la motivación en un nivel con el siguiente nivel superior de la jerarquía. En
esta línea, Harter (1985) indica que los elementos más específicos de la personalidad
contribuyen en una base temporal a las autoconcepciones globales. Por ejemplo se
espera que la conducta emitida en varias situaciones sea contextualizada y sea poco a
poco percibida por los niños como propias de áreas específicas, por lo tanto,
experiencias positivas en situaciones específicas pueden llevar a los niños a pensar con
el tiempo: “soy bueno en los deportes”. Pasado el tiempo, tales autoconcepciones
específicas contribuirán a una autoestima general (Harter 1985).
De esta manera podrían explicarse como la interacción entre los diferentes niveles
de motivación puede llevar a cambios en la misma con el paso del tiempo. Por ejemplo,
un atleta que experimenta éxito y que tiene una motivación contextual intrínseca hacia
el deporte estará predispuesto a estar intrínsecamente motivado a nivel situacional
hacia las actividades deportivas, y a su vez, el estar intrínsecamente motivado en el
nivel situacional debería conducir al atleta a estar más intrínsecamente motivado en el
nivel contextual hacia el deporte con el paso del tiempo, hipótesis que ha sido
corroborada por los estudios de Blanchard, Vallerand, y Provencher (1998), Blanchard y
Vallerand (1998a).
86
complejidad de la tarea y el rendimiento son ejemplos de consecuencias conductuales
(Vallerand, 1997).
87
negativas. Resultados similares los encontramos en estudios llevados a cabo por Guay,
Vallerand, y Blanchard (2000) con consecuencias situacionales como la concentración,
las emociones y el compromiso con la tarea, y en los de Deci y Ryan (1987) y
Vallerand, (1997) quienes han confirmado este resultado, encontrando que la
motivación intrínseca lleva a las consecuencias más positivas.
88
consecuencias más positivas que la motivación intrínseca (Koestner, Losier,
Vallerand, y Carducci, 1996; Pelletier, Vallerand, Blais, Brière, y Green-Demers,
1996). La explicación que se da al respecto es que este resultado dependería de la
tarea sobre la que evaluamos, de manera que cuando una tarea es percibida como
no interesante, la regulación identificada puede llegar a ser un determinante más
importante de consecuencias positivas que la motivación intrínseca. Además es
posible que ciertos tipos de motivación menos autodeterminadas, regulación externa
y regulación introyectada, pueda, a veces, llevar a efectos positivos como contribuir
al rendimiento en atletas de elite adultos, así ocurre en algunos países con una
cultura de fuerte control social (Chantal, Guay, Dobreva-Martinova, y Vallerand,
1996). De forma similar, Rovniak, Blanchard, y Koestner (1998) descubrieron que la
regulación introyectada predecía positivamente el número de días en que los sujetos
iban al centro a hacer ejercicio. Por tanto, aunque puede esperarse que las formas
de motivación más autodeterminadas conduzcan a consecuencias positivas, las
formas de motivación no autodeterminadas pueden también, en ocasiones, producir
algunos efectos positivos, caso que probablemente tendría lugar en condiciones de
control (Chantal et al., 1996) y a corto plazo (Rovniak et al., 1998).
89
índices bajos en el análisis factorial confirmatorio. Dicha escala está compuesta de 4
ítems para cada uno de los factores, de tal forma que cuenta con un total de 28 ítems,
que se responden con una escala tipo Likert que va de 1 (no corresponde en absoluto)
a 7 (corresponde exactamente). La SMS ha sido traducida al búlgaro (Chantal et al.,
1996) y al griego (Georgiadis, Biddle, y Chatzisarantis, 2001), y validada al contexto
español por Carratalá (2003) manteniendo la estructura factorial de la versión original.
Podemos encontrar otra versión traducida al castellano, pero en este caso validada en
México, y denominada escala de motivación en el deporte (López, 2000), que presenta
bastantes diferencias respecto a la original canadiense.
90
clases de educación física como en la actividad físico-deportiva. Sin embargo,
Standage, Treasure, Duda, y Prusak (2003), proponen la eliminación de dos ítems para
obtener un mejor índice, tras realizar dos estudios (uno de campo y otro en laboratorio)
con deportistas, alumnos de educación física y practicantes de fitness, si bien
consideran que esta no puede ser la versión definitiva y se deben añadir más ítems en
las subescalas de identificación y regulación externa.
Los estudios que analizan las relaciones entre los mediadores psicológicos
(competencia percibida, autonomía y relación con los demás) y los distintos tipos de
motivación encuentran que cuanto mayor es la motivación autodeterminada más
plenamente satisface las necesidades psicológicas básicas. Entre los diversos trabajos
que lo confirman, se destaca (Boyd, Weinmann, y Yin, 2002; Goudas y Biddle, 1994;
Hassandra, Goudas, y Chroni, 2003; Li, Lee, y Solmon, 2005a) encontrando relaciones
positivas entre la competencia percibida y la motivación intrínseca. Idénticos resultados
se encontraron entre la autonomía percibida y la motivación intrínseca (Gagné, Ryan, y
Bargmann, 2003; Hassandra et al. 2003; Markland y Hardy, 1997; Pelletier, 2000),
también entre la relación con los demás y la motivación intrínseca (Losier y Vallerand,
1995; Paava, 2001).
91
Igualmente, Avans (2000), en un estudio con jóvenes luchadores, encontró que
aquellos que asistían por decisión propia a un campamento, estaban más motivados
intrínsecamente hacia la ejecución y la estimulación, que aquellos que estaban por
decisión de su entrenador o de sus padres, mostrando mayor motivación de carácter
introyectada. En la misma línea, Prusak et al. (2004) en un estudio experimental con
chicas en clases de educación física, hallaron, a nivel situacional, que el grupo que
podía elegir actividades y con quién hacerlas (más autonomía), estaba más motivado
intrínsecamente, experimentaba menos control externo y menos desmotivación que el
grupo que no tenía posibilidad de elección. A nivel contextual las correlaciones con la
desmotivación fueron disminuyendo.
92
Diversos estudios realizados en clases de educación física y en el contexto
deportivo señalan que la transmisión de un clima motivacional implicante a la tarea se
relaciona positivamente con la motivación intrínseca de los sujetos (García Calvo, 2004;
Goudas y Biddle, 1994; Goudas, Biddle et al., 1995; Papaioannou, 1994, 1995, entre
otros).
93
Por último y más reciente, Amorose, Anderson-Butcher, Flesch, y Klinefelter
(2005), establecieron, a través de un modelo de ecuaciones estructurales, con
deportistas adolescentes, que la competencia y autonomía percibida predecían la
motivación autodeterminada, no mostrándose como predictor la relación con los demás.
La dimensión “castigo por errores” del clima motivacional implicante al ego se relacionó
negativa y significativamente con las variables de motivación, mientras que las
dimensiones de “aprendizaje cooperativo”, “esfuerzo/mejora” e “importancia del rol” del
clima motivacional implicante a la tarea predecían al menos una de las tres
necesidades psicológicas básicas. Además, las dimensiones de “esfuerzo/mejora” e
“importancia del rol” incidían directamente en la motivación autodeterminada.
94
Boyd et al. (2002) con chicas estudiantes que participaban en clases de actividad
física, obtuvieron resultados similares, así la orientación a la tarea, y la autopercepción
de competencia deportiva, de condición física y de fuerza física, se relacionaban
positivamente con la motivación intrínseca, mientras que la orientación al ego no se
relacionaba con ésta. Además la orientación a la tarea se relacionaba negativamente
con la tensión/presión.
También encontramos resultados contrarios. Kim y Gill (1997) con una muestra
de deportistas coreanos adolescentes hallaron una relación positiva tanto de la
orientación a la tarea como de la orientación al ego con la motivación intrínseca.
95
través de la competencia percibida y los cuatro tipos de regulación del
comportamiento que establece la Teoría de la Autodeterminación.
96
necesidad de autonomía, ésta sólo predecía negativamente la regulación externa.
En la última parte del modelo se podía observar que la motivación intrínseca
predecía positivamente el esfuerzo y la intención de ser físicamente activo, y
negativamente el aburrimiento. Mientras que la regulación externa y la
desmotivación predecían positivamente el aburrimiento.
Del mismo modo, Sarrazin (2001) y Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier, y Cury
(2002) con una muestra de 335 jugadoras de balonmano con edades comprendidas
entre los 13 y 15 años, mostraron mediante un modelo de ecuaciones estructurales la
influencia negativa de un clima motivacional implicante al ego sobre la percepción de
autonomía, y la influencia positiva de un clima implicante a la tarea sobre la percepción
de autonomía, competencia y relación con los demás. Estas percepciones de
autonomía, competencia y relación con los demás, predecían a su vez positivamente
las formas de motivación autodeterminada, con un 78% de la varianza explicada.
Finalmente, la motivación autodeterminada se relacionó negativamente con el
abandono deportivo, a través de las intenciones de abandonar, de tal modo que si la
motivación autodeterminada era alta, las intenciones de abandonar eran bajas.
Por su parte, Standage, Duda, y Ntoumanis (2003) con 328 alumnos en clases de
educación física, trataron de predecir la intención de hacer actividad física fuera del
horario escolar, utilizando como base la Teoría de Metas y la Teoría de la
Autodeterminación. Los resultados del modelo de ecuaciones estructurales mostraban
que un clima a favor de la autonomía, y en menor magnitud un clima de maestría,
influían positivamente en las necesidades psicológicas básicas (autonomía,
competencia y relación con los demás) para desarrollar la motivación autodeterminada.
La motivación autodeterminada predecía positivamente la intención de hacer actividad
física en el tiempo libre, mientras que la desmotivación lo hacía negativamente.
97
Bernache-Asollant, 2003) encontraron que estaba positivamente relacionada con la
motivación autodeterminada. Del mismo modo, Chantal, Robin, Vernat, y Bernache-
Asollant (2005), realizaron dos estudios, uno con estudiantes de educación física
mediante un análisis de regresión, y otro con deportistas mediante un análisis de
modelos de ecuaciones estructurales, y encontraron que la motivación
autodeterminada influía positivamente en la personalidad deportiva, y ésta a su vez
se relacionaba negativamente con la agresividad reactiva (intención de causar daño
físico o psicológico al adversario) y positivamente con la agresividad instrumental
(molestar al contrario para desconcentrarle).
98
Por otra parte, Alexandris, Tsorbatzoudis, y Grouios (2002), utilizando una
muestra de adultos que realizaban algún tipo de actividad física, trataron de relacionar
la autodeterminación con la represión. Los resultados muestran que la represión
intrapersonal (represiones internas relacionadas con los estados psicológicos y las
características personales) predice positivamente la desmotivación y negativamente la
motivación intrínseca. Además, la desmotivación predice negativamente la frecuencia
de práctica, mientras que la motivación intrínseca y extrínseca la predicen
positivamente.
99
sustenta el establecimiento de la motivación intrínseca y extrínseca como constructos
multidimensionales.
Por su parte, Wilson, Rodgers, Fraser, y Murray (2004) trataron de ver las
diferencias en las consecuencias motivacionales en función del estilo de regulación, en
una muestra de estudiantes universitarios físicamente activos, encontrando que las
formas de motivación más autodeterminadas (motivación intrínseca e identificación)
predecían las consecuencias motivacionales más positivas (práctica de actividad física,
intención de seguir practicando en los cuatro meses siguientes, esfuerzo e importancia)
tanto en hombres como en mujeres. Además, en las mujeres la introyección contribuía a
predecir positivamente cada una de las consecuencias motivacionales, mientras que la
regulación identificada fue el mayor predictor en ambos sexos.
En un estudio en el que los sujetos tenían que realizar una tarea nueva, Li, Lee, y
Solmon (2005a) hallaron que los que tenían una concepción de que la habilidad era
algo estable (creencia de entidad de la habilidad), mostraron menos interés, disfrute,
esfuerzo y motivación intrínseca, mientras que los que consideraban que la habilidad se
podía mejorar por medio del esfuerzo y el aprendizaje (creencia incremental de
habilidad), estaban más motivados intrínsecamente y se esforzaban más. Del mismo
modo, la competencia percibida tanto antes como después de la práctica se
correlacionó positivamente con la motivación intrínseca, de manera que los sujetos que
se sentían más competentes estaban más motivados intrínsecamente. Por último, los
resultados muestran que el rendimiento predice significativamente la motivación
intrínseca y está altamente correlacionado con la competencia percibida, por tanto,
aquellos individuos que tengan una mejor actuación se sentirán más competentes y
más motivados intrínsecamente.
100
También, Li, Lee, y Solmon (2005b) con los mismos datos, hallaron que era más
probable que los participantes que estaban más motivados intrínsecamente persistieran
más en la realización de la tarea y obtuvieran mejores resultados. También sugieren
que cuando los sujetos consideraban que la habilidad se podía mejorar, era más
probable que mantuvieran una alta motivación intrínseca aunque la actuación no fuera
buena. Los individuos que rendían bien en la tarea estaban intrínsecamente motivados
independientemente de su concepción de habilidad.
Entrando ya en los estudios que analizan las diferencias por género en cuanto a
la autodeterminación y con resultados similares, podemos destacar las siguientes
investigaciones:
101
misma escala encontraron que las deportistas estaban más motivadas intrínsecamente
a la ejecución y mostraban mayor identificación, y menos regulación externa y
desmotivación que los deportistas. También, Chantal et al. (1996) en un estudio con
atletas búlgaros mostraron que las mujeres estaban más motivadas intrínsecamente
que los hombres, y Miller (2000) que el género masculino puntuaba más alto en
regulación externa que el femenino. Por su parte, Arbinaga y García (2003), empleando
también la SMS en un estudio con personas que realizaban entrenamiento con pesas
en gimnasios, encontraron que las chicas puntuaban más alto en introyección que los
chicos, mientras que éstos puntuaban más alto en regulación externa. En concordancia
con esto, Recours, Souville, y Griffet (2004) en una investigación con adolescentes,
revelaban que las chicas tenían más motivos sociales para practicar deporte que los
chicos, mientras que éstos estaban más influidos por motivos extrínsecos o
instrumentales como la competición o el exhibicionismo.
102
el grupo con puntuaciones altas en las dos formas de autodeterminación, ya que ellos
obtuvieron puntuaciones moderadas. Así establecen el perfil motivacional
“autodeterminado”, el perfil motivacional “moderado”, el perfil motivacional “no
autodeterminado” y el perfil “desmotivado”. Los resultados indican que el perfil
motivacional “autodeterminado” (que puntúa alto en motivación intrínseca e
identificación, y más bajo en introyección, regulación externa y desmotivación) se
caracteriza por más sujetos practicando deporte de forma regular durante un periodo de
tiempo superior a seis meses. El perfil motivacional “moderado” (puntuaciones
moderadas en todas las formas de motivación) muestra más sujetos realizando deporte
de forma irregular. El perfil motivacional “no autodeterminado” (que puntúa alto en
regulación externa e introyección y más bajo en el resto) revela más sujetos practicando
deporte de forma regular durante un periodo de tiempo inferior a seis meses, y el perfil
“desmotivado” (alta desmotivación y baja motivación intrínseca e identificación) más
sujetos que no practican deporte.
103
orientación al ego, baja regulación externa y desmotivación, a los que probablemente
no les guste la competición pero disfruten de la maestría y el deporte por sí mismo.
Por su parte, Wang y Biddle (2001) en una investigación con estudiantes ingleses
con edades comprendidas entre los 11 y 15 años, introdujeron más variables en la
determinación de los perfiles motivacionales. En este sentido, los resultados
desvelaban cinco perfiles: Un perfil “autodeterminado”, caracterizado por alta
orientación a la tarea y baja orientación al ego, alta creencia de que la habilidad se
puede mejorar y baja de que la habilidad es estable, alta percepción de competencia,
alta autodeterminación, baja desmotivación, participación activa en la actividad física y
alto autovalor. En este grupo existía un equilibrio en el número de chicos y chicas. Un
perfil “altamente motivado”, que mostraba los mayores niveles de orientación a la tarea,
al ego, creencias de que la habilidad es algo estable, creencias de que la habilidad se
puede mejorar, competencia percibida, nivel de actividad física (sobre todo competitiva)
y autovalor, y que además mostraba una moderada autodeterminación. Dicho grupo
estaba compuesto de más chicos que de chicas. Un perfil “pobremente motivado”, que
puntuaba bajo en orientación al ego y a la tarea, en la creencia de que la habilidad se
puede mejorar y en competencia percibida. La práctica de actividad física, la
autodeterminación y el autovalor eran bajos en relación a los dos perfiles anteriores.
Cabe destacar un mayor número de chicas que de chicos. Un perfil “moderadamente
motivado de forma externa”, que se caracterizaba por puntuaciones moderadas en las
diferentes variables, puntuando un poco más alto en orientación al ego, creencia de que
la habilidad es algo estable y desmotivación, y que mostraba una participación
deportiva y autovalor mayores que el perfil anterior. Además el número de chicos y
chicas estaba equilibrado. Y un último perfil “desmotivado”, que mostraba los niveles
más bajos de orientación a la tarea, competencia percibida y autodeterminación, y los
más altos de desmotivación. Además se caracterizaba por una baja creencia de que la
habilidad se puede mejorar, una alta creencia de que la habilidad es algo estable, y el
nivel más bajo de participación en la actividad física y autovalor. Este grupo estaba
compuesto fundamentalmente por las chicas de mayor edad.
104
“perfil autodeterminado”, con mayor puntuación en la percepción de un clima implicante
a la tarea y en la orientación a la tarea, un “perfil no autodeterminado”, con mayor
puntuación en la percepción de un clima implicante al ego y en la orientación al ego, y
un “perfil con puntuaciones bajas en los dos tipos de motivación”, que revelaba el flow
disposicional más bajo. Además, existían diferencias por género, frecuencia de práctica
y tipo de deporte.
105
negativas en todas las variables excepto en la desmotivación que puntuaba
positivamente. Los valores de la competencia percibida y la condición física eran los
más bajos de todos los grupos.
En esta misma línea, Wang et al. (2002) buscaron las posibles relaciones que se
establecían entre la orientación de metas, la autodeterminación y la competencia
percibida mediante un análisis de cluster. Establecieron tres perfiles motivacionales: el
“poco motivado” con puntuaciones bajas en orientación al ego, orientación a la tarea y
competencia percibida, el "muy motivado" con puntuaciones altas en las tres variables,
y el “medianamente motivado” con la orientación a la tarea moderada, la orientación al
ego baja, y la competencia percibida medianamente baja. El grupo "muy motivado"
reveló puntuaciones significativamente más altas en los tipos de motivación
autodeterminada, y más bajas en la motivación no autodeterminada que el "poco
motivado". Además, este último grupo mostraba menor motivación autodeterminada y
mayor cantidad de desmotivación que el grupo "medianamente motivado".
106
3. DISCIPLINA
3.1. Introducción
Desde este punto de vista, la disciplina se considera como uno de los aspectos
pedagógicos más importantes y difíciles de tratar que conciernen al ámbito educativo
(Graham, 1992; Kiridis, 1999; Piéron, 1988; Robertson, 1998), ya que sin ella, la
enseñanza resultaría inefectiva. Puesto que uno de los objetivos que debe cumplir el
entorno educativo es conseguir conductas pro-sociales en niños y jóvenes (Anderson,
Avery, Pederson, Smith, y Sullivan, 1997) la comprensión de los mecanismos cognitivos
relacionados con los comportamientos disciplinados e indisciplinados que tienen lugar
en clase de educación física será uno de los aspectos que suscite gran interés entre los
profesionales e investigadores en el ámbito de la educación física (Lewis, 1997, 2001;
Siedentop, 1991).
107
profesor como del alumno, conducirá a caminos más efectivos de control y, en
definitiva, de disciplina en el entorno educativo. Aspecto que tratamos en el siguiente
apartado.
3.2. Conceptualización de los términos disciplina, indisciplina y actitud
deportiva
108
En definitiva, según Suárez (2004) cuando nos referimos al término disciplina
escolar puede entenderse como problemas generados por los alumnos (con funciones
bien preventivas, bien correctivas), como una condición para la creación de un clima
favorable de enseñanza y aprendizaje, o como un instrumento de gran valor para la
institución escolar.
Fernández (2001) por su parte, cita entre los comportamientos disruptivos más
frecuentes: violar las normas establecidas dentro del aula (ej.: tirar cosas por la clase,
desordenar la clase, falta de orden en la entrada y salida, etc.), alterar el desarrollo de
las tareas (e.j.: negarse a participar en las actividades, comentarios vejatorios ante la
tarea, hacer otra actividad, no traer el material requerido, etc.), oponerse a la autoridad
del profesor (e.j.: hablar a la vez que el profesor, amenazar a un profesor, etc.) y la
agresión hacia otros compañeros (e.j.: reírse de ellos, agredirles físicamente,
insultarles, etc.).
109
de penalización, sumerge a los alumnos en una universalidad castigable, en un castigo
virtual que existe y se sufre aunque no se ejecute (Suárez, 2004).
Entre los factores educativos, los estilos de enseñanza utilizados por el profesor
van a mostrar relación con las conductas de los alumnos en las clases de educación
física, siendo los métodos reproductivos y autoritarios los principales predictores de
conductas indisciplinadas (Matsagouras, 1999a, 1999b). También las características
personales del profesor y su organización del proceso educativo (Aravanis, 1998;
Matsatouras, 1988; Papaioannou, Theodorakis, y Goudas, 1999) son a veces la causa
de las conductas de indisciplina que ocurren en el aula de educación física. En esta
línea, Fernández-Balboa (1990) las señaló como la principal causa de dichas
conductas.
110
compromiso escolar presentan niveles más bajos de comportamientos disruptivos que
aquellos alumnos con bajos niveles de expectativas y compromiso escolar.
111
Entre los trabajos encaminados a desarrollar instrumentos para medir los
comportamientos de disciplina e indisciplina del alumnado en clase de educación física
destacamos el Modelo de responsabilidad de Hellinson (Hellinson, 1985, 1995;
Hellinson y Templin, 1991) que fue de los pioneros en desarrollar estrategias orientadas
a la consecución de responsabilidad por parte del alumno. Contenía cinco niveles
orientados a la adquisición por parte de los alumnos de auto-responsabilidad hacia sus
propios comportamientos. Estos niveles fueron denominados:
Del mismo modo, Brunelle et al. (1993), crearon una escala orientada a los
alumnos universitarios de educación física. La escala fue denominada “Report Card on
Disciplinary Incident (RCDI)” y estaba constituida por 25 preguntas abiertas y cerradas
dirigidas hacia la creación de incidentes disciplinarios a los que los alumnos
universitarios debían dar respuesta en función de la naturaleza del comportamiento
indisciplinado (ej.: “¿Describe de forma precisa lo que los alumnos están haciendo?”);
en función de las reacciones que ellos adoptarían (ej.: “¿Cómo sería tu reacción?”); y de
la atribución dada para explicar el comportamiento disruptivo (ej.: “¿Cuál es la causa del
incidente disciplinario ocurrido?”).
Por otro lado, Papaioannou (1998) creó dos escalas relacionadas con la conducta
disciplinada que tienen lugar en clase de educación física. La primera de estas escalas
fue denominada “Reasons for Discipline Scale” (RDS), teniendo como finalidad medir
las razones de los alumnos para ser disciplinados en clase de educación física. La
mayoría de los ítems del instrumento original fueron adaptados de la escala de Ryan y
Connell (1989) para medir las razones intrínsecas, identificadas, de regulación
intrínseca y externas para actuar. El resto de ítems fueron adaptados de la escala de
desmotivación de Vallerand et al. (1992) y Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senecal, y
Vallieres (1993), en concreto los ítems integrantes del factor “razones para no ser
112
disciplinado”, así como del modelo de responsabilidad de Hellinson (1985, 1995), en
concreto los ítems integrantes de los factores “razones de responsabilidad para ser
disciplinado” y “razones de preocupación para ser disciplinado”. El instrumento original
creado por Papaioannou (1998) quedó compuesto por 26 ítems agrupados en 6
factores: razones intrínsecas para ser disciplinado, razones externas para ser
disciplinado, razones de desmotivación, razones de regulación intrínseca para ser
disciplinado, razones de responsabilidad para ser disciplinado y razones de
preocupación para ser disciplinado. Los ítems que componían el instrumento fueron
precedidos por la frase: “Cuando soy disciplinado en clase de educación física es
porque...”, siendo puntuadas las respuestas en una escala tipo Likert con un rango de
puntuación que oscilaba entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de
acuerdo). Los alphas de los factores oscilaron entre .87 y .79.
Papaioannou (1998) creó, igualmente, dos preguntas para medir la disciplina que
cada uno de los discentes opinaba que mantenía en clase de educación física. Estas
preguntas hacían referencia a: “¿Te comportas bien en clase?” y “¿Con qué frecuencia
113
te comportas bien en clase de educación física?”. Las respuestas fueron recogidas en
una escala tipo Likert con un rango de puntuación que oscilaba entre 7
(mucho/siempre) y 1 (no del todo/nunca). Del mismo modo, Papaioannou (1998)
formuló una pregunta para los profesores de educación física investigados, siendo ésta:
“¿Cómo es el comportamiento de (nombre del alumno) en tu clase de educación física?
Las respuestas fueron recogidas, igualmente, en una escala tipo Likert con un rango de
puntuación que oscilaba entre 7 (muy bien) y 1 (no muy bien).
Del mismo modo, Spray (2002) realizó una adaptación del instrumento original
griego “Strategies to Sustain Discipline Scale” creado por Papaioannou (1998)
aplicándolo al contexto inglés. Esta adaptación quedó compuesta por 19 ítems
agrupados en cuatro factores: énfasis del profesor en razones intrínsecas e
identificadas, énfasis del profesor en razones de regulación intrínseca, indiferencia del
profesor y énfasis del profesor en razones de preocupación y responsabilidad. Los
alphas de los factores oscilaron entre .85 y .72.
114
respuestas en una escala tipo Likert con un rango de puntuación que oscilaba entre 0
(totalmente en desacuerdo) y 100 (totalmente de acuerdo). Este cuestionario muestra
una adecuada estructura factorial tanto en Educación Primaria como en Secundaria
(Cervelló y Jiménez, 2001; Cervelló, Jiménez, Del Villar, Ramos, y Santos-Rosa, 2004;
Jiménez, 2001) obteniendo unos alpha de .83 para la subescala disciplina y .79 para la
subescala indisciplina.
Martínez Galindo (2006) realizó una adaptación de las escalas “Reasons for
Discipline Scale, RDS” y “Strategies to Sustain Discipline Scale” creadas por
Papaioannou (1998), al contexto educativo español. El estudio se llevó a cabo con una
muestra compuesta por un total de 356 alumnos, de edades comprendidas entre los 14
y 16 años y pertenecientes a los cursos de tercero y cuarto de Educación Secundaria
Obligatoria. Respecto a la primera escala “Reasons for Discipline Scale, RDS”,
mediante el análisis factorial de componentes principales se eliminó del instrumento
original un factor “razones externas para ser disciplinado” y se modificó ligeramente la
composición del resto de factores. El primer factor de la escala recibe el nombre
“razones de responsabilidad” e incluye ítems referentes a las razones de
responsabilidad para ser disciplinado en clase de educación física (ej.: “Intento ser una
115
persona responsable”). El segundo factor de nuestra escala recibe el nombre de
“razones intrínsecas” y hace referencia a las razones intrínsecas para ser disciplinado
en clase de educación física, es decir, a aquellas razones determinadas por el propio
bien y por el sentimiento de placer y satisfacción que se obtiene directamente de la
participación en una actividad, generando, a su vez, un comportamiento disciplinado en
el alumno (ej.: “Disfruto de las clases”). El tercer factor recibe el nombre “razones de
regulación intrínseca” e incluye ítems referentes a las razones empleadas por el alumno
caracterizadas bien por fuentes de presión externas (recompensas, castigos, etc.) bien
por fuentes de presión auto-impuestas (auto-culpabilidad, etc.) para ser disciplinado en
clase de educación física, constituyendo su principal meta la evitación de una auto-
evaluación negativa, así como de sentimientos de culpabilidad y ansiedad (ej.: “Me
sentiré mal si no soy disciplinado”). El cuarto factor de la escala recibe el nombre
“razones para no ser disciplinado” o “desmotivación” y hace referencia a las razones por
las que el alumno no es disciplinado, o lo que es lo mismo, a la desmotivación del
alumno para ser disciplinado en clase de educación física, (ej.: “no sé porqué soy
disciplinado”). El quinto y último factor de la escala española recibe el nombre “razones
de preocupación e interés” y se encuentra integrado por ítems que hacen referencia a
las razones de interés o preocupación que muestra el alumno hacia sus compañeros,
motivándole éstas a ser disciplinado en clase de educación física, (ej.: “Es importante
para mí que mis compañeros entiendan lo correcto e incorrecto”). Los alphas de los
factores oscilaron entre .86 y .58
116
física. El tercer factor recibe el nombre “énfasis del profesor en razones de regulación
intrínseca” e incluye ítems referentes a las razones establecidas por el profesor y
percibidas por el alumno caracterizadas bien por fuentes de presión externas
(recompensas, castigos, etc.) bien por fuentes de presión auto-impuestas (auto-
culpabilidad, etc.) para mantener la disciplina en clase de educación física,
constituyendo su principal meta la evitación de una auto-evaluación negativa, así como
de sentimientos de culpabilidad y ansiedad por parte del alumno si no muestra
conductas disciplinadas en clase (ej.: “Nos hace sentirnos mal con nosotros mismos
cuando somos indisciplinados”). El cuarto y último factor recibe el nombre “indiferencia
del profesor para mantener la disciplina” e incluye ítems que hacen referencia a las
razones de indiferencia mostradas por el profesor para mantener la disciplina en clase
de educación física (ej.: “Nos hace sentir que no hay disciplina en absoluto en la clase”).
117
Hellinson (1985, 1995) desarrolló por su parte, una serie de estrategias con el fin de
ayudar a los alumnos a ser responsables de su propio comportamiento. Estas
estrategias recibieron el nombre de “Modelo de Responsabilidad”, quedando
estructuradas en cinco niveles de desarrollo: Irresponsabilidad (implica ausencia de
control y disciplina por parte del alumno), auto-control (implica la adopción de
respuestas externas e internas de comportamiento), implicación (incluye razones
intrínsecas e identificadas para comprometerse en una actividad y comportarse de
forma disciplinada), responsabilidad (implica conductas responsables en las acciones
realizadas para desarrollar una identidad integrada) e interés (implica sensaciones de
satisfacción y motivación por la actividad desarrollada). En línea con esta temática,
Ryan y Conell (1989), llevaron a cabo un estudio en el que preguntaron a los alumnos
que indicaran las razones para comportarse en clase. Los datos obtenidos confirmaron
un continuo de estilos reguladores que pueden ser ordenadas a lo largo de una
dimensión simple de auto-determinación. Encontraron que los estilos más auto-
determinados (intrínseco e identificado) se encontraba positivamente relacionado con
sensaciones de disfrute en el centro educativo, trabajo con esfuerzo, trabajo activo y
percepción de un contexto en el aula autónomo, a diferencia de los estilos menos auto-
determinados (introyectados y externos), hasta una ausencia de razones, quienes se
relacionaron con sentimientos de ansiedad y trabajo sin esfuerzo.
118
mayores razones auto-determinadas para ser disciplinados dispondrán de un ambiente
más ordenado en la clase.
119
resultaban ser más propensos a emplear razones auto-determinadas para participar y
actuar apropiadamente en clase de educación física.
120
conductas disciplinadas en el aula, siendo estas razones mostradas fundamentalmente
en las áreas de educación física, Ciencias, Matemáticas y Lengua griega.
121
centro de pertenencia de los discentes, encuentra diferencias significativas en la
variable indisciplina, de modo que los estudiantes de los centros privados perciben más
indisciplina que los de los centros públicos.
122
motivacional implicante a la tarea se asociaba con mayores razones del alumno para
ser disciplinado en el aula, así como con un profesor preocupado por mantener la
disciplina en el aula, mientras que la orientación disposicional al ego y la percepción de
un clima motivacional implicante al ego se asociaban con mayores conductas de
indisciplina en el aula, así como la percepción de un profesor que no otorga importancia
a la disciplina en clase. Estos resultados coincidían con los señalados por Alonso
(2006) en su tesis sobre motivación, comportamientos de disciplina, trato de igualdad y
flow en estudiantes de educación física de primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria.
En definitiva, coincidimos con Cervelló et al. (2002), Cervelló y Santos Rosa (2000,
2001), Duda, Olson, y Templin (1991), Papaioannou (1998b) y Shields y Bredemier
(1995) entre otros, al afirmar que la promoción de un clima orientado a la tarea
constituye un objetivo a perseguir y conseguir por parte de todos los alumnos, ya que
favorece que los estudiantes interioricen los valores de la disciplina, respeten y
comprendan las normas, adopten conductas de juego limpio, se comporten
adecuadamente y se conviertan en buenos estudiantes. Además, no solo favorece una
educación menos discriminatoria y disciplinada, sino que también permite la creación de
un entorno ideal para la mejora del aprendizaje y el incremento del compromiso y la
responsabilidad cooperativa de los alumnos.
123
Diferentes investigaciones se han llevado a cabo con el fin de estudiar la
percepción que los profesores obtienen del comportamiento indisciplinado de sus
alumnos durante el desarrollo de la clase bien en educación primaria (Wheldall y Merret,
1988) bien en educación secundaria (Houghton, Wheldall, y Merret, 1988) obteniendo
como resultados, en general, un excesivo gasto por parte de los profesores del tiempo
real de la clase para controlar y dominar el comportamiento de sus alumnos.
124
Haroun y O´Hanlon (1997) a partir de las investigaciones realizadas por Scarlett
(1989), Jonson et al. (1994) y Cantana (1991) se centró en determinar las diferencias y
similitudes mostradas por el profesor y sus alumnos en su percepción sobre la disciplina
escolar con una muestra de 800 alumnos de edades comprendidas entre los 12 y los 19
años. Los resultados revelaron que la percepción de los alumnos sobre la importancia
de la disciplina en el centro educativo estaba asociada a una concepción pasiva del rol
que desempeñaban en el proceso de mantenimiento de conductas disciplinadas en el
aula. En este sentido, tanto profesores como alumnos presentaban una visión positiva
de los que se entendía por comportamiento apropiado en el aula, encontrándose una
visión en armonía con los constructos teóricos sobre disciplina defendidos por el centro.
Han sido pocos los trabajos que han analizado la relación existente entre los
diferentes estilos de enseñanza y el comportamiento disciplinado en el ámbito
educativo, encontrando resultados que indican que tanto el estilo como las técnicas de
disciplina empleadas por los profesores en las clases guardan relación con elementos
tales como la responsabilidad de los estudiantes, actitudes hacia el trabajo escolar y la
distracción en el trabajo, indicando, además, que las técnicas empleadas consistentes
en la compensación por el buen comportamiento e implicación de los alumnos en la
toma de decisiones, incrementan la disciplina en el aula (Lewis, 2001).
125
estudio se llevó a cabo mediante la observación de dos clases dirigidas por un mismo
profesor. La clase “A” estuvo compuesta por 20 alumnos, 10 del género masculino y 10
del género femenino, de edades comprendidas entre los 13 y los 17 años, con
características relacionadas con la desobediencia y la inactividad, siendo la meta de los
alumnos jugar al fútbol, descrita por el profesor como una clase difícil. Por el contrario,
la clase “B” estuvo compuesta por 24 alumnos de 14 años, de los cuales 11 eran del
género masculino y 13 del femenino, caracterizados por actitudes de interés,
obediencia y buen nivel de habilidades, centrándose sus metas en trabajar para
conseguir el éxito académico, siendo descrita por su profesor como una buena clase.
La investigación se llevó a cabo mediante la observación y grabación de los grupos A y
B del mismo profesor. Se puso de manifiesto que en aquellas situaciones negociadas
en las que el profesor aclaró a los estudiantes las actividades a realizar y la forma de
conducirse, no se produjeron actos de indisciplina, en presencia del profesor,
disminuyendo el número de actos de indisciplina de forma general. En cuanto a la
diferencia entre ambos grupos, se pudo observar como cuando en el grupo A se
producían acciones de indisciplina al principio de la clase, la negociación del profesor
resultaba eficaz, mientras que, por el contrario, cuando en el grupo B no se producían
actos de indisciplina al principio de la sesión, las correcciones del profesor, realizadas a
lo largo de la clase, generaron situaciones de indisciplina.
126
dando las instrucciones (ejemplo de un comportamiento disruptivo intermedio) y
pelearse (ejemplo de un comportamiento disruptivo severo).
Suárez (2004) se centró en las percepciones que muestran los alumnos del
castigo y de otros métodos disciplinarios a partir de un enfoque biográfico-narrativo,
con una muestra compuesta por 120 narradores (98 mujeres y 22 hombres) nacidos
entre 1940 y 1979, escolarizados casi en su totalidad en centros de la provincia de
Ourense. La información se estructuró en cuatro bloques. En el primero de ellos, tipos
de castigo, los resultados revelaron la existencia de castigos físicos (en proporción
semejante en chicos y chicas, siendo de forma esporádica en la década de los ochenta)
y castigos psíquicos, que suponían la destrucción de la autoestima. En el segundo
bloque, las conductas objeto de castigo podían clasificarse en relación al rendimiento
académico y al comportamiento de los alumnos. Las estrategias empleadas por los
alumnos de supervivencia a los castigos (tercer bloque) eran variadas, muchas de ellas
en la línea de no llamar la atención y no perturbar el orden establecido, aunque otras se
acercaban a actos de rebeldía (individual o colectiva) intentando manifestar su
oposición a la cultura escolar. Por ello, la imagen más extendida de la escuela (cuarto
bloque) era aquella del colegio como cárcel, como ejército bajo el mando de un profesor
autoritarios, violento, inaccesible, severo y exigente, en el que predominaba un clima de
aula en el que los alumnos no tenían derecho a opinar y debían obedecer las órdenes
sin refutarlas.
127
Tousignant y Siedentop, 1983), tratando de camuflar o disfrazar su verdadero
comportamiento ante el profesor. Supapor (2000) se refirió a esta conducta en uno de
sus estudios al identificar algunos comportamientos de estudiantes en diferentes
situaciones de clase. En tercer lugar, los profesores, fundamentalmente los inexpertos,
podían aferrarse a falsas expectativas sobre lo que sucedía o debería suceder en su
clase (Fernández-Balboa, 1990). Los alumnos se encontraban activamente
involucrados en la interpretación e influenciación de los ambientes de aprendizaje
desde su propia y única perspectiva (Nicholls, 1992). En este sentido, con el fin de
comprender y saber interpretar la acción de los alumnos en el contexto de educación
física, los docentes deben conocer y analizar la perspectiva tomada por sus alumnos
sobre las situaciones ocurridas en clase, así como saber diferenciar su perspectiva
personal respecto a la de sus alumnos.
128
4. AUTOCONCEPTO FÍSICO
4.1. Introducción
El autoconcepto físico se define como las percepciones que los sujetos tienen
sobre sus habilidades físicas y su apariencia física (Stein, 1996). Para Marchago
(2002), Cash y Pruzinsky (1990), el autoconcepto físico es una representación mental
multidimensional que las personas tienen de su realidad corporal incluyendo elementos
perceptivos, cognitivos, afectivos, emocionales y otros aspectos relacionados con lo
corporal.
En cuanto al origen del autoconcepto físico, autores como Musitu, Buelga, Lila, y
Cava (2001) consideran que los niños y adolescentes van desarrollando su
autoconcepto a través de la interacción directa, los procesos autoperceptivos y los
procesos de comparación social; siendo las autopercepciones en estos uno de los
principales predictores de la práctica deportiva presente (Kimieck, Horn, y Shurin, 1996)
y futura (García y King, 1991; McAuley, 1992; Reynolds, Killen, Bryson, Maron, Taylor,
Maccoby, y Farquhar, 1990; Sallis, Hovell, Hofstetter, y Barrington, 1992). Por tanto,
129
podemos decir que existe una evolución en el tiempo, llegando a cobrar gran
importancia cuanto mayor es el individuo sobre todo en la etapa de la adolescencia.
130
de un autoconcepto general, situado en la parte superior de la jerarquía actuando como
un resultado de percepciones del self en los dominios (académico, social, emocional y
físico). Cada dominio representa los efectos combinados de percepciones de mayor
especificidad situacional en un nivel inferior de la jerarquía. El autoconcepto académico,
por ejemplo, representa una combinación de percepciones de competencia en
matemáticas, inglés, historia y ciencias, y el autoconcepto físico es el resultado de una
combinación de habilidad física y apariencia física. Por debajo de este nivel, existen
otros niveles que suponen percepciones de mayor especificidad.
ACG
A1 A2 A3 A4 S1 S2 S3 S4 F1 F2 F3 F4 E1 E2 E3 E4
131
durante la infancia y la adolescencia. De esta forma se pueden mejorar facetas
específicas del autoconcepto sin modificar otros ámbitos o este en general.
132
La dimensión física del autoconcepto (su función, apariencia o habilidades) ha sido
considerada tradicionalmente por la investigación como un ámbito esencial de la
autoestima y del autoconcepto (Zulaika, 1999) y su contribución al autoconcepto global
ha sido corroborada en todas las etapas evolutivas del ser humano, acentuándose su
importancia en la adolescencia, ya que el aspecto físico se convierte en el centro de sus
preocupaciones (Meyer, 1987).
⎯ Tennessee Self-Concept Scale (Fitts, 1965), evalúa los dominios físico, moral,
personal, familiar, social, y crítico.
⎯ Attitudes Toward Physical Activity (Kenyon, 1968): mide las actitudes hacia
seis subdominios físicos.
⎯ The Physical Estimation Scale (Sonströem, 1976) que ofrece un puntuación
global del autoconcepto físico.
⎯ The Martinek-Zaichkowsky Self-Concept Scale (Martinek y Zaichkowsky, 1977)
basada en respuestas no verbales ante la apariencia física.
⎯ The Physical Self-Efficacy Scale (Rykman, Robbins, Thornton, y Cantrell,
1982): que mide la autocompetencia física y las expectativas de éxito y que
presenta las subescalas de valoración de la habilidad física y la
autorrepresentación física.
⎯ Perceived Competence Scale for Children (Harter, 1982b) entre sus cinco
subescalas, incluye una sobre competencia física.
⎯ Body Steem Scale (Franzoi y Shields, 1984), que evalúa la habilidad, la
apariencia y las conductas de control del peso.
⎯ Self-Worth Scale (Fleming y Courtney, 1984) que presenta dos subescalas:
habilidad física y apariencia física.
⎯ Self-Perception Profile for Chilidren (Harter, 1985) que incluye 6 subescalas:
apariencia física, competencia atlética, conducta, aceptación social,
competencia académica y autovaloración global.
⎯ Shortened Physical Estimation Scale (Fox, Corbin, y Couldry, 1985) que hace
referencia a fuerza, coordinación, cronometraje y liderazgo (capacidad de
mando).
133
⎯ Self Description Questionnaire (SDQ) (Marsh, 1986): que en sus tres
versiones, incluye 2 subescalas referidas a la habilidad física y a la apariencia
física, entre las dimensiones no académicas del autoconcpeto.
⎯ The Physical Self-Perception Profile (Fox, 1990; Fox y Corbin,1989): que
presenta 5 subescalas: percepciones de la competencia deportiva, condición
física, atractivo corporal, autovaloración física, y fuerza.
⎯ The Perceived Importance Profile (Fox, 1990): que mide la importancia
atribuida por el sujeto a las dimensiones del PSPP.
⎯ Physical Self Description Questionnaire (PSDQ) (Marsh, Richards, Jonson,
Roche, y Tremaye, 1994). Desarrollado a partir del SDQ y específicamente
diseñado para medir las autopercepciones físicas en 11 subáreas diferentes,
organizadas según la capacidad física y a la apariencia física.
⎯ Escala de Autoconcepto (AF-5) (García y Musitu, 1999): consta de 5
subescalas, siendo una de ellas el autoconcepto físico.
134
otros adolescentes que creen que su nivel de capacidad física es bajo (Weiss y
Ebbeck, 1996; Weiss y Ferrer-Caja, 2002).
Los niños (5-9 años) autoperciben su capacidad física en función del dominio de las
tareas simples, la fuerza de sus intentos, el placer obtenido y el feedback de sus
padres. Desde los 10 a los 15 años se hacen más competitivos y procuran conseguir
más éxitos que sus pares. Sus autopercepciones comienzan a depender de la
aprobación de sus profesores y entrenadores. De los 16 a los 18 años se mantiene
el énfasis sobre la comparación con los pares y los juicios del entrenador, pero se
desarrollan fuentes internas como el logro de objetivos y la mejora personal.
Por otro lado, algunas de las principales fuentes de placer en la actividad física
son las interacciones sociales positivas, el apoyo y la participación de los padres,
entrenadores e iguales, las autopercepciones de capacidad física, el reconocimiento
social, el esfuerzo, la demostración de habilidades y las sensaciones derivadas por el
movimiento corporal (Scanlan y Simon, 1992; Scanlan, Carpenter, Schmidt, Simons, y
Keeler, 1993; Klint y Weiss, 1986; Coakley y White, 1992). Todo ello contribuye a
desarrollar un sentimiento intrínseco que promueve la participación en actividades
atléticas (Rowland y Freedson, 1994).
135
Competencia Diversión
percibida
Autoestima
Apoyo social:
padres Práctica
profesores actividad
iguales físico-deportiva
136
4.5. Aportaciones de los principales trabajos de investigación relacionados con el
autoconcepto físico
137
Los primeros trabajos que relacionaban la autoestima, la actividad física, el
ejercicio y el deporte son amplios, pero con muchas deficiencias teóricas y generados
con instrumentos carentes de fiabilidad y validez. En cambio, los estudios que utilizan
instrumentos que evalúan el autoconcepto multidimensional aportan resultados más
concluyentes a la relación de la práctica físico-deportiva con el autoconcepto. Entre
dichos estudios destacamos el realizado por Colchico, Zybert, y Basch (2000) utilizando
el Perfil de Autopercepciones para Niños o SPPC (Harter, 1985), para evaluar el
impacto de 12 semanas de actividad física extracurricular en una pequeña muestra de
chicas afroamericanas e hispanas de entre 11 y 14 años. Respecto a las dimensiones
del autoconcepto, tras las 12 semanas del programa de intervención, aparecieron
mejoras evidentes en cuatro de las cinco dimensiones específicas del SPPC
(competencia académica, aceptación social, competencia deportiva y
comportamiento/conducta), además de en la autovalía global. Por otra parte, Walters y
Martin (2000), con el mismo instrumento (SPPC), evalúan el efecto de un programa de
ejercicio aeróbico intenso en niños de 3º a 5º (8 a 10 años) sin encontrar mejoras
significativas en ninguna de las subescalas. Asçi, Kosar e Isler (2001), con
adolescentes turcos, de ambos géneros, de 11 a 14 años, utilizan únicamente la
subescala de competencia deportiva del SPPC para evaluar las diferencias en la
competencia deportiva respecto al nivel de actividad física. Sus resultados mostraron un
efecto significativo del nivel de actividad física sobre la competencia deportiva percibida.
Atienza, Balaguer, García-Merita, y Moreno (1997) y Moreno (1997) estudian la relación
del autoconcepto físico y la práctica de ejercicio y deporte en adolescentes valencianos
evaluado con el Perfil de Autopercepción Física (PSPP), se discriminó,
independientemente de grupos por sexo, entre grupos de práctica y no práctica a partir
de las puntuaciones del cuestionario. Los resultados indicaron que las puntuaciones de
los cinco dominios propuestos eran más altas en ambos sexos para el grupo de los que
realizaban ejercicio físico, siendo la diferencia entre ambos grupos significativa para
todos los dominios en el caso de los chicos y para la mayoría de ellos en el caso de las
chicas (condición física, fuerza y deporte), lo cual mostraba una relación entre la
autopercepción física y la práctica de ejercicio físico. Además los resultados mostraron
que la autopercepción física era capaz de clasificar correctamente a un alto porcentaje
de chicos y chicas según la frecuencia de entrenamiento y que la Condición física era el
mejor predictor de la práctica de ejercicio físico tanto para chicos como para chicas.
Biddle, Page, Ashford, Jennings, Brooke, y Fox (1993) con una muestra de niños
relacionaron la ejecución en una prueba de carreras con las puntuaciones del PSPP. La
138
ejecución aparecía correlacionada positiva y significativamente con competencia
deporte, condición y autovaloración física.
Los estudios realizados por Moreno y Cervelló (2005) sobre el autoconcepto físico
y el efecto del género, la práctica de actividad físico-deportiva extraescolar y la
frecuencia de práctica en una muestra de estudiantes de educación física, utilizando el
instrumento PSPP adaptado al contexto español (Gutiérrez, Moreno, y Sicilia, 1999b),
mostraron que los alumnos que practican y lo hacen con mayor frecuencia, mejoran las
autopercepciones en competencia percibida, atractivo corporal, condición física y
fuerza.
139
estudios que existen diferencias en la importancia de los diferentes subcomponentes de
la autoimagen corporal entre chicos y chicas. Así, mientras que en los chicos la mayor
relevancia corresponde a las dimensiones fuerza y condición física, las dimensiones
más relevantes en las chicas son el atractivo sexual, el peso y la condición física. Quizá
la explicación que se pueden dar a estos datos la encontramos en la presión social y
excesiva importancia que otorga nuestra sociedad al atractivo físico, unido a la dificultad
de ajustarse al ideal de belleza femenina imperante y que corresponde a un cuerpo
extremadamente delgado.
140
Por otra parte, Bem (1993) denuncia que en nuestras sociedades existe una
tendencia perversa que promueve los valores y las expectativas masculinas,
proporcionando a las mujeres menores oportunidades para sentirse valoradas y para
realzar su autoestima. Lo cual es consistente con la idea de Kearney-Cooke (1999) de
que nuestra cultura promueve mensajes que constriñen los roles socialmente
aceptables para las mujeres. Por ello, las chicas presentan una menor autoestima que
los chicos en la adolescencia (Marcotte, Fortín, Potvin, y Papillon, 2002), y a esta
diferencia contribuirían autovaloraciones más bajas en la apariencia física y en la
autopercepción de capacidad física (Corbin, 2002). Las chicas que practican deporte
tienen una mayor autoestima que aquellas que no lo practican debido, según Trew,
Scully, Kremer, y Olge (1999), al desarrollo de sentimientos de logro, de un sentido de
pertenencia y a la adquisición de nuevas habilidades. Sin embargo, Lirgg (1991)
examinó la magnitud de las diferencias sexuales en la seguridad en sí mismo en la
actividad física y encontró que los chicos tienen una mayor autoconfianza. Dichas
diferencias pueden explicarse por la naturaleza de la actividad física y la percepción de
la adecuación de dicha actividad al sexo, relacionado con los estereotipos asociados al
género que estarían actuando desde edades muy tempranas (Gill, 1992; Eccles y
Harold, 1991). Las chicas perciben que poseen una capacidad inferior a los chicos para
el deporte, asignan a éste una menor importancia y perciben en menor grado el
estímulo paternal hacia la participación (Brustad, 1993). Además, las chicas son más
realistas al autoevaluar su capacidad física, ya que los chicos tienden a sobrevalorarse
- lo que afecta a la autoconfianza - (Eccles y Harold, 1991).
Los estudios sobre los efectos del género y la interacción del género con la
práctica físico-deportiva ante la autopercepción física por parte de los adolescentes
españoles de Moreno y Cervelló (2005), muestran en los chicos valores más elevados
que en las chicas en competencia percibida, atractivo corporal, condición física y fuerza
física.
141
las primeras las que realzan dichos valores. En los demás estudios no aparecen
diferencias significativas.
Una de las dimensiones del autoconcepto que mayor relevancia tienen en la etapa
adolescente es el autoconcepto físico (Ferron, 1997; Harter, 1998) puesto que
contribuirá decisivamente en la valoración de sí mismo, al bienestar psicológico, a la
salud mental y a la afirmación de la propia identidad (Harter, 1998; Lujan, 2002;
Coleman, 1985).
En general, la literatura refleja un aumento de la autoestima con la edad (Butcher,
1989; Cairns, McWhirter, Duffy, y Barry, 1990; Crain y Bracken, 1994, entre otros). Sin
embargo, en la adolescencia temprana (10-13 años) se produce un descenso a los 11
años llegando al nivel más bajo a los 13 años aproximadamente (Rosenberg, 1986).
Este declive de la autoestima puede deberse, entre otros, a los cambios de la pubertad,
que tiene lugar a esta edad (Eccles, Wigfield, Flanagan, Miller, Reuman, y Yee, 1989).
Una vez que el individuo se adapta a estas transformaciones la autoestima aumenta de
nuevo (Simmons y Blyth, 1987).
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Maïano, Ninot, y Bilard (2004), analizan los efectos de la edad y el género en las
autopercepciones físicas en un grupo de adolescentes de ambos géneros, de edades
comprendidas entre 11 y 16 años. Utilizan en la investigación el instrumento PSPP (Fox
y Corbin, 1989), adaptado y validado al francés, Physical Self Inventory (PSI) por Ninot,
Delignières y Fortes (2000). Los resultados muestran para la autoestima global, los
valores más bajos en los 12 años respecto de los 15. Para la autovaloración física, los
11 años presentan los valores más elevados respecto de los 12 y 13 años. El atractivo
corporal presenta valores más bajos en 11 y 12 años respecto de los 15 y 16, también
los 13 años puntúan más bajo respecto de los 16 años.
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