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Carrera de Psicologa

Relacin entre la motivacin y los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios



Proyecto de tesis
Para optar por el ttulo de Licenciado en Psicologa con mencin Psicologa Educacional


Cesarmanuel Hjar Aquije























Lima Per
2012
Relacin entre la motivacin y los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios


I. Marco terico
1. Alcances tericos
1.1. Motivacin

La aspiracion de que los alumnos se encuentren motivados a aprender como requisito de una
educacion permanente demanda el conocimento y el uso eIicaz y eIiciente de las teorias de la
motivacin, as como las teoras de los estilos de aprendizaje. Sin embargo, llevar a cabo esta
consigna con xito durante el proceso de aprendizaje no resulta una tarea sencilla ya que presupone la
interaccion de las caracteristicas personales del aprendiz y las caracteristicas educativas de la
experiencia de aprendizaje, y como se puede entender, en este proceso intervienen multiples variables.

La motivacin es uno de los constructos tericos ms estudiados en la psicologa, ste ha sido
definido de muchas formas durante su historia; al mismo tiempo, se ha buscado abordar el estudio de
la motivacin desde muchas perspectivas tericas, entre las que se encuentran: el enfoque fisiolgico,
el enfoque social y el enfoque cognitivo. As, la motivacin se puede definir desde diferentes
perspectivas, pero en este estudio se aborda este constructo con la siguiente conceptualizacin: el
conjunto de fuerzas que interactan en el organismo y dirigen su conducta, hacienda de sta ms
intensa o persistente (Petri & Govern 2006). De lo que se comprende que, la fuerza que ejerce la
motivacin en la conducta influye en los resultados que tiene el comportamiento de las personas en
las distintas reas de su vida; sto ocurre porque la motivacin moviliza a la accin sostenida y
orientada, tal y como han lo demostrado Muyor, Aguila, Sicilia, & Orta (2009) en su investigacin
acerca de la motivacin y su influencia en la adherencia a la prctica deportiva; as, en el mbito
educativo este tipo de respuesta conduce el aprendizaje a un mejor resultado (Washburn 2010), lo cual
se refleja en de manera individual y grupal dentro de la experiencia educativa.

La motivacin desempea un rol fundamental en la construccin del aprendizaje de calidad y,
en terminos generales, es una influencia importante para el desarrollo de una educacin de calidad. El
ideal que se busca alcanzar con la motivacin en los centros educativos es que promueva en los
aprendices un genuine sentido de entusiasmo por el aprendizaje y el cumplimiento (Deci, Vallerand,
Pelletier y Ryan 1991). Una manera de lograr este propsito es a travs de la curiosidad, tal como
propone Bain (2007), cuando explica que los seres humanos son curiosos por naturaleza, ya que la
gente aprende de manera natural mientras intentan resolver problemas que le son atractivos. Acerca
del mismo aspecto, Fink (2003) indica que los estudiantes pueden aumentar su curiosidad y cambiar
sus sentimientos, intereses o valores, a partir de los siguientes puntos:

El fenmeno estudiado: donde se pueden encontrar nuevos intereses de acuerdo a las
particularidades de cada rea de conocimiento.
Las ideas estudiadas: los aprendices aumentan su curiosidad a partir de cotejar las
perspectivas e implicaciones de los expertos en el tema o de sus teoras.
Ellos mismos: el inters y la curiosidad aumentan cuando los aprendices exploran las
posibilidades de desarrollar sus capacidades ms all de lo que tienen esperado.
Los otros: la diversidad de caractersticas entre los alumnos es un movilizador importante
en el proceso de exploracin, lo cual enriquece la experiencia de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje por s mismo: cuando los aprendices se encuentran motivados
por su propio progreso de aprendizaje.


La funcin de la motivacin resulta importante debido a que permite atraer la atencin del
alumno hacia los contenidos educativos de la clase (Gagn 1976, Reeve 2010), es decir, activa el
combustible de la mente para su mejor funcionamiento (Bruning, Schraw, Norby & Ronning 2005; al
mismo tiempo, incentiva a comprometerse y realizar nuevas actividades relacionadas con los
contenidos educativos, tanto dentro como fuera del contexto instruccional (Anderman & Weber 2009
en Kaplan, Karabenick & De Groot 2009). Se aprecia que la motivacin es un proceso que implica, al
menos, dos tipos de dimensiones: la interna y la externa. Es la influencia de ambas dimensiones las
que activan al organismo y lo orientan a lograr algn objetivo que es importante para su desarrollo o
bienestar (Palmero & Snchez 2008).

Sin embargo, la motivacin no solo est definida por factores o dimensiones internas o
externas, sino que sta tambin se encuentra influenciada por otros factores, como los objetivos que
poseen los individuos, en nuestro caso, los aprendices. Bain (2007) comenta que las personas pueden
estar motivadas por tres tipos de motivos, donde el primero est relacionado con el deseo de llegar a
comprender y dominar algo; el segundo, relacionado con la competencia con los dems, con el
objetivo de realizar las tareas mejor que nadie en clase; y el tercero, est relacionado con el temor al
error, donde los aprendices evitan profundizar su aprendizaje para no cometer errores. En terminos
generales, la motivacin implicada como herramienta de desarrollo de los objetivos de aprendizaje
debe de estar orientada a desarrollar en los aprendices no la necesidad o tendencia por hacer cosas
diferentes o comunes a la experiencia de aprendizaje; sino que, la motivacin debe estar orientada a
movilizar la automovilizacin (Rodrguez 2009) de los aprendices en su propio desarrollo personal,
educacional, social y profesional; por ello, no solo es necesario alimentar la motivacin en las aulas
sino, adems la vocacin y orientacin personal.


1.2. Teora de la autodeterminacin

La teora de la autodeterminacin postulada por Deci y Ryan propone que existen tres
necesidades bsicas en los seres humanos, stas corresponden con los constructos de competencia,
afinidad y autonoma (Petri & Govern 2006). La propuesta de esta teora propone que las tres
necesidades son de caracter psicolgico antes que fisiolgico; y, al mismo tiempo indica que estas
necesidades son innatas antes que aprendidas, es por ello que se establece que estas necesidades son
comunes a todos, considerando algunas variaciones culturales. Se tiene en cuenta que esta perspectiva
de la motivacin plantea una explicacin til para el punto de vista social y educativo (Muyor, Aguila,
Sicilia, & Orta 2009).

Esta teora se centra en determinar si los comportamientos que tienen las personas se
encuentran movilizados por decisiones voluntarias, o si controlados por algn tipo de factor ajeno a
ellos mismo o la situacin (Carratala 2004). En el caso de que exista un agente de control externo a la
voluntad de los propios aprendices, se est bloqueando una de las satisfacciones psicolgicas bsicas
que necesitan las personas para lograr un funcionamiento saludable. De acuerdo a la teora de Deci &
Ryan (2000 en Petri & Govern 2006, Carratala 2004), las necesidades psicolgicas bsicas que
constituyen a la teora de la autodeterminacin son las siguientes:

a) Competencia: corresponde con la necesidad de tener control sobre el entorno en el cual
se habita, y la necesidad de sentirse eficiente en el entorno que habita.
b) Afinidad: est relacionado con la necesidad de pertenencia que tienen las personas, es
decir, la necesidad de sentirse unido y aceptado por otros significativos.
c) Autonomia: es la necesidad de integrar libremente las experiencias al sentido del yo, es
decir, experimentar que se tiene voluntad por hacer o sentir las cosas.

En pocas palabras, las personas que encuentren satisfechas estas necesidades durante sus
experiencias de aprendizaje se encontraran intrinsecamente motivadas para lograr las metas
propuestas en los centros educativos. Sin embargo, este resultado no se produce, en primera instancia,
en cada una de las personas; ya que, de acuerdo a la historia de cada individuo, su motivacin puede
encontrarse en un punto dentro del continuo que tiene como extremos a la motivacin extrnseca y a
la motivacin intrnseca. A continuacin, se enlista la serie de fases que componen la lnea de
motivacin extrnseca (Petri & Govern 2006):

a) Regulacin externa: se realizan cambios a partir de la influencia de factores externos.
b) Regulacin introyectada: se asemeja a la fase anterior, pero aqu el individuo puede
administrar las contingencias que pueden aparecer en el trascurso del comportamiento.
c) Regulacin identificada: aunque la motivacin no ha dejado de ser externa, ahora se
puede apreciar el valor intrnseco de la actividad o experiencia.
d) Regulacin integrada: se puede identificar el sentido de la actividad o experiencia, y se
le puede integrar al sentido del yo; pero, an no se llega a reconocer el valor de la
actividad por s, sino por su utilidad.


1.3. Autorregulacin del aprendizaje

La autorregulacin es el proceso mental por el cual se puede activar y mantener los propios
pensamientos, emociones y conductas para alcanzar metas por las cuales uno se encuentra motivado a
alcanzar (Woolfolk 2010). Y la motivacin para aprender corresponde con una actitud positiva hacia
el aprendizaje debido a que ste representa una experiencia satisfactoria y merecedora de esfuerzo;
sta disposicin es caracterstica de los aprendices que valoran el proceso de aprendizaje como
intrinsecamente valioso (Bueno 1993). As, de acuerdo a Corno y Mandinach (1983 en Bueno 1993),
un aprendiz efectivo, y tambin motivado, alcanza a comprender cuales son las relaciones que se
establecen entre sus estrategias de aprendizaje y los resultados que obtiene, por lo cual puede
desarrollar nuevas estrategas o respuestas que le permitan obtener las metas que tiene.

Acerca de la autorregulacin del aprendizaje, Pintrich (2000) comenta que ste es un proceso
donde el aprendiz es una agente activo que organiza sus capacidades y la percepcin que tiene acerca
de ellas para adecuarlas a las exigencias y caractersticas contextuales de su entorno (Solano,
Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega & Nuez 2004; Rodrguez 2009). Este modelo integra
factores cognitivos y motivacionales que interactan simultaneamente, donde el aprendiz puede
reconocer como manejar su conducta, motivacin, afecto y cognicin, con el objetivo de obtener o
alcanzar una meta o estndar (Rodrguez 2009). Se toma en cuenta el modelo del aprendizaje
autorregulado de Winne y Hadwin (1998 en Hacker, Dunlosky & Graesser 1998) muestra las fases
por las cuales un aprendiz, o agente de aprendizaje, gestiona su desarrollo acadmico, a continuacin
se detalla este modelo:

a) Anlisis de la tarea de aprendizaje: es el proceso de examinacin de informacin
relevante para acerca de la tarea o tema propuesto.
b) Establecimiento de metas y diseo de planes: desarrollo de planes a partir de la
informacin recopilada acerca de la tarea o el tema propuesto.
c) Aplicacin de tcticas y estrategias para realizar la tarea: aqu los aprendices emplean lo
que saben o necesitan para cumplir con la tarea o tema propuesto.
d) Regulacin del aprendizaje: esta fase comprende una revisin metacognoscitiva acerca
del propio desempeo, con el objetivo de propiciar cambios o mejorar detalles de lo
avanzado.

En relacin a la disposicin motivacional que tenga el aprendiz para cursar el proceso del
aprendizaje autorregulado, Rodrguez (2009) considera que sta debe tener en ciertas condiciones
para confiar en su efectividad:

a) Ser consciente que el desarrollo de la tarea y sus resultados dependen de l mismo (el
aprendiz).
b) Tener confianza en que tiene suficiente competencia para resolver los nuevos
aprendizajes.
c) Creer que las nuevas experiencias de aprendizaje conllevarn a resultados positivos
futuros.
d) Apreciar positivamente el nuevo aprendizaje.
e) Dirigir su proceso de estudio con una meta eje.

Dos tipos de regulacion, esto es, autonoma y control, son evaluadas por el Cuestionario de
Autorregulacion del Aprendizaje (vease el anexo 2), que estudia las razones por las cuales las per-
sonas aprenden en ambientes academicos especiIicos, como colegios y uni- versidades, entre otros
(Deci & Ryan 2002 en Matos 2009).

1.4. Estilos de aprendizaje

El concepto de estilos de aprendizaje es muy utilizado en las investigaciones
psicopedagogicas actuales, debido a su valor teorico y metodologico para comprender y perIeccionar
el proceso de enseanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos. No obstante, alrededor de
este termino existen disimiles interpretaciones de acuerdo con las bases teoricas que asume cada
investigador. De este modo se tienen diversas aproximaciones del mismo concepto, como la que
propone Pujol (2008), quien define los estilos de aprendizaje como la manera en que los aprendices
hacen frente al proceso de aprendizaje, destacando en este trnsito la forma en como perciben,
organizan, recuerdan, transforman y emplean la informacin. Del mismo modo, Sternberg (1994)
conceptualiza los estilos de aprendizaje como la forma preferida que tienen los aprendices al
momento de usar sus propias habilidades. En tanto Keefe (1988 en Yacarini & Gmez 2005), define
los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que funcionan como
indicadores relativamente estables de la percepcin e interaccin que tienen los aprendices acerca de
su entorno de aprendizaje. De acuerdo a Honey Mumford en Yacarini & Gmez (2005), los estilos de
aprendizaje corresponden con la manera preferida en la que un individuo puede aprender. Frente a la
diversidad de posiciones acerca de los estilos de aprendizaje, se busca tener en cuenta que todas las
definiciones tienen en cuenta las caractersticas del aprendiz, as como sus preferencias para
emprender el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la orientacin que toma este estudio est
relacionada con los estilos de aprendizaje postulados por Honey y Munford (1986), los cuales se
organizan en la siguiente clasificacin: activo, reflexivo, terico y pragmatico.


1.5. Estilos de aprendizaje de Honey y Alonso

Se emple la versin modificada de la clasificacin de estilos de aprendizaje de Honey y
Munford (1986) efectuada por Alonso (1992), la cual se describe a continuacin:
a) Activo: las personas que tienen predominancia en estilo activo se implican plenamente y
sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y acometen
con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas muy de grupo que se involucran en los
asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las actividades. Sus caractersticas
principales son: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo, creativo,
vividor de la experiencia, participativo y cambiante.

b) Reflexivo: a las personas con predominio en este estilo les gusta considerar las
experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos
con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Son personas que les agrada
estudiar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan
observando la actuacin de los dems y no intervienen hasta que se han adueado de la
situacin. Sus principales caractersticas son: ponderado, concienzudo, receptivo,
analtico, exhaustivo, detallista y previsor de alternativas.

c) Terico: las personas con predominio en este estilo adaptan e integran las observaciones
dentro de teoras lgicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos
en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Sus principales
caractersticas son: metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado, sinttico y buscador
de supuestos subyacentes.

d) Pragmtico: el punto fuerte de estas personas es la aplicacin prctica de las ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen. Sus principales caractersticas son: experimentador, prctico,
directo, eficaz y realista, objetivo, concreto y organizador.
Cabe resaltar que la taxonomia propuesta por Alonso (1986) se fundamental en la teora del
aprendizaje experiencial (Kolb 1984), el cual est enfocado en conocer como se capta y transforma la
informacin. As, con referencia a captar informacin, el autor indica que hace referencia a la forma
en que se decodifican, sensorial o emocionalmente, los contenidos frente a nuevas situaciones para
que stos sean interiorizados; mientras que, al referirse a transformar, se indica que es el proceso
mediante el cual la informacin, en principio aislada, gana significado para cada uno de los
aprendices a partir de su propia experiencia. Kolb identific cuatro estadios distintos en el proceso de
aprendizaje experiencial, los cuales son detallados a continuacin (Silva 2009):
a) Experiencia Concreta (EC): envolverse completamente, abiertamente y sin prejuicios
en experiencias nuevas.

b) reflexionar sobre las experiencias y observaciones desde
diversas perspectivas.

c) conseguir crear nuevos conceptos e integrar las
observaciones en teorias logicamente solidas.

d) emplear las teorias para tomar decisiones y solucionar
problemas.
Ahora que se tiene en cuenta el desarrollo del enfoque terico de los estilos de aprendizaje
desarrollado por Alonso, se puede pasar a definir las caracteristicas de los estilos de aprendizaje. Si
bien estos estilos no se presentan en un mismo orden de significatividad, si se reconoce que presentan
dos niveles claros. El primero corresponde a las cinco caracteristicas mas signiIicativas, obtenidas
como resultado de los analisis Iactoriales y de los componentes principales, denominadas
caracteristicas principales; mientras que, el segundo aparece con el nombre de otras caracteristicas
asociadas (Alonso 1994):
a) Estilo activo
Caracteristicas principales: Animador, improvisador, descubridor, arriesgado,
espontaneo.
Otras caracteristicas: creativo, innovador, aventurero, renovador, inventor, vivenciador
de experiencia, vital, generador de ideas, protagonista, conversador, lider, voluntarioso,
divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas.
b) Estilo reflexivo
Caracteristicas principales: ponderado, concienzudo, receptivo, exhaustivo, analitico.
Otras caracteristicas: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista,
elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos,
registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes o declaraciones,
lento, distante, prudente, inquisidor.
c) Estilo t
Caracteristicas principales: critico, metodico, logico, objetivo, estructurado.
Otras caracteristicas: disciplinado, planiIicado, sistematico, ordenado, sintetico,
racional, pensador, relacionador, perIeccionista, generalizador, buscador de hipotesis,
buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de supuestos subyacentes,
buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de racionalidad, buscador
de por que, buscador de sistemas de valores, de criterios, inventor de procedimientos,
explorador.
d) Estilo p
Caracteristicas principales: realista, practico, experimentador, eIicaz, directo.
Otras caracteristicas: tecnico, util, rapido, decidido, planificador, positivo, concreto,
objetivo, claro, seguro de si, organizador, actual, solucionador de problemas,
practicante de lo que aprende, planificador de acciones.
Para finalizar, se comprende que la teora del aprendizaje experiencial refiere que los
aprendices desarrollan con mayor habilidad uno de los modos de cada dimension frente a los otros,
con lo cual se define su estilo de aprendizaje particular. Precisamente, debido a las caractersticas que
presenta cada una de estos cuatro posible perfiles, a continuaicn se presentan las caractersticas que
definen a cada estilo de aprendizaje (Martn & Rodrguez 2003):
a) El estilo divergente, enfatiza la EC y la OR. Generalmente corresponde a estudiantes
motivados para hacer descubrimientos, descubrir el porque de las situaciones, de las cosas
y de los Ienomenos. Son individuos creativos que poseen amplios intereses culturales y
que preIieren la inIormacion presentada de Iorma detallada, sistematica y con posibilidad
de discutir sobre ella. Su punto fuerte est en la imaginacin. Conceden gran sentido a las
relaciones interpersonales.

b) El estilo asimilador, privilegia los modos CA y OR Irente a los otros dos. Se trata del
estilo mas Iormalmente abstracto. Los estudiantes con este estilo de aprendizaje preIieren
una inIormacion bien organizada, no les gusta explorar algo Iortuitamente. Les gusta
organizar los datos de Iorma logica y concisa, aprenden teorias, leyes, generalizaciones,
aunque se preocupan poco de la aplicacion de las mismas. Prefieren establecer relaciones
con las ideas que con las personas.

c) El estilo convergente, enIatiza los modos CA y EA. Los estudiantes con este estilo
preIieren encontrar el uso practico de las teorias y de las ideas para solucionar los
problemas. PreIieren trabajar con objetos y problemas tecnicos en vez de trabajar
situaciones sociales e interpersonales.

d) El estilo acomodador, privilegia los modos EC y EA. Estos alumnos procuran buscar el
significado a las experiencias de aprendizaje, disfrutando en llevar a cabo planes que
impliquen nuevas experiencias. Generalmente resuelven los problemas de Iorma intuitiva,
mas por tentativa y error, que por capacidad analitica.

1.6. Estilos de aprendizaje y educacin

En el proceso de enseanza-aprendizaje se manifiesta de manera continua la influencia que
tienen la motivacin y los estilos de aprendizaje, de manera especfica en el plano individual.
Ademas, se tiene en cuenta que la relativa estabilidad de las caractersticas de aprendizaje de los
estudiantes esta determinada por diversos Iactores, entre los que destacan los ya mencionados. As,
como sostienen Aguilera y Ortiz (2010), resulta posible afirmar que si no se modifican las
caractersticas individuales de los aprendices, el estilo de aprendizaje se mantiene estable; y si por el
contrario, aparece alguna alteracion en ellas, esta se corrige y determina a su vez, un replanteo en las
estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno.

Se debe resaltar que en la prctica de los estilos de aprendizaje se maniIiesta la experiencia
social adquirida de los aprendices durante su vida educativa, en la cual se maniIiestan en mutuo
condicionamiento los motivos, necesidades y aIectos personales. Sin embargo, una mejor preparacion
cognitiva para elevar la efectividad del aprendizaje debe motivar al aprendiz para que, junto con el
diseo de la experiencia de aprendizaje, se le permita perfeccionar su estilo; sobre esto, se tiene en
cuenta lo que Rousseau precisaba del aprendizaje y los sentimientos: Los sentimientos no se
describen bien sino por sus eIectos; entonces, lo que se plantea es conseguir motivaar al aprendiz
para que se permita experimentar y reconocer la necesidad de aprender mas y mejor, con el objetivo
de propiciar un mayor conocimiento y desarrollo de sus caractersticas y potencialidades para
aprender (Aguilera y Ortiz 2010).

La conIormacion del perIil de estilos de aprendizaje Iacilita a los docentes determinar la
direccionalidad de las estrategias didacticas y le concede un caracter especiIico para cada estudiante.
En este sentido, se considera conveniente precisar que la direccionalidad de las estrategias didacticas
no posee un caracter absoluto, ya que el diseo que realiza el docente de ellas debe variarse y
ajustarse de acuerdo con la evolucion que maniIiesten los estudiantes en la caracterizacion sistematica
de sus perIiles de estilos de aprendizaje y tiene, por tanto, una Iuncion de diagnostico y otra de
estimulacion de las potencialidades individuales.

Por otro lado, se debe considerar que la motivacin que tienen los aprendices en el proceso
educativo afecta el modo en que stos emplean la informacin compartida en los espacios de
aprendizaje. Precisamente, como sostiene Pinker (2003) la informacin que existe en el mundo no nos
dice que hacer con ella. En este punto, la motivacin que tenga el alumno acerca de los objetivos de
aprendizaje es fundamental para lograr que los ejercicios, dinmicas y contenidos acadmicos puedan
aprovecharse y cimentarse en la experiencia de los alumnos. Por ello, no solo los estilos de
aprendizaje son importantes para captar, comprender y emplear la informacin, sino que adems es
fundamental el tipo de intencin que moviliza a los aprendices para lograrlo.

Planteamiento del Problema

Como se ha tratado antes, en el marco terico, la motivacin y los estilos de aprendizaje representan
un fuerte facilitador de los objetivos de aprendizaje, ambos representan por este motivo un campo de
investigacin frondoso. Correspondiendo a la demanda que tienen estos dos constructos, se plantea
como problema de investigacin la siguiente pregunta:

Existe una relacin entre la motivacin intrnseca y los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)?

2 Objetivos de la investigacin

1. Especfico
1. Analizar la relacin entre los puntajes de motivacin intrnseca y los estilos de
aprendizaje correspondiente.

2. Generales
1. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas (UPC).
2. Determinar los estilos de aprendizaje predominantes.
3. Evaluar si los estilos preferenciales suponen una base para la motivacin intrnseca.


3 Justificacin de la Investigacin

El origen de esta investigacion esta motivado por diversas situaciones que se podrian alojar
dentro del conocimiento que dejan las experiencias de aprendizaje universitario. La justificacin de
esta investigacin proviene de otras investigaciones como las desarrolladas por Matos (2009) y
Capella (2005), las cuales han constituido el nucleo del cual surgieron preguntas que suscitaron el
interes por generar nuevas ideas.
Adems, es la experiencia la que me ha permitido conocer el contexto en el que se desarrollan
los hechos educativos sobre los que queremos indagar, para obtener una serie de respuestas a
determinados problemas detectados en la practica: como es el caso de la motivacin intrinsca y los
estilos de aprendizaje.
Partiendo del conocimiento de investigaciones previas, desde una perspectiva general, el
origen de esta investigacion se debe enmarcar en las iniciativas de los programas o acuerdos que
promueven las politicas de los diIerentes centros u organismos educativos acerca de temas como la
educacion del futuro, una educacin de calidad para todos y una educacin adecuada para todos.
Finalmente, confieso que el origen y justificacin de este tema de investigacin proviene de mi
fascinacin por el aprendizaje y la experiencia de aprender, de la cual busc encontrar razones para
comprender y analizar, y claro est, compartir.

II. Metodologa

2.1 Diseo y tipo de investigacin
Sobre la base de los objetivos diseados se propone realizar una investigacin que
corresponde a un diseo descriptivo correccional (McMillan 2005), ya que se se va a describir las
variables de autorregulacin del aprendizaje y la de estilos de aprendizaje; para luego, identificar si
existe relacin entre estas variables.

2.2 Participantes (Poblacin, muestra y muestreo)

La poblacin se conformar por todos los estudiantes de la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas (UPC).

La muestra de estudio estar conformada por 100 estudiantes de ambos sexos (50% mujeres y
50% hombres), pertenecientes al primer ao de estudios acadmicos, cuyas edades estn
comprendidas entre los 16 a 18 aos de edad.
El muestreo ser probabilstico de tipo aleatorio (McMillan 2005), pues segn estos autores
este tipo de muestreo facilita una mejor representacin de la poblacin en el estudio.

2.3 Variables y Definiciones Operacionales
2.3.1 Definicin operacional de autorregulacin del aprendizaje
Acerca de la autorregulacin del aprendizaje, Pintrich (2000) comenta que ste es un proceso
donde el aprendiz es una agente activo que organiza sus capacidades y la percepcin que tiene acerca
de ellas para adecuarlas a las exigencias y caractersticas contextuales de su entorno (Solano,
Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega & Nuez 2004; Rodrguez 2009). Esta variables ser medida a
travs del cuestionario de autorregulacin del aprendizaje.

2.3.2 Definicin operacional de estilos de aprendizaje
Acerca de los estilos de aprendizaje, Keefe (1988 en Yacarini & Gmez 2005) los define como
los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que funcionan como indicadores relativamente estables
de la percepcin e interaccin que tienen los aprendices con su entorno de aprendizaje. Sobre esta
definicin Honey & Mumford en Yacarini & Gmez (2005), agregan que los estilos de aprendizaje
corresponden con la manera preferida en la que un individuo puede aprender.

2.4 Instrumentos
Para lograr la recopilacin de datos necesarios para esta investigacin se aplicarn dos pruebas.
Cuestionario de Autorregulacin del Aprendizaje (PVQ)
Este instrumento fue creado por Edward Deci (1996) y adaptado por Lennia Matos en Lima,
Per en el ao 2009. Este cuestionario consta de 14 tems, donde los participantes deben de contestar
a una escala de Likert compuesta desde el nmero 1 (Para nada verdadero) hasta el nmero 7
(Totalmente verdadero). Los participantes debern escoger la opcin con la que se sientan
reconocidos o identificados.

Matos (2009) reporta que en el instrumento original, la validez factorial logr autovalores
(Eigen) de 4.7 para la escala de Autonomia y 2.6 para la escala de Control. Al mismo tiempo, Matos
refiere que Williams & Deci (1996) no informaron acerca de la varianza de estos valores No se
inIormo, sin embargo, acerca de cuanta varianza explicaron estos valores.
En tanto que, con relacion a la validez de constructo del Cuestionario de Autorregulacion del
Aprendizaje, la subescala de Autonomia correlaciono positivamente (r .33, p .001) con la
subescala de Autonomia de la Escala General de Orientacion de la Causalidad (GCOS, Deci &
Ryan, 1985), y la escala de Control correlaciono tambien positivamente con las subescalas de Control
(r = .27, p < .001) e Impersonal (r = .45, p < .001) de la GCOS, lo que demuestra la validez
convergente y divergente de la escala. Asimismo, recalca Matos (2009) que no ha sido reportada la
consistencia interna de este cuestionario, habiendose obtenido indices de 0.78 y 0.70 para las escalas
de Autonomia y de Control, respectivamente segn Williams & Deci (1996).
El resultado de la adaptacin de este instrumento obtenido por Matos (2009) refiere que la
validez de contenido alcanza un valor de .90. En tanto la validez de constructo se realiz con un
anlisis factorial exploratorio y un analisis Iactorial conIirmatorio; como resultado de este analisis se
obtuvieron los siguientes indices de ajuste: S-B2/gl 2.25 (S-B2 157.22, gl 70), RMSEA
0.077, CFI = 0.90, lo que demuestra que la estructura factorial planteada originalmente por el
cuestionario se reproduce aceptablemente en la presente muestra. Las cargas factoriales alcanzaron
valores entre 0.26 y 0.86 y todas fueron significativas.
Luego se llev a cabo un anlisis de validez convergente y divergente que demostr lo
siguiente: el Cuestionario del Clima de Aprendizaje correlaciono positivamente (r .49, p .001) con
la escala de Autonomia y no reporto una correlacion signiIicativa con la escala de Control (r .12, p
~ .05). Por su parte, la escala de Autonomia solo correlaciono signiIicativamente con el puntaje total
del Cuestionario de Clima de Aprendizaje y no con la escala de Control de la Escala de
Autorregulacion del Aprendizaje (r .08, p ~ .05). Asi, es posible observar con claridad que los
cuestionarios estudiados poseen validez convergente y divergente.

Cuestionario de Estilos de Aprendizaje Honey-Alonso (CHAEA)
El segundo instrumento fue creado por Alonso, Gallego y Honey (1994), la fundamentacin
terica de este instrumento proviene de las teoras de Kolb, Honey, Mumford. Este cuestionario
consta de 80 preguntas, a las que se responde dicotmicamente: de acuerdo (+) o desacuerdo (-).
Este instrumento fue validado por Capella (2005) en la Universidad Santo Toribio de
Mogrovejo (Chiclayo, Per). Los clculos de Capella arrojan un coeficiente de Alfa de Cronbach de
.81 para el instrumento; y luego, arroja un coeficiente de Alfa de Cronbach para cada uno de los
estilos de aprendizaje:
Activo .58
Reflexivo .65
Terico .62
Pragmtico .54
Con estos resultados se obtiene la validez interna de cada estilo de aprendizaje

2.5 Procedimiento

Para iniciar la investigacin se realizarn las coordinaciones con las autoridades de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), donde se proceder a solicitar el permiso para el
inicio de la investigacin. Luego de ello, se llevar a cabo un estudio piloto con un grupo de 10
estudiantes para comprobar la claridad de los instrumentos. Luego, comprobada la legibilidad de las
pruebas se procede a aplicar los instrumentos a la muestra total, pues ambos instrumentos han sido
validados en muestras locales.

Una vez aplicado los instrumentos se proceder a vaciar las respuestas a un programa SPSS 17
(versin 14.00), en el que se analizar la validez de constructo (Varimax) y luego se analizarn las
propiedades psicomtricas de las pruebas para la muestra evaluada.






























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