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Determinantes Motivacionales y Estrategias Estrategias para el Cambio Motivacional. Conceptos.

Dweck, las metas de la actividad orientada al logro, es decir, las metas relacionadas con la propia competencia, pueden ser de dos clases:
a. Metas de aprendizaje: cuando los individuos buscan adquirir nuevas 1

habilidades o perfeccionar su ejecucin en una determinada tarea.


b. Meta de ejecucin: cuando los individuos buscan obtener o evitar

juicios positivos o negativos sobre su competencia. Dweck y Bempechat, 1983; distinguen dos tipos de concepciones de la inteligencia:
a. Teora de rasgo estable: los sujetos tienden a pensar que poseen una

cantidad especfica y fija de inteligencia, que tal inteligencia se manifiesta en sus ejercicios y que los resultados que obtienen son indicadores de si es o no inteligente.
b. Teora incremental: tienden a creer que la inteligencia consiste en un

conjunto de habilidades y conocimientos susceptibles de ser incrementados a travs de la propia conducta. Dweck y Bempechat, afirman que existen dos tipos de comportamientos en los nios.
a. Orientado a la desesperanza: deterioro en su ejecucin al encontrarse

con algn obstculo o dificultad. Aunque anteriormente, hayan tenido algn xito, esos sujetos tienden a reaccionar ante las dificultades como si fueran insuperables.
b. Orientado a la adquisicin de dominio: mantener un esfuerzo continuo

a pesar de las dificultades que se encuentran.

Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin.

Determinantes Motivacionales Del Aprendizaje En La Adolescencia.


El objetivo es evitar el nmero de alumnos para quien su paso por la escuela parece haberles servido de poco.

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Nos interesa dos aspectos en esencial: cuales son las races de la falta de motivacin por la actividad escolar que se pone de manifiesto en adolescentes y saber que podemos hacer para motivarlos. Para poder tratar estos dos aspectos son tiles las metas cuya consecucin puede interesar a los alumnos a la hora de aprontar la actividad escolar.

Tipos de metas:

a. Metas relacionadas con la tarea. En esta categora se incluyen dos tipos de metas, no son exclusivas de la actividad escolar: Metas son: Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y Consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad y altamente gratificante. b. Metas relacionadas con la libertad de eleccin.

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Charms (1976), un factor que determina la implicacin de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se est haciendo la tarea que se desea hacer; realizar una tarea porque lo ha elegido el mismo. c. Metas relacionadas con el yo. En ocasiones, los alumnos tienen que realizar tareas que alcance un nivel establecido por la sociedad, que tambin es alcanzado por los dems compaeros. a. Experimentar que es mejor que otros, o al menos, no es peor que los dems. b. No experimentar que es peor que otros, evitando sentimientos de vergenza o humillacin que acompaa al fracaso.

d. Metas relacionadas con la valoracin social. No son metas que estn relacionadas con el logro escolar, pero si que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de las respuesta social a los propios logros o fracasos escolar. a) La experiencia de aprobacin de los padres, profesores u otros adultos importantes Para el alumno y la evitacin de la experiencia opuesta de rechazo. b) La experiencia de aprobacin de los propios compaeros y la evitacin de la Correspondiente experiencia de rechazo. e. Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas. Estas metas (ganar dinero, conseguir premios) son importantes en el esfuerzo selectivo que el sujeto poner para conseguir los logros en el contexto escolar. Plantea las siguientes cuestiones: -Conocer qu metas son las que se persiguen de modo caracterstico en la adolescencia. -Conocer de qu modo las distintas metas influyen en el inters y esfuerzo con que los alumnos afrontan sus estudios. -Conocer si son distintas las metas caractersticas de los alumnos ms y menos motivados. -Conocer que variables determinan que los alumnos persigan unas u otras metas.

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-Conocer, como seala Kopek (1985), qu tipo de equilibrio entre las distintas metas es el ms adecuado para promover en los adolescentes el inters y esfuerzo necesarios para facilitar el aprendizaje y dems logros escolares. -Conocer, en funcin de la respuesta a las cuestiones anteriores, qu pautas de actuacin seguir para motivar a los adolescentes hacia el aprendizaje escolar.

La bsqueda del xito y el miedo al fracaso.


El primer enfoque desde el que se ha abordado el estudio de la motivacin de logro. Corresponde a lo que se conoce como "teora clsica de la motivacin de logro"Atkinson (Atkinson y Feather, 1966). Los determinantes d e la orientacin de la conducta hacia el logro son tres: El motivo de logro. ( Surge de las experiencias tempranas, deseo de conseguir el xito y evitar el fracaso) Las expectativas de xito. (Estimacin que el sujeto realiza de sus probabilidades de xito). El grado de incentivo que supone conseguir el xito en un momento dado.

Distintos estudios han puesto de manifiesto la capacidad predictiva de la

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misma en relacin con el rendimiento escolar en adolescentes y adultos (Atkinson y Raynor,1974). Restringe la visin de las metas que pueden influir en el esfuerzo que un sujeto pone en un momento determinado por conseguir un resultado. A la hora de medir el deseo de xito se confunden dos metas: el deseo de incrementar la propia competencia y el deseo de experimentar la consecucin de un juicio positivo de competencia. Fracasa principalmente en la prediccin del comportamiento de las mujeres, adolescentes y adultas.

Atribuciones y motivacin.
Weiner formul una teora general de la motivacin en la que las atribuciones que el sujeto se da a si mismo de sus xitos y fracasos o de la conducta de los dems desempea un papel central. El alumno que esperaba aprobar y suspende, se pregunta a qu se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son mltiples dependiendo del tipo de informacin a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qu causas es probable que determinen los hechos a explicar (antecedentes causales).

Peterson y Seligman (1987), el patrn de atribuciones ms perjudicial en el que define lo que se considera como "indefensin". Los xitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Este es un patrn que aparece claramente ya a partir de los 11-12 aos. En consecuencia, lo que habra que hacer para mejorar la motivacin de los estudiantes es ensearles a atribuir tanto xitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable. Alonso Tapia y Snchez Garca, 1987, propios trabajos realizados con sujetos de 12 a 15 aos y de 15 a 18 han es encontrado con algunos hechos que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner:

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a) En primer lugar, no son tanto las explicaciones de los "resultados ya obtenidos" cuanto las causas que el sujeto considera que van a influir en los resultados que anticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados que conseguir. b) En segundo lugar, los sujetos con alta motivacin de logro atribuyen el fracaso a la falta de esfuerzo y no a la falta de habilidad.

Metas de Aprendizaje y Metas de Ejecucin. Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qu modo vara la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares segn que su atencin se centre en metas de aprendizaje - incrementar la propia competencia o de ejecucin , conseguir quedar bien frente a otros, tener xito, o evitar fracasar. Sera preciso orientarles hacia la consecucin de metas de aprendizaje mediante los mensajes dados antes, durante y despus de la realizacin de las distintas tareas. A partir de nuestros propios estudios realizados con adolescentes de 11 a 18 aos (Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989; Pardo Merino, 1989) han comprobado no slo que es preciso distinguir las metas sealadas a la hora de predecir los resultados acadmicos, sino tambin, que segn busquen preferentemente uno u otro tipo de metas, los alumnos difieren en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en las expectativas que tienen de poder controlar la consecucin de las metas acadmicas en lnea con las sugerencias de Dweck y Elliot (Alonso Tapia, 1987; Montero y Alonso Tapia, 1987). La eficacia de orientar la intervencin en esta lnea ha quedado de manifiesto en un trabajo de Pardo Merino (1989, y cap. 11 en este volumen). En este estudio se asignaron los sujetos a una de las tres condiciones siguientes: entrenamiento orientado a la accin, entrenamiento atribucional y ningn entrenamiento. En la primera condicin, las instrucciones dadas a los sujetos antes de la tarea, los mensajes dados durante la misma con ocasin de las dificultades afrontadas por los sujetos, y los dados una vez concluida se orientaban a crear en los sujetos la idea de que la capacidad no es algo estable sino modificable por el esfuerzo, a centrar la atencin en el aprendizaje y no en la ejecucin, a evitar las atribuciones y favorecer el desarrollo de patrones de pensamiento encaminados a la bsqueda de solucin del problema, y a fijarse ms en el proceso seguido -tanto en el caso de xito como de fracaso- que en el resultado. Por otra parte, en el segundo grupo, todo el conjunto de mensajes

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mencionados se orientaba hacia la ejecucin, si bien se procuraba que las atribuciones realizadas por el sujeto fuesen en la lnea sugerida por Weiner. Los resultados pusieron de manifiesto que todos los sujetos se beneficiaban del entrenamiento recibido, pero los sujetos del primer grupo superaron ampliamente a los segundos, generalizndose el entrenamiento recibido a tareas. .