Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Educación y Cultura en La Sociedad de La Información PDF
Educación y Cultura en La Sociedad de La Información PDF
Educación y Cultura en
La Sociedad de la Información.
Monográfico 2007. Vol. Extraordinario 8 (2)
Octubre 2007
MONOGRÁFICO
http://www.usal.es/teoriaeducacion
ISSN 1138-9737
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
SUMARIO:
2
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
MISCELÁNEA
3
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
RECENSIONES
TESIS DOCTORALES
TRABAJOS DE GRADO
4
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
EDITORIAL
El número monográfico especial que aquí se presenta está dedicado a realizar un pro-
fundo análisis del que es, a nuestro entender, el factor clave para alcanzar una formación
en línea que responda a las más elevadas exigencias de calidad: la tutoría en entornos de
formación virtual.
La formación en red o E-learning ha ido ganando adeptos y detractores por igual desde
sus primeros escarceos hasta la actualidad, sin que unos y otros (nosotros nos encontra-
mos entre los primeros) hayamos sido capaces de encontrar un consenso sobre sus prin-
cipales problemas y, lo que es más importante, sobre las soluciones para paliar las indu-
dables dificultades que todavía acompañan todavía a este nuevo paradigma formativo.
Sería largo de debatir aquí cuáles son estos inconvenientes, algunos de los cuales se
analizan magistralmente en los trabajos que componen este volumen, pero podríamos,
por simplificar la cuestión, reducirlos a cuatro tipos de factores: diseño defectuoso del
entorno y/o las iniciativas formativas, problemas de infraestructura o logística y cultura
tecnológica, conflicto de expectativas entre lo que el usuario demanda y las institucio-
nes ofrecen y, por último, la ausencia o incorrecta presencia de factor humano en la
formación online. Los tres primeros problemas, con ser importantes, encuentran una
solución más inmediata e incluso más sencilla en términos económicos que el último,
relacionado con el factor humano. Quizá alguien creyera (erróneamente, desde luego)
que la formación en red consistía en la sustitución de las personas por máquinas, y quizá
incluso algunos (muy pocos, esperamos) hayan llegado a creer que esta hipotética susti-
tución reportaría mejores resultados en términos de aprendizaje. Hoy sabemos (en reali-
dad lo hemos sabido siempre) que el aprendizaje es el fruto de la interacción entre seres
humanos y con un entorno, que lo mismo puede ser la naturaleza, un libro o un objeto
de aprendizaje estandarizado para una plataforma de E-learning, y que sin la interacción
humana se dificulta enormemente o se imposibilita este proceso. Si hablamos además de
un aprendizaje formal, la presencia de una figura docente que oriente el aprendizaje de
5
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Los trabajos contenidos en este volumen monográfico fueron seleccionados entre las
mejores propuestas que se recibieron tras una amplia difusión a nivel internacional; to-
dos ellos poseen una indudable calidad científica y documentan experiencias de gran
valor como casos de estudio para determinar tanto los fundamentos teóricos de la tutoría
en red, sus principales atribuciones, competencias, destrezas, formación, etc., como la
aplicación práctica de estos fundamentos a experiencias formativas concretas que nos
permiten validar ese modelo teórico.
Así pues, este volumen se divide en dos secciones. La primera, “Fundamentos teóricos
de tutoría y e-moderación en red”, ofrece diversos modelos teóricos sobre los que se
sustentan las diferentes concepciones de la labor tutorial en entornos virtuales de forma-
ción. La segunda, “Análisis de experiencias de tutoría y e-moderación en red en contex-
tos universitarios”, documenta algunos casos de estudio interesantes, ya sea por su
magnitud, por su nivel de innovación o por su importancia dentro del contexto universi-
tario, con la peculiaridad de que todos ellos se sustentan en alguno de los modelos teóri-
cos que podemos encontrar bien detallados en la sección anterior.
Por último, el volumen se completa con una sección “Miscelánea” en la que se ofrecen
otros trabajos relacionados con la formación en entornos virtuales, aunque no directa-
mente con la tutoría y e-moderación en red.
Abrimos este número con la primera sección, de carácter teórico, en la que se incluye un
artículo de Antonio Seoane y Francisco García, que podría considerarse “pre-teórico” o
propedéutico, en el que se analizan los fundamentos epistemológicos y filosóficos de la
tutoría, que hunde sus raíces en el modelo de la paideía griega. A continuación, Sogues
Montserrat, Mercè Gisbert y Sofía Isus ofrecen una visión general de la e-tutoría, tanto
en el panorama español como internacional, en la que se analiza el concepto y las estra-
tegias para la implementación de la e-tutoría en las actividades formativas. Joaquín Gai-
rín, David Rodríguez y Carme Armengol analizan las funciones del moderador / gestor
de redes de conocimiento y esbozan un contexto para su correcta formación. Eloiza da
Silva retoma el problema crucial de las competencias del tutor en red ideal, al que ella
6
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
llama “professor invisível”. Esta misma cuestión es abordada por Ena Evia y Silvia
Pech, quienes en su trabajo desarrollan un marco que incluye 41 competencias que debe
desempeñar un tutor en entornos virtuales. En la misma línea se inserta el trabajo de
Isabel Ortega, quien diseña un marco para la alfabetización digital de los docentes en el
que se distingue entre competencias y lo que denomina “fundamentos”, once elementos
en los cuales es necesario basarse para construir la figura del profesor de entornos de
formación en red. Cierra esta sección Mario Vásquez, que analiza el papel de las TICs
en la sociedad del conocimiento y sus respectivos riesgos, para a continuación definir el
perfil de competencias de tutores y alumnos tanto en la sociedad del conocimiento como
en los espacios virtuales de aprendizaje
7
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Por último, la sección Miscelánea incluye tres artículos. El primero, de Bernardo Garga-
llo, Cruz Pérez, Amparo Fernández y Miguel Ángel Jiménez, ofrece un estudio sobre
evaluación de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios por me-
dio de una herramienta, el cuestionario CEVAPU. En el estudio se documenta el marco
teórico de referencia, el método y procedimiento de evaluación estadística y los resulta-
dos obtenidos. Carlos Rodríguez Hoyos nos presenta un estudio crítico en el que se pre-
tende poner sobre la mesa de discusión el conjunto de problemas y contradicciones de la
teleformación, desde las paradojas de carácter teórico hasta el análisis crítico de las
nuevas teorías didácticas, todo ello con un propósito constructivo y, como tal, resulta
interesante como elemento de reflexión. Cierra esta sección el análisis de Andrés Ángel
Sáenz del Castillo, en el que se describe una experiencia de formación del profesorado
con TICs en un entorno de trabajo colaborativo, BSCW.
Creemos que se trata de una recopilación de trabajos en los que se aúna la necesaria
reflexión teórica sobre los fundamentos, funciones, competencias y valor estratégico de
la tutoría en espacios virtuales, junto con la manifestación de que esa teoría no es sólo
“toreo de salón” mediante la documentación de experiencias que traslucen la aplicación
de esa teoría a contextos reales, de los que podemos extraer muy interesantes conclusio-
nes para seguir mejorando las experiencias de una modalidad formativa que, sin duda
alguna, seguirá experimentando un crecimiento y un desarrollo espectacular en las
próximas décadas.
Sin embargo, con la magnífica ayuda de las herramientas tecnológicas que nos abren
nuevas posibilidades cada día, no hacemos sino reiterar lo que sabemos desde hace más
de dos mil años. La quimera de la excelencia en la formación, que legítimamente bus-
camos desde hace siglos y a la que bajo ningún concepto debemos renunciar, encuentra
su exponente crucial en la apuesta por el factor humano en la formación. El tutor es,
pues, el referente fundamental para garantizar la calidad en las iniciativas de formación
en red, y quizá ésta sea la primera y más relevante conclusión que podemos extraer de
las páginas que siguen.
8
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
9
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
This work outlines the problem of laying the groundwork for building a suitable online
training methodology. In the first place, it points out that most E-learning initiatives are
developed without a defined method or an appropriate strategy. It then critically ana-
lyzes the role of the constructivist model in relation to this problem, affirming that this
explanatory framework is not a method and describing the problems this confusion
gives rise to. Finally, it proposes a theoretical and epistemological framework of refer-
ence for building this methodology based on Greek paideía. The authors propose that
the search for a reference model such as the one developed in ancient Greece will allow
us to develop a method based on the importance of a teaching profile “different” from
traditional academic roles and which we call “tutor”. It has many similarities to the fig-
ures in charge of monitoring learning both in Homeric epic and Classical Greece.
10
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
11
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Sin embargo, a pesar de la euforia que ha desatado la formación online en los últimos
años y que el desarrollo de herramientas, sistemas de formación y contenidos digitales
ha sido y sigue siendo extraordinario, no puede ocultarse un cierto escepticismo o inclu-
so cierta sensación de decepción cuando analizamos el nivel de satisfacción de los usua-
rios y los resultados obtenidos en iniciativas formativas de formación online, si nos cir-
cunscribimos exclusivamente a los objetivos de aprendizaje realmente alcanzados. Por-
que lo importante de cualquier intervención formativa, sea del tipo que sea, electrónica,
a distancia o presencial, no es otra cosa sino lograr determinados objetivos en términos
de aprendizaje: no basta la constancia de haberlos enseñado; necesitamos la seguridad
de que estos se han adquirido.
12
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Con todo, si estudiamos la breve historia del E-learning podemos ya hablar de “genera-
ciones” que han marcado su desarrollo hasta el momento en que nos encontramos, y
cuya evolución nos permite predecir (suponiendo que tal cosa sea posible) hacia dónde
nos dirigimos en el futuro inmediato (Seoane Pardo, García Peñalvo, Bosom Nieto, Fer-
nández Recio, & Hernández Tovar, 2006: 43). Tras una primera generación marcada
casi exclusivamente por el desarrollo de entornos tecnológicos y contenidos digitales, se
ha transitado hacia una preocupación, en los últimos años, por el “modelo” de E-
learning y, en consecuencia, a una preocupación por el desarrollo de estrategias de im-
plantación e interoperabilidad de entornos de formación online con un modelo institu-
cional para la universidad, la administración o la empresa. Aparece, pues, la pregunta
por un modelo de eficiencia y de calidad. Sin embargo, asistimos a un momento en el
que se produce una extraña paradoja: cuanto mayor es la mediación tecnológica, cuanto
más implementamos nuestros sistemas y mejoramos los entornos y contenidos formati-
vos con el propósito de disminuir la intervención de los roles docentes, peores son los
resultados de aprendizaje. Se hace necesario transitar, pues, hacia lo que llamamos “se-
gunda generación avanzada”, en la que la importancia del factor humano en la forma-
ción online desempeña un papel crucial, no sólo desde el punto de vista de la planifica-
ción y el diseño estratégico, sino especialmente como elemento presente en todos los
estadios del itinerario formativo. La redefinición y centralidad de los roles docentes en
el E-learning es la característica fundamental de esta fase generacional, en la que ac-
tualmente se encuentran muchas instituciones e iniciativas formativas preocupadas
realmente por la calidad.
Así pues, la piedra angular que permite explicar el por qué de la decepción que ha susci-
tado el E-learning hasta ahora está en el factor humano. La gran falacia de la mediación
13
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Así pues, parece que aún nos quedan dos grandes cuestiones sin resolver (o que quizá
no hayan sido suficientemente bien definidas) antes de enfrentarnos al problema funda-
mental: por una parte, se hace necesario definir un modelo de interacción adecuado en
la formación online, aprovechando que las herramientas a nuestra disposición posibili-
tan nuevas modalidades de comunicación hasta ahora imposibles (Seoane, García, Bo-
som, Fernández, & Hernández, 2007); por otro lado, nos encontramos con una inapro-
piada definición de las atribuciones y perfiles docentes en la formación online, cuando
no asistimos directamente a una reducción drástica o eliminación de los mismos, que
14
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
con frecuencia acaban por convertirse en meros dinamizadores y animadores del apren-
dizaje, como si fueran “cheer-leaders” de la formación. Absurdo, ¿verdad? Pero absolu-
tamente cierto en muchos casos.
Pero, ¿es realmente cierto que no se ha desarrollado una metodología para la formación
online en todos estos años? Desde luego, un análisis de buena parte de las iniciativas
formativas e incluso de la literatura especializada parece demostrarlo. Por una parte, si
nos fijamos en un modelo puramente tecnocéntrico, en el que el destinatario accede a
los conocimientos e “interactúa” con ellos sin otra mediación, no existe método alguno
con propósito formativo, y todo lo más que podríamos afirmar es si se ha producido (o
no) una buena secuenciación y organización de la información, y si el alumno ha sido
capaz de responder adecuadamente a unos items de evaluación que demuestran la ad-
quisición de esa información, pero no si se ha formado efectivamente. Así pues, por más
que hagamos teoría sobre estos aspectos, no estaremos caminando en la dirección ade-
cuada en busca de un método para la formación.
Por otra parte, si prestamos atención a otras iniciativas basadas en una interacción
humana predominantemente vertical (alumno-profesor-alumno) detectamos que no se
produce un cambio sustancial respecto a determinados contextos presenciales, lo cual
nos aboca a los mismos problemas de la presencialidad sin que, por el contrario, consi-
gamos aprovechar las ventajas de un modelo de interacción y comunicación completa-
mente diferente. Sería, en todo caso, un modelo similar al de la tutoría en la educación a
distancia tradicional, que difiere notablemente del paradigma que buscamos para el E-
learning.
15
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Así pues, tenemos contextos, tenemos modelos de interacción y por supuesto tecnolo-
gía, pero carecemos de métodos para el desarrollo de iniciativas formativas de calidad.
Un método no es otra cosa que una guía o unas indicaciones sobre el camino que ha de
seguir alguien para lograr unos objetivos determinados. En este caso, el método ha de
entenderse en un triple sentido: en primer lugar, como el conjunto de indicaciones y
estrategias que se ofrecen al docente para lograr los objetivos del aprendizaje. En se-
gundo lugar, deben existir reglas análogas para la correcta adquisición de los contenidos
por parte del alumno: él también debe poseer su método. Por último, puesto que el
eLeaning favorece la construcción social del conocimiento, y el aprendizaje social es
con diferencia el más significativo de todos cuantos existen, es necesario dotarse de un
método para regular la interacción social con un propósito formativo, máxime cuando
nos encontramos en un contexto “no natural” como el de los entornos virtuales de
aprendizaje.
Una de las expresiones más manidas relacionadas con el E-learning (hasta el punto de
perder por completo su sentido y utilizarse de manera completamente gratuita) consiste
en el empleo del término “constructivismo” como sinónimo de prestigio, metodología
cuidada y buen hacer. Es posible encontrarse con esta expresión en ensayos sobre enfo-
ques metodológicos o teorías para la formación en red, en la explicación del diseño ins-
truccional de una iniciativa, en la concepción de un objeto de aprendizaje o incluso (lo
cual no deja de ser sorprendente) para publicitarnos las bondades de una herramienta de
software destinada a la formación online.
16
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La tesis que aquí se defiende postula que el constructivismo puede considerarse como
una meta para el aprendizaje, incluso como una “tabla de validación” gracias a la cual
podremos comprobar la solidez del aprendizaje adquirido por nuestros destinatarios. A
lo sumo, podría constituir una guía o perspectiva para la elaboración de nuestra metodo-
logía formativa, pero en ningún caso hemos de confundir el fin con los medios que pre-
tendemos utilizar para alcanzar nuestros objetivos. Así pues, el constructivismo no es
válido como método, y queda pendiente la necesidad de desarrollar nuestra metodología
para la formación online.
17
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Un modelo en el que el alumno ocupa el centro del escenario formativo, lejos de supo-
ner un privilegio y un estímulo, en muchos casos termina por ser todo un inconveniente
y arroja resultados contrarios a los deseados. Por mostrarlo de manera gráfica, la posi-
ción central del alumno supone que todos los elementos orbitan a su alrededor y ningu-
no de ellos constituye un punto de referencia, sino que todos tienen como referencia al
propio alumno. Esta imagen, que puede parecer un tanto extraña, resulta desconcertante
para muchos destinatarios que no están habituados a un estilo de aprendizaje autónomo,
a marcar su propio ritmo de aprendizaje y a adaptarse a las peculiaridades que ofrece el
entorno, porque el entorno nunca se adapta a él.
El estudiante, pues, no ha de ser el centro del aprendizaje sino el fin de esta labor, pues-
to que él es el destinatario de la intervención formativa. En todo caso, el archinominado
centro debe ocuparlo ese elemento de mediación humana que aquí denominamos “tutor”
y que adapta la iniciativa formativa (con todos sus componentes tecnológicos, académi-
cos, didácticos y humanos) a las peculiaridades de cada destinatario, se encarga de ga-
rantizar la efectiva adquisición de las competencias y destrezas previstas para la inicia-
tiva formativa, y es el responsable último (por encima incluso de alumno, con frecuen-
cia) de que se alcancen los objetivos formativos previstos.
2.2.- Para que se produzca aprendizaje social no basta con la existencia de una comu-
nidad
Otra de las presuntas bondades de numerosas iniciativas de formación en red que ex-
hiben un enfoque constructivista es la garantía de éxito formativo basado en dinámicas
de trabajo en comunidad. Congregar en una misma sala a un centenar de magníficos
18
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
músicos no convierte a esa asamblea en una orquesta, como tampoco puede considerar-
se una tripulación a un conjunto de marineros enrolados en un mismo barco. Para que
exista una comunidad real (musical, náutica, deportiva o de aprendizaje) necesitamos
mucho más que un conjunto de individuos relacionados en un mismo contexto espacio-
temporal o “virtual”. En efecto, como afirmaban los psicólogos de la Gestalt, inspirados
en la vieja discusión que ya iniciara Aristóteles en la Metafísica (1028a-1041b), el todo
es más que la suma de las partes.
Nadie se sorprenderá si afirmamos que el contexto social constituye una de las formas
más eficientes y habituales de aprendizaje, como demuestra la manera en que adquiri-
mos el conocimiento de nuestra lengua materna -sin necesidad de inscribirnos en ningu-
na institución educativa- logrando un dominio francamente notable de la misma. Sin
embargo, cuando ponemos a interactuar a un conjunto de personas en una iniciativa
formativa, no tenemos garantía alguna de que se vaya a constituir una auténtica comu-
nidad de aprendizaje. Las comunidades de alumnos son sociedades artificiales, y con-
vertir una “suma de las partes” en un “todo” es algo francamente complejo. Así pues,
obligar a trabajar en grupo no presupone que se vaya a constituir una comunidad de
aprendizaje. Este problema lo conocen muy bien los tutores y expertos en dinámica de
grupos virtuales que con frecuencia obtienen, empleando estrategias idénticas en grupos
aparentemente análogos, resultados de aprendizaje completamente dispares, tanto en
términos individuales como colectivos. Convertir un grupo de alumnos en una comuni-
dad de aprendizaje es todo un arte, como lo es convertir a un centenar de músicos en
una orquesta. Puede que incluso resulte más difícil lo primero que lo segundo, pero esto
lo dice alguien que jamás ha dirigido una orquesta.
Las dinámicas que se establecen en una comunidad de aprendizaje son complejas y re-
quieren de un estudio pormenorizado. Existen magníficos trabajos sobre comunidades
de aprendizaje (destacamos sólo Wenger, 1998, 2001, entre otros muchos) pero no exis-
te método alguno capaz de garantizarnos que seremos capaces de reproducir o construir
una comunidad eficiente. Sin embargo, sí podemos afirmar que abrir foros de debate y
promover el trabajo en equipo no es suficiente para constituir una comunidad de apren-
dizaje y “construir” un contexto de aprendizaje social. Es fundamental que una colecti-
vidad esté bien liderada y sólidamente estructurada para que puedan desarrollarse pautas
de comportamiento que acaben por convertir a esta suma de las partes en un todo que
funcione como una auténtica comunidad. En otras palabras, las posibilidades de éxito en
la constitución de comunidades de aprendizaje online (o presenciales, no hay diferencias
significativas a este respecto) se incrementan cuando partimos de una situación en la
que existen roles docentes que regulan los flujos de comunicación, establecen las pautas
y ritmos de aprendizaje y fomentan la participación activa de los integrantes. La cons-
trucción del aprendizaje en una comunidad es una tarea compartida, no sólo por todos y
cada uno de los alumnos que la integran, sino por estos y el tutor o tutores que lideran la
comunidad en cuestión. Se trata de lograr una dinámica o modelo, que algunos estudio-
sos denominan socio-constructivista, en el cual el resultado de la construcción social no
es responsabilidad de los alumnos ni de los docentes (el modelo no está centrado en el
19
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La tercera de las prácticas habituales que se pueden observar en muchas iniciativas ins-
piradas en el constuctivismo es la utilización de herramientas tecnológicas y métodos
que se postulan como constructivistas per se. Es bien conocido que el constructivismo,
y especialmente el construccionismo social, es el modelo teórico de referencia para mu-
chos desarrolladores de software para la gestión del aprendizaje online, especialmente
en el ámbito del código abierto u open source. Posiblemente el más conocido de los
sistemas de gestión del aprendizaje de este tipo, Moodle (http://moodle.org), confiesa en
la página principal que su Filosofía es la “pedagogía construccionista social” basada en
cuatro conceptos subyacentes: constructivismo, construccionismo, constructivismo so-
cial y conectados y separados (Moodle, 2007). El propio impulsor de esta herramienta,
Martin Dougiamas, afirma que su modelo de referencia a la hora de diseñar Moodle ha
sido el análisis de comunidades de aprendizaje basadas en el constructivismo y cons-
truccionismo social (Dougiamas & Taylor, 2003).
20
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
21
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Aquiles fue instruido nada menos que por el centauro Quirón y por su madre, la diosa
Tetis; esta última intervino incluso en el momento en el que el héroe dudaba de si debía
acudir o no a la Guerra de Troya, ayudándole a sopesar la decisión. En efecto, Aquiles
debía elegir entre dos modos de vivir y de morir: por una parte, si decidía quedarse con-
traería matrimonio, tendría hijos y envejecería como un rey, y tras su muerte le recorda-
rían sus descendientes. Por el contrario, si decidía acudir a la guerra, moriría joven y sin
descendencia, pero toda la humanidad admiraría para siempre sus hazañas. De todos es
bien conocido el resultado de su elección. Ulises, por su parte, recibe la guía permanen-
te de la diosa Atenea, quien se le aparece en varias ocasiones para aconsejarle, como en
el momento de su regreso a Ítaca, en el que le convierte en un mendigo y le propone un
plan para acabar con los pretendientes que acosan a Penélope y dilapidan su patrimonio.
En estos casos nos encontramos con figuras que aparecen en la vida de los héroes homé-
ricos, que sin duda son de mayor rango e importancia que sus discípulos pero que no
eclipsan las acciones de sus tutelados sino que, antes al contrario, las ensalzan ponién-
doles ante circunstancias de las que serán capaces de salir airosos y magnificados por su
valor y su preparación. No cabe duda de que el protagonismo no es del maestro sino del
discípulo, pero tampoco puede negarse que la presencia constante del maestro, la segu-
ridad que produce en el héroe saber que alguien vela por él y se aparece cuando más lo
necesita, incluso poniéndole ante situaciones complejas de las que ha de extraer nuevas
enseñanzas, constituye un modelo de formación y tutoría permanente que es caracterís-
tico de la paideía griega.
Sin embargo, el ejemplo más característico y del que podemos extraer mayores conclu-
siones es el de la relación entre Méntor y Telémaco, en La Odisea.
Según nos cuenta Homero en La Odisea, Ulises dejó su patria para combatir en la Gue-
rra de Troya cuando su hijo Telémaco prácticamente acababa de nacer. Antes de partir,
el héroe encomendó a su amigo Méntor el cuidado de su hijo y sus bienes hasta su re-
greso, que no se produciría hasta veinte años después. Lo más curioso del caso es que, a
22
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Desde el punto de vista etimológico, hallamos que el término griego “méntor” produce
en latín “monitor”. El verbo “maneo” (mostrar, indicar) procede de la raíz indoeuropea
*man (pensar, saber). Así pues, el personaje homérico es una antropomorfización de
esta idea: sabiduría (Little, 1990: 298), pensamiento, conocimiento (y en consecuencia
“saber hacer, pues para los griegos el saber estaba indisolublemente ligado a la acción),
personificadas en un anciano cuya finalidad es la transmisión de estas competencias a su
discípulo.
En la figura del viejo Mentor encontramos, pues, una excelente personificación del pa-
pel que debe desempeñar el perfil docente de la formación online. Desde su papel se-
cundario, cediendo el protagonismo al discípulo, invita sin embargo a éste a actuar, a
resolver los problemas y a aprender mediante la acción. El aprendizaje, según los prin-
cipios de la paideía griega, no se basaba en la adquisición de conocimientos teóricos ni
en habilidades prácticas concretas, sino que debía orientarse a la consecución de la are-
té, aquello que posteriormente los latinos tradujeron por virtus y que, erróneamente, a
través del cristianismo, llegó a Occidente convertido en “virtud”. La areté en época
homérica estaba relacionada con los valores propios del caballero, el noble guerrero, y
era una mezcla de ideales morales y marcialidad. Luego, en época clásica, la paideía
transforma el sentido de la areté, adquiriendo un enfoque más humanista y político.
Entonces, la “excelencia” (traducción más correcta del término griego que “virtud”)
23
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Hacia la segunda mitad del siglo V a.C., y especialmente en el último cuarto, se produce
una auténtica revolución en la manera en que se concibe la educación en Grecia, concre-
tamente en Atenas. Los cambios económicos, sociales y políticos que se producen en la
ciudad favorecen la aparición de nuevas necesidades sociales y una demanda de forma-
ción bastante generalizada, muy por encima de la que hasta ahora se venía recibiendo en
el ámbito familiar, que sólo alcanzaba un cierto nivel en los estratos sociales más eleva-
dos. Esta demanda creciente favorece la llegada de los sofistas a Atenas, quienes desen-
cadenan toda una revolución en la manera de concebir la formación y, desde luego, sus-
citan una enorme controversia que, incluso en la actualidad, sigue sin ser analizada con
la suficiente neutralidad.
24
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
sentido, además, se trata de una tarea emancipadora, porque garantiza el éxito y la pro-
gresión social. Y, lo que quizá es más importante, la utilidad del aprendizaje se percibe
de manera inmediata, en la aplicación al contexto social.
Lo realmente interesante de esta metodología es que favorece que sea el alumno el que
responda a las preguntas y resuelva las cuestiones. El método del maestro consiste en
saber preguntar e incitar al discípulo a buscar las respuestas. En realidad es más un es-
tímulo y una guía que un libro abierto en el que encontrar la solución a los problemas.
Incluso si lo es (que probablemente lo sea), la virtud del maestro consiste en hacer creer
al alumno que ha encontrado por sí mismo la respuesta a las cuestiones que se le habían
propuesto. Se trata de una metodología que cede el protagonismo al alumno sin que el
maestro desaparezca; éste siempre está ahí, dispuesto a orientar y dar consejo.
25
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Así pues, el método socrático puede definirse como dialógico, procesual (entendemos el
aprendizaje como un proceso) y proactivo. Estas características son sin duda elementos
fundamentales para una metodología de la formación online sobre la que construir el
perfil profesional de nuestro docente de E-learning.
Por otra parte, la sofística ha puesto de manifiesto que la formación posee un carácter
eminentemente social, y que es precisamente en este contexto donde el aprendizaje co-
bra sentido, más allá de la mera erudición sin una utilidad concreta. Estos elementos son
igualmente relevantes a la hora de construir un método adecuado para nuestra nueva
formación.
4.- CONCLUSIONES
¿Qué sentido tiene plantear una reflexión sobre el concepto de paideía en la Grecia An-
tigua para desarrollar una metodología adecuada a la formación online? Como se ha
visto al principio de este capítulo, la mayoría de las iniciativas de E-learning se ponen
en marcha sin contar con un método claramente definido ni una estrategia adecuada a
las peculiaridades de este tipo de formación.
Por otra parte, parece que existe una tendencia más o menos generalizada a aceptar el
constructivismo como marco explicativo o presupuesto teórico. Sin embargo, el cons-
tructivismo es más una teoría cognitiva que un método, y quizá esta confusión se en-
cuentre en la base de muchos y serios errores relacionados con los paradigmas formati-
vos para el E-learning. Así pues, si el constructivismo nos indica un desideratum, un
fin, pero no es un método en sí mismo, persiste la necesidad de plantearnos un camino
sobre el que trazar la ruta del aprendizaje en un marco de interacción tan peculiar como
el que corresponde a la formación en red.
En definitiva, toda la reflexión teórica sobre este tipo de formación gira en torno a qué
se debe hacer, pero existen muy pocas orientaciones eficaces que nos indiquen cómo
lograr eso que se supone que debemos hacer.
26
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Ese conocimiento, sin embargo, no se entiende como una simple adquisición de conte-
nidos, sino que ser desarrollará en capacidades, habilidades, destrezas que sólo tienen
sentido si se llevan a la práctica y, por lo tanto, se aprenden a medida que se hacen. Esa
acción, que es el resultado del conocimiento, se hace patente en un contexto social, un
contexto en el que se produce nuevo conocimiento como resultado de la acción y la in-
teracción de los sujetos. El conocimiento es, pues, fruto de un entorno social. Por últi-
mo, el diálogo y el lenguaje se configuran como elementos fundamentales para la bús-
queda del aprendizaje, porque éste no es más que un proceso continuo de preguntas y
respuestas, respuestas que llevan a nuevas preguntas…
El propósito de estas páginas no era, pues, desarrollar un método para la formación on-
line basado en la actividad del tutor como catalizador de la relación enseñanza-
aprendizaje, tal como se ha hecho en otros trabajos anteriores (Seoane, García, Bosom,
Fernández, & Hernández, 2007; Seoane Pardo & García Peñalvo, 2006; Seoane Pardo,
García Peñalvo, Bosom Nieto, Fernández Recio, & Hernández Tovar, 2006). En esta
ocasión, en cambio, se ha optado por ilustrar los fundamentos sobre los que construir
ese método partiendo de un modelo de larga tradición y que, dicho sea de paso, se en-
cuentra en la base misma de la civilización occidental.
27
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
5.- BIBLIOGRAFÍA
COLL, C., MARTÍN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOLÉ, I., et al.
(2005). El constructivismo en el aula (15 ed. Vol. 111). Barcelona: Graó.
DEWEY, J., & CAPARRÓS, A. (2002). Cómo pensamos : nueva exposición de la rela-
ción entre pensamiento y proceso educativo (1ª ed.). Barcelona: Paidós.
DEWEY, J., & SÁENZ OBREGÓN, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Bi-
blioteca Nueva.
28
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
GUTHRIE, W. K. C., & TORNER, F. M. (2002). Los filósofos griegos: de Tales a Aris-
tóteles (2ª ed.). Madrid: Fondo de Cultura Económica.
JAEGER, W. (2001). Paideia: los ideales de la cultura griega (2ª ed.). Madrid: Fondo
de Cultura Económica.
LITTLE, J. W. (1990). The Mentor Phenomenon and the Social Organisation of Teach-
ing. In Review of Research in Education. Washington D. C.: American Educational Re-
search Association.
SEOANE, A. M., GARCÍA, F. J., BOSOM, Á., FERNÁNDEZ, E., & HERNÁNDEZ,
M. J. (2007). Online Tutoring Methodology Approach. International Journal of Con-
tinuing Engineering Education and Life-Long Learning (IJCEELL), 17(6), en prensa.
SEOANE PARDO, A. M., GARCÍA PEÑALVO, F. J., BOSOM NIETO, Á., FER-
NÁNDEZ RECIO, E., & HERNÁNDEZ TOVAR, M. J. (2006). Online tutoring as
quality guarantee on elearning-based lifelong learning. Definition, modalities, method-
ology, competences and skills. Virtual Campus 2006. Selected and Extended Papers.
CEUR Workshop Proceedings, 186, 41-55.
29
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Notas:
i
Queremos agradecer a los miembros del GRupo de investigación en InterAcción y eLearning de la Uni-
versidad de Salamanca su colaboración en forma de comentarios críticos para el desarrollo de este artícu-
lo. Este trabajo está parcialmente financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia, en el marco del
proyecto de investigación KEOPS (TSI2005-00960).
SEOANE PARDO, Antón M.; GARCÍA CARRASCO, Joaquín & GARCÍA PEÑAL-
VO, Francisco (Grupo de Investigación en Interacción y eLearning) (2007): Los oríge-
nes del tutor: fundamentos filosóficos y epistemológicos de la monitorización para su
aplicación a contextos de e-learning. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE
PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en
línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Socie-
dad de la Información. Vol. 8, nº2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_seoane_garcia.pdf >
ISSN 1138-9737
30
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
31
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
In education field, mentoring can have different ways and means depending on level
and education systems, fields and resources, people involved, methods and contents
dealt with.
In field of Higher Education and in accordance with the European Higher Education
System, orientation is a transversal issue in academic formation open to Europe and to
the World.
In this paper, mentoring is understood as a realization of orientation, a strategy with a
formation and global nature developed by university teachers aiming at the student’s
orientation along his process of formation and personal realization.
When being developed through virtual space of learning, it is e-mentoring. This paper
present what can be achieved using Information Communication Technologies in that
sense and which aims and strategies can be observed.
32
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Dans le domaine de l’éducation, le mentoring existe sous différentes formes selon les
niveaux et la nature des systèmes éducatifs, les domaines concernés et les ressources
disponibles, les protagonistes intervenant, les méthodes et les contenus traités.
Dans le contexte de l’Enseignement Supérieur et dans l’Espace Européen
d’Enseignement Supérieur, l’orientaion est un thème transverse de la formation univer-
sitaire ouverte sur l’Europe et le reste du monde.
Dans cet article, mentoring renvoie à une mise en oeuvre du processus d’orientation,
une stratégie à caractère formateur et global développé par des enseignants universitai-
res avec pour finalité d’orienter l’étudiant dans son cursus de formation et de réalisation
personnelle.
Lorsque le mentoring se fait à travers d’environnements virtuels d’apprentissage, il
s’agit d’e-mentoring. Cet article expose ce que les TIC apportent au mentoring et les
objectifs et stratégies associées qui peuvent être observés pour son développement.
33
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Son varios los principales hitos que marcan este proceso (Declaración de Sorbona,
1998; Declaración de Bolonia, 1999; Consejo Europeo de Lisboa, 2000; Comunicado de
Praga, 2001; Comunicado de Berlín, 2003; Bergen 2005 y Londres, 2007)
El objetivo que se proponen es conseguir, antes del 2010, el desarrollo harmónico del
EEES teniendo como eje, el aprendizaje y el respeto a la diversidad de culturas, lenguas
y sistemas educativos y la autonomía universitaria.
34
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En concordancia con los parámetros europeos, en este artículo proponemos una estrate-
gia de orientación académica a través de las TIC: e-tutoría. Para ello, primeramente
contextualizamos la tutoría académica en el ámbito universitario español e internacio-
nal. Posteriormente, realizamos un análisis de los beneficios que aportan las TIC a la
35
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
tutoría académica y los retos a los que se tiene que hacer frente. Y, finalizamos descri-
biendo posibles estrategias para implantar la e-tutoría.
REALIDADES DE TUTORÍA
36
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Concretando esta definición en el contexto español, son varias las aportaciones que po-
demos señalar. Un breve análisis de éstas son:
37
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Cada una de estas definiciones aporta diferentes matices al concepto de tutoría académi-
ca. A continuación comentamos cada uno de ellos:
La acción tutorial se entiende como una estrategia que conjuntamente con otras acciones
orientadoras puede mejorar la calidad en la orientación y atención al estudiante.
En la actualidad, las universidades están desarrollando diferentes acciones orientadoras,
como jornadas de acogida, bienvenida de estudiantes de nuevo ingreso, actividades
complementarias de formación en técnicas de estudio y desarrollo de actitudes... (Álva-
rez, 2005). La acción tutorial sería una estrategia que complementaría estas acciones.
• Proceso orientador
Des de un punto de vista holístico, la orientación pretende que las personas adquieran
una conciencia interpretativa, capaz de afrontar una gran cantidad de ímputs formativos
38
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
para elaborar los propios proyectos de vida personal, respecto a sus propias vivencias y
en contraste con las demandas sociales.
La función tutorial se entiende como una de las funciones docentes. De esta manera la
función docente iría más allá para llegar a las dimensiones más integrales del estudiante.
Por tanto, dentro de las competencias docentes, deberíamos de señalar también la com-
petencia tutorial del docente.
Varios expertos en mentoría (Wats, 1992; Carr, 1999; Valverde, 2004; Rodríguez Espi-
nar, 2005), proponen una serie de competencias básicas que ha de tener el tutor/mentor.
- Capacidad de
transferir sus conoci-
mientos, procedimien-
tos y valores al contex-
Competen-
to universitario - Utilizar - Capacidad para
cia Metodo- - Capacidad de
- Capacidad habilidades de afrontar el conflicto perso-
lógica ayudar, orientar y ase-
para seleccionar y estímulo y reac- nal y de los otros de manera
(Saber sorar
aplicar eficazmente ción reflexiva y cooperativa
hacer)
recursos y estrategias
idóneas para atender a
las necesidades de
orientación planteadas.
39
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
- Compar-
tir ideas, expe-
riencias y pers-
- Disponer de - Actitud para la
- Habilidades pectivas
buenas habilidades relación interpersonal y la
Competen- comunicativas - Discutir
personales para la co- comunicación
cia partici- - Habilidades sueños y objetivos
municación, escucha, - Capacidad de tra-
pativa de coordinación e ini- - Demos-
empatía, confianza, bajo en equipo
(Saber ciativa trar capacidad de
compromiso, la toma - Trabajar de manera
estar) - Trabajo en escuchar
de decisiones, solución interdisciplicar y participa-
equipo - Efectuar
de problemas. tiva
solución de pro-
blemas y media-
ción
- Actitud positiva
ante la planificación
- Predisposición para
la innovación y cambio
- Respecto ante la
- Compromiso
diversidad
- Ser buen
Competen- - Actuar - Integración en la
ejemplo de los valores
cia personal como un modelo vida de la institución y en el
/ cualidades propias de
(Saber ser) de conducta contexto en que trabaja
la institución donde se
- Actitud para afron-
desarrolla el proceso.
tar problemas de manera
positiva
- Sensibilidad por la
formación integral del estu-
diante
Tabla 2: Competencia tutorial del tutor académico. Adaptación de Wats (1992); Carr (1999); Valverde
(2004); Rodríguez Espinar (2005)
40
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
41
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Como señala Valverde, aunque estas definiciones aportan rasgos diferentes, añaden un
aspecto muy interesante y diferente a las definiciones realizadas en el contexto español
de la tutoría tradicional. Se trata del concepto de beneficio bidireccional. Es decir, no
sólo la persona tutorada se beneficia de la relación tutorial establecida, si no que se con-
sidera que el tutor y la organización también obtienen una serie de beneficios.
42
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En esta línea Bierema y Merriam (2002: 219) definen e-tutoría como “una relación de
beneficio mutuo entre un mentor y un protegido a través del ordenador, la cual provee
de aprendizaje, mejora, motivación y promoción...una relación a menudo sin límites,
igualitaria y cualitativamente diferente que la tradicional mentoría cara a cara”.
Nuevos retos:
- Acceso a las TIC
- Confianza en la relación tutorial
- Frecuencia de comunicación tuto-
rial
- Responsabilidad en la comunica-
ción
La E-tutoría rompe la visión que la tutoría tiene que basarse en una relación per-
sonal cara a cara. Se abre la posibilidad de romper obstáculos de tiempo, geogra-
fía y cultura, a diferencia de lo que sucede con los modelos tradicionales.
43
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En esta dirección, Goldman (1997) destaca que los tutores cada vez más no dis-
ponen de tiempo para los encuentros presenciales, de manera que la comunica-
ción virtual les proporciona oportunidades de comunicación y oportunidades de
compartir sus experiencias con personas más jóvenes.
O’Neil, Wagner y Gomez (1996) comentan que los programas de e-tutoría pro-
mueven intercambios formales e informales entre estudiantes de diferentes eda-
des y trabajadores profesionales cuando la relación cara a cara sería impractica-
ble. Paralelamente, la E-tutoría exige menos barreras para acceder (acceso a In-
ternet y configuración de una cuenta de correo electrónico) y una mínima inver-
sión en tiempo (Goldman, 1997).
Además, una cantidad más grande de información puede ser intercambiada entre
el tutor y el tutorado en un espacio corto de tiempo.
• Igualdad en el intercambio
Según Bierena y Merriam (2002) la E-tutoría tiene el potencial para romper ba-
rreras de raza, género, geografía, edad y jerarquía que raramente se rompen en
una relación tutorial tradicional. También puede romper con algunas dinámicas
de poder tradicional que tienden las estructuras de relaciones de tutoría tradicio-
nal.
Sproull y Kriesler (1993) han sugerido que las etiquetas de estatus sociales son
menos visibles en la comunicación virtual, de manera que se les da menos im-
portancia en el intercambio. Además, el hecho que la tecnología implique un co-
nocimiento impersonal puede proporcionar un acceso más fácil y posiblemente,
mayor comunicación que en un encuentro cara a cara.
• Retos de la E-tutoría
44
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Cada vez más existen facilidades para disponer de este acceso (como por ejem-
plo, en las bibliotecas públicas, universidades, escuelas), pero algunas personas
pueden tener dificultades para disponer o mantener estos equipos.
Por otro lado, la confianza en la relación virtual de tutoría puede ser difícil de es-
tablecer cuando los participantes no se han conocido en persona anteriormente.
Desarrollar los niveles de confianza que sostienen en la relación de tutoría exige
tiempo y trabajo
- Frecuencia en la comunicación:
- Responsabilidad en la comunicación:
Estas relaciones también pueden ser caracterizadas por asumir menos responsa-
bilidad, basado con la facilidad con la que pueden empezarse y acabarse. (Bie-
rema y Merriam, 2002, p.221).
45
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
46
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Planificación
Evaluación Estructura
El objetivo global de esta fase es asegurar que los participantes estén alineados con los
propósitos y objetivos del programa. Para ello, se deberá de identificar qué población
participa, qué objetivos persigue el programa, establecer los fundamentos que ayudarán
al éxito del programa.
- Gestión de las expectativas. Clarificar y hacer explícito los objetivos del pro-
grama. Para asegurar que los futuros mentores y protegidos lean y acepten los ob-
jetivos del programa, se puede desarrollar en la web unas “directrices” de partici-
pación.
47
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
bas partes decidirán si aceptan o no el emparejamiento. Este paso permite que los
componentes de la relación de e-mentoría sientan propia la relación y adquieran
mayor compromiso. Además, sirve para eliminar quienes originariamente están
inscritos en el programa, pero no son capaces de seguir por causa de bajo interés,
dificultades tecnológicas y cambios de horario.
La estructura es quizá el elemento más importante y el que consume más tiempo del
programa de mentoría. En esta estructura leería de considerarse tres pasos:
Bierema y Merriam (2002) define unos protocolos para el inicio de la relación tu-
torial:
• Sería conveniente un primer contacto cara a cara, pero sin ser obligato-
rio. Es importante el contacto cara a cara si es posible.
48
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
c) Evaluación
Para evaluar el programa de e-mentoría, Single y Muller (1999) proponen recoger tres
tipos de datos: datos de participación; datos formativos; datos sumativos.
Bierema y Merriam (2002) indican que tanto el mentor como el protegido deberían de-
cidir como evaluar el proceso de e-mentoría. Esto podría ser un proceso periódico de
intercambio entre las dos partes para evaluar como se esta trabajando la relación y con-
siderar propuestas para mejorarla.
Para finalizar este punto, Rey Carr (1999: 12) identifica cuatro elementos clave para que
un proceso de mentoría tenga éxito:
49
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
vierte en un punto esencial puesto que la efectividad del programa puede estar de-
terminada, en parte, por la capacidad del mentor en: escuchar, compartir ideas, ex-
periencias y perspectivas, discutir objetivos y puntos de vista diferentes, utilizar
habilidades de estímulo y reacción, efectuar solución de problemas y mediación.
- La mentoría como actividad voluntaria. Para ello será necesario utilizar princi-
pios de administración de voluntarios, que incluyan la atención a las necesidades e
inquietudes de todas las partes involucradas.
6.- CONCLUSIONES.
Para concluir este artículo nos gustaría resaltar varias ideas entorno al proceso de e-
tutoría.
Por este motivo se deberá contar con una buena estrategia de implantación, donde se
haga partícipe a todos los órganos responsables y profesores y se realicen acciones para
romper posibles estigmas o tópicos acerca la tutoría académica. Como señala Rey Carr
(1999), el modelo de tutoría que se implante deberá de estar relacionado con la cultura y
normas de la institución. Por este motivo se deberá de tener una especial atención en el
momento de su diseño.
También se deberá dar respuesta a los retos que implica la implantación de tutoría aca-
démica como la formación de tutores, participación de los alumnos, planificación do-
cente, y evidentemente apoyo institucional en cuanto al reconocimiento de la tarea del
tutor y los recursos necesarios.
50
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Consideramos que en relación a la e-tutoría hay mucho campo para investigar. Como
por ejemplo cuales son los indicadores que pueden facilitar o obstaculizar la implanta-
ción de la tutoría académica en el contexto español. O qué papel juegan las TIC en la
tutoría académica y que beneficios aporta la e-tutoría a los procesos formativos y a la
institución universitaria en sí.
7.- BIBLIOGRAFÍA
ÁLBAREZ PEREZ, P.R. (2002): La función tutorial en la universidad. Una apuesta por
la mejora de la calidad de la enseñanza. Ed EOS. Universidad de la Laguna.
51
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
GAVARI, Elisa. (2006): Los principios rectores del espacio europeo de educación supe-
rior virtual. En GARCÍA CARRASCO, Joaquín (Coord.) Estudio de los comportamien-
tos emocionales en la red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Edu-
cación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 7, nº 2. Universidad
de Salamanca. [Fecha de consulta: 08/04/2007].
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_07_02/n7_02_elisa_gavari.pdf
GISBERT, M. (2000). El profesor del siglo XXI: de transmisor de contenidos a guía del
ciberespacio. A: CABERO, J. (coord.): (2000): Las Nuevas Tecnologías para la mejora
educativa. Sevilla: Ed. KRONOS. p. 315-330.
MICHAVILA, F.; GARCÍA DELGADO, J. (Edits) (2005). La tutoría y los nuevos mo-
dos de aprendizaje en la universidad. Catedra UNESCO de Gestión y Política Universi-
taria Universidad Politécnica de Madrid: Consejería de Educación. Dirección General
de Universidades.
52
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
O’NEILL, D. K., WAGNER, R., & GOMEZ, L. M. (1996). Online mentors: Experi-
menting in science class. Educational Leadership, 54, (3), 39–42.
SALMERON, H.; LOPEZ, V.L. (coords.) (2000): Orientación educativa en las Univer-
sidades. Universidad de Granada: Ed. Grupo Editorial de Universidades.
53
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
SPROUL, L., & KIESLER, S. (1993). Connections: New ways of working in net-
worked organizations. Cambridge: MIT Press.
Notas:
SOGUES, Montserrat, GISBERT CERVERA, Mercé & ISUS BARADO, Sofía (2007):
E-tutoría: uso de las tecnologías d ela información y comunicación para la tutoría aca-
démica universitaria. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M
(Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Elec-
trónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_sogues_gisbert_isus.p
df >
ISSN 1138-9737
54
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
El presente artículo analiza las funciones del moderador / gestor de redes de conoci-
miento y formula una propuesta de formación, a partir de la experiencia acumulada de
tres años de experimentación de un modelo para la creación y gestión del conocimiento
en red: proyecto Accelera (http://cedu345.uab.cat)1.
El correcto desarrollo de las actuaciones atribuidas al dinamizador de redes de conoci-
miento exige algo más que sentido común o el conocimiento de algunas herramientas;
supone una formación previa inicial importante y una formación permanente continua.
Una buena formación resulta fundamental si pretendemos alcanzar, con ciertas garantí-
as, el éxito en los procesos de creación y gestión del conocimiento.
55
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
This paper analyzes the functions of knowledge network moderator / manager, and for-
mulates a training proposal based on the experience gathered over three years experi-
menting with a model of knowledge creation and management in virtual networks: Ac-
celera project (http: // cedu345.uab.cat).
The correct development of the actions attributed to the knowledge network facilitator
doesn’t only require common sense or the knowledge of some tools, but an important
initial and continuous training. An appropriate training is fundamental if we are trying
to reach, with some guarantees, the success in knowledge creation and management
processes.
56
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
57
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
“Más allá de las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen como medios
para hacerse con información, si queremos que cumplan un papel crucial en el
fortalecimiento de las funciones de la educación pública, nos parece necesario
construirlas como medios de comunicación, de asociación y de cooperación que
potencien el desarrollo de verdaderas ¿comunidades de prácticas?” (García y
Pardo, 2005:73)
Uno de los aspectos menos desarrollados, pero que consideramos importante en la so-
ciedad actual, es el análisis y utilización de las tecnologías de la información y la comu-
nicación para la creación y gestión del conocimiento. Máxime, cuando la Creación y
Gestión del Conocimiento (CGC) se perfila como una estrategia organizativa y didácti-
ca fundamental para afrontar los retos que los constantes cambios sociales deparan a los
sistemas educativos.
58
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
milado por cada individuo en particular. Debemos entender así el conocimiento como
una apropiación personal que no excluye una utilización social y organizativa intensa.
Así pues, consideramos que el conocimiento valioso no está siempre disponible en las
organizaciones, sino que debe ser creado y organizado en el marco de los sistemas so-
ciales existentes, ya sean intraorganizativos o interorganizativos. Es en estos sistemas
sociales donde el trabajo, la interacción y el aprendizaje en red, presencial o virtual,
adquieren sentido.
Tal y como comentan Mintzberg y Van der Heyden (2006) las redes, como un tipo de
estructura organizativa, son tramados interactivos, sin ningún punto central ni secuen-
cias preestablecidas, que permiten el desarrollo de funciones básicas en una organiza-
ción: descubrimiento, conservación, transformación y distribución (en nuestro caso par-
ticular, de conocimiento).
“En esta nueva era todo parece organizarse en torno a redes, redes de redes, re-
des multidimensionales, etc., donde todos podemos conectarnos con todos, perso-
nas o máquinas, donde los perímetros y las jerarquías quedan muy diluidos y
donde, además, el valor global es muy superior, de orden exponencial, a la suma
de sus componentes. Una red, al igual que un cerebro, puede llegar a tener vida
propia, inteligencia, capacidad de aprendizaje [...]” (Muñoz, 2006: XX)
59
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
El gestor de conocimiento y el moderador constituyen dos de las piezas claves del éxito
de cualquier sistema dirigido a la creación y la gestión del conocimiento en las organi-
zaciones.
60
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Por su parte, el gestor de conocimiento, como experto que hace posible el proceso de
creación y gestión del conocimiento, se encarga, entre otros aspectos, de la coordinación
del proceso de CGC, de la determinación y supervisión de la infraestructura necesaria
para la CGC, de la creación de una cultura de colaboración idónea, etc. En definitiva, el
gestor del conocimiento se responsabiliza de la efectividad del proceso de creación del
conocimiento en la e-comunidad.
Estas dos figuras se suelen dar en marcos amplios de trabajo, donde existen variadas
redes. Cada una de ellas tiene un moderador y el gestor de conocimiento es el que orien-
ta a los moderadores en el proceso del trabajo y la búsqueda de las mejores herramientas
para su trabajo. Cuando hablamos de experiencias iniciales o de redes en su fase inicial,
podemos pensar en que una persona realice, a la vez, las funciones de moderador de
redes y de gestor de conocimiento; situación que consideramos en la presente aportación
y que identificamos como el moderador de las redes.
El papel del dinamizador resulta determinante en la obtención del éxito de la red, que se
concreta en la calidad de la interacción, el nivel de colaboración y la construcción de
conocimiento alcanzados. Su actividad es esencial para enriquecer el debate, diversifi-
carlo, apuntalarlo, desde diferentes perspectivas y visiones y para contribuir a crear una
especie de estado de la cuestión.
Esta labor forma parte de la creación de una inteligencia colectiva en red y confiere la
cohesión necesaria a la comunidad del espacio virtual.
61
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Así pues, el moderador / gestor de redes de conocimiento debe así ser capaz de (Armen-
gol y Rodríguez, 2006):
62
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La correcta realización de estas actuaciones exige algo más que el sentido común o el
conocimiento de algunas herramientas; supone una formación inicial importante y una
formación continua. Una formación adecuada resulta fundamental si pretendemos al-
canzar, con ciertas garantías, el éxito en los procesos de creación y gestión del conoci-
miento.
Los destinatarios de la formación son profesionales adscritos a una red y con buen co-
nocimiento de las temáticas propias a dicha red, que tienen que simultanear la actividad
profesional y la propia formación en un campo nuevo para ellos. Evidentemente, sus
características son diversas, dependiendo de su experiencia, formación previa, contexto
de actuación u otras circunstancias.
Estas dos condicionantes centrales exigen de una propuesta que se estructure por niveles
formativos y que utilice las nuevas tecnologías como herramienta básica. La figura 1
nos aproxima a la realidad que pretendemos describir.
63
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Formación permanente
Formación inicial
Formación .
especializada en...
Formación .
especializada en...
Fig. 1: La formación del gestor de conocimiento como parte del desarrollo profesional
A través de dicha red se abordan algunos temas de formación que capacitan al dinami-
zador para el ejercicio de sus funciones, además, permite que el dinamizador se vaya
especializando y actualizando progresiva y permanentemente. Para ello empleamos las
diferentes herramientas que nos proporciona la plataforma para la CGC: documenta-
ción, foros, video-streaming, wikis, mapas conceptuales, chat, etc. Dependiendo de las
característica de la organización/es, cabe la posibilidad de emplear la videoconferencia
o de convocar algún encuentro presencial.
La participación del moderador /gestor en una red de dinamizadores, aportando sus co-
nocimientos en la gestión y moderación diaria de su propia red, compartiendo sus expe-
riencias, dudas, éxitos y dificultades, intercambiando herramientas y procesos de ges-
tión, reflexionando compartidamente sobre su propia práctica, etc., le permitirá, como
ya habíamos avanzado, ahondar en su formación.
64
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
65
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
66
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La formación inicial se completa con una fase de formación permanente, más centrada
en la resolución de problemas significativos de la práctica profesional y desarrollada a
través de metodologías y técnicas vinculadas a los modeles de investigación-acción.
4.- BIBLIOGRAFÍA
GARCÍA, A.G. y PARDO, J.C. (2005): Los tiempos escolares virtuales. Cuadernos de
Pedagogía, n. 349, 70-73.
McELROY, M.W. (2003): The New Knowledge Management: complexity, learning and
sustainable innovation. Oxford, Butterworth-Heinemann.
67
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
SALMON, G. (2000): E-moderating: The key to teaching and learning online. London,
Kogan Page.
Notas:
68
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Uma das definições possíveis de Educação a Distância é a de que se trata de uma estra-
tégia educativa alicerçada na utilização de novas tecnologias, no estímulo às estruturas
cognitivas operatórias flexíveis e em métodos pedagógicos que permitem que as condi-
ções inerentes ao tempo, espaço, ocupação e idade dos estudantes não sejam condicio-
nantes ou impeditivos para a aprendizagem. Esta modalidade educativa não desfaz a
relação triádica que existe em todo o processo de ensino e aprendizagem, constituída
pelo aluno, pelo professor tutor e pelo objeto do conhecimento (conceitos a serem cons-
truídos). Desta triangulação dinâmica decorre a necessidade de estratégias diferentes da
relação ensino-aprendizagem presencial, mas que também propiciem a análise, a pro-
blematização e a reflexão. Neste contexto destacamos a importância da ação docente na
aprendizagem em ambientes virtuais, esboçando uma proposta de desenvolvimento de
saberes docentes para o trabalho realizado a distância, partindo das abordagens de Tar-
diff e Nóvoa.
69
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
70
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
71
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Une des définitions possibles d'Éducation a la Distance est c'est une stratégie pédagogi-
que trouvée dans l'usage de nouvelles technologies, dans la motivation à structures cog-
nitives operatives et flexibles et dans méthodes pédagogiques qui autorisent les conditi-
ons inhérentes du temps, espace, occupation et âge d'étudiants ne sont pas positifs ou
obstacles pour l'érudition. Cette modalité pédagogique n'annule pas le rapport triple qui
existe dans l’enseignement-apprenant processus, constitué par l'étudiant, pour le profes-
seur et pour l'objet de la connaissance (concepts être construit). De cette triangulation
dynamique le besoin de stratégies différentes s'écoule du rapport traditionnel qui ap-
prend l'érudition, mais qu'aussi concilie l'analyse, la critique et la réflexion. Dans ce
contexte nous avons détaché l'importance de l'action pédagogique dans atmosphères
virtuelles, tracer une proposition pour le développement de travail pédagogique à la
distance, partir des approches de Tardiff et Nóvoa.
72
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Iniciamos este texto com a constatação, feita por Peters, da estereotipia que ainda en-
volve os processos de ensino e aprendizagem a distância. A consideração da distância
como um déficit, pontuada pelo autor, constitui um dos grandes entraves ao reconheci-
mento da importância da tutoria e da construção de uma didática para a Educação a Dis-
tância (EAD).
Na EAD foram sendo delineadas técnicas e abordagens metodológicas que, com o apoio
das tecnologias de informação e comunicação, foram diminuindo a “distância” e pro-
movendo a proximidade afetiva, relacional e comunicacional indispensável à aprendiza-
gem.
73
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Nunan (1999, p. 71) destaca que, “embora a instrução mediada pela rede facilite a a-
prendizagem independente e colaborativa e esteja em harmonia com a visão construti-
vista do conhecimento, e embora ela ofereça um grande potencial para aqueles que ade-
rem a abordagens de aprendizagem construtivistas, centradas no aluno e colaborativas”,
não há nada no próprio meio virtual que conduza a isso. A rede pode também ser utili-
zada para cursos fundados em modelos tradicionais, centrados no professor e baseados
na transmissão de conhecimento. Assim sendo, a atuação do professor tutor constitui-se
em um diferencial.
Uma das definições possíveis de Educação a Distância é a de que se trata de uma estra-
tégia educativa alicerçada na utilização de novas tecnologias, no estímulo às estruturas
cognitivas operatórias flexíveis e em métodos pedagógicos que permitem que as condi-
74
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
ções inerentes ao tempo, espaço, ocupação e idade dos estudantes, por exemplo, não
sejam condicionantes ou impeditivos para a aprendizagem.
Estes modelos levam à superação progressiva de um risco, vivido nos primeiros mode-
los de cursos na modalidade a distância, e duramente criticado por autores como Renner
(1995): a réplica do modelo industrial (fordista), em que o estudante corresponde à ma-
téria prima, o professor ao trabalhador, as tecnologias de informação e comunicação às
ferramentas e o currículo ao plano de confecção do produto. Neste enfoque, o aluno
educado é uma espécie de “produto final do processo de produção”.
Temos que reconhecer, ainda, que não existe um protótipo universal de tutoria, passível
de ser aplicado a qualquer situação de ensino – aprendizagem a distância. Mantido o
aspecto de “dupla via” na comunicação com o aluno, temos variadas modalidades tuto-
riais: a presencial (em que pode persistir até mesmo a mediação pela exposição oral
docente), por correspondência, por telefone, por fax, pela Internet (em chats, ou através
de mensagens trocadas por e-mail), por exemplo.
A educação a distância não desfaz a relação triádica que existe em todo o processo de
ensino – aprendizagem. Trata-se do triângulo didático em que um vértice é constituído
pelo aluno, outro pelo professor / tutor e o terceiro pelo objeto do conhecimento (os
conceitos a serem construídos ). Desta triangulação dinâmica decorre a necessidade de
estratégias diferentes da relação ensino - aprendizagem presencial, mas que também
propiciem a análise, a problematização e a reflexão.
Negroponte (1995) indica que isto ocorre em um “mundo digital” e em uma época que
Sancho Gil (1995) chama de “era da aprendizagem”, em que aquele que melhor se mos-
tra capaz de aprender sobrevive em melhores condições.
75
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
O processo reflexivo não surge por acaso. Ele é resultado de uma longa
trajetória de formação que se estende pela vida, pois é uma maneira de se
compreender a própria vida em seu processo. Não é algo impossível de
realizar-se. É difícil porque a sociedade em que nos encontramos, de mo-
do geral, não propicia espaços para a existência da reflexão e a educação,
em particular, não raro reduz-se à transmissão de conteúdos mais do que
à reflexão sobre eles e as suas causas geradoras.
No que diz respeito ao tutor ou “professor coletivo”, no dizer de Belloni (2001, p.79),
não são tantos ainda os estudos existentes. Optamos, neste texto, por tentar uma ade-
quação inicial das abordagens de competências ou saberes docentes, elaboradas por três
autores de grande atualidade e reconhecimento no âmbito dos estudos sobre a docência,
ao trabalho do tutor ou professor não presencial.
Vamos abordar primeiro de forma geral – de acordo com os dois autores escolhidos – e
depois de forma específica, as competências necessárias ao tutor.
76
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Tardiff desdobra estes quatro grandes saberes, explicitando as suas fontes sociais de
aquisição e a maneira como podem ser integrados ao trabalho docente.
Faz ainda uma comparação entre o trabalho industrial e o trabalho do professor, no que
se refere às tecnologias. Desta forma afirma que na escola, com seres humanos, existem
estratégias muito especiais, que também considera como tecnologia, “frequentemente
invisíveis, simbólicas, lingüísticas, que geram crenças e práticas” (p. 135).
Antônio Nóvoa, exímio descritor do processo histórico pelo qual a profissão docente foi
constituída, refere-se aos “Três A” (1991), que alicerçam a construção da identidade
77
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Conclui que identidade docente “não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não
é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de constru-
ção de maneiras de ser e de estar na profissão.” (op. cit., p. 7).
No esquema estão presentes o contexto maior, do estatuto social e econômico dos pro-
fessores, determinando (a seta indica isto) as etapas da profissionalização docente e as
dimensões conceituais, técnicas e éticas da profissão.
ESTATUTO SOCIAL
E ECONÔMICO DOS
PROFESSORES”.
DIMENSÕES
ETAPAS DA PROFIS-
SIONALIZAÇÃO DO-
• corpo de con-
CENTE
hecimentos e
técnicas
• conjunto de
• Exercício em tempo
normas e valo-
integral (ocupação
res
principal)
• Suporte legal para
exercer a profissão
• Criação de instituições
para a formação de
professores
• Constituição de asso-
ciações profissionais
de docentes
78
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Chegamos, finalmente, ao desafio proposto no início deste texto: definir algumas com-
petências (ou saberes, ou habilidades) do tutor.
Sem querer mergulhar nesta polêmica, há até mesmo autores como Keegan (1983,
p.13), que afirmam que “em EAD quem ensina é uma instituição”. A figura do tutor, no
entanto, é por nós considerada – como afirmamos anteriormente – de grande importân-
cia no processo de aprendizagem realizado a distância
Embora não ocorra, em muitos casos, a interação presencial, face-a-face com o aluno, o
tutor ou mediador (ou qualquer outra denominação que receba) deve associar, a alguns
saberes necessários ao professor presencial, alguns outros, bastante específicos
É preciso considerar, ainda, que a figura do professor em EAD pode estar representada
pelo especialista que planeja o curso, produz, adequa e garante a qualidade do material
didático a ser utilizado e pelo tutor propriamente dito que, de maneira síncrona ou as-
síncrona, presencial ou a distância, garante uma “qualidade comunicacional” para o
emprego do referido material e dirige, acompanha e avalia a aprendizagem dos alunos.
Observando as colocações dos dois autores citados no tópico anterior, podemos concluir
que o tutor necessita dos quatro categorias de saberes propostas por Maurice Tardiff,
destacando em especial um, da formação profissional, a crença na possibilidade de a-
prendizagem em ambientes não presenciais e outro, disciplinar, que chamaremos mais
tarde de “letramento tecnológico”, capacitando-o a utilizar, de forma competente, as
ferramentas necessárias.
Dos “Três A” de Antônio Nóvoa damos ênfase à adesão do professor a projetos coleti-
vos, sobre os quais não detém o controle presencial, à autonomia para enfrentar situa-
ções e formas de interação novas e a autoconsciência necessária para refletir e criticar
uma prática docente tão inovadora e mutável, que para ela ainda não existem “cânones”
e padrões avaliativos.
79
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Gutierrez & Prieto (1994) falam de seis qualidades que o professor / tutor necessita:
c) sentir o alternativo;
d) partilhar sentidos;
80
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
♦ Nas discussões on line síncronas (como nos chats, por exemplo) – esta-
belecer as regras básicas para que a discussão aconteça, estimular as intera-
ções com o mínimo de intervenção ou diretividade, perceber como as mensa-
gens textuais são recebidas pelo aluno distante e estar atento às diferenças cul-
turais.
Blandin (1990, p. 89) define quatro grandes áreas em que as competências de um docen-
te (presencial ou não) precisam ser desenvolvidas: a cultura técnica (domínio mínimo da
utilização das tecnologias de informação e comunicação, aplicadas à Educação); compe-
81
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
tências de comunicação (trata-se da comunicação interpessoal, que pode ou não ser me-
diatizada pelo uso de suportes informatizados); capacidade de trabalhar com método
(sistematizando e formalizando procedimentos didáticos e instrucionais); capacidade de
“capitalizar” (apresentar os seus saberes e experiências “traduzidos”, de forma que os
outros possam aprendê-los e tirar proveito deles).
Belloni (op. cit., p. 81) fala de um novo papel do professor na Educação a Distância, o
de constituir-se em um “parceiro dos estudantes no processo de construção do conheci-
mento, isto é, em atividades de pesquisa e na busca da inovação pedagógica”.
Apresenta três dimensões dos saberes docentes:
A autora mostra sete dimensões da atuação do tutor, com atribuições bastante caracterís-
ticas:
FORMADOR: função PROFESSOR: concepç-
pedagógica, estímulo à ão e realização de cursos
e materiais didáticos PESQUISADOR: atualização
aprendizagem através
contínua, investigação e reflex-
das interações
ão sobre a própria prática
MONITOR: exploração de
RECURSO DIDÁTICO: res- materiais específicos, em
posta às dúvidas dos alunos grupos de aprendizagem
Partindo destas três dimensões, de que falou Belloni, propomos um quadro de saberes
tutoriais, como um início de discussão deste rico aspecto da Educação a Distância. A-
crescentamos, no entanto, uma quarta dimensão, que chamamos de “saberes pessoais”
82
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Sabemos não ser possível, no entanto, incluir todas as competências / habilidade / sabe-
res do tutor em EAD, o nosso “professor invisível”.
DIMENSÕES DAS
COMPETÊNCIAS EXEMPLOS DE COMPETÊNCIAS
TUTORIAIS
Capacidade para interagir com os conteúdos e com o material didáti-
PEDAGÓGICA co, difundindo-os e dinamizando-os.
Utilização de estratégias de orientação, acompanhamento e avaliação
(somativa e formativa) da aprendizagem dos alunos, identificando as
dificuldades surgidas e tentando corrigi-las.
Demonstração de rapidez, clareza e correção na resposta às perguntas
e mensagens enviadas.
Estabelecimento regras claras e definidas para o trabalho a ser desen-
volvido.
Disposição para a inovação educacional, em especial aquela que tem
TECNOLÓGICA suporte nas tecnologias de informação e comunicação.
Adequação das tecnologias, e do material didático do curso, às dife-
renças culturais.
Domínio das ferramentas tecnológicas empregadas (“letramento tec-
nológico”).
4.- BIBLIOGRAFIA
83
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
NÓVOA, Antônio (1991): Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és, e vice-versa. In Ac-
tas do PROFMAT, Porto, p. 1-20. Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação.
PIMENTA, Selma G. (2002): Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMEN-
TA, Selma G. & GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e
crítica de um conceito. São Paulo, Cortez.
SPECTOR, M. & LA TEJA, Ileana. (2001): Competencies for Online Teaching. In Eric
Digest, ERIC Clearinghouse on Information & Technology , Syracuse University.
84
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
85
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
86
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
In this paper the subject of the competencies of the online teacher from the determina-
tion of a contextual model and the establishment of forty one (41) specific competencies
is included by the clarification of the being and the educational task of online teacher.
Key words: Online education, online teacher, competencies, contextual model for online
teacher competencies.
87
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Dans le présent essai on rapport le sujet des compétences d'enseignant - tuteur en ligne à
partir de la détermination d'un modèle contextuel de compétences et l'établissement des
quarante et un (41) compétences spécifiques pour l'être et l'agir d'enseignant - tuteur en
ligne.
88
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
1.- INTRODUCCIÓN
2.- CARACTERIZACIÓN
89
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
pación, esfuerzos y trabajos realizados, y ejerce una labor mediacional entre los alum-
nos, la institución y los contenidos de aprendizaje.
2.2.- Habilidades
De acuerdo con Hirumi y Lee (2004), se proponen seis habilidades esenciales que debe
de tener todo docente-tutor en línea para ejercer su labor, éstas son:
-Interacción: Guiar y mantener la discusión interactiva, dar retroalimentación oportuna,
motivar para el aprendizaje y orientar a los alumnos;
-Administración: Monitorear y evaluar el desempeño de los alumnos;
-Organización/ Diseño instruccional: Establecer con claridad metas y objetivos; organi-
zar acertadamente materiales y actividades; identificar las necesidades de los alumnos
de acuerdo con el perfil y estilos de aprendizaje;
-Tecnología: Utilizar adecuadamente la tecnología;
-Dominio de contenidos: Pericia en áreas específicas del conocimiento;
-Trabajo en equipo y dar apoyo a los miembros del grupo.
2.3- Roles
Entre los roles que ejerce el profesor-tutor en la virtualidad, y de acuerdo con Berge
(2001) se destacan los siguientes:
El rol evaluativo, que consiste en participar activamente en las evaluaciones, del apren-
dizaje de los estudiantes y del propio proceso formativo, evaluar los recursos tecnológi-
cos y realizar investigaciones que enriquezcan el corpus del conocimiento.
El rol técnico, que se basa en apoyar técnicamente a los estudiantes en cuanto a posibles
dificultades que puedan surgir en el desarrollo de todo el proceso.
2.4.- Funciones
90
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La función tutorial abarca todas las acciones formativas que ejercen los docentes-
tutores, encaminadas a motivar, orientar, asesorar, evaluar y retroalimentar a los alum-
nos, que a su vez pueden sintetizarse en tres rubros fundamentales: interacción, motiva-
ción y construcción del conocimiento.
La interacción, de acuerdo con Moore y Kearsley (1996), puede ser de tres tipos: estu-
diante – contenido, estudiante – docente-tutor, y estudiante – estudiante, a las cuales hay
que aumentarles la relación de estudiante – tecnología. Con respecto a la relación estu-
diante – docente-tutor, que es la que más nos concierne, ésta consiste en el estableci-
miento de la comunicación sincrónica y asincrónica entre los dos agentes educativos
(estudiante y docente-tutor), mediante las cuales la calidad de la tutoría virtual adquiere
verdadera importancia, específicamente en su vinculación con los aspectos motivaciona-
les, la retroalimentación, el diálogo, la orientación personalizada, así como la ayuda en
la comprensión de los contenidos y clarificación de dudas. Se pone énfasis en el diálogo
y retroalimentación frecuente entre el docente- tutor y el estudiante a través de foros,
correo electrónico, chats, videoconferencia, etc., y de acuerdo a las necesidades y estilos
de aprendizaje. Se consideran además otras relaciones como: docente – docente y do-
cente – contenido.
La interacción docente – docente abarca los esfuerzos profesionales que desarrollan los
docentes-tutores en conjunto para: incrementar sus competencias a través de cursos,
seminarios y conferencias; así como mantener un contacto continuo con el resto del
equipo docente y administrativo; y conformar auténticas comunidades de aprendizaje.
3.- COMPETENCIAS
91
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
De acuerdo con Zabalza (2003), podemos definir el término competencia como el con-
junto de saberes éticos, vivenciales, cognitivos, emotivos y prácticos, entre los que figu-
ran: las capacidades individuales, los conocimientos, el saber hacer, las habilidades,
experiencias, experiencias prácticas, actitudes y aptitudes necesarias, para que el profe-
sional pueda desempeñar roles de trabajo específicos y realizar actividades que le con-
duzcan al logro de objetivos determinados.
92
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En este sentido, se propone la consideración del contexto como un marco que sustente
al medio en línea para la formación profesional y la reflexión sobre la práctica.
Otro aspecto importante está representado por el corazón o centro del modelo, a modo
de ontología pedagógica, tomando como esencia la competencia profesional para el me-
dio en línea y a través de ejes concretos ya mencionados.
Finalmente, se entienden como salidas (ver figura 1), la formación en competencias que
podrá ser expresada a través de la prácticas sociales contextualmente definidas y que
están relacionados con las particularidades y las reglas tácitas derivadas del contexto,
así como los valores, que constituyen un componente ético vital para el medio en línea y
a través de la reflexión sobre dichas prácticas.
93
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Entrada Salida
El eje pedagógico implica el dominio sobre la materia; los principios filosóficos y éticos
de la educación. Incluye conocimientos acerca de cómo se enseña una asignatura, for-
mas de representar la materia de manera que sea comprensible, así como la capacidad
de transmitir o crear actividades de aprendizaje (Regan, 1992). Las funciones pedagógi-
cas consisten en: establecer metas y criterios; establecer estrategias de procedimiento:
tareas a realizar y secuencias de actividades (Zabalza, 2003); investigar temas; estructu-
rar el conocimiento; dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos pre-
sentados; diseñar tareas de acuerdo con los requerimientos individuales de los alumnos;
diseñar trabajos grupales; formular estrategias para la asesoría; responder dudas (Bar-
ker, 2003); explicar los objetivos del aprendizaje (Morris, Xu y Finnegan, 2005).
94
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
nos, a los trabajos realizados y a las tareas docentes; ofrecer información importante a la
institución; mantener contacto con los miembros de la institución (Barker, 2003).
El eje social implica la creación de un entorno amigable y social a través de los conoci-
mientos acerca de los alumnos y su forma de progresar en el aprendizaje, de autorregu-
larse, motivarse y percibir el valor de las tareas (Regan, 1992). Las funciones sociales
consisten en: desarrollar relaciones humanas (Pallof y Pratt, 2005); apoyar el desarrollo
del aprendizaje colaborativo y la formación de comunidades sociales y/o comunidades
virtuales de aprendizaje; expresar interés y apoyo a las necesidades y aprendizajes indi-
viduales (Morris, Xu y Finnegan, 2005); motivar la participación y el aprendizaje acti-
vo; apoyar modos constructivos de aprendizaje; actuar como guía para establecer com-
portamientos en línea; familiarizar a los estudiantes entre sí y tender puentes entre cultu-
ras, entornos sociales y contextos de aprendizaje (Salmon,2004).
95
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Las cuarenta y un (41) competencias establecidas que se desprenden del modelo contex-
tual de competencias de acuerdo con los ejes (pedagógico, organizacional, social, técni-
co, evaluativo y ético), son:
96
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
zaje
30.-Brindar apoyo técnico a los estudiantes
31.-Diseñar páginas web
32.-Manejar programas de presentación o elaboración de animaciones y/u objetos de apren-
dizaje, como Flash
33.-Incorporar materiales interactivos al entorno formativo
34.-Manejar pizarras digitales y recursos para las FAQ’s (frecuently asked questions, pre-
guntas realizadas con mayor frecuencia)
35.-Monitorear los progresos de los estudiantes
36.-Emplear los diferentes tipos de evaluación, diagnóstica, formativa y sumativa, de acuer-
do a las necesidades del programa
37.-Manejar estrategias de autoevaluación
38.-Elaborar pruebas estandarizadas para su implementación en línea
39.-Utilizar métodos alternativos de evaluación, como portafolios y registros de aprendizaje
40.-Evaluar los recursos tecnológicos disponibles para su implementación
41.-Demostrar conducta profesional y comportamiento ético adecuado en el desempeño de
roles y funciones en el medio en línea
4.-CONCLUSIONES
Por otra parte, se asume el carácter dinámico de las competencias, teniendo en cuenta
que las competencias presentadas en este trabajo sin duda han de modificarse e incluso
incrementarse a medida del desarrollo del modelo educativo en línea, y de acuerdo a las
necesidades del medio y de los sujetos participantes.
97
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
5.-BIBLIOGRAFÍA
98
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
EVIA RICALDE, Ena & PECH CAMPOS, Silvia J. (2007): Modelo contextual de
competências para la ofrmación del docente-tutor em línea. GARCÍA CARRASCO,
Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red
[monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cul-
tura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha
de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_evia_pech.pdf >
ISSN 1138-9737
99
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
100
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
The new surroundings of learnings through the network generate communities educa-
tive that construct the knowledge in group. The virtual tutors are essential to facilitate
the access to the information, the interactive communication and the formation through
the technologies. Its formation is essential to be able to create an education of quality
through the communities of learning in network.
It is necessary to establish processes of reflection and investigation on the technological
alphabetization of the virtual tutors to create new generating processes of formation of a
virtual and real education.
101
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
102
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
1.- INTRODUCCIÓN
En el siglo XXI la educación se articula como eje del desarrollo social y económico, la
formación es una necesidad de todas las personas como medios de desarrollo personal y
social y de la formación ocupacional. Las tecnologías de la información y la comunica-
ción nos abren un camino hacia la democratización del acceso a la educación, posibili-
tando el aprendizaje permanente.
Para lograr crear una enseñanza de calidad con estos medios tecnológicos debemos in-
novar en concepciones y en la práctica pedagógica realizando un cambio de actitud ante
ellos, planificando su utilización, observándolos como puentes de unión entre la educa-
ción y el desarrollo de la actividad laboral en la vida real.
Con un desarrollo tecnológico tan acelerado como el que actualmente se está produ-
ciendo se pone aún más en evidencia el retraso que supone la educación formal ante la
demanda formativa actual. Actualmente es obvio el avance tecnológico y el uso de las
nuevas tecnologías en la educación. Nuestra reflexión nos lleva a los siguientes plan-
teamientos: ¿cómo debemos utilizarlas?, ¿qué ventajas e inconvenientes obtendremos?,
¿en qué se fundamentará la formación necesaria para la adecuada utilización de las
mismas? ¿qué formación deberán poseer los docentes, tutores, formadores, etc.?
103
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
El entorno cambiante que nos rodea ante la implantación de las tecnologías de la infor-
mación y comunicación promueve las propuestas de nuevas ideas y pensamientos inno-
vadores adaptados a la era de la información y del conocimiento, una adecuada planifi-
cación de la enseñanza, la innovación en los modelos de enseñanza, en la metodología,
en el rol del profesor, del tutor, del alumno... Zurfiria (2003) nos explica “que el princi-
pal reto sigue siendo que la mayoría de las organizaciones todavía no han evaluado la
oportunidad de hacer un cambio real en los sistemas de aprendizaje”
La alfabetización digital es necesaria para que los ciudadanos adquieran las capacidades
y los conocimientos necesarios para poder participar plenamente en la sociedad. Los
docentes, tutores virtuales, formadores virtuales tenemos una responsabilidad ante la
formación a través de las tecnologías. Cabero Almenara y otros (2003) nos describe la
necesidad de alfabetización mediática de los docentes: “La integración de estos nuevos
medios hace necesario que desde el ámbito de la formación de los profesores se afronte
la concepción del docente y su nuevo perfil social y reflexionar sobre problemas que
van más allá de la alfabetización mediática que demanda la integración de las nuevas
tecnologías en el contexto educativo”.
En la sociedad del conocimiento la formación del educador debe ser más pedagógica
que tecnológica ya que el nuevo modelo educativo que se define mediante la utilización
de las tecnologías en la educación estará fundamentando por los objetivos, la metodolo-
gía, las estrategias y los recursos pedagógicos que utilicemos no por la plataforma o los
medios tecnológicos utilizados.
104
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Debemos diferenciar entre los docentes y los tutores virtuales. Los primeros diseña-
ran el curso virtual, los contenidos, crearan los materiales, planificaran y desarrolla-
ran la metodología utilizada y las actividades. Los tutores virtuales serán los media-
dores entre los docentes y los alumnos, entre los contenidos y el aprendizaje.
Algunas de las competencias del tutor virtual son las siguientes (Ortega Sánchez,
2007):
• Ética: El tutor virtual así como cualquier formador debe ser consciente de la ge-
neración de valores a través de estos medios de formación y de la repercusión en los
alumnos o participantes.
Para conseguir un uso pedagógico de las nuevas tecnologías es necesaria una funda-
mentación teórica que justifique la utilización de estos recursos y la formación adecuada
de los docentes, tutores virtuales, formadores virtuales….
105
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Nuevo rol del formador. Roig Vila (2002: 160) nos explica como “es necesario que los
docentes (como todas las personas que ingresan en el siglo XXI) conozcan y utilicen las
TIC, sus posibilidades pedagógicas, y las valoren como un recurso para mejorar y enri-
quecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario que desarrollen estrategias
para integrarlas a su práctica docente, porque estos recursos son herramientas poderosas
de apoyo, son materiales didácticos motivadores, sociabilizadores y potencian distintas
habilidades (lingüísticas, comunicacionales, racionales y artísticas) que permiten tanto
el intercambio entre profesores como entre alumnos”.
4.- FUNDAMENTOS
Sevillano García y Bartolomé Crespo (1994) apuntan que “una de las principales pre-
ocupaciones de todos los sistemas educativos es incorporar a la práctica docente los
nuevos medios tecnológicos. Está incorporación deberá realizarse desde la perspectiva
de la contribución de los medios didácticos en general del currículum escolar. Dicha
incorporación adquiere características particulares en el caso de los medios didácticos
basados en las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, al considerar
sus posibilidades para llegar a ser una herramienta de pensamiento de inestimable valor
para el aprendizaje”.
Las habilidades sociales y educativas que posee el Tutor Telemático influirá de manera
decisiva en el rendimiento de los alumnos. Se debe contemplar la motivación como eje
principal en el proceso de aprendizaje de los alumnos porque según nos explica Bernar-
106
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
do Carrasco y Basterretche Baignol (1997), “Deben existir posibilidades de que todo los
alumnos experimenten éxitos de aprendizaje”
Aguaded Gómez y Cabero Almenara (2002: 15) explican que la “utilización de cual-
quier medio aplicado a la enseñanza, y por tanto también de Internet, requiere que el
profesor tenga una formación adecuada para su incorporación en la práctica educativa,
al saber que el potencial educativo del medio, no vendrá por sus potencialidades técni-
cas y estéticas, sino de la integración que se haga de él con el resto de las variables cu-
rriculares, de las metodologías que apliquen en la enseñanza, las actividades que reali-
cen”.
El tutor virtual o telemático debe ser un buen gestor del conocimiento y del aprendizaje
generando espacios de formación e interacción participativos, colaborativos, construc-
tivos, cognitivos, activos, autónomos y sociales, así como un moderador promocionan-
do la participación activa de los alumnos.
El tutor debe ayudar a los alumnos a resolver las problemáticas de acceso a la platafor-
ma o curso virtual, explicando los requisitos técnicos, la organización de las herramien-
tas, etc. La adaptación a los espacios virtuales es eje para el desarrollo de una motiva-
ción inicial que nos sirvan como eje propulsor del aprendizaje.
Los contenidos ofrecidos deberán ser creativos, innovadores y modulares para permitir
la flexibilidad en el aprendizaje, una navegación clara y sencilla. Su formato permitirá
la descarga de archivos.
107
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
poder llegar a mayor número de alumnos ya que seria una educación que recogería pre-
ferencias distintas a la hora de captar la información, a la hora de aprender.
La mente de las personas necesita ser despertada, intentando captar su atención median-
te una presentación de conocimientos de manera distinta fomentando la curiosidad y así
los deseos de aprender. Los estilos de enseñar de los profesores se deben adaptar al
cambio, sin miedo al fracaso por ser desconocido para ellos y no tener evidencias múlti-
ples de una eficacia en la enseñanza mediante el uso adecuado de las Nuevas Tecnolo-
gías.
Innovación y creatividad deben ser los dos principios básicos que rijan el diseño y ela-
boración de contenidos virtuales.
Adaptarse a los cambios tecnológicos significa también entender y utilizar los nuevos
códigos de comunicación. La saturación de información y la pseudoinformación puede
generar problemas si se desconocen los procesos adecuados de selección de la informa-
ción. Se deben seleccionar, desarrollar y aprender estrategias de acceso y selección de
información y destrezas para la codificación de la información.
108
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Es necesario enseñar a los alumnos la nueva cultura que se ha generado con la utiliza-
ción de las tecnologías, el sistema de comunicación específica y las nuevas formas de
relacionarse.
Cabero Almenara (1998) explica algunas de las posibilidades que ofrece el uso de las
nuevas tecnologías; “...la base para que las nuevas tecnologías puedan servir de elemen-
to de ayuda para que el estudiante supere la ZDP (Zona de desarrollo próximo), es decir,
lo que el sujeto es capaz de hacer por sí mismo, y lo que sería capaz de hacer con la
ayuda del profesor, sea éste humano o mediático, se encuentra, por una parte en la posi-
bilidad que ofrecen para la individualización del acto instruccional, y por otra, en el
diseño específicos de programas que faciliten la construcción y elaboración del conoci-
miento por parte del estudiante y su seguimiento para la superación de los déficit que se
le presenten.
Ya nos decía Dewey (1963) que se debe dar dentro de la educación importancia a la
actividad, la experiencia y la participación, haciendo al alumno activo en su proceso de
109
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Nuevo rol del educando. Han cambiado las formas de aprender, el alumno necesita
aprender a desarrollar nuevas habilidades para el desarrollo de un aprendizaje autónomo
y colaborativo a través de estos medios donde tenga como fin aprender a aprender. Para
ello se realizarán actividades, trabajos y cuestionarios a través de la red
Bordas Alsina (2001: 409) nos define “La metacognición como un diálogo interno que
nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hace-
mos”. Opinamos al igual que Alsina que “Desde la evaluación se deben estimular estas
habilidades metacognitivas, para que el alumnado tome conciencia de su propio proceso
de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de lo que le ha llevado a progresar y de
lo que le ha inducido a error”.
Según Barroso Osuna y Cabero Almenara (2002: 225) “Tantos en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje ordinarios, como en los realizados a través de entornos teleformati-
vos, a la hora de garantizar que los estudiantes integren los conocimientos deseados, es
preciso diseñar debidamente el transcurso de la evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje”. “...la evaluación realizada en contextos de formación apoyados en la Red,
debe crear múltiples oportunidades para que los alumnos reciban un constante feed-back
y mejorar de esta forma el trabajo realizado”
110
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Las destrezas y capacidades que se necesitan como previas y que se desarrollan con el
aprendizaje son diferentes según las formas de aprender. Por lo que la elección de un
medio u otro en la enseñanza no debe depender únicamente de su efectividad en la pre-
sentación del conocimiento, sino también de sus efectos en las capacidades mentales,
cognitivas que se desarrollan. Uno de los grandes retos en la era del conocimiento es
saber cómo y cuando utilizar las tecnologías en el aula para conseguir éxitos en el
aprendizaje mediante la reestructuración cognitiva de los alumnos preparándolos para la
vida laboral.
111
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Según García Aretio (1999) una de las virtualidades que nos ofrece las formación a dis-
tancia es la formación permanente y personal “Mediante esta metodología de enseñan-
za-aprendizaje el alumno adquiere actitudes, intereses, valores que le facilitan los meca-
nismos para regirse a sí mismo, lo que le llevará a responsabilizarse en un aprendizaje
permanente.”
5.- LA MODERACIÓN
Los entornos virtuales de aprendizaje son entornos de interacción social, una de las
competencias del tutor virtual es la comunicacional o también moderadora, promovien-
do y organizando la participación.
Algunas de las características que debe poseer un moderador virtual son las siguientes:
9 OFRECER INFORMACIÓN:
o Utilización técnica sobre el acceso y la utilización de la platafor-
ma o curso virtual, herramientas de comunicación, etc.
o Información sobre los contenidos, enlaces de interés sobre las te-
máticas discutidas y novedades
9 FOMENTAR LA COMUNICACIÓN:
o Explicación del lenguaje y las normas de comunicación utiliza-
das.
o Rapidez y frecuencia.
o La interacción con los alumnos ha de ser retroalimentada con ex-
presiones constructivistas.
112
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
6.- CONCLUSIONES
Desarrollemos una enseñanza virtual, a través de las nuevas tecnologías, siendo cons-
cientes de las numerosas utopías que lleva la inserción de estos medios, los beneficios
obtenidos están relacionados con el estudio real de las necesidades y posibilidades de
implantación dentro de un contexto educativo, adaptándolo a él y construyendo una
educación accesible, con infraestructura suficiente para generar una enseñanza real, pal-
pable, formando a buenos profesionales, docentes, tutores, etc., creando una nueva me-
todología de enseñanza, propulsando éxitos en el aprendizaje y consiguiendo una ense-
ñanza de calidad, virtual, real y accesible.
7.- BIBLIOGRAFÍA
113
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
114
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
ORTEGA SÁNCHEZ, Isabel (2007): El tutor virtual: aportaciones a los nuevos entor-
nos de aprendizaje. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M
(Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Elec-
trónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Informa-
ción. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_ortega.pdf >
ISSN 1138-9737
115
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La sociedad del conocimiento exige nuevas competencias formativas las que han sido
dadas a conocer por varios organismos internacionales. Las nuevas tecnologías ofrecen
oportunidades a la educación así como riesgos si no se usan los modelos pedagógicos
adecuados en los espacios virtuales o e-learning.
Sobre la base de las demandas internacionales, se presenta el perfil de competencias del
estudiante en los espacios virtuales de aprendizaje y el perfil de competencias del tutor
virtual y las condiciones de interacción entre ambos.
Palabras clave: Tutor virtual, perfil del tutor virtual, tutoría e-learning , perfil del estu-
diante on-line, competencias
116
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Knowledge based society demands new learning process tools. These one have been
given by different international organisms. New technologies offer several opportunities
to develop them specially in educational field, but at the same time there are some risks
that may occurs if you do not use the appropriate pedagogical virtual models or e- learn-
ing.
Considering the international demands, it sets up student’s descriptions in virtual peda-
gogical spaces and also tutor’s descriptions in virtual pedagogical spaces or e-learning.
It has also considered the communication between a student and the tutor.
Key words: Virtual tutor, tutor’s characteristics on-line, e-learning tutoring, student’s
characteristics on-line, competencies.
117
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Mots clés: Tuteur virtuel, profil du tuteur virtuel, tutorat e-learning, profil de l'étudiant
on-line, compétences.
118
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Mario Vásquez
mario.vasquez@usal.es
Universidad de Salamanca
1.- INTRODUCCIÓN
Describiremos el perfil del tutor virtual al que las nuevas tecnologías le permiten una
relación horizontal por ello si comparamos los perfiles del estudiante y del tutor virtual
comprobamos que existe un importante número de competencias comunes. Para hacer
visible estas semejanzas, hemos preparado sobre la base de un conjunto de autores, el
perfil de competencias del estudiante y del tutor virtual, con una doble finalidad. La
primera, para el estudiante y el tutor sirve de orientación respecto a las demandas for-
mativas de la sociedad del conocimiento usando entornos on-line. La segunda, a modo
de espejo, especialmente para el tutor, puede constatar que en los espacios virtuales de
aprendizaje, entran en juego competencias tecnológicas, pero fundamentalmente rela-
cionales y conjunto de actitudes orientadas a lograr una interacción efectiva en función
del aprendizaje, una comprensión de las dificultades de convertirse en alumno en línea
por ello es importante que el tutor virtual posea “experiencia personal como alumno en
línea” (Salmon, 2004, 207).
119
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
120
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Las TIC generan una desaparición de los espacios espaciotemporales multiplicando así
las posibilidades educativas (Garrison, 2005) y la capacidad de Internet para centrar el
aprendizaje entorno al estudiante en lugar de entorno a la clase. Ofrecen un enorme po-
tencial para la innovación en métodos de enseñanza y aprendizaje. Los nuevos métodos
también deben tener en cuenta la evolución de los papeles de profesores y maestros que
están separados de sus alumnos por el tiempo y la distancia. Los sistemas de aprendizaje
deben adaptarse a la manera en que la gente, ahora, vive y organiza su existencia (Co-
munidad Económica Europea, 2000).
Internet rompe las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las actividades de
enseñanza y aprendizaje, permite extender los estudios y formación a personas que por
distintos motivos no pueden acceder a las aulas convencionales. Además la red rompe
con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento y el proceso de
aprendizaje no puede consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos
en la clase, sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones ob-
tenidas en las redes (Area, 2002; García del Dujo, 2004).
Ante el ingente desarrollo de las TIC es muy fácil tener actitudes taumatúrgicas (según
las cuales la sola presencia de la tecnología produciría innovación) (Ardizzone, 2004),
creer que la tecnología por sí sola resuelve los problemas que hasta ahora ha tenido la
educación para garantizar resultados de aprendizaje, la gestión de los colectivos de do-
centes, la asignación de recursos y la implementación de sistemas de aseguramiento de
la calidad.
121
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Existen ciertos riesgos en el uso de las TIC, entre otros se pueden mencionar: el naufra-
gio informativo; la amplitud de la información que se distribuye en Internet; la caduci-
dad de la información; intoxicación informativa., dificultad para saber cuándo una in-
formación es fiable, verídica, bienintencionada, creíble; aislamiento por uso excesivo de
las TIC; la brecha digital (Monereo, 2005).
Por otro lado la formación online presenta algunos puntos débiles, tales como que re-
quiere más trabajo que la convencional tanto en la preparación del material como en el
contacto del profesor con los alumnos, ya que la falta de contacto provoca en el alumno
una mayor demanda, todos demandan. En otros casos los requerimientos técnicos de
programación y diseño de interfaz incrementan la sensación de complejidad por parte
del usuario. Además, la formación online se desarrolla en un contexto poco favorable al
aprendizaje (Moreno, 2003). Estas dificultades deben considerarse como parte de la
naturaleza del medio por lo tanto resolverlos tanto a nivel de gestión, del modelo peda-
gógico, tratamiento del contenido, de los modelos de comunicación y el uso de las
herramientas tecnológicas adecuadas. Es interesante constatar como el potencial que
tiene Internet, el medio más que nunca forma parte del mensaje. (Monereo, 2005).
Han surgido una serie de mitos de la sociedad de la información (Cabero, 2007): mito
de la sustitución del profesor; mito de la construcción compartida del conocimiento; la
tecnología como la panacea que resolverá todos los problemas educativos. El riesgo que
hay que evitar a toda costa el de creer que las tecnologías de la comunicación pueden
llegar a ser, sin intervención alguna, tecnologías didácticas (Ardizzone, 2004). Las tec-
nologías tienen su evolución propia las cuales para la educación, por un lado son un
medio y por otro un fin, en cuanto a las competencias que debe adquirir el ciudadano
para integrarse a la sociedad de manera eficiente, entonces corresponde realizar un aná-
lisis y comprensión de las tecnologías desde la perspectiva educativa (Garrison, 2005).
Diversos proyectos e-learning implementados han dejado algunas lecciones que quere-
mos recoger en este artículo, principalmente en lo relativo a que las tecnologías son un
medio de la interacción humana. Ilustraremos con algunos de estos fracasos, sin ser ex-
haustivos en la enumeración, podemos reseñar en la Tabla Nº1: Resultados de experien-
cias e-learning (Bang, 2006).
122
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Estas experiencias nos dejan varias lecciones, la más importante es que ninguna de las
iniciativas ha alcanzado niveles de sostenibilidad; si se les retira el apoyo gubernamen-
tal, no lograrán sobrevivir. Además las modernas soluciones de e-learning ahora reco-
nocen la importancia del aprendizaje como un proceso social, la importancia de la cola-
boración con otros que también aprenden, de la interacción con los contenidos de
aprendizaje y el rol fundamental que cumplen la guía por parte de profesores, formado-
res y tutores (Bang, 2006).
123
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
rior la que queda reflejada en la Tabla Nº2 Competencias de los estudiantes en espacios
virtuales basándonos en los distintos perfiles ofrecidos por un decena de autores que se
han consultado como referencia, porque reflejan en su mayoría la visión de organismos
internacionales (Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; Gon-
zález, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006;
Monereo, 2005; Salmon, 2004).
Una competencia es convertir el saber en una acción (Irigoin, 2002), saber hacer con lo
que se sabe, capacidades cognitivas superiores específicas, propias de la construcción de
conocimiento (Tribó, 2005). En los años noventa, cuando las Naciones Unidas analiza-
ba cómo organizarse de cara al siglo XXI, las competencias desempeñaron una función
importante. El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, define la com-
petencia como “la combinación de las aptitudes, atributos y comportamientos que están
directamente relacionados con el desempeño exitoso en el trabajo” (Irigoin, 2002).
Por otro lado la Comisión de las Comunidades Europeas señala la sociedad del conoci-
miento no puede existir sin ciudadanos con un alto nivel de educación y trabajadores
bien formados. Por consiguiente, la educación y la formación resultan indispensables
para conseguir las ambiciosas metas económicas y sociales que se ha fijado Europa para
2010 (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000).
La propia UNESCO encarga a una comisión internacional, liderada por Jacques Delors,
la elaboración de un informe que entregue una visión de las demandas y exigencias en
el futuro, en cuanto que “la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un vo-
lumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la
civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro” (Delors,
1996, 95).
La educación, en las declaraciones de los organismos antes citados, debe garantizar re-
sultados de aprendizaje. El centro del debate está puesto en el aprendizaje, qué se debe
aprender, cuál es la manera más efectiva, cómo se puede usar la tecnología para estos
fines, cuáles son los estándares de calidad recomendados. Cabe la pregunta qué debe
saber el ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincón de la comuni-
dad con garantías de éxito (Monereo, 2005). La moneda de cambio es el aprendizaje,
cobra visibilidad y reconocimiento.
124
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser” (Delors, 1996, 109). La capacidad para que los estudiantes estudien y lo
hagan autónomamente es algo que debe adquirirse y ejercitarse (Miguel, 2006).
El e-learning no es una tecnología más. Todos los indicios apuntan a que transformará
la enseñanza y el aprendizaje (Garrison, 2005), la incorporación de las nuevas tecnolo-
gías en la educación supone un cambio cultural, esto es un enfoque y un modo de traba-
jar distintos a los tradicionales (Moreno, 2003), posibilita y facilita la autoinstrucción
(Ardizzone, 2004), con lo cual las estrategias en la perspectiva de la tecnología y de las
competencias a alcanzar según los estándares internacionales. Poco a poco se irá confi-
gurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y
con la que interpretamos y respondemos al mundo (Monereo, 2005).
125
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
El protagonista del proceso es el alumno, puede preguntar diez veces más en e-learning
que en la modalidad presencial. El autoaprendizaje adquiere un papel relevante, sin em-
bargo, “nadie les ha enseñado a buscar y seleccionar información de manera crítica,
parafraseando y filtrando lo que leen, y recelando de determinadas fuentes, medios o
autores” (Monereo, 2005, 34).
Los alumnos que han finalizado la enseñanza secundaria tienen poca habilidad para
“navegar” por los contenidos y estructura, carencia de criterio para distinguir la infor-
mación importante de la accesoria, deficientes o nulas capacidades de comunicación con
el tutor y los compañeros, falta de experiencia en aprendizaje a distancia, falta de co-
rrespondencia entre las expectativas motivacionales y la realidad y los objetivos del
programa formativo, desconocimiento de las propias capacidades y habilidades persona-
les para aprender a distancia (Moreno, 2003).
126
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
COMPETENCIAS
INSTRUMENTALES: INTERPERSONALES:
• Expresarse por escrito con claridad. • Trabajar con los demás por un objetivo co-
• Usar estilo de comunicación virtual. mún y saber trabajar en red o entornos virtua-
• Emplear simultáneamente distintos medios. les.
• Manejar y contrastar fuentes de información. • Participar activamente en los procesos.
• Dominar la lectura y comprensión de la lectura • Negociar con empatía.
textual, audiovisual y multimedia. • Aceptar los sistemas de reglas de comporta-
• Comprender y sintetizar información. miento.
• Buscar, seleccionar, organizar y valorar infor- • Reflexionar y evaluar su propio trabajo.
mación. • Plantear observaciones, dudas, cuestiones.
• Analizar y sintetizar • Aceptar y plantear críticas.
• Plantear y solucionar de problemas • Expresarse, comunicar y crear.
• Evaluar situaciones. • Ver perspectivas culturales diferentes.
• Tomar de decisiones. • Participar en la vida pública
SISTÉMICAS: • Organizar y planificar planes, actividades y el
• Aplicar, transferir, extrapolar el conocimiento aprendizaje de manera realista.
en la práctica y situaciones nuevas. • Establecer prioridades.
• Investigar. • Adaptarse a nuevas situaciones.
• Percibir el conjunto de la estructura global del • Generar nuevas ideas.
itinerario formativo y de su significado. • Trabajar autónomamente.
• Ejercer control metacognitivo sobre los aconte- • Diseñar y gestionar proyectos.
cimientos. • Usar los mecanismos de los ambientes tecno-
• Aprender a aprender. lógicos.
• Aprender de manera autónoma. • Manejar ordenadores.
CONOCIMIENTOS
• Conocimiento general básico.
• Conocimiento sobre el área de estudio.
• Rudimentos en conocimiento básico de la profesión.
• Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la especialidad.
• Estilos de aprendizaje.
• Técnicas de estudio.
ACTITUDES
• Implicación en la calidad. • Respeto a las ideas de los otros.
• Deseo de tener éxito. • Madurez vocacional.
• Iniciativa y espíritu emprendedor. • Concreción de objetivos profesionales.
• Ofrecer y recibir críticas constructivas. • Conocer cosas nuevas y profundizar en ellas.
• Valoración de la diversidad y multiculturali- • Motivación, atención y esfuerzo para el apren-
dad. dizaje.
• Comprensión de las culturas y costumbres de • Automotivación y persistencia en el trabajo.
otros países. • Autodisciplina, gustarle trabajar solo.
• Trabajar en contexto internacional. • Perseverancia.
• Compromiso ético. • Percibir la comunidad de aprendizaje como
• Asertividad, diálogo, escucha. propia.
• Confianza en los interlocutores. • Sentido positivo ante los problemas técnicos.
• Responsabilidad, puntualidad. • Ofrecer y solicitar ayuda.
FUENTES: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert,
2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004.
Tabla Nº2: Competencias del estudiante en espacios virtuales
127
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Las nuevas tecnologías y las demandas de nuevas competencias han ampliado el espec-
tro de los usuarios respecto al público tradicional de los alumnos que han finalizado la
enseñanza secundaria. Hay una sensible modificación del alumno medio, el cual cada
vez es de mayor edad, y a menudo, compagina los estudios con el trabajo, capaz de ab-
sorber contenidos educativos con facilidad en los distintos formatos, es una persona que
difícilmente consigue adaptarse al horario rígido de las clases (Ardizzone, 2004).
Lo anterior nos obliga a considerar las diferencias de los alumnos desde el punto de
vista de la motivación (extrínseca e intrínseca), desde canales de percepción (visual,
auditivo o cinestésico); desde los estilos cognitivos (activo, reflexivo, teórico (Moreno,
2003). Además un grupo de habilidades y actitudes básicas personales para aprender en
la distancia: autodisciplina, la capacidad de trabajar solo, la gestión del tiempo, cierto
grado de independencia en el aprendizaje; capacidad de realizar una programación per-
sonal, compaginando vida personal, profesional y estudios. Estas se pueden ver desglo-
sadas en la Tabla Nº2 Competencias de los estudiantes en espacios virtuales.
Junto al enorme potencial del uso de las tecnologías, hoy sabemos que todo aprendizaje
es el resultado de un proceso interactivo (otras personas, contexto propio, otros contex-
tos) (Moreno, 2003) y que existe una correspondencia formal entre los modelos cogniti-
vos en la memoria y la estructura de la web. El cerebro adulto es flexible, puede hacer
que crezcan células nuevas y establecer nuevas conexiones, no existe límite de edad
para el aprendizaje (Blakemore, 2007).
La clave del cambio metodológico no es para aprender más, sino aprender diferente. Las
instituciones educacionales deben preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el
acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distinti-
vos de la educación de calidad (Arriagada, 2005). El e-learning es un modelo de apren-
dizaje en el que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su
vida futura en esta sociedad (ver Tabla Nº2 Competencias de los estudiantes en espa-
cios virtuales). Además si consideramos que la conectividad del cerebro está cambiando
continuamente, de hecho el estado de partida es la plasticidad, es decir cada vez que
aprendemos algo nuevo, el cerebro cambia de alguna manera (Blakemore, 2007), el e-
learnig desde estas aristas es un medio para el desarrollo de competencias (conocimien-
tos, habilidades y actitudes).
Los factores de éxito del aprendizaje en espacios virtuales son, por un lado, generar con-
fianza con la tecnología y principalmente la relación con los encargados de la enseñan-
128
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
za; y por otro, la motivación del usuario es esencial para el éxito del aprendizaje (More-
no, 2003). Por ello se deben establecer fases de manera programada e intencionada, si
los alumnos captan la intencionalidad tendrán una respuesta recíproca respecto a las
actividades de aprendizaje que se le plateen.
En las modalidades e-learning se pueden planificar las actividades pudiendo los estu-
diantes acceder de manera simultánea, asincrónicamente y a su propio ritmo de aprendi-
zaje. El tiempo del estudiante es la referencia, entonces cuando el profesor programa la
asignatura debe considerar cómo asesorar al estudiante para que organice eficientemente
su tiempo, de manera que su aprovechamiento sea el máximo posible, mediado a través
de la tutoría.
El tutor virtual debe conocer y adherir a las demandas que plantea la sociedad de la in-
formación reflejada de manera sintética en este artículo en el perfil del estudiante. Se
pretende formar estudiantes autónomos, que auto dirijan convenientemente su proceso
de aprendizaje permanente. El mejor tutor es el que a medida que enseña se va haciendo
más prescindible, al tiempo que el estudiante va adquiriendo cada vez más autonomía
(García Nieto, 2004). Las e-actividades estructuradas, cuidadosamente planeadas y con
ritmo controlado reducen el tiempo de e-moderación y afectan directamente al los resul-
129
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
tados efectivos de aprendizaje, añadiendo valor a la inversión. (Salmon, 2004), dado que
el aprendizaje electrónico es más individual que con la totalidad del grupo.
Tutor del alumno en este caso no se trata de un experto de la disciplina sino de una figu-
ra de coaching, en la mayoría de los casos con formación psicopedagógica. Debe seguir
al alumno en su itinerario formativo, acompañarle en sus decisiones y facilitarle el con-
tacto con la universidad.
Trabajar en línea crea una amplia serie de sensaciones en los participantes y los tutores
on-line. La frustración con la tecnología es común, pero se olvida fácilmente. La expe-
riencia de no compartir el espacio físico es probablemente el mayor detonante de las
emociones. El aislamiento tiene dos dimensiones. Una es el distanciamiento físico (estar
solo) y la otra psicológica (distanciamiento mental, sentirse solo) (Salmon, 2004).
El perfil del tutor virtual lo hemos sintetizado en la Tabla Nº3: Competencias del tutor
virtual, el que ha sido preparado a partir de los perfiles descritos por un conjunto de
autores (Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; González,
2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel,
2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004). Cabe señalar el alto nivel de coincidencias en las
competencias planteadas por los distintos autores que en su mayoría reflejan la visión de
organismos internacionales. De todas maneras queremos destacar la visión optimista de
los estudiantes por parte del tutor virtual, confiar que todos tienen el potencial para
130
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Los estudiantes prefieren que las respuestas sean personalizadas y dirigidas a su trabajo
específico. Todas las interacciones y respuestas deben servir a un propósito. Los tutores
necesitan formación para evaluar y corregir electrónicamente (Salmon, 2004), espe-
cialmente en modalidades de evaluación definidas desde el diseño curricular de la expe-
riencia formativa, de tal forma de explicitar los criterios de desempeño; las pruebas de
desempeño, es decir la forma en que el estudiante demuestra que ha logrado los crite-
rios; las evidencias de conocimiento, se refiere a los principios, teorías o métodos que el
estudiante debe conocer para lograr la acción descrita en la competencia y las pautas
para la evaluación las que indican cómo otros pueden evaluar si se ha logrado la compe-
tencia y hasta qué grado se ha hecho (Inacap, 2007; Irigoin, 2002).
COMPETENCIAS
INSTRUMENTALES: INTERPERSONALES:
• Expresarse por escrito con claridad y concisión. • Mantener estilo de comunicación no autorita-
• Usar correctamente el idioma respetando las rio, motivador y amistoso.
normas gramaticales. • Usar y trabajar con las emociones en línea.
• Resolver problemas tecnológicos de los alum- • Facilitar técnicas de trabajo intelectual para
nos. el estudio en red.
• Usar: procesador de texto, correo electrónico, • Facilitar la colaboración y la participación.
chat, foro, videoconferencia, Internet, platafor- • Facilitar estrategias de mejora y cambio.
mas, software en uso (licencia ICDL)2. • Usar el humor en línea.
• Buscar, seleccionar, organizar y valorar infor- • Plantear observaciones, dudas, cuestiones.
mación. • Trabajar en equipo en espacios virtuales.
• Plantear y solucionar problemas. • Negociar.
• Realizar seguimiento a los alumnos. • Reflexionar y evaluar su propio trabajo.
• Marcar el ritmo y el uso del tiempo. • Promover debates con cuestiones sugerentes.
• Evaluar situaciones, otorgar calificaciones por • Gestionar dinámicas de grupo interactuando
resultados de aprendizaje. con todos los alumnos.
SISTÉMICAS: • Analizar las necesidades y expectativas de
• Investigar, aplicar, transferir, extrapolar el co- los participantes.
nocimiento en la práctica y situaciones nuevas. • Apoyar y orientar a los alumnos.
• Aprender a aprender. • Adaptarse a nuevas situaciones.
• Organizar y planificar planes y actividades de • Trabajar autónomamente.
manera realista que faciliten el aprendizaje. • Diseñar y gestionar proyectos.
• Generar nuevas ideas.
131
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
CONOCIMIENTOS
• Conocimientos, procedimientos y metodologías • Conocimientos de los aspectos funcionales de
específicos de la especialidad. las tecnologías didácticas.
• Dominio científico, tecnológico y práctico del • Conocimiento de las líneas didácticas de los
curso. cursos.
• Perfil de egreso y plan de estudios del programa • Técnicas de trabajo intelectual para el estudio
del académico cursado por los estudiantes. en red.
• Alternativas curriculares y posibilidades de • Teorías y didáctica del aprendizaje.
especialización del programa de estudios del es- • Teoría y práctica de la comunicación
tudiante. • Información objetiva y actualizada de las
• Normas y claves de la vida de la institución. principales salidas profesionales al finalizar
• Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales el programa formativo, condiciones del mer-
puede acudir el estudiante. cado y entorno laboral.
ACTITUDES
• Motivación y resolución para ser tutor virtual. • Apertura y accesibilidad a los estudiantes.
• Implicación en la calidad. • Mostrar sensibilidad en las relaciones.
• Actualización permanente en su especialidad. • Responsabilidad, puntualidad.
• Compromiso con la institución y los estudiantes. • Diálogo, escucha, empatía.
• Compromiso ético. • Confianza en los interlocutores.
• Confidencialidad. • Respeto a las ideas de los otros.
• Iniciativa y espíritu emprendedor. • Sentido positivo ante los problemas técnicos.
• Ofrecer y recibir críticas constructivas. • Amabilidad, Cortesía.
• Valoración de la diversidad y multiculturalidad, • Tolerancia.
delicadeza cultural. • Flexibilidad.
• Respeto, asertividad, diálogo, escucha. • Visión sistémica.
• Comprensión de las dificultades de convertirse • Disciplina.
en alumno en línea. • Compromiso, entusiasmo por el aprendizaje.
• Sugerente para promover el debate. • Trabajar en contexto internacional.
FUENTES: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert,
2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004.
10.-BIBLIOGRAFÍA
132
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
133
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
134
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Notas:
[1] Para ver estadísticas acerca del número de usuarios de Internet recomendamos el sitio
http://exitoexportador.com/stats.htm y la tendencia de inscripción de dominios en
http://www.isc.org/index.pl?/ops/ds/
[2] El concepto de una licencia para conducir computadores nace en Finlandia en 1994. La Sociedades
Informáticas Europeas desarrollan esta idea y en 1996 crean la Fundación ECDL (European Computer
Driving Licence) con el fin de desarrollar el uso de las Tecnologías de Información y atacar los problemas
de brecha digital. Esta Fundación es la encargada de desarrollar un estándar en habilidades de uso de las
Tecnologías de Información a nivel de usuarios básicos (no expertos) y difundirlo dentro y fuera de Euro-
pa. Fuera de Europa, éste pasa a llamarse ICDL (International Computer Driving Licence), licenciando la
Fundación ECDL a Instituciones sin fines de lucro del ámbito de transferencia tecnológica y desarrollo de
las personas, para la adaptación, transferencia e implementación del Programa. ICDL es hoy un Programa
de Certificación Internacional presente en más de 90 países, en los 5 continentes y traducido a 25 idiomas.
135
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
136
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En este trabajo abordamos desde un punto de vista empírico las funciones del tutor on-
line, según las opiniones que vierte el profesorado universitario participante en un foro
de discusión durante la realización de un curso de formación sobre La Enseñanza a tra-
vés de Internet, en la Universidad de Granada. Realizamos un análisis de contenido del
conjunto de las intervenciones para obtener resultados acerca de las visiones del profe-
sorado universitario, en un primer momento sobre las funciones del tutor en la clase
presencial y seguidamente en la clase online, según las distintas áreas de conocimiento a
las que pertenecen los participantes. Se pone de manifiesto la problemática que el profe-
sorado universitario reconoce que existe ante la modalidad online de labor tutorial, por
su dedicación docente.
137
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
In this job we deal with the duties of the on-line tutor from an empirical viewpoint, ac-
cording to the opinions which are conveyed by the participating university body in a
discussion forum during the production of vocational training about Teaching through
the Internet, at the University of Granada (Spain). We carry out an analysis of the con-
tent of the duties as a whole in order to obtain results about the visions of the university
body, firstly about the tutor’s duties in face to face classes and secondly in on-line clas-
ses, according to the different areas of knowledge of the participants. It also highlights
the difficulties that the university body recognizes before the on-line methods of the
tutorial work, due to the dedication of the professor.
138
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Dans ce travail, nous traitons, d’un point de vue empirique, les fonctions du tuteur en
ligne, à partir des opinions exposées par le professorat universitaire ayant participé à un
forum de discussions au cours de la réalisation d’une formation sur l’Enseignement à au
moyen de l’Internet, à l’Université de Grenade. Nous réalisons une analyse du contenu
de l’ensemble des interventions afin d’obtenir des résultats relatifs aux points de vue du
professorat universitaire, tout d’abord les fonctions du tuteur en cours traditionnel et
ensuite dans la classe en ligne, et ce, selon les divers domaines d’enseignement aux-
quels appartiennent les participants. Nous mettons également en évidence la probléma-
tique qui existe, d’après les professeurs, face à la modalité en ligne du travail de tutorat,
en raison de la charge de cours de ceux-ci.
139
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
1.- INTRODUCCIÓN
Es así como podemos afirmar que, además de la investigación y junto a las labores de
gestión, la docencia es un elemento clave a valorar en el conjunto de las funciones a
desempeñar por el profesorado universitario. Sin duda, un docente es tal por ser profe-
sor o profesora (no tanto investigador ni investigadora), y la habilidad para desarrollar
con éxito su función está lógicamente relacionada con más con la enseñanza que con
cualquier otra tarea. Ahora bien, ¿qué opinión tiene el propio profesorado sobre las fun-
ciones a desempeñar en su profesión?, ¿qué convicciones expresan los docentes en un
foro de discusión realizado como parte de una actividad formativa desarrollada en la
Universidad?. Para evitar posibles fracasos, las reformas deben tener en cuenta la visión
de los protagonistas. De ella nos ocupamos a continuación.
La nueva Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior Ley
Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades no ha redefinido las funciones
140
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
dispuestas en el artículo primero de la LOU para el profesorado, que siguen siendo: (a)
La creación, desarrollo, transmisión de la ciencia, la técnica y la cultura; y (b) La prepa-
ración para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conoci-
mientos y métodos científicos y para la creación artística. Podemos considerar estas
funciones como el motor-clave para la mejora de la calidad en Educación Superior, que
han sido históricamente y son en la actualidad inherentes a la profesión docente.
141
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Por tanto, el docente ha dejado de ser sólo fuente del conocimiento para desarrollar,
además, funciones de guía, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas de
aprendizaje. Esto hace que: “además de tener la responsabilidad del contenido, el profe-
sor haya de participar en el proceso de diseño y elaboración de los materiales de apren-
dizaje, en los procesos de distribución de los mismos y en los procesos interactivos de
intercambio de información, opiniones y experiencias o en las tutorías, así como en la
actualización y mejora de los materiales…” (Salinas, 2004).
• Cognitivas
• Meta-cognitivas
• Comunicativas
• Gerenciales
• Sociales
• Afectivas
142
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En trabajos como los de Zabalza (2003) o García Nieto y otros (2004) se pone de mani-
fiesto un nuevo perfil de profesor universitario, de quien se espera que:
Este importante cambio supone una adaptación, incluso una nueva concepción de la
función del profesor universitario, en la que la tutoría (académica, personal o profesio-
nal) alcanza especial relevancia. Como consecuencia, en el listado de competencias an-
terior habría que añadir (Zabalza, 2003), que:
Cuando se tratan de analizar las distintas funciones comprendidas en el triple eje de do-
cencia-investigación-gestión en la actividad del profesorado, la tendencia mayoritaria es
que existe una clara descompensación entre lo que se hace, lo que se considera adecua-
do y lo que se valora. Por ejemplo, en el estudio de Arquero y Donoso (2004) el 90% de
los casos indican que la docencia debiera tener un peso mayor que el que tiene y, al con-
trario, en el 82% de los casos consideran que la investigación está sobrevaluada.
143
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
res (Sánchez, Perales y Chiva, 2002). Presiones e influencias a nivel personal, institu-
cional, de clase y social hacen que los docentes experimenten serias dificultades para
desarrollar su competencia profesional, al tiempo que el profesorado más veterano re-
presenta con frecuencia modelos tradicionales de comunicación profesor-alumno, basa-
dos en el protagonismo del profesor en la comunicación (Rosales, 2001). Por otro lado,
el profesorado con más años de servicio se encuentra necesitado de formación ante los
nuevos entornos en los que desarrollar su ejercicio profesional.
Así, se han distinguido con carácter general dos modelos, tradicional y constructivista,
en los procesos formativos universitarios. El primero caracterizado por clases funda-
mentalmente expositivas; el profesor actúa de transmisor de conocimientos y el alumno
es un receptor pasivo que se limita a tomar apuntes de forma mecánica; se favorece el
aprendizaje memorístico y existe una comunicación unidireccional profesor-alumno. Se
centra en el método expositivo, es decir, en la transmisión académica de conocimientos,
y se vincula básicamente al estudio de los contenidos de las disciplinas académicas. El
segundo apoyado en la construcción de conocimiento, ya que el conocimiento no es el
resultado de una copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e inter-
activo, por el que la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente de
los estudiantes, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez
más complejos y potentes. De ahí un modelo de enseñanza-aprendizaje alternativo en el
que las clases sean dialogadas; donde el profesor actúe de estimulador de la participa-
ción (planteando actividades variadas y formulando preguntas al alumnado) y donde el
alumno adopte un papel activo; clases donde se fomente el aprendizaje comprensivo, la
aplicación de conocimientos y la toma de decisiones; y donde la comunicación sea bidi-
reccional.
Tanto en una modalidad como en otra, en los nuevos entornos de formación las estrate-
gias didácticas se dividen en aquellas que tienden a la individualización de la enseñanza,
el trabajo en gran grupo y el trabajo en grupos. Cuando el alumno trabaja solo, de forma
autónoma, se requiere una interacción entre profesor y alumno de cara a la orientación,
seguimiento y control individualizado, para realizar tareas basadas en la recuperación de
144
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Parece claro, pues, que emerge una nueva enseñanza universitaria que supone unas nue-
vas competencias y roles en el profesor, entre los que sobresale de una manera especial
y en consonancia con los aires que soplan del Espacio de Convergencia Europea de En-
señanza Superior, el de tutor-orientador-asesor del alumnado.
Sería un error considerar que la tutoría es una función nueva del profesor universitario,
puesto que se viene desarrollando, como tarea de acompañamiento del estudiante desde
sus orígenes como institución. Sin embargo, no es menos cierto que se incorpora de
manera explícita a la Universidad española a partir de los años setenta y en la actuali-
dad, que el centro de atención más que la enseñanza del profesor es el aprendizaje del
estudiante, es cuando se hace más necesaria (Consejo de Coordinación Universitaria,
2006).
Teniendo en cuenta tanto lo real como lo deseable, en las universidades se vienen des-
arrollando experiencias en las que sobresalen las tutorías y la atención a los estudiantes
como factor que incide en la calidad del servicio educativo que se ofrece en la Universi-
dad. Las relaciones personales que se establecen, especialmente entre los profesores y
los estudiantes, y de todos ellos con la institución, son un elemento crucial para la mejo-
ra de la calidad que ofrece el sistema. Se aprecia, pues, que es necesario que los docen-
145
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
El profesorado-tutor desarrolla acciones o tareas educativas con cada estudiante, con los
profesores que imparten docencia en el grupo clase donde están integrados los estudian-
tes cuya tutela tiene encomendada y con los órganos de gobierno de la Facultad. En la
práctica de la acción tutorial, según esta propuesta, se considera, entre otras cosas, que:
• La adscripción de los estudiantes a cada profesor-tutor se hace por asignación
automática o por elección, si algún estudiante lo solicita, respetando el cupo de
estudiantes que se haya asignado por profesor-tutor (aproximadamente 10 estu-
diantes/tutor).
• El profesor-tutor que inicia esta actividad con un grupo de estudiantes ha de
permanecer con ellos mientras cursan la titulación, salvo que expresamente al-
guna de las partes solicite razonadamente lo contrario.
• Los profesores-tutores deben impartir docencia en la titulación a la que pertene-
cen sus estudiantes tutelados.
146
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
de los proyectos de innovación en tutorias (PIT). Las experiencias están dando mayor
utilidad a la tutoría de la que ha tenido hasta el momento, sobre todo con estudiantes de
primer curso, implicándose en alguna de ellas también el personal de administración y
servicios –PAS- (biblioteca, secretaría, servicio de informática).
El docente en ambientes de aprendizaje virtual deja de ser instructor directo y pasa a ser
facilitador. La idea de guía es la que aparece en mayor medida entre las funciones del
tutor. Simplemente ofrece al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar
su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atiende sus dudas y necesidades. Es por
ello que, en la enseñanza virtual, cabe diferenciar indudablemente entre profesores auto-
res de contenidos y profesores tutores. Es decir, el profesor o tutor puede a su vez ser el
autor de los contenidos, aunque normalmente estas figuras quedan claramente diferen-
ciadas. El tutor será la persona encargada de tener un contacto directo con el alumno,
predisponiéndolo y asesorándolo en el seguimiento de la asignatura. Es la figura que ha
de evitar la desmotivación y el abandono del estudiante en su proceso autoformativo.
Las labores del tutor son básicamente cuatro (Cevug, 2003):
• Tareas de orientación, motivación y seguimiento;
• Tareas de resolución de dudas (tutorías virtuales);
• Tareas de evaluación continua; y
147
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
• Tareas de definición del plan docente, ésta última en cooperación con el coordi-
nador-profesor responsable de la asignatura.
El trabajo de Valverde (Dir.) (2003) compendia una excelente revisión sobre las tareas y
funciones del tutor online en cursos desarrollados a través de entornos virtuales de en-
señanza-aprendizaje. En la mayoría destaca la función social y organizativa del tutor, si
bien es cierto que algunas aportaciones añaden funciones administrativas y técnicas. No
obstante, básicamente los atributos del tutor son una suma de sus características peda-
gógicas y de sus capacidades como animador/facilitador de un colectivo con el que
habitualmente no se reúne físicamente.
148
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Por tanto, los objetivos generales que han guiado el desarrollo de la presente investiga-
ción han sido:
• Explorar las visiones del profesorado universitario acerca de sus funciones do-
centes presenciales y no presenciales.
149
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
150
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
3.4.- Resultados
De acuerdo con estos datos, el profesor presencial tutoriza a los estudiantes, les explica
contenidos y les evalúa. Sirva como ejemplo de pensamiento-tipo el de una profesora de
151
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Por otro lado, el profesor en las clases online preferentemente debe motivar a los estu-
diantes y proporcionarles medios y recursos online para el autoaprendizaje y la profun-
dización. Debe resolver dudas y problemas, realizar evaluaciones continuas y finales, y
dinamizar al grupo a través de actividades y trabajos. Sucintamente hay que observar
que también aparece en un significativo número de ocasiones el hecho de establecer y
coordinar cauces de comunicación como una nueva función del profesorado en entornos
virtuales, inexistente en el caso de la clase presencial (¿?).
En la misma línea en el estudio de Lobato, Del Castillo y Arbizu (2005) sólo aparecen
destellos de una orientación personal y académico-profesional. La referencia, cierta-
mente minoritaria, a una intervención en una dimensión de crecimiento o desarrollo
personal, de integración y de asesoramiento en la toma de decisiones del alumnado, no
deja de ser esporádica y solamente de algunos profesores en su práctica tutorial. Los
datos del estudio dirigido por García Nieto (2004) son análogos: la mayoría (el 60%) se
decanta por la tutoría por asignatura. Es el procedimiento más tradicional y en el que los
profesores se sienten más seguros ya que es el asociado a su tarea principal como profe-
sores. El resto de sistemas, por grupo de estudiantes durante un curso (37’2%) y por
grupo a lo largo de la carrera (32’2%) son utilizados en menor medida. Incluso hay un
12% que no señala ninguno, frente al 88% que sí reconocen hacer algún tipo de tutoría.
Los profesores apuestan por un modelo tutorial en el que predominan acciones encami-
nadas a orientar sobre la asignatura, y, en menor medida, sobre las competencias a des-
arrollar en el alumno y la orientación sobre el itinerario académico-profesional.
152
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
153
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Este grupo contiene las manifestaciones realizadas por profesorado perteneciente a una
amplia serie de áreas de conocimiento, incluyendo Tecnologías de la Información y de
las Comunicaciones, Ciencias experimentales, Ciencias de la salud, y enseñanzas técni-
cas (ingeniería). Aparecen en la tabla 4.
En estas áreas de conocimiento parece que la opinión de los docentes está más próxima
a las funciones docentes virtuales que aparecen en la literatura, sobre todo las tres pri-
meras (orientación, motivación y seguimiento, resolución de dudas y evaluación conti-
nua). En el extremo opuesto se encuentra la cooperación con el docente responsable y
autor de contenidos, mencionada solo en un caso; y el desarrollo de la docencia directa,
junto a las prácticas, que también ha aparecido en una sola ocasión. También cabe apre-
154
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
ciar cierto acuerdo en cuanto a la responsabilidad del tutor sobre contenidos y recursos
(Usar las nuevas tecnologías para organizar los contenidos (páginas web), y Orientar
sobre la utilización y consulta de recursos web adicionales, respectivamente).
El proceso de orientación, ayuda o consejo, desde cada una de estas funciones, es clave
en la reducción del fracaso académico de los estudiantes y abandono de los estudios.
En el gráfico diferenciamos tres conjuntos de funciones del tutor, que hemos denomina-
do didáctica, social y técnico-organizativa, dividiendo, a su vez, la primera en las referi-
das a cada uno de los tres momentos básicos de cualquier actividad formativa: diseño,
desarrollo y evaluación.
155
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
llas que predominan en el conjunto de las tareas. A su vez, en el diseño hay que tener en
cuenta que la guía de estudio o itinerario recomendado para asimilar la materia junto a
la evaluación final de la actividad son funciones a realizar en colaboración con los auto-
res de contenidos y/o profesorado responsable de la materia. Por el contrario, el desarro-
llo es la fase en la que verdaderamente cobra protagonismo la tarea del tutor, en la me-
dida en que:
• facilita la interacción entre el alumno y el contenido y,
• orienta a éste para la consecución de los objetivos de aprendizaje.
De este modo, es el desarrollo del proceso el momento en que tiene lugar la orientación
y el seguimiento de las actividades; destacando el papel como facilitador en cuanto a
contenidos, actividades y recursos; y la tutoría virtual como resolución de dudas y pro-
blemas de los estudiantes.
156
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Este mismo profesor concluye su intervención afirmando “El desarrollo de cursos onli-
ne, lejos de facilitar la tarea docente del profesor, la complica y además incrementa su
dedicación”. No obstante, se plantean cada vez en mayor medida planes de virtualiza-
ción de las asignaturas, por lo que quizás estemos ante un fenómeno contradictorio (Ga-
llego, 2000).
En cualquier caso, es importante establecer, a la hora de plantear las funciones del tutor
en ambientes virtuales, a qué tipo de tutor nos referimos, cuestión previa que, como
hemos tenido ocasión de comprobar, el profesorado apenas diferencia en la práctica.
Categorías Descripción
Conocimiento del contenido contenidos objeto de aprendizaje
Conocimiento didáctico del contenido materiales y recursos de apoyo en distintos soportes de la
asignatura, fuentes alternativas de información
Conocimiento de los estudiantes ideas previas de los estudiantes, principales dificultades y
demandas de aprendizaje
Conocimiento pedagógico general teorías sobre la enseñanza-aprendizaje en los sistemas abier-
tos y a distancia, interacción y estrategias en la comunica-
ción mediada por ordenador -CMC-
Conocimiento del entorno online familiarización con posibilidades de búsqueda y evaluación
de información y de instrumentos de comunicación
5.- CONCLUSIONES.
157
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
les universitarios se puede materializar el mismo fracaso casi endémico que en las aba-
rrotadas clases presenciales tradicionales. En terminología anglosajona, la actividad
presencial no es idéntica al “face-to-face” si se realiza ante un grupo numeroso de estu-
diantes. En conclusión, ¿aprendizaje autodirigido en la Universidad? NO sin tutorías de
calidad.
Por último, añadir la que desde mi punto de vista es una función esencial del docente en
la Universidad del EEES: la de establecer interrelación entre la docencia presencial y la
docencia virtual en la enseñanza de la materia (diseñarla, desarrollarla y evaluarla) para
la mejora de las experiencias semipresenciales, de blended-learning o aprendizaje com-
binado.
6.- REFERENCIAS.
158
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
GARCÍA NIETO, N. (Dir.) y otros (2004): Guía para la labor tutorial en la Universi-
dad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Proyecto del programa de Estudios
y Análisis de la Dirección General de Universidades del MECD,
http://www.ucm.es/info/mide/docs/informe.htm
PADULA, J.E. (2002): Contigo en la distancia. El Rol del tutor en la Educación no pre-
sencial. Colaboración publicada en el BENED, http://www.uned.es/catedraunesco-
ead/publicued/pbc08/pbc8.htm
159
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
SHULMAN, L.S. (1987): Knowledge and teaching: foundations of the new reform,
Harvard Educational Review, 52 (1), 1-22.
160
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Notas:
[1] Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora titular de Tecnología Educativa. Departa-
mento de Didáctica y Organización Escolar de la UGR.
[2] Jornada sobre Docencia semipresencial y Tutorías virtuales, UGR, Abril 2007; II Jornadas de Innova-
ción Docente: Innovar para el ECTS –Taller “Estrategias para prevenir el burnout del ECTS (Cómo ense-
ñar al modo europeo y no morir en el intento)” UGR, Mayo-Junio 2007).
161
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Este artículo parte de los nuevos objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje esta-
blecidos por el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Entre estos objetivos se en-
cuentra, por ejemplo, la creación de un entorno más colaborativo entre docentes y dis-
centes, todo ello a través del fomento de la formación en línea y de estrategias de e-
moderación y tutorización virtual.
En esta línea, describiremos la experiencia que se lleva a cabo en la asignatura troncal
de cuarto curso denominada “Traducción Especializada B/A, A/B (Textos Científico-
Técnicos) (B=Opción Inglés)” de la licenciatura en Traducción e Interpretación de la
Universidad de Málaga e impartida a través de la plataforma virtual Moodle. En este
trabajo mostraremos, en concreto, el entorno de formación en red en el que se desarro-
llan los procesos de enseñanza-aprendizaje, con especial atención a las herramientas
diseñadas como vehículo de comunicación entre profesor y alumnos ⎯como, por ejem-
plo, los foros⎯ y, de forma novedosa, como medio para registrar la actividad de los
alumnos y para ponerlos en contacto con el mundo profesional y académico (agencias
de traducción, investigadores, salidas profesionales, seminarios de formación por agen-
tes externos, etc.).
162
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
This paper rests upon the new objectives for the teaching-learning process established
by the European Higher Education Area. Among these objectives is, for instance, the
creation of a more collaborative environment for teachers and students, through the
promotion of online learning, e-moderating and virtual tutoring.
In this respect, we will describe the experience carried out in the core course “Traduc-
ción Especializada B/A, A/B (Textos Científico-Técnicos) (B=Opción Inglés)” ⎯“Spe-
cialized Translation B/A, A/B (Scientific-Technical Texts) (B=English Option)” ⎯,
belonging to the fourth year of the degree of Translation and Interpreting Studies at the
University of Málaga and taught through the Moodle virtual platform. Specifically, in
this article we will show the networked learning environment in which the teaching-
learning processes are carried out, paying particular attention to the tools designed as a
communication pathway between the teacher and the students —such as the discussion
forums— and, in an innovative way, as a means of registering the students’ work and
getting them in touch with the professional and academic world (translation agencies,
researchers, career opportunities, seminars given by external agents, etc.).
163
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
164
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Gloria Corpas Pastor1; Rosario Bautista Zambrana2; Cristina Castillo Rodríguez3; Cris-
tina Toledo Báez4; Miriam Seghiri5
1
gcorpas@uma.es
2
bautista@uma.es
3
ccastillor@uma.es
4
toledo@uma.es
5
seghiri@uma.es
Departamento de Traducción e Interpretación. Universidad de Málaga
1.- INTRODUCCIÓN
165
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
enseñanza semipresencial (Ferrero y Alda, 2005). Por ello, en el presente artículo des-
cribiremos la experiencia que, en esta línea, se lleva a cabo en la asignatura troncal de
cuarto curso de “Traducción Especializada B/A, A/B (Textos Científico-Técnicos)
(B=Opción Inglés)” de la licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad
de Málaga. Dicha asignatura se imparte parcialmente a través de la plataforma virtual
Moodle, alojada en el servidor de la Dirección de Enseñanza Virtual y Laboratorios
Tecnológicos (DEVLT). En concreto, presentaremos el entorno de formación en red en
el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, con especial atención a las
herramientas diseñadas como vehículo de comunicación entre docente y discentes ⎯fo-
ro y lista de distribución así como los canales IRC (chat)⎯ y, de forma novedosa, como
medio para registrar la actividad de los alumnos (proceso de enseñanza-aprendizaje) y
para abrir una ventana al mundo real (agencias de traducción, investigadores, salidas
profesionales, seminarios de formación por agentes externos, entre otros).
2.- ANTECEDENTES
La Unión Europea ha establecido el año 2010 como fecha límite para la realización de
uno de sus objetivos principales en materia educativa, esto es, la construcción del Espa-
cio Único Europeo de Enseñanza Superior (EEES). La implantación definitiva de este
espacio transformará los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje pues se pre-
tende un mayor acercamiento del alumnado al mundo laboral, un perfecto manejo de las
nuevas tecnologías y, sobre todo, un entorno más colaborativo entre profesor y alumno.
En consonancia con estos nuevos objetivos, es preciso modificar la concepción clásica
de los llamados “profesores de aula”3. Así, en la actualidad, se están viendo modifica-
das las funciones que desempeña el discente en la enseñanza universitaria, cada vez más
apoyado en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este senti-
do, Gisbert Cervera (2002) determina que el trabajo de los docentes en entornos tecno-
lógicos supone cambios en cuatro ámbitos básicos, a saber, la comunicación, las estra-
tegias metodológicas, la función informadora y el entorno laboral y profesional. Por
todo ello, es necesario revisar las funciones del profesor que, además, adquiere otra di-
mensión muy significativa, la de tutor. De hecho, de acuerdo con Cabero (2004), el pa-
pel que desempeñe el docente como profesor-tutor virtual será fundamental para garan-
tizar la calidad y eficacia del proceso formativo realizado a través de la red.
Algunos autores describen también las funciones específicas que han de desempeñar los
docentes en las actividades de formación virtual. Paulsen (1995) y Mason (1991) coin-
ciden en que las actividades principales del moderador son organizativas, sociales e
intelectuales. Auzmendi et al. (2003) estiman que son seis sus principales cometidos, a
saber, organizador, facilitador, motivador, evaluador, coordinador y líder. Por último,
autores como Collins y Berge (1997) llegan a la conclusión de que el profesor-tutor
desempeña hasta diez diferentes funciones al actuar como filtro, “apagafuegos” facilita-
dor, administrador, editor, promotor, experto, ayudante, participante e indicador.
166
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
167
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Existen, asimismo, diversas estrategias que mejoran las tareas del tutor virtual (Llorente
Cejudo, 2005). En primer lugar, el establecimiento de relaciones entre todos los partici-
pantes del curso a través del foro, a fin de garantizar un entorno de trabajo agradable
entre los miembros. En segundo lugar, la resolución de dudas, que pueden ser de dos
tipos; de un lado, aquellas sobre el funcionamiento y organización de la asignatura —
por ejemplo, entrega de tareas o actividades, entre otras—; por otro, dudas en cuanto al
contenido. En tercer lugar se encuentra el fomento de la participación en los foros de
discusión, por ejemplo, mediante la creación de diferentes tipos de debates. Por último,
el estímulo de la motivación de los alumnos, mediante una atención personal y actitud
flexible ante los distintos problemas que se le puedan plantear. Estas estrategias se han
visto, así pues, aplicadas en la asignatura virtual de traducción científico-técnica (cf.
Apartado 3).
Las nuevas funciones del profesor-tutor y la tutorización virtual han encontrado su me-
dio ideal de aplicación en el marco de la enseñanza superior europea que, progresiva-
mente, se está preparando para la próxima implantación del EEES. En este sentido, la
Comisión Europea ha adoptado la iniciativa eLearning4 mediante la cual se han subven-
cionado una serie de proyectos5 en torno al empleo de las nuevas tecnologías en educa-
ción, entre los que cabría resaltar, entre otros, PBP: Promoting Best Practice in Virtual
Campuses, que fomenta el desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje
mediante distintos campus virtuales; el proyecto LEMAIA: Learning Educational Met-
hodologies - An Innovative Approach, cuyo objetivo principal es crear una comunidad
de profesores por toda Europa que desarrollen objetivos de aprendizaje; i-AFIEL: Inno-
vative approaches for a full inclusion in eLearning, que plantea nuevas iniciativas para
fomentar el empleo del aprendizaje virtual y 4 E-trainer. Valorisation of the best
e-learning practices among teachers and trainers in Europe, en cuyo marco se ha crea-
do una plataforma web para docentes con el objetivo de difundir los resultados de diver-
sos proyectos de la Unión Europea. Más enfocado a la tutorización virtual se encuentra
el Proyecto Leonardo da Vinci European E-Tutor6, que profundiza en la idea de que las
nuevas tecnologías —especialmente Internet— desempeñan un papel fundamental en el
ámbito educativo y suponen, a su vez, un nuevo método de comunicación mucho más
flexible y económico.
En el panorama nacional español, la Universidad de Málaga lleva varios años acogiendo
numerosos proyectos de innovación educativa (PIE) entre los que caben destacar El
aula virtual: un nuevo recurso pedagógico al servicio de la enseñanza de la traduc-
ción7, dirigido por G. Corpas Pastor, concedido en 1998 y prolongado hasta el año
2001, en el que se introdujeron una serie de novedades informativas, metodológicas y
procedimentales en la didáctica de la traducción. Posteriormente se desarrollaron nue-
vos PIEs en esta línea, todos ellos dirigidos por G. Corpas Pastor, en concreto, La ense-
ñanza semipresencial en el ámbito universitario: una experiencia piloto en la licencia-
tura de Traducción e interpretación (EV-UMA, 2001-2002) y Aplicación de las Tecno-
logías de la Información y Comunicación (TIC) para la implementación de módulos
docentes semipresenciales: una experiencia piloto en el marco de la Licenciatura de
Traducción e Interpretación” (IEEV-UMA. 2001-2002). En el curso 2003-2004 se con-
168
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
169
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La página principal (cf. Fig. 1) se articula en cinco grandes secciones o “cajas” que
atienden a distintos aspectos del funcionamiento de la asignatura y del proceso de tra-
ducción. En primer lugar, se encuentra la caja de Información general que contiene di-
versos datos administrativos, así como el temario de la asignatura y un documento para
que los alumnos puedan darse de alta en la asignatura. El segundo bloque, Recursos,
contiene diversos documentos y materiales didácticos de ayuda al alumno para sus tra-
bajos de clase: relación de buscadores, modelos de presupuestos y facturas, normas para
la elaboración de glosarios y fichas terminológicas, por citar sólo algunos de los más
relevantes. El tercer apartado contiene los encargos de traducción que deben realizar los
alumnos, así como las normas de trabajo y las calificaciones. En el cuarto bloque, As-
pectos profesionales, encontramos algunos documentos de interés para la práctica pro-
fesional de la traducción, en concreto, un estudio de mercado llevado a cabo por la Aso-
ciación de Centros de Traducción (ACT), un documento explicativo sobre el IVA y el
IRPF, y varios textos referidos a la visita que se realizó a una empresa de traducción. La
quinta caja recoge algunos de los trabajos realizados en clase por los alumnos. Final-
mente, se ha incluido en la página web, a su vez, un calendario de aviso de eventos,
donde se anuncian las fechas de entrega de los distintos trabajos en grupo e individua-
les, así como las de los exámenes, además de un bloque introductorio, donde se encuen-
tran el foro y los glosarios, que pasaremos a describir con más detalle a continuación.
170
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
3.1.1. El foro
El foro, que funciona, a su vez, como lista de distribución, pues todas las aportaciones
son enviadas a los correos electrónicos de los estudiantes, supone una herramienta fun-
damental de comunicación entre la profesora y los alumnos y entre ellos mismo, ya que
sirve de ventana de comunicación interna y, lo que es más importante, con el exterior.
Como herramienta de comunicación interna, el foro virtual permite anunciar y discutir
todo tipo de asuntos relacionados con la asignatura: se publican las normas de los traba-
jos (por ejemplo, formato y fecha de entrega); se anuncian los grupos en que se va a
dividir la clase; se aclaran cuestiones sobre el examen final y la nota media; los alumnos
anuncian qué términos han escogido para realizar sus fichas terminológicas, entre otros
asuntos. La siguiente ilustración (cf. Fig. 2) muestra algunas de estas intervenciones:
171
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
172
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Esta última actividad ha tenido especial éxito, pues no sólo los alumnos han mostrado
gran interés en comentar sus impresiones, sino que también han contado con la partici-
pación del director y los trabajadores de la empresa (cf. Fig. 6).
173
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
174
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
4.- EVALUACIÓN
5.- CONCLUSIONES
6.- BIBLIOGRAFÍA
175
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
176
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
<http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/accionpedagogica/vol11num
1/art5_v11n1.pdf>. [Consulta: 11/05/07].
Notas:
1
El presente trabajo ha sido realizad noo en el seno del proyecto La contratación turística electrónica
multilingüe como mediación intercultural: aspectos legales, traductológicos y terminológicos (Ref. nº
HUM-892, 2006-2009. Proyecto de Excelencia, Junta de Andalucía).
2
El texto completo de la Declaración de Bolonia se encuentra disponible para su consulta en la siguiente
URL: <http://www.mec.es/universidades/eees/files/Declaracion_Bolonia.pdf>. [Consulta: 16/05/07].
3
En torno a este concepto, véase Gisbert Cervera (1998).
4
Para más información en torno a esta iniciativa, véase
<http://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/index_en.html>. [Consulta: 16/05/07].
5
Para una panorámica más amplia sobre estos proyectos, consúltese
<http://eacea.ec.europa.eu/static/en/elearning/compendia2006/>. [Consulta: 16/05/07].
6
Para más información, véase <http://www.european-e-tutor.net/frameset/index.htm>. [Consulta:
16/05/07]
7
Concedido por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Málaga. Para más
información, vid. Corpas Pastor et al. (2000).
8
La página web de la asignatura se encuentra alojada en la siguiente dirección URL:
<http://www.filosofia.cv.uma.es/course/view.php?id=23>. [Consulta: 16/05/07]
177
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
178
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
179
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Salmon’s five-step model has been widely adopted for the planning and structuration of
discussion forums in numerous e-learning initiatives, especially since 2004 when the au-
thor published a revised and expanded model.
This paper provides an insight of our experience as e-moderators in an online course on
Islamic Culture, Civilisation and Religion. In the different courses that have been cele-
brated in recent years, Salmon’s model and the strategic guidelines used have been trans-
formed under the scope of a formative evaluation.
180
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Cet article montre notre expérience en tant que E-modérateurs dans un cursus online de
spécialisation en culture, civilisation et religion islamiques.
Pendants les différentes éditions du cursus nous avons adopté le modèle ci-dessus ainsi
que les lignes stratégiques d´actuation sous une perspective d´évaluation formative.
181
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
1.- INTRODUCCIÓN
182
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
“It is fair to say that almost all respondents to the OECD/CERI survey made at least some
referente to learner-centred pedagogy, using terms such as non-didactic, constructivist,
story-based, problem-based, etc. However, few institutions commented in detail on the way
in which teaching and learning techniques/impact had changed by means of e-learning.”
(OECD, 2005:96)
Fue precisamente la citada autora quien nos proporcionó un modelo teórico inicial que
nos sirvió de punto de partida para la planificación y estructuración de los cursos virtua-
les, y más específicamente, de las herramientas de comunicación de los mismos. Deci-
dimos adoptar este modelo porque contempla todas las fases de una acción de e-
learning4 y las funciones y papeles que debe asumir el e-moderador en cada una de ellas
de forma integral5:
183
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Como muestra la figura, el modelo consta de cinco fases o etapas, representadas por
diferentes escalones, donde, en el margen izquierdo, se indican las habilidades técnicas
que los alumnos deben desarrollar durante las mismas. Cada una de las etapas requiere
diferentes técnicas de moderación o dinamización del curso por parte del moderador,
que se muestran en el margen derecho de cada escalón. Por otro lado, la “barra de inter-
actividad”, que recorre el lateral derecho de la figura, mide la intensidad de interacción
que cabe esperar en cada una de las etapas durante el curso. En el siguiente cuadro re-
sumimos las características principales de cada una de las etapas6:
184
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En octubre de 2005, la UNED ofreció por primera vez un curso pionero de Experto
Profesional sobre “Cultura, civilización y religión islámicas”
(http://www.uned.es/islam). Se trata de un curso de postgrado de quinientas horas con
una metodología casi totalmente virtual8, cuyo objetivo principal es introducir al Islam y
su cultura a los sectores sociales más directamente implicados con él, en un primer mo-
mento, y con la sociedad en general, a más largo plazo.
Por los motivos que exponemos a continuación, nuestra coordinación académica supo-
nía un gran reto: que un curso de estas características pudiera llevarse a cabo con una
metodología casi íntegramente virtual.
El perfil de los estudiantes se puede describir, básicamente, con dos palabras: tremen-
damente heterogéneo. Durante las fases de inscripción y matriculación previas al co-
mienzo de curso, recabamos información proporcionada voluntariamente a través de
una encuesta anónima por los interesados sobre algunos aspectos que considerábamos
que podrían tener influencia en el desarrollo posterior del curso.
Algunos de los datos más relevantes que podemos aportar sobre los 149 finalmente ma-
triculados, son los siguientes:
185
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Por nuestra experiencia anterior en otros cursos, dado el elevado número de alumnos,
dividimos a los alumnos en dos grupos diferentes, distribuidos aleatoriamente, para lo-
grar mantener la masa crítica suficiente para que el curso evolucione de forma intensa y
sostenida a lo largo de los seis meses en los que se desarrolla, pero también para mante-
ner los niveles de intervención y organización de los foros de una forma más o menos
ordenada que permitiera una utilización cómoda del mismo.
Los equipos docentes presentaban también una gran heterogeneidad. Prácticamente to-
dos tenían una gran experiencia docente, acreditada durante muchos años, en la ense-
ñanza presencial, pero sólo uno de los ocho tenía práctica en la docencia on-line. De
formaciones y ámbitos diversos por la temática del curso, su formación en tecnologías
(conocimiento de la plataforma, etc.) y en tutorización virtual fue, desde nuestro punto
de vista, el punto clave en el que había que incidir para que el curso se desarrollara sa-
tisfactoriamente.
186
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Por último, y no menos importante, creamos la figura del “Jefe de estudios”, asumida
por un miembro del equipo de coordinación académica con experiencia en formación
on-line, cuya función principal era la de coordinador de todos los tutores virtuales y
que, según se desarrollaba el curso, iba indicando las consignas oportunas para lograr
una tutorización efectiva para mantener, además, la participación y motivación de los
alumnos.
El Jefe de estudios tenía encomendada, por otra parte, la tarea de mantener los debates
dentro de las líneas del pensamiento plural siempre partiendo de la base del respeto al
otro. En un curso de esta temática, en el que necesariamente iban a ponerse encima de la
mesa temas de candente actualidad que se defienden con vehemencia por partes encon-
tradas, considerábamos que mantener el nivel académico y, en la medida de lo posible,
desapasionado de las intervenciones de los alumnos era un requisito imprescindible para
el éxito del curso.
Las primeras tomas de contacto del alumno con el curso o módulo de aprendizaje online
son decisivas para su posterior motivación y seguimiento adecuado del mismo. El mo-
derador debe asumir al comienzo de su actuación una tarea de triple vertiente no siem-
pre fácil de combinar:
187
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
¾ Por otra parte y para determinar el perfil previo de de los alumnos en tor-
no a su experiencia previa en e-learning y expectativas, entre otros aspectos, se
facilita al alumno el acceso a una encuesta anónima siguiendo metodologías de
evaluación formativas siguiendo a autores como Salinas (2004:189-205), como
ya hemos mencionado con anterioridad.
Durante la segunda etapa los alumnos comienzan a familiarizarse con su nuevo entorno
de aprendizaje. El papel del moderador adquiere un protagonismo especial, pues debe
crear y potenciar entre los alumnos el sentimiento de pertenencia a un grupo con inter-
eses afines, como ya apuntaban Wellman y Gulia (1995): “As social beings, those who
use the Net seek not only information but also companionship, social support, and a
sense of belonging”. En el mismo sentido, Collison (2000:54): “While creating a safe
environment is important for any facilitator, it’s especially critical in an online setting,
where participants may more easily feel alienated or isolated from the community, or
intimidated by the technology.”
El moderador, una vez estudiados los resultados de las encuestas de la primera etapa,
facilita la comunicación entre los alumnos, ayuda en la identificación y localización de
alumnos afines y estudia los diferentes perfiles para atender de manera personalizada a
los diferentes estilos de aprendizaje derivados de los mismos.
188
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Para la consecución de estos objetivos llevamos a cabo, entre otras, las siguientes accio-
nes:
¾ Creación de un foro denominado “Cafetería”: herramienta fundamental
para fomentar una interrelación más “relajada” entre los alumnos. El moderador
se abstiene de intervenir en este foro salvo contadas excepciones, de manera que
el alumno se siente más libre en sus intervenciones y no constantemente “vigila-
do” como en los otros foros de debate. Cuando el moderador se ve obligado a
remitir algún mensaje, lo hace también en un tono menos académico y riguroso
para no teñir el foro de un tinte serio que desviaría el sentido inicial del mismo.
¾ Estudio pormenorizado de las encuestas y adaptación -en la medida de lo
posible- de los contenidos y metodología didáctica a los perfiles del alumnado.
¾ Creación de la página Web personal de alumnos y profesores en WebCT.
En nuestro caso hicimos uso de las herramientas de comunicación para crear grupos de
trabajo y asignar también tareas individuales con posterior puesta en común. Es tarea
prioritaria del moderador ofrecer asesoramiento y aportar materiales complementarios
para ayudar a los alumnos, sobre todo, hasta que estos diseñan estrategias propias y or-
ganizan y distribuyen las tareas a realizar.
La cuarta etapa se caracteriza por ser la más activa en cuanto a participación se refiere.
Durante esta fase, el moderador orienta a los alumnos respecto a la tarea asignada. Su
tarea fundamental consiste en seleccionar contribuciones, relacionarlas con la materia
del curso, resumir ideas y sugerir tareas nuevas. No obstante, su papel pierde presencia
activa en los diferentes foros de trabajo, dejando que los alumnos desarrollen su trabajo
con mayor autonomía.
189
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Durante la última y quinta etapa, los alumnos requieren la mínima intervención por par-
te del moderador, ya que dominan el nuevo entorno de aprendizaje. Es en esta etapa
donde se refleja con mayor claridad el carácter constructivista inherente a este entorno:
los alumnos explora sus propias ideas y las aplican en su proceso de creación del cono-
cimiento. Comparten ideas y experiencias, reflexionan sobre la tecnología y su influen-
cia, y autoevalúan resultados. El moderador debe aportar en esta etapa información so-
bre las posibilidades externas al propio módulo.
Por otra parte, como moderadores, seguimos, entre otras, las líneas de actuación marca-
das y descritas por autores como Collison (2000), Salmon (2004) y Souto y Alonso
(2006) de quienes destacamos las cinco cualidades que debe reunir un moderador para
que una acción de tutorización tenga éxito:
190
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En cualquier caso, nuestro principal objetivo era conseguir el feedback de los alumnos
para poder mejorar el curso en futuras ediciones: detectar qué aspectos podían ser mejo-
rados y activar las medidas correctoras oportunas: “Aunque te guíes por una línea de
acción claramente definida, acabarás cambiando el método, los contenidos y los crite-
rios de evaluación a medida que seas más consciente de cómo son percibidos por los
estudiantes.” (Brookfield, 1990:30 citado en Garrison y Anderson, 2005:95)
La alta participación en las discusiones asíncronas de los foros (véanse datos concretos
en la tabla siguiente) es uno de los aspectos más destacados.
Los datos anteriores ponen de manifiesto que una adecuada estrategia de dinamización
fomenta la discusión y la participación. Más que los datos cuantitativos, nos interesan
los cualitativos: se produjeron situaciones constantes de aprendizaje constructivista co-
operativo –las intervenciones de los alumnos aventajados abastecen de conocimiento al
resto, creación de resúmenes, colecciones de enlaces, negociación de significados y
conceptos, etc.-, de forma ordenada y respetuosa incluso en temas polémicos –situación
de la mujer en el Islam, el terrorismo, etc.- y de alto contenido académico.
Desde nuestro punto de vista, otro de los aspectos a destacar aunque sea extra-
académico, es la creación de una gran conciencia de grupo, pues surgieron unas relacio-
nes personales afectivas que todavía perduran casi un año después de que finalizara el
curso. La creación de foros externos, intercambio de correos, comunicación fluida sobre
191
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Por otra parte, los aspectos más críticos y peor valorados por los alumnos fueron los
grupos de trabajo –difíciles de coordinar y con participaciones muy fluctuantes depen-
diendo de factores laborales, personales, etc.- y las charlas –pues a pesar de la organiza-
ción prevista, siempre es complicado gestionar eventos síncronos en grupos tan disper-
sos y resultó complicado que algunos de los participantes respetaran las normas estable-
cidas para las intervenciones.
Nuestros estudios indican que, tras un primer encuentro síncrono que suele obedecer a
la curiosidad, los alumnos prefieren el uso de herramientas asíncronas en sus debates
con el moderador, pues responden de manera más adecuada al discurso reflexivo que
requiere todo acto de aprendizaje.
5.- CONCLUSIONES.
Nos gustaría expresar nuestro agradecimiento a Mansur Escudero, Mehdi Flores, Ndeye
Andujar y Noemí Lázaro.
6.- BIBLIOGRAFÍA.
192
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
COLLISON, G. et al. (2000): Facilitating Online Learning. Effective Strategies for Mo-
deratos. Madison, Atwood Publishing.
MUIRHEAD, B. (2002): E-tivities: The Key to active online learning. Book review. En:
Educational Technology & Society,5.
OECD (2005): E-learning in Tertiary Education. Where do we stand? Centre for Edu-
cational Research and Innovation (CERI)
SALMON, G. (2000): E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. Lon-
don, Kogan Page.
SALMON, G. (2004): E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. Se-
cond Edition. London and New York, Taylor & Francis Group.
SILVA QUIROZ, JUAN (2004): El rol moderador del tutor en la conferencia mediada
por computador. En Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa
[http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/silva_16a.htm]
Notas:
1
La UNED [http://www.uned.es] es en la actualidad la mayor universidad de España. El número de estu-
diantes matriculados en cada convocatoria anual se aproxima a los 180.000. Dispone de 9 Facultades, 2
Escuelas Técnicas Superiores, el Curso de Acceso Directo para mayores de 25 años y el Centro Universi-
193
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
tario de Idiomas a Distancia. La oferta académica consta de 26 titulaciones oficiales y más de 500 cursos
de formación continua. Para llevar a cabo la labor docente la UNED cuenta con 1376 profesores y 6254
profesores-tutores. A los campus y unidades de la sede de Madrid, se unen 60 Centros Asociados, 80
extensiones y un numeroso grupo de aulas de apoyo que se hallan repartidas por todas las Comunidades
Autónomas. Esta labor se extiende también a diversos Centros de Apoyo en el extranjero que se hallan
presentes en 14 países y que atienden a un grupo de más de 1.800 estudiantes.
3
Seguimos a Collison (2000) en la utilización del término e-moderador, o moderador, pues es el más
utilizado en la bibliografía consultada para designar al profesor de entornos virtuales de aprendizaje, no
obstante, aparecen otras designaciones como “tele-formador”, “teletutor” (Marcelo et al., 2002; Souto y
Alonso, 2006) o tutor on-line (Silva, 2004).
4
Citamos en este punto a Simonson (2006:185-ss.): “Student-centered learning is not a new concept […]
The student-centered approach to learning fits well into distance education environments. By ist very
nature, distance education demands that students become engaged in the learning process. They cannot sit
back and be passive learners, they must participate in the process.”
5
El modelo de Salmon es, como ella misma afirma, mucho más que una estructura y planificación de
actividades telemáticas, ya que “Learning… includes an intricate and complex interaction between neural,
cognitive, motivational, affective and social processes” (Azevedo, 2003:31 en Salmon, 2004:28)
6
Tal como describe la autora en su versión revisada, Salmon basa su modelo en un extenso trabajo de
investigación basado en su actividad docente en la Open University. (Salmon, 2004:24-28)
7
El cuadro es una adaptación del modelo de Salmon realizado por los autores del artículo.
8
Silva Quiroz (2004) traduce las diferentes etapas con los siguientes términos: “Bienvenida- Inducción-
Enseñanza-Construcción de conocimiento y Desarrollo).
9
Excepto tres encuentros presenciales de asistencia voluntaria.
10
En redes sociales con herramientas como Messenger, etc.
11
Especialmente útiles por su carácter práctico son las indicaciones de autores como Bender (2003:70 y
ss.)
194
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
195
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
In this work we show the results obtained in the Project called: “The development of a
pedagogical design from a socioconstructivist point of view for learning – teaching
situations mediated via computers.” The work was done comparing two different
courses that shared the same pedagogical design. We focus on supporting two concepts
that had measured significantly in a previous Project, about the academical achievement
y higher students’ satisfaction: interaction and tutorials.
Through a cuasi experimental design, we work on different populations to prove if this
relationship was still there on courses of different characteristics.
The results obtained show the strength of these variables in the quality definition of
educational processes under technological support not only via distribution lists but vir-
tual campus as well.
196
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Dans ce travail on montre les résultats obtenus dans le projet « Le développement d’un
model pédagogique d’un point de vue sociale-constructif, pour les situations
d’apprentissage à travers de l’ordinateur ». Le travail a été réalisé sur la comparaison
des deux cours différents, mais ils partageaient le même modèle pédagogique. On re-
cherche sur la maintenance des deux « constructos » qui étaient corrélatif significative-
ment avec l’amélioration du progrès académique et d’une plus grande satisfaction de
l’élève, dans le projet d’avant2 : interaction et tutorats.
A travers un modèle quasi-expérimental, c’est développé avec différentes populations
pour prouver si cette relation se continuait dans les cours de caractéristiques différen-
tiels.
Les informations obtenues montrent l’importance des ces variables dans la définition de
la qualité des processus éducatifs en condition de supports technologiques, aussi bien
que sur listes de distribution, que de campus virtuel.
197
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En relación a estas cuestiones, estudios previos han demostrado que las comunicaciones
mediadas por computadoras provocan efectos en los sujetos, que vistos desde una pers-
pectiva educativa, pueden producir una disminución en los logros académicos y una
mayor frecuencia en el índice de repitencia sino son compensadas las debilidades del
medio -referidas a los efectos de la asincronía-.
198
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Los resultados reportados en este trabajo con referencia a los logros de los sujetos en
cada uno de los cursos3 y el comportamiento de los componentes interacción y tutorías,
permitirá ajustar las intervenciones del tutor de acuerdo a las necesidades observadas en
los grupos según los distintos niveles del avance regular de la cursada4 en los que cada
uno se encontraba.
El actuar mediado electrónicamente del tutor, requiere de ayudas más frecuentes por par-
te del mismo. Se deben gestionar interacciones y aportes constantes de los alumnos, de
manera que a través del texto producido, construyan un nivel de visibilidad y por lo tanto
de presencia que de lo contrario se pierde, al carecer de presencia social. Además se corre
el riesgo, que la asincronía del medio aumente la deserción.
Muy recientemente, Mc. Vay (2002) afirma que sólo durante procesos de interacción se
lleva a cabo el aprendizaje y determina cuatro niveles de interacción: 1- la interacción
que el alumno establece con el contenido; 2- la establecida con el profesor; 3- la que
establece con sus compañeros, y 4- la interacción con él mismo (en Barberá 2004).
199
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Partimos de considerar que los logros académicos de los alumnos así como la satisfac-
ción de los mismos, mejoran con relación a la calidad de los procesos interaccionales y
que la conducción del proceso de ayuda pedagógica para estos entornos debía garantizar
la calidad de la interacción a través de categorías comunicacionales que enriquecieran la
presencia social, ausente por la asincronía sobre todo la falta de presencia social usando
categorías como las denominadas socioemocionales.
El otro constructo de suma importancia que tuvimos en cuenta fue el proceso tutorial.
Desde el modelo sustentado el socioconstructivismo-, se destaca la importancia de la
función del profesor-tutor, como otro de los componentes claves en los procesos inte-
raccionales.
Esto refuerza la creencia muy arraigada en nosotros que aunque los escenarios de for-
mación están cambiando, el profesor jamás va a ser relegado como consecuencia de la
implantación progresiva de las tecnologías interactivas a la actividad formativa. Se verá
desplazado en algunas de las funciones que tradicionalmente ha desempeñado, y deberá
asumir otras. Estamos hablando de un cambio cualitativo y cuantitativo en virtud de la
comunicación a mantener en los procesos interaccionales que soportan la ayuda peda-
gógica.
Con relación a las ayudas la idea matriz de un profesor o experto proporcionando de-
terminadas ayudas y desarrollando mecanismos de influencia educativa, y un estudiante
que construye su conocimiento como consecuencia de esta interacción con el experto y
el contenido, nos muestra a la actividad de enseñanza-aprendizaje como un proceso úni-
co y óptimo.
Entendemos que estas ayudas del profesor cuando se producen a distancia, son un poco
más complejas que en la actividad presencial. Para su concreción es necesario que éste
sea un mediador entre los estudiantes y los contenidos, y proporcione orientaciones y
200
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Si bien la ayuda educativa puede tomar formas diferentes, en líneas generales debe tener
en cuenta el principio de cesión progresiva del control de la actividad del experto al
aprendiz, traspasando progresivamente su responsabilidad para que el estudiante pueda
construir sistemas de significado compartidos cada vez más explícitos, estructurados y
complejos.
El tipo de relación que el profesor inicie y mantenga con sus estudiantes puede tener un
papel muy relevante en el incremento de su motivación. Para ello resulta aconsejable
tener una actitud positiva y cercana a ellos y mantener abierta en todo momento una
comunicación fluida, factores que ayudan a disminuir el nivel de ansiedad de los estu-
diantes en la educación a distancia, de por sí más alto que en la educación presencial.
• Presentar los contenidos de los materiales de manera tal que favorezca al máxi-
mo el aprendizaje cuando su uso sea individual y solitario, a través de diseños
específicos, de una organización lógica de los contenidos y de inserciones de
bibliografía, resúmenes, mapas conceptuales, definiciones, esquemas, referen-
cias a páginas Web y actividades.
201
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
• Establecer una cantidad muy importante de interacciones con los estudiantes pa-
ra recoger información sobre el proceso y la calidad de la construcción de cono-
cimientos que se vayan produciendo. Estos indicadores deberán dar una perspec-
tiva suficientemente amplia al profesor sobre el proceso de aprendizaje, a fin de
que pueda tomar la iniciativa y utilizar metodologías y técnicas instruccionales
para dar soporte adecuado a cada proceso de aprendizaje que sigue cada estu-
diante.
• Desplegar un mayor número de ayudas y ver que estas sean de diferente natura-
leza, lo que supone una mayor complejidad en su actividad docente, ya que a
menudo deberá pensar y desarrollar variadas maneras de presentar el mismo
contenido y utilizar estratégicamente varios dispositivos semióticos, en función
de las necesidades de los estudiantes.
202
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
• Son adultos en el rango etario 40-50 años. El grupo de aprendizaje está consoli-
dado, tienen recorrido un camino curricular común -la asignatura corresponde al
último ciclo de la carrera- por lo tanto media un conocimiento personal y fun-
damentalmente un ejercicio sistemático de trabajo colaborativo.
• Los contenidos han sido trabajados en asignaturas previas, en este ciclo se per-
sigue una profundización, integración teórico-práctica, discusión fundamentada,
resolución de problemáticas, etc.
203
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La experiencia abarcó una muestra de 32 sujetos compuesta por estudiantes, que reunían
las siguientes condiciones:
• Contar con una dirección de e-mail, situación ésta que fue chequeada y registra-
da en la planilla de inscripción al curso.
Así la muestra quedó conformada por alumnos, que poseían distintos niveles de cono-
cimientos previos de la materia:
1) Alumnos que iniciaron la cursada y por alguna razón abandonaron la misma, sin
haber podido rendir sus exámenes parciales. 22%
204
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
En el análisis de las interacciones en el foro se aplicó un instrumento que clasifica las ca-
tegorías comunicacionales, Análisis de las Categorías Comunicacionales Ehuletche y
Terroni (2002).
Frecuencia Categorías
Evaluaciones
intervenciones Comunicacionales
Mecanismos
Influencia
educativa
Conceptuales
Foros
Emocionales
Gestión de
Exámenes
parciales
Alumnos
Práctico
Trabajo
Tarea
Tutor
Socio
6
3 12 52 86% 5% 9%
4 16 54 80% 8% 12%
5 12 72 86% 8% 6%
Promedio. 15 55 7 6 78 9 13
Tabla 1. Los datos obtenidos en el curso (RE) sobre los componentes observados:
205
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
• En los foros las interacciones de los alumnos fueron aumentando según el avan-
ce curricular, destacándose la mayor participación en el último foro, como se
esperaba desde la utilización del modelo de la socioconstrucción, con referencia
al principio del andamiaje en cuanto a la cesión y el traspaso paulatino de la res-
ponsabilidad del tutor al alumno.
Influencia
individuales
Actividades
Exámenes
educativa
parciales
Alumnos
Tutor
Foros
C SE GT
Tabla 2. Los datos obtenidos en el curso (IP) sobre los componentes observados.
• Con relación a frecuencia de los mensajes del tutor y de los alumnos a mayor in-
tervención del tutor mayor participación de los alumnos y que este aumento pro-
voca también un crecimiento del promedio de las notas. Se pudo observar -a tra-
206
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Estado
207
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Socio emocio-
Socio emocio-
Conceptuales
Conceptuales
Foros
Gestión de
Gestión de
Tarea
Tarea
nales
nales
1 59% 18% 23% 78% 17% 5%
2 77% 7% 16% 45% 51% 4%
3 86% 5% 9% 47% 45% 8%
4 80% 8% 12% 12% 28% 60%
5 86% 8% 6% 46% 53% 19%
Prom 78 9 13 46 35 19
El tratamiento de los datos realizados en forma preliminar nos permite comparar expe-
riencias de foro mediado en cursos diferentes:
208
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
3.- CONCLUSIONES
4. REFERENCIAS
209
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Notas:
1
Proyecto: El desarrollo de un diseño pedagógico desde un enfoque socioconstructivista, para situaciones
de enseñanza aprendizaje mediadas por computadora- Directora: Mag. Ana Ehuletche - Grupo Investiga-
ción en Psicología Cognitiva y Educacional- Facultad de Psicología- UNMdP.
2
Project: “ Le développement d’ un modèle pédagogique d’un point de vue sociale constructif pour les
situations d’ apprentissage á travers de l’ordinateur ». Directrice : Mag. Ana Ehuletche
3
Seminario de Reforma del Estado e Introducción a la Psicología
4
Grupo 1 90 sujetos, alumnos de las tres cohortes del seminario electrónico Reforma del Estado pertene-
ciente al último año de la carrera Técnicatura en Administración Pública. Grupo 2 100 sujetos, alumnos
de la cursada regular de la asignatura Introducción a la Psicología perteneciente al primer año de la carre-
ra Licenciatura en Psicología.
210
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
5
Plataforma de teleformación e-ducativa, http://www.educativa.com/uabierta
6
El seminario electrónico “Reforma del Estado” consituye una asignatura de la carrera Tecnicatura en
Administración Pública, modalidad a distancia, mediada por el Sistema de Universidad Abierta, con de-
pendencia académica de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Mar del Plata.
7
Se han realizado tres ediciones del Seminario, con un numero de participantes de 11, 28 y 15 respecti-
vamente
EHULETCHE, Ana Maria, BANNO, Beatriz Graciela & DE STEFANO, Adriana Ali-
cia (2007): Las tutorias em las propuestas de educación superior a distancia. GARCÍA
CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-
moderación en red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de
Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_ehuletche_banno_stef
ano.pdf >
ISSN 1138-9737
211
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
El estudiante de la UNED tiene a su disposición un curso virtual por cada una de las
asignaturas en las que está matriculado. Los cursos virtuales de las enseñanzas regladas
de la UNED, están publicadas en WebCT, plataforma que hace posible la tutorización
on-line a través de las diferentes herramientas que presenta. Tres son las figuras respon-
sables de la atención de los estudiantes en el curso virtual: el Equipo Docente, el Profe-
sor Tutor y el Tutor de Apoyo en Red (TAR).
Palabras clave: Profesor, Tutor virtual, Tutor de Apoyo en Red y curso virtual.
212
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
UNED student dispose of virtual courses for all the subjects on which he is enrolled.
These virtual courses are published in the WebCT, which is a web-platform that using
different tools, allows the tutoring on-line. There are three main responsible to attend
the students in the virtual course: the teachers’ team, the personal Tutor and the Tutor
on-line.
Key words: Teacher, Tutor on-line, Tutor of Support in Network and virtual course.
213
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
L'étudiant de l'UNED dispose d’un cours virtuel par chacun des sujets dans lesquels il
est enregistré. Les cours virtuels des leçons réglées de l'UNED, sont édités dans
WebCT, plateforme qui fait possible le tutorat on line par les différents outils qui pré-
sente. Il y a trois figures responsables mises à l'attention des étudiants dans le cours vir-
tuel : l'équipe éducatif, le professeur tuteur et le tuteur d'appui connecté au réseau.
214
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
WebCT, Web Course Tools, ha sido desarrollado por el Departamento de Ciencia In-
formática de la Universidad de British Columbia (Canadá). Es una herramienta informá-
tica destinada a la teleformación que permite publicar cursos interactivos y la formación
en línea por medio de la tutorización y el seguimiento de los alumnos.
Facilita la docencia, a través de la integración, en un solo espacio, de todos los medios
que ofrece Internet. Permite el aprendizaje colaborativo a través de las distintas herra-
mientas que ofrece. Es un entorno didáctico intuitivo, flexible y amigable, donde los
alumnos aprenden, comparten experiencias y conocimientos con el resto de la comuni-
dad virtual, a través de las distintas herramientas de Comunicación, contenidos, evalua-
ción y estudio que ofrece. Ofrece a la docente información personalizada del progreso
del discente puesto que registra los datos relacionados con: la duración, el día, accesos
al curso, uso de las distintas herramientas que realiza el alumno, así como los resultados
de los exámenes.
WebCT se encarga de 500.000 cursos en todo el mundo, con más de 200.000 profesores
y aproximadamente 6 millones de estudiantes. Es utilizada en 2.500 organizaciones de
80 países diferentes.
En síntesis, WebCT es una herramienta robusta diseñada para facilitar la docencia a
través de la Red, admitiendo la publicación de materiales didácticos en un servidor y la
comunicación e interrelación entre los distintos usuarios (administrador, profesores y
alumnos). En la UNED soporta más 600 cursos virtuales y de 190.000 alumnos matricu-
lados en los diferentes cursos virtuales, además de la matrícula de tutores y de profeso-
res.
En 2000, el Director de Tecnologías Avanzadas en la UNED, expone que teleformación
y tutorización se hace realidad de forma gratuita y voluntaria para los alumnos de la
UNED. Cada alumno matriculado, en alguno de los planes nuevos incorporados en esta
215
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
universidad, tiene a su disposición un curso virtual. Cada aula virtual aporta materiales
de apoyo al aprendizaje y un conjunto de herramientas que le permitirá comunicarse con
el profesor de la asignatura, el tutor y el resto de los discentes. (Calés, J.M., 2002, Tele-
actos, TeleUned, Día: 6/7/2002. Hora: 11:00). En su artículo «La gestión del conoci-
miento en la UNED mediante el uso de las Nuevas Tecnologías», afirma que la UNED
busca en las Nuevas Tecnologías: respuestas a la implantación de una plataforma de
gestión que permita la transmisión de conocimientos y de actos académicos, facilitar y
mejorar la comunicación entre profesores y alumnos (Calés, J.M., 2002).
Herramienta que presenta el núcleo fundamental del curso. Las distintas herramientas
que presenta ayudan a organizar el curso según las necesidades específicas de cada dis-
ciplina. Las aulas virtuales están basadas en lenguaje de programación dinámico que
constituye la base de los elementos multimedia incorporados en los cursos: vídeo didác-
tico en streaming, videoconferencias, programas de radio, películas interactivas y des-
criptivas, glosarios, actividades con retroalimentación, libro electrónico (e-book), etcéte-
ra. Todo ello integrado en el curso que se ofrece a través del entorno virtual de la plata-
forma digital WebCT. Con todos estos medios didácticos se articulan los contenidos del
curso.
Son herramientas destinadas para facilitar el estudio y aprendizaje se han utilizado las
siguientes herramientas: Consejos, Grupos de trabajo, Mi progreso y Mi página.
216
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
1. Correo electrónico: La herramienta de correo es muy similar a las ofrecidas por cual-
quier proveedor de servicios o por la configurada en cada ordenador. La diferencia fun-
damental con los otros correos es que este sólo funciona con los alumnos del curso.
Permite la comunicación directa y privada con el resto de la comunidad virtual. Esta
herramienta es flexible con relación a la configuración y administración de los mensa-
217
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
jes. Algunas de las opciones que presenta son: «Buscar» para encontrar determinados
mensajes dentro del correo; «Reenviar» el mismo mensaje a otro compañero del curso;
«Responder» al remitente con un mensaje nuevo; «Citar» el mensaje, es decir, enviar el
mismo mensaje pero incluyendo anotaciones; «Adjuntar» cualquier tipo de fichero en
cada mensaje; y «Agrupar» los mensajes para poder guardarlos en el ordenador en un
solo fichero y poder acceder a él sin necesidad de conexión. Está destinada principal-
mente a la comunicación privada, para tratar temas personales entre el tutor y el alumno,
o entre los alumnos.
218
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Los profesores tutores realizarán un seguimiento de la información enviada por los pro-
fesores a través de los foros y lista de preguntas más frecuentes, atender la tutoría vir-
tual, informar a los alumnos de las tutorías presenciales de material y actividades pre-
sentadas en el aula virtual. Además, la UNED abre la posibilidad al tutor de usar el cur-
so para publicar y distribuir contenidos de interés para el estudiante.
219
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Los cursos virtuales de las enseñanzas regladas de la UNED ofrecen diferentes herra-
mientas de comunicación para hacer realidad el proceso interactivo.
La herramienta Chat es la que menos se utiliza. Solo alumnos tutores organizan sesiones
de chat con sus alumnos. Estos tutores convocan a los estudiantes de su tutoría virtual a
un día y a una hora determinada.
- Foro de Alumnos.
- Foro de Tutores.
- Tablón de anuncios.
- Un foro por cada tutoría
El foro que más participación registra es el destinado a los alumnos, Foro de Alumnos,
donde las dudas plateadas las resuelven entre los mismos estudiantes. Se organizan gru-
pos de trabajo para la elaboración de resúmenes que posteriormente se envían y se po-
nen a disposición de todos los compañeros del curso y además se envían exámenes.
Hay disponibles una tutoría por cada Centro Asociado que es atendida por su tutor vir-
tual. La organización de los foros se puede personalizar para cada una de las tutorías:
crear temas de debate nuevos, abrir nuevas carpetas, etc. La actividad en las tutorías
depende de cada uno de los tutores. En los foros de mayor participación, los tutores en-
vían un mensaje de bienvenida, una organización espacio-temporal de la tutoría, pre-
guntas de exámenes, enlaces de interés, anécdotas y animan y refuerzan a los alumnos.
El foro de tutores es un foro destinado a la comunicación para que los tutores se inter-
cambien experiencias y se apoyen en la práctica tutorial. Además, es un espacio desti-
nado para que el Equipo Docente remita las respuestas a los exámenes e informe de
asuntos de interés para los tutores.
220
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Solo una de las ocho asignaturas que formaban la muestra de estudio obtuvo buenos
resultados. El resto de las siete asignaturas se registraron diferentes quejas relativas a la
atención recibida por medio de las herramientas de comunicación: falta de filtrado en
los menajes, poca atención por parte de los tutores y/o profesores, dudas y consultas sin
respuesta, utilizar otras herramientas con el chat o las videoconferencias, entre otras.
Entre las ventajas que presentan las tutorías virtuales está la posibilidad de llevar a cabo
un proceso de comunicación rápido y eficaz, se disminuye los costos, se elimina las
barreras espacio-temporales, se hace posible la intercomunicación e interacción multi-
cultural, se facilita el refuerzo inmediato o diferido en espacio breve de tiempo, y permi-
221
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
te la comunicación entre un alto número de usuarios (un curso virtual de la UNED pue-
de llegar a tener más de 3.000 alumnos).
Por último, es conveniente señalar que los Sistemas de Gestión de Cursos como WebCT
y Blackboard son criticados por los educadores por ser demasiado «rígidos, verticales,
jerárquicos (...)». Consideran que dentro de sus estructuras virtuales se reproducen los
paradigmas de la enseñanza tradicional (docente presidiendo el aula y los alumnos en
pupitres colocados en filas) sin ofrecer posibilidades de un aprendizaje colaborador e
investigador. Parece que son muchos los educadores que se pasan a usar los cuadernos
de bitácoras como alternativa. (Zapata, Ros, M., 2004).
Zapata Ros (2004) afirma que la Real Academia de la Lengua (DRAE XXII Edición,
2001) se define los cuadernos de bitácora como un «libro en que se apunta el rumbo,
velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación», y bitácora como «especie
de armario, fijo a la cubierta e inmediato al timón, en que se pone la aguja de marear».
Aplicado a Internet, un cuaderno de bitácora (weblog o blog) es un espacio para escribir
en Internet. Es un espacio que a modo de diario permite la publicación de los comenta-
rios que cada uno de los usuarios escriba y la consulta por parte de todos los usuarios
del espacio. Es decir, funciona a modo de sitio dinámico que se actualizada de forma
continua y que dentro de una comunidad de usuarios con un interés común. Tiene XML
como base de programación y, por lo tanto, incorpora las facilidades de este lenguaje y
sus estándares. (Ashley, C., 2002).
5.- BIBLIOGRAFÍA
BATES, A. (2006). En actas de las XIV Jornadas de Tecnologías Educativa «Política, Agentes
Educativos e Investigación en T.E.: Encuentros y Desencuentros». Jute (Galicia). Vídeo de la
conferencia inaugural (29 de junio): Dr. Anthony Bates (Director Distance Education and Tech-
nology de la University of British Columbia). Presentación: Adriana Gewerc Barujel (Universi-
dad de Santiago de Compostela). Puede consultarse en:
<http://ftp.usc.es/usc/jute2006/video2.html>. [Consultado: 10/03/07]
222
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
SANTOVEÑA CASAL, S. (2007): Tesis doctoral “Análisis de cursos de Educación Social: Los
entornos virtuales de aprendizaje y su incidencia en la calidad”. Directora Profesora Mª Luisa
Sevillano García. Dpto. de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales de la
UNED.
223
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
ZAPATA ROS, M. (2004): El uso de los Cuadernos de Bitácora o Weblogging: Otro tipo de
sitios web. Traducción de Nora Lizenberg y adaptado por Miguel Zapata Ros. Murcia (España).
10. RED. Revista de Educación a Distancia. Puede consultarse en:
<http://www.um.es/ead/red/10/bitacoras.pdf>. [Consultado: 13-03-07].
ZAPATA ROS M. (2004). Weblogs: Nuevos cuadernos de bitácora (II). RED. Revista de Edu-
cación a Distancia. 11. Puede consultarse en: <http://www.um.es/ead/red/10/bitacoras.pdf>.
[Consultado: 13-03-07].
224
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
225
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
The aim of this paper is to describe a new online course organised by the English De-
partment teaching staff at Salamanca University and lecturers at Colorado State Univer-
sity in Pueblo, USA. Using an historical event as the participation of American brigad-
ists in the Spanish Civil War, an online course with a new learning-teaching approach
has been developed. The course aims to improve the participants’ intercultural and
communicative competences in English as well as their IT skills.
This new course also seeks to respond to educational policies backed by the European
Space for Higher Education. They recommend that the changes in methods of transfer-
ring and acquiring information are taken into account and that academic alliances are set
up with other foreign universities in order to exchange experiences and points of view.
226
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Cet article se propose de présenter un cours organisé par des professeurs du Départe-
ment d’Anglais de l’Université de Salamanque (Departamento de Filología Inglesa), en
collaboration avec la Colorado State University-Pueblo, (EE UU). Il s’agit d’un projet
didactique innovant, mis sur pied à partir d’un fait historique, la participation des Briga-
des américaines dans la Guerre civile espagnole, par le biais de la mise en application
des nouvelles technologies de l’Information et de la communication (TIC), et qui vise à
développer chez les participants leurs compétences interculturelles et communicatives
en langue anglaise.
Ce cours s’appuie, pour sa réalisation, sur une plateforme virtuelle et se propose de ré-
pondre également aux politiques éducatives de l’Espace européen de l’enseignement
Supérieur, lesquelles recommandent de prendre en compte de l’évolution actuelle des
personnes en matière d’acquisition et de transmission de l’information, tout en favori-
sant les échanges académiques avec des universités étrangères.
227
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Rosa Revilla
revilros@usal.es
Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Salamanca
1.-INTRODUCCIÓN
El punto de partida de nuestro proyecto fue el diseño de un aula virtual entre la USAL y
la CSUP con el fin de que nos permitiera reunir grupos culturalmente heterogéneos en
el mismo espacio virtual y contribuir al desarrollo de las competencias intercultural y
comunicativa de nuestros estudiantes2.
228
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Objetivos
Como ya hemos adelantado, nuestro interés se centra en que nuestros alumnos desarro-
llen sus competencias intercultural y comunicativa. Éste es el objetivo general del curso.
Los participantes en el mismo se valdrán de la lengua inglesa, que se convierte en ins-
trumento o vehículo para adquirir unos conocimientos histórico-culturales y desarrollar
así su competencia intercultural. Pero también a través del proceso de adquisición de la
competencia intercultural se irá adquiriendo y mejorando la competencia comunicativa
de una lengua extranjera, en este caso la inglesa. Pretendemos que se produzca un bene-
ficio mutuo entre competencias, una interrelación para conseguir así una competencia
más integral. Aspiramos a que al final del curso, el estudiante pueda analizar, interpre-
tar, valorar y emitir juicios críticos sobre un hecho histórico concreto relativo a las cul-
turas americana y española y todo ello se realice a través de la lengua inglesa.
Además de este objetivo general, nuestro curso persigue otros dos objetivos específicos
que tienen que ver con una innovación didáctica mediante la utilización de las TIC y el
papel que ostentan respectivamente el estudiante y el profesor en el proceso educativo.
En cuanto al primer objetivo, deseamos que el estudiante utilice las nuevas tecnologías
229
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Programa3
Metodología
La metodología está condicionada por la naturaleza del curso y sus múltiples objetivos.
En cuanto a la adquisición de la competencia intercultural, nos basaremos en las últimas
tendencias de los Estudios Culturales en lengua inglesa y más concretamente en teorías
como el Post-estructuralismo o la Des-construcción que analizan el contexto histórico,
cultural e ideológico en el que se produce el hecho literario. Entienden que el lenguaje
es arbitrario y, por tanto, también lo es la realidad que reproduce. Por este motivo dedu-
230
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
cen que la historia es arbitraria, ya que es otro producto del lenguaje. La Historia se
convierte así en discurso, no en un producto analizado bajo una óptica objetiva de
hechos pasados sino en la narración de esos hechos. Un periodo histórico no es una se-
cuencia lógica e inevitable sobre la realidad sino una construcción ideológica, ficticia,
que simplifica y manipula la realidad. Ya no podemos hablar de una Historia, sino de
muchas historias que necesariamente deben contradecirse entre sí. Historia y Literatura
ya no son dos disciplinas distintas, sino complementarias para poder crear un nuevo
texto donde el alumno y el profesor interpreten y den su propia versión de los hechos,
adoptando así una aproximación hermenéutica.
Desde una perspectiva práctica, al presentar los contenidos históricos a través de una
plataforma virtual, la figura del profesor se descentraliza, aunque siga siendo la que
planifica qué conocimientos se van a tratar, mediante qué procedimientos y en qué se-
cuencia preferente o mediante qué rutas de acceso. Hemos dicho que es el profesor el
facilitador de la información o asesor del alumno (le dice donde encontrarla), ya que
éste se convierte en el centro de la enseñanza / aprendizaje (enfoque centrado en el
alumno, Hutchinson & Waters, 1987). El alumno, a veces, es el que busca, reúne y pro-
cesa la información, otras veces el profesor se la facilita, pero siempre con el propósito
de realizar una tarea o un proyecto determinado, que se pueden materializar de distintas
formas, como por ejemplo en una presentación oral o en un trabajo escrito. En este tipo
de actividades, el proceso de reunir la información y procesarla, es decir, el proceso del
aprendizaje, es tan importante como el resultado final de la actividad. Así, los alumnos
no sólo se implican en la realización de la tarea, sino también en su justificación, plani-
ficación y evaluación y se hacen responsables de su propio proceso de aprendizaje.
Con la incorporación de las TIC al diseño del curso, la metodología contempla aspectos
relacionados con la enseñanza o formación virtual. Este tipo de metodología que pone a
disposición del estudiante una serie de recursos y herramientas nuevas para la realiza-
ción de unas actividades del curso, que no son nuevas, quiere dar respuesta a “los cam-
bios que se están produciendo en la manera en que los individuos crean, acumulan, con-
servan y transmiten informaciones, así como en los métodos de comunicación, inter-
cambio y trabajo”, según un informe presentado por la Comisión de las Comunidades
Europeas al Consejo y al Parlamento Europeo el 27 de enero de 2000.
231
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Este informe dice también que “Los sistemas de educación y formación deberán tener
en cuenta esta evolución por lo que respeta a la propia definición de las formas y el con-
tenido del aprendizaje”. (Concebir la educación del futuro: promover la innovación con
las nuevas tecnologías 2000:4). Hay que fomentar pues, un entorno de aprendizaje que
favorezca la autonomía, la flexibilidad, la interconexión de las materias y de los centros
de cultura y educativos.
Materiales
Los Materiales del curso se han seleccionado siguiendo los criterios metodológicos bá-
sicos de Philips (1981):
• el control de la realidad, que tiene que ver con la forma en que la tarea o
el proyecto se hace accesible al aluno,
• la no trivialidad de la tarea o del proyecto propuestos,
• la autenticidad de la lengua en cuanto a la utilización de textos y otros
recursos naturales (Dubin et al.1986:137),
• la tolerancia al error mientras se mantenga la comunicación.
Dado que uno de los objetivos del proyecto es el fomento de la utilización de las TIC, la
selección de la plataforma virtual que se iba a utilizar, así como la estructuración que
íbamos a dar a la enseñanza, eran factores fundamentales de la planificación. Tras valo-
rar factores como la accesibilidad, dinamismo y usabilidad de las plataformas JLE-
Eudored de la Universidad de Salamanca y la Plataforma Blackboard®, de la universi-
dad americana, decidimos que el curso se desarrollara a través del servidor de la CSUP.
232
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
233
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Junto con las actividades de aprendizaje anteriormente descritas, ésta es la sección más
dinámica de la asignatura. Los profesores ofrecen una serie de preguntas sobre cuestio-
nes concretas que los alumnos responden de forma individualizada. Estas mismas res-
puestas abren nuevos debates o líneas de diálogo que permiten ampliar los contenidos
de la asignatura. Al referirse a cuestiones culturales, es fácil que los estudiantes apli-
quen su visión del pasado a sus experiencias personales del presente. Un tema tan con-
trovertido como la Guerra Civil Española apela claramente a las ideas y forma de pensar
de los estudiantes e, incluso, de su entorno familiar y de amistades. La asignatura puede
así “salir” del aula para abarcar aspectos muy cotidianos de los estudiantes. El panel de
discusión permite también la participación de personas no directamente involucradas en
el curso pero que son expertos en la materia y, además, hace que los alumnos cobren
protagonismo al convertirse en los hilos conductores de todo el diálogo.
Autoevaluaciones (Quizzes)
234
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
puede conocer sus aciertos y sus errores cuando termina de completar el cuestionario,
por lo que estas autoevaluaciones son el mecanismo principal de evaluación formativa
del curso, además de las intervenciones en el Panel de Discusión. El aprendiz puede
asimismo pedir feedback individualizado al profesor si desea profundizar en los errores
que ha cometido en la autoevaluación.
Para la realización del examen de mediados de curso y del final se eligieron pruebas de
respuesta abierta en las que los estudiantes desarrollaban unos temas propuestos elegi-
dos de entre varias opciones. En dicha prueba debían mostrar tanto los conocimientos
que habían adquirido con respecto del tema, como la actitud crítica que adoptaban sobre
la información que proporcionaban. Coincidiendo con el examen final, se procedió a
elaborar una encuesta de recogida de información que nos permitiera evaluar el curso
piloto. Para esta encuesta se utilizó un cuestionario de respuestas cerradas y otro de res-
puesta abierta.
Se podría decir, pues, para resumir, que el recorrido del curso, desde la perspectiva de
los estudiantes, presenta el siguiente patrón:
5.- CONCLUSIONES
235
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
referencia para otros cursos que deseen utilizar una plataforma virtual y llevar a cabo
colaboraciones académicas con otras universidades.
6.- BIBLIOGRAFÍA
Concebir la educación del futuro: promover la innovación con las nuevas tecnologías
COM (2000) 23 final, Comisión de las Comunidades Europeas. En versión electrónica
en la URL:
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-23es.pdf (Última con-
sulta: 9 de marzo de 2007).
e-Learning: concebir la educación del futuro COM (2000) 318 final, Comisión de las
Comunidades Europeas. En versión electrónica en la URL:
http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-318es.pdf (Última con-
sulta: 9 de enero de 2007)
SLAOUTI, D. (1999): The World Wide Web for Academic Purposes: Old Study Skills
for New?, en BARRUECO, S.; HERNÁNDEZ, E. Y SIERRA, L. (eds) Lenguas para
236
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Notas
1
Este curso es el núcleo central del Proyecto de Innovación Didáctica financiado por la Consejería de
Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León (Ref.US/03).
2
En nuestro proyecto se incluyen aspectos que pueden afectar de un modo desigual al grupo de estudian-
tes de la Universidad de Salamanca y a los estudiantes de la Colorado State University at Pueblo, aunque
aquí sólo nos referiremos a la perspectiva de los estudiantes de la USAL
3
Programa
1. Introducción a la Guerra Civil Española (paquete1) Semanas 1&2
2. Las brigadas internacionales
2.1 Las brigadas internacionales I (Paquete 2) Semana 3
2.2 Las brigadas internacionales II (Paquete 3) Semana 4
3. Los batallones americanos
3.1 Los batallones americanos I (Paquete 4) Semana 5
3.2 Los batallones americanos II (Paquete 5) Semana 6
3.3 Los batallones americanos III (Paquete 6) Semana7
4. Las razones de los brigadistas (Paquete 7) Semanas 10 & 11
5. Los voluntarios en España (Paquete 8) Semanas 12 & 13
6. El regreso (Paquete 9) Semanas 14 & 15
237
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
MISCELÁNEA
238
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
The objective of this research was to elaborate and validate an appropriate questionnaire
to assess the learning strategies of university students and to the purposes of our re-
search. In order to do it, it was carried out a rigorous design of tests validation. We
used the theory of the reasoned action of Fishbein and Ajzen to elaborate the theoretical
structure of the questionnaire. Two samples of university students were used, the first
one with 545 students and the second one with 1127. The results of internal consistency,
construct validity, predictive validity and temporal stability, included in the text of this
paper, are excellent. The final product is a questionnaire with three dimensions and 11
items.
239
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
240
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Bernardo Gargallo López1; Cruz Pérez Pérez1; Amparo Fernández March1 y Miguel
Ángel Jiménez Rodríguez2
Bernardo.gargallo@uv.es
Cruz.perez@uv.es
M.Amparo.Fernandez@uv.es
miguelangel.jimenez@ucv.es
1
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia
2
Facultad de Psicopedagogía. Universidad Católica de Valencia
1.- INTRODUCCIÓN
Para evaluar las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios decidimos
elaborar un cuestionario específico, al no encontrar ningún cuestionario disponible que
se ajustara adecuadamente a los propósitos del estudio. Éste es el objetivo fundamental
del trabajo que aquí presentamos.
Para ello partimos de una estructura teórica previamente definida, clarificando el cons-
tructo, y del modelo de Fishbein y Ajzen (1980), quizá el más utilizado en nuestro país
241
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
en el ámbito educativo, a partir del cual se haría del diseño de ítems y del propio cues-
tionario.
En el lenguaje coloquial se recurre al término actitud para señalar que una persona pue-
de tener pensamientos o sentimientos hacia objetos o personas que le agradan o le des-
agradan, le atraen o le repelen, le producen confianza o desconfianza. Las actitudes de
las personas tienden a reflejarse en su forma de hablar, de actuar y de comportarse y en
sus relaciones con los demás.
242
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una persona.
Debe existir una referencia a algo o a alguien para que se genere una actitud.
4. Las actitudes implican juicios evaluativos. La noción de actitud sugiere una cier-
ta organización de las creencias, las reacciones o la capacidad de crítica.
6. Las actitudes se pueden expresar tanto a través del lenguaje verbal como no ver-
bal. Así, los gestos, los silencios, las posturas, etc. expresan también actitudes.
243
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
8. Las actitudes están más o menos relacionadas entre sí, en la medida que se refie-
ren a objetos idénticos, similares o diferentes. Cuanto más relacionadas están en-
tre sí, mayor es la probabilidad de que sean congruentes unas con otras desde el
punto de vista lógico.
10. En cuanto disposiciones afectivas, las actitudes tienen de por sí cierta estabili-
dad. Esta dependerá de su grado de centralidad, pero en general, tienen un carác-
ter estable (no son tendencias momentáneas que cambian fácilmente). Por ello,
las actitudes son predecibles en relación con la conducta social.
De entre la multitud de teorías y modelos explicativos de las actitudes nosotros nos de-
cantamos por la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (1980), al entender
que constituye la teoría más completa y la única general que explica los procesos de
formación y cambio de actitudes. Es una teoría bien elaborada y proporciona una base
científica excelente para el diseño de ítems y para la intervención educativa en el ámbi-
to.
La teoría de la acción razonada no se limita al estudio de las actitudes, sino que implíci-
tamente se propone como objetivos predecir la conducta individual humana y compren-
derla. Se basa en el postulado de que los seres humanos son animales racionales que
utilizan o procesan sistemáticamente la información de la que disponen, de forma razo-
nable, para llegar a una decisión conductual. La conducta humana es fruto de un proceso
en el que se ponen en juego las capacidades y habilidades mentales del individuo, a
partir de lo que él es y piensa de la realidad concreta a la que tienen que responder. Por
lo tanto, la conducta no es consecuencia del instinto, ni una respuesta sin más ante un
estímulo, sino que es fruto de un complejo proceso mental. En dicho proceso se analiza
la realidad y en él intervienen las capacidades y habilidades de análisis del individuo,
244
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La predicción de la conducta parte del siguiente postulado: casi toda la conducta huma-
na está bajo control voluntario del sujeto que la ejecuta, es decir, que el factor que de-
termina directamente una conducta es la intención de llevarla a cabo o no. Por lo tanto,
para predecir la conducta de un sujeto no hay nada más eficaz que preguntarle directa-
mente por su intención. A pesar de la sencillez de los principios de partida, la teoría
tiene una considerable fundamentación teórica y ha generado buen número de hipótesis
de gran importancia para la investigación, en un campo tan complejo y enrevesado co-
mo es el de las actitudes.
245
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Todos los elementos descritos están relacionados entre sí, conformando un sistema, de
forma que si se produce la modificación de uno de ellos, repercute en los demás.
3.1.- Diseño
Entre los distintos modelos cuestionarios y/o escalas, optamos por elaborar una escala
sumativa tipo Likert, consistente en una lista de enunciados que se solicita a los encues-
tados que respondan, de acuerdo con unos grados, en función de sus sentimientos, ideas,
creencias, etc. Estas respuestas son reacciones valorativas que permiten inferir actitudes.
La suma de las respuestas a ítems supuestamente homogéneos sitúan al sujeto en la va-
riable media. Se parte de la suposición básica de que la respuesta evocada por cada ítem
está en función de la posición de la persona en el continuo de la variable medida: a más
acuerdo (o desacuerdo según la dirección del ítem) posee más de la actitud medida.
Estas escalas están constituidas por juicios relativos al objeto actitudinal a medir, que
expresen y constituyan una muestra representativa del conjunto de opiniones posibles de
interés para el estudio que pueden manifestar las personas, según estén a favor o en co-
ntra de dicho objeto. En nuestro caso son opiniones que el alumnado pueda manifestar
hacia el estudio y el aprendizaje en el ámbito universitario.
246
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Partiendo de esta estructura teórica derivada del modelo de Fishbein y Ajzen (1980), se
diseñó un banco de 35 ítems que incluía creencias, normas, actitudes e intenciones ante
el estudio y el aprendizaje. Los ítems se redactaron en forma de opiniones referidas al
proceso de aprendizaje, y fueron depurados en sucesivas reuniones del equipo investi-
gador. Los criterios seguidos para la selección de items eran la claridad, la relevancia y
que reflejasen opiniones y no hechos.
Los ítems se agrupaban en cinco dimensiones teóricas:
5. Atribuciones Internas.
Los ítems fueron diseñados con el formato de las escalas tipo Likert, con cinco opciones
de respuesta: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuer-
do.
A los jueces se les requirió que evaluasen tres elementos del cuestionario: calidad de los
ítems (validez de constructo e inteligibilidad de cada ítem), validez de contenido de los
ítems, y validez de constructo de la escala en su conjunto, con una escala de 1 a 5.
Para la calidad de los ítems, analizando validez de constructo (validez subjetiva) e inte-
ligibilidad, las instrucciones eran las siguientes: “Con respecto a cada ítem, le rogamos
que valore por un lado si ese ítem mide la actitud ante el estudio y el aprendizaje de los
estudiantes universitarios (validez subjetiva), y, por otro, su claridad e inteligibilidad,
habida cuenta de que se dirigen a estudiantes universitarios.
247
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Para la validez de contenido, las instrucciones eran las siguientes: ”Le pedimos, a conti-
nuación, que valore los ítems que ya ha revisado para determinar si son una muestra
representativa del constructo actitudes ante el estudio y el aprendizaje de los estudiantes
universitarios”.
Escala de valoración:
A partir de la evaluación llevada a cabo por los jueces, el cuestionario quedó reducido a
25 items, adoptando el formato previo a la aplicación para su validación.
Una vez desarrolladas estas tareas, se acometió el trabajo de campo con los estudiantes,
desarrollándose un pase piloto del cuestionario, sobre una primera muestra. Los cues-
tionarios fueron completados por los alumnos seleccionados en horario habitual de clase
en presencia de su profesor y el pase fue conducido por un miembro del equipo investi-
gador. Una vez completados los cuestionarios, se llevó a cabo el procesamiento de los
datos y la fase de validación del cuestionario (análisis de calidad técnica de los ítems:
inteligibilidad, coeficiente de homogeneidad y cociente de variación; análisis de fiabili-
dad-consistencia interna mediante la obtención del coeficiente de fiabilidad de los cues-
tionarios y de los factores subyacentes; y análisis de validez de constructo mediante
análisis factorial de componentes principales). También se realizaron estudios de vali-
dez predictiva (correlaciones, análisis de regresión múltiple, análisis de clusters y estu-
dio de diferencias entre clusters). Los ítems quedaron reducidos a 16.
248
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
3.3.- Muestra
Se utilizaron dos muestras, una para el pase piloto y otra para la validación definitiva.
Para el pase piloto se elaboró una muestra representativa de los estudiantes universita-
rios de las dos universidades públicas de la ciudad de Valencia: Universidad de Valen-
cia Estudio General (UVEG) y Universidad Politécnica de Valencia (UPV). La pobla-
ción de origen fueron los alumnos de primero y segundo ciclo de esas dos universida-
des. La muestra se elaboró a partir de un muestreo aleatorio estratificado, viniendo los
estratos definidos por las cinco grandes áreas existentes en la Universidad de Valencia
(Ciencias experimentales, Educación, Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la
Salud) y las cuatro de la Universidad Politécnica de Valencia (Ingenierías, Arquitectu-
ras, Administración y Dirección de Empresas, y Bellas Artes), así como por los ciclos
que constituyen las diferentes titulaciones (primer ciclo, segundo ciclo, primero-
segundo ciclo).
Para el pase definitivo se trabajó con una muestra de 1127 estudiantes universitarios, de
primero y segundo ciclo, de las tres universidades valencianas: Universidad de Valencia
Estudio General (UVEG), Universidad Politécnica de Valencia (UPV) y Universidad
Católica de Valencia (UCV). Se incorporó al proyecto la tercera universidad a partir de
la integración en el equipo investigador de investigadores de la misma después de haber
concluido el primer año del trabajo
249
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La muestra del pase definitivo estaba, pues, integrada por 1127 alumnos de 50 grupos,
de 10 facultades o escuelas y de 15 titulaciones. De ellos, 648 (57,5%) pertenecían a la
UVEG, 268 (23,8%) a la UPV y 211 (18,7%) a la UCV. 322 eran hombres (28,6%), y
805 mujeres (71,4%).
4.- RESULTADOS
Aunque realizamos los análisis, como hemos dicho antes, también en el pase piloto,
como corresponde, no se incluyen aquí más que los resultados del pase definitivo, rela-
tivos al cuestionario final, para no alargar innecesariamente la exposición.
De cada uno de los ítems se realizaron estadísticos descriptivos recogiendo los valores
medios y las desviaciones típicas, y se calculó también el índice de homogeneidad co-
rregido, que se identifica con la correlación producto momento de Pearson de cada ítem
con el total menos el ítem, lo que puede considerarse un indicador de su grado de dis-
criminación, eliminando los que presentaban correlaciones excesivamente bajas.
250
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
los factores. La estructura teórica prevista fue corroborada por los datos del análisis fac-
torial en lo sustancial.
Ítems FACTORES/DIMENSIONES
Valoración Valoración Atribuciones
y actitud y actitud internas
positiva positiva
hacia el hacia el
aprendizaje trabajo en
profundo…. equipo
1: Aprender cosas nuevas constituye para mi un elemento de satisfacción personal ,595
4: Es más importante aprobar que comprender los temas de las asignaturas -,485
5: Pienso que es fundamental extraer las máximas consecuencias para la vida de los contenidos que ,635
6: Me gusta estudiar los temas en profundidad para obtener el máximo provecho intelectual ,661
7: Me parece que es importante ampliar la información de las clases en otras fuentes ,636
9: Considero que estudiar con sentido crítico (juzgando lo que leo o escucho, tratando de llegar a
,682
ideas o conclusiones personales), es básico para mi formación como persona
10: Creo que es importante aprender a relacionar los contenidos de los temas de las diferentes
asignaturas ,660
251
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La primera dimensión es la más potente, y pierde un ítem con respecto al pase piloto.
Las otras dos dimensiones son menos sólidas, habida cuenta de que ambas quedan con
sólo dos ítems. Con ello se corrobora, en gran parte, el constructo teórico de partida, que
incluía cinco dimensiones, de las que tres se sostienen en el cuestionario definitivo.
252
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
253
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Es, pues, el primer factor el que tiene valor predictivo, aunque no demasiado alto.
254
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
5.- CONCLUSIONES
Hemos construido un instrumento que goza de una adecuada validez de constructo, con-
trastada por la valoración de los jueces y por los análisis factoriales. Es cierto dos de los
factores encontrados tienen un número muy reducido de ítems. Sin embargo, los resul-
tados se ajustan a la estructura teórica diseñada para elaborar el cuestionario y son de-
fendibles, por tanto.
Es cierto que las cinco dimensiones previstas en la estructura teórica inicial no se man-
tuvieron en la validación final. Sí lo hicieron tres de ellas: Valoración y actitud positiva
hacia el aprendizaje profundo, crítico, con comprensión, relacionando los conteni-
dos…, Valoración y actitud positiva hacia el trabajo en equipo, y Atribuciones internas.
Desapareció la dimensión Interés por el estudio no dependiente de cómo son los profe-
sores o las materias, que se había mantenido en el pase piloto y en su validación, y
también lo hizo la dimensión Referentes normativos (importancia de la opinión de los
padres y compañeros). Ya comentamos antes el esfuerzo que hicimos por mantener esta
última dimensión al considerarla sustantiva en el constructo y aportamos nuestra valora-
ción del hecho.
A pesar de estas limitaciones, que acompañan siempre el diseño de este tipo de cuestio-
narios, teniendo en cuenta los resultados del proceso de validación, creemos que hay
255
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CROCKER, J.C. Y ALGINA, J. (1986): Introduction to classical and modern test the-
ory. New York, Holt, Rinehart and Winston.
EISER, J.R. (1989): Psicología social: Actitudes, cognición y conducta social. Madrid,
Pirámide.
ESCÁMEZ, J. (1991):Qué hacer en educación moral, en AA.VV. Homenaje al profesor
doctor D. Ricardo Marín Ibáñez, Madrid, UNED.
ESCÁMEZ, J. Y ORTEGA, P. (1986): La enseñanza de actitudes y valores. Nau Lli-
bres, Valencia.
FISHBEIN, M. Y I. AJZEN (1980): Understanding attitude and predicting social be-
haviour. Nueva Jersey, Prentice Hall.
GARCÍA, R. Y SALES, A. (1997): Programas de educación intercultural. Bilbao,
Desclee de Brower.
JORNET, J. M. Y SUÁREZ, J. M. (1996): Pruebas estandarizadas y evaluación del ren-
dimiento: usos y características métricas, Revista de Investigación Educativa, 14 (2),
141-163.
POPHAM, J. (1990): Modern educational measurement. Boston, MA, Allyn and Ba-
con.
RODRÍGUEZ, A. (1989): Interpretación de las actitudes, en RODRÍGUEZ, A. y
SEOANE, J. (coords.) Creencias, actitudes y valores (Vol. 7 del tratado de Psicología
General de. Mayor, J y Pinillos J.L.). Madrid, Alhambra.
ROKEACH, M. (1970): Beliefs, Acttitudes and values. San Francisco, Jossey-Bass.
ROKEACH, M. (1979): Some unresolved issues in theories of beliefs, attitudes and
values Act. Nebraska symposium on motivation
VANDER ZANDEN. J.W.(1989): Manual de psicología social. Buenos Aires, Paidós.
256
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
ANEXO I
PRESENTACIÓN
Tus respuestas no tendrán ninguna repercusión en tus resultados académicos, por lo que
te ROGAMOS que respondas a las cuestiones con total SINCERIDAD. Los datos ob-
tenidos son confidenciales y los resultados obtenidos se presentarán siempre con las
debidas cautelas.
GRACIAS
257
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
ANEXO II
Nombre y apellidos:
_______________________________________Fecha________
Universidad: __________________________________________________________
Muy en desacuerdo
Muy de acuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Indeciso
1. Aprender cosas nuevas constituye para mi un elemento de satisfacción perso-
nal
2. Considero que aprobar o no las asignaturas del curso depende de mi esfuerzo
personal
3. Creo que es importante participar en los trabajos en equipo
4. Es más importante aprobar que comprender los temas de las asignaturas
5. Pienso que es fundamental extraer las máximas consecuencias para la vida de
los contenidos que estudio
6. Me gusta estudiar los temas en profundidad para obtener el máximo provecho
intelectual
7. Me parece que es importante ampliar la información de las clases en otras
fuentes
8. Sacar mejor o peor nota en los exámenes depende más de la suerte que de mi
propio esfuerzo
9. Considero que estudiar con sentido crítico (juzgando lo que leo o escucho, tra-
tando de llegar a ideas o conclusiones personales), es básico para mi formación como
persona
10. Creo que es importante aprender a relacionar los contenidos de los temas de
las diferentes asignaturas
11. Me siento a gusto trabajando con mis compañeros en las actividades de grupo
Notas:
1
Este trabajo forma parte de la investigación “Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje en la
universidad. Análisis de la incidencia de variables fundamentales en los modos en que los alumnos afron-
tan el aprendizaje” (código SEC2003-06787/PSCE), aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología
de España por medio de convocatoria pública de tipo competitivo, y financiada por el Ministerio de Cien-
cia y Tecnología y por el FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional).
258
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
259
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
This article analyzes the necessity to resort to habitual didactic categories to analyze the
design and development of the formation processes on line and to specify its possibili-
ties and contradictions. It is tried yet to contribute to the general discussion about educa-
tion (or about technology and education).
260
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Cet article souligne l´importance d´user les categories habituelles de la didactique pour
analyser le design et le développement des process de formation en ligne et pouvoir
ainsi expliciter les posibilites et contraditions de ces process. Avec tout ça on essai de
contribuer au débat general sur l´éducation (tecnologie et éducation).
261
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
TELEFORMACIÓN: CONTRADICCIONES Y
NUEVAS PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS.
Hasta este momento se han hecho muy pocos acercamientos al mundo de la teleforma-
ción desde la disciplina didáctica (Marcelo y otros, 2002; Ardizzone y Rivoltella, 2004;
Fueyo y Lorenzo, 2006, etc.). A diferencia de Keegan (1996) considero que el análisis
didáctico de los procesos de formación a distancia exige retomar aquellos conceptos
acuñados en los enfoques curriculares tradicionales para, a partir de los mismos, diseñar
y desarrollar experiencias adaptadas a las características propias de la virtualidad. La
ausencia de una reflexión teórica fundamentada en esas categorías puede llevarnos a
repetir una y otra vez los errores cometidos en los postulados de otras promesas tecno-
pedagógicas incumplidas (EAO, IEAO, etc.). En ese sentido considero que la acepta-
ción acrítica del paradigma instruccional como único fundamento para el diseño y desa-
rrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia ha provocado una notable
laxitud teórica en este campo (Evans y Nation 1999). Ese escaso desarrollo teórico se ve
reflejado en un conjunto de contradicciones que, al abrigo de las categorías didácticas
tradicionales, paso a detallar:
262
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
263
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
264
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Para finalizar, considero que, después de apuntar algunas de las contradicciones y lími-
tes de la teleformación, es pertinente apuntar algunas de las perspectivas hacia las que, a
mi modo de ver, urge dirigir esta modalidad de formación:
265
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
266
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
3.- CONCLUSIONES
En general, las propuestas de formación en línea no han tenido como referencia los en-
foques críticos del curriculum dado que, en general, se han desarrollado en contextos y
con intenciones alejadas de la transformación social y la emancipación de los discentes.
En ese sentido creo que estas referencias deben ayudarnos a fundamentar nuevas prác-
ticas y enfoques de investigación en torno a las nuevas tecnologías, en general, y a la
teleformación, en particular.
267
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
4.- BIBLIOGRAFÍA
268
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
269
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Notas:
1
Estos enfoques enlazan con la figura del emerec (Cloutier, 1975) o del hiperlector crítico (Burbules y
Callister, 2001).
2
Accino señala que “si admitimos que toda actividad relacionada con la enseñanza supone la existencia,
más allá de normativas académicas y legales, de un proyecto de persona y sociedad, explícito en algunos
casos, tácito en la mayoría, pero siempre vinculado a las propias expectativas del docente, resulta sor-
prendente la ausencia casi total de reflexiones críticas sobre las consecuencias que para tales proyectos
puede tener la sociedad de la información”.
3
Siguiendo a Romero (2001) considero que una innovación didáctica está relacionada indefectiblemente
con la transformación cualitativa de las prácticas educativas.
4
De hecho el alumnado se encuentra ante prácticas con una “apariencia de participación” ya que los ele-
mentos decisivos de este enfoque (objetivos y contenidos) se encuentran programados y cerrados previa-
mente. Los destinatarios/ as se limitan a visualizarlos a través de la selección de, en el mejor de los casos,
un camino de navegación.
5
En ese sentido considero que, lejos de establecer un discurso maniqueísta a hora de establecer una rela-
ción entre la racionalidad pedagógica y la de mercado, resulta imprescindible entender que, algunos de los
discursos que justifican en carácter innovador de las TIC, se encuentran más cercanas a estrategias de
marketing que a la renovación cualitativa de las prácticas educativas.
270
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
271
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
272
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
273
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
1.- INTRODUCCIÓN.
Nuestra experiencia trata de integrar las TICs en procesos que mejoren el sistema edu-
cativo; hacer cosas diferentes, introducir cambios que son posibles gracias a la introduc-
ción de estos recursos. Para ello utilizamos una plataforma de trabajo cooperativo.
Desde una perspectiva global nos planteamos el modelo de escuela como un centro so-
cial de aprendizaje2. La línea de separación entre escuela y entorno va desapareciendo;
la irrupción de nuevos agentes educativos es una realidad. El papel del profesorado ha
perdido la exclusividad en la transmisión de conocimientos y ha ganado protagonismo
en otros ámbitos: liderazgo en la búsqueda y organización de conocimientos dispersos,
orientación de trabajo personal, seguimiento del proceso de construcción de la identidad
del alumno… El nuevo ciudadano necesita un nuevo modelo de educación3.
Es necesario trabajar con instrumentos que nos pongan en contacto directo con la gran
biblioteca que es Internet. Nuestra bibliografía, por muy detallada que sea, necesita el
complemento de la red. El contacto con otros profesionales es imprescindible.
274
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
profesor tendrá que darlas. Esta situación de conflicto requiere energías diferentes y
recursos propios. Es una situación compleja, los sujetos se mueven en una situación
viscosa4. El riesgo de imponer decisiones arbitrarias, utilizando formas de poder inmo-
tivado, es evidente y está provocando, en cantidad de ocasiones, situaciones profesiona-
les muy tensas.
No hay otra salida: es necesario saber argumentar de forma razonada y razonable, de-
mostrar con evidencias y explicaciones los argumentos que fundamentan las actuaciones
profesionales. “Mi experiencia me dice” se ha convertido en un argumento vacío a la
hora de legitimar la práctica docente.
Nuestro punto de partida: La escuela justa es aquella que atiende a las situaciones per-
sonales de forma diferenciada. La imposición homogeneizadora, primero es injusta y,
además, es frustrante tanto para el alumnado como para el profesorado.
La escuela ha abierto sus puertas, mejor aún, han robado sus tabiques y se han manifes-
tado, públicamente, algunas de sus vergüenzas. Un ejemplo: la utilización mediática de
los casos de violencia escolar, olvidando que hace unas décadas esa violencia también
existía. Este proceso, la violencia escolar, se oculta tras el mito de la idealización que
muchos profesores, medios de comunicación… están dispuestos a engrandecer: ¡La
escuela, los alumnos, las relaciones entre profesor-alumno, el papel de los padres…
tienen que ser como los de antes!. Esta situación, que nunca ha existido, no se puede
defender.
En primer lugar hemos elegido una plataforma5 gratuita y de libre acceso. No necesi-
tamos que ninguna administración nos ponga condiciones para darnos de alta, determi-
nar las condiciones de uso, fijar las cuotas de mantenimiento, … En este entorno pode-
mos crear un espacio a nuestra medida. Su sencillez, su fácil manejo, su potencia y ver-
satilidad… son otros argumentos que han determinado esta elección. A veces, los recur-
sos tecnológicos sofisticados dificultan su utilización.
275
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
2.1. Creamos carpetas donde se “cuelgan” los apuntes. El que dicta apun-
tes es dictador. La práctica, generalizada en los estudios universitarios, de dictar
apuntes impide toda relación educativa. El alumno tiene que estar más pendiente
de la compresión, de la crítica, de encontrar argumentos contrarios a lo que el
profesor está diciendo… que de copiar literalmente lo que será la materia de un
futuro examen. Es la única forma de conseguir un aprendizaje constructivo. En
estas carpetas dejamos todo lo explicado en clase: temas, lecturas, bibliografía,
programas, artículos recomendados… El alumno dispone de todo el material.
Todo el tiempo y todo el esfuerzo que se utilizan en copiar, fotocopiar, pasar a
limpio… se emplea en pensar, escribir, reflexionar, crear, argumentar, preguntar,
analizar, preguntar… Los recursos tecnológicos, además, permiten hacer presen-
taciones, videos, mapas conceptuales…. mucho más completos y atractivos.
2.2. Creamos carpetas personales. Cada alumno/a crea una carpeta, llamada
portafolios, en la que va a dejar todo su trabajo: reflexiones, comentarios, pre-
guntas, trabajos elaborados, resumen de lecturas… Todo lo que durante el curso
vaya desarrollado. También puede dejar videos que haya filmado, presentacio-
nes, documentos que ha encontrado en la red, noticias, direcciones de Internet
que haya visitado….El profesor está invitado para poder visitar, leer, escribir,
comentar, completar,… todo el contenido de esta carpeta. El acceso, por parte
del profesor, a estas carpetas es un trabajo cotidiano: si un alumno/a crea un do-
cumento, el profesor tiene que verlo en un plazo muy breve de tiempo. Este se-
guimiento personal es fundamental. La plataforma tiene la posibilidad de enviar
un correo (nivel de experto) en el que aparecen todas las incidencias de todas las
carpetas a las que, como profesor-invitado, se tiene acceso. Este trabajo diario y
constante, ¡interesantísimo!, hace posible el control/conocimiento de todo lo que
hace, piensa, duda, crea… el estudiante. Uno de los documentos más importan-
tes que tienen que desarrollar todos los alumnos es la contrapropuesta de eva-
luación. El profesor propone unas pautas sobre el concepto de evaluación, si-
guiendo los criterios de la pedagogía crítica, y cada alumno/a adapta a sus cir-
cunstancias, sus gustos, su modelo de aprendizaje, sus inquietudes intelectuales,
su manera de estudiar… aquellos aspectos que van a ser evaluados. La contra-
propuesta tiene dos apartados fundamentales: relación de actividades que, cada
uno, va a realizar y, sobre todo, los criterios que se van a utilizar a la hora de
evaluar dichas actividades. Este documento, que normalmente tiene varias ver-
siones, es un proceso esencial para apoyar la reflexión, la creatividad y el espíri-
tu crítico del alumno, futuro profesor. En muchas ocasiones se explica, a lo largo
de toda la carrera de magisterio, en qué consiste la evaluación, los distintos tipos
de evaluación, los instrumentos,… Pero, en nuestro caso, nos enfrentamos direc-
276
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
2.3. Creamos carpetas, “cosas bonitas”, en las que se pueden colgar aquellos
documentos que pueden dar otra visión más agradable de la realidad. Hay canti-
dad de documentos que andan por la red y que merecen la pena que los conoz-
camos.
2.5. Creamos foros en los que se debaten aspectos interesantes. Estos debates
los puede iniciar el profesor o bien cada alumno. La actividad de estos foros va
paralela al desarrollo de la clase y de los temas que surgen, también, en la reali-
dad social.
2.5.1. Hay uno, que llamamos Diario, que está activo durante todo el
curso: se trata de que cada alumno/a escriba qué ha sucedido diariamente
en el aula. Cada día hay un alumno/a que se compromete a desarrollar
una reflexión sobre la clase y el foro permite que alguien más complete,
comente, desarrolle … los temas que se han propuesto. Es un ejercicio de
creatividad y de recogida de aquellos aspectos que surgen en clase y que
van más allá de los apuntes. Las dudas, los estados afectivos, la intensi-
dad de los debates, el estado de agrado/aburrimiento… de cada una de
las clases, están disposición del conjunto del alumnado que lo puede
apoyar, comentar, completar…
277
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
2.6. En el ordenador de clase, no hay que olvidar que es una clase presencial,
completamos nuestra labor profesional. En él podemos:
2.6.2. Ver los comentarios que se han hecho en los foros a iniciativa del
profesor, del alumno creador de dicho comentario o de otros compañeros
que los hayan leído. y se consideran interesantes para continuar el trabajo
reflexivo
2.6.3. Ver los trabajos que has colgado en sus carpetas personales cada
uno de los alumnos/as, si es que sus propietarios lo consideran importan-
te y oportuno.
278
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
2.7. Otras carpetas. Los estudiantes pueden crear carpetas e invitar a compa-
ñeros/as de acuerdo a sus propios objetivos. Por ejemplo carpetas en las que de-
jan sus aportaciones en trabajos de grupo que están desarrollando o, también,
carpetas en las que dejan todos sus trabajos e invitan a sus compañero/as para
que los conozcan y/o los evalúen. Todo ello de acuerdo con las condiciones que
se han negociado en la contrapropuesta de evaluación. La evaluación entre igua-
les, en los que casos que se ha propuesto, resulta muy interesante.
3. CONCLUSIÓN.
El método de trabajo exige una dedicación constante y continua para que todo ello tenga
sentido. El profesor tiene que cumplir con el requisito del seguimiento diario y personal
para que el alumnado se sienta escuchado, observado, atendido. No se trata de poner
una calificación a cada una de las aportaciones que hace el alumno, sino un comentario
que oriente, pregunte, complete, abra nuevas perspectivas, proponga una visión alterna-
tiva…A estas notas del profeso el alumno puede contestar, matizar,… Es un proceso
continuo de trabajo reflexivo.
La nota final no resulta problemática Las actividades y criterios están pactados de ante-
mano en una situación de diálogo entre cuasi-iguales. Así pues, resulta fácil consensuar
en un encuentro personal profesor–alumno, abierto a otros compañeros, y con todo el
material desarrollado durante el curso. Hemos conseguido un reparto del poder, la cali-
ficación pierde parte de su violencia simbólica. El alumno se hace más due-
ño/responsable de su propio aprendizaje. Las indicaciones del profesor, a lo largo del
curso, le habrán señalado las deficiencias, las imprecisiones… que habrá tenido ocasión
de corregir y completar. El objetivo es que el alumno haga las cosas bien, que logre los
objetivos de aprendizaje, no que pongamos una nota cuantitativa.
El profesor obtiene un seguimiento diario del alumnado, pero el alumnado tiene también
información completa de la actividad del profesor y conoce lo que cada compañero/a
expone en los foros y lo que desarrolla en todas aquellas carpetas que voluntariamente
sus propietarios les hayan invitado. En la carpeta, en cada uno de sus documentos, cons-
ta el momento y lo que ha hecho el profesor (leer, escribir una anotación…)
279
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
La plataforma también nos presta el recurso del correo electrónico para comunicarnos
entre nosotros: conferencias, eventos, programas de televisión relacionados con los dis-
tintos temas, problemas específicos… y todos aquellos aspectos que necesitan comuni-
cación instantánea se puede enviar, muy fácilmente, a todo el alumnado o bien a los
interesados sin la necesidad engorrosa de copiar/pegar las direcciones, sin salir de la
aplicación.
El alumno está muy comprometido con sus propuestas, pero el profesor también está
comprometido con su trabajo de seguimiento. Es un trabajo transparente: todos y cada
uno de los alumnos/as pueden ver las intervenciones en sus carpetas personales y en los
foros. El programa registra, además del comentario, la hora y el día que ha tenido lugar.
Todos estamos en el mismo proceso de trabajo. El profesor tiene que perder “poder” y
su legitimidad tendrá que ganarla mediante otras formas…. La autoridad vendrá por el
carácter de servicio que adquiera su trabajo, por la capacidad de liderazgo en el grupo,
por sus aportaciones originales en los foros, por el grado de acercamiento a la realidad
de cada alumno, por las propuestas al trabajo individual…La comunicación adquiere el
formato de red. El profesor tendrá que asumir que no tiene la exclusiva y, si quiere ser
un nudo relevante, tendrá que conquistarlo, no desde la imposición institucional, sino
desde su compromiso reflexivo.
Al final del periodo lectivo, cada uno puede recopilar todos los documentos, interven-
ciones, contenido de los foros, tanto propios como del resto de los compañeros, y archi-
varlos para su futura utilización o simplemente como “recuerdo” de su trabajo. El exa-
men10 no se hace necesario.
Notas:
1
Diplomado en Magisterio. Licenciado en Ciencias de la Educación. Profesor E. U. Departamento de
Ciencias de la Educación. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.
2
Sería el “tercer escenario” según el modelo de la OCDE. Ver. J. M. SANCHO (Coord) (2006): Tecnolo-
gías para transformar la educación. Madrid. Akal.
3
Ver por ejemplo:
BOLÍVAR, A. (2007): Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona. Graó.
CASTELLS, M. y otros: (2007). Comunicación móvil y sociedad. una perspectiva global. Madrid: Ariel.
4
BAUMAN, Z, (2002): La cultura como praxis. Barcelona. Paidós.
5
http://bscw.fit.fraunhofer.de/
6
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Morata.
7
KEMMIS, S. (1999): La investigación-acción y la política de la reflexión. En ANGULO, F. y otros.
Desarrollo profesional del docente: política., investigación y práctica. Madrid: Akal , 95-118.
8
SCHÖN, D. (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelo-
na: Paidós.
9
PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó.
10
Para una descripción más detallada sobre el significado del examen en el aula, se puede consultar:
http://educritica.idoneos.com/index.php/Examinemos_el_examen.
280
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
SÁENZ DEL CASTILLO, Andrés Ángel (2007): Las TICs y la formación del profeso-
rado: descripción de una experiencia. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE
PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en
línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Socie-
dad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
<http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_saenz_castillo.pdf >
ISSN 1138-9737
281
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Tesis Doctorales
TRIBUNAL:
Presidente : D. Francisco Javier Vergara Ciordia
Vocales: D. José Justo Megías Quirós
Dª. Rosario Repáraz Abaitua
D. Luis Echarri Prim
Secretario: Dª. Sonia Lara Ros
282
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
El estudio se puede dividir en dos partes. La primera incluye los tres capítulos iniciales,
en los que se da cuenta de las bases que sustentan la propuesta formativa que se realiza
en la segunda parte de la investigación, que comprende los dos últimos capítulos.
La tesis que defiende este trabajo es doble. Sostiene, por una parte, que el Proceso de
Bolonia reclama transformaciones en aspectos organizativos y estructurales, pero sobre
todo en los cimientos docentes de la Universidad, lo cual demanda directamente una
adecuada formación del profesorado. Y propone, por otra parte, el potencial formativo
del uso de portafolios docentes, un instrumento capaz de fomentar la práctica reflexiva
en los profesores, de romper la dinámica de cursos o sesiones aisladas para abarcar un
programa formativo más amplio y complejo. De ahí que, el objetivo central de este tra-
bajo consista en elaborar una propuesta de formación del profesorado para el EEES ba-
sada en el uso de portafolios docentes.
283
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Trabajos de Grado.
TRIBUNAL:
Presidente : Dª. Ángela Barrón Ruiz
Vocales: D. Ricardo López Fernández
Secretario: Dª. Carmen Ortiz González
RESUMEN DE TESINA
284
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
trabajo tiene como misión dar a conocer el uso de estos centros de acceso a las Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación y, dar cuenta de la nueva realidad que supone
su puesta en marcha en las zonas rurales especialmente de las de la provincia de Sala-
manca.
A través del diseño no experimental se hace una valoración del origen de los Telecen-
tros, del impacto que ha producido en los distintos contextos donde se han llevado a
cabo. Se observará el estado actual de los Telecentros de España de una manera general,
para mencionar los de la propia Comunidad Autónoma de Castilla y León y finalmente
entrar en detalle en los de la provincia de Salamanca y, sus primeras consecuencias ob-
servables. Entrando en un método más científico, se han usado herramientas cuantitati-
vas para estudiar las infraestructuras con las que cuentan los Telecentros en las zonas
rurales de la provincia.
El cuerpo del trabajo está compuesto por siete capítulos que componen una estructura
de carácter deductiva que, va de lo más general a lo más específico:
El tercero lleva por nombre Acciones de Castilla y León para fomentar el uso de las
Nuevas Tecnologías. El interés por desarrollar esta cuestión está en el esfuerzo que las
Comunidades Autónomas están haciendo para reducir la brecha digital e informacional,
285
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
El quinto capítulo está dedicado a los Telecentros y Redes de Telecentros. Como obje-
to de estudio considero de interés, dedicar un espacio al estudio del concepto, del senti-
do, de los tipos, de los beneficios,… que aporta la implantación de estos centros.
Los Telecentros para el desarrollo rural corresponden al sexto capítulo y, con él que-
remos estudiar las posibilidades que los Telecentros pueden ofrecer a las zonas rurales,
los beneficios, los servicios,… Se trata de ver si realmente estas iniciativas tienen un
impacto positivo en las zonas rurales y, pueden constituirse como ejes claves de desa-
rrollo.
286
Revista Electrónica Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.
http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario
Existe en este tipo de acción el riesgo de que los Telecentros originalmente concebidos
como facilitadores del conocimiento se conviertan en meros espacios de ocio. Este tipo
de innovaciones requiere maduración además de ajuste a las condiciones socioculturales
de la comunidad que las adopten. Existen barreras propias de la alfabetización audiovi-
sual y tecnológica de los sujetos que se exponen a las nuevas tecnologías. Si no se tiene
en cuenta el contexto y sus necesidades corremos el peligro de caer en la ilusión del
cambio.
Aunque en estos momentos todavía no hay datos suficientes para poder demostrar la
efectividad de los Telecentros en la provincia de Salamanca, lo cierto es que si se puede
observar un aumento en la alfabetización digital e informacional de su población.
El impacto que los Telecentros tienen sobre la comunidad es más difícil de percibir,
aunque estamos convencidos que en un periodo de tiempo no muy largo, las consecuen-
cias podrán ser observables. Por ahora, los Telecentros han fomentado el desarrollo sos-
tenible de la provincia, proporcionando a las instituciones locales y a las comunidades
rurales con problemas de accesibilidad, nuevos recursos, nuevas herramientas y nuevas
capacidades que les permitan resolver mejor sus problemas y satisfacer sus necesidades
mediante enfoques participativos.
287