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Modulo 1 Gestion PDF
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Módulo No. 1
Política, realidad y visión
transformadora del gestor
en el MESCP
Guía de Estudio
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión)
Módulo No. 1
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Segunda Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Equipo Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial
Depósito Legal:
4-1-125-17 P.O.
2017
Índice
Presentación...................................................................................................................... 5
Introducción...................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formativo............................................................................................ 8
Objetivo holístico............................................................................................................... 8
Estrategia formativa.......................................................................................................... 8
Módulos del Diplomado.................................................................................................... 13
la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas perti-
nentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la ges-
tión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educación,
Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educación,
Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM- SEP, Direc-
tores, de Unidades Educativas, Directores de Centros de Educación Alternativa, Centros de
Educación Especial, maestras, maestros y directivos de Escuelas de Formación Superior.
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Introducción
En ese sentido el Módulo No. 1 “Política, realidad y visión transformadora del gestor
educativo en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” plantea las siguientes
Unidades Temáticas:
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Objetivo holístico
Estrategia formativa
• Un primer punto a trabajarse tiene que ver con la “responsabilidad” que cumplen y el
sentido del cargo que ocupan las autoridades en las instituciones del SEP. El contexto
actual plantea la exigencia de producir las nuevas estructuras institucionales que per-
mitan a la población contar con una educación pertinente a nuestra realidad, lo que
involucra asumir un lugar protagónico y de alta responsabilidad de parte de las autori-
dades educativas, maestras y maestros, así como de la comunidad, para cumplir con los
mandatos emanados en la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” No. 070.
• El segundo aspecto a ser trabajado en el Diplomado tiene que ver con el fortalecimiento
del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las autoridades y del SEP,
que permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado por maestras y
maestros a partir del trabajo de herramientas de gestión educativa y así establecer las
condiciones necesarias para su consolidación.
• Uno de los elementos que socaba las posibilidades de generar las condiciones para
desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del
SEP en la Gestión Educativa, tiene que ver con la forma de relacionamiento y de
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
En este sentido, a lo largo del diplomado, se brindarán las herramientas necesarias para
que las y los gestores del SEP identifiquen los problemas de sus contextos que limitan la
implementación del MESCP (a través del ejercicio permanente de lectura de la realidad)
y a partir de los problemas identificados se planteen propuestas para la resolución de
problemas y la generación de experiencias transformadoras de la gestión educativa en el
MESCP. Tarea que delinea una forma y contenido de trabajo a desarrollarse a lo largo del
diplomado, que estará articulado al producto del mismo.
Este modo de trabajo pone énfasis en la capacidad de las gestoras y gestores educativos en
desarrollar procesos y experiencias “participativas”, lo que involucra el ejercicio permanente
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Cada módulo del Diplomado, plantea diferentes actividades y tareas para establecer espacios
directos de coordinación de las y los gestores educativos, en dos niveles: i) Horizontal,
en los espacios de trabajo, con los equipos de trabajo de cada gestor/a y, ii) Vertical, en
articulación entre su inmediato superior o los directos dependientes que se tenga a cargo
(dirección departamental - distrital - UE/CEA/CEE). A esta forma organizativa que plantea
el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la
Gestión Educativa - CPTGE y tienen el objetivo de establecer una dinámica de coordinación
entre los diferentes niveles del SEP para contribuir en su mejor funcionamiento.
CONCRECIÓN Y
SESIÓN TEÓRICO -
TRANSFORMACIÓN DE SOCIALIZACIÓN
METODOLÓGICA
LA GESTIÓN EDUCATIVA
Trabajo permanente
de actividades Brindar herramientas
que permitan la Posicionamiento pertinentes para la
transformación de en el MESCP transformación de la
las relaciones de gestión
convivencia
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Cada módulo previsto para el desarrollo del diplomado será trabajado en: i) Sesiones
Presenciales Teórico - Metodológicas, donde se brindarán lineamientos y herramientas
prácticas para la transformación de la Gestión al interior de la comunidad educativa, ii)
Sesiones de Concreción para la Gestión Educativa comunitaria, donde a partir de un conjunto
de actividades y tareas se desarrollará la concreción de los lineamientos y herramientas
desarrolladas en cada módulo trabajado, iii) la Sesión de Socialización que es un espacio para
la socialización de las experiencias de transformación de la gestión educativa desarrolladas.
1. Las sesiones presenciales se refieren a los momentos presenciales donde las y los
facilitadores del Diplomado conjuntamente con las y los participantes, establecen
espacios para desarrollar análisis y reflexión con temáticas planteadas en los
diferentes módulos de formación y que son propias del proceso de implementación del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) desde la Gestión Educativa
comunitaria. La presencia y asistencia de los y los participantes es obligatoria e
indelegable.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
3. Sesiones de Socialización que consiste en que las y los participantes del Diplomado,
socializarán los logros, las dificultades y el análisis consolidado en el momento de la
Concreción Educativa y construcción crítica.
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Unidad Temática No. 1
Uno de los elementos a problematizar será la orientación con la que las autoridades del
SEP desarrollan sus acciones cotidianas lo que tiene que ver con la forma y el sentido que
se le da a la responsabilidad que se ha asumido como autoridad, ya que depende de la
perspectiva que se tenga, el rol que uno cumple y el tipo de prácticas concretas y actitudes
con las que una autoridad se desenvuelve cotidianamente.
Se trata de establecer líneas de reflexión sobre las razones, sentidos, motivaciones que
impulsan a maestras y maestros a asumir la responsabilidad de ser una autoridad educativa
del SEP, que nos permitan mirar con una perspectiva integral el lugar, sentido y rol de las
autoridades educativas, lo que implica plantear una discusión de los varios elementos que
la componen y con las que se relaciona la gestión educativa.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
¿Qué conflictos son los más recurrentes en mi experiencia laboral y con qué criterios los
voy resolviendo?
¿Cuál el sentido de las relaciones jerárquicas, con las cuales desarrollo mi trabajo?
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Al reflexionar sobre las motivaciones, razones y sentidos que orientan a los sujetos a asumir
algún tipo de cargo en el Sistema Educativo Plurinacional, es usual que en un primer nivel de
reflexión aparezcan como prioridad las razones de índole más personal, como la superación
profesional, la búsqueda de reconocimiento, prestigio, el hecho de asumir el cargo como
medio para tener mayores oportunidades dentro el magisterio, o para aportar de alguna
manera a mejorar la educación. etc., existe un amplio abanico de motivaciones vinculadas
a aspiraciones personales, ya que las mismas se constituyen en una dimensión central de
toda persona, pero no son la última referencia desde donde el trabajo del gestor educativo
cobra sentido.
Para reflexionar…
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Los espacios que dirigen, y de las que son responsables, las autoridades del SEP1, cuentan
con una determinada estructura institucional compuesta por personal, bienes materiales,
normativa vigente, con funciones y tareas específicas a ser desarrolladas, a partir del cual
las autoridades educativas definen con sus decisiones y acciones el rumbo que tome la
institución de la que es responsable. Incluso si se trata de solo “aplicar” la norma, este
ejercicio pasa por la forma en la que la autoridad la interpreta y cómo la concreta en su
espacio de trabajo, lo que involucra siempre un ejercicio abierto, no mecánico (no hay
normas para aplicar las normas).
La característica de las decisiones y acciones que realizan las autoridades, en ejercicio de sus
atribuciones o responsabilidades, es que, éstas, afectan de forma directa a la realidad social,
ya que de esas decisiones depende la posibilidad de vivir de la comunidad o grupo social del
contexto donde se interviene; lo que en el caso de las autoridades educativas del SEP, se vi-
sibiliza de forma directa, ya que tanto Directores Departamentales, Distritales y/o de Unida-
des Educativas, Centros de Educación Alternativa o Especial, afectan con sus decisiones a la
realidad educativa concreta, ya están relacionados con la posibilidad de que estudiantes y la
comunidad educativa en general, puedan contar con las condiciones necesarias y tener una
educación pertinente a su realidad, que les permita contar con las herramientas necesarias
para vivir y/o lograr el conocimiento necesario y útil para superar los obstáculos de la vida y
contribuir a la reproducción, ampliación y desarrollo de la vida de la comunidad.
Lo que hace visible la influencia directa que tienen las autoridades educativas en la
comunidad o espacio social en el que participan, ya que, desde las decisiones concretas
y cotidianas se define la forma que asume la realidad de los sujetos que se van a ver
afectados o beneficiados de las acciones realizadas. Al concentrar la decisión y al dirigir una
determinada institución las acciones van a orientar el rumbo que asume una determinada
realidad, micro o macro, local o nacional.
1 Cuando hacemos alusión a las autoridades del SEP, nos referimos a las y los directores de UE, Distrito, Departamento; pero también a
maestras y maestros en general, ya que también son responsables directos de espacios concretos como el aula y la gestión de los pro-
ceso educativos con personas (estudiantes) que tiene a cargo, es decir, también maestras y maestros establecen relaciones de “poder”
en espacios de cierta autonomía.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Este sería un primer espacio de problematización para conectar la visión más personalizada
de las motivaciones con un ámbito ineludible de la responsabilidad social del ejercicio de
la autoridad educativa, el hecho de que una autoridad educativa se debe a instituciones
que responden a necesidades concretas de la comunidad. Las autoridades tienen un nexo
que los liga directamente a la comunidad y sus necesidades. La comunidad, el pueblo o una
sociedad, es el conjunto de voluntades de seres humanos que aspiran a vivir, que aspiran a
tener condiciones para vivir. La comunidad, en este sentido, es la fuente y la razón de ser de
una autoridad, es lo que le da sentido a la existencia misma de las instituciones.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Hasta aquí se presenta un primer nivel del debate sobre la relación entre las motivaciones
del ejercicio de las funciones de una autoridad educativa y el sentido que éste adopta
desde una perspectiva de su relación con la comunidad educativa, que es necesario
profundizar…
¿Con qué sentido se desarrolla ese compromiso social? ¿Cuál es el sentido de la institución
con la cual se está comprometido? ¿Qué labor cumple esta institución?, ¿De dónde se origina
esa institución?, ¿en qué tipo de institución estamos desarrollando nuestro compromiso
social, nuestra responsabilidad?
Para reflexionar…
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
2006
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
• ¿Qué acciones realizan los sectores indígenas en este contexto?, ¿Cuáles eran las ne-
cesidades que tenían?, ¿Cómo logran generar mecanismos que les permiten acceder
a la educación?, ¿Con qué objetivo se desarrollaban políticas de educación para los
indígenas desde el estado?
• Durante la revolución nacional, hablando del tema educativo, ¿Cuál era la demanda
de la población en la revolución del 1952?, ¿Cuáles han sido las limitaciones del esta-
do para cubrir la demanda de educación universal?, ¿Cuál es el déficit histórico que
deja los desafíos trazados en el código del ‘55?
• ¿Cuáles han sido las condiciones que se ha tenido en la educación en la etapa de las
dictaduras? ¿Cuál era el sentido que se le ha imprimido a la educación?, ¿Qué políti-
cas han definido la forma que toma la educación en este tiempo?
• ¿Quiénes han definido las políticas educativas implementadas bajo la ley 1565?, ¿Qué
intencionalidad tenía el desarrollo de la ley 1565?, ¿Qué necesidades de la realidad
boliviana cubre la ley 1565?, ¿Ha contado con el consenso de los actores relacionados
a la educación? ¿Cómo se ha aplicado?
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Después del análisis realizado a partir de la línea del tiempo en el Sistema Educativo, para
compartir en la plenaria, anotamos las reflexiones más importantes del diálogo, enfatizando
los aspectos referidos a las consecuencias en nuestra propia formación y en la forma cómo
se concibieron los cargos directivos (cómo todo lo reflexionado nos condiciona como
personas, como sujetos formados a lo largo del tiempo en la historia de nuestro país)
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Para reflexionar…
Existe la posibilidad de generar una institución que satisfaga las demandas históricas en el
campo educativo, las mismas que se arrastran desde la creación de la república (1825), para
garantizar mejores condiciones de formación para maestros, maestras, estudiantes y la
comunidad en general, generando más infraestructura, orientados por una educación que
sirva para la vida, que brinde a las y los bachilleres herramientas útiles para la vida (BTH),
configurar una educación que incorpore estructuralmente la cultura propia, que no enseñe
el despreciar lo que somos, que sea descolonizadora, que constituya una subjetividad que
produzca conocimiento y ciencia propia, es decir, todos los lineamientos que aparecen
ahora en la ley son demandas que la comunidad política ha planteado y es el punto de
partida para desarrollar un sistema educativo bajo una forma institucional pertinente a los
desafíos trazados como país.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Todas estas exigencias históricas se constituyen en desafíos que las autoridades del SEP
deben asumir como responsabilidad histórica. Es el mandato que le da sentido al lugar
que ocupa cada autoridad, ese es el mandato que delega la comunidad política para que
la autoridad dirija la construcción de las nuevas instituciones educativas (la comunidad
no son los grupos corporativos que demandan en función de sus intereses particulares,
la comunidad política aparece en momentos de crisis y a partir del consenso delinean la
nueva forma y sentido de sociedad para que sea el criterio de su institucionalización). El
mandato es histórico y se da donde se concentran las voluntades de la comunidad política
que aparece como una nueva ley o Constitución que condensa los sentidos de la sociedad
que se aspira construir. Pero ese mandato no está dado, el desafío es construir una nueva
institucionalidad y esa construcción depende de autoridades de las instituciones que están
en proceso de transformación.
Las nuevas exigencias del SEP requieren de su concreción para comenzar a responder de
forma pertinente a las necesidades de la comunidad política, esto involucra que la autoridad
que lidera ese proceso asuma la responsabilidad del que manda obedeciendo al mandato
que viene de la comunidad, este es el desafío de las autoridades educativas en el proceso
de transformaciones que plantea la Revolución Educativa.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Ahora en este espacio anotamos las reflexiones más importantes a partir del análisis
realizado, luego las compartimos en plenaria.
Este sería otro nivel de problematización que nos plantea la necesidad de acudir a otras
herramientas de reflexión para lograr una perspectiva más amplia de la gestora y el gestor
educativo o del rol y sentido de trabajo de la autoridad educativa que se precisa en el
Sistema Educativo Plurinacional.
Las instituciones que se dirigen como autoridades educativas tienen una orientación,
tienen un sentido, responden a un proceso histórico, ninguna institución es neutral, las
instituciones siempre responden a la construcción de un horizonte de sociedad. ¿A qué
horizonte responden las instituciones educativas que se están construyendo actualmente?,
esta pregunta plantea un debate de fondo, ¿de dónde vienen las instituciones?, ¿Cuál es el
sentido de las instituciones?, ¿para qué sirven?, ¿por qué se crean?, ¿quiénes las crean?,
¿a qué responden?
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Para reflexionar…
La comunidad política, para poder desarrollarse y para poder generar sus condiciones de vida,
funda instituciones, no hay experiencia humana, que, al llegar a ciertos niveles de complejidad
de sus relaciones sociales, que no haya necesitado de la organización y de las instituciones
que permitan satisfacer las necesidades concretas de la misma comunidad. Es el paso de la
fuerza de la articulación de voluntades o el momento del “consenso social” a la posibilidad de
traducir esa energía transformadora de la comunidad política en instituciones que permitan
establecer a largo plazo la forma y sentido de vida planteado por la misma comunidad política.
Aquí estaría la idea central para entender, dónde reside el poder político de una autoridad,
la comunidad política delega su poder de manera consensuada a representantes, a
personas que van a dirigir las instituciones para que la comunidad pueda por medio de las
instituciones reproducir la vida a largo plazo.
Estos criterios nos ayudan a replantear el debate sobre el la labor que cumplen la gestora
y el gestor educativo en el SEP. El poder político que se tiene como autoridad es un poder
delegado por la comunidad política que ha planteado un determinado mandato que se
tiene la responsabilidad de cumplir como autoridad. Entonces el criterio último desde
donde se evalúan las acciones va a ser la valoración de si existe impacto en la comunidad
respecto a los mandatos definidos por la misma (ya no se trata de leer las acciones de forma
autoreferencial, es decir, solamente desde el interés personal).
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
En nuestro caso el “mandato” de la comunidad política tiene que ver con la lealtad hacia
el consenso social asumido en el proceso constituyente que han delineado el sentido y la
forma de sociedad que aspira el pueblo boliviano (lo que está planteado en la Constitución
Política del Estado Plurinacional). El mandato que el conjunto de voluntades de la
comunidad2 política delega consensuadamente a sus autoridades, les brinda la posibilidad
de que dirijan a la comunidad, en el marco de un proceso histórico de transformaciones,
delegándoles la responsabilidad de la construcción de las nuevas instituciones que
garanticen la reproducción de la vida de la población del país.
Poder delegado a
representantes de
la comunidad para
dirigir
Instituciones
Consenso social
Necesidades,
(momento
aspiraciones de
Constituyente), sentido
la Comunidad
de la sociedad que se va
Organizada
a construir
Este debate nos va a permitir ampliar la perspectiva del responsabilidad que se cumple
como parte del Sistema Educativo Plurinacional que como toda institución, responde a
un sentido vinculado a exigencias de la sociedad boliviana. Lo que alude a problematizar
¿En qué momentos concretos de la realidad de la educación en Bolivia se han planteado
exigencias consensuadas de la sociedad que han definido la forma que las instituciones
educativas han asumido?
2 Se trata de ser coherente como autoridad con la fuente del poder político que se representa, que en última instancia, tiene que ver
con la condensación histórica de luchas sociales y reinvindicaciones que en un proceso de crisis y cambio institucional, ahora apertura
la posibilidad de construir un Estado e instituciones pertinentes para las necesidades y aspiraciones del conjunto del país.
3 Los momentos de crisis o el “estado de rebelión” donde la comunidad política pone en cuestión la forma institucional que no permite
la reproducción de su vida, es el momento donde el poder consensual de la comunidad que se aglutina en función de un determinado
proyecto político o liderazgo, se constituye en poder instituyente, que tiene la capacidad de derogar o cambiar las instituciones ante-
riores que por su falta de pertinencia debe ser transformada.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Lectura necesaria
Los anarquistas, con noble sentido ético, desconfían con razón de las instituciones, por-
que las temen en su momento de decadencia, cuando se vuelven represoras. Los conser-
vadores, por el contrario, las sacralizan, y decretan y dan instrucciones para que haya que
respetarlas siempre. El ciudadano y político realista y crítico sabe que las instituciones son
necesarias para la reproducción de la vida, pero que inevitablemente (porque están roídas
por la finitud humana) llega el momento en que por una entropía propia de sus burocra-
cias se envejecen, y en vez de desarrollar la vida la oprimen y matan. Es cuando llega
el momento de transformarlas, y si no se puede habrá que contar con otras (es decir,
hay que remplazarlas por otras nuevas), para que la historia siga su curso de progreso
cualitativo (como progreso ético).
Cuando una institución se encuentra en su momento clásico, es decir, cuando es útil para
el desarrollo de la vida humana de la comunidad, es justo y conveniente afirmar sus meca-
nismos para cumplir de forma adecuada sus fines. Para ello la institución debe ocuparse de
que “acertadamente” -diríamos- funcionen ajustadamente sus mediaciones. La disciplina
interna es una ventaja en la eficacia y la gobernabilidad. Honrar a una institución es ser en
extremo exigente con sus miembros, con los que cumplen funciones internas, con sus buro-
cracias (que en sus épocas clásicas y creativas son disciplinadas y no están corruptas).
Una institución se corrompe cuando sus cuadros en vez de cumplir los fines de dicha
institución, que siempre es algún aspecto de la vida de la comunidad, se tornan
autorreferentes; es decir, comienzan a usar a la propia institución en beneficio de la misma
burocracia. En vez de servir a la vida común, usan la vida y la riqueza de la comunidad
para acrecentar ilícitamente la vida corrompida de los que deberían ser servidores de los
demás. En esto consiste el “fetichismo”: en vez de ejercer delegadamente el poder de la
comunidad se creen sede del poder en beneficio propio -véase la Tesis cinco de mi librito
Veinte tesis de política. La corrupción de las instituciones puede disfrazarse o aparecer de
muchas maneras. Pongamos algunos ejemplos concretos.
Si una institución tiene miembros que violan a una campesina indígena, honesta y en su edad
tercera, los responsables de la institución (aunque sea militar) deberían ser los primeros en
juzgar a sus subordinados para ganar honra ante el pueblo, y al mismo tiempo indicar a
sus miembros la exigencia de una moralidad ejemplar. Se dice del gran estratega militar
chino Sun Tzu, autor de El arte de la guerra (Bing Fa), que cuando sitiaba una gran ciudad
del reino Chou, ante el hecho de que un capitán había matado a una campesina enemiga (y
4 Extracto sacado de, Dussel Enrique; ¿Estado o comunidad?, El Grito del Sujeto, La Paz, 2014
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
por motivos estratégicos muy razonables), el gran estratega decidió ultimarlo en presencia
de todo el pueblo enemigo (al que pertenecía la viejecita muerta por su capitán). Y lo hizo
por dos motivos: el primero, para mostrar a los adversarios que era más disciplinado y
justo que sus propias autoridades, que eran despóticas; el segundo, para disciplinar a sus
propios soldados. Lo cierto es que ante tal medida se le rindieron muchas otras ciudades
sin necesidad de sitiarlas. Su gesto de extrema justicia ganó el corazón del pueblo rival, y
le “cortó” las alas a los mismos ejércitos contrincantes, que ya no tuvieron apoyo popular.
Esos generales chinos sí que eran ¡grandes estrategas y amaban su institución!
Si en una comunidad religiosa se comete el agravio de que uno de sus pastores cumpla un
acto de corrupción sexual con algún menor, es de la autoridad de esa institución, pensando
primero en las víctimas, acusar al culpable ante los órganos de justicia correspondientes,
para que sea castigado. Si se pretendiera encubrir al subordinado para pre- tendidamente
salvar el honor de la institución, lo que haría sería justamente lo contrario:
la deshonraría. Sería un escándalo, porque comete un acto inmoral del que se espera sea
ejemplo de moralidad. El fundador del cristianismo indicó que, en este caso, el que es- canda-
liza a “uno de estos pequeños”, mejor que se ate una piedra de molino a su cuello y se arroje
al mar -era tal el juicio negativo sobre la gravedad de la falta moral de aquel que deshonra a
una institución que se pretende sagrada, al menos para el propio miembro de esa comunidad.
Por ello, una vez cometida la falta moral, lo mejor que puede hacer la autoridad
institucional que quiere salvarla de la deshonra es reconocer públicamente su “pecado”,
y no en cambio encubrirlo. Bien dice la tradición popular: “¡Pecar es humano, perdonar
es divino!”, y el que “peca” y reconoce su pecado es digno de respeto (cumpliendo, claro
está, el castigo correspondiente).
Si una entidad responsable de la defensa de los derechos humanos del pueblo deja
de lado el derecho conculcado de algún ciudadano para rendirse ante autoridades
superiores, no honra a la institución respectiva, sino la deshonra porque contradice los
fines de la entidad de la que es titular. Nuevamente la honraría, si reconoce su error. Dice
la tradición popular: “Más vale tarde que nunca”.
Si una autoridad de un Estado se atreve, para salvar a otra institución que es esencial
para su mandato, y sin tomar nuevamente a la víctima como punto de partida de su juicio
y el testimonio de sus próximos familiares y vecinos (junto a la versión vertida por el
responsable médico forense en primera instancia), y se atreve a no juzgar a los culpables
de un acto ignominioso sin tener pruebas fehacientes, no honra a la institución en la que
ejerce delegadamente el poder, sino la deshonra.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Cuando un partido político desvía cientos de millones de pesos de una empresa estatal
para pagar la propaganda del propio partido, y no castiga al responsable cuando se
lo descubre por una pretendida solidaridad con el miembro corrompido-, no honra
al partido, sino lo deshonra. Si por el contrario, un miembro de un partido recibe
6 millones de pesos para tareas proselitistas fuera de la ley, y es descubierto, y es
entregado a la justicia por las autoridades del partido, el que lo entrega (contra la mal
entendida solidaridad con el correligionario) a la justicia para ser juzgado, manifiesta
que se equivocó en confiar en la honestidad del subordinado (“el que no tenga pecado
que arroje la primera piedra”), pero rectifica su error al enfrentarlo a la justicia, y
entonces sí honra a la institución.
Es tal la confusión de los principios éticos y la ignorancia de su aplicación que pasan justos
por pecadores y viceversa. La corrupción es mucho más profunda de lo aparente, porque
hasta las instituciones responsables de la educación, de la moralidad y de impartir la
justicia al pueblo se han corrompido. Es como la enfermedad que ataca el mismo sistema
inmunológico. No hay ya quien pueda defender al organismo de la enfermedad por
pequeña que sea, porque el sistema responsable de atacar los virus patógenos, creando
anticuerpos, ya no son detectados. ¡Qué titánica tarea habrá que realizar en el futuro,
y cuánto sufrimiento deberá soportar todavía el pueblo de los pobres para enderezar
los caminos torcidos de la corrupción y la impunidad! Pero que no se nos venga con el
argumento de que hay que honrar a las instituciones y las leyes... deshonrándolas. Eso
debería denominarse bajo la denominación cotidiana (no técnica) de cinismo, hipocresía,
de “sepulcros blanqueados por fuera y podridos por dentro”.
¿Cuál sería la idea central que nos interesaría rescatar para nuestra tarea como gestoras/
es educativos?
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
¿Cuál el sentido de las relaciones jerárquicas, con las cuales desarrollo mi trabajo?
El siguiente punto a problematizar tiene que ver con la discusión sobre algunos criterios
que las y los gestores educativos van a asumir para construir o transformar las instituciones
que dirigen.
La institución que una autoridad dirige no funciona por automatismo, éstas son producto
de la capacidad de cohesión y articulación que pueda promover la o el gestor educativo.
Se trata de entender la gestión como un desafío cotidiano, donde una de sus claves es la
capacidad de “sumar fuerzas”, esto es, lograr que la institución se potencie por la dinámica
creada por los mismos actores que participan en ella. En este sentido, la o el gestor es el
encargado de generar espacios de participación de todos los actores de la institución para,
a través del diálogo, el debate y el intercambio de perspectivas, generar acuerdos, compro-
misos de las y los actores, esto es, generar un ambiente donde se construyan sentidos co-
munes que aglutinen las fuerzas dispersas de los actores bajo una dirección común, y a tra-
vés de la organización y coordinación permanente, la institución logre “poder” transformar.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
En este sentido una institución gozará de buena salud si en ella, se cuenta con personas
que comparten el horizonte y sentido o las tareas delegadas por la comunidad a la misma,
a partir de la cual se logren tejer relaciones de confianza y de compromiso entre los sujetos
que integran una determinada institución, más allá de las normas.
Como gestores y gestoras del SEP, ¿Qué instituciones dirigimos?, ¿Cuál es su finalidad?,
¿Qué rol cumple en la comunidad la escuela?, ¿Qué tareas priorizamos?, ¿Hacia dónde
orientamos nuestra práctica cotidiana?
A partir de la implementación del MESCP, se han planteado muchas críticas respecto a sus
“efectos”, una cuestionante recurrente tiene que ver con el carácter de su currículo; por
ejemplo, se dice que “los contenidos de los planes de estudio no tienen relación con las
mallas curriculares de las universidades y las olimpiadas científicas”.
Para analizar
Por educación entendemos sobre todo, que los hombres participan, activa y constructi-
vamente, en la vida social al crear su cultura. La educación, pues, no solo es algo prepa-
ratorio para lo que viene y se considera la vida real, sino que en el mismo proceso educa-
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
En este sentido, cuando hablamos del sentido de la escuela como institución que educa,
pensarla desde la formación centrada sólo en “contenidos” es insuficiente (lo que no significa
su negación); ya que de lo que se trata es asumir a la escuela como una institución que
genera equilibrios respecto a otros mecanismos de la vida contemporánea que “forman”
a partir de sus propias exigencias: el mercado capitalista forma en el acto cotidiano del
consumo a partir de las experiencias concretas que hace vivir a la población, configurando
una mentalidad dependiente del ser humano, esa sería su pedagogía implícita; así mismo,
las redes sociales, haciendo vivir la experiencia de la ausencia de relacionarse cara a cara y
de forma directa entre seres humanos, forma en el autismo solipsista.
Se trata de recuperar el sentido profundo del acto de educarnos, que tiene que ver con
saber leer nuestra realidad y tener la capacidad de vivir en ella con autonomía. Esto
involucra que el rol de la escuela forma sujetos con sentidos de vida, antes que especialistas
en determinado “contenido”, esto involucra formar con sentido y no mecánicamente. Si se
tratara de trabajar sólo contenidos, los mecanismos que brinda la tecnología superan con
creces lo que pueda transmitir un maestro, el internet como condensación de información
ilimitada (hasta con recursos más actuales y consumibles) dejarían por detrás a maestros
que solo se focalicen en esa preocupación.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
desde las formas en cómo se desarrollan las relaciones entre sujetos en su interior. La escuela
educa y forma una determinada subjetividad por las experiencias que hace vivir en su diná-
mica cotidiana. Las experiencias recurrentes del silencio cotidiano, del acto de la copia pasiva
y repetición de contenidos, la experiencia de la imposibilidad de ser tomado en cuenta para
asumir decisiones que nos afectan, configuran una forma de ser y estar en el mundo, forman
a las personas. En última instancia el ambiente que se configura en una determinada institu-
ción por el tipo de relaciones que promueve y los dispositivos que desarrolla, son los elemen-
tos pedagógicos implícitos de la escuela, son los mecanismos que educan cotidianamente.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Vemos el video
- UNICEF: “La educación prohibida”
- Rafael Puente: “Historia de Bolivia”
- Hugo Zemelman: Sujeto, Política y Educación.
Lectura necesaria
- Talavera, María Luisa: “Formaciones y
Transformaciones”
- Dussel, Enrique: 20 Proposiciones de Política de la
Liberación
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Unidad Temática No. 2
Comencemos mirando nuestra experiencia y práctica profesional para que, desde esa
colocación, hagamos una descripción del contexto en el que nos encontramos, para
esto podemos comenzar haciéndonos algunas preguntas: ¿Qué situaciones hacen –hoy-
conflictiva nuestra tarea? ¿Cómo vamos encarando nuestras dificultades? ¿Qué actores
se encuentran involucrados en ellas?. Hagámonos algunas preguntas más y con ellas
reconstruyamos nuestro contexto profesional en el que estamos insertos y con ello veamos
el escenario en el cual nos encontramos en el presente. A este ejercicio denominaremos
reconstrucción del escenario de situación.
36
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Ahora bien, es posible que durante el ejercicio nos hayamos encontrado al interior de una
descripción formal de los acontecimientos que vamos desarrollando de manera cotidiana.
Este es un detalle que no puede ser pasado por alto pues, en los hechos, requerimos ir más
allá de esa descripción ya que ella nos coloca al interior de una fotografía que se encuentra
estática y sobre la cual no se puede actuar.
En los hechos lo que se necesita es una mirada en la que logremos vernos insertados
al interior de una dinámica, en la cual nosotros podamos transformar la realidad. ¿Qué
significa esto? ¿Cómo hacemos eso? En realidad el problema es menos enredado de lo que
parece pues lo que buscamos es; desarrollar la misma narración, pero de tal forma que no
se vea, simplemente, como lo que ya sucedió sino que, en esta ocasión, buscamos verla en
las posibilidades que se podrían abrir desde lo que está sucediendo.
La diferencia trae consecuencias de fondo pues nos permite, en esta ocasión, vernos como
quienes podemos construir y transformar la realidad. Ahora bien, este ejercicio requiere
además algunos otros elementos, pues para hacer el cambio y ver las posibilidades reales
tenemos que: 1) hacer un reconocimiento de los actores que se encuentran en nuestro
entorno, al mismo tiempo 2) ver cuáles son nuestras relaciones con ellos.
Estos dos elementos básicos los denominaremos desde nuestro ejercicio como “Análisis
de coyuntura”. Ahora bien, nuestra idea de análisis de coyuntura tiene una particularidad
que no podemos pasar por alto. Nos referimos en concreto a la idea de la recuperación
del sujeto. Esta es la postura desde la cual vamos haciendo el trabajo entero, que requiere
recuperar a “quien” se hará cargo de la transformación de la realidad, pues lo que queremos
es transformar la realidad y esa transformación requiere de alguien y ese alguien es, para
nosotros, uno mismo.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
sepan sacar provecho a lo que el contexto ofrece. Es decir, podemos asumir que sufrimos
un aletargamiento que nos bloquea la mirada más allá de las paredes de nuestros espacios
educativos.
Helio Gallardo
PRELIMINAR
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Desde luego, este conjunto articulado o concurrente1, este cuadro, de hechos o situacio-
nes puede ser claramente percibido y comprendido por mí, o puede ser asumido confusa
y oscuramente, con una mezcla de sentimiento o intuición que me lleva a un comporta-
miento determinado que no podría explicar suficientemente a otro. En todo caso, de la
comprensión mejor o peor del conjunto de situaciones que afectan mí situación laboral
se siguen determinadas actitudes y comportamientos míos en la empresa, actitudes y
comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones.
La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la ligazón existente entre los
hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento mío, sino
que también dice de la relación entre mi información, pensamiento, actitud y práctica
sociales y el espacio o escenario social en el que me desenvuelvo.
El primer esfuerzo que debemos realizar para introducirnos, aunque sea intuitivamente,
al análisis de coyuntura, es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto
articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de
esa articulación.
La segunda cuestión central y básica es que yo puedo conocer este conjunto articulado
y, por tanto, estoy en condiciones de orientar adecuadamente mi comportamiento en él.
Cuando decimos, entonces, que la noción de “coyuntura” debe ser siempre e inmediata-
mente asociada con “ligazón”, “articulación” estoy hablando desde una manera determi-
nada de entender la realidad social y, también, desde una forma específica de compren-
der la relación entre teoría y práctica o entre pensar y actuar.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Una acción unilateral (que también puede llamarse abstracta, es decir no determinada)
puede tener su origen en:
2 El Grupo de Contadora (Colombia, México, Panamá y Venezuela) se constituyó en enero de 1983 con el objeto de contribuir a evitar un
conflicto generalizado en Centroamérica sobre la base de una proposición de retiro total e inmediato de todos los asesores militares
extranjeros en el área, la congelación de la carrera armamentista y la celebración de elecciones.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Coyuntura
análisis de coyuntura:
Articulación análisis de la situación
actual de la
de lo real de mis prácticas
Realidad hitórico-social
En síntesis, lo que nos interesa es colocar al sujeto al centro del análisis y lectura de realidad.
Ahora bien, la razón de lograr esta mirada se centra en la necesidad de tomar conciencia
de que:
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Franz Hinkelammert resume estas ideas en una entrevista con Henry Mora respecto de uno
de sus libros.
H.M. El tema del Sujeto, tal como lo estás planteando, ha sido una constante de tu trabajo
teórico, y lo vienes elaborando desde hace muchos años, ya incluso, aunque de manera
preliminar, en, Las Armas Ideológicas de la Muerte (DEI, 1981). En su forma teológica, lo
presentaste con gran amplitud en El Grito del Sujeto, obra publicada por el DEI en 1998.
Siendo así, ¿ qué elementos novedosos en su tratamiento o qué énfasis especial puede el
lector encontrar en El Sujeto y la Ley ?
En especial, en este libro quiero distinguir muy bien entre Sujeto e individuo. Si tomas
la ley, por ejemplo, la ley del mercado, el actor o “agente” (como dicen los economistas
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
neoclásicos) que actúa cumpliendo la ley, pronunciando la ley, es el ser humano que se
considera individuo (un ejemplar de la especie), por lo tanto, calcula sus intereses en
función de su propia situación, que la concibe –en sí mismo- como una situación aislada
de las situaciones de los otros actores. Es un individuo calculador. Ciertamente, este
individuo entiende que hay interacciones entre todos los actores posibles, pero se trata
de interacciones solamente a partir del tipo de cálculos del interés propio, interacciones
a partir del mercado o del “sistema de precios”, en donde cada acción individual
se asume atomística dentro de la estructura omnisciente del mercado, y donde las
relaciones directas entre los seres humanos y entre estos con la naturaleza externa son
concebidas como “efectos externos” o “externalidades”. Surge entonces una racionalidad
instrumental medio-fin que se transforma en racionalidad del mercado, racionalidad de
la eficiencia, pero también, racionalidad de la competitividad, de la lucha constante por
imponerse como ganador. Si queremos resumir esta lógica, podemos expresarla así:
“para que yo pueda vivir, tengo que vencerte a ti”.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
contractual, develándola como una racionalidad que implica una profunda irracionalidad,
que transforma a todo el mundo en un mundo de ganadores y perdedores –“winners
y losers”. Y frente a esta irracionalidad surge el Sujeto, no como el individuo que se
considera individuo aislado, simple actor en un entablado predeterminado, que aunque
estrictamente nunca lo sea (la rebelión está siempre presente), así se considera. Pero
entonces, hay otro principio de racionalidad que aparece aquí, que es una racionalidad
muy distinta y en el fondo y en cierto sentido, contraria a esta racionalidad del mercado
que establece: “cuando yo gano tu pierdes”. Esta otra racionalidad afirma: “yo no puedo
ganar si tú pierdes”, “yo no puedo ser si tú no eres”, “yo no puedo vivir si tú no vives”. Es
otra racionalidad, no simplemente una moral.
H. M. Y aquí se nos impone este pensamiento que afirma: “si tu no vives yo no puedo vivir
tampoco”, eso frente a lo otro: “yo gano si te derroto”.
Correcto. Si seguimos con esta política, con este sistema de expulsión y de exclusión,
de abandonar a los “losers”, a los perdedores, abandonarlos sin importar quien sigue
en la lista (quizás yo mismo), el propio sistema se devora a sí mismo, y al final no habrá
escapatoria para nadie por este camino, ni siquiera para los incluidos o ganadores. Y
ahora retorna el punto de vista del Sujeto, del Sujeto vivo, del Sujeto necesitado que
reflexiona su situación frente a esta racionalidad de la lucha a muerte -winners y losers-
que establece: “los resultados eficientes y racionales se alcanzan luchando a muerte
con el otro, y el que de esta manera logra imponerse al otro es el que alcanza la mayor
racionalidad”.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
“yo no puedo vivir si tu no vives”, “tu no vives si yo no vivo”, tiene su extensión a toda
la naturaleza externa al ser humano: “si la naturaleza entera no vive, el ser humano no
puede vivir tampoco”. Después de todo, también somos un ser natural, lo que condiciona
toda nuestra existencia.
La relación afirmativa con la vida del otro, sea el otro un ser humano, sea el otro la
naturaleza externa al Sujeto, “si tu no vives yo no vivo tampoco”, es una racionalidad
contraria a la racionalidad de la eficiencia abstracta, pero es – insisto– la racionalidad
fundamental. En este sentido, la raíz de toda racionalidad, es decir la raíz inclusive de
la racionalidad del individuo y de la libertad contractual es, en última instancia, esta
racionalidad de Sujeto: “Si tu no vives, yo tampoco vivo”.
H.M. Y la otra cara de “Si tú no vives, yo no vivo” es: “El asesinato es suicidio”.
Sí, es como si la bala que se dispara al otro, lo mata, lo atraviesa, da vuelta a la tierra
y termina impactando al asesino por la espalda. Esta bala es la exclusión, es también
la crisis de la convivencia humana, y es la crisis ambiental. En un mundo hecho global,
estas amenazas globales contra las condiciones de la vida no deparan ya ganadores y
perdedores, incluidos y excluidos; en esta globalidad el asesinato es suicidio. Este es
el resultado de la irracionalidad de esta lucha por la eficiencia, por la imposición del
mercado total. Es como cortar la rama del árbol sobre el cual estamos sentados.
En síntesis, podemos decir que nuestro análisis de coyuntura tiene que ver con cómo nos
encontramos nosotros al interior de nuestro espacio educativo que, al mismo tiempo está
en una comunidad más amplia, lo cual se traduce en comprender que el problema es un
problema de relaciones. Es decir, el problema puede ser planteado a partir de cómo es que
vamos viviendo nuestras relaciones al interior del espacio en el que nos desenvolvemos.
3 Fuente: http://vadetrastorns.blogspot.com/2012/12/estupidez-humana.html
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Cuando nos concentramos sólo en nuestros intereses al interior de los espacios sociales en
los que nos desenvolvemos podemos decir que no tenemos conciencia de que estamos, en
los hechos, cortando la rama del árbol en la cual estamos sentados.
En este punto, hagámonos una pregunta básica; ¿Hemos reflexionado sobre si el espacio
en el cual estamos, responde a las necesidades de la sociedad? En realidad, el análisis de
coyuntura nos coloca esta exigencia como un elemento central de la reflexión que vamos
ejercitando. Podemos preguntarnos ¿Soy maestro porque contribuyo a la educación o
porque no me quedaba otra? Preguntas como estas son centrales, pues así respondamos
que somos maestras/os y/o directoras/es de mayor vocación, igual debemos reflexionar
nuestra práctica concreta, puesto que el ejercicio de análisis de coyuntura nos tiene que
hacer reflexionar nuestra práctica.
¿De qué manera genero mi vínculo con la comunidad educativa desde mi espacio
laboral?
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Estos componentes son ahora nuestra base para desarrollar nuestro ejercicio de análisis de
coyuntura.
Llegados a este punto, de lo que se trata es de trabajar una herramienta central para
nosotros mismos; la lectura de la realidad.
Si nuestra responsabilidad pasa por construir –desde nuestro lugar- una nueva
institucionalidad asumiendo los criterios planteados consensualmente por la comunidad
política que han delineado el sentido de una educación pertinente para nuestra realidad
y sus necesidades, de lo que se trata ahora es que asumamos nuestra responsabilidad
asumiéndonos como sujetos que respondan a las exigencias planteadas para transformar
la forma institucional heredada, en nuestros espacios educativos, y podamos contribuir a la
producción de una educación pertinente a nuestra realidad. Lo que involucra desarrollar un
carácter activo y creativo que desarrolle acciones concretas interviniendo en su realidad para
transformar las relaciones interpersonales, de organización que cohesione la comunidad
educativa y establezca consensos para delinear políticas o micro políticas orientadas a la
generación de las condiciones necesarias para la implementación del MESCP.
Ahora bien, lo que acá buscamos es comprender que estamos actuando desde el supuesto
que vamos viendo una realidad compleja que de alguna manera es siempre abierta, incierta,
cambiante, mutable. Asumamos que las condiciones cambian y por tanto las disposiciones,
las orientaciones de los sujetos, sus aspiraciones, sus realidades también cambian.
Leer la realidad educativa, el territorio, el contexto tiene que ver con leer sujetos que
recrean sus espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo las disposiciones
que se puedan emanar desde la autoridad superior, que se apropian de los espacios y le
dotan de sentidos propios, que tienen intereses que confluyen o no (o que pueden generar
conflicto) con la orientación que planteemos; en otras palabras, los sujetos con los que
nos relacionamos tienen una dinámica propia, que les permiten desarrollar y desplegar
sus propios proyectos de vida, que son necesarios conocer para establecer mecanismos de
articulación y cohesión para desarrollar procesos de transformación.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
De la capacidad de lectura de los distintos contextos y sujetos donde nos toque intervenir
va a depender la posibilidad de articularlos en un horizonte común (que tiene que ver con
contribuir a la implementación del MESCP, a la construcción de un nuevo sistema educativo,
para construir un nuevo país). En este sentido, tenemos que tener la capacidad de articular
esas visiones dispersas y/o distintas que puede haber desde los diversos sujetos (maestro,
estudiante, madres y padre de familia, comunidad, autoridades, organizaciones locales,
etc.) para de forma participativa, establecer relaciones que se conjuguen en objetivos
comunes.
Además, tenemos que saber leer las relaciones de poder del contexto desde un
posicionamiento ético, lo que implica tener presente que en todos los contextos donde
se desarrollan acciones se ejercen relaciones de poder, donde, como responsables, como
gestores educativos, poder posicionarnos y tomar decisiones en función de evitar que las
relaciones de poder impidan generar un ambiente y relaciones interpersonales pertinentes
para la concreción del MESCP.
La resolución de conflictos también pasa por una lectura concreta de la realidad, de los
diferentes contextos, de las coyunturas y en qué conflictos nos estamos moviendo; qué
actores son parte del conflicto, qué intereses político-económicos tienen. Desde ahí, cómo
definimos una opción para tomar una decisión correcta, ¿En función de qué? y no en
función del interés personal o grupal o del gremio sino en función del interés mayor que
es el bienestar de la comunidad, es decir, en función del proyecto que se va construyendo.
Uno de los elementos centrales para iniciar este debate, es problematizar las visiones
de realidad sobre las que nos movemos. Muchos razonamos como si viviéramos en una
realidad estática, que puede entenderse de forma simple, como una fotografía de la
realidad empírica actual, ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y
que sólo se lo explica buscando las causas relacionadas a los fenómenos que percibimos.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Para lograr captar la realidad donde vamos a realizar acciones concretas desde la gestión
educativa, pasa por leer de forma articulada esos varios niveles de la realidad de los
sujetos con los cuales debemos producir la nueva realidad educativa.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Sentido
Criterio Utilidad práctica del criterio
del criterio
Movimiento La realidad no es Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera que no vea-
un objeto pasivo, mos al presente como una descripción de cosas dadas, sino que
se la transforma practiquemos verla como el resultado de un proceso. Si logramos
desde el presente esto nos daremos cuenta del movimiento del presente y lo vere-
mos como cosa viva, es decir, como algo a lo que se le puede dar
forma, se le puede dar dirección, nuestro problema es que normal-
mente lo vemos como cosa dada, es decir, como muerta, como lo
que ya no puede ser de otro modo.
Articulación La realidad es La idea de articulación nos debe permitir vernos en las relaciones
una articulación que vamos construyendo, pues ese movimiento del sujeto es el
de procesos, no movimiento desde sus relaciones que va construyendo. Relaciones
es sólo lo que que tienen que ser asumidas y pensadas desde la capacidad de te-
conocemos desde ner relaciones que nos permitan ver en ellos a semejantes, es decir,
nuestra disciplina, sujetos. Esa articulación es siempre de sujeto a sujeto. Esta es la
especialidad y/o tarea más compleja en la que estamos insertos, pues esta consigna
rol que cumpli- es la más sencilla de enunciar pero, al mismo tiempo, la más difícil
mos. de sostener desde la práctica.
Sentido/ La intervención La posibilidad de direccionar la historia, tiene que ver con la facti-
que se realiza en bilidad que recogemos desde nuestra lectura de realidad, es decir,
direccionalidad la realidad define eso que vemos en el futuro como factible y que valoramos como
la direccionalidad lo posible es lo que orienta nuestro accionar y es lo que orienta la
que asume la transformación de la realidad.
misma Esa transformación de la realidad está orientada en esa lectura y
esa lectura, en un segundo momento, es lo que orienta nuestras ac-
ciones, en síntesis, es lo que da sentido a nuestra práctica concreta.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Aterricemos ahora toda la reflexión desarrollada en un ejercicio concreto que nos permita
practicar el análisis de coyuntura. Un ejercicio que nos permita vernos –a nosotros mismos-
al interior de nuestra realidad. Ahora bien, el punto de partida de nuestro ejercicio es
la identificación del problema. Es decir, sabemos que el análisis de coyuntura nos debe
permitir ver las relaciones y nos debe colocar en el centro de esas relaciones, es decir, esas
relaciones deben estar articuladas desde lo que denominaremos ahora; el problema eje.
Este problema eje será afinado a medida que vayamos tomando conciencia de él, pues sin
duda no podemos presumir que el mismo esté claro desde el comienzo, sin embargo para
lograr llegar a él podemos comenzar haciéndonos preguntas que vayan a reflejarnos desde
las necesidades que tienen los diferentes actores.
Comencemos el ejercicio apuntando lo que intuitivamente nos atinge más al interior del
espacio educativo en el que nos encontramos. Ahora bien, asumamos que en esa lectura
intuitiva, el problema de la participación es el que nos atinge. Entonces, para comenzar,
podemos preguntarnos:
El ejercicio de las preguntas nos debe permitir cuestionar nuestras propias certezas acerca
de la participación, pues las preguntas nos deben permitir ver el problema desde nuestra
relación con los distintos actores. De ahí que no pueda ver todo sólo desde mi función
o mi rol, pues es ello lo que se cuestiona, por eso el inicio de la problematización es la
elaboración de preguntas.
Reiteramos que esta realidad compleja está conformada por la relación de los sujetos
que son parte de los contextos donde se interviene (estudiantes, maestras y maestros,
autoridades educativas-directores-, la comunidad educativa- padres y madres de familia),
vinculados a través de su participación en los procesos que plantea como exigencia el
MESCP y en la que estamos insertos bajo una determinada forma institucional (normativa,
formas de relacionamiento, condiciones de trabajo).
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Leer la realidad desde una lógica integral y articuladora, ya que no se puede entender a los
sujetos solamente desde alguno de los aspectos que resaltan en un momento determinado
(“los padres de familia no participan”). La apertura a la realidad articulada, a partir de la
problematización, exige el planteamiento de preguntas sobre los distintos niveles de su
realidad: psicosocial, cultural, política, económica, para captar las condiciones reales de su
participación en el proceso estudiado.
Los niveles económico, político, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social que
en su articulación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para realizar
el proceso de problematización, los niveles propuestos ayudan a organizar las preguntas
que nos van a permitir aperturar la comprensión del contexto y los procesos relacionados
al problema eje.
Nivel Político: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos
políticos, ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la
disponibilidad para desarrollar objetivos comunes, lo que puede entenderse como
lo referido a la dinámica del poder que se desenvuelve en un determinado contexto.
Nivel Cultural: se trata de visibilizar los sentidos que orientan la vida de los grupos o
sujetos sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma específica en la que definen
sus necesidades.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Los niveles de la realidad propuestos, plantean algunas perspectivas posibles para acceder
a una lectura articulada de la realidad, No son los únicos posibles de plantear como
organizadores de la problematización.
• “Problema eje”
Asumimos que nuestro punto de partida es intuitivo, ahora bien, las preguntas van afinando
esa intuición que refleja una necesidad, o una determinada actividad o acción que debe ser
concretada. Los problemas que van a ser el punto de partida para el análisis de coyuntura,
expresan desafíos a ser asumidos desde la práctica, en este sentido, deben ser asumidos
como problemas a resolver, necesidades a superar desde nuestro lugar en la concreción del
MESCP.
Ejemplo:
Problema eje:
Problematización
El problema eje planteado visibiliza a los sujetos a ser problematizados: i) padres y madres
de familia, ii) maestras y maestros de la Unidad Educativa y iii) el contexto (exigencias de
la institución -UE: normativas, condiciones de trabajo, formas de relación laboral, etc.) que
condiciona la relación de los sujetos con nosotros mismos, lo que plantea realizar preguntas
desde los diferentes niveles de la realidad y con pertinencia al problema eje que se ha
planteado en el análisis de coyuntura.
El proceso de problematización
54
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que
adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para
“relacionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad
estudiada, para, a partir de nuestro análisis y reflexión, “articulando” los diferentes aspectos
de la realidad para organizar una lectura “objetiva” de la realidad.
Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será nuestro análisis y
reflexión la que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y sus
posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y el proceso de su
reflexión (relacionarlos elementos relevantes identificados), permitirá visibilizar problemas
o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes.
Por ejemplo, si el Eje Problemático, como punto de partida del proceso del análisis de
coyuntura, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia, al
problematizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta,
aparecerán problemas más complejos como: la dinámica de vida de las madres y
padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario
se ven imposibilitados a participar, o por otro lado, la forma institucional y los ritmos de
vida de las y los maestros dificulta la relación y coordinación directa con las madres y
padres de familia y no permite articularse a su dinámica e intereses reales. De lo que se
trata es de relevar y visibilizar la realidad concreta y las posibilidades para desarrollar
acciones que permitan la concreción del MESCP desde la gestión educativa, lo que es
posible si se logra tener una lectura “concreta” de la realidad, para desde ahí vislumbrar
posibilidades “viables” y “pertinentes” para la realización de acciones desde la gestión
educativa.
A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad
problematizada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo
dado), pero también las posibilidades que contiene esa realidad (lo dándose), para desde
ahí, definir las acciones pertinentes que permitan transformar la realidad.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Sujetos
tienen
Historia Tiempo
crean
Nueva realidad
Temporales
con
Distintos ritmos
Espacio
Ejemplo:
Realidad Económica
La dinámica de vida de las madres y padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un
contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a participar en las actividades que
convoca la Unidad Educativa, muchas de las madres y padres de familia son comerciantes
que desarrollan sus actividades viajando constantemente, otro grupo importante son
funcionarios públicos, en este caso, las madres de familia cuentan con mayor disposición
para participaren las reuniones convocadas.
Realidad Psicosocial
Ambos grupos expresan un amplio interés por la educación de sus hijos, pero asumen las
convocatorias de parte de la Unidad Educativa como espacios “obligatorios” o no le ve la
utilidad ya que se tratan solo temas administrativos y de organización de eventos. Asimis-
mo, desde la visión de las madres y padres de familia, se ve a las y los maestros con poca
disposición a atender las consultas sobre los avances pedagógicos de sus hijos, ya que
solo les convocan para pedirles materiales o cuando hay conflictos con algún estudiante.
Realidad Política
La gran mayoría de las madres y padres de familia, que si asisten a las convocatorias de la
Unidad Educativa, no cuentan con experiencia organizativa, tienden a preocuparse sólo
por sus propios intereses. El grupo de madres de familia más joven que tiene hijos e hijas
del nivel inicial son las de mayor predisposición a realizar actividades en coordinación
con las y los maestros.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Realidad Institucional
Las condiciones de trabajo y los ritmos de vida de las y los maestros, que desarrollan
actividades en varias Unidades Educativas, además de la poca voluntad de participar en
horarios diferentes a los horarios de trabajo, genera un ambiente despersonalizado en la
Unidad Educativa. La mayor parte del plantel docente, realiza sus responsabilidades y no
tiene espacios para la coordinación con los otros colegas.
Desde las y los maestros se asume la evaluación comunitaria como el espacio para
informar a las madres y padres de familia sobre los avances y lo problemas de sus hijos
e hijas, se tiene temor a las observaciones que puedan realizar las madres y padres de
familia.
Las y los maestros no logran generar compromiso con su institución por su participación
en otros espacios laborales, sólo cumplen con sus tareas y evitan participar en actividades
que rompan sus tiempos, lo que genera animadversión a los espacios donde se les plantea
realizar actividades donde participen las madres y padres de familia, como disposición de
la dirección. Lo que se relaciona con la lectura de que las madres de familia de algunos
sectores que pueden participar, quienes ven a las reuniones como “poco útiles”, ya que
no encuentran la información que tienen como expectativa de las y los maestros. Lo que
sumado a la amplia carga de tareas administrativas que realizan las y los maestros, genera
un ensimismamiento de los mismos y pocos espacios para reflexionar sobre lo que está
pasando en la Unidad Educativa.
Son las madres de familia jóvenes de los primeros cursos de primaria que junto a las maestras
de este nivel las que tienen mayor motivación para desarrollar e impulsar actividades que
involucran la participación.
Planteamiento de posibilidades
Pasa por definir lo que se puede hacer en las condiciones concretas que se ha logrado
captar en la realidad donde nos toca trabajar. ¿Qué acciones permitirán superar el
ensimismamiento y la actitud despersonalizada de las y los maestros? ¿Cómo generamos
57
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
mayor interés de parte de maestras y maestros, así como de madres y padres de familia
para que su participación se incremente? ¿De qué forma generamos las condiciones para
que los grupos más activos mantengan su dinámica?
La idea del mismo apunta a comprender que el sujeto siempre está en diferentes realidades
que están articuladas a la vez. Son diversas pero cruzadas en la misma vida y realidad que
el sujeto va vivenciando. Por eso no fragmentamos la reflexión respecto de la realidad
económica, política, cultural, etc. pues la experiencia del sujeto las enlaza todas al mismo
tiempo, es decir, que si bien podemos distinguir entre ellas no podemos separarlas pues la
experiencia es integral. Al sujeto le toca vivir esto de manera íntegra y la apertura de las
posibilidades está en la lectura adecuada de ellas.
En función de los criterios planteados, ahora nos organizamos en grupos para desarrollar
el ejercicio del análisis de coyuntura a partir de un problema identificado en el inicio de
la sesión presencial. Iniciamos definiendo de manera preliminar nuestro problema eje
(problema que lo iremos afinando en su desarrollo a lo largo del mismo ejercicio) que será
profundizado desde el desarrollo del mismo.
58
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Comencemos:
El proceso de problematización
Ahora bien, para problematizar, analizamos esa realidad buscando las relaciones que existen
entre las mismas, para leer la realidad a profundidad y visibilizar las “posibilidades” para
realizar acciones “viables” para transformar la realidad educativa.
A partir del análisis de la realidad educativa realizada en los grupos, anotamos los aspectos
que consideramos los más relevantes y luego los compartimos en la plenaria.
b. Lectura
articulada
de la Integración del sujeto al Comprensión de las relaciones
realidad interior de su comunidad del sujeto al interior de la
educativa comunidad
59
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Este ejercicio lo presentamos al interior de una reflexión que refleje los tres aspectos
resumidos en el cuadro (nos referimos a los puntos a, b y c del cuadro de lectura articulada
de la realidad.
Para continuar nuestro ejercicio de lectura de realidad y para leer cómo vemos nuestras
relaciones con los demás sujetos al interior de la comunidad educativa.
Lecturas necesarias:
- Leemos la introducción del texto de Franz Hinkelammert,
Crítica de la razón utópica para hacer una reflexión entre lo
que es la idea de lo posible y lo imposible. Esto es central
para nuestra reflexión y la lectura de las posibilidades.
- Leemos el capítulo 7 y 8 del texto de Hinkelammert; El grito
del sujeto, el cual nos debe permitir comprender a qué nos
referimos con la idea de sujeto desde el argumento que
vamos construyendo.
60
Unidad Temática No. 3
Testimonio 1
Soy maestra del nivel Secundario. Al culminar la gestión anterior el director de la Unidad
Educativa reunió a todo el personal docente y administrativo con la finalidad de iniciar
con la tarea de planificación para la siguiente gestión, también participaron los represen-
tantes de los padres de familia, personal de la posta médica y los policías encargados del
retén policial.
Desde el inicio analizamos los problemas que atraviesa la comunidad; al principio mis
colegas rechazaron esta tarea argumentando que se trataba de una pérdida de tiempo,
además nadie trabaja con el PSP y cuando se los convoca a los padres de familia, ellos
brillan por su ausencia. Por eso no tenía sentido trabajar de esa manera, el descontento
y la mala gana se notaban en los rostros de la mayoría de mis colegas.
Para los representantes de los padres de familia el mayor problema era las bajas
calificaciones de los estudiantes, echando la culpa a los maestros: – “Los profes no
enseñan bien a nuestros hijos, lo que aprenden no les sirve para la Universidad” – decían.
Al respecto nosotros, las y los maestros, señalamos que el problema principal era el
bajo rendimiento de los estudiantes y que se debía al poco control de los padres de
familia. Esta situación se volvió incómoda, culpándonos los unos a los otros. El profesor
Miguel tomó la palabra y nos preguntó si los padres y nosotros los profesores habíamos
preguntado a los estudiantes el porqué de su bajo rendimiento, ¿Qué problemas tienen
los estudiantes dentro la Unidad Educativa, su familia, la zona? o simplemente ¿Cómo
ve el mundo que le rodea? Muchos nos quedamos callados, entonces fue el Director
quien señaló que durante la gestión se presentaron problemas de consumo de bebidas
alcohólicas, embarazos a temprana edad y violencia entre estudiantes; la pregunta del
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
profesor Miguel me seguía atormentando ¿A qué se debían estos problemas?, los cuales
para mí no eran importantes hasta ese momento.
La trabajadora social de la posta médica rompió el silencio y nos preguntó sobre el cómo
nos relacionamos entre las y los maestros, padres de familia y estudiantes; además de las
relaciones que establecen los padres de familia con sus hijos.
Creo que muchos nos volvemos máquinas a la hora de cumplir con nuestro trabajo,
pensamos sólo en el momento de cumplir, a veces no vemos más allá. Lo peor es que
empezamos a echar la culpa a otros.
Desde las funciones que desempeñas, ¿Con qué sentido social desarrollas tu trabajo?
Desde tu trabajo ¿Qué acciones realizas para lograr la participación de las y los diversos
actores de la comunidad educativa?
62
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
¿De qué manera articulas las tareas administrativas a tus actividades cotidianas?
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Los proyectos que nos tracemos como gestoras y gestores educativos serán posibles si
somos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa manera será la comunidad
quien se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la materialización de nuestros
objetivos.
Este hecho nos lleva a reflexionar sobre el tipo de relaciones que la y el gestor educativo están
llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo requiere del apoyo de la comunidad
en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y padres de familia, maestras y
maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instituciones de la comunidad.
Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser
gestoras y gestores educativos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Al
respecto la maestra Rosario Huanca señala: “… yo presento mis planes como la directora lo
pide, y hasta la fecha no tengo ninguna observación, no sé si lo estoy haciendo bien o mal,
tampoco ella nos dice qué debemos mejorar; creo que tengo varias debilidades, a veces
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
quisiera que la directora nos visite a los cursos, no para criticarnos, sino para ayudarnos,
apoyarnos y compartir con nosotras un día en el aula, quizá así nos podremos dar cuenta
en qué estamos fallando”
Por otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas
necesidades de su comunidad, lo cual significa romper con la lógica de dependencia cognitiva
que nos obliga a repetir mecánicamente la teoría. Se trata de partir de la práctica es decir
de la misma realidad, para de esa manera generar experiencias mismas que deberán ser
problematizadas y así generar posibilidades de transformación de la misma realidad. Al
ser maestras - maestros, gestoras - gestores educativos, estudiantes o madres y padres de
familia o tengamos otra responsabilidad coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una
realidad la cual de una u otra forma necesita ser transformada y cada uno de nosotros tiene
un compromiso al respecto.
Hasta aquí, entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de
nuestras necesidades y nuestro quehacer, como maestras y maestros desarrollamos varias
actividades que no necesariamente son curriculares sino administrativas, pero también
establecemos relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus problemas
más que las madres y los padres de familia. El problema es determinar si somos conscientes
de todo lo que hacemos y si tiene un sentido transformador de esa realidad.
65
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Técnico
Administrativo Convivencia
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
realidad, su investigación profunda para una toma de decisiones con sentido político,
avizorando siempre el horizonte del vivir bien en comunidad definido por la política del
Estado Plurinacional. Esta lectura, este posicionamiento crítico en la realidad posibilitará
que, desde los espacios concretos de trabajo, con la plena participación de los actores
sociales se responda a las necesidades, intereses, problemas y expectativas de la
comunidad, por lo tanto, se coadyuve en la solución de las problemáticas irresueltas por
los modelos educativos del pasado1.
Como parte de una unidad educativa y por lo tanto de una comunidad, la cual vive una
realidad con problemas y necesidades que nos afectan, no podemos ser inertes ni creer
que los problemas pueden ser encarados de forma aislada, al contrario, las problemáticas
deben ser enfrentadas desde la comunidad, entonces cada esfuerzo que realicemos
tendrá un sentido transformador. En nuestro Estado Plurinacional el horizonte mayor
está marcado por los lineamientos establecidos en la Agenda Patriótica 2025.
Con relación a lo anotado, en la Unidad Educativa “Marcelo Quiroga Santa Cruz” del
departamento de La Paz se logró desarrollar varias experiencias en relación al PSP una de
ellas estuvo enmarcada con el reciclaje de la basura, al respecto nos comenta el maestro
Clemente Durán: - “Para la culminación del año escolar hicimos la feria multidisciplinaria
que estaba programada en el PSP, presentamos productos a partir del trabajo con los
plásticos, para lograr la participación de la comunidad expusimos en la plaza de la zona. Al
terminar la feria recibimos una serie de críticas por parte de los padres de familia, puesto
que los estudiantes no recogieron la basura que la feria había generado, algún padre
señalaba que en vez de ser conscientes y cuidar la naturaleza lo primero que hicieron es
contaminar y los maestros no hicieron nada al respecto. Este criterio fue generalizado, el
día lunes al dialogar con los estudiantes me pude dar cuenta que a la gran mayoría no
les interesaba ni recordaban nada sobre el cuidado de la naturaleza, entonces cuando les
pregunté cuál era el motivo para su participación en la feria, la respuesta fue unívoca: la
nota para aprobar el curso”.
1 Las cuatro problemáticas: Condición colonial y neocolonial, Dependencia económica, Ausencia de valoración de saberes y conoci-
mientos de las NPIOs, Educación cognitivista y desarraigada han sido estudiadas en la UF No. 1 del PROFOCOM.
2 El Plan Estratégico Institucional 2010 – 2015 (PEI) del Ministerio de Educación tiene el objetivo de consolidar la Revolución Educativa.
Para dicho fin establece en el marco de 4 principios articuladores (Equilibrio y armonía con la naturaleza; Intracultural, intercultural
y plurilingüe; Equidad de género y generacional; Justicia social, erradicar la pobreza), sus 4 ejes estratégicos (Equidad y Oportunidad,
Educación Productiva, Educación de Calidad y Fortalecimiento de la Gestión Educativa) donde la base fundamental es la participación
social. De esta manera, garantiza una educación de calidad para todas y todos los bolivianos hacia el Vivir Bien.
3 El PDES 2016 – 2020 está planteado en el marco de la Agenda Patriótica 2025, cuyos trece pilares tienen como meta fundamental erradicar
la pobreza extrema. Asimismo, está la universalización de los servicios básicos, mejora de la salud, educación, deporte, desarrollo científico y
tecnológico, soberanía productiva y de los recursos naturales con nacionalización, industrialización y comercialización en armonía y equilibrio
con la Madre Tierra. También está la integración complementaria de los pueblos, la transparencia en la gestión pública, el disfrute y felicidad
plena de las tradiciones culturales y naturaleza y el acceso soberano al océano Pacífico.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Asimismo, tomando en cuenta los principios que hoy rigen en el Estado Plurinacional, la
planificación tiene un carácter integral y participativo, debe responder a las dimensiones
de la vida y el territorio, por medio de un conjunto de normas, procesos administrativos
y metodológicos definidos por el Sistema de Planificación Integral del Estado (SPIE)4, en
la perspectiva de promover una planificación orientada hacia el Vivir Bien. Por lo tanto, la
planificación en los ámbitos Departamental, Distrital y de Unidad Educativa o Centro de
Educación Alternativa debe ser trabajada según corresponda a nivel de:
Fuente: Diplomado en Educación Productiva. Formación Técnica Tecnológica General. Subsistema de Educación Regular.
Módulo 2 Herramientas para la Educación Productiva 1. Guía de Estudio. Ministerio de Educación. PROFOCOM, 2016.
El segundo elemento atañe al relacionamiento con las personas, con los movimientos
y organizaciones sociales; donde la y el gestor son los impulsores de la interacción con
4 El parágrafo I del artículo 2 de la Ley N° 777, en cuanto al concepto del SPIE señala:
“Es el conjunto organizado y articulado de normas, subsistemas, procesos, metodologías, mecanismos y procedimientos para la pla-ni-
ficación integral de largo, mediano y corto plazo del Estado Plurinacional, que permita alcanzar los objetivos del Vivir Bien a través del
desarrollo integral en armonía y equilibrio con la Madre Tierra, para la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria, con
la participación de todos los niveles gubernativos del Estado, de acuerdo a lo establecido en la presente Ley”.
Este parágrafo, en primera instancia, al señalar conjunto de normas, subsistemas, procesos, etc., hace mención a los instrumentos de
este sistema; por otro lado, señala que la planificación tiene un carácter integral por que abarca los planes de largo, mediano y corto
plazo, lo que contribuye al Vivir Bien; finalmente, deben participar todas las entidades y los niveles autonómicos
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Con relación a la participación social comunitaria, la Ley 070 de Educación “Avelino Siñani
– Elizardo Pérez” en su Artículo 925 establece que las instancias de Participación Social
Comunitaria en la educación, están conformadas por las organizaciones e instituciones
relacionadas a la educación, con representatividad, legitimidad y correspondiente a su
jurisdicción. Su estructura comprende:
5 Ley 070 de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, Capítulo IV Participación Social Comunitaria.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
70
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
CURRÍCULO BASE
Currículo Regionalizado Currículo Base Currículo Base
Currículo Diversificado Currículo Regionalizado Currículo Regionalizado
Currículo Diversificado Currículo Diversificado
Currículo del Subsistema de Edu- • Lineamientos curriculares y me- Currículo Base EPJA
cación Regular todológicos de la educación In-
• Lineamientos curriculares y me-
clusiva del ámbito de Educación
• Programas de estudio de Educa- todológicos educación de perso-
Especial.
ción Inicial en Familia Comunitaria. nas jóvenes y adultos a distancia.
• Currículo Especifico por área de
• Programas de estudio de Educa- • Lineamientos de la educación
atención (en discapacidad).
ción Primaria Comunitaria Voca- permanente para la forma de la
• Programas de Dificultades en el
cional. educación propia de las organi-
Aprendizaje.
• Programas de estudio de Edu- zaciones sociales, comunitarias
• Programas de Talento Extraordi-
cación Secundaria Comunitaria e interculturales.
nario.
Productiva.
En este contexto, el rol que asume la y el gestor es trascendental, pues las instituciones
educativas deben transformarse día a día en una comunidad de aprendizaje, en un espacio
formativo no sólo para los estudiantes, sino también para las y los directivos, maestras -
maestros y comunidad del territorio en el que se ubica. Un desafío para la y el gestor es dar
continuidad y consolidar el trabajo de las comunidades de producción y transformación
educativa (CPTE) como instancias de aprendizaje, capaces de interpelarse, investigar,
dialogar, comprender, mejorar y sistematizar experiencias del proceso educativo desde
la concreción del MESCP a partir del Currículo Base, del Currículo Regionalizado y la
producción del Currículo Diversificado.
Desde la CPTE también se abre espacios para escuchar y dialogar con la comunidad,
sus organizaciones, instituciones y empresas productivas. Visitas, charlas, conferencias,
debates, paneles, seminarios, círculos de reflexión, etc., sobre temas de carácter
educativo y otros en los que la escuela y la propia comunidad desde sus posibilidades y
potencialidades puedan realizar aportes que ayuden a mejorar las condiciones de vida
resultan fundamentales; indudablemente, también contribuirán de hecho a la mejora
del proceso educativo en su relación con la actividad socioeconómica y cultural del
contexto.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
sus experiencias y saberes relacionados con ciertos contenidos, logramos valorar a los
diversos integrantes de la familia, los niños compartían con sus padres sus inquietudes,
necesidades y sus sueños. Logramos no sólo conocer a los padres y madres de familia,
sino generamos compromisos que beneficien a sus hijos. También pudimos identificar
a las familias desintegradas y valorar el esfuerzo que hace la madre o el padre soltero.
Detectamos niños que sufrían violencia al interior de la familia. Fue una experiencia tan
linda y desagradable a la vez, la cual nos permitió trabajar de manera más pertinente
desde el aula, se mejoró de gran manera las relaciones entre todos nosotros, pero sobre
todo tenemos niños que se respetan y colaboran entre sí”.
El cuarto elemento a trabajar tiene que ver con lo administrativo - operativo educativo.
Constituye el soporte para implementar la transformación curricular y está referido al
funcionamiento de la institución educativa, tiene que ver con aspectos de planificación
institucional, organización, acompañamiento y evaluación a los procesos educativos,
normas y reglamentos vigentes. Con relación a esto, es importante la construcción y
aplicación de una nueva normativa (trabajada en el marco de la Ley 070), que regule el
funcionamiento y las nuevas formas de organizar el trabajo en las UE/CEA/CEE.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Al respecto de la tecnología, en el mundo actual las TICs nos plantean el desafío sobre las
nuevas formas de gestionar las tareas en la institución educativa, promoviendo el trabajo
en red y generando nuevas dinámicas para el trabajo comunitario al interior y con otras
instituciones con el propósito de compartir experiencias y materiales educativos. En este
contexto, el Programa Una Computadora por Docente cuyo propósito es brindar acceso
y uso adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación en el desarrollo de los
procesos educativos debe constituirse en una prioridad de atención del gestor educativo.
En nuestro cotidiano nos enfrentamos a una serie de problemas, los cuales requieren
ser afrontados y solucionados de una determinada manera. En la mayoría de los casos la
percepción que tenemos de esos problemas se establece a partir de lo aparente, a partir de
esa percepción planificamos acciones las cuales tienen su repercusión, pero en la mayoría
de los casos no se concentran en el origen o la esencia de las problemáticas, es decir no
atacan a los problemas de fondo.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Es importante tomar en cuenta que la normativa prevé este tipo de hechos, pero la
realidad es compleja y nuestra tarea es leer esa realidad, ver el problema de forma
holística significa establecer las relaciones entre los sujetos de forma ampliada. ¿De
qué otros fenómenos es expresión el consumo de bebidas alcohólicas por parte de los
estudiantes?, ¿Qué tipo de relaciones afectivas establecen los estudiantes al interior
de la comunidad?. ¿Cuáles son las condiciones económicas y culturales en las cuales
se desenvuelven los estudiantes?, son preguntas preliminares que coadyuvarán a
comprender de mejor manera la problemática, en otras palabras, ver de forma holística
el fenómeno y no reducirlo a simples prejuicios.
Una condicionante y al mismo tiempo una consecuencia procesual del ejercicio de análisis
de coyuntura es el posicionamiento del sujeto, pero este posicionamiento será estéril si
la comunidad no trabaja en el mismo sentido, la gestión educativa no debe ser concebida
como accionar de individuos aislados, mucho menos como el ejercicio del poder fetichizado,
al contrario es necesario el trabajo coordinado e integral y holístico con la comunidad,
esto implica una gestión participativa, por ende prácticas participativas que transformen
la realidad. Para tal objetivo es importante ejercitar el análisis de coyuntura junto a la
comunidad, en constante diálogo y sobretodo desarrollando la escucha.
74
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Si bien es cierto que el análisis de coyuntura, nos permite posicionarnos como sujetos en
una realidad, ver de forma ampliada no sólo el problema sino también las relaciones y las
posibilidades de transformación. Todo este proceso requiere de un trabajo metodológico,
mismo que se trabajará desde su sentido más amplio y no desde su instrumentalización
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
sino como el proceso metodológico que nos permita encarar los procesos de transforma-
ción de nuestra realidad y generar los relacionamientos entre los sujetos.
Concepción
Enfoques
Téc
do
Metodología: Articulación y
éto
n
ica
combinación coherente, con
Equipo de trabajo M
s
base en una intencionalidad,
de todos los elementos e ins-
trumentos que intervienen en
Comunidad
los procesos, teoría - práctica.
Expresado de manera sencilla, son las nuevas formas y actitudes del gestor para abordar
de manera integral la gestión educativa en sus componentes: curricular, institucional-admi-
nistrativo y de participación social comunitaria, siempre mirando el horizonte político y el
proyecto de nuestro Estado Plurinacional expresado en las profundas transformaciones de
carácter estructural (ámbitos económico, social, político, cultural, tecnológico, etc.)
Bajo estos criterios, ser gestor del MESCP supone conocer la realidad del contexto, del te-
rritorio en el que se ubica la institución educativa, posicionarse en esa realidad, convivir
con ella y comprometerse con su transformación. Por ejemplo, un gestor educativo de este
período que solamente viva en una oficina o detrás de su escritorio no vaya al lugar de los
hechos, comparta y conviva con las personas, organizaciones, instituciones; inclusive que
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
no sienta las alegrías y las decepciones de las situaciones que ocurren no tendrá éxito en el
trabajo, pues sus acciones no tendrán sentido.
Metodo- Sabe
logía
Conocer
Compro-
miso Quiere
Así también, el sujeto que comienza a mirar los contextos: internacional, nacional y
local; pero no interpreta, no compara lo que está pasando en esos niveles con el proceso
revolucionario y transformador que estamos viviendo; entonces, sus acciones caerán en
saco roto.
En ese sentido nuestro primer desafío será leer e investigar la realidad de la comunidad,
posicionarse frente a ella y comprometerse con su transformación.
78
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Recordemos que:
Testimonio 1
Estuvo haciendo terapia con logopeda para el problema de lectura, durante dos años
y medio pero llegó un momento que la mejora se estancó y no mejoraba más, la niña
presentó un cuadro de depresión y aislamiento de sus amigas.
A partir de la detección, una de las acciones realizadas por los padres de la niña fue
solicitar una reunión con el Director de la Unidad Educativa para explicar la situación
de su hija, solicitando que las y los maestros puedan ayudar a superar esta dificultad.
Después de un tiempo no se vio mejoras y no se visibilizó las acciones de las y los maestros
dejando en el olvido la solicitud al Director.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Testimonio 2
“En una oportunidad tuve que pasar una situación muy angustiosa. Mientras me
encontraba reunida con unos padres de familia en mi despacho, sin autorización mía
las maestras del nivel inicial juntamente con sus auxiliares habían salido del colegio, sin
permiso, a pasear a un parque cercano. Lastimosamente en ese lapso de tiempo (no
muy largo) uno de los niños había levantado una jeringa que encontró tirada por ahí;
ninguna de las maestras ni auxiliares se dio cuenta de este hecho y peor aún, éste niño
había llevado la jeringa al colegio y en el recreo estaba haciendo escapar a otros niños.
Fortuitamente este niño se pinchó el dedo.
¿Puedes imaginarte la preocupación que me acarreó?, era una jeringa del basurero. Todas
esas noches no pude conciliar el sueño, todos estábamos preocupados. Finalmente, la
madre de familia hizo los análisis respectivos y gracias a Dios todo estaba bien; durante
esos días pasé una angustia que nunca pensé vivirla. Como te darás cuenta, no todos
los maestros trabajan responsablemente, es algo que no se puede controlar, se les
habla, se les concientiza; unos oyen y otros ni caso que hacen a las palabras. Es como si
vendrían a cumplir con sus horas por un sueldo sin darle el verdadero sentido a lo que es
la educación, esta clase de conflictos nadie nos enseña a solucionar”.
Testimonio 3
La relación con mis compañeras y compañeros es muy cordial, mas no sucede lo mismo
con mis maestras y maestros, ya que consideran que mis habilidades intelectuales son
suficientes para cumplir con más actividades, tareas y exigencias que mis compañeros.
En la presente gestión, constantemente sufro de maltrato y burlas por parte de mis
maestras y maestros, quienes me llaman “talentito”, me dicen “eres talento extraordinario
deberías saber todo, ya para qué asistes a clases”; una maestra me hizo resumir 2 libros
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
en una semana, el resto del curso hizo el resumen de un libro en 2 semanas; otros me dan
tareas complicadas de un día a otro. Al ver tantas injusticias, mi mamá habló con el nuevo
Director, quien le dijo que no puede hacer nada para remediar lo que sucede conmigo,
que cada maestro sabe cómo organizar el desarrollo de sus clases y que si realmente
soy talento extraordinario, no debería ningún esfuerzo para seguir con las acciones que
exigen mis maestras y maestros.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
- Planificación institucional
- Elaboración y desarrollo del PSP articulado al PAB y al PDC
- Participación de madres y padres de familia
- Armonización del CB y CR
- Planificación curricular
- Evaluación del proceso educativo
- Plan de reordenamiento
- Acompañamiento y seguimiento a maestras y maestros en la concreción del MESCP
y la carga horaria vigente
- Atención a estudiantes con discapacidad
- Uso de las lenguas originarias en el proceso educativo
- Otras situaciones de acuerdo al contexto donde se ubica la UE/CEA
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
No podemos pensar que las instituciones educativas dentro de la estructura del SEP por
sí mismas configuran una forma de sociedad. Como ya lo manifestamos, son los sujetos,
los actores sociales quienes se constituyen en los promotores, los dinamizadores de los
procesos de transformación en las comunidades y sus instituciones.
Las consideraciones realizadas para el gestor educativo del MESCP, en sentido de la nueva
visión para abordar de manera integral las situaciones concretas, los problemas y los
conflictos de la vida y el trabajo institucional, nos dan pie a repensar el nuevo rol de la
escuela y sus características en el contexto de la Revolución Educativa que se constituye
en un proceso de largo aliento, por cuanto las prácticas coloniales traducidas en las
actitudes de corte burocrático, empresarial, impositivo, patriarcalista, homogeneizador,
etc., continúan vigentes en la gestión educativa.
Con el propósito de contar con mayores elementos que nos posibiliten reflexionar sobre
estos aspectos realizamos la siguiente actividad.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Es evidente que la gestión educativa en la educación tradicional tuvo una visión reducida,
limitándose al trabajo en el ámbito administrativo, traducido en el cuidado excesivo de
recursos, procedimientos e instrumentos, en la aplicación mecánica de la normativa, en
procesos de una planificación rígida y ajena al contexto, a la historia de los pueblos, a su
identidad, a sus principios, ideales e intencionalidades. Hizo énfasis en la organización
y control unilaterales, burocráticos y sin sentido, relegándose a un segundo plano a la
gestión curricular y la participación comunitaria de madres y padres de familia y otros
actores sociales comprometidos con el quehacer educativo.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Dicho así, la gestión educativa del MESCP nos exige transitar desde un modelo de
administración escolar anclado en el pasado hacia un modelo de gestión educativa
moldeado por la diversidad cultural y la visión de futuro, del horizonte político para la
consolidación del Estado Plurinacional.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
¿Qué logros y qué problemas tuvimos en la concreción del MESCP? ¿Qué hicimos para
solucionar los problemas o dificultades?
¿La solución a esos problemas, ha sido de manera integral (trabajando en los diferentes
elementos o aspectos de la gestión educativa) o los hemos abordado de manera
parcelada, solo desde un ángulo?
¿Con qué sentido hicimos estas tareas?, ¿cuáles fueron nuestras motivaciones y
expectativas como comunidad educativa?
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
CAPÍTULO II
GÉNESIS DE WARISATA
El caso es que no pude ocupar el cargo más de quince días, porque descubrí el engaño que
la escuela significaba para el país. En concepto mío, era tan sólo una obra de simulación
porque estaba ubicada en una zona residencial, completamente ajena al indio, y porque
en su alumnado no había un solo muchacho campesino.
Perdóneseme las referencias personales. No tengo más remedio que hacerlo, porque
la historia de Warisata es, asimismo, la autobiografía de mi vida. Por ello, sin falsas
modestias, he de señalar cuanto tuve que hacer y decir en el proceso de la escuela
campesina de Bolivia.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
- Yo pienso –le dije- que la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio,
allá donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto
sino que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente
contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción
con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la
escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico
y simultáneo de todas las aptitudes del niño en su proceso educativo.
Véase cómo, hace treinta años, ya estaban planteados los puntos principales de aquello
que se ha dado en llamar “educación fundamental”, que ahora se aplica en Bolivia como
una importación del exterior en cuya génesis no hubiéramos tenido parte…
- Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer.
En esta época de mi vida, rememoro estas palabras y veo cómo una simple frase puede
tener un contenido histórico; porque el hecho es que fue en ese instante que quedó
creada la escuela campesina de Bolivia. Recibí la respuesta del Ministro con extraña
unción y respeto, y algo se conmovió en mi espíritu al sentirme, por fin, destinado a
cumplir un mandato tal vez ancestral que dormía en mi sangre.
Llegué a Santiago de Huata, a orillas del lago Titicaca, donde al saberse mi propósito,
muchos personajes de la región me buscaron para pedirme que ubicara la escuela pre-
cisamente en esa localidad, haciéndome ver las favorables condiciones del clima y la
belleza del paisaje. Percatados de que el proyecto no disponía de fondos, ofrecieron
gratuitamente una hectárea de tierras en el pueblo, materiales de la región y trabajo
gratuito.
88
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Realmente, toda la zona de Santiago de Huata era de grandes atractivos; pero hube
de desechar el ofrecimiento, porque yo no buscaba la aldea, hereditaria de los vicios
coloniales y republicanos, sino el ayllu donde tendría palpitante la realidad indígena.
Además, yo sabía que fundando la escuela en la aldea, habrían de ser los indios
quienes la levantarían con su esfuerzo y sudor, para que a continuación la aprovecharan
únicamente los hijos de la localidad y otros pueblos mestizos. Hubiera sido caer en el
mismo pecado de Miraflores, donde los usufructuarios de la Normal eran los hijos de los
gamonales de provincia, que una vez egresados se convertirían en nuevos explotadores
del indio agregados a la ya numerosa fauna que vivía del pongueaje y la servidumbre. Yo
quería una escuela levantada en medio de los indios, a la que el autóctono le prestara
su desinteresado concurso, que pudiera llamarse efectivamente escuela indigenal y cuya
misión fuera beneficiar directamente a los indios y a sus hijos.
Me dirigí entonces a Warisata, donde, como he dicho, conocí a Avelino Siñani en 1917.
Al pasar por Achacachi, capital de la Provincia Omasuyos, me recibieron las autoridades
y vecinos más destacados, haciéndome igual solicitud que los de Santiago de Huata.
Respondí que yo buscaba el ayllu, la comunidad indígena, para edificar la escuela; que el
Gobierno no disponía de un solo centavo para tal obra y que buscábamos de momento
la cooperación del indio en tierras y trabajo. Expliqué que con tales miras me dirigía a
Warisata, situada a doce kilómetros de distancia.
Así sucedió. Asistimos a la cita… De entre la gran multitud de indios surgió un hombre, de
regular estatura, de evidente ascendencia kolla: era Avelino Siñani.
89
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Hablé a la multitud en aymara, después de que las autoridades hicieron conocer el objeto
de mi visita.
Siñani, a nombre de la comunidad, aceptó todas las condiciones, que eran las mismas que
había propuesto en Kalaque y otros lugares. Señalé el sitio en que se edificaría la escuela,
y poniéndome de pie sobre un muro que había a la vera del camino, indiqué la extensión
de tierras que debían ser donadas por la Municipalidad. Todos estuvieron de perfecto
acuerdo.
El 2 de agosto de 1931 tuvo lugar la fundación de la escuela, fecha, sin duda, de grave
recordación para el país. Fue en homenaje a tal acontecimiento que, años más tarde, el
Presidente Busch dispuso que el 2 de agosto fuera el “Día del Indio”, actitud seguida por
organismos educacionales panamericanos que señalaron la misma fecha como día del
indio americano. Posteriormente, se eligió el mismo día para decretar la reforma agraria
en Bolivia (2 de agosto de 1953), con la cual se daba fin al régimen feudal, cumpliendo así
una de las proyecciones de Warisata.
90
Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
“En fe de lo cual suscriben esta acta en cuatro ejemplares que deben ser guardados: uno en
la piedra fundamental, otro en la Junta Municipal de Achacachi, otro en la Subprefectura
de la Provincia, y finalmente la última en la Dirección de la Escuela.
El director tuvo que elegir como vivienda una chujlla (choza) y hacer vida de indio y con el
indio, mientras planeaba sus labores y vencía los obstáculos del ambiente.
¡La pampa era hostil! Se trataba de una planicie situada entre el lago Titicaca y la cordillera,
cuyos vientos se cruzaban en frecuentes remolinos. El clima era frígido, el yermo pelado
e inclemente. Y todo dominado por la mole del Illampu, a cuya vista el hombre se recoge
en religioso silencio, abrumado por su grandeza y níveo resplandor.
91
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
Las herramientas, muy deficientes por cierto, eran de su propiedad. Por último, dijimos
a las autoridades indias que desde el día siguiente esperábamos la colaboración de los
pobladores del lugar, para lo cual apenas contábamos con dos picos, dos palas y dos
carretillas, que yo llevé de mi casa en La Paz.
Así fue cómo empezamos a trabajar, hace treinta años, en el páramo de Warisata.
Nada hacía suponer que un día, en el mismo lugar, se alzarían las monumentales
construcciones que hoy se ven. En aquella época no existía sino la capilla que se ve en el
recodo de la montaña, y junto a ella una chujlla que servía de Dirección. Fue en el recinto
de la capilla donde funcionó el primer curso de Warisata, y juzgo yo que nunca hubo una
mística tan honda como la que vibraba al escucharse al maestro de la Riva, enseñando
la letra a los desarrapados. ¡Santidad de otra clase, ciertamente, que venía a llenar los
espíritus con un hálito de esperanza y redención!
En la soledad de la pampa parecíamos los únicos seres vivientes. Los indios no se nos
allegaban. Nos hacían sentir nuestro aislamiento y la vida comenzaba a hacérsenos difícil.
La Municipalidad de Achacachi no se acordó más de su promesa de dotación de tierras, y
lo mismo ocurrió con todos los ofrecimientos tan espontáneamente realizados.
Mis requerimientos para lograr alguna ayuda no tuvieron resultado alguno. Estábamos
al frente de un proyecto que yo adivinaba de gran magnitud, y para llevarlo a cabo no
teníamos otro instrumento que una inquebrantable perseverancia. De haber perdido la
fe en esos instantes, no hubiera existido Warisata.
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Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP
Tuve urgencia de viajar a La Paz por un par de días. A mi regreso, encontré a los tres
maestros y a la señora María Romero, esposa del mecánico, esperando un camión
a la vera del camino, para restituirse a La Paz. Habían resuelto marcharse en vista de
la hostilidad del ambiente y de la aparente inutilidad de los esfuerzos realizados. Tuve
que persuadirles de que desistieran de tal propósito, calificando su abandono como
una retirada vergonzosa, ya que nuestro deber era mantenernos en el lugar a costa
de cualquier sacrificio. Los pobres maestros aceptaron mis palabras y se quedaron, y
para que pudieran sobrevivir viajé nuevamente a La Paz para llevarles, de mi despensa,
los víveres necesarios. En cuanto al Gobierno, todavía no había pagado un centavo de
nuestros haberes.
Así fue cómo, un día a las tres de la tarde, se me presentó Avelino Siñani, cuya ausencia
ya me estaba apesadumbrando. No tengo tiempo de hablar, le dije, pero ayúdame… y
así continuamos la labor de poner el cimiento hasta que obscureció. Ahora sí, le expresé,
podemos hablar.
- No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte. Desde todos los puntos de esta pampa
aparentemente desierta miles de nosotros te contemplamos con admiración. Ya saldremos
a ayudarte, ten paciencia. Como me dices, sabemos que estás pisando barro, que tus
manos ya están encallecidas, que trabajas desde las cinco de la mañana hasta que muere
el día. Todos lo sabemos… nada se nos ha pasado desapercibido. Desde los riscos de la
montaña, de todas partes, desde nuestras chujllas te observamos. Ten paciencia, tata.
Muy pronto las indiadas de esta tierra sagrada llegarán hasta ti. Se levantarán la pampa y
las montañas y como un solo hombre la comunidad íntegra estará a tu lado para cumplir
su deber y dar de sí todo lo que corresponde. Desde luego, yo vendré desde mañana con
mi mujer y mi hijita.
Mientras hablaba, nos envolvió la noche con su negro manto y el viento del Illampu
empezó a azotarnos con furor. Siñani cumplió lo prometido. Acudía al trabajo con toda
su familia y dos burritos para el traslado de materiales. En el simpático grupo estaba
Tomasita, una pequeñuela de grandes y azorados ojos, hija de Avelino y que, según
veremos, hizo también historia.
Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio: todo lo
contrario. Desde las cinco de la mañana empezábamos a acumular arena para las labores
del día, transportándola desde kilómetro y medio en las dos carretillas, una a cargo de
Miranda y del Director y la otra llevada por de la Riva y un llokalla apodado el Kkelluwawa
(el niño amarillo) que se empeñaba en asistir a esa hora para ayudarnos. El más fuerte
sostenía y empujaba la carretilla cargada hasta más no poder, y el otro hacía tracción
mediante un lazo. El albañil estaba exceptuado de este sobretiempo. Desde las ocho
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Bien sé que tal relato hará sonreír a más de uno. ¡Pero compréndase la tremenda indi-
gencia con que estábamos empezando la obra! No había más remedio que trabajar así.
Los indios que al principio me miraban con recelo, empezaron a cobrar confianza poco a
poco. Cuando vieron que el profesor convivía con ellos, que se alimentaba de sus propios
alimentos, que comía en una chúa (plato de barro), que dormía en un poyo cubierto con
un jergón indígena, que, en suma, era uno de ellos, fueron cediendo con esa cautela que
les es propia ante el temor de ser nuevamente engañados. Primero asomó uno, luego
diez, y finalmente cien, doscientos y trescientos. Siñani había realizado la más eficaz
propaganda, de casa en casa, para avisar a los indios que “el profesor no era como los
otros” y que había razones para confiar en él, porque trabajaba como un indio, prenda de
su honrado propósito. De esa manera, los cimientos avanzaron rápidamente.
Como siempre, Siñani era el primero en acudir, a las cinco de la mañana, para extraer
bloques de piedra y trasladarlos del cerro con sus dos burritos; triunfaba así la constancia
o terquedad del Director, cuyo esfuerzo tesonero no parecía en vano.
Los primeros materiales para mover los talleres de carpintería y cerrajería fueron adquiridos
con nuestro propio peculio; pero luego se nos presentaron los problemas: necesitábamos
cemento para los cimientos, madera para los dinteles, tirantes, techumbres, puertas,
ventanas, pupitres y mesas; fierro para fabricar catres, sillas y otros enseres y útiles. Para
tales finalidades se habían instalado los talleres. Sin embargo, el Gobierno no había dado
un centavo para esos gastos. ¿Qué hacer, en tales circunstancias?
Dejé organizado el trabajo a cargo de Siñani y Mariano Ramos, y de los jefes de taller,
trasladándome a La Paz para ver cómo me las arreglaba. Me había hecho el propósito
de no volver a Warisata si no era con un cargamento de los materiales de construcción
requeridos y de las herramientas necesarias para dotar a los dos talleres siquiera fuese
en forma modesta.
Con este objetivo me dirigí a todas las barracas y ferreterías de la ciudad, para que
atendieran el pedido que formulaba, a cargo del Ministerio de Instrucción. Mis gestiones
no tuvieron resultado alguno. Nadie otorgaba crédito y todas las puertas se me cerraban.
Ni siquiera pude obtener la ayuda de las reparticiones del Estado y de hombres de negocios
a quienes me dirigí.
Cuando ya desesperaba del éxito, fui a dar por casualidad a un gran depósito donde había
todos los materiales y herramientas que con tanta urgencia necesitaba.
Pertenecían a una empresa minera de Corocoro, que los había puesto en venta a precios
sumamente bajos. Fui atendido por un ingenuo español, al que le brillaron los ojos sin
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¡Por suerte no había sido parco al formular el pedido! Y con semejante tesoro me fui a
Warisata.
Tal cosa sucedía el 20 de septiembre de 1931. En cincuenta días habíamos ganado dos
grandes batallas en la guerra implacable que iniciábamos contra la ignorancia y el feudo.
La primera fue lograda, más que por la persuasión, por la fe y la perseverancia, por el
ejemplo personal, por el trabajo rudo, por el esfuerzo cotidiano, por el amor a una causa.
Así ganamos el espíritu del indio y lo incorporamos a la tarea de su propia redención.
5. Al margen de la legalidad
Han pasado treinta años y ya podemos declarar que nuestra acción constructiva,
comenzó al margen de la legalidad, como que era eminentemente revolucionaria en
su contenido. No podía ser de otro modo. Si hubiéramos esperado que nos entregaran
legalmente las tierras que necesitaba la escuela, o que los materiales nos fueran
entregados por las consabidas vías burocráticas, estoy cierto de que no hubiera existido
Warisata ni los demás núcleos de educación indigenal, no sólo en Bolivia, sino también
en el Perú, Ecuador y Guatemala, a donde irradió nuestra actividad, ni se hubiera
forjado esa tremenda corriente de opinión en torno al problema del indio en todo el
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ámbito nacional y americano. Pero así comenzamos, y de esa manera se inició la desde
entonces interminable controversia doctrinal respecto al indígena americano, llevando
la discusión a un plano de primera categoría y obligando a la realización periódica de
congresos indigenistas mediante los cuales se trata de realizar una política uniforme
para la incorporación del indio a las nacionalidades del continente. Por otra parte, si digo
“al margen de la legalidad” es porque Warisata, desde un comienzo, se situó en contra
del orden de cosas existente, o más bien, porque todos los organismos representativos
de la feudalidad vieron en ella una actitud atentatoria contra las leyes que determinan
la subsistencia de sus privilegios.
El lugar era magnífico y resolví quedarme, sobre todo para mantener la moral del indio,
pues mi traslado a otro sitio, de acuerdo al deseo expresado más tarde por la propietaria,
hubiera causado suspicacias y recelos que hubieran dado al traste con los esfuerzos
realizados. Prefería atenerme a las consecuencias y no cedí.
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Mi táctica defensiva consistía en acelerar la obra. Una vez levantada, les decía a los
indios, ya nadie podría destruirla. “Apresurémonos lo más que se pueda para realizar este
esfuerzo que tendrá la virtud de ponernos a salvo de una acción que pudiera detener la
ejecución de nuestros ideales”.
Pero a su conjuro, el trabajo avanzaba prodigiosamente. Era una colmena humana donde
no menos de cuatrocientas personas entre hombres, mujeres y niños desplegaban nunca
vista actividad. Los indios asistían al trabajo portando sus propias herramientas y anima-
les para el transporte de piedra, arena, cascajo y otros materiales. Infinidad de grupos
familiares integrados por padres, hijos parientes y allegados apisonaban el barro para los
adobes; otros se dedicaban a cavar cimientos, otros ayudaban a los albañiles, etc. Nun-
ca en Bolivia ha debido producirse un caso igual en que el indio asistiera al trabajo con
tanto entusiasmo como interés. Parece que la persecución de que era objeto el Director,
identificado con su causa, sirvió para impulsar a la colectividad para que pusiera el mayor
ímpetu en la construcción. Todos reclamaban para sí el honor de que sus nombres figu-
raran en el libro de contribuyentes de la obra. Hubiera sido una ignominia estar ausente
de sus páginas…
Indudablemente, y como más tarde se hizo evidente, el indio de Warisata aceptó colaborar
con tantas energías porque vio en la obra del Director un verdadero instrumento de
liberación en el que era relativamente secundaria la cuestión de la letra.
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Más allá de la simple alfabetización, el indio warisateño acabó por ver en la escuela que
se levantaba, el símbolo redentor por excelencia, y de ahí el nombre de Taika (madre) con
que solían designarla.
Habíamos ganado totalmente al indio. El tata, o sea, el Director, era para estas gentes
buenas y sencillas algo así como un ser sobrehumano. Su palabra era escuchada con
cariño y profundo respeto. “El tata ha dicho que se haga, y bien, hay que hacerlo”, decían.
Estaban convencidos de que jamás los engañaría (creo que no defraudé la fe que pusieron
en mí, como ellos no defraudaron la mía). Estaban seguros de que era posible cualquier
cosa que él afirmase, y que además siempre procedía con justicia.
Se había calado muy hondo en el espíritu indio. Todo lo que quedare por hacer ya era
incuestionablemente más fácil.
No obstante, el Director vivía torturado por la angustia que le ocasionaban los cotidianos
abusos de las autoridades en contra de los indios: exacciones, multas, encarcelamientos,
arrestos policiarios, flagelamientos, despojo, etc. Era una situación exasperante, y tanto
más dura cuanto que era impotente para ponerle atajo.
Constantemente iba al pueblo –ya las famosas notificaciones habían sido abandonadas a
reclamar por la libertad de los detenidos o para la reparación de los abusos y escarnios que
sufrían los campesinos. Algunas veces lograba su objetivo. Volvía a pie –en los primeros
días no teníamos movilidad alguna- solo, en la inmensidad de la pampa, venciendo a
buen paso los doce kilómetros que mediaban entre Warisata y Achacachi.
Varios años después, Alfredo Guillén Pinto me refirió un hecho que yo ignoraba por
completo. “Siñani y otros amautas –me dijo- me visitaron en Caquiaviri, y entre otras
cosas, me refirieron que, cuando ibas a Achacachi para defender a los indios, la comunidad
destacaba de antemano diez hombres para que cuidaran de ti, sin que lo supieras.
Los comisionados seguían tus movimientos y se informaban sobre el resultado de tus
gestiones, y retornaban siempre vigilándote”. Al preguntarle por qué razón procedían
así, Guillén Pinto me respondió: “Porque te disgustaba ir acompañado cuando tenías que
enfrentarte a las autoridades”.
Ya he dicho que en gran parte, esta historia es autobiográfica. No vacilaré, por ello, en
referirme a estos hechos, que por muy personales que parezcan, pertenecen todos ellos
al proceso que se llevaba a cabo en Warisata.
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Lectura necesaria
• Jiovanny Samanamud “La Nueva Gestión Pública del Nuevo Estado Plurinacional”
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