CAPITULO 4.

J.A. HUERTAS.

¿POR QUÉ QUEREMOS HACER LO QUE NOS DA LA GANA?:

LOS ELEMENTOS Y CONDICIONES PARA LA MOTIVACIÓN
INTRÍNSECA O EXTRÍNSECA.

¿Quién no ha sentido un inmenso placer cuando está haciendo lo que le da la gana?,

¿quién no tiene unos gustos personales y unos momentos y lugares ideales para satisfacerlos?
y, ¿quién cuando consigue reunir esas condiciones, no se encuentra feliz, activado y absorto
en lo que hace?. Pues todas esas situaciones anheladas se encuentran bajo el gobierno del
polo más internalizado de la motivación, lo que se ha denominado motivación intrínseca o
autorregulada. En este capítulo vamos a proponer una forma de entenderlo y de organizar los
diferentes elementos y funciones que lo conforman.

1.- LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA O AUTORREGULADA

1.1.- Definición.
Una acción está, por tanto intrínsecamente motivada cuando lo que interesa es la
propia actividad, que es un fin en sí misma, no un medio para otras metas. El interés se
centra entonces en lo novedoso o revelador de la tarea. Son actividades que se llevan a cabo
en ausencia de contingencia externa aparente, sin ninguna recompensa que la regule
claramente.

Algunos autores, como Edward Deci y Richard Ryan, consideran la motivación

intrínseca como un sistema motivacional independiente de los demás, que conlleva un tipo
concreto de anticipación de metas y un conjunto de creencias y actitudes. Nosotros pensamos
más bien que se trata de un polo, el más interno o implícito, de un continuo que constituye
una de las posibles dimensiones que ordena los procesos motivacionales humanos.
Recordemos, como vimos en el capítulo 2, que se trataría de la dimensión de
internalidad-externalidad que se define en virtud del grado de control y determinación, ya
personal o ya externa que el sujeto tenga en cada situación.

82
 En cualquier caso, cuando una acción se encuentra regulada intrínsecamente, ésta
se fundamenta principalmente en tres sentimientos y características (Deci y Ryan, 1991):

 De autodeterminación: que resumidamente supone sentirse origen de lo que me gusta.

Tener la sensación de que el control de las acciones depende de uno mismo.
 De competencia, sentirse capaz de realizar una actividad, creerse con las habilidades
necesarias, lo básico para buscar superar retos asumibles .
 Viene acompañado de sentimientos agradables y placenteros relacionados con la
satisfacción de hacer algo propio y familiar. Quién no se encuentra a gusto y cómodo
cuando hace lo que quiere.

1.2.- Desarrollo histórico del concepto de motivación intrínseca.

El constructo de motivación intrínseca surge como un conglomerado de tradiciones
muy distintas. Históricamente aparece como tal en dos trabajos de White (1959, 1960), el
segundo de ellos presentado en el II Symposium de Motivación de Nebraska (1959/1960),
bajo el término de effectance motivation o motivación de competencia. Describe la tendencia
a mantener una relación efectiva con el ambiente, que se considera una necesidad adaptativa
vital para el ser humano. Este motivo lleva a la persona a tratar con el ambiente buscando un
alto nivel de integración y competencia (ver Morales, 1981).

Esta perspectiva que abre White, posee orígenes teóricos diversos. Por un lado tiene
que ver con la idea de algunos psicoanalistas americanos (Hartmann, 1958; Rapaport, 1959)
de una energía independiente del yo. Pero sus fuentes también se encuentran en una tradición
teórica distinta que tiene, en el análisis de necesidades de Murray de 1938, un momento
histórico clave, sobre todo en aquellas necesidades que no están guiadas por el impulso, como
la tendencia a la autonomía. Posteriormente, estas necesidades encuentran un acomodo
distinto dentro de la perspectiva humanista, por ejemplo en lo que Godlstein (1939) y Maslow
(1943) llamaron necesidades innatas de auto-actualización.

En todo caso, la figura de White sirve de síntesis de estas tres corrientes y de una
cuarta más, que es la que abre la posibilidad de buscar apoyos empíricos a esta forma de
concebir la motivación humana. Nos queremos referir a algunos trabajos de aprendizaje con
83
animales que se salen del rígido marco del drive (ver. Butler, 1954; Montgomery, 1953). El
trabajo más señero es el de Harlow de 1950 que demostró una disminución en la motivación
de los monos para completar rompecabezas después de haber recibido un refuerzo. El estudio
de este curioso efecto demoledor del refuerzo en cierto tipo de conductas es el campo en el
que se inicia la experimentación de los grandes autores de esta corriente por ejemplo, De
Charms (1968), Leeper, Greene y Nisbett (1973) y Deci (1971).

Como decíamos, desde este marco se defiende que lo básico que organiza y determina
el comportamiento voluntario humano reside en una necesidad que tiene que ver con la
agencialidad. Cada uno de los autores más señalados de este modelo se referirá a esta
necesidad con un término distinto, aunque de significación parecida. Así, White (1959)
hablará de necesidad de efectancia o de competencia. De Charms lo denominará causalidad
personal, término implícito, por otra parte, en Heider (1958). Por último, Deci y Ryan se
referirán a la autodeterminación y a la competencia como componentes principales de la
motivación intrínseca.

De cualquier manera, la distinción entre lo intrínseco o autorregulado y lo

extrínsecamente regulado o controlado por la situación ha calado en la literatura actual sobre
motivación, fundamentalmente por dos razones. Porque sirve como criterio para organizar
las acciones en donde está implicada la motivación personal. Es muy fácil abordar el
estudio de una actividad clasificándola en un lugar en el continuo que va desde la
autorregulación de la acción hasta la regulación externa de la misma. Pero la segunda razón
es aún más relevante para explicar el éxito científico de esta distinción, parece que existe
evidencia suficiente que demuestra que el proceso motivacional implicado, el tipo de
meta buscado, la claridad de la acción y la forma de planificación de la misma, difieren
considerablemente cuando se considera una acción regulada por intereses propios que
cuando ésta se encuentra controlada por factores externos. El proceso psicológico implicado
no es lo mismo cuando buscamos hacer lo que nos da la gana que cuando actuamos por
alguna orden o imposición externa.

2.- LA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA.

84
 No hay duda de que la mayoría de nuestras acciones las realizamos en virtud de
rutinas que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida y es cierto que en ese aprendizaje han
ocupado un lugar regulador esencial ciertas características de los estímulos ambientales
que estaban presentes en cada situación. Como decíamos en el capitulo anterior, todas las
funciones psicológicas y todas sus habilidades proceden de un complicado proceso en
donde el aprendizaje y el papel que cumplen en él los aspectos que son regulados
externamente nunca son desdeñables. Cuando la finalidad de la acción, la meta, el propósito
tiene que ver con una contingencia externa, con una promesa de un beneficio tangible y
exterior, se suele hablar de motivación extrínseca.

Muy brevemente vamos a referirnos a los principales conceptos que la psicología a

utilizado para referirse a estos aspectos ambientales que regulan nuestra acción.

2.1.- Distinción entre impulso, incentivo y refuerzo.

Propiamente hablando únicamente los dos últimos términos tienen que ver con la
regulación externa de la conducta. Tan sólo incluimos aquí el término impulso porque se
encuentra incluido dentro de los mismos modelos conductuales que han estudiado la
motivación. Como ya mencionábamos en el capitulo 1, dentro del concepto de impulso se
entienden todos los distintos agentes internos permanentes responsables de la fuerza u
orientación de una acción. Tiene siempre una base orgánica que se pone en marcha en el
momento que aparece un déficit en el organismo. Tradicionalmente, se ha considerado
que la sed, el hambre y el sexo son los principales estados del organismo que llevan a
activarle impulsivamente. No obstante, por lo general en el marco de la psicología
conductual, que es donde tiene sentido el uso de este término, se afirma que un impulso nunca
determinará de forma invariable un comportamiento, este estará en función de otros
factores, entre ellos los refuerzos e incentivos.

El concepto de refuerzo es de amplio conocimiento para cualquier lector con una

mediana cultura psicológica. Estrictamente se entiende por refuerzo cualquier aspecto del
entorno que se presente al sujeto durante o después de una secuencia de acciones y que
modifica la probabilidad de aparición posterior, en el mismo sujeto, de esa secuencia de
acciones. Se llama recompensa si ese objeto o contingencia consigue aumentar la
probabilidad de que ocurra la acción y se habla de castigo si la disminuye.
85
 El incentivo, hace referencia a cualquier objeto o contingencia exterior a la que se le
atribuye un determinado valor y que, en esa medida, da energía a una conducta que se inicia.
Se trata del valor atribuido a un determinado objeto que influye en la orientación de la acción,
la comida que nos gusta, nuestro tipo de mujer o de hombre preferido, etc. son objetos con
un alto valor incentivador. Ese valor no es algo objetivo, que sea propio sólo del objeto
en sí; depende de muchas otras características personales de interpretación y de percepción
mediante las cuales cada persona atribuye al valor de ese objeto una determinada magnitud y
calidad (Pubols, 1960), cinco mil pesetas no tienen el mismo valor al principio que al final
del mes. En esta misma línea el valor de un objeto depende de la facilidad de su obtención,
curiosamente algo tiene menos valor si su consecución es muy fácil, como quedó demostrado
hace años por un cuarteto glorioso para la psicología (Lewin, Dembo, Festinger y Sears,
1944) y que ha sido corroborado en distintas versiones por muchos autores (por ejemplo,
Atkinson y Litwin (1960).¡Cuánta importancia damos a lo que cuesta! y lo que es peor,
¡cuántos se aprovechan de esta circunstancia y consiguen valor tan sólo haciendo que lo suyo
sea más difícil!.

Concluyendo, los términos de incentivo y de refuerzo son conceptos semánticamente

cercanos, se distinguen por el momento del aprendizaje. Los refuerzos se administran durante
o después de la conducta y los incentivos son indicaciones de valor previas a la acción y que
la instiga. En definitiva, lo propiamente motivacional es el concepto de incentivo.

En muchas ocasiones, se distinguen incentivos de refuerzos atendiendo al modo de

aprendizaje por el que se adquieren. Así es normal formar incentivos en situaciones de
condicionamiento clásico y apelar a los refuerzos en situaciones de condicionamiento
operante. Por ejemplo los miedos, las ansiedades, las fobias, son ejemplos de
incentivos negativos producto, muchas veces, de condicionamientos clásicos; mientras que
las razones de por qué aumentan o disminuye una determinada pauta de comportamiento se
explica por efecto del refuerzo.

La persona interesada en conocer los múltiples desarrollos que han tenido los estudios
sobre motivación extrínseca, sobre el papel del incentivo, el impulso y el refuerzo en la
activación del comportamiento puede dirigirse a cualquier texto de aprendizaje y
86
condicionamiento o a grandes manuales tradicionales en motivación (por ejemplo., Bolles,
1978; Cofer, 1984; Mook, 1987; Reeve, 1994, etc.).

2.2.- El precio oculto de la recompensa.

Imaginémonos en una situación poco frecuente en un mundo de compromisos como
el de hoy en día, pensemos que, por fin, hemos hecho un hueco para hacer lo que nos da la
gana, que estamos disfrutando de un buen libro o de una buena música o que estamos
practicando nuestra afición preferida; de pronto, se acerca otra persona y nos larga sin más
comentario una cantidad importante de dinero por lo que estamos haciendo, ¿qué pasará?.
Lo más seguro es que nos quedemos estupefactos, que paremos nuestra actividad, que el
vigor y la calidad de la misma decaiga y, hasta es posible, que hagamos algún tipo de
atribución a la falta de entendederas del intruso, que es capaz de pagarnos sin venir a
cuento. Este fenómeno, que dicho sea de paso se ha demostrado, para desconsuelo de algún
lector fixista y poco evolutivo, también entre chimpancés (ver Harlow, 1950), ha recibido
diferentes denominaciones: efecto socavador de la recompensa, el valor oculto del premio,
etc. Merece la pena que lo veamos con más detenimiento, que destaquemos las condiciones
que lo producen y las que no.

En distintos trabajos de Deci, de Leeper y de Green (ver por ejemplo Deci, 1971;
Greene y Leeper, 1974; Leeper y Greene, 1975, 1978) demostraron el efecto dañino del
refuerzo en múltiples condiciones, por ejemplo, con personas de diferentes edades (desde
niños de preescolar hasta adultos) y cuando estaban realizando una tarea que les interesaba,
fuese esta de la naturaleza que fuese (dibujos, puzzles, anagramas, etc.). Como hemos
comentado, en el mismo momento en que los sujetos recibían una recompensa por su acción
solían bajar la calidad y el vigor de la actividad que estaban ejecutando. No obstante, el valor
oculto del refuerzo no era tan claro siempre, había algunas actividades intrínsecamente
motivantes en donde el premio no perjudicaba, incluso hasta ayudaba.

Muy resumidamente las condiciones que múltiples trabajos experimentales han

señalado que tiene que reunir una recompensa para dañar la acción son las siguientes:

 La primera condición del premio que afecta al interés intrínseco es llegar a esperar el
refuerzo. Si la recompensa la recibimos en un momento que podemos predecir, esta pierde
87
 vigor. Nos empezamos a preocupar entonces más en anticipar la llegada del refuerzo que
en la actividad en sí misma. Es decir, es la expectativa de la recompensa, más que la
recompensa lo que socava la acción (Leeper y Greene, 1978).

 La segunda circunstancia hace referencia a las connotaciones de control, al significado de

regulación externa de la actividad que siempre denota un refuerzo, lo que influye también
a la hora de socavar una actividad intrínsecamente motivante. Por contra, para que no
cause efecto, la recompensa debe ser más bien informativa (no controladora), debe servir
de pista sobre la calidad de nuestra ejecución, sin pretender evaluarla o juzgarla. En
definitiva, cuando el refuerzo es tan saliente durante la realización de la tarea, surge
la sensación, sino el hecho, de que es el refuerzo el que controla la tarea (Ross, 1975).

 Por lo general, las recompensas más sociales o menos tangibles no perjudican una acción
intrínseca; al contrario, los refuerzos más materiales, como los premios en dinero, sí que le
afectan. Las recompensas abstractas y muy simbólicas como los elogios no provocan un
descenso en la motivación (Anderson, Manoogian y Reznick, 1976, Deci, 1972, etc.).
Ahora bien, hay veces que una recompensa material puede facilitar que el sujeto siga con
el interés intrínseco por realizar una tarea, ocurre cuando el valor de indicio de las
recompensas es muy alto (Ross, 1976). Es decir, cuando la recompensa le proporciona
criterios al sujeto sobre su grado de dominio o competencia en una tarea, o lo que es lo
mismo, cuando nos informa, en el sentido que mencionábamos antes, de los progresos
que realizamos.

Quien quiera conocer más sobre las peculiaridades que debe reunir un refuerzo para
rompernos las ganas de hacer algo, le remitimos a la revisión de Morales y Gaviria (1990).
Se puede deducir, como conclusión de todo lo dicho, que cuando el refuerzo tiene unas
características tales que puede dar la sensación de que la tarea empieza a estar controlada
externamente (por ejemplo porque es predecible, destacado, tangible, etc.) es entonces
cuando provoca un descenso en el énfasis y la calidad de la acción. Recordemos, por cierto,
que una de las mejores maneras de definir una tarea aburrida es aquella que se caracteriza
por estar completamente dirigida por otras personas ajenas. En este sentido podríamos decir
que uno de los ejemplos más claros de desmotivación es estar sometido a una tarea que otra
persona nos la convierte en rutinaria, que no nos deja salirnos del esquema por él impuesto.
88
 2.3.- El papel de las metas extrínsecas en la motivación.
Repetimos de nuevo el hecho que en nuestra vida muchos de nuestros gustos y odios
han quedado instaurados en nosotros por procedimientos de aprendizaje en donde una
característica exterior previa (incentivo) o posterior (refuerzo) ha condicionado nuestra forma
de actuar. No obstante, estamos pasando por un periodo en la psicología de la motivación en
el que se desprecia el valor incentivador de los condicionantes externos. Así se dice que las
acciones motivadas extrínsecamente suelen estar gobernadas por la tiranía del refuerzo,
suelen determinar que se elijan tareas fáciles para obtener cuanto antes la recompensa
(Pittman, Emery y Boggiano, 1982). Esas tareas empiezan y terminan en virtud de la
duración de la recompensa, no por la tarea en sí, y, en consecuencia, muestran los sujetos en
su realización menos creatividad (Amabile, 1983). En esta línea, en las tareas reguladas
externamente se sienten esas personas más frustradas durante el desempeño de estas tareas
(Garbarino, 1975) y, en definitiva, la calidad del aprendizaje que obtienen es más pobre
(Grolnick y Ryan, 1987).

Pero quizá se haya exagerado las virtudes de la regulación interna sin tener en
consideración que ciertas contingencias externas al sujeto, como el incentivo, se encuentra
también implícito en la tareas intrínsecamente motivantes. Los incentivos cubren su función
de instigadores de la conducta, en cualquier caso, en muchas tareas que se organizan en virtud
de intereses personales. Incluso, se ha visto que las recompensas resultan más gratificantes
cuando se obtienen después de una acción intrínseca o personal que cuando ésta solo está
regulada externamente, el apoyo, el reconocimiento, la recompensa de los demás por hacer lo
que nos gusta es el mejor ánimo para el futuro (Chóliz, 1995; Ettenberg, Laferriere, Milner y
White, 1981).

Entonces, ¿cuándo son útiles el uso de recompensas externas?. En general la literatura

al respecto dice que los refuerzos ayudan cuando el interés intrínseco hacia una actividad
empieza siendo bajo. Cuando hay poco interés por la tarea, las recompensas sirven como
camino para conseguir que en el sujeto se vaya formando intereses y metas intrínsecas.

3.- ELEMENTOS IMPLICADOS EN LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.

89
 En algunos análisis de juegos de mesa o de ordenador, de esos que aparecen en las
revistas especializadas, se incluye como criterio para su valoración final el grado de interés
que suscita, que en algunos casos se le denomina curiosamente grado de adicción. Juguemos
un poco y pongámonos en lugar de ese evaluador, ¿qué condiciones deben reunir estos juegos
para que nos enganchen?. Lo que a continuación viene puede servir para responder a la
cuestión, vamos a considerar los distintos aspectos que están implicados bajo el concepto de
motivación intrínseca.

3.1.- La autodeterminación o la autonomía

Vamos a considerar cualquiera de estos dos conceptos como sinónimo de causalidad
personal, de hecho se puede afirmar que se trata de dos términos que profundizan en el
significado de la vieja idea de DeCharms. La autodeterminación es la sensación personal de
que uno es responsable de sus acciones, que las inicia, y las controla. Se considera a la
autonomía o autodeterminación como el componente fundamental de la motivación
intrínseca, es el organizador fundamental que determina la fuerza, energía y vigor de una
acción humana. Deci y Ryan (1991) defienden que este sentimiento de agencialidad surge de
la posibilidad real de elegir y de que estas elecciones determinen nuestras acciones. Insisten,
entonces, en diferenciar autodeterminación de control de la acción, lugar de causalidad de
lugar de control, en el sentido de que una persona puede experimentar sensaciones de control
sobre una acción, estado en realidad esa acción enmarcada en una situación controlada
externamente por otros.

El concepto de agencialidad o autodeterminación implica control sobre la acción pero

también autonomía para elegir y determinar las circunstancias y el contenido de la acción. Es
decir, no es lo mismo sentir ante un examen que uno tiene posibilidad de control sobre lo que
va a contestar, cuando las condiciones que determinan el examen las ha decidido otra
persona, el profesor, que el sentimiento de autodeterminación que se genera cuando puede
escoger el contenido concreto de una materia, el formato de exposición, el momento, etc., que
sería éste el factor fundamental para considerar la acción intrínsecamente motivada.

Las ideas que acabamos de exponer sobre el papel fundamental que cumple la
regulación interna en la motivación del sujeto han encontrado una amplia evidencia empírica.
En principio, todos los trabajos, que mencionamos en su momento, sobre las condiciones que
90
debe reunir el refuerzo para no bloquear una acción motivada intrínsecamente sirven como
ejemplo de este apoyo experimental. En ellos veíamos como cuando una contingencia externa
era tal que el sujeto podía considerar que empezaba a controlar su acción, que intimidaba su
autonomía, se producía una caída en la dedicación y calidad de la ejecución de una tarea.
Conclusiones similares se obtienen cuando se ha estudiado el papel de la autonomía en el
mundo escolar. Así, Ryan y Cornell (1989) encontraron que los estudiantes que conseguían
desarrollar en su labor una mayor autonomía y control se divertían más en la escuela y eran
más optimistas y eficaces en sus tareas académicas. Mucho antes, en 1967, DeCharms llevó a
cabo un proyecto de intervención motivacional (el proyecto Carnegie) en el que pretendía que
unos estudiantes de un grupo social típicamente desincentivado (niños negros de extracción
social baja) pudiesen tener opciones de experiencias de control y autonomía. El proyecto
estaba principalmente enfocado a sus profesores, que eran los que podrían posibilitar esa
autonomía. Los efectos de este programa no fueron espectaculares, no hubo un cambio radical
en la actuación ni en el rendimiento académico, sus consecuencias fueron básicamente
motivacionales, provocaron un cambio positivo en la manera de afrontar las tareas que fue
más duradero y generalizado. Los sujetos mostraban dos años después de la intervención un
interés mayor por organizar ellos mismos su trabajo, por buscar metas realistas de acuerdo a
sus posibilidades y, en cierta medida, aumentaron sus aptitudes y conocimientos académicos
(para una revisión del Proyecto Carnegie ver Pardo y Alonso, 1990).

La mayoría de los trabajos empíricos que han estudiado el papel de la

autodeterminación en la realización de las tareas académicas han mostrado resultados
parecidos, la sensación de autonomía posibilita una forma más animada y optimista para
enfrentarse a estas labores, su influencia es menor en lo que se refiere a mejorar directamente
el rendimiento académico de los alumnos. No obstante, algunos trabajos, como lo de Grolnick
y Ryan (1987) han encontrado que los alumnos que actuaban en clase por razones autónomas
solían aprender mejor, sus recuerdos de lo aprendido eran más duraderos que las personas que
no actuaban por razones internas.

3.2.- Los sentimientos de competencia.

La idea que tengamos de nuestra propia habilidad, la percepción que nos hacemos de
nuestra competencia es un componente motivacional de primer orden. Está claro que la
percepción de competencia aumenta la motivación intrínseca y que al contrario, la percepción
91
de incompetencia la reduce (Deci y Ryan, 1985; Vallerand y Reid, 1984). La expectativa de
que se es competente para realizar una acción ha recibido diferentes denominaciones, por
ejemplo se la ha llamado expectativa de autoeficacia (Bandura, 1977) o sentimiento de
efectividad (White, 1959). Nos estamos refiriendo, en cualquier caso, a la sensación de tener
percepciones de competencia, más que a la competencia en sí, porque diversos experimentos
han puesto de manifiesto que cuando al sujeto se les daba informaciones falsas y positivas
sobre sus capacidades, los efectos sobre la motivación intrínseca eran similares a cuando
ponían en marcha capacidades reales (ver Reeve, Olson y Cole, 1985; Harackiewiwicz,
1979). Como siempre, tan importante como valer es creerse válido, siempre y cuando los
demás no nos digan lo contrario.

Se ha visto empíricamente que la idea que tengamos sobre nuestras propias

capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la
planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En líneas
generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensación de
competencia, más exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la misma. Todos los padres
puede confirmar esta conclusión sin pega alguna, cómo cambia el nivel de actuación de un
hijo cuando hace lo que le da la gana y cómo disminuye cuando hace lo que sus progenitores
quieren. Por ultimo, nuestra percepción de competencia determina, en alguna manera, las
expectativas y atribuciones que hagamos de nuestros resultados. Por ejemplo, se sabe que hay
una relación positiva entre creerse competente y el logro académico (Brandstätter y
Gollswitzer, 1994), los que se creen más capaces se consideran mejores alumnos y esto les
lleva a acabar rindiendo mejor en las tareas escolares.

¿De qué depende nuestra sensación de competencia?, lógicamente del recuerdo e

interpretación que hagamos de nuestros actos y resultados de experiencias pasadas. Pero
también se ha visto que la sensación de competencia puede estar determinada por la
información o valoración que sobre nuestras acciones nos aportan los demás (Bandura,
1992), de ahí el papel informativo fundamental de las notas académicas (Schwazer, 1992).
También parece que las reacciones positivas o de apoyo de los demás facilitan un concepto
positivo de la propia habilidad, siempre y cuando estos apoyos sean realistas y merecidos,
que se reciban por la consecución de tareas de cierto grado de dificultad. A nadie le resulta

92
reconfortante ni aumenta su autoconcepto cuando recibe ánimos por la consecución de una
tarea sencilla o fácil.

Algunos autores (Deci y Ryan, 1985) defienden que la percepción de competencia es

un factor motivacional importante pero que está supeditado a la sensación de
autodeterminación. Así, cuando el sujeto, que se cree capaz de una determinada tarea tiene
que realizarla bajo presiones, amenazas o promesas, su ejecución y sus ganas se ven
notablemente mermadas.

3.3.- El reto óptimo de una actividad.

Csikszentmihalyi (1975, 1990) añadió un segundo factor que interactuaba con la
competencia personal y que permitía explicar mejor un fenómeno típico de una actividad
intrínsecamente motivada. Cuando uno está realizando una tarea por placer, incluso hasta
puede tratarse de una labor profesional como enseñar, aprender, curar, etc. (hay quien a veces
disfruta trabajando), se tiene la sensación de que se está realizando esa tarea sin apenas
esfuerzo e incluso a uno no le cuesta empezar, más bien desea reiniciar cuantas veces sea
posible la misma actividad. ¿En cuántas ocasiones se nos ha ido el santo al cielo haciendo lo
que nos da la gana?. Pues bien, está claro que para que esta sensación tan impulsiva y
satisfactoria se produzca tienen que darse los dos condicionantes que ya hemos visto: tiene
que depender su control totalmente del sujeto y debemos tener un nivel suficiente de
competencia. Pero Csikszentmihalyi añade otro requisito más, el grado de dificultad de la
tarea. Esta sensación, que el denomina de flujo, de reto óptimo, ocurre cuando se da un
equilibrio entre las habilidades o competencias de la persona y el nivel de dificultad de la
tarea. Si la dificultad de la tarea excede de las habilidades que la persona posee para
ejecutarla, se experimenta ansiedad y preocupación. Mientras que si la tarea es excesivamente
sencilla en relación con las destrezas que se poseen, se produce aburrimiento. En el cuadro
adjunto se puede encontrar cómo se relacionarían ortogonalmente estos dos factores.

93
 Figura 1 : El modelo de Csikszentmihalyi (1975)del reto óptimo de una actividad

Una de las ventajas prácticas de este modelo es claramente evidente, expuesto así es
fácil predecir cuál será la motivación de cualquiera, conociendo su nivel en estas dos
variables: grado de conocimientos y dificultad. En ese mismo sentido el modelo posibilita una
manera de intervenir para pasar de un estado desmotivado a otro más motivado. En principio
lo más sencillo sería adaptar el nivel de dificultad de la tarea a las posibilidades de
competencia del sujeto. Así, si resulta que no somos capaces de superar una tarea académica,
lo conveniente sería que adaptásemos la labor a un nivel de dificultad asequible a nuestros
conocimientos, de manera que estos se verán aumentados gradualmente si seguimos
complicando, al paso, la tarea. En la realidad, esto no es tan sencillo, por varias razones,
porque la dificultad de la tarea es algo que no depende sólo de la naturaleza de la misma, sino
de la percepción particular que tenga cada sujeto en cada momento. Y, en segundo lugar,
porque intervienen otros factores que también determinan el interés personal y que no
están en este modelo, son, por ejemplo, la curiosidad, la amplitud y el tipo de metas, el
modo de control de la acción, etc., es decir, todos los factores que todavía nos quedan por
revisar.

3.4.- La curiosidad.
Como vimos en el capitulo 3, hoy día en la psicología de la motivación humana se
defiende que el hombre, como todos los mamíferos, viene al mundo predispuesto a

94
aprender, a mostrar curiosidad, a explorar cada entorno que encuentra. También
señalábamos que la clave que determinaba que apareciese tal curiosidad era la
moderación en la variedad y en lo imprevisto. Las situaciones que generan cierta
incertidumbre, no absoluta conmoción, y cierta incongruencia o imprevisibilidad suelen
disparar la curiosidad (Berlyne, 1960). Por lo general, el enfrentarse a un objeto o situación
excesivamente novedoso suele generar miedo y ansiedad, que se considera la reacción
antagónica a la curiosidad. En definitiva, que el interés personal que mostremos hacia
una actividad también depende de ciertas características de ésta o de como se nos presente,
como bien saben los encargados de vender imágenes, figuras, productos, ...

3.5.- Una receta para un vídeo juego adictivo.

La respuesta a la cuestión inicial de este epígrafe sobre qué elementos hacían que los
vídeojuegos alcanzasen gran popularidad y adicción ya la hemos contestado en gran
medida. Recojamos, entonces, lo mencionado, y pongámoslo en forma de receta milagrosa,
para que sea de utilidad a aquellos que quieran aplicarla en el negocio fatuo de los juegos de
ordenador, sobre todo para los que son tan vagos que no son capaces de sacar conclusiones
por su cuenta recurriendo a los apartados anteriores. El ingrediente principal de esta pócima
informática será la autonomía, es decir, que el juego esté diseñado de manera que permita al
usuario controlar lo que pase, conviene añadirle a esto unas suficientes dosis de competencia
y de ejercicio y perfeccionamiento de ciertas destrezas personales. Sería conveniente,
también, incluir procedimientos para que el juego proporcione niveles progresivos de
dificultad y habilidad, que suponga para el usuario siempre un cierto reto. Indudablemente,
el éxito del producto dependerá también del contenido y de su presentación, de manera que
capte siempre nuestra atención y curiosidad. En este sentido conviene que nos parezca
siempre novedoso, añadiendo al producto ciertas gotas de imprevisibilidad. Todo esto bien
revuelto y cocinado, se sirve frío o caliente y, a lo mejor, el estudio de la motivación humana
puede servir para algo. Quien quiera preparar esta pócima con la tutela de otro texto más
especializado puede apoyarse en el libro viejo ya para este campo, pero todavía útil, el libro
de Loftus y Loftus de 1983.
4.- EL DESARROLLO Y EL CAMBIO HACIA LO INTRÍNSECO

4.1.- En la microgenia, el cambio hacia lo interno.

95
 Hemos repetido en varias ocasiones que entendemos por motivación intrínseca un
polo de una de las tres principales dimensiones que organizan la motivación humana, la
internalidad-externalidad. Al tratarse de un continuo es fácil presuponer que se puede
conseguir pasar de un extremo a otro, que el cambio hacia un control interno, hacia un mayor
interés personal es posible; como lo es lo contrario, también las cosas nos dejan de gustar, las
pasiones varían. Merece la pena que nos detengamos un momento a analizar cómo puede
funcionar este proceso, cómo se puede intervenir para conseguir lo que comúnmente se llama
motivar de verdad.

Para dar respuesta a esta pregunta vamos a seguir las ideas de uno de los maestros en
este campo, Edward Deci, formuladas en lo que se ha conocido como teoría de la evaluación
cognitiva (Deci, 1975), desarrollo teórico que, en su origen, pretendía explicar el efecto
oculto de la recompensa, pero que puede extenderse a la determinación de la modificación de
un motivo en su lugar de internalidad. Según este autor, cuando un refuerzo socava, lo hace
en virtud de que produce primero un cambio en el lugar de causalidad de la acción. En la
medida que la recompensa da a entender al sujeto que esa acción pasa a estar controlada
desde fuera, se pierde el interés por esa tarea. En seguida se genera un cambio en los
sentimiento de competencia y autodeterminación, ese algo nuevo que evalúa la actividad
desde fuera, que decide y que controla consigue, además, que disminuya la activación y el
interés por la tarea.

En el sentido inverso, puede conseguirse que una actividad que empieza bajo el
control de la recompensa, se libere de semejante tiranía. Cuando se consigue cambiar la
situación en la que se realiza una actividad extrínseca y poco atrayente, de manera que la
persona ahora vaya alcanzando ciertos niveles de autonomía sobre sus actuaciones, puede
elegir, decide qué hacer, cuanto tiempo dedicarle, etc. empieza a cobrar interés la tarea
(Swann y Pittman, 1977). Es decir, y respondiendo a la cuestión de qué se puede hacer al
intervenir hacia una mayor motivación, conviene empezar por recurrir a recompensas poco
controladoras y muy informativas, que generen un satisfactorio nivel de competencia, para a
continuación, ir procurando que la actividad se desarrolle en un entorno de mayor autonomía.

Pero este proceso, nunca mejor dicho de internalización, se tiene que dar en un
contexto determinado. Los ambientes que facilitan las relaciones interpersonales, que
96
proporcionan apoyo y afectividad, suelen ser los lugares en donde se pueden desarrollar mejor
un motivación intrínseca. Todos sabemos que cuando la gente no se siente segura, actúa mal.
Los entornos que implican independencia entre conductas y resultado, que no dejan lugar a
una autoevaluación relajada o que enfatizan desmesuradamente la competencia se han
encontrado desmotivadores. Por contra, un contexto óptimo es aquel que proporciona
comprensión racional de las metas, bajo control y alto reconocimiento personal (Eghraci y
Deci, 1989). ¡Qué felices somos cuando hacemos lo que queremos en un lugar donde además
se comparten nuestros objetivos sin que haya interés por parte de otra persona en guiar
nuestras acciones y donde se reconoce nuestros logros!, es decir qué felices somos..., nunca.

Todo lo que acabamos de mencionar, en último extremo no son más que nociones de
sentido común ratificadas con demostraciones empíricas (hay algunos que afirman que es así
como mejor se define a la psicología), quizás para salirnos del tópico queremos reseñar que
parece que los contextos neutros son también desfavorecedores para una situación de alta
motivación interna. Un entorno anodino, sin carga emocional, sin revulsivo, carece de lo
necesario para ser motivante, no logra activar al sujeto. De modo que, probablemente, sea
mejor para la motivación una situación de cierta ansiedad y evitación que una situación vacía
y seca.

4.2.- En la ontogenia, la internalización de lo intrínseco.

Se supone que la función final, en el sentido adaptativo del término, que se alcanza al
optar por un interés intrínseco es comprender, asimilar y controlar personalmente el entorno
de cada individuo (Deci y Ryan, 1985). Si esto es así, es de suponer que la dimensión de
internalidad aparezcan en el inicio del desarrollo psicológico, puesto que esa función es
necesaria para la autonomía del sujeto. De manera que se podría relacionar el interés que tiene
el niño por jugar, sea cual sea este juego, sensoriomotor, simbólico, de acción, etc., con uno
de los escenarios típicos de socialización e internalización de motivos personales. Desde estos
primeros momentos el niño realiza unas actividades particulares con extremo interés,
expresando emociones positivas de activación, atención y placer.

Hemos dicho que en escenarios de juegos se consigue la asimilación de la realidad y

el desarrollo de las habilidades personales dentro de un marco lúdico, activador y atrayente,
motivador en fin. De manera que muchos de nuestros intereses propios de ahora tienen su
97
origen en los contenidos y formatos de los juegos de nuestro pasado. Obviamente, eso no
pude tomarse de forma simple y directa, no hay un camino fijo y determinante que vaya
simplemente de los juegos de nuestra infancia a los juegos de nuestra madurez. Quizás lo
único que podamos decir es que mucho de nuestros intereses básicos han surgido de los
contenidos y los formatos de los entornos lúdicos pasados. Ahora bien, debe quedar claro que
ante cada situación, ante cada actividad cotidiana, se produce una actualización de metas,
recursos y pautas de acción, la motivación funciona en la acción y en cada acción se da una
nueva síntesis.

De acuerdo con estas ideas no podemos admitir los modelos de desarrollo implícitos
en autores como Deci y Ryan (1990). Para ellos el desarrollo del sujeto se concibe como un
proceso de crecimiento interno y positivo hacia mejores niveles de integración de las acciones
de la persona. Esa integración se produce en un interacción dialéctica con el entorno del
sujeto. Pero sólo ocurre esa integración cuando las acciones que de ella resultan están
autodeterminadas. Como se puede apreciar con facilidad se trata de un esquema optimista de
un desarrollo secuencial hacia la autorrealización, hacia la felicidad, muy parecido al modelo
humanista de Maslow y Rogers.

El problema del modelo anterior no es el optimismo, es que se dibuja un modo de

socialización peculiar y esencialista, de pobre posibilidad de contraste empírico. Nosotros
habíamos defendido en el capítulo 3 un modo de socialización co-constructivista que sigue la
vía de una internalización compleja de mensajes, valores, creencias y gustos que están
presentes en el entono de desarrollo de cada individuo. Pues bien en esa vía, algunas veces
tortuosa y compleja, cada uno depende de su propio mundo social, es donde se construyen y
varían las metas más personales.

Este breve capítulo, a parte de servirnos para conocer cómo se entiende y de qué
depende eso tan importante en la vida, y tan deseado, de hacer lo que nos da la gana, nos sirve
de introducción del capítulo siguiente, que trata de las confusas y tortuosas relaciones entre
las funciones cognitivas y motivacionales. Las ideas que hemos visto aquí esbozadas de tipos
de metas, sentimientos de competencias, sensación de control, etc. dependen también de
cómo controlemos y planifiquemos la acción, la función que cumple en cada uno su
conciencia, con ella les dejo.
98
99