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Motivación

 2.3.1 Los costes ocultos de las recompensas y los estudios sobre


Motivación Intrínseca.
En los años 70 se lleva a cabo un estudio con personas de 5 años de edad que
tenían que realizar una tarea para la que estaban intrínsecamente motivadas.
No estaríamos hablando del efecto oculto de la recompensa si la conducta no
estuviera intrínsecamente motivada.

Si le añade un interés de fuera a uno que proviene de dentro.

Cuando se anticipaba la recompensa, cuando la conducta de dibujar se convertía


en instrumental, en ese momento ocurría algo --> aparece una reducción del
interés. No obstante, en el grupo al que se le ofrece la recompensa sin haber
avisado antes, no hay ningún cambio en el interés de los niños.

Estos experimentos tienen muchas replicaciones (capitulo 5 motivación


extrínseca no se da, solo a partir de página 91 "costos ocultos de la
recompensa") Se hicieron muchas replicaciones con otros tipos de tareas,
adultos...

En el 78 se creó el estudio hecho por los mismos autores, acerca de los costes
ocultos de la recompensa se refiere al papel no siempre favorable que sobre la
conducta y motivación desempeñan las recompensas externas. Hubo muchos
resultados opuestos y se desencadenó un gran interés por el tema, que dio pie a
una gran cantidad de estudios.
Individuos de diferentes especies siguen unas leyes muy estandarizadas con
respecto a las recompensas. Estos autores introducen una ley fundamental, una
teoría, que a diferencia de las teorías de motivación las cuales están enfocadas
a buscar leyes generales que compartes con otros seres vivos, estos autores
buscan leyes específicamente humanas.

Apuntes descargados de wuolah.com


Motivación

 En los INICIOS del desarrollo de estos estudios (década 1970):


En los 70 motivación extrínseca e intrínseca se consideraron como
categorías completamente diferentes,), pero esta consideración fue
cambiando poco a poco.

Motivación extrínseca y motivación intrínseca fueron consideradas,


inicialmente, como procesos absolutamente enfrentados, como dos
categorías contrarias y diferenciadas sin hilo conductor entre ellas.

 Motivación extrínseca: Las conductas extrínsecamente motivadas se


definieron como aquellas que se ejecutaban como un medio para un fin
(Deci, 1975) y/o para obtener un resultado que se encontraba
«separado» de la actividad en sí misma (deCharms, 1968).
Eran consideradas conductas instrumentales. La actividad es diferente a
lo que quiero conseguir con la actividad. Por ejemplo yo puedo cantar por
cantar por placer al canto o cantar porque quiero conseguir fama y
dinero.

 Motivación intrínseca: Las conductas intrínsecamente motivadas se


definieron como aquellas que NO estaban activadas por necesidades
fisiológicas ni incentivos externos; se realizaban por el placer y la
satisfacción derivadas de su ejecución en sí misma (Deci, 1971).
Estas son conductas que realizándolas yo me siento bien ¿por qué, que
hay detrás? Es necesario diferenciarlas de necesidades fisiológicas
básicas e instrumentales.

No en todos los estudios aparecían los mismos resultados que en Leeper. Los
resultados de algunos estudios fueron que las recompensas externas no siempre
disminuían la motivación ni el interés.

Asi, diferentes investigadores iniciaron un análisis más relacionado con motivación


extrínseca e intrínseca, empezaron a desarrollar la relación entre ambas conductas
motivadas de diferente forma.

Asi, la teoría de la autodeterminación es muy muy importante. “Self-


Determination Theory” –SDT- (R. Ryan y E. Deci)

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♫ “SELF-DETERMINATION THEORY” –SDT- (RYAN Y DECI):


Se trata de una teoría muy desconocida.
Concretamente, es una macroteoría que tiene incluidas muchas miniteorias,
conforme ha ido pasando el tiempo se ha ido ampliando la información.
Cada miniteoria se ha desarrollado para explicar una faceta determinada de la
motivación humana.

La SDT constituye una teoría general sobre la motivación humana que, a lo


largo de su desarrollo en los últimos 30 años, ha ido configurándose en torno a
un conjunto de diferentes «mini-teorías».

Cada MINITEORÍA se ha desarrollado para explicar un conjunto de fenómenos


relacionados con la motivación que emergían de la investigación básica y
aplicada (muy especialmente, al ámbito educativo). Cada mini teoría se orienta
hacia el análisis de una faceta o aspecto del funcionamiento de la motivación
humana.

 Las miniteorias que conforman la SDT son:

1. Organismic integration theory (OIT):


Tipos de motivación -especificando 4 modalidades de
«motivación extrínseca- y análisis de los factores que
promueven-facilitan los estilos motivacionales de carácter más
autónomo.
Cuestión de cantidad y de calidad. Miniteoria de la integración
organísmica con esto está relacionado el debate pregunta 1.

2. Basic Psychological needs theory (BPNT):


Se elabora el concepto de «necesidades psicológicas básicas
(orgánicas)» y se analizan sus relaciones con la salud y el
bienestar.
Factores contextuales que posibilitan la satisfacción de dichas
necesidades.

3. Cognitive evaluation theory (CET):


Análisis de los factores que socavan–fortalecen la Motivación
Intrínseca.
Estudios orientados a analizar los factores que fortalecen la
motivación intrínseca ¿qué es lo que hay que hacer y qué no?

La SDT evalúa los tipos de motivación o estilos de regulación conductual. La


motivación no se considera desde la SDT como un constructo unitario.

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 Organismic integration theory (OIT):


Se plantea una tipología de estilos de regulación conductual, la motivación
no se considera como un constructo unitario, podemos estar diferentemente
motivados, es una cuestión más de cualidad que de cantidad.

Existen diversos tipos de conducta regulada o intencional:


Hay una línea que separa la conducta intencional y regulada de la que no lo
es. Esta conducta está dirigida a un lugar, pero otras veces no está regulada
sin un por qué, si esto ocurre estaríamos en la desmotivación es una de las
categorías motivacionales que se proponen dentro de esta categoría
desregulada por completo.
Sin dirección no hay motivación explícita o implícita, no hay motivación, se
necesita una flecha que indique un propósito.

Criterio de delimitación de tipos de motivación: Grado de “autonomía” con el


que se realiza la acción que sea (¡por ejemplo: “entrar en la universidad”!)
Ninguna ………………………….………………………………………………………………… Mucha

Esta teoría ofrece un análisis refinado de las conductas extrínsecas e


intrínsecas siguiendo un hilo dependiente del grado de autonomía con el que
se realiza una acción. Los seres humanos podríamos dividirnos en:

 Conducta controlada: peones siguiendo mandatos parentales sociales...


esa conducta no está originada en mi propio deseo y mis propios valores.
 Conducta autónoma: orígenes tienen capacidad para decidir,
experiencia de sentirse origen de algo.

Utilizando este criterio hablamos de diferentes tipos de motivación, ya que


no es una cuestión de todo o nada, sino de grado. Cuando hago algo con
mucha autonomía hay motivación intrínseca 100% internalización,
integración organísmica cuanto más a la derecha estarán las cosas más
integradas en mi ser.

Existen diversos tipos de motivación extrínseca:

 Regulación externa: Para satisfacer demandas externas y/u obtener


determinados beneficios. En función del castigo o beneficio.
 Regulación introyectada: Para evitar sentimientos de culpa y/o
satisfacer sentimientos de orgullo. sentimientos el valor está más
dentro de ti.
 Regulación identificada: Por ser importante y/o valioso para uno. Valor
de la conducta, siento que es importante y valioso.

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 Regulación integrada: Porque es congruente con los valores propios.


hace algo a parte de porque es valioso y porque forma parte de mi
manera de ver la vida, no lo podría hacer de otra manera, sale solo de
dentro de mí.

Para esto, hay que satisfacer las necesidades psicológicas básicas.

 Motivación intrínseca:
Los estudios que se han hecho han ofrecido información de que a la hora
de los resultados se parecen por grupo, por él no se puede diferenciar
tanto por intrínseca y extrínseca sino por controlada y autónoma.

No todos los tipos de motivación o estilos de regulación conductual poseen las


mismas consecuencias.

A mayor nivel de “autodeterminación”:

 Mayor satisfacción, emergencia de sentimientos positivos y mejor


asimilación del individuo dentro de su grupo social.
Consecuencias de naturaleza afectiva.
 Más calidad en la ejecución y mejora del rendimiento mayor persistencia
, mantenimiento de la conducta “a largo plazo”
Consecuencias de naturaleza “conductual”

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 Basic Psychological needs theory (BPNT):


Necesidades psicológicas básicas:
Proceso psicológico de carácter innato que genera la fuerza (motivación)
que los organismos requieren para buscar interacciones con su ambiente a
fin de obtener las experiencias necesarias para la vitalidad, el crecimiento y
el bienestar. (Ejs. Específicos: la autodeterminación, la competencia y la
vinculación)
Si no las satisfacemos solo sobrevivimos y no desarrollamos el máximo
potencia, su satisfacción hace que crezcamos como seres humanos.

Existen tres tipos de necesidades psicológicas básicas, las cuales hace falta
nutrir para desarrollar el máximo bienestar:
 Autodeterminación o autonomía:
Experiencia de “sentirse origen” de la propia conducta, actuar de
acuerdo a los propios intereses y valores. Fue la primera en
proponerse. Mi decisión ha determinado mi actuación.

 Competencia:
Experiencia de “sentirse efectivo” que a uno le “salen bien las cosas”, en
una tarea o actuación determinada.
Si no se cumple estamos alicaídos.

 Vinculación (relatedness):
Experiencia de sentirse genuinamente “cuidado-aceptado por» (vinculado
con) las figuras importantes, desde un punto de vista afectivo, de un
determinado contexto.
Gregarismo/ afiliación. Dejan espacio para que seas.

La satisfacción de estas 3 necesidades promueve el desarrollo de


estilos de motivación más autónomo.
Bloquear el desarrollo de estas tres necesidades, muy concretamente la
de autonomía, disminuye la motivación intrínseca.
La hipótesis mantenida por los autores, expuesta anteriormente. Lo que
está detrás de los estilos de motivación autónoma es que se satisfagan
suficientemente estas necesidades.

Existen condiciones contextuales que promueven la satisfacción de las


necesidades psicológicas básicas y muchos autores se han preocupado
por analizar las condiciones.
♪ Clima social sustentador/favorecedor de autonomía:
Estilo interactivo de los humanos en un determinado contexto.

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 Teoría de la evaluación cognitiva:


Existen condiciones contextuales que promueven la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas.
“Clima social” (familiar, de aprendizaje….) En el que la persona en posición
de autoridad (padres, profesores…):
1. Enfatiza el punto de vista de las personas que forman parte del
grupo teniendo en consideración (y estima) sus puntos de vista y
sentimientos.
2. Incita la elección (ofreciendo opciones) y la iniciativa (favoreciendo
el espacio-tiempo necesarios para ello)
3. Minimiza el uso de la presión para la consecución de los objetivos
buscados y comunica las razones para el control (reglas, limites…)
4. Emplea un estilo de comunicación abundante en retroalimentación
positiva.

¿Cómo se mide esta variable en las investigaciones?


Se mide con cuestionarios donde se han traducido operativamente estas
características.

Estos son los cuestionarios tres y cuatro del debate:


 Permite diferenciar los climas de aprendizaje sustentadores de la
autonomía (5-7) y el opuesto de esta teoría q son los climas
controladores (4-1).
 Las puntuaciones obtenidas permiten diferenciar entre “clima
sustentador de autonomía” y “clima controlador”.
 La teoría predice que en ambientes sustentadores de autonomía
promoverán el desarrollo de orientaciones motivacionales más autónomas
por el estudio, asi como favorecerán el bienestar emocional y el
aprendizaje académico a largo plazo.

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Las recompensas pueden tener dos tipos de funciones:


 Controlador: disminuyendo la conducta de autonomía.
 Informativo: aumentando el sentimiento de competencia.

El «significado funcional» («controlar»-informar») que adquiera la


recompensa para una persona interferirá (facilitando o bloqueando) las
necesidades de competencia y autonomía.

El papel que efectúan las recompensas externas no es siempre igual para


todos los individuos.

Esta teoría de la evaluación cognitiva posee 3 proposiciones:

♪ 1. Las situaciones que promuevan un locus de control externo


(bloqueen la satisfacción de la necesidad de autonomía) dañarán
la motivación intrínseca mientras que los que promuevan un locus
de control interno (promuevan la satisfacción de la necesidad de
autonomía) mejorarán la motivación intrínseca.

♪ 2. Las situaciones que promuevan mayor experiencia de eficacia


(competencia) personal fomentarán la motivación intrínseca y las
que no la promuevan la perjudicarán.
A fin de maximizar el desarrollo de una orientación motivacional
intrínseca, el sentimiento de competencia debe experimentarse
en el contexto de la experiencia de autodeterminación.

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♪ 3. El aspecto controlador o informativo conseguido con la


administración de recompensas externas afectará a la autonomía
(locus de control) y competencia; en función de su efecto,
determinará si se produce un incremento o disminución de la
motivación intrínseca.

El papel de las recompensas externas en la motivación intrínseca:


 Los efectos de las recompensas sobre la motivación intrínseca no son
homogéneos.
 Los estímulos reforzadores verbales que aportan feedback positivo
sobre la conducta tienden a incrementar la motivación intrínseca de
dicha actividad en adultos; Favorecen el sentimiento de competencia.
Sin embargo, dicho efecto no está suficientemente claro cuando se
trata de niños.
 Las recompensas contingentes con la tarea suelen disminuir la
motivación intrínseca PERO no ocurre lo mismo con las recompensas que
son contingentes con el rendimiento (si son «informativas» pueden, en
algunos casos, incidir positivamente en la motivación Intrínseca)
 Las recompensas “inesperadas” e “intangibles” no presentan un efecto
significativo sobre la motivación intrínseca.

Las recompensas “esperadas” y “tangibles” ponen “en riesgo” algo más que la
motivación intrínseca. Crean interferencias en el “proceso” y la “calidad” del
aprendizaje.

Estas distraen la ATENCIÓN, alejándola del aprendizaje-tarea y dirigiéndola hacia


el producto (recompensa externa). La atención se dirige más hacia la información
“factual” a costa de la “comprensión conceptual”.

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Si comparamos los aprendices intrínsecamente motivados con los motivados por


recompensas externas esperadas y tangibles, observamos que:

 Eligen comprometerse en tareas sencillas.


 Tiene una mayor tendencia a exhibir un tono emocional negativo.
 Procesan la información de manera más pasiva.

No obstante, los resultados de diversos experimentos no son concluyentes.

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2.3.2. ¿Qué se aprende cuando las “respuestas” son independientes


(acontingentes) de las “consecuencias”?: Los estudios sobre indefensión
aprendida.

La primera demostración del proceso recogido, genéricamente, bajo el descriptor


de “indefensión aprendida” se obtuvo en el estudio de carácter experimental
realizado por Seligman y Maier en 1967.

…. En el otoño de 1964, un entusiasta joven de 21 años (recién egresado) provisto


sólo de un título de Psicología bajo el brazo, hizo su entrada en el laboratorio de
Richard L. Solomon, en la universidad de Pensilvania…/… El laboratorio de Solomon
se encontraba en el edificio Hare, el más viejo y triste de todo el campus, y cuando
abrí aquella puerta medio desvencijada temí que pudiera abrirse de sus goznes. Al
otro lado de la sala pude ver a Solomon, alto y delgado, casi completamente calvo,
inmerso en lo que parecía ser su aura privada de intensidad intelectual. Pero si
Solomon se hallaba absorto, todo el resto del laboratorio se encontraba
frenéticamente ocupado. El más antiguo de sus estudiantes, un muchacho del
Medio Oeste muy amigable y solícito, llamado Bruce Overmier, se ofreció
inmediatamente para explicarme lo que ocurría: "se trata de los perros -me dijo-.
Los perros no quieren hacer las cosas. Algo no funciona. Y nadie puede hacer
experimentos". Siguió explicándome que desde hacía varias semanas los perros del
laboratorio habían sido condicionados para responder de acuerdo con la teoría
pavloviana: día tras día se los había expuesto a dos tipos de estímulos: tonalidades
de sonidos y breves electroshocks. Los dos tipos de estímulos se les habían
presentado a los perros de forma conjunta: primero el sonido, luego la
descarga.../... la idea consistía en lograr que los perros asociaran el sonido con el
electroshock con el propósito de que luego, cuando oyeran el sonido, reaccionaran
como si recibieran la descarga (exhibiendo la respuesta de miedo); eso era todo.
Tras esta fase empezaría la parte principal del experimento: los perros serían
transportados a una "caja de doble compartimento", que no era más que una caja
dividida en su interior por una pequeña pared, algo más baja en la propia caja. Los
investigadores querían ver si los canes, metidos en la caja, reaccionarían cuando
oyeran los sonidos con miedo -tal como habían aprendido a reaccionar previamente-
. Si procedieran de esa forma, querría decir que el aprendizaje emocional se podía
transferir de una situación a otra.

Lo primero que debían hacer los perros era aprender a saltar sobre la barrera para
librarse del electroshock; cuando lo aprendieran, se podría ponerlos a prueba para
ver si el sonido (que había sido asociado en la fase previa de este estudio con la
descarga eléctrica) funcionaría como un estímulo discriminativa que “anunciara” al
animal de la inminente presencia de la descarga y produjera, por tanto, que éste
efectuara el salto al otro lado de la valla para evitar dicha descarga. Para los
animales debía ser una verdadera ganga ya que, para salvarse de la descarga todo

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cuanto tendrían que hacer era dar un fácil salto sobre un pequeño obstáculo,
aquella baja pared. Por lo general, los perros pueden aprender eso fácilmente.
¡Pero los perros aquellos -decía Overmier-, se habían limitado a echarse y ponerse
a gimotear!; ni siquiera habían hecho el intento de saltar la valla ¡aquello significaba
que nadie podría seguir adelante con lo que se quería demostrar... probar la
reacción de los perros frente al sonido. Cuando escuchaba a Overmier y luego
miraba a los perros, que seguían con sus gritos lastimeros, advertí que algo mucho
más significativo se había producido, algo mucho más importante que cuanto podía
haber arrojado el experimento: en la parte inicial de la prueba (cond. clásico
aversivo), por puro accidente, aquellos perros debían haber aprendido, porque así
se lo habían enseñado, a "sentirse desamparados". Por eso se rendían: mientras se
realizaba el condicionamiento pavloviano, sentían que los electroshocks iban y
venían, sin importar que ellos lucharan, saltaran, ladraran o hicieran cualquier cosa.
Así habían llegado a la conclusión, habían "aprendido", que nada que pudieran hacer
tenía importancia. Así que, ¿para qué hacer algo?

Lo que aquello implicaba me dejó atónito. Si los perros podían aprender algo tan
complejo como es la inutilidad de sus actos, allí tenía que ver una analogía con el
sentimiento de impotencia humano, analogía que era susceptible de estudiarse en
un laboratorio. Ese sentimiento estaba por todas partes: desde el mendigo que
deambula por la ciudad hasta el recién nacido y el paciente desalentado... Pero no
había estudios científicos acerca del sentimiento de impotencia.

Aunque ya sabía de qué se trataba eso de la impotencia aprendida, aquella era la


primera vez que lo veía en un laboratorio. Lo habían visto otros antes que yo, pero
lo consideraron una molestia surgido en el experimento, no un fenómeno que
merecía la pena investigar. Me pasaría los siguientes diez años de mi vida
demostrándole a la comunidad científica de que la razón de que aquellos perros se
vieran afectados era el sentimiento de impotencia, y que dicho sentimiento se
podía aprender y, por lo tanto, desaprender.

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¿Qué ocurre cuando las recompensas son independientes a la conducta? Esto lo


podemos ver en el condicionamiento operante.

Pre-supuesto básico de los estudios clásicos sobre “condicionamiento


operante” con el que se encuentra relacionado el estudio:

♫ Los organismos sólo pueden aprender cuando perciben (aunque sea


automáticamente) que existe una relación de contingencia (dependencia) entre
una respuesta y una consecuencia específica.
♫ No se puede aprender, por tanto, cuando las consecuencias a las que un
organismo está expuesto son “independientes” de su comportamiento.

El objetivo y la hipótesis de estudio cuestionan este presupuesto.

Posteriormente veremos cuál es el procedimiento metodológico empleado en la


investigación y la relación existente con los procedimientos de condicionamiento
operante, característicos de los laboratorios de conducta animal de la época.

Se lleva a cabo el uso de un diseño Triádico:

Antes de indicar las fases del diseño, habría que destacar las tres condiciones
existentes:

 GRUPO 1 Relación de contingencia negativa


 GRUPO 2 sin contingencia («acoplado»)
 Control

♫ 1º fase del diseño:


♪ Grupo 1: se encuentran inmovilizados con un arnés, existiendo una
relación de contingencia negativa. La descarga es el estímulo
negativo y esta es evitable si el perro presiona un botón con su
hocico. Por lo tanto entendería como si yo pulso el botón se para
el estímulo aversivo, que es la descarga.
Contingencia negativa, porque algo desaparece (descarga) y
reforzamiento porque tiene un significado bueno para el perrito
que con su conducta elimina algo que molesta.

♪ Grupo 2: no existe contingencia en este grupo. Haga lo que haga


el perro, la descarga no va a desaparecer.

♪ Control: sin descarga ni nada de nada.

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♫ 2º fase del diseño:


En este caso el perro se encuentra en la caja lanzadera y se intenta
averiguar qué es lo que ocurre con su historia. Se está intentando instaurar
un aprendizaje de evitación con reforzamiento negativo avisado por una luz.
De modo que cuando se encienda la luz se indica que tras ella viene una
descarga. Dependiendo del grupo en el que se encuentre el perro se
reaccionara de una forma u otra.

♪ Grupo 1: en este caso se da la conducta de evitación o escape de la


descarga.
♪ Grupo 2: no se da.
♪ Control: no se da.

RESULTADOS DEL EXPERIMENTO DE SELIGMAN Y MAIER, 1967 (perritos)


Las variables dependientes que se quieren medir son:
- Latencia en la respuesta de escape.
- Fracasos en la respuesta de escape

Los resultados los podemos ver ejemplificados en la siguiente tabla que pasaremos
a explicar:

En la tabla podemos observar como el grupo 2 (acoplado) tardaba amucho más en


ejecutar la conducta de evitación o escape, es decir su latencia de respuesta era
mucho mayor. Además dicha respuesta no solía ser exitosa.

Asi vemos como se producía un déficit en le aprendizaje de repuestas de


afrontamiento ante las situaciones de adversidad

Sentimiento de impotencia e indefensión aprendida.

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Valores más elevados en ambas variables en el grupo “acoplado” (descargas


inevitables) con respecto a los otros dos grupos.
El grupo acoplado presenta un déficit en el aprendizaje de la conducta de escape.

Interpretación de los resultados obtenidos  de Seligman y Maier

Cuando las consecuencias ambientales de carácter aversivo son independientes de


nuestro comportamiento se producen 2 fenómenos, que pasaremos a explicar. Esto
es lo que ocurre con los perros del grupo 2, por muchas cosas que hagan nunca van
a conseguir que no se dé la descarga o que esta se retire. Los dos fenómenos son:

 Déficit motivacional: la disposición para emitir respuestas de resolución


Indefensión
voluntarias disminuye o desaparece.
aprendida
 Déficit en el aprendizaje de rs. De “escape”:
El sujeto desarrolla una expectativa de que los resultados seguirán siendo
en el futuro independientes de su conducta. Dicha expectativa mediará
entre la estimulación ambiental y la conducta impidiendo en el futuro el
aprendizaje de respuestas de afrontamiento (a la estimulación aversiva). La
indefensión aprendida al déficit en el aprendizaje de las respuestas de
afrontamiento.

Esta fue la explicación 1º que se dio de la génesis del desamparo.

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Expectativa: factor responsable de la fuerza necesaria para iniciar-mantener-


dirigir la conducta. Posee un valor motivacional. Se considera que son variables
intraorganísmicas. Predicción subjetiva de lo probable que resulta un
acontecimiento (expectativa de “resultado”)

Percepción de no contingencia respuesta-presentación de estimulación aversiva y


desarrollo de la expectativa de que la conducta poseerá poco/ningún efecto sobre
la estimulación aversiva.

Tras este experimento, empezaron algunas replicaciones del mismo pero en lugar
de con perros con humanos.

El primero fue llevado a cabo por Hiroto en 1974. Locus of control and learned
helpelessness. Journal of Experimental Psychology.

Tras esta replicación se llevó a cabo una reformulación de la teoría inicial.

2.4.1. Los enfoques basados en el concepto de atribución y estilos atributivos.


(“la reformulación de la teoría sobre indefensión aprendida”).

1.- ¿Cuál fue el tema de la conferencia de Seligman en la Universidad de Oxford y


cuáles fueran los argumentos u objeciones de John Teasdale a los planteamientos
del autor?  Lectura

A partir de aquí se llevó a cabo una ampliación de la teoría inicial de Seligman. Hay
que destacar que la desmotivación está emparentada con la indefensión aprendida.

El comportamiento humano está controlado por las atribuciones.

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2.- ¿Quién es B. Weiner y cuál es el concepto motivacional central de su propuesta


teórica?; ¿a qué nos referimos cuando hablamos de “dimensiones atribucionales”?;
¿cuáles son las “dimensiones atribucionales” que has estudiado en el contexto de la
asignatura de Psicología Social?; ¿qué defienden, básicamente, las diversas
aportaciones que pueden encuadrarse dentro de los denominados “enfoques
atribucionales”?

Dimensiones atribucionales: son las estructuras que subyacen a todas las posibles
causas de una conducta.

En los enfoque atribucionales destaca Weiner (1960).

EL COMPORTAMIENTO HUMANO SE ENCUENTRA CONTROLADO POR LAS


explicaciones (atribuciones) que nos damos acerca del porqué nos suceden las
cosas. Especialmente en los fracasos inesperados.

Resultados de las investigaciones de Weiner con HUMANOS (década 1960):

Es el tipo de EXPLICACIÓN que se ofrece a sí mismo una persona acerca de la


finalización de la administración de Er+ y no el programa de reforzamiento lo que
determina la pauta comportamental en la extinción.

Las dimensiones causales las define como categorías” en las que pueden
encuadrarse todas las (posibles) causas - estructura interna de las atribuciones-.

Las categorías postuladas por Weiner son las siguientes:

 Locus de control
 Estabilidad
 Controlabilidad

Los presupuestos básicos de las teorías atribucionales son los que siguen:

- Las explicaciones “subjetivas” (atribuciones) que nos damos acerca del por
qué nos suceden las cosas.
- Inciden tanto en nuestros “sentimientos” como en el “mantenimiento” de
nuestra conducta en el futuro.
- Las atribuciones constituyen un importante agente motivacional.

En la siguiente imagen se muestra a diferencia entre el enfoque de Weiner y el


enfoque de Seligman:

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 “Pauta explicativa” - “estilo atributivo”:


¿Porque algunas personas aunque no puedan escapar del estímulo aversivo no
generan una conducta de abandono como podemos observar en el
experimento?
Existen formas características de “pensar” (/hacer atribuciones) acerca del
porqué “fracasamos” y/o “conseguimos lo que buscamos”.

Predisposición a hacer atribuciones siguiendo patrones específicos de


explicación (atendiendo a «determinadas» dimensiones atribucionales)
estables en el tiempo.
En términos de estilos atribucionales encontramos el optimismo y el
pesimismo. Estos estilos están configurados por nuestro aprendizaje
(familia-sociedad).

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En el contexto del enfoque atribucional desarrollado por Seligman, ¿qué son el


pesimismo y el optimismo?; ¿cuáles son las características que diferencian a las
personas “optimistas” de las “pesimistas”?.  Son estilos atribucionales.

EXPLICACIÓN INICIAL DE LA GÉNESIS DEL DESAMPARO (1967):


- Las personas muestran déficit motivacional, emocional y de aprendizaje (de
respuestas de afrontamiento) en la medida en que perciben y desarrollan la
expectativa de que su conducta voluntaria posee poco/ningún efecto sobre
la estimulación aversiva.
- Factor determinante: Percepción de falta de contingencia respuesta-
presentación de estimulación aversiva

REFORMULACIÓN DE LA EXPLICACIÓN DEL DESAMPARO (1978-…..):

- Factor 1: Percepción de falta de contingencia respuesta-presentación de


estimulación aversiva.
- Factor 2: análisis pesimista que los individuos realizan respecto a las causas
de la falta de contingencia respuesta-presentación de estimulación aversiva;
causas permanentes, globales e internas. pauta atribucional aprendida.

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