EVALUACIÓN DE AUTISMO

¿Para qué evaluar?

Uno de los profesionales que más trabaja con el autismo somos nosotros, además de los T.O, profesores, educadores
diferenciales. Nosotros le ayudamos a este niño a comunicarse. El autismo siempre requiere un trabajo en equipo.
Nosotros debemos evaluar para elaborar alguna terapia, pero también para detectar, es decir, hay niños que llegan porque
no hablan. Lo evaluamos y derivamos. La evaluación puede estar en varios niveles, en la detección y también en la parte
terapéutica.

El autismo es un trastorno del neurodesarrollo que se manifiesta en los primeros años de vida, con un curso crónico. Tiene
alteraciones a nivel de la comunicación, de la socialización y algunas conductas alteradas.

Antes se hablaba del trastorno generalizado del desarrollo ahora de trastornos del espectro autista.

Kanner: “Autismo”
- Trastorno del desarrollo que se manifiesta en los tres primeros años de vida, acompañado de trastornos severos
en el desarrollo del lenguaje (y comunicación) y de conductas repetitivas y estereotipadas.
Las conductas comunicativas no verbales están descendidas, por ejemplo, no señala para mostrar, no simboliza,

Angel Riviere: “Autismo”

- GD que comienza en los primeros años de vida y que a lo largo de ese primer desarrollo del niño tiene un trastorno
importante del lenguaje, que no estructura adecuadamente el lenguaje, que no señala para mostrar, que no
simboliza, y que se mantiene cada vez más aislado y su conducta es más rígida y estereotipiada y tiende a repetir
una serie de patrones una y otra vez y que supone un trastorno que afecta de forma global al niño.

Autismo infantil – concepto

- Es un síndrome definido, que compromete la conducta, y tiene curso crónico.
- Se manifiesta antes de los 30 meses.
Hay padres que describen que hablaban bien hasta cierta edad, entonces también pueden presentar una involución. Niños
que hasta el año/año y medio, podían decir unas palabras, frases y luego dejaban de comunicarse.
- Con alteración de:
o Comunicación.
o Interacción social.
o Flexibilidad e imaginación.

Epidemiología del autismo

- Se encuentra en cualquier parte del mundo y en cualquier tipo de familia.
Es una alteración super transversal, puede haber de todas las razas, en niños de todos los estratos socioeconómico.
- 3 meses más frecuentes en niños que en niñas.
- Niñas afectadas tienden a tener síntomas más severos e inteligencia más baja.

Prevalencia:
- Aumento en últimas décadas.
- Nueva terminología, incorporación cuadros leves.
- Investigación factores de riesgo.
- En Chile:
o 15/10.000 Autismo Clásico.
o 60/10.000 Espectro autista.
Se conoce que hay 1 de cada 68.
Se piensa que hay más personas que saben del autismo entonces se está
pesquisando más, además los criterios de diagnostico son más amplios, se
incluye a casos que son más leves.
No solo es que haya habido un aumento de la alteración, sino que también hay más ojos que los diagnostican.

Factores etiológicos
- Genéticas.
- Infecciosas.
- Tóxica. Metales, plomo.
- Inmunológica. Sarampión.
- Malformaciones cerebrales.
- Multifactorial.

Trastornos generalizados del desarrollo DSM-IV-tr – Hasta el 2013

- Autismo.
- Síndrome de Asperger.
- Síndrome de Rett. Es una alteración genética que afecta mayormente a las niñas.
- Trastorno Desintegrativo Infantil. Hace alusión a un trastorno autista, pero se produce una involución a una edad
más grande, antes de los 9 años. Pero también se prestaba a una confusión, porque dentro del autismo clásico,
hay un desarrollo normal y después involucionan, y eso puede estar al año, año y medio, dos años. Los médicos
decían, tiene un poco de autismo, pero no tanto, entonces lo catalogaban en este criterio.
- Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado o Trastorno Pervasivo.
Los criterios que había antes era que el grado de inteligencia determinaba el tipo de autismo. En el DSM – 5, la inteligencia
puede ser una característica más, pero no es algo que delimita el autismo, el autismo está dado por dos pilares, el lenguaje
y la relación social, y, por otro lado, algunas alteraciones del comportamiento. La inteligencia es algo que puede ser o no.
Se daba una confusión porque ates hablaban de autismo y autismo de alto funcionamiento, entonces en un síndrome de
asperger donde está el límite. Es límite es un poco difuso.

DSM – V - T.E.A - Trastorno del espectro autista

- Ya no está considerado dentro del autismo el síndrome de Rett, porque es una alteración genética. Y el trastorno
desintegrativo infantil también se sacó.

Triada de ing
- Socialización. La preferencia por no compartir, por no disfrutar con otros.
- Comunicación. Y lenguaje.
- Flexibilidad e imaginación. Incapacidad de ponerse en la capacidad del otro, la teoría de la mente.

Consideraciones iniciales al momento de detección y diagnóstico

- Las conductas de los TEA se presentan muy temprano en el desarrollo.
- Existen instrumentos de evaluación simples que hacen posible la detección temprana.
- El diagnóstico es puramente clínico.
- Requiere mirada interdisciplinaria. Fonoaudiólogo, T.O, psicólogo, educadora diferencial.
- Los padres y cuidadores son informantes válidos.

Conductas comunicativas tempranas

- Contacto ocular. Se presenta de 0-3 meses.
3 meses: sonrisa social. Me río con alguien, por lo tanto, tengo que mirar.
- Balbuceo. 3-6 meses. Balbuceo reduplicado, 6-9 meses.
- Imitación de gestos y vocalizaciones. Imitación: 9 meses, un poco antes.
- Primeras palabras. Aparecen antes del año, estas palabras son bisílabos cvcv, bilabiales, reduplicaciones silábicas
casi siempre. Pueden ser sonidos aislados, vocalizaciones, onomatopeyas, monosílabos o una vocalización
completamente distinta, por ejemplo “ee” y solo dice ee cuando viene el papá, el “ee” significa papá.
- Comunicación gestual. Indicar, estira sus brazos, conducta anticipatoria o cuando quiero pedir alguna cosa.
- Interés de participar en interacciones. Puede ser que no jueguen juntos. Por ejemplo, cuando dos bebes se
encuentran en los coches.
 - Atención a voces de otros y a la propia voz. De 0-3 meses los niños atienden a voces. No nos damos cuenta que
presta atención por el control cefálico. A los 6 meses el niño ya es capaz de identificar voces en el plano horizontal
y vertical, cuando se sientan, ya atienen e identifican a sonidos que estan detrás.
- Uso de palabras y gestos para pedir, rechazar, comentar. Entre 9-12 meses.

Manifestaciones comunicativas ¿qué dicen los padres?

- No puede decir lo que quiere. “Parece que quiere decir algo, pero no lo puede decir”
- Retraso en el lenguaje.
- Ausencia de respuesta a su nombre. “Yo lo llamo, pero parece que no sabe su nombre”.
- No sigue instrucciones. “No hace lo que yo le digo que haga”.
- A veces, parece sordo.
- No señala ni hace chao con la mano.
- Decía algunas palabras que ahora no dice.
Estas conductas no se ven solo en el autismo. Las que podemos encontrar solo en autismo serian “No atiende a su nombre”
es una característica que encontramos más en un niño con autismo.

Conductas comunicativas observadas en niños con TEA

- Contacto ocular descendido o fugaz. Hay que evaluar como es el contacto ocular. Cuando hablamos con un niño,
el contacto tiene una cierta duración, porque también pasa a ser inadecuado que uno mire todo el tiempo. En por
lo menos un 80% de la conversación debe haber contacto ocular.
- Ausencia de atención conjunta. Pongo atención a la persona y pongo atención a lo que la persona mira. En los
niños con autismo, no está presente.
- Baja imitación verbal. (Nosotros aprendemos el lenguaje por imitación, y como la imitación esta descendida, el
niño con autismo no adquiere lo que hace otro.
- Baja o nula comprensión de lenguaje oral (órdenes simples: toma, dame, siéntate, ven). Cuando nos toque
evaluar, podemos ver en que nivel de comprensión está ese niño, porque una cosa es que no entiende lo verbal,
pero hay niños que si entienden un poco lo gestual.
- Atención selectiva a estímulos sonoros (descartar problemas auditivos: con emisiones otacústicas, potenciales
evocados de tronco cerebral, estando dormido. Si alguno de estos dos sale alterado, se realiza la
impedanciometría). Por lo general las voces no las toman en cuenta.

Alteraciones comunicativas
- La mitad de los niños con autismo no desarrollan lenguaje oral (funcional).
- Algunos presentan desarrollo inicial normal luego perdida de lenguaje.
- Escaso desarrollo o desarrollo tardío a los 5-8 años.
- Jerga ininteligible. Jerga: lenguaje inventado. La jerga debería desaparecer (en un niño normal) hasta que
empiecen a hablar, puede seguir teniendo jerga mientras dicen palabras. En los niños con autismo se mantiene.
- Ecolalia inmediata o diferida.
Ecolalia: - hola – hola. Repetición de lo que ha dicho otro, pero sin un fin comunicativo. Que tanto repita, depende de la
memoria, un niño con buena memoria puede repetir hasta una frase completa. Ecolalia inmediata: uno die algo y el niño
lo dice inmediatamente; diferida: el niño lo repite después de cierto tiempo que pueden ser horas, días. Las ecolalias
también pueden tener significados en algunas situaciones, por ejemplo, el niño llora y se dice solo “ya pasó, ya pasó, ya
pasó”. Hay ecolalias que no tienen un fin comunicativo, a veces tienen un fin de autoestimulación, les produce placer
repetir.
La ecolalia inmediata, por lo general, se da en niños que tienen un poco mejor la comprensión, que ya entienden que el
lenguaje se aprende imitando, excepto las preguntas, en donde también imitan. Entonces uno les debe decir – hola, ¿cómo
estás?... bien – entonces el niño repite “hola, ¿cómo estás?... bien”, pero si yo le pregunto - ¿con quien viniste? – el niño
repite “viniste” porque no entiende esas preguntas. Así que en general, la ecolalia inmediata está relacionada con la
comprensión de alguna estructura lingüística.
- Dificultad en estructuras que requieren inversión pronominal.
Deícticos, tienen significado en el contexto o según quien lo usa. Por ejemplo, yo digo “esto es mío”, nosotros decimos
“esto es suyo”. Son todas esas estructuras que requieren ponerse en el lugar del otro. Por lo general, los niños dicen
“quieres chocolate, quieres chocolate”, pero el niño en realidad quiere decir que él quiere chocolate. Entonces, si el niño
está en esta etapa en que solo imita, hay que decirles a los papás como tenemos que mostrarles una actividad a ellos.
Entonces, nosotros tomamos algo y decimos “y esto ¿de quién es?” yo tomo la mano del niño y le digo “esto es mío” y
toco su pecho con su mano.
- Falta de finalidad comunicativa. Hay niños que transmiten pero que no comunican. Hay niños que son capaces de
decir 200 láminas, pero nunca han pedido la manzana. No tienen fin comunicativo.
- Alteraciones del tono; monótono, acento extranjero. Hay que describir si es monótono, si tiene inflexión hacia el
agudo, hay acentuación dentro de la frase cuando corresponde.
- Estilo de habla pedante. Esto es cuando ya hablan y dicen más cosas, por ejemplo, el niño poeta. Muchos padres
dirán que tiene un excelente vocabulario, y es porque ellos no han adecuado su vocabulario al contexto, no porque
nosotros sepamos menos palabras.
- Comentarios poco adecuados a contextos, uso de términos rebuscados.
- Gestos y expresión facial no siempre son coherentes con el mensaje expresado verbalmente.
- El tono de voz también falta para expresar sus sentimientos.
- Perseveración en temas.

¿Por qué diagnosticar?

- Tranquilidad familiar y a las personas afectadas. Cuando los padres conocen del tema, comprenden por qué su
hijo es así y sienten más tranquilidad.
- Inclusión en programas de ayuda, proyectos de integración.
- Comprensión del comportamiento del niño o joven por parte de la comunidad escolar. Si uno entiende lo que le
sucede al niño, uno deja de tomarse personal lo que él dice o hace y se puede trabajar mejor.
- Planeamiento de estrategias de intervención.

¿A quién le corresponde realizarlo?

- El diagnóstico es médico: psiquiatra o neurólogo infantil.
- Idealmente un equipo entrega mirada multiprofesional.
Cuando hay casos más complejos, cada uno del equipo profesional evalúa, luego se hace una reunión para ver los
resultados. No siempre se le entrega inmediatamente el resultado a los papás, sino que uno ve primero si hay resultados
con la terapia, porque hay características comunes con trastornos del lenguaje severos, entonces uno debe ver como va
avanzando.

¿Cuándo diagnosticarlo?
- Detección y diagnóstico precoz, pruebas permiten encender luces de alerta tempranamente. Hay algunas pruebas
que permiten evaluar desde los 18 meses. En general, el diagnóstico lo dan entre los dos o los tres años, es lo más
temprano en que uno puede diagnosticar.
- Tratamiento puede comenzar antes de la confirmación de diagnóstico de TEA.

Dificultades con la detección y diagnóstico

- Edad de detección. No siempre se hace el diagnóstico temprano.
- Protocolos de observación. Hay algunos desconocidos por la comunidad (control de niño sano).
- Desconocimiento de síntomas. Incluso por médicos, comunidad educativa y de salud.
- Características comunes con otras alteraciones. Los trastornos de lenguaje pueden tener características comunes
y hacer que diagnóstico diferencial.
- Expectativas familiares. Hay padres que no quieren saber el diagnóstico, solo que los niños hablen y que avancen.
Por lo general, se presentan problemas de aceptación. Uno debe trabajar con los papás. Hay ocasiones en que los
padres no aceptan el diagnostico, dicen que el niño no tiene nada y se los llevan, lo que hay que hacer en esa
situación es presentar una demanda a la oficina de defensa de los derechos, porque se está atentando contra
los derechos de ese niño, por negligencia. Cuando eso ocurra hay que lógicamente, evaluar cada caso.

Diagnostico diferencial
- Trastornos sensoriales: sordo – ciego.
- Trastorno severo de lenguaje. Estos niños buscan interactuar, tienen una mejor comprensión de lo no verbal. En
los pocos meses se tiene una gran evolución.
 - Déficit intelectual. Hay DI muy severos con los que se puede confundir.
- Esquizofrenia infantil.
- Mutismo selectivo.
- Trastorno obsesivo-compulsivo. Algunos niños con autismo tienen algunas obsesiones, o tienen la misma rutina.
La diferencia es que no tienen problemas del lenguaje ni sociales.
- Trastorno reactivo de la vinculación. Pudo haber un hecho puntual en la vida de ese niño o persona que provocó
que se desvinculó emocionalmente. Ejemplo del niño que vio como su abuelo se suicidaba.

Diagnóstico diferencial: Hipoacusia – trastorno del lenguaje

- Existe intención comunicativa, pedir, mostrar.
- Atienden a rostros y miradas.
- Usan comunicación no verbal compensando dificultades verbales.
- Reaccionan a sonidos o voces. Incluso los niños con hipoacusia, si hay alguna vibración reaccionan.
- Sonríen ante la interacción.
- Buscan compañía de otros.
- Imitan acciones y sonidos.
- Desarrollan medio de comunicación oral o gestual (niños con hipoacusia).
De alguna forma se dan a entender.

Dificultades con la detección y diagnóstico de los casos “más leves”

- Diagnóstico tardío (11 años; Howlin y Moore, 1997).
- Buen nivel cognitivo y lingüístico, síntomas son subvalorados en edad preescolar.
- Casos más leves no son diagnosticados o tienen otros diagnósticos TDA, trastornos de conducta, depresión,
ansiedad.
- Desconocimiento general de la comunidad escolar.
- Mucho de los síntomas son considerados de manera aislada.
- La importante variabilidad de las manifestaciones externas. Hay niños que son muy sociables, pero ha dificultades
para ponerse en el lugar del otro. Algunos son más agresivos, o no tienen mucho desarrollo del lenguaje.

Estudio de la demora diagnostica del grupo de estudio de los trastornos del espectro autista
TOTAL 607
Familiar 500
Pediatría 30
Profesor/educador 51
Otro 23
No responde 3
El hecho de que el 80% sea un familiar d e que se haya dado cuenta de que algo hacía, nos quiere decir de que sí es válido.
Si un padre sospecha de que su hijo tiene autismo, es razón suficiente para evaluar.

Pasos en el proceso diagnóstico

1.- Detección:
- Sospecha familia, APS, comunidad escolar.
- Derivación a equipo de salud mental.
2.- Diagnostico:
- Entrevista a padres y profesionales implicados en la educación del niño.
- Observación del niño en diferentes contextos y por distintos profesionales.
3.- Tratamiento:
- Aplicación de pruebas y escalas específicas.
- Elaboración de un programa de intervención especifico.

1. Detección
Signos de alerta.
Un niño debe ser inmediatamente sospechando de autismo si…
 - No balbucea a los 12 meses de edad,
- No hace gestos (no apunta con el dedo, no señala con la mano) a los 12 meses,
- No dice palabras a los 16 meses de edad,
- No dice frases de dos palabras por sí mismo a los 24 meses de edad.
- Tiene cualquier pérdida de cualquier tipo de lenguaje o habilidad social a cualquier edad.
Independientemente de que un niño termine teniendo o no autismo, son signos de alerta importante.

Pruebas
- Screening
o CHAT.
o M-CHAT R/F (Revisado con encuesta de seguimiento).
CHAT → M-CHAT → M-CHAT R/F →
- .
-
CHAT (Baron-cohen 1992)
- Escala screening más usada.
- Aplicación en atención primaria desde 18m de rápida aplicación 15 min.
- 9 Ítems en forma de preguntas a los padres y 5 ítems de observación.
- 5 ítems críticos.
- Establece riesgo bajo, moderado y alto de autismo.
- No es aplicable a niños con DM severa.
- Poco sensible a síntomas menos graves.
Saldrá una guía clínica de autismo donde saldrá todo esto. La idea es que se trabaje en atención primaria para que ellos
deriven con esa pauta.

a. Cuestionario para padres

1. ¿Disfruta su hijo al ser mecido, botar en sus rodillas, etc.? (juego brusco y desordenado)
2. ¿Se interesa su hijo por otros niños? (*) (interés social)
3. ¿Le gusta a su hijo subirse a los sitios, como a lo alto de las escaleras? (desarrollo motor)
4. Disfruta su hijo jugando al cucu-tras/escondite? (esta/no está) (juego social)
5. ¿SIMULA alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando una tetera y una taza de juguete, o simula
otras cosas? (juego simulado)
6. ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para PEDIR algo? (señalar protoimperativo)
7. ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar INTERES por algo? (*) (señalar protodeclarativo)
8. ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños (p.ej. coches o bloques), y no solo llevárselos a la
boca, manosearlos o tirarlos? (juego funcional)
9. ¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo? (*) (atención conjunta)

b. Observación
1. ¿Ha establecido el niño contacto ocular con usted durante la observación?
2. Consiga la atención del niño, entonces señale un objeto interesante en la habitación y diga: “OH, mira! ¡Hay un
(nombre del juguete)!”. Observe la cara del niño ¿mira el niño lo que usted está señalando?
3. Consiga la atención del niño, entonces dele una tetera y una taza de juguete y diga “¿Puedes servir una taza de
té?” (*)
4. Diga al niño “¿Dónde está la luz?”. ¿Señala el niño con su dedo índice la luz? (*)
5. ¿Sabe el niño construir una torre de bloques? Si es así, ¿cuántos? (número de bloques:…).

M-CHAT

- Mantiene las primeras 9 preguntas y agrega 14.

- Cuestionario íntegramente dirigido a los padres.
- Corrige la falta se sensibilidad a trastornos leves del CHAT.
 - Adaptando a sistema de salud en que no hay visita domiciliaria.
- Se aplica a los 24 meses.
- Criterio de derivación 2 de 6 ítems críticos (señalar protocolo aclarativo, seguir un punto, llevar objetos para
enseñárselos a los padres, irritación, interés en iguales y responder al nombre).

Cuestionario Revisado de Detección del Autismo en niños pequeños con entrevista de seguimiento (M-CHATR/F) TM
- Niños desde 16 a 30 meses. Puede ser más grande, pero se trata de detección precoz.
- Máxima sensibilidad, alto porcentaje de falsos positivos. Van a quedar incluidos todos los que pudieran tener
autismo. Los que dice que no tienen es porque realmente no tienen, pero de los que dice que pudieran tener,
realmente no van a tener. Tiene un porcentaje alto de falsos positivos, pero muy pocos falsos negativos.
- Rápida corrección 2 min.
- De libre distribución para usos clínicos, información y formativos.
- Disponible www.mchatscreen.com
- Parte de una visita en el programa de atención al niño sano y para ser aplicado por especialista cada vez que haya
sospecha de TEA.
Lo puede aplicar la enfermera, fonoaudiólogo, médico, el psicólogo, cualquier persona que trabaje con niños.

M-CHAT R/F
- Compuesto por 20 preguntas indicadores de conductas TEA.
- Con 2 puntos es POSITIVO.
- 2 etapas:
o Cuestionario respondido por los padres.
o Entrevista de seguimiento.

Restricciones uso M-CHAT R/F

- Las reimpresiones deben incluir en su parte inferior los derechos de autor.
- Se debe aplicar completamente, ninguna pregunta o grupo de ellas es indicador por si solo de riesgo de TEA.
- En caso de requerir copias extraídas de artículos científicos o libros los interesados deben contactarse con los
autores.

Leer cuestionario M-CHAT-R

Ninguna pregunta aislada es indicadora de TEA.

Respuestas indicadoras de TEA

- Para las preguntas 2, 5, 12 la respuesta SI, indicadora de TEA.
- Para el resto de las preguntas la respuesta NO indicadora de TEA.

Encuesta de seguimiento
- Una vez que el padre/madre haya completado el M-CHAT-R, se asigna el puntaje.
Nosotros podemos a trabajar antes de aplicado el cuestionario.
- Resultado positivo se realiza entrevista de seguimiento.
- Se seleccionan preguntas que el niño no pasó.
- Se asigna nuevamente puntaje.

Cuestionario M-CHAT-R → revisar ppt.

Entrevista de seguimiento al M-CHAT-R/F Hoja de puntuación → revisar ppt.
Puntuación bajo riesgo
- 0-2 puntos.
- Si es menor de 24 meses, repetir a los 24 meses.
- Sólo controles a menos que aparezcan indicadores de TEA.

Puntuación riesgo moderado

- 3-7.
- Aplicar entrevista de seguimiento.
- Si la puntuación sigue 2 o más POSITIVO, enviar a evaluación diagnóstica.
- Puntuación 0 – 1 NEGATIVO, solo controles rutina.

Puntuación alto riesgo

- 8 – 20.
- No es necesaria la entrevista de seguimiento, se debe derivar para evaluación diagnóstica.
- Si hay preocupación de parte de los padres o cuidadores por la presencia de TEA debe ser remitido igualmente a
evaluación independiente de puntuación en M CHAT R/F. 51:21
 2. Diagnóstico

Instrumentos de evaluación diagnóstica

- ADI – R. Si aparece que es autismo, es autismo.
- ADOS. Si aparece que es autismo, es autismo.
- Escala Australiana para el Síndrome de Asperger.
- ASSQ.
- CARS.
- IDEA.

Autism Diagnostic Interview Revised (ADI-R) – ENTREVISTA PARA EL DIAGNOSTICO DEL AUTISMO
- Entrevista semi-estructurada, para padres o cuidadores.
- Originada como instrumento de investigación, pero muy útil en la práctica clínica.
Se aplica cuando hay dudas.
- Sigue los criterios del DSM-IV/ICD-10.
- Se necesita ENTRENAMIENTO.
- Buena en validez y fiabilidad.
- Aplicable a partir de los 2 años.

Autism Diagnostic Obesevation Schedule-Generic (ADOS) – ESCALA DE OBSERVACIÓN PARA EL DIAGNOSTICO DE AUTISMO
- Creado para complementar el ADI-R.
- Entrevista estandarizada y semiestructurada con el paciente para observar comportamientos sociales, de
comunicación y juego.
- Varios módulos para aplicar desde niños preescolares no verbales hasta adultos con funcionamiento alto.
- Observaciones a partir de los criterios de DSM-IV e ICD-10.
- También requiere experiencia y entrenamiento significativo.

ADOS – G. Complementa al ADI.

- Juego libre.
- Respuesta nombre.
- Atención conjunta.
- Juego de burbujas.
- Anticipación rutina con objetos.
- Sonrisa social.
- Anticipación rutina social.
- Imitación funcional y simbólica.
- Fiesta de cumpleaños.

CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE (CARS) – ESCALA DE VALORACIÓN DEL AUTISMO INFANTIL
- Observación clínica del comportamiento del niño.
- Requiere un entrenamiento mínimo.
- Especialmente apropiada para detectar inicialmente los síntomas autistas.

ESCALA AUSTRALIANA PARA EL SÍNDROME DE ASPERGER (GARNETT, MS 1998)

- Se aplica a padres o profesores de niños de más edad y con mejor funcionamiento dentro del espectro autista.
Son niños que llegan al colegio y los profesores, los integrantes del equipo de integración comienzan a tener
sospecha.
- 24 preguntas con puntaje 0 – 6 rara vez/a menudo.
- Cuestionario adicional con pregunta si/no.
- Promedio 2 – 6 requiere evaluación diagnóstica.
- Para ser usado en 2° nivel de atención, unidad de salud mental (es sospecha).
- Escala Australiana para síndrome de asperger.
 3. Tratamiento

Evaluación centrada en terapia

- Evaluación específica, centradas en habilidades a trabajar en la terapia
o ABLLS.
o Evaluación de reforzadores.
o Operantes verbales.
o Niveles del lenguaje.
o Conductas disruptivas.
o Perfil sensorial.
o Juego.
o Nivel cognitivo.

Assessment of Basic Languaje & Learning Skills ABLLS – Evaluación de habilidades de lenguaje y aprendizajes básicos.
- Mide un conjunto amplio de habilidades.
- Debe ser aplicado por un equipo multiprofesional.
- No es una prueba diagnóstica. Mide que habilidades de aprendizaje básico y lenguaje tiene el niño.
- Mide las habilidades que un niño debe tener para enfrentar con éxito un 1° básico.
La aplicación completa dura aproximadamente 14 horas, por lo que no es una prueba que se aplique en unos días o
semanas, sino que se van aplicando algunos ítems específicos. Una parte la aplica el fonoaudiólogo, profesora, etc. No es
necesario tener toda la evaluación, sino que lo que vaya tratando en algunas etapas se va evaluando.

Evaluación de habilidades de lenguaje y aprendizaje básicos (The ABLLS) – ver ppt.

- Los que tienen dos cuadritos, tienen dos niveles de complejidad. Los que tienen 4, tienen cuatro niveles de
complejidad. Entonces ante una determinada pregunta yo voy a colocar en el primero nivel de complejidad, si la
logra o si no la logra, si no lo logra se hace un punto afuera, si lo logra definitivamente se achura todo.
- Me permite tener un registro visual del avance del niño.
- Cada pregunta evalúa una habilidad que es más compleja.

Especificar algo en términos contextuales es describir la conducta que yo quiero observar o que yo quiero desarrollar. Por
ejemplo, sentarse bien cuando yo lo llamo.
Cuando tenemos que planificar o hacer algún tratamiento, siempre es mejor poner los objetivo en términos totalmente
observables. Por ejemplo, no colocar que uno quiere aumentar el vocabulario, sino que hay que colocar que ocupe mayor
cantidad de palabras, o que me muestra elementos de más categorías. (En todos los niños). Todo hay que ponerlo en
términos observables.

Una de las cosas que hay que evaluar es qué le gusta al niño y se hace preguntándole a los papás.
Evaluar reforzadores
- ¿Estímulos del entorno?
- ¿Qué le gusta?
- ¿Con qué intensidad (le gusta)?
- ¿Responde a estímulos reforzadores naturales?
Además de esto, yo puedo colocar muchos elementos y ver que es lo que el niño elige. O ir poniendo a pares, por ejemplo,
colocar una pelota y colocar figuritas, y ver cual elige. Y de a poco ir ampliando lo que le gusta.

Operantes verbales (Skinner 1957) → evaluar.

Las operantes verbales es la función que tiene la comunicación, algunas conductas que están reforzadas por una persona.
Una misma palabra la podemos utilizar para distintas funciones, las funciones se van transfiriendo, pero en los niños con
autismo no se mantienen, entonces un niño con autismo puede nombrar cosas, pero necesariamente para pedir que
quiere ese algo, por ejemplo.
Ejercicio - ¿por qué un niño dice pan? (jugo, auto, agua tuto)
Conductual verbal
- Skinner (1957) propuso que el lenguaje es conducta aprendida igual que cualquier otra conducta, es decir, que es
adquirida, extendida y mantenida por el mismo tipo de variables ambientales y principios que controlan la
conducta no verbal.
- Conductas ambientales.
- Conducta.
- Consecuencia.
- Distinguió entre las propiedades formales y funcionales del lenguaje.
- Definió conducta verbal como cualquier conducta que es reforzada a través de la mediación de la conducta de
otra persona.
- Skinner dijo que la conducta de cualquier persona está medida por el ambiente. Entonces, algo hay en las
condiciones del ambiente que produce esa respuesta y seguido de esa conducta hay una consecuencia, y esa
consecuencia hace que la respuesta se vuelva a presentar si están esas condiciones.

Conducta verbal (es cualquier conducta que está medida por otros y no es lo mismo que conducta oral. La conducta verbal
comunica algo, la oral es cuando uno habla)
- Propiedades formales
o Topografías de la respuesta (si uno indica, si habla):
▪ Fonética y fonología.
▪ Semántica.
▪ Morfosintaxis.
▪ Pragmática.
- Función
o Las propiedades funcionales tienen que ver con las causas de la respuesta verbal.
o ¿Por qué esas palabras en particular fueron usadas?
o ¿En cuáles circunstancias del ambiente la conducta verbal ocurre?
o ¿Qué consecuencias siguieron a la conducta verbal?

El Establecimiento de la función – antecedente al trabajo de la forma

- Conducta verbal
o Mandos.
o Tactos.
o Ecoicas.
o Intraverbales.
o Textuales.
o Transcripción.

Mando
- El mando es una operante verbal en la que el hablando solicita algo que necesita y desea.
- Lo controla la motivación y el reforzador específico.
- Corresponde a la petición.
- Evaluar si pide o no. Ya no decimos que el niño tiene intención comunicativa de pedir, sino que el niño presenta
mandos o no.
- ¿Qué pide?
- ¿Cómo pide?
Se presentan cuando hay necesidad de algo y en el ambiente está ese algo o alguien que me lo puede entregar.

Tacto
- Tipo de operante donde el hablante nombra objetos y acciones con los que tiene contacto directo a través de
cualquiera de las modalidades sensoriales.
- El tacto es un operante verbale bajo el control funcional de un estímulo discriminativo no verbal y produce un
reforzador generalizado condicionado.
- Evaluar si nombra cosas ¿cómo las nombra?
Si dice cosas o señala para comentar. Si el niño no tiene tacto no saco nada comenzar con solo palabras, primero tengo
que establecer la función.

Ecoica
- Operante verbal que ocurre cuando el hablante repite la conducta verbal de otro hablante.
- Hay una correspondencia precisa: entre un estímulo y la respuesta o producto de la respuesta sucede cuando el
comienzo, desarrollo y final del estímulo coinciden con el comienzo, desarrollo y final de la respuesta.
- Evaluar si imita, ¿que imita?, ¿cómo lo imita?
Un niño que imita tiene mejor pronóstico, o uno piensa que avanzará mejor que un niño que no imita.

Intraverbales
- Tipo de operante donde el hablante responde diferencialmente a la conducta verbal de otro. Por Ej.: decir
≪Castro≫ ante la pregunta ≪ ¿donde quieres hacer practica el próximo año? ≫
Yo escucho una frase y respondo con otra palabra que no es lo mismo de la palabra. Por ejemplo, ¿qué harán después
de clases? → comer.
- Son reforzadas por un reforzador generalizado condicionado.
- Tareas como responder a preguntas ¿Para qué sirve?, cierre gramatical, completar partes de canciones.
- Permiten la continuidad de la conversación.
Un niño que no tiene intraverbales es un niño que no responde a preguntas.

Lenguaje
- Precursores (uso, contenido, forma).
- Distintos niveles y aspectos.
- Ecolalias.

¿Qué es una conducta inadecuada?

- Es una conducta que non se adecúa al contexto por su forma o intensidad. Ya sea por la forma o intensidad de la
conducta.
- La mayoría pueden manejarse y/o controlarse. A los niños con TEA les cuesta.

Funciones comunicativas de las conductas inadecuadas

- Llamar la atención o pedir objetos y/o acciones. Por ejemplo, un niño que llora para pedir algo.
- Escapar o Evitar una situación. Por ejemplo, “ya, espérame”, se escapa de la situación.
- Autoestimulación (sensorial). Un niño que termina una actividad, se va al fondo de la sala y se comienza a
balancear. O si se autoagrede.

Niños con TEA

- Angustia por no poder comunicar.
- Falta de habilidades para comunicar.
- Usan estrategias que les han funcionado otras veces.
- Comunican de forma no oral.
- Problemas de comprensión severos.

Ejemplos de conductas sin inadecuadas

- Pataletas.
- Autoagresión.
- Agresión a otros (física o verbal).
- Autoestimulación sensorial.
- Escupir.
- Orinar en lugares inadecuados.
- Gritar.
- Preguntas o comentarios repetitivos.
- Perseveración en temas.
 - Llorar por no querer entrar a la sala.
- Llorar cuando le quitan algo.
- No realizar actividades solicitadas.
- Fijación con algunos objetos.

Se analiza la conducta, se ve lo que ocurre inmediatamente antes, que le pasa al niño y que hacemos nosotros. Se hace
el análisis y vemos cual es la función de la conducta, si es pedir, escapar o de autoestimulación.

INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

¿Qué es lo que nosotros buscamos cuando tratamos a alguien?

- Superar una dificultad.
¿Cómo sabrías que alguien superó una dificultad?
- Porque hay avances, hay cosas que no hacía y que ahora si, y eso permite superar una dificultad. Nuestra terapia
apunta a eso, enseñarle al niño cosas que no sabe hacer o que hace de forma inadecuada.
- .
Tipos de abordaje
- Farmacológico. Buscan disminuir o controlar las posibles alteraciones neurológicas que hay. Hay niños que tienen
epilepsia, que no duermen bien, que están muy inquietos o ansiosos, tienen problemas intestinales. Esta terapia
deja al niño en mejores condiciones para aprender, los deja más tranquilos, menos ansiosos.
- Conductual.
- Comunicativo.
- Integración sensorial. Los niños no integran de manera adecuada los estímulos del entorno. Aquí trabajan las T.O.
- Nutricional. Se eliminan algunos componentes del alimento lo que pueden hacer que los niños estén mas
tranquilos. No es exclusivo para los autistas.
La terapia con animales no produce efecto, sirve, pero es para algún punto en particular, más que nada es por la rutina
que hacen (postura, toma de turnos, interacción con animales).

Pronóstico
- Edad de inicio. Mientras antes se diagnostique, antes es la terapia.
- Capacidad de imitación. Mejor pronóstico.
- Presencia de lenguaje. Mejor pronostico.
- Nivel cognitivo. Mejor pronóstico, se podrá integrar mejor.
- Apoyo familiar.
 - Posibilidad de tratamiento integral. Que haya varios profesionales que lo puedan atender. Lo ideal es que el
tratamiento sea precoz, integral e intensivo.

Equipo de intervención
- Neurólogo infantil.
- Psiquiatra infantil. Considera más el entorno de ese niño con el entorno de la familia. El autismo está dentro de
enfermedades psiquiátrios.
- Familia.
- Psicólogo.
- Fonoaudiólogo.
- Terapeuta ocupacional.
- Profesora diferencial.
- Profesores de educación básica y media.
- Educadora de párvulos.
- Asistente de educación.
- Asistente social.

Método ABA – Análisis conductual aplicado.

Me muestra ciertas formas de trabajar, pero hay otras técnicas que se incluyen, por ejemplo, sistema alternativo de
comunicación. Se puede enseñar de esta forma.
- Antecedentes
o Watson (1924) realizó primero experimentos sobre el aprendizaje en los niños, fue el primero en proponer
el enfoque en lo observable (en la conducta de los demás) Ponía a un niño a jugar con un ratoncito, el
niño no tenía ninguna sensación desagradable. Luego cuando mostraba el ratoncito hacía un ruido fuerte,
entonces luego sacó el estímulo sonoro y cada vez que el niño veía el ratón se asustaba, lloraba o corría.
o Ivan Pavlov (1927): famosos experimentos con perros. Condicionamiento clásico.
o Skinner (1950 – 1954): programas de reforzamiento. Condicionamiento operante.
o Lovaas: desarrollo método específico década del 70. Estableció métodos de tratamiento con niños
autistas. Estos niños no aprenden de forma natural.
Eso es para ver cuales son los mecanismos que subyacen a los aprendizajes. Todos tenemos patrones de aprendizaje que
son comunes.
o Los niños autistas, eran así a consecuencia de malos manejos psicológicos por parte de sus madres frías.
o Niños emocionalmente perturbados y con necesidad directa de psicoterapia.
o Tratamiento preferente psicoterapia y drogas.
o Los padres de niños autistas fueron los pioneros en la articulación de la terapia conductual.
Terapia conductista: Uno aplica reforzadores, no castigos. Tiene más efecto las conductas que son reforzadas
positivamente.
o En pocos años la modificación de la conducta se impuso a la psicoterapia.
o La modificación de la conducta evolucionó de un rudo sistema a un sistema pedagógico altamente
refinado y efectivo.
- Método ABA
o Se apoya en que los niños autistas no penden natural y espontáneamente en ambientes típicos, como los
demás niños.
o El método reside en la división de tareas.
o Se les intenta construir comportamientos socialmente útiles.
o Ha demostrado ser efectivo en variados sitios, desde psiquiátricos, escuelas y comunidad general.
- Características del ABA
o Tiene objetividad, posibilidad de ser replicado, lo que otorga confiabilidad y validez.
o Método que busca eliminar conductas indeseadas y potenciar las deseadas.
o Es aplicado al entorno social.
o La modificación de conductual, método más exitoso en el tratamiento de autistas.
o Desarrollar conductas socialmente útiles / Eliminar conductas disruptivas.
Hay que desarrollar conductas que están en déficit y eliminar conductas que están en amento. Por ejemplo, que un niño
ya no llore, sino que pida.
- Análisis de conducta
o Skinner (1957) propuso que el lenguaje es conducta aprendida igual que cualquier otra conducta, es decir,
que es adquirido, extendido y mantenido por el mismo tipo de variables ambientales y principios que
controlan la conducta no verbal.
o A: condiciones ambientales. Puedo generar condiciones ambientales para que la conducta se presente.
o B: Conducta.
o C: Consecuencia.
Ante una conducta, tenemos una consecuencia y condiciones ambientales previas.
- Principio de reforzamiento
o Reforzamiento positivo. Después de la conducta que yo presenté, ocurre algo en el entorno, una
consecuencia, que hace que mi conducta en una situación nueva y similar vuelva a aparecer.
o Reforzamiento negativo. Nosotros estamos expuestos a una situación que es aversiva. Se elimina un
estímulo del ambiente. Por ejemplo, la puerta está abierta, hay mucho ruido, yo voy y cierro la puerta.
El reforzamiento no quiere decir bueno o malo, quiere decir dar o quitar.
o Procedimiento a través del cual se busca aumentar la frecuencia de ocurrencia futura de una conducta
con el uso de estímulos que resultan reforzantes de ésta.
Los reforzamientos son estímulos del entorno que pueden producir un tipo de conducta que aumente su intensidad y se
siga produciendo en una situación futura.
- Reforzadores:
o Reforzadores incondicionados y condicionados.
o Tipos de reforzadores:
▪ Comestibles*** Incondicionado.
▪ Tangibles. Condicionados.
▪ Actividad. Si el niño hace algo bien, le hago cosquillas, lo abrazo. Condicionados.
▪ Sociales. Dame esos cinco, ¡muy bien, te pasaste! Condicionados.
o Consecuencias de un reforzador en la conducta debe ser el incremento futuro de esta.
Los incondicionados es algo que satisface las necesidades básicas, no necesitan enseñarnos que eso va a reforzar, sabemos
que es bueno para nosotros.
Los condicionados son todos aquellos que en algún momento fueron estímulos neutros, por ejemplo, si le paso un auto a
un niño y él no sabe qué es un auto, no será divertido para él, a no ser que yo se lo muestre y le diga para qué es y ahí sea
divertido. Era neutro y se transforma en algo agradable.
No todos estos reforzadores les gustan a los niños.
- Programas de reforzamiento: cuando yo quiero enseñar algo a alguien, tengo que entregar los reforzadores de
una determinada forma.
Cuando nosotros entregamos el reforzador, debemos entregarlo de manera ordenada. Cuando hay una conducta que el
niño nunca ha hecho, yo debería ir reforzando cada esfuerzo. Pero luego eso se va distanciando en el tiempo, entonces
no necesitamos aplicar un reforzador tan continúo. Si la conducta no está dentro de su repertorio, tengo que ir reforzando
cada conducta que se acerque a esa conducta, como una forma de premiar cada paso que va a esa conducta. Si no lo
presenta, no se premia.
o Reforzamiento continuo: por cada vez que yo le pida algo a un niño y ese niño lo haga, irá un reforzador.
▪ Se usa en la adquisición de nuevas conductas.
o Reforzamiento intermitente:
▪ Programa de razón: se refuerza cada “x” n° de repuestas. Esto se llama reforzamiento
intermitente por un programa de razón.
▪ Programa de intervalo: se refuerza cada “x” tiempo. Hay conductas que no puedo reforzar cada
vez, por ejemplo, no puedo reforzar cada vez que un niño se sienta, pero si el tiempo que está
sentado, por ejemplo, se sienta por cinco segundos y le refuerzo ese tiempo.
Si cada vez que hace la conducta yo le doy una galleta, la galleta después no tendrá efecto, se fatiga. Entonces se le da
cada cierto tiempo.
- Importancia de comprender el reforzamiento
 o Podemos reforzar conductas que no queremos desarrollar. Por ejemplo, el padre que reforzaba el llanto.
Lo que uno debe hacer es no esperar a que el niño llore, sino pedirle algo que sepa hacer, y si lo hacía, se
refuerza positivamente.
o No aprovechamos el efecto de estímulos reforzantes.
o Los padres pueden estar haciendo lo contrario a lo que trabajamos en la terapia o a lo que el otro padre
realiza.
- Técnicas para desarrollar conductas
o Construir comportamientos socialmente útiles.
o Ayudas.
o Moldeamiento.
o Encadenamiento.
o Economía de fichas.
1. Ayudas
▪ Ayudas asociadas a las respuestas.
• Ayuda verbal.
• Modelado.
• Ayuda física.
• Gestos.
▪ Ayudas asociadas al estímulo
• Pistas de movimiento.
• Pistas de posición.
• Pistas redundantes.
1. Ayudas
- Considerar la retirada en el momento justo para no producir:
o Respuestas incorrectas o
o Dependencia.
- Se debe transferir el control de la conducta al estímulo final
o Incrementar la ayuda.
o Disminuir la ayuda (físico-verbal-gestos-instrucciones).
o Guiar gradualmente.
o Indicios demorados.

2. Moldeamiento
- Reforzamiento sistemático de aproximaciones sucesivas a una conducta objetivo final. Por ejemplo, si yo digo
manzana y el niño dice, nana, lo refuerzo. Luego dice nanana, refuerzo esa y no nana. Y así cada vez que se acerque
más a lo que yo le pedí.
- Reforzamiento diferencial de conductas cada vez más parecidas a la conducta objetivo.
- Se usa en desarrollo del lenguaje y habilidades complejas.
o Seleccionar conducta objetivo.
o Identificar habilidades del niño.
o Dividir conducta. En pasos. Por ejemplo, primero refuerzo cuando choca la mano abajo, luego más arriba,
luego más arriba.
o Reforzar por aproximación.
- Kit de palabras básico de Kaufman
CVCV Mama, papa, neigh neigh, moo moo
VC On, up, out, in, eat, oat, arm, ant, eye
CV Day, two, me, tea, pea, dough, bay, bow
VCV Apple, obo, oh no, oh boy, okay
CV1CV2 Mommy, puppy, daddy, baby, bubble,
potato, people, banana, turtle.
Hoja de respuestas

Gráfica semanal del número acumulativo de palabras enseñadas de Kaufman

Yo puedo estar midiendo imitación de sonidos. No dice que es un

gráfico de conocimiento de denominación de palabras de
estímulo visual.
Uno puede determinar 3 sesiones con un cumplimiento de solo
el 80% y ahí yo mido si está bien, si no lo ha olvidado.
1:15:00

Investigaciones que apoyan

- Sweeney-Kerwin, E. J., Zecchin, G., Carbone, V. J., Janecky, M. N., Murray, D. D., & McCarthy, K. (2005, December).
Improving the speech production of children with autism. Paper presented at the New York State Association for
Behavior Analysis, Verona, NY.
- El kit del habla de Kaufman está ampliamente difundido como tratamiento del desarrollo de las habilidades de
imitación vocal en niños con autismo. Sin embargo, no existe actualmente evidencia empírica para incluirlo en un
programa de entrenamiento del lenguaje en niños con autismo. A pesar de la falta de apoyo empírico, el método
de Kaufman para la enseñanza de habilidades de imitación verbal ha mostrado resultados prometedores, por lo
que merece investigación experimental. Por ejemplo, ofrece un método para evaluar las habilidades de imitación
vocal a través de una amplia gama de sonidos y palabras, un método basado en la evaluación, métodos de
tratamiento que incluyen procesos de simplifacación fonológica, simplificación de palabras, aprendizaje por
aproximaciones sucesivas a la palabra objetivo y lograr un vocabulario funcional (Kaufman 1997). El propósito de
este estudio fue comparar la adaptación de los procedimientos recomendados en el método de Kaufman que
incluyen la evaluación, selección de objetivos y moldeamiento a través del reforzamiento de aproximaciones
sucesivas a la palabra objetivo, en comparación con un procedimiento de ecoicas que incluye reforzamiento por
la respuesta correcta y extinción por la respuesta incorrecta. Los resultados indican la superioridad de los
procedimientos adaptados de Kaufman.
 3. Encadenamiento
- Cuando unimos 2 conductas por medio un estímulo que refuerza la primera conducta y es estímulo discriminativo
de la 2° conducta.
- Unir las partes de una conducta compleja.
- Lavarse los dientes, ir al baño, sacar un cuaderno, pedir algo a alguien.

4. Economía de fichas → “Muy bien, te ganaste una estrellita”. Es decir “dame tres de estas, y te paso al señor cara
de papa”.
- Procedimiento por el cual se administran reforzadores generalizados de una forma específica.
- Dinero, dichas, pegatinas son reforzadores generalizados, que se cambian por reforzadores primarios o
secundarios.
- Determinar el reforzador.
- Determinar la conducta.
- Determinar el número de fichas a cambiar.
- Determinar desvanecimiento.
Cunado un niño tiene menos desarrollo de habilidades, esto se debe hacer mucho más concreto. Los reforzadores deben
ser inmediatos, sino no será interesante, porque las fichas son un reforzador condicionado, el que siempre tiene que estar
asociado a un reforzador concreto, algo que el niño debe tener.
Los reforzadores de este tipo producen menos saciedad. Las fichas se pueden intercambiar por otras cosas, que pueden
ser infinitas. El niño no se aburre.

Tratamiento específico
- Ordenas el entorno.
- Comprensión de contingencia.
- Contacto ocular.
- Condicionamiento de voces.
- Imitación generalizada.
- Comprensión de órdenes.
- Operantes verbales.
- Ampliación del espectro de reforzadores.

Ordenar el entorno
- Rutinas diarias.
- Controlar cantidad de estímulos.
- Posición dentro de la sala. El terapeuta debe tener más espacio de movimiento en caso de que el niño se pueda
escapar de la actividad, o colocar al niño en un lugar en que no se pueda escapar. Hay que ser más rápidos que
ellos.
- Posición en trabajo uno a uno.
- Tiempo de sesiones. Partir por sesiones muy cortas, de 5/10 minutos, las que se van aumentando
progresivamente, hasta llegar a 40 minutos. Sobretodo cuando van al hospital, es bueno comenzar porque estén
dentro de la habitación con los papás y luego salgan, luego mayor tiempo y así progresivamente.
- Participación en actividades escolares. Limitar algunas actividades escolares, sobre todo masivas.
Desde ordenar la sala donde vamos a estar, donde vamos a trabajar con el niño. Necesitamos que el niño quiera estar en
el lugar y con nosotros, eso lo conseguimos ofreciéndole algo que el niño le guste / La idea es que haya menos personas /
No hay que partir por actividades tan dirigidas / No hay que retener al niño en un solo lugar / En las primeras sesiones lo
niños siempre deben estar con los papas, en las siguientes sesiones también, a menos que ellos no ayuden. Uno debe
trabajar con los papás y decirle que no hagan nada, para que no refuercen conductas / Que el niño duerma lo suficiente /
que no esté todo el día con pantalla para que pueda interactuar (los niños menores de dos años no deben estar expuestos
a pantallas [televisor, celular, Tablet, etc]).

Comprensión de contingencia
- Seleccionar una conducta presente en el repertorio del niño.
- Determinar el reforzador.
 - Aplicar programa de reforzamiento continúo.
Que los niños comprendan la contingencia, es decir, que entiendan que yo le voy a pedir algunas cosas. Pensemos en un
niño que quiera estar con nosotros, que le gustan las cosas que están ahí, pero yo le voy a comenzar a cobrar en el sentido
de que le voy a pedir cosas. Ellos tienen que ir comprendiendo que a causa de lo que hizo, yo le entregué lo que quería
Generalmente se hace con imitación, nos colgamos de alguna conducta que el niño ya realice y se lo voy pidiendo, y como
es una conducta nueva aplicamos reforzamiento continuo.

Contacto visual – ya no es tan importante.

- Registro ojo a ojo.
- Registro seguimiento de objetos.
- Con distractor.
- Pedir atención sobre otro objeto o interlocutor.

Condicionamiento de voces
- Seleccionar reforzadores potentes.
- Comida principalmente y dividir en trozos pequeños (cereal, fruta, galleta).
- Llamamos por su nombre al niño → Cuando nos mira damos refuerzo.
- Repetimos actividad.
- Padres refuerzan actividad en el hogar.
El contacto visual viene de la mano con el condicionamiento de voces. Por lo general, los niños que no atienden a voces
son aquellos que tienen un menor desarrollo, tienen pocos estímulos a los cuales reacciones, entonces trabajamos con
cosas como comida. Lo llamamos y cuando nos mira, colocamos un trocito de galleta en su boca. A veces, cuando no nos
mira, igual le damos comida para que asocie la galleta con el nombre. Utilizamos comida (trozo muy pequeño) y
directamente en la boca porque el tiempo es más corto. Luego, cuando ya tiene la conducta más consolidada, se va
cambiando el reforzador por algo que a él le gusta. Hay que llamarlo por su nombre, no por el “mírame”.

Imitación generalizada
- Imitación de acciones simples.
- Seleccionar alguna acción que esté en el repertorio del niño.
- Agregar acciones nuevas.
- Combinar dos acciones.
La imitación es una conducta básica, que algunos niños con autismo no hacen. Los niños comienzan a imitar cuando logran
entender, luego empiezan a imitar de todo. La idea es ir ampliando la cantidad de cosas que los niños saben imitar.
Cuando un niño logra imitar, ya está preparado para ir con otros niños.

Imitación a partir de imágenes.

Comprensión de órdenes
- Deben ser cortas, entregando todos los apoyos necesarios (ayuda, física, gestual).
- Aprendizaje sin errores. Es adelantarnos y entregar todas las ayudas necesarias para que el niño no se equivoque,
es decir, si yo le pido a alguien que se siente y no lo hace, yo lo tomo y lo ayudo a que se sienta. Lo hago todas las
veces que sean necesarias y cuando lo siente le digo “siéntate”. No dejo que se equivoque.
- Debemos conseguir que la acción se realice ante la orden verbal sin apoyo.
Hay que trabajar las órdenes imperativas. Por ejemplo, ven, toma, etc.
Es importante el aprendizaje sin errores, porque ellos se equivocan y luego se vuelven a equivocar, y otra vez y otra vez.

Ordenes simples a trabajar

- Párate / siéntate / ven / dame / acuéstate / recógelo / tíralo.

Ordenes compuestas
- Prende/apaga la luz.
- Abre/cierra la puerta.
- Guárdalo en el cajón.
 - Pásaselo al papá/mamá.
- Déjalo en la mesa/cama/silla.
- Dale un beso a la mamá.

Cómo desarrollar las órdenes verbales

Operantes verbales – necesito que el niño hable.

- Ecoicas (imitación verbal).
- Mandos (pedir).
- Tactos (comentar). Todas aquellas cosas que uno hace para comentar sobre algo que percibimos a través de los
sentidos. Por ejemplo, yo escucho auto y digo auto.
- Intraverbales (responder a preguntas, relaciones semánticas, completar frases).
- Establecer la función antes que la forma.

Forma v/s Función

- La forma se refiere a la apariencia o sonido de la conducta verbal mientras que la función se refiere al efecto o a
la utilidad que esa conducta verbal tiene sobre el hablante.
- 1 forma puede tener 3 funciones.
- Las funciones no son transferibles.

Conducta verbal
- Skinner (1957) propuso que el lenguaje es conducta aprendida igual que cualquier otra conducta, es decir, que
es adquirida, extendida y mantenida por el mismo tipo de variables ambientales y principios que controlan la
conducta verbal.
- Condiciones ambientales.
- Conducta.
- Consecuencia.
- Distinguió entre las propiedades formales y funcionales del lenguaje.
- Definió conducta verbal como cualquier conducta que es reforzada a través de la mediación de la conducta de
otra persona.

Ecoicas
- Requiere la capacidad de imitación motora.
o Evaluamos si es capaz de imitar algo (si existen conductas bajo control de imitación).
▪ Existe una o más conductas bajo el control de imitación (imita algo).
▪ No existen conductas bajo el control de imitación (no imita).
- Existe una o más conductas bajo control de imitación.
o Aumenta su frecuencia en situación de sesión de terapia en que estén presente los elementos de una
operante conductual.
o Pedimos a los papás que aumenten su frecuencia en una situación de operante conductual (situación
estructurada en que pedimos imitación, el niño imita y obtiene un reforzador).
Ed → respuesta → er
- Existe una o más conductas bajo control de imitación.
o Desarrollamos otras conductas derivadas de los ya se lograron.
o Agregamos nuevas conductas a imitar.
- No existen conductas bajo control de imitación
o Elegimos alguna conducta presente en el repertorio.
o Seleccionamos reforzador potente.
o Aplicamos ayudas necesarias para lograr imitación: modelado, moldeado, ayudas físicas totales o
parciales.
o Una vez lograda la conducta de imitación para la acción específica, aumentamos su frecuencia.
- Imitación motora gruesa.
 - Imitación motora fina.
- Combinar dos acciones.
- Imitación con objetos.
- Imitación movimientos orales.
- Vocalizaciones.
- Onomatopeyes.
- Palabras. Uno quiere llegar a esto, que imite palabras.
- Imitación generalizada.
Un niño que imita acciones, es un niño al que yo le voy a ir pidiendo vocalizaciones y las va a empezar a hacer. Lo hacemos
de la misma manera, cada vez que haya algo nuevo, lo voy reforzando más seguido.

Imitación motora rápida

- Requiere la habilidad de imitación generalizada.
- Se pasa de imitaciones motoras gruesas a finas y a imitación vocal.
- Si no realiza la imitación vocal se vuelve a las imitaciones motoras.
- Se accede al reforzador tras la imitación vocal.
Uno realiza imitaciones muy rápidas y entremedio se realizan vocalizaciones, en algunos casos los niños no los hacen y se
colocan sonidos.

Mandos – es pedir.
- Para desarrollar un mando actuamos sobre las operaciones motivacionales.
- La Operación de Motivación puede definirse como un conjunto de eventos ambientales que alteran
temporalmente el valor de un reforzador. Eventos que de manera transitoria hacen que eso que yo quiero, lo
quiera más. Por ejemplo, un asado, mientras más tiempo haya pasado de que no he comido asado, más lo quiero.
A un niño que le gustan las burbujas y el papa lo llena de burbujas, le voy a pedir que las esconda uno o dos días
las burbujas para que cuando llegue conmigo, quiera las burbujas.
- Para que alguien pida algo debemos privarlo de eso que quiere. P.e. El no tener un juguete que le gusta a un niñ@,
hace ese juguete más atractivo aún.

Operaciones de establecimiento /abolición

- Cuando el niño está siendo privado de algo aparece la OE porque el “no tenerlo” hace que el item sea más
atractivo.
- Sin embargo, una vez el niño ha tenido acceso al ítem y llega a saciarse, tiene lugar una OA.
- Ej. Si no tengo nada que comer y tengo hambre, se da lugar a la OE para comer. Una vez me he comido aparece
la OA.
- OE = Es probable que ocurra el mando.
- OA = No es probable que ocurra el mando.

Operaciones de motivación
- Las OMs son dinámicas, no estáticas, y son temporales. pasamos de la privación a la saciedad (atención con el
acceso a reforzadores en el hogar).
- Cuando quieres enseñar un mando, quieres hacerlo en condiciones de privación.
- La condición de privación es, probablemente, la variable de motivación más importante en la enseñanza del
lenguaje a niños.
- Hay tres clases de procedimientos de deprivación en la literatura.
o Deprivación breve.
o Cadena interrumpida.
o Enseñanza incidental.
- Deprivación breve
o Implica tener el objeto a la vista, pero sin que se pueda obtener hasta que se de una respuesta verbal
aceptable. Un niño está jugando con algo (oso), yo se lo quito un momento y él sigue con ganas de jugar
con el oso, entonces eso hace que el niño tenga ganas de pedir ese oso.
 o Esto se hace normalmente cuando el objeto deseado no ha estado disponible durante un corto periodo
de tiempo.
- Cadena interrumpida
o Implica quitar objetos que el niño necesita para completar una actividad dentro de una cadena o
secuencia de conductas, hasta que lo pida, Por ejemplo, haciendo un puzle, haciendo un sandwish, etc.
- Enseñanza incidental
o Implica colocar un objeto deseado en un estante en un área que sea visible pero que esté fuera del alcance
del niño, o variantes de esto, donde el terapeuta pueda esperar a que el alumno pida el objeto. Se llama
“incidental” o “capturada”.

Entrenamiento de ecoica a mando

- Se busca que la emisión vocal de alguna palabra esté controlada por un estímulo no verbal.
- Se seleccionan las palabras de reforzadores conocidos.
- La respuesta correcta se refuerza con un trocito del ítem específico o unos segundos con alguna actividad. No hay
alabanza.
- No se le pregunta “¿qué quieres?”. La idea es que el niño lo diga solo.
- Si el niño emite una respuesta incorrecta se le da una corrección de ecoica diciéndole de nuevo la palabra objetivo
y obteniendo una ecoica.
- No se le da el reforzador.
Ejemplo del pollito.

Ecoica a mando
- Nivel 1
o Niño es privado de galletas.
o Terapeuta muestra galletas, dice “galleta” y espera 3 segundos.
o Niño dice galleta dentro de los 3 seundos.
o Terapeuta le da un trozo de galleta y espera hasta que el niño se lo coma.
- Nivel 2
o Terapeuta muestra una galleta y espera 3 segundos.
o El niño dice “galleta” dentro de los 3 segundos.
o El terapeuta le d aun trozo de galleta y espera a que se lo coma.
- Nivel 3 & 4
o Repetir los niveles 1 y 2 para los nuevos ítems. Una vez que el niño tiene dos o más ítems en el repetorio,
mostrarle todos los reforzadores, como estímulo antecedente.

Mandos avanzados: hacer preguntas.

- ¿Dónde?
- ¿Quién?
- ¿Qué?
- ¿Cuándo?
- ¿Por qué?
- ¿Cómo?

Tacto
- Tipo de operante donde el hablante nombra objetos y acciones con los que tiene contacto directo a través de
cualquiera de las modalidades sensoriales.
- El estímulo que lo produce es un estímulo discriminativo no verbal.
- Reforzado por reforzadores generalizados como la atención o la confirmación.
Ahora no se trabaja con los objetos, con los tactos quiero que el niño nombre cosas por comentar. No necesito que el los
quiera tener todo el tiempo. Por lo general, se trabaja con láminas y utilizamos cosas que al niño le gusta. Estoy
estableciendo la función, que el niño vea algo y sea capaz de nombrarlo, de pedir.
Entrenamiento de ecoica a tacto
- Durante la instrucción del tacto debe asegurarse que el objeto que va a ser tactado está a la vista, es observable.
- Hay reforzadores disponibles.
- Preferible usar láminas al principio.
Ecoica a tacto
- Nivel 1
o El terapeuta muestra una lámina de un auto y dice “auto”; espera 3 segundos.
o El niño dice auto dentro de 3 segundos.
o Terapeuta dice “muy bien” y da algún reforzador (no la lámina del auto).
- Nivel 2
o El terapeuta muestra la lámina de un auto y espera 3 segundos.
o El niño dice “auto” dentro de los 3 segundos.
o El terapeuta dice “muy bien” y da un reforzador (no la lámina de auto).

Entrenamiento Tandem Tacto y Mando

- Se trabajan tactos y cuando completa la tarea se le da la oportunidad de pedir alguno de los objetos disponibles.
- Cada 2 o 3 tactos correctos se permite que el niño pueda pedir.

Intraverbales – para que un niño sea capaz de responder a preguntas:

- Requiere que el niño maneje al menos 200 tactos y mandos. Entre los dos tiene que ser 200.
- Completación de canciones. Por ejemplo, las manitos.
- Completación de frases.
- Responder a preguntas ¿Quieres?, ¿para qué sirve?, ¿con qué….(comes, juegas, te secas)?
- Relaciones semánticas: definición, categorización, evocación.
Digo una oración y hago que el niño la complete, o una palabra, por ejemplo, “me comí una manza…” – “na”.
Después de esto, uno va incorporando de a poco la pregunta.

Revisar etapas de tratamiento.

Imitación
Manejo de operantes verbales.
La ampliación de reforzadores. Hay niños que solo juegan con algunos objetos. Por ejemplo, a una niña le gustan solo los
libros, entonces había que asociar los libros a otras cosas, a otros objetos. Esos objetos también son reforzadores.
Ejemplo del niño que le gustaban solo los números, luego números en goma eva, figuras en goma eva, etc.