Autismo y Lenguaje 2011 Jkhfkjsfs

AUTISMO Y LENGUAJE 2011
CURSO: MÁSTER EN LOGOPEDIA INFANTIL.

CÓDIGO: MTLICATPRS101A.
AÑO: 2010-2011.
ALUMNA: SANDRA PÉREZ MANZANO.
FECHA: 31-10-11.
AUTISMO
Y
LENGUAJE
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ÍNDICE
1. Historia del autismo..................................................................................................... 5
2. Definición......................................................................................................................... 8
2.1 ¿Qué es el autismo?............................................................................................... 9
2.2 Síntomas del autismo........................................................................................... 9
3. Características.............................................................................................................. 14
4. Etiología del autismo................................................................................................. 15
4.1 Etiología del autismo. Teorías......................................................................... 18
4.2 ¿Cuántas personas padecen autismo?........................................................... 27
5. El autismo en las diferentes edades.................................................................... 27
5.1 Primer año de vida............................................................................................ 28
5.2 Segundo y tercer año........................................................................................ 29
5.3 Niñez tardía y escolar....................................................................................... 31
6. El lenguaje en el niño autista………...................................................................... 32
6.1. Alteraciones del lenguaje gestual……………………..………….….…………..……. 32
6.2. Alteraciones del lenguaje productivo…………..……..….………………….....…… 33
6.3. Alteraciones del lenguaje comprensivo……………..…………………………..…... 34
7. Atención temprana en niños con trastornos autistas…………………………………. 35
8. Patrón evolutivo de los trastornos del espectro autista………………….….…....... 36
8.1. Diferencias y semejanzas en el desarrollo infantil:
De 0 a 3 años………………………….…………………………………………………..…………… 37
8.1.1. Primera parte: los primeros nueves meses de vida……………….………… 38
8.1.2. Segunda parte: entre los nueve y los 18 meses……………………..……..... 40
3
8.1.3. Tercera parte: Hacia los 18 meses …………………………………….... 43
8.2. Precursores de la interacción social y de la comunicación….….… 45
9. Correlación entre alteraciones del lenguaje y trastornos
neurofuncionales en el autismo…………………………………………….………. 50
10. Comunicación y lenguaje en el niño pequeño con autismo.
Elementos para el diagnóstico………………………………………………..………….. 55
11. El lenguaje autista: Algunos elementos para el debate……………….… 62
12. Sistemas de comunicación y/o alternativa……………………………………. 62
12.1. SPC (Symbols Pictures Communication) …………………………………… 66
12.2. Sistema BLISS ……………………………………………………………………….…. 68
12.3. La comunicación de signos.……………………………………………………….. 74
12.4. La comunicación bimodal………………………………………………………….. 78
12.5. Cued Speed (palabra completada)……………………………………………. 79
12.6. Lenguaje, autismo y TIC’S…………………………………………………………. 81
13. Parte práctica: Alumno con TGD-Autismo……………………………….….…. 81
14. Conclusiones………………………………………………………………………….….…. 89
15. Bibliografía y webgrafía………………………………………………………….……. 90
ANNEXOS………………………………………………………………………………………….. 90
Método TEACCH………………………………………………………………………………… 93
Materiales específicos para Ricard…………….……………………………………… 105
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1.HISTORIA DEL AUTISMO.
La palabra autismo fue utilizada por primera ver por Eugene Bleuler, un psiquiatra
suizo que nació el 30 de abril de 1857 y murió el 9 de febrero de 1940, este hombre
introdujo el término autismo y lo definió como un trastorno básico de la
esquizofrenia que consiste en la limitación con el resto de las personas y con el mundo
exterior, de aquí proviene la palabra “autista” de origen griego, lo que significa “sí
mismo”.
Aunque el autismo, en sentido estricto, no fue definido hasta 1943 por Leo Kanner,
como un trastorno relativamente infrecuente, que tiene una prevalencia 4,5/10.000,
las alteraciones de lo que se ha llamado “el espectro autista”, son mucho más
frecuentes y se encuentran en dos a tres de cada mil personas. Esas alteraciones en
general, y el autismo en particular, plantean desafíos importantes de comprensión,
explicación y de educación. De comprensión, porque resulta difícil entender cómo es el
mundo interno de personas con problemas importantes de relación y comunicación.
De explicación, porque aún desconocemos aspectos esenciales de la génesis biológica y
los procesos psicológicos de las personas con autismo y sus trastornos profundos del
desarrollo. De educación, porque esas personas tienen limitadas las capacidades de
empatía, relación intersubjetiva y penetración mental en el mundo interno de los
semejantes, que permiten al niño normal aprender mediante delicados mecanismos
de imitación, identificación, intercambio simbólico y experiencia vicaria.
Desde su definición por Kanner (1894-1981) en 1943, el autismo se ha presentado
como un mundo lejano, extraño y lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una
parte, al propio concepto de autismo y a las causas, explicaciones y remedios de esa
trágica desviación del desarrollo humano normal. A pesar de la enorme cantidad de
investigaciones realizadas durante más de medio siglo, el autismo sigue ocultando su
origen y gran parte de su naturaleza y presenta desafíos difíciles a la intervención
educativa y terapéutica. Por otra parte, cuando tenemos ocasión de relacionarnos con
la persona que presenta ese extraño trastorno cualitativo del desarrollo, sentimos
vivencias de opacidad, impredictibilidad, impotencia y fascinación difíciles de
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describir, y que acentúan aún más, esta vez en la interacción concreta y no sólo en el
terreno conceptual, el carácter enigmático del autismo.
Las impresiones de opacidad, impredictibilidad e impotencia nos ofrecen,
paradójicamente, una vía por la que poder penetrar en el misterio del autismo si
caemos en la cuenta de que las relaciones humanas son normalmente recíprocas.
¿No serán esas sensaciones respuestas nuestras a las impresiones que nosotros
mismos producimos en la persona autista? Con esta idea, llegamos a la primera
definición del autismo, mucho más profunda y justificada por la investigación de lo
que parece a primera vista:
“Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e
impredictibles; aquella persona que vive como ausente, mentalmente ausentes, a
las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y
controlar su conducta por medio de la comunicación”.
Esta primera definición nos sirve para tener una primera idea del autismo y nos ayuda
a explicar el último sentimiento paradójico que produce este trastorno: la fascinación.
El autismo nos fascina porque supone un desafío para algunas de nuestras
motivaciones más fundamentales como seres humanos. Las necesidades de
comprender a los otros, compartir mundos mentales y relacionarnos son muy propias
de nuestra especie. Nos reclaman de un modo casi compulsivo. El aislamiento
desconectado de los niños autistas nos resulta tan extraño y fascinante. Hay algo en la
conducta autista que parece ir en contra de las “leyes de gravedad entre las mentes”,
contra las fuerzas que atraen a unas mentes humanas hacia otras.
Las peculiaridades fascinantes Kanner las describió de un modo muy penetrante y
preciso que en su definición de autismo es, en esencia, la que se sigue empleando
actualmente.
Después de describir detalladamente los casos de once niños, Kanner comentaba sus
características comunes especiales que se referían principalmente a tres aspectos:
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 Las relaciones sociales:
Para Kanner, el rasgo fundamental del síndrome de autismo era “la incapacidad para
relacionarse normalmente con las personas y las situaciones” (1943, 20).
 La comunicación y el lenguaje:
Kanner destacaba un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la
comunicación y el lenguaje de los niños autistas. En uno de sus monográficos titulado
“Lenguaje irrelevante y metafórico en el autismo infantil precoz” (1943) señalaba la
ausencia de lenguaje en algunos niños autistas, su uso extraño en los que lo poseen
como si no fiera una “herramienta para recibir o impartir mensajes significativos” y se
definen alteraciones como la ecolalia (tendencia a repetir emisiones oídas, en vez de
crearlas espontáneamente), la tendencia a comprender las emisiones de forma muy
literal, la inversión de pronombres personales, la falta de atención al lenguaje, la
apariencia de sordera en algún momento del desarrollo y la falta de relevancia de las
emisiones.
 La “insistencia en la invariancia del ambiente”:

La inflexibilidad, la rígida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los
niños autistas. Kanner comentaba como se reduce drásticamente la gama de
actividades espontáneas en el autismo y cómo la conducta del niño “está gobernada
por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad. También relacionada
con esta característica encontramos otra muy propia del autismo: la incapacidad de
percibir o conceptuar totalidades coherentes y la tendencia a representar las
realidades de forma fragmentaria y parcial.
Más tarde, otro médico vienés, Hans Asperger, dio a conocer los casos de barios niños
con “psicopatía autista”, vistos y atendidos en el Departamento de Pedagogía
Terapéutica de la Clínica Pediátrica Universitaria de Viena.
Asperger publicó un artículo en 1944, titulado “La psicopatía autista en la niñez”. En él
destacaba las mismas características principales señaladas por Kanner. “El trastorno
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fundamental de los autistas, según Asperger, es la limitación de sus relaciones
sociales. Toda la personalidad de estos niños está determinada por esta limitación”.
Asperger señalaba las extrañas pautas expresivas y comunicativas de los autistas, las
anomalías prosódicas y pragmáticas de su lenguaje (su peculiar melodía o falta de ella,
su empleo muy restringido como instrumento de comunicación), la limitación,
compulsividad y el carácter obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia
de los autistas a guiarse exclusivamente por impulsos internos, ajenos a las
condiciones del medio.
A diferencia de Kanner, para Asperger el autismo era un trastorno de la personalidad
que planteaba un reto muy complejo para la educación especial: el de cómo educar a
niños que carecían de esos requisitos motivacionales que llevan a las criaturas de
nuestra especie a establecer profundas relaciones afectivas e identificarse con los
miembros adultos de ella, incorporando la cultura y humanizándose a través de un
proceso abandonado por las emociones y los afectos intersubjetivos.
Hubo otro investigador que siguiendo las mismas pautas para definir el trastorno
autista estableció el llamado trastorno de Rett. Éste, a diferencia de los otros, es un
trastorno que siempre va acompañado de un gran nivel de retraso mental. Se puede
definir como una alteración evolutiva que se produce después de un período de 5 o 6
meses de evolución normal, el cual se cree que podría ser una mutación del
cromosoma X por lo cual sólo se daría en niñas.
2. DEFINICIÓN
La definición del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente
actualmente, con sus tres núcleos de trastornos:
 Trastorno cualitativo de la relación,
 Alteraciones de la comunicación y el lenguaje, y
 Falta de flexibilidad mental y comportamental.
La clasificación más utilizada, la DSM-IV, diferencia el trastorno autista, Síndrome de
Kanner y se asocia en un 75% de los casos con retraso mental. Y el trastorno de
Asperger, Síndrome de Asperger, que se diferencia principalmente porque no implica
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limitaciones pragmáticas y prosódicas, se acompaña de cocientes intelectuales en la
gama normal. Además de estos síndromes, en los “Trastornos profundos del
desarrollo” se incluyen: Trastorno de Rett, Síndrome de Rett, el “Trastorno
desintegrativo de la niñez” y los Trastornos Profundos del Desarrollo no específicos,
que incluyen el concepto ambiguo de “autismo atípico”.
2.1 ¿QUÉ ES EL AUTISMO?

El autismo es un trastorno físico del cerebro que provoca una discapacidad
permanente del desarrollo. Los diversos síntomas del autismo pueden presentarse
aislados o acompañados de otras condiciones, tales como retraso mental, ceguera,
sordera y epilepsia. Debido a que los niños autistas, como todos los niños, difieren
ampliamente en sus habilidades y en su conducta, cada síntoma puede manifestarse
de diferente manera en cada niño. Por ejemplo, los niños autistas exhiben a menudo
cierto tipo de conducta extraña y repetitiva a la que se denomina conducta
estereotipada. Algunos de ellos hacen girar incesantemente platos u otros objetos.
Otros se chupan los dedos inmediatamente después de haber tocado la perilla de una
puerta.
2.2. SÍNTOMAS DEL AUTISMO

1. Incapacidad para desarrollar una socialización normal:
La incapacidad de los niños autistas para desarrollar habilidades sociales normales es,
quizás, la característica más reconocible del autismo. Los niños autistas no
interactúan con los demás en la misma forma en que lo hacen la mayor parte de los
otros niños, o bien simplemente no interactúan en absoluto. Prefieren estar solos la
mayor parte del tiempo. Viven una vida de aislamiento extremo. Se les dificulta
enormemente comprender y expresar las emociones, y dan, muy pocas señales de
apego, no establecen el vínculo emocional que se genera entre las personas que mirar
una por la otra. Esta conducta es muy diferente de la conducta social que observan la
mayor parte de los bebés y de los niños pequeños.
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El niño autista puede dar la impresión de no interesarse en absoluto por las demás
personas. Es posible que evite el contacto visual o que parezca mirar a los otros “a
través de ellos”, como si no existieran. Asimismo, puede parecer apático en extremo e
incapaz de responder, manifestando así que no tiene deseos de iniciar relación alguna
ni de ser cargado o acariciado. Si se le carga es posible que arquee rígidamente la
espalda hacia atrás, como si ello le resultara de alguna manera doloroso. Los gestos
sociales de los demás (sonreír, saludar con la mano, fruncir el entrecejo...) pueden
carecer de significado para él. Es posible que no desarrolle la sonrisa social sino muy
tardíamente. Además, puede no querer jugar con los demás y limitarse a utilizarlos
mecánicamente, a modo de “medios para un fin”.
La mayoría de los niños autistas poseen habilidades sociales extremadamente
limitadas y parecen vivir en un mundo de su exclusividad, separado del de los demás e
impenetrable para quienes permanecen exclusivos de él. La falta de habilidades para
relacionarse con el mundo de las personas es, a menudo, el indicio más inequívoco de
autismo.
2. Perturbaciones del habla, del lenguaje y de la comunicación:

El segundo síntoma importante del autismo lo constituyen los problemas del habla,
del lenguaje y de la comunicación. Aproximadamente 40% de los niños autistas no
emiten una sola palabra. Otros adolecen de lo que se denomina ecolalia, que consiste
en repetir lo que se les ha dicho, de manera similar a la de los loros. En algunas
ocasiones la ecolalia es inmediata. En otras ocasiones la ecolalia se difiere e incluye la
recitación de los comerciales de la televisión, de sonsonetes publicitarios o de
palabras sueltas que el niño escuchó minutos, días, semanas e incluso meses antes.
Puede comprender apenas o no comprender en absoluto conceptos abstractos, como
es el de “peligro”, o gestos simbólicos, como decir “adiós” con la mano. Es posible que
tampoco entienda cómo emplear correctamente los pronombres, en especial “tú” y
“yo”, que los invierta. Asimismo, es posible que no utilice el lenguaje para comunicarse
y que el lenguaje que llegue a emplear resulte repetitivo y se encuentre plagado de
palabras o de frases ilógicas.
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La voz puede sonar uniforme o monótona y es posible que sea incapaz de controlar su
tono o su volumen. Además, puede recurrir con frecuencia excesiva a la jerga o utilizar
palabras o frases fuera de contexto.
3. Relaciones anormales con objetos y con acontecimientos:

Los niños autistas suelen ser incapaces de relacionarse normalmente con los objetos y
con los acontecimientos.
Una cantidad considerable de niños autistas tienen lo que se llama “necesidad de
permanecer sin cambio”, y es posible que se alteren bastante si los objetos de su
entorno o los horarios sufren alguna modificación, sea de lugar o de estructura. Esta
inflexibilidad puede imponerle a la familia un modo de existencia excesivamente
rígido en la medida en que acceda someterse a las “reglas” del niño autista.
La forma en que los niños “juegan” puede resultar bastante extraña. Hay ocasiones en
que los niños autistas no juegan en absoluto. Es posible que no “pretenda” estar
jugando o que inicie algunas actividades de juego, si es que lo hace, por su cuenta.
Cuando utiliza juguetes o ciertos materiales, es posible que se sirva de ellos de manera
poco usual. Por ejemplo, puede dejar caer repetidamente las piezas de un juego de
Legos sobre una superficie dura o arreglar sus dados siempre de la misma manera, ya
sea según el tamaño, el color o la forma.
Todas estas extrañas manera de reaccionar ante la gente, los objetos y los
acontecimientos puede y debe modificarse. Al paso del tiempo, y con el tratamiento
adecuado, los niños autistas pueden aprender a disfrutar del uso adecuado de
diversos objetos, así como también pueden aprender a ser tolerantes con algunos de
los cambios que tengan en su entorno.
4. Respuestas anormales a la estimulación sensorial:

Un estímulo sensorial es todo aquello que tocamos, olemos, sentimos, vemos y oímos.
Nuestro cerebro se encarga de seleccionar y descartar aquellos estímulos que no son
relevantes, permitiendo así que nuestra atención se concentre en la información más
importante que en un momento determinado recibimos del ambiente.
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A los niños autistas se les dificulta llevar a cabo ese proceso de “filtración”.Pueden
reaccionar excesivamente a los estímulos sensoriales, o bien puede suceder que su
nivel de respuesta a ellos sea muy bajo o casi nulo. Por ejemplo, a algunos niños
autistas las señales sonoras de la tiendas les resultan sumamente angustiantes: es
posible que lleguen a taparse los oídos y que hagan una rabieta hasta que sus padres
decidan sacarlos de la tienda. Otros niños pueden parecer cautivados por los ruidos
que hacen ellos mismos o por los que provienen del ambiente, como son las sirenas de
las patrullas que se oyen de lejos. No obstante, excepto por esa vigorosa reacción
únicamente ante estos ruidos, al parecer los niños autistas no responden a ningún
otro sonido y, en efecto, en otras ocasiones puede parecer que incluso están sordos.
No sabemos con exactitud por qué los sonidos afectan de esta manera a los niños
autistas, pero según parece ello forma parte de su tendencia general a reaccionar
excesivamente a algunos estímulos y a dar una respuesta baja a otros.
Un niño autista puede sentir fascinación por las luces, las secuencias de colores, los
logotipos, las formas o la configuración de las letras o las palabras. Puede asimismo
confundirse al rascar o frotar ciertas superficies. De la misma manera, es posible que
rechace furiosamente ciertos alimentos con determinada textura, como la aspereza
del pan tostado. Puede reaccionar al movimiento de manera anormal. Algunos niños
autistas les encanta que los lancen al aire, o dan vueltas y vueltas sobre sí mismos sin
marearse nunca, al parecer. Otros experimentan un miedo intenso ante el barullo
doméstico (el ruido producido por los electrodomésticos.) o debido al movimiento de
los elevadores.
En términos generales, podemos decir que los niños autistas, en especial los más
pequeños, supuestamente emplean más los sentidos del gusto y del olfato que los del
oído y la visión para aprender e indagar. Su reacción al frío o al dolor puede variar
desde la indiferencia hasta la hipersensibilidad, o desplazarse impredeciblemente de
un extremo a otro.
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5. Los retrasos en el desarrollo y diferencias en el mismo:
Los niños que carecen de necesidades especiales se desarrollan en todas las áreas
siguiendo un ritma relativamente uniforme. A una edad determinada, las habilidades
de un niño pueden estar ligeramente por delante o por detrás de las de la mayoría de
los niños y funcionar correctamente dentro de los límites de lo normal. Los niños
autistas, este proceso de desarrollo no es de ninguna manera uniforme. Su ritmo de
desarrollo es bastante diferente, en particular por lo que se refiere a las habilidades de
comunicación, sociales y cognoscitivas. En contraste, el desarrollo motor, la habilidad
de caminar, saltar, subir escaleras y manipular con los dedos objetos pequeños, puede
ser relativamente normal o demorarse apenas un poco.
La secuencia del desarrollo dentro de cualquiera de esas áreas también puede
apartarse de lo común. Puede ser capaz de leer palabras y frases complejas como
“acción” o “los amos del universo” y, no comprender el sonido de cada una de las
vocales y de las consonantes.
En algunas ocasiones las habilidades se manifiestan en los niños autistas a la edad que
era de esperarse para luego desaparecer. Un niño puede desarrollar aparentemente el
lenguaje hablado a la edad en que es normal hacerlo, para luego, más o menos hacia
los dos años de edad, dejar de hablar súbitamente.
6. Los comienzos del autismo durante la infancia o en la niñez:

Este síntoma se inicia durante la infancia o la niñez. El autismo es una discapacidad
crónica y congénita. Por lo general, los padres obtienen el diálogo antes de que su hijo
cumpla los 36 meses de edad.
Ahora bien, independientemente de la edad que tenga la criatura cuando se le
diagnostica, los niños autistas casi siempre exhiben los otros cinco síntomas, en mayor
o menor grado, durante toda su vida. En algunas criaturas, la severidad de los
síntomas disminuye alrededor de los cinco o seis años de edad. Este cambio puede
tener lugar antes en algunos pequeños que han tenido acceso a programas altamente
especializados de intervención temprana.
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3. CARACTERÍSTICAS:
Las características por las que podemos reconocer a un niño autista son
variadas, es un síndrome (conjunto de anomalías) y no es una enfermedad. Se
considera que una persona es autista si tiene o ha tenido en alguna etapa de su vida,
cuando menos siete de las siguientes características:
* Lenguaje nulo, limitado o lo tenía y dejó de hablar.
* Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras).
* Parece sordo, no se inmuta con los sonidos.
* Obsesión por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montón de
lápices o cepillos sin razón alguna.
* No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente.
* Apila los objetos o tiende a ponerlos en línea.
* No ve a los ojos, evita cualquier contacto visual.
*No juega ni socializa con los demás niños.
* No responde a su nombre.
* Muestra total desinterés por su entorno, no está pendiente.
* No obedece ni sigue instrucciones.
* Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola a lo que desea.
* Evita el contacto físico. No le gusta que lo toquen o carguen.
* Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rítmica y constante.
* Gira o se mece sobre sí mismo.
* Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado.
* Camina de puntitas (como ballet).
* No soporta ciertos sonidos o luces (por ejemplo, la licuadora o el
microondas).
* Hiperactivo (muy inquieto) o extremo pasivo (demasiado quieto).
* Agresividad y/o auto agresividad (se golpea a sí mismo).
* Obsesión por el orden y la rutina, no soporta los cambios.
* Se enoja mucho y hace rabietas sin razón aparente o porque no obtuvo algo.
* Se ríe sin razón aparente (como si viera fantasmas).
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* Comportamiento repetitivo, es decir, tiende a repetir un patrón una y otra vez
en forma constante.
Esta lista se da como referencia pero será necesaria el diagnóstico del neurólogo así
como la valoración del psicólogo.
4. ETIOLOGÍA DEL AUTISMO.

Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos
investigadores creen que es el resultado de algún factor ambiental que interactúa con
una susceptibilidad genética.
 Bases neurobiológicas:
La evidencia científica sugiere que, en la mayoría de los casos, el autismo es un
desorden heredable. Es tan heredable como la personalidad o el cociente intelectual.
Los estudios de gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos es
autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%, pero de alrededor
de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay un estudio que encontró
una concordancia de 95,7% en gemelos idénticos. La probabilidad en el caso de
mellizos o hermanos que no son gemelos es de un 2% a 4% para el autismo clásico y
de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado diferencias
significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos. En
definitiva, está claro que el autismo es sumamente genético y se obtiene, por lo
general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado
que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología atípica y un
comportamiento considerado anormal sean de origen patológico.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del
cerebro, incluyendo el cerebelo, la amígdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos
familiares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar densamente
poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y tienen fibras
nerviosas subdesarrolladas. Estas últimas pueden interferir con las señales nerviosas.
También se ha encontrado, que en el cerebro de un niño autista es más grande y
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pesado que el cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de
un desarrollo atípico del cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar
que muchos de estos estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de
los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tiene diferencias en la producción
de serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos
hallazgos son intrigantes, éstos son preliminares y requieren más estudios.
 Factores ambientales:
A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente
heredable, parecen también indicar que el nivel de funcionamiento de las personas
autistas puede ser afectado por algún factor ambiental, al menos en una porción de los
casos. Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo en
realidad padecen de una condición desconocida causada por factores ambientales que
se parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han
postulado que no existe el “autismo” en sí mismo, sino una gran cantidad de
condiciones desconocida que se manifiestan de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podrían afectar el
desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo-
 Intoxicación por metales pesados:

Se ha indicado que la intoxicación por mercurio, particularmente, presenta síntomas
similares a los del autismo. Sin embargo, la evidencia científica existente al respecto
demuestra que la sintomatología es muy diferente.
 Factores obstétricos:
Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre las
complicaciones obstétricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto
podría ser indicativo de una predisposición genética nada más. Otra posibilidad es que
las complicaciones obstétricas simplemente amplifiquen los síntomas del autismo.
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 Estrés:
Se sabe que las reacciones al estrés en las personas autistas son más pronunciadas en
ciertos casos. Sin embargo, factores psicogénicos como base de la etiología del
autismo casi no se han estudiado desde los años 70, dado el nuevo enfoque hacia la
investigación de causas genéticas.
 Ácido fólico:
La suplementación con ácido fólico ha aumentado considerablemente en las últimas
décadas, particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este
podría ser un factor, dado que el ácido fólico afecta la producción de células, incluidas
las neuronas. Sin embargo, la comunidad científica todavía no ha tratado este tema.
 Criaza:
Entre los años 50 y los 70 se creía que los hábitos de los padres eran corresponsables
del autismo, en particular, debido a la falta de apego, cariño y atención por parte de
madre-padre denominados “madre-padre de refrigeradora” (refrigerator mother-
father). Esta teoría, principalmente definida por Bruno Bettelheim en ese tiempo,
habría sido desacreditada y no existía evidencia que la compruebe. Todavía existe esta
creencia hasta cierto punto entre el público no especializado y semi-profesionales en
el área.
Toda la teoría del Apego del psicoanalista John Bowlby, se basa en la potencia de salud
mental que proporciona el apego al bebé.
Sin embargo, ciertas investigaciones relacionaron la privación institucional profunda
en un orfanato con la aparición de un número desproporcionado de niños con
síntomas cuasi-autistas (aunque sin las características fisiológicas). Se postula que
este fenómeno es una fenocopia del autismo.
 Causas conocidas:
En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome de X frágil, síndrome
de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubéola congénita causan
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comportamiento autista, y podrían diagnosticarse erróneamente como “autismo”.
Otros desórdenes, incluyendo el síndrome de Tourette, impedimentos en el
aprendizaje y el trastorno de déficit de atención, a menudo ocurren con el autismo
pero no lo causan. Debido a razones desconocidas, alrededor del 20% al 30% de las
personas con autismo también desarrollan epilepsia cuando llegan a la etapa adulta.
Aunque personas con esquizofrenia pueden mostrar comportamiento similar al
autismo, sus síntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o
temprano en la etapa adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también
tienen alucinaciones y delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo.
4.1 ETIOLOGÍA DEL AUTISMO. TEORÍAS

Al abordar la etiología del trastorno, o dicho de otra forma, al enfrentarnos al estudio
de las causas que lo originan, esta aludida complejidad, nos obliga a barajar distintos
campos o áreas de trabajo. No se pueden establecer las causas únicamente en campos
como la genética, tan de boga hoy en día, o la neurobiología, y sí debemos plantear
como plausibles aquellas teorías que tratan de acercarnos a la realidad del síndrome
desde perspectivas psicológicas o pedagógicas.
Siguiendo esta línea, nos hacemos eco de un artículo elaborado por el Dr. Eduardo
Hernández, Pediatra y Terapeuta de la Conducta Infantil, donde al tratar la etiología del
autismo el autor escribe que entre las teorías que más aceptación han tenido están las
genéticas, las neurobiológicas y las psicológicas, refiriéndose a las mismas en los
siguientes términos:
 Etiología Genética
Inicialmente se consideró un mecanismo de transmisión autosómica recesiva (por
análisis de segregación familiar, y por hallazgos concordantes en gemelos
monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que
actúan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia
Multiplicativa.
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También se ha señalado el llamado síndrome del cromosoma X frágil, es decir la falta
de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa del
síndrome autista.
Siguiendo a César Mauricio y otros son muchas las pruebas que indican que ciertos
factores físicos que trastornan la función cerebral, juegan un papel importante en la
etiología del autismo. Desde el punto de vista clínico, algunos signos neurológicos
indican la existencia de una disfunción primaria del sistema nervioso. Existen pruebas
significativas de la existencia de una predisposición genética en algunos casos, siendo
posible que un factor primordial para la producción del autismo, sea heredado y
aunque no está claro cuál pueda ser, se habla de la posibilidad de que el autismo se
herede por el cromosoma "Frágil X" el cual se observa con mucha frecuencia en los
niños con retardo mental."
 Etiología Neurobiológica
Se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, específicamente de la
serotonina que se encuentra aumentada en los niños con síndrome autista
(hiperserotoninemia), que altera el funcionamiento cerebral.
Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo, específicamente cambios
en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que sugiere un
trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos. Estudios de
neuroimágenes han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en
la corteza cerebral y en el sistema límbico. También existen hallazgos inmunológicos
que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas, específicamente una
inmunoglobulina A baja y una actividad deficiente del sistema del complemento.
Según César Mauricio y otros, el enfoque bioquímico plantea a existencia de una
deficiencia a nivel de neurotransmisores, cuyos niveles extremos parecen influir en la
conducta atencional de los niños autistas. En la actualidad se habla de la teoría de
Neurotransmisión Dopaminérgica, que señala la existencia de una hiperactividad en la
neurotransmisión dopaminérgica en ciertas vías que van al cerebro medio del sistema
19
límbico, planteando así la posibilidad de una alteración en la comprensión de los niños
con autismo.
 Etiología Psicológica
Las teorías psicológicas que se han empleado para explicar el problema son: la
socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y luego replanteada por Hobson
en los años 80; la cognitiva de Leslie y Frith y una tercera que es la cognitivo afectiva.
* La teoría socioafectiva de Hobson (1989), dice que los autistas carecen de
componentes constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas,
teniendo como consecuencia:
Falla en reconocer que los demás tienen sus propios pensamientos y/o sentimientos.
Severa alteración en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simbólicamente.
* La teoría cognitiva postula que las deficiencias cognitivas se deben a una alteración
que se denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los niños
puedan desarrollar el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con
contenido a otros.
* La teoría cognitivo-afectiva, plantea que las dificultades de comunicación y
sociales, tienen origen en un déficit afectivo primario, que se halla estrechamente
relacionado a un déficit cognitivo, esto explicaría según Mundy (1986), las dificultades
en la apreciación de los estados mentales y emocionales de otras personas.
Podemos encontrar, también dos teoría más como la teoría de la “ceguera mental”, y
por otro la de la "coherencia central" [Happé, 1997]. Ambas teorías son
complementarias, justificando cada una, características diferentes de este trastorno
generalizado.
* La "ceguera mental" se refiere a la incapacidad por parte de estas personas de
atribuir estados mentales a otras, lo que los incapacita para predecir o explicar los
comportamientos sociales; mientras que
* la "coherencia central" se refiere a la incapacidad de conectar información diversa
para construir un significado de más alto nivel dentro de un contexto, lo que justifica
20
la capacidad superior en la memorización de palabras sueltas frente a la
memorización de frases completas con un sentido global.
Conviene, sin embargo, tener en cuenta que el hecho de considerar tantas teorías no
supone que cada una de ellas, por sí sola, pueda explicar la naturaleza del autismo. En
la actualidad, se considera que la etiología del autismo es multifactorial, lo que implica
la presencia de numerosos factores, explicados, a su vez, por distintas causas. De ahí,
la existencia de tantas y variadas teorías. Sin embargo, como iremos viendo, entre
ellas se establece un marcado carácter de complementariedad, lo que nos lleva a
pensar que el conjunto de las mismas contribuye a la idea global de su definición y
explicación.
 Teoría socioafectiva o afectiva

La teoría socioafectiva, inicialmente planteada por Leo Kanner, fue replanteada por
Hobson en los años 80, definiéndose desde entonces como Teoría de Hobson o Teoría
Afectiva.
Peter Hobson, de acuerdo con los experimentos sobre reconocimiento de emociones,
sugirió que la ausencia de una teoría de la mente en autismo es el resultado de un
déficit más básico, un déficit emocional primario en la relación interpersonal. Para
Hobson, el problema del autismo no está causado por una inhabilidad para acceder a
las metarrepresentaciones; dicha incapacidad es considerada por este autor como una
consecuencia importante, aunque secundaria. Un déficit emocional primario podría
provocar que el niño no recibiera las experiencias sociales necesarias en la infancia y
la niñez para desarrollar las estructuras cognitivas de la comprensión social. La
empatía es un mecanismo psicológico a través del cual el bebé se vincula con los
padres. El contacto empático no está mediado por representaciones. A través de la
empatía, el bebé percibe actitudes en las personas a las que más tarde atribuirá
estados mentales. El reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la
imitación posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta concepción, en el
autismo parece existir dificultades con el procesamiento de estímulos afectivos.
21
Las tesis de hobson, cercanas a la tesisi original que planteó Leo Kanner, se resumen en
las siguientes propuestas: Los niños autistas carecen de los componentes de acción y
reacción necesarios para el desarrollo de relaciones personales recíprocas con los
demás.
La carencia de participación de los niños autistas en la experiencia social conlleva un
fallo relacionado con reconocer a otras personas como personas con sentimientos,
pensamientos, deseos, intenciones, etc. y una grave alteración en la capacidad de
abstraer y en la de sentir y pensar simbólicamente.
Los niños con autismo tienen dificultades en apreciar, entender y aprender las claves
que regulan las relaciones interpersonales. Estas claves se caracterizan por ser sutiles,
complejas, pasajeras y variadas y los niños normales parecen venir biológicamente
preparados para comprender estas claves. Los niños autistas, por el contrario, no
comprenden estas claves, sólo entienden las que ofrece el mundo físico: claves
concretas, simples, permanentes y constantes.
 Teorías cognitivas
Las teorías cognitivas arrancan de investigaciones postuladas por autores como
Francesca Happé, Alan Leslie, Uta Frith o Simon Baron Cohen. Todos ellos
pertenecientes a una corriente que defiende que la etiología del autismo es de
naturaleza cognitiva, y que tratan de explicar las características principales que
definen a las personas con autismo.
Dos son las teorías fundamentales y las dos pretenden explicar las alteraciones en la
socialización y la comunicación que, mayoritariamente, presentan las personas con
autismo. A la postre, veremos como ambas teorías, lejos de avanzar por caminos
separados, sugieren explicaciones complementarias.
Teoría de la ceguera mental o teoría de la mente

Partiendo de que el autismo se define en base a alteraciones en la socialización, la
comunicación y la imaginación, que implican que el juego creativo sea sustituido por
22
intereses repetitivos estereotipados, la "ceguera mental", o también conocida como
"Teoría de la Mente", trata de dar respuesta y explicar el conjunto de estos síntomas.
Esta explicación que, aún hoy en día resulta influyente, empezó a mediados de la
década de los ochenta, a partir de estudios realizados sobre el desarrollo de la
comprensión social en los niños pequeños. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)
establecieron la hipótesis de que las personas con autismo no tienen una “teoría de la
mente”, término utilizado para expresar la capacidad de atribuir estados mentales
independientes a uno mismo y a los demás con el fin de predecir y explicar los
comportamientos. Esta hipótesis estaba parcialmente basada en el análisis de Leslie de
las habilidades cognitivas subyacentes en los niños normales de 2 años para
comprender el juego de ficción, junto con la observación de que los niños con autismo
muestran alteraciones en la imaginación. Esto condujo a la hipótesis de que el autismo
podría constituir una alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para
representarse estados mentales, o “mentalizar”.
El primer test de esta teoría consistía en reconocer la creencia falsa de un personaje
en la prueba de “Sally y Anne”.
El experimento consistió en presentar a niños normales, con Síndrome de Down y
autistas dos muñecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne. Sally tiene una canica y un
cesto. Anne tiene una caja. Sally pone la canica en su cesto y se retira, Anne cambia la
canica a la caja sin que Sally se dé cuenta. Sally regresa ...; en ese momento es cuando
se le pregunta al niño:
"¿dónde buscará Sally su canica?"
Se presentan entonces dos tipos de creencias:
1- Creencia verdadera: el niño SABE que la canica está en la caja.
2- Creencia falsa: el niño SABE que Sally CREE que la canica está en el cesto..
Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de su muestra de niños con
autismo contestaron incorrectamente. Por el contrario, la mayor parte de los niños
normales de 4 años, así como el 86% del grupo de niños con síndrome de Down,
contestaron correctamente. Fueron capaces de atribuir una falsa creencia a Sally:
23
"Sally cree que la canica está en el cesto" aunque el niño sabe que la canica realmente
está en la caja, pues ellos vieron que Anne hizo ese cambio.
De los niños autistas de alto nivel cognitivo que participaron en el experimento sólo 4
de 20 pudieron otorgar una falsa creencia a Sally. Los otros 16 niños respondieron a
sus propias creencias. Es decir sólo el 20% fue capaz de atribuir el estado mental del
otro, lo que se conoce como metarrepresentación.
La Teoría de la Mente, así planteada define la incapacidad que presentan las personas
autistas para realizar una metarrepresentación, para tener en cuenta el estado mental
de los otros, es decir lo que está pensando o debería pensar. En el caso del test de Sally
y Anne, el niño autista no se da cuenta de que Sally no vio que Anne había cambiado la
pelota de cesta y por tanto al volver lo lógico es que buscara su pelota donde la había
dejado. En realidad, lo que hace el niño autista es tener en cuenta sólo su propio
pensamiento. Su respuesta errónea se produce porque se basa sólo en lo que ha visto
y no puede imaginar lo que el otro está pensando.
La idea de que la gente con autismo tiene dificultades para comprender los
pensamientos y sentimientos de los demás ha sido útil en muchos sentidos para el
estudio del autismo. La “ceguera mental” parece explicar bien la tríada de alteraciones
sociales, de comunicación y de imaginación que muestran las personas con autismo de
cualquier edad.
Sin embargo, el autismo no sólo se caracteriza por la existencia de este tipo de
alteraciones, lo que limita de alguna manera la explicación que ofrece la Teoría de la
Mente. Existen algunos aspectos, que han sido corroborados por informes de padres
sobre el desarrollo de sus hijos y que no pueden explicarse en base a una incapacidad
para conocer el estado mental de los otros. Estos aspectos son los que se recogen a
continuación:
* Repertorio restringido de intereses
* Deseo obsesivo de invarianza
* Islotes de capacidad
* Capacidades de “idiot savant” (impresionantes en 1 de cada 10 niños autistas)
24
* Extraordinaria memoria de repetición
* Preocupación por partes de los objetos
Es evidente que la teoría postulada no puede explicar todas las características del
autismo, y, por tanto, no puede explicar que el 20% del grupo autista superara la tarea
de Sally y Anne. De hecho algunas personas con autismo de alto funcionamiento han
mostrado, según diversos estudios, que algunos de ellos pueden superar las tareas de
la teoría de la mente de un modo continuado y que pueden aplicar estas habilidades
en otras áreas, así como mostrar un comportamiento social perspicaz en la vida
cotidiana, personas que la propia Francesca Happé define como la Minoría con
Talento.
Teoría de la coherencia central

La presentación de la Teoría de la Coherencia Central se hace partiendo de los
estudios e investigaciones realizados por Uta Frith. Ésta mantenía la firme creencia de
que tanto las capacidades como las deficiencias del autismo emergen de una única
causa en el nivel cognitivo. Propuso que el autismo se caracteriza por un desequilibrio
específico en la integración de información a distintos niveles. Una característica del
procesamiento normal de la información parece ser la tendencia a conectar la
información diversa para construir un significado de más alto nivel dentro del
contexto, la “coherencia central”, en palabras de Frith.
Por ejemplo, lo esencial de una historia se recuerda fácilmente, mientras que lo
superficial se pierde rápidamente y es un esfuerzo inútil retenerlo. Otro ejemplo de
coherencia central es la facilidad con la que reconocemos el sentido adecuado con el
contexto de muchas de las palabras ambiguas que usamos en el habla cotidiana
(revelar-rebelar; uso-huso; hay-ay; vaca-baca). Se puede observar también una
tendencia similar para procesar la información en un determinado contexto para
darle un sentido global con material no verbal – por ejemplo, nuestra tendencia diaria
para no tomar en cuenta los detalles de una pieza de un rompecabezas y basarnos en
la posición que esperamos ocupe dentro del conjunto del cuadro.
25
Frith sugirió que esta característica universal del procesamiento humano de la
información estaba alterada en el autismo, y que una falta de coherencia central
podría explicar de manera muy sucinta algunas de las capacidades y déficit que la
Teoría de la Mente no podía explicar.
En base a esta teoría, Frith predijo que las personas con autismo serían relativamente
buenas en aquellas tareas en las que se primaba la atención en la información local
(procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo harían mal en tareas que
requiriesen el reconocimiento del sentido global. Un ejemplo interesante es el
procesamiento de caras, tarea que parece implicar dos tipos de procesamiento, el de
los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente las personas autistas parecen no
presentar problemas para procesar rasgos, esta facilidad puede desaparecer cuando
se trata de reconocer la expresión emocional de la cara, ya que aquí es necesario un
procesamiento de conjunto; esto hace que las personas con autismo tengan
dificultades relativamente importantes para reconocer las emociones.
En el desarrollo de la Teoría de la Coherencia Central, las investigaciones y las
evidencias empíricas demostraron que las personas autistas presentaban un doble
rasgo: por un lado, las capacidades que el hecho de percibir de manera notable las
partes sobre el todo les confería. Así resultaban excelentes en pruebas como el test de
las figuras enmascaradas, donde debían descubrir una figura escondida (un triángulo
o la forma de una casa) dentro de un dibujo mayor con un significado concreto (por
ejemplo, un reloj). O también en pruebas como el diseño de bloques de las Escalas de
Inteligencia de Weschler, que consistía en la separación de dibujos lineales en
unidades lógicas, de forma que los bloques individuales se puedan utilizar para
reconstruir el diseño original a partir de las partes separadas, donde los sujetos
autistas demostraban un rendimiento superior, a menudo, en relación con otras
personas de su misma edad. Y por otro, los déficit, pues aunque esta teoría otorga
ventajas significativas en aquellas tareas en las cuales es útil un procesamiento
preferente de las partes sobre el todo, la misma teoría supone desventajas
considerables en las tareas que consisten en la interpretación de estímulos
individuales en función del contexto y del significado global.
26
Teoría cognitivo afectiva
Otros investigadores como Mundy o Sigman han sugerido que el autismo podría ser el
resultado de un doble proceso evolutivo alterado en el que, en primer lugar, pueden
observarse anomalías neurobiológicas en los mecanismos de autorregulación del
arousal que dificultarían las respuestas adecuadas a los estímulos sociales y
ambientales. En segundo lugar, existirían alteraciones específicas en las habilidades
de representación que, combinadas con las anteriores, provocarían un déficit en la
atención conjunta, el cual implica ya una integración del afecto propio y ajeno, así
como de la cognición de los objetos. La incapacidad de los sujetos autistas para
establecer patrones de atención conjunta limitaría gravemente la capacidad de estas
personas para desarrollar las habilidades sociales que precisan la comprensión de las
señales que informan socialmente del afecto y de las capacidades cognitivas que
requieren una experiencia compartida. La referencia social temprana y la atención
conjunta conllevan tanto factores emocionales, como cognitivos.
4. 2. ¿CÚANTAS PERSONAS PADECEN AUTISMO?

En Estados Unidos de América hay por lo menos 360.000 personas con autismo, de las
cuales un tercio son niños. El autismo ocupa el cuarto lugar en al lista de los
trastornos del desarrollo más comunes. Sólo es superado por el retraso mental, la
epilepsia y la parálisis cerebral. El autismo se presenta en cuatro o cinco de cada 10
mil nacimientos. Los niños que padecen la modalidad más severa de este trastorno
probablemente constituyen sólo 2 o 3% de los niños autistas. Algunos investigadores
sostienen que el autismo se presenta en 15 de cada 10 mil nacimientos, pero en esa
cifra incluyen a los niños que tienen sólo algunos de los síntomas de ese trastorno.
Una vez más, recuerde que independientemente del número o de la severidad de los
síntomas, el tratamiento para todos estos niños es básicamente el mismo.
5. EL AUTISMO EN LAS DIFERENTES EDADES.

Aun cuando algunos niños se ven “diferentes” desde que nacen, un diagnóstico
definitivo requiere un seguimiento de varios meses. Las diferentes manifestaciones
27
del síndrome aparecen durante el primer año de vida en el 31% de los casos; entre el
primero y el segundo año en el 44% de los casos. En el 25% restante, los síntomas se
hacen presentes con posterioridad a los 24 meses (DeMyer, 1979).
Cuando los síntomas no están presentes desde el nacimiento, se produce un desarrollo
inicial prácticamente normal, y al surgir la sintomatología ocurre una detención del
desarrollo, o bien una regresión (pierden habilidades ya adquiridas). A continuación
mencionaremos los síntomas presentes en las diferentes edades, iniciando con la
descripción del niño que presenta el síndrome desde el primer año de vida.
5.1 PRIMER AÑO DE VIDA.

Aun cuando muchos padres reportan un excelente primer año de vida,
aproximadamente la mitad relatan que el bebé era menos alerta que sus hermanos a
esa edad, y que parecía interesarse poco en su entorno. Cerca de una tercera parte
podían permanecer en la cuna por horas sin requerir atención, aunque respondían
cuando los padres se les acercaban (DeMyer, 1884).
Algunos bebés autistas pueden no responder al abrazo de la mamá y ser “difíciles para
acomodarse en los brazos”, mientras que otros se dejan caer como sacos de arena.
En los niños normales, una de las primeras señales de conducta social es la sonrisa
que aparece ante el rostro de un adulto, hacia los dos meses de edad. El niño autista
puede parecer contento, pero su sonrisa no es social, pues no ocurre como respuesta a
la atención y cuidado que recibe del adulto, sino a otros estímulos con frecuencia
difíciles de identificar para el observador.
Así también, el bebé normal reacciona con rapidez y curiosidad ante el rostro de la
madre, explorándolo con sus manos; el niño autista rara vez la ve, y es característico
que aun al alimentarlo, no se dé el contacto visual ni explore sus rasgos con las manos.
Alrededor de los 8 meses, cuando se presenta normalmente la angustia ante los
extraños, el bebé autista parece no diferenciar a las personas familiares de las
extrañas, y estar desinteresado en las personas en general.
Los juegos que frecuentemente entretienen a los niños pequeños, como esconderse
tras un trapo, jugar “tortitas” o “pon-pon”, resultan indiferentes para el niño autista.
28
Parece gozar más de los juegos que lo estimulan sensorialmente, como “caballito”,
cosquillas o ser lanzado al aire, pero ninguno de estos juegos requiere interacción
personal (Paluszny, 1987). El pequeño autista se concentra a menudo en la
observación de algo (una luz, un móvil, las briznas de polvo que brillan con el sol, o su
mano ondulante frente a los ojos), así como produciéndose sensaciones al rascar
interminablemente la sábana, mecerse o golpear su cabeza contra algo. Aun desde
temprana edad, es poco curioso respecto de su ambiente y prefiere manipular objetos
en forma repetitiva o estimularse provocándose diversas sensaciones.
En relación al lenguaje, el bebé autista carece del juego vocal de los tres meses y
tampoco produce sonidos con intención comunicativa a los 6 meses. Parece más bien
incapaz de entender o responder al lenguaje. Sin embargo es frecuente que este
problema no se advierta sino hasta más tarde, pues puede llegar a aprender algunas
palabras que usa repetida e indiscriminadamente, dando a los padres y al pediatra la
tranquilidad de que hay “lenguaje”. Tampoco trata de comunicarse por gestos o
imitaciones.
Algunos bebés autistas son hiperexcitables e irritables. Pueden llorar por largos
períodos sin causa aparente, dormir mal y relajarse únicamente cuando se mecen o se
les mece.
Muchos de los síntomas reportados en el primer año, se parecen a aquellos presentes
en niños con otros trastornos del desarrollo. Por lo tanto, es difícil que durante el
primer año pueda diferenciarse al niño autista de otros niños con trastornos
cerebrales, y tal vez aun de niños normales, especialmente si tomamos en cuenta que
su desarrollo motor es generalmente adecuado.
5.2 SEGUNDO Y TERCER AÑO.

A medida que el niño autista avanza en su segundo año, la falta de respuesta
emocional hacia sus padres y la falta de lenguaje, se hacen más evidentes. Los padres
empiezan a decir que “vive en su propio mundo”, pues no hay contacto visual y actúa
con indiferencia a los intentos de interacción que hacen los adultos. Es prácticamente
imposible hacerlo sonreír o consolarlo cuando llora.
29
Los movimientos repetitivos, como mecerse, golpearse la cabeza o aletear las manos,
resultan más significativos. Empieza a llamar la atención de los padres, la aparente
carencia de reacciones al dolor que muestra el niño. Si bien parece insensible a ciertos
estímulos, puede ser hipersensible a otros, y asustarse mucho ante ruidos como el de
un papel cuando se arruga.
Les fascinan los objetos que giran, y pueden pasar largo rato dando vueltas sobre sí
mismos, al tiempo que palmean las manos o las aletean con gran excitación. Con
frecuencia, tanto la excitación como el llanto desconsolado, se presentan sin causa
aparente.
No usan los juguetes ni los objetos normalmente. Así, no arrastran un carrito haciendo
ruidos de motor; más bien lo voltean y hacen girar las ruedas. Son incapaces de
simular situaciones a través del juego y no participan en actividades que requieran
reglas o la interacción recíproca con otros niños.
En general, los niños autistas tienen un retraso en la adquisición de habilidades de
auto-cuidado, como comer y vestirse. El control de esfínteres suele ser un verdadero
problema y aun cuando puede lograrse entre los 3 y 4 años con mucho esfuerzo, las
evacuaciones “accidentales” persisten mucho tiempo después de que fueron
adiestrados.
Sus hábitos alimenticios presentan también características singulares, pues evitan
cierto tipo de comida, pero consumen esporádica o rutinariamente grandes
cantidades de otro tipo de alimento. Así, hay días que casi no comen nada, y otros en
que ingieren en una sola comida, lo que sería la ración de dos adultos.
Los trastornos en el lenguaje varían desde el mutismo, hasta la ecolalia e inversión
pronominal (usar el “tú” en vez de “yo”). En el pequeño, el mutismo asociado a la falta
de atención y respuesta, puede hacer pensar a los padres que el niño es sordo, por lo
que es frecuente que lo lleven a valorar en este sentido. Si hay habla, ésta tendrá
defectos en cuanto a cantidad y contenido, y se presenta usualmente sin comprensión
del sentido, sólo como una repetición inmediata o tardía de lo escuchado.
La comunicación no-verbal es también defectuosa. Es incapaz de comunicarse por
gestos o pantomima. Piden lo que quieren usando la mano de otros como instrumento
30
para alcanzarlo, o guiando a los padres hacia el objeto que desean. Aun en estos casos,
con frecuencia es difícil adivinar qué quieren.
5.3. NIÑEZ TARDÍA Y ESCOLAR.

Cuando el niño autista tiene cuatro años, la familiar, el médico y aun parientes y
amigos, se preocupan por el desarrollo tan extraño de este niño. Las áreas
problemáticas que aparecieron desde los primeros años, se hacen cada vez más
evidentes y se nota más la diferencia entre él y los otros niños de su edad. Así por
ejemplo, mientras que los niños de 4 años son en su mayoría independientes y gustan
de relacionarse con otros niños, el niño autista muestra rarezas en su alimentación, no
se viste solo, no se relaciona con niños y prefiere jugar solo. Se fascina con sus juegos
estereotipados y repetitivos, y en ocasiones, desarrolla una especial liga con algún
objeto o juguete, o cierta prenda de vestir.
La comunicación, en especial la verbal, continúa siendo el problema principal. A los 3
o 4 años pueden carecer por completo de comprensión y de lenguaje expresivo,
aunque es frecuente que se observen ciertas palabras: un lenguaje defectuoso que
muchas veces sólo entienden los padres. Pueden mostrar ecolalia demorada y llegan a
repetir de memoria largos monólogos, pero lo hacen en forma automática y sin
intención comunicativa. Otros tienen cierto repertorio verbal para comunicarse, y
aunque logran hacerlo, es exclusivamente con el propósito de obtener algo, o cuando
se les demanda una respuesta. El tipo de comunicación que pretende compartir con
otros las propias experiencias, vivencias o percepciones, y que aparece en los niños
alrededor de los 3 o 4 años, con frecuencia nunca se presenta en el autista.
Otra área de frecuente preocupación en niños autistas más grandes, son los
berrinches y ataques agresivos que presenta, a menudo violentos y sin provocación
alguna. Estos pueden estar presentes desde los primeros años, por el tamaño y la
fuerza que puede tener un niño pequeño, facilitan su manejo. Sin embargo, a medida
que pasa el tiempo, tienen más movilidad y por lo tanto más oportunidad y
capacidades para herir seriamente a otros t a sí mismos. La impredictibilidad, rapidez
y habilidad del niño autista mayor para producir daños reales, pueden representar un
31
problema serio para padres, hermanos y terapeutas, así como impedir la participación
del autista en ambientes sociales, escuela o lugares públicos. Es por lo anterior, que en
el caso de niños que presentan agresiones o auto-agresiones, es importante educarlos
desde pequeños para suprimir estos ataques, antes de que sean físicamente difíciles
de controlar.
6.EL LENGUAJE EN EL NIÑO AUTISTA.

Los niños/as autistas manifiestan alteraciones más o menos graves en su desarrollo
comunicativo-lingüístico. Podría decirse que hacia los dos años ningún niño/a autista
presenta lenguaje y que en un 50% de los casos de Kanner, a los 5 años era nulo,
discurriendo paralelamente mudez y pobreza gestual. Estas alteraciones van desde el
mutismo hasta un lenguaje caracterizador por:
 Falta de formación espontánea de frases.
 Desconocimiento semántico de vocablos.
 Ecolalia inmediata o diferida.
 Alteración de los elementos prosódico.
 Limitada capacidad de abstracción.
 Secuenciación atemporal de ideas.
 Cambio pronominal.
 Frecuente uso del “no”.
Las alteraciones del lenguaje en el niño y la niña autista vamos a presentarlos desde
una triple perspectiva:
6.1. ALTERACIONES DEL LENGUAJE GESTUAL Y MÍMICO:

En general, el autista tiene un lenguaje gestual muy limitado. Dado el desinterés o
indiferencia que muestran por su entorno, no comprenden el lenguaje gestual de los
demás y, consecuentemente, no saben expresarse mímicamente; esto es
especialmente observable en los primeros años de vida donde puede adquirir cierta
comprensión gestual si desarrolla la capacidad de observación visual. Con frecuencia
hade enseñárseles gestos sociales tan simples como la sonrisa o el abrazo.
32
Asimismo, el niño/a autista presentan limitaciones psicomotrices debido, entre otra
causas, a su posible retraso psicomotor, a sus alteraciones del control motor y a la
confusión de movimientos espaciales (izquierda/derecha, arriba/abajo). Esta torpeza
de movimientos genera obstáculos a la hora de imitar los gestos de los demás. Sólo
utilizan un lenguaje corporal (coger de la mano a alguien…) cuando desean obtener
algo, aunque a veces conducen a la persona a un lugar y después no expresan nada.
Las dificultades de interacción social, sus pobres respuestas a las emociones de los
demás y sus parcas expresiones emocionales hacen de los autistas sujetos con un
lenguaje mímico muy reducido que sólo experimentarán grandes cambios en función
de sus propias características y de la eficacia de la intervención aplicada.
La dificultad para el niño/a autista no estriba sólo en el cómo comunicarse, sino en la
elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones.
Los autistas tardan mucho en comienza a hablar, incluso el 50% de ellos
permanecerán sin habla, pero, a diferencia de quienes tiene retraso en el desarrollo
del lenguaje o de los sordos, no utilizan gestos como sustitutos del lenguaje.
6.2. ALTERACIONES DEL LENGUAJE PRODUCTIVO.

Algunos autistas no adquieren lenguaje oral, aunque otros llegan a utilizar un lenguaje
muy característico. Uno de estos síntomas es la ecolalia, la repetición de palabras o
frases emitidas por el propio sujeto o por otras personas. Repite de forma mecánica lo
que ha oído sin intención comunicativa. Algunos ya no pasan de esta etapa. Estas
repeticiones pueden producirse tan pronto como las oyen (ecolalia inmediata) o
tratarse de repeticiones atemporales (ecolalia diferida, demorada o retardada). Como
sabemos, la ecolalia puede darse durante alguna fase de la adquisición del lenguaje en
algunos sujetos normales, si bien en estos casos no suele perdurar en el tiempo y está
cargada de mayores intenciones comunicativas que en los niños/as autistas.
Las alteraciones articulatorias y los trastornos en los elementos prosódicos del
lenguaje suelen darse en los niños /as autistas. Si a veces repiten con bastante
corrección frases sencillas o palabras que han oído en un momento determinado
(ecolalia demorada), lo normal es que en su expresión espontánea afloren las
33
alteraciones en la articulación, tono de voz, acentos, pausas… Incluso en algunos casos
se observa hasta cierta riqueza semántica pero que bien analizada, evidencia una
incapacidad real para la comunicación.
Su habla es lenta, irregular y entrecortada; a veces rápida y a veces monótona. Su voz
es aguda, gritona o gutural y apenas audible. EL niño/a autista tiene generalmente
dificultades en el control de la intensidad de su voz. En algunos, los problemas de
articulación son más acusados que los de comprensión, aunque también hay sujetos
que nunca tuvieron dificultades de pronunciación.
Abundan las frases prohibitivas, con enunciados de marcado carácter negativista.
Respecto al cambio entre los pronombres, parece existir una correlación entre la
emisión pronominal y la ecolalia, por lo que se sugiere que la primera puede ser
consecuencia de la segunda.
El retraso en el desarrollo sintáctico es otra de las manifestaciones a destacar. La falta
de estructuración lógica de la frase es similar a la de los niños y niñas normales,
aunque en los niños/as autistas exista una mayor perdurabilidad temporal de las
construcciones asintácticas. La eliminación de nexos, determinantes…, hace que su
producción adquiera, en ocasiones, formas telegráficas.
La utilización del presente, en detrimento de otros tiempos verbales es otro síntoma
del lenguaje de los niños/as autista, los cuales tienden grandes dificultades en el uso y
comprensión de los tiempos verbales por su desconcertante característica de cambiar
según las circunstancias.
6.3. ALTERACIONES DEL LENGUAJE COMPRENSIVO.

La mayoría de los niños/as autistas no manifiestan interés por el lenguaje; muestran
respuestas contradictorias a los sonidos de su entorno, siendo especialmente
receptivos a ciertos sonidos de su entorno, siendo especialmente receptivos a sonidos
e indiferentes hacia otros, lo cual va a condicionar el desarrollo de su lenguaje
comprensivo.
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Además, la polisemia lingüística tiene un escaso valor para el niño/a autista. Estos
niños/as tienden a aprender un solo nombre para cada cosa con lo que fácilmente
llegan a confundir palabras que poseen más de un significado.
Se pueden detectar confusiones en la interpretación causal del lenguaje, así como el
seguimiento de instrucciones que impliquen más de una respuesta. Lo niños/as
autistas suelen quedar desconectados ante un enunciado que contenga más de un
elemento de información, siendo evidentes los problemas de comprensión y
producción oral antes de que hayan comenzado a hablar.
Como señalan RICKS y WING (1989), el desarrollo de la comprensión del lenguaje es
lento. Algunos autistas gravemente retrasados puede que jamás lleguen a desarrollar
la menos consciencia lingüística; otros pueden alcanzar una capacidad comprensiva
variable según los casos. Expresiones como determinador giros, frases hechas,…
resultan casi inteligibles para el niño/a autista.
De todo lo expuesto se desprende que las alteraciones del lenguaje en los niños/as
autistas abarcan tanto aspectos de la competencia como de la actuación lingüística del
hablante. Podría decirse que se da una incapacidad en el dominio del lenguaje como
instrumento de comunicación y una intención de evitar el uso de tal instrumento. Hay
autores que señalan que los componentes fonológicos y morfológicos del lenguaje
autista se ajustan a las pautas de adquisición de los niños/as normales, aunque estén
afectados por un retraso severo en su desarrollo. Sin embargo, los componentes
semántico y pragmático del lenguaje presentan pautas de desviación severa en su
desarrollo que serían específicas del síndrome autista.
En definitiva, las dimensiones del sistema lingüístico se presentarán con alteraciones
importantes en aquellos sujetos autistas que han logrado desarrollar un lenguaje oral.
7. ATENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS CON TRASTORNOS AUTISTAS

Elegimos atención temprana por entender un término más genérico, integrador y
global que estimulación precoz, atención precoz o estimulación temprana. Este término
presenta una visión global de la intervención, enmarcada en una etapa inicial de la
35
niñez que puede extenderse adecuándose a las necesidades individuales pero también
abarca las relaciones familiares, necesidades técnicas, comunitarias, etc…
En atención temprana pretendemos englobar la atención sistemática a la población
infantil, en especial en aquellos niños afectados por distintos cuadros de retraso o
alteración del desarrollo. Entendemos esta atención como un programa individual y
personalizado que debe ser desarrollado de forma global y coordinada desde
distintos ámbitos (salud, educación, servicios sociales) y que debe trabajar al máximo
los conceptos de globalidad, sistematización y planificación de la intervención,
integrando en todo el proceso de atención a la familia para potenciar su participación
activa en él.
El concepto TEA tiene una utilidad concreta al considerar el autismo como un
continuo que se presenta en diversos grados en diferentes cuadros de desarrollo, con
alteraciones frecuentes en la socialización, la comunicación verbal/no verbal y
patrones restrictivos/repetitivos de conducta (tríada de Wing), que se encuentran en
dos a tres de cada mil personas, de los cuales sólo una pequeña minoría reúne
estrictamente las condiciones típicas que definen el autismo de Kanner.
Los nuevos avances científicos están posibilitando que en algunos casos estas
alteraciones puedan ser subsanadas o compensadas con una intervención puntual
específica evitando la aparición de otras deficiencias asociadas con la alteración
inicial. En aquellos casos en los cuales no es posible subsanar el déficit esta
intervención podría facilitar un mejor pronóstico evolutivo de la alteración y en
definitiva una mejor calidad de vida para el individuo en proceso de desarrollo, su
entorno familiar y para el conjunto de la sociedad.
8. PATRÓN EVOLUTIVO DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

Tomaremos en nuestro análisis como punto de partida el estudio de Rivière (2000).
En él se reunía información retrospectiva sobre el desarrollo inicial de los hijos de 100
familias de niños diagnosticados como autista con diagnóstico confirmado por dos
profesionales independientes.
36
La población de referencia estaba compuesta por un total de 79 niños y 21 niñas, con
una ratio de 3,76/1 respondiendo a la distribución en múltiples estudios realizados
con población con autismo. En este estudio un 82 % de las familias observaron a lo
largo de los dos primeros años de vida una serie de conductas comunes en sus hijos.
- Entre el 95%, ausencia de protoimperativos (no se comunicaban para
pedir).
- En el 97%, ausencia de protodeclarativos (no comunicación para compartir
experiencias).
- El 67% de las familias coincidió en caracterizar a los niños como muy
tranquilos durante el primer año de vida.
Del citado estudio de Rivière se desprende que existen ciertas características comunes
que podrían permitirnos un diagnóstico precoz que pudiera funcionar como
screening, si no certero, sí determinante para el inicio de una atención temprana. Las
características del patrón típico en el desarrollo de los niños con TGD o autistas
serían:
- Tranquilidad expresiva dentro de una cierta normalidad aparente a los
ocho-nueve meses atribuible en muchos casos al carácter del propio bebé.
- Ausencia de conductas de comunicación intencionada para pedir o declarar
entre los nueve y diez meses.
- Alteración cualitativa del desarrollo coincidiendo con el inicio de la fase
locutiva.
8.1. DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS EN EL DESARROLLO INFANTIL: DE 0 A 3 AÑOS.

Las primeras experiencias de la vida de un niño y una gran parte de las experiencias
posteriores pertenecen al mundo emocional y afectivo, que terminará dando origen a
comportamientos complejos y conductas altamente elaboradas. Las interacciones
padre-hijos en los primeros años de la vida son fundamentales en el desarrollo de la
estabilidad emocional y en la consecución de hábitos y actitudes adecuadas.
37
Tanto en el autismo clásico como en los retrasos del desarrollo que se acompañan de
rasgos autistas, parece existir un patrón que permite diferenciar tres fases o estadios
de desarrollo, que también es posible diferenciar el en desarrollo normal. Este
patrón responde a los estudios realizados sobre el desarrollo de la inteligencia del
niño (Piaget, 1969), de su comunicación (Bates, 1976), de su atención (Ruff y
Rothbath, 1996) y de otras funciones, diferenciando estas tres etapas en el desarrollo
inicial.
8.1.1. PRIMERA ETAPA: LOS PRIMEROS NUEVE MESES DE VIDA.

Recordemos que es en esta etapa cuando los padres de los niños autista informan de
su normalidad aparente en el desarrollo, y destacan la característica de tranquilidad
expresiva; en estudios evolutivos de desarrollo normal esta primera etapa se
corresponde con:
- Primer subperíodo sensoriomotor de Piaget (1969).
- Fase prelocutiva de Bates (1976).
- Primer sistema de atención de Ruff y Rothbart (1996).
En esta fase en que aún no se puede reconocer comunicación intencionada en el

niño, sí es posible observar patrones de relación intersubjetiva primaria y
vinculación muy complejos, aunque los rasgos de desconexión suelen ser menos
visibles o evidentes. La génesis de la comunicación y el lenguaje es la
“intersubjetividad primaria” o la capacidad de contagiarse de los estados emocionales
del otro mediante conductas complejas de contacto visual, fijación visual mutua,
vocalización, arrullos, movimientos de manos, brazos, cabeza…
En torno a los seis meses el niño y su madre ya han dado el primer paso en el amino
hacia el espacio común que toma la forma de interacciones diádicas (Hayes, 1984).
Los mecanismos característicos de esta fase son:
 Interacción cara a cara: la madre dirige su atención y mirada hacia el
rostro del niño, gesticula y emite sonidos frente a él, reclamando al
mismo tiempo su atención y sus respuestas. El niño responde
inicialmente de forma indiscriminada, y gradualmente va dirigiendo
38
hacia puntos luminosos movimientos y sonidos producidos por la
madre.
 Conducta de apego: el niño manifiesta mayor tranquilidad cuando siente
el contacto materno, al oír su voz,… La preferencia por la proximidad de
la madre frente a otros se inicial muy temprano y se hace evidente hacia
los ocho meses en la “crisis ante extraños”.
 La imitación: contribuye al desarrollo de la comprensión de uno mismo
y de los otros. La madre intenta comunicarse con el hijo mediante la
imitación de sonidos y gestos espontáneos del bebé, atiende más a la
conducta que encaja con la suya y el hijo sonríe en respuesta a las
imitaciones de ésta.
La imitación del niño se considera intercambio social cuando el bebé
responde con atención, imitación y sonrisas a la conducta previa del
adulto.
Todos estos son recursos comunicativos que pueden funcionar perfectamente en

ausencia de lenguaje; de base socioafectiva y origen innato. En los niños en los que
estos recursos comunicativos no son regulados en contacto con los adultos pueden
desarrollarse posteriormente cuadros clínicos irreversibles.
Las anomalías en esta fase son muy sutiles, y no suelen ser reconocidas por los padres
e incluso son difícilmente detectables por los profesionales o expertos.
Descripción de recursos comunicativos en la etapa de cero a nueve meses

Primera etapa Recursos Patrón típico
(cero a nueve meses) comunicativos TGD/Autismo
Interacción diádica Interacción cara a cara Normalidad aparente
Intersubjetividad Conductas de apego Tranquilidad expresiva
primaria Imitación
39
El estudio de laboratorio realizado por Kubucek (1980), en el que se grabó a la edad
de cuatro meses la interacción cara a cara entre una madre y sus dos hijos gemelos,
respaldaría la hipótesis de diferencias en la interacción temprana de los niños autistas
dado que uno de ellos fue diagnosticado posteriormente como autista. Otros estudios,
como el realizado por Eriksson y Chateau (1992), describen un patrón de desarrollo
típico en algunos niños autistas en el cual, tras un desarrollo normal hasta los 12
meses, se inicia la pérdida de interés por lo que ocurre a su alrededor, lo que aporta
datos contrarios a la existencia de alteraciones en edad más tempranas.
En cuanto a las conductas de apego, otros estudios analizan la interacción diádica de
niños autistas preverbales con sus madres o con un experimentador (reacciones de
separación y reencuentro con sus padres) y obtienen resultados contrarios a la idea
de que existen alteraciones en las conductas de apego en niños autistas preverbales.
Los datos indican que los niños autistas tienen un claro retraso en habilidades de
imitación y que existe una relación entre la competencia social y lingüística de los
niños y sus habilidades de imitación.
Los estudios centrados en este período de edad aportan datos contradictorios
respecto a la existencia de alteraciones antes de los 12 meses, lo cual podría ser
indicador de que los síntomas de autismo no siguen una pauta fija de aparición, si bien
cabría preguntarse, y valga la reflexión a modo de hipótesis, si disponemos de
instrumentos, protocolo de evaluación y diagnóstico suficientemente sensibles para la
detección temprana de estos primeros síntomas. Ahora bien, en la situación actual, el
hecho de que un niño presente estas dificultades en su primer año de vida debería ser
un indicador de alerta que determine su dirección hacia un centro de atención
temprana para su seguimiento, diagnóstico y tratamiento como bebé en situación de
riesgo.
8.1.2. SEGUNDA ETAPA: ENTRE LOS NUEVE Y LOS 18 MESES.

En relación con los informes de los padres, es en esta etapa (entre los nueve y los 18
meses) cuando se reconoce una ausencia de comunicación intencionada en sus hijos
40
para pedir (protoimperativos) o para compartir experiencias (protodeclarativos). Esta
etapa del desarrollo se corresponde con:
 Segundo subperíodo sensoriomotor de Piaget (1969).
 Fase ilocutiva de Bates (1976).
 Segundo sistema de atención de Ruff y Rothbart (1996).
Hacia finales del primer año de vida el niño amplía su ámbito de interacción al pasar
del simple intercambio madre-hijo a interesarse por los objetos y fenómenos de su
alrededor; al integrar objetos y fenómenos en esta interacción ya consolidad, con lo
que se inicia un tipo de interacción más compleja, que le lleva a una fase de
interacción triádica, también denominada “intersubjetividad secundaria”, dentro de
la cual empieza a reconocer a los otros como agentes intencionales diferenciándolos
de los objetos.
En el niño aparece la comunicación intencionada y su conducta se hace más
estratégica y propositiva, lo que da origen a inicios rudimentarios de la función
ejecutiva, que posibilitan la emergencia de pautas de atención sostenida conjunta.
Los estudios de PET con bebés sugieren que hay zonas de los lóbulos frontales que se
van haciendo funcionales entre los nueve y los 18 meses. Las pautas de comunicación
intencionada, destinadas a cambiar el mundo físico (protoimperativos) o a cambiar
el mundo mental (protodeclarativos), se establecen a lo largo de este período y deben
ser muy evidentes entre los 12 y los 28 meses.
En esta segunda fase el niño muestra conductas que evidencian su apertura hacia la
mente de los otros con las cuales intenta aprender el modo de ver el mundo y uso de
los objetos por los demás, así como su reacción a los sucesos que tienen lugar en su
entorno. Estas conductas son de tres tipos:
 Conductas de atención conjunta: La atención conjunta se define como
“aquellos actos encaminados a dirigir la atención del otro con intención
de compartirla con respecto a personas o hechos” define la atención
conjunta con un hecho social: “dos personas que están haciendo caso a
algo o alguien al mismo tiempo”. EL niño con desarrollo normal atiende
a las expresiones y acciones, como señalar, dirigir la mirada hacia
41
objetos o situaciones de interés, que los otros realizan para llamar su
atención sobre ellos; de su propia experiencia aprende a solicitar y
reclamar la atención de otros con sus propias expresiones y acciones.
 Conductas de referencia social: el niño solicita la atención del adulto con
objeto de compartir su experiencia, imita sus expresiones y acciones
sobre situaciones y objetos. Busca la referencia del adulto ante
situaciones nuevas con objeto de recibir información sobre ellas.
Reconoce con estas actuaciones al otro, como alguien ajeno que puede
ver, asumiendo la perspectiva de otra persona. A diferencia de la
atención conjunta en los actos de referencia social, el niño trata de saber
qué sentir, cómo actuar ante situaciones, basando su interpretación
personal de un suceso en la conducta de otro. Por tanto, es una
estrategia poderosa para los niños que han de aprender cómo
comportarse y cómo regular sus emociones, aunque requiere de
receptividad y entendimiento de los mensaje emocionales de los otros
para llegar a formar su propio entendimiento de la situación.
 Conductas de acción conjunta: de la imitación inicial aprende a realizar
gestos y actuaciones que consiguen dirigir la atención de los demás, con
objetivo de lograr un objeto o actividad.
En esta fase aparecen las primeras preocupaciones en los padres al observar en sus
hijos una falta de respuesta social, la aparición de conductas inflexibles o ritualizadas.
Los profesionales pueden reconocer ya que algo en esta etapa y consecuentemente
iniciar alguna acción.
Los niños con autismo no suelen realizar acciones que faciliten o respondan a acciones
de atención conjunta como:
 Señalar para dirigir la atención del adulto o el otro.
 Seguir los gestos de señalar de otros.
 Alternar la mirada entre un objeto y la persona con la cual se encuentra.
Aunque son capaces de iniciar y responder a peticiones, comprenden también que los
otros les pueden ayudar a alcanzar objetivos, pero no disponen de habilidad para
42
comunicar o compartir su experiencia. En diferentes estudios sobre expresión de
emociones se llega a poner de manifiesto que, a pesar de mostrar expresiones faciales
de afecto positivo o negativo, éstas son difíciles de reconocer por los demás.
La dificultad en la interacción social, en expresión y comprensión de emociones, con
muestras de conductas visuales y auditivas atípicas, han sido observadas antes de los
dos años de edad en estudios sobre vídeos domésticos realizador por Adrien y sus
colaboradores.
Descripción de la comunicación diádica en la etapa de 9 a 18 meses
Segunda etapa Comunicación Patrón típico
intencionada
(nueve a 18 meses) TGD/Autismo
Interacción diádica Atención conjunta Ausencia de

comunicación
Intersubjetividad Referencia social
intencionada para pedir o
secundaria
Acción conjunta declarar
8.1.3. TERCERA ETAPA: HACIA LOS 18 MESES.

Este momento está marcado por las fases previas, y en él la mayoría de los padres
detectan una alteración en el desarrollo de sus hijos relacionada directamente con los
inicios del lenguaje. Esta fase se corresponde con:
 Período preoperatorio de Piaget (1969).
 Fase elocutiva de Bates (1976).
En esta fase se producen cambios psicológicos y neurológicos que van posibilitando el
paso a una inteligencia representacional; por parte del niño se elaboran estructuras
lingüísticas, que implican una creatividad formal.
 El niño se ve, a sí mismo, como agente que actúa sobre el medio.
 Empieza a tener emociones como orgullo o la vergüenza.
43
 Se producen cambios en sus capacidades dependientes de su “control
ejecutivo”.
A partir de los últimos meses del segundo año es cuando se evidencia, ante los padres,
que algo está sucediendo en el desarrollo de sus hijos que parece que los aleja de la
relación, porque manifiestan dificultad en el desarrollo del lenguaje, lo cual en
algunos casos se asocia a una posible sordera acompañada de silencia expresivo,
aunque no se dan muestras de falta de respuesta al contacto ocular y de iniciativa de
contacto. En el segundo semestre del segundo año se hacen más claras y evidentes las
anomalías en sus pautas sociales.
Descripción de la interacción diádica y triádica.

Fases Mecanismos básicos Precursores en
respuestas observables
1ª etapa Interacción cara a cara Primeras respuestas

sociales
(cero a nueve meses)
Apego Preferencias
Interacción diádica
manifestadas por la voz y
Intersubjetividad el rostro materno
primaria
Imitación Primeras imitaciones de
expresión
2ª etapa Atención conjunta Busca y comparte la

atención con otro
(nieve a 18 meses)
Referencia social Busca y reclama la
Interacción triádica
opinión del otro
Intersubjetividad
Acción conjunta Rutinas: reconoce y actúa
secundaria
junto a otro
44
8.2. PRECURSORES DE LA INTERACCIÓN SOCIAL Y DE LA COMUNICACIÓN.
Una de las características más destacadas en niños con autismo es la ausencia de
habilidades y competencias para la interacción social y la comunicación, la cual los
mantiene en la soledad, aislamiento, incomunicación y la incomprensión de su
entorno social. El desarrollo de estas habilidades es gradual, y en él intervienen
procesos de aprendizaje y mecanismos diferentes que el niño va utilizando para
construir a partir de su experiencia una progresiva comprensión y adaptación al
mundo que le rodea y que tiene gran importancia en su futura socialización.
En palabras de Rivière (1997), el dominio de competencias sociales permite al bebé
humano la adquisición de “funciones críticas de humanización”, como el lenguaje o las
competencias de ficción, o el manejo de pautas de interacción cooperativas y
competitivas, como la negociación o el engaño respectivamente.
El estudio de los sucesivos estadios que recorre el niño a lo largo de su desarrollo para
lograr la integración y comprensión social ofrece una visión de los procesos de
aprendizaje que implican, inicialmente, el dominio de mecanismos básicos de
interacción eficaz con el entorno social primario (padres, hermanos, etc.) y que en
principio se establecen a través de formas diádicas de interacción que van
progresando gradualmente hacia formas mucho más complejas ya en edades
tempranas.
De la misma forma que el bebé en el momento del nacimiento presenta una serie de
reflejos primarios que le permiten subsistir (succión, presión palmar, presión plantar,
etc.), también está preparado para aprender a establecer relaciones sociales y
responder a estímulos sociales que logren su vinculación afectiva a sus progenitores.
Es posible observar cómo en el primer mes el bebé prefiere la voz de la madre a la de
extraños, cómo atiende a áreas concretas del rostro de la madre y cómo establece
contacto oculares con otros, sonriendo y vocalizando en respuesta a estímulos
sociales, y cómo realiza imitaciones de expresiones faciales y gestuales.
Alrededor de los 12 meses ha conseguido el dominio de la interacción con los otros o
interacción diádica. Por ello amplía su ámbito de interacción al integrar objetos y
fenómenos de ella, con lo cual logra un nivel de interacción triádica y el
45
reconocimiento de los otros agentes intencionales, lo que nos lleva a estimar que
todos estos comportamientos observables funcionan como precursores de la
comunicación verbal del niño.
Los episodios de atención conjunta que se repiten por parte del cuidador y del niño (a
menudo en forma de juego) se conocen como rutinas. Estas rutinas son importantes
en el desarrollo tanto de las interacciones sociales como de la comunicación
temprana. Además, el discurso que el adulto utiliza en las rutinas sociales proporciona
al niño soporte, andamiaje si se quiere, para aprender el lenguaje.
Las primeras conductas comunicativas del niño, a nivel de interacción social, tienen
dos objetivos primordiales: establecer la atención conjunta con las personas de su
entorno y participar en interacciones sociales con sentido o intencionalidad.
El cuadro de autismo puede ser muy evidente hacia los 18 meses en una serie de
indicadores. Baron-Cohen et al. (1997), en su estudio sobre los marcadores
psicológicos que permiten detectar el autismo en niños de 18 meses, señalaron tres
indicadores clave, que aparecen en el CHAT (Checklist for Autism in Toddlers,
instrumento de detección precoz o de screening). Los indicadores son:
 Ausencia de gestos comunicativos de carácter protodeclarativo.
 Falta de miradas de atención conjunta.
 Carencia de juego de ficción.
Si establecemos una comparación entre el patrón típico de desarrollo, los indicadores
señalados por Baron-cohen y los precursores en la interacción social y la
comunicación, podemos observar que hay una elevada coincidencia entre ellos. Este
hecho debe reclamar nuestra atención a la hora de diseñar los programas de atención
temprana en la segunda etapa evolutiva (nueve a 18 meses), con la finalidad de
ofrecer una intervención sistemática y adecuada a las primera necesidades de apoyo
psicoeducativo.
Rivière (2000) plantea una serie de indicadores de autismo típicos de la etapa 18-36
meses, que se presenta a continuación, como aportación al conocimiento de aquellas
pautas de comportamiento que puede ser utilizadas y valoradas en la detección
46
durante esta etapa del trastorno, relacionando los indicadores con las alteraciones
patognómicas y universales en los niños pequeños con autismo.
Precursores de interacción social y comunicación

Precursores Indicadores Baron-Cohen Patrón típico
TGD/Autismo
Atención conjunta Ausencia de gestos Ausencia de

comunicativos de comunicación
Buscar y comparte la
carácter protodeclarativo intencionada para pedir:
atención con otro
protoimperativos
Referencia social Falta de miradas de
O declarativos:
atención conjunta
Buscar y reclamar la protodeclarativos
opinión del otro
Alteración cualitativa del
Acción conjunta 1ª Carencia de juego de desarrollo.
rutinas: reconoce y actúa ficción
junto al otro
Comparación establecida entre las alteraciones patognómicas y los indicadores del

autismo a partir de la relación de ambos en Rivière (2000)
Alteraciones patognómicas y Indicadores de autismo típicos de la
universales en niños con autismo etapa 18-36 meses
Elevación clara de los umbrales de 1.Sordera aparente paradójica. Falta de

atención y respuesta a estímulos respuesta a llamadas e indicadores.
sociales y lingüístico
2.No comparte focos de atención con la
47
mirada.
Limitación importante de las pautas de 3.Tiende a no mirar a los ojos.

acción, atención y referencia conjunta
4.No mira a los adultos vinculares para
Falta de empleo comunicativo de la comprender situaciones que le
mirada para regular situaciones de interesan o extrañan.
interacción
5.No mira lo que hacen las personas.
Ausencia de pautas de comunicación
6.No suele mirar a las personas.
con fusión ostensiva o de compartir
experiencia 21. Para comunicarse con él hay que
saltar un muro; es necesario ponerse
Ausencia de mecanismos de suspensión
frente a frente y producir gestos claros
semiótica
y directos.
25. No da la impresión de complicidad

interna con las personas que le rodean
aunque tenga afecto por ellas.
Ausencia de pautas de ficción y 24. No realiza juego de ficción: no

metarrepresentación representa con objetos o sin ellos
situaciones, acciones o episodios, etc.
Núcleo disfásico receptivo, que puede 18. Parece que no comprende o que
ser selectivo en la comprensión del comprende selectivamente sólo si le
lenguaje interesa
48
Presencia de pautas repetitivas 7.Presenta juego repetitivo o rituales
de ordenar.
8.Se resiste a cambios de ropa,

alimentación, itinerarios o situaciones.
9.Se altera mucho en situaciones

Oposición a cambios ambientales inesperadas o que no anticipa.
10.Las novedades le disgustan.
11.Atiende obsesivamente, una y otra

vez, a las mismas películas de vídeo.
12.Coge rabietas en situaciones de

cambio.
Propensión a ignorar a los iguales 22. Tiende a ignorar completamente a

los niños de su edad.
23. No juega con otros niños-
Limitación o carencia de iniciativas de 14. Resulta difícil compartir acciones

relación con él o ella.
15. No señala con el dedo para

compartir experiencias.
16. No señala con el dedo para pedir.
17. Frecuentemente pasa por las

personas, como si no estuviera.
20. No suele ser él quien inicia las

interacciones con adultos.
49
Lenguaje expresivo ausente o 13. Carece de lenguaje, o, si lo tiene, lo
funcionalmente limitado emplea de forma ecolálica o poco
funcional.
19. Pide cosas, situaciones o acciones

llevando de la mano.
9. CORRELACIÓN ENTRE ALTERACIONES DEL LENGUAJE Y TRASTORNOS

NEUROFUNCIONALES EN EL AUTISMO
La valoración de las alteraciones del desarrollo cognitivo en un momento dado, como
ocurre en los niños con autismo, refleja no solamente los edectos directos de las
alteraciones neurofuncionales producidas por el daño cerebral, sinó también, los
mecanismo de compensación del sistema nervioso dentro de un contexto de
aprendizaje. A estos elementos ha de añadirse la diversidad de grados dentro del
autismo (“trastornos del espectro autista”) que van desde trastornos sutiles
(síndrome de Asperger) hasta profundos (autismo con retraso mental grave). Dicho
esto, s comprenderá la dificultad de realizar una aproximación “universal” a las
alteraciones cerebrales que presentan las personas con autismo.
Sin embargo, en los últimos años se han producido importantes avances en el estudio
neurofuncional de este trastorno y se han planteado distintos tipos de hipótesis
neuroanatómicas, que correlacionan con las hipótesis cognitivas de Teoría de la
Mente, Función Ejecutiva y Coherencia Central.
El trastorno que con frecuencia presentan las personas con autismo, al menos en
algunos momentos de su desarrollo evolutivo, de falta de respuesta al habla se ha
considerado por algunos autores como verdadera agnosia auditiva. En este trastorno
del sujeto, no sólo no puede comprender el lenguaje, sino que para él el habla de los
demás no es más significativa que un ruido o sonido no verbal. Por el paralelismo con
los pacientes agnósicos por daño cerebral, la alteración se produciría en vías tálamo
corticales o en la corteza auditiva primaria. En los niños autistas podría estar
relacionado con una más tardía maduración de dichas estructuras.
50
El procesamiento fonético, segmental y suprasegmental, está mediado por la corteza
de asociación auditiva unimodal (área de Wernicke) junto con la información en la
comprensión de los elementos prosódicos que presentan las personas con autismo
derivarían de alteraciones en el HD, como se ha constatado en estudios de pacientes
con daño cerebral adquirido.
Los trastornos en el reconocimiento de palabras abstractas, frases y del sentido no
literal de las emisiones, están relacionados con las dificultades para percibir los rasgos
prosódicos del emisor y también por problemas en teoría de la mente. No obstante,
estos problemas se observan en pacientes con lesiones del área de Wernicke y de las
áreas de asociación plurimodal, en concreto de la encrucijada parieto-occipito-
temporal. Las dificultades específicas para la recuperación del léxico están
relacionadas con lesiones temporales anteriores del HI. Bastantes estudios han
implicado al HD en los problemas semánticos que presenta las personas con autismo.
Tanto en los eslabones finales de la comprensión del lenguaje como en el inicio de la
interacción comunicativo-verbal, se encuentran las capacidades de teoría de la mente.
Así, las limitaciones en la comprensión de la intención del interlocutor, la limitación en
las funciones ejecutivas, las dificultades para compartir conocimiento, los problemas
en la monitorización del propio discurso y del interlocutor, entre otras, estarían
producidas por disfunciones del lóbulo frontal anterior, de forma bilateral, y
especialmente en el HD.
Las conexiones entre los lóbulos frontales y el sistema límbico, y sus conexiones con el
cortex frontal medial, el cortex cingular y área motora suplementaria, explicarían los
trastornos que aparecen en los aspectos emocionales del lenguaje, así como la
pasividad expresiva que se observa con frecuencia en este tipo de personas. Varios
autores han apuntado a la disfunción del lóbulo temporal medial y al sistema límbico
como responsable de estas alteraciones.
Las dificultades en la conceptualización y preparación del mensaje preverbal, la
organización del discurso, el razonamiento verbal y la generalización de respuestas
verbales, parecen implicar al lóbulo frontal derecho.
51
Por otro lado, se hacen patentes alteraciones morfosintácticas, aunque consideran que
estas son menores que las que se dan en los componentes semánticos y pragmáticos
del lenguaje. EL retraso o alteración en la sintaxis, la limitación en el grado de
abstracción del léxico e incluso la jerga que aparecen en algunos niños autista,
podrían hacer pensar en disfunciones en el área de Broca, el área de Wernicke y el
área temporal anterior.
Las dificultades en la monitorización de la adecuación semántica de las emisiones se
han visto en sujetos con lesiones en el núcleo neoestriato, probablemente izquierdo, y
los núcleos ventral anterior y pulvinar del tálamo. Los estudios electrofisiológicos de
personas con autismo parecen confirmar alteraciones talámicas.
La aprosodia o disprosodia que aparecen en los sujetos autistas en el paso de
codificación morfo-fonológica así como las dificultades para acompañar su lenguaje de
gestos, son compatibles con alteraciones en el área de Broca y en su zona simétrica en
el HD.
La utilización peculiar de la ecolalia que aparece en los niños normales y que alcanza
altos niveles de inadecuación (en algunos casos de perfección) y frecuencia en los
niños con autismo, parecen relacionados con problemas de inhibición de
automatismos por parte del lóbulo frontal a través de las vías conticolestriales. Por
otro lado, podríamos especular respecto del uso de las ecolalias y los automatismos
verbales por parte de estas personas como un fenómeno de compensación de
determinadas áreas cerebrales ante las dificultades de funcionamiento de las regiones
relacionadas con el lenguaje. Las áreas que asumirían este papel, que se manifiesta en
la conducta, serían zonas anteriores del HD, ganglios basales y corteza insular, todas
relacionadas con la utilización de conductas verbales sobreaprendidas. Este fenómeno
aparece con frecuencia en pacientes con lesiones en zonas perisilvianas del HI,
especialmente de regiones anteriores (afasia de Broca o motora).
En último lugar, dentro del proceso de codificación fonética y la articulación, se han
descrito algunos casos de trastornos articulatorios en los niños con autismo, sin
embargo, son más frecuentes las alteraciones que aparecen en la utilización de gestos
que acompañan al lenguaje. Estos aspectos estarían relacionados con disfunciones en
52
el área de Broca (zona opercular) y cortex premotor. Los datos sobre alteraciones
práxicas en personas autistas vendrían a apoyar esta idea.
El cerebro participa en la generalización de respuestas nuevas que, cuando son
automatizadas, su activación desaparece en estudios de FSC. Estos datos podrían estar
en relación con alteraciones cerebelosas observadas en sujetos autistas.
Alteraciones del lenguaje en personas con autismo y posibles áreas cerebrales

afectadas.
Proceso Alteración lenguaje Área posible afectada
Decodificación input Falta de respuesta al Vías tálamocorticales
auditivo: habla Corteza auditiva primaria
* Discriminar el habla
sobre el fondo acústico
*Transformar en
representación abstracta
Procesamiento fonético Reconocimiento de Área de Wernicke +
*segmental gestos información HD
*suprasegmental Reconocimiento Área simétrica a
entonación Wernicke en HD
Reconocimiento de Dificultades comprensión Área de Wenicke
palabras de léxico abstracto Áreas de asociación
*recuperación Plurimodales 37, 39 y 40
información léxica. Área temporal anterior
Interpretación de las izquierda
emisiones
*análisis sintáctico
*procesamiento temático
Conocimiento del mundo Limitación en las Lóbulos frontales
interno y externo funciones comunicativas Hemisferio derecho
*Teoría de la mente Problemas en teoría de la
53
*modelo de discurso mente y comprensión de
la intención
Dificultades en el inicio
de interacciones verbales
Dificultades en la
monitorización del
interlocutor
Conceptualización Limitación nivel de Lóbulo frontales
Preparación del mensaje abstracción Hemisferio derecho
preverbal Organización del
discurso, el razonamiento
verbal y la generación de
respuestas verbales
Codificación gramatical Sintaxis limitada en Parte triangular del área
*selección léxico muchos casos de Broca
*composición sintáctica Jerga Área de Wernicke
Lenguaje poco creativo Área temporal anterior
Limitación nivel de izquierda
abstracción Ganglios basales
Semántico
Inversión pronominal
Codificación morfo- Dificultades en la Área de Broca
fonológica expresión prosódica Área simétrica a Broca en
*generación de palabras y Dificultades en la el HD
frases utilización de gestos que Vías corticoestrialies
*patrones de entonación acompañan al lenguaje Cerebelo (generación de
(ecolalias) nuevas respuestas)
Codificación fonética y Dificultades articulatorias Área de Broca
articulación Áreas premotoras
*gestos articulatorios Área parietal inferior
54
10. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN EL NIÑO PEQUEÑO CON AUTISMO.
ELEMENTOS PARA EL DIAGNOSTICO
La institución de la existencia de un problema en lenguaje (en concreto, un retraso en
el desarrollo) es el síntoma de alarma que más frecuentemente se refiere. Un
amplísimo conjunto de trabajos, que incluyen tanto informes retrospectivos de
padres, como grabaciones en video, ponen de manifiesto la atención al desarrollo
(más bien la ausencia de un desarrollo esperado) de las pautas de comunicación y
desarrollo del lenguaje en niños pequeños que reciben un posterior diagnóstico de
espectro autista.
Aunque en el momento pasa desapercibido, muchos padres recuerdan
posteriormente, al ser preguntados o lo relatan de forma espontánea, que su hijo
autista no mostraba pautas de comunicación intencional en la fase ilocutiva del
desarrollo (9-18 meses), y lo refieren con descripciones de situaciones de la vida
diaria, destacando, ahora, que no usaba el dedo para pedir o mostrar, que no emitía
sonidos emocionales, que no parecía alegrarse con juegos tipo cucú-tras no otras
bromitas, que resultaba tranquilo e independiente, o que o parecía atender a lo que se
le decía, tanto es así que sospecharon si sería sordo.
Aunque en algunos casos estas observaciones cotidianas son suficiente llamativas en
el segundo año de vida como para que los padres (u otras personas cercanas al nió
como los profesionales de la escuela infantil) se planteen qué puede estar pasando, en
muchos casos son reflexiones y recuerdos que afloran y cobran un sentido
interpretativo cuando ya en el cuadro de autismo ha dado su cara más feroz, desde los
dos a los cinco años. Porque lo que parece cada vez más claro es que durante el primer
año de vida nada hace pensar o pronosticar una alteración del desarrollo como la que
después se manifiesta. De nuevo estudios que toman informes retrospectivos y videos
familiares muestran a bebés empáticos, conectados, en el mismo contacto emocional
que será la base de la comunicación posterior, atentos a la voz y la cara del
interlocutor. Sólo algunos estudios han encontrado elementos de un desarrollo
inadecuado en el primer año. Son los resultados del indudable interés aunque
ciertamente debemos tomarlos con cautela por su carácter anecdótico (se trata de
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niños que fueron grabados en vídeo siendo bebés y posteriormente manifestaron un
cuadro de autismo) y sobre todo porque contrastan con la “intachable normalidad” de
otros bebés durante el primer año. En los dos primeros trabajos, en torno al tercer
mes se observa un contacto ocular inadecuado, retraso en las pautas de interacción
corporal e inexpresividad emocional. En la misma línea pero usando informes
retrospectivos, Rivière encuentra que sólo el 3% de las familias refieren
observaciones como pasividad, ausencia de comunicación o falta de respuestas
expresivas en bebés de menos de 6 meses. Pero muchos otros bebés parecen
presentar ocasionalmente manifestaciones semejantes sin implicación patológica o
que, aunque relacionadas posteriormente con alteraciones, no llevan a una severa
alteración en el desarrollo.
Parece, entonces, que durante los primeros meses el desarrollo del niño que resulta
ser luego autista no difiere perceptiblemente del habitual, y que cuando lo esperable
es un despliegue de habilidades psicológicas crucial para el desarrollo de los
miembros de nuestra especie (como son las pautas de relación interpersonal)
empiezan a observarse diferencias en niños que posteriormente reciben el
diagnóstico de autismo. Aquí tanto en los informes retrospectivos familiares como en
las grabaciones en vídeo se ponen claramente de manifiesto las dificultades en un
manejo adecuado del código de comunicación y lenguaje, así como los problemas de
comprensión y expresión emocional, y en general, de las pautas de desarrollo
interpersonal. Como es sabido, en las últimas décadas se ha destacado la importancia
de las pautas de desarrollo interpersonal en un consideración psicológica del
desarrollo y se ha investigado ampliamente la naturaleza de su alteración en autismo.
En el mismo núcleo evolutivo, aunque no siempre en el mismo núcleo conceptual y
teórico, se sitúa el desarrollo alterado de las pautas de comunicación y del proceso
lingüístico que se observa en el espectro autista. Y así como la observación temprana
de algunas manifestaciones no esperadas puede ser también indicador de otros
trastornos ajenos al espectro autista, hay una conjunción evolutiva que resulta
comúnmente llamativa a padres y profesionales y que parece específica del espectro
autista. Se trata, como la ha definido Rivière tomando como base un amplio grupo de
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informes retrospectivos, de la conjunción definida por “una discreta pasividad
considerada un rasgo temperamental en la fase prelocutiva, ausencia de comunicación
intencional en la ilocutiva y presencia evidente de una anomalía cualitativa del
desarrollo al comenzar la fase locutiva”. Este perfil ha resultado ser específico del
autismo y parece que permite diferenciar relativamente bien a niños con autismo y
retraso asociado de aquellos otros con retraso del desarrollo y rasgos autistas
asociados, que es un cuadro claramente distinto. De forma que las manifestaciones en
al ámbito del lenguaje y la comunicación son cruciales para establecer un certero, y
difícil, diagnóstico.
Las manifestaciones alteradas en comunicación y lenguaje se señalaron desde el
principio de las formulaciones clínicas del cuadro de autismo como un elemento
patológico y se han incluido en todas las especificaciones de criterios diagnósticos
(DSM-IV) a la vez que han servido para establecer diferencias no siempre bien
definidas entre distintos cuadros del espectro autista, para establecer diferencias no
siempre bien definidas entre distintos cuadros del espectro autista, por ejemplo para
delimitar el diagnóstico diferencias entre trastorno autista (llamado también autismo
clásico o de Kanner) y el síndrome de Asperger. Pero el análisis de las manifestaciones
de comunicación y lenguaje sigua un curso distinto. En este sentido, creo
especialmente relevante destacar que el perfil que señalábamos más arriba como
relativamente específico de espectro autista no se incluye alteración en las pautas de
relación intersubjetiva primaria ni en los patrones de vinculación (aspectos ambos
son duda cruciales para el desarrollo posterior de complejos procesos de
comunicación y lenguaje). Y no se incluye no porque hayan pasado desapercibidos a
los padres sino porque, a pesar de un concienzudo análisis, ni siquiera es observado
por los expertos que analizan vídeos familiares de los primeros meses de desarrollo
de niños que posteriormente reciben diagnóstico de autista.
Es claramente en la fase ilocutiva, cuando normalmente se produce un llamativo
despliegue de manifestaciones e interpretaciones de conductas intencionales y
propositivas cuando empieza a ser también llamativa su ausencia en el niño con
autismo. El desfase se hace claramente patenta ya en la fase locutiva realmente
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compleja en el desarrollo habitual- No olvidemos que, normalmente, el niño de 18
meses es capaz, entre otras cosas, de detectar intenciones en las conductas ajenas, de
anticipar situaciones sociales emocionales, de analizar significados gestuales y
lingüísticos, de crear enunciados nuevos, de actuar con otros y sobre otros, de hacer
ficciones, en definitiva ha desarrollado un proceso de simbolización. Por alguna razón
que aún no conocemos bien, este despliegue no se produce igualmente en el niño con
autismo y su progresivamente más clamorosa y dramática ausencia es detectada
claramente por quien está a su lado.
Uno de los más llamativos aspectos del proceso diferente en el inicio de la
comunicación que se produce en el autismo es la forma peculiar de la persona con
autismo de realizar sus deseos respecto a las modificaciones del mundo físico. Donde
un niño de en torno a un año señala a un adulto una caja de galletas y le es dada, un
niño con autismo intenta conseguir el objeto por procedimientos socialmente menos
lícitos y desde luego con peores resultados. Esta conducta que una madre interpreta
como “hacer las cosas difíciles cuando podrían ser fáciles” resulta sin duda llamativa y
notable, pero ni es exclusiva del espectro autista ni es universalmente observada en
todas las personas con autismo y, sobre todo, es susceptible de ser enseñada con
procedimientos que han resultado claramente eficaces.
Si la ausencia o la inadecuación comportamental relacionada con las conductas
prelingüísticas de petición resultan siempre llamativas, menos evidente resulta
inicialmente en la vida familiar la práctica total ausencia de conductas de tipo
protodeclarativo. Estas manifestaciones, evolutivamente coetáneas a los
protoimperativos en el desarrollo habitual, sufren un serio trastorno en autismo y
esto es particularmente relevante porque su objeto es cambiar el mundo físico, mental
de los otros, lo cual a veces puede tener menos premura que cambiar el mundo físico,
pero se trata de conductas mucho más sustanciales desde un punto de vista
conceptual (que permiten establecer estrechas relaciones con otros aspectos del
desarrollo social, mentalista y pragmático) y que, a diferencia de los protoimperativos
han demostrado ser muy resistentes a procedimientos de enseñanza. En este sentido,
aunque quizás en la práctica terapéutica pueda resultar menos relevante la distorsión
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entre los dos tipos de conductas creemos fundamental mantener la consideración
diferenciada de ambos. Además, los gestos de comunicación protodeclarativa
constituye uno de los tres indicadores clave (junto con la carencia de juego de ficción y
de miradas de atención conjunta) del procedimiento de despistaje CHAT que permite
detectar autismo a la edad de 18 meses.
Si las funciones más nucleares están alteradas en los inicios de un cuadro del espectro
autista, es claramente previsible que el desarrollo pragmático subsiguiente siga un
curso peculiar. En este desarrollo pragmático la alteración puede variar desde la
ausencia completa de intención comunicativa, el uso inadecuado de algunas funciones
comunicativas y lingüísticas hasta, en las situaciones de alto nivel de funcionamiento
dentro del espectro, inadecuación en el uso de las regla conversacionales,
incomprensión del significado no literal o ausencia de un genuino interés y placer en
el uso del lenguaje y los intercambios comunicativos. En definitiva, en cualquiera de
las manifestaciones dentro del continuo del espectro autista se observan siempre
alteraciones de índole pragmático.
En las primera etapas del desarrollo se observa además que la comunicación y el
lenguaje de un niño autista no nos ofrece una impresión de retraso más o menos
pronunciado, ni de que un aspecto particular sea lo afectado. A pesar de que se ha
producido un notable avance en la realización de estudios sobre múltiple aspectos del
lenguaje autista, todavía no contamos con un mapa completo y detallado del
desarrollo. Pero el panorama de los resultados de los diferentes trabajos realizados
analizados según diferentes etapas: protopalabras, primer vocabulario, primeras
combinaciones sintácticas nos ofrece simultáneamente resultados de aparición más
tardía de los primeros componentes del lenguaje (en todos los casos del espectro
autista, incluso en los que posteriormente cursan con los niveles de competencia más
elevados) y de una forma un tanto peculiar en lo relativo a la ausencia de un balbuceo
típico junto a producciones ecolálicas no habituales en el curso del desarrollo normal.
La impresión general de la lectura de los trabajos nos ofrece la imagen de un
desarrollo diferente y particularizado que, aunque a veces da la impresión de un
cambio súbito, más bien es continuo y más profundo y distante, un desarrollo parcial,
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rígido, progresivamente más divergente del habitual en el manejo de significado, de
intenciones, de herramientas. Rivière ha sintetizado y resumido el listado de
anomalías que presentan los niños con autismo entre 6 y 60 meses elaborado por
Gillberg y Peeters, tal y como se presenta en el siguiente cuadro.
Edad en meses Desarrollo normal Desarrollo autista

2 Gorgeo. Sonidos vocálicos
6 “conversaciones” vocales: Con turnos en Llanto difícil de interpretar
posición frente a frente.
Primeros sonidos consonánticos.
8 Balbuceo con variaciones de entonación. Balbuceo limitado o raro.
Incluyendo “entonación interrogativa”. No se imitan sonidos, gestos o
Sílabas repetitivas (ba-ba-ba. Ma-ma-ma) expresiones.
Primeros gestos de señalar.
12 Primeras palabras. Pueden aparecer las primeras

Jerga con entonación de oración. palabras, pero con frecuencia
Lenguaje usado sobre todo para comentar. carecen de sentido
Juego vocal. comunicativo.
Uso de gestos y vocalizaciones para obtener Llanto intenso, frecuente, que
atención, mostrar objetos y hacer sigue siendo difícil de
preguntas. interpretar.
Vocabulario de 3 a 50 palabras.
18 Primeras oraciones.
“sobreextensión” del significado.
El lenguaje se usa para comentar, pedir y
obtener atención.
Imitaciones frecuentes de lenguaje.
24 Se combinan de 3 a 5 palabras en “frases Si las hay, menos de 15
telegráficas”. palabras.
Preguntas simples. A veces las palabras “se
Empleo de demostrativos, acompañados de pierden”.
gestos ostensivos. No se desarrollan gestos.
Puede llamarse por el nombre más que con Limitación en gestos de
el “yo”. A veces breve inversión de señalar, si existen
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pronombres.
No se sostienen temas.
El lenguaje se centre en el “aquí y ahora”.
36 Vocabulario de más de 1000 palabras. Las oraciones son raras.
La mayoría de los morfemas gramaticales Muchas ecolalias pero poco
se dominan. (plurales, pasado, lenguaje creativo.
preposiciones). Pobre articulación en la mitad
Las imitaciones son infrecuentes a esta de los hablantes.
edad. La mitad o más de los niños
El lenguaje se emplea cada vez más para con autismo no tienen lenguaje
hablar de lo no presente. a esta edad.
Hay muchas preguntas con objetivo de
mantener interacción más frecuentes que
para obtener información.
48 Se emplean estructuras oracionales Algunos combinan 2 o 3
complejas. palabras creativamente.
Capaces de sostener temas de conversación La ecolalia persiste. En algunos
y de añadir nueva información. se usa una forma
Piden a los otros que aclaren lo que comunicativa.
intentan decir. Se repiten anuncios de Tv.
Ajustan la cualidad del lenguaje al Algunos piden verbalmente.
interlocutor (por ejemplo, lo simplifican al
hablar a los de dos años).
60 Uso más adecuado de estructuras No comprenden ni expresan
complejas. conceptos abstractos.
Generalmente estructuras gramaticales No pueden conversar.
maduras. Inversión pronominal.
Capacidad de juzgar oraciones como Ecolalia.
gramaticales o no. Preguntas escasas y
Se comprenden chistes e ironías y se repetitivas.
reconocen ambigüedades.
Aumenta la capacidad de ajustar el lenguaje
a la perspectiva y el papel del interlocutor.
Observar las columnas segunda y tercera nos ofrece una perspectiva de progresiva
mayor divergencia entre el desarrollo del lenguaje y la comunicación en situaciones
sin alteraciones y su desarrollo en autismo. Esta imagen de caminos divergentes se
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repite en otros aspectos del desarrollo (ámbito emocional, relaciones sociales,
flexibilidad) en algunos de los cuales incluso se produce una desaparición de
conductas y manifestaciones presentes previamente. Sin embargo en el caso de la
comunicación y el lenguaje no parece que haya claras regresiones (aunque algunos
padres refieren experiencias tempranas de saludos, rituales, palabras) sino más bien
un inicio ya diferente que parece consolidarse en momentos posteriores con formas
idiosincrásicas de lenguaje.
11. EL LENGUAJE AUTISTA: ALGUNOS ELEMENTOS PARA UN DEBATE.

Al ser tan característico el lenguaje en autismo, y parece que tan relevante su estudio
para un mejor conocimiento y explicación del cuadro, se cuenta con un amplísimo
conjunto de trabajos que evalúan, analizan e interpretan muy diversos aspectos del
lenguaje. No se trata aquí de relatar un conjunto de aspectos ya conocidos, ni de
revisar los estudios en los que se sustentan dichas interpretaciones, sino, más bien, de
presentar y analizar algunos de los aspectos menos discutidos (o divulgados) y de
comentar otros que, aun siendo comúnmente asumidos, quizás deban ser revisados.
Si algo parece claro ya casi desde la primera descripción pormenorizada del lenguaje
autista (que debemos a kanner en 1946) es que es universal, particular y no
específico. Veamos, por otra parte, hay una alteración importante de carácter
universal (que afecta a todas las personas diagnosticas) que a su vez es
particularizada en cada individuo (con diversidad interindividual y ausencia de
homogeneidad intraindividual). Además, aunque tomada en conjunto esta alteración
puede parecer prototípica del autismo, sus características no le son exclusivas sino
que se observan en otras situaciones de desarrollo. Este último aspecto de
inespecificidad lleva, en muchas ocasiones, a un diagnóstico diferencial más complejo
y a la homogeneización de los planteamientos de intervención.
En la primera etapa en la que un conjunto amplio de estudios analizaron
comparativamente las características del lenguaje autista en relación a otras
alteraciones en las que estaba afectado el lenguaje (generalmente disfasia, pero
también deficiencia mental o sordera) y se concluyó, de forma muy resumida, que la
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alteración de lenguaje que se observa en autismo entronca con una alteración severa y
temprana en las pautas de intervención y de simbolización que aunque involucra de
forma nuclear todos los aspectos del lenguaje no es exclusiva de este proceso.
En una etapa posterior ha aparecido una extraordinaria cantidad de trabajos sobre el
tema que, entre otras cosas, han puesto de manifiesto de nuevo la disarmonía en los
propios perfiles de cada caso (que se observa tanto en produción como en
comprensión) y la gran heterogeneidad de las manifestaciones clínicas de lenguaje en
autismo, que van del mutismo al lenguaje pedante, o de la sensación de completa
desconexión por parte del interlocutor no autista a la agradable experiencia empática
que tiene el lector de los libros de autobiografías de algunas personas con síndrome
de Asperger.
En décadas anteriores se ha venido dibujando un perfil de lenguaje que, en general, se
caracteriza por mejores resultados en lo que a componentes formales y
computacionales se refiere junto a una afectación más severa en los componentes
semánticos y muy claramente pragmático. Más claramente en los últimos años se ha
hecho especial hincapié en trabajos que analizan las dificultades de las personas con
autismo en el manejo (producción y comprensión) de actos de habla indirectos, que
han señalado su peculiar apego al significado literal. En definitiva, la inflexibilidad
interpretativa que nos resulta especialmente chocante en las relaciones con personas
autistas que por lo demás se manejan en niveles adecuados de lenguaje,
morfosintáctica y semánticamente hablando, constituye un rasgo esencial de su
lenguaje.
Esta disociación interna a los aspectos del lenguaje tiene un exponen especialmente
llamativo en esos casos de personas de espectro autista de mejor nivel de
funcionamiento cognitivo, en los que junto a un desarrollo adecuado, o casi, de los
aspectos formales coexisten desajustes pragmático a veces muy discapacitantes
socialmente. Porque una de las constataciones que se repite en las observaciones de4l
lenguaje autista es la violación de la relación código-función o, por decirlo de otra
forma, su lenguaje no siempre se apoya funcionalmente. Sólo dos aspectos, uno muy
clásico, las ecolalias, y otro muy anecdótico para ilustrar brevemente este punto.
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Aunque las producciones ecolálicas no se observan únicamente en cuadros de autismo
podemos decir que son típicas de éstos. Las ecolalias (que siguen siendo uno de los
más interesantes elementos de estudio del lenguaje autista e importantísimo reta para
una explicación psicolingüística) son producciones canónicas formalmente hablando y
de inexistente, desconocido, atributo significado funcional comunicativo. Pero no sólo
el lenguaje ecolálico denuncia el divorcio de aspectos consustancialmente unidos en el
lenguaje habitual.
Estas y otras observaciones han sido interpretadas como un argumento a foavor de
entender que las alteraciones que se manifiestan en el lenguaje autista, que no serían
primariamente tales, son consecuencia de otras alteraciones de carácter más básico y
genérico, que cubrirían también otros aspectos interpersonales, emocionales, sociales
o de autocontrol y conciencia. Pero esta interpretación además de dejarse fuera una
consideración completa del lenguaje en autismo no permite un análisis desde una
perspectiva genérica del proceso de adquisición del lenguaje que siguen los autistas.
Además, los argumentos que se han esgrimido para mostrar la disociación de los
elementos del lenguaje y ofrecer el conocido perfil hetereogéneo caracterizado por
relativamente buenas habilidades fonológicas y morfosintácticas paralelamente a
severas alteraciones semánticas y pragmáticas no se aplican por igual a todos los
espectros del ámbito autista. Lo que parece escamotearse en esta imagen, aparte de
obviar que en torno al 50% de las personas con autismo no llegan nunca a adquirir
lenguaje funcional, es que los aspectos formales sólo están preservado
aparentemente: el lenguaje improductivo, ecolálico, nos habla más de una severa
incapacidad de uso gramatical que de un desarrollo retrasado (no olvidemos que el
rasgo de creatividad es consustancial al lenguaje verbal humano).
En este sentido, y sin que se trate de buscar más dificultades de las que ya las
personas con autismo muestran en su lenguaje, parece necesario ir más allá de las
descripciones e intentar profundizar en los procesos que puedan estar guiando la
adquisición y el desarrollo del lenguaje autista de forma que se busquen explicaciones
de corte psicolingüístico a las manifestaciones de lenguaje de las personas con
autismo. De esta forma se ofrecerá no sólo de algunos de los aspectos realmente más
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llamativos y continuos, como es, efectivamente, la alteración en los componentes
pragmático. Porque, además, las perspectivas alteraciones intersubjetivos que los
trastornos observados en el ámbito pragmático se derivan de otras alteraciones
intersubjetivas tienen muchísimas dificultades para dar un interpretación como la
inversión pronominal o la ecolalia, a menos que “todo” en lenguaje se quiera ver desde
un prisma exclusivamente interpersonal. En este sentido, recientemente algunos
investigadores están planteando la necesidad no de una interpretación del lenguaje en
autismo parcializada y coherente con las teorías sobre la adquisición habitual del
lenguaje que asuma, también el lenguaje, que se trata de un trastorno del desarrollo y
ofrezca, por tanto, una interpretación ontogénica del lenguaje autista.
12. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y/O ALTERNATIVOS DE LA COMUNICACIÓN.

Son sistemas de comunicación empleados para incrementar las capacidades y vías de
comunicación de las personas afectas por alguna deficiencia de modo que puedan
emitir o recibir mensajes a pesar de la discapacidad de comunicación.
Hablamos de sistemas aumentativos cuando tratamos de apoyarnos en algunos
residuos de comunicación para potenciarlos y alcanzar niveles superiores de
comprensión y expresión, es el caso de la dactilología. Con un sistema aumentativo no
oral lo que se pretende alcanzar es un buen nivel de comunicación inteligente oral.
Hablamos de sistemas alternativos cuando lo que se hace es sustituir la capacidad de
comunicarse oralmente, pretendemos sustituir o suplir una capacidad oral perdida o
que nunca se tuvo.
La mayoría de estos sistemas pueden funcionar –según los casos- como sistemas
alternativos o aumentativos, para ello vamos a necesitar una buena metodología de
valoración de las capacidades y funciones motrices, cognitivas, sensoriales,
perceptivas y emocionales del sujeto que pueden intervenir en la comunicación con
su entorno, para que el sujeto las ponga en juego en el adiestramiento en el sistema y
de evaluación de su eficacia. Estas claves las analizaremos más adelante.
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12.1. S.P.C. (SYMBOLS PICTURES COMMUNICATION).
El SPC fue elaborado por Roxanne M. Jhonson en la década de los 80, es un sistema de
símbolos pictográficos con dibujos sencillos y que representan la realidad (icónicos).
Ejemplos: amigos comer.
La palabra que representa cada símbolo aparece escrita encima y en algunas
ocasiones en que pretende representar conceptos abstractos (verdad, bondad,
rapidez,…) sólo aparece la palabra.
Los símbolos que se utilizan siguen las siguientes pautas en su elaboración:
 Representación de palabras y conceptos más habituales en la comunicación
diaria.
 Sirven para diversos hándicaps: deficientes motóricos, auditivos, psíquicos,
etc.
 Son muy útiles porque no representan dificultades para su reproducción, se
fotocopian con facilidad.
 Se adapta a las necesidades individuales, elaborando el vocabulario para
cada alumno concreto.
 Los hay de dos tamaños (5 y 2,5 cm) con la finalidad de usar los más
grandes para las palabras de más frecuente uso, las más pequeñas para el
resto.
El vocabulario del SPC está dividido en las categorías siguientes:
- Personas, verbos, términos descriptivos (adjetivos), nombres (los que no están
incluidos en otras categorías), términos diversos, fórmulas de cortesía, etc.
El código de colores que se usa en el SPC (al igual que en el Bliss) es:
- Amarillo: personas.
- Verde: verbos.
- Azul: términos descriptivos.
- Naranja: nombres.
- Blanco: términos diversos.
- Rosa: términos de interés social.
Las ventajas que presenta el SPC son:
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- El símbolo se localiza rápidamente.
- Ayuda a la construcción de frases sencilla.
- Usando el tablero de comunicación resulta muy atractivo para los niños.
Hay una serie de requisitos para tener éxito en la aplicación del SPC:
- El alumno ha de tener una buena discriminación visual de formas y colores
(por tanto no está indicado en los casos de deficiencias visuales).
- Sí lo está para alumnos con lenguaje muy limitado.
- El alumno ha de tener unas mínimas capacidades de comunicación.
- Como en todos los sistemas alternativos de comunicación el papel del logopeda
es fundamental, ya que puede ir modificando las estrategias para lograr el éxito
en la comunicación.
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12.2. SISTEMA BLISS.
El sistema Bliss es un lenguaje escrito, visual y no verbal basado en la teoría de la
significación de los símbolos, capaz de proporcionar una comunicación comprensiva
total.
Fue ideado por un ingeniero químico austríaco que trabajaba en China, BLISS (BLITZ).
Observó que en aquel inmenso país se hablaban numerosos idiomas y las gentes no se
entendían a través del habla, pero no podían comunicarse mejor a través de los
símbolos chinos. Ello se debía a que este modo de escritura era una mezcla de signos
ideográficos y pictográficos no fonéticos (los símbolos no correspondían a los
sonidos).
En 1.949 publicó su obra “Semantografía” que él mismo tuvo que difundir ya que no
recibió ningún apoyo. Con el paso del tiempo el sistema Bliss quedó en el olvido. Hay
que esperar hasta 1.971 año en que la profesora de Educación Especial de un centro
de Ontario (Canadá), S. McNAUGHTON, redescubrió el método encontrándolo útil para
usarlo con discapacitados, aunque lógicamente modificando algunos símbolos para
usarlos con sujetos con problemas de comunicación.
En España la vía de introducción de este Sistema fue a través de FUNDESCO
(Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones) y el
Ministerio de Educación y Ciencia que lo tiene publicado a través de su servicio de
publicaciones (Manual y pegatinas múltiples).
Los símbolos Bliss están constituidos por formas geométricas simples: cuadrados,
triángulos, círculos, semicírculos, que corresponden a un número aproximado de las
letras del alfabeto. Se dividen en tres categoría fundamentales, como puede verse en el
esquema siguiente:
- Simples.
- Compuesta (2 símbolos).
- Superpuestos (más de 2 símbolos).
Los factores que modifican el significado del símbolo son:
- El tamaño.
- La posición.
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- La orientación de la forma.
- La dirección de la flecha.
- El grado del ángulo.
- El señalizador.
- El espacio entre símbolos.
- La referencia posicional.
- El número que acompaña al símbolo.
- El espacio entre símbolos en la frase.
Estos símbolos tienen la posibilidad de ampliar sus significados mediante indicadores:
plural, objeto, evaluación, verbo, tiempos y combinación; números y estrategias o
símbolos especiales. Reproducimos a continuación la estructuración que Pilar Such
(1986) realiza de este sistema:
. Ventajas:
1. Aumento de las verbalizaciones, gestos y vocalizaciones.
2. Ampliación de la expresión de conceptos.
3. Ampliación del entorno de comunicación.
4. Mejora de aspectos conductuales y relacionales. (Desaparición de agresividad
en la comunicación, ídem de apatía).
5. Desarrollo del lenguaje: éste se desarrolla porque existe una comunicación y se
aprende a través de ella.
6. Hay una mayor estimulación intelectual, generalización de conceptos y un
mejor posicionamiento espaciotemporal.
7. La comunicación se hace independiente ya que pueden comunicarse sin que
les sea necesario la persona que entienda sus gestos y vocalizaciones.
8. Sirve como ayuda al aprendizaje de la lectura.
. Inconvenientes:
1. Hay que disponer en todo momento de cuadros-tableros (lo cual quiere decir
que hay que cargar con ellos.).
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2. Es necesario una adaptación al sistema castellano y la creación de nuevos
símbolos.
3. Adaptación a las nuevas formas de comunicación.
4. Ruptura con los hábitos anteriores.
5. Atención a unas mínimas pautas de comunicación.
6. Dificultades con las familias por el temor a que se sustituya el poco lenguaje
oral.
7. Necesidad de que todo el entorno del usuario se implique en la comunicación.
Una pregunta común que realizan los estudiosos de los sistemas alternativos de
comunicación con respecto al sistema Bliss es: ¿Por qué no se enseña a leer en lugar
de utilizar el Bliss?. La discursión sigue abierta a pesar de que se admite,
generalmente, que los símbolos Bliss son mucho más fácilmente aprendidos por los
niños que las palabras escritas con letras y lo es:
- Porque algunos símbolos son pictográficos.
- Porque la mayoría pueden racionalizarse (las palabras son un convenio
arbitrario).
- Porque los grafismos son una referencia de un patrón sonoro (palabra hablada)
que a su vez es referencia de un concepto.
- La palabra escrita es referencia de una referencia, en cambio el símbolo Bliss
directamente a un concepto.
- Los símbolos Bliss se generalizan con más facilidad que los dibujos y palabras.
- Como el símbolo lleva la palabra escrita debajo, facilita la ulterior adquisición
de la lectura por parte del niño, si ésta puede producirse.
Hay unos requisitos para una adecuada iniciación en el sistema Bliss:
- Ser capaz de establecer y mantener contacto visual.
- Haber superado el estado sensorio-motriz, habiendo adquirido el concepto de
permanencia del objeto (18 meses de edad cronológica en sujetos normales).
- Capacidad de atención que le permita mantener una tarea sencilla durante
cinco minutos aproximadamente.
- Capacidad para seguir órdenes verbales.
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- Demostrar deseos de comunicarse.
Otra cuestión importante es el tema de las relaciones del niño con su entorno: de nada
va a servir que el niño domine el sistema si las personas que conviven con él no son
debidamente adiestrados para comunicarse por el mismo medio. Normalmente, las
tarjetas y pegativas llevan la palabra representada por el símbolo, pero conviene
divulgar este sistema para hacer más fluida la comunicación. Pueden seguirse algunas
secuencias:
- Proporcionar a los padres un diccionario o póster de símbolos, pegatinas,… par
que se sientan implicados y contribuyan a la construcción del vocabulario, a
hacer sugerencias sobre los conceptos que pueden ser más útiles para el niño.
- Darles una información sencilla sobre el sistema de símbolos para que lo
utilicen con el niño.
- Familiarizar a los compañeros del niño usuario con los símbolos. Puede
colocarse un póster en la clase, pegatinas Bliss señalizando dependencias de la
escuela, etc. Los niños suelen acoger bien estas iniciativas, sobre todo
empleándolas como un juego.
- Es importante no abandonar la educación de las capacidades pre-verbales aún
sabiendo que nunca llegará a adquirir el lenguaje oral, manteniendo su
ejercitación paralelamente al entrenamiento en el lenguaje de símbolos, pues
aumentará la capacidad expresiva general y beneficiará otras funciones como
la respiración, la alimentación, la expresión gestual y el control postural global.
- Conviene no olvidar la función expresiva, los elementos cinéstico y para-
lingüístico que preceden o acompañan a lenguaje y que por su capacidad
expresiva universal e inmediata pueden contribuir a la comunicación con
personas no iniciadas en el lenguaje de símbolos.
Para terminar, mencionar que ya existen programas de ordenador (software) de
procesamiento de símbolos Bliss, se pueden usar en ordenadores compatibles con
pantallas de colores, con lo que los símbolos se presentan en pantalla coloreados y con
las correspondientes palabras escritas sobre los dibujos.
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12.3. LENGUAJE DE SIGNOS.

Antes de hablar de lenguaje de signos conviene realizar una introducción sobre los
lenguajes mímicos en la educación de los niños sordos. Se define como lenguaje
mímico a todo lenguaje basado en la comunicación manual, gestual y facial, existiendo
un gran número de variaciones en su código en función de las distintas zonas
geográficas y grupos (desde los más a los menos reducidos).
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Abecedario Dactilológico Inglés
Abecedario Dactilológico español
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Dentro del lenguaje mímico se distinguen varios niveles:
1. La dactilología o alfabeto manual utilizado para designar nombres propios y
otros términos sin traducción en el lenguaje mímico. Cada posición de la mano
es una respuesta a una letra o representa una letra.
El alfabeto dactilológico más antiguo conocido es el español que reproduce J.
P.Bonet en su obra Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los
mudos; primer tratado publicado en el mundo sobre la educación de
sordomudos que se imprimió en 1.620.
Cada país tiene su abecedario dactilológico y en algunos casos como el inglés,
utiliza ambas manos para conformar distintas letras.
Se observan algunas reglas elementales para establecer una buena
comunicación dactilológica:
- Aprender las posturas de la mano para cada letra.
- Trazar en el aire, de izquierda derecha, los arcos de círculo que modifican las
postura que han de servir también para la Ll, Ñ, v y Z. En estas posturas se
mueve también el brazo.
- Al tiempo de hablar; mantener la mano constantemente a la altura del pecho,
exponiendo de preferencia el lado que figura las letras, para que puedan ser
bien vistas por el interlocutor.
- Indicar la unión de la palabra por cierta velocidad de los movimientos desde la
primera letra hasta la última.
- Indicar la separación de las palabras por medio de una pequeña pausa de la
mano.
- Templar la velocidad de la mano según la facilidad del que lee.
- El lenguaje de signos que abarca diferentes lenguajes signados.
2. El lenguaje de signos utilizados en las comunidades de sordos con estructura

propia y original: el más destacado es el AMESLAN o ASL (American Sign
Language).
76
Existen otros sistemas que combinan signos con apoyo en lenguaje oral como
el Bimodal y el Cued Speech que veremos más adelante con detalle, no obstante
el más estudiado ha sido el ASL con sordos norteamericanos y por tanto en
inglés.
Autores norteamericanos realizaron un estudio detallado de los signos del ASL,
llegaron a describir, en un diccionario de signos, más de 2000 signos que se
estructuraban en 12 lugares distintos de articulación, con 19 configuraciones
distintas de la mano y 24 movimientos.
Ejemplos del Vocabulario Mímico (dibujo).
En el análisis que hicieron se puso de manifiesto una importante semejanza

entre la organización del lenguaje hablado y del lenguaje de los signos. Los dos
están compuestos por un conjunto restringido de elementos distintos que
funcionan como diferenciadores semánticos, sin embargo, también se constata
una diferencia básica en la organización de palabras y signos: mientras que
cada palabra so organiza de forma secuencial, la organización de los signos es
principalmente simultánea y utiliza un medo espacial.
77
Un singo de ASL puede ser analizado como una estructuración simultánea de:
- Una determinada configuración de la mano.
- De un determinado lugar de articulación y
- De un tipo específico de movimientos.
Se ha estudiado la gramática del ASL y se ha llegado a la valoración que este

lenguaje comporta unos mecanismos sintácticos muy diferentes de los que
constituyen el lenguaje oral. Las frases del ASL se producen en un espacio
enfrete del cuerpo cuyos límites se sitúan desde la cintura para arriba y que se
extiende algunos centímetros a cada lado del cuerpo. El final de cada frase se
señala por una pausa y las manos vuelven a la posición de reposo, cerca de la
parte baja del espacio donde se producen los signos. Esta señal pude
modificarse cuando se realiza una pregunta: al final del último signo de la
frase, las manos o bien permanecen en la posición final o se dirigen hacia
afuera en dirección al destinatario, antes de volver a su posición de reposo; al
mismo tiempo, el rostro adopta un gesto de interrogación.
También se ha demostrado que no sólo las manos transmiten la información
lingüística en el ASL. La expresión facial, el movimiento y la expresión del
cuerpo tienen también gran importancia para comprender la estructura de las
frases: por ejemplo, una específica combinación de la posición de la cabeza y la
expresión facial forman una señal gramatical de subordinación e indican una
oración de relativo. En las oraciones condicionales se pueden encontrar al
menos cuatro cambios entre la primera oración y la segunda: parpadeo,
contracción labio-nasal, fruncir las cejas y comienzos de un movimiento de la
cabeza.
12.4. LA COMUNICACIÓN BIMODAL.

También se le llama comunicación total, supone la utilización simultánea del lenguaje
oral y de los gestos: utiliza el léxico de los signos del lenguaje mímico pero signando
todas las palabras en el orden que sigue el idioma que se habla, añadiendo signos
78
artificialmente elaborados por ciertas palabras, que, en lenguaje de signos, se omiten
(verbo ser, preposiciones, artículos,…) y utilizando la dactilología (con deletreo
manual) para las palabras que no tienen el signo correspondiente.
Esa combinación de lenguas habladas y signadas se emplea sobre todo en ambientes
educativos y suele estar ligada a una filosofía de la comunicación que pretende
aprovechar todos los medios de los que dispone el hombre para relacionarse con sus
semejantes. A pesar de ello, el sistema bimodal ha sido criticado por los oralista, como
sistema de comunicación visual, y también por los defensores de la mímica.
Pero la comunicación bimodal es la más indicada en la comunicación no verbal por su
naturalidad del empleo, por su proximidad estructural al lenguaje oral y por no
necesitar de soporte material, lo que permite su uso en cualquier circunstancia.
En España, Monfort, Rojo y Suárez (1982) han elaborado un Programa Elemental de
Comunicación Bimodal para Padres y Educadores, es un programa desarrollado para
ser aprendido por los adultos que tienen relación con el niño y capacitarlos para la
comunicación bimodal con otros niños.
Hay unas consideraciones de tipo pedagógico para el uso de la comunicación bimodal
según se realice con niños deficientes auditivos o con niños no verbales, su aplicación
debe adaptarse a cada caso concreto.
12.5. CUED SPEECH. (PALABRA COMPLEMENTADA).

Surge como una revisión crítica de los sistemas orales o de lectura labio-facial. En sí,
es un sistema de apoyo a la lectura labio-facial, fue ideado o elaborado por R. O.
Cornett. De todos los sistemas de apoyo el sistema de la Palabra Complementada es el
que reúne mayor número de ventajas (Torres, 1988), entre las que se incluye el ser un
sistema de apoyo ideal para la familia, al objeto de ser practicado a diario y en toda
interacción con el niño. En general, su uso ha mostrado dar un buen pronóstico
escolar.
La Palabra Complementada es un sistema de apoyo a la lectura labio-facial, pertenece
a la corriente oralista, no gestual, en rehabilitación logopédica con niños sordos. Se
trata de de un sistema muy simple de complementos manuales, por sí mismos
79
desprovistos de significado y que sincronizados con los movimientos orofaciales,
despejan la ambigüedad de la lectura labio-facial.
Otras características de la palabra Complementada son:
- Es un sistema silábico, frente a los dactilológicos.
- Es un sistema fonético basado en el contraste visual de los fonemas.
- Es un sistema aplicable en las edades más tempranas.
- Evita el cavío comunicativo de los primero años.
- Sirve para aprender y mejorar sin esfuerzo la lectura labio-facial.
- Eleva la discriminación fonética a niveles superiores a la audición.
- Se aprende el idioma mediante un modelo sintáctico completo.
- Con este sistema el niño aprenderá a hablar antes que a leer y escribir.
- Se produce una corrección ortofónica ininterrumpida.
- Es un lenguaje razonado.
La Palabra Complementada puede usarse de muchas formas desde con niños de la
etapa pre-verbal hasta niños sordos postlocutivos, pasando por el uso en el aula
especial de sordos, niños que hayan fracasado con métodos orales, niños integrado en
clases ordinarias.
80
12.6. LENGUAJE, AUTISMO Y TIC’S
A parte de todos estos métodos de comunicación aumentativa, podemos encontrar en
el mercado muchos programas de ordenador destinados a este fin. Por ejemplo,
tenemos el programa tico y aumentativa 2.0 que refuerzan el sistema de los símbolos
SPC, donde podemos crear varios paneles de acción para el niño con dificultades en el
lenguaje, como es en este caso los niños con autismo.
Estos programas contienen diversa bibliotecas con imágenes, audio y video. Pudiendo
crear una secuencia temporal para que el niño con autismo sepa en todo momento
qué es lo que va a hacer.
Las ventajas que tienes estos dos programas informáticos, uno gratuito (Tico) y otro
de pago (Aumentativa 2.0) es que los profesionales los podemos adaptar al niño/a que
tengamos delante y poder añadir imágenes, sonidos y videos que nosotros
necesitemos trabajar.
13. PARTE PRÁCTICA: ALUMNO CON TGD-AUTISMO

En este apartado voy a relatar lo que han sido 2 años con un niño autista sin lenguaje.
Soy profesora de Educación Infantil e intentamos tener una escuela inclusiva, aunque,
en ocasiones, es un poco difícil por las ayudas. Pero se intenta.
Ricard llegó a la escuela donde trabajo para iniciar P3. Tuvimos la reunión con los
padres y con las personas implicadas en su diagnóstico, la logopeda y el psicólogo del
CDIAP del pueblo, para que nos explicaran un poco cómo era Ricard.
Los padres nos estuvieron explicando muchísimas cosas de Ricard como: no tiene
miedo, no lo ve, no habla, le cuesta mucho ir a la playa, no le gustan las
aglomeraciones de gente, no le gusta ir a la feria donde hay mucha gente y mucho
ruido… y un sinfín de cosas más. Pero de momento no habíamos visto al niño. Ya que
según decía en el dictamen, Ricard era un autista de libro.
Durante la reunión se les dieron pautas a los padres como: que no empiece la
adaptación como los otros niños, esperemos que estén adaptados y cuando todo esté
bien, que Ricard empiece a venir por la tarde e iremos ampliando el horario escolar.
81
Para comunicarnos con Ricard, la logopeda del CDIAP me comentó que hacían servir
fotografías con el nombre y con el fondo de un determinado color dependiendo si era
objeto, verbo, lugar, persona…
Para cuando Ricard llegó a la escuela ya tenía preparado el material necesario para
empezar, las fotos. Poco a poco fui indagando por internet, asistí a cursillos para ver
cómo se debía tratar a Ricard, cuál era la forma más adecuada para poder que se
integrara más con todos nosotros. Descubrí el método TEACCH, dónde explicaba
cómo tenían que ser las fotos, la organización espacial de la clase y cómo tenían que
ser las actividades.
A partir de aquí, le fui preparando material y muchísimas fotos; nos comunicábamos
por el método bimodal: fotografía acompañada de gesto, como podrían ser, el gesto
del “quiero”, “comer”, “se acabó”, “jugar”, “piscina”….
El material que preparé para Ricard eran las fotografías, cuentos utilizando el método
del sistema SPC, fichas plastificas, álbums de cosas que a Ricard le interesaban para
que pudiera hacer, aprender y divertirse. (ver anexos)
El día a día con Ricard era muy duro pero también era muy gratificante. Era muy
cariñoso, tozudo, provocador…
Los objetivos que nos marcamos la profesora de Educación Especial, el psicólogo del
centro y yo era la socialización de Ricard junto con los otros niños de la clase,
trabajar la comunicación y el lenguaje a partir de las fotos y el gesto.
Cada trimestre teníamos visitas de los profesionales del CDIAP, el psicólogo y la
logopeda, con los que Ricard asistía 2 horas semanales con el psicólogo y una hora
semanal con la logopeda. Éstos nos daban algunas pautas de cómo trabajar con Ricard,
ya que éste no tenía lenguaje. Los únicos sonidos que producía eran sonidos guturales,
chillaba, sonidos estridentes, llegó a producir alguna parte de las palabras pero no
tenía un lenguaje funcional, ni hacía ecolalias.
Si nos centramos en el cuadro que se expone a continuación, se pueden extraer los
siguientes detalles:
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Comparación establecida entre las alteraciones patognómicas y los indicadores de autismo
a partir de la relación de ambos en Rivière (2000)
Alteraciones patognómicas y universales en niños Indicadores de autismo típicos de la etapa 18-36
con autismo meses
Elevación clara de los umbrales de atención y 1.Sordera aparente paradójica. Falta de

respuesta a estímulos sociales y lingüístico respuesta a llamadas e indicadores.
2.No comparte focos de atención con la mirada.
Limitación importante de las pautas de acción, 3.Tiende a no mirar a los ojos.

atención y referencia conjunta
4.No mira a los adultos vinculares para
Falta de empleo comunicativo de la mirada para comprender situaciones que le interesan o
regular situaciones de interacción extrañan.
Ausencia de pautas de comunicación con fusión 5.No mira lo que hacen las personas.
ostensiva o de compartir experiencia
Ausencia de mecanismos de suspensión semiótica
21. Para comunicarse con él hay que saltar un
muro; es necesario ponerse frente a frente y
producir gestos claros y directos.
25. No da la impresión de complicidad interna

con las personas que le rodean aunque tenga
afecto por ellas.
Ausencia de pautas de ficción y 24. No realiza juego de ficción: no representa con

metarrepresentación objetos o sin ellos situaciones, acciones o
episodios, etc.
Núcleo disfásico receptivo, que puede ser 18. Parece que no comprende o que comprende
selectivo en la comprensión del lenguaje selectivamente sólo si le interesa
83
Presencia de pautas repetitivas 7.Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
8.Se resiste a cambios de ropa, alimentación,

itinerarios o situaciones.
9.Se altera mucho en situaciones inesperadas o

que no anticipa.
Oposición a cambios ambientales 10.Las novedades le disgustan.
11.Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las

mismas películas de vídeo.
12.Coge rabietas en situaciones de cambio.
Propensión a ignorar a los iguales 22. Tiende a ignorar completamente a los niños
de su edad.
23. No juega con otros niños-
Limitación o carencia de iniciativas de relación 14. Resulta difícil compartir acciones con él o ella.
15. No señala con el dedo para compartir

experiencias.
17. Frecuentemente pasa por las personas, como

si no estuviera.
20. No suele ser él quien inicia las interacciones

con adultos.
Lenguaje expresivo ausente o funcionalmente 13. Carece de lenguaje, o, si lo tiene, lo emplea de

limitado forma ecolálica o poco funcional.
19. Pide cosas, situaciones o acciones llevando de

la mano.
84
Explicaré cómo era Ricard siguiendo los indicadores de autismo típicos de la etapa 18-
36 meses.
1.Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
Cuando Ricard llegó al colegio, sí que hacía caso omiso a las llamadas de atención, no
hacía caso, no se giraba cuando era llamado por su nombre. Pero este aspecto fue
mejorando con el tiempo y poco a poco fue contestando a las llamadas por su nombre.
Cuando se le indicaba alguna cosa, actividad… tenía que ser cuando él quisiera, si él no
quería hacía marranadas y se tiraba al suelo a llorar o para negarse de las indicaciones
que los adultos l decían.
2.No comparte focos de atención con la mirada.
Al principio, Ricard, no era capaz de mirar a la cara de los adultos que estaban a su
alrededor, pero poco a poco se le fue indicando y modelando para que cuando s le
decía, explicaba o él pedía alguna cosa lo tenía que hacer mirando a la cara del adulto.
Durante los dos años que estuvo conmigo, al final fue capaz de atender con la mirada
alguna actividad que hacíamos de forma conjunta como poner “gomets”, pintar, o
cuando me provocaba comiendo plastilina par jugar conmigo. Cuando él quería jugar,
siempre provocaba a la “vetlladora” o a mí, su tutora. Hacía una simulación de juego
simbólico, donde nos ponía el café, la comida… pero era un juego primario.
3.Tiende a no mirar a los ojos.
Él siempre miraba a los ojos, todo y que fue un aspecto que tuvimos que ir modelando
para que la mirada fuera más duradera.
4.No mira los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o
extrañas.
Cuando le enseñamos el cuento de “El tabalet”, de l’edu365, en formato papel y
formato ordenador, le gustó tanto que pedía a la “vetlladora” que lo pusiera
constantemente, y sí miraba a la cara de la “vetlladora” para pedirlo.
5.No mira lo que hacen las otras personas.
Cuando llegó parecía que no nos miraba, pero poco a poco, ya en P4 fue capaz de
imitar él solo la rutina de hacer el “bon dia”, cuando estábamos todos en círculo para
pasar lista.
85
Cuando pedía las cosas o quería alguna cosa, no solía mirar a los adultos, agachaba la
cabeza y te arrastraba hasta el sitio.
21. Para comunicarse con él hay que saltar un muro; es necesario ponerse frente a
frente y producir gestos caros y directivos.
Siempre que nos queríamos comunicar con él, nos poníamos a su altura y con gestos y
la foto con dirigíamos a él para explicarle lo que tenía que hacer, o dónde íbamos a
ir…
25. No da la impresión de complicidad interna con las personas que le rodean
aunque tenga afecto por ellas.
Es muy cariñoso, hasta el punto de tirarme al suelo de los abrazos que me daba, a mí y
a las personas que tenía a su alrededor.
24. No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones,
acciones o episodios.
Durante los dos años que estuvo en el cole, no hice juego de ficción con ningún objeto,
hasta el último trimestre de P4.
Tenía varios objetos que él veía a los adultos e imitaba el gesto. Por ejemplo, veía
como los adultos abríamos las puertas con las llaves, y él tenía unas llaves de juguete
y las iba metiendo por todas las ranuras de las puertas, o hacer como que me daba de
comer, o imitarme haciendo “el bon dia”. Todo este juego de ficción lo trabajaba con el
Psicólogo del CDIAP.
18. Parece que no comprende o que comprende selectivamente sólo lo que le
interesa.
Siempre intentaba salirse con la suya. Cuándo le explicábamos alguna cosa y él no la
quería hacer, se tiraba al suelo para no hacerla.
Cuando le reñíamos, agachaba la cabeza como si con él no fuera el asunto.
7.Presenta juego repetitivo rituales de ordenar.
Este juego le encantaba, siempre ponía unas fichas una detrás de la otra. Siempre
ordenándolas en fila pero sin ningún criterio a seguir.
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8.Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.
Ricard no tenía ningún problema con la ropa. Pero el tema de alimentación era muy
difícil de cambiar. En P4 todavía comía triturado porque no aceptaba comer sólido o a
trozos.
El tema del itinerario lo tenía ritualizado para venir al colegio, una vez dentro era
imprevisible, no seguía el mismo patrón nunca. Pero en el patio, había una zona donde
no podía estar, porque si no se iba, que le gustaba estar allí para provocar una causa-
efecto con los adultos y si éstos estaban despistados salir corriendo.
9. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
Este aspecto lo teníamos muy en cuenta, siempre se le presentaba el plafón con todas
las actividades de la mañana o de la tarde que iba a realizar para que no se alterara.
Pero con el tema de la piscina, se inquietaba, todo y que se le enseñaba la foto, se
sentía disgustado y quitaba la foto del plafón.
10. Las novedades le disgustan.
Cuando llegó el día que nos visitaban los Reyes Magos, el Señor Carnestoltes… eran
situaciones nuevas para él, que aunque presentándoselas previamente, le disgustaban
muchísimo y le daban miedo.
11. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo.
En este caso, no eran películas pero sí era el cuento de “El tabalet”, que le encantaba
verlo en el ordenador y en papel. Se lo sabía de memoria.
12. Coge rabietas en situaciones de cambio.
Se enfadaba mucho cuando le quitabas el juego para hacer una ficha u otra actividad
que él no hubiera escogido.
22. Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
Al principio cuando llegó sí que para él los otros niños no existían pero con el paso de
los trimestres, hacía el tercer trimestre de P3 ya empezaron a existir los niños para él
cuando en el patio buscaba a un niño en concreto y lo hacía pasar por donde él quería
y cuando este se escapaba lo buscaba en el patio. Hacía el tren cogido con los otros
niños, se dejaba coger de la mano por los otros sin oponer resistencia, a veces buscaba
a niños o niñas concretas para hacer un juego en paralelo…
87
14. Resulta difícil compartir acciones con él.
Cuando llegó al cole, puede que sí, pero el psicólogo del CDIAP nos comentó que las
actividades las teníamos que hacer conjuntamente con él y era Ricard quién, en
algunas ocasiones te venía a buscar para jugar contigo.
15. No señala con el dedo para compartir experiencias.
No señala, sino que te coge de la mano con la cabeza baja y después sí que te señala
con el dedo lo que quiere. Nunca emite ninguna palabra. Solo sonidos.
Como se ha mencionado anteriormente, Ricard llegó un punto que sí señalaba con el
dedo si lo que quería estaba delante.
17. Frecuentemente pasa por las personas, como si no estuvieran.
Esto Ricard tenía mucha manía en hacerlo. Cuando cogía un objeto que a él le gustaba
agachaba la cabeza, empezaba a hacer sonidos guturales y caminaba por la clase,
pasándote por el lado sin llegar a importarle, como si no estuvieras allí.
20. No suele ser él quien inicia las interacciones con adultos.
En cuanto a comunicación verbal, no. Siempre es el adulto quien empezaba a hablarle,
pero cuando él quería alguna cosa, te la pedía haciendo el gesto de “quiero” y te
llevaba al sitio y te señalaba con el dedo.
13. Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.
Ricard no tenía lenguaje. Sólo emitía sonidos. Nos comunicábamos con él a través del
sistema bimodal: fotografía y habla signada.
19. Pide cosas, situaciones o acciones llevando de la mano.
Sí, Ricard siempre nos pedía las cosas llevándonos al sitio donde se encontraban.
Durante los dos años que estuvimos juntos, Ricard cambió por completo, pasó de ser
un niño que no sabía detectar sus necesidades básicas a pedir agua, pipi… ya no
provocaba tanto como al principio, sólo comía su almuerzo, ya que llego a tener el
trastorno de pica (se lo comía todo; las ceras, la tierra, la plastilina…), sabía expresar
cuándo se encontraba mal, ya tenía conocimiento de los límites de los adultos y los
límites de los objetos, es decir, ya no se exponía al peligro como cuando llegó.
Todo este trabajo se logró gracias a la comunicación entre CDIAP-FAMILIA-ESCUELA.
88
A día de hoy, Ricard está en una escuela de Educación Especial recibiendo todas las
ayudas necesarias para seguir adelante, con profesionales que saben cómo trabajar
con él: psicólogos, logopedas, fisioterapeutas… que en nuestro colegio no disponemos.
Todo y que el Ricard que entró con nosotros no es el Ricard que salió para ir a la
Escuela de Educación Especia, logramos muchísimas cosas juntos, pero no podía llegar
a los objetivos marcados por la escuela ordinaria.
14. CONCLUSIONES.
Durante estos dos años que he podido trabajar con Ricard he podido aprender
muchísimas cosas, pero ahora al realizar este trabajo final me he dado cuenta de cómo
aprenden estos niños con TGD, Austimo… y darle mucho significado a todo aquello
que hacía, yo, por naturaleza y que tiene un por qué.
Estos dos últimos años han sido muy duros tanto personal como profesionalmente
hablando, ya que en el cole donde trabajo no estaban muy sensibilizados con el tema y
no me dejaban trabajar con Ricard como él merecía. Y personalmente, me tuve que
espabilar para buscar recursos, materiales, explicaciones de cómo tratar con este tipo
de síndrome, con este estilo de vida. Poco a poco me he ido forjando y curtiendo como
persona y como profesional, ya que la experiencia de estos dos últimos cursos con
Ricard y este año con una niña, también diagnosticada con TGD, son toda un
experiencia y una fuente de sabiduría para mí.
Por otro lado, la familia de Ricard, ha sido siempre muy comprensiva, aunque al
principio eran muy duros y tenían una barrera imaginaria que no dejaban pasar a
nadie. Pero por suerte, esto ha ido cambiando hacia positivo y la familia iba viendo
como la escuela y yo, personalmente, nos implicábamos en la educación de Ricard.
Desde el CDIAP también me daban información de qué debía hacer, en cuanto a cómo
actuar con Ricard, cómo comunicarme, cómo hacer para que me pidiera las cosas e ir
forjando la personalidad de aquel bichito que entró a P3 como un pequeño salvaje y
que salió hecho un señorito… casi diciendo el nombre de las personas que durante los
dos años habíamos estado con él.
89
Estoy muy contenta y satisfecha de haber podido hacer este trabajo con Ricard y
después haber podido plasmar mi experiencia en estas páginas, que de buen seguro
continua, este año, la una niña con TGD que nada tiene que ver con Ricard, ya que esta
niña tiene lenguaje pero, de momento, no es funcional. Va diciendo palabras sueltas
que casi no se entienden y hace muchas ecolalias diferidas en ver a la persona que dijo
lo que ella repite.
15. BIBLIOGRAFÍA
- Alcantud Marín, Francisco (cood.): Intervención psicoeducativa en niños con

TGD. Editorial Psicología Pirámide.
- Berride Cuevas, Irene: Soy un niño con TGD y me gustaría que conocieras un
poco más mi forma de ser y aprender. Bata.
- Bogwell, Susan: Guía del currículo preescolar. Una guía para planear y
monitorear la enseñanza a niños pequeños con autismo y trastornos
comunicativos relacionados. Teacch.
- Brun, Josep Mª y Villanueva, Rafael (Editores): Niños con autismo.
Experiencia y experiencias. Editorial Promolibro. Valencia.
- D.Dowers, Michael: Niños autistas. Guía para padres, terapeutas y
educadores. Editorial Trillas.
- Gallardo Ruiz, J.R y Gallego Ortega, J.L.: Manual de logopedia escolar. Un
enfoque práctico. Editorial Aljibe.
- Howlin, Patricia; Baron-Cohen, Simon y Hadwin, Julie: Enseñar a los niños
autistas a comprender a los demás. Guía práctica para educadores. CEAC
educación.
- Martos Pérez, Juan; Pérez Juliá, Marisa (Coods.): Autismo. Un enfoque
orientado a la formación en logopedia. Col. Logopedia e intervención. Ed. Nau
llibres. Series: patologías.
- Rivière, Angel: Austimo, orientaciones para la intervención educativa. Ed.
Trotta.
90
- Rivière, Angel y Martos, Juan (Comp.): El tratamiento del autismo.
Ministerio de trabajo y asuntos sociales. Asociación de Padres de Niños
Autistas.
- Serón Muñoz, J.M.; Aguilar Villagrán, Manuel: Psicopedagogía de la
comunicación y el lenguaje. Fundamentos psicopedagógicos.
 Páginas webs:
. http://es.wikipedia.org/wiki/Autismo
. http://www.autism-society.org/
. http://www.psicologia-online.com/infantil/autismo.shtml
. http://www.sexovida.com/psiquiatria/autismoinfantil.htm
. http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/autista.htm
. http://espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=933
. www.autismo.com
91
ANNEXOS
92
EL MÉTODO TEACCH
Resumen
El Método Teacch es un excelente método para trabajar con los autistas, ya que ha dado
resultados positivos a estos niños , al ser materiales muy atractivos visualmente llaman
la atención del niño y los hace motivadores para ellos , además hace que el niño sea
autónomo en la realización de las tareas, debido a que son materiales que se presentan
muy estructurados y ofrecen información visual, indicando en el propio material el que
se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo
individual e independiente del alumno.
Palabras claves: Método TEACCH, porque éste tiene como característica esencial una
educación estructurada,
1. INTRODUCCIÓN.
El método TEACCH (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de niños con
Autismo y Problemas de Comunicación relacionados), es una División del
Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina
Del Norte en Chapel Hill.
La característica esencial es una educación estructurada, que aprovecha las
capacidades visoespaciales, las cuales estos alumnos tienen preservadas,
permitiendes procesar mejor la información visual que la auditiva y ofreciendo lo
ventaja de ser autónomo no solo en la realización de tareas sino en el cambio de una
tarea a otra.
Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben
permitirnos abordar todos los ámbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas
capacidades que están preservadas. Para eso:
• Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando únicamente la
información relevante para la realización de esa actividad, huyendo de cualquiera
adorno innecesario.
93
• El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la
posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona con
estos alumnos.
• A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se puede
enseñar de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental.
• El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su
mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de
forma visual que ayudan a la ejecución de la tarea.
Todos estos aspectos determinan las características que deben cumplir los materiales:
• Que pueda retirarse le ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la
finalidad que avanzan de forma independiente. Es decir, el material debe tener un
carácter flexible y ayudar el alumno no a solo a lograr el objetivo planteado sino
también el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su turno la
posibilidad de aprender el nombre de los colores).
• Manipulativos, que permiten su adaptación según el desarrollo psicomotriz del
alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... ( del tamaño más grande lo
más pequeño)
• Que ofrezcan información visual, indicando el propio material el que se debe
hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo
individual e independiente del alumno.
• Que el apoyo físico común sea el uso de velcro, dando la posibilidad que el niño
manipulo el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del
trabajo, dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder
reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra ventaja es que
aunque el niño presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan
disolver o deshacer el trabajo, con el apoyo del velcro quedan sujetos e inamovibles.
94
2. METODOLOGÍA
La metodología que reutiliza con los niños autistas en el método Teacch se la
siguiente:
• Cualquiera objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad
cronológica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no
puedan asumir o perdernos en el currículo académico ordinario. El carácter
funcional de los objetivos es la nuestra principal premisa.
• Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora,
basándonos en los gustos e intereses personales del niño, intercalando actividades
agradables con las más costosas.
• Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en
nuestro sistema de trabajo.
• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.
• Moldeamiento de la conducta.
• Ocupación de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.
• Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, siempre que esa necesario.
• Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.
• Uso preferente de la modalidad visual, siente la información clara, concisa y sin
adornos utilizando materiales pictográficos y analógicos aprovechando sus
habilidades apariencia.
• Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.
• Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden el niño, que
centran su atención en el irrelevante.
• Fomentar la enseñanza en entornos naturales.
• Ofrecerle al niño solo y exclusivamente le ayuda a mínima necesaria para que
sea capaz de resolver cualquiera situación en la que se encuentro, teniendo en
cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa ayuda,
dando a cada niño el tiempo necesario porque proceso la información acogida y doy la
respuesta aprendida (espera estructurada)
95
3. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL:
3.1 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA:
Los objetivos de la estructuración espacial del aula son los siguientes:
- Diseño del entorno físico para darles información por adelantado: ofrecerles sentido
a la actividad que están realizando.
- Uso de la información visual para organizar el entorno, las rutinas y las actividades.
- Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad: lugar de la
agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de “aprender”, lugar de
desayuno, de relajación, de trabajo en el ordenador, de trabajo en grupo…
El aula está estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una
actividad concreta y todos están identificados con la fotografía y el pictograma
correspondiente.
1. Rincón de la Agenda de clase: Está destinado a la comunicación diaria en grupo
por la mañana. En este rincón tenemos el panel de comunicación donde nos
encontramos estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar.
Es un tablero de grandes dimensiones que tiene un velcro donde aparecen puestas
todas las fotografías de las actividades que van a realizar.
Además, en la parte superior tienen unos paneles individuales que representan a cada
uno de los días de la semana y que posteriormente irán abriendo para colocar el
nombre del día, el tiempo que hace y la actividad central.
2. Rincón de trabajo individual: El rincón de trabajo lo forman las mesas individuales.
Están dispuestas en forma de U para poder facilitar el trabajo con ellos cara a cara.
Cada mesa está personalizada, de manera que cada uno tiene asignado un color, su
nombre y su foto.
3. Rincón del material para trabajar: Son dos estanterías donde los alumnos/as se
encuentran organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de trabajo.
El material está ordenado de manera secuencial, desde la primera a la última
actividad. Cada estante está identificado por el color y la fotografía de cada uno de
ellos. Cogen el material de su balda y lo llevan a la mesa de trabajo, donde lo
realizarán para posteriormente guardarlo donde corresponda.
96
4. Rincón de Aprender (Ellos lo identifican como “Trabajar con Carolina”: Es un
espacio situado entre dos muebles de manera que se evite las distracciones y lo
empleamos para trabajar de manera sistemática la comunicación funcional con el
alumno/a. Este rincón está aislado del resto de la clase y consta de una mesa y dos
sillas enfrentadas para el trabajo cara a cara.
5. Rincón del desayuno: Este espacio está compuesto por una mesa hexagonal y una
estantería donde colocan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo relacionado con el
desayuno (tostadora, mantel, exprimidor…) En esa zona, tenemos también un panel
con fotografías alimentos, de manera que antes de sentarse en la mesa, escogen la
fotografía de lo que van a desayunar.
6. Rincón del ordenador: En uno de los rincones de la clase está el ordenador, que
utilizamos bien en grupo o de forma individual. Es también donde están todos los
materiales necesarios para la elaboración de material (plastificadora, impresora,
guillotina…)
7. Rincón de relajación: Este rincón está acondicionado para poder llevar a cabo una
relajación efectiva. Está visualmente diferenciado del resto del aula por el color de
pared frambuesa, por las dos colchonetas y por los móviles que cuelgan del techo.
8. Rincón de juegos: En esta zona están los juguetes en cajas de plástico de manera
que ellos puedan coger los materiales que quieran. Utilizan las colchonetas de
relajación para jugar con ellos en el suelo.
9. Rincón de Experimentos: Se trata de una gran mesa rectangular que utilizamos para
realizar diferentes experimentos. Esta mesa sólo se utiliza cuando vamos a trabajar en
grupo para realizar manualidades con barro, agua, papel maché, pinturas, telas…
10. Panel “Nos vamos a…”: Se trata de un panel de comunicación situado en la
puerta del aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles información por adelantado de
hacia dónde se dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y pictogramas)
siempre que salen de la clase.
97
3.2 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL CENTRO:
Los diferentes espacios del centro también están adaptados para que los alumnos/as
los puedan usar y se puedan desenvolver de manera más o menos autónoma. Están
identificados por su pictograma correspondiente, que identifica su uso y la actividad
que se lleva a cabo en el mismo.
• Logopedia: se encuentra ubicada al lado de nuestra clase, está identificada con el
pictograma y la fotografía de la logopeda.
• Aseo: En el aseo, los alumnos tienen de la secuencia de entrar al WC y la secuencia de
lavarse las manos, de manera que se les ofrece información visual de los pasos que
contiene la tarea.
• Aula de Informática: Los alumnos/as se integran en informática con alumnos/as
de Primaria. Cuentan con el apoyo de la Educadora del aula.
• Aula de Educación Física: Donde se integran con todos los compañeros del grupo de
Primaria de referencia para escuchar las orientaciones de la profesora antes de salir al
patio.
• Sala de Vídeo: A ella acudimos los viernes para ver una película.
• Comedor: El comedor es un espacio del centro que es familiar para ellos, ya que
acudimos todos los días a fregar los platos del desayuno y a poner el menú del día. Hay
un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografías del primer, segundo
plato y postre.
• Patio: En el recreo los alumnos/as se integran con el resto de compañeros del centro,
allí también se realizan las fiestas y la educación física.
4 ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA:

Si es importante organizar el espacio de manera que sean cada vez más
independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el
aula hay establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizamos el sistema de agendas
como ayuda visual para entender las tareas.
98
• ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN A DIARIO:
La repetición es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para
anticipar las tareas. Hemos ido introduciendo las actividades en función de las
necesidades que iban surgiendo. Estas son las actividades que repetimos todos los
días y que se llevan a cabo en el orden que se cita a continuación:
- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se

quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres.
Cada percha tiene un color que identifica a cada niño/a, además de tener su foto y un
pictograma de “colgar mochila”.
- Rutina de la Agenda de clase: La duración de ésta rutina es de unos 30-45 minutos y

tiene lugar nada más llegar al colegio. En esta actividad anticipamos y organizamos lo
que ocurrirá en la mañana. Se les ubica temporalmente en el día de la semana en el
que se encuentran, así como el orden de las actividades que realizan desde primera
hora hasta el momento de irse con sus padres a sus casas.
Rutina de “trabajo en mesa” (trabajo individual). La agenda de trabajo individual es la
que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que
han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer información visual y
está en función del nivel cognitivo y necesidades de cada uno. Hay agendas que:
- Combinan objetos reales con fotografías
- Basadas sólo en fotografías.
- Combinan fotos y pictogramas
La función de la agenda individual es la de dar respuestas a los niños/as sobre ¿qué
tengo que hacer? O bien, ¿qué voy a hacer hoy?. Así se les ayuda a anticipar las
situaciones, a predecir el ambiente y a saber dónde empieza y acaba una actividad
determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionándoles mayor
grado de seguridad (estructuración de las actividades a desarrollar).
99
- Rutina de “Aprender”: Es una actividad por la que pasan todos los días lo niños/as
del aula. Aquí realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de
actividades cotidianas, estructuración de frases, inicio de la lectura global… Al acabar
van al panel de “Elegir”. Este es un panel identificado con el color personal de cada
uno. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografía de dos o tres objetos/actividades
que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado bien.
- Rutina del desayuno en grupo: La última fotografía que se encuentran en su mesa de

trabajo individual es la que les lleva al desayuno en grupo. Una vez que llegan a esta
clave visual, se levantan, van a por su desayuno y ponen la mesa
(cada día se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos…), eligen
la foto de los alimentos que han traído para desayunar y se sientan .
- Rutina de “Fregar los Platos” y “Poner el Menú”: Después de hacer la actividad del
día, bajamos a la cocina a fregar los platos del desayuno que hemos ensuciado.
Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de comer. Buscan
en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a la entrada del
comedor, quedando establecido el menú del día para que todos los niños/as del
colegio lo puedan ver.
- Rutina de relajación: Al final de la mañana, y como clave temporal de que estamos
llegando a la hora de comer, nos vamos al rincón de relajación, a tumbarnos en las
colchonetas. Ponemos música relajante, bajamos las persianas
y realizamos técnicas de relajación.
5. SISTEMAS DE TRABAJO
Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones
cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar la actividad
con éxito y de manera independiente.
¿QUÉ HAGO?
¿CUÁNTO HAGO?
100
¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?
¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?
Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse
en un instrumento familiar y previsible, sino que también permite el trabajo sobre la
flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o
formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo.
También es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos
aprenden el concepto de:
“primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy importante para la
organización del trabajo.
Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de
presentación que le hagamos al alumno de la tarea:
a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.
b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una guía de
pasos o una guía de tareas.
c) Bandejas autocontenidas.
Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza estructurada.
Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de
aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento
auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organización
visual, es decir, cómo organizamos el material y el espacio físico para aumentar la
comprensión e independencia de los alumnos mediante la limitación del espacio y la
organización de recipientes. También hemos de tener en cuenta la claridad visual, es
decir, cómo logramos captar la atención del estudiante hacia la información más útil y
relevante y los conceptos de una tarea (codificación con colores, etiquetado, subrayar
con fosforescente, exagerando los contenidos importantes, etc.).
Por último, también las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cómo
comunicamos al estudiante la secuencia de pasos específicos que debe seguir para
completar una tarea.
101
A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el
programa TEACCH:
5.1 TRABAJO CON EL PROFESOR, “UNO A UNO”

Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra o en función de la habilidad
que se esté enseñando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, baño, patio de
juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás (dependiendo del objetivo
de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:
a) Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.
b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas,
habilidades de comunicación, de ocio y para trabajar conductas.
c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.
d) Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la
rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la
intrusión.
5.2 TRABAJO INDEPENDIENTE

Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del terapeuta,
también debe responder a las cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer
cuando haya terminado.
Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar
primero la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:
a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.
b) Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.
c) Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una
generalización más rápida que lleve a la independencia
d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claro.
e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la
dirección del adulto
f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.
102
g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el
material, no lo desmontamos para volver a montarlo).
h) Permitir la participación parcial en nuevas actividades
ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros
fracasos.
6. CONCLUSIÓN
La intervención educativa con nuestros alumnos/as se caracteriza por:
• PROPORCIONARLES ACTIVIDADES FUNCIONALES, adaptadas a sus necesidades e
intereses.
• APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: teniendo siempre referentes en (y para) la vida
real.
• CONTAR CON EL APOYO E IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS, promoviendo cauces de
comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que nos
ofrecen mucha información útil.
• ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO, CREACIÓN DE RUTINAS, facilitando la
anticipación de lo que va a suceder
• ELABORACIÓN DE MATERIALES INDIVIDUALIZADOS, que surjan a partir de hechos
vivenciales.
• LLEVAR A CABO UNA ESCUCHA ACTIVA, que permita identificar sus demandas y
necesidades.
• CONTACTO PERMANENTE CON EL ENTORNO, para generalizar los aprendizajes.
• PROMOVER LA INDEPENDENCIA de los alumnos/as, que sean cada vez más
autónomos en el medio.
7.BIBLIOGRAFÍA
-GORTÁZAR, M. (2004): “El juego en sus distintas etapas. Pautas y estrategias de
intervención”.
Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo.
Asociación Autismo – Sevilla.
103
- GORTAZAR, M. (2004): “Diagnóstico diferencial del autismo y los trastornos del
desarrollo”.
Ponencia presentada en el curso Actualización de la respuesta educativa en
NEE (Parálisis Cerebral, Síndrome de Down y Autismo). CEP Osuna (Sevilla).
-GORTAZAR, P. (2004): “Intervención en comunicación con personas con autismo”.
Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo.
Asociación Autismo – Sevilla.
- KOEGEL, R. L.; RUSSO, D. C. y RINCOVER, A. (1977): Assessing and training teachers
nin the generalized use of behavior modification with autistic children. Journal of
Applied Behavior Analysis,
- TAMARIT, J.; DE DIOS, J.; DOMINGUEZ, S. y ESCRIBANO, L. (1990): PEANA: Proyecto
de Estructuración Ambiental en el aula de niños autistas. Memoria final del proyecto
subvencionado por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la
Dirección General de Renovación Pedagógica del MEC.
- WING, L. y GOULD, J. (1979): “Severe impairment of social interaction and associated
abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 9, 11-29.
-YUSTE NAVARRO, A. L. (2003): Una propuesta curricular interdisciplinaria para el
alumnado Autista / TGD. Archidona (Málaga): Ed. Aljibe.
104
MATERIALES
ESPECÍFICOS
PARA RICARD
105
Actividades preparadas para Ricard.
106
Actividades preparadas para trabajar conceptos y habilidades

sociales.
107
Pizarra para dibujar con tizas y, por detrás, con velcro para poder hacer actividades
con las tarjetas preparadas par él.
108
Estos serían los plafones

que tendría Ricard para DILLUNS ANEM A
poder saber qué tiene
que hacer en cada DIJOUS
ANEM A
momento. Cada día se
ponen dos plafones: en
el del día, ponemos las
fotos de las actividades
que hará durante DIMARTS ANEM A
mañana o la tarde; y en
el otro, siempre, están DIVENDRES
ANEM A
las fotos del lavabo y la
del patio. Cuando
Ricard pida ir al lavabo
lo hará con el gesto y DIMECRES ANEM A
señalando la foto.
El plafón de los días de
la semana serán:
amarillo, naranja, rojo,
azul y verde. Así es
como trabajamos los
días de la semana en
clase.
109
Estas serían las fotografías con el

nombre de cada una de ellas y
con el fondo de la imagen del
color dependiendo que sean
objetos, lugares o personas, que
Ricard tendrá puestas en los
plafones de comunicación.
Sistema de comunicación
aumentativa: símbolos SPC
110
En estas láminas
plastificadas trabajamos
las partes de la cara.
111
Cuentos adaptados con símbolos

SPC para la mejor comprensión de
Ricard.
112
Símbolos SPC.
Cuento de “En tabalet” de
la página EDU365.cat
113
Juego de chinchetas de colores para

trabajar el lenguaje , los colores, y la
psicomotricidad fina.
114
115

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AUTISMO Y LENGUAJE 2011

CURSO: MÁSTER EN LOGOPEDIA INFANTIL.

1. Historia del autismo..................................................................................................... 5

2.1 ¿Qué es el autismo?............................................................................................... 9

2.2 Síntomas del autismo........................................................................................... 9

4. Etiología del autismo................................................................................................. 15

4.1 Etiología del autismo. Teorías......................................................................... 18

4.2 ¿Cuántas personas padecen autismo?........................................................... 27

5. El autismo en las diferentes edades.................................................................... 27

5.1 Primer año de vida............................................................................................ 28

5.2 Segundo y tercer año........................................................................................ 29

5.3 Niñez tardía y escolar....................................................................................... 31

6. El lenguaje en el niño autista………...................................................................... 32

6.1. Alteraciones del lenguaje gestual……………………..………….….…………..……. 32

6.2. Alteraciones del lenguaje productivo…………..……..….………………….....…… 33

6.3. Alteraciones del lenguaje comprensivo……………..…………………………..…... 34

7. Atención temprana en niños con trastornos autistas…………………………………. 35

8. Patrón evolutivo de los trastornos del espectro autista………………….….…....... 36

8.1. Diferencias y semejanzas en el desarrollo infantil:

8.1.1. Primera parte: los primeros nueves meses de vida……………….………… 38

8.1.2. Segunda parte: entre los nueve y los 18 meses……………………..……..... 40

 La “insistencia en la invariancia del ambiente”:

2.1 ¿QUÉ ES EL AUTISMO?

2.2. SÍNTOMAS DEL AUTISMO

2. Perturbaciones del habla, del lenguaje y de la comunicación:

3. Relaciones anormales con objetos y con acontecimientos:

4. Respuestas anormales a la estimulación sensorial:

6. Los comienzos del autismo durante la infancia o en la niñez:

4. ETIOLOGÍA DEL AUTISMO.

 Intoxicación por metales pesados:

4.1 ETIOLOGÍA DEL AUTISMO. TEORÍAS

 Teoría socioafectiva o afectiva

Teoría de la ceguera mental o teoría de la mente

Teoría de la coherencia central

4. 2. ¿CÚANTAS PERSONAS PADECEN AUTISMO?

5. EL AUTISMO EN LAS DIFERENTES EDADES.

5.1 PRIMER AÑO DE VIDA.

5.2 SEGUNDO Y TERCER AÑO.

5.3. NIÑEZ TARDÍA Y ESCOLAR.

6.EL LENGUAJE EN EL NIÑO AUTISTA.

6.1. ALTERACIONES DEL LENGUAJE GESTUAL Y MÍMICO:

6.2. ALTERACIONES DEL LENGUAJE PRODUCTIVO.

6.3. ALTERACIONES DEL LENGUAJE COMPRENSIVO.

7. ATENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS CON TRASTORNOS AUTISTAS

8. PATRÓN EVOLUTIVO DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

8.1. DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS EN EL DESARROLLO INFANTIL: DE 0 A 3 AÑOS.

8.1.1. PRIMERA ETAPA: LOS PRIMEROS NUEVE MESES DE VIDA.

En esta fase en que aún no se puede reconocer comunicación intencionada en el

Todos estos son recursos comunicativos que pueden funcionar perfectamente en

Descripción de recursos comunicativos en la etapa de cero a nueve meses

8.1.2. SEGUNDA ETAPA: ENTRE LOS NUEVE Y LOS 18 MESES.

Interacción diádica Atención conjunta Ausencia de

8.1.3. TERCERA ETAPA: HACIA LOS 18 MESES.

Descripción de la interacción diádica y triádica.

1ª etapa Interacción cara a cara Primeras respuestas

2ª etapa Atención conjunta Busca y comparte la

Precursores de interacción social y comunicación

Atención conjunta Ausencia de gestos Ausencia de

Comparación establecida entre las alteraciones patognómicas y los indicadores del

Elevación clara de los umbrales de 1.Sordera aparente paradójica. Falta de

Limitación importante de las pautas de 3.Tiende a no mirar a los ojos.

25. No da la impresión de complicidad

Ausencia de pautas de ficción y 24. No realiza juego de ficción: no