PROTOCOLO DE

INTERVENCIÓN DEL
TRASTORNO AUTISTA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA DE PSCOLOGÍA

Elaborado por:
Lyda Yolima Rincón Bayona

Asesorado y Dirigido por:

Virgelina Castellanos Páez
Ana María González
 ÍNDICE
1. Introducción
I. ¿Qué es el trastorno autista
II. ¿Cuáles son sus síntomas?
III. Curso del trastorno
IV. Epidemiología
V. Comorbilidad
2. Objetivo
I. ¿Qué se pretende?
3. Población
I. Pacientes a considerar
4. Ámbito y alcances de la guía
5. Recomendaciones generales
I. Detección de factores de riesgo
i. Factores de Riesgo Individuales (Biológico,
Aprendizaje/Cognitivo y Motivacional)
ii. Factores neurológicos
iii. Factores de riesgo ambientales – contextuales
6. Confirmación Diagnóstica y diagnóstico diferencial
I. Procesos de evaluación
7. Aspectos generales del tratamiento
I. Atención primaria
i. Importancia de la detección temprana
ii. Primer paso para la detección temprana
II. Seguimiento y detección temprana
III. Estrategias de adherencia
8. Tratamientos para el trastorno autista
I. Tratamiento farmacológico
II. Medicina alternativa
III. Indicadores de tratamiento psicoterapéutico educativo
IV. Tratamiento 1: Tratamiento basado en metodología TEACCH
V. Tratamiento 2: Tratamientos conductuales
VI. Estrategias de intervención
VII. Tratamiento interdisciplinario
9. Evaluación y medición de respuesta y de remisión
I. Periodicidad de seguimiento
II. Evaluación de predictores de respuesta o falla de las
intervenciones terapéuticas
10. Bibliografía
11. Anexos
 1. INTRODUCCIÓN
I. ¿Qué es el trastorno autista?

El trastorno autista tiene un origen neurobiológico, este afecta de manera global distintas
funciones cerebrales superiores del individuo, como el coeficiente intelectual, la capacidad del
lenguaje, la interacción social, la flexibilidad conductual y los intereses (DSM-V, 2014; Mulas, et., al.
2010).

¿Cuáles son sus síntomas?

Según Barthélemy, et al. (2000) los síntomas que específicamente llevan a identificar la
presencia de este trastorno en un niño se evidencian en tres áreas de funcionamiento:

Interacción social
•Aislamiento o pasividad en relaciones
•Relaciones intrusivas
•Poco empáticos

Comuncación verbal y no verbal

•Desarrollo tardio de lenguaje oral
•Evitan contacto visual
•Dificultad para comprender emociones en los otros

Repertorio conductual
•Limitacación en capacidad de imaginación
•Conductas ritualistas
•Movimientos estereotipados
•Apego a objetos
Según Min educación (2006) se encuentran las siguientes características:

•Atención: sobreenfoque en estímulos

•Percepción: hiper o hipo sensibilidad a nivel auditivo
•Memoria: fortaleza en memoria visual
Cognitivo •Inflexibilidad mental: dificultad para cambiar de estrategia

•Sintaxis formacion de frases simples, confusión con uso de pronombres

•Prosodioa robotica
•Comprensión y semántica: comprensión de frases cortas, dificultad en
Comunicación comprensión de frases complejas

II. Curso del trastorno

El trastorno autista tiene un curso de inicio antes de los tres años de edad, áreas como el
lenguaje y la interacción social que mejoran con intervención además del ingreso del niño a
entornos escolares; sin embargo hay algunos niños diagnosticados con trastorno autista que no
logran la independencia total incluso en la vida adulta, ya que sus limitaciones en especial la de
interacción social persisten, al igual que la restricción de gustos e intereses (Grupo de Trabajo de la
Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en
Atención Primaria, 2009)

III. Epidemiología

Los estudios epidemiológicos a nivel mundial establecen que existe un promedio de 4 casos
de trastorno autista por cada mil niños; el diagnostico se da entre los 3 y los 10 años de edad, con
una relación de 2,2 hombres por cada mujer (Talero, et al. 2003), en cuanto a estadísticas
epidemiológicas el estudio anterior y otras investigaciones (referencias) aseguran que no existe un
consolidado nacional donde se establezca la proporción de población colombiana diagnosticad con
esté trastorno; solo se evidencian estadísticas que informan que el 6,4 % de la población
colombiana presenta algún grado de discapacidad; sin embargo, no se hacen aproximaciones a las
clasificaciones. En la Encuesta Nacional Poblacional del DANE, se encuentra que de cada 100
personas con alguna limitación, 12 tienen limitación para aprender o entender, pero no se obtienen
otros datos de la población sobre esta discapacidad (Cabarcas, Espinosa, & Velasco, 2013).
 IV. Comorbilidad

En cuanto a la comorbilidad, es decir la asociación del trastorno autista con otros

trastornos; lo más común es hacer diagnósticos adicionales de déficit cognitivos o discapacidad
intelectual, también en las personas que presentan autismo se encuentran síndromes como los
trastornos del sueño, problemas motores e hiperactividad estos principalmente en niños; mientras
que en la adolescencia o la vida adulta se suelen identificar trastornos como ansiedad, TOC,
depresión y trastornos del estado de ánimo (Talero, et al. 2003). Estudios neurológicos han
encontrado una relación bidireccional entre trastorno autista y cuadros de epilepsia, se entiende
que hay casos de autismos producidos por cuadros epilépticos en los primeros meses de vida que
pasan desapercibidos para los padres, en otros casos niños diagnosticados con autismo suelen
desarrollar cuadros epilépticos que pueden afectar el nivel funcional del niño, entre todos los
cuadros de epilepsia y síndromes epilépticos, el síndrome de West (SW) (Grupo de Trabajo de la
Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en
Atención Primaria,2009).

Para profundizar y complementar la información dada en esta guía se recomienda ir

al Anexo 1, donde se encuentra un completo listado de lecturas sobre el trastorno autista.

2. OBJETIVO
I. ¿Qué se pretende?

Guiar el curso de atención para la detección temprana, el diagnóstico y la intervención de

niños con trastorno autista basado en la mejor y más actualizada evidencia empírica existente.

3. POBLACIÓN
I. Pacientes a considerar

El grupo de pacientes considerados en el proceso de atención que es orientado por esta guía
son niños y niñas entre 0 meses y los 10 años de edad, en los cuales se evidencia la presencia de
cualquiera de los síntomas nombrados con anterioridad y que sean posibles candidatos a ser
diagnosticados con un trastorno autista. En procesos de intervención la guía puede ser usada en
todos los grupos poblacionales, desde la infancia hasta la adultez; sin embargo es importante que al
realizar diagnóstico en edades posteriores a la adolescencia se revisen los instrumentos de
evaluación para que estos sean acordes a la edad del sujeto.

4. ÁMBITOS Y ALCANCES DE LA GUÍA

Esta guía está diseñada para uso de psicólogos que se encuentren en ambientes clínicos
o educativos, aquí se puede encontrar desde la conceptualización, los síntomas, la evaluación,
pasando por el diagnóstico y recopilando una serie de tratamientos para lograr una mayor
funcionalidad e independencia de los niños y niñas diagnosticados con trastorno autista.

5. RECOMENDACIONES GENERALES

I. Detección de factores de riesgo

i. Factores de riesgo Individuales (Biológico)

En estos factores se encuentran lo de tipo genético como la presencia de un familiar en

primer grado de consanguinidad diagnosticado con autismo, vulnerabilidad biológica (la
concepción a edad avanzada de los padres). Por otra parte otra condición podría ser el presentar
síndrome de X frágil, encefalitis, fenilcetonuria, esclerosis tuberosa, anoxia connatal y rubéola,
entre otros (Talero, et al. 2003).

ii. Factores de Riesgo Ambiental

La etiología del trastorno autista es especialmente biológica, sin embargo es importante

considerar factores ambientales pre natales a los cuales se vean los padres:

Complicaciones obstétricas que producen anomalías en desarrollo embrionario; Consumo

o exposición crónica de madre y el feto al sustancias psicoactivas (cocaína, alcohol, opiáceos,
dióxido de carbono, plomo).

Perinatales: Hipoxia y Complicaciones en parto.

 iii. Factores de Riesgo Neurológicos

6. A nivel neurológico se encuentran: alteración unilateral del flujo sanguíneo y

disminución de la producción de serotonina; disminución del número de las células
de Purkinje en el cerebelo y de las células granulosas de la corteza cerebelosa son
más pequeñas que las normales; el giro fusiforme y las amígdalas cerebrales se

encuentran disminuidas (Talero, et al., 2003). DIAGNÓSTICA Y

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Para diagnosticar o descartar la presencia de un trastorno autista en el niño o la niña se han

validado estrategias de evaluación relacionadas a continuación:

 Escalas de Observación Diagnóstica del Autismo [ADOS]: Evaluación estandarizada y semi-

estructurada de la comunicación, la interacción social y el juego o el uso imaginativo de
materiales, consta de un conjunto de actividades, que proporcionan contextos
estandarizados, donde el evaluador puede observar o no la presencia de ciertos
comportamientos sociales y de la comunicación relevantes para el diagnóstico.

 Checklist for Autism in Toddlers –CHAT– (53), que identifica prospectivamente el autismo a
los 18 meses de edad, y está basada en preguntar a los padres sobre los juegos e intereses
de su hijo, más la observación de su comportamiento al realizar órdenes específicas.

 La escala de inteligencia Wechsler para niños y niñas (WISC-IV): el objetivo es proporcionar

una medición confiable del funcionamiento intelectual en niños; el WISC-IV constituye un
instrumento clínico de aplicación individual, para evaluar la inteligencia en niños.
Proporciona cuatro puntuaciones índice que representan el funcionamiento intelectual en
dominios cognoscitivos específicos (Índice de Comprensión verbal, Índice de Razonamiento
perceptual, Índice de Memoria de trabajo e Índice de Velocidad de procesamiento), así como
una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño

Para consultar listas de chequeo para padres, profesores y un guía de observación

para profesional consulte el anexo 2.

Para confirmación de diagnóstico basado en el DSM-V consulte el anexo 3 donde se encentran los
criterios diagnósticos.

Para mayor información sobre la pruebas consultar anexo 4

 I. Factores de mantenimiento
 Negación de la existencia de un problema en el niño por parte de la familia
 La familia rechaza el plan y la formulación de tratamiento o no está interesada en apoyar el
proceso terapéutico
 Falta de coordinación entre los profesionales implicados como terapistas de lenguaje,
terapia ocupacional, psicólogos, psicopedagogos entre otros
 Dificultades en acceso a sistema de salud de forma oportuna
 Ausencia de redes de apoyo social que apoyen el proceso terapéutico
 Imposibilidad de acceder a un sistema de educación incluyente y flexible a las necesidades
educativas del niño

7. ASPECTOS GENERALES DEL TRATAMIENTO

I. Atención primaria
i. Importancia de la detección temprana

La intervención temprana es soporta desde las neurociencias por la plasticidad cerebral que
potenciaría los beneficios de la intervención (Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica para el
Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria, 2009).

ii. Primer paso para la detección temprana

Una vez se establece un posible factor de riesgo es necesario vigilar la evolución de los niños
en la adquisición de los hitos del desarrollo, para evidenciar las primeras señales de alarma que
lleven al profesional a diagnosticar el trastorno o continuar con la vigilancia. A continuación se
relacionan algunos signos de alarma y la etapa de desarrollo.

iii. Seguimiento y detección temprana

En primer lugar se deben revisar los antecedentes familiares de personas que hayan sido
diagnosticadas con autismo u otra psicopatología; luego es necesario hacer la revisión de las
condiciones de desarrollo del embarazo y del parto, si se consumió algún medicamento. A
continuación se indaga por lo hitos de desarrollo más importantes en la comunicación, socialización
y en la parte motriz, además de aspectos como hábitos de sueño, control de esfínteres y hábitos
alimenticios, muy importante recolectar información alrededor del momento en que los padres
empezaron a sospechas de alguna anormalidad en el niño. Finalmente es importante descartar
posibles problemas médicos o déficit sensoriales que tenga el niño (Diez-Cuervo, et al. 2005).

A los 18 meses el pediatra se puede aplicar un Screening, instrumento que evalúa tres
conductas: protodeclarativas, coorientacion visual y juego de simulación, sí el pediatra observa que
el niño no realiza los ejercicios que debería realizar de acuerdo a su edad, es importante realizar el
seguimiento.

Para recordar: Los primeros signos del trastorno autista se empiezan a evidenciar antes de los dos
años de edad; sin embargo el diagnóstico solo podrán realizarse después de los tres años de edad,
antes de esta edad es importante hacer seguimiento a niños que presenten cualquier signo de
alarma.

II. Estrategias de adherencia

El primer aspecto para generar adherencia es involucrar a la familia, pues ellos son
parte fundamental para apoyar el proceso de intervención y serán los encargados de reforzar en
casa muchos de los procesos manejados en el consultorio.

En segundo lugar, los programas de intervención se diseñen con base en las habilidades
que el niño ya posee, a su singularidad proponiendo una intervención flexible. Además se debe
tener en cuenta la maduración cerebral y la evolución de desarrollo biológico del niño. En tercer
lugar la intervención debe extenderse a los entornos donde el niño normalmente se desenvuelve
como el colegio, su hogar, entre otros. Por último la intervención debe suministrar al niño
habilidades que fortalezcan su capacidad cognitiva, social y de lenguaje; favoreciendo la
independencia del niño y una mejor calidad de vida (Millá & Mulas, 2009).

Se anexa folleto de psicoeducación para los padres de familia

 8. TRATAMIENTOS DEL TRASTORNO AUTISTA

Sobre el autismo aún se desconocen muchos aspectos de la etiología y del tratamiento, como
tal el trastorno no tiene cura, lo que se logra con la intervención es mejorar el funcionamiento y la
independencia del sujeto.

I. Tratamiento farmacológico

No existe una medicamento específico para esté trastorno, sin embargo se usan
medicamentos como ansiolíticos, antidepresivos, inhibidores de serotonina, antipsicóticos,
estimulantes, entre otros, se usan para controlar síntomas asociados al autismo como disminuir la
agresividad, las pataletas, la hiperactividad, tratar la ansiedad y comportamientos obsesivo-
compulsivos, estimular la concentración, etc. Sin embargo se debe estudiar los efectos adverso de
los medicamentos y la calidad de vida del niño (Mebarak, Martínez & Serna, 2009).

II. Medicina alternativa

En algunos casos se ha probado las dietas libres de gluten o caseína, la ingesta de vitaminas
principalmente del complejo B, sin embargo estos tratamientos carecen de evidencia de su eficacia
y aunque en algunos casos los padres reportan mejoría en algunos síntomas en otros caso se han
evidenciado daños, por lo que se recomienda cautela y tener la asesoría de un médico para iniciar
este tipo de tratamientos (Mulas, et al. 2010).

III. Indicadores de tratamiento psicoterapéutico educativo

Los programas de intervención desarrollados para los entornos educativos deben

responder a necesidades educativas del trastorno autista, se procura mejorar los aprendizajes
sociales, de comunicación y curriculares. Se debe establecer una relación entre profesores, alumnos,
terapeuta, familia para tener una misma línea en cuanto a respuesta educativa, pautas a seguir,
logros conseguidos y conductas a reforzar (Consejería de Sanidad y Política Social, Servicio
Murciano de Salud, Subdirección General de Salud Mental. 2012).
Para elabora un programa se debe tener en cuenta:

Las capacidades, necesidades, edad cronológica, prever capacidades futuras, valorar el contexto y
pensar en los intereses y motivaciones particulares de cada niño.

Criterios guía para establecimiento de objetivos y contenidos escolares:

 Desarrollar habilidades para la vida

 Desarrollar conductas funcionales
 Desarrollo de autonomía y autodeterminación
 Potencializar la interacción y participación social
 Lograr bienestar físico y emocional
 Establecer la funcionalidad de sus aprendizajes
 Adaptación de currículo (lenguaje, comunicación, habilidades cognitivas)
 0 a 7 años: hábitos de trabajo, higiene, preescritura, lectura, relaciones
 7 a 14 años: lectura y calculo, resolución de problemas y responsabilidad,
habilidades para la vida (manejo de dinero, seguridad vial)
 14 a 20 años: habilidades ocupacionales, habilidades para la vida (uso de trasporte,
compra de alimentos, búsqueda de empleo)

Los anteriores objetivos son descriptores a nivel general de temáticas a trabajar con niños
diagnosticados con autismo, como se indicó anteriormente se debe tener en cuenta las habilidades
que ya tiene el niño y los gustos particulares del mismo para desde allí motivar el proceso de
intervención. A continuación se relacionará un ejemplo desarrollado por Pérez, et al. (s.f) de
estructuración escolar, donde se evidencia que la diseñar un plan de intervención hay unos
objetivos generales que luego tendrán que ser explicitados o específicos y operacionalizados para
lograr el mayor avance:

Ámbito de Comunicación y Representación:

o Mantener la atención durante el tiempo de trabajo.

o Mantener la atención y la mirada cuando se le habla.
o Recordar y repetir objetos y dibujos, canciones y poesías, números, vocales y palabras.
Finalmente se recomienda, que en los entornos educativos los niños con trastorno autista
tenga una estabilidad en los horarios y rutinas para evitar la frustración y las rabietas en los niño,
se recomienda hacer uso de horarios gráficos en los cuales se relaciones las actividades académicas
y extracurriculares que debe cumplir el niño, se debe aprovechar el potencial en cuanto a memoria
visual que poseen los niños y evitar el aprendizaje ensayo-error. En el entorno físico se recomienda
que el niño este cerca del profesor para que esté lo guie y lo focalice cuando el niño pierde el punto
de atención, además se debe procurar ubicar al niño lejos de ventanas, puertas u otro objeto que
facilite la distracción.

IV. Tratamiento 1 : Tratamiento basado en la metodología TEACCH

El método TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children (tratamiento y educación de niños autistas y con problemas de
comunicación) es un programa desarrollado en la Universidad de Carolina del Norte, por un
fundador Erich Shopler, en los años 70. Su objetivo es preparar a las personas con trastorno autista
a vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la comunidad. Se pone especial
énfasis en los planes individualizados y familiares, entrena a los padres a trabajar con sus hijos/as
para controlar los problemas de comportamiento y mejorar las habilidades sociales, de lenguaje y
de aprendizaje (Pérez, et al. s.f). El método TECCH es aplicado en el estado de Carolina del Norte
principalmente, sin embargo hay divisiones que aplican el método en otros estados de
Norteamérica; centros clínicos y educativos seguidores del método lo aplican en países de Europa,
Asia y Sudamérica. Para el caso específico de Colombia no hay información disponible de la
validación de este tratamiento, pero es ampliamente aplicado en nuestro país.

Para mayor información sobre las técnicas y metodologías del

TEACCH puede consultar el siguiente link http://autismodiario.org/wp-
content/uploads/2011/03/resumenTEACCH.pdf

La intervención en entorno educativo se centra en primer lugar en el ambiente físico, los

espacios del aula que se encuentran diferenciados, por ejemplo el rincón de trabajo es un espacio
donde el niño se sienta en un escritorio frente al docente y allí realiza las tareas de aprendizaje. En
segundo lugar se describe el trabajo individual y apoyo al niño, se resalta que el trabajo escolar
debe ser cara a cara con el docente para que lo guie y además para que esté evidencie las fortalezas,
habilidades y avances del niño. A continuación se relaciona un ejemplo desarrollado por Pérez, et al.
(s.f) de la estructuración de un día de un niño dentro de una institución educativa basado en el
método TEACCH:

 Entra en clase mira la agenda y CUELGA LA MOCHILA Y EL ABRIGO.

  Pone el punto amarillo en el pictograma correspondiente y realiza la actividad de SALUDAR.
 Nos sentamos en el rincón de comunicación y el niño PASA LISTA.
 Vuelve a la agenda y hacemos el CALENDARIO. Fecha completa, actividad específica del día
y el tiempo atmosférico

Nota: Para la programación y estructuración de la actividad anterior se puede colocar en la

agenda con pictogramas o escrito, esto dependiendo de sí el niño ha adquirido o no la
habilidad de la lectura.

Además de especificar estrategias a manejar en cuanto al ambiente físico, este método

también estructura metodologías para enseñar habilidades de lectoescritura en los niños,
especificando las fases de progreso (Fase I: El aprendizaje de la mecánica y el placer de asociar,
Fase II: Nuevos emparejamientos, Fase III: La composición de las palabras, Fase IV: Verbos,
artículos y preposiciones: Afianzando la lectura, Fase V: La lectura y escritura como
instrumento de aprendizajes relevantes en autismo) cada fase hace uso de unas habilidades y a
medida que se adquieren otras habilidades se avanza en la complejidad de la tarea, en general
el apoyo para realizar esta tarea se hace con el uso de imágenes; esto para aprovechar el
potencial de la memoria visual. Al mismo tiempo describe detalladamente los procesos de
intervención para la comunicación (gestos, intención de comunicar, pautas de comunicación,
manejo de ecolalias, uso de métodos alternos para niños sin lenguaje verbal) donde se detallan
programas para adquisición de las habilidades básica a las más complejas (Pérez, et al. s.f).

V. Tratamiento 2: Tratamientos conductuales

Modelo terapéutico que se basa en los principios del conductismo operante, para moldear
las habilidades de sociabilización, imaginación y comunicación en los niños con trastorno autista,
entregando refuerzos positivos (refuerzo primario hasta el refuerzo social). Este tratamiento se
usa principalmente para la adquisición de nuevas conductas y para reducir la presencia de otras
(Departamento de Discapacidad y Rehabilitación, División de Prevención y Control de
Enfermedades Chile, 2011). En Colombia las técnicas conductuales especialmente el A.B.A son
empleadas por profesionales, además se encuentran centros especializados que ofrecen este
servicio. El A.B.A es un tratamiento que no está incluido en el Plan Obligatorio de Salud (POS) sin
embargo existen sentencias de la corte constitucional como las Sentencias T-807/13 y T-179 de
2000 donde tres niños diagnosticados con discapacidades intelectuales y físicas a los que se les
había negado el tratamiento A.B.A prescrito por sus médicos y la corte constitucional restablece sus
derechos ordena ofrecer el tratamiento.

Para mayor información se puede consultar en

http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2013/T-807-13.htm.

Dentro de las técnicas más usadas están:

Applied Behaviour Analysis (ABA), este método en primer lugar realiza un análisis funcional
de la conducta del sujeto y con base en ello se detalla la conducta y los posibles refuerzos
que hacen que esta conducta se repita y se realiza la intervención comportamental que
pretende disminuir la frecuencia de la ocurrencia de la conducta problema hasta
desparecer, en generar estas técnicas son utilizadas para la aplicación de conductas
positivas y para lograr el aprendizaje de aquellas conductas que el niño no adquirió en el
medio (Mulas, et al. 2010).

Entrenamiento en ensayos separados (Discrete Trial Training, DTT) Es uno de los métodos
de instrucción que usa el ABA. Descompone habilidades específicas (por ejemplo, en leguaje
expresivo se inicia dando las instrucciones para que el niño sople, luego para qua imite los
gestos de las vocales, y se va aumentado la complejidad a medida que el niño desarrolle la
competencia) en pequeños pasos, que se aprenden de una manera gradual, a grandes rasgo
se interviene así: El terapeuta presenta una orden o pregunta clara (estímulo), en caso
necesario, la orden va seguida de un refuerzo, el niño responde de manera correcta o
incorrecta (respuesta) y el terapeuta proporciona una consecuencia: una respuesta correcta
recibe un refuerzo, mientras que una incorrecta se ignora o se corrige (Mulas, et al. 2010).

Entrenamiento en respuestas centrales (PRT): Se basa en los principios conductuales de

ABA y se utiliza para incentivar habilidades comunicativas y reducir conductas motoras
estereotipadas; las modificaciones conductuales se logran a través de refuerzos directos y
naturales (Departamento de Discapacidad y Rehabilitación, División de Prevención y
Control de Enfermedades Chile. 2011).
 Early Intensive Behavioural Intervention/Programas Intensivos de Intervención Conductual
(EIBI): Programa basado en los principios del ABA, está centrado en promover mejoras en
las deficiencias en el lenguaje, tanto comprensivo como expresivo, la imitación, conductas
de auto-cuidado, e interacción social, de forma individual, tanto en los entornos educacional
como familiar, estos métodos resultan ser efectivos cuando se extienden a 40 horas
semanales y por un periodo superior a 2 años (Departamento de Discapacidad y
Rehabilitación, División de Prevención y Control de Enfermedades Chile. 2011).

Análisis de la conducta verbal: Presta una atención a los elementos del lenguaje como
objetivos de la intervención funcionales. Las principales operantes verbales son las ecoicas,
los mandos, los tactos y las intraverbales (Mebarak, Martínez & Serna, 2009).

Las evidencias empíricas demuestran que el desarrollar una intervención para trastornos
autista basándose en técnicas conductuales es beneficioso para los niños, dado que sus métodos
ayudan a la consecución de nuevos repertorios conductuales y extinguen conductas no funcionales
en los niños; no obstante hay quienes establecen críticas este tipo de intervenciones, pues
consideran que el realizar la enseñanza de estas habilidades en espacios estructurados y simulados
no permiten que el niño posteriormente generalice estas habilidades a entornos naturales de
interacción social con niños y adultos (Mulas, et al. 2010).

VI. Estrategias

En los apartados anteriores se ha consignado la información relacionada con técnicas y

metodologías de tratamiento validas empíricamente y aplicadas alrededor del mundo, a
continuación se expondrán una serie de estrategias que se pueden adaptar para ser usadas en la
estructuración de un plan de intervención del trastorno autista.

En primer lugar Miguel (2013) presenta una serie de tópicos para tener en cuenta a la hora
de formular el tratamiento:

Área social: aprendizaje de reglas, conocimiento y uso de rutinas sociales, comprender

claves socioemocionales propias y de los demás, practicar respuestas ante los cambio,
aprender estrategias de cooperación grupal, practicar concepto de espera, conocer reglas de
los juegos, animar a jugar con otros, buscar contacto visual, normalizar contacto físico,
enseñarle lenguaje gestual
 Área comunicativa: proporcionar para la interacción comunicativa en diversos contextos,
incentivar el movimiento de los labios a través de juegos como soplar entre otros, imitar
gestos y muecas, jugar con las letras, promover que se señale o exprese nombre de objetos,
evitar lenguaje de doble sentido.

Área comportamental: ofrecer actividades estructuradas y rutinarias, reducir conductas

desafiantes, aprender autocontrol para reducir ansiedad.

Los anteriores objetivos son genéricos y deberán ser adaptados a las necesidades que el
terapeuta identifica en el niño. A continuación se describirá el procedimiento paso a paso para
lograr que el niño desarrolle habilidades en cada una de las áreas, estas pueden ser trabajadas
sesión a sesión dependiendo de la evolución que tenga el niño a lo largo del proceso.

1. Comprender claves socioemocionales propias y de los demás: según Howlin, et al (2006

citado por Miguel, 2013) para lograr la comprensión de emociones se debería seguir una
secuencia: En primer lugar presentar al niño fotografías que contengan expresiones faciales
de diferentes emociones, el terapeuta enunciara una emoción y el niño tendrá que indicar la
fotografía que la contenga; en segundo lugar se presentaran dibujos esquemáticos para
reconocimiento de las emociones, estos gráficos serán a blanco y negro sirviendo como
representación de las emociones humanas.

En tercer lugar se propiciará el reconocimiento de emociones a través de situaciones, aquí

se presentará un imagen con un situación cotidiana y luego se preguntara al niño la emoción
que el protagonista de dicha situación está experimentando en dicho momento, por ejemplo
“mira a Juanito acaba de sacar una mala nota en una evaluación. ¿Cómo se siente Juanito
alegra, triste, enfadado, asustado? En cuarto lugar se procederá a identificar las emociones
basadas en deseos, es decir se presenta en una lámina la situación por ejemplo Juanito tiene
sed y en otra lamina el resultado es decir que Juanito encontró agua para beber y a
continuación el niño tendrá que referir como se siente Juanito después de haber bebido el
agua, alegre o triste. Por último, se identificará las emociones basados en las creencias, para
ello se seguirán usando los dibujos donde en primer lugar se expondrá la situación, el
segundo el deseo o creencia y el ultimo el resultado; por ejemplo el papá de Juanito le ha
 comprado un carro de color rojo para que él juegue (situación), Juanito quiere un carro de
color azul para jugar (deseo) y ¿Cómo se sentirá Juanito, alegre o triste?
2. Conocer reglas de los juegos y animar a jugar con otros: se consideran dos tipos de juegos a
fortalecer en los niños con autismo: el juego funcional y el simbólico (Hernández, et al.,
2011, citado por Miguel, 2013),

En lo referente al juego funcional lo que se pretende es que el niño use de manera correcta
lo diferentes objetos, por ejemplo que aprenda que un tambor es para tocar una melodía.
Específicamente estas sesiones son modeladas por el terapeuta a los padres para que sean
ellos los que a través de sesiones cortas distribuidas a lo largo del día se practique un juego
de mesa, juegos con instrumentos musicales y en general juego que permitan la integración
grupal con reglas claras y con una causalidad establecida

En el juego simbólico busca utilizar los objetos con otra función diferente a la establecida
funcionalmente, ejemplo de ello puede ser hacer una tienda o campin con sábanas y simular
estar acampando en el exterior o fomentar juego como a la mamá y al papá, o al médico.
Además de esto se pretende que el niño logre interpretar lo que piensa otros personajes
esto a través de historietas donde el niño tenga que a partir de la información visual que
obtiene del dibujo cuente una historia referente a lo que sucede, como se sienten los
personajes y que puede pasar en la historia.
3. Conocimiento y uso de rutinas sociales, actividades estructuradas y rutinarias: uso de
agendas y realizar horarios gráficos donde los niños se apoyen para identificar las
actividades que van a realizar durante el día.
4. Aprendizaje de reglas básicas de conducta: además de estructurar planes de intervención
desde métodos como ABA, se pueden usar claves visuales donde el niño asocie una
conducta y su consecuencia, ejemplo de ello sería el implementar una silla en el salón con
un dibujo de la silla y otro de un niño con expresión facial de tristeza y con una leyenda de
“castigo” donde le permita al niño asociar que debido a uno de sus comportamientos está
castigado y por lo tanto esta conducta no se puede repetir.
5. Área comunicativa: para la adquisición de lenguaje se debe realizar trabajo conjunto entre
padres, escuela y profesionales. Es clave tener en cuenta usar técnicas de encadenamiento
hacia atrás, es decir se plantean objetivos delimitados, secuenciados y con ayuda pero
progresivamente la ayuda será retirada desde el final de la tarea hacia adelante, para
 obtener aprendizaje en el niño. Además es importante propiciar ambientes en los cuales el
niños tenga que hacer uso del lenguaje gestual y verbal para conseguir un objeto, por
ejemplo si el niño obtiene los juguetes con fácil acceso por que se encuentran en un baúl a
lado de su cama se pueden cambiar de lugar dejándolos visibles en un mueble donde el niño
necesariamente tiene que buscar la ayuda de un adulto para alcanzarlos y por su parte los
padres deben modelar conductas pidiendo al niño que señale lo que quiere y el padre decir
por ejemplo “quieres el oso, di oso” así por imitación el niño adquiere el lenguaje (Miguel,
2013).
6. Fomentar la espontaneidad: el adulto si media en la obtención del objeto que quiere el niño
iniciado la comunicación, pero luego se debe enseñar al niño pautas de comunicación que le
permitan pedir o solicitar no solo objetos sino cualquier tipo de información ante otra
persona iniciando ellos la conversación; se hace un cambio de un entrenamiento por
ensayos discretos a una enseñanza incidental motivada por el niño que resulta más efectiva
y funcional (VV. AA. 1989).

VII. Tratamiento interdisciplinario

i. Terapia ocupacional

Los dominios más frecuentes de los que se encargan los terapeutas ocupacionales incluyen
tareas sensoriales, de atención, juego, coordinación y habilidades motoras finas. Otra de las áreas
consignadas a esta especialidad es la enseñanza de habilidades para vivir independientemente y de
habilidades relacionadas con el trabajo (Dawson y Watling, 2000 citados por González, Williams &
Pérez –González. s.f). El Departamento de Discapacidad y Rehabilitación, División de Prevención y
Control de Enfermedades Chile (2011) resalta las siguientes funciones de un terapista ocupacional
en el abordaje interdisciplinario del trastorno autista:

 Evaluar los déficits en la participación ocupacional en las áreas de auto-cuidado, juego,

desempeño escolar y social, e identifica los factores subyacentes que contribuyen, tales
como procesamiento sensorial, habilidades psicomotoras, planeamiento motor, procesos
de autorregulación y condiciones ambientales.
 Realizar adaptaciones de las tareas o promover cambios en el ambiente familiar y escolar,
para que el niño pueda desplegar al máximo sus capacidades y, de esta forma, lograr la
máxima independencia y satisfacción.
 ii. Terapia de lenguaje

Se encargan de desarrollar las habilidades de pronunciación, articulación; en general su

función está dada en desarrollar el lenguaje en los niños que no lo han adquirido y en potenciar o
mejorar el lenguaje en los niños que lo han desarrollado pero que presentan errores en expresiones
de tiempo, sujetos en las composiciones lingüísticas.

9. EVALUACIÓN Y MEDICIÓN DE RESPUESTA Y DE REMISIÓN

I. Periodicidad de seguimiento

La periodicidad de seguimiento se puede contemplar en tres momentos diferentes: después

de diagnosticado el trastorno autista, durante el tratamiento y en la vida adulta. En el primer caso el
seguimiento es constante, dada la necesidad de controlar algunos síntomas, además de iniciar con
el tratamiento para adquisición de habilidades sociales, comunicativas, conductuales etc. Además
en esta fase de entrena a los padres para apoyar el proceso y se hace el apoyo a la inclusión escolar.
En un segundo momento se cuenta con el apoyo de los padres y del colegio por lo que el apoyo será
menos frecuente y suele asociarse a temas de comunicación no verbal, al igual que el entrenamiento
en habilidades para la vida (manejo de dinero, movilización por la ciudad, independencia). En la
vida adulta el seguimientos se hace necesario para apoyar proceso de toma de decisiones en cuanto
a proyecto de vida (profesión, independencia); por otra parte dada la predisposición de estos
sujetos a desarrollar trastornos de estado de ánimo en la adolescencia y la vida adulta es necesario
establecer una vigilancia entorno a este tema en las sesiones de seguimiento.

II. Evaluación de predictores de respuesta o falla de las

intervenciones terapéuticas

El psicólogo (a) debe evaluar en todos los pacientes de factores que predicen mala
respuesta para ajustar el seguimiento y modificar la terapia de acuerdo a la evolución. Así mismo
debe verificar la presencia de factores asociados a buena respuesta para el tratamiento de la
depresión e informarlos al paciente.

Predictores de mala respuesta:

i. Desarrollo posterior al diagnóstico de trastorno autista de otros trastornos como

la depresión, ansiedad y trastorno de estado de ánimo.
 ii. La no adquisición de habilidades de autocuidado e independencia como manejo
de dinero, esto a pesar del entrenamiento dado en sesiones y después de un
tiempo prudencial de entrenamiento
iii. Persistencia en conductas de aislamiento social

Predictores de buena respuesta:

iv. Adquisición y mantenimiento de habilidades de relaciones interpersonales

v. Adquisición de conductas de autocuidado
vi. Adquisición de lenguaje (cuando no se había desarrollado esta habilidad)
vii. Desarrollo de habilidades que favorezcan la independencia del niño como
manejo de dinero, adquisición de hábitos de autocuidado
 10. BIBLIOGRAFÍA
Barthélemy, C., Fuentes, J., Van der Gaag, R., & Visconti, P. (2000). Descripción del autismo. ©
Autisme-Europe. Recuperado el 19 de febrero de 2015 de
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Departamento de Discapacidad y Rehabilitación, División de Prevención y Control de

Enfermedades, Subsecretaría de salud pública, Ministerio de Salud de Chile. (2011). Guía de
práctica clínica de detección y diagnóstico oportuno de los trastornos del espectro autista
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http://www.cnhd.org/Docs/Chile_TEA_TGD.pdf

Diez-Cuervo, A., et al. (2005). Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del
espectro autista. Revista de neurología. Núm. 41, Pp. 299-310.

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DSM-5™.

González, A., Williams, G., & Pérez –González, L. (s.f). Tratamientos eficaces para el autismo. En
Pérez, M., Fernández, R., Fernández, C., & Amigo, I. (Ed.), Guía de tratamientos psicológicos
eficaces. Editorial Pirámide.

Grupo de Trabajo de la Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del
Espectro Autista en Atención Primaria. Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes
con Trastornos del Espectro Autista en Atención Primaria. Plan de Calidad para el Sistema
Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Política Social. Unidad de Evaluación de
Tecnologías Sanitarias. Agencia Laín Entralgo; 2009. Guías de Práctica Clínica en el SNS:
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Mebarak, M., Martínez, M., & Serna, A. (2009). Revisión bibliográfico analítica acerca de las diversas
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24. Pp. 120-146.

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Millá, M., & Mulas, F. (2009). Atención temprana y programas de intervención específica en el
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Pérez, L., Guillen, A., Pérez, M., Jiménez, I. & Bonilla, J. (s.f). La atención educativa al alumnado con
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arte. Rev. Cienc. Salud. Pp. 68-85.

VV. AA. (1989) Intervención Educativa en Autismo Infantil. Recuperado el 21 de marzo de 2015 de
http://www.autismosevilla.org/profesionales/Comunicacion%20y%20Lenguaje%20en%2
0TEA/Lenguaje%20y%20Comunicacion%20Intervencion%20educativa%20en%20autism
o%20infantil%20Lenguaje%20y%20autismo%20descripcion%20e%20intervencion.pdf
 Anexos
Anexo 1: Lecturas recomendadas

Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Disponible en
http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2014/05/Guia-de-buena-practica-para-el-
diagn%C3%B3stico-TEA.pdf

Revisión bibliográfico-analítica acerca de las diversas teorías y programas de intervención del

autismo infantil. Disponible en http://www.scielo.org.co/pdf/psdc/n24/n24a07

La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro autista. Disponible en

http://www.adaptacionescurriculares.com/Autismo%201%20ATENCI%D3N%20%20A%20TEA.p
df

Tratamientos eficaces para el autismo. Disponible en http://beta.centrociel.es/wp-

content/uploads/2012/12/Tratamientos-eficaces-para-el-autismo.pdf

Protocolo de coordinación de las actuaciones educativas y sanitarias para la detección e

intervención temprana en los trastornos del espectro autista (tea). Disponible en
https://www.murciasalud.es/recursos/ficheros/256055-tea.pdf
Anexo 2: listas de chequeo

Lista de chequeo para padres o cuidadores del niño

Preguntas Si No

1. El niño o niña lo mira a los ojos cuando usted le está hablando

2. El niño o niña se molesta cuando usted cambia la rutina que
siguen día a día
3. El niño o niña hace uso de lenguaje oral para expresarle lo que
necesita
4. El niño o niña establece y mantienen una conversación con
usted o con alguien cercano
5. El niño o niña hace rabietas cuando algo en su entorno ha
cambiado
6. El niño o niña señala con el dedo para indicarle algo que
necesita o para mostrarle algún objeto.
7. El niño o niña responde cuando usted lo llama por su nombre

8. El niño o niña comparte el juego con otros niños de su misma

edad
9. El niño o niña tiene amigos

10. El niño o niña a la hora de jugar hace representaciones

imaginarias como contestar el teléfono, servir la comidita,
tomar el té, etc.
11. El niño o niña realiza algún movimiento con los dedos u otra
parte del cuerpo de forma repetitiva o rara
12. El niño o niña se tapa lo oídos ante ciertos ruidos y parece
incomodarle algunos sonidos

Nota: Para considerar la presencia de un posible trastorno autista la anterior lista de chequeo
debe tener el siguiente patrón de respuesta: para las preguntas 12,11, 5 y 2 la respuesta debió ser
Si; mientras que la repuesta a las preguntas 10, 9,8,7,6,4,3 y 1 debió ser No. De cumplir con el
patrón de respuesta o por lo menos con las respuestas a las preguntas 1, 2, 4, 8, 10 y11 es
necesario continuar con el proceso de evaluación para confirmar el diagnóstico.
 Guía de observación para el profesional

Preguntas Si No

1. Cuando usted llama al niño por el nombre él contesta (en

caso de tener lenguaje) o le presta atención
2. Cuando usted le hace las preguntas al niño, esté establece
contacto visual con usted
3. Cuando usted de solicita al niño que señale algún elemento
como la puerta o un juguete esté lo hace
4. Cuando usted señala con el dedo algún objeto el niño dirige
su atención a este objeto
5. Cuando usted le sonríe al niños él hace lo mismo

Nota: Para considerar la presencia de un posible trastorno autista la anterior observación tiene
el siguiente patrón de respuesta todas las preguntas son resultas de forma negativa, es decir el
niño no realiza ninguna de las actividades descritas en la observación, por lo que se pasaría a la
fase de evaluación para confirmar el diagnóstico.
 Lista de chequeo para profesores

Preguntas Si No
1. El niño juega con otros compañeros a la hora del descanso

2. El niño parece no escucharle cuando es llamado por el nombre

3. Cuando surge un imprevisto y es necesario cambiar la rutina u horario de

clases el niño reacciona con papeletas o de forma agresiva
4. El niño tiene un retraso en desarrollo del lenguaje en comparación con sus
compañeros de clase
5. Hay ocasiones en las que el niño se queda observando un punto fijo por
largo rato y parece como en otro mundo

Nota: Para considerar la presencia de un posible trastorno autista la anterior lista de chequeo
debe tener le siguiente patrón de respuesta: las preguntas 2, 3,4 y 5 con respuestas de si y la
pregunta número 1 con respuesta de no. De ser así es importante continuar con proceso para
confirmar diagnóstico.

Las listas de chequeo presentadas arriba, son aplicables a niños escolarizados con
edades entre los 3 años a los 10 años. Para realizar seguimiento en edades anteriores se puede
realizar la verificación de los siguientes Signos de alarma:

 A los 12 meses: No balbucea – No hace gestos (decir adiós con la mano) – Ausencia de
sonrisa social – No anticipa cuando va a ser cargado o alzado
 A los 18 meses: No dice palabras sencillas - no dirige su foco atencional hacia donde
otras personas señalan
 A los 24 meses: No dice frases espontaneas de dos palabras
Anexo 3: criterios diagnósticos DSM-V (2014)
1.1.Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en
diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
 Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un
acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos
sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
 Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no
verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje
corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total
de expresión facial y de comunicación no verbal.
 Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones,
varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos
contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o
para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.

1.2. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
 Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,
estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los
mismos alimentos cada día).
 Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o
foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
 Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de
objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
 1.3. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo
(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las
capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en
fases posteriores de la vida).

1.4. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u

otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

1.5.Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del

desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad
intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para
hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto
para el nivel general de desarrollo.

Anexo 4: información de pruebas

 Escalas de Observación Diagnóstica del Autismo [ADOS]: Adaptada para Colombia.
Disponible en http://web.teaediciones.com/ados-escala-de-observacion-para-el-
diagnostico-del-autismo.aspx.

 Checklist for Autism in Toddlers –CHAT– (53): Estudio de validación para Colombia
información disponible en http://www.bdigital.unal.edu.co/44819/1/80039340.2013.pdf
 Cuadro de decisión
Remisión de docente o padre de
familia

Síntomas

Aislamiento social
1 No comparte con amigos Descartar
Trastornos de la
comunicación
Trastorno con déficit de
Si atención con hiperactividad
Trastorno especifico del
2 Ausencia de lenguaje
Descartar aprendizaje
Trastorno motores
Trastornos de tics
Déficit sensoriales (audición,
Si visión)
Repertorio conductual
3 restringido (pataletas y Descartar
movimiento estereotipados)

Aplicación de prueba ADOS

CHAT

Diagnóstico de trastorno
No
autista

Tratamiento TEACCH: Desarrollo de habilidades adaptativas en

Si casa, colegio y comunidad

Tratamiento Conductual: Modelamiento de conductas sociales,

Tratamiento
imaginación y comunicación

Estrategias para desarrollar habilidades sociales, comunicación

y comportamental