“Psicología integral, al servicio de la humanidad”

MEMORIAS EN EXTENSO

XLIV Congreso del Consejo Nacional para la

Enseñanza e Investigación en Psicología A.C.
(CNEIP)

Tepic, Nayarit del 27 al 29 de abril del 2017

Universidad Autónoma de Nayarit,

Programa Académico de Psicología

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Editado por:
Dra. Martha Xitlalli Mercado Rivas
Mtra. Magda Lidiana Sánchez Aranda
Lic. Mayra Consuelo Pérez Pimienta

Programa Académico de Psicología, Universidad Autónoma de Nayarit

Boulevard Tepic-Xalisco s/n, Ciudad de la Cultura “Amado Nervo”
Tepic, Nayarit. México.

ISBN: 978-607-97084-3-6

Citar de la siguiente manera:

Mercado-Rivas Martha X., Sánchez-Aranda Magda L., Pérez-Pimienta Mayra C.
Compiladores. (2017). Psicología integral al servicio de la humanidad. XLIV
Congreso Nacional del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación
en Psicología A.C. Universidad Autónoma de Nayarit.

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 INDICE

I. PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................11
II. CONSEJO DIRECTIVO ....................................................................................................................12
III. INSTITUCIONES PARTICIPANTES ..............................................................................................13
IV. CARTEL PROMOCIONAL DEL CONGRESO ...............................................................................15
V. FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN: LA
PRÁCTICA DEL PERFIL DE EGRESO ..........................................................................................17
VI. MOTIVACIONES EN LA ELECCIÓN VOCACIONAL DEL PSICÓLOGO EN FORMACIÓN ..39
VII. AUTOCONTROL Y DIFICULTADES DE ATENCIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
DE PSICOLOGÍA ..............................................................................................................................58
VIII. RECONSTRUCCIÓN SOCIAL Y PSICOLÓGICA POSTMORTEM DE VÍCTIMAS DE SUICIDIO
MEDIANTE AUTOPSIA PSICOLÓGICA .......................................................................................74
IX. DESEABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES: COMPARACIÓN ENTRE UNA UNIVERSIDAD
PÚBLICA Y UNA PRIVADA ...........................................................................................................95
X. ANÁLISIS PREDICTIVO DE LA ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN LA CALIDAD DE VIDA
RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON MARCAPASO ...............................109
XI. PRIMEROS HALLAZGOS DE ESCALAS DE LA TEORÍA PSICOLÓGICA INTERPERSONAL
DEL SUICIDIO EN UNA MUESTRA MEXICANA .....................................................................127
XII. VALIDACIÓN DE ESCALA SOBRE PERCEPCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR EN
ADOLESCENTES MEXICANOS ..................................................................................................162
XIII. AUTORREGULACIÒN DEL APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICOEN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS .............................................................................................184
XIV. PRODUCCIÓN DE FALSO RECUERDO PARA 9 LISTAS NAP DEL ESPAÑOL EN MÉXICO206
XV. VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA PRESENCIA DE CONDUCTAS
DE ACOSO ESCOLAR A NIVEL SECUNDARIA..........................................................................21
XVI. CONSISTENCIA INTERNA Y ESTRUCTURA FACTORIAL DE LA ESCALA DE ESTILOS DE
CRIANZA DE STEINBERG EN POBLACIÓN MEXICANA .........................................................64
XVII. ACCIÓN SOCIAL DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA CON GRUPOS VULNERABLES ....73
XVIII. PLANES DE VIDA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN FORMACIÓN.................................88
XIX. INTERVENCIÓN DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA EN ESCUELAS PRIMARIAS PÚBLICAS.
RETOS INTERDISCIPLINARES ...................................................................................................104
XX. LA FAMILIA EN EL ÁMBITO LABORAL DE LAS ORGANIZACIONES. ¿UNA RELACIÓN
DIALÉCTICA DESCONOCIDA? ...................................................................................................122
XXI. PSICOSOCIOLOGÌA DE LA EDUCACIÓN Y GRUPOS .............................................................146
XXII. REPENSAR LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN: LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS
EDUCATIVOS ................................................................................................................................154

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 XXIII. ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA: ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES1 .........................................................................................................................165
XXIV. MODELO ESTRUCTURAL DE CONDUCTA DE AHORRO DE ENERGÍA ELÉCTRICA ......180
XXV. EL ESTRÉS, ENEMIGO INVISIBLE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ...........................196
XXVI. ACTITUDES HACIA LA CIENCIA ENTRE ADOLESCENTES VARONES Y MUJERES DEL
ESTADO GUANAJUATO ..............................................................................................................211
XXVII. SABERES LOCALES: TEJIENDO MULTIHISTORIAS EN TORNO A LA CONSTRUCCIÓN DE
LA HERBOLARIA ..........................................................................................................................224
XXVIII. LA EXPERIENCIA DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA CON NIÑOS EN AMBIENTES
SOCIALES VULNERABLES .........................................................................................................245
XXIX. CAUSAS DEL SUFRIMIENTO EN JÓVENES UNIVERSITARIOS ...........................................264
XXX. ANÀLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÒN EN LAS CARRERAS DEL ÀREA DE LA
SALUD ............................................................................................................................................278
XXXI. CLIMA ESCOLAR E INTERACCIONES EN AULAS DE SECUNDARIA, PERSPECTIVA DE
CALIDAD EDUCATIVA PARA LA MEJORA INSTITUCIONAL ..............................................299
XXXII. LA EDUCACIÓN MUSICAL DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA Y DEL
DESARROLLO HUMANO .............................................................................................................317
XXXIII. USO DE DISPOSITIVOS MÓVILES. UN ESTUDIO EN ESTUDIANTES INDÍGENAS DE LA
UNIVERSIDAD DE SONORA .......................................................................................................331
XXXIV. VINCULACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD (CASA): EL ESPECTRO AUTISTA EN DOS
HERMANOS ...................................................................................................................................351
XXXV. LA COMPRENSIÓN LECTORA DE UN CASO CON DIAGNÓSTICO DE AUTISMO:
VINCULACIÓN UABC. .................................................................................................................358
XXXVI. LAS TICS Y SU APLICACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE NIÑOS Y
ADOLESCENTES. ..........................................................................................................................379
XXXVII. RELEVANCIA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN BASADO EN LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES PARA NIÑOS CON BAJO RENDIMIENTO INTELECTUAL ..............................385
XXXVIII. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y LAS ESTRATEGIAS COGNITIVO-CONDUCTUALES DE
BECK PARA MEJORAR LAS HABILIDADES PSICOSOCIALES EN PACIENTES CON
TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO ..................................................................................403
XXXIX. UNA MIRADA ANALÍTICA A LAS PROBLEMÁTICAS DE ADOPCIÓN EN MICHOACAN.
ESTUDIO DE CASO .......................................................................................................................422
XL. FACTORES PSICOSOCIALES Y FUENTES DE ESTRÉS RELACIONADOS A LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA ...........................................................................................................................457
XLI. TERAPIA GESTALT APLICADA A VÍCTIMAS DIRECTAS E INDIRECTAS DE DELITOS DE
ALTO IMPACTO ............................................................................................................................470
XLII. LA ESCRITURA DEL JUEGO EN LA INSTITUCIÓN ................................................................491

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 XLIII. INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN ESTRÉS Y ANSIEDAD LABORAL EN
PERSONAL DE ENFERMERÍA DEL CAISES, SAN MIGUEL DE ALLENDE .........................507
XLIV. CLIMAS MOTIVACIONALES Y FRUSTRACIÓN DE NECESIDADES BÁSICAS EN
FUTBOLISTAS DE CATEGORÍAS INFANTILES .......................................................................522
XLV. VARIABLES PSICOLÓGICAS EN EL RENDIMIENTO DEPORTIVO EN UN EQUIPO EN
FORMACIÓN DE MUAYTHAI UNIVERSITARIO .....................................................................534
XLVI. PROGRAMA DE PREVENCIÓN ENFOCADO AL MEJORAMIENTO DEL ESTILO DE VIDA
SALUDABLE EN DEPORTISTAS DE ALTO RENDIMIENTO CON EL USO DE TÉCNICAS
COGNITIVO-CONDUCTUALES ..................................................................................................548
XLVII. ASPECTOS PSICOLÓGICOS QUE EMPLEAN LOS TAEKWONDOINES DURANTE UNA
COMPETENCIA. ............................................................................................................................563
XLVIII. SATISFACCIÓN LABORAL DE EGRESADOS DE ENFERMERÍA CON SU DESEMPEÑO
PROFESIONAL (UAEMéx) ............................................................................................................581
XLIX. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO SUSTENTABLE EN LA INDUSTRIA HOTELERA DEL
PUERTO DE MAZATLÁN. ............................................................................................................598
L. ESTUDIO DE SATISFACCIÓN LABORAL EN UNA EMPRESA ..............................................614
LI. DE MANUFACTURA EN EL ESTADO DE ZACATECAS .........................................................614
LII. RELACIÓN ENTRE ESTRÉS Y DESEMPEÑO EN TRABAJADORES DE EMPRESA
RECUBRIDORA DE TUBOS, VERACRUZ ..................................................................................628
LIII. FACTORES DE COMUNICACIÓN DEL CENTRO MÉDICO Y SPA “BEAU” EN VERACRUZ,
AGOSTO-NOVIEMBRE 2016 ........................................................................................................652
LIV. LA IRA COMO PREDICTOR DE CONDUCTAS VIOLENTAS ..................................................685
LV. MUÑECOS SEXUADOS EN LA EVALUACIÓN PERICIAL PSICOLÓGICA EN CASOS DE
ABUSO SEXUAL INFANTIL ........................................................................................................708
LVI. EL EJERCICIO COMO UNA ESTRATEGIA DE AFRONTAMIENTO PARA LOS
COMPETIDORES DE LOS JUEGOS CONADEMS .....................................................................722
LVII. ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE HÁBITOS DE NUTRICIÓN Y ACTIVACIÓN FÍSICA EN
NIÑOS..............................................................................................................................................737
LVIII. FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO ASOCIADOS A LARESILIENCIA EN NIÑOS .769
LIX. NIVEL DE ESTRÉS ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN
PSICOLOGIA DE LA UAP TEJUPILCO .......................................................................................777
LX. BIENESTAR PSICOLOGICO EN TRES SECTORES DE LA UNIDAD ACADEMICA
PROFESIONAL TEJUPILCO .........................................................................................................793
LXI. BIENESTAR SUBJETIVO Y RECONOCIMIENTO INTERPERSONAL EN JÓVENES ...........808
LXII. LAS VICISITUDES DE LAS LLAMADAS DIFICULTADES DE LA LECTO-ESCRITURA EN LA
EDUCACIÓN ESCOLAR DE NIVEL BÁSICO.............................................................................823

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 LXIII. CONSCIENCIA METALINGÜÍSTICA EN NIÑOS DE PRIMARIA: SU RELACIÓN CON LA
COMPRENSIÓN LECTORA ..........................................................................................................838
LXIV. EL IMPACTO DEL INSOMNIO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ...................................884
LXV. ¿LA PARENTALIDAD VS FUNCIÓN MATERNA Y PATERNA? .............................................900
LXVI. ¿CÓMO ME DESCUBRÍ TRANS? VIVENCIA DE UN GRUPO DE CHICOS TRANSEXUALES923
LXVII. EL MIEDO: MECANISMO IDEOLOGIZADOR DE LAS MUJERES .........................................932
LXVIII. EFECTOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN AULA PACÍFICA EN ALUMNOS DE SEXTO
GRADO DE PRIMARIA .................................................................................................................950
LXIX. CAPITAL SOCIAL, VIOLENCIA DE GÉNERO Y REDES DE APOYO EN MUJERES MAYORES.
..........................................................................................................................................................966
LXX. PERCEPCIÓN DE VIOLENCIA DE GÉNERO Y CAPITAL SOCIAL EN MUJERES
UNIVERSITARIAS SALTILLENSES. .........................................................................................1014
LXXI. EL DESEO DE AGREDIR EN LOS ADOLESCENTES:UN ANÁLISIS POR SEXO. ...............1067
LXXII. PERCEPCIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR EJERCIDA ENTRE PARES: ANÁLISIS DE
EXPERIENCIAS DE TESTIGOS EN ESCUELA SECUNDARIA. .............................................1085
LXXIII. EFECTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES DE VIVIR BAJO LA VULNERABILIDAD DE LA
VIOLENCIA. .................................................................................................................................1130
LXXIV. VIOLENCIA Y SU RELACIÓN CON SINTOMATOLOGÍA DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO EN
JÓVENES JUARENSES ...............................................................................................................1148
LXXV. PENSAMIENTOS PARANOIDES COMO CONSECUENCIA DE EXPOSICION A LA VIOLENCIA
EN JOVENES JUARENSES .........................................................................................................1167
LXXVI. SITUACIONES DE VIOLENCIA ENTRE USUARIOS Y NO USUARIOS DE DROGAS. ESTUDIO
COMPARATIVO...........................................................................................................................1181
LXXVII. PERSPECTIVAS DE LA INCLUSIÓN LABORAL PARA POBLACIONES VULNERABLES.
MARCO DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL: UN ESTUDIO CON JÓVENES EN LA CIUDAD DE HERMOSILLO, SONORA
........................................................................................................................................................1198
LXXVIII. VIOLENCIA FÍSICA EN EL NOVIAZGO ADOLESCENTE A NIVEL SECUNDARIA. DISEÑO DE
INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN ..............................................................................................1212
LXXIX. REDES SOCIALES: UNA REFLEXIÓN SOBRE LAS FORMAS ALTERNAS PARA
ESTABLECER RELACIONES SOCIALES. ................................................................................1267
LXXX. TIC´S EN RELACIONES AFECTIVAS DE UNIVERSITARIOS TABASQUEÑOS
PARTICIPANTES EN MOVILIDADACADÉMICAINTERNACIONAL ...................................1277
LXXXI. TIC Y EDUCACIÓN: CAMBIO DE ACTITUD O PERMANENCIA DE COSTUMBRES .......1290
LXXXII. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN NIÑOS DE PRIMERO DE PRIMARIA: SU DESEMPEÑO
ACADÉMICO Y PERSONAL ......................................................................................................1304
LXXXIII. EL COMPORTAMIENTO SOCIAL EN ALUMNOS DE 6º DE PRIMARIA .............................1319

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 LXXXIV. SUBTIPOS NEUROPSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL
APRENDIZAJE Y BUEN DESEMPEÑO ACADÉMICO ............................................................1336
LXXXV. TEA Y TEL: LA IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL ................................1354
LXXXVI. INCORPORACIÓN LABORAL DE UNA PERSONA CON CI LIMÍTROFRE A TRAVÉS DE
TERAPIA OCUPACIONAL .........................................................................................................1398
LXXXVII. AUTOCONCEPTO EN ALUMNOS SOBRESALIENTES Y CON PROBLEMAS DE CONDUCTA
........................................................................................................................................................1424
LXXXVIII. EFECTOS DE LA AUSENCIA DEL PADRE EN LA SINGULARIDAD DE LA INFANCIA,
ESTUDIO DE CASO CLÍNICO EN LA PRIMARIA VENUSTIANO CARRANZA APCE N°3
UBICADA EN CULIACÁN, SINALOA, MÉXICO. ....................................................................1440
LXXXIX. TALLER DE VALORES Y AUTOESTIMA CON NIÑOS EN SITUACIÓNDE CASA-HOGAR1467
XC. CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTILOS DE VIDA DE DOCENTES UNIVERSITARIOS EN
CONDICIONES DE PREJUBILACIÓN .......................................................................................1487
XCI. CONDUCTAS ANTISOCIALES Y DELICTIVAS EN ADOLESCENTES ................................1502
XCII. IMPACTO DE LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO EN LA CIUDAD DE LOS MOCHIS,
SINALOA ......................................................................................................................................1518
XCIII. CORRELACIÓN ENTRE ASERTIVIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN UNA EMPRESA
COMERCIALIZADORA EN VERACRUZ ..................................................................................1538
XCIV. RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS TRABAJADORES DE ARTES GRÁFICAS DE LA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NAYARIT ...........................................................................1554
XCV. COMUNICACIÓN ASERTIVA EN LA PERCEPCIÓN DE BIENESTAR LABORAL EN MUJERES
UNIVERSITARIAS COLIMENSES. ............................................................................................1572
XCVI. LA HABILIDAD LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO DE UNA
UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL PAÍS ........................................................................................1574
XCVII. DESERCIÓN ESCOLAR EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA UNIVERSIDAD
MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO ..................................................................1592
XCVIII. AUTOESTIMA, RELACIONES INTRAFAMILIARES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ESCOLARES DE LA SELVA DEL OCOTE EN CHIAPAS .......................................................1607
XCIX. LA PERCEPCIÓN DE LA FELICIDAD EN NIÑOS: COMPARACIÓN EN ESCUELAS PÚBLICAS
Y POR SEXO. ................................................................................................................................1624
C. ORIENTACIÓN A LA SUSTENTABILIDAD EN UNIVERSITARIOS DE CHIAPAS ............1643
CI. AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES DE SECUNDARIA DE ACUERDO AL TIPO DE FAMILIA
........................................................................................................................................................1657
CII. SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE LAS RELACIONES CONYUGALES EN UNIVERSITARIOS
........................................................................................................................................................1675
CIII. MANIFESTACIONES SINGULARES DE LA AGRESIVIDAD EN EL INFANTE ..................1691
CIV. PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA SOBRE LA CULTURA DE PAZ ........1715

8
 CV. PERCEPCIÓN DE NIÑOS EN PRIMARIA DE LA CONTAMINACIÓN DEL RIO SONORA, URES.
........................................................................................................................................................1731
CVI. ENTRETEJIENDO DISCURSOS PARA LA PAZ. LA VIOLENCIA EN UNA INSTITUCIÓN
ASISTENCIAL INFANTIL ...........................................................................................................1744
CVII. GRATITUD Y PENSAMIENTOS PARANOIDES EN JÓVENES INMERSOS EN AMBIENTE DE
VIOLENCIA SOCIAL ...................................................................................................................1791
CVIII. GRATITUD Y CALIDAD DE VIDA EN UN AMBIENTE DE VIOLENCIA SOCIAL .............1808
CIX. FORTALECIENDO LA RELACIÓN DE PAREJA A TRAVÉS DE LA COMUNICACIÓN NO
VIOLENTA....................................................................................................................................1825
CX. PERFIL PSICOLÓGICO DE PACIENTES CON CÁNCER EN FASE DE CUIDADOS PALIATIVOS
........................................................................................................................................................1843
CXI. DIAGNÓSTICO DE COMPORTAMIENTO DE RIESGOS EN ADOLESCENTES Y JÓVENES
UNIVERSITARIOS .......................................................................................................................1856
CXII. USO DEL CONDÓN MASCULINO EN UNIVERSITARIOS HSH DEL SURESTE MEXICANO:
UN ESTUDIO CUALITATIVO ....................................................................................................1906
CXIII. CORRELACIÓN ENTRE ESTRÉS, DESGASTE OCUPACIONAL Y ATENCIÓN EN
ENFERMERAS DEL ÁMBITO HOSPITALARIO ......................................................................1925
CXIV. EFECTO DE UN PROGRAMA DE PROMOCIÓN A LA SALUD EN LAS COMPETENCIAS
SALUDABLES DE PREESCOLARES .........................................................................................1950
CXV. PERCEPCIÓN DE LA JUSTICIA EDUCATIVA EN ESTUDIANTES DE ÁREAS SOCIALES Y
EDUCATIVAS ..............................................................................................................................1971
CXVI. DISCURSOS SOBRE LA ADOPCIÓN: IMPACTO EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA
INFANCIA .....................................................................................................................................1986
CXVII. RELACIÓN ENTRE OPTIMISMO Y ESPIRITUALIDAD EN ADULTOS MAYORES ...........2001
CXVIII. ¿DE DONDE SURGEN LAS EXPECTATIVAS DE PAREJA? ..................................................2010
CXIX. SATISFACCIÓN DE PAREJA EN JÓVENES UNIVERSITARIOS ...........................................2019
CXX. PENSAMIENTO SUICIDA EN ADOLESCENTES SINALOENSES .........................................2036
CXXI. EL CONCEPTO DE FELICIDAD EN LAS DIFERENTES ETAPAS DE LA VIDA ..................2048
CXXII. NIVEL DE RESILIENCIA EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES ADOLESCENTES DE SAN LUIS
POTOSÍ Y SONORA .....................................................................................................................2069
CXXIII. EVENTOS ESTRESANTES EN UN GRUPO DE MUJERES ADULTAS MAYORES .............2085
CXXIV. ESTUDIO DE CASO DE LA TUTORÍA EN UN CENTRO DE BACHILLERATO RURAL ....2102
CXXV. IDENTIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE. UNA MIRADA HACIA SUS EXPERIENCIAS. ..2122
CXXVI. SOCIALIZACIÓN SEXUAL: SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE MENSAJES TRANSMITIDOS
EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA ...........................................................................2138

9
CXXVII. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL CUIDADO DE LA SALUD SEXUAL EN
UNIVERSITARIOS .......................................................................................................................2164
CXXVIII. EL USO DE CUENTOS PARA TRABAJAR CON NIÑOS CON PROBLEMAS DE LENGUAJE2183
CXXIX. ALTERACIONES COGNITIVAS EN EL TDAH Y SU TRATAMIENTO A TRAVÉS DEL ARTE
........................................................................................................................................................2200
CXXX. LA IDENTIDAD DE LOS ADOLESCENTES DE BACHILLERATO .......................................2218
CXXXI. AUTOPERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL EN ADOLESCENTES Y JÓVENES DE
AMBOS SEXOS ............................................................................................................................2237
CXXXII. ENTRENAMIENTO EN MODOS DE REGULACIÓN MORAL, VALORES HUMANOS Y
REGLAS ESCOLARES PARA EDUCACIÓN BÁSICA .............................................................2252
CXXXIII. ABRIENDO LUCES: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN ENTRE FAMILIAS CON
PERSONAS SORDAS ...................................................................................................................2269
CXXXIV. INCLUSIÓN EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR. UN ESTUDIO DE CASO ............................2310
CXXXV. RELATOS DE VIDA DOCENTE. UNA MIRADA A LA REFLEXIÓN FORMATIVA ............2325

10
 PRESENTACIÓN

En la actualidad las condiciones de vida son variables de una profesión a otra, de una
Institución a otra, y de un país a otro, de manera que para el ciudadano común
colocarse en un estilo de vida ad hoc a sus necesidades, es el mayor reto. Además de
contar con la cobertura de necesidades básicas, cada día se vuelven necesarias
características personales, habilidades sociales y una amplia visión del devenir de
nuestras sociedades, que permita al individuo identificar aquellos espacios en donde
pueda dar lo mejor de sí y responder al reto que plantea Zygmunt Bauman “Lo que
antes era un proyecto para toda la vida, hoy se ha convertido en un atributo del
momento. Una vez diseñado el futuro ya no es para siempre, sino que necesita ser
montado y desmontado continuamente…”.

En este sentido, el Programa Académico de Psicología perteneciente a la Universidad

Autónoma de Nayarit tuvo el honor de ser sede del XLIV Congreso Nacional de
Psicología “PSICOLOGIA INTEGRAL AL SERVICIO DE LA HUMANIDAD” cuyo
objetivo es: Analizar y debatir acerca de las características del entorno social, cultura,
organizaciones y condiciones de vida, tanto en nuestra sociedad como en instituciones
de salud, familias e individuos, desde las múltiples perspectivas de la Psicología como
ciencia del comportamiento humano.

Como resultado de este importante evento, se presenta a usted estimado lector, la

Memoria en extenso del XLIV Congreso Nacional de Psicología “PSICOLOGIA
INTEGRAL AL SERVICIO DE LA HUMANIDAD”, comprometidos en el fortalecimiento
de la enseñanza e investigación en Psicología.

Magda Lidiana Sánchez Aranda

Presidenta del XLIV Congreso del
Consejo Nacional para la Enseñanza e
Investigación en Psicología.

11
 CONSEJO DIRECTIVO

PRESIDENTE DEL CNEIP

DR. ANTONIO TENA SUCK

PRESIDENTE DEL CONGRESO

MTRA. MAGDA LIDIANA SÁNCHEZ ARANDA

COORDINADORA DE COMITÉ CIENTÍFICO

DRA. MARTHA XITLALI MERCADO RIVAS

COORDINADORA DEL COMITÉ DE LOGÍSTICA

MTRA. RAQUEL ROCÍO HERNÁNDEZ PACHECO

COORDINADORAS DE COMITÉ DE FINANZAS

MTRA. ELSA GUTIÉRREZ REYES
MTRA. ROSA CARMINA FLORES FLORES

COORDINADOR DE COMITÉ DE SEGURIDAD

MTRA. AIMÉE ARGUERO FONSECA

COORDINADORAS DE EVENTOS CULTURALES

MTRA. IRENE MARGARITA ESPINOSA PARRA
MTRA. ELVIA LIZETTE PARRA JIMÉNEZ

COORDINADORA DE DIFUSIÓN
DRA. MA. ROCÍO FIGUEROA VARELA

12
 El Comité Organizador agradece la participación en el XLIV Congreso del Consejo
Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología A.C. (CNEIP), a las
siguientes Instituciones:

INSTITUCIONES PARTICIPANTES

Universidad Autónoma de Nayarit

Instituto de Psicología y Educación. Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a
la Educación. Universidad Veracruzana.
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Universidad de Xalapa
Universidad Veracruzana
Universidad Veracruz
Universidad Autónoma de Coahuila
Universidad Autónoma del Estado de México
Universidad Nacional Autónoma de México
Universidad Michoacana de san Nicolás de Hidalgo
Universidad Autónoma de Aguascalientes
FES-Iztacala, UNAM
Universidad Autónoma de Yucatán
Centro de Enseñanza Técnica y Superior Campus Tijuana
CETYS Universidad Campus Tijuana
Centro de Estudios Superiores Guerrero A.C.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Universidad Autónoma de Sinaloa
Universidad Pedagógica Nacional Ajusco
FES Zaragoza UNAM
Universidad de Sonora
Universidad Autónoma de Baja California
Universidad de Guanajuato
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Instituto Politécnico Nacional
Universidad de Occidente
Universidad Xochicalco
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Universidad Autónoma de Querétaro
Universidad Autónoma de Nuevo León
Universidad Autónoma de Zacatecas
Universidad Autónoma de Coahuila
Universidad de Guadalajara
Universidad de Occidente Unidad Guasave
13
Universidad Autónoma de Barcelona
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza-UNAM
Universidad Pedagógica Nacional
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Instituto de Neurobiología, UNAM, Querétaro
Universidad de Colima
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Universidad de la Sierra Sur
Universidad EPCA, León, Gto.

14
CARTEL PROMOCIONAL DEL CONGRESO

15
 MEMORIAS EN EXTENSO:

Psicología integral, al servicio de

la humanidad

El contenido de cada trabajo es responsabilidad de los autores

16
 FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA
EDUCACIÓN: LA PRÁCTICA DEL PERFIL DE EGRESO

Héctor Avilez Morgado1, Enrique Zepeta García & Agustín Daniel Gómez Fuentes

Instituto de Psicología y Educación. Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la

Educación. Universidad Veracruzana.

hectoravilesmorgado3@gmail.com1

Resumen

La calidad educativa es una meta que determinan los países, ya que su logro representa una
posible solución a las carencias científicas y tecnológicas. Instituciones internacionales como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2015) y el
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial (2011) asumen que la calidad
educativa ha de generar excelencia en la práctica científica de los estudiantes como promotores
para el desarrollo científico y tecnológico. En el caso particular de México y sus Instituciones de
Educación Superior, la inclusión de los Cuerpos Académicos y sus respectivas Líneas de
Generación y Aplicación del Conocimiento representan una estrategia para formar un mayor
número de investigadores en la sociedad actual, y con ello recurso humano capaz de participar en
el desarrollo del país. Por tal motivo se propone analizar el impacto de un programa formador de
investigadores expresado en las prácticas académicas y laborales de los egresados formados bajo
el Modelo de la Práctica Científica Individual. Los datos indican que 70% de los participantes
poseen cédula y título profesional de la maestría; 56.7% continúan estudiando al egresar de la
MIPAE. Se consideran que estos resultados permitirán presentar datos como referentes de la
calidad educativa, elevando así la calidad académica y profesional en la actualidad.

Palabras clave: Formación de investigadores, Modelo de la Práctica Científica Individual,

Prácticas académicas y laborales.

17
Introducción.

La educación es una de las prioridades de todos los gobiernos, aquellos países que buscan
resultados satisfactorios deben considerar la relevancia que tiene la educación con calidad para el
desarrollo científico y tecnológico. “La experiencia internacional muestra que para detonar el
desarrollo en ciencia tecnología e innovación (CTI) es conveniente que la inversión en
investigación científica y desarrollo experimental (IDE) sea superior o igual al 1% del PIB.”
(Plan Nacional de Desarrollo, 2013 – 2018, p. 65). Los países que no cumplen con las
características antes mencionadas son considerados en rezago educativo, por lo que deben
emprender estrategias que generen cambios favorables en todos los niveles educativos, y con ello
poder alcanzar una calidad dentro de la educación.

A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015) declara la calidad educativa como la adquisición de
competencias y conocimientos para el desarrollo laboral y académico en las personas. Por su
parte, el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial (2011) asumen que
la calidad educativa ha de generar excelencia en la práctica científica de los estudiantes como
principales promotores del desarrollo científico y tecnológico de todos los países.

Como parte del compromiso que se tiene con la calidad educativa se destaca el Programa
Nacional de Desarrollo (PND) de México que corresponde a los años 2013-2018, el cual fue
elaborado considerando la opinión pública para derivar propósitos específicos, en donde se
realizó una consulta ciudadana del 28 de febrero al 26 de abril de 2013, en la que participaron de
manera electrónica 129,299 ciudadanos, de los cuales 52% fueron jóvenes menores de 30 años.
Considerando el género, el 36% fueron mujeres y sólo el 2% fueron adultos mayores a 65 años
(PND, 2013-2018, p. 178). En su apartado México con educación de calidad, asume que el
conocimiento es a lo que el país se debe dirigir en la actualidad, ya que permite la inclusión de
políticas que garanticen y fortalezcan el desarrollo científico y tecnológico en el sector
productivo del país. En este sentido, Tuirán (2012) declara que el desafío para México está en
alcanzar la meta sugerida por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación
Superior (ANUIES), la cual es alcanzar una cobertura del 60% de estudiantes en los años 2021–

18
2022, de estudiantes inscritos en la educación superior, lo que se traduce en un total de 5
millones 840 mil estudiantes.

La Educación Superior es una necesidad del México actual, que requiere de un trabajo
constante por parte del gobierno (Federal y Estatal) para poder alcanzar un incremento en la
educación superior en los próximo años, Tuirán y Ávila (2012), declaran que el incremento de la
matricula estudiantil requeriría del aumento de profesores de tiempo completo, con el fin de
mantener y mejorar la calidad educativa, pues se requieren profesores que tengan estudios de
posgrado para poder contribuir al desarrollo de estudiantes altamente calificados. De la misma
forma, Tuirán (s.f.) afirma que una educación de calidad que forme técnicos profesionales y
científicos es necesaria para el desarrollo en México, por lo anterior señalado, es prudente indicar
que se necesita incrementar la educación universitaria y de posgrado en el país.

Perspectivas en el Plan General de Desarrollo 2025 de la Universidad Veracruzana, y su

proyección hacía la investigación

La Universidad Veracruzana (UV), como institución de educación superior, está comprometida

con la docencia, la investigación y la vinculación, en su Plan General de Desarrollo 2025 (PGD
2025), señala que, la investigación es un eje transformador y organizador de las tareas, y que
además permite el desarrollo integral de la sociedad moderna.

Los estudiantes y sus egresados deben responder a las dificultades en las que se encuentra
el país y el mundo entero, la investigación tiene un papel fundamental para proporcionar una
oportuna formación dentro de la docencia; el PGD 2025 de la UV, asume que la investigación de
la actualidad no es exclusivamente de las instituciones de nivel superior, sino que es un reto que
responderá a las necesidades de Veracruz y el país.

De igual forma se destaca el Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP),

dentro de la UV debido a que en la actualidad les permite a 118 profesores seguir estudiando un
posgrado, con el propósito de tener y desarrollar académicos de excelencia en constante
capacitación con sus estudiantes

19
 El Plan General de Desarrollo 2025 destaca el impacto que tienen los Cuerpos
Académicos (CA) y sus Líneas de Generación y Aplicación de Conocimiento e investigación en
la institución. De manera general se puede decir que un CA es un conjunto de profesores-
investigadores que comparten una o más líneas de investigación, mediante supuestos teóricos y
metodológicos. La integración de los CA en la UV es sin duda un avance que permite un
desarrollo científico y tecnológico satisfactorio dentro de la institución; la participación de los
profesores y sus alumnos tutorados, en los trabajos de investigación genera un crecimiento
académico y profesional.

Aplicación del Modelo de la práctica científica individual en la formación de investigadores

La Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación (MIPAE) de la UV, recibe

apoyo de tres LGAC las cuales son: a) El lenguaje como Comportamiento impartida por el CA
Comportamiento Humano, b) Psicología y Comportamiento Humano impartida por el CA
Psicología y Comportamiento Humana, y c) Procesos Psicológicos y Educativos. Los cuerpos
académicos tienen como propósito desarrollar investigadores capaces de responder a la
problemática de la sociedad en diversos aspectos con competencias para la investigación
científica, por lo cual se ha incorporado el Modelo de la Practica Científica Individual (MPCI)
propuesto por: Ribes (1993), Ribes, Moreno, y Padilla, (1996), sustentado en parte por la noción
de juegos de lenguaje formulada por Wittgenstein (1953).

Según el MPCI hay cuatro elementos que modulan el comportamiento de los

investigadores:

La metáfora-raíz y el modelo “corresponden a la representación metafísica de los supuestos y

creencias que amparan la actividad científica en cualquier nivel” (Ribes, 1993, p. 71).

Las categorías teóricas que de acuerdo con Padilla (2006), la función de la teoría dentro del
MPCI es enmarcar elementos y herramientas del mundo estudiado. Ribes, Moreno y Padilla
(1996), identificaron cuatro categorías:

Categorías Taxonómicas: son los eventos que resultan relevantes para el científico, y de
que está compuesto el mundo.

20
 Categorías Operacionales: operaciones particulares que el investigador hace sobre su
objeto de estudio.

Categorías de Medida: medidas particulares que toma el investigador

Categorías Representacionales: estrategia en particular que utiliza el científico para

comunicar los hallazgos a legos y a expertos.

Los juegos de lenguaje: corresponden a las prácticas que debe realizar un científico, las cuales
están determinadas teóricamente.

Competencias y procesos conductuales: De acuerdo con Padilla (2006), representan el centro de

la actividad científica como comportamiento (ver figura 1).

Figura 1.Versión modificada de la interacción entre los cuatro elementos reguladores de la

actividad científica individual. Tomado de (Ribes, Moreno & Padilla, 1996, p. 231).

Gómez Fuentes y Cols. (2012), mencionan que el MPCI fue incorporado al diseño
curricular dentro de la MIPAE como práctica en las generaciones 2007-2009 y 2009-2011, pero
formalmente su aprobación se llevó a cabo en el plan de estudios por el Consejo Universitario en
la generación 2011-2013, actualmente continua vigente dentro de la MIPAE, con el propósito de
generar nuevos investigadores.

21
Algunos ejemplares que han abordado el MPCI

Por una parte, debe reconocerse que el MPCI ha sido motivo de múltiples estudios que sirven de
ejemplares dentro del plano de la psicología, y de manera más específica en aquellos que se
interesan por el desarrollo científico de la disciplina, ya sea en sus prácticas, o en su teoría. Por
otra parte, también ha sido motivo de inclusión en diversos posgrados, con el objetivo de
fundamentar a la práctica de investigación, como un ejercicio heurístico y sostenido
teóricamente.

En ese contexto, conviene mencionar lo que atinadamente Ribes (2006) señala sobre lo
que se debería analizar en el quehacer científico, “La ciencia es realizada y construida por
individuos y es fundamental estudiar, observacional y experimentalmente de ser posible, los
procesos y variables involucrados en dicha actividad” (p.12).

En el caso de la psicología analizar la práctica científica es una necesidad que permitirá

un óptimo desarrollo tanto en el campo empírico, como en el conceptual y así lograr la apertura
de nuevos horizontes en la investigación. Dentro de esta misma concepción del desarrollo
científico, resulta pertinente advertir que “no es posible concebir el progreso científico,
entendido como cambio teórico (o cambio paradigmático), sin la recapitulación histórica de los
orígenes conceptuales de una problemática científica” (Ribes, 1990, p.25).

Con base en lo anterior, en el marco de la formación de investigadores bajo el MPCI,

diversos autores han realizado distintos estudios, sostenidos en los supuestos teóricos del
modelo; por ejemplo: Irigoyen, Acuña y Jiménez (2006), efectuaron un estudio para analizar los
criterios de tarea en el aprendizaje de la ciencia psicológica, compartiendo nociones del MPCI.
En donde, respecto al aprendizaje del quehacer científico, señalan que:

“Aprender ciencia, entonces, es aprender a usar un determinado conjunto de conceptos,

operaciones y métricas como actividades específicas a un contexto particular” (Irigoyen, Acuña
& Jiménez, 2006, p. 213).

Otro ejemplo de los trabajos realizados bajo los supuestos del MPCI, se presenta en el
estudio realizado por Padilla, Buenrostro y Loera (2009b), en el cual se analizaron las
22
interacciones que ocurren entre los integrantes de un equipo de investigación, durante la
elaboración de un proyecto.

Uno de los puntos que debe focalizar la atención en las Instituciones de Educación
Superior se presenta en las interacciones de un grupo de investigación, pues además de poder
identificar condiciones que faciliten la práctica de investigación, ha de colaborar en la enseñanza
de la ciencia o disciplinas.

Padilla, Buenrostro y Loera (2009b) señalan que:

Se cree que es indispensable analizar, sobre todo, la forma en que las interacciones entre
los distintos miembros de un equipo de investigación afectan el desarrollo del proyecto en
el que están trabajando, debido a la casi nula información que existe actualmente al
respecto. (p.25)

En ese tenor, Pacheco y Lima (2009) declaran que, la relación de estudiantes e

investigadores de destacada trayectoria en el estudio de fenómenos psicológicos dentro de
determinados ámbitos, permite el desarrollo de los estudiantes como futuros investigadores,
fungiendo como colaboradores en un grupo de investigación o primeros autores en
investigaciones.

Así también, Padilla, Buenrostro y Loera (2009a) analizaron las interacciones que se
presentan en un grupo de investigación durante la elaboración de un proyecto, permitiendo
analizar el comportamiento de un aprendiz en un grupo de investigación, y que de acuerdo con
los autores representa un intento de análisis al fenómeno de interés.

Hay que mencionar que especialmente en la formación de investigadores la mayoría de

las veces los investigadores son estudiantes que no poseen conocimientos sobre la práctica
científica, por lo cual el apego a investigadores consolidados proporciona una práctica orientada,
donde se desarrollan habilidades, conocimientos y aptitudes que permiten un rápido ascenso a
sus practicantes. Para ejemplificar lo anterior, Padilla, Solorzano y Pacheco (2009) estudiaron los
efectos que se tienen al exponer a los estudiantes de un posgrado a diferentes tipos de
entrenamiento en la formulación de preguntas de investigación, sus resultados mostraron que los
23
participantes que recibieron un entrenamiento en cuanto a la formulación de preguntas
obtuvieron una mejora significativa. Otro ejemplo se presenta en el trabajo de Campos (2013), en
su tesis de Maestría realizo un estudio para evaluar el modelo de la práctica científica y sus
extensiones funcionales, donde se validó una matiz para analizar el nivel de desempeño por cada
grupo de categorías funcionales dentro de la práctica científica (Taxonómicas, Operacionales, De
medida y Representacionales), el estudio conto con la participación de compañeros de
generación (con el objetivo de observar si el desarrollo científico llevado dentro de la MIPAE ha
de justificar el MPCI), el estudio mostró que el desempeño en las acciones vinculadas a cada
grupo de categorías funcionales incremento progresivamente en los estudiantes durante su
estancia en la maestría, con lo referente al trabajo empírico realizado se observó que los ajustes
realizados en el MPCI son pertinentes y que podría abrir nuevas líneas de investigación en dicho
modelo.

Es importante exponer que las investigaciones señaladas además de representar la utilidad

del MPCI en el desarrollo empírico o teórico de la disciplina, incluyen el interés académico y
científico en la enseñanza de la misma.

En consideración de todo lo anterior, conviene preguntarse ¿Cómo se ha de alcanzar la

calidad educativa en el México actual? Primero, para responder esta pregunta debemos
considerar las estrategias a nivel internacional que buscan desarrollar la calidad educativa; la
articulación de los proyectos dirigidos por organismos como el BM, y la UNESCO son un eje
principal en el emprender de los organismo federales, y que aunque no se tengan las mismas
dificultades que otros países en desarrollo, el uso de algunos proyectos concretados en países
desarrollados podría favorecer el logro académico en las próximas generaciones. Una de las
prioridades en la presente administración a nivel nacional se ha enmarcar en el desarrollo
educativo en todos sus niveles; sin embargo el foco de interés en las instituciones de educación
está muy por encima que el resto, lo anterior por la necesidad del desarrollo académico,
científico, tecnológico, social y económico; los estudiantes que cuentan con un título
universitario o de posgrado tienen una oportunidad más grande que aquellos que no lo poseen de
ser contratados por empresas, o instituciones educativas y así fungir como principales

24
promotores del desarrollo científico y tecnológico en la sociedad que puedan responder a todas
las necesidades que se tienen en la actualidad en el país y sus diversos estados.

Otro de los puntos es la relevancia que se tiene en cuanto a la formación de

investigadores en las instituciones de educación superior, éstos representan la cúspide en la
calidad educativa de todos los países, México cuenta en la actualidad con un gran número de
programas de posgrado que participan en la formación académica de los jóvenes estudiantes que
son altamente capacitados y formados bajo los estándares señalados por organismos como son: el
PNCP y el CONACyT, éste último representando un pilar en el desarrollo académico de los
estudiantes de posgrados, pues además ser un soporte económico tanto en estudiantes, como en
investigadores, permite la interacción entre estudiantes de posgrados e investigadores que
nacional e internacionalmente son reconocidos por su trayectoria académica, y que en su mayoría
pertenecen al Sistema Nacional de investigadores.

Como resultado de lo anterior, se ha de desprender el objetivo principal de este proyecto

de investigación el cuál es analizar el impacto que ha tenido el programa formador de
investigadores en las actividades académicas y laborales de los egresados de las generaciones
2011-2013 y 2013-2015 de la Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
que se han formado mediante el Modelo de la Práctica Científica Individual, y con ello obtener
datos que permitan realizar ajustes al programa de maestría.

Objetivo general

Describir la relación del programa formador de investigadores de la MIPAE con las prácticas
académicas y laborales de los egresados de este programa.

Método

Participantes

Treinta alumnos egresados de la Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la

Educación de la Universidad Veracruzana, que corresponden a las generaciones 2011-2013 y
2013-2015.

25
Materiales y Herramientas

El material utilizado fue el Cuestionario desarrollado para el seguimiento académico y laboral

de los egresados con 43 reactivos. Una computadora HP Compaq Pro 4300, con una paquetería
Microsoft Office 2016 en un ambiente del sistema operativo Windows 10, el programa
estadístico informático SPSS versión 22, herramientas de oficina, 10 jueces expertos en el área
de investigación (5 miembros del Núcleo Académico Base de la MIPAE y 5 estudiantes de
posgrado pertenecientes a la generación 2015-2017 de la MIPAE).

Procedimiento

El diseño experimental que se utilizo fue un estudio de caso con una sola medición (Campbell &
Stanley, 2011), considerando un solo grupo total de egresados, que fue expuesto a un tratamiento
capaz de provocar un cambio en los mismos, donde el tratamiento se considera la participación
en proyectos de investigación, la asistencia a coloquios de investigación, estancias de
investigación y todas aquellas clases recibidas durante la estancia en la MIPAE.

La construcción del instrumento: Se diseñó una matriz de datos con un total de 42 reactivos
recopilados de investigaciones anteriores, tal es el caso del trabajo realizado de Salas y Corina en
el 2004 (no publicado); elaborado el nuevo documento con opciones de respuestas: abiertas y
cerradas, fue dividido en cinco dimensiones (Datos Generales, Efectividad del Posgrado,
Trascendencia, Cobertura y Evolución del Programa, y Contribución al Conocimiento),
estimadas en el marco de referencia para la evaluación y seguimiento de los programas de
posgrado presenciales perteneciente al PNCP. Posteriormente se sometieron el total de los
reactivos a una evaluación social, utilizando una guía que tenía 5 opciones de respuestas para su
valoración: Excelente, Muy bien, Regular, Pobre y Deficiente. La matriz de datos que contenía
los 42 reactivos y la Guía de Valoración Social fue expuesta a 10 jueces expertos en el área de
investigación para indicar la pertinencia de cada reactivo y su opción de respuesta (5 miembros
del Núcleo Académico Base de la MIPAE y 5 estudiantes de posgrado pertenecientes a la
Generación 2015-2017 de la MIPAE). De este modo se obtuvo un cuestionario con 17 reactivos
que se decidió no usar debido a la escasa cantidad y representatividad para cumplir el objetivo
del estudio.
26
Reelaboración del instrumento: como parte de la estancia de investigación realizada en el Centro
de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (CEIC), en la ciudad de Guadalajara, Jalisco,
bajo la Dirección de la Dra. María Antonia Padilla Vargas, investigadora titular del CEIC, y
coautora del MPCI; se realizó un nuevo cuestionario con un total de 43 reactivos con opciones de
respuestas: abiertas y cerradas, en donde esta vez se seccionó en 8 dimensiones (Datos
Generales, Académica, Dimensión Laboral, Docencia, Continuidad Académica, Continuidad en
la Investigación, Producción Científica, y Aplicación Científica) consideradas en las prácticas de
investigación de los egresados del programa MIPAE. El cuestionario final se desarrolló
primeramente en el procesador de textos Microsoft Word 2016 y posteriormente se utilizó la
plataforma de formularios en Gmail, para ser enviado a los correos de los egresados y así
pudieran responder mediante el uso de la plataforma en internet o en un documento adjunto que
contenía el cuestionario final realizado en el procesador de textos Microsoft Word.

La aplicación del instrumento: como se mencionó anteriormente, la aplicación se realizó

con dos opciones electrónicas para responder, la primera fue manera directa en el formulario en
Gmail y la segunda mediante la respuesta directa al documento creado en Microsoft Word.

La recolección de datos contó con un periodo de siete semanas, iniciando el día 2 de Diciembre
del 2016 y finalizando el día 25 de Enero del 2017.

Tabulación y Análisis: Concluida la recolección de datos se realizó una agrupación de respuestas

de los egresados en Microsoft Excel 2016, y posteriormente se recurrió al análisis de datos en el
programa SPSS, donde se obtuvieron frecuencias absolutas, relativas y descriptivas de las
respuestas generadas por los egresados.

Resultados

En la Dimensión Datos Generales los datos señalan que el 56.7 % (17) participantes pertenecen a
la generación 2011-2013, mientras que el 43.3 % (13) pertenecen a la generación 2013-2015.
Respecto al tipo de sexo de los participantes 8 (26.7%) de ellos son masculinos y los 22 (73.3%)
restantes son femeninos. Con relación a la edad de los participantes los datos muestran un rango
que oscila entre los 26 y 52 años, en donde se obtuvo una moda de 29 años con 7 participantes.

27
Finalmente en la nacionalidad de los participantes el 93.9% (28) son Mexicanos, mientras que el
3.3% (1) es Estadounidense y el 3.3% (1) restante es Panameño.

En la Dimensión Académica los datos muestran que 28 participantes (93.3%) han

presentado el examen de grado; mientras que los 2 (6.7%) restantes no lo han realizado, en donde
1 (3.3%) de ellos sigue trabajando en su proyecto de investigación (ver apéndice C). En
correspondencia a la carta de becas emitida por la dirección del CONACyT el 70% (21)
participantes si la tienen, mientras que el 23.3% (7) participantes no. Respecto a la obtención de
la cédula y título profesional de la maestría 21 (70%) participantes si lo tienen, y los 9 (30%)
restantes no.

En cuanto a la Dimensión Laboral, en el reactivo que señala sí actualmente trabajan el 80%

(24) de los participantes señalan que sí; en referencia a la población que actualmente labora
señaló que se encuentran insertos en los campos gubernamental y privado, en el primero de ellos
corresponde a un total de 10 (33.3%) participantes, mientras que en el segundo son 13
(43.3%)participantes, 2 (6.7%) participantes indicaron haber laborado en ambos sectores; en
cuánto al tiempo que le llevó incorporarse al mercado laboral a los participantes 20% (6)
indicaron que ya tenían el trabajo antes de egresar, un 36.7% (11) respondieron que menos de 6
meses, otro 13.3% (4) señalaron que de 6 meses a un año, y un 10% (3) tardaron de 1 a dos años
(véase figura 2).

28
Figura 2. Dimensión Docencia. Si trabaja, seleccione cuánto tiempo le llevó incorporarse al
mercado laboral

Hay que mencionar que de los participantes que actualmente laboran 4 (13.3%) son
Directores o Gerente de área, 1 (3.3%) señaló ser un Técnico Académico, 15 (50%) son
Docentes, 1 (3.3%) es Director y Docente, y 3 (10%) participantes laboran en sectores ajenos al
campo académico (ver figura 3).

Figura 3. Dimensión Docencia. Puesto(s) que desempeñan actualmente los participantes.

En cuanto al puesto que tienen los participantes que laboran en una institución educativa
los datos muestran una dispersión laboral que abarca desde el campo administrativo hasta la
plaza de investigador. Con referencia a si consideran que las habilidades y conocimientos que
obtuvieron en la maestría le han sido útiles para la reinserción en el mercado laboral un 86.7%
(26) participantes consideran que si, 6.7% (2) no lo consideran; en ese contexto se cuestionó por
qué consideraban que el programa ha favorecido su reinserción laboral donde 23 (76.7%)
participantes respondieron de manera abierta al reactivo. De manera general se puede expresar
que el programa ha fortalecido los fundamentos teóricos y metodológicos en la investigación, lo
cual permite ser aplicado en cualquier campo disciplinar o científico en el que se desarrollen los
participantes.
29
 Con respecto a la Dimensión Docencia los datos muestran que 46.7% (14) de los
participantes han participado en la formación de investigadores, mientras que un 53.3% (16)
indicaron que no. En cuanto a la forma en que han participado en la formación de investigadores
14 (47.7%) participantes indicaron de manera general que su participación fue mediante la
dirección de tesis o proyectos de investigación, diseños metodológicos, y la impartición de
seminarios de investigación, mientras que 16 (53.3%) participantes restantes no respondieron al
reactivo. Por lo que se refiere específicamente a si actualmente imparten clases 56.7% (17)
participantes indicaron que sí, mientras que 43.3% (13) restantes señalaron que no. En relación a
los participantes que imparten clases los datos muestran un catálogo de materias que en su
mayoría pertenecen a las instituciones de educación superior y algunas materias consideradas en
el nivel básico (ver apéndice C.2), entretanto 13 (43.3%) participantes no respondieron al
reactivo; respecto al lugar donde se imparten las asignaturas 56.7% (17) participantes generaron
un amplio catálogo donde se destaca mayormente a las instituciones de educación superior a
nivel local, estatal , nacional e incluso a nivel internacional, mientras que 13 (43.3%)
participantes no respondieron al reactivo.

En la Dimensión Continuidad Académica los datos muestran que 17 (56.7%)

participantes continúan o continuaron estudiando, 13 (43.3%) más indicaron que no. En cuanto si
al egresar de la MIPAE han realizado estancias académicas 10% (3) participantes indicaron que
sí, un 83.3% (22) de los participantes indicaron que no. Hay que mencionar que de los
participantes que han realizado estancias académicas 1 (3.3%) la realizó a nivel internacional en
la Universidad de São Paulo, Brasil; mientras que los 2 (6.7%) participantes indicaron haberla
realizado a nivel nacional, donde 1 (3.3%) de ellos indicó haberla realizado bajo la dirección del
Dr. Carlos Flores Aguirre en el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (CEIC)
de la Universidad de Guadalajara. Respecto a cuál fue el resultado de la movilidad en el caso del
participante que la realizó a nivel nacional realizó una ponencia en el séptimo congreso
internacional de la (ABAI), y el participante que la realizó a nivel internacional realizó una
conexión con el programa MIPAE y la Universidad de São Paulo, Brasil. Por lo que se refiere a
si los participantes han realizado alguna publicación y si cuentan con ISBN o ISNN, se obtuvo

30
una variedad de respuestas en cada reactivo; para un mayor efecto de análisis se desgloso una
tabla con el total de los reactivos y respuestas (ver tabla 1).

Tabla 1

Dimensión Continuidad Académica. Publicaciones realizadas con registro ISBN o ISNN

Pregunta Respuesta Porcentaje Frecuencia

¿Realizó alguna publicación?
Si 10 33.3
No 05 16.7
No contestaron 15 50.0
Cuenta con ISBN
No 07 23.3
Si 09 30.0

No contestaron 14 46.7

Cuenta con ISNN

No 05 16.7
Si 11 36.7

No contestaron
14 46.6

En la Dimensión Continuidad en la Investigación 1(3.3%) participante indicó que

pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), 27 (90%) no pertenece. En cuanto a
desde cuándo es miembro del SNI y qué nivel tiene el 100% (30) de los participantes no
respondieron al reactivo. Respecto a si son miembros de alguna red o sociedad académica 4
(13.3%) participantes señalaron que sí, 17 (56.7%) no pertenecen a ninguna red. Referente a la
población que pertenece a una red o sociedad académica un 3.3% (1) de los participantes señaló
que pertenece a la Red Mexicana de Investigación en Psicología Educativa, otro 3.3% (1) de los
participantes indicó que se encuentra inscrito a la Red Nacional de Psicología Experimental
Humana, 3.3% (1) participante pertenece al Sistema Mexicano de Análisis de la Conducta y al
Sistema Mexicano de Investigación en Psicología, por último un 3.3% (1) participante mencionó
que es miembro de Sociedad mexicana de análisis de la conducta y del Sistema Mexicano de

31
Psicóloga. Para finalizar, en lo referente a Cuáles han sido las actividades que han realizado al
egresar de la MIPAE Se obtuvo un catálogo que comprende las actividades de asistencias a
congresos y seminarios de investigación, y la dirección de investigaciones.

En cuanto a la Dimensión Producción Científica 13 (43.3%) participantes indicaron no

haber publicado artículos de investigación al egresar de la MIPAE, 16 (53.3%) indicaron si lo
hicieron. Por lo que se refiere a la cantidad de artículos de investigación publicados como primer
autor un 33.3% (10) participantes indicaron haber realizado que uno, 10% (3) más han realizado
dos, y sólo un 3.3% (1) ha realizado tres, en cuanto al 53.3% (16) restantes no respondieron al
reactivo. Respecto a cuantos artículos de investigación han publicado los participantes como
segundo, tercer o cuarto autor 3 (10%) participantes han realizado uno, 1 (3.3%) ha realizado dos
y los 26 (83.3%) participantes restantes no respondieron a la pregunta. En lo que corresponde a
cuántas ponencias han realizado en eventos académicos nacionales se obtuvo un rango de 13
respuestas que considera entre 1 y 5 ponencias, y un total de 17 (56.7%) participantes que no
respondieron al reactivo. Respecto a las ponencias en eventos académicos internacionales 6.7%
(2) participantes señalaron que han realizado una, 6.7% (2) indicaron que han realizado 5
ponencias y el 86.7% (26) participantes restantes no respondieron a la pregunta. Otro punto que
se consideró fue si han publicado capítulos de libros en donde 2 (6.7%) participantes
respondieron sí, 23 (76.7%) no han publicado capítulos de libros.

Para finalizar en la Dimensión Aplicación Científica los datos muestran que 13 (43.3%)
participantes han impartido talleres que favorezcan la práctica científica, los 17 (56.7%) restantes
no han impartido talleres. En cuanto a si han aplicado algún software o herramienta tecnológica
que apoyen el desarrollo académico o científico 16.7% (5) participantes respondieron que sí,
mientras que el 83.3% (25) restante no lo han hecho. Respecto a si al egresar de la MIPAE han
impartido talleres sobre metodología de la investigación en psicología 12 (40%) participantes
respondieron que sí, y 18 (60%) participantes no lo han hecho. En relación a la impartición de
talleres sobre posturas teóricas que correspondan a la psicología al egresar de la MIPAE 46.7%
(14) participantes respondieron que sí, en contraste con el 53.3% (16) restante no lo han hecho.
Para finalizar 11 (36.7%) participantes han aplicado programas de modificación de conducta,
mientras que los 19 (63.3%) restantes no.
32
Comentarios

Debe entenderse que México y un gran número de países en desarrollo requieren de un mayor
número de estudiantes con títulos de posgrados, capaces de responder a las necesidades actuales
dentro de los sectores educativos, sociales, económicos y laborales. En caso de México los
programas federales han demostrado ser indispensables para los estudiantes que cursan un
posgrado, así como para las instituciones de educación superior con objetivo de contribuir a la
formación científica y tecnológica del país.

De manera estatal se reconoce el trabajo generado por la Universidad Veracruzana, al

formalizar la admisión de 23 programas inscritos al Programa Nacional de Posgrados de Calidad
en el 2004, favoreciendo el desarrollo académico y estudiantil en los programas admitidos,
como parte de las estrategias se implementó el Plan Estratégico de Desarrollo, en él se asume
que la investigación es un eje transformador y organizador de tareas dentro y fuera de la
sociedad, además se integró los Cuerpos Académicos y las Líneas de Generación y Aplicación
de Conocimiento con el propósito de trabajar en conjunto de sus estudiantes y académicos
resultando ser de utilidad en el desarrollo de investigadores dentro de la UV.

De manera local la MIPAE ha articulado algunas de las estrategias consideradas en el

Programa Estratégico de Desarrollo de la UV, incorporando 2 cuerpos académicos, y sus
respectivas 3 LGAC, para fomentar la investigación, interacción y desarrollo entre los
estudiantes e investigadores que se encuentran dentro de la institución académica.

En este mismo contexto en el análisis realizado a la Dimensión Académica los datos

obtenidos de la muestra total que corresponde a 30 estudiantes de las generaciones 2011-2013 y
2013-2015, 70% de los participantes respondieron que si poseen la cédula y título profesional de
la maestría permitiendo con ello una inclusión más rápida en los campos laborales y académicos.
Con respecto al efecto que tuvo acreditar el programa formador de investigadores en las prácticas
académicas y laborales de los egresados en la Dimensión Laboral resultan satisfactorios los
datos, 80% de los egresados que participaron en el estudio indicaron estar insertos en el campo
laboral, y que en la mayoría de esos puestos se concentran en el campo educativo. En el caso de
la Dimensión Docencia los resultados muestran que en el caso de las generaciones egresadas de
33
la MIPAE que han sido formadas bajo el MPCI y el actual plan curricular, han participado de
manera satisfactoria en la formación de nuevos investigadores, permitiendo un desarrollo en su
práctica científica, contribuyendo no solo a la calidad educativa que se demanda en la actualidad,
sino que también se permite un uso continuo de la investigación en sus prácticas de vida. La
Dimensión Continuidad Académica permite ver que un 56.7% continua estudiando al egresar de
la MIPAE, elevando así la calidad académica y profesional en la actualidad, de la misma manera
resulta conveniente resaltar el desarrollo científico en los egresados del programa pues además
de participar en programas de maestría y doctorales han participado en coloquios de
investigación a nivel nacional e internacional. Respecto a la relación que existe entre las
prácticas de investigación realizadas en la MIPAE y los actuales productos de investigación de
los egresados del programa los resultados de la Dimensión Continuidad en la Investigación
señalan una participación entre algunos de los egresados y las redes de investigación propias del
área de la psicología, al igual que una frecuente realización de actividades consideradas como
científicas tal es el caso de la asistencia a congresos y seminarios de investigación, y la dirección
de trabajos científicos en las instituciones de educación superior, éste último resultando
indispensable en la formación de nuevos investigadores. Como se observa en la Dimensión
Producción Científica 53% de los egresados que participaron en el estudio indicaron haber
publicado artículos de investigación al egresar del programa, así como haber realizado proyectos
de investigación, lo que se traduce como un efecto positivo en el desarrollo como investigadores
independientes o bajo la dirección de investigadores con trayectoria académica reconocida. En
cuanto a la Dimensión Aplicación Científica es pertinente señalar una constante y satisfactoria
participación de los egresados en el empleo de talleres teóricos y metodológicos que favorecen la
práctica científica tanto en los ponentes como en la formación de nuevos investigadores, también
es adecuado aclarar que el 46.7% de los egresados ha impartido talleres sobre posturas teóricas
que corresponden a la psicología.

Por lo hasta ahora mencionado, conviene realizar algunas comparaciones entre los
resultados obtenidos en los estudios previos y el presente, donde es visible una mejora en
distintos ámbitos considerados en la investigación, sin embargo debe señalarse que las
actividades empleadas mediante el MPCI en las últimas dos generaciones han resultado
satisfactorias; pues aunque no exista una universalidad, ni tampoco un sentido único de la
34
enseñanza de la investigación, los datos muestran una eficacia del programa formador de
investigadores en los egresados del programa, esto haciéndose público mediante sus prácticas
académicas y laborales, como ejemplo de lo anterior se destacan la taza de titulación, la
asistencia y permanencia en redes o grupos de investigación, el desarrollo laboral en el campo
educativo, la asistencia a congresos y seminarios de investigación lo cual permite mantener una
interacción constante con investigadores de trayectoria académica reconocida, y en el caso del
desarrollo académico se destaca el número de egresados que se ha insertado en estudios
doctorales.

Es importante exponer que, las prácticas académicas y laborales que ejercen los egresados
del programa representan en la actualidad un desarrollo en la calidad académica que es
demandada a niveles nacionales e internacionales, posibilitando una calidad del recurso humano
que necesitan los campos laborales, económicos y académicos; estudiantes y egresados más
capaces tendrán una oportunidad más favorable de ser contratados por las instituciones de
educación superior y con ello poder participar en la formación de nuevos investigadores que
puedan solucionar las diversas problemáticas en las que se encuentra el México actual.

Referencias

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 MOTIVACIONES EN LA ELECCIÓN VOCACIONAL DEL PSICÓLOGO EN
FORMACIÓN

Carlos Eduardo Pérez Jiménez, Oscar Cruz Pérez, Germán Alejandro García Lara&Martín
Cabrera Méndez.

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

carlosmolvinic@hotmail.com

Resumen

El presente trabajo expone las motivaciones de la elección vocacional quemanifiestan los

estudiantes de la licenciatura en Psicología de laUniversidad de Ciencias y Artes de Chiapas
(UNICACH). La elecciónvocacional de cualquier profesión es una decisión trascendental en la
vidade las personas, marca el tiempo hacia la consolidación de la madurez, ysocialmente tiene un
peso que genera expectativas, tanto positivas comonegativas, en el contexto que rodea al
estudiante. Esta decisión seencuentra ponderada por la formación profesional de los familiares,
lasexpectativas de los estudiantes, eventos que han sido significativos, lainfluencia de los
profesores dentro de la formación básica y mediasuperior; no podemos dejar a lado otras
condiciones como las situacionessocioeconómicas, la oferta educativa en la región donde viven
losalumnos, o las redes de apoyo con cuentan. El objetivo de este trabajo es analizar las
motivaciones de la elección vocacional en estudiantes de lalicenciatura en psicología de la
Universidad de Ciencias y Artes deChiapas.La metodología es cualitativa, con un método
hermenéutico. Participan 27estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UNICACH. Se les
pidióescribir una carta que relatara los motivos de estudiar psicología. Elanálisis de la
información se realizó por categorización ascendente.Los resultados indican que la elección
vocacional por la psicología seencuentra motivada por diversos factores tales como: tener
familiares quesean psicólogos, haber sido influenciado por profesores que eranpsicólogos; otros
expresan que la carrera les permitirá resolver conflictospersonales; así también se expresa que se

39
busca el conocimiento delcomportamiento humano, la psicosomática, y la cultura;
tambiénexpresan el interés por ayudar a las personas, hacer cambios sociales yayudarse a sí
mismos. La elección vocacional encuentra relación con otrasprofesiones del área de la salud. Se
concluye que los determinantes comunes en la elección vocacional dela carrera en psicología
tienen que ver con el saber de esta disciplina;pues ésta genera respuestas en la vida de los
jóvenes; muchas de ellas proporcionadas por profesionistas, libros, cursos o talleres a los que han
asistido.

Introducción

Los planes de vida se encuentran relacionados con diversos factores como las influencias
familiares, las elecciones vocacionales, las relaciones interpersonales como amigos o
compañeros. En el caso de la elección vocacional marca un parte aguas pues en él se condensan
diversas motivaciones y expectativas de la vida adulta. Con ello se supone que la persona se
encaminará hacia la actividad productiva. Se marca también el camino hacia la vida adulta que
trae consigo la independencia de las personas y la emancipación frente a su familia de origen. Se
prepara también el escenario para la creación de una familia.

La elección profesional, como momento decisivo de las personas, señalar los gustos y
preferencias de las personas hacia ciertas áreas del conocimientos, además de ceñir las
actividades que reproducirán para sostener la vida adulta. Ello vuelve compleja la elección
profesional, principalmente por las expectativas que tienen los padres de los jóvenes que se
encuentran en esta situación. Las expectativas, que también señalan la experiencia, de los padres
muchas veces no son compartidas con las elecciones vocacionales de los jóvenes, principalmente
cuando se toma en cuenta que la elección vocacional de sus hijos dificulta los procesos de
solvencia económica necesarios para la vida adulta.

En el caso de la psicología, los que se deciden por esta profesión tienen que enfrentar la
representación de una solvencia económica baja, y con ello sostener el deseo de continuar con
esa elección profesional más allá de la persuasión que los padres y familiares puedan realizar.
Por ello saber de las historias que los psicólogos en formación han tenido frente a su decisión
vocacional, permite ver las motivaciones que sostienen su deseo de convertirse en psicólogos.
40
Esta situación la comparten Polaino-Lorente y Pérez Rojo (2014) para señalar que el estudio de
la elección vocacional no es abordado pues resulta ser irrelevante, además esconde el fondo de
saber si esta decisión fue por la elección vocacional o por una simple curiosidad del acontecer en
el ser humano. Así una ciencia que estudia las decisiones de las personas, también debería
interesarse por aquellas que motivaron a sus seguidores a formarse en ella.

Objetivo

El objetivo de este trabajo es analizar las motivaciones de la elección vocacional en estudiantes

de lalicenciatura en psicología de la Universidad de Ciencias y Artes deChiapas.

Metodología

La metodología empleada para saber las motivaciones de psicólogos en formación fue

cualitativa; el método empleado fue el hermenéutico. Se reconoce que el alcance que tiene la
metodología cualitativa da la posibilidad de explorar los significados de la elección vocacional
de los psicólogos en formación; también, nos otorga información variada tomando en cuenta las
singularidades de cada una de las personas. Asimismo, se puede tener información acerca de las
representaciones de la psicología como resultado de la interacción social que las personas tienen
en su entorno.

Para obtener la información se les pidió a estudiantes de la licenciatura en psicología, de la

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, escribir una carta dirigida a la persona que ellas
eligieran. La consigna fue que escribirán una carta no menor a una cuartilla, donde respondieran
a la pregunta: “¿Por qué decidí estudiar psicología”. Para facilitar el procesamiento de la
información, se les solicitó que esta carta la escribieran en formato digital y entregaran el
archivo. Con este ejercicio se ahorra tiempo, pues se evita la transcripción de la información; sin
embargo, se realizó la corrección tipográfica. Fueron en total 27 alumnos que ofrecieron la
información.

El análisis de la información fue a través de la creación de categorías por codificación abierta. Se

tomaron unidades de análisis bajo el criterio de que ellas expresaran sólo una idea; a estas se les
asignó una categoría. Las categorías resultantes fueron agrupada en cinco metacategorías:
41
curiosidad por el comportamiento humano, apoyo a las personas, influencia de profesionales en
psicología, representaciones de la psicología, eventos de vida.

Aspectos éticos

Los aspectos éticos considerados en este trabajo tuvo que ver con la información proporcionada,
pues ella devela situaciones íntimas de las personas. Ante esta peculiaridad se sensibilizó a los
participantes para que contribuyeran a compartir sus vivencias; pues, ante las representaciones
negativas que las personas tienen hacia la psicología, lo que queda es trabajar con ellas.

Resultados y análisis de resultados

Incertidumbre en la elección

En la historia académica de las personas, la llegada del momento de elección vocacional —

normalmente en preparatoria— los sujetos no tienen certeza de la profesión que ejercerán en la
vida adulta. Cuando esto sucede los sujetos se encuentran en la indecisión frente a varias
opciones profesionales. Indecisión puede llevar al joven a tomar la decisión de ya no continuar
con sus estudios —tal como lo comparte Antonella—, principalmente si el momento es muy
próximo marcado por las instituciones de educación superior. Esto es lo que nos indica
Antonella:

Siempre que me preguntan esto respondo que no sabía lo que estaba

haciendo, y no es porque no me guste la carrera, sino que nunca había
imaginado optar por esta carrera. Pasé por tantos cambios de opinión que un
día llegué a decir que ya no iba a estudiar. De todas las carreras en las que
había pensado supongo que esta es la mejor (Antonela, carta agosto 2016).

Estuve algunos meses en completa confusión y preocupación porque ya la

mayoría de convocatorias para universidades estaban saliendo y yo no sabía
que estudiar (Antonela, carta agosto 2016).

En otros casos, para hacer la elección profesional se recurre a especialista o herramientas que
puedan clarificar la decisión de los jóvenes, como lo fue en el caso de Madeline:
42
 Me acabó de dar un empujoncito mi test vocacional, que de entre tres
carreras más estaba… Psicología. (Madeline, carta agosto 2016)

Otras elecciones profesionales.

Las incertidumbres señaladas anteriormente dan cuenta de otras elecciones profesionales, en

algunos casos la psicología no es la primera elección. En algún sentido, estas opciones son
proporcionadas por los familiares, frente a ello lo que nos comparte Antonella es no guiarse por
la voluntad del papá; en este sentido la elección vocacional se significa como un ejercicio de la
voluntad del sujeto. Esto es lo que comparten Margarita y Antonella:

aunque en algún momento titubeé, ya que la presión familiar hace que

pienses en alguna otra opción, como medicina, enfermería, o arquitectura
como mi papá, (Margarita, carta agosto 2016)

Mi primera opción era estudiar música, sabía que no sería fácil, así que trate
de convencer a mis padres para dejarme presentar examen en la universidad
del valle, como era de esperarse ellos no aceptaron, aunque después de tanta
insistencia, me dejaron presentar examen, pero al hacer el proceso en línea
hice un examen que sólo era como una entrenamiento, ni siquiera obtuve la
mitad de calificación, eso me desilusionó mucho, además de que la carrera
era demasiada larga, entonces decidí que música no sería mi mejor opción.
En segundo lugar estaba estudiar letras, ni siquiera busqué una escuela para
ello, debido a esto mi padre dijo que sería mejor estudiar leyes, creía que era
una buena carrera y no tenía que irme a otro lugar a vivir sola, ya que la
facultad de leyes está en San Cristóbal y es mi lugar de procedencia,
obviamente no acepté estudiar lo que mi padre proponía (Antonela, carta
agosto 2016)

Las alternativas profesionales de los jóvenes que estudian psicología tienen que ver con el campo
de la salud o la pedagogía. Cuando se tiene en cuenta el campo de la salud las opciones están en
medicina, psiquiatría o enfermería. En el caso de Fernanda, estudiar medicina fue su primera
elección: “En la preparatoria mi decisión fue estudiar medicina así que me hice a esa idea”
43
(Fernánda, carta agosto 2016). La elección por medicina tiene diversas dificultades en su
concreción, que van desde las posibilidades económicas, hasta la oferta educativa que puedan dar
las instituciones de educación superior. Con ello, Fernanda busca instituciones que ofrezcan
profesiones relacionadas con la salud:

Así que opte por buscar opciones de universidades, Unicach me pareció una
excelente opción, a lo cual me llevo a interesarme por odontología, así que
estaba en un dilema entre esas dos carreras, comencé a considerarlas, desde
mi punto de vista odontología se limitaba mucho ya que es algo en específico
lo que estudia (Fernánda, carta agosto 2016)

Tal como lo señala Fernanda, la decisión por psicología es debido a que tiene más campos de
aplicación del conocimiento en el área de la salud.

Cuando se opta por medicina se encuentra información de la psiquiatría como una ciencia
relacionada con la salud mental. Ahí surge un interés por este campo amplio, y ello los conduce a
que tengan en cuenta a la psicología como una posibilidad más cercana de trabajar en la salud
mental. Josefina y Julita comentan sobre ello:

Conforme fui creciendo seguía teniendo presente la psicología pero empecé a

interesarme más en la medicina y la psiquiatría me llamo la atención que en
esta última trataban casos acerca de patologías mentales y hasta cierto punto
a personas que se podría decir son las más vulnerables de la sociedad y
comencé a investigar de esta carrera y de que se trataba. (Julieta, carta agosto
2016)

En la prepa fui investigando sobre la carrera de psiquiatría, que era la que me

parecía mejor, pero psiquiatría pues es una maestría y primero tendría que
estudiar la carrera de medicina y la verdad es que no creía que fuera lo mejor,
así que opte por psicología. (Josefina, carta agosto 2016)

En el caso de Josefina, lo que expone es que la psicología es una posibilidad más concreta de
trabajar en el campo de la salud.
44
Otras elecciones profesionales de los jóvenes que estudian psicología tiene que ver con aquellas
relacionadas a la educación. Esta relación conlleva a la decisión por la psicología debido a su
cercanía con objetos de estudio como el aprendizaje, y en general con la psicología educativa.
Así como es el caso de la elección por la medicina, en Chiapas la demanda por la profesión de
profesor es alta y el margen de probabilidad de que los jóvenes interesados ingresen a ella es
muy reducido. Esto es lo que nos comparte Josefina:

Ya después de haber sacado ficha para esta carrera, llegaron a la prepa unas
personas hablando sobre una oportunidad para irte como profesor a una
comunidad ya sea por uno o dos años y me emocioné muchísimo, porque era
otra de las cosas que yo también siempre quise hacer, que era estudiar para
maestra ya sea en la Normal Superior o también para educadora en la escuela
Rosaura Zapata Cano. Nos explicaron, que se apoyaba con dos mil pesos
mensuales para gastos y que aún después de esto se te seguía dando un
porcentaje de dinero, aunque ya no estuvieras dando clases. Al saber sobre
esta oportunidad, lo platique con mis papas y les dije que me quería ir,
aunque fuese por un año, pero pues ellos no apoyaron esta decisión porque
ellos querían que yo estudiara y aparte ya tenía la ficha para psicología. Por
lo que mi papá me propuso que le echará ganas al examen de admisión, y que
si no quedaba pues si me apoyaría para que yo me fuese a la comunidad a dar
clases. Lo más fácil o lógico, hubiese sido que yo reprobara el examen
intencionalmente y me fuera a lo que yo quería hacer, pero pudo más mi
orgullo de demostrarle a mi papá que si podía quedar en la universidad,
porque yo sabía que él no creía que yo quedaría. Decidí concentrarme en el
examen. Quedé en el propedéutico, y pues henos aquí. (Josefina, carta agosto
2016)

En la actualidad, es perceptible un marcado interés por el área criminalística. El interés está

centrado por el conocimiento del comportamiento criminal, se busca las causas que puedan llevar
a las personas a cometer delitos. Sin embargo, las pequeñas explicaciones del comportamiento

45
por parte de esta disciplina no son suficientes frente a la curiosidad de los jóvenes. Esto es lo que
Lucia y Maeline nos comparte:

Fue entonces cuando decidí estudiar la carrera de Criminología y

Criminalística, la estudie durante un año, pero por motivos personales deserte
de la carrera, durante el lapso en la carrera mencionada me encontré con
materias como: Bases biológicas de la conducta, Psicología Criminal,
Criminología y Sociología Criminal donde me gusto la información científica
que pretendía enseñarme la explicación de la conducta de manera superficial,
pero, toda la información se veía enfocado a criminales, y me interesaba
también conocer de manera general la Psicología de la persona a manera más
explícita y no tan simplificado. (Lucía, carta agosto 2016)

lo que verdaderamente desató en mí la idea de estudiar esta carrera (aunque

suene gracioso pero pues cada quien tuvo sus razones para elegir esta carrera
y no sería nada sano para ustedes burlarse de mí y herir mis sentimientos) fue
mirar documentales en discovery chanel a cerca de diversos casos de
homicidios etcétera etcétera; de cómo los psicólogos con ayuda de más
profesionales resolvían cada uno de los casos. De allí considero que
principalmente surgió en mí la emoción por descubrir de que trataba la
carrera, (Madeline, carta agosto 2016)

En la información se puede encontrar que existen jóvenes que tienen la inquietud de estudiar dos
carreras al mismo tiempo, priorizando a la psicología, tal como lo señala Nicole:

Como todo adolescente, supongo yo, tuve demasiada confusión entre las
carreras a elegir y también tenía la ambición de tener dos carreras pensaba en
Psicología y Turismo; Psicología y Derecho; Psicología y Cinematografía;
Psicología y Medicina de emergencia, cosas tan opuestas; a pesar de tanta
polémica la carrera de Psicología siempre fue mi primer opción y persistió
por alguna razón dentro de mis elecciones. (Nicole, carta agosto 2016)

Concepción de la psicología
46
En las cartas también se comparte información acerca de la representación que tienen los jóvenes
acerca de la psicología; en ellas se puede encontrar su referencia hacia una disciplina de la salud,
los estudios del comportamiento, las distintas áreas de aplicación del conocimiento y
posibilidades laborales, y el complejo objeto de estudio. Estas representaciones son
determinantes de la elección vocacional.

Cuando se hace referencia al que la psicología tiene relación con el área de la salud, manifiesta la
importancia de su intervención en la necesidad de la sociedad —como Madeline lo expresa—; se
entiende que en ella se encuentran explicaciones de las causas de la enfermedad a través del
reconocimiento de la singularidad de cada una de ellas —como lo señala Fabiola—; o
resolviendo y promoviendo la salud mental en situaciones como la bulimia y la anorexia —tal
como lo apunta Pedro—:

Esta carrera tiene mucho potencial para poder expandirse y ocupar mejores
puestos en la sociedad actual, ya que la salud mental debería ser una de las
cosas más importantes que debe cuidar el ser humano. (Madeline, carta
agosto 2016)

Decidí estudiar psicología porque el área de la salud es algo que siempre me

ha interesado, en la preparatoria me di cuenta que tiene muchas ramas y que
estaba relacionada con muchas carreras, lo cual se me hizo muy interesante,
aparte de tener un campo laboral amplio. También me gustaría saber porque
a unas personas les afecta más que a otros ciertos problemas o situaciones,
(Fabiola, carta agosto 2016)

Por otro lado la psicología puede prevenir muchas enfermedades como la

bulimia y la anorexia (entre otras) lo cual me llama la atención, (Pedro, carta
agosto 2016).

Representación del estudio del comportamiento

47
En el caso de la representación del estudio del comportamiento, los jóvenes señalan que con la
psicología se puede comprender a las personas; esto debido a su complejidad. También, estos
jóvenes, consideran que la psicología abona a una de las incógnitas no resueltas dentro del saber
humano, en este caso es saber acerca de la esencia humana. De esta forma lo expresan Regina,
Fernanda y Pedro:

Dese que estaba en la prepa me llamó mucho la atención la psicología, ya

que siempre pensé que esta era cosa de saberlo todo, y que si la estudiaba
podría entender las demás personas con solo verlas, pero ahora sé que no es
así y me está guastando aprender nuevos conocimientos. (Regina, carta
agosto 2016)

Psicología me parecía más extensa con muchas ramas en donde

especializarme, se centra en nosotros los seres humanos, en su
comportamiento, emociones y manera de reaccionar, en la personalidad en
general, tratar de comprenderlos lo cual es algo bastante complejo me pareció
muy interesante y esa idea que me forme acerca de lo que es psicología me
pareció bastante tentadora así que definitivamente me decidí por psicología
(Fernánda, carta agosto 2016)

Lo que hace a esta carrera muy demandada e interesante podría ser los
objetos de estudios ya que entre ellos podríamos encontrar el estudio de la
mente humana ya que esta es una incógnita aun para el ser humano y la
psicología nos acerca a entender esta, ya que toma varios factores para poder
en cierto punto estudiarla y comprenderla (Pedro, carta agosto 2016)

Representación áreas extensas de trabajo

En la representación que tienen de la psicología también se señala la característica de las diversas

áreas de aplicación del conocimiento de esta disciplina:

Al estar ya dentro de la carrera me he dado cuenta de la importancia que tiene

la salud mental en las personas también pienso que se ha subestimado la
48
 credibilidad de la psicología en muchas áreas, sin embargo considero que es
de vital importancia la intervención de la psicología en las diferentes áreas de
la vida como por ejemplo: La impartición de justicia en el ámbito judicial, la
educación, el deporte, las empresas, la medicina, la biología, la sociología
etc. (Lucía, carta agosto 2016)Pienso que la psicología es importante y se
puede aplicar en la vida diaria, tanto en escuelas como en empresas, lo cual
me gusta de esta carrera, ya que tiene un campo laboral muy amplio (Fabiola,
carta agosto 2016)

Pienso que la psicología es una carrera que si nos esforzamos y de verdad nos
gusta nos dará la herramientas para desarrollarnos y poder tener una mejor
calidad de vida ya que el campo laboral es muy amplio, y creo que todavía la
psicología puede ocupar más lugares más amplios en nuestra sociedad ya que
es fundamental la salud mental para el desarrollo de una sociedad donde los
individuos puedan convivir en armonía y puedan tener las mismas
oportunidades de desarrollo. (Pedro, carta agosto 2016)

También creo que la Psicología es una buena carrera a pesar de tanta

polémica sobre que estudia o que no y que a veces se ve como una desventaja
no tener un objeto de estudio; yo lo veo como una ventaja, puesto que hay
tantas cosas que estudia la psicología y puedo ver que herramientas, de las
que me han proporcionado, me proporcionan y me proporcionaran mis
profesores y compañeros me servirán a mí para laborar en un futuro a mi
modo y enfocada en lo que me interesa, (Fabiola, carta agosto 2016)

A pesar de tener la noción de las distintas áreas de aplicación del conocimiento de la psicología,
persiste la preocupación por las condiciones laborales que esta profesión puede ofrecer; Pedro lo
señala de la siguiente manera:

En lo que nunca pensé por más raro que parezca fue si ganaría bien o no con
esta profesión, que por lo que dicen si esta difícil conseguir un empleo con
buen sueldo, pero eso estoy por comprobarlo porque hasta que no termine la
49
 carrera y me disponga a conseguir un trabajo no sabré si eso es cierto. (Pedro,
carta agosto 2016)

Concepción de la psicología de los familiares

La elección vocacional de cualquier persona tiene efectos y se encuentra relacionada con el

entorno social que le rodea; en la familia se generan expectativas. En el caso de psicología, las
expectativas de los familiares hacia esta carrera no son positivas. En ella se tiene la
representación de un escaso campo laboral, además de que el estudio de esta ciencia puede
afectar a la salud mental. Frente a esta situación los familiares intentan modificar la decisión,
principalmente por el campo laboral. Esto es lo que nos comparten Margarita y Berenice:

La primera reacción de las personas al escuchar que quieres ser “psicóloga”, es

decir que morirás de hambre ya que no es una carrera en la que realmente haya
campo de trabajo, o que “terminarás igual de “loco” que las personas a quienes
atenderás en algún momento (Margarita, carta agosto 2016).

Después cuando ya iba a salir de la prepa mi familia me preguntó que si qué

carrera iba a estudiar y les dije que psicología cuando les dije eso me
empezaron a decir que esa carrera no había mucha fuente de trabajo, al
principio me desanimaron pero eso tampoco me hizo cambiar de opinión
(Berenice, carta agosto 2016).

En otros casos ante la elección por la psicología, los papás previenen la posibilidad del fracaso
en el ingreso hacia la carrera buscando seguridad de ingreso en otras carreras. Aun así ello no
quita la inquietud por la psicología. Madeline nos comparte la experiencia que tuvo con sus
papás:

mis padres al principio no apoyaban mi decisión de estudiar psicología pues

la escuela que ellos tenían en mente o más bien en la cual tenían un lugar
asegurado para mí, era en la normal de educadoras, (y definitivamente la
normal de educadoras no era lo que me gustaba en realidad) ya que a cómo
iba la situación no consideraban que aprobara el examen en alguna otra
50
 escuela y más aun constatando al sacar mi ficha de que éramos una gran
cantidad de aspirantes para la carrera; pero no me desanime y pues me
aventure a presentar el examen; para sorpresa, quede en el curso de
nivelación y ahora estoy cursando el tercer semestre de la carrera. (Madeline,
carta agosto 2016)

Motivos intrínsecos

Los eventos dentro de la historia de vida de los psicólogos en formación también formaron parte
para su elección vocacional. En ellos podemos reconocer como la intervención de los
profesionales de la psicología contribuyeron a superar dificultades; en otros casos el
conocimiento edificado por esta ciencia bastó para incidir en las situaciones a las que se
enfrentaron. Así lo expresa Margarita: “La formación de mi vida hizo que me decidiera por la
psicología” (Margarita, carta agosto 2016). Y en un sentido general, reconocen que algo dentro
de la historia de vida los llevó a elegir esta profesión:

Bueno, tal vez muchas personas responderían a esta pregunta diciendo algo
muy común como "porque me gusta ayudar a las personas" bien, en mi caso
es un poco de eso junto con otras experiencias de vida, al fin y al cabo
nuestras experiencias, de una forma u otra tienen influencia en lo que
decidimos. (Andres, carta agosto 2016)

Con la información que comparte Andrés, podemos señalar que la idea de ayudar a las demás
personas tiene relación con los acontecimientos de vida. Esta particularidad despierta cierta
sensibilidad hacia las situaciones de dificultad de las demás personas, queriendo contribuir a que
ellas superen las distintas situaciones.

Asimismo podemos señalar que la condición de personas cercanas de estos jóvenes, como
familiares o amigos, determinaron la elección profesional:

Me pareció interesante el hecho de que los psicólogos trataban los trastornos

psicológicos tales como la esquizofrenia, ya que yo tengo a un tío con tal
trastorno, o por lo menos esto fue lo que le diagnostico un psiquiatra, de
51
tantos a los que fue a ver, por lo tanto, fue esta la razón primera por la que
me interese por esta carrera. (Josefina, carta agosto 2016)

El acontecimiento que finalmente me llevo a tomar la decisión por esta

carrera fue que cuando tenia aproximadamente trece años mi hermana
comenzó a presentar comportamientos muy extraños, que fueron mal
diagnosticados por médicos diciendo que era una "migraña", los
medicamentos nunca ayudaron y las cosas empeoraron, los médicos nunca
pudieron dar un diagnóstico acerca de lo que mi hermana tenia, mis padres en
forma desesperada comenzaron a creer que lo que mi hermana padecía era
algo más "espiritual" creyendo que tal vez esta tenía un "demonio", fueron
momentos duros para mi ver a mis papás gastando un dinero que no tenían en
lo que eran ensalmos y sacerdotes que prometían una cura y aseguraban mi
hermana tenía un espíritu dentro de ella. Nunca paso nada, las cosas
empeoraban y comencé a notar que probablemente esto iba en un camino
algo diferente, empecé a ver conductas que veía en mi hermana y a investigar
un poco, cuando finalmente pude ver que el padecimiento era más probable
que fuera un trastorno, hablé con mis padres, nunca me hicieron caso,
seguían con la idea de llevarla a iglesias, hasta que más personas apoyaban
mi postura y finalmente sugerí llevarla con un psicólogo, no estaba seguro
pero en ese entonces creía tal vez era un trastorno de identidad disociativa o
esquizofrenia. Cuando después de unas cuantas sesiones y preguntas hechas a
mi hermana y mi mamá, se comenzó un tratamiento en conjunto con un
psiquiatra quien le recetaría medicamentos para tratar ciertos síntomas como
la ansiedad, desesperación y los pensamientos suicidas constantes. En base a
esta experiencia me di cuenta del poco conocimiento e importancia que se le
dedica a los diferentes tipos de trastornos que pueden afectarnos, ya que
siempre se descartó un padecimiento de este tipo y las personas nunca creían
que sería algo como esto (Andres, carta agosto 2016)

52
En ambos testimonios es claro comprender que la psicología representó una respuesta al
padecimiento desconocido. La historia que se comparte revela que la solución del padecimiento
del familiar, fue buscada en distintas disciplinas —como la medicina y psiquiatría— o distintos
recursos del saber humano —como el esoterismo y la religión—, sin que llegaran a resolver el
problema. En este sentido la psicología es una fuente del saber de lo desconocido por otras
disciplinas.

También la asistencia de profesionales de la psicología contribuye a que los jóvenes se motiven a

estudiar esta disciplina principalmente cuando ello ocurre para resolver situaciones difíciles en la
vida de los sujetos. Eso comparte Berenice a partir del duelo por su padre:

Decidí estudiar psicología con forme a la muerte de mi papa empecé ir con

psicólogos para superar la muerte. Desde ese momento me empezó a llamar
mucho la atención, conforme iba pasando las secciones le fue encontrando un
gusto impresionante (Berenice, carta agosto 2016)

La intervención de la psicología en los problemas familiares —el divorcio, por ejemplo— que
vivieron estos jóvenes también dan motivos para la elección profesional de la psicología. Cuando
los papás de Margarita se divorciaron le genero dificultades, y la intervención de una psicóloga
ayudó a que pudiera sobrellevar la situación. Con ello Margarita decide estudiar psicología:

Tal vez ayudó a decidirme por la psicología el hecho de que mis padres se
divorciaron, o empezaron a hacerlo, cuando yo tenía seis años de edad, y eso
me generó muchos problemas emocionales, en algún momento me llevaron
con una psicóloga. Pero en realidad, el ir a terapias con ella no me ayudó
mucho, ya que sentía que no había empatía con ella y aparte, por los mismos
problemas en mi familia, no podía asistir regularmente a las terapias. Gracias
a ello, reforzaba la idea de llegar a ser una buena psicóloga algún día,
(Margarita, carta agosto 2016)

En la intervención de los psicólogos se reconoce los beneficios que generan a los sujetos y ello
también resulta determinante para la elección de esta vocación. Esto es lo que nos comparte
Andrés: “También lleve terapia por un tiempo, y me agrado mucho la forma en que estos
53
trabajan y tratan de ayudar a las personas a mejorar su calidad de vida” (Andres, carta agosto
2016).

En la historia de estos jóvenes existen acontecimientos relacionados con la búsqueda de

respuestas a lo desconocido como lo místico. Ello mismo lleva a las personas a consultar
información; y esta a su vez refiere a conceptos de la psicología. Ello mismo sucede con Andrés,
quien cuenta los siguiente:

Yo, desde antes tenía cierto interés por algunos conceptos que si bien no son
propios de la psicología, se podría decir "convencional", sí que se relaciona.
Empecé a interesarme por la magia, una rama en especial de esta que se
conoce como mentalismo, en la cual se crea la ilusión de tener un poder
especial usando nuestros sentidos, crear la ilusión de que se lee la mente o
que conocemos a alguien demasiado, solo con verla unos instantes, saber
cosas que no se podrían por ser estas demasiado personales, investigando así
algunos conceptos que se usan en este como la PNL, Hipnosis, lenguaje
corporal, lectura en frio, efecto forer y un sinfín de herramientas que ayudan
en esto, después de un tiempo el gusto me paso, pero el interés poco a poco
se fue desviando hasta llegar a lo que se podría decir la psicología procuraría
en una forma muy general y al mismo tiempo imprecisa que sería la salud
mental de las personas, al menos del área de mi interés que seria la clínica.
(Andres, carta agosto 2016)

La psicología da cuenta de cómo funciona el sujeto. Principalmente las explicaciones que da para
los problemas de las enfermedades somáticas. Ello resulta interesante para que los jóvenes se
interesen en ella, pues es una respuesta que explica lo que la medicina y las disciplinas
biológicas no pueden contestar. Fernanda se impresiona de ello y es así como lo detalla:

quería poder tener un conocimiento en donde me pueda explicar por qué los
seres humanos somos tan diferentes, muchas personas con muchos problemas
personales se estresan tanto que se enferman a un nivel físico, sienten dolor
en alguna parte del cuerpo y los médicos a veces los canalizaba al psicólogo
54
 porque no encontraban ningún padecimiento, muchas veces se les ministraba
algún placebo y los pacientes aseguraban sentirse mejor, me interese por
saber si las emociones influían mucho en las enfermedades de las personas si
era una de las razones por la cual sucedía. (Fernánda, carta agosto 2016)

En esta serie de motivos que exponen los psicólogos en formación, se puede inferir que la
psicología resuelve una duda de la humanidad. Esa duda tiene que ver con nuestra esencia,
nuestra finalidad de existencia en el universo, y el conocimiento resuelve —en parte— las
razones de nuestro comportamiento. Esto es lo que expone Regina:

Siempre hemos buscado la respuesta que nos diga el motivo por el cual
somos como somos, pero sin embargo, ninguna ciencia se ha acercado tanto
como lo ha hecho la psicología, todas son muy cuadradas y muy exactas
como para entender el comportamiento humano, siendo que este nunca será
objeto de estudio predecible, ya que nuestro comportamiento siempre se
basará en el contexto donde hayamos crecido y lo que hayamos aprendido de
la sociedad que nos rodea, tales como: virtudes, valores, costumbres, entre
otras cosas que son de mucha importancia. (Regina, carta agosto 2016)

Influencia de otros en la elección profesional de psicología

Influencia de los profesores de la prepa

Uno de los motivos muy señalados por los psicólogos en formación para la elección vocacional
es la influencia de otras personas, en ellas se encuentran los profesores de la preparatoria que son
orientadores o psicólogos; junto a ello también se encuentra tener familiares psicólogos;
asimismo, haber asistido a cursos o talleres de psicología influye en esta decisión.

Los psicólogos en formación señalan que en la preparatoria tuvieron materias relacionadas con la
psicología, o tuvieron profesores que eran psicólogos. Las enseñanzas que ellos daban influyeron
para que se decidirán por la psicología. En las cartas de Renata y Fernanda se encuentra ello:

La psicología empezó a llamar mi atención cuando entré a la preparatoria y

uno de los maestros encargados de darnos el curso de inducción nos brindó
55
 un texto sobre grafología en el cual explicaba de qué trataba –una
herramienta de la psicología para tratar de descifrar la personalidad de un
individuo por medio de su escritura– y el significado de escribir de cierta
manera algunas letras e incluso la forma de firmar de cada persona, el
profesor era un psicólogo así que nos explicó muy bien el tema. (Renata,
carta agosto 2016)

Tiempo después, en mi último año de preparatoria teníamos que elegir dos

materias optativas, así que nos dieron una breve demostración en el salón de
usos múltiples de mi escuela para saber de qué trata cada materia. El profesor
encargado de impartir la materia de psicología era aquel que dio el curso de
inducción en primer año, llamado Roberto Carlos, él explico un poco sobre lo
que se trataría en su materia y mencionó que uno podía percibir si alguien
estaba recordando, mintiendo o diciendo la verdad con el movimiento de sus
ojos, así que hizo la prueba con uno de los alumnos ahí presentes haciéndole
preguntas y efectivamente tuvo razón (Fernanda, carta agosto 2016)

Renata y Fernanda dan cuenta cómo los profesores de preparatoria generan empatía a través de
técnicas que revelan información del sujeto, sea a través de técnicas proyectiva o de lectura del
lenguaje corporal. El interés que se genera es debido a que se presenta la información del sujeto
como si fuese místico o sobrenatural.

En otros casos, las actividades de los profesores de la preparatoria llevan técnicas de la

psicoterápia, y entre más lúdica sean estas suelen ser más incentivadoras para la elección de la
profesión en psicología. De esta forma lo señala Antonella.

Un día en la escuela, un profesor de Psicología para finalizar el curso realizó

un evento que consistía en tomar terapias en grupo, habían cinco diferentes
terapias, así que me inscribí a una, la daba una psicóloga, esto fue lo que me
hizo tomar la decisión de estudiar psicología y es que la terapia me encantó,
lo que más me gustó fue que dibujamos un caracol y dentro del caracol
escribíamos o dibujábamos los hechos más importantes en nuestra vida, fue
56
 tan interesante como sin darnos cuenta escribíamos lo que aún nos dolía o
causaba daño, y ella dijo que ahí estaba el daño y había que trabajar en eso
para poder seguir sin detenernos en lo que ya hacía mucho había pasado, fue
impresionante el trabajo que la psicóloga hizo, fue ahí cuando dije que yo
quería hacer eso, me emocionó tanto que en un momento dije que estudiaría
psicología, aunque no estaba tan segura de lo que era o de que trataría, no
tenía la menor idea de lo que era la psicología, ya estaba decidida, insistí aún
más hasta que al final aceptaron y opté por la única escuela de gobierno cerca
de casa. (Antonela, carta agosto 2016)

Otra de las influencia para la elección profesional en psicología es contar con familiares
psicólogos. La observación sobre sus actividades profesionales, o las experiencias de estas en sus
años de formación —como haber sido sujetos de práctica— son motivadoras y se idealizan ser
similares a ellas:

Mi interés en la psicología empezó desde que una prima, con la cual la

amistad es muy fuerte, empezó la carrera en la misma, nuestras charlas eran
acerca de su carrera, y lo bien que se sentía al hacer sus prácticas y la ilusión
que ella tenía por convertirse en una buena psicóloga; investigué un poco
acerca de la psicología en general, y me agradó la idea de ser una buena
psicóloga algún día. (Margarita, carta agosto 2016)

Cuando tenía nueve o diez años mi tía estudiaba psicología y me aplicaba

pruebas psicométricas entre otras, así fue como empecé a conocer un poco
acerca de la psicología e interesarme por ella, de los métodos que utilizan
para medir distintos aspectos de la persona que van desde sus intereses,
personalidad, IQ, la memoria, etc. (Julieta, carta agosto 2016)

Conclusiones

Lo expuesto en este trabajo da cuenta de las diversas influencias que tuvieron los psicólogos en
formación para haber decidido por su elección vocacional. Si bien es cierto que es un abanico de
motivos, podemos señalar que la constante que se encuentra en todas ellas es el conocimiento
57
que esta ciencia proporciona para resolver las situaciones de vida. También es perceptible que la
psicología es un conocimiento acerca de qué es el humano, respuesta que resuelve en parte a las
preguntas ontológicas de los sujetos.

Bibliografía

Polaino-Lorente, A.; Pérez Rojo, G. (2014). La vocación y formación del psicólogo. Bilbao, Desclée de
Brouwer; 128 pp.

AUTOCONTROL Y DIFICULTADES DE ATENCIÓN EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS DE PSICOLOGÍA1

Dra. Anabel Velásquez-Durán, Dra. Dora Elizabeth Granados Ramos& Dr. Sebastián Figueroa
Rodríguez.

Investigadores en Universidad de Xalapa, A.C. y Colaborador de Cuerpo Académico UV-CA-

373 “Investigación y desarrollo tecnológico en Psicología” de la Universidad Veracruzana

avelasquez@uv.mx

1
Los autores agradecen el apoyo financiero para el desarrollo del proyecto DSA/103.5/14/11346
del PRODEP. Este artículo deriva del informe técnico general de la investigación “Factores
Relacionados con el Desempeño Académico en Educación Superior”.

58
 Resumen

El objetivo de investigación del presente estudio fue analizar la relación entre el Autocontrol y
las Dificultades de atención en estudiantes de educación superior de Psicología. Se realizó un
estudio correlacional, con un enfoque cuantitativo, y un diseño no experimental de tipo
transeccional o transversal, es decir, se recolectaron datos en un solo momento, en un tiempo
único. Se hizo un muestreo intencional de 263 estudiantes de la Facultad de Psicología de una
Universidad pública mexicana (153 mujeres y 110 hombres). Se llevó a cabo una investigación
por encuesta, aplicando los instrumentos: (a) Cuestionario de Autocontrol (AC), adaptación de
Capafóns y Barreto (1989) del AC de Rosenbaum (1980), y (b) MINIplus, Módulo W de TDAH,
Cuestionario autoinformado de cribado del adulto V1.1. (ASRS v1.1) para medir las dificultades
de atención de la muestra. El análisis estadístico reveló que las dimensiones Autocontrol
correctivo, Autocontrol reformativo y el porcentaje global de Autocontrol tuvieron una
correlación negativa con el Global de sintomatología en atención durante la adultez, no así la
Autoeficacia percibida, que mostró una correlación positiva, con p<0.05. Además, la dimensión
Autoeficacia percibida tuvo una correlación positiva con el Global de sintomatología de
hiperactividad en la adultez, con p<0.01. Es decir, que la capacidad de resolver problemas,
desarrollar estrategias para posponer una gratificación (Autocontrol reformativo) y la creencia en
la eficacia de habilidades de afrontamiento para enfrentar situaciones de estrés (Autoeficacia
percibida) tienen relación directa con las Dificultades de atención en universitarios de
Psicología.
Palabras clave: Autocontrol; Dificultades de atención; Educación superior.

Introducción
El concepto de Autocontrol (AC) fue definido por primera vez en 1973 por la American
Psychological Association como la habilidad para reprimir o la práctica de represión de
reacciones impulsivas de un comportamiento, deseos o emociones (Fernándes, Marín y Urquijo,
2010). Para Meichenbaum (1979), el Autocontrol no representaba un proceso unitario, más bien
uno multidimensional, implicando componentes situacionales, perceptuales, cognitivos,
actitudes y motivaciones; asimismo, afirmó que cada uno de esos componentes puede ser

59
considerado dentro de la perspectiva de desarrollo. Harter (1983) mencionó que existen tres
aspectos fundamentales para el estudio del Autocontrol: (a) procesos cognitivos básicos, (b)
procesos de internalización, y (c) procesos afectivos y motivacionales.
A lo largo del tiempo este concepto ha sido estudiado y relacionado con diversos
constructos de la Psicología, como la agresividad e impulsividad (Heimer, 1996; Polakowski,
1994), en relación al ambiente familiar (Ogata, 1995), y a las dificultades de aprendizaje y
rendimiento escolar (Charney, 1993; Hascher y Oser, 1995; Risemberg y Zimmerman, 1992;
Ronen, 1994).
Para el análisis de la conducta el Autocontrol, se considera una tendencia
comportamental aprendida (Theler y Shefrin, 1981) que se caracteriza por una situación de
elección entre un reforzador inmediato de menor magnitud y uno de mayor magnitud pero
demorado (Mazur, 2012); además, implica hacer algo cuyas consecuencias inmediatas no son
relevantes e incluso pueden ser desagradables en favor de hacer algo relacionado verbalmente a
la consecución de un resultado exitoso o valioso a más largo plazo (Gómez y Luciano, 1991).
Así, el Autocontrol se define como la capacidad de controlar los propios impulsos con el
objetivo de demorar una recompensa inmediata en espera de otra mayor, aunque posterior en el
tiempo, de forma que posibilita la aparición de las conductas sensatas (Tangney, Baumeister, y
Boone, 2004; Dixon y Tibbetts, 2009).
Tangney, Baumeister y Boone (2004) consideraron que las personas, en este caso los
estudiantes, con un alto grado de Autocontrol presentan características tales como un mejor
desempeño académico, menos problemas para controlar sus impulsos y presentan un mayor
ajuste psicológico mostrando una buena autoestima. Además de tener mejores relaciones
interpersonales y una mayor empatía, mostrar más sentimientos de culpabilidad y menos de
vergüenza, lo que dibuja unos patrones emocionales beneficiosos tanto para ellos como para su
entorno. Asimismo, se ha identificado que el Autocontrol se relaciona con desempeño
académico, conductas sociales y comportamientos funcionales en diferentes contextos
(Eisenberg, Hofer, y Vaughan, 2007).
En el presente estudio se retoman los postulados de Rosenbaum (1980) quien sugirió que
los individuos pueden diferir en la medida en que han adquirido un repertorio efectivo de
conductas de Autocontrol, y quien conceptualizó los componentes del Autocontrol en tres
60
dimensiones: Autocontrol correctivo (Redressive selfcontrol), Autocontrol reformativo
(Reformative selfcontrol) y autoeficacia percibida (Perceived self efficacy) (Rosenbaum, 1990).
En cuanto a los procesos de atención, se ha descrito que desempeñan un papel
importante en diferentes aspectos de la vida del hombre, han sido múltiples los esfuerzos
realizados por muchos autores para definirlos y estudiarlos, ya que es el proceso cognoscitivo
más básico a nivel de entrada y procesamiento de información, y es fundamental para el
desarrollo de otros procesos como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la orientación.
La Atención está constituida por dos distintos subprocesos: (a) el nivel de alertamiento,
que se refiere al estado transitorio que presenta el organismo en un momento particular, que
determina la capacidad de respuesta a los estímulos ambientales; y (b) por un estado en el que la
Atención está claramente orientada hacia la selección y procesamiento de determinados
estímulos del ambiente, denominado atención selectiva.
Estos dos elementos de la Atención (la atención selectiva y el alertamiento) poseen una
relación muy estrecha, pues el estado de alertamiento afecta la eficiencia con la que ocurre la
selección de estímulos, y a su vez, la detección de estímulos relevantes puede incrementar el
estado de activación general (Meneses, 2001).
Por su parte, los Trastornos de atención en hiperactividad se caracterizan por la presencia
frecuente de deficiencia atencional, hiperactividad e impulsividad. Pueden observarse desde la
infancia y persistir en la adolescencia y la edad adulta. En los últimos 30 años en la clínica se ha
reconocido la prevalencia de Trastornos de atención e hiperactividad en la edad adulta y la
repercusión del trastorno en el ámbito educativo a nivel universitario, familiar, social y laboral.
Se ha descrito que del 100 por ciento de niños diagnosticados con Dificultades de atención e
hiperactividad, el 75 por ciento continúan presentando problemas que afectan su desempeño
escolar, dificultades familiares y desadaptación en la sociedad (Montiel-Nava, Ortiz, Jaimes, y
González-Ávila, 2012).
En estudios con alumnos universitarios se han relacionado las Dificultades de atención o
síntomas de inatención con el desempeño académico al final del semestre, encontrando
promedios más bajos o de deserción escolar, en los alumnos en los que se observan indicadores
de inatención (Cerutti, Barrera, y Donolo, 2007; Ortiz y Jaimes, 2007; Reyes, et al., 2009).

61
 Así, el Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), se considera un
desorden en el desarrollo del Autocontrol que genera un deterioro de la voluntad o de la
capacidad para controlar la conducta a lo largo del tiempo y para mantener en la mente las metas
o consecuencias futuras.
Así, una línea de investigación relevante es identificar el papel que juega el Autocontrol
en el TDAH en estudiantes universitarios, con el objetivo de incrementar la generalización y el
mantenimiento de un comportamiento adecuado en este nivel educativo.

Objetivo
Objetivo general
Analizar la relación entre el Autocontrol y las Dificultades de atención en estudiantes de
educación superior de Psicología.

Objetivos específicos
 Describir las Dificultades de atención en los estudiantes universitarios.
 Describir las habilidades de Autocontrol de estudiantes universitarios.
 Analizar la relación que existe entre el Autocontrol y las Dificultades de atención.

Método
Enfoque y diseño
Se realizó un estudio correlacional, que permitió asociar variables mediante un patrón
predecible para un grupo o población; con un enfoque cuantitativo, mismo que usó la
recolección de datos para probar una hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías (Hernández, Fernández
y Baptista, 2010).
El diseño fue no experimental de tipo transeccional o transversal, es decir, se
recolectaron datos en un solo momento, en un tiempo único (Hernández, Fernández y Baptista,
2010); teniendo como propósito describir la variable Autocontrol y analizar relación con las
Dificultades de atención.

62
Participantes
La población objetivo estuvo compuesta por estudiantes de la Facultad de Psicología de una
Universidad pública mexicana. Se realizó un muestreo intencional que incluyó a 263 estudiantes
(153 mujeres y 110 hombres). Los criterios de inclusión fueron que se encontraran inscritos
como alumnos regulares del semestre en curso y que además aceptaran participar en la
investigación mediante una carta de consentimiento informado.

Recolección de datos
Se realizó una investigación por encuesta (Kerlinger y Lee, 2002), que se caracteriza por
estudiar poblaciones con el fin de descubrir la incidencia, distribución e interrelaciones relativas
de las variables sociológicas o psicológicas.
Para la variable Autocontrol, se aplicó el Cuestionario de Autocontrol (AC), una
traducción y adaptación de Capafóns y Barreto (1989) del AC de Rosenbaum (1980), que
evalúa la competencia aprendida o habilidades para controlar los efectos interferentes de los
eventos internos que afectan a la ejecución de la conducta. Consta de 36 reactivos, respecto a los
cuales el individuo debe indicar el grado en que le describen o caracterizan, de acuerdo con una
escala tipo Likert (Quintero, 2012), y cuenta con un coeficiente alpha de Cronbach de 0.83. Las
dimensiones consideradas fueron: (a) autocontrol correctivo (Redressive selfcontrol), (b)
autocontrol reformativo (Reformative selfcontrol), y (c) autoeficacia percibida (Perceived self
efficacy).
Adicionalmente, se emplearon los instrumentos MINIplus, Módulo W de TDAH, versión
en español que permite reconocer los signos y síntomas del Trastorno por Déficit de atención e
hiperactividad del adulto y el Cuestionario auto informado de cribado del adulto V1.1. (ASRS
v1.1), de auto aplicación diseñado por la Organización Mundial de la Salud (2003) como
herramienta que ayuda a detectar adultos con TDAH. Éste consiste en 6 preguntas que
coinciden con los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR (APA, 2000) basados en las
manifestaciones de los síntomas del TDAH en adultos y ha demostrado sensibilidad de 82,2%, y
especificidad de 95,6%. Se consideraron como síntomas de trastornos de atención e
hiperactividad si contestaron 4 o más respuestas afirmativas. Los casos se calificaron con

63
sospecha o sin sospecha de trastornos de atención o hiperactividad por el número de respuestas
dadas por cada uno de los casos.

Tratamiento estadístico
El análisis de datos cuantitativos se llevó a cabo por computadora con el software SPSS©, un
paquete estadístico usado en investigación y minería de datos. Se realizó la tabulación de los
datos y análisis exploratorios de los instrumentos: se crearon tablas de frecuencia y estadísticos
descriptivos y medidas de tendencia central. El análisis estadístico inferencial fue un análisis de
correlación bivariada.
Aspectos éticos
Este estudio se puede clasificar sin riesgo, porque no se realiza ninguna intervención que afecte
la integridad y privacidad de los universitarios, de acuerdo con el Titulo segundo Cap. I de los
Aspectos Éticos de la Investigación en Seres Humanos. Art. 13, 14, 16, 17, fracción. I, 18, 20,
21, 22.
Esta investigación contó con el consentimiento informado según el artículo 14, Fracción
1, Capítulo 1, Segundo, sin ningún tipo de presión de acuerdo al artículo 20 al mismo tiempo
explicando los propósitos y la justificación de la investigación y con pleno conocimiento de
los procedimientos que se llevarán a cabo, con la seguridad de que no se identificará al sujeto
manteniendo la confidencialidad de la información.
Finalmente, a los estudiantes se les informó sobre las características y el objetivo de la
investigación mediante una carta de consentimiento informado donde se detallaron las
evaluaciones y procedimientos utilizados.

Resultados

En función de la estrategia seguida, se logró el abordaje de 263 estudiantes que participaron en el

estudio, con el objetivo de describir la relación entre Autocontrol y su relación con las
Dificultades de atención en estudiantes de educación superior, de la carrera de Psicología.
Se presentará en primer lugar el análisis descriptivo y posteriormente el inferencial de las
dos variables analizadas.
64
Análisis descriptivos
Autocontrol
En total fueron 263 estudiantes abordados: 153 mujeres (58%) y 110 hombres (42%). La media
de la puntuación total del Cuestionario de Autocontrol fue 94.46 (94.20 para las mujeres y 94.83
para los hombres); con un valor máximo de 122 puntos y un mínimo de 66.
En lo relativo a la dimensión Autocontrol correctivo, la media de la puntuación obtenida
fue 35.98 (35.97 para las mujeres y 36 para los hombres); con un valor máximo de 50 puntos y
un mínimo de 21. Para la dimensión Autocontrol reformativo, la media de la puntuación obtenida
fue 34.14 (34.12 para las mujeres y 34.17 para los hombres); con un valor máximo de 48 puntos
y un mínimo de 18. En la dimensión Autoeficacia percibida, la media de la puntuación obtenida
fue 24.33 (24.10 para las mujeres y 24.65 para los hombres); con un valor máximo de 42 puntos
y un mínimo de 13. Además, se realizaron análisis descriptivos para cada una de las dimensiones
de la variable Autocontrol, obteniéndose los resultados mostrados en la tabla 1.
Como puede observarse, la dimensión con más alto puntaje en su media en fue
Autocontrol correctivo con 35.98 y la de menor puntaje Autoeficacia percibida con 24.33.
Adicionalmente, se realizó el análisis de cada dimensión por sexo, donde se observó que
los hombres tienen mayor puntaje promedio en Autocontrol correctivo(36.00 frente a 35.97 de
las mujeres), Reformativo (34.17 frente a 34.12 de las mujeres) y Autoeficacia percibida (24.65
frente a 24.10 de las mujeres).

Tabla 1
Estadísticos para cada dimensión y total de la variable Competencias de investigación.
TotAut AUCo AURe AUEf
N Válido 263 263 263 263
Perdidos 0 0 0 0
Media 94.46 35.98 34.14 24.33
Mediana 95.00 36.00 34.00 24.00
Moda 96 35 30a 23
Desviación estándar 9.401 5.418 5.565 5.445

65
 Varianza 88.387 29.359 30.971 29.650
Mínimo 66 21 18 13
Máximo 122 50 48 42
Suma 24843 9464 8980 6399
Nota: a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores. TotAut=Puntaje total de Autocontrol,
AUCo=Autocontrol correctivo, AURe=Autocontrol reformativo, AUEf=Autoeficacia percibida.

Dificultades de atención
En total fueron 263 estudiantes abordados: 153 mujeres (58%) y 110 hombres (42%). Al analizar
la dimensión Síntomas de trastorno de atención e hiperactividad en la adultez por sexo, se
observó que los indicadores de sospecha de dichos trastornos estuvieron presentes en 46% del
sexo femenino y en 54% del sexo masculino (Ver figura 1).

100%

90%

80%

70%

60% 54% 54%

Porentaje

50% 46% 46%

Femenino
40% Masculino

30%

20%

10%

0%
Sin sospecha Con sospecha
Presencia de síntomas

Figura 1. Porcentaje por sexo en Síntomas de trastorno de atención e hiperactividad en la adultez.

66
 Con relación al Trastorno de Atención e Hiperactividad en la Niñez, se observó que 6%
de las mujeres y 13% de los hombres reportaron haberlo presentado.
También se identificó que 23% del sexo femenino y 30% del masculino expresaron que
los Síntomas de TDAH en la adultez afectan su vida laboral y escolar.
Asimismo, se analizaron por separado los porcentajes Globales de Sintomatología en
atención durante la adultez (GSAA) y Sintomatología de hiperactividad en la adultez (GSHA).
Los resultados obtenidos indican que para los GSAA, en el caso del sexo femenino, 69% no
presentaron indicadores en dificultades de atención y el 31% presentó al menos 1 indicador. Para
el sexo masculino, 65% no presentaron indicadores de dificultades de atención, y 35%
presentaron al menos 1 indicador (Ver figura 2).

100%

90%

80%
69%
70% 65%
60%
Porcentaje

50%
Femenino
40% 35% Masculino
31%
30%

20%

10%

0%
Sin sospecha Con sospecha
GSAA

Figura 2. Porcentajes globales de Sintomatología en atención durante la adultez por sexo (GSAA).

67
 En el caso de los GSHA, en el sexo femenino 23% no presentaron indicadores en
hiperactividad y 77% presentaron al menos 1 indicador del trastorno; en el sexo masculino 28%
no presentaron indicadores en hiperactividad y 72% presentaron al menos 1 indicador (Ver
figura 3).

100%

90%

80% 77%
72%
70%

60%
Porcentaje

50%
Femenino
40% Masculino
28%
30%
23%
20%

10%

0%
Sin sospecha Con sospecha
GSHA

Figura 3. Porcentajes globales de sintomatología de hiperactividad en la adultez por sexo (GSHA).

Análisis inferenciales
Se realizaron correlaciones bivariadas entre las dimensiones de Autocontrol y Deficiencias de
atención. Las significativas se muestran en la tabla 3.
Las dimensiones Autocontrol correctivo, Autocontrol reformativo y el porcentaje global
de Autocontrol tuvieron una correlación negativa con el Global de sintomatología en atención
durante la adultez, no así la Autoeficacia percibida, que mostró una correlación positiva, con
p<0.05.
La dimensión Autoeficacia percibida tuvo una correlación positiva con el Global de
sintomatología de hiperactividad en la adultez, con p<0.01. Y solamente Autocontrol
reformativo y Autoeficacia percibida tuvieron una correlación negativa y positiva
respectivamente (-.207 y .255 con p< 0.01), con el porcentaje Global de síntomas TDAH.
68
Tabla 3.
Correlaciones significativas *al nivel 0,05 (bilateral) y **al nivel 0,01 (bilateral) para las dimensiones
de la variable Autocontrol con Déficit de atención. TotAut=Total de Autocontrol, AUCo=Autocontrol
correctivo, AURe=Autocontrol reformativo, AUEf=Autoeficacia percibida.
SiTDAH TAA1 SiEN TAN THN SiEA TAA2 THA2 SiAVLE GSAA GSHA
Coeficiente
de -0.048 -0.11 -.122* -0.04 -.142* -0.04 -0.11 -0.02 -0.073 -.150* 0.097
Tot correlación
Aut Sig.
0.435 0.066 0.048 0.517 0.021 0.505 0.088 0.698 0.24 0.015 0.116
(bilateral)
N 263 263 263 263 263 263 263 263 260 263 263

Coeficiente
de -0.104 -.179** -.194** -.152* -.139* -.126* -.136* -.130* -.192** -.195** 0.009
AU correlación
Co Sig.
0.091 0.004 0.002 0.013 0.024 0.041 0.028 0.035 0.002 0.001 0.88
(bilateral)
N 263 263 263 263 263 263 263 263 260 263 263

Coeficiente
de -.207** -.318** -.257** -.236** -.255** -.128* -.334** -.195** -.274** -.385** -0.02
AU correlación
Re Sig.
0.001 0 0 0 0 0.038 0 0.001 0 0 0.759
(bilateral)
N 263 263 263 263 263 263 263 263 260 263 263

Coeficiente
de .255** .303** .220** .276** .144* .149* .272** .260** .328** .324** .177**
AU correlación
Ef Sig.
0 0 0 0 0.02 0.016 0 0 0 0 0.004
(bilateral)
N 263 263 263 263 263 263 263 263 260 263 263

Discusión y conclusiones

69
Los resultados obtenidos permiten afirmar que se ha cumplido el objetivo de describir los
indicadores de Autocontrol y de Dificultados de atención en estudiantes de educación superior de
Psicología de una Universidad pública mexicana.
Con relación a los indicadores de Autocontrol, específicamente el Autocontrol correctivo,
se observó que la media del puntaje fue cercana para ambos sexos (35.97 para las mujeres y 36
para los hombres), lo que denota que en esta población ambos poseen la tendencia al uso de
autoinstrucciones positivas para regular reacciones internas tanto emocionales como cognitivas,
mejorar el estado de ánimo y el control del dolor en caso necesario.
En el Autocontrol reformativo, prácticamente no muestran diferencias (34.12 para las
mujeres y 34.17 para los hombres). Este factor tiene que ver con la capacidad para resolver
problemas de manera eficaz y con la capacidad de desarrollar estrategias que ayuden a posponer
una gratificación instantánea a cambio de una mayor gratificación en el futuro. Esta es un área de
oportunidad en la población de estudiantes de educación superior, ya que la investigación ha
indicado que las habilidades de autocontrol reformativo se pueden aprender y aumentaron a
través del condicionamiento, el modelado, y la instrucción (Rosenbaum y Rubin, 1983).
La Autoeficacia percibida tuvo puntajes de 24.10 para las mujeres y 24.65 para los
hombres, nuevamente con casi nula diferencia, lo que implica ambos sexos tienen la creencia en
la eficacia de las propias habilidades de afrontamiento que uno posee cuando se enfrenta a
situaciones de estrés.
Por su parte, en las Dificultades de atención e hiperactividad, se comprobó que en la
etapa adulta siguen presentes (46% para el sexo femenino y 54% para el masculino), sea porque
no fueron atendidos en la niñez (6% de las mujeres y 13% de los hombres las presentaron en esta
etapa), por la severidad del trastorno o porque no se concluyó el tratamiento conductual o
farmacológico recomendado en estos casos (Ortiz, Lichinsky, Rivera Sentíes, Grevet y Jaimes,
2009). Un mayor porcentaje de hombres, reportó dificultades en la etapa adulta y en la niñez, lo
cual no coincide con la afirmación de que la mayor prevalencia de dificultades de atención se
presenta en los niños y puede persistir en la tercera parte de adultos (Cunill y Castell, 2014;
Moreno, Martínez y Mota, 2015).

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Eje | Desarrollo humano y Psicología

73
RECONSTRUCCIÓN SOCIAL Y PSICOLÓGICA POSTMORTEM DE VÍCTIMAS DE
SUICIDIO MEDIANTE AUTOPSIA PSICOLÓGICA

Karla Patricia Valdés García, Iris Rubi Monroy Velasco & Itzia María Cazares Palacios,
Docentes, Escuela de Psicología, Universidad Autónoma de Coahuila.
Amanda Guadalupe Díaz Contreras & Gerardo Juárez Cantú, Alumnos, Escuela de Psicología,
Universidad Autónoma de Coahuila.

karlavaldes@uadec.edu.mx
Resumen

El suicidio ha sido definido como un acto consciente e intencional, el cual, daña a una gran
cantidad de personas, pues -conmueve- a toda la red social de pertenencia de quien lo realiza. El
objetivo de esta investigación fue identificar y definir factores psicológicos y sociales asociados
a seis casos de suicidio mediante la autopsia psicológica en Coahuila. El enfoque fue cualitativo.
Las categorías de análisis fueron: factores predisponentes, letalidad, motivación e
intencionalidad. Se trabajó con los casos de suicidio de dos mujeres y cuatro hombres, que
oscilaron en un rango de edad entre 15 a 29 años, las entrevistas se realizaron con familiares del
suicida. Los casos se designaron por la PGR y el Centro de Atención a Víctimas. Los
participantes firmaron un consentimiento informado avalado por dichas instituciones. El análisis
de la información se hizo mediante las categorías contempladas en la autopsia psicológica y una
recategorización de acuerdo con la información obtenida para lograr la identificación y
descripción de factores psicológicos y sociales del suicidio. En cuanto a los resultados obtenidos
se encontró que los factores precipitantes o estresores son diversos, entre los que resaltan los
conflictos en las relaciones interpersonales con sujetos del grupo primario. En algunos de los
casos, los precipitantes eran marcados y evidentes; en otros mucho más encubiertos. En este
segundo escenario la pérdida era más dolorosa y difícil de superar para el familiar informante.
De acuerdo conlas motivaciones éstas se ubican en diferentes áreas:familiar, de pareja y sociales,
teniendo como mayor peso lo relacional. Los métodos utilizados tenian una alta letalidad –
74
ahorcamiento y disparo con arma de fuego –. El género diferenció los suicidios que pudieron
haber sido detenidos por el mismo sujeto en el caso de las mujeres. Los métodos utilizadoseran
accesibles, y se encontró intencionalidad en la mayoría de los casos.
Palabras Clave: Suicidio, Autopsias Psicológicas y Factores Sociales

Introducción

El fenómeno del suicidio ha sido definido en distintas épocas y desde diferentes perspectivas
teóricas, entre las que se identifican la psiquiátrica, la sociológica y la anti psiquiátrica. De ahí,
que encontremos que el suicidio pueda ser interpretado como el fracaso de la persona para
enfrentar la adversidad, como una condición psicopatológica diagnosticable asociada a otras
afectaciones, tales como depresión (Toro-Tobar, Grajales-Giraldo & Sarmiento-López, 2016) y
ésta a su vez con agresividad impulsiva (Reyes-Tovilla, Hernández-Yánez H, Juárez-Rojo,
Tovilla-Zárate, López-Narváez, Villar-Soto, González-Castro & Fresan, 2016) y/o enfermedades
físicas (Martínez & Robles, 2016); como una “acción cobarde” por no sobreponerse, o bien,
como un fenómeno humano que no puede reducirse a una condición psicopatológica en todos los
casos, sino como un acto legítimo de autodeterminación (Durkheim, 2000), o un “acto de
valentía” por atreverse.
La patologización, estigmatización y/o legitimidad del acto de suicidio se inscribe en un
marco histórico de discursos culturales y del saber, así como a procesos complejos y dinámicos
de carácter multifactorial, que advierten en muchas ocasiones que no se trata de un hecho aislado
y estático, sino de un fenómeno social.
Desde la sociología, Durkheim (2000) ha definido al suicidio como un acto consciente e
intencional que busca como resultado final producir la propia muerte, siendo este acto también el
resultado de las condiciones y las estructuras de la sociedad.
Desde una perspectiva epidemiológica, en la actualidad, este fenómeno se ha perfilado
como un problema de salud pública en nuestro país (González-Forteza, Mariño, Mondragón &
Medina-Mora, 2000). De acuerdo con Borges, Orozco, Benjet y Medina-Mora (2010), durante
las últimas décadas se ha presentado un aumento lento y sostenido de la problemática; en
comparación con la década de los setenta, la tasa de suicidios se ha incrementado en un 275%.
75
En términos geográficos, se han identificado dos áreas de riesgo de acuerdo con las tasas de
suicidio por entidad: 1) en el sureste del país, en los estados de Tabasco, Campeche y Quintana
Roo; y 2) en el norte, en los estados de Baja California, Sonora y Chihuahua (Borges et al.,
2010). Asimismo, en relación con las variables demográficas, la tasa de suicidio se presenta
mayoritariamente en los hombres en comparación con las mujeres manteniendo una relación
promedio de 5:1. De igual forma, en relación con la edad, el crecimiento de la tasa de esta
conducta se ha presentado principalmente entre los 15 y 34 años; cabe señalar que entre estas
edades el suicidio se encuentra entre las primeras cinco causas de muerte. De igual forma, según
los autores señalados, cuando se combinan las variables de sexo y edad se observa que las
diferencias por grupos de edad se comportan de manera diferente entre mujeres y hombres; en
las primeras, las tasas son relativamente estables a lo largo del rango de edades mencionadas,
mientras que en los hombres adoptan una forma de M, siendo más alta en los hombres jóvenes,
disminuyendo durante la mediana edad, para volver a subir en la tercera edad. En lo que respecta
a los métodos de suicidio, el ahorcamiento es utilizado en un 75% aproximadamente, seguido del
uso de arma de fuego en un 10% y el envenenamiento en un 8%; en relación con el último, éste
es más común en las mujeres (Borges et al., 2010; Sánchez-Cervantes, Serrano Gonzáles &
Márquez-Caraveo, 2015).
Una implicación importante del suicidio es que trata de una decisión personal que
conmueve a toda la red social de pertenencia de quien comete la conducta (Eguiluz & Mera,
2015). Por esta razón, el tema es motivo de análisis para una amplia gama de disciplinas, sobre
todo en el área de la salud desde una perspectiva epidemiológica, ya que se ha observado un
aumento en la morbi-mortalidad secundaria asociada a la ideación, el intento y el acto suicida.
No obstante, se reconoce que su estudio es complejo pues intervienen múltiples factores:
epidemiológicos -consumo de sustancias-, características personales -capacidad cognoscitiva,
personalidad, estrategias de resolución de problemas-, características familiares -relaciones
interpersonales-, estresantes vitales -eventos cercanos a la muerte- y socioculturales -hábitos y
costumbres- (Delgado, Carrasco, Becerra, San Martín, & Shuffeneger, 2013; Velasco-Díaz,
2014).
Estos factores regularmente son motivo de análisis cuando se investiga sobre este objeto -
suicidio-. A su vez, existen factores de riesgo para que el suicidio se cometa, pero también hay
76
factores protectores. Los primeros, según Blumenthal (1990) se clasifican en factores biológicos:
relacionados con la disminución de la serotonina en el líquido cefalorraquídeo; algún trastorno
psiquiátrico: incluye trastornos afectivos, alcoholismo y esquizofrenia, entre otros; los
antecedentes familiares: presencia de familiares con intentos suicidas, suicidios; otro sería rasgos
de personalidad premórbida: resalta los trastornos de personalidad antisocial o limítrofe y por
último, factores psicosociales y enfermedades médicas: incluye duelo reciente, divorcio, vida
familiar crítica, jubilación, viudez reciente, enfermedades tales como epilepsia, cáncer, úlcera
gastroduodenal, esclerosis múltiple, SIDA, entre otros (Martínez & Robles, 2016; Reyes-Tovilla,
Hernández-Yánez H, Juárez-Rojo, Tovilla-Zárate, López-Narváez, Villar-Soto, González-Castro
& Fresan, 2016; Toro-Tobar, Grajales-Giraldo & Sarmiento-López, 2016).
Por otro lado, existen factores protectores que son los que contienen o soportan al
individuo en su vida cotidiana. Los principales factores que proveen protección contra el
comportamiento suicida se clasifican en tres categorías que se mencionan a continuación.
Patrones familiares: buena relación con los miembros de la familia, apoyo de la familia; estilo
cognitivo y personalidad: buenas habilidades sociales, confianza en sí mismo, en su propia
situación y logros; búsqueda de ayuda cuando surgen dificultades, por ejemplo, en el trabajo
escolar; búsqueda de consejo cuando hay que elegir opciones importantes; receptividad hacia las
experiencias y soluciones de otras personas; receptividad hacia conocimientos nuevos. Y
finalmente se encuentran los factores culturales y sociodemográficos: integración social, por
ejemplo participación en deportes, asociaciones religiosas, clubes y otras actividades; buenas
relaciones con sus compañeros; buenas relaciones con sus profesores y otros adultos; apoyo de
personas relevantes (Martínez & Robles, 2016; OMS, 2001).
Sin embargo, es sabido que, aun existiendo estas redes de apoyo, los suicidios se siguen
presentando de manera notable año con año. De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI, 2013) en el estado de Coahuila de Zaragoza se reportaron 169 suicidios en
2011, de los cuales el 85% fue de hombres y el 15% de mujeres con edades de 15 a 24 años; para
el 2015 la cifra subió a 177 de los cuales el 83% fueron hombres y el 17% mujeres con edades de
16 a 20 años. En el año 2016 se reportaron 116 suicidios hasta el mes de julio, en el cual los
hombres representaron el 85% y las mujeres el 15%.

77
 En términos metodológicos de aproximación al suicidio consumado, Páramo y Chávez
(2007) identifican dos formas de hacerlo: a) la perspectiva epidemiológica que se realiza en un
nivel social para dar respuestas poblacionales, analizando las relaciones de los factores
contextuales y personales; y b) la autopsia psicológica, que hace un mayor énfasis en la dinámica
psicológica, vincular y social del individuo, ya fallecido, que es el sujeto de estudio.
Esta investigación hará uso del segundo abordaje metodológico. El concepto autopsia
psicológica se utilizó por primera vez en los años cincuenta en California buscando acercarse a la
comprensión de las circunstancias que rodearon la muerte de un individuo (Litman, 1989). La
autopsia psicológica es una herramienta metodológica cuyo propósito es la reconstrucción de los
rasgos más sobresalientes de la vida de un individuo para obtener una comprensión psicológica
acerca de la historia de la persona y las circunstancias del suceso, es decir, quién era, el por qué
de algunas situaciones que se presentaron en su vida y en general qué papel jugaron sus rasgos
de personalidad en las circunstancias de su muerte, a fin de hipotetizar la posible intencionalidad
del sujeto en su propia muerte (Jiménez, 2001; Velasco-Díaz, 2014).
La autopsia psicológica se aplicaba generalmente en casos donde la muerte resultaba
dudosa y se pretendía reconstruir el hecho para tener una visión más clara y precisa de la
situación vital del fallecido (Jiménez, 2001). Esta investigación pretende hacer la reconstrucción
de los hechos para establecer programas de promoción de la salud y prevención del suicidio a
partir de los datos recolectados con los familiares o personas cercanas de los suicidados.
En esta investigación se realizarán las autopsias psicológicas de casos de suicidio que se
han presentado en el estado de Coahuila. Se pretende hacer la reconstrucción psicológica y social
del suicida a través de sus familiares o amigos cercanos indagando cuatro elementos clave para
su análisis, que son: los factores precipitantes o estresores: son los detonantes del suicidio, qué
sucedió antes de que se suicidara; letalidad: entendida como el método utilizado para quitarse la
vida; motivación: referente al motivo por el cual tomó la decisión de suicidarse, es decir, qué lo
impulsó a hacerlo, cuál fue el motivo que orilló a la persona; por último, la intencionalidad:
explicada como la intención de la persona para suicidarse, responde a las preguntas, para qué se
ha suicidado, qué buscaba lograr con su muerte, qué cambios se generan a partir de su muerte
(Guevara & Botega, 2003).

78
Objetivos
El objetivo general fue describir los factores psicológicos y sociales asociados a seis casos de
suicidio de mujeres y hombres mediante la autopsia psicológica en Saltillo, Coahuila.
En cuanto a los objetivos específicos se planteó:
· Identificar los factores predisponentes y estresantes por los cuales estaban pasando antes de
que se suicidaran.
· Caracterizar el método de letalidad de hombres y mujeres de los casos de suicidio.
· Describir el motivo y la intencionalidad que los familiares o individuos cercanos al occiso
referían en torno al suicidio.

Método
La investigación se hizo desde un enfoque cualitativo (Denzin & Lincoln 2011) ya que el
propósito fue analizar los factores socio-psicológicos de los seis casos de suicidio, cometidos en
2016 en Saltillo y Ramos Arizpe, Coahuila para reconstruirlos mediante la autopsia psicológica.

Ejes y categorías de análisis

En la siguiente tabla se definen los ejes y categorías que se obtuvieron a partir del planteamiento
teórico, la autopsia psicológica y las dimensiones propuestas en la entrevista.
Tabla 1. Ejes y Categorías
Ejes Categorías
Factores psicológicos Precipitantes o Estresores
Letalidad
Factores sociales Motivación
Intencionalidad

La definición de los ejes y categorías de análisis se presenta a continuación:

● Factores Psicológicos: factores funcionales -en contraposición a los factores orgánicos
(constitucionales, hereditarios)- que contribuyen al desarrollo de la personalidad, el
mantenimiento de la salud y el bienestar y la etiología de los trastornos mentales y conductuales
(Asociación Americana de Psicología APA, 2010).
79
 ● Factores psicosociales: fenómenos e influencias sociales, culturales y ambientales que
inciden en la salud mental y el comportamiento del individuo y de los grupos. Estas influencias
comprenden situaciones, relaciones y presiones sociales (Asociación Americana de Psicología
APA, 2010).
● Factores predisponentes y estresantes: son hechos inmediatos o circunstancias que
podrían desencadenar el último empuje para el suicidio (Guevara & Botega, 2003).
● Letalidad: el grado de letalidad se mide de acuerdo al método y sus consecuencias. La
evaluación del grado de la lucidez en la planeación, preparación y objetivación de la acción
autodestructiva establecen el intento del sujeto (Guevara & Botega, 2003).
● Motivación: puede ser entendida identificando las razones psicológicas para morir,
arraigados en el tiempo de vida, en la conducta del sujeto, en su pensamiento, estilo de vida y
personalidad (Guevara & Botega, 2003).
● Intencionalidad: referente a la intención de la persona para suicidarse, responde a las
preguntas, para qué se ha suicidado, qué buscaba lograr con su muerte, qué cambios se
generan a partir de su muerte, entre otras (Guevara & Botega, 2003).

Participantes
Se trabajó con los familiares de los suicidas, padres y hermanos. La selección de los sujetos fue
por conveniencia y se hizo a partir de la invitación que el Centro de Atención a Víctimas de la
Procuraduría General del Estado les hacía para participar en la investigación. Cabe señalar que
los participantes son de Saltillo y Ramos Arispe. En la tabla 2 se describen los datos generales el
método utilizado y quiénes fueron los informantes.

Tabla 2. Datos generales de occisos e informantes2

Caso Datos Método del suicidio Informante(s)

1 Fernanda Ahorcamiento Madre

2
Se contó con el consentimiento informado para participar de los informantes en dicha investigación y para el uso
académico de la misma. El nombre de los sujetos ha sido modificado para proteger la confidencialidad de los casos,
y se omite información más específica del caso por la misma razón.
80
 15 años
Secundaria trunca
Trabajaba de manera informal
Soltera

2 Ramón Ahorcamiento Madre

29 años Hermana
Trabajaba en empresa e
independiente
Soltero

3 Alicia Ahorcamiento Madre

26 años
Trabajaba en industria
Unión libre

4 Manuel Ahorcamiento Madre

19 años
Trabajaba como empleado
Casado

5 Bernardo Ahorcamiento Madre

17 años
Secundaria trunca
Trabajaba como empleado
Soltero

6 Leonardo Disparo de arma de Padres

fuego
21 años
Secundaria
Trabajaba en empresa

81
 Soltero

Instrumentos
Se utilizó una entrevista semi-estructurada (Guevara & Botega, 2003) adaptada y validada al
español (García-Caballero et al., 2010),enfocada en reunir información de un sujeto a través de
sus familiares. Ésta se dividió en cuatro módulos: precipitantes y estresores, motivación,
letalidad e intencionalidad.

Diseño de investigación
El diseño se traduce en el plan o la estrategia para desarrollar la investigación (Valles, 1999). En
este caso, se definieron tres fases para llevar a cabo la investigación, las cuales son: selección de
los participantes, recogida de la información y análisis e interpretación de la información. La
primera, se llevó a cabo en los meses de mayo-junio de 2016. El centro de atención a víctimas
nos proporcionó una lista con las direcciones y nombres de los posibles participantes. Cabe
señalar que, en el caso de algunos, aun cuando habían decidido participar en la investigación, una
vez que los contactábamos no quisieron dar la entrevista argumentando que no tenían tiempo, o
bien, porque tuvieron accidentes que les impedían brindar la información que se les solicitaba.
En la segunda fase, una vez que llegábamos a sus domicilios se hacía el encuadre del
consentimiento informado verbal y se les exponían los detalles de la investigación, así como la
audiograbación de la entrevista. En los seis casos, las condiciones de aplicación fueron variables
debido a que se tuvieron algunas interrupciones por parte de otros familiares, así como llamadas
inesperadas, pero en todas se trató y profundizó sobre cada uno de los ejes y categorías de
análisis. En relación con el análisis y la interpretación de la información, se realizó una
categorización teórico-conceptual tomando como referencia las dimensiones de la entrevista
semi-estructurada y se complementó con categorías definidas a partir de los discursos emitidos
por los familiares de acuerdo a cada caso.

Aspectos éticos

82
Contemplar las consideraciones éticas dentro de la investigación puede tener varias razones, en
este caso, la prioridad fue proteger la integridad física y psicológica de los participantes. El
Centro de Atención a Víctimas les hizo la invitación a las y los participantes para colaborar en la
investigación. A las personas quienes aceptaron se les dio el consentimiento informado de forma
escrita. Una vez que el centro nos brindó los datos de los familiares se contactaron vía telefónica
o a través de visitas en su domicilio para definir la fecha, horarios y condiciones que les
resultaran más cómodas para llevar a cabo las entrevistas. Acudimos a sus domicilios y antes de
iniciar las entrevistas, se explicaron los objetivos y detalles de la investigación, se cuidó la
confidencialidad, dejando en claro que los datos serían utilizados con fines de investigación y se
detallaron los temas que se iban a preguntar a partir del suicidio de su familiar. Del mismo modo,
se les dijo al inicio que la entrevista sería audiograbada para recuperar toda la información
brindada. Dada la naturaleza del tema se les comentó que, si existía alguna pregunta que no
pudieran responder o no desearan hacerlo, se sintieran en la confianza de externarlo para respetar
continuar con algunos otros temas de la investigación. Para concluir, se les preguntó si requerían
atención psicológica, y en caso de ser positiva la respuesta se les canalizaría a la Escuela de
Psicología o bien al Centro Estatal de Salud Mental. Cabe señalar, que algunos de los
participantes acuden a estas instituciones para darles seguimiento después de la muerte de su
familiar.

Resultados
En la investigación se recabaron datos de seis casos de suicidio a través de la aplicación de
autopsias psicológicas.

Dentro de los principales resultados obtenidos en la investigación se presentan en función

de las cuatro áreas principales de exploración: precipitantes, motivantes, letalidad e
intencionalidad. Al final se presentan resultados en otras áreas que no eran el objeto principal de
exploración de esta investigación pero, que resultan relevantes para su análisis.

En la Tabla 3 se analizan específicamente los precipitantes y estresores presentados en

cada caso.

83
 Tabla 3. Precipitantes / Estresores

Caso

1 Los precipitantes no fueron identificados por la madre, sin embargo, de forma

secundaria refirió algunos como celos por parte del padre, estrés ante toma de
decisiones, relación de noviazgo, alcoholismo del padre y falta de privacidad en la
vivienda. Éstos no se asociaron con cambios de comportamiento.

2 La poca tolerancia a la frustración de perder la guarda-custodia de su hija asociado a

manifestaciones de tristeza.

3 Problemas de pareja, ingirió alcohol previo al hecho; se detectaron cambios en el

comportamiento habitual relacionados con el enojo, horas antes del suicidio.

4 No expresó sus intenciones de quitarse la vida, sin embargo, la madre refiere que la
noche del evento tuvo una pelea con su pareja y ésta se llevó sus pertenencias y a su
hijo. No se notaron cambios de comportamiento habitual.

5 Previo al suicidio consumió alcohol, estuvo con amigos y con una chica que la madre
comenta que no era su novia formal. No se presentaron cambios en su
comportamiento.

6 Respuesta negativa del médico ante una posible operación, malestar en el trabajo y
ante la sociedad por tener un lunar en la cara (el cual se quería operar), ingesta de
alcohol mínima. Su comportamiento no se modificó.

En cuanto a los estresores, en la mayoría de los casos – cuatro –, se identificó un evento

específico que a percepción de los informantes se consideró el precipitante para tomar la decisión
de quitarse la vida; en los dos restantes, cuyos suicidas eran los de menor edad – 15 y 17 años –
resulta de interés que éstos no se detectaron. “Mija era muy alegre [sic]… ese día andaba muy
alegre conmigo… ese día andaba muy bien”(Caso 1); “dónde se iba a imaginar uno que él iba a
hacer eso… No entiendo porque hizo eso, nosotros lo queríamos mucho, mucho… Yo no me
explico digo porque lo hizo” (Caso 5).

84
 En los casos que si se lograron identificar más claramente los estresores, se observó en
cambios de conducta “muy sin animo, muy… como así muy cabizbajo” – respuesta de la madre a
cómo veía a su hijo – (Caso 2).

Los estresores se basaron principalmente en dificultades en relaciones interpersonales “ya

conforme a pasado el tiempo nos hemos dado cuenta, que los dos, su felicidad la basaron en
otras personas… En sus parejas, esperaban más de ellos creían que ellos eran los que les iban a
dar la felicidad” (Caso 3 y 4), excepto en uno, en donde al parecer el problema se enfocaba más
en un malestar intrapersonal de disgusto con una característica física “él tenía un lunar…
entonces anduvo curándoselo… le faltaban dos citas para operarse y pues, es lo único que yo
puedo pensar que lo llevo a eso [suicidio] porque el doctor le dijo que lo iba a operar pero que
no se lo iba a quitar bien, bien” (Caso 6.)

En la tabla 4 se muestran los resultados encontrados en cuanto a los motivantes

detectados por los informantes en cada caso.

Tabla 4. Motivantes

Caso

1 La madre reportó que no existieron. Factores que pudieron haber influido: pocas redes
de apoyo y dificultades dentro de la familia.

2 Estado de ánimo de tristeza y la percepción de que las leyes favorecerían a la madre

de su hija en la guarda custodia de la niña. Motivantes secundarios fueron
económicos, laborales y familiares.
3 Problemas en la relación de pareja. Antecedentes familiares de suicidio (hermano).

4 Problemas en la relación de pareja, violencia física. Otras motivaciones

fueron:laborales, económicas, familiares.

5 En apariencia no se identifican por el informante. No obstante, existió deserción

escolar, consumo de alcohol habitual e ideación suicida con un año de antelación.

6 Características de personalidad de timidez e introversión, dificultades para establecer

relaciones interpersonales y vergüenza, rechazo e inseguridad por la presencia de un
hemangioma congénito en cara (lunar).

85
 En cuanto a la variable de motivación, las razones para decidir quitarse la vida, se engloban
en tres áreas:

 Sociales: “yo digo que por temor a que le quitaran a su niña, llorando me decía, mamá
es que me van a quitar la niña […] si a mija me la quitan yo para que quiero vivir, de
nada me sirve vivir yo, sin mija [sic]” (Caso 2); “ese día estaba él ahí afuera con ellos
tomando... andaba tomadillo” (Caso 5).
 Familiares: “todo el lapso del embarazo, puros problemas… lo lastimó muchísimo desde
que se juntó con ella” (Caso 2); “yo se me figuraba que aquí en mi casa no les pasaba
nada y aquí fue donde les paso” (Caso 3 y 4); “el 31 de diciembre falleció un sobrino y al
mes se suicidó mijo [sic], ellos se llevaban muy bien… ellos se querían mucho… en veces
[sic] yo pienso que a lo mejor fue por eso, como que se deprimió por la muerte de mi
sobrino” (Caso 5).
 Relaciones de pareja: “fueron a terapia de pareja… él fue el que dejó de ir, el ya no quiso
ir… mija si, ella siguió yendo durante un buen tiempo” (Caso 3)
Asimismo, la multicausalidad es una característica presente en el suicidio “me imagino que
todo se le junto en el momento que aquí se sentía ahogarse, allá no le funcionó” (Caso 3).

En la tabla 5 se muestran los datos asociados en cada caso al método utilizado para quitarse
la vida, la letalidad del mismo y algunas caracterísitcas específicas del lugar donde se llevó a
cabo.

Tabla 5. Letalidad

Caso

1 Letalidad alta, materiales accesibles; se llevó a cabo en su recamara, no tomó

precauciones para evitar ser detenida; existe cierto grado de control para detener el
ahorcamiento pues se recostó sobre una cama litera.

2 Letalidad alta, materiales accesibles por su trabajo; se llevó a cabo en un cuarto de su

casa en el cual podía no ser interrumpido.

3 Letalidad alta, materiales accesibles; se llevó a cabo en su recamara, tomó

precauciones para que no entraran y la detuvieran; existe cierto grado de control para
detener el ahorcamiento pues se hincó en un closet de poca altura.
86
4 Letalidad alta, materiales accesibles; se llevó a cabo en un patio de la casa, no tomó
precauciones para que no lo detuvieran, pero al parecer el acto fue impulsivo y rápido
después de una pelea de pareja.

5 Letalidad alta, materiales accesibles; se llevó a cabo en la protección de la ventana de

su abuela, no tomó precauciones para no ser detenido, pero era poco probable que
alguien lo descubriera.

6 Letalidad alta, contaba con el arma de fuego, el lugar permitía interrumpir el suicidio
pero el momento seleccionado, en la madrugada, todos permanecían dormidos.

En cuanto a la letalidad del método, en cinco casos se utilizó el ahorcamiento y en uno

arma de fuego, lo cual refiere el uso de métodos con una elevada efectividad.

En todos los casos la accesibilidad a los materiales y espacios fue sencilla; algunos
tomaron precauciones para no ser detenidos. “ese día la escalera no estaba abajo, estaba arriba
del techo… ahí de donde colgaba el sus piñatas para formarla de ahí él se colgó… con un
alambre de los que usaba el para las piñatas” (Caso 2).

Uno de los hallazgos peculiares encontrados fue que en el caso de ambas mujeres el lugar
y forma en que realizaron el suicidio les permitía tener cierto control sobre el acto y poder
detenerlo si así lo deseaban, “ella coló el cinto como un aró y se metió, cuando se dejó caer”
(Caso 1); esto podría ser una variable asociada al género que requerirá ser analizada y
comprobada en futuras investigaciones.

En la tabla 6 se presentan las conclusiones encontradas en cada caso en función de la

presencia de conductas específicas que mostraran la intencionalidad del suicida.

Tabla 6. Intencionalidad

Caso

1 No existieron señales de actividades o conductas relacionadas al suicidio previas. Es

posible que el suicidio no se planeara.

2 Existen pocas indicaciones relacionadas con la decisión de quitarse la vida, es posible

que se planeara con poca anticipación, ya que tomó precauciones para no ser
87
 detenido y a percepción de los informantes se despidió de algunos familiares.

3 No existieron señales de actividades o conductas relacionadas al suicidio previas. Es

posible que el suicidio no se planeara, inclusive el día del suceso salió a bailar,
comentaba sobre sus planes a futuro.
4 No existieron señales de actividades o conductas relacionada al suicidio previas. Al
parecer la decisión fue un acto impulsivo ya que se suscitó después de una pelea con
su esposa.

5 No existe evidencia de planear el suicidio pero sí de ideas relacionadas a la muerte;

había comentado tanto en casa como a sus amistades que no se sentía bien y que
quería morirse. En la madrugada se fue a casa de su abuela a colgarse.

6 No existieron señales de actividades o conductas relacionadas al suicidio previas.

Tenía planes con su madre al día siguiente; sus familiares refieren que su aspecto
físico tenia un arreglo extraordinario al cotidiano.

En cuanto a la intencionalidad presentada, en cuatro de los casos no se encontró evidencia

de que se planeó, o de que anterior al evento se dio algún periodo de ideación suicida, de hecho
se encontró que el día del suicidio seguían con sus actividades normales e incluso haciendo
planes a futuro “a esa hora se estuvo mensajeando … diciéndole que ya se iba a casar … estuvo
enseñando vestidos de novia… no lo podían creer por que fue una sorpresa por que todo el
mundo decía que andaba muy contenta pero muy contenta” (Caso 3); “pero no… nunca me
había dicho nada, que me dijera oiga me pasa esto y una vez estaba tomando y yo si le
pregunte… ¿te pasa algo o traes algo? y dijo no” (Caso 6). Es posible que en estos casos cierto
grado de impulsividad llevara a los sujetos a tomar la decisión.

Sólo en dos casos sí se identificó por parte de los familiares que la persona había
manifestado la intensión o ideas sobre quitarse la vida, ya sea con algún comentario o conducta
fuera de lo normal. Sin embargo, en uno de ellos no estaba claramente expresado por la persona
“no más me dijo te encargo al wero y a la niña cuídalos” (Caso 2); “él así me decía yo ya no
quiero vivir, ya nunca voy a volver, ya me voy a ir… se salió y me dijo ya nunca me vas a volver
a ver” (Caso 5).

88
 Otros resultados obtenidos no relacionados con las cuatro variables consideradas
estuvieron relacionados con la manera en que los familiares afrontaron el suicidio. En algunos
casos la perdida no se ha logrado elaborar sobre todo en los casos donde no se identificaban las
razones para hacerlo: “Yo me he puesto muy mal de ahora que se murió ella, me ha dado mucho
la depresión” (Caso 1); “yo no me explico… tengo mil preguntas” (Caso 5); en los cuales se
manifestaron creencias sobre la responsabilidad de los familiares por no darse cuenta para
prevenir el suicidio: “pues si en algo nosotros quedamos mal o en que fallaría o ¿por qué no lo
note yo? para haberlo ayudado” (Caso 6); o cuando pensaban que sus hijos eran de su propiedad
“Él era mío” – madre del sujeto, refiriéndose a su hijo – (Caso 6).

Las creencias religiosas “me dicen que ps échale ganas… pídele a Dios perdón por él que
le perdone lo que haya hecho y ya ps la manera en que lo hizo no es la correcta pero solo Dios
sabe”(Caso 2), “nada más Diosito y él sabe qué fue lo que pasó” (Caso 6); el dejar la
responsabilidad en el suicida “fue una decisión de mi hijo” (Caso 4); el pensar y enfocarse en lo
que realizaron mientras vivieron de forma positiva “mis hijos disfrutaron antes de irse de
aquí….. vivieron como quisieron ….. yo digo fue feliz a su manera”(Caso 3 y 4); “yo la veía y
me sentía bien orgullosa de mija” (caso 3); y por último el haber recibido o estar recibiendo
apoyo psiquiátrico y/o psicológico “también ps voy, cumplo siempre, siempre con mis terapias
de con la psicóloga y ahora con el psiquiatra y le digo y este…tratando de salir adelante” (Caso
3 y 4) parecen ser aspectos que ayudan a los familiares a manejar el malestar generado ante el
suicidio.

En un sentido social, se encontró malestar por el manejo de la información en los medios

de comunicación de la localidad, así como referencias a que la información que presentaban no
era precisa “aparece en todos los periódicos, en la información… puras mentiras” (Caso 3 y 4).

Discusión

89
La construcción del suicidio como objeto de estudio en una investigación es una tarea compleja.
En el terreno de la investigación es sabido que el posicionamiento epistemológico y teórico que
se asuma para aproximarse a conocerlo orientará su abordaje metodológico. En este trabajo se
partió de una perspectiva de la salud mental que distinguía al suicidio como una problemática
epidemiológica, debido al número elevado de casos que se estaban reportando en el municipio de
Saltillo, Coahuila. De esta forma, uno de los propósitos fundamentales era aportar información
que nutriera a las estrategias y acciones de prevención frente al tema. Para esto, se hizo uso de la
“autopsia psicológica”, considerada como una herramienta metodológica que nos permitiría
indagar, a través de terceras personas, sobre la dinámica psicológica, vincular y social del
individuo, ya fallecido, que es sujeto/objeto de estudio (Páramo & Chávez, 2007). No obstante,
al momento de realizar el trabajo de campo comenzamos a enfrentar dificultades metodológicas
que merecen ser discutidas en este apartado. Previo a esto, damos respuesta al objetivo general
planteado en esta investigación.
Para identificar los factores psicológicos y sociales asociados a los casos de suicidio se
establecieron cuatro categorías: factores precipitantes, factores motivantes, letalidad e
intencionalidad. En relación con los primeros, salvo en un caso, se identificaron problemas
familiares y de pareja, y la presencia de una condición médica. Referente a los factores
motivantes, éstos se encontraron relacionados o bien derivaron de los precipitantes: estados de
ánimo de tristeza; dificultades para establecer relaciones interpersonales y sentimientos de
vergüenza, rechazo e inseguridad por la presencia de la condición médica; ideación suicida;
problemas económicos, laborales y familiares. En lo que toca a la categoría de intencionalidad,
en cuatro casos no se encontró evidencia de que se planeó, razón por la que se presume que en
éstos existió cierto grado de impulsividad que llevó a las personas a tomar la decisión de quitarse
la vida. Finalmente, respecto a los métodos de letalidad, con excepción de un caso en donde se
utilizó un arma de fuego, el resto hicieron uso del ahorcamiento.
No obstante la utilidad de la información reportada, son varias las limitaciones que se
identifican en términos teóricos, metodológicos y éticos. Si bien se reconoce que para el tema del
suicidio una aproximación cualitativa resulta fructífera para profundizar en el análisis y en la
comprensión del objeto de estudio, una dificultad al haber utilizado como herramienta
metodológica la autopsia psicológica es que, al tratarse de una indagación retrospectiva e
90
indirecta, es imposible realizar una reconstrucción objetiva sobre las razones por las cuales una
persona toma la decisión de quitarse la vida. Asimismo, al momento de realizar la exploración
con terceras personas, éstas, quienes regularmente son familiares de la o el suicida, suelen
transitar por estados de dolor, confusión, y en algunos casos, sentimientos de culpa, tal como
sucedió en esta investigación, situaciones que introducen sesgos en la información proporcionada
y en la interpretación que dan del hecho de muerte de su familiar. Por otra parte, en esta
investigación se reconoce como necesidad contar con acercamientos previos con las personas a
quienes se pretenda entrevistar, a fin de promover un mayor vínculo social que permita la
posibilidad de conocer de forma más íntima y completa la biografía de la persona suicida. De
igual forma, sí la intención es comprender las razones por las cuales una persona decide quitarse
la vida, se torna necesario un acercamiento con un mayor número de personas significativas en
los distintos momentos y áreas de vida de la persona, a fin de contar con una radiografía más
completa.

En relación con el posicionamiento epistemológico y teórico frente al tema del suicidio y

vinculado con las dificultades descritas para lograr una “reconstrucción objetiva” del hecho,
resulta significativo que, en algunos casos, en primera instancia o en apariencia no existiera un
factor precipitante o “motivo de peso” para que la persona tomara la decisión de quitarse la vida.
En este sentido, se abre la posibilidad de preguntarse si entonces el suicidio puede llegar a ser un
acto legitimo. Si bien no es un objetivo de esta investigación abrir un dilema ético en torno al
suicidio, es relevante preguntarse sobre las formas cómo estamos mirando el objeto de estudio y
las distintas formas en que nos acercaremos a él, ya que esto orientará las diversas formas de
intervenir en él.

Para concluir, en relación con las personas que enfrentan la experiencia dolorosa de
perder a un ser querido, en términos de atención es importante desarrollar intervenciones que les
permitan enfrentar y re-significar la experiencia lo más favorable posible. De igual forma, en
referencia con el manejo que realizan los medios de comunicación en estos temas, es importante
que se realicen acciones informativas y de sensibilización en torno a las implicaciones
psicosociales que conlleva la forma en cómo se presenten y/o difundan este tipo de sucesos para
la sociedad.
91
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94
 DESEABILIDAD SOCIAL EN JÓVENES: COMPARACIÓN ENTRE UNA
UNIVERSIDAD PÚBLICA Y UNA PRIVADA

Alejandra Guadalupe Mendoza Salas, Melisa Enid Domínguez Martínez, Yessica Paola Aguilar
Montes de Oca, Sergio González Escobar&Ana Olivia Ruiz Martínez, Universidad Autónoma
del Estado de México.

algu4915@gmail.com

Resumen

Por deseabilidad social se entiende la tendencia de las personas a presentarse ante los demás
de una forma adecuada desde el punto de vista social, es decir, de la forma más valorada
socialmente (Crowne, 1979). El objetivo de la presente investigación fue describir las diferentes
estrategias de deseabilidad social en alumnos de una universidad pública y una privada. La
muestra total consistió en 212 personas; 53 hombres y 53 mujeres de universidad pública y el
mismo número de participantes de privada. Así mismo se empleó un muestreo no probabilístico
intencional o de conveniencia.Se aplicó el instrumento de “Deseabilidad social individual”, de
Valdez, et al, (2009). El cual, consta de 43 ítems, medidos en escala Lickert. Se realizó un
análisis factorial con rotación ortogonal (varimax) para conocer los factores que componían al
constructo, en el cual se obtuvieron 9 factores de los cuales se eligieron los primeros 5 con
valores eigen mayores a 1 y con pesos factoriales mínimos de .40. Los reactivos tuvieron una
significancia menor a .05 y los factores permiten explicar el 38.86% de la varianza total y una
consistencia interna de alfa de Cronbach de 92.3%. La deseabilidad social se compone de:
Pretender, Beneficios personales, Mentir, Evasión de responsabilidades y Excusas. Con el
objetivo de buscar diferencias por reactivo y sexo se realizó la prueba t de Student para muestras
independientes, se encontró que los hombres en mayor medida que las mujeres utilizan
estrategias de deseabilidad social, tales como: fingir, buscar beneficios personales, mentir, evadir
responsabilidades e inventar excusas. Existen diferencias significativas incluso entre aquellas
95
cosas más importantes respecto a la escuela de procedencia de los alumnos. Los estudiantes de
escuelas privadas, tienden a guardar imagen en las situaciones posibles y solucionar problemas
de forma que no se perciban rotos los ideales de los demás.

Palabras clave: Deseabilidad social, universidad pública, universidad privada, mentira,

estrategias, sexo.

Introducción

Planteamiento del problema

¿Qué diferencias existirán entre una universidad pública y una privada; o entre hombres y
mujeres respecto a la deseabilidad social?

En nuestro país la sociedad está regida por distintas formas de interactuar respecto a la situación
y lugar en el que el sujeto se desarrolle. Dichas formas de comportamiento son aprendidas de
aquellos agentes principales en nuestra infancia; ellos muestran las cosas buenas y malas, sin
embargo, en ocasiones dichas enseñanzas son contradictorias.

Es conocido que socialmente es malo mentir, o al menos esas son las palabras dadas por un
adulto a un niño, pero ¿se cumple realmente esta condición? La deseabilidad social trata de
responder de alguna manera a esta interrogante, en la realidad, ¿en el actuar cotidiano de los
individuos se ve la honestidad, la seguridad y una personalidad totalmente formada e
independiente de las demás personas? Generalmente no. Somos sujetos ligados a cierto tipo de
conductas que si bien no son nuestras, las repetimos y aceptamos sólo para poder integrarnos a n
grupo.

Retomando lo anterior, es por lo que es necesario investigar sobre esta problemática, para
identificar los aspectos que hacen a las personas dependientes de las conductas de otros
dependiendo del nivel de ingresos y el género.

Anteriormente se han llevado a cabo investigaciones en relación a la deseabilidad social Porrata,

(1995) y Domínguez (2012), han demostrado la importancia de la deseabilidad social, marcando
96
diferencias en la forma de desenvolverse desde un contexto diferente como es un país e incluso
un continente. Y en otros ambientes actuales, la percepción de la deseabilidad podría ser desde
dañina hasta adaptativa.

De acuerdo a toda esta gama de situaciones e investigaciones previas es necesario especificar que
aunque sea un problema social, que engloba todos los tipos de grupos existentes (familia, grupo
religioso, académico, artístico, de estudio, etc), es necesario que cada individuo realice trabajo
reflexivo, para analizar el inicio y finalidad de toda conducta llevada a cabo. También es
necesario un cambio de mentalidad alimentada por una buena educación para que las conductas
que sean aprendidas aporten cosas positivas, no solo al sujeto que intenta entrar al grupo, si no
también a todo aquel que pueda estar relacionado.

Para entender el tema con mayor profundidad es importante saber que por deseabilidad social se
entiende la tendencia de las personas a presentarse ante los demás de una forma adecuada desde
el punto de vista social, es decir, de la forma más valorada socialmente (Crowne, 1979). La
deseabilidad influye de manera directa, pero inconsciente, en las personas, provocando que las
conductas se repriman o se exageren en la búsqueda de la aceptación social.

No importa quién, o en qué contexto, el sujeto se adaptará al medio para poder ser un miembro
más, o bien cumplir con las características que su entorno le reclama, (Ortega, 2010) la
deseabilidad social hace referencia a la necesidad del individuo sometido a observación de
proporcionar una buena imagen de sí mismo, inflando o falseando la misma en un sentido
socialmente deseable.

El término deseabilidad es relativamente nuevo, sin embargo no quiere decir que no existía
anteriormente, a lo largo de los años las personas han utilizado estrategias que faciliten sus
interacciones sociales. Los psicólogos sociales han estudiado la interacción entre seres humanos,
incluso hay teorías donde se trata de explicar el comportamiento en contacto con otro ser, no
necesariamente humano. La teoría de Simmel nos habla de que la sociedad tiene un papel
importante obligando al sujeto a ser aceptado por las normas que ésta establece (Simmel (1978)
citado en Ritzer, 2007:308, citado por Pino, 2011).

97
Desde el principio de los tiempos, el hombre ha utilizado la mentira para poder relacionarse
socialmente, sin embargo al mismo tiempo siempre ha tenido una connotación negativa.
También se ha vinculado con problemas tanto sociales, morales, e incluso religiosos.

Conforme pasaron los años se fue modificando la percepción que se tenía de la mentira hasta
convertirse una estrategia para la “sana” convivencia, Según Pérez (1996) sólo el hombre es
capaz de mentir, porque la mentira es una expresión del habla humana. Es decir, es inherente y
constituye una parte común para el desarrollo de los sujetos a lo largo de la vida.
El interés en este concepto de “deseabilidad”, nace en 1933 con el trabajo de Bernreuter sobre la
importancia de controlar este sesgo en la evaluación de la personalidad (Moral, García, Antona,
2013). Investigaciones como las de Damarain y Messick (1965), elaboran una interpretación del
constructo del término de Deseabilidad Social, lo asocian a la respuesta de la autoestima.
(Paulhus, 2002, citado en Mendez, 2010).

El término de deseabilidad ha ido evolucionando a través de los años, la conceptualización de

ese momento hacía referencia a la mentira. El término mentira proviene del latín mendacio o
mendacium que significa “falta a la verdad con intención de engañar”. La mentira tiene un
importante papel como modulador de interacciones sociales en la medida en que forma parte de
la cotidianidad de comportarse para establecer y mantener relaciones sociales. Ortega, M. (2010).
En sus orígenes se ha determinado como sesgo en investigaciones, con el fin de dar una imagen
positiva de nosotros mismos, incluso se ha visualizado como un raso de personalidad por la
necesidad de aprobación social (Domínguez, 2012).

Por otro lado, la deseabilidad influye en los resultados de investigaciones sobre temas delicados,
Cabañeros, J. García, E. y Lozano, L. (2003) afirman que existen diferencias significativas en los
temas de sexualidad y droga. Es aquí donde se vuelve un problema para los investigadores, ya
que la certeza con la que se responde un cuestionario acerca de algún tema delicado, no se puede
estudiar en grupo muy fácilmente

98
Se ha hecho la interrogante de qué tanto las personas están conscientes al momento de llevar a
cabo las estrategias de deseabilidad. Ortega (2010) menciona que la psicología tradicional ha
sostenido que la intencionalidad y la consciencia son aspectos esenciales del acto mentiroso y es
lo que lo distingue de la equivocación. Nótese que el acto es voluntario, tiene una finalidad y
aunque no es planeado, la persona miente u oculta información para poder entablar relaciones
con cierta parte de su mundo. Uno de los problemas de ésta relación, menciona Ortega (2010),
es que la persona debe que adquirir voluntad en el acto, ya que lo está haciendo conscientemente.
Moral, García y Antona (2012), distinguen dos factores dentro del concepto de deseabilidad: el
manejo de la impresión que es voluntario y consciente por el propio participante y el autoengaño
que se realiza de forma automática, sin conciencia de dar una imagen socialmente deseable.
Se habla entonces de un proceso de adaptación, disparada por una situación de demanda social,
como lo menciona Domínguez (2013), haciendo énfasis en los nuevos enfoques que sugieren que
este concepto refiere a las estrategias adaptativas sociales. Las motivaciones que impulsa al acto
mentiroso pueden dividirse en dos; en general la primera es mantener una imagen de perfección
ante los demás mientras que en la segunda se exageran las cualidades y se busca ser el héroe. Sin
embargo las dos divisiones apuntan a la aprobación del sujeto por la sociedad. (Lönnqvist,
Paunonen, Nissinen, Ortju, & Verkasalo, 2011; Paulhus, 2002; Paulhus & John, 1998;
Steenkamp, De Jong, & Baumgartner, 2010b citado en Dominguez, 2012),

En las cuestiones organizacionales, la deseabilidad juega un papel importante, de modo que se le

ha redefinido como "la tendencia a contestar a los ítems de modo que se responde a las presiones
sociales o normativas en lugar de proporcionar un auto-informe verídico" Cabañeros, García
Cueto, Lozano, (2003). Por lo tanto, la psicología organizacional se expone a un problema de
autenticidad que no sólo es ahí donde está presente. La mentira como estrategia de manipulación
y aceptación se da en la vida cotidiana. Un estudio de la mentira cognitiva reveló que los adultos
son menos acertados en descubrir quien está mintiendo que los jóvenes. (Castro, López, y
Morales, 2013). Los jóvenes tendrían mayor posibilidad de detectar las mentiras, por tanto las
estrategias de mentira debieran ser más fuertes, en la escuela, en el trabajo y por supuesto en las
interacciones sociales.

99
Investigaciones han confirmado que de un estudio llevado a cabo en tres ocasiones por Hough
(1998), en promedio existía una distorsión de 0.45 unidades a favor, y 0.13 diferencias
significativas de acuerdo a la muestra que se tomó para asegurar que la distorsión de las pruebas
al momento de solicitar un puesto, es clara. De igual manera en estudios de Enríquez y
Domínguez (2010), donde los puntajes de las evaluaciones de eventos de capacitación tienen
una correlación significativamente más alta con la Escala de Deseabilidad Social de Marlowe-
Crowne.

Por ello, el objetivo de esta investigación será describir las estrategias de deseabilidad social que
utilizan los hombres y mujeres que asisten a universidades públicas y privadas.

Método
Participantes:
La muestra consistió en 212 estudiantes universitarios, que tuvieran entre 18 y 23 años. La
mitad de los participantes eran estudiantes de una escuela privada y la otra mitad de una pública.
Así mismo, la mitad de los alumnos de escuela particular fueron hombres y la otra mitad
mujeres, ocurriendo lo mismo en la educación pública. Se empleó un muestreo no probabilístico
intencional o de conveniencia

Instrumento:
Se aplicó el instrumento de “Deseabilidad social individual”, de Valdez, et al, (2009), que
consta de 43 ítems, medidos en escala Likert, con 5 opciones de respuesta que van de 1 (nunca),
2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (frecuentemente) y 5 (muy frecuentemente). El instrumento
permite explicar el 38.86 % de la varianza, con una consistencia interna Alfa de Cronbach de .93

Procedimiento
Se contó con el consentimiento de todos los participantes, previo al inicio de la aplicación. Los
alumnos lo contestaron de manera individual, en los espacios disponibles dentro de sus
instituciones, en una sola sesión siguiendo los estándares éticos propuestos por la APA (2015).

100
Con previa aceptación de los sujetos para participar en la aplicación del instrumento, El
instrumento se aplicó de manera individual, en los espacios académicos de la universidad pública
y la privada. El tiempo en contestar cada cuestionario fue de aproximadamente 15 minutos. En
una sola sesión, siguiendo los estándares éticos propuestos por la APA (2016).

Resultados
Se realizó un análisis factorial con rotación ortogonal (varimax) para conocer los factores que
componían al constructo, en el cual se obtuvieron 9 factores de los cuales se eligieron los
primeros 5 con valores eigen mayores a 1 y con pesos factoriales mínimos de .40. Los reactivos
tuvieron una significancia menor a .05 y los factores permiten explicar el 38.86% de la varianza
total y una consistencia interna de alfa de Cronbach de 92.3%. De acuerdo con el análisis
factorial la deseabilidad social se compone de: Pretender, Beneficios personales, Mentir, Evasión
de responsabilidades y Excusas. (Véase Tabla 1)

Tabla 1
Análisis factorial de la deseabilidad social individual

Fingir Benefi Mentir Evasión Excusas

cios de
Componente Person Respons
ales abilidad
es
He fingido afecto por alguien para que no se sintiera mal .545
He tenido que callar ante situaciones que me molestan para
.664
evitar discusiones
He inventado ocupaciones, quehacers o tareas para no
.613
recibir visitas o no asistir a algún compromiso
He fingido enojo o tristeza para lograr que alguien ceda a
.500
mis peticiones
He ocultado mis sentimientos para evitar fricciones con
.618
alguien
He sido amable sólo para conseguir lo que quiero .605
He ayudado a alguien en un problema para que después me
.735
ayuden a mi

101
Alguna vez he sido adulador con alguien para que me
.693
ayudara en algo.
He fingido ser el mejor amigo(a) de alguien para quedar
.533
bien y que confíen en mi
He dicho que me encuentro en un lugar cuando en realidad
.444
estoy en otro
Alguna vez les he dicho a mis amigos que tengo otros
.549
compromisos para evitarlos
Alguna vez he hecho comentarios favorables a las personas
.630
para conseguir beneficios personales
He inventado excusas para no realizar un trabajo .519
He mentido a alguien cuando llego tarde argumentando que
.612
había mucho tráfico
Alguna vez he justificado mis inasistencias en la
.677
escuela/trabajo diciendo mentiras
Alguna vez he tomado las pertenencias de otros y cuando
.765
me preguntan por ellas me hago el desentendido(a)
En casa he dicho que me quede toda la noche en casa de un
.536
amigo(a), realizando un trabajo cuando no es cierto
Alguna vez he inventado tener problemas familiares para
.628
evadir responsabilidades en el trabajo/escuela
He llorado para conseguir algo .564
He pedido asesoría sólo para estar cerca de alguien .644
He golpeado a alguien para tener autoridad .570
Suelo inventarme una enfermedad para justificar faltas en la
.639
escuela
Para poder entregar un trabajo a destiempo suelo inventar
.402
pretextos como el clásico "si lo hice pero se me olvidó"
Para obtener dinero extra suelo mentir diciendo que necesito
.568
cierta cantidad para cosas de la escuela
Cuando quiero iniciar una relación amorosa suelo fingir
.466
tener los mismos intereses que la otra persona
Para justificar un trabajo escolar he tenido que alegar que
.605
tuve problemas familiares en mi casa
Alguna vez he evitado a algunas personas para no hablarles .538
He dado regalos para lograr la atención de alguien .574
He fingido interés sobre lo que otros piensan o dicen para
.413
tener su confianza

Con el objetivo de buscar diferencias por sexo se realizó la t de Student para muestras
independientes, en la que se encontró que los hombres en mayor medida que las mujeres utilizan
estrategias de deseabilidad social.
102
Con un nivel de significancia menor a .05 los resultados indican que los hombres en
comparación a las mujeres tienden más a fingir afecto por alguien para que no se sienta mal,
tener que callar ante situaciones que molestan para evitar discusiones, inventar ocupaciones,
quehaceres o tareas para no recibir visitas o no asistir a algún compromiso, ocultar sentimientos
para evitar fricciones con alguien, ser amable sólo para conseguir lo que se quiere, ayudar a
alguien en un problema para después recibir ayuda, decir que se encuentra en un lugar cuando en
realidad se está en otro, decir a los amigos que se tiene otros compromisos para evitarlos,
emplear la frase todo está bien cuando en realidad no lo está, prometer algo que después no se
cumplirá, ser adulador con alguien para que luego le ayude en algo, mentir a alguien cuando se
llega tarde argumentando que había mucho tráfico.

Por otro lado las mujeres tienden a fingir afecto por alguien para que no se sienta mal, tener que
callar ante situaciones que molestan para evitar discusiones, inventar ocupaciones, quehaceres o
tareas para no recibir visitas o no asistir a algún compromiso, ocultar sentimientos para evitar
fricciones con alguien,decir que se encuentra en un lugar cuando en realidad se está en otro,
emplear la frase todo está bien cuando en realidad no lo está, tratar de desviar las conversaciones
de temas que me lastiman, guardar los secretos de una persona para ganar su confianza.

Se realizó la comparación de reactivos por tipo de escuela mediante la prueba t de student para
muestras independientes, con un nivel de significancia menor a .05 los resultados indican que los
estudiantes de universidad privada tienden a tener que callar ante situaciones que me molestan
para evitar discusiones, inventar ocupaciones, quehaceres o tareas para no recibir visitas o no
asistir a algún compromiso, ocultar sentimientos para evitar fricciones con alguien, ayudar a
alguien en un problema para que después ser ayudado, decir que se encuentra en un lugar cuando
en realidad está en otro, emplear la frase todo está bien cuando en realidad no lo está, tratar de
desviar las conversaciones de temas que me lastiman, guardar los secretos de una persona para
ganar su confianza, evitar a algunas personas para no hablarles, fingir una enfermedad o malestar
físicopara evitar ir a algún lugar, para poder entregar un trabajo a destiempo inventar pretextos

103
como el clásico si lo hice pero se me olvidó, tener que guardar secretos para convertirse en un(a)
buen amigo(a).

En comparación con los estudiantes de universidad pública, que suelen fingir afecto por alguien
para que no se sientan mal, tener que callar ante situaciones que molestan para evitar
discusiones, inventar ocupaciones, quehaceres o tareas para no recibir visitas o no asistir a algún
compromiso, ocultar sentimientos para evitar fricciones con alguien, ser amable sólo para
conseguir lo que se quiere, emplear la frase de que todo está bien cuando en realidad no lo está,
guardar los secretos de una persona para ganar su confianza, evitar a algunas personas para no
hablarles.

Discusión

La deseabilidad social se ha visualizado como un problema que sesga los instrumentos de

medición y da una falsa imagen de la verdadera personalidad del individuo, sin embargo la
propuesta de Domínguez (2012), consiste en entenderla como un proceso de adaptación que
simpatiza con la presente investigación.

Los jóvenes que utilizan más estrategias de apariencia, son los universitarios de escuelas
privadas. Como ya lo menciona Aranda, et al (2015), el deseo de quedar bien frente a los demás
se regula a través del contexto social, en éste caso, la exigencia de tener un estatus en la
institución privada obliga a buscar la aceptación de los demás a estos jóvenes quienes recurren a
las apariencias o estrategias para adaptarse al medio.

En la etapa universitaria la adolescencia continua, esto según Wallis (2013), pues la neurociencia
ha demostrado que el desarrollo cognitivo de los jóvenes continúa más allá de los 18 años y que
su madurez emocional, imagen personal y el propio juicio se verán afectados hasta que la corteza
prefrontal del cerebro se desarrolle completamente.

Siguiendo entonces con la idea de adaptación, en los jóvenes es normal la simulación de las
conductas de tipo evasivas, exageraciones o represiones (Molina, Inda y Fernández 2010), siendo

104
estas las estrategias más representativas de la presente investigación, por lo que se apoya la re
formulación de la percepción de deseabilidad social.

Por otro lado también se apunta a la idea de que una posible normalización de conductas
deseables, y se vuelve un problema cuando el individuo ya no percibe lo verdadero de lo fingido,
o cuando las personas que observan la conducta ya no distinguen los rasgos de una mentira e
incluso la confunden con una apariencia o el pensamiento de que quizá quien esté dando el
discurso verbal o no verbal, esté esforzándose para poder ser aceptada.

En las investigaciones de Caballero, Sánchez y Becerra (2000), se comprueba que la mayoría de

la gente que participó como muestra, pudo distinguir los rasgos de una mentira y lo que
socialmente se ha construido para creer y categorizar a la mentira.

En general la sociedad actual está construida a base de todas estas mentiras y conductas que se
nombran como inadecuadas pero que siguen apareciendo en más de un sujeto, todo con el fin de
poder sentirse parte y ser valorados como sujetos.

Conclusión general
Retomando el objetivo de la presente investigación, es decir, describir las diferencias entre las
estrategias usadas por alumnos de la universidad pública y privada y entre hombres y mujeres,
está claro que se confirman los supuestos.

Existen diferencias significativas incluso entre aquellas cosas más importantes respecto a la
escuela de procedencia de los alumnos. Los estudiantes de escuelas privadas, tienden a guardar
imagen en todas las situaciones posibles y solucionar problemas de forma que no se perciban
rotos los ideales de los demás; por otro lado los de educación pública prefieren no enfrentar
directamente lo problemas, mostrando conductas de escape.

En el caso de los sexos también hay diferencias respecto a las estrategias que usan para encajar
con el resto de las personas a su alrededor, por ejemplo, los hombres tienden más a fingir
sentimientos negativos, infidelidades o evitar discusiones para así remitirse a hacer sentir mal a
105
la persona con la que conviven; mientras que las mujeres suelen mentir a cerca de las situaciones
que impactan su estado emocional.

Incluso después de conocer las respuestas de los alumnos, es importante tomar en cuenta lo que
dicen Mendiola y Goikoetxea (2004): la mentira es uno de los pasos hacia la comunicación,
aunque de manera silenciosa, para poder entender o convivir con las personas.
En resumen, no importa que un sujeto conozca las estrategias que emplea para relacionarse con
otros, son parte fundamental de la interacción y regulan hasta cierto punto la conducta de todos.

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108
 Eje | Bienestar, salud y calidad humana

ANÁLISIS PREDICTIVO DE LA ANSIEDAD Y DEPRESIÓN EN LA CALIDAD DE

VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON MARCAPASO

María Andrea Hernández Pérez &Blanca Inés Vargas Núñez, Universidad Nacional Autónoma
de México.

andrea.hde@gmail.com

Resumen

Las enfermedades cardiovasculares (ECV) son un problema de salud pública, no sólo por su alta
carga epidemiológica, sino también por los multifactores psicosociales que se relacionan con
ellas y que impactan en el pronóstico de la enfermedad. El objetivo de la presente investigación,
fue determinar un modelo que explicara la relación e impacto de la ansiedad y depresión en la
Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS), en pacientes con marcapaso del Hospital
Civil Fray Antonio Alcalde de Guadalajara, México. Se midieron las variables de ansiedad y
depresión mediante la Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (HADS) (Snaith y Zigmond,
1983) y CVRS con el Cuestionario de Calidad de Vida Relacionada con la Salud (Rincón, 2011).
Se empleó un diseño transversal de tipo descriptivo y correlacional. Participaron 66 pacientes
con arritmia cardíaca portadores de marcapaso. Se efectuó un análisis de regresión múltiple, para
examinar si la ansiedad y depresión impactaban en la CVRS. Con respecto a resultados, se
encontró que el modelo explicó el 31.9% de la varianza, lo cual resultó significativo
estadísticamente (F=16.238, p<.001). Los datos de los predictores individuales revelaron que la
Ansiedad (b=-0.303, p<0.05) y la Depresión (b=-0.350 p<.001) en conjunto, fueron predictores
significativos de la Calidad de Vida Relacionada con la Salud. Existe una tendencia
estadísticamente significativa a explicar dicha variable a través de la presencia de ansiedad y
depresión. Los resultados obtenidos muestran la indispensable incursión del psicólogo de la
salud en escenarios hospitalarios, así mismo refuerzan la necesidad actual de contar con un
109
programa institucional e interdisciplinar de evaluación, intervención y seguimiento psicológico,
con la finalidad de mejorar la calidad de vida relacionada con la salud y de tal manera impactar
favorablemente en el paciente, la familia y el sistema de salud.

Palabras clave: comorbilidad emocional, calidad de vida relacionada con la salud,

enfermedades cardiovasculares.

Introducción

La Organización Mundial de la Salud (2016), afirma que las ECV son las principales causas de
muerte, se calcula que en 2012 murieron 17,5 millones de personas, representa el 30% de las
defunciones registradas en el mundo.

Se estima que durante los próximos diez años ocurrirán 20.7 millones de defunciones por ECV
en América Latina. Según la Organización Panamericana de la Salud, las cardiopatías y los
accidentes cerebrovasculares no sólo arrebatan vidas, también se traducen en una enorme carga
económica (Programa de Acción Específico Secretaria de Salud, 2007-2012).

En México las cifras también son importantes ya que exponen el incremento de las ECV y por
ello, se manifiesta que es un fuerte punto de acción. Las tres principales causas de muerte desde
2002 y hasta 2010 son las enfermedades del corazón (17.8%), la diabetes mellitus (14%) y los
tumores malignos (11.9%) (SINAIS, 2010). Reportes del OPD Hospital Civil de Guadalajara
(2012), informan que en el servicio de Cardiología la primera causa de consulta externa en
adultos es la hipertensión con 300 pacientes al mes en promedio, posteriormente las
enfermedades isquémicas con 280 casos mensuales y luego las arritmias cardiacas, con 150
pacientes en ese mismo lapso; las arritmias cardíacas son generalmente tratadas con implante de
marcapaso.

El marcapaso es un dispositivo que estimula el musculo cardíaco, por medio de descargas

eléctricas sincronizadas con precisión, lo cual induce al corazón a latir de manera similar al ritmo
cardíaco natural. reconoce cambios producidos en el organismo y ayudan a acelerar los latidos

110
del corazón (pueden ser bicamerales o unicamerales) Los marcapasos monitorizan
continuamente el corazón para tratar la bradicardia (un latido lento, irregular o interrumpido). Si
un marcapaso descubre un problema de ritmo, enviará pequeñas señales eléctricas, indetectables,
para corregirlo y restaurar el corazón a una frecuencia más normal, en los pacientes se les
implanta mediante un procedimiento médico invasivo(Medtronic, 2011).

Factores psicosociales en ECV

Los trastornos emocionales, tales como la ansiedad y la depresión, característicos de toda

enfermedad crónica tienden a afectar el bienestar psicológico y la calidad de vida del paciente, ya
que sus síntomas se relacionan con retardo en la recuperación postoperatoria, la falta de
autocuidado y adherencia al tratamiento ante la desesperanza, la falta de ánimo, la adquisición de
conductas patógenas y la creencia de muerte inminente, activadas a partir del diagnóstico de la
enfermedad, por lo que la evolución y el pronóstico no son alentadores, así como podrían
experimentar una calidad de vida pobre, comparada con la población en general (Brannon, Feist,
Uffdegraf, 2013; Lameiras y Faílde, 2000; Oblitas, 2006; Rozo et al., 1999).

Ansiedad

En un estudio se evaluó ansiedad, mediante el Inventario de ansiedad Crown-Cris, en 1408

hombres blancos; entre 40 y 64 años, sin historia de infarto de miocardio previa, se concluyó que
padecer trastornos de ansiedad es un factor de riesgo independiente de mortalidad por cardiopatía
isquémica (Haines, Cooper & Meade, 2001).

Existen estudios prospectivos que indican que la ansiedad tiene un impacto negativo en el curso
de la enfermedad (severidad, mortalidad, recurrencia) y su influencia aparece incluso
independientemente de los efectos de la depresión, a cuya variable está altamente correlacionada
(Zvolensky & Smits, 2008). La ansiedad se ha asociado a un aumento del 77% del riesgo de
mortalidad cardíaca y al ascenso de casi tres veces el riesgo de ECV (Denollet et al., 2009).

También en estudios longitudinales se ha encontrado impacto de dicha variable, en uno

específico, realizado durante abril de 1999 y junio de 2002, con 940 pacientes (660 hombres y
208 mujeres) que recibieron seguimiento de tres años, se examinó si la ansiedad fóbica estaba
111
asociada con la arritmia ventricular en pacientes con enfermedad arterial coronaria, ésta se
evaluó con la Escala de ansiedad Crown-Crispp, la depresión con el Inventario de Depresión de
Beck y la aparición de arritmia ventricular mediante el registro médico. Se encontró que 97
pacientes desarrollaron arritmia ventricular, con una correlación significativa entre la depresión,
la ansiedad fóbica y la arritmia ventricular. La depresión y la ansiedad fóbica, en conjunto
predijeron la arritmia ventricular con un mayor efecto a largo plazo, que cada una por separado.
De este modo, un factor que puede predecir la aparición de arritmias ventriculares en pacientes
con enfermedad arterial coronaria es la comorbilidad con ansiedad fóbica y depresión (Watkins,
Blumenthal, Davidson, Babyak, Mccants, & Sketch, 2006).

Moser (2007), propuso que la evaluación de la ansiedad y su tratamiento debe ser parte de la
atención que se le brinda a cada paciente, con la finalidad de disminuir el riesgo de eventos
cardíacos y ayudar en la mejora del paciente; ya que la ansiedad puede presentar repercusiones
médicas o psicológicas, si se presenta de forma persistente o grave, pueden generar un mayor
riesgo de algún episodio cardíaco agudo, así como crear mayor dificultad para adherirse a los
tratamientos e inclusive generar mayor riesgo de complicaciones después del ingreso hospitalario
por un síndrome coronario agudo.

Depresión

La depresión, así como la ansiedad, traen consigo grandes costos no sólo físicos, mentales y
psicológicos, sino económicos; ya que se ven traducidos en ausentismo, bajas laborales y como
consecuencia hay una menor producción laboral.

Numerosos estudios prospectivos, revisiones sistemáticas y meta-análisis han demostrado una

fuerte asociación entre la depresión (depresión mayor o síntomas depresivos elevados) y un
aumento de la morbilidad y mortalidad en pacientes con ECV (Lichtman, Froelicher,
Blumenthal, Carney, Doering, Frasure, Freedland, Jaffe, Leifheit, Sheps, Vaccarino, & Wulsin,
2014).

112
La American Heart Association (2007), ha considerado a la depresión, como uno de los seis
campos de mayor impacto de discapacidad generados por la enfermedad cardiovascular y existe
tres veces más la posibilidad de sufrir una depresión mayor entre pacientes con enfermedad
coronaria, cuando se comparan con la población en general.

En un meta-análisis realizado por Rugulies (2002), se indican los resultados del riesgo relativo
asociado con los síntomas depresivos y se manifiesta que es comparable a los reportados para los
factores de riesgo tradicionales enlistados en el estudio Framingham, los cocientes de riesgo para
los factores de riesgo tradicionales son de muerte por enfermedad cardiaca, infarto de miocardio,
insuficiencia coronaria y el desarrollo de la angina de pecho. Para los síntomas depresivos y la
depresión clínica, los cocientes de riesgo son la muerte debido a la enfermedad cardiaca y el
infarto de miocardio (Figura 1).

IC =
intervalo
de
confianza;
HT = la
hipertensi
ón; LDL
=
lipoproteí
nas de
baja densidad; HDL = lipoproteínas de alta densidad.

Figura 1. Riesgo relativo de factores asociados a las ECV (Rugulies, 2002).

En un estudio realizado por Mary, et al. (2008), se analizó durante cinco años a 4000 pacientes
con patología cardiaca y se encontró que los que presentaban depresión, tenían hasta un 30% más
de eventos cardíacos en comparación con los que no estaban deprimidos, por tal motivo se
concluyó que los pacientes que presentan depresión adoptan hábitos de vida poco saludables,

113
como mantener una dieta inapropiada, fumar, no realizar actividad física y no cumplir
adecuadamente con la medicación que se les prescribe, sin dejar de mencionar que los
antidepresivos pueden llegar a empeorar la patología cardíaca.

Una de las Investigaciones realizadas en el Área de Cardiología del Hospital General de México
(HGM), midió depresión en 11 pacientes ambulatorios, evaluada a través del cuestionario de
Yesavage, del que se obtuvieron los siguientes resultados: una media de 7.6 de puntaje en el
cuestionario, ubicándose como depresión leve, reflejada principalmente en el elemento
cognitivo. Se demostró con ello que los factores psicosociales están presentes e incluso influyen
en el desarrollo de la enfermedad (Rojas, 2008).

Y es así como numerosos mecanismos potenciales se han postulado para la relación entre la
depresión y las enfermedades del corazón, los principales candidatos incluyen disfunción
neuroendocrina y alteraciones en el control autonómico cardiaco, mayor actividad de las
plaquetas en la depresión, disfunción endotelial e inflamación. La depresión también puede
afectar a los resultados cardíacos a través de mecanismos que involucran conductas de salud de
alto riesgo, como el tabaquismo, el sedentarismo, el retraso en la búsqueda de tratamiento y la
falta de adhesión a las medidas de prevención secundaria. En los pacientes con enfermedad
coronaria, también existe una asociación entre la depresión y la gravedad del deterioro funcional,
lo que sugiere que la depresión puede agravar la inactividad física y el autocuidado deficiente
(Lichtman, Froelicher, Blumenthal, Carney, Doering, Frasure, Freedland, Jaffe, Leifheit, Sheps,
Vaccarino, & Wulsin, 2014).

Calidad de vida relacionada con la salud

La OMS (2012) define la “calidad de vida” como la percepción del individuo sobre su posición
en la vida dentro del contexto cultural y el sistema de valores en el que vive y con respecto a sus
metas, expectativas, normas y preocupaciones. Es un concepto multidimensional y complejo que
incluye aspectos personales como salud, autonomía, independencia, satisfacción con la vida y
aspectos ambientales como redes de apoyo y servicios sociales, entre otros.

114
Dentro de ese contexto, surge la Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS), que se
define como la percepción de salud, en la que la experiencia del paciente, sus creencias y sus
expectativas son ingredientes esenciales para su interpretación (Hofmann y Meyer, 2000).

Se conoce que las enfermedades crónico degenerativas, tienen un impacto negativo, no sólo en el
funcionamiento diario, sino también en la Calidad de Vida (CV), que en conjunto con las
comorbilidades, la deterioran de forma significativa (Rothrocka, Haysb, Spritzerb, Younta,
Rileyc & Cellaa, 2010).

Se han observado diversas consecuencias psicosociales comórbidas durante el proceso y

desarrollo de la cardiopatía isquémica, tales como disminución en CVRS (Johansson, Dahlström
& Broström, 2006).El deterioro en la calidad de vida afecta algunos aspectos: funcionamiento
físico (capacidad para realizar tareas físicas); funcionamiento ocupacional (habilidad para
realizar múltiples funciones esenciales y no sólo en el trabajo); percepciones sobre el estado de
salud (creencias personales y evaluaciones del estado general); el funcionamiento psicológico y
el funcionamiento social (como se relaciona con otras personas y cómo reaccionan otras
personas ante él) (Coelho, Ramos & Cerqueira, 2005).

Se ha afirmado que la medición de la CVRS debería comprender al menos la percepción que la

persona tiene del impacto que ha provocado la enfermedad o su tratamiento, sobre su sentimiento
de bienestar y la capacidad de actuación (funcionalidad), esas dimensiones básicas deben ser
analizadas tanto en los dominios físico, emocional y social (Fernández, Hernández y Siegrist,
2001).

Gabriel Soto y cols. (Citados en Orea, Castillo, Ortega, González, Morales y Barrera, 2005)
evaluaron la CVRS con el cuestionario de Kansas en 1,516 pacientes con falla cardíaca con un
infarto reciente al miocardio. Encontraron un impacto desfavorable en cuanto a mortalidad y
reingresos hospitalarios, así como el desfavorable impacto a la calidad de vida a un año. Cuando
se tenía un puntaje mayor de 75 en la evaluación de CVRS, se contaba con un porcentaje del
84% de eventos libres de complicaciones a un año en contra de los pacientes que presentaban un
puntaje menor de 25, con 59% libre de eventos adversos. La sobrevida en los pacientes con una

115
escala mayor de 75 puntos era a un año del 90% y cuando era menor de 25, la sobrevida
disminuía a un 60%.

Se ha demostrado que la comorbilidad emocional (ansiedad y depresión), traen consigo un

empobrecimiento en la CVRS, lo cual representa mayor mortalidad y frecuencia de
hospitalizaciones en los pacientes con cardiopatías (Frank, McConnell, Rawson & Fradkin,
2011).

La importancia de la evidencia presentada en cuanto a comorbilidad emocional y CVRS radica

en que, atendiendo dichas variables y creando modelos predictivos se pueden crear programas de
intervención para reducir la comorbilidad emocional, lo cual se traduciría en una mejora en la
CVRS, se podría reducir costos, mejorar el pronóstico de la enfermedad y beneficiar al paciente
con una atención integral.

A pesar de décadas de investigaciones que vinculan la enfermedad cardíaca con factores

psicosociales, los psicólogos aún no se han convertido en parte del sistema de salud para la
atención cardíaca. Teniendo en cuenta que más de uno de cada cinco pacientes con enfermedades
del corazón experimentará factores psicológicos que requieren evaluación y tratamiento
(Dornelas, 2012).

Objetivo

El objetivo del presente estudio fue determinar un modelo que explicara la relación e impacto de
la ansiedad y depresión en la Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS), en pacientes
con marcapaso del Hospital Civil Fray Antonio Alcalde de Guadalajara, México.

Método

Se empleó un diseño transversal, correlacional predictivo, en la ciudad de Guadalajara, capital

del Estado de Jalisco.

Participantes

La muestra estuvo conformada por 66 pacientes con arritmia cardíaca portadores de

marcapaso.con edad promedio de 69.61 años (SD=12.312), eran 36 hombres y 30 mujeres. Las
116
características sociodemográficas se exponen en la tabla 1. Respecto a su estado civil la mayoría
se encontraban casados (50%), predominó escolaridad básica (78.7%), el 47% de la muestra
manifestó tener de ocupación las labores de la casa.Los criterios de inclusión fueron: a) tener 18
años de edad o más; b) haber recibido un diagnóstico de arritmia cardíaca y ser portadores de
marcapaso; y e) expresar su consentimiento informado por escrito; d) no haber padecido
situaciones clínicas graves recientes, trastornos psiquiátricos o deterioro cognitivo. Estos
criterios se usaron para asegurar mayormente una mejor comprensión de los instrumentos de
evaluación utilizados.

Tabla 1. Características sociodemográficas

N=66

Edad = 69.61 años

SD=12.312

Género Femenino 54.5% (36)

Masculino 45.5% (30)

Estado Civil Soltero 9.1% (6)

Casado 50% (33)

Divorciado 7.6% (5)

Viudo 28.8% (19)

Union libre 4.5% (3)

Escolaridad Alfabetizados 9.1% (6)

Primaria 74.2% (49)

Secundaria 4.5% (3)

Bachillerato o carrera técnica 4.5% (3)

Licenciatura 7.6% (5)

117
 Ocupación Empleado 15.2% (10)

Comerciante 24.2% (16)

Ama de Casa 47.0% (31)

Profesionista 4.5% (3)

No trabaja 6.1% (4)

Otro 3% (2)

Procedimiento

Los participantes fueron evaluados en elhospital, donde completaron, sin límite de tiempo, un
cuadernillo que contenía una Ficha de Identificación en la cual se recabó datos
sociodemográficos, la Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (HADS) yel Cuestionario de
Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS). Todas las personas fueron informadas de que
los datos del estudio eran confidenciales y anónimos. La totalidad de las personas aceptó
participar en la investigación, completando un consentimiento informado.

Instrumentos

Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria (HADS). Diseñado por Snaith y Zigmond (1983),
consta de 14 reactivos divididos en dos subescalas de 7 reactivos para cada trastorno, donde los
reactivos nones corresponden a la ansiedad y los pares corresponden a la depresión, en una
escala tipo Likert la puntuación es de 0 a 3. Validada en México, mostrando una consistencia
interna de la escala global de α=0.86, en cada subescala obtuvieron un valor de .79 y .80
(Galindo et al, 2015).

Cuestionario de Calidad de Vida relacionada con la Salud (CVRS): Contiene 23 reactivos que
componen cinco dimensiones: limitaciones físicas, síntomas (frecuencia, gravedad y cambios a
través del tiempo), autoeficacia, calidad de vida e interferencia social. Las opciones de respuesta
de los ítems son escalas tipo Likert de 1 a 4, 5 o 6 puntos. Además, se calculan dos puntuaciones
globales: el estado funcional, que es el resultado de la suma de la puntuación de los dominios

118
limitación física, síntomas de frecuencia y severidad; el resumen clínico es la suma del estado
funcional y de los dominios de calidad de vida e interferencia social. Este inventario ha sido
validado en México con una población de pacientes con insuficiencia cardiaca en el Hospital
General de México obteniéndose un alfa de α=0.89 (Rincón, Figueroa, Ramos Del Río, B y
Alcocer, 2011).

Análisis de Datos

Los resultados se analizaron mediante el programa estadístico SPSS versión 18.0 para Windows.
Se realizaron algunas técnicas de estadística descriptiva, como las medidas de tendencia central,
con el fin de obtener variables sociodemográficas y psicológicas. Se usó la prueba de
Kolmogorov Smirnov para determinar la normalidad de la distribución de las variables, con la
cual se aceptó la hipótesis de normalidad (>0.05). Se efectuó un análisis de correlación de
Pearson y un análisis de regresión múltiple, con el método de introducir, para examinar si la
Ansiedad y Depresión impactaban en la Calidad de Vida Relacionada con la Salud.

Aspectos Éticos

Se tomaron en cuenta los lineamientos establecidos por el Hospital Civil de Guadalajara OPD y
la Ley General de Salud: informar los procedimientos, objetivos y beneficios a los que fueron
sometidos los pacientes durante el desarrollo de la investigación. Se expresó la capacidad que
tuvo de elegir libremente su participación o permanencia y la confidencialidad de los datos
obtenidos. Se empleó una carta de consentimiento informado, lo cual fue necesario que el
paciente la firmara.

También se consideraron los principios de la bioética: principio de beneficencia (promover el

bien para el enfermo y la sociedad), principio de no-maleficiencia (no causar algún daño en el
paciente), principio de autonomía (el paciente debe ser correctamente informado de su situación
y de las posibles alternativas de tratamiento que se le podrían aplicar, para asimismo, tomar una
decisión que se respete) y el principio de justicia (distribución equitativa de los recursos para
prestar los servicios de salud o investigación) (Correa, 2009).

Resultados
119
En la tabla 2 se muestran los resultados descriptivos, las correlaciones de Pearson entre todas las
escalas consideradas en este estudio, a fin de comprobar las relaciones existentes entre ansiedad,
depresión y CVRS.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos y correlaciones de las variables.

M SD 1 2

1. Ansiedad 6.02 4.25

2. Depresión 5.61 4.09 .595*

3. CVRS 74.22 14.07 -.511* -.530*

P < 0,001.*

En la figura 1 se muestran los coeficientes estandarizados obtenidos en el modelo. El modelo

explicó el 31.9% de la varianza, lo cual resultó significativo estadísticamente, F= 16.238, p <
.001; el 31.9% de la varianza en CVRS es explicada por la ansiedad y depresión, la proporción
de varianza es significativa, el efecto total de las variables independientes sobre la variable
dependiente es significativa. La ansiedad (p=0.020) y la depresión (p=0.008) son predictores
significativos de la CVRS (tabla 3).

Tabla 3. Análisis de regresión para la predicción de la variable de CVRS

Variable dependiente Variable  t P

predictora

CVRS Ansiedad -.303 -2.378 .020*

Depresión -.350 --2.746 .008*

P < 0,005.*

120
 -.303
Ansiedad

CVRS

.95

-.350
Depresión

Figura 2. Modelo de la estructura de la CVRS

Conclusiones

El objetivo de la presente investigación fue determinar un modelo que explicara la relación e

impacto de la ansiedad y depresión en la Calidad de Vida Relacionada con la Salud, de acuerdo
con los resultados, se evidencia una asociación significativade ésta con la ansiedad y depresión,
las cuales fungen como predictores considerables para determinar la CVRS, lo cual tiene
implicaciones importantes a nivel clínico. Las instituciones de salud tienen como prioridad
considerar y aumentar la CVRS, con el fin de brindar una atención integral en las enfermedades
crónico degenerativas, como lo son la ECV.

Si bien los pacientes cuentan con puntajes arriba del promedio, es positivo optimizar cada una de
las dimensiones que conforman la CVRS, conociendo de antemano, que el deterioro en la calidad
de vida afecta algunos aspectos, como el funcionamiento físico, funcionamiento ocupacional,
percepciones sobre el estado de salud, el funcionamiento psicológico y el funcionamiento social,

121
también se ha relacionado la CVRS alta a disminución de eventos cardiovasculares adversos, a
una mayor esperanza de vida y a menor comorbilidad emocional en pacientes cardiópatas; cabe
destacar que se ha evidenciado que también disminuye la tasa de admisión hospitalaria y gastos
al sistema de salud (Coelho, Ramos & Cerqueira, 2005; Orea, Castillo, Ortega, González,
Morales y Barrera, 2005; Frank, McConnell, Rawson & Fradkin, 2011; Johansson, Dahlström &
Broström, 2006).

Se tendría que plantear en futuras investigaciones la disminución de la ansiedad y depresión la

cual como ya se ha visto tiene implicaciones importantes en la CVRS, en la promoción de un
bienestar biopsicosocial en los pacientes, por ello es realmente conveniente implementar
programas encaminados a dicho objetivo, empleando técnicas que cuenten con evidencia
científica que respalden su eficacia

La presente investigación refuerza, enriquece y amplía el campo de estudio de la Psicología de la

Salud en el proceso de salud-enfermedad, así como en el desarrollo e implementación de
programas que vayan dirigidos al campo de la prevención primaria, la prevención secundaria y la
rehabilitación de pacientes cardiacos.

También se aportan elementos metodológicos para llevar a la práctica y con ello se busca
promover el diagnóstico e intervención multidisciplinaria e interdisciplinaria, enfatizando en los
desafíos que representa para el psicólogo, participar en dicho contexto, se requiere una
capacitación, actualización, experiencia y aceptación dentro del equipo de salud.

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126
 Eje | Investigación básica en Psicología

PRIMEROS HALLAZGOS DE ESCALAS DE LA TEORÍA PSICOLÓGICA

INTERPERSONAL DEL SUICIDIO EN UNA MUESTRA MEXICANA

Lic. Víctor Hugo Trejo Cruz & Dra. Fabiola González Betanzos, Universidad Michoacana de san
Nicolás de Hidalgo.

Dra. Alicia Edith Hermosillo de la Torre. Universidad Autónoma de Aguascalientes.

androsalain@gmail.com

Resumen

La teoría interpersonal del suicidio explica el punto crítico que pasa de la ideación a la conducta
suicida. A partir de la teoría se han desarrollado una serie de instrumentos que permiten
identificar la presencia de variables proximales asociadas a la ideación y conducta suicida. El
estudio aporta los primeros hallazgos en población Mexicana del Cuestionario de Necesidades
Interpersonales y la Escala de Capacidad Adquirida del Suicidio. La consistencia interna del
Cuestionario de Necesidades interpersonales muestra en la dimensión percepción de ser una
carga para los demás un alfa de cronbach de .88 y en la dimensión de pertenencia no lograda un
alfa de .87; el análisis factorial exploratorio señala al quitar reactivo 9,11 y 12 un KMO de .847 y
Bartlett 1481.958 con significancia estadística (p < 0.05). El análisis factorial confirmatorio es de
RMSEA= 3.70, CMIN/ DF X2 gl=.10; <.05, GFI = .86. La escala de capacidad adquirida del
suicidio falta de miedo a la muerte señala un alfa de Cronbach de .69; el análisis factorial
exploratorio señala un KMO de (0.70) y la prueba de esfericidad Bartlett 375.961 la cuál es
significativa (p < 0.05). El análisis factorial confirmatorio es de RMSEA= .097. CMIN / DF X2
gl = 3.25; <.05, GFI =.95. Las evidencias de confiabilidad y validez son adecuadas. Las
propiedades psicométricas de consistencia interna, análisis factorial exploratorio y confirmatorio

127
son de moderadas a buenas en los dos instrumentos. Faltan más estudios psicométricos en varios
tipos de población en México, como un procedimiento de jueces expertos. Ademas, se requiere
contrastar los instrumentos de la teoría psicológica interpersonal del suicidio con otras escalas
psicométricas que midan el riesgo suicida ya validadas en el país. Los datos de los participantes
se manejaron de forma segura y confidencial. Este proyecto fue aprobado por un comité de ética
institucional.

Palabras Clave: Teoría Interpersonal del Suicidio.Cuestionario de Necesidades Interpersonales.

Escala de Capacidad Adquirida del Suicidio.

Introducción

La teoría psicológica interpersonal del suicidio es un modelo explicativo reciente cuya principal
aportación señala el punto crítico de la ideación al intento suicida. A partir de la teoría se han
desarrollado una serie de instrumentos que permiten identificar la presencia de variables
proximales asociadas a la ideación y conducta suicida. También, existen algunos instrumentos de
variables relacionadas con el suicidio como la ideación suicida, la depresión, el riesgo de
suicidio, que se han adaptado al contexto mexicano.

Un estudio de adaptación y validación es el que se realizó en la ciudad de México para la

identificación de la presencia de ideación suicida en jóvenes universitarios mexicanos, menciona
que, sólo se ha notificado confiabilidad y validez factorial aceptable (α = .76) con el uso de la
escala de Beck, en estudiantes universitarios. En estudiantes de Educación Media Superior, se ha
registrado confiabilidad aceptable (α = .76), pero no validez factorial (Córdova y Rosales, en
prensa). Asimismo, con el empleo de la escala de Roberts-ces-d (Escala de Depresión del Centro
de Epidemiologia) se ha reportado confiabilidad (α = .70) y validez factorial al ser aplicada en
estudiantes mexicanos de secundaria, preparatoria y universidad (González-Forteza, Mariño,
Rojas, Mondragón, & Medina-Mora,1998; Serrano & Flores, 2005a; Serrano & Flores, 2005b).

Por otro lado, una variable muy relacionada con el riesgo suicida es el consumo de drogas. Por
ello se estudia la relación entre ideación e intento suicida en población de riesgo suicida y
128
consumo de drogas. Se ensayó con 10,659 estudiantes seleccionados de manera aleatoria en el
Distrito Federal. Los resultados señalan que la prevalencia de intento suicida es tres veces mayor
en mujeres (16.5%), que en hombres (5.8%). En relación con la ideación suicida, se encontró que
6.3% de hombres y 8.7% de las mujeres reportó haber presentado síntomas de ideación. La
ideación e intento suicida, se presentaron en mayor medida en los estudiantes adolescentes que
consumen drogas. Indican trabajar desde un abordaje multidisciplinario, incluyendo el
psicosocial, el psicoeducativo y la perspectiva de género, así como fortalecer el ambiente
familiar y escolar (Garcia, 2006).

Más aún, se ha establecido con los datos estudiados que el número de suicidios entre los
jóvenes es preocupante. Particularmente entre los 15 y 24 años se establece entre la segunda y
tercera causa de muerte, igual para ambos sexos (De la Torre, 2013).

Por otra parte, los datos del Instituto Nacional de Estadística Geografia e Informatica(INEGI,
2007) para el estado de Michoacán en el 2015 muestran que ocurrieron 142 suicidios (113
Hombres y 29 mujeres); de ellos 56 fueron por causa no especificada, 114 ocurrieron en casa
habitación, 86 existieron por estrangulación. El suicidio por grupo de edad fue de 15-24 años el
más alto (n=39), seguido de personas de entre 25 a 34 años (n=37), a continuación por personas
de 35-44 años (n=22) y finalmente por personas de 45 y más (n=27. Aun, cuando Michoacán está
en la media del país en el número total de suicidios por estado, tiene una de las mayores tasas de
población en riesgo, que son los jóvenes. Además, el estado no cuenta con un programa
específico de atención a situaciones de riesgo en jóvenes, por lo que se considera importante la
creación de instrumentos de detección de variables relacionadas con la conducta suicida que
permitan atender a la población en riesgo.

En nuestro país se han creado y validado algunos instrumentos de variables relacionadas con la
conducta suicida, entre ellas la ideación y el riesgo suicida que han sido de las más estudiadas
(Gonzalez-Forteza, 1998; Serrano, 2003; Serrano, 2005, Hernández-Cervantes & Gómez-
Maqueo, 2006). Sin embargo, la mayoría de los instrumentos están enfocados para un nivel de
tamizaje universal y no abarcan el nivel selectivo e indicado, tampoco se ha estudiado su nivel de
sensibilidad de los instrumentos en poblaciones de alto riesgo suicida.

129
Por ello, se considera necesario aportar nuevas alternativas para medir el comportamiento suicida
en México. Validar instrumentos que sean sensibles a las poblaciones de riesgo y a las
psicoterapias que han demostrado eficacia es una necesidad porque fortalece la evaluación y
diagnóstico basados en evidencia científica.

La problemática del suicidio esta incrementado, muchas organizaciones consideran que es

necesario disminuir estas cifras y atender el problema social que genera. Especialmente se
requiere incorporar aquellas teorías novedosas que están tratando de explicar la conducta suicida
y que han mostrado buenos resultados, como es el caso de la Teoría Psicológica Interpersonal del
Suicidio. En este particular, esta teoría no solo explica por qué las personas se quitan la vida sino
que propone la detección de la ideación y conducta suicida y las variables interpersonales que
desarrollan la capacidad de quitarse la vida. Esto abre una oportunidad de aplicar la teoría,
misma que fue probada en otros países y demostró ser eficaz (Kimberly, y otros, 2016).

Contar con instrumentos de evaluación del suicidio de nuevas teorías, que han probado ser útiles
en otros países amplía las herramientas diagnosticas para los servicios de salud en México.
Además, mantiene al país actualizado con la investigación relevante realizada sobre el suicidio
en el mundo. Al respecto la Teoría psicológica interpersonal no se ha utilizado en México.
Tampoco, se ha probado la sensibilidad de sus instrumentos en la medición de poblaciones en
riesgo ni en los tratamientos disponibles para tratar el suicidio.

En este trabajo se pretende adaptar y validar las escalas de la teoría psicológica interpersonal del
suicidio en población Mexicana, al mismo tiempo se va a probar la sensibilidad de las escalas de
la teoría psicológica interpersonal en individuos con riesgo suicida. Asimismo, este estudio
intenta focalizar los esfuerzos en la evaluación diagnóstica que contribuya a la prevención del
riesgo suicida y que disminuya el comportamiento suicida.
Objetivo

Aportar evidencias de validez en la adaptación de los instrumentos de la teoría interpersonal del

suicidio, a saber, el Cuestionario de Necesidades Interpersonales, la Escala de Capacidad
Adquirida del Suicidio - falta de miedo a morir, en muestras mexicanas.

130
Objetivos específicos

Realizar un estudio piloto del Cuestionario de Necesidades Interpersonales, la Escala de

Capacidad Adquirida del Suicidio - falta de miedo a morir en estudiantes de licenciatura.

Análisis de resultados:

Análisis de confiabilidad un estudio de consistencia interna por medio del alfa de Cronbach

Análisis de validez de constructo: Análisis factorial exploratorio y Análisis factorial

confirmatorio.

Método

Participantes
250 estudiantes de la Universidad Michoacana de san Nicolás de Hidalgo con edades de 18 y 30
años elegidos por conveniencia de forma no probabilística.
Instrumentos

El Cuestionario de Necesidades Interpersonales(Interpersonal Needs QuestionnaireVan Orden

K. A., Cukrowicz, Witte, & Joiner, 2012).Contiene 15 ítems: nueve miden pertenencia no
lograda (por ejemplo, "En estos días otras personas se preocupan por mí", invertido), y seis ítems
miden carga emocional percibida (por ejemplo, “En estos días me siento como una carga para la
gente en mi vida"). Al completar la prueba, los participantes indican el grado en que cada ítem es
verdad para ellos recientemente (en una escala Likert de 7 puntos). Las puntuaciones se
codifican de tal manera que los números más altos reflejan niveles más altos de pertenencia no
lograda y percepción de ser una carga para los demás. Se encontraron coeficientes de
consistencia interna para los ítems de pertenencia (α = .85) y los elementos de carga emocional
percibida (α = 0,89).

La Escala de Capacidad Adquirida del Suicidio - Escala de falta de miedo a morir(Acquired

Capability Suicide Scale – Fearlessness about death. Ribeiro, y otros, 2014).Es una escala de
siete ítems diseñada para evaluar la propia intrepidez para auto lesionarse. Se les pide a las

131
personas a evaluar cada elemento en una medida de 1 (nada como yo) a 5 (muy como yo). La
escala tiene un alfa de Cronbach de (α = 0,67).

Procedimiento
Se realizó traducción de las escalas con el método de traducción directa (forward translation). Se
les pidió a los estudiantes que contestaran las escalas, duraron 20 minutos, se les informo del
estudio y se les pidió que firmaran consentimiento informado por escrito.

Asimismo, para conocer la confiabilidad medida como consistencia interna se aplicó al

Cuestionario de Necesidades Interpersonales un procedimiento de alfa de Cronbach. Se
realizaron las pruebas de KMO y las pruebas de esfericidad de Bartlett para saber si los datos son
factorizables en el Cuestionario de Necesidades Interpersonales.

También, se realizaron las pruebas de KMO y las pruebas de esfericidad de Bartlett para saber si
los datos son factoriales en la escala de capacidad adquirida del suicidio – falta de miedo a morir.
Se realizaron las pruebas de KMO y las pruebas de esfericidad de Bartlett para saber si los datos
son factorizables. Posteriormente, se realizó un análisis factorial confirmatorio para saber si el
modelo teórico se ajusta a los datos de la prueba.

Aspectos Éticos
En principio, se les explico el propósito, riesgo y beneficio asociado a la participación en esta
investigación. También se les declaro que su participación siempre sería voluntaria, no se daría
ningún incentivo económico y que en cualquier momento podrían abandonar el estudio. Ademas,
los individuos decidieron participar de forma voluntaria y no fueron objeto de ninguna coerción,
obligación o amenaza. De este modo,los participantes como el investigador llenaron formato de
consentimiento informado con nombre, fecha y firma. Así mismo, las pruebas aplicadas se
guardaran de forma segura en un cajón con llave donde solo tiene acceso el investigador. El
terapeuta atenderá cualquier molestia emocional y si detecta un alto riesgo suicida abordara a la
persona y dará intervención en crisis (basado en el entrenamiento dialectico conductual para
atender el riesgo suicida). También se les entregara una lista de instituciones que atienden el
132
riesgo suicida (Arellano, Hall, & Arriaga, 2014). Este proyecto fue aprobado por el comité de
ética del posgrado en psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de
san Nicolás de Hidalgo.
Resultados
Los datos sociodemográficos de la muestra fueron los siguientes. La edad mínima de 18 y la
máxima de 30 años. La media de 21 años con una desviación estándar de dos años. El 56.7%
eran hombres y el 43.3% mujeres. El 15% de segundo semestre, 47% de cuarto, 17% sexto y
21% de octavo semestre.

Análisis Factorial Exploratorio del Cuestionario de Necesidades Interpersonales

Pruebas de Kaiser, Meyer y Olkin y Bartlett

Para la pruebas de factorización al utilizar los reactivos de la escala original la KMO obtuvo
(.844) y en Bartlett 1698.392 con significancia estadística (p< 0.05). Al quitar reactivo 9,11 y 12
(por peso factorial de .19, .06 y .15), la KMO fue de .847 y la Bartlett 1481.958 con significancia
estadística (p < 0.05). Ésta última presentando ligeramente mejores indicadores de factorización.

Varianza Explicada

El cuestionario de necesidades interpersonales (INQ) en su versión original cuenta con dos

dimensiones (la percepción de ser una carga para los demás y pertenencia no lograda).

Matriz factorial

El reactivo 9 se eliminó porque tenía peso factorial de .19, el 11 de .06 y el 12 de .15. El factor
uno muestra una distribución de los reactivos como lo propone la escala original,(6 reactivos
para la percepción de ser una carga para los demás). El factor 2 (pertenencia no lograda) muestra
una distribución de los reactivos de la misma forma que la escala original (aunque con la
eliminación de ítem 9; Estos días raramente interactuó con gente que se preocupa por mí; ítem
11; Estos días, me siento desconectado/a de otros y 12; Estos días, a menudo me siento como un
extraño en las reuniones sociales queda con seis ítems). Las cargas factoriales de cada dimensión
son adecuadas siendo solamente un poco más baja en el reactivo 7 (.538).

133
Tabla 1. Análisis de confiabilidad de las dimensiones del Cuestionario de Necesidades
Interpersonales.

Dimensión Reactivos que conforman la Alfas

dimensión

Pertenencia no lograda 7,8,10,13,14,15 .867

Percepción de carga para los demás 1,2,3,4,5,6 .884

Análisis Factorial Confirmatorio del Cuestionario de Necesidades Interpersonales.

Pruebas de Kaiser, Meyer y Olkin y Bartlett

Índices de ajuste de modelos evaluados, como se muestra en la tabla 4. Se probaron dos modelos
uno con los reactivos originales de la dimensión percepción de ser una carga para los demás
(1,2,3,4,5,6) junto con todos los reactivos de la segunda dimensión de pertenencia no lograda
(7,8,9,10,11,12,13,14,15). El segundo modelo fue con los reactivos originales de la dimensión la
percepción de ser una carga para los demás (1,2,3,4,5,6), yaque quedaron igual que el modelo
original pero en la dimensión pertenencia no lograda se quedaron seis reactivos (7,8,10,13,14,15)
esto de acuerdo a la distribución que se dio en el AFE (reactivo nueve se eliminó porque tenía
peso factorial de .19; el 11 de .06 y el 12 de .15).

Se observan mejores indicadores de ajuste en modelo donde solo se incluyen seis reactivos de la
dimensión pertenencia no lograda tanto en los índices de ajuste absoluto como en los índices de
ajuste incremental.

Figura 2. Modelo que tuvo un mejor ajuste indicando los pesos factoriales y la correlación que
entre las dimensiones de esta escala va de .62 a .82.

134
Como se muestra en la Tabla 5, los coeficientes de confiabilidad son aceptables y se especifican
los reactivos que pertenecen en cada dimensión.

135
Tabla 3. Correlaciones reactivo total de la escala de INQ original y lo encontrado en las muestras de estudiantes.

Correlación reactivo total de la escala de INQ reportada por (Silva, 2013) y lo encontrado en las muestras de estudiantes

Reactivo Redacción del reactivo Datos Silva Muestra

Total piloteo Hombres Mujeres

N = 250 N= 143 N=107

1 Estos días, la gente en mi vida .73 .78 .52 .52

estaría mejor si yo no estuviera
aquí

2 Estos días, la gente en mi vida .75 .78 .56 .40

sería más feliz sin mí

3 Estos días, pienso que soy una .60 .75 .54 .52
carga para la sociedad

4 Estos días, pienso que mi muerte .56 .77 .53 .41

sería un alivio para la gente en mi
vida

5 Estos días, pienso que la gente en .54 .75 .48 .33

mi vida desearía poder deshacerse
de mí

6 Estos días, pienso que yo empeoro .67 .69 .41 .41

las cosas para la gente en mi vida

7 Estos días, otras personas se .63 .50 .19 .34

preocupan por mí

8 Estos días, siento que pertenezco .82 .69 .46 .54

9 Estos días, raramente interactuó .36 .19 .01 .03

con gente que se preocupa por mí

10 Estos días, soy afortunado/a en .71 .72 .56 .63

tener muchos amigos que se
preocupan por mí y me apoyan

11 Estos días, me siento .69 .06 .28 .22

desconectado/a de otras personas

12 Estos días, a menudo me siento .63 .15 .44 .29

como un extraño en las reuniones
sociales

13 Estos días, siento que hay gente a .64 .82 .60 .60
la que yo puedo acudir en tiempos

136
 de necesidad

14 Estos días, estoy cerca a otra gente .72 .78 .63 .60

15 Estos días, tengo por lo menos una .63 .80 .57 .76
interacción satisfactoria cada día

Análisis factorial exploratorio de Escala de Capacidad Adquirida del Suicidio- Falta de miedo a
la muerte.

Pruebas de Kaiser Meyer Olkin y Bartlett

Se realizaron las pruebas de KMO y las pruebas de esfericidad de Bartlett para saber si los datos
son factorizables en la Escala de capacidad Adquirida del Suicidio – falta de miedo a la muerte.
Los resultados señalan que el KMO es (0.70) y la prueba de esfericidad Bartlett 375.961 la cuál
es significativa (p < 0.05).

Varianza Explicada

Usando el método de máxima verosimilitud arroja dos dimensiones (Ausencia de miedo a morir
y Miedo a morir), que explican el 60% de la varianza.Los efectos señalan un nivel de
confiabilidad suficiente de (0.69), en la versión reducida de siete reactivos, la cuál refleja con
mayor precisión el contenido de la escala.

Matriz factorial

El factor único muestra una distribución de los reactivos como lo propone la escala original (7
reactivos para falta de miedo a la muerte). La carga factorial de la dimensión es adecuada siendo
solamente un poco más baja en el reactivo 7 (.53).

137
Tabla 4.1. Correlación reactivo total de la escala de ACSS reportada por (Ribeiro, y otros,
2014) y lo encontrado en las muestras de estudiantes.

Correlación reactivo total de la escala de ACCS FADS reportada por (Ribeiro y otros, 2013) y
lo encontrado en las muestras de estudiantes

Reactivo Redacción del reactivo Datos Muestra

Ribeiro
y otros Total Hombres Mujeres

N = 250 N= 143 N=107

1 El hecho que voy a .57 .53 .32 .54

morir no me afecta.

2 El dolor involucrado en .52 .59 .43 .37

morir me asusta.

3 Yo tengo mucho miedo .79 .75 .31 .26

de morir.

4 No me pone nervioso/a .44 .77 .53 .50

cuando la gente habla de
la muerte

5 El prospecto de mi .71 .75 .29 ..29

propia muerte me
produce ansiedad

6 No me molesta que la .39 .69 .64 .39

muerte sea el final de la
vida como la conozco.

7 No me da nada de miedo .74 .50 .31 .39

morir.

138
Análisis factorial confirmatorio de Escala de Capacidad Adquirida del Suicidio- Falta de miedo a
la muerte.

Índices de ajuste de modelos evaluados

Se probaron tres modelos, uno con los reactivos originales de las cuatro dimensiones: falta de
miedo a la muerte (2,7,11,14,19), miedo a la muerte (6,8,10,12,13), eventos causales de dolor
(3,13,15,16,17) y tolerancia al dolor fisiológico (1,4,5,9,20). El segundo modelo fue con los
reactivos originales de la versión reducida la ACSS-FADS, que propone una solo dimensión falta
de miedo a la muerte (7, 8, 10, 11, 13, 14 y 19), esto de acuerdo a la distribución que se dio en el
Análisis factorial exploratorio. El tercer modelo se basó en la dimensión falta de miedo a la
muerte, separando ítems positivos (7, 11, 14, 19) y los ítems negativos (8, 10, 13).

Se observan mejores indicadores de ajuste en el modelo de la versión ACSS- FADS reducida,

separando los ítems positivos y negativos donde se incluyen los siete reactivos de la dimensión
falta de miedo a la muerte tanto en los índices de ajuste absoluto como en los índices de ajuste
incremental.

139
Figura 5. Modelo que tuvo un mejor ajuste indicando los pesos factoriales y la correlación que
entre las dimensiones de esta escala va de .53 a .78.

140
Conclusiones

Las propiedades psicométricas de consistencia interna, análisis factorial exploratorio y

confirmatorio son de moderadas a buenas en los dos instrumentos. La Escala de Capacidad
Adquirida del Suicidio muestra un RMSEA= .097. y CMIN / DF X2 gl = 3.25; <.05. En el
Cuestionario de Necesidades Interpersonales RMSEA=3.70 Y CMIN/ DF X2 gl=.10; <.05. Esto
puede indicar la necesidad de hacer adecuaciones culturales y un jueceo por expertos a las
pruebas para mejorar los indicadores arriba mencionados,situación que muestra una limitación de
la investigación. También falta hacer una medición de las pruebas para conocer la estabilidad
temporal con un procedimiento de test-retest que corrobore la consistencia interna de ambas
escalas.

Respecto a la confiabilidad y validez de otros instrumentos que miden variables suicidas, se ha

notificado confiabilidad y validez factorial aceptable (α = .76) con el uso de la escala de Beck, en
estudiantes universitarios. En estudiantes de educación media superior, se ha registrado
confiabilidad aceptable (α = .76), pero no validez factorial (Córdova y Rosales, en prensa). Esto
muestra que el Cuestionario de Necesidades Interpersonales y la Escala de Capacidad Adquirida
del Suicidio al tener validez factorial en México muestran potencial para utilizarse en la
medición de las variables suicidas.

Por otra parte, el Inventario de Riesgo Suicida para adolescentes (Hernández-Cervantes &
Gómez-Maqueo, 2006, como se citó en Coppari de Vera, 2008), es la construcción de un
instrumento de tamizaje que examina condiciones de riesgo para la ideación e intento suicida. El
alfa de Cronbach para la sesión A es (α = 0.90) y sesión B (α = 0.92) (Hernández-Cervantes &
Gómez-Maqueo, 2006). Es un instrumento útil para el tamizaje del riesgo suicida. Sin embargo,
el instrumento queda solo en el nivel de intervención universal y no abarca el nivel selectivo e
indicado de la prevención del suicidio. A este respecto el Cuestionario de Necesidades
Interpersonales y la Escala de Capacidad Adquirida del Suicidio son instrumentos diseñados para
niveles de intervención selectivo e indicado, ya que se basan en la teoría psicológica
interpersonal del suicidio, la cual es una aproximación explicativa de las variables clave que
141
indican el paso de la ideación a la conducta suicida (Joiner, 2005; (Van Orden K. A., y otros,
2010).

Faltan más estudios psicométricos en varios tipos de población en México y contrastar los
instrumentos de la teoría psicológica interpersonal del suicidio con otras escalas psicométricas
que midan el riesgo suicida ya validadas en el país. De esta manera, los instrumentos seguirán
aportando evidencias de validez y confiabilidad y será valiosa su contribución en la evaluación
diagnostica y preventiva del riesgo suicida en México.

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 VALIDACIÓN DE ESCALA SOBRE PERCEPCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR
EN ADOLESCENTES MEXICANOS

Arminda Tlaxcalteco González. Estudiante de la Maestría en Psicología, Universidad

Veracruzana.Jorge Luis Arellanez Hernández&María Luz Márquez Barradas. Instituto de
Investigaciones Psicológicas, Universidad Veracruzana.
arminda2509@gmail.com
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo validar una escala que identifique la percepción
sobre eventos de violencia (física, psicológica y sexual) que pueden presentarse dentro del
ambiente familiar, y los protagonistas de tales situaciones. Método: Estudio de tipo transversal,
en el que se diseñaron una serie de reactivos considerando eventos violentos en la familia, se
eligió un formado de respuesta tipo Likert con cinco opciones que van de "Nunca ha ocurrido el
evento" a "Siempre". Con base en las características del instrumento se estimó una muestra no
probabilística en la que participaron 392 estudiantes de bachillerato radicados en el municipio de
Xico, Veracruz. En principio se realizó un jueceo por parte de expertos para valorar la calidad y
pertinencia de los reactivos, posteriormente se llevó a cabo un pilotaje con 30 adolescentes. La
escala originalmente se conformó de 25 situaciones que evaluaron la frecuencia de violencia
física, psicológica y sexual en la familia; ya sea entre cónyuges, padres a hijos, hijos a padres y
entre hermanos. Resultados: En cuanto a la confiabilidad, tanto en la escala global como en las
subescalas de violencia física, violencia psicológica y violencia sexual se obtuvieron coeficientes
de correlación Alpha de Cronbach con valores entre .8 y .9; mientras que, en la validez, en los
análisis factoriales se obtuvieron factores bien definidos en todas las subescalas que explican un
porcentaje de varianza que va de 59% a 75%. Conclusiones:La Escala mostró una buena calidad
psicométrica conformada por 6 situaciones que evalúan violencia física, 6 la violencia
psicológica y 5 la violencia sexual. La escala puede ser útil para explorar, en población
adolescente, la percepción de la violencia en el contexto familiar.
Palabras clave:violencia familiar, confiabilidad, validez.

162
Introducción
Desde mediados de la década de 1990 la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2002)
ha evidenciado el incremento de actos violentos en prácticamente todo el mundo. En la
actualidad se estima que al año mueren más del 1.3 millones de personas relacionadas con este
tipo de eventos y otras más han sido víctimas de maltrato físico, psicológico y/o sexual. Para el
grupo poblacional entre 15 y 44 años la violencia es la cuarta causa de muerte a nivel mundial
(OMS, 2014).
En México, en la Encuesta Nacional de Victimización y Precepción sobre Seguridad
Pública (ENVIPE, 2016) se encontró que el 59.1% de la población mayor de 18 años percibe a la
inseguridad y la delincuencia como el problema más importante que aqueja al país; mientras que
el 72.4% consideró vivir en un Estado inseguro a consecuencia de la delincuencia. Así también,
la prevalencia delictiva fue de 28,202 casos por cada cien mil habitantes y la incidencia delictiva
tuvo una tasa de 35,497 delitos por cada cien mil habitantes; esto sin mencionar aquellos casos
que no son contabilizados por la falta de denuncia a causa del temor o por la "naturalización" de
los hechos (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2016).
Como es posible apreciar, la diversidad de hechos violentos, su naturaleza y sus
consecuencias lo hacen un fenómeno complejo y por ende multicausal, en el que además
intervienen una amplia variedad de códigos morales y de condiciones específicas de los
contextos y las características propias de la población; es decir, sus usos y costumbres. Además,
se ha dificultado su conceptualización debido a la diversidad de paradigmas y de especialistas de
las distintas disciplinas que han tratado de comprenderlo, analizarlo y explicarlo.
En el campo de la salud, por ejemplo, desde 1996 la violencia ha sido catalogada por la
OMS (2003) como un problema de salud pública a nivel mundial debido a sus altos porcentajes
de prevalencia e incidencia. Así, se plantean cuatro pasos fundamentales para su comprensión y
atención:
 la obtención de conocimientos acerca de todos los aspectos de la violencia (magnitud,
alcance, características y consecuencias en los niveles local, nacional e internacional),
 la elaboración de estudios para determinar las causas y los factores asociados (que aumentan
o disminuyen el riesgo de violencia) y los factores maleables,

163
 el diseño de programas dirigidos a prevenir la violencia (diseño, ejecución, vigilancia y
evaluación de las intervenciones)
 la ejecución de acciones efectivas, difusión de información y la evaluación de su eficacia.
Desde el Modelo Sociocultural de Salud, la violencia es considerada como una
construcción social, como un síntoma de los conflictos existentes en los grupos de pertenencia
del individuo y su interacción con el entorno, y no como un elemento meramente causal
(Ministerio de Educación de la Nación, 2009). Así, la diversidad de formas de interacción entre
las personas de un determinado grupo social pueden diferir a las prácticas de otros grupos
sociales y lo que puede ser violento para uno puede no serlo para otro. Sin embargo, como lo
señala la OMS, existe un consenso que “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de
hecho, o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones” puede ser catalogado como un comportamiento violento (OMS, 2003;
p. 5).
Partiendo de estas ideas, y asumiendo que la violencia es parte de una multiplicidad de
factores en la vida social del sujeto, puede clasificarse de distintas maneras, tomando en cuenta
la diversidad de actos violentos que se registran se ha clasificado en violencia: autoinfligida
(daño que se hace la persona a sí misma), interpersonal (incluye el agravio u ofensa a familiares,
amigos u otras personas de la comunidad de las que no se tiene parentesco) y colectiva (violencia
cometida por grupos de individuos, como los denominados del crimen organizado, o por el
propio Estado, así como aquellos actos delictivos o acciones terroristas y la violencia de masas);
o bien, se ha clasificado según el contexto donde se efectúa, y puede dividirse en violencia
laboral, escolar y social, entre otras (OMS, 2002).
Por otro lado, Alonso y Castellanos (2006) señalan una clasificación que está en función de
la manifestación que tenga el comportamiento violento, en violencia psicológica, física, sexual y
económica.
Para fines del presente proyecto se abordó la violencia interpersonal, y en particular, la que
se refiere a la violencia familiar, considerando de acuerdo con Alonso y Castellanos (2006) los
tres tipos de manifestaciones más comunes, la psicológica, física y sexual.

164
 Para estar en condiciones claras y poder hablar sobre violencia familiar, es necesario
comprender la función que tiene la familia, pues es la institución responsable de la socialización
y del desarrollo óptimo de cualquier persona; es el primer grupo de pertenencia de los individuos
y se encarga de transmitir creencias, valores y normas para la convivencia en la sociedad; pero si
no existen las condiciones necesarias para alcanzar tal desarrollo, entonces puede ser un factor de
riesgo que propicie un ambiente detonante de conductas no deseadas entre sus miembros, además
de que estas conductas puedes ser trasladadas a grupos más extensos (Musitu, Estévez, Jiménez y
Herrero, 2007).
La Norma Oficial Mexicana (NOM-046-SSA2-2005) define la violencia familiar como “el
acto u omisión, único o repetitivo, cometido por un miembro de la familia en contra de otro u
otros integrantes de la misma, sin importar si la relación se da por parentesco consanguíneo, de
afinidad, o civil mediante matrimonio, concubinato u otras relaciones de hecho,
independientemente del espacio físico donde ocurra”. Algunos autores coinciden en ciertos
aspectos al tratar de conceptualizar la violencia familiar, pues evidencian el uso de la fuerza o
relaciones de abuso de poder que conllevan al sometimiento de una persona dentro del grupo
familiar y que puede causar múltiples daños entre sus miembros (Brites y Müller, 2001; Corsi,
2006; Teubal, 2005).
De igual forma que en el concepto de violencia interpersonal, otros investigadores como
Lammoglia (2007) al categorizar los tipos de violencia en el contexto familiar, resaltan la
violencia física, que se refiere al maltrato que se le hace a un miembro de la familia provocando
un daño físico y que se puede manifestar mediante golpes como patadas, cachetadas, puñetazos;
heridas con objetos o armas como quemaduras, cortadas, entre otras; la violencia psicológica,
que implica la alteración de la estabilidad emocional del integrante que la recibe, esta puede
efectuarse mediante gritos, amenazas, burlas, insultos, denigración de la persona; y la violencia
sexual, que se presenta al inducir la realización de prácticas sexuales no deseadas, un ejemplo es
la violación.
Para la presente investigación, se entendió como violencia familiar el uso intencional de la
fuerza física y/o verbal que ejerce una persona contra otra dentro de la familia, ya sea entre
cónyuges, de padres a hijos, de hijos hacia padres o entre hermanos. El comportamiento violento,

165
por tanto, se puede manifestar mediante insultos, gritos, empujones, golpes, presión sexual, entre
otras; ocasionando lesiones físicas, daños psicológicos o incluso la muerte.
Con base a los antecedentes planteados, se consideró importante contar con un instrumento
psicométrico que facilitara la medición de actos violentos vividos en la familia, y como resultado
de una amplia indagación en distintas fuentes documentales se encontraron algunas opciones,
como la “Escala de estrés cotidiano familiar” propuesta por Catalina González Forteza en 1992
que mide la violencia entre los padres, prohibiciones de mamá, prohibiciones y regaños del papá,
problemas con hermanos y enfermedades de papás; también se encontró el “Inventario
multifactorial de problemas familiares” de Magdalena Espinosa Gómez propuesto en el año
2000, que evalúa la comunicación e integración familiar, la interacción familiar negativa, el
conflicto familiar, la agresión familiar, el acuerdo de padre y madre para permisos, el impacto
del alcohol en la familia, farmacodependencia en la familia y conducta alcohólica en la familia;
finalmente, se identificó una escala que valora el conflicto familiar para latinos desarrollada por
Cárdenas, Mata, Vite y Flores en 2002 y evalúa la percepción, reacciones y situaciones
emocionales y conductuales en las relaciones de la familia con base al uso de la violencia, esto se
logra valorar a través de un análisis funcional de la pareja, de la familia, del comportamiento
violento y el afrontamiento al conflicto (Calleja, 2011).
Sin embargo, pese a la ardua labor de muchos especialistas por elaborar un instrumento
válido y confiable, aún existen limitantes en el campo de la investigación sobre la exploración y
evaluación de las expresiones de violencia en el grupo familiar; una de ellas es que diversas
escalas relacionadas al tema están dirigidas a adultos o específicamente miden la violencia de
pareja, omitiendo las demás direccionalidades que puede tomar entre los miembros de la familia;
o bien, si están dirigidas a adolescentes como los ejemplos antes mencionados, no se consideran
los diferentes tipos de violencia (física, psicológica y sexual). Aunado a que las personas siguen
considerando esta clase de actos como algo íntimo o que no debe mencionarse, son motivos que
complejizan el estudio de dicho problema social.
Con base en lo anterior es que se decidió elaborar una escala que evaluara la percepción de
los adolescentes sobre violencia en el contexto familiar, dado que es un sector vulnerable con
base en las relaciones de poder-autoridad. Al situarse dentro de la etapa de desarrollo que es la
adolescencia y al atravesar por los múltiples cambios que la caracterizan, el diseñar una escala
166
puede identificar factores decisivos en su comportamiento pues las exposiciones frecuentes a una
serie de manifestaciones violentas en la familia pueden representar problemas en su desarrollo ya
sea psicológico, físico o social, y traer consecuencias negativas como la repetición de patrones o
ejecución de conductas antisociales.
Considerando lo anterior es que se estableció como objetivo elaborar y validar una escala
que identifique el tipo de violencia que más se presenta dentro del ambiente familiar y los
miembros que están implicados en tales situaciones.

Método

Participantes
Para determinar el número de adolescentes que habrían de participar en la validación de la
escala se consideraron los criterios establecidos por Paniagua (2015), quien sugiere tomar una
muestra aleatoria de más de 200 personas, o bien, del número total de reactivos de la escala
multiplicarlo por un valor entre cinco y diez. De un total de 104 reactivos (en los que se incluyen
situaciones de violencia familiar psicológica, física y sexual entre cónyuges, entre éstos y los
hijos, de hijos a padres y entre hijos) se tomó el múltiplo de cinco, quedando un tamaño muestral
de 520 personas.
Se contactaron dos escuelas de bachillerato ubicadas en la zona conurbada de la ciudad de
Xalapa que contaran con un número de alumnos suficiente para cubrir los requerimientos
muestrales. El cuestionario se aplicó a 409 alumnos de los tres grados, y tras una revisión de las
respuestas fueron eliminados aquéllos que dejaron en blanco bloques completos de preguntas, o
bien, que respondieron todo el cuestionario con una misma respuesta. De esta forma, 392
alumnos contestaron la totalidad de la escala y presentaron diversidad en sus respuestas. A pesar
de que no se obtuvo el total de la muestra estimada, la aplicación se hizo por censo, y supera en
buena medida el número de participantes que sugiere Paniagua para tener un tamaño muestral
apropiado para la validación de una escala (200 personas).
De los 392 alumnos considerados, 238 estudiaban en el turno matutino (60.7%) y 154 en el
turno vespertino (39.3%). El 49.2% estaban estudiando el primer semestre de bachillerato, 30.4%
de tercero y 20.5% de quinto. El 48.2% fueron hombres y 51.8% mujeres, con una edad
promedio de 15.9 años (DE=1.10), en un rango de edad de 14 a 22 años. Consecuentemente con
167
la edad, la mayoría reportaron ser solteros (95.7%), sólo algunos reportaron vivir en unión libre
(3.1%) o estar casados (1.3%). El 83.7% sólo se dedicaba a estudiar y 16.3% además contaba
con una actividad laboral.
En cuanto a la estructura familiar a la que pertenecen los estudiantes, considerando la
clasificación propuesta por Minuchin (1986), destaca que 67.1% de los pertenecían a una familia
con una estructura nuclear de origen (mamá, papá y hermanos), 22.4% a una familia extensa
(mamá, papá, hermanos, tíos, tías, abuelos, abuelas, entre otros), 4.6% a una monoparental
(constituida sólo por mamá o papá y hermanos) y 4.3% a una compuesta (mamá o madrastra,
papá o padrastro, así como hermanos y/o hermanastros); apenas el 1.0% pertenecía a una
estructura familiar extensa-compuesta y el 0.5% a una familia actual (con vida en pareja e hijos
si fuese el caso).
Instrumento
Tomando en cuenta el criterio de la OMS de que la violencia es un problema de salud
pública, que puede ser prevenible y en su caso, atenderse, se consideró importante diseñar un
instrumento que sirviera de herramienta para identificar distintas expresiones de violencia
psicológica, física y sexual, en el contexto familiar (de acuerdo con Espinoza y cols. 2009;
Lammoglia, 2007; NOM 046, 2005); considerando, además, la interacción entre los distintos
actores que conforman el grupo familiar; es decir, situaciones de violencia de un cónyuge a otro,
entre padre/madre hacia los hijos, de éstos hacia padre/madre y entre hermanos.
Previo a la evaluación de la calidad psicométrica de la escala se sometió a un jueceo con
seis expertos que valoraron la congruencia teórico-conceptual, pertinencia, efectividad y claridad
de cada reactivo propuesto. Fueron aprobados prácticamente todos, si bien se sugirió precisar la
redacción de algunos de ellos. También se realizó un pilotaje con 33 estudiantes a fin de
identificar el tiempo de aplicación, la claridad de las preguntas y de las instrucciones.
Producto de estos ejercicios se modificó un reactivo, de tal manera que finalmente la escala
quedó conformada de 26 situaciones de violencia (10 explora violencia física, 10 violencia
psicológica y 6 violencia sexual), cada una evalúa la frecuencia de su ocurrencia entre cónyuges,
entre padre/madre hacia los hijos, de éstos hacia padre/madre y sólo entre hermanos, lo que da un
total de 104 ítems. El formato de respuesta es tipo Likert que va de 0. Nunca ha pasado, 1. Casi
nunca, 2. A veces, 3. Casi siempre y 4. Siempre me ha pasado.
168
 La escala de Percepción de la violencia familiar ha sido diseñada para ser contestada por
adolescentes y no por adultos, como habitualmente se ha hecho, ya que como lo señalan Suárez y
Menkes (2006) el grupo adolescente se ha dejado de lado cuando intentan explorarse eventos
violentos en el grupo familiar, particularmente cuando éstos pueden presentarse de los hijos
hacia los padres y entre hermanos. Así, la escala primordialmente ha centrado la atención en la
violencia de pareja o entre los cónyuges y entre éstos y los hijos.
Procedimiento
En primera instancia, la escala se sometió a jueceo por parte de expertos en el tema de
violencia, y a su vez, se iniciaron las gestiones necesarias con las autoridades de las escuelas de
Bachillerato seleccionadas para hacer la aplicación de la escala. Cuando se tuvieron las
retroalimentaciones de los jueces, se revisaron las sugerencias propuestas y se realizaron algunas
modificaciones de estructura y redacción en la escala.
El piloteo se efectuó con un grupo de tercer semestre de una escuela de Bachillerato
distinta a las escuelas participantes en la muestra final. Posteriormente con un estudio de tipo
transversal, se llevó a cabo la aplicación definitiva en el día y la hora acordada con los directivos
de ambas escuelas. A los estudiantes se les dieron indicaciones generales comentándoles que la
escala que tenían en sus manos era parte de una investigación cuyo objetivo era indagar la
ocurrencia de ciertas situaciones familiares por lo que se les solicitó responder honestamente,
haciendo énfasis en que no había respuestas buenas o malas y que la información proporcionada
sería de carácter anónimo y sólo con fines de investigación.
Aspectos éticos
Las autoridades escolares fungieron como la instancia tutora de los estudiantes y a través
de su consentimiento se autorizó la aplicación de la encuesta a los alumnos. Frente a cada grupo
de estudiantes se hizo énfasis en que su participación sería voluntaria y que toda la información
que proporcionaran sería manejada sólo con fines de investigación, preservando la
confidencialidad de sus respuestas y su anonimato, ya que no se solicitó su nombre en ningún
momento.
Análisis de datos
El análisis comprendió, en un primer momento, la ponderación de la calificación de cinco
jueces a través de la prueba Kappa que mide el grado de acuerdo entre evaluadores. Para valorar
169
la calidad psicométrica de la escala se hizo un análisis de frecuencias de cada una de las
preguntas que conforman la escala para conocer la diversidad de respuestas su distribución y
discriminación en cada reactivo. Posteriormente, se calculó la confiabilidad a través del
coeficiente Alpha de Cronbach y se estimó la validez a través de análisis factoriales. Una vez
determinada la calidad psicométrica se procedió a elaborar las variables y describirlas a través de
la estadística descriptiva.

Resultados
Las respuestas ofrecidas por los jueces acerca del grado de efectividad de cada uno de los
reactivos que conformaron la escala arrojaron un coeficiente Kappa de .89, lo que permitió tener
la certeza de que las preguntas contenidas en la escala eran apropiadas.

Análisis de la calidad psicométrica

Como un primer paso se analizó la diversidad de respuestas y la direccionalidad de cada
uno de los reactivos de cada subescala. Ha de recordarse que el bloque de preguntas que evalúa
la violencia psicológica originalmente estaba conformado por diez situaciones, y éstas a su vez
se encuentran desagregadas en reactivos relacionados con eventos de violencia que pudieran
presentarse entre los cónyuges, entre padre/madre hacia los hijos, de éstos hacia padre/madre y
entre hermanos, lo que daba un total de 40 ítems. Todos los reactivos mostraron diversidad de
respuesta y una direccionalidad de acuerdo con lo esperado, así que todos estuvieron en
condiciones de pasar al análisis de confiabilidad.
En cuanto a la subescala que evalúa la violencia física, también constituida originalmente
de diez situaciones de violencia entre padres, de éstos hacia alguno de los hijos, de los hijos
hacia los padres o entre hermanos; es decir, conformada por un total de 40 reactivos; se encontró
que seis preguntas no tuvieron variabilidad en la respuesta y carecieron de una direccionalidad
atípica. De allí que en principio fueron excluidos para el análisis de confiabilidad y validez; éstas
fueron: ¿se ha hecho uso de algún tipo de arma cuando hay problemas en casa (entre cónyuges,
de padres a hijos, de hijos a padres y entre hermanos)? y ¿los golpes ocurren como una forma de
corregir algún comportamiento” (entre cónyuges y de padres a hijos)?

170
 Finalmente, la subescala que originalmente planteó evaluar la violencia sexual a través de
seis situaciones que podrían presentarse en el contexto familiar, entre cónyuges, de éstos a los
hijos, de los hijos hacia los padres y entre hermanos, lo que da un total de 24 reactivos, tres
situaciones carecieron de diversidad de respuestas y mostraron una direccionalidad atípica, por lo
que se excluyeron antes de pasar a la elaboración de los análisis de confiabilidad y validez. Los
eventos familiares fueron: ¿algún integrante ha mirado o espiado a otro miembro, en momentos
íntimos, sin su consentimiento (entre cónyuges)?, ¿se han tocado zonas íntimas entre algunos
miembros, sin su consentimiento (de padres a hijos)? y ¿se ha manipulado alguna situación para
propiciar actos sexuales (entre cónyuges)?
Confiabilidad.
De los reactivos resultantes del análisis inicial se procedió a calcular la prueba Alpha de
Cronbach para cada subescala, en cada ejecución se fueron eliminando los reactivos que
permitieran incrementar el coeficiente de correlación total de cada subescala hasta lograr obtener
el valor máximo en general. Hacia dentro de cada subescala se consideró pertinente tomar en
cuenta cuál miembro de la familia podría ser el detonador del evento violento y hacia quién
estaba dirigido según la estructura familiar (entre cónyuges, de padres a hijos, de hijos a padres y
entre hermanos), considerando la que las situaciones de violencia pueden ser detonadas desde la
estructura jerárquica según Minuchin y Fishman (1997), de mayor poder a la de menor poder, o
sea del Holón conyugal/parental (entre cónyuges, o bien entre padres a hijos,) o bien desde la
estructura de menor hacia la de mayor poder, esto es, el Holón parental/fraternal (de hijos a
padres y/o entre hermanos).
Subescala de violencia psicológica.
Para el caso de esta subescala, tanto para el Holón conyugal/parental como para el Holón
parental/fraternal se eliminaron los reactivos: ¿se han hecho amenazas con objetos o armas?, ¿se
han prohibido salir de casa, ver TV, usar el teléfono o celular?, ¿se ha negado la comida como
forma de castigo? y ¿se ha negado el dinero como forma de castigo?. Particularmente para el
Holón parental/fraternal se eliminaron dos reactivos más: ¿ha habido intimidación entre algunos
de sus miembros (entre hermanos)? y ¿se han gritado ante discusiones (de hijos a padres)?
Después de ir eliminando reactivo a reactivo la subescala quedó conformada por seis
situaciones de violencia psicológica, cuatro que evalúan el evento violento entre cónyuges, de
171
padres a hijos, de hijos a padres y entre hermanos; una situación que puede presentarse entre
cónyuges, de padres a hijos y entre hermanos; y una que valora la situación violenta entre
cónyuges, de padres a hijos y de hijos a padres, lo cual da un total de 22 reactivos con un
coeficiente de correlación Alpha de .913 para la subescala.
Subescala de violencia física.
En cuanto a la subescala que evalúa la violencia física, tanto para el Holón
conyugal/parental como para el Holón parental/fraternal se eliminaron los reactivos que plantean
la situación ¿ha habido alguna intención de estrangulamiento (entre cónyuges, de padres a hijos,
de hijos a padres y entre hermanos)? Particularmente en el Holón parental/fraternal se eliminó el
reactivo ¿se ha usado algún objeto para producir lesiones (entre hermanos)?
El análisis permitió obtener una subescala conformada por ocho situaciones, seis que
incluyen algún evento que puede presentarse entre cónyuges, de padres a hijos, de hijos a padres
y entre hermanos; una situación entre cónyuges, de padres a hijos y de hijos a padres y una
situación que pudiera ocurrir de hijos a padres y entre hermanos. La sumatoria de estas
situaciones, considerando los actores que pudieran propiciar el evento violento, determinan 29
preguntas, con un coeficiente de correlación Alpha de .907 en la subescala global.
Subescala de violencia sexual.
En cuanto a los eventos que exploran la violencia sexual, originalmente constituida de seis
situaciones, se eliminó tanto para el Holón conyugal/parental como para el Holón
parental/fraternal la que plantea si ¿se ha obligado a tener relaciones sexuales con otra persona?,
y se eliminaron para el Holón conyugal/parental aquéllas que hacen referencia si ¿algún
integrante ha mirado o espiado a otro miembro, en momentos íntimos, sin su consentimiento
(entre cónyuges y de padres a hijos)?; si ¿se han tocado zonas íntimas entre algunos miembros,
sin su consentimiento (entre cónyuges y de padres a hijos)? y si ¿se ha manipulado alguna
situación para propiciar actos sexuales (entre cónyuges)?. En cuanto al Holón parental/fraternal
se eliminaron dos reactivos, uno que hace alusión a que si ¿algún miembro ha lastimado los
órganos sexuales de otro intencionalmente (de hijos a padres)?, y si ¿se ha ejercido presión para
tener relaciones sexuales (de hijos a padres)?
La resultante del análisis, eliminando pregunta a pregunta, quedó con cinco situaciones
relacionadas con algún evento relacionado con la violencia sexual en el contexto familiar, que
172
consta de 13 reactivos, los cuales determinaron un coeficiente de correlación Alpha de .872 en la
subescala.
Validez
Subescala de violencia psicológica.
Después de haber calculado la confiabilidad de cada subescala, se procedió a determinar la
validez a través de un análisis factorial, con la finalidad de buscar la conformación de factores
bien definidos y que teóricamente tuvieran congruencia. Así, en la subescala que describe
situaciones familiares asociadas con la violencia psicológica en el Holón conyugal/parental se
encontraron dos factores bien definidos y congruentes con lo teóricamente esperado que explican
54.13% de la varianza. En cuanto al Holón parental/fraternal también se obtuvieron dos factores
bien definidos que explican el 52.65% de la varianza (Tabla 1).

Tabla 1
Reactivos de la Subescala Violencia Psicológica resultante en el análisis factorial elaborado
Direccionalidad Reactivo Factor Factor
del evento
violento Holón parental Holón conyugal

Holón conyugal/parental

¿Con qué frecuencia en tu familia…

se han amenazado verbalmente? .778

De padres a se han gritado ante discusiones? .752

hijos
ha habido insultos o humillaciones? .739

se han dejado de hablar ante discusiones o .640

problemas?

se han distanciado físicamente ante discusiones .617

o problemas?

ha habido intimidación entre algunos de sus .540

miembros?

173
 se han dejado de hablar ante discusiones o .827
problemas?

se han distanciado físicamente ante discusiones .776

Entre cónyuges
o problemas?

ha habido insultos o humillaciones? .679

se han gritado ante discusiones? .676

se han amenazado verbalmente? .552

ha habido intimidación entre algunos de sus .448

miembros?

Factor Factor

Holón Holón parental

fraternal

Holón parental/fraternal

¿Con qué frecuencia en tu familia…

se han gritado ante discusiones? .800

Entre hermanos ha habido insultos o humillaciones? .771

se han dejado de hablar ante discusiones o .778

problemas?

se han amenazado verbalmente? .643

se han distanciado físicamente ante discusiones .559

o problemas?

ha habido intimidación entre algunos de sus .691

miembros?

se han amenazado verbalmente? .804

De hijos a
padres se han distanciado físicamente ante discusiones .589
o problemas?

se han dejado de hablar ante discusiones o .584

174
 problemas?

ha habido insultos o humillaciones? .660

Para finalizar el análisis de esta subescala se elaboró un análisis Alpha de Cronbach para
cada uno de los dos Holones de la escala, que arrojaron un alto coeficiente de correlación, de
.857 para el Holón conyugal/parental y de .870 para el Holón parental/fraternal.
Subescala de violencia física.
El análisis factorial elaborado en esta subescala, en el Holón conyugal/parental obtuvo un
50.12% de varianza explicada a través de dos factores bien definidos, el que hace referencia a
situaciones de violencia física entre los cónyuges y eventos que pueden presentarse entre padres
e hijos. En cuanto al Holón parental/fraternal se obtuvieron también dos factores bien definidos
que explican el 53.58% de la varianza (Tabla 2).

175
Tabla 2
Reactivos de la Subescala Violencia Física resultante en el análisis factorial elaborado
Direccionalidad Reactivo Factor Factor
del evento
Holón conyugal Holón
violento
parental

Holón conyugal/parental

¿Con qué frecuencia en tu familia…

ha habido golpes de un miembro a otro? .811

ha habido problemas donde se avienten .799

objetos?
Entre cónyuges
se han presentado conflictos donde exista el .790
jaloneo?

ha habido situaciones donde se empujen .654

intencionalmente?

se han presentado discusiones donde existan .649

golpes con puños y/o patadas?

se ha usado algún objeto para producir lesiones? .618

se han presentado golpes como una forma de .436

castigo?

ha habido golpes de un miembro a otro? .811

se han presentado conflictos donde exista el .756

jaloneo?
De padres a
hijos ha habido problemas donde se avienten .692
objetos?

se han presentado golpes como una forma de .667

castigo?

ha habido situaciones donde se empujen .659

intencionalmente?

176
 se han presentado discusiones donde existan .653
golpes con puños y/o patadas?

se ha usado algún objeto para producir lesiones? .531

Factor Factor

Holón fraternal Holón

parental

Holón parental/fraternal

¿Con qué frecuencia en tu familia…

ha habido golpes de un miembro a otro? .830

los golpes ocurren como una forma de corregir .793

algún comportamiento?

se han presentado golpes como una forma de .761

castigo?
De hijos a se ha usado algún objeto para producir lesiones? .713
padres
se han presentado conflictos donde exista el .672
jaloneo?

ha habido problemas donde se avienten .559

objetos?

se han presentado discusiones donde existan .557

golpes con puños y/o patadas?

ha habido situaciones donde se empujen .485

intencionalmente?

se han presentado discusiones donde existan .834

golpes con puños y/o patadas?

ha habido golpes de un miembro a otro? .818

se han presentado conflictos donde exista el .809

Entre hermanos jaloneo?

ha habido problemas donde se avienten .803

177
 objetos?

ha habido situaciones donde se empujen .777

intencionalmente?

los golpes ocurren como una forma de corregir .434

algún comportamiento?

se han presentado golpes como una forma de .427

castigo?

Al igual que en la subescala anterior, para la presente se procedió a que, una vez definidos
los reactivos definitivos, nuevamente se ejecutó un análisis para conocer el coeficiente de
correlación de las personas participantes en el estudio, obteniendo un coeficiente de correlación
de .854 para el Holón conyugal/parental y de .859 para el Holón parental/fraternal.
Violencia Sexual.
A diferencia de las otras dos subescalas, las situaciones que evalúa la violencia sexual en el
contexto familiar presentaron una organización factorial distinta; esto es, en las dos subescalas
anteriores los factores se conformaron de acuerdo con las características de las personas que
podrían ya sea ejercer o vivir situaciones de violencia, ya fuese el Holón conyugal, el parental o
bien, el fraternal. En esta subescala, los reactivos que evalúan los eventos violentos relacionados
con el Holón conyugal/parental formaron un único factor, bien definido que hace alusión a la
violencia parental que explica el 74.90% de la varianza.
En lo que concierne al holón parental/fraternal se obtuvieron también dos factores bien
definidos que explican el 72.39% de la varianza; uno hace alusión a situaciones relacionadas con
la presión externa y el otro sobre eventos que de alguna manera pueden intimidar (Tabla 3).

Tabla 3
Reactivos de la Subescala Violencia Sexual resultante en el análisis factorial elaborado
Direccionalidad del Reactivo Factor
evento violento
violencia
parental

178
Entre cónyuges ¿Con qué frecuencia en tu familia… .899

un miembro ha lastimado los órganos sexuales de

otro intencionalmente?

De padres a hijos un miembro ha lastimado los órganos sexuales de .881

otro intencionalmente?

De padres a hijos se ha ejercido presión para tener relaciones .871

sexuales?

De padres a hijos se ha manipulado alguna situación para propiciar .807

actos sexuales?

Factor Factor
presión intimidación

Entre hermanos ¿Con qué frecuencia en tu familia…

se ha ejercido presión para tener relaciones .942

sexuales?

De hijos a padres se ha ejercido presión para tener relaciones .942

sexuales?

De hijos a padres se ha manipulado alguna situación para propiciar .899

actos sexuales?

Entre hermanos se ha manipulado alguna situación para propiciar .814

actos sexuales?

Entre hermanos se han tocado zonas íntimas entre algunos .863

miembros, sin su consentimiento?

Entre hermanos algún integrante ha mirado o espiado a otro .763

miembro, en momentos íntimos, sin su
consentimiento?

De hijos a padres se han tocado zonas íntimas entre algunos .686

miembros, sin su consentimiento?

De hijos a padres algún integrante ha mirado o espiado a otro .676

miembro, en momentos íntimos, sin su
consentimiento?

179
 Entre hermanos un miembro ha lastimado los órganos sexuales de .548
otro intencionalmente?

Para finalizar el análisis se procedió a generar un coeficiente de correlación Alpha de Cronbach

para cada factor, a fin de identificar si la escala continuaba con un coeficiente de correlación
adecuado. De esta forma, el factor que evalúa la violencia sexual parental tuvo en coeficiente de
correlación de .948, el que hace alusión a situaciones de presión tuvo un Alpha de .887 y el
factor intimidación un coeficiente de correlación de .759
Como habrá de observarse, prácticamente en todos los rubros hay una adecuada calidad
psicométrica de la escala abordada en este estudio.

Características de la percepción de la violencia familiar

De acuerdo con las respuestas proporcionadas por los estudiantes se encontró que la mayoría
presenta una percepción de la violencia familiar entre muy baja y baja, independientemente del
tipo de violencia y de los miembros de la familia que están implicados. Si se toma en cuenta la
violencia por cada categoría, llama la atención que precisamente, donde los estudiantes
observaron porcentajes ligeramente más altos de violencia psicológica y física fue entre los
hermanos. Es comprensible que haya porcentajes muy bajos respecto a la violencia sexual, sin
embargo, algunos casos, con porcentajes por debajo del 1% perciben altos niveles de violencia
sexual por parte de sus figuras parentales y en segundo término que han vivido episodios de
presión e intimidación sexual.

Tabla 4
Porcentajes de la precepción de la violencia familiar
Muy baja Baja Moderada Alta Muy alta
Violencia psicológica
Entre cónyuges 70.4 20.7 7.4 1.5 -
De padres a hijos 67.3 23.5 7.4 1.0 0.8
De hijos a padres 82.4 14.0 2.8 1.8 -
Entre hermanos 56.6 30.4 11.0 1.5 0.5

180
Violencia física
Entre cónyuges 93.4 5.6 1.0 - -
De padres a hijos 90.3 6.6 2.6 0.5 -
De hijos a padres 95.9 2.6 1.0 0.5 -
Entre hermanos 69.9 19.1 7.7 2.0 1.3
Violencia sexual
Parental 99.7 - - - 0.3
Presión 98.2 1.0 0.5 0.3 -
Intimidación 99.5 - 0.3 0.3 -

Conclusiones
La escala sobre percepción de la violencia familiar en adolescentes mexicanos quedó
conformada por 64 reactivos distribuidos en 19 situaciones que evalúan violencia psicológica,
física y sexual, con características psicométricas aceptables. Es una escala adecuada para el
contexto actual, donde los eventos violentos al interior del grupo familiar se pueden identificar y
atender a fin de mejorar la calidad de vida y salud mental tanto de la familia como de alguno de
sus miembros.
Retomando a Teubal (2005) que los eventos violentos pueden tomar diferentes
direccionalidades dentro del ámbito familiar y no sólo la que se presenta como violencia de
pareja (entre cónyuges), es que la escala propuesta contempla los miembros que pueden verse
involucrados en situaciones familiares violentas. Además, evalúa los tres tipos de
manifestaciones más comunes de violencia que son la psicológica, física y sexual mediante la
frecuencia con la que se presentan dichos actos en el contexto familiar a través de los distintos
Holones (conyugal, parental y fraternal).
Lo anterior se logró mediante la percepción de los adolescentes quienes asumen un rol
crucial en la dinámica familiar y que aunado a las características propias de la etapa de desarrollo
en la que se encuentran, podrían desencadenar comportamientos no deseables tal como lo
plantean Suárez y Menkes (2006).
El hecho de elaborar una escala para evaluar la percepción que tienen los jóvenes de las
situaciones de violencia que pueden presentarse en su familia, puede ser de gran valor para
contener y desarrollar habilidades que les permitan enfrentar ciertos eventos violentos dentro del
grupo familiar.

181
 Por otra parte, es importante destacar que, si bien la mayoría de los adolescentes
encuestados percibieron bajos niveles de violencia, la violencia psicológica es la que presenta
porcentajes altos y muy altos en los jóvenes participantes en el estudio. La violencia física ocupó
el segundo lugar y particularmente la que se da entre hermanos. En lo que concierne a la
violencia sexual en el grupo familiar, muy pocos jóvenes señalaron haber padecido de este tipo
de violencia, particularmente la de tipo parental. Esto último es de llamar la atención, pues
podría pensarse que en algunos casos son los mismos padres los que violentan y agreden a los
jóvenes, es un tema en el que debería profundizarse para no caer en posibles especulaciones.
Finalmente, es importante reiterar en el valor teórico, conceptual y técnico que puede tener
la escala, pues además de haber mostrado una alta calidad psicométrica, puede ser una
herramienta que ofrezca información para el trabajo en psicología clínica, o bien para el trabajo
de investigación en ámbitos tanto de la psicología clínica como la social.

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http://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/status_report/2014/es/

183
 AUTORREGULACIÒN DEL APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICOEN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

José Enrique Canto y Rodríguez, Nidia Morales Estrella, Yanko N. Mézquita Hoyos,
Universidad Autónoma de Yucatán.

Resumen

Las estrategias de aprendizaje son herramientas indispensables para obtener un mejor

rendimiento en la universidad. El programa institucional de tutorías requiere de información
válida y confiable para conocer mejor a sus tutorados y, en su caso, promover prácticas que sean
adecuadas para facilitar su proceso de formación profesional. Este estudio tuvo como propósito
identificarsi existe relación entre el uso de estrategias que promueven el aprendizaje
autorregulado y las calificaciones obtenidas durante un semestre, así como y si existiría
diferencias en el uso de las estrategias de acuerdo con el género de los estudiantes y las
facultades de adscripción. Se aplicó un censo para obtener los datos del estudio, y un total de
729 estudiantes (313 hombres y 416 mujeres) del campus de Ciencias Sociales Económico
Administrativas y Humanidades de la Universidad Autónoma de Yucatán respondieron el
Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (versión en español de Ramírez
Dorantes et al., 2013, a partir del Motivated Strategies for Learning Questionnaire dePintrich,
Smith, García, & McKeachie, 1991, 1993). Los datos fueron analizados mediante
procedimientos estadísticos como la media, desviación estándar, coeficiente de correlación,
pruebas de t de Student para muestras independientes y Anovas de una sola vía. Los resultados
revelaron que los estudiantes utilizan todas las estrategias de aprendizaje autorregulado que mide
el instrumento. Asimismo, se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en
tres de las nueve estrategias de aprendizaje; las mujeres tuvieron un mayor uso de las estrategias
repetición y organización, mientras que los hombres fueron superiores en el uso de la estrategia
pensamiento crítico. Seis de las nueve estrategias correlacionaron positiva, aunque
moderadamente, con el promedio de calificaciones obtenido, observándose que Regulación del
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esfuerzo y Administración del tiempo y del ambiente mostraron un coeficiente de correlación
mayor.

Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, estudiantes universitarios, Aprendizaje

autorregulado, rendimiento académico.

Introducción

En esta era del conocimiento, en donde la información y los nuevos descubrimientos

ocurren con vertiginosa rapidez, los estudiantes necesitan desarrollar habilidades y estrategias
que les permita aprender a aprender, de modo que puedan seguir aprendiendo incluso después de
concluidos sus estudios universitarios. Para lograrlo, la Universidad Autónoma de Yucatán
(UADY) ha desarrollado su nuevo Modelo Educativo para la Formación Integral ([MEFI],
UADY, 2012) que pretende contribuir a un desarrollo integral de los estudiantes.

El MEFI está conformado por seis ejes: (a) Educación centrada en el aprendizaje, (b)
Educación basada en competencias, (c) Responsabilidad social, (d) Innovación, (e)
Internalización y (f) Flexibilidad, y considera como uno de sus actores principales a los
estudiantes. Entre los lineamientos fundamentales del MEFI (UADY, 2012) se encuentra que el
proceso educativo debe fomentar que los estudiantes aprendan a aprender, así como que “El
aprendizaje es sinónimo de gestionar y construir conocimiento” (p. 32). En este contexto, el
aprendizaje es considerado como una actividad generada por los propios estudiantes de una
manera proactiva, y no como recipientes pasivos que esperan aprender por lo que hace el maestro
en el salón de clases. Sin embargo, muchos estudiantes todavía no logran desarrollar adecuadas
estrategias de estudio y, además, no cuentan con una disciplina adecuada para el logro de sus
metas.

Aun cuando se reconoce que la autorregulación del aprendizaje tiene mucha importancia
para explicar el desempeño y aprovechamiento escolar de los estudiantes, todavía no se ha
realizado en la UADY un estudio que contribuya a comprender cómo autorregulan su
aprendizaje los estudiantes universitarios. Se ignora, por ejemplo, cuáles son las estrategias que

185
emplean sus estudiantes cuando se encuentran en su proceso de aprendizaje, así como, todavía,
no se conoce si existe alguna relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento
académico que logran después de haber cursado su semestre escolar respectivo. Se requiere,
entonces, conocer cuáles son las estrategias de aprendizaje cuyo uso podría predecir un mejor
aprovechamiento en la universidad.Por esto, deseable conocer en qué medida son capaces de
aprender de manera activa, autónoma, pues la autorregulación del aprendizaje no es una
actividad automática, sino que requiere el desarrollo de habilidades, metacogniciones, conductas
y estrategias adecuadas para lograr apropiarse del conocimiento (Zimmerman, 2008).

El aprendizaje autorregulado es un aspecto muy importante del desempeño de los

estudiantes en el salón de clases, ya que sin el control de su comportamiento, pensamientos y
emociones los alumnos no pueden apropiarse de los conocimientos que se pretende logren como
resultado de las diferentes actividades que ahí se realizan.

La UADY está realizando acciones para la formación integral de sus estudiantes, pues es
uno de los elementos más importantes para promover que los mismos se conviertan en
estudiantes autónomos e independientes, capaces de establecer sus metas de aprendizaje y
realizar las acciones propias para tener éxito tanto profesional como personal. Una de las
acciones concretas que ha realizado es la puesta en práctica del Programa Institucional de
Tutorías, que se ha propuesto colaborar con la formación del estudiante mediante acciones de
acompañamiento que les faciliten su desarrollo tanto personal como profesional. Para que esto
pueda darse es necesario que el PIT tenga información pertinente acerca las características de sus
estudiantes, de manera que pueda diseñar las acciones que sean adecuadas para que los
estudiantes logren tener una trayectoria académica que les permita tener éxito en su práctica
profesional. No se encontró algún estudio que se haya realizado en la UADY para conocer cómo
son sus estudiantes con respecto a la autorregulación del aprendizaje y cómo ésta se relaciona
con su rendimiento académico. Se espera que los resultados de este estudio proporcionen
información que podría ser útil para los tutores y la planta docente de la UADY, ya que tanto la
tutoría como la docencia requiere del conocimiento de los estudiantes y el trabajo armónico entre
docentes y alumnos para lograr que éstos alcancen su mejor desarrollo humano y profesional.

186
 Conocer cuáles son las estrategias de aprendizaje que se relacionan más con el
rendimiento académico es un paso importante para que los tutores puedan recomendar el uso
cotidiano de dichas estrategias, así como que la planta docente considere dichas estrategias de
aprendizaje durante su labor docente.

Una de las teorías más recientes que han sido utilizadas para entender cómo aprenden los
seres humanos es el aprendizaje autorregulado, que surgió a mediados de los ochentas, y su
objetivo es identificar cómo llegan los estudiantes a convertirse en expertos de su propio proceso
de aprendizaje (Zimmerman, 2001). De acuerdo con Zimmerman (2008), el auge de la
investigación acerca de la autorregulación del aprendizaje se inició a partir del simposio anual de
la American Educational Research Association en 1986, que publicó un número especial:
Contemporary Educational Psychology (Zimmerman, 1986b), que buscaba integrar bajo un solo
rubro procesos tales como estrategias de aprendizaje, monitoreo metacognitivo, autoconcepto,
estrategias volitivas y autocontrol a partir de los trabajos de autores tales como Monique
Boekarts, Lyn Corno, Steve Graham, Karen Harris, Mary McCaslin, Barbara McCombs, Judith
Meece, Richard Newman, Scott Paris, Paul Pintrich y Dale Schunk, entre otros.

La autorregulación, de acuerdo con Zimmerman (2000), se refiere a “las acciones,

pensamientos y sentimientos autogenerados que son planeados y cíclicamente adaptados para
lograr las metas personales” (p. 14). Es decir, que la teoría considera que los estudiantes, para
aprender, necesitan convertirse en agentes capaces de regular cognitiva, motivacional y
conductualmente sus acciones para lograr su propio aprendizaje (Zimmerman, 1986). Es decir,
que el estudiante es un agente activo, proactivo, dueño de su propio aprendizaje, quien tiene una
gran responsabilidad para autogenerar pensamientos, conductas y sentimientos que les permitan
lograr sus metas de aprendizaje. Esta postura contrasta con la idea tradicional de que el alumno
depende de lo que haga el profesor, y que el estudiante solo recibe lo que el profesor le da para
aprender, convirtiéndose así en un mero receptor de sus enseñanzas.

Por su parte, Pintrich (2000a, 2000b) describió el aprendizaje autorregulado como “un
proceso activo y constructivo por el cual los estudiantes establecen metas para su aprendizaje y
se esfuerzan en monitorizar, regular y controlar su cognición, motivación y conducta guiados y

187
limitados por sus metas y las características de su ambiente” (p. 453). En el mismo sentido,
Schunk y Zimmerman (1989) definen el aprendizaje autorregulado como “el aprendizaje que
ocurre en gran medida por la influencia de las estrategias, conductas, pensamientos y
sentimientos generados por los mismos estudiantes que están orientados al logro de metas (p.
viii).

La autorregulación del aprendizaje ha sido reconocida como un predictor importante de la

motivación y el rendimiento escolar de los estudiantes (Graham & Harris, 2005; Schmitz &
Wiese, 2006). Así, los estudiantes que regulan su propio aprendizaje asumen la responsabilidad
de su aprendizaje y adoptan las estrategias de aprendizaje necesarias para satisfacer sus
demandas. Esto les permite continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. En este sentido, de
acuerdo con Zimmerman, Bonner y Kovac (1996), es evidente que en esta era de la información,
la explosión del conocimiento y la necesidad de habilidades técnicas han establecido nuevos
desafíos a las escuelas, familias, empleadores y comunidades. En la actualidad se observa un
cambio en el paradigma educativo, en cuanto a que ya nadie puede saberlo todo, sino lo que se
requiere es que los estudiantes aprendan a aprender para seguir aprendiendo para toda la vida. El
desafío para las instituciones educativas es, por lo tanto, conocer en qué medida los estudiantes
están debidamente equipados para definir y regular activamente las actividades que sean
pertinentes para aprender, y con esto puedan enfrentarse a un mundo en el que el conocimiento
es inacabable y en continua transformación. Se espera que los estudiantes continúen
aprendiendo, dirigiendo su propio aprendizaje, a lo largo de toda su vida y en todas las
situaciones.

Existen varias teorías y modelos que han pretendido identificar los procesos que
intervienen en el aprendizaje autorregulado, así como establecer si existen relaciones entre éste y
el rendimiento académico, medido mediante las calificaciones que se obtienen en la escuela.
Algunas de estas teorías están representadas por los trabajos de Butler y Wine (1995),
Zimmerman (1998, 2000), Pintrich, Wolters y Baxter (2000), y los de Pintrich y De Groot (1990)
y Sternberg (1998). Entre estos modelos uno de los más empleados es el de Pintrich (2000), ya
que es considerado el más completo, por cuanto que incluye todos los aspectos cognitivos,
metacognitivos y de la motivación, así como otras características del aprendizaje como son los
188
aspectos contextuales y del ambiente. Este modelo tiene su fundamento en la teoría cognitivo
social del aprendizaje de Bandura (1986), quien explica el comportamiento humano mediante su
modelo triádico en donde interactúan y se influyen mutuamente la persona, su conducta y el
ambiente, superando de este modo el punto de vista conductista, que consideraba que el
aprendizaje dependía de las reacciones de los estudiantes ante los programas de reforzamiento a
que estaban expuestos.

De acuerdo con el modelo de Pintrich (2000), los procesos que regulan el

aprendizaje están organizados en cuatro fases: (1) planeación, (2) monitorización
(autoobservación), (3) control, y (4) evaluación. A su vez estas fases están compuestas por
actividades regulatorias estructuradas en cuatro áreas: (1) cognitiva, (2) motivacional/afectiva,
(3) conductual, y (4) contextual. La principal aportación de este modelo fue haber considerado,
por primera vez, el contexto como un área que es posible regular, dejando a un lado de esta
manera, la dependencia del estudiante ante el ambiente.

Pintrich (1995) insiste en que el aprendizaje autorregulado no es una medida de

inteligencia mental que se adquiere como parte del desarrollo ni es una característica
genéticamente determinada, sino que es un conjunto de procesos que pueden ser aprendidos y
dominados por los estudiantes de tal modo que con ello puedan obtener los logros académicos
que así se los propongan. Es decir, que la autorregulación del aprendizaje se aprende por la
experiencia y la autorreflexión (Zimmerman, 1998).

En general, diversos estudios (Winne, 1995; Zimmerman, 2001; Corno, 2001;

Weinstein, Husman y Deirking, 2000; Weinstein, 2000; Zimmerman, 2002) han mostrado que
existen diferencias entre los estudiantes que saben autorregular su aprendizaje y aquellos que no
lo consiguen. De acuerdo con sus resultados, los estudiantes que autorregulan su aprendizaje se
caracterizan porque: (1) están familiarizados con diversas estrategias cognitivas ( repaso,
elaboración, organización), que les permiten atender, organizar, elaborar y recuperar la
información que quieren aprender; (2) saben cómo planear, controlar y dirigir sus procesos
mentales hacia el logro de sus metas; (3) tienen un alto sentido de autoeficacia académica, que
les motiva a actuar para conseguir sus metas; (4) son capaces de controlar su tiempo de estudio,

189
así como las condiciones ambientales que les facilitan su aprendizaje, como establecer un lugar
adecuado para estudiar, así como pedir ayuda cuando se encuentran con alguna dificultad en su
proceso de aprendizaje. Se puede afirmar que los estudiantes que autorregulan su aprendizaje
asumen su responsabilidad para aprender, ya que ven al aprendizaje como un proceso proactivo,
tienen una motivación para aprender alta y usan estrategias de aprendizaje de manera flexible, de
modo que se adaptan a los requerimientos de los materiales que se tengan que aprender.

Existe una gran diversidad de estudios que han confirmado que las estrategias del
aprendizaje autorregulado correlacionan positivamente con el rendimiento académico (Daura,
2015; Norabuena Penadillo, 2015; Cardozo, 2008)

El rendimiento académico, en este estudio, de acuerdo con Figueroa (2004), se define

como “la asimilación del contenido de un curso y se refleja mediante las calificaciones,
expresadas en una escala convencional” (p. 22). De aquí que esta variable está representada por
el promedio de calificaciones obtenido en el primer semestre de los programas de estudio del
campus de Ciencias Sociales, Económico-administrativas y Humanidades (CSEAH) de la
UADY. A pesar de la importancia de las estrategias para el aprendizaje autorregulado que
facilitan el aprendizaje de los estudiantes, no se encontró un estudio realizado en esta universidad
enfocado en ese tema. Es por esto que el propósito de este estudio fue conocer si existe relación
entre el uso de estrategias que promueve el aprendizaje autorregulado y las calificaciones
obtenidas durante un semestre, así como si existen diferencias en el uso de las estrategias de
acuerdo con el género de los estudiantes y las facultades de adscripción.

Este estudio tuvo como objetivos específicos:

1. Identificar las estrategias de autorregulación del aprendizaje que emplean las

estudiantes del campus de Ciencias Sociales, Económico-administrativas y Humanidades
(CSEAH) de la UADY.

2. Conocer si existen diferencias en el uso de las estrategias de autorregulación del

aprendizaje entre estudiantes de diferentes licenciaturas y género del campus CSEAH de la
UADY.

190
 3. Determinar si existe alguna relación entre las estrategias de autorregulación del
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del campus CSEAH de la UADY.

Para guiar el estudio se plantearon las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las estrategias de autorregulación del aprendizaje que emplean los
estudiantes del campus de Ciencias Sociales, Económico-administrativas y Humanidades
(CSEAH) de la UADY.

2. ¿Existen diferencias en el uso de las estrategias de autorregulación del aprendizaje

entre estudiantes de diferentes licenciaturas y género del campus CSEAH de la UADY.

3. ¿Habrá alguna relación entre el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje y

el rendimiento escolar de los estudiantes del campus CSEAH de la UADY?

Método

Población

La población de este estudio estuvo conformada por 877 estudiantes inscritos en el

segundo semestre de alguna licenciatura perteneciente al campus CSEAH durante el ciclo escolar
2015-2016.

Participantes.

Participaron un total de 729 estudiantes (83 % de la población total), de los cuales 313
(43%) eran hombres y 414, mujeres (57%) inscritos durante el ciclo escolar 2015-2016 en las
facultades de Economía, Educación, Contaduría, Derecho y Psicología, pertenecientes al campus
de Ciencias Sociales, Económico-Administrativas y Humanidades de la Universidad Autónoma
de Yucatán.

Instrumento

Para recabar la información pertinente al estudio todos los participantes respondieron el

Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA, versión en español del
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), desarrollado por(Pintrich, Smith,
191
García, & McKeachie, 1991, 1993). Dicho instrumento, de tipo autoinforme, pretende analizar la
motivación para aprender de los estudiantes universitarios, así como el uso de diferentes
estrategias de aprendizaje empleados durante sus estudios. Está basado en una perspectiva
general acerca de la motivación para aprender y las estrategias de aprendizaje, y está formado
por dos secciones: Motivación hacia el aprendizaje, y Estrategias para el aprendizaje. La primera
sección consta de 31 reactivos que evalúan las creencias que tienen los estudiantes acerca de sus
cursos, así como sus creencias acerca de sus habilidades para aprobar satisfactoriamente los
cursos y su ansiedad cuando presentan exámenes, y se divide en seis subescalas: Orientación a
metas intrínsecas, Orientación a metas extrínsecas, Valor de la tarea, Creencias de control,
Autoeficacia para el aprendizaje y Ansiedad ante los exámenes. La segunda sección, basada en
un modelo general del aprendizaje y del proceso de información (Weinstein y Mayer, 1986;
Garcia y Pintrich, 1995), está dirigida a evaluar las estrategias que utilizan para aprender, y está
formada por 50 reactivos que se subdividen en nueve subescalas: Repetición, Elaboración,
Organización, Pensamiento crítico, Autorregulación metacognitiva, Administración del tiempo y
del ambiente, Regulación del Esfuerzo, Aprendizaje con compañeros y Búsqueda de ayuda. Las
respuestas se recogen en una escala tipo Likert de 7 puntos (1 = Nada cierto para mí, a 7 =
Totalmente cierto para mí). Los puntajes para cada escala se obtienen mediante la suma del valor
de las respuestas a todos los reactivos de la escala y se divide entre el número de reactivos para
obtener la media. El instrumento es completamente modular, ya que permite que las escalas
puedan usarse individualmente o todas juntas, dependiendo de las necesidades específica del
investigador, como es en este caso, en donde sólo se analizá la sección de Estrategias de
aprendizaje. Ha sido usado ampliamente en muchos países, como Australia (Almegta, 1997),
Canadá (d’Apollonia, Galley, & Simpson, 2001), China (Rao, Moely, & Sachs, 2000), y Malasia
(Abbasnasab Sardareh, Mohd Saad, M. R., &. En México, que es versión empleada en este
estudio fue validada por Ramírez Dorantes, M. C., Canto y Rodríguez, J. E., Bueno Álvarez, J.
A., y Echazarreta Moreno, A. (2013).

Para conocer la confiabilidad del instrumento empleado se calcularon alfas de Cronbach

para cada una de las subescalas que lo conforman, y se encontró que variaron de α= .32
(Búsqueda de ayuda, α= .77 (Organización). Otras dos estrategias, junto con Búsqueda de
ayuda, tuvieron una confiabilidad que puede considerarse pobre, de acuerdo con Welch & Comer
192
(1988): Regulación del esfuerzo (α= .46) y Aprendizaje con compañeros (α= .56). En este
estudio sólo se analizó la sección estrategias de aprendizaje, que mostró una confiabilidad
aceptable de alfa de Cronbach = .898.

.Procedimiento

Se solicitó el permiso correspondiente a los directores de las facultades participantes para

realización del estudio en su propia facultad. Se les dio a conocer tanto el propósito como la
importancia del estudio para apoyar el funcionamiento del Programa Institucional de Tutorías. Se
acordó el día y lugar de la aplicación del instrumento y se contó con el apoyo de los docentes que
estaban en turno en el momento de su aplicación. Se les dio a conocer a los estudiantes
participantes los objetivos del estudio, se les invitó a participar y se les solicitó su consentimiento
para que el Departamento de Control Escolar de la UADYproporcionaran sus promedios de
calificaciones del semestre inmediato anterior. El instrumento fue respondido durante una
interrupción de su clase, en su propia aula. El tiempo promedio de respuesta fue de 15 minutos.
Se les agradeció su participación y se les comunicó que aquellos que quisieran conocer los
resultados del estudio escribieran su dirección de correo electrónico para su envío por ese medio.

Análisis de los datos

Los datos fueron analizados mediante procedimientos estadísticos como la media,

desviación estándar, coeficiente de correlación, pruebas de t de Student para muestras
independientes y Anovas de una sola vía. Para responder la primera pregunta, acerca de cuáles
son las estrategias de autorregulación del aprendizaje que emplean los estudiantes del campus de
Ciencias Sociales, Económico-administrativas y Humanidades (CSEAH) de la UADY se
calcularon las medias y las desviaciones estándar de cada subescala. El análisis de las diferencias
en el uso de las estrategias de aprendizaje y el género se realizó mediante el cálculo de pruebas t
de Student para muestras independientes con un nivel de significancia de .05; mientras que para
analizar si existían diferencias entre el uso de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de
diferentes facultades se calcularon Anovas .de una sola vía (estrategias de aprendizaje por cinco
facultades), y como prueba post hoc se empleó él método de comparaciones múltiples de
Duncan. Finalmente, para conocer si existía alguna relación entre las estrategias de aprendizaje

193
usadas y el promedio de calificaciones obtenidas en el semestre inmediato anterior se utilizó la
prueba Producto momento de Pearson. Los datos fueron evaluados mediante el programa SPSS
para Windows versión 20.0.

Consideraciones éticas

Se dio a conocer a los estudiantes el objetivo del estudio y se les solicitó su participación,
haciéndoles ver la importancia de la misma para lograr el objetivo y que para ello era necesario
que respondieran el instrumento de manera honesta y sincera, ya que no se trataba de un examen
ni tenía valor para obtener alguna calificación. Asimismo, se les pidió permiso para que las
autoridades nos proporcionaran el promedio de sus calificaciones obtenidas en el semestre
inmediato anterior (agosto-diciembre de 2016). Todos los estudiantes dieron su consentimiento
de manera oral.

Resultados

Los estudiantes participaron mediante un censo, en el que respondieron un total de 729

estudiantes (313 hombres y 416 mujeres) inscritos en las facultades de Derecho, Economía,
Educación,Psicología y Contaduría, pertenecientes al campus de Ciencias Sociales Socio-
Administrativas y Humanidades de la UADY, durante el ciclo escolar 2015-2016. La tabla 1
muestra la distribución de los participantes.

Tabla 1.Distribución de los participantes del estudio.

Facultad Hombre Mujer Total

f % f % f %

Derecho 122 47.5 135 52.5 257 35.25

Economía 48 46.2 57 53.8 106 14.54

Educación 11 18.3 49 81.7 60 8.24

Psicología 30 31.9 64 68.1 94 12.89

194
Contaduría 101 47.6 111 52.4 212 29.08

Total 313 43.0 416 57.0 729 100.00

Para responder la primera pregunta, acerca de cuáles son las estrategias utilizadas por los
estudiantes de las facultades participantes, se calcularon las medias y desviaciones estándar de
cada una de las estrategias, según las facultades correspondientes. La tabla 2 presenta los
resultados.

Tabla 2. Medias y desviaciones de estándar de las Estrategias de aprendizajepor facultad.

Subescala Derecho Economía Educación Psicología Contaduría

M DE M DE M DE M DE M DE

Repetición 5.38 1.07 4.70 1.26 5.133 1.28 5.32 .97 5.27 0.97

Elaboración 4.91 1.13 4.70 1.26 5.07 1.03 5.08 .96 4.6745 1.02

Organización 5.01 1.38 4.40 1.59 4.95 1.25 4.69 1.33 4.63 1.26

PC 4.78 1.11 4.65 1.29 4.80 0.96 4.94 1.09 4.70 1.04

ARMCb 4.93 0.80 4.70 0.84 4.73 0.72 4.89 0.70 4.89 0.70

ATAc 4.54 0.86 4.29 0.93 4.43 0.91 4.54 0.82 4.54 0.82

REd 4.57 1.03 4.20 1.07 4.50 0.84 4.54 1.00 4.54 1.00

ACe 4.60 1.31 4.30 1.30 4.24 1.45 4.32 1.21 4.32 1.21

BAf 4.79 0.90 4.80 0.83 4.79 0.87 4.72 0.92 4.72 0.92

a
Pensamiento crítico; bAutorregulación metacognitiva; cAdministración del tiempo y del ambiente;
d
Regulación del esfuerzo;eAprendizaje con compañeros; fBúsqueda de Ayuda.

De acuerdo con la tabla 2, todas las estrategias son utilizadas por los estudiantes.
Todas tuvieron una calificación mayor a la media teórica de la estrategia.
195
 Para conocer si existían diferencias en el uso de las estrategias de autorregulación del
aprendizaje entre estudiantes de diferente género del campus CSEAH de la UADY, se calcularon
pruebas t de Student para muestras independientes. Los resultados se muestran en la tabla 3.

Tabla 2.Diferencias entre estrategias de aprendizaje por género.

Estrategias de Hombre Mujer

aprendizaje

M DE M DE Prueba t p

Repetición 5.10 1.03 5.38 1.08 -3.453 .001

Elaboración 4.78 1.08 4.89 1.10 -1.392 .164

Organización 4.35 1.35 5.08 1.32 -7.311 .000

Pensamiento crítico 4.88 1.07 4.67 1.12 2.537 .011

Autorregulación 4.84 .79 4.91 0.75 -1.176 .240

metacognitiva

Admón. del tiempo y 4.46 .83 4.56 0.93 -1.562 .119

del ambiente

Regulación del esfuerzo 4.50 1.01 4.57 1.03 0.902 .367

Aprendizaje con 4.49 1.27 4.36 1.35 1.296 .196

compañeros

Búsqueda de ayuda 4.75 .87 4.82 0.94 -1.056 .291

Como pudo verse en la tabla 3, tres de las estrategias de aprendizaje fueron

significativamente diferentes: las mujeres emplean más las estrategias de Repetición y
Organización. En contraparte, los hombres mostraron ser superiores a las mujeres en el uso del
Pensamiento crítico.

196
 Para conocer si existían diferencias entre los estudiantes de las diferentes facultades en el
uso de las estrategias de aprendizaje se calcularon pruebas Anova de una sola vía. Los resultados
se muestran en la tabla 4.

Tabla 4. Resultados de pruebas Anova de una sola vía entre las Estrategias de aprendizaje
y las facultades.

Estrategias de aprendizaje F p

Repetición 3.054 .016

Elaboración 3.705 .005

Organización 4.849 .001

Pensamiento crítico 1.080 .365

Autorregulación metacognitiva 3.456 .008

Administración del tiempo y del ambiente 3.352 .010

Regulación del esfuerzo 5.935 .000

Aprendizaje con compañeros 1.942 .102

Búsqueda de ayuda. 1.073 .369

La tabla 4 indicó que sólo dos estrategias, Pensamiento crítico y Búsqueda de ayuda, no
mostraron un uso diferente por parte de las facultades. Sin embargo, el análisis post hoc
empleando el método de comparaciones múltiples de Duncan solo pudo revelar con claridad la
diferencia del uso de las estrategias de aprendizaje entre facultades, resultando que los
estudiantes de la Facultad de Economía (M = 4.70, DE = 1.26) mostraron un uso menor de la
197
estrategia Repetición, mientras que los estudiantes de Derecho (M = 5.38, DE = 1.37) son los
que la ponen en práctica con más frecuencia.

Para responder la tercera pregunta, ¿Habrá alguna relación entre el uso de estrategias de
autorregulación del aprendizaje y el rendimiento escolar de los estudiantes del campus CSEAH
de la UADY?, se utilizó la prueba Producto momento de Pearson. La tabla 5 presenta los
resultados.

Tabla 5. Correlaciones Producto Momento Pearson entre los componentes de la subescala

Estrategias de aprendizaje y los promedios de calificaciones.

Estrategias de aprendizaje r p

Repetición .257 .000

Elaboración .174 .000

Organización .218 .000

Pensamiento crítico .078 .000

Autorregulación metacognitiva .270 .000

Administración del tiempo y del ambiente .312 .000

Regulación del esfuerzo .329 .000

Aprendizaje con compañeros .091 .027

Búsqueda de ayuda. .091 .026

De la tabla 5 se pudo observar que todas las estrategias tuvieron una correlación positiva
significativa, aunque de manera diferenciada, ya que, por un lado, las estrategias Regulación del
esfuerzo y Administración del tiempo y del ambiente mostraron las correlaciones más fuertes,

198
mientras que Pensamiento crítico, Aprendizaje con compañeros y Búsqueda de ayuda lograron
una correlación muy baja, casi inexistente.

Conclusiones

La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios es, sin

duda, una de las tareas más importantes que se pueden realizar para contribuir a los programas de
tutoría con el aporte información pertinente y válida que facilite las intervenciones necesarias
para garantizar el éxito de los estudiantes en la universidad.

Los resultados obtenidos en el estudio mostraron que los estudiantes de las diferentes
facultades que conforman el campus CSEAH, en general, utilizan todas las estrategias medidas
por el instrumento al que respondieron, ya que todas las calificaciones obtenidas se situaron por
encima de la media teórica de cada una de las estrategias. Este resultado, muestra que las
estrategias son empleadas por todos, lo que permite inferir que los estudiantes tienen la suficiente
flexibilidad para usarlas, probablemente de acuerdo con el tipo de contenido que pretenden
aprender, y que es una conducta esperada para ser un estudiante efectivo.

La comparación del uso de las estrategias de acuerdo con la facultad a la que se pertenece
mostró que aun cuando hubo diferencias entre las facultades, la comparación múltiple de Duncan
sólo pudo dejar en claro el uso diferenciado de las estrategias de aprendizaje Repetición, en
donde, al parecer, los estudiantes de Economía la usan menos, mientras que los estudiantes de
Derecho la utilizan más, quizás por el tipo de conocimientos que se necesitan adquirir, dada la
naturaleza de la carrera.

En cuanto a la segunda pregunta de investigación, si habría diferencia en el uso de las

estrategias de aprendizaje según el género, los resultados dejaron en claro que, de manera
general, las mujeres emplean más la Repetición y la Organización que los hombres; pero los
hombres superan a las mujeres en el uso del Pensamiento crítico. Es interesante apuntar que la
Repetición es una estrategia con la que el estudiante lo que hace es recitar o nombrar reactivos de
una lista a ser aprendida, por lo que es una estrategia que lleva a un procesamiento superficial del
199
material a aprender. Sin embargo, con la Organización, los estudiantes identifican conceptos
importantes de un texto y los relacionan ya sean en diagramas o mapas conceptuales, lo que
supone un nivel cognitivo más elevado, que la simple repetición. De acuerdo con esto, las
mujeres participantes complementan lo que podría decirse es un aprendizaje superficial con un
aprendizaje más serio y complejo. Por otro lado, el Pensamiento crítico supone que para resolver
problemas el estudiante usa sus conocimientos anteriores en situaciones nuevas, como base para
realizar evaluaciones críticas y tomar decisiones.

Finalmente, al observar la correlación entre las estrategias de aprendizaje y el promedio

de calificaciones obtenidas en el semestre inmediato anterior se encontró todas las estrategias se
correlacionaron positiva y significativamente con las calificaciones; sin embargo, hay que hacer
notar que no todas las correlaciones fueron lo suficientemente robustas como para decir que
explican dicha relación. La correlaciones más altas, en orden descendente, fueron Regulación del
esfuerzo (r =.32, p = .000), Administración del tiempo y del ambiente (r = .31, p = .000),
Repetición (r = .25, p = .000) y Organización (r = .21, p = .000). Este resultado concuerda con
los resultados de Pintrich et al. (1991), quienes encontraron que los estudiantes que autorregulan
su aprendizaje administran adecuadamente su tiempo de estudio, así como el ambiente en el que
estudian. Las dos primeras estrategias son consideradas estrategias para el manejo y gestión de
recursos, pues la Regulación del esfuerzo y la Administración del tiempo y del ambiente supone
que el estudiante es capaz de utilizar sus recursos, por una parte, la fuerza que necesita para
realizar sus estudios, así como controlar el ambiente y el tiempo de estudio de manera que
facilite su aprendizaje. Este resultado es semejante al obtenido por Tanto la Repetición y la
Organización pertenecen a la subescala de estrategias cognitivas y metacognitivas, pues con ello
se supone que los estudiantes están muy conscientes de su aprendizaje y de la organización de lo
que se pretende aprender, que es tan necesario para ser un estudiante efectivo.

Llama la atención la casi inexistente correlación entre las estrategias de aprendizaje

Pensamiento crítico, Búsqueda de ayuda y Aprendizaje con compañeros y las calificaciones,
porque la primera es muy importante para la solución de problemas; la Búsqueda de ayuda se
supone es importante y deseable para que los estudiantes resuelvan sus dificultades con la ayuda
de otras personas, como podrían ser sus tutores. Por otro lado, el Aprendizaje con compañeros
200
representa una de las estrategias sobresalientes actualmente, y que en el MEFI ocupa un lugar
importante, pues se espera que el aprendizaje en grupos colaborativos sea una herramienta para
mejorar el rendimiento académico, además de aprender a trabajar interdisciplinariamente para
resolver los problemas que se presenten.

El hecho de que no todas las estrategias de aprendizaje correlacionan adecuadamente con

las calificaciones coincide con Duncan y McKeachie (2005), quienes consideran que este
resultado se debe a las diferentes experiencias de aprendizaje y que, según el contenido del
curso, los estudiantes pueden mostrar diferentes niveles de motivación y estrategias.

Sería importante hacer un estudio para explorar y comparar si el uso de las estrategias de
aprendizaje es igual o diferente entre estudiantes con alto y bajo rendimiento, así como ampliar
la población del estudio para abarcar a todos los estudiantes de las demás facultades de la
UADY.

Se recomienda hacer un análisis de la sección de motivación del CMEA ya que la

motivación aporta a la comprensión del desempeño de los estudiantes.

Asimismo, aun cuando el nivel de confiabilidad de toda la sección del CMEA empleado
en este estudio es robusta (α = .858), sin embargo, el hecho de haber encontrado tres subescalas
con confiabilidades bajas ((Búsqueda de ayuda, α= .32; Regulación del esfuerzo, α= .46, y
Aprendizaje con compañeros, α= .56) plantea la necesidad de hacer una revisión del instrumento
para, en su caso, considerar las modificaciones pertinentes para aumentar la confiabilidad de
dichas escalas y dar mayor certeza a los resultados que se obtengan de la aplicación del
instrumento.

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205
 PRODUCCIÓN DE FALSO RECUERDO PARA 9 LISTAS NAP DEL ESPAÑOL EN
MÉXICO

Mara Patricia Díaz Vázquez & Briza Montes Zamora, Centro de Enseñanza Técnica y Superior
Campus Tijuana.

mara.diaz@cetys.mx

Resumen

En este trabajo se expone un estudio de réplica que se realizó utilizando el paradigma

Deese/Roediger-MacDermott (DRM). Los participantes en este experimento fueron 69 alumnos
de la Escuela de Psicología del Centro de Enseñanza Técnica y Superior (CETYS Universidad).
Se usaron 9 listas con 12 palabras las cuales fueron obtenidas de la Base de datos de Normas de
Asociación de Palabras para el Español de México. Se realizaron 3 modos de presentación para
cada una de las 9 listas (auditivo, visual escrito y visual con imagen fotográfica) obteniéndose un
total de 27 listas de estímulos diferentes. La aplicación se llevó a cabo en sesiones
independientes con grupos de 8-27 personas. Dentro de los resultados se pudo observar que los
participantes acertaron en gran medida al identificar las palabras de las listas presentadas, el
promedio de recuerdo correcto fue de un 67.04% considerando las tres modalidades de
aplicación. Para el conjunto de las 9 listas el promedio de intrusión de la palabra crítica fue de un
15.25%. Los resultados de este experimento no se pueden comparar con otros estudios debido a
que no se han realizado estudios de falso recuerdo con las listas de NAP para el Español en
México.
Palabras clave: Falso recuerdo; DRM.

206
Introducción

Aleksander Romanovich Luria, citado por Redolar (2014), define a la memoria como “el
grabado, la retención y la reproducción de las huellas de la experiencia que permiten
acumular información”. Así mismo “La memoria constituye el mecanismo por el que el
conocimiento es codificado, almacenado y, más tarde, recuperado” (Redolar, 2014).
Desde la antigüedad se ha reflexionado sobre la memoria, fundamentalmente porque
la capacidad que poseemos las personas de adquirir conocimientos requiere la
existencia de un aparato de almacenamiento y recuperación de la información. Así,
cualquier teoría epistemológica siempre ha estado asociada con un determinado
modelo de memoria. Para Gregg (1986), por ejemplo, el de Platón es uno de los
primeros modelos de la memoria humana con especificaciones sobre los
mecanismos de reconocimiento y recuerdo (Navarro G., 1993).
Campo, Maestú, Fernández y Ortiz (2008, citados por Portellano P. y García A.
2014), definen la memoria como “la capacidad para almacenar información,
acontecimientos pasados y recuerdos, traer a la conciencia esa información de forma
aprendida”. Expresan que es gracias a la memoria que se puede saber todo aquello que es
necesario para poder adaptarse al medio de una manera óptima. Sin la memoria, no sería
posible aprender, “cada momento representaría el principio y el final de dicho momento. La
memoria es una función básica, y a la vez es estrechamente compleja y heterogénea”
(Portellano P. y García A., 2014).
La memoria humana es capaz de hacer cuantiosas y complicadas operaciones.
Navarro G. (1993), expresa que la memoria “es capaz de mantener un registro detallado de
imágenes sensoriales el tiempo suficiente, como para permitir la identificación y
clasificación de la información que nos proporcionan todos y cada uno de los órganos
sensoriales”. La memoria registra las experiencias de la persona durante toda su vida. A
pesar de la capacidad de la memoria, esta puede presentar fallas significativas (Navarro G.,
1993).

El cerebro humano no funciona como una cámara de video, puesto que no

proporciona una grabación exacta de los eventos, que se pueden reproducir cuando
 se desee. Las memorias para eventos específicos se construyen tanto durante la
codificación como durante su recuperación, lo cual convierte la recuperación en un
proceso proclive a errores (Redolar, 2014).
Kurby, Magliano y Rapp (2009, citados por Foley, 2012), expresan que cuando se
leen novelas o se recuerdan experiencias de vida significativas, las personas suelen reportar
imágenes visuales y auditivas. Los procesos de pensamiento espontáneo están
estrechamente relacionados a la memoria exacta de la fuente de la experiencia, a la toma de
decisiones y a la resolución de problemas. Sin embargo, los pensamientos espontáneos a
veces pueden llevar a confusiones (Foley, 2012).
Redolar (2014), realiza una pregunta importante en el tema de la memoria “¿qué
sucede en el cerebro cuando la persona recuerda información que nunca estuvo allí?” una
posible respuesta a esa pregunta está en los resultados de estudios en los cuales se han
utilizado técnicas de neuroimagen funcional. Se ha visto que cuando la persona se imagina
escenas visuales, varias de las áreas activadas en el cerebro, como por ejemplo el lóbulo
occipital, son las mismas que están activas al percibir las imágenes de la realidad. Esto
puede indicar que tanto la percepción como la imaginación pueden contener
representaciones falsas en la corteza cerebral. Esto coincide con estudios que muestran que
la memoria episódica se encuentra en las redes neuronales distribuidas implicadas en la
codificación de un evento y estas se activan de nuevo cuando se intenta recuperar dicho
evento de la memoria.
Existen propuestas en las cuales se habla de que los procesos de reconsolidación
pueden estar en la base de las falsas memorias o de las distorsiones en los contenidos dentro
de la memoria (Redolar, 2014). Payne et al, (1996, citados por Hurtado, 2015) expresan que
“las falsa memorias se pueden definir como el recuerdo de hechos que nunca ocurrieron o
su recuerdo de manera diferente a como en realidad sucedieron”. El estudio de la memoria
para la información visual brinda ejemplos sorprendentes de la exactitud de la memoria
para objetos presentados individualmente o puestos en escenas complejas.
Las regiones visuales primarias son sensibles a las propiedades sensoriales de los
estímulos y, por lo tanto, es más probable que se activen durante la formación de
recuerdos provenientes de escenas vividas. Sin embargo, las regiones visuales
secundarias son también sensibles a la naturaleza semántica y asociativa de los
 estímulos, y por ellos es mucho más probable que estas áreas se activen también
durante la formación de falsos recuerdos (Redolar, 2014).
En el proceso de recuerdo de palabras se utilizan “índices” mentales los cuales
ayudan a encontrar el término que se desea expresar. Una palabra como aula está
relacionada frecuentemente con varios índices como escuela, alumnos, profesores entre
otros. Jensen (2004), expresa que “nuestro lenguaje es un ejemplo clásico sobre la
necesidad de quitar cientos de palabras de la “estantería” en pocos segundos para formar
incluso las frases más corrientes”. Lo anterior explica por qué una palabra similar aunque
errónea saldrá de la boca de la persona cuando se intenta decir algo (Jensen, 2004).
Los estudios e investigaciones sobre los errores de distorsión en el recuerdo se han
realizado desde los inicios de las investigaciones científicas de la memoria humana. De
unos años a la fecha los errores de la memoria han sido foco de atención para su
investigación (Contreras A., Botella A., Cabestrero A., y Gil-Gómez, 2013). En la
actualidad ha crecido el interés por la “memoria falsa” y su implicación en los ámbitos
clínicos, legales y estudios de laboratorio (Miller & Gazzaniga, 1998).
Schacter (1995, citado por Hurtado, 2015), manifiesta que las investigaciones
realizadas con en base a los errores en la memoria es algo que cuenta relativamente con
poco tiempo de estudio, pero actualmente se ha convertido en un área de investigación
significativa en diversas disciplinas de la psicología.
Una parte de estas investigaciones se ha enfocado a conocer las condiciones que
propician estos errores y a detectar su presencia en situaciones naturales. Otra parte
de estas investigaciones se han dado a la tarea de estudiar los procesos cognitivos
básicos que rigen estos errores de la memoria, tanto desde la perspectiva aplicada
como desde una perspectiva básica, el tema es de gran relevancia. Por un lado nos
permite comprender por qué se producen los errores de la memoria, y por otro,
determinar cuál es la naturaleza de las falsas memorias, permitiéndonos comprender
por qué y cómo las personas pueden reconstruir y confabular sus propios recuerdos
(Hurtado , 2015).
Aunque la memoria de objetos y escenas complejas es bastante notable, las personas
siguen siendo propensas a hacer afirmaciones falsas sobre sus experiencias visuales. Las
personas a menudo expresan haber visto objetos que solo dedujeron de lo que vieron o
escucharon. A esto se le conoce como memoria ilusoria o falsa memoria (Foley, Brooke,
Foy, y Woodfield, 2015).
Las personas pueden llegar a reportar situaciones imaginadas correspondientes a
eventos reales. La inclusión de información personal en las descripciones de eventos tales
como nombres de amigos, maestros no protege a las personas contra los efectos negativos
de generar imágenes o recuerdos falsos (Foley, Cowan, y Belser-Ehrlich, 2012).
Las falsas memorias o falsos recuerdos, son “reportes memorísticos que difieren
parcial o totalmente de la realidad que fue experimentada. En ocasiones, las FM se
presentan como pequeñas desviaciones de forma…pero en otras son verdaderas
modificaciones de significado de los hechos vividos” (Mojardín, 2008). El falso
reconocimiento ocurre cuando las personas afirman incorrectamente que han visto o
escuchado una palabra que está relacionada con las estudiadas anteriormente. El estudio
con el paradigma DRM ha sido utilizado tanto en estudiantes universitarios como para
examinar el falso reconocimiento en adultos mayores y pacientes amnésicos (Lana y
Schacter, 1997).
De acuerdo con Smith y Kosslyn (2008) “los mismos mecanismos que nos permiten
recordar con exactitud estímulos que hemos conocido antes se les puede engañar para que
señalicen recuerdo de un estímulo nuevo cuando es similar a los estímulos conocidos”. Hay
teorías que expresan que la creación de falsos recuerdos no depende de manera
significativa de la fase de codificación, sino que está asociada más a un proceso carente de
comprobación de la fuente que contiene la información durante el proceso de recuperación.
De acuerdo a estas teorías, los falsos recuerdos son resultado no solo de la activación de
ítems relacionados de manera semántica, sino también de la falta de comprobación en la
recuperación. Las personas que participan en estos estudios no son capaces de determinar
“si los asociados activos fueron presentados en la lista original o si únicamente pensaron en
dichos ítems a medida que la lista se iba presentando” (Redolar, 2014).
Smith y Kosslyn (2008), manifiestan que “el falso reconocimiento ocurre a menudo
cuando un estímulo nuevo es similar a estímulos que se han conocido previamente”. Una
hipótesis es que el hecho de ver o escuchar cada palabra provoca que se activen palabras
relacionadas y es entonces que dichas palabras vienen de manera espontánea a la mente,
siendo codificadas estas también. Posteriormente en la recuperación, el recuerdo de haber
pensado en la palabra que tenía una relación a las otras se confunde con el recuerdo como
si se hubiera visto la palabra. “Este es un ejemplo de atribución errónea, adscribir un
recuerdo a un tiempo, lugar, persona o fuente erróneas” (Smith y Kosslyn, 2008).
El estudio de los errores durante la recuperación de los recuerdos puede brindar
información relevante sobre la manera en que funciona la mente humana, sobre todo,
cuando un evento que solo se ha imaginado se puede recordar como si en realidad hubiera
pasado. Algunas veces, se puede creer que se recuerda algo o se siente la sensación de ese
recuerdo, pero no ha pasado y no corresponde con la realidad. Hay estudios que demuestran
la facilidad con la que el cerebro humano forma falsos recuerdos (Redolar, 2014).
Lana y Schacter (1997), manifiestan que existe evidencia suficiente que demuestra
que las personas pueden ser inducidas a recordar situaciones que nunca sucedieron. Así
mismo, Morris y Maisto (2014), expresan que “la investigación confirma que es
relativamente fácil implantar recuerdos de una experiencia mediante el simple hecho de
preguntar por ella”. Sin embargo hay razones para creer que no todos los recuerdos que se
pueden recuperar son producto de una sugestión (Morris y Maisto, 2014).
Una de las teorías que explican el efecto del falso recuerdo, se conoce con el
nombre de la teoría de la respuesta asociativa implícita, esta fue propuesta por Benton J.
Underwood en 1965. Dicha teoría habla de un modelo genérico con una red de memoria
con ítems conectados de una forma semántica.
Durante la codificación de la lista de ítems, los ítems relacionados con ellos también
se activan de forma implícita. Cuando se les realiza la prueba de recuerdo, los
participantes recuerdan no solamente los ítems de la lista, sino también recuerdan
elementos asociados semánticamente, que nunca formaron parte de la lista, durante
la fase de codificación (Redolar, 2014).
Tomando en cuenta la diversidad de las listas y con el objetivo de comprender los
fenómenos que envuelven al falso recuerdo y falso reconocimiento se han hecho estudios
para descubrir las varianzas relacionadas a la eficacia de los materiales de estudio para la
producción de estos fenómenos. Se han llevado a cabo investigaciones que tienen como
objetivo determinar los factores de las listas que influyen en el aumento del falso recuerdo
(Gil, s.f.). Es frecuente que en los estudios realizados los resultados muestren que las
personas reportan confusiones entre lo que pensaban y lo que veían o escuchaban (Foley et
al., 2010).
Crear falsos recuerdos se ha convertido en una herramienta útil en la investigación
de los procesos que tienen que ver con los recuerdos verdaderos. En el curso de las
investigaciones de los procesos constructivos y reconstructivos de la formación de falsos
recuerdos, ha quedado claro que se requiere de paradigmas que sean capaces de crear falsos
recuerdos de una manera confiable dentro de una variedad situaciones. Las técnicas de
neuroimagen tienen algunas limitantes en cuanto a la respuesta de la persona y el momento
de los estímulos que un paradigma de memoria falsa requiere combatir. Miller y Gazzaniga
(1998), desarrollaron un paradigma de imagen con el cual pretendían evitar las limitaciones
que el paradigma de palabras reintroducido por Roediger y McDermontt habían utilizado
(Miller y Gazzaniga, 1998).
Contreras A., Botella A., Cabestrero A., y Gil-Gómez (2013), expresan que el
paradigma DRM estándar “consiste en que los participantes de una lista de palabras
compuestas por los asociados más frecuentes de una palabra que no se presenta en la lista, a
la que normalmente se denomina palabra crítica”. Después de presentarse palabras
asociadas a una palabra crítica se realiza una prueba de memoria ya sea de recuerdo o
reconocimiento libre. Se ha encontrado que las palabras críticas suelen recordarse
falsamente con altos porcentajes de probabilidad (Cadavid, et al. 2012).
Los paradigmas deben tener la capacidad de producir gran número de recuerdos
falsos ya que muchas técnicas de nueroimagen se basan en datos que se promedian después
de muchos ensayos. Hasta ahora, los estudios de neuroimagen se han basado en el uso de
las palabras introducidas por primera vez por Deese y posteriormente por Roediger y
McDermott. En este paradigma las personas escuchan 16 listas de palabras, cada una de
ellas está asociada semánticamente a una palabra crítica, ésta no se representa en dicha
lista. Las personas suelen reconocer las palabras críticas casi con tanta frecuencia como se
reconocen las palabras estudiadas (Miller y Gazzaniga, 1998).
Los estudios realizados por el grupo de Randy Buckner et al. citados por Redolar
(2014), demuestran que la corteza prefrontal ventrolateral es la que está implicada en el
procesamiento de información semántica que, en los paradigmas que pretenden generar
falsos recuerdos, aumenta su actividad no solo cuando un hecho es real, sino también con la
información semántica no estudiada (Redolar, 2014).
En el estudio en el que se utilizó este paradigma por primer vez, el interés principal
de Deese (1957) se centraba en determinar cómo predecir intrusiones en tareas de
recuerdo libre de manera fiable, interés que venía motivado por la observación de
que, en el recuerdo libre de las listas de palabra, habitualmente se producían
intrusiones extra-lista. Deese pretendía demostrar que estas intrusiones podían ser
explicadas en función de procesos asociativos simples, y más concretamente, en
función del contexto asociativo de las listas estudiadas (Contreras A., Botella A.,
Cabestrero A., y Gil-Gómez, 2013).
El estudio de las falsas memorias por medio de experimentos data de mucho tiempo
atrás, pero ha sido el trabajo realizado por Roediger y McDermott (1995, citados por
Pitarque, Algarabel, Dasí y Ruiz, 2003) el que ha causado que se retome su interés. Estos
autores replicaron un estudio hecho anteriormente por Desse en 1959, en este estudio a las
personas se les presentaban listas de ente 12 y 15 palabras con orden de secuencia,
teniendo una diferencia de 1.5 segundos cada palabra. Dichas palabras estaban relacionadas
semánticamente con otra que no era presentada de manera explícita en la lista, esta palabra
recibe el nombre de “palabra crítica”. Al someter a las personas a tareas de recuerdo
posterior, se observó que al menos un 40% de las personas presentaron las palabras que no
habían sido mencionadas, generando así falsas memorias (Pitarque et al. 2003).
Al analizar detenidamente los estudios que emplean listas DRM, se observa que el
denominador común de todos ellos es la enorme variabilidad en la producción del
fenómeno del falso recuerdo de las palabras críticas. Esta variabilidad aparece
incluso aunque todas las listas incluyan palabras con altos niveles asociativos,
desconociéndose actualmente el porqué de este tipo de resultados (Cadavid, Beato,
y Fernández, 2012).
En una versión del prototipo del paradigma Deese-Roediger McDermott (DRM),
los participantes escuchan a una persona leer una lista de palabras temáticas y luego decidir
si cada uno de estas palabras estaban incluidas en las listas. Los participantes suelen
informar de una manera frecuente que incluyeron en sus respuestas palabras que no habían
sido presentadas. Los errores de reconocimiento producidos por el procedimiento DRM
exceden los niveles observados bajo condiciones basales estándar y pueden llegar a ser
altos (80%) (Foley, 2012).
Se han propuesto varias teorías para explicar las distorsiones de la memoria
originadas con el paradigma DRM. Una de ellas es la de fuzzy trace theory (FTT)…
Según esta teoría, durante la codificación se forman paralelamente dos tipos de
representaciones independientes. Por un lado se procesan literalmente detalles
específicos de los materiales y su estructura superficial…Por otro lado, se forman
representaciones de la esencia del significado de las palabras (Cadavid, et al. 2012).
En las pruebas de memoria, estos atributos que atrapan lo esencial de la palabra y su
significado serán los responsables de la sensación de que ya se ha visto o escuchado la
palabra crítica. Esta familiaridad que se percibe sería el resultado de un estudio previo de la
palabra crítica lo que favorecería el porcentaje de probabilidad de que las palabras críticas
sean reconocidas falsamente. En las últimas décadas el paradigma DRM ha generado una
significativa línea de investigaciones sobre los falsos recuerdos. Aun cuando se usan
diversas variaciones procedimentales los falsos recuerdos siguen apareciendo. Por esta
razón los falsos recuerdos han pasado de ser un dato poco común y sin interés teórico a
verse como una forma de comprender el funcionamiento mnésico humano (Cadavid, et al.
2012).
Existen varias limitaciones al paradigma DRM, una es que se requieren muchas
palabras estudiadas para crear un número relativamente pequeño de palabras críticas. Es
frecuente que los investigadores intenten eludir el problema al eliminar algunas palabras
de las listas de estudio y utilizar más listas. Sin embargo, el eliminar palabras de la lista de
estudio también disminuye la fuerza asociativa de la lista y disminuye la tasa de falso
reconocimiento de las palabras críticas. Cuando las personas están codificando una lista de
palabras como “cama”, “descanso”, “despierto”, también es posible que estén generando la
palabra “dormir”. Al intentar recuperar estos elementos, pueden ser confundidos (Miller y
Gazzaniga, 1998).
Los estudios realizados han demostrado que el falso recuerdo de las palabras críticas
aumenta proporcionalmente al número de palabras estudiadas que estén asociadas. El
procedimiento que generalmente se sigue en este tipo de estudios consiste en manipular el
número de palabras que están asociadas a la palabra crítica que se procesan con
anticipación a esta en el transcurso de una evaluación de reconocimiento (Contreras et al.
2013).
Dentro de los estudios realizados con el paradigma DRM hay diferentes versiones,
hay experimentos realizados solo con imágenes, auditivos o con palabras, algunos han
hecho estudios con combinaciones del método tradicional, mientras otros más usan formas
diversas de aplicación. Por ejemplo Foley et al.(2014), realizaron tres experimentos en los
cuales se examinaron los efectos conjuntos de las características perceptivas de un contexto
de codificación y los procesos de generación de imágenes. Este enfoque es novedoso ya
que los estudios anteriores solo habían examinado los efectos de estos factores de forma
independiente (Foley et al. 2014).
En una versión clásica de la tarea de DRM, después de escuchar al instructor leer
listas de palabras temáticas relacionadas, los individuos suelen reportar haber escuchado
palabras relacionadas con las que escucharon, pero que no fueron presentadas. Los errores
de falso reconocimiento son relativamente altos oscilando entre el 50% y el 80%. Los
falsos errores de reconocimiento inducidos por la tarea DRM son persistentes a una amplia
gama de condiciones de codificación de pruebas (Foley et al. 2010).
Dentro de los hallazgos en los estudios realizados se encuentran el de Norman y
Schacter (1997, citados por Lana y Schacter, 1997), quienes hipotetizan que el falso
reconocimiento también podría reducirse creando condiciones de estudio en las que los
participantes son más propensos a codificar detalles perceptivos de elementos individuales.
Para investigar esta posibilidad, se revisó si la presentación de imágenes correspondientes a
cada palabra en una lista asociativa produciría tasas más bajas de falso reconocimiento que
las utilizadas en estudios estándar donde no se presentan imágenes (Lana y Schacter, 1997).
En uno de los experimentos realizados por Foley et al., (2006 citados por Foley et
al. 2014) en los cuales examinaron los efectos de codificación de imágenes del paradigma
de DRM, las tasas de falsa memoria observadas fueron comparables a las que se
presentaron en condiciones de presentación verbal. Sin embargo las tasas de falsa memoria
fueron más bajas para la condición de prueba de fuente imagen/palabra que la condición de
reconocimiento estándar.
Foley y Foy (2008), realizaron estudios en los cuales el propósito de ellos fue
examinar el posible papel de las imágenes espontáneas y las señales específicas de la lista
de efectos de codificación de imagen inducida por el paradigma DRM. Después de ver las
imágenes y las palabras los participantes informaron “ver” los elementos que habían sido
presentados de manera verbal. Esto demuestra que la activación de imágenes es
experimentada de manera accidental durante la codificación de la información lo cual se
confundió con los recuerdos reales.
Hicks y Starns (2006, citados por Foley y Foy 2008), afirman que la presencia de
palabras críticas fue mayor cuando se presentaron como palabras que cuando se presentaron
como imágenes. Estos mismo investigadores encontraron en un segundo experimento
observaron un alto nivel de reconocimiento en los ítems presentados como imágenes (81%)
que los presentados como palabras (66%).
Estudios anteriores han demostrado que las características perceptuales de objetos
tales como su forma o ubicación espacial pueden afectar la magnitud de los errores de
recuerdo. Después de ver imágenes de objetos familiares y haber visto la presentación de
los objetos con palabras, los participantes recuerdan falsamente ver imágenes de objetos
que no se les presentaron, esto pasa especialmente si se les pide imaginar objetos
semejantes a los que realmente vieron (Foley et al. 2014).
Miller y Gazzaniga (1998), realizaron un trabajo de investigación del paradigma de
DRM en el cual estudiaron el uso de imágenes (The Saturday Evening Post) de escenas
estereotipadas las cuales eran manipuladas quitando algunos elementos de la escena. Se les
pedía a los participantes que observaran las imágenes y posteriormente informaran cuáles
hacen falta. Este tipo de estudio es único con respecto a otros que utilizan los experimentos
DRM que son usados para estudiar las ilusiones de la memoria, solo se requiere de
presentación individual de cada imagen para producir una serie de ítems críticos. En este
estudio también se utilizó la versión auditiva de Roediger y McDermott con la finalidad de
determinar si existen diferencias entre las dos modalidades. El resultado de esta
investigación reporta que el paradigma de imagen demostró ser tan eficaz como el
paradigma de palabra en la creación de falsos recuerdos. Cuando las personas reciben la
prueba de palabra y la prueba de imagen, los resultados no muestran diferencia entre las dos
pruebas tanto en la tarea de reconocimiento como en los juicios de recuerdo. Esto no indica
que ambas pruebas impliquen los mismos procesos de memoria (Miller y Gazzaniga, 1998).
 Dentro de los estudios realizados por Foley et al., (2014), encontraron que no hubo
diferencia significativa entre los respuestas dadas en los ejercicios realizados con palabras y
las realizadas con imágenes. Sin embargo también encontraron que los participantes eran
más propensos a afirmar que vieron una imagen de un artículo presentado como una
palabra que de los que fueron presentados como imagen. Esto último es diferente a lo
encontrado en estudios anteriores de imagen/palabra en los cuales se reporta que los errores
de reconocimiento falsos puede reducirse considerablemente cuando los ítems se presentan
con palabras en lugar de imágenes (Foley et al., 2014).
Expertos en experimentos con el paradigma DRM reconocen que después de
presentaciones mixtas de imagen y palabra, las tasas de falsa memoria son más bajas que
las observadas cuando solo se utilizan solo palabras (Foley et al. 2008).
De igual manera, cuanto más automáticos sean los procesos que conducen a las
experiencias de imágenes mentales, más probable es que los participantes experimenten la
confusión entre lo que vieron y lo que se imaginaron. Si las personas recuerdan haber
generado imágenes porque las señales de proceso están activadas, entonces es menos
probable que haya confusión acerca de lo que vieron y lo que se imaginaron. Schacter et al.,
(2001, citados por Foley et al., 2014), expresan que las presentaciones mixtas de imagen y
el nivel de falso reconocimiento es aún menor que cuando los ítems se presentan como
palabras, pero dicha disminución es aún menor cuando solo se presentan imágenes (Foley
et al., 2014).
Este estudio es una réplica del realizado por Cadavid, Beato, y Fernández (2012) el
cual se realizó utilizando el paradigma DRM. A pesar de ser una réplica fue necesario hacer
algunas adaptaciones para el tipo de población en el cual se llevó a cabo.

Objetivo

Replicar la producción de falso recuerdo en listas de palabras con estímulos del español de
México, comparando los índices de falso recuerdo en tres tareas de memorización: auditiva,
lectura e imágenes

Método

Participantes
Los participantes del experimento fueron 69 alumnos de la Escuela de Psicología del
Centro de Enseñanza Técnica y Superior (CETYS Universidad) Campus Tijuana, de
diferentes semestres y concentraciones. Los sujetos son de ambos sexos y el rango de
edades va de 18 a 43 años de edad.

Muestreo

La muestra fue de 69 alumnos de la Escuela de Psicología del Centro de Enseñanza Técnica

y Superior (CETYS Universidad) Campus Tijuana. Se aplicó a los grupos que por los
horarios de clases tenían disponibilidad para participar en este estudio.

Materiales

Como material del experimento se emplearon 9 listas de 12 palabras que aparecen en la

tabla 1. Para las listas de palabras se seleccionaron 9 de las 234 palabras estímulo de la
Base de datos: Normas de Asociación de Palabras para el Español de México (Arias-Trejo
y Barrón-Martínez, 2014), del Laboratorio de Psicolingüística de la Facultad de Psicología
de la Universidad Autónoma de México. Las palabras críticas para obtener su lista se
seleccionaron en base a la popularidad y uso común. De las palabras disponibles de cada
lista se seleccionaron las 12 con mayor relación asociativa, en caso de repetirse en diferente
conjugación, o de ser una palabra difícil de representar visualmente, se seleccionó la
siguiente palabra inmediata.
Se consideraron 3 modos de presentación para cada una de las 9 listas, obteniéndose
un total de 27 listas de estímulos diferentes. Las palabras de cada lista se presentaron en
orden decreciente de relación asociativa con la palabra crítica, a razón de una palabra cada
2 segundos en cada modo de presentación. Para el primer modo de presentación se
grabaron las palabras de las 9 listas en formato digital, con una voz femenina, para su
presentación auditiva. Cada grabación tuvo una duración aproximada de 25 segundos.
Para el segundo modo de presentación, se escribieron las palabras en minúscula
centradas en diapositivas de fondo blanco, empleando letras negras tamaño de 96 puntos
con la fuente Helvetica Neue, para su presentación visual escrita (veáse Anexo 1). Cada
palabra se presentó durante 2 segundos, con una transición de fondo blanco de 25
milisegundos entre cada palabra, para facilitar su apreciación.
 Para el tercer modo de presentación, se utilizaron diapositivas de fondo negro y en
la posición inferior centrada verticalmente, se escribieron las palabras en color blanco a 60
puntos de tamaño con la fuente Helvetica Neue. En la parte central de la diapositiva se
incluyó una fotografía de alta resolución a color o en blanco y negro en formato JPEG de 3
pulgadas de alto (el ancho de la imagen puede variar), que representaba de la forma más
clara posible la palabra escrita de cada lista (veáse Anexo 2). Para la selección de imágenes
se revisaron los criterios: buena calidad visual, relación directa con la palabra escrita,
imagen real con fondo del contexto; es decir, que no fueran animaciones, caricaturas o
imágenes en fondo blanco o transparente.

Tabla 1
Palabra crítica y listas de asociados de las Normas de Asociación de Palabras para el Español de México.
Lista Palabra crítica 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 MARIPOSA volar insecto alas colores monarca bonita animal libertad vuelo pájaro oruga flor
2 LUNA noche sol cielo estrella hermosa satélite amor llena azul blanca espacio oscuridad
3 FAMILIA amor unión hermano hogar papá mamá hijo amigo feliz persona niño núcleo
4 ZAPATO pie caminar tenis negro tacón calzado agujeta calcetín piel zapatilla calceta suela
5 TELEVISION programa entretenimiento película ver telenovela serie caricaturas diversión canal aburrido distracción radio
6 HAMBURGUESA comida carne queso comer grasa papas rico pan hambre McDonalds hot dog gordo
7 ESCUELA estudiar niño aprender alumno educación libro primaria maestro aburrida universidad tarea recreo
8 DINERO comprar gastar compras monedas poder verde mucho cartera billete trabajo banco dólar
9 DOCTOR enfermedad enfermo medicina salud bata curar enfermera hospital estetoscopio dolor paciente inyección

Tabla 1. Palabra crítica y listas de asociados de las Normas de Asociación de Palabras para
el Español de México (Arias-Trejo y Barrón-Martínez, 2014).

Procedimiento

Se llevaron a cabo sesiones independientes en las que los sujetos participaron en grupos de
entre 8 a 17 personas. Se les mencionó que el objetivo de la actividad era realizar una
investigación sobre la memoria de las personas, sin mayores detalles. En las instrucciones
iniciales se les explicó a los participantes que se les presentaría una serie de listas de
palabras en 3 modalidades diferentes, y que tras la presentación de cada lista tendrían que
recordar y escribir, en cualquier orden, las palabras presentadas, advirtiéndoles
explícitamente de que tuvieran cuidado en que las palabras anotadas sí formarán parte de la
lista. Los participantes proporcionaron datos de su edad, sexo y carrera, de manera
anónima, que se anotaron en el formato numerado que se les entregó para realizar el
experimento.
 Se presentaron primero 3 listas en formato auditivo, siempre en orden decreciente
de relación asociativa con la palabra crítica, a razón de una palabra cada 2 segundos. Tras
oír la última palabra de cada lista, se les dio a los participantes 2 minutos para escribir en el
formato proporcionado (Anexo 3), todas las palabras que pudieran recordar de la lista que
se acababa de presentar. Después, se presentaban las 3 listas de diferentes palabras en
formato visual escrito y se repetía el procedimiento. Finalmente, se presentaron las 3 listas
de palabras restantes en su formato visual con imagen con el mismo proceso. Al terminar el
experimento se les recogieron los formatos.
Aspectos éticos

En este trabajo se usó formato APA, esto indica que toda la información ha sido tomada de
fuentes reales y se les ha dado el crédito a los autores.

En cuanto a la información que se manejó con los participantes fue de carácter confidencial
ya que no se les pidió que escribieran su nombre en el formato de registro.

Antes de comenzar con la aplicación del estudio, en todos los grupos se les informó que la
participación era voluntaria y confidencial.

Resultados

Se obtuvieron índices descriptivos de recuerdo falso de la palabra crítica y de recuerdo

correcto, así como se incluyó el índice de intrusiones. En la tabla 2 se observan los
porcentajes de recuerdo falso, recuerdo correcto y de intrusiones en cada una de las listas en
sus tres modalidades de presentación: auditiva, visual escrito y visual con imagen. Los
resultados indican que los participantes acertaron en gran medida para identificar las
palabras de las listas presentadas, con pocas intrusiones diferentes a las críticas (0.18 de
índice promedio). Para el conjunto de 27 listas de estímulos, el promedio de recuerdo
correcto fue de un 67.04% considerando las 3 modalidades de presentación. Estos
resultados son similares a los encontrados por Alonso, Fernández, Diez y Beato (2004), que
obtuvieron una media de 68%, así como los obtenidos para listas en inglés por Stadler,
Roediger y McDermott (1999, citados por Alonso, et. al., 2004), quienes obtuvieron un
nivel correcto de 60%, y por Gallo y Roediger (2002, citados por Alonso, et. al., 2004), en
cuyos experimentos el nivel oscilaba entre 63% y el 68%.
Tabla 2
Relación de palabras críticas NAP para el Español en México y sus porcentajes de recuerdo falso de la palabra crítica, recuerdo correcto y recuerdo
falso de palabras ajenas.
Auditivo Escrito Visual Totales
Listas Palabra crítica
%F % V P. Intrusiones % F % V P. Intrusiones %F % V P. Intrusiones % F %V P. Intrusiones

1 Mariposa 14.81 60.19 0.22 13.64 65.53 0.36 0.00 66.67 0.20 10.14 63.77 0.26
2 Luna 18.52 67.28 0.37 4.55 64.77 0.36 5.00 70.83 0.25 10.14 67.51 0.33
3 Familia 18.52 69.44 0.15 18.18 67.05 0.14 10.00 72.50 0.25 15.94 69.57 0.17
4 Zapato 27.27 66.29 0.05 20.00 67.08 0.15 25.93 68.21 0.19 24.64 67.27 0.13
5 Televisión 45.45 62.50 0.05 20.00 70.42 0.25 18.52 63.27 0.44 27.54 65.10 0.26
6 Hamburguesa 0.00 68.56 0.05 0.00 79.17 0.05 0.00 65.12 0.07 0.00 70.29 0.06
7 Escuela 40.00 62.08 0.25 14.81 68.21 0.11 13.64 62.12 0.18 21.74 64.49 0.17
8 Dinero 10.00 69.58 0.15 14.81 69.75 0.00 4.55 65.15 0.32 10.14 68.24 0.14
9 Doctor 25.00 71.67 0.10 14.81 62.35 0.07 13.64 64.39 0.09 17.39 65.70 0.09
Tabla 2. Relación de palabras críticas NAP para el Español en México y sus porcentajes de
recuerdo falso de la palabra crítica, recuerdo correcto y recuerdo falso de palabras ajenas.

En cuanto al falso recuerdo, los resultados variaron bastante entre listas y

modalidades. Ninguno de los 69 participantes a los que se les presentó la palabra crítica
hamburguesa en una de sus 3 modalidades, y ninguno de los 20 participantes que
estudiaron la palabra crítica mariposa en presentación visual, produjeron estas palabras
como intrusiones. Estos resultados corresponden con los obtenidos por Alonso, et. al.
(2004), quienes tampoco obtuvieron intrusiones críticas de 2 palabras: jirafa y casualmente,
mariposa (la misma que en este estudio). La lista que produjo un mayor índice de falso
recuerdo fue la palabra crítica televisión (identificada por 45.45% de los 22 participantes
que la escucharon) en la modalidad de presentación auditiva. Este resultado es menor al
obtenido por Alonso, et. al. (2004) para la lista noche con un índice de 52%. Para el
conjunto de 9 listas, el promedio de intrusiones críticas fue de 15.25%, nuevamente similar
al obtenido por Alonso, et. al. (2004), con un nivel medio de intrusiones críticas de 16%
para sus 55 listas de palabras.

Conclusiones

Uno de los objetivos de realizar esta réplica del trabajo realizado por Cadavid, Beato y
Fernández (2012), fue contar con un estudio sobre el falso recuerdo usando las listas NAP
para el Español en México, ya que anteriormente no se había hecho un estudio similar en
nuestro país. Otro de los objetivos era explorar los índices de falso recuerdo en el manejo
del paradigma DRM. Dentro de los resultados se pudo observar que la diferencia entre las
modalidades de aplicación (auditiva, visual-escrito, visual-imagen) muestran porcentajes
variables, sin embargo, el porcentaje de falso recuerdo es mayor en la modalidad auditiva.
No se encontraron estudios que hayan usado la misma modalidad que se utilizó en
este trabajo. Son pocos los que han utilizado versión auditiva e imágenes. Sin embargo se
pudo ver la eficacia del uso de las diferentes modalidades para la creación del falso
recuerdo. Esto coincide con lo que Roediger y McDermott obtuvieron al realizar un
estudio con la finalidad de determinar si existen diferencias entre las modalidades auditivas
y visuales. El resultado de esta investigación reporta que el paradigma de imagen demostró
ser tan eficaz como el paradigma de palabra en la creación de falsos recuerdos. Cuando las
personas reciben la prueba de palabra y la prueba de imagen, los resultados no muestran
diferencia entre las dos pruebas tanto en la tarea de reconocimiento como en los juicios de
recuerdo. Esto no indica que ambas pruebas impliquen los mismos procesos de memoria
(Miller y Gazzaniga, 1998).
Los resultados arrojados de la implementación de este estudio coinciden con las
investigaciones realizadas por Foley et al., (2014), que encontraron que no hubo diferencia
significativa entre los respuestas dadas en los ejercicios realizados con palabras y las
realizadas con imágenes. Sin embargo también encontraron que los participantes eran más
propensos a afirmar que vieron una imagen de un artículo presentado como una palabra que
de los que fueron presentados como imagen. Esto último es diferente a lo encontrado en
estudios anteriores de imagen/palabra en los cuales se reporta que los errores de
reconocimiento falsos puede reducirse considerablemente cuando los ítems se presentan
con palabras en lugar de imágenes (Foley et al., 2014).
Así mismo, los resultados de este estudio reflejan lo que expertos en experimentos
con el paradigma DRM han encontrado que después de presentaciones mixtas de imagen y
palabra, las tasas de falsa memoria son más bajas que las observadas cuando solo se utilizan
solo palabras (Foley et al. 2008).
Se considera que esta réplica de investigación es una base de partida para otros estudios con
el paradigma DRM en el estado de Baja California. Ya que dentro de las limitantes que se
encontraron al realizar este trabajo están el tiempo que se disponía para la elaboración del
material y la aplicación de las listas del material.
 Este proyecto formó parte de los criterios de evaluación de la materia de procesos
psicológicos básicos de dos alumnas de la Maestría en Psicología con Concentración en
Terapia Familiar (CETYS Universidad). El tiempo que dura la materia es de tres meses por
lo cual el tiempo para el diseño e implementación fue poco aunado a que los participantes
en este proyecto estaban en evaluaciones finales por lo cual no era posible que todos
participaran y el número de muestra se redujo considerablemente. Para posteriores
aplicaciones se sugiere que la muestra sea más amplia y que el tiempo para la elaboración
de un proyecto con el paradigma DRM se desarrolle en un lapso mayor a tres meses.

Referencias

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PEARSON.
 VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA PRESENCIA DE
CONDUCTAS DE ACOSO ESCOLAR A NIVEL SECUNDARIA

Briza Montes Zamora, CETYS Universidad campus Tijuana

briza.montes@hotmail.com

Resumen

El propósito de este trabajo fue realizar la validez del instrumento Cuestionario para
evaluar la presencia de conductas de acoso escolar. La muestra fue de 162 alumnos de dos
escuelas secundarias. El cuestionario constaba de 36 reactivos los cuales evaluaban acoso
físico, acoso verbal, acoso social o de exclusión y acoso cibernético. Todos los reactivos
tenían la respuesta en base a agresor, víctima y espectador. La confiabilidad del
instrumento se evaluó mediante alfa de Cronbach (∝); la dimensión de acoso físico en sus
tres tipos de respuesta fue la que tuvo el valor más alto de .70 a .73. Se hizo validez de
contenido del instrumento mediante tablas divididas en dimensiones del acoso y la de
constructo mediante la correlación ítem-total corregida de todos los reactivos. Los
resultados muestran que este instrumento es válido y confiable para aplicar en escuelas
secundarias de la ciudad de Tijuana, B.C.

Palabras clave: Cuestionario, Evaluación, Bullying.

Introducción

La agresión de manera intimidatoria entre alumnos es un fenómeno que viene desde la

antigüedad. El que determinados escolares sean objeto de agresiones y hostigamiento por parte de
otros que asisten a la misma escuela se describe en obras literarias y es un hecho que muchos
adultos lo experimentaron personalmente cuando eran estudiantes (Olweus, 2004).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), ubicó a

México en primer lugar a nivel internacional por el número de casos registrados de acoso
escolar. Por otra parte la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), manifiesta que
el 40% de los alumnos tanto de nivel primaria como de secundaria, ya sea de escuelas públicas o
privadas han sido víctimas de acoso escolar (Delgadillo y Argüello, 2013). En México día a día
se incrementan las noticias en los medios de comunicación sobre casos de acoso escolar, en
ocasiones las cifras podrían alarmar a la sociedad. En otras se considera de equivocada a la
violencia escolar y al acoso escolar como sinónimos (Marín Martínez y Reidl Martínez , 2013).
Marín Martínez y Reidl Martínez (2013), afirman que es de suma importancia distinguir
entre acoso escolar y violencia escolar; ya que esta última involucra la violación de normas por
medio de comportamientos antisociales ya sea dentro o fuera de los planteles educativos. Tiene
que ver con la indisciplina, problemas entre maestros y alumnos, vandalismo, extorsiones y
situaciones de abuso o acoso sexual.
Las relaciones de agresióny victimización entre alumnos, no es algo que esté
disminuyendo con el pasar de los años, es una cuestión preocupante, pero pareciera que esto toma
importancia solo cuando los hechos revisten cierto dramatismo y saltan a los medios de
comunicación. El acoso escolar es diferente a otras formas de violencia, es intencionado y
perjudicial, de un estudiante hacia su compañero, el cual es más débil. El abuso puede durar
semanas, meses e incluso años (Cerezo Ramírez, 2009).

Actualmente se pueden encontrar diferentes definiciones de acoso escolar o bullying, sin

embargo la primera definición hecha de manera formal la hizo Dan Olweus. Después vinieron
investigaciones y proyectos sobre este tema, pero es importante señalar que éstas se derivan de
los estudios realizados por Olweus.
OLWEUS citado por Mendoza (2012), define acoso escolar como “una acción negativa que
puede realizarse a través de: contacto físico, palabras, comportamiento no verbal (gestos, caras),
y por la exclusión intencional de un grupo”. El acoso escolar se caracteriza por tres criterios: se
causa daño por medio del maltrato físico, psicológico o por exlusión social. Es una conducta que
se realiza de manera repetida a través de un lapso de tiempo. Existe un desequilibrio de fuerzas.
El acoso escolar no es una agresión aislada, sino agresiones que se repiten y continúan a través
del tiempo (Olweus, 2004).
En México el término “bullying” no ha sido aceptado por la Real Academia Española,
pero si por la Academia Mexicana de la Lengua la cual lo define de la siguiente manera:
“Bullying s.m. Cualquier forma continua de maltrato físico, verbal o psicológico, entre escolares”
(Academia Mexicana de la Lengua, 2014). La Academia Mexicana de la Lengua lo distingue
como una situación presente entre escolares, pero su uso en el idioma inglés se refiere a todo tipo
de acoso y hostigamiento que puede ser en la escuela, trabajo, hogar o cualquier otro ámbito
(Sánchez, Oropeza y Montes, 2014).
La violencia entre iguales comenzó a estudiarse de una manera sistémica a principios de
los años setenta en Suecia, fue Dan Olweus quien realizó estudios en un área que hasta el
momento no había sido explorada ni investigada. En los años ochenta, en Europa nacieron
organizaciones dentro de las cuales se encontraba el primer congreso internacional sobre el
bullying. En dicho congreso se expresó una preocupación por este fenómeno que ya estaba
presente a nivel mundial. Esto ha llevado a que actualmente existan investigaciones y estrategias
de intervención cuyo objetivo es prevenir y erradicar la presencia del acoso escolar (Gómez,
2013).

El maltrato entre compañeros puede manifestarse de muchas formas. No siempre se presenta a

través de golpes o agresiones físicas; es frecuente que comience a aparecer de una manera
silenciosa, lo cual dificulta su detección, confundiédose con las típicas peleas entre alumnos. Es
importante conocer los tipos de acoso y cuáles son las caracterísitcas de cada uno de ellos. Acoso
verbal, acoso físico, acoso social o de exclusión son las principales categorias dentro del acoso
escolar. Otro tipo de acoso que actualmente está presente entre los escolares es el ciberacoso o
ciberbullying (Sánchez, 2009). Hay autores que plantean diversas formas de acoso escolar y
enfatizan el que llaman acoso psicólogico o bullying psicológico. Sin embargo, todos los tipos de
acoso escolar provocan daños emocionales; es un error suponer que las patadas que son parte del

23
acoso físico no provocarán también una daño emocional en los jóvenes que padecen esa clase de
agresión (Cobo y Tello, 2008).

Las diferentes modalidades del acoso escolar tienen características bien definidas y claras que
facilitan su identificación. El acoso físico es el más fácil de identificar y se refiere a acciones que
se realizan para provocar daño físico. Las acciones realizadas son: golpear con cualquier parte del
cuerpo o con objetos, empujar, robar, esconder o romper cosas. El acoso verbal, son acciones
orales que producen daño emocional en el joven que las recibe. Dentro de este tipo de acoso
están las conductas de insultar, amenazar, poner apodos y burlarse. En el acoso social o de
exclusión están las conductas realizadas para impedir que un compañero participe en grupos de
trabajo o fiestas; en este tipo de acoso se ignora la opinión y presencia de un alumno
excluyéndolo de todo tipo de actividades realizadas en la escuela(Olweus, 2004).

También está el acoso cibernético o cyberbullying, el cual puede ser definido como la
intimidación a través de dispositivos electrónicos y el uso del internet. En este tipo de acoso, las
agresiones se extienden más allá de las fronteras de la escuela. Dentro de las conductas presentes
en este tipo de acoso están: hostigamiento por medio de mensajes ofensivos o amenazantes,
publicación de información o fotos con la intención de burlarse, puede existir la suplantación de
identidad (Sánchez, 2009). El acoso cibernético no era tomado como parte de las modalidades del
acoso escolar, es hasta finales del 2006, en el Congreso de la Sociedad de Psicólogos
Londinenses, que el equipo de investigación de Peter K. Smith presentó por primera vez datos
acerca de la presencia del cyberbullying (Mendoza, 2012).

Dentro de la dinámica del acoso escolar hay tres protagonistas principales: el agresor, la víctima
y el espectador. El agresor intimida y somete emocional e intelectualmente a su víctima con el
propósito de agredirlo o destruir una propiedad de ésta. Los agresores carecen de empatía y de
estrategias para resolver de manera pacífica los conflictos, son percibidos por los demás
compañeros como intolerantes y arrogantes, pero al mismo tiempo los agresores se sienten
fracasados. La víctima tiene una personalidad insegura, baja autoestima, timidez, indefensión,
mayor dificultad para hacer amigos, son alumnos poco populares en la clase y en ocasiones
tienen una discapacidad. Finalmente están los espectadores, estos se ponen del lado del agresor

24
por miedo a convertirse en víctimas, creen que protestando no conseguirán nada y pueden verse
moralmente implicados cuando domina la ley del silencio(Sánchez Aneas, 2009).

Sánchez Aneas (2009), expresa que los espectadores son pieza fundamental, tanto para la
prevención como para la intervención en la lucha contra el acoso escolar. Ellos son los únicos
ojos que ven todo aquello que los adultos de la escuela no logran observar. Es importante señalar
que el 60-70 por ciento de los alumnos de un determinado grado o semestre están al margen de la
situación de acoso, de la que no participan ni como víctimas ni como agresores. Contar con este
grupo de alumnos, en los trabajos que se realicen pensando en disminuir la presencia de acoso en
las escuelas, es fundamental (Olweus, 2004).

Olweus (2001, citado por Mendoza, 2012),“identificó que existen grandes posibilidades que el
bully se involucre en la juventud en procesos penales por cometer crímenes; dichos datos han
sido sustentados también por investigadores expertos en comportamiento antisociales”.

Por su parte, Cabezas (2007, citado por López et al., 2012), señala que las principales
consecuencias del maltrato entre iguales tiene afectaciones para todos los participantes de la
dinámica del acoso escolar. Para la víctima, puede convertirse en fracaso escolar y problemas de
personalidad. Mientras que para el agresor, como se explicaba en el párrafo anterior, esto puede
ser la antesala de una conducta delictiva en el futuro. Para los espectadores, puede llevarlos a una
actitud pasiva ante las injusticias y una modelación errónea de su valor como persona.

Ramírez y Justicia (2006, citados por López et al., 2012), hacen la propuesta de trabajar en
factores de protección para prevenir el acoso escolar en las instituciones educativas. Dentro de
dichas propuestas están el crear un clima escolar agradable, donde los alumnos se sientan
aceptados y que implique un trabajo en actividades educativas por medio de la cooperación.
Incluir dentro del plan de trabajo temas que favorezcan las relaciones sociales, desarrollo de
valores, así como habilidades sociales y personales. Implicar a los alumnos en la toma de
decisiones a través de asambleas y darles roles de mediadores que ayuden a la resolución de
conflictos. Favorecer la identificación de los alumnos con la escuela. Aunado a lo anterior, es
conveniente que los maestros transmitan actitudes y valores de democracia y actividades de
prevención de la violencia aplicadas de manera constante.

25
Aun cuando hay criterios para definir qué es acoso escolar, su medición no es tan simple. Los
métodos para evaluarlo son diversos: narraciones y representaciones, entrevistas, viñetas, videos,
cuestionarios, auto-reportes y cuestionarios socio- métricos. Algunos métodos incluyen la
definición de acoso escolar y otros no. Existe un debate sobre este tema ya que se encontraron
mayores tasas de incidencia cuando se les dio la definición a los estudiantes. La mayoría de los
instrumentos utilizados para evaluar la presencia de acoso escolar dentro de una institución
educativa, tienen en cuenta la frecuencia con la que se presentan las conductas, lugar donde
ocurren y la prevalencia (Marín Martínez y Reidl Martínez , 2013).

Dentro de los métodos más se utilizan para evaluar el acoso escolar están los auto-reportes. En
esta categoría está el Bully/Victim Questionnaire (cuestionario sobre agresores y víctimas)
desarrollado por Olweus en 1999, el cual fue el primero en aplicarse en esta área y es el más
utilizado. Este cuestionario está diseñado para evaluar las conductas de acoso escolar en
primarias y secundarias. Tiene versiones en inglés para los grados 1-4 y 5-9. No hay versión
oficial en español. Este cuestionario no solo se enfoca en las relaciones entre alumnos, incluye
preguntas sobre relaciones de otras personas y actitudes como la de los profesores y
padres(Olweus, 2004).

El cuestionario de Olweus tiene la definición de bullying, contiene 41 reactivos cuya finalidad es

conocer la frecuencia de agresiones recibidas y las que se han ejercido hacia otros. Otro aspecto a
indagar es el lugar donde ocurren los hechos. Los alumnos al contestar este cuestionario deben
considerar los dos meses anteriores a la aplicación. Las opciones de respuesta de este cuestionario
anónimo son de frecuencia y su punto de corte para considerar si hay acoso escolar o si un
alumno es víctima o agresor es a partir de la respuesta: ha sucedido dos o tres veces al mes. Este
instrumento tiene una consistencia interna satisfactoria, sus valores del Alpha de Cronbach son
superiores a .80 (Olweus, 2004).

El instrumento antes mencionado no puede ser usado con población mexicana ya que no hay una
adaptación hecha para su aplicación. Marín Martínez y Reidl Martínez (2013), mencionan que la
evaluación del acoso escolar en México se ha realizado en la mayoría de los casos con
instrumentos adaptados de los diseñados en otros países, principalmente en España. Otras
investigaciones realizadas brindan resultados, pero hacen referencia a la violencia escolar en

26
general, solo algunos de sus datos mencionan al acoso escolar y la mayoría no dice la manera
como evaluaron.

Dentro de las investigaciones realizadas en México se encuentra la realizada por Prieto en el

2005, ésta fue de corte cualitativo en una secundaria de la Ciudad de México. Está enfocada más
en la violencia escolar que en el acoso escolar y no menciona la metodología que se llevó ni las
condiciones en las cuales se realizó dicha investigación. También el Instituto de Evaluación
Educativa (INEE) hizo un estudio en el cual indica que aplicó un cuestionario a 47 mil 858
alumnos de primaria y 52 mil 251 de secundaria. Esta investigación no reporta el formato del
cuestionario ni sus opciones de respuesta. Otra investigación realizada fue la de Rocha y
Pacheco (2008, citadas por Marín Martínez y Reidl Martínez , 2013), para alumnos de segundo
grado de secundaria, se hizo en el estado de Yucatán. En esta investigación se hizo una
adaptación de un instrumento desarrollado en España.

Otra investigación realizada en México fue la realizada por Valadez (2008, citada por Marín
Martínez y Reidl Martínez , 2013), en Guadalajara, Jalisco. Se utilizaron cinco instrumentos, de
los cuales cuatro eran de España y fue necesario hacer adaptaciones a los reactivos. Se evaluaba
la frecuencia de las conductas de acoso escolar y se les pedía que contestaran como espectadores,
víctimas y como agresores. En el estado de Tamaulipas se realizó otra investigación con alumnos
de secundaria, en esta también se utilizó un instrumento elaborado en España (Marín Martínez y
Reidl Martínez , 2013).

Como se mencionó anteriormente, la mayoría de los instrumentos utilizados en México son

adaptaciones de otros hechos en distintos países. Dichos países tienen formas de relacionarse,
ideologías y costumbres muy diferentes a las de la población mexicana. Estos aspectos deben ser
considerados al querer evaluar la presencia de conductas de acoso escolar ya que este es un
problema de interacción social.

Una investigación hecha en México y en la cual sí se presenta el instrumento hecho para

población mexicana es la de Marín Martínez y Reidl Martínez (2013), fue realizada en la Ciudad
de México con 839 alumnos de cinco escuelas primarias. El instrumento “Así nos llevamos en la
escuela” consta de 156 reactivos y algunas preguntas para identificar aspectos
sociodemográficos. Las opciones de respuesta para las preguntas son de Likert. Se aplica de

27
manera grupal y tiene una duración aproximada de 40 minutos (Marín Martínez y Reidl Martínez
, 2013).

En el 2012, en la ciudad de Tijuana, Baja California, se hizo una investigación cuyo objetivo era
hacer un diagnóstico de la prevalencia del acoso escolar (bullying) en primarias, secundarias y
preparatorias del municipio de Tijuana. Esta investigación fue realizada por CETYS Universidad,
campus Tijuana. El total de participantes fue de 334,348 alumnos de los niveles de primaria,
secundaria y bachillerato. En esta investigación se concluyó que sí existe acoso escolar en
Tijuana y se presenta de la siguiente manera: en primaria con un 70.6%, en secundaria con un
75.3% y en preparatoria, con un 72.9%. En cuanto a los roles dentro de la dinámica del acoso el
20.2% se identificó como víctima, el 26.3% como agresores y el 44.1% como espectadores
(López et al., 2012). Dentro del informe científico de esta investigación, no hay datos claros
sobre el instrumento utilizado para evaluar la presencia de acoso escolar en este municipio.

Por lo antes descrito se ve la necesidad de diseñar un instrumento cuyo objetivo es evaluar la

presencia de conductas de acoso escolar a nivel secundaria para alumnos del municipio de
Tijuana, Baja California. Este instrumento será la pieza clave para saber qué escuelas necesitan
de un diseño de intervención en base a los niveles de acoso escolar que haya en cada institución
educativa.

Todo individuo tiene derecho a ser libre de la opresión y de la humillación de manera repetida e
intencionada en la escuela y cualquier ámbito social. Los alumnos no deben sentir miedo de ir a
sus clases por tener miedo a ser acosado y ningún padre debe sentirse preocupado porque su hijo
pudiera estar siendo víctima de acoso escolar (Olweus, 2004).

Objetivo

Elaborar un instrumento con buen nivel de confiabilidad y validez para evaluar el acoso escolar
en los grados de primero y segundo de secundaria.

Método

Participantes

28
Los datos de la población estudiantil que participaron en el muestreo se presentan en la tabla 1.
Dichas muestras fueron tomadas al azar, se seleccionó el mismo porcentaje de hombres y de
mujeres. El criterio de inclusión utilizado fue que los alumnos estuvieran cursando primer y
segundo grado de secundaria.

La escuela número 1, se eligió porque los alumnos de dicha institución educativa ya han recibido
un taller de prevención del acoso escolar. Mientras que la escuela número 2, se eligió porque los
alumnos no han recibido estrategias para prevenir el acoso escolar. La idea de seleccionar estas
escuelas es comparar los resultados entre ambas escuelas.

Tabla 1. Alumnos, grados y escuelas. Ciclo escolar 2015-2016

Escuela Grado Alumnos

1. Secundaria Técnica Municipal No. 1 Lic. 1ro. 62

Adolfo López Mateos
2do. 58

2. Secundaria General Estatal 115, turno 1ro. 24

vespertino
2do. 18

Total 162

Instrumento

El instrumento utilizado fue el Cuestionario para evaluar la presencia de conductas de acoso

escolar, el cual fue elaborado de la siguiente manera:

1. Compilación de información. Se buscó bibliografía referente al tema del acoso escolar,

posteriormente se elaboró una tabla descriptiva en la cual se detallaba cada una de las cuatro
dimensiones (acoso físico, acoso verbal, acoso social o de exclusión y acoso cibernético) la
cuales se tomarían en cuenta para la elaboración de cada reactivo (ver anexo A).

29
2. Elaboración de reactivos. A partir de la información recabada en la tabla descriptiva se
elaboraron 40 reactivos para el cuestionario. Estos fueron hechos tomando en cuenta que
cumplieran con todos los aspectos según la dimensión que se deseaba evaluar, incluían opciones
de respuesta: yo lo hice, me lo hicieron, vi que lo hacían.

3. Elección de reactivos. Una vez hechos los reactivos fueron presentados para su validación a
tres expertos en el área de la investigación. Los expertos son doctores en el área de la psicología y
participaron en la investigación: Diagnóstico de prevalencia del acoso escolar (bullying) en
primarias, secundarias y preparatorias del municipio de Tijuana (2012).Los expertos debían
indicar en cada reactivo si era adecuado, si requería ser modificado o si se debía eliminar.

4. Versión preliminar y piloteo. Una vez que los expertos indicaron cuáles reactivos eran
adecuados y cuáles no, se procedió a elaborar el cuestionario el cual quedó de 36 reactivos, 9 de
cada dimensión a evaluar. Se hizo una aplicación piloto a seis estudiantes de primero y segundo
grado de diferentes escuelas secundarias.

5. Versión final. Después de aplicados los cuestionarios de prueba y en base a los resultados, se
elaboró la versión final del cuestionario la cual consta de 36 reactivos, nueve de cada una de las
cuatro dimensiones en las cuales se dividieron las conductas de acoso escolar que se pretendían
evaluar. El estudiante debía de indicar su respuesta según las opciones: yo lo hice, me lo hicieron,
vi que lo hacían (ver anexo B).

El cuestionario es anónimo y no contiene definición de acoso escolar.

La forma de aplicación del instrumento es grupal, no se requiere entrenamiento previo para los
aplicadores y tiene una duración aproximada de 15 minutos.

Procedimiento

Se acudió con las autoridades de las escuelas secundarias para presentar el objetivo del proyecto
y solicitar su autorización para aplicar los cuestionarios. Por parte de CETYS Universidad, se
elaboró un oficio para solicitar de manera formal la autorización por parte de la escuela. Una vez
que se obtuvo el consentimiento informado por parte de las autoridades educativas y el verbal por

30
parte de los alumnos se llevó a cabo la aplicación. A los alumnos se les informó que el
cuestionario era anónimo y había confidencialidad de sus respuestas.

La aplicación se hizo en grupos de aproximadamente 20 alumnos sin la presencia de los

maestros. Los alumnos seleccionados al azar, asistían a un salón en el cual el aplicador leía y
explicaba las instrucciones. Una vez que los estudiantes contestaban su cuestionario permanecían
sentados hasta que todos terminaban.

Una vez aplicados todos los cuestionarios en ambas escuelas, la información fue capturada en
una matriz hecha para tal fin en Excel. En dicha matriz se realizaron los análisis estadísticos
correspondientes, agrupándolos por dimensión y participantes de la dinámica del acoso escolar.
Los resultados fueron puestos en tablas para su presentación.

Resultados
La tabla 2 muestra que la mayoría de los valores en la dimensión de acoso físico son mayores a
0.31. Solo cuatro de los reactivos salieron por debajo. El reactivo 1 en la respuesta de espectador
tuvo un valor de 0.2278. Reactivo 5 en la respuesta de víctima su valor fue de 0.2603. Reactivo
15 en la respuesta de víctima obtuvo 0.2472 y finalmente el reactivo más bajo fue el 9 en la
respuesta de agresor con un puntaje de 0.1930. Respecto a la correlación ítem-total, esta
dimensión tiene un rango de .19 a .60.

Tabla 2. Correlación Ítem-Total corregida de acoso físico

Ítem Aggresso Víctim Espectador
r a
1.- Esconder cosas de un compañero 0.3353 0.4145 0.2278
5.- Romper objetos a un compañero (a) 0.3481 0.2603 0.4339
9.- Robar cosas a un compañero (a) 0.1930 0.3085 0.4385
11.- Rayar o romper cuadernos a un compañero (a) 0.4764 0.4506 0.411
13.- Quitarle el dinero o pertenencias a un compañero 0.3912 0.3499 0.4624
(a)
15.- Quitarle el lonche a un compañero (a) 0.3889 0.2472 0.3298
18.- Pegarle a un compañero (a) 0.6037 0.471 0.4554

31
28.- Poner el pie a un compañero (a) para que se caiga 0.5504 0.5027 0.3836
33.- Empujar a un compañero (a) 0.5223 0.4312 0.429

La tabla 3 muestra que la mayoría de los valores en la dimensión de acoso verbal son mayores a
0.31. Son tres los reactivos salieron significativamente por debajo del puntaje aceptable. El
reactivo 2 en la respuesta de espectador tuvo un valor de 0.0948. El reactivo 8 en la respuesta de
agresor tuvo un valor de 0.1625 y el reactivo 25 en la respuesta de víctima obtuvo 0.1888.
Respecto a la correlación ítem-total, esta dimensión tiene un rango de .09 a .60.

Tabla. 3 Correlación ítem-total corregida de acoso verbal

Ítem Agresor Víctima Espectador

2.- Hacer bromas pesadas o poner apodos a un 0.3807 0.4186 0.0948

compañero

8.- Amenazar a un compañero (a) con hacerle daño 0.1625 0.3858 0.4296

12.- Burlarse de un compañero (a) por su aspecto físico o 0.5208 0.4283 0.4264
por su manera de hablar

17.- Decir mentiras de un compañero (a) 0.2901 0.3168 0.3286

19.- Decir groserías a un compañero (a) para ofenderlo 0.6034 0.4643 0.4967

22.- Obligar a un compañero (a) a hacer cosas 0.2964 0.2023 0.4811

inapropiadas

25.- Burlarse de un compañero (a) por su origen étnico o 0.4270 0.1888 0.3593
por su religión

30.- Burlarse de un compañero (a) porque tiene una 0.4429 0.3986 0.5189
discapacidad

32
35.- Burlarse de un compañero (a) por su preferencia 0.2791 0.1215 0.4581
sexual

La tabla 4 muestra que la mayoría de los valores en la dimensión de acoso social o de exclusión
son mayores a 0.31. Se pude observar que solo dos reactivos salieron bajos en su nivel de
medición. El reactivo 34 en la respuesta de agresor obtuvo un valor de 0.2540 y el reactivo 36 su
valor en la respuesta de agresor fue de 0.2952. Ambos reactivos en las respuestas de agresor
salieron bajas en contraste con los valores recibidos en las respuestas de víctima y espectador.
Respecto a la correlación ítem-total, esta dimensión tiene un rango de .25 a .54.

Tabla. 4 Correlación ítem-total corregida de acoso social o de exclusión

Ítem Agresor Víctima Espectador

3.- Manipular situaciones para que un compañero (a) sea 0.3442 0.4013 0.5415
excluido (a) de un juego o actividad

7.- Convencer a los demás de excluir a un compañero (a) 0.4734 0.4363 0.4424
del equipo de trabajo

10.- Ignorar a un compañero (a) 0.4395 0.4583 0.3717

21.- Inventar rumores sobre un compañero (a) 0.3038 0.4087 0.4615

23.- Ridiculizar a un compañero (a) en clase 0.4977 0.4565 0.4753

26.- Manipular situaciones para que nadie le hable a 0.409 0.5372 0.4785
un compañero (a)

31.- Despreciar a un compañero (a) por su apariencia 0.3726 0.3442 0.3773

física

34.- Manipular la situación para que no inviten a 0.2540 0.3922 0.3143

33
un compañero (a) a una fiesta

36.- Aplicar la “Ley del Hielo” a un compañero (a) 0.2952 0.3521 0.4354

Tabla 5 en general en esta dimensión la mayoría de los valores son mayores a 0.31. Los reactivos
que salieron más bajos son el reactivo 4 en la respuesta de víctima obtuvo un valor de 0.2792 y
el reactivo 27 su valor en la respuesta de víctima fue de 0.2738. El reactivo 16 en la respuesta de
agresor obtuvo un valor de 0.0755, a pesar de tener un valor positivo es el más bajo de esta
dimensión de acoso. Respecto a la correlación ítem-total, esta dimensión tiene un rango de .07 a
.70.
Tabla. 5 Correlación ítem-total corregida de acoso cibernético

Ítem Agresor Víctima Espectador

4.- Subir fotos de compañeros (as) a Facebook con la 0.3296 0.2797 0.5709
intención de avergonzarlos

6.- Enviar mensajes de texto ofensivos a compañeros (as) 0.5887 0.5768 0.4797

14.- Enviar mensajes de texto a compañeros (a) con 0.3677 0.4974 0.6953
amenazas

16.- Enviar fotografías de personas desnudas a mis 0.0755 0.4306 0.4970

compañeros (as)

20.- Subir videos de compañeros (as) a Facebook con la 0.4588 0.2198 0.6256
finalidad de burlarse de ellos/ellas

24.- Pedir no dar Like (me gusta) en Facebook a 0.3013 0.3666 0.5037
publicaciones de algunos compañeros (a)

27.- Subir videos a Snapchat de compañeros (as) para 0.2809 0.2738 0.4746
que se burlen de él/ella

34
29.- Etiquetar en Facebook a compañeros (as) con fotos 0.4335 0.3524 0.7085
para burlarse de él/ella

32.- Hacerse pasar por un compañero para enviar 0.1017 0.2981 0.5026
comentarios ofensivos a otras personas en Facebook

En la tabla 6 se observar la confiabilidad del instrumento, para esto se calculó la consistencia

interna de cada escala y la correlación ítem-total corregido de todos los reactivos mediante alfa de
Cronbach (α).
Se puede observar que este instrumento tiene un buen nivel de confiabilidad, ya que las
dimensiones tienen valores de .63 a .84.
Los valores del agresor son los más bajos, sin embargo están dentro de la media.

Tabla 6. Confiabilidad de consistencia interna del Cuestionario para evaluar la

presencia de conductas de acoso escolar
Dimensiones Alfa de Cronbach (α)

Agresor Víctima Espectador

Acoso Físico 0.7379 0.7065 0.7246

Acoso Verbal 0.6850 0.6380 0.7252

Acoso Social 0.6885 0.7393 0.7541

Acoso Cibernético 0.6327 0.6867 0.8471

En la tabla 7 se puede observar que la diferencia entre los porcentajes obtenidos en la escuela 1 y
la escuela 2 no son significativas ya que la escuela 1 había recibido una capacitación en
prevención del acoso escolar y la escuela 2 carecía de ese trabajo preventivo.

Tabla7. Comparativa de promedios por escuela

Agresor Víctima Espectador

Escuela Escuela Escuela 1 Escuela Escuela Escuela
1 2 2 1 2

35
 A. Físico 1.7667 1.4048 2.0750 2.8333 4.8833 5.0238
A.Verbal 1.2750 1.2143 1.21667 1.7143 4.3250 5.8333
A. Social 1.6917 1.3333 1.4583 1.9048 4.9417 5.6667
A. Cibernético 0.4833 0.4524 0.6417 0.6429 3.0833 3.1905

Conclusión

La elaboración de este cuestionario se trató de realizar bajo los criterios necesarios para obtener
una confiablidad y validez alta y que sea de utilidad al momento de querer evaluar las conductas
de acoso dentro de una institución educativa. El evaluar el acoso escolar, como lo citan algunos
autores no es tarea fácil ya que son acciones que se realizan por lo general en el anonimato y los
alumnos al responder no siempre son sinceros. Sin embargo según los resultados de este
cuestionario y la validez de contenido y constructo con la que cuenta, así como la confiabilidad
por medio de la consistencia interna, se puede decir que es apto para aplicarse. En el mes de
agosto de 2016 se pretende aplicar un test-retest para aumentar la confiabilidad de este
instrumento.

A partir de los datos obtenidos en la elaboración de este instrumento se plantean las siguientes
sugerencias:

1.- Seleccionar una muestra más grande y escoger instituciones tanto públicas como privadas.

2.- Realizar un Test-retest.

3.- Realizar una modificación de los reactivos que salieron con valores bajos.

4.- Aumentar el número de reactivos sin que excedan de 50.

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ESTILOS DE CRIANZA DE STEINBERG EN POBLACIÓN MEXICANA

Bautista Godínez Jazmín Monserrat, Mioland Walle Salma Arely, Ramírez Guerrero Erick
Salvador, Centro de Estudios Superiores Guerrero A.C.

psic.erickramirez@hotmail.com

Resumen

El presente estudio reporta los hallazgos sobre consistencia interna y análisis factorial
confirmatorio en población mexicana a fin de determinar si la ocupación de los reactivos
corresponde a las dimensiones teóricas establecidas sobre la Escala de Estilos de Crianza de
Steinberg. El estudio de la estructura interna sugieren la existencia de tres dimensiones
subyacentes (Compromiso, Autonomía Psicológica, y Control conductual) que explican el
46.07% de la varianza total. Asimismo, el estudio de correlación ítem-total (Compromiso:0.62,
Autonomía Psicológica:0.67, y Control conductual:0.81) resulto ser semejante a los reportados
por trabajos previos. En conjunto, los resultados obtenidos son promisorios y avalan el uso de la
escala en población mexicana.
Palabras clave: estilos de crianza, validez de constructo, consistencia interna.

Introducción
Los estilos parentales han sido definidos por Darling y Steinberg (como se citó en
Vallejos y López 2004) como una configuración de actitudes hacia los hijos que les son
comunicadas y que en conjunto crean un clima emocional en el cual se expresan las conductas de
los mismos padres.

64
 Según Moreno y Cubero (1990) los estilos parentales operan como verdaderas matrices de
aprendizaje ya que determinaran en algún momento los comportamientos y vínculos que los hijos
establecerán a futuro. Los padres utilizan determinadas estrategias de socialización para regular la
conducta de sus hijos, estas estrategias se expresan en estilos educativos parentales y su elección
depende de varias variables personales tanto de los padres como de los hijos (Flores, M., Cortés,
M. & Góngora, E. 2009).

En 1991 Lawrence Steinberg (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991)

desarrollo la Parenting Style Index, con la cual clasifico a las familias en tres categorías:
autoritativas, autoritarias y más o menos autoritativas. Las primeras elaboraciones de Baumrind
(1971) permiten a Maccoby y Martin (1983) identificar cuatro estilos de crianza sustentados
teórica y empíricamente. Estos estilos de crianza son: autoritario, autoritativo, negligente y
permisivo indulgente(Steinberg, 1991).

Los estilos parentales han sido ampliamente estudiados, Merino (2004) midió la validez
de constructo y confiabilidad interna de la Escala de Estilos de Crianza de L. Steinberg que se
administró a una muestra de 224 adolescentes entre 11 y 19 años de un colegio público en Lima,
Perú. La estructura de tres subescalas que componen el instrumento (Compromiso, Autonomía
Psicológica, y Control conductual) se mantuvo en general estable. La confiabilidad alfa para las
subescalas solo alcanzo niveles marginales de aceptación.

En el 2012, Huamán aplico en población igualmente peruana la escala en una muestra de

adolescentes entre 15 a 18 años. Mediante el análisis factorial, se reportó evidencias de la validez
de constructo, se aplicó diversas técnicas de extracción de factores dentro del enfoque del análisis
factorial confirmatorio. De dicho análisis surgieron tres factores los cuales son correspondientes a
las subescalas que componen el instrumento. Los resultados factoriales ponderaron
favorablemente la validez de contenido, pues los ítems que teóricamente captaban el contenido de
los constructos se ajustaron favorablemente.

En un estudio realizado por Sánchez (2014), el instrumento de Steinberg se utilizó por

primera vez en Argentina, se aplicó a 200 adolescentes de ambos sexos, entre 14 a 18 años, que

65
cursaban el nivel secundaria de la cuidad de Concordia. El análisis factorial arrojo las
dimensiones postuladas por el autor, las cuales explican una varianza del 48%. El instrumento
logro conservar sus propiedades psicométricas en la población argentina.

Metodología
Se aplicó la Escala de Estilos de Crianza desarrollada por Lawrence Steinberg (Lamborn,
Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991). El instrumento consta de 26 ítems agrupados en tres
dimensiones que definen los aspectos principales de la crianza en adolescentes: compromiso,
autonomía psicológica y control conductual. Las dos primeras escalas constan de 18 ítems de 4
opciones, desde 1 (Muy en desacuerdo) a 4 (Muy de acuerdo). La subescala de compromiso
evalúa el grado en que el adolescente percibe conductas de acercamiento emocional, sensibilidad
e interés provenientes de sus padres. La subescala de Autonomía Psicológica evalúa el grado en
que los padres emplean estrategias democráticas, nocoercitivas y animan a la individualidad y
autonomía. La subescala de Control Conductual consta de dos ítems de 7 opciones y otros seis de
3 opciones, y evalúa el grado en que el padre es percibido como controlador o supervisor del
comportamiento del adolescente.

La selección de la muestra se realizó de manera no probabilística con adolescentes en

escuelas públicas de nivel medio superior. Se administró la escaladurante las clases, con una
duración máxima de 30 minutos con carácter confidencial. En cuanto a los procedimientos
estadísticos, se tabularon y se procesaron los datos en el programa S.P.S.S. (Statistical Package
for the Social Sciences) versión 22.

Resultados
El instrumento se aplicó a 207 adolescentes de ambos sexos, entre 15 y 21 años, con una
edad promedio de 16 años, que actualmente están cursando sus estudios de nivel de medio
superior. Se examinó la validez de constructo mediante el análisis de factores, método estadístico
que permite determinar el número y naturaleza de los constructos que subyacen a un grupo de
mediciones. Previo al análisis de factores, se realizaron operaciones tales como: adecuación
muestral Kaiser- Meyer- Olkin (KMO), a fin de indagar si la muestra es apta para el análisis y

66
prueba de esfericidad de Bartlett, a objeto de detectar la existencia de relaciones entre las
variables.

La medida de adecuación muestral KMO (.736) indica que la muestra de investigación es

óptima para realizar el análisis factorial. A su vez, la Prueba de esfericidad de Bartlett, de acuerdo
al resultado obtenido (Chi cuadrado = 1689.69; gl=325; p= <0,05) justifica la realización del
análisis factorial, al poner de manifiesto que existen relaciones relevantes entre las variables
incluidas.

Se realizó un primer análisis factorial exploratorio en el que se obtuvo una estructura de 7

componentes, los cuales explican un total de 59.63% total de la varianza. El primer componente
tiene un valor de 5.28 explicando el 20.31% de la varianza; el segundo componente presenta un
autovalor de 2.72, que explica el 10.46% de la varianza; el tercer componente posee un autovalor
de 2.07, reportando el 7.97% de la varianza, el cuarto componente logra un autovalor de 1.60,
explicando el 6.18% de la varianza, el quinto componente obtiene un autovalor de 1.45, que
explica el 5.58% de la varianza, el sexto componente tiene un autovalor de 1.22, explicando el
4.69% de la varianza y el séptimo componente tiene un autovalor de 1.14, reportando el 4.42% de
la varianza.

A partir del grafico de sedimentación se obtienen tres componentes, ya que los siete
anteriormente mencionados no pueden ser interpretados. En un segundo paso se realizó un
análisis factorial confirmatorio para poner a prueba la estructura factorial que subyace a los 26
ítems que componen la prueba. Para ellos se aplicó el método de componentes principales con
una rotación varimax y una extracción de tres componentes conforme lo indica el grafico de
sedimentación y el modelo teórico de la prueba. Los tres componentes que se obtienen, explican
el 39.97% de la varianza en contraste con el 35.49% en el estudio de Huamán (2012), 30.6% en
el estudio de Merino (2004) y el 48% en el estudio realizado por Sánchez (2014). El primer
componente tiene un autovalor de 5.28, explicando el 20.31% de la varianza; el segundo
componente presenta un autovalor de 2.72, que explica el 10.46% de la varianza y el tercer
componente posee un autovalor de 2.07 reportando el 7.97% de la varianza. En total explican el
38.74% de la varianza.

67
 En la tabla 1 se observan las cargas factoriales por cada componente. El primer
componente corresponde a la escala de compromiso cuyas cargas factoriales intercorrelacionan
según nuestro estudio 9 ítems, las cuales oscilan entre .34 y .63. El segundo componente
corresponde a la escala de autonomía psicológica cuyas cargas factoriales agrupan 6 ítems, las
cuales oscilan entre .26 y .71. En el tercer componente, control conductual, está conformado por
12 ítems con cargas que oscilan entre .64 y .66. Para la interpretación de las dimensiones
subyacentes, se consideraron aquellos ítems con una carga factorial con saturación superior a
0,40.respecto a las cargas factoriales.

Component Descripción del ítem Carga

e factorial
1 Si tengo algún problema, puedo contar con mis padres para que me .44
ayuden.
2 Mis padres dicen que no se debe discutir o contradecir a los adultos. .34
3 Mis padres siempre me exigen que sea mejor en todo lo que hago. .38
5 Mis padres me dicen todo el tiempo que tengo que pensar por mi .58
cuenta.
9 Cuando mis padres quieren que yo haga algo, ellos me explican el .49
Compromis
por qué tengo que hacerlo.
o
10 Cada vez que discuto con mis padres, ellos dicen cosas como: “lo .40
Aceptación/
sabrás mejor cuando seas grande”.
involucraci
12 Cuando quiero hacer algo, mis padres me dejan hacer mis propios .41
ón
planes para lo que quiero hacer.
19 Si sales un día de semana habitual (Lunes a Jueves), ¿Cuáles el .58
horario más tarde que puedes volver si hay clases al otro día?
20 Si sales de noche en un fin de semana habitual (Viernes a Sábado). .63
¿Cuáles el horario más tarde que puedes volver?
4 Mis padres me dicen que no hay que discutir o hablar sobre temas .26
que pueden hacer enojar a la gente.
6 Cuando tengo una mala nota en la escuela, mis padres me hacen la .60
vida imposible.
Autonomía 8 Mis padres me dicen que sus ideas son las correctas, las que están .66
psicológica bien y que no debo cuestionarlas.
14 Si hago algo que no les gusta, mis padres actúan con poco cariño y .71
deforma cortante.
16 Cuando llevo un amala nota en la escuela, mis padres me hacen .64
sentir culpable.

68
 18 Cuando hago algo que no le gusta, mis padres no me dejan salir con .62
ellos.
7 Si hay algo que no entiendo, mis padres me ayudan con las tareas de .34
la escuela.
11 Cuando llevo una mala nota en la escuela, mis padres me animan .60
para que me esfuerce más.
13 Mis padres saben quiénes son mis amigos .50
Control
15 Mis padres pasan tiempo hablando conmigo. .63
conductual/
17 Mi familia hace cosas para que la pasemos bien todos juntos. .61
severidad-
21a ¿Cuánto conocen tus padres a dónde vas cuando sales de noche? .53
supervisión
21b ¿Cuánto conocen tus padres qué haces en tu tiempo libre? .66
21c ¿Cuánto conocen tus padres a dónde vas después de la escuela? .59
22a ¿Cuánto saben tus padres a dónde vas cuando sales de noche? .60
22b ¿Cuánto saben tus padres que haces en tu tiempo libre? .63
22c ¿Cuánto saben tus padres a dónde vas después de la escuela? .65
Tabla 1

En la subescala de compromiso se decidió eliminar los ítems 2, 3 y 10. En la subescala

autonomía psicológica se eliminó el ítem 4 y el ítem 7 en la subescala control conductual. Al
eliminar los ítems se obtiene un aumento moderado del porcentaje que explica el total de la
varianza (46.07%). Los estudios realizados en Latinoamérica (Huamán,2012; Merino,2004 y
Sanchez,2014) obtiene agrupaciones de los ítems en cada una de las dimensiones similares a la
escala original creada por Steinberg (1991), a excepto del estudio de Huamán donde los ítem 21b
y 22b obtuvieron una mayor carga factorial en la dimensión de compromiso.

El análisis factorial muestra una reubicación de los ítems en la subescalas, en la dimensión

de compromiso se reubica el ítem 12, sugiere que los adolescentes perciben en el ítem, no el
control que sus padres pueden ejercer sobre ellos sino el grado de confianza para llevar a cabo sus
propios planes sin consultarlos. Tanto el ítem 19 como el ítem 20 los adolescentes consideran que
ambos evalúan la manera en como los padres monitorean activamente su conducta y se muestran
directivos, lo que hace que estén mejor relacionados con esta dimensión.

En la dimensión de control conductual se reubico el ítem 11 y elítem 13, sugieren que

evalúan la manera en que los padres ejercen el control y monitoreo sobre el desempeño
académico y social en los hijos, el ítem 15 de acuerdo a las evaluaciones hechas por los
adolescentes perciben a los padres como intrusivos al mantener comunicación con ellos, ya que

69
probablemente buscan guiar su vida sin consulta o dirección de los padres. Finalmente, el ítem
17, asociamos su reubicación a la percepción que tiene los adolescentes sobre las actividades en
familia como una obligación impuesta para cumplir con ellas o una privación respecto a sus
propios planes.

Por último, al realizar el análisis de confiabilidad de la solución encontrada mediante el

método del coeficiente alfa de Cronbach, los puntajes de las subescalas fueron .62 para
compromiso, .67 para autonomía psicológica y .81 para control conductual.En los estudios
realizados (Huamán, 2012; Merino, 2004 y Sánchez, 2014) que nos sirven de contraste en la
subescala compromiso el coeficiente de alfa de Cronbach obtiene puntuaciones de 0.81 y 0.82, en
la subescala de autonomía psicológica las puntuaciones oscilan entre 0.62 y 0.72, mientras que en
la subescala de control conductual oscilan entre 0.67 y 0.80. Las puntuaciones obtenidas se
consideran validas, que hacen del instrumento una escala confiable para su aplicación.

Conclusiones
A través de los resultados se han obtenido evidencias de validez de constructo de las
dimensiones medidas en la escala. La estructura factorial obtenida en este estudio difiere de la
resultante en la investigación de Steinberg, sin embargo el ajuste y la adaptación se ajusta según
las condiciones socioculturales de la muestra conservando una porcentaje del total de la varianza
aceptable. A diferencia de los estudios realizados en Latinoamérica (Huamán, 2012; Merino,
2004 y Sánchez,2014), las cargas factoriales de cada ítem corresponden a las dimensiones
descritas por Steinberg a excepción del estudio realizado por Huamán, que difiere respecto a los
ítem 21b y 22b que originalmente pertenecen a la dimensión de control conductual los reubica en
la dimensión de compromiso. Respecto al porcentaje total de la varianza nuestro estudio explica
el 46.07% en contraste con el 35.49% en el estudio de Huamán (2012), 30.6% en el estudio de
Merino (2004) y el 48% en el estudio realizado por Sánchez (2014).
Respecto a la confiabilidad por consistencia interna de los puntajes, han sido aceptables
para autonomía psicológica (0.67) y control conductual (0.81), pero marginalmente aceptable
para compromiso (0.62). El patrón de confiabilidad por consistencia interna ha sido similar a lo
reportado en los estudios de contraste sobre la medición de las dimensiones de crianza desde los
reportes de los hijos. Entre las diferencias socioculturales destaca el estudio de Sánchez (2014)

70
que menciona que los lazos entre los miembros de la familia suelen ser diferentes entre Argentina
y Estados Unidos, siendo en este último país, relaciones más aisladas e independientes en
contraste con Argentina, que suelen ser más intrusivas y vistas como señal de afecto, algo similar
a lo que sucede en México.

Entre las limitaciones del presente trabajo cabe señalar que no se verificaron algunas
propiedades psicométricas importantes, como la estabilidad temporal de la escala, o su relación
con otros instrumentos. De la misma manera, sería adecuado desarrollar estudios de carácter
confirmatorio para verificar la estructura factorial de la escala. Sin embargo, se debe destacar que
los estudios psicométricos examinados mostraron resultados satisfactorios y alentadores, los
cuales sugieren que la escala constituye un instrumento inicialmente válido y confiable, para ser
utilizado en la población mexicana.

Referencias Bibliográficas
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Flores, M., Cortés, M. & Góngora, E. (2009).Desarrollo y validación de la Escala de Percepción
de Prácticas Parentales de Crianza para Niños en una muestra mexicana. Revista
Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica (RIDEP), 2(28), 45-66.
Huamán, C. (2012). Relación entre el malestar asociado a la sintomatología obsesivo compulsiva
y la crianza percibida en adolescentes de una institución educativa escolar de Lima. Tesis
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Ciencias Humanas recuperado
de:http://repositorioacademico.upc.edu.pe/upc/bistream/10757/314942/2/huaman_ac-pub-
tesis.pdf
Lamborn D, Susie, Montes, S, Nina, Steinberg Laurence y Dornbusch M. Stanford. (Octubre
1991) los patrones de competencia y ajuste entre los adolescentes de autoridad, autoritario
indulgente y las familias negligentes. Desarrollo infantil 5 (62), 1049-1065.
Maccoby, E.E. & Martin, J. Socialization in the context of the family: Parent – child interaction.
En P. H. Mussen (4), & E .M. Hetherington: vol 4. Handbook of child
psychology.Socialization, personality, and social development. Nueva York: Wiley.

71
Merino. y Arndt, S (2004). Análisis factorial confirmatorio de la escala de Estilos de Crianza de
Steinberg: validez preliminar de constructo. Revista de psicología-PUCP, 12(2), 187-214.
Recuperado de: http://resvistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia /article/view/6857/6991
Moreno, C. y Cubero, R. (1990) Relaciones sociales: familia, escuela, compañeros. Años
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educación I. Psicología Evolutiva. Madrid, Alianza Editorial, 219-232.
Rodrigo, Ma., García, M., Mendoza, R., Rubio, A., Martínez, A. y Martin, J (2004). Relaciones
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Sánchez, L.C. (2014). Adaptación del índice de estilos parentales en adolescentes de 14 a 18 años
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Steinberg. L., Lamborn, S., Dournbusch, S. y Darling, N. (1992). Impact of parenting practices
on adolescent archievement: authoritative parentig, school.

72
 ACCIÓN SOCIAL DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA CON GRUPOS
VULNERABLES

José Rubén Castro Muñoz, Gloria Ángela Domínguez Aguirre, Ivet Pérez Shiels, Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco.

ruben.castro@ujat.mx

Resumen

Introducción: La psicología es una ciencia de la conducta que busca el bienestar depersonas,

grupos y sociedades; puede ayudar a resolver muchas problemáticas pero requiere una postura
analítica respecto a su entorno social, que le permita detectar y atender las necesidades
psicosociales con enfoque crítico. Se percibe que muchos profesionales de la psicología no
muestran sensibilidad a las situaciones sociales de su entorno, pese a que muchos se sienten
afectados por ellas. Objetivo: Promover el compromiso social de estudiantes de psicología con
grupos vulnerables mediante planeación y ejecución de acciones encaminadas a atender sus
necesidades. Método. Investigación acción participativa, 148 estudiantes de Psicología de
Universidad pública de Tabasco, de primer y séptimo semestres. Se usó análisis de contenido
deductivo. Constó de 4 fases: 1) diagnóstico, 2) elaboración de plan de trabajo, 3) programa de
acción integral y 4) evaluación.Las actividades realizadas se llevaron a cabo atendiendo
profusamente la ética del profesional de psicología. Resultados: Se realizaron acciones con dos
poblaciones en situación de vulnerabilidad 1) con infantes del área de oncologíade un hospital y
2) con adultos mayores de un asilo. El programa tuvo 3 fases: 1) planeación, 2) recolección (de
recursos para la compra de insumos, difusión para recaudar mayor cantidad de recursos
económicos) y 3) entrega: los alumnos desarrollaron un programa cultural para convivir con los
infantes y los adultos mayores y se entregó a las autoridades correspondientes lo recaudado en
especie. Los estudiantes respondieron favorablemente pese a no tener experiencia previa y
manifestaron deseos de participar en otras actividades similares. Conclusión: los psicólogos en
formación antes de definirse así son ciudadanos, tienen una responsabilidad social y necesitan no

73
solo poseer conocimientos y capacidades intelectuales, sino verse a sí mismos como miembros
de una comunidad y agentes de cambio capaces de impactar en su entorno.

Palabras clave: acción social, estudiantes, psicología.

Introducción

La psicología es una ciencia de la conducta que busca el bienestar del individuo, de los
grupos y por ende de las sociedades; se considera que puede ayudar a resolver muchas
problemáticas; socialmente su labor profesional se percibe como una contribución al bienestar
humano, a lo cual coloquialmente se le llama ayuda.Entre sus principales objetivos están el
bienestar, la salud y el pleno desarrollo de personas, grupos y organizaciones; es decir, de la
sociedad en sus diversos ambientes (Pinto y Puertas, 2012). La psicología requiere también, una
postura analítica respecto a su entorno social, de tal modo que le permita detectar y atender las
necesidades psicosociales con enfoque crítico (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 2015);
lo cual se favorece al estar inmersa en su formación profesional para, de esta manera, formar
profesionales de la Psicología que consideren, analicen, se sensibilicen y tengan empatía ante la
realidad social en una sociedad en la que está cada vez más presente el individualismo.

En la realidad social las demandas son altas para hacer diagnósticos, análisis y estrategias
que vayan más allá de la contribución teórica y se vean reflejadas en un papel activo del
psicólogo en la solución de problemas que beneficie la calidad de vida de las personas, los
grupos, las instituciones públicas o privadas.

De lo anterior queda manifiesto el reto que tienen las universidades de incentivar en los
estudiantes el compromiso y sensibilidad social como parte sustancial en su formación y de
acompañarles en el proceso para hacer contribuciones importantes en acciones conjuntas y ver un
impacto desde el individuo, la familia, la escuela, las empresas, las sociedades en donde se
requiera la intervención de un psicólogo comprometido y funcional en diferentes escenarios de
acción que rompan el paradigma del consultorio clínico.

Al presente se percibe que muchos profesionales de la psicología no están demostrando

sensibilidad a las situaciones sociales de su entorno, pese a que muchos se sientes afectados por

74
ellas; entre la comunidad académica se conoce de estudiantes que llegan a la licenciatura sin
mostrar vocación por la psicología, esperando que el solo hecho de tomar clases les permita
resolver problemáticas personales (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 2010). Gámez y
Marrero (2003) le llaman a esta situación ‘psicología popular’, esto es, que muchos alumnos
estudian psicología para arreglar sus problemas. Para García (2009) buena parte de los
contenidos presentes en la enseñanza de la psicología proceden de una lógica disciplinar
moldeada por la estructura escolar tradicional y resultan excesivamente teóricos, fríos y
desvitalizados, por lo cual es difícil imaginar que este conocimiento pueda ser útil para entender
los problemas reales y para intervenir en el mundo, haciendo difícil que estos contenidos se
transfieran a situaciones reales de la vida, por ello es importante fomentar la sensibilización hacia
condiciones que, cuando sea su turno de ejercer la psicología, deberán enfrentar desde un rol más
activo.

Para González (2003), los psicólogos deben ser capaces de generar cambios en su entorno
y en ellos mismos, y para lograrlo se necesitan, entre otras cosas, ciertas aptitudes a desarrollar,
como la capacidad de escucha y observación, el manejo y la comprensión de distintas formas de
expresión del lenguaje, tener capacidad de análisis y crítica objetiva de diversas situaciones, tanto
psicoterapéuticas como sociales; así como el manejo de tipos de entrevista y de investigación
cualitativa o cuantitativa; habilidades que se aprenden a través de teorías y sobre todo de práctica,
porque es mediante la experiencia que los y las estudiantes se ven inmersos en el mundo laboral
real de su comunidad y aprenden tanto a analizar situaciones como a solucionarlas en el momento
y forma adecuados. Dichas experiencias suelen promover el interés en el compromiso social al
darse cuenta de que pueden ser agentes de cambio creando ambientes positivos donde antes
había problemas.
Es así como se adquiere la destreza que poco a poco va gestando en ellos las
competencias necesarias para intervenir en fenómenos comunitarios, clínicos, educativos,
organizacionales, políticos, etc. De ahí la importancia de que los estudiantes desarrollen estas
herramientas y a partir de ello descubran y amplíen su panorama de lo que un psicólogo puede
hacer desde todas las ramas de la psicología en diferentes contextos de la sociedad.
La pertinencia y compromiso social están directamente vinculadas al grado de

75
contribución o intervención de esas instituciones educativas, a través del currículo, en la
presentación de los problemas del entorno socioeconómico propiciando que emanen propuestas
de solución, lo cual debe lograrse, tanto a través de los profesionales que aportan, como de las
acciones permanentes en y con el entorno.
En México diversas Instituciones de Educación Superior tienen programas que fomentan
el compromiso social de su alumnado. A continuación se presentan, de modo ilustrativo, tres de
ellas.
Universidad Iberoamericana (IBERO), la cual, consciente de la realidad de su entorno,
asume la responsabilidad social con apego a sus valores en un ambiente marcado por la
pluralidad y la tolerancia. Esa diversidad se ve reflejada en los programas de desarrollo de la
universidad, que abordan cuestiones como los asuntos migratorios, derechos humanos, asuntos de
género o medio ambiente. Parte fundamental de esta labor es la contribución activa y propositiva
para la solución de los principales retos de nuestra sociedad, tanto en la escala local como en la
nacional e internacional. De esta forma propicia el desarrollo integral de los miembros de su
comunidad, uniendo la excelencia académica con un fuerte compromiso social; así mismo busca
responder a la realidad socio ambiental presente y potenciar el papel transformador de la
universidad a través de la generación de espacios de encuentros y diálogo con la sociedad que
propicien la reflexión crítica, creativa, sustentable, socialmente justa y respetuosa de los derechos
humanos. Los programas que maneja esta institución de educación superior buscan establecer
vínculos con organismos e instituciones públicas y privadas, que atiendan situaciones con alta
prevalencia en la sociedad (Ibero, 2016).

Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), la cual establece en su plan de desarrollo un

fuerte compromiso con la Responsabilidad Social y ha diseñado un Modelo de responsabilidad
Social, que es, ante todo un modelo de gestión, mediante el cual la Institución toma conciencia
de sí misma, de su entorno y de su participación en el mismo a través de promover la formación
ética profesional centrada en los retos de un desarrollo humano, justo y sostenible, el aprendizaje
activo y basado en proyectos sociales, la gestión socialmente responsable del conocimiento, la
investigación aplicada al desarrollo sostenible y la participación en programas y proyectos
sociales al interior y exterior de la entidad. El Modelo Institucional de Responsabilidad Social

76
Universitaria (MIRSU) de esta universidad está integrado por cuatro dimensiones que se
relacionan directamente con las funciones institucionales que son: formación profesional y
ciudadana, gestión social del conocimiento, gestión responsable y participación social; cada una
de ellas conlleva estrategias que impactan en los ámbitos social, económico y ambiental e
indicadores que permitirán su evaluación y seguimiento en pro de la mejora continua de la
Universidad (Universidad Autónoma de Yucatán, 2014).

Universidad Panamericana (UP), ésta desarrolla un sistema de compromiso social amplio

que tiene como objetivo generar consciencia social en sus alumnos, empleados y en todo aquel
interesado en contribuir de forma positiva en la comunidad. Su departamento de compromiso
data de nueve años en los cuales han trabajado por continuar y fortalecer el trabajo realizado por
los coordinadores del servicio social de cada escuela en la universidad. Como acciones sociales
se menciona el impulso a proyectos sociales tanto en el ramo asistencial, como proyectos
productivos o de bienestar para la sociedad vulnerable, de largo alcance y la realización de
proyectos de investigación que llevan a fortalecer a México, sobretodo en sus habitantes más
necesitados. Para esta institución elservicio social no es sólo un requisito académico que sus
estudiantes deben cumplir sino que es un compromiso que debe quedar vigente por toda su vida;
por ello, instan a su alumnado a participar en cualquiera de los proyectos existentes o a proponer
una nueva forma de influir en la sociedad. Resulta de vital importancia tener alumnos
comprometidos con la sociedad y las personas necesitadas, dispuestos a ayudar cediendo tiempo
y conocimientos en la solución de problemáticas concretas fomentando la convicción de saberse
responsable en ayudar a los más necesitados: huérfanos, niños en condición de calle, personas
con adicciones, personas mayores, personas con alguna discapacidad, personas en situación de
pobreza extrema, soledad o cualquier otra carencia física, económica y/o emocional. Esta forma
de desarrollo académico genera gran impacto en el país, permitiendo desarrollar aptitudes y
competencias que les han permitido conseguir mejores empleos al egresar (Universidad
Panamericana, 2016).

77
 En lo que concierne a la institución donde se realizaron las actividades, la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) también se cuenta con programas orientados a satisfacer
necesidades sociales. Su misión es contribuir de manera significativa a la transformación de la
sociedad y al desarrollo del país, con particular interés en el estado de Tabasco, lo cual se realiza
mediante la formación de profesionales que posean un amplio y riguroso dominio disciplinar;
capacidad de percepción y respuesta a las necesidades reales de la región y el país; individuos
dispuestos a participar con ética y responsabilidad en la transformación y el desarrollo social. La
UJAT funda su quehacer en los más altos principios y valores institucionales tales como la
pluralidad, libertad, respeto, equidad, calidad, excelencia, innovación, honestidad, servicio,
presencia social, desarrollo sustentable, integración, armonía, ética, transparencia, los cuales
ofrecen elementos fundamentales para un comportamiento ético en su vida personal y en el
desempeño de sus responsabilidades como miembros de la comunidad universitaria. (Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco, 2016).

Pese a los ejes planteados en documentos que sustentan el quehacer de la universidad, es

perceptible que se requieren acciones más claras y más cercanas al desempeño académico de los
estudiantes, dado que una de las preocupaciones que se detectan en la formación de profesionistas
es el poco énfasis que ponen respecto a la manera en que se interviene, es decir, se distingue poco
análisis en las acciones que van destinadas al plano de lo individual y colectivo, a lo particular y
lo privado, lo gubernamental y lo no gubernamental.

No se puede pensar que los diferentes problemas que se viven actualmente en el país -
concretamente en el estado de Tabasco-, así como la forma de resolverlos encierran en sí mismo
un marco exclusivamente teórico o centrado en el saber; más bien el fundamento está en que
quienes se preparan para intervenir, tengan nociones de la realidad social, cuyas problemáticas
ellos mismos viven y así puedan analizar su proceder para generar propuestas de solución y ser
generadores de cambios através de reconocer la importancia de ello. Se trata entonces, no solo de
‘saber’ sino de ‘qué voy a hacer con lo que sé’.

Las intervencionesrealizadas por alumnos y alumnas de psicología que se detallan en este

documento son estrategias para incentivar el compromiso social y plantear soluciones a
situaciones sociales. En este caso, a través de un proyecto de investigación se realizó una
propuesta al alumnado de intervenir en dos instituciones con poblaciones vulnerables, un hospital

78
infantil y un asilo de ancianos. Los estudiantes tuvieron una respuesta asertiva realizando
actividades para el beneficio de las personas involucradas a través de una adecuada organización
logística y de recursos materiales, humanos y financieros. Se propone instituir programas
encaminados a generar empatía y compromiso con poblaciones vulnerables en diferentes
escenarios, lo que puede plantearse como un requisito indispensable que implique cumplir con un
determinado número de horas al semestre y de esta forma poder contribuir en un objetivo
específico.

Estos programas podrían ser permanentes y con una continuidad para que cada generación
aporte cada vez más y se logre un ganar- ganar de los psicólogos en formación y miembros de la
sociedad tabasqueña.

Objetivos.

General. Promover el compromiso social de estudiantes de psicología con grupos

vulnerables a través de la planeación y ejecución de acciones encaminadas a atender sus
necesidades.
Específicos. 1) Realizar un diagnóstico sobre la percepción de los estudiantes ante el
compromiso social.
2) Planear, ejecutar y realizar un festejo del día del niño en un hospital
infantil.
3) Realizar actividades encaminadas a valorar las habilidades cognitivas y
motoras de adultos mayores que habitan en un asilo de ancianosy convivir con ellos.
Método.
Diseño de investigación. Se trata de una investigación cualitativa, usando el método de
investigación acción participativa, la cual según Kerlinger (2007) es una acción de tipo
cualitativo que busca obtener resultados fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas,
basando la investigación en la participación de los propios colectivos a investigar, así se trata de
que los grupos o colectivos a investigar pasen de ser ‘objeto’ de estudio a ‘sujeto’protagonista de
la investigación. Se mencionan los resultados del diagnóstico y las acciones que se derivaron de
él.

79
 Participantes. En estas actividades participaron 148 estudiantesde la licenciatura en
Psicología de una universidad pública del estado de Tabasco, inscritos en dos asignaturas. 45 de
ellos de séptimo semestre, cursaban la materia ‘Evaluación de la personalidad mediante técnicas
proyectivas’. 105 jóvenes eran alumnos de primer semestre y cursaban‘Bases biológicas de la
psicología’ en tres grupos diferentes a cargo del mismo docente.

Muestreo. Debido a lo numeroso de los grupos y con la intención de propiciar un

ambiente en que pudiera haber coordinación para llevar a cabo los proyectos, se establecieron los
siguientes criterios de inclusión y exclusión.
Criterios de inclusión:
1. Querer participar en el proyecto de forma voluntaria
2. No esperar la asignación de puntos adicionales en la materia cursada.
3. Disponibilidad de horario para desempeñar las actividades de difusión, recolección y
entrega de insumos para las instituciones.
4. Actitud de servicio y trabajo colaborativo.

Criterios de exclusión:
1. No poseer disponibilidad de tiempo y horario para desempeñar las actividades de difusión,
recolección y entrega de insumos para las instituciones.
2. No contar con actitud de servicio y trabajo colaborativo.
3. Haber causado baja de las materias antes citadas.
4. Colaborar bajo la pretensión de obtener puntos adicionales de calificación.

Análisis de datos.
Los datos generados en el diagnóstico de la presente investigación fueron analizados a
través del análisis de contenido deductivo.
Las categorías bajo las cuales se analizaron los resultados del diagnóstico fueron las
siguientes:
1) concepto de compromiso social, 2) estimulación de los docentes para desarrollar el
compromiso social en el estudiante, 3) creación de proyectos, 4) actividades extracurriculares, 5)

80
participación previa en proyectos, 6) conocimiento de programas universitarios y 7) interés por
participar en actividades.

Procedimiento.
En los ciclos enero-junio 2016 y agosto-diciembre del mismo año se realizaron diversas
actividades encaminadas al fortalecimiento del compromiso social de los estudiantesde
Psicologia de una universidad pública del estado de Tabasco. En primer instancia se valoró el
nivel de compromiso social que los alumnos poseen, para ello se requirió el apoyo del claustro
docente, los cuales brindaron su percepción sobre el grado de compromiso social de los alumnos,
así mismo los estudiantes también expresaron su percepción sobre compromiso social y el nivel
de motivación que percibían de sus profesores para promover este constructo en sus clases. Para
efectuar estas labores se llevaron a cabo grupos focales, tanto de docentes como de alumnos.
Concluida esta etapa de recolección de información, cuyos resultados no son parte de este
documento, se elaboró un plan de trabajo de mediano plazo en el cual se programaron actividades
a desarrollar con los estudiantes y docentes a lo largo de los ciclos arriba citados.
Para favorecer el cumplimiento del objetivo, el proyecto fue dividido en cuatro fases.
 En la primera etapa se realizó un diagnóstico.
 En la segunda fase se programó y elaboró plan de trabajo.
 En la tercera fase se efectuó el programa de acción integral.
 En la cuarta etapa se evaluaron las acciones realizadas.
Se realizó el diagnóstico tratando de obtener un conocimiento contextual y acercamiento a
la problemática a partir de la documentación existente y de entrevistas a representantes
institucionales. Durante esta fase se construyó una comisión de seguimiento, se introdujo la
variable ‘compromiso social’ en los espacios áulicos y se inició el trabajo de campo con los
grupos focales, tanto de docentes como de alumnos culminando con la entrega y discusióndel
primer informe.
Posteriormente se dio proceso de apertura a todos los conocimientos y puntos de vista
existentes, se realizó el análisis de los discursos y de los textos.
En la tercera etapa se elaboró un programa de acción integral donde se desarrollaron una
serie de tareas a realizar, con el cronograma y el presupuesto previsto y los conjuntos de acción
que han de actuar como dinamizadores de estas actividades.

81
 Se finalizó con la evaluación, para ello se buscaron indicadores neutros, es decir que no
tuvieran ninguna carga valorativa,solo debían indicarse la existencia o no del cambio y su
magnitud. La valoración del cambio, si es positivo o negativo, si es lo que se esperaba o no, surge
como producto del análisis del proyecto.

Aspectos éticos.
Las actividades realizadas se llevaron a cabo atendiendo profusamente la ética del
profesional de psicología. Debido a que se trabajó con personas en situaciones vulnerables, niños
y niñas en condición de internamiento por enfermedad y personas adultas mayores habitantes de
un asilo se cuidó con detalle la forma en que se abordaría el trato hacia ellos. En todo momento
los estudiantes estuvieron supervisados por un docente quien resolvió dudas y estableció
protocolos de atención adecuados.
Resultados.
A continuación se describen los resultados obtenidos en el diagnóstico. Para ello se tomaron
en cuenta las siguientes categorías:
1) Concepto de compromiso social. Los estudiantes consideran que es la formación que se
está creando en los universitarios, para que ellos puedan brindar a la sociedad un bienestar.
2) Estimulación de los docentes para desarrollar el compromiso social en el estudiante. El
grupo de sujetos evaluados considera que el compromiso social es pobremente estimulado por los
docentes e incluido en sus actividades áulicas.
3) Creación de proyectos. Los participantes refieren que se han desarrollado proyectos de
asistencia social con anterioridad sin embargo son acciones aisladas no tienen continuidad o en su
defecto solo se planean más no se desarrollan en un futuro.
4) Actividades extracurriculares. Los participantes comentan pertenecer a grupos civiles,
religiosos, deportivos donde se desarrollan actividades que fomentan el compromiso social.
5) Participación previa en proyectos. El discurso de los encuestados reporta que no han
participado en alguna actividad correspondiente a los programas universitarios.
6) Conocimiento de programas universitarios. Los jóvenes refieren desconocer hasta el
momento la existencia de programas universitarios sobre compromiso social.
7)Interés por participar en actividades. A pesar de lo anterior, los jóvenes manifiestan
voluntad por incluirse en un futuro a este tipo de actividades.

82
 Posterior al diagnóstico se dio a conocer los resultados y a partir de ello, se conformó una
comisión para desarrollar las actividades que se programarían para el ciclo 2016. Dentro de estas
destacan las acciones con dos poblaciones diferentes; ambas en situación de vulnerabilidad en la
primera actividad se trabajó con infantes del hospital del niño del área de oncología, acto seguido
se efectúo el trabajo con adultos mayores de la casa del árbol.
El desarrollo del programa de compromiso social se estructuró en tres fases.
1. Fase de planeación: Conformación de equipos de trabajo, áreas, acciones, elaboración de
cronograma de actividades.
2. Fase de Recolección: Obtención de recursos para la compra de insumos, difusión de los
eventos en redes sociales, radio y televisión con el objetivo de recaudar mayor cantidad de
recursos económicos.
3. Fase de entrega: En esta fase se contó con el acceso a las instituciones antes citadas, los
alumnos desarrollaron un programa cultural para convivir tanto con los infantes como los
adultos mayores, para finalizar se les entregó a las autoridades correspondientes lo
recaudado en especie.
Al concluir las actividades se les solicitó a los estudiantes que evaluaran su experiencia
en ambos escenarios.
A continuación se expone las palabras de los participantes.
“Me sirvió de mucho pues no solo me dejo aprendizajes y a ver las cosas de diferente manera en
el campo laboral, aprendí diversas cosas para poder realizar actividades en equipo”.

“Para ser sincera es la primera labor social que hago y me quedé con ganas de más, de regresar y
dar más de mí”.

“Saber que estás haciendo algo para rescatar un poco a la sociedad, es muy satisfactorio”.

“Participar en este proyecto nos brinda la oportunidad de apoyar a quienes lo necesitan,

comprender que estas acciones son valiosas tanto para quienes se benefician por la ayuda como
quienes las realizan”.

“Es una gran satisfacción el dibujar sonrisas en aquellos seres humanos que hoy necesitan tanto
de nosotros”.

83
“Los invito a que se unan a este tipo de proyectos, no importa si estos no tienen algún valor
académico al final verán que si ganan y ganan mucho ya que este tipo de trabajos hacen que
nuestras formas de pensar cambien totalmente”.

Conclusiones.
Tauber (2010) señala que la Universidad debe aumentar su capacidad para transformarse
y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales, fomentando la solidaridad y la
igualdad. Los hallazgos obtenidos coinciden con lo expuesto por Tauber, ya que los alumnos
están ávidos de experiencias de aprendizaje que les permitan translaborar sus actividades áulicas
a escenarios reales, donde pongan en juego una variedad de competencias y que al final les
permitan desarrollar una visión más amplia sobre el compromiso social, pero sobre todo saber
que la realidad los interpela a actuar y no solo a ser espectadores de ella.

Al respecto García (2009) refiere que el mundo tiene graves problemas que deben ser
afrontados con la participación de los ciudadanos, lo cual exige la construcción de una ciudadanía
verdaderamente participativa, la sociedad espera de la escuela que contribuya a educar para este
tipo de ciudadanía, pero la escuela actual no puede responder adecuadamente a este
requerimiento, ni es la única institución responsable de este objetivo.
Lo expuesto por García coincide con los resultados encontrados, en efecto se demanda de
la escuela la construcción de un ciudadano participativo, que se interese por su entorno y realidad
social, sin embargo no solo se espera que se interese, sino más bien que participe tomando
acciones para cambiarlo. La contribución del compromiso social es una vía alterna para lograr
este reto que García plantea. A lo largo del trabajo podemos constatar que los alumnos no solo
están dispuestos a aprender más cuando lo aprendido es aplicado a la realidad que les circunda.

Por eso como señalan Colby, Ehrlich, Beaumont y Stephen (2003) si los graduados
actuales están llamados a ser una fuerza positiva en el mundo, necesitan no solo poseer
conocimientos y capacidades intelectuales, sino también verse a sí mismos pertenecientes a una
comunidad, como individuos con una responsabilidad para contribuir a sus comunidades. Deben
ser capaces de actuar por el bien común y hacerlo efectivamente. En efecto, los alumnos refieren
que hacer algo por rescatar a la sociedad les resulta gratificante y satisfactorio. Además les

84
proporciona elementos y herramientas para poseer una identidad no solo como profesionales, sino
como ciudadanos capaces de responder a las necesidades de los demás, intentando mitigarlas.

En 2005, Fouce, Parisi y Flores planteanque es preciso recordar que no son los conceptos
los que convocan a la realidad sino que es a la inversa: la realidad social es la que tiene la
capacidad de crear los conceptos para poder trabajar sobre aquella. Y en efecto todo parte de la
realidad social siendo esta el catalizador para crear los conceptos o constructos con los cuales se
pretende cambiar dicha realidad. Debido a esto los psicólogos antes que ser psicólogos somos
ciudadanos y como tales tenemos una responsabilidad social sobre el entorno que nos rodea; una
responsabilidad con la que tenemos que contrastarnos y a la que tenemos que enfrentarnos y que
en la actualidad debería llevar hacia el surgimiento de un contexto de indignación e intolerancia
por las cosas que no son justas, la psicología y el compromiso social debería constituirse en un
referente de cambio, de comprensión de las necesidades, de empatía, de solidaridad, de
transformación. En consonancia con lo anterior deberíamos plantear si acaso la función principal
del psicólogo es adaptar o readaptar a los sujetos a situaciones injustas o intolerantes.
Por ello no hay personas sin contexto que lo contenga, las respuestas que la persona da
ante su contexto suelen ser respuestas normales adaptativas ante situaciones inadaptativas.
De esta forma, surgen las siguientes conclusiones.

 La universidad necesita aumentar su capacidad para transformarse y provocar el cambio,

para atender las necesidades sociales.
 No son los conceptos o constructos los que convocan a la realidad sino a la inversa es la
realidad social la que produce conceptos para trabajar sobre ella posteriormente.
 Los alumnos de Psicologia antes que definirse como tal son ciudadanos y por ende tienen una
responsabilidad social.
 Los alumnos en Psicologia necesitan no solo poseer conocimientos y capacidades
intelectuales, sino verse a sí mismos como miembros de una comunidad, agentes de cambio
capaces de impactar en su entorno.
 El compromiso social debería constituirse en un referente de cambio, de transformación.
 Deberíamos plantear si acaso la función principal del psicólogo es adaptar o readaptar a los
sujetos a situaciones injustas o intolerantes.

85
 Las respuestas que la persona da ante su contexto suelen ser respuestas normales adaptativas
ante situaciones inadaptativas.

Referencias.

Colby, A., Ehrlich, T., Beaumont, E. y Stephen, J. (2003).Educating citizens: Preparing

america’s undergraduates for lives of moral and civic responsability ,
Recuperado el 5 de abril del 2017 de http://quod.lib.umich.edu/cgi/p/pod/dod-
idx/educating-citizens-preparing- americas-undergraduates-
for.pdf?c=mjcsl;idno=3239521.0010.107

Fouce, J. Parisi, E., Flores, J. (2005). Psicología y compromiso. La experiencia de

psicólogos sin fronteras. Psychosocial Intervention, 14(1), 95-106.

Gámez, E. y Marrero, H. (2003). Metas y motivos en la elección de la carrera universitaria:

Un estudio comparativo entre psicología, derecho y biología. Anales de psicología. 19(1).
121-131

García, F. (2009). Educar para la participación ciudadana. Un reto para la Escuela del siglo
XXI. Investigación en la escuela. 5-10.
González,V. (2003) Educar valores en la universidad. Reflexiones desde una perspectiva
psicológica. Revista Cubana de Psicología. 20(1). 50-58.
Kerlinger, F.S. (2010) Investigación del Comportamiento. México: McGraw Hill.
López, G. (2017) La percepción del compromiso social en estudiantes de Psicologia de una
universidad pública del Estado de Tabasco. Tesis de Licenciatura en
Psicologia. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Ortega, P. (2004). Educar para la participación ciudadana Pedagogía Social. Revista
Interuniversitaria. 11. 215-236.
Pinto, M. y Puertas, S. (2012). Autoevaluación de la competencia informacional en los
estudios de Psicología desde la percepción del estudiante. Anales de documentación.
15(2).
Tauber, F. (2010) La universidad Argentina en el bicentenario. Plan estratégico 2010-2014.
Universidad Nacional de la Plata. 9-15.

86
Universidad Autónoma de Yucatán (2014). Plan de Desarrollo Institucional 20014-2022.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, UJAT (2015). Objetivo de la carrera de
Psicología.
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, UJAT (2010a). Problemas sociales del mundo
contemporáneo. Villahermosa, Tabasco, México.
Universidad Panamericana (2016). Vida universitaria, compromiso social México. Recuperado
de: http://www.up.edu.mx/es/vida/mex/compromiso-social

87
 PLANES DE VIDA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN FORMACIÓN

Oscar Cruz Pérez, Carlos Eduardo Pérez Jiménez, Germán Alejandro García Lara, Jesús Ocaña
Zúñiga,Facultad de Ciencias Humanas y SocialesUniversidad de Ciencias y Artes de Chiapas
oscar.cruz@unicach.mx

Resumen

El trabajo analiza los planes de vida laboral y profesional que manifiestan los estudiantes de la
licenciatura en Psicología de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH). A
través de un análisis hermenéutico de cartas que expresan lo que harían los estudiantes al
terminar su formación universitaria.Se utilizó la metodología cualitativa, con un método
hermenéutico. Participaron 27 estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UNICACH. Se
les pidió escribir una carta que relatara lo que harían al terminar la carrera. El análisis de la
información se realizó por categorización ascendente. Se encontró que, ellos manifiestan interés
por la formación académica a través del posgrado, sin embargo, en el terreno de la empleabilidad,
el deseo de trabajar en instituciones públicas es una expectativa recurrente, justificándose por la
seguridad laboral y económica. La información permite pensar que la formación de las nuevas
psicólogas y psicólogos se contrapone con las tendencias laborales actuales, donde se exige la
creatividad, la independencia laboral, el autoempleo y la adaptación a escenarios globales y
cambiantes.
Los resultados indican que los planes de vida de los participantes comprenden: seguir estudiando,
en una especialidad, en una maestría o dedicarse a la investigación; otros buscan experiencia
profesional para poder mejorar las condiciones de oportunidad laboral. Se buscan las
instituciones públicas, principalmente para tener estabilidad económica; y los consultorios
particulares para trabajar en el interés temático de los estudiantes. También se expresa ofrecer
servicio comunitario, para trabajar con sectores marginados o con problemáticas del entorno
inmediato. Se observa que la idea de que la universidad es un espacio oportuno para tener buenas
condiciones de vida; pero no para generar sus propias fuentes laborales. Por otra parte, las

88
expresiones de servicio comunitario valdrían la pena consolidarlas como necesidad de la urgencia
social contemporánea.
Palabras claves: Plan de vida, vida laboral, estudiantes universitarios.

Introducción

El accesoa la formación académica de grupos sociales que hasta entonces habían estado al
margen de tal aspiración en México, se dio a mediados delsiglo XX, lo que generó muchas
expectativa y alta estima o valoración a los procesos de escolarización en estos sectores
sociales(García y Bartolucci, 2007). Las expectativas son el resultado de procesos sociales que
dan cuenta el imaginario que se tiene hacia ciertas situaciones. Las condiciones sociales son
consideradas componentes de una construcción significativa sobre lo que es pertinente y con tal
base, deseable para los sujetos(García y Bartolucci, 2007). En el caso de las expectativas
profesionales son el resultado de lo que se espera de las personas que dan cuenta de la vida
adulta. En ella se revela la madurez de los sujetos; se espera que, en el caso de las familias, los
hijos logren ser independientes. Con esta independencia, los sujetos cumplan sus anhelos y
realicen las actividades que ellos prefieran.
Las expectativas profesionales se constituyen, señalan Esparrel y Gramajo (2007), en la media
que estas se articulan con la construcción de un proyecto de vida propio y posible. Esta
posibilidad puede derivar en movilizaciones ante las incertidumbres que puedan tener los
psicólogos en formación frente a su vida profesional; asimismo, puede devenir en estrategias que
permitan la construcción de mecanismos que contribuyan a los anhelos de la vida laboral,
incluso, desde los años de formación.
En este sentido el estudio de las expectativas puede generar la reflexión de la correspondencia
que tienen las instituciones de formación profesional hacia la realidad laboral. De esta forma
Hernández y Fernández (2010) reflexionan tal correspondencia entre la universidad y el entorno
laboral:
“la formación profesional universitaria en la que nos damos cuenta que se ha
atravesado por una crisis de consolidación, la cual aún en estos días no ha
sido completamente resuelta, ni en el contexto social ni el contexto
académico; por un lado, el entorno social demanda cambios reales en el
proceso formativo de los futuros profesionales y, por otro, el contexto

89
 académico exige reformas curriculares y de contenidos adecuados al
momento histórico que se está viviendo”.
Los autores precisan sobre la urgencia de reformar los procesos curriculares que respondan a las
exigencias de una sociedad diversa, plural, divergente y altamente conflictuada por la crisis
económica y de relaciones social. Es importante disminuir la brecha entre las exigencias de un
mundo global y cambiante y lo que enseñamos en las universidades y particularmente en las
licenciaturas en Psicología, ya que lo que da legitimidad a una profesión es el hecho de atender
las demandas sociales y que las instituciones cuenten con estos profesionales altamente
cualificados (Montaño, 2000).

Metodología del trabajo

La metodología empleada para saber las expectativas profesionales de psicólogos en formación
fue cualitativa; el método empleado fue el hermenéutico. Una perspectiva cualitativa permite
interpretar, comprender y develar los motivos del actuar del ser humano, ya que la realidad
subjetiva del hombre, se exteriorizan a través de los mensajes y significados (Murueta, 2004).
Con esta metodología se consigue un acercamiento profundo de los sujetos directamente
implicados y se hace una interpretación de la forma en que entienden su mundo, prácticas,
relaciones y producciones colectivas (Pérez, 2001). Para Carr y Kemmis (1988, p. 83), la realidad
social se advierte a través de “una estructura intrínseca significativa, constituida y sostenida por
las actividades interpretativas rutinarias de sus miembros individuales”, a partir de las cuales
construyen y reconstituyen el orden social. El alcance que tiene la metodología cualitativa da la
posibilidad de explorar los significados de las expectativas profesionales de los psicólogos en
formación, ya que, se orienta a analizar casos concretos en su particularidad temporal y local
(Flick, 2004); también, nos otorga información variada tomando en cuenta las singularidades de
cada una de las personas. Asimismo, se puede tener información acerca de las representaciones
de la vida profesional como resultado de la interacción social que las personas tienen en su
entorno.
Para obtener la información se les pidió a estudiantes de la licenciatura en psicología, de la
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, escribir una carta dirigida a la persona que ellas
eligieran. La consigna fue que escribirán una carta no menor a una cuartilla, donde respondieran a
la pregunta: “Qué piensas hacer al terminar la carrera”. Para facilitar el procesamiento de la

90
información, se les solicito que esta carta la escribieran en formato digital y entregaran el archivo.
Con este ejercicio se ahorra tiempo, pues se evita la transcripción de la información; sin embargo,
se realizó la corrección tipográfica. Fueron en total 27 alumnos que ofrecieron la información.
El análisis de la información fue a través de la creación de categorías por codificación abierta. Se
tomaron unidades de análisis bajo el criterio de que ellas expresaran sólo una idea; a estas se les
asignó una categoría. Con la información disponible se construyeron cinco categorías la cuales
son: Representaciones y expectativas del campo laboral de la psicología, La inmediatez de
empleabilidad, Consolidar la estabilidad y tranquilidad, La incertidumbre de la inserción laboral
y Trabajo con población vulnerable, las cuales dan cuenta de los planes de vida profesional en
estudiantes de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

Objetivo
Analizar los planes de vida profesional en estudiantes de la licenciatura en Psicología de la
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

Resultado y análisis de resultados

En los resultados de la información resaltan seis campos interesantes de las expectativas
profesionales que tienen los psicólogos en formación; estas son: Expectativas laborales,
expectativas de formación, desempeño como formadores, servicio social, creación de una familia
y recreación.
a) Representaciones y expectativas del campo laboral de la psicología
El imaginario construido en los psicólogos en formación acerca de su vida profesional tiene como
recursos los ideales construidos por la familia y las normas de vida establecida por el complejo
cultural y social. Es importante señalar que ello se juega alrededor de la vida laboral. La
integración económica internacional ha replanteadoel papel de las universidades, aunque muchas
de ellas no lo perciban. Ahora, formar profesionistas de nivellicenciatura es formar empleados
(Arechavala).Tal como lo demanda la vida la sociedad de mercado: a la salida de la vida
académica se espera que el sujeto se inscriba en la vida productiva laboral. Asimismo revela las
expectativas de vida que tiene el entorno social de los sujetos, es decir, los imaginarios de vida
profesional que la familia y la sociedad tiene hacia la elección vocacional de los sujetos. Por ello,
dentro de las manifestaciones de los planes de vida de los psicólogos en formación se encuentra:

91
 Llenar de orgullo a mi familia, a mis padres, y dejar en claro que mi profesión
es de mucha ayuda para muchas personas, y no precisamente para los “locos”
o que yo acabaré como tal. (Sofía, carta agosto 2016).
Lo mejor de todo, sabría si eso que decían de que me moriría de hambre
terminando la carrera es cierto o falso. (Renata, carta agosto 2016).
Las descripciones de Sofía y Renata dan cuenta de las representaciones sociales que se tiene
acerca de la psicología. En el comentario de Renata es perceptible la idea de que la psicología no
es una profesión que pueda generar grandes ingresos; incluso, se piensa que el campo laboral de
la psicología es muy reducido. De la misma forma Sofía nos muestra otra representación social
de la psicología, pues describe el imaginario de lo que ocurre en la formación de psicólogo:
“acabar como loco”. Sin embargo, Sofía da cuenta de que la psicología tiene campos alternos de
intervención, más allá de la contribución al área de la psiquiatría. Ante las determinaciones del
imaginario social acerca de la psicología, queda saber a fondo que otras representaciones sociales
acompañan a la profesión del psicólogo.
Sin duda lo que el conjunto social espera al final de los procesos de formación profesional es la
consolidación de un sujeto lo más posiblemente independiente en la medida que entra al
entramado laboral.
Es muy difícil de saber qué es lo que quiero hacer, aún no se con exactitud si
quiero regresar a casa o quedarme a vivir fuera, sé que falta un poco para eso.
(Natalia, carta agosto 2016).
Sin embargo, como comenta Natalia, la idea de consolidar una vida independiente trae
incertidumbre en los sujetos que pasan por este proceso. Ahí se da cuenta de que la familia y la
sociedad esperan que después de los estudios de licenciatura se pueda iniciar la vida
independiente. Esta noción la tienen presente los psicólogos en formación, y saben que los años
académicos son pasajeros para que comiencen a hacerse cargos de sí mismos.
La idea que los sujetos tienen es que la finalidad de su vida profesional está en el campo laboral.
Ahí se describe que la felicidad está ponderada por la capacidad adquisitiva de bienes gracias a la
productividad laboral.
Me veo feliz en un futuro: ganando un buen sueldo, una casa y posiblemente
un carro. (Camilia, carta agosto 2010).

92
También manifiestan adquirir bienes tales como: una casa y un automóvil. De esta forma los
sujetos de esta investigación comparten su deseo de posesión material.
Quiero comprar una casa no muy grande y que tenga un bonito patio, también
me gustaría tener un carro. (Melani, carta agosto 2016)
Para aquellos tiempos deseo contar con una casa propia en la cual espero
poder abrir un espacio para guiar la meditación. (Valentina, carta agosto
2016).
Dentro de mis planes también está tener una casa propia, amueblarla con el
estilo que a mí me gusta y comenzar a hacer una biblioteca dentro de mi casa,
quiero comprar un piano y un violín. (Natalia, carta agosto 2016).
Es visible que el deseo de adquirir una casa está relacionado con lo que antes se mencionaba: la
consolidación de la vida independiente, emancipada de la vida de los padres. En el comentario
que Natalia nos comparte, la “casa propia” indica que en ella se realizarán sus gustos, así mismo
supone un tiempo para otras actividades como la música. Por su parte Valentina espera tener una
casa donde tendrá un espacio para actividades relacionadas con la psicoterapia. También se
señala la renta de un departamento como un ejemplo del espacio propio, tal como lo comenta
Renata:
Dependiendo esto de que me alcance primeramente para comer y satisfacer
mis necesidades primarias, y las no tan primarias como sería la demasiada
ropa o zapatos, quizá muebles para un departamento que rentare con el sueldo
que llegare a ganar; ese sueldo que quiero estirar para que alcance a comprar
todo lo que creo necesitare. En caso de no ser así pues hare lo posible por
conseguir un mejor trabajo o bien dos trabajos esperando pueda desempeñar
ambos. (Renata, carta agosto 2016).
Desde el comentario de Renata, la solvencia del salario está ponderada por el monto que pueda
generarse por el trabajo; si este no lo resuelve, está la posibilidad de conseguir otro empleo. El
propósito sigue siendo el mismo: lograr la adquisición de bienes.
La posibilidad de tener bienes, no se piensa únicamente para el beneficio propio, también se
piensa para el bien social. Natalia nos indica que la intención de tener un espacio donde se
impartan conocimiento sin ningún costo.

93
 Quisiera tener un centro de aprendizaje que sea totalmente gratis, que cuente
con clases de música y literatura, que tenga una biblioteca y poder dar talleres
a adolescentes y niños. (Natalia, carta agosto 2016).
La idea de los psicólogos en formación es contar con experiencias profesionales, algunas de ellas
son solucionadas por la relación con psicólogos laborando, tal como lo señala Valentina:
Me gustaría poder relacionarme con terapeutas con experiencia para poder
aprender más de la práctica psicológica, de esta manera podría adquirir más
experiencia y conocimiento, así podría ingresar en una institución ya sea
pública o particular en la que se brinde atención psicológica. (Valentina, carta
agosto 2016).
Ahora puedo decir que terminando la carrera me gustaría buscar un trabajo y
adquirir experiencia para poder seguir escalando más. (María Fernanda, carta
agosto 2016).
Tanto Valentina como María Fernanda, comparten que el propósito de buscar experiencias
profesionales está encaminado hacia la posibilidad de obtener un empleo. La idea que exponen
ambas personas puede sugerirnos que existe una brecha entre el conocimiento impartido en los
programas educativos y el conocimiento adquirido en la realidad laboral. Reconociendo que las
expectativas se van configurando a través de los procesos de sedimentaciones de demandas
sociales, la formación permanente o durante toda la vida es un contenido que circula en los
espacios universitarios como exigencia a las problemáticas contemporáneas.

b) La inmediatez de empleabilidad
Para algunos, lo laboral es una prioridad que se tiene en cuenta inmediatamente después de
concluir los estudios de licenciatura, como Mía comparte: “Lo primero que planeo hacer será
poder conseguir un trabajo”. Las razones que comparten para situar la posibilidad laborar la
justifican que a través de ello podrán sostenerse —económicamente— y a partir de ahí seguir
fomentando sus conocimientos, gustos y anhelos. Esto es lo que nos comparte Ximena, Nicole y
Natalia:
Me gustaría encontrar un empleo para empezar y poder sustentarme y seguir
preparándome en la profesión. (Ximena, carta agosto 2016)

94
 En general espero obtener un empleo en donde pueda aplicar los
conocimientos ya obtenidos y seguir aprendiendo, prepararme
constantemente, poder sustentarme y mantenerme ocupada, tener estabilidad
emocional como laboral, tener la disponibilidad y posibilidad de ayudar a las
personas como psicóloga dentro de lo que es posible participar. (Ximena,
carta agosto 2016)
Lo más importante para mí es tener un trabajo en donde pueda ejercer mi
carrera y sé que con el paso del tiempo lograré cada uno de mis objetivos.
(Natalia, carta agosto 2016)
Siempre eh tenido muy claro lo que quiero hacer después de que termine la
carrera y es obtener mi título y empezar a buscar un trabajo porque después
que haya obtenido mi trabajo quisiera estudiar la maestría en psicología
criminalista siempre me ha llamado la atención la licenciatura y terminando la
maestría. (Nicole, carta agosto 2016)
Con ello es perceptible que la posibilidad laboral es una idea intensa pues con ello se realizan las
ilusiones que tienen los psicólogos en formación, desde aquellas que están relacionadas con la
obtención de bienes, como aquellas que tiene que ver con el ejercicio profesional del psicólogo,
hasta las que corresponde con las posibilidades de especialización en campos de interés de
estudio.
A lado de la oportunidad del ingreso laborar, los psicólogos en formación buscan tener un buen
empleo. Ello se refiere a que su posibilidad laboral les permita ingresos económicos adecuados,
así como tener una seguridad laboral:

Hoy en día pienso que terminando dicha licenciatura me enfocaré en tener un

buen trabajo. (Isabela, carta agosto 2016)
Después de terminar de estudiar la maestría espero tener un buen trabajo, ya
que me gustaría viajar mucho y conocer varios lugares, especialmente quiero
ir a Inglaterra con mi familia porque es el lugar que siempre ha querido
conocer mi papá. (Melani, carta agosto 2016)

c) Consolidar la estabilidad y tranquilidad

95
Cuando se busca la estabilidad laborar se hace con fines de poder independizarse de los padres.
Se piensa que la estabilidad laboral contribuye al crecimiento profesional, pues con él se planea
continuar con estudios de posgrado, y en este sentido, aspirar a mejores puestos dentro del
trabajo. De esta forma lo señalan Camilia, Regina y Renata
Cuando termine esta carrera, quiero tener muchos conocimientos nuevos que
me ayuden a obtener un buen trabajo (Camilia, carta agosto 2010)
Lo que planeo hacer terminando la carrera, principalmente planeo ingresar
desde antes al campo laboral para que al terminar la carrera tenga un trabajo
estable pueda establecerme de cierta manera para que pueda independizarme
de mis padres, ya que quiero vivir aparte y para eso necesitarte trabajar y
poder tener solvencia económica para poder así continuar capacitándome para
ir tomando mejores puestos de trabajo. (Regina, carta agosto 2016)
Para garantía de la obtención de un trabajo con el que pueda asegurar un
ingreso que quizá no sea mucho pero si lo suficiente. Lo suficiente como para
poder sostenerme por cuenta propia y así poder dejar de depender de alguien
más. Suficiente para ahorrar y con eso poder pagar la maestría que quiero; y
si en caso extremo de que no pudiese estudiar eso, buscaría más opciones que
por lo pronto no he tenido el gusto de pensar, pero que sería lo más acertado
por si al caso se me es imposible. (Renata, carta agosto 2016)
Con lo anterior se aspira a la felicidad y la tranquilidad de en la vida de los sujetos. Es así como
Sofía comenta acerca de ello:
Aprender de las personas, y de mí misma, mis errores, mis aciertos, llegar a
un punto en mi vida, donde tenga estabilidad y tranquilidad, sabiendo claro,
mis responsabilidades y obligaciones, pero disfrutando de una vida, tal vez no
llena de lujos, como otros quisieran tener, pero sí de tranquilidad y felicidad,
pues es bien sabido que la fortuna no es sinónimo de felicidad, y así me
gustaría vivir, tranquila, feliz, y apoyando a quienes necesiten de mi labor
como psicóloga. (Sofía, carta agosto 2016).

d) La incertidumbre de la inserción laboral

96
La siguiente información da cuenta de la especificidad que tienen en el imaginario los psicólogos
en formación. En ella se describe que sus intereses están centrados al trabajo clínico en
consultorios, enfáticamente al trabajo en instituciones, a la orientación vocacional, trabajo en
tanatología, el trabajo con niños, el trabajo con mujeres maltratadas y el trabajo en alguna
comunidad.

Cuando existe la búsqueda de la actividad profesional en psicología clínica, se tiene el imaginario

de que ella es una aventura. Este imaginario se plantea con inseguridad, la representación indica
que es un área que no se tiene certeza de ser viable; ante esto Ximena nos comparte: “Me gustaría
trabajar en un consultorio dando consultas a las personas que quieran llegar quiero intentarlo y
ver si funciona” (Ximena, carta agosto 2016).

Una de las opciones laborales dentro de las planeaciones de vida profesional de los psicólogos en
formación está en el trabajo en instituciones. Esta idea se encuentra muy enfatizada debido a la
seguridad económica que supone tienen las instituciones. En las cartas, Valentina comparte la
idea del proceso que deberá seguir para trabajar en alguna institución. Ella espera que al terminar
sus estudios comience el documento de tesis, al mismo tiempo que se encuentre laborando en
alguna institución, incluso sin ser correspondiente a la profesión; logrando la titulación se espera
que pueda encontrar empleo en alguna institución que tenga relación con la psicología:

Al terminar la carrera me visualizo realizando mi tesis y trabajando ya en el

campo laboral, ya que espero poder encontrar algún trabajo en alguna
institución antes de graduarme. (Valentina, carta agosto 2016)

Al obtener mi título profesional deseo seguir trabajando pero en una

institución en la que pueda ejercer mi profesión. (Valentina, carta agosto
2016)

En el imaginario de los psicólogos en formación se exponen también los pasos y estrategias que
deben seguir para conseguir el empleo en alguna institución. En ella resulta interesante la idea de
contar con la titulación señalado a través de “tener papeles”; sin embargo, ello no garantiza que
se pueda cumplir con tal expectativa. De esta forma se expresa Nicole al compartir ello:

97
 Quisiera meter mis papeles a la procuraduría y esperar la respuesta, pero si no
se puede seguir intentándolo. (Nicole, carta agosto 2016)

También en las cartas se puede percibir que conseguir empleo en las instituciones está en función
de las relaciones que se tiene, o de aquellas que se puedan tener, para facilitar el ingreso a ésta
área laborar. Más allá de contar con los documentos, como es el título o cedula profesional —tal
como lo señala Nicole—, se tiene presente que las relaciones con personas con la capacidad de
incidir en la incorporación del personal garantiza el logro laboral en instituciones. De esta forma
lo señala Renata:

O bien buscar un empleo de acuerdo a mi perfil de egreso, de preferencia que

es lo que todos deseamos, pero que no sabemos si eso será posible; si no,
espero tener conocidos muy reconocidos con los que tenga alguna amistad o
algún vínculo, sobre todo de mi confianza a los cuales pueda ofrecer mis
servicios y la poca experiencia en trabajos con la que cuente. (Renata, carta
agosto 2016)

Es importante lo que señala Renata debido a que estas acciones ponen en ventajas a algunos
egresados y a otros en desventaja para el ingreso a las instituciones. Ello revela que en la realidad
no importa las capacidades profesionales de los psicólogos, sino que se determina a partir de las
relaciones que estos puedan tener.

Frente a ello, también existe la idea de que el esfuerzo y la constancia puede concretar la
oportunidad de trabajar en espacios institucionales; para ello, como se ha mencionado
anteriormente, es necesario seguir con la formación profesional a través de la capacitación en
cursos o estudiando un posgrado. De esta forma Mía lo señala:

Quiero ser psicóloga no solo de título sino también ejercerlo, en mis

pensamientos era titularme, esperar una convocatoria de la PGR y trabajar en
el ámbito judicial, y especializarme en Criminología o Psicología forense,
aunque al darme cuenta de la realidad necesito mucho esfuerzo y paciencia sé
que las cosas no llegan solas sino que todo requiere de compromiso y de
permanencia en lo quieres lograr. (Mía, carta agosto 2016)

98
Por otra parte, es visible que la búsqueda por el empleo en instituciones es muy enfática a pesar
de los sacrificios que podrían traer. Tal es el caso de mudarse a los lugares donde se encuentran
estas instituciones. De esta forma lo refieren Natalia y Regina:

También podría buscar un empleo dentro de esta institución, aunque de igual

manera sé que para encontrar un empleo como el que busco tengo que indagar
por algunos lugares sin importa si está lejos y estaría decidida a ir a cualquier
lugar que cumpla con lo que yo quiero. (Natalia, carta agosto 2016).

Me gustaría trabajar en un hospital general o en un hospital psiquiátrico,

supongo que dependiendo de donde consiga el trabajo es ahí donde me
quedaré a vivir y solo iré de vacaciones a Tapachula, de no estar cerca de mis
padres, iré a visitarlos. (Regina, carta agosto 2016).

Lo que comparte Regina también da cuenta de que el trabajo en instituciones logra consolidar la
vida independiente separada de los padres, debido a la posibilidad de laborar en un lugar distinto
al que viven los padres.

Laborar en una institución da cuenta del imaginario de que ahí se podrá contribuir con la
sociedad. Ello quizá a que en estas instituciones el costo de los servicios es accesible a la
población que no tendría la posibilidad de paga un servicio privado. De esta forma lo señalan
Melani y María Fernanda:

Pienso o trataría de encontrar un puesto en un DIF o CRIT, ya que de esta

forma el aporte que yo daría a las personas seria mayor y mejor, pudiendo dar
tratamiento a personas que tal vez por los costos no puedan tener acceso a
ayuda profesional de este tipo. (Melani, carta agosto 2016).

Igualmente me gustaría tener la oportunidad de trabajar en el CRIT o en algún

lugar donde pueda apoyar a niños con diferentes situaciones que requieran
ayuda psicológica y porque no también realizar intervenciones familiares.
(María Fernanda, carta agosto 2016).

A pesar de la posibilidad que brinda la institución pública, para proporcionar servicios a las
personas que no puedan solventar uno privado, lo que se genera es la continuación de algunos

99
vicios institucionales como la burocracia, el paternalismo o la corrupción. Esto debe dar cuenta
de la necesidad de crear estrategias para la construcción de espacios donde se atienda a personas
de bajos recursos.

e) Trabajo con población vulnerable

Una de las manifestaciones que se encuentran en las cartas es el trabajo con mujeres maltratadas.
Esto refleja la percepción que tienen los psicólogos en formación de la realidad de su entorno,
específicamente en el espacio familiar y en los contextos indígenas; de esta forma lo señalan
Sofía y Natalia:

Quisiera también ayudar a mujeres maltratadas, ya que en mi familia hay un

caso en el que el esposo golpea a su mujer, y eso es algo que afecta a toda la
familia en general, por eso me gustaría poder hacer algo al respecto, orientarla
a ella y a las personas a su alrededor, creo que esa es mi mayor preocupación,
el poder hacer una diferencia en los casos familiares. (Sofía, carta agosto
2016)

Me gustaría mucho trabajar en una asociación algo así como el DIF, pero me
encantaría que sólo fuera para mujeres que han sufrido violencia o mujeres
indígenas, en San Cristóbal hay un lugar llamado “La Fortaleza de la Mujer”
ahí viven mujeres de comunidades que han decidido salir de sus lugares de
procedencia porque estaban hartas de vivir en el machismo y en la violencia,
admiro mucho a esas mujeres, porque por lo general, las mujeres que viven en
comunidades aceptan todo tipo de violencia y aceptan el machismo que
viven, son muy pocas las personas que no viven conformes con esto. (Natalia,
carta agosto 2016)

Así también resulta interesante la manifestación del trabajo con niños. Los psicólogos en
formación reconocen que el trabajo con niños es necesario debido a la vulnerabilidad que se tiene
en esa etapa de la vida, desde aquellas que son por necesidades específicas como la discapacidad,
hasta aquellas que tienen que ver en las interacciones entre pares. Así lo señalan Sofía e Isabella:

100
 Tengo pensado poder trabajar en alguna institución que trate a niños
conforme mi especialidad y poder ejercerla como tal, por ejemplo en el CRIT,
se hacen muchos comentarios acerca de esta institución, pero creo que
finalmente mi labor será ayudar a los niños que ahí llegan a sus terapias,
dejando de lado la situación de la institución. (Sofía, carta agosto 2016)

Otro de los trabajos que deseo tener es en el DIF ya que en mi último

semestre de prepa realizamos una tesina y teníamos que estar ligados a una
institución pública, mi tesina se trató de las consecuencias del maltrato
infantil y el DIF pero más concretamente la psicóloga me proporciono datos,
vivencias de los niños y el convivir con ellos y percatarme de todo aquello
que muchas veces ignoramos como los abusos tanto físicos, emocionales y
sexuales a los que son sometidos los niños desde muy temprana edad es real y
está presente y al observarlos, el cómo se comportan algunos muy juguetones
para llamar tu atención otros más retraídos y callados o que te peguen, pero
aun así no dejan de sonreír de intentar seguir adelante aunque sus condiciones
no sean las más favorables y están todo el día en un lugar que no rebasa los
20m de largo, ellos siguen adaptándose y pienso que más allá de todo lo que
esto implica, debemos brindarles una buena guía y ayuda para así enseñarles a
tener aspiraciones, que a pesar de los traumas o la inocencia que se hayan
llevado consigo los maltratos que sufrieron no tiene por qué ser así toda su
vida que él puede ser distinto, me gustaría enfocarme en los niños ya que
ellos son la generación que queda y al tener una buena formación la sociedad
será más culta, más fuerte y por ende mejor a la que vivimos en la actualidad.
(Isabella, carta agosto 2016).

Otro de los espacios que desean trabajar los psicólogos en formación, es en las comunidades, tal
como lo comparte María Fernanda:

Me gustaría mucho trabajar en comunidades, ver que causas afectan o

benefician a las familias ahí, y entender porque surgen ciertos problemas, esto
se debe a las historias que me cuenta ocasionalmente mi padre. (María
Fernanda, carta agosto 2016).

101
María Fernanda da cuenta de la percepción de la realidad a través de la vivencia de su padre. Las
pláticas del trabajo del papá despiertan la curiosidad para saber qué ocurre en esos escenarios. De
la misma forma que en la información antes señalada, los psicólogos en formación sienten la
necesidad de incidir en la realidad social; dan cuenta de la percepción acerca de las problemáticas
que en ella se gesta y reproduce; sin embargo, reflejan pocas estrategias para trabajar en ellas. Es
necesario considerar que la ponderación hacia la empleabilidad en instituciones públicas sólo
restringe las posibilidades de crear nuevos escenarios de intervención para solucionar los dilemas
de la realidad social

Conclusiones
A través de los resultados es posible dar cuenta que los psicólogos en formación priorizan
emplearse en alguna institución para tener una seguridad laboral. No existen planes de formar una
propia empresa donde puedan realizarse, o consolidar, los gustos y anhelos de proyectos de
servicio social. Se persigue la continuación del estudio, sea en posgrado o través de cursos, para
garantizar el éxito laboral. Ante esta situación es necesario tomar en cuenta que la realidad
económica actual exige fomentar el autoempleo, adaptarse a condiciones cambiantes, y generar
estrategias que logren consolidad las aspiraciones de vida de los psicólogos en formación.
Lo anterior permite también pensar la labor de las instituciones formadoras y su correspondencia
con la realidad laboral. Es necesario que en ellas se fomente la generación de estrategias de
consolidación de la vida profesional de los psicólogos, no sólo para los fines lucrativos, sino
considerar aquellos imaginarios que contribuyan a las necesidades sociales.

Referencias
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condiciones que los hacen posibles. En:
http://www.foroconsultivo.org.mx/eventos_realizados/congresoforo/ponenciasescritas/ricar
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estudiantes del último año de la carrera de psicología de la Universidad Nacional de
Tucumán. XIV Jornadas de Investigación y Tercer Encuentro de Investigadores en

102
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Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Traducción: Tomas del Amo.
Madrid. España: Ediciones Morata, S.L.
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Murueta, M. E. 2004. Alternativas Metodológicas para la investigación educativa. México:
AMAPSI, CESE.
Pérez, S. (Coord.) (2001) Modelos de investigación cualitativa en educación social y animación
sociocultural. Aplicaciones prácticas. España: Narcea

103
 INTERVENCIÓN DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA EN ESCUELAS PRIMARIAS
PÚBLICAS. RETOS INTERDISCIPLINARES

Verónica Hernández Jacobo, Carlos Varela Nájera, Manuel Alfonso Urtusuastegüi Ibarra,
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

hjvero2@gmail.com

Resumen

Este artículo tiene como finalidad presentar la experiecncia de intervención e investigación en

escuelas primarias públicas de la ciudad de Culiacán, Sinaloa, que mediante el Cuerpo
Académico Psicología y gestión educativa adscrito a la Facultad de Psicología de la Universidad
Autónoma de Sinaloa se ha venido realizando desde 2012 hasta la fecha. Se describe el
dispositivo de intervención desde la psicología clínica llamado: Clínica del lazo social que da la
posibilidad de atender las diversas problemáticas tanto del contexto escolar como familiar. La
metodología de intervención e investigación es de corte cualitativo, utilizando como estrategias
para la indagación y la resolución de problemáticas la orientación psicoanalitica y los aportes de
Michel Foucault, las técnicas de intervención y de recolección de datos son la entrevista, el
cuestionario, talleres psicoanaliticamente orientados y grupos operativos. La contribución
principal ha sido la identificación e intervención de las principales problemáticas que presentan
los niños y las niñas en el escenario escolar producto de la violencia y la vulnerabilidad familiar,
la posibilidad de trabajo interdisciplinar con profesores de aulas regulares y directivos de las
escuelas beneficiadas. De igual manera, ha contribuido a la formación de estudiantes de
psicología de una universidad pública que han colaborado en esta experiencia mediante las
prácticas de la asignatura de Clínica de lo infantil, Estancia de investigación, así como brigada de
servicio social.

Introducción

104
La atención psicológica es un concepto polifacético que expresa múltiples aspectos que la
práctica psicológica ha desarrollado para intervenir en una serie de problemáticas en diversas
áreas que han sido una tradición en esta disciplina como la clínica, la educativa, la social
comunitaria, la laboral, y la de la salud; así como otras emergentes que tienen que ver con las
características de nuestra época como lo son la atención psicológica en la salud del adulto mayor,
el deporte, enfermedades crónico degenerativas, atención a víctimas de desastres naturales, y de
violencia familiar, entre muchas otras modalidades de intervención tanto en instituciones públicas
como privadas.

La disciplina psicológica se caracteriza por la vigencia de determinados modelos o

paradigmas que cada uno tiene un objeto particular y una explicación determinada a los
fenómenos psicológicos y psicosociales; el conductismo, el psicoanálisis, el cognitivismo y
humanismo permiten aproximaciones diversas a los problemas que la psicología aborda.

La intervención en contextos educativos de educación primaria permite mayor visibilidad

de la violencia en los distintos ámbitos, ello convoca a la reflexión en torno a este fenómeno,
particularmente la violencia familiar y escolar, implica además pensar nuevas propuestas de
intervención que coadyuven a su tratamiento.

El concepto de violencia es materia de discusión en campos tan variados como las

ciencias sociales, ciencias de la educación, ciencias de la conducta, el ámbito de la salud, el
jurídico, es por ello que la violencia es un concepto polisémico que sus acepciones dependen de
apreciaciones subjetivas.

Ante la violencia generalizada, nos hemos propuesto alternativas de intervención desde la

psicología clínica que ha sido denominado Clínica del lazo social, que dentro del escenario
escolar permite resarcir los lazos sociales, familiares y escolares estallados y fragmentados por la
violencia y la vulnerabilidad características de nuestra época, pero que la escuela debe ser un
agente de contención para que los niños y niñas tengan un espacio que abra posibilidades para la
cultura, la comunidad y perspectivas de un futuro diferente.

La tendencia desde os dispositivos de intervención gubernamentales es evaluar y

diagnosticar a los niños y niñas desde el paradigma medico psiquiátrico “un niño con trastorno”;
desde la clínica de lazo social no nos apresuramos a afirmar o rechazar la hipótesis de un

105
supuesto trastorno, primero damos la posibilidad de la palabra en el sujeto, intervenimos desde la
clínica infantil, y mediante un acercamiento con la familia mediante talleres y entrevistas para
padre, madre o tutor, permitiendo abrir la escena e identificar el discurso tanto de la familia como
de los profesionales de la educación.

La prioridad de la clínica del lazo social es que los niños y niñas no sean vistos solo como
sujetos trastornados, nuestra propuesta esta centrada en abrir posibilidades de lazo social, de
escucha de las diferencias de estos niños, de sus familiares y de sus maestros. Un abordaje de
clínica del lazo social permite orientar el interés comunitario a partir de escuchar la diferencia del
otro. No es suficiente con dar la palabra, o tener un psicólogo en cada escuela, se apuesta a cosas
simples pero que nuestra época no cuenta con el tiempo para que los niños puedan crear, armar,
desarmar, construir historias, hablar, cantar, dibujar, implicarse en un discurso

La hipótesis de trabajo es que mediante el dispositivo de intervención alternativo de la

psicología denominado: Clínica del lazo social dirigido a la infancia, y aprovechando la
infraestructura de las escuelas se pueden mejorar las condiciones que actualmente presentan los
niños y niñas que viven situación de violencia familiar y vulnerabilidad tanto social como
económica. En esta tesitura, la escuela puede ser vista como un lugar que trascienda el contexto
familiar violento. La escuela, por lo tanto puede funcionar como protección para que el infante no
quede marginado de la cultura. Para ello se necesita, que los adultos que trabajan en las escuelas
propicien un espacio de expresión, de escucha diferente de los malestares y problemáticas de sus
alumnos.

Contextualización

Existen actualmente una gran diversidad de programas encaminados a mejorar la calidad

educativa de educación básica en México, que sirven como parámetro para la identificación de
prioridades de intervención desde diferentes disciplinas; en el ámbito de la psicología
proponemos un dispositivo de intervención dirigido a niños, niñas, docentes y padres de familia o
tutores de escuelas primarias públicas que permitan la posibilidad de trabajo interdisciplinar,

106
particularmente con los maestros de educación regular y los especialistas de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Dicha propuesta está articulada a las
grandes emergencias de los diferentes programas de educación básica.

El Marco para la Convivencia Escolar (2011) busca que la relación entre educandos,
madres y padres de familia o tutores, directivos, docentes y personal escolar, se dé en un contexto
de certidumbre donde todos conozcan sus derechos y sus obligaciones.Particularmente, en este
marco de convivencia escolar nos interesa centrarnos en la intervención y orientación en el
proceso formativo de los estudiantes, y muy especialmente favorecer la implicación activa de
madres, padres y tutores de los niños de escuelas públicas.

En esta orden de ideas, la intervención clínica en escuelas primarias publicas se propone

coadyuvar en las necesidades de carácter psicológico, clínico y comunitario de las escuelas
públicas donde realizamos nuestra intervención e investigación.

En cuanto al Programa de Escuela de Calidad (PEC, 2008) tiene como estrategia principal
la construcción de un nuevo modelo de gestión escolar que transforme la cultura organizacional,
el PEC busca superar una serie de obstáculos que impiden el logro educativo, en dos de ellos
consideramos relevante nuestra participación a partir de la Clínica del lazo social, un obstáculo es
la limitada participación social, el otro es la práctica docente rutinaria, formal y rígida con
modelos únicos de atención a los educandos.

En esta tesitura, la Subsecretaria de Educación Básica (2015) en el Marco de la Reforma

Educativa ha implementado el Sistema básico de mejora que incluye cuatro prioridades:

a) garantizar la normalidad mínima de operación escolar,

b) mejorar los aprendizajes de los estudiantes,

c) abatir el rezago y el abandono escolar, y

d) promover una convivencia escolar sana, pacífica y formativa.

107
 La importancia de enunciar estas prioridades es rescatar los marcos que norman la
educación básica para poder insertarnos a los currículos de formación profesional del psicólogo,
así como los proyectos que impulsamos desde la Universidad Autónoma de Sinaloa, para
garantizar la vinculación con el sector educativo y social.

El Consejo Técnico Escolar (CTE, 2015) se encarga de dar las condiciones para atender
estas cuatro prioridades. El CTE es un espacio de reflexión y toma de decisiones en colectivo que
se incorpora a la formalidad del ciclo escolar, cuyo objetivo es diseñar los mejores caminos para
lograr los propósitos de la Ruta de Mejora Escolar que establece el colectivo. La Ruta de Mejora
es un documento donde quedan plasmadas las decisiones acordadas por el colectivo docente,
colocando en el centro a los estudiantes y su aprendizaje, este instrumento permite organizar,
sistematizar y planificar acciones cuyo propósito es atender las prioridades educativas (Guía para
la elaboración de la Ruta de Mejora 2015).

Teniendo como marco algunos de los documentos institucionales de la federación en

torno a la política educativa, en 2011 se crea el Cuerpo Académico (CA)Psicología y gestión
educativa3 y tiene dos objetivos principales 1) Generar proyectos de intervención mediante el
dispositivo de Clínica del lazo social con niños, niñas y sus familias desde el marco de las
escuelas primarias públicas, 2) Promover la formación de Recursos Humanos mediante la
incorporación de estudiantes de la licenciatura de psicología para que desarrollen competencias
de intervención en la clínica del lazo social con niños y niñas de escuelas primarias públicas, así
como con sus familias. Las líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) de este
CA comprenden desde la intervención en contextos escolares, hasta la producción de nuevo
conocimiento científico que permita la incorporación de otros dispositivos de atención del
malestar social y educativo actual.

Dispositivo de investigación e intervención desde la psicología clínica con orientación

psicoanalítica

3
Cuerpo Académico (CA) es un grupo de profesores investigadores que comparten una o varias líneas de estudio, y
su finalidad es generar y aplicar nuevos conocimientos.

108
La psicología clínica tiene diversas orientaciones, la presente propuesta de intervención e
investigación es de corte psicoanalítico, y además retoma algunos aportes foucaultianos que
permiten analizar la estructura de poder-saber que orientan los dispositivos institucionales
hegemónicos y gubernamentales, por ello se le ha denominadoClínica del lazo social, definiendo
a éste como una relación de transferencia que permite instaurar un pacto, un acuerdo, un modo de
intervención institucional que considere las características singulares de cada sujeto, dígase
alumno, docente, madre, padre de familia tutor, sin obviar el hecho de que hay regulaciones
comunes.

Desde Foucault (1985) un dispositivo es un conjunto heterogéneo, que comprende

discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; los
elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red
que puede establecerse entre estos elementos.

El dispositivo dentro del ámbito educativo es definido como un: “conjunto de elementos
(actores, objetivos, actividades que se desarrollan, recursos empleados y reglas a las que
obedecen las formas de acción e interacción) dispuestos de tal manera, que al ponerse en
movimiento, conducen al logro de una finalidad educativa determinada” (Yurén, 2005, pp. 32-
33).

Por lo anterior, Yurén implementa proyectos de intervención en diferentes contextos,

donde la prioridad es propiciar experiencias de subjetivación en comunidades concretas, un
ejemplo de ello lo vemos en una intervención educativa con familias jornaleras migrantes, donde
el dispositivo favoreció que: “los miembros de las familias jornaleras desarrollen competencias y
motivaciones para aprender a aprender, aprender de y con los otros, aprender a convivir y
aprender a ser” (Yurén, 2008, p. 13).

En este sentido, el dispositivo es una serie de estrategias que “promueven nuevas formas
de gestionar las relaciones entre los agentes de la educación, es por ello que le denominamos
dispositivos de intervención desde una clínica de lazo social, mismos que nos permiten
deconstruir los dispositivos de poder existentes e institucionalizados” (Hernández, Varela y
López, 2012).

109
 La clínica del lazo social promueve un ejercicio de simbolización para que los niños,
niñas y sus familias logren articular un lazo social con el Otro por medio de técnicas
psicoanalíticamente orientadas, este dispositivo brinda un espacio a la palabra, a la expresión del
malestar que permita un cambio subjetivo, que en el caso de la intervención psicológica mediante
la Clínica de lazo social, los niños y niñas pueden expresar su sufrimiento, angustia, malestar
infantil, abandono, abuso, vulnerabilidad mediante el modelado en plastilina, la narración de
historias, el dibujo, la pintura, el arte, entras otras técnicas desde un enfoque psicoanalíticamente
orientado, en el cual puedan proyectar y hablar de su sufrimiento.

Se implementaron técnicas psicoanalíticamente orientadas, son actividades concretos –

dibujo, modelado en plastilina, narración de historias, la construcción de la historia singular
narrada por cada sujeto- que permiten la expresión del malestar singular de cada niño o niña
beneficiado en los proyectos de atención psicológica en escuelas primarias públicas por medio de
estudiantes de la licenciatura en psicología que han brindado sus servicios y sus prácticas ya sea
como brigadistas de servicio social, colaboradores del CA, practicantes de la materia Clínica de
lo infantil de séptimo semestre y Estancia de investigación de noveno semestre. Los hallazgos
durante seis años de intervención e investigación en 15 escuelas primarias públicas son situación
de abandono por parte de uno o ambos padres, violencia familiar, abuso sexual, incesto,
comportamiento agresivo, según el discurso docente, la observación participante y la intervención
clínica con niños y niñas en estos contextos educativos.

Por otra parte, nuestros hallazgos tambien indican que los profesionistas de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) identifican posibles casos de TDA ha
algunos niños de los que hemos descrito anteriormente como abandonados, abusados
sexualmente y violentados. Es aquí donde se propone un dispositivo clínico alternativo que
permita que estos niños no sean vistos como “niños problemas”, “niños trastornados”, o “niños
medicados”, sino que les brinde un espacio socializante de expresión de su malestar donde
permitan tramitar y simbolizar su sufrimiento y evitar que sean etiquetados.

El dispositivo de investigación e intervención de la clínica del lazo social ha retomado los

aportes de lo que Anzaldúa (2004) llama Grupo de Formación Psicoanalíticamente Orientado,
este es un dispositivo grupal que permite el dialogo y confrontación teórico y metodológica,

110
promoviendo técnicas expresivas y de acción para la detección de problemas difíciles, con la
finalidad de investigar algunos procesos subjetivos en la práctica docente.

En nuestro caso, ampliamos este dispositivo docente también al campo de intervención

clínica infantil en contextos educativos. Por consecuencia, la clínica del lazo social promueve
diversas formas de hacer vinculo entre los niños y sus familias y profesores, así como entre sus
pares. La clínica del lazo social es un dispositivo analítico-foucaultiano que interviene
interrogando el malestar.

La USAER atienden problemáticas catalogadas como Necesidades Educativas Especiales

(NEE), que desde la SEP es definida como la instancia técnico pedagógica que brinda apoyos
teóricos, técnicos y metodológicos, para atender a los alumnos con necesidades educativas
especiales - con o sin discapacidad - en el ámbito de la escuela regular. Este programa ofrece,
además, orientación a padres de familia y asesoría a maestros de grupo regular desde un sentido
colaborativo, con el fin de hacer un esfuerzo conjunto en bien de los educandos. Su objetivo es
atender a los alumnos de educación inicial y básica con necesidades educativas especiales,
favoreciendo a su desarrollo integral y a su permanencia en la escuela regular.

La labor de USAER es importante en la atención de niños con NEE, pero no es suficiente

para gestionar las múltiples problemáticas que aparecen en el escenario escolar y que rebasan la
categoría de niños y niñas con NEE, ya que quedan fuera de esta atención niños que por sus
condiciones de vulnerabilidad y marginalidad económica y social, presentan algunos de los
problemas producto de la violencia familiar, abuso sexual, incesto, hacinamiento, padres
ausentes, madres solteras, trabajo infantil.

Ante las problemáticas anteriormente señaladas, fue que se propuso en 2011 la

implementación de un proyecto que desde la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma
de Sinaloa atendiera esta demanda, y de igual manera, propicia las mejores condiciones reales
para la formación de recurso humano con acentuación en psicología clínica, ya que facilita el
desarrollo de competencias en contextos escolares.La atención que se brinda es a niños y niñas
“normales”, niños que no tienen ninguna NEE, pero su situación familiar presenta ciertas
condiciones que de alguna manera propician que estos niños y niñas se presenten en el escenario
escolar como “niños problema”, que a lo largo de estos seis años de intervención tenemos

111
evidencia suficiente para documentar mediante estudios de caso que detrás de cada “niño o niña
problema” hay una familia con algunas de las siguientes características: maltrato, abuso sexual,
incesto, desempleo, drogas, narcotráfico, violencia familiar, abandono de los padres, alcoholismo,
prostitución, muerte de uno o ambos padres.

Es por lo anterior que los dos objetivos generales del proyecto de investigación-
intervención desde la psicología clínica son:

1. Brindar atención psicológica a niños, niñas y sus familias con la finalidad de resarcir los
lazos comunitarios, tanto en la familia como en el contexto escolar. Esto mediante
dispositivos alternativos que promuevan la escucha del malestar infantil y familiar,
implementando talleres para padres y/o tutores, donde ellos tengan la oportunidad de
reflexionar sus circunstancias, se promueve la toma de decisiones, orientaciones
generales para la mejora de las pautas de crianza.
2. Generar espacios para la formación de psicólogos tanto en la práctica profesional como
en la investigación, se trata de que la intervención permita la sistematización, reflexión y
emergencia de categorías que permitan elevar la práctica a la investigación.

Metodología

Diseño

Se diseñó un dispositivo de intervención-investigación basado en una articulación entre los

discursos psicoanalítico y el foucaultiano. Por un lado, la referencia psicoanalítica no se puede
hacer encajar la teoría a una realidad concreta, la experiencia es entonces un terreno fértil para
algunos hallazgos y elaboraciones teóricas, de ahí que tomamos la propuesta de anudamiento de
Cancina (2008) anudamiento entre tres: práctica-clínica-teoría, es decir Real, Simbólico e
Imaginario (R-S-I). Dentro del terreno de la educación se pueden producir algunas lecturas del
malestar educativo. Por otra parte, desde la perspectiva foucaultiana se analiza el escenario en
que se presentan todas aquellas expresiones que generan malestar en el espacio escolar, cómo el
encierro y la disciplina, ejes fundamentales de la obra de Foucault, generan frecuentemente
agudización del malestar que los niños pueden generar tanto en la escuela como en la familia.

112
 El análisis de los dispositivos institucionales permitió contextualizar el escenario por el
cual discurren ciertas conductas infantiles que actualmente tienen relevancia, que son
visibilizadas a partir de lo normal o anormal, esto puede ser leído desde un análisis foucaltiano.

Participantes

Las participantes de este dispositivo de intervención-investigación estuvieron constituidos de la

siguiente manera:

 Niños y niñas de 15 escuelas primarias públicas de la ciudad de Culiacán, Sinaloa,

México.
 Un aproximado de 120 profesores de aula regular que permitieron la implementación de
este proyecto en sus grupos.
 Padres, madres de familia o tutores de los niños canalizados para la atención mediante
nuestro dispositivo de Clínica del lazo social.
Instrumentos

Los instrumentos de recolección de datos fueron loa siguientes:

Cuestionario diagnóstico

Este cuestionario ha sido aplicado a los maestros de 15 escuelas desde el ciclo escolar hasta el
presente ciclo 2016-2017 con la finalidad de identificar a los niños y niñas que desde el discurso
docente presenten mayor dificultad, problemática o situación de emergencia siendo una prioridad
la intervención con ellos.

Talleres para padres, madres y/o tutores

Estos talleres se llevaron a cabo aprovechando las juntas bimestrales de entrega de calificaciones
que organiza el profesor de aula regular

Dispositivo de intervención clínica

Este dispositivo de intervención sirvió como instrumento de recolección de datos clínicos. Éste
tiene diferentes modalidades: 1) intervención clínica con niños y niñas a nivel individual, 2)

113
Intervención clínica con pequeño grupo operativo, 3) Intervención clínica social con grupo
escolar completo.

Procedimiento

El dispositivo de intervención-investigación a partir de la clínica del lazo social, tiene una

orientación psicoanalítica enfocada a atender las necesidades del contexto social y comunitario.
En esta tesitura a continuación se describen las etapas del proceso, que va de la identificación de
necesidades del contexto educativo, hasta el análisis de categorías, permitiendo elevar los
elementos empíricos y situados a categorías teóricas que permitan la aprehensión y reflexión
sistemática y científica.

1. Se aplica un cuestionario exploratorio que permitaa los maestros y maestras de 15

escuelas primarias públicas expresar sus inquietudes, problemáticas y necesidades de
intervención psicológica con los alumnos que ellos como profesores identificaran como
prioridad.

2. Se procedió a realizar un trabajo con grupo escolar completo, y con grupo operativo
una vez a la semana, durante un tiempo aproximado de una hora. Esto permite dar lugar a “la
materia de psicología” que los niños tienen una vez a la semana durante un semestre o el ciclo
escolar, dependiendo el tipo de práctica profesional que este realizando el estudiante de
psicología, si la práctica es para la materia de Clínica de lo infantil o para la de Estancia de
investigación la intervención con los niños es de un semestre, pero si la practica es para la
Brigada de servicio social o los colaboradores del Cuerpo Académico, la intervención es durante
todo un ciclo escolar.

3. A la par con el inicio de las intervenciones con niños y niñas en cada ciclo, se tienen las
intervención con padre, madre y/o tutores de los niños de estas 15 escuelas. El primer encuentro
con está población, consiste en un taller, aprovechando la primer reunión bimestral de entrega de
calificaciones, una vez iniciada la reunión, el maestro presenta al psicólogo o psicóloga
encargado de cada grupo. En la primer reunión se da a conocer el proyecto de intervención
clínica, se les explica a los papás o tutores que los niños tendrán una vez a la semana un

114
psicólogo, mediante la materia de “psicología”, que es un proyecto a cargo de la Facultad de
Psicología de una Universidad Pública, en el cual los alumnos de esas escuelas, así como sus
familias estarían beneficiadas con el servicio psicológico, y que la intervención con los niños
requiere de una entrevista con el padre, madre o tutor, se les reitera que la intervención-
investigación es gratuita y libre.

Si hay posibilidad de una segunda reunión con padres y/o tutores, se indaga sobre su
principal preocupación o problemática con respecto a sus hijos. Aquí se da la oportunidad de dar
la palabra a las familias, para que expresen su malestar, su dificultad, sus condiciones y entre
todos participan en lo que creen es la crianza de los hijos, la función de moderador está a cargo
del psicólogo responsable de la práctica con cada grupo escolar en específico, orientando siempre
la expresión de los padres, por ningún motivo se culpabiliza o se dan recomendaciones, se trata
que en estos talleres los propios padres expresen su dificultad y que de ellos mismos emerjan
posibles soluciones a los problemas.

4. Intervención clínica individual, este es un proceso en el cual los niños canalizados para
la atención psicológica tienen la posibilidad de expresar su situación problemática por medio de
actividades lúdicas y subjetivantes, dinámicas que permitan construir su historia, realización de
cuentos, modelado en plastilina, dibujos y todas aquellas actividades que posibilitan un trabajo
clínico con niños.

5. Este dispositivo de intervención e investigación se implementa desde hace cinco ciclos

escolares, han sido beneficiadas más de 15 escuelas, cada ciclo escolar han participado escuelas
diferentes, es decir no siempre han sido las mismas escuelas beneficiadas, solo una escuela ha
sido beneficiada desde 2012 hasta la fecha, y una más también fue beneficiada desde 2012 hasta
2016. Cada nuevo ciclo escolar desde la Facultad de psicología de la universidad Autónoma de
Sinaloa inicia el proceso de la incorporación de estudiantes que eligen el Cuerpo Académico:
Psicología y gestión educativa como Unidad Receptora ya sea para su Servicio Social o para
Estancia de Investigación, de la misma manera, los alumnos de acentuación clínica en séptimo
semestre llevan la materia de Clínica de lo infantil, que en tres generaciones consecutivas más de
150 alumnos han tenido que realizar práctica clínica infantil en escenarios escolares.

115
Resultados

Los resultados que a continuación se muestran se presentarán en tres ejes:

1) El correspondiente al trabajo de indagación con profesores, en el cual por medio un

cuestionario diagnóstico inicial y entrevistas expresaron las principales problemáticas que tienen
con sus alumnos,

2) El resultado del dispositivo de intervención clínica con alumnos, y

3) El resultado de la intervención con padres, madres y/o tutores, donde se detectó

particularmente en estas escuelas una tipología familiar.

Con respecto al primer eje de resultados, los profesores enunciaron las principales demandas de
intervención dirigidas a los psicólogos que se han llevado a cabo durante cinco ciclos escolares.

Tabla 1.

Principales problemáticas de los alumnos desde el discurso docente

Categorías Historia familiar de los niños recuperada mediante la intervención

clínica

Agresivo, (grosero, Violencia familiar (son violentados y a su vez ven como su madre es
peleonero, violento, no violada, golpeada y encadenada por el padre)
se aguanta, indisciplina)
Padre y/o madre asesinados

Abandono de padre y/o madre

Retraído (depresivo,
triste, no quiere
trabajar, lento, serio, Padre relacionado con el narco
desmotivado, callado)
Padre y/o madre muertos por enfermedad o accidente.
Problemas de
Abandono del padre
aprendizaje, no
aprende. Padres separados

116
Erotismo, seducción, Madre soltera con varias parejas
sexualmente
Padrastro violento
adelantados.
Padre y/o madre alcohólicos y drogadictos

Abuso sexual, violación por padre, padrastro, hermanos.

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede apreciar en la tabla anterior, la demanda de ayuda de los profesores hacia los
psicólogos es ante casos de violencia, tristeza, problemas de aprendizaje y sexualidad
desbordada. Los docentes asumen que no están preparados para atender las cuestiones
psicológicas, no hallan cómo hacer frente a un niño en situación de duelo por muerte violenta del
padre, o ante niños agresivos o “sexualmente adelantados” que se muestran causando ansiedad a
profesores y directivos. También podemos ver que un recurrente en la historia de estos niños es
un padre violento, narco, muerto, alcohólico, ausente o abusivo.

Por otra parte, el segundo eje de resultados, con respecto al dispositivo de intervención clínica
con niños y niñas, se han encontrado las siguientes situaciones que viven estos niños:

 Violencia familiar
 Abandono de uno o ambos padres
 Sufrimiento y duelo por la muerte de uno o ambos padres.
 Padres o madres encarcelados
 Niños y niñas “violentos”
 Familia en hacinamiento
 Niños “problema” y con “hiperactividad”.

El trabajo clínico con estos niños consistió en darles un espacio para que expresaran su
sufrimiento, dar un espacio a la palabra permitió que estos niños hablaran sobre el abuso sexual
y físico a los que eran objeto, en dos de los casos hubo denuncia ante las autoridades de la

117
Procuraduría del Estado y se abrió un proceso a un familiar que abusaba sexualmente de dos
niñas cuya madre falleció de cáncer.

El dispositivo de intervención clínica permite dar la palabra a estos niños que desde el
discurso institucional son catalogados como niños problemas que deben ser medicados, ante tal
situación solicitamos nos dieran tiempo y espacio para intervenir con un dispositivo alternativo
que no rotulara y categorizará a los niños como “TDA-H”, esto permitió precisamente ir tejiendo
lazos sociales y familiares más propicios que acogieran a estos niños para que tuvieran tiempo
para subjetivar sus circunstancias de vulnerabilidad.

En lo que respecta al tercer eje de resultados, los talleres para padres, madres y/o tutores,
así como las entrevistas con profesores y la intervención clínica con los niños y niñas nos
arrojaron que a lo largo de estos cinco ciclos escolares prevalece como insistente un tipo de
familia muy especifica, que hemos denominado “familias desimplicada”.Familias desimplicadas,
son aquellas que desatienden las necesidades básicas de sus hijos, no les propician las
condiciones básicas de cuidado y alimentación, hay expresamente omisión de cuidados, los niños
acuden a la escuela en evidente descuido, según el discurso de los maestros, son niños que van
sucios, sin desayunar, con piojos, maltratados, desatendidos, con manchas en la piel que indican
una probable desnutrición, son niños que no tienen límites, destrozan cuanto tienen enfrente,
pelean, o bien parecen invisibles ante los ojos de los demás.

Este tipo de familias desimplicadas presentan regularmente violencia familiar y cuando se

manda llamar a los papás no vienen, “son padres que vienen y avientan al niño el primer día de
clases y ya no los vuelve uno a ver hasta que corremos al niño o en el fin de ciclo escolar”
(Entrevista con el director de una escuela). “A los papas no les importan sus hijos, los niños
cuando vienen a esta escuela parecen animalitos, uno tiene que ponerles límites porque en la
familia no lo han hecho” (Entrevista con directora de una escuela).

“Vemos mucha violencia familiar, los niños vienen en condiciones lamentables, golpeados, las
mamás no hacen caso, no dejan a su pareja aunque las maltrate” (Maestra de apoyo
psicopedagógico de la USAER).

Estas familias que hemos identificado como desimplicadas tienen como eje común la
violencia y las dificultades económicas, esto provoca la exclusión de las familias en los ámbitos

118
socializantes y culturales que favorezcan el desarrollo integral de los niños, Viñar sostiene que
“los otros condenados de la tierra que quiero invocar son aquellos donde la miseria social o la
patología parental los ha privado de la operación socializante de la familia y la escuela,
instituciones humanizantes ineludibles para transformar” (Viñar, 2013, p. 26), se observa en los
sujetos infantiles de estas familias desimplicadas la fragmentación social desde los vínculos
tempranos que traen consigo situaciones de exclusión, expulsión, rezago y pocas posibilidades de
filiación cultural.

Conclusiones

Los niños y niñas que fueron canalizados para la atención clínica son catalogados desde el
discurso docente e institucional como niños problema, niños hiperactivos, niños difíciles, pero
nuestros hallazgos indican que estos niños tienen una vida familiar vulnerable, que no
pudiéramos solo catalogar como violencia familiar, sino que es necesario abrir la escena familiar
y empezar a describir las múltiples situaciones que los niños y niñas experimentan en casa, que
va desde golpes, maltrato, omisión de cuidados, sufrimiento por la muerte de alguno de sus
padres o un familiar muy cercano, hasta castigos, abuso sexual e incesto.

Lo anterior nos permite reflexionar que los dispositivos de formación pedagógica que
tienen las instituciones formadoras de docentes de educación básica en México no cuentan con
los conocimientos necesarios que les permitan agenciar las características tanto personales como
familiares de muchos de sus alumnos que aparecen en el escenario escolar como insoportables,
causando ansiedad a profesores y directivos. También podemos ver que un recurrente en la
historia de estos niños es un padre violento, narco, muerto, alcohólico, ausente o abusivo.

Cuando la crianza fracasa la familia se sostiene como residuo, donde es posible que haya
un estallamiento del lazo que desde el discurso normalizador salud-enfermedad se tiende a
patologizar, nosotros sostenemos que ante el lazo estallado ciertas manifestaciones de malestar
pueden aparecer afectando los procesos de aprendizaje, de socialización e incluso de
singularización. Este lazo familiar estallado puede provocar en los niños dificultades para vivir,
para educarse, y para socializar.

119
 Lo anterior permite deconstruir la función de la escuela, que con los profesionales
adecuados se pueda pensar en recomponer la subjetividad de los padres, ya que poco se podrá
hacer con la educación y la culturización de los niños si no promovemos la implicación de los
padres a nivel subjetivo. Debemos ver a la escuela como un lugar de contención de la violencia
tanto social, como familiar. En este proyecto de intervención e investigación se ha favorecido el
trabajo con algunos niños y niñas mediante un dispositivo flexible que sostiene el lazo social
dentro de la comunidad escolar y familiar.

De este modo, quienes trabajamos en el ámbito de las ciencias sociales y de la clínica

psicológica lo hacemos a partir de la palabra, ante esto, el psicoanálisis aporta al campo social la
posibilidad de sublimar la pulsión agresiva por medio de la expresión del malestar, promovemos
lazos que permitan hacer comunidad, es precisamente la posibilidad de hacer lazo social con otras
disciplinas las que permiten pensar el trabajo interdisciplinar para poder atender las diversas
problemáticas que estallan en los escenarios escolares.

Asumimos que las problemáticas de la infancia son multidimensional, por ello es

necesaria una mirada y un abordaje interdisciplinarios. En esta tesitura, el psicólogo tendrá que
reconocer la especificidad de su rol y a la vez descentrarse de él para comprender ángulos de
pensamiento y acción de otras disciplinas y prácticas, en esta mediada se podrá hacer lazo con
educadores, pedagogos, maestros, trabajadores sociales, y en general con todos los profesionistas
y especialistas que trabajan en escenarios escolares.

Referencias

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México: UAM-Xochimilco.

CANCINA, P. (2008). La investigación en psicoanálisis, Rosario, Argentina: Homo Sapiens.

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120
HERNÁNDEZ, V; VARELA, C y LÓPEZ, F. (2012). Clínica del lazo social: una inventiva de
intervención psicopedagógica, Psico-logos, Revista de la Facultad de Psicología de la
UAS, número 11 y 12, pp: 39-45

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YURÉN, T. (2008). Aprender a aprender y a convivir. Fundamentos teóricos de una estrategia

educativa para familias jornaleras migrantes, México: Juan Pablos Editor.

121
 LA FAMILIA EN EL ÁMBITO LABORAL DE LAS ORGANIZACIONES. ¿UNA
RELACIÓN DIALÉCTICA DESCONOCIDA?

Dr. Antonio Becerra Hernández, Mtra. Aline Aleida del Carmen Campos Gómez y Mtra. Mariana
Morales Alejandre, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

becerra_antonio@hotmail.com

Resumen

La familia ha sido tema de estudios desde diversas disciplinas, tales como psicología,
sociología, filosofía, antropología, economía, entre otras. Sin embargo, desde los estudios
organizacionales presenta unasuertedistinta al no ser considerada una organización en el sentido
estricto de la palabra, aludiendo entre otras condiciones, a su carencia de rasgos formales y
propósitos preestablecidos. No obstante,desde una perspectiva interdisciplinaria, las
circunstancias cambian radicalmente y brindan posibilidades de análisis y hallazgos,
introduciéndonos en aspectos que están asociados a la reproducción de patrones culturales,
económicos y de identidad personal, entre otros;mismos que a su vez se encuentran de forma
manifiesta o latente en las organizaciones que el ser humano moderno crea. El propósito principal
es mostrar que diversos factores existentes en las organizaciones formales, implícita o
explícitamente, coexisten como parte de las mismas, ya que son parte de la propia creación del
hombre desde lo social, en el sentido más amplio del término.

El actor es el sujeto, el ser humano; el libreto, lo son su historia personal, familiar y social;
asimismo, el sujeto simultáneamente actúa y es actuado; la familia le ofrece un guion, el cual
puede ser ajustado y adaptado según los escenarios organizacionales donde aquel vaya a
participar, con posibilidades de influir en ellos y de que éstos puedan inducir algunos ajustes al
libreto original del personaje en escena; el individuo en la organización.

Si para el sujeto la familia es, metafóricamente hablando, un nutriente biológico, afectivo, social
y económico, la organización es el espacio donde aquellas historias socio-individuales se

122
reproducen y realimentan parcial o casi totalmente, sublimando, reprimiendo, desplazando, ….el
inconsciente.

Para ello, el estudio de caso se realizó en una organización empresarial familiar de laboratorios
químico-biológicos, cuyos participantes fueron algunos familiares consanguíneos y empleados
que forman parte de la empresa.

Palabras clave: Familia, Organización, Estudios Organizacionales.

Introducción

El hombre, a lo largo de su desarrollo, atraviesa por diversos espacios sociales y

organizacionales que son parte de su historia y a los cuales tiene como referente, y sobre quienes
podemos dirigir nuestra atención para tratar de entender algunos aspectos desde la perspectiva de
los estudios organizacionales. De esta enorme red social, la familia resulta uno de los referentes
institucionales más representativos de la sociedad actual. Funcional o disfuncional, la familia es
parte de esa historia que introyecta el hombre en su acontecer. Puede marcar una diferencia
sustancial en las formas de comportamiento que se manifiestan, se reprimen, se subliman o se
desplazan dentro de otros espacios sociales u organizacionales por los que el ser humano transita.

En los estudios organizacionales, hasta ahora, la familia es objeto de estudio como organización
familiar, en tanto se trata de una familia que crea una empresa. Sin embargo, aspectos
relacionados con la fraternidad, la asignación de roles, el poder, el respeto, la empatía, la
competencia, los celos, el reconocimiento, la admiración, la rabia, la envidia, el coraje, la
transgresión, entre otros, son algunos rasgos socioculturales que implícitamente forman parte de
la educación que se recibe en el seno familiar y que las personas reproducen de forma espontánea
y directa, o de manera indirecta y adaptada, consciente o inconscientemente, en el ámbito de las
organizaciones.

123
El conflicto paradójico interpersonal que contiene la frase: “Esto no es una familia, pero somos
una familia”, expresada por uno de los administradores de una empresa, al término de una
reunión de trabajo, revela el sentido contradictorio con que se viven las relaciones humanas
dentro de la empresa cuando se compara a ésta con una familia.

Asimismo, muchos elementos de la administración que aluden a lo racional e impersonal, tales

como la planeación, la organización, la dirección o el control, permiten al hombre organizarse y
organizar los espacios sociales u organizacionales, para obtener beneficios de orden económico,
político, social o emocional.

En el marco de la interdisciplinariedad, los estudios organizacionales presentan en la actualidad

un amplio potencial para entender esos aspectos de la vida social, que hasta ahora no se han
abordado. En esta investigación, se intenta demostrar que los rasgos de la personalidad adquiridos
en el seno familiar, son reproducidos en otros ámbitos sociales que la persona construye a lo
largo de su trayectoria humana. Adicionalmente, se busca indicar que todas las organizaciones,
independientemente de su objetivo económico, social o cultural, poseen rasgos familiares que les
otorgan los seres humanos durante su participación en ellas, ya que asimilaron en su psiquismo
los signos y símbolos sociales suministrados por su familia, constituyente del ser que da como
resultado un “ser humano”, y no solamente un “ser biológico”, desde la perspectiva reproductiva.

Así, se afirma que la familia puede ser un objeto de tesis en el marco de los estudios
organizacionales, ya que, sin ser en estricto sentido una organización, es un instrumento o
vehículo social donde se originan elementos sustanciales del ser humano que forma y participa en
las organizaciones. En resumen, la familia, funcional o disfuncional, forma parte de esa
intrincada red de dispositivos sociales que constituyen al ser social que participa en las
organizaciones de diversas maneras: creándolas, desintegrándolas, manteniéndolas o
transformándolas.

124
Las crea, cuando coinciden sus necesidades con las de otros individuos; las desintegra, una vez
que los fines para los cuales fueron construidas hayan sido cubiertos y su interés por continuarlas
se haya agotado; las mantiene, siempre y cuando exista la posibilidad de permanecer en ellas
obteniendo beneficios y, las puede transformar, precisamente cuando orillado por circunstancias
generalmente externas, las organizaciones deben ser reestructuradas para seguir cubriendo un
beneficio de cierto grupo o sector de la sociedad que lo necesite y convenga a sus intereses.

Objetivos:

Identificar qué aspectos de la vida familiar son trasladados a la organización, cómo son
trasladados y qué consecuencias tienen.

Identificar qué aspectos de la organización son trasladados a la vida familiar, cómo son
trasladados y qué consecuencias tienen.

Método:

El interés del hombre por hallar respuestas a preguntas diversas desde que hace uso de
conciencia, puede ser quizá una explicación de su inquietud para saber acerca del mundo que le
rodea y de sí mismo, por medio de diferentes maneras.

El término metodología designa el modo en que enfocamos los problemas y buscamos las
respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la investigación. Nuestros
supuestos, intereses y propósitos nos llevan a elegir una u otra metodología (Taylor y Bogdan,
1986).

Por otra parte, Hernández, Fernández y Baptista (2003) indican que a largo de la historia de la
ciencia han surgido diversas corrientes del pensamiento, tales como el empirismo, el
materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomenología y el estructuralismo, los cuales han
originado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento.

125
De esta diversidad de corrientes se conocen en la investigación científica dos enfoques: el
enfoque cualitativo y el enfoque cuantitativo. El propósito principal del primero consiste en
“reconstruir” la realidad, tal y como lo observan los autores de un sistema social previamente
definido. El enfoque cuantitativo, utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar
preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente. Existe un tercer enfoque
conocido como enfoque mixto, el cual retoma algunos pasos del enfoque cualitativo y
cuantitativo, y las investigaciones bajo este esquema conllevan en consecuencia, ambas
metodologías asociadas.

Por tratarse de una investigación bajo el enfoque metodológico cualitativo, se destacan a

continuación algunas de sus características más relevantes.

La investigación cualitativa produce datos descriptivos; es decir, las propias palabras de las
personas, habladas o escritas y la conducta observable (Taylor y Bogdan).

Estos autores resaltan como características principales de la investigación cualitativa las

siguientes:

 Es inductiva: Los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y compromisos

partiendo de pautas de los datos, y no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis o
teorías preconcebidas.

 En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas en una

perspectiva holística: las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables,
sino considerados como un todo.

 Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las
personas que son objeto de su estudio.

126
 Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas.

 El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas o

predisposiciones.

 Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas.

 Los métodos cualitativos son humanistas: cuando reducimos las palabras y los actos a
emociones estadísticas, perdemos de vista el aspecto humano de la vida social.

 Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez de su investigación.

 Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.

 La investigación cualitativa es un arte.

Asimismo, cabe destacar que una de las estrategias metodológicas más importantes en la
investigación cualitativa es el estudio de caso, el cual fue utilizado en esta investigación por las
razones que en el apartado siguiente se indican.

El estudio de caso como estrategia de diseño de la investigación cualitativa

Rodríguez, Gil y García (1999), señalan que un caso puede ser una persona, una
organización, un programa de enseñanza, una colección, un acontecimiento particular o un simple
depósito de documentos.

El estudio de caso es utilizado es utilizado principalmente en disciplinas sociales, tales como la

psicología, sociología, ciencia política, trabajo social, antropología, entre otras. “El único
requisito para ser considerado como tal, es que posea algún límite físico o social que le confiera
entidad. Lo que caracteriza al estudio de caso es el descubrimiento de nuevas relaciones y

127
conceptos, más que la verificación o comprobación de hipótesis previamente establecidas.”
(1999).

Dentro de las ciencias sociales y las humanidades, el estudio de caso (Encyclopedia of Case
Study Research, 2010) tiene una larga historia. En sociología, por ejemplo, existe la evidencia de
un estudio considerado pionero, “The Polish Peasant in Europe and America”, realizado en 1920
por William Thomas y Florian Znaniecki, de la Universidad de Chicago, el cual contribuyó a la
epistemología y la metodología del estudio de caso. Más adelante, muchas investigaciones de
estudios de caso fueron incorporadas comoestrategias de investigación de tipo cualitativa, y
posteriormente formaron parte también de estudios cuantitativos y mixtos.

El estudio de caso es una estrategia de investigación cuyas características incluyen:

 Enfocar la interrelación que constituye el contexto de una entidad específica (tal como una
organización, evento, fenómeno o persona) con un aspecto teórico o línea de investigación de
alguna disciplina científica. Para el caso de esta investigación, se trata de un laboratorio de
estudios químico-biológicos ubicado en la ciudad de Villahermosa, Tabasco, que representa
una organización de orden empresarial, y su relación con los estudios organizacionales y la
familia.

 El análisis de la relación entre los factores contextuales y la entidad que es estudiada. Los
factores contextuales de la presente investigación están relacionados con la familia,
institución en la cual se gestan, desde los primeros años del individuo, conductas y
comportamientos que más adelante son llevados a otros espacios organizacionales o sociales
en general, para ser reforzados, modificados, sublimados o reprimidos por el hecho de vivir
en sociedad.

 El propósito explícito del uso de estos elementos (de interacción entre las relaciones
contextuales y la entidad en cuestión) para generar teoría y/o contribuir a que se extienda. Se
trata de indagar acerca de la relación existente entre los espacios organizacionales, como las
empresas (laboratorio de análisis químico-biológicos) y la familia, la escuela o las amistades,

128
 en cuyas vivencias se constituye una parte fundamental de lo que más adelante será el ser
humano.

Es importante señalar también que el estudio de caso ofrece la posibilidad de considerar las
distintas voces que existen en torno a la problemática investigada.

“…el investigador no sólo considera la voz y la perspectiva de los actores, sino también de los
grupos importantes de actores y de la interacción en todos en ellos” (Barba, 2009).

Se destaca también, el que, para esta investigación, se emplearon dos instrumentos de la

investigación cualitativa: la entrevista semiestructurada y la observación.

Para Rodríguez, et al (1999), la entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador)
solicita información de otra o de un grupo (entrevistador, informante, para obtener datos sobre un
problema.

Para el caso de la entrevista semiestructurada, se formularon preguntas relacionadas con el tema

principal de investigación. En algunos casos, a partir de las respuestas obtenidas, fueron
planteadas otras preguntas que permitieran profundizar sobre el tema.

En lo que se refiere a la observación, ésta permite obtener información sobre un fenómeno o

acontecimiento tal y como éste se produce (Rodríguez, et al, 1999). Constituye un proceso
deliberado y sistemático que ha de estar orientado por una pregunta, propósito o problema. Para
el caso de la presente investigación, se decidió observar el ambiente en el que trabajan los
entrevistados.

129
Preguntas de investigación

Con base en el tema central, la pregunta principal de la investigación es la siguiente: ¿Qué

aspectos de la vida familiar son trasladados a la organización, ¿cómo son trasladados y qué
consecuencias tienen?

Como pregunta complementaria:

¿Qué aspectos de la organización son trasladados a la vida familiar, cómo son trasladados y
qué consecuencias tienen?

Temas y preguntas de las entrevistas semiestructuradas

Los elementos considerados a continuación como parte del esquema de la investigación,

guardan una relación directa con la pregunta principal y la pregunta complementaria; por lo que
no buscan ser respondidos o aclarados uno a uno en el cuerpo del análisis, sino únicamente
establecer la conexión metodológica con el tema central.

• Número y edades de los miembros que integran la familia, para identificar el tamaño de la
familia nuclear y la edad de sus integrantes.

• Ocupaciones, para ubicar su principal fuente de ingreso y el rol que desempeñan dentro de la
empresa familiar.

• Dinámica familiar, con la intención de conocer el ambiente que prevalece al interior de la

familia y en la empresa. Considerando el aspecto de los roles desempeñados en la familia y
los roles desempeñados en la empresa; hallar las posibles coincidencias en estos ámbitos.

• Metas o propósitos definidos, hallar posibles coincidencias entre las metas personales y las
metas familiares de sus integrantes.

• Qué es la familia, con la intención de conocer lo que ellos interpretan y han introyectado
como el concepto de familia.

130
• Cambios actuales en la estructura familiar, para conocer sus puntos de vista en relación a las
familias y a los cambios que en ésta se están presentando.

• Familias alternativas, en la intención de conocer su opinión con respecto a las formas

alternativas de familias actualmente constituidas, como variantes de la familia
tradicionalmente conocida y más aceptada socialmente.

• Familia y negocios, con el propósito de conocer sus opiniones en torno a la combinación e

interacción entre ambos.

• Familias organizadas, en correlación con la intención de conocer sus puntos de vista acerca de
la organización que se da al interior de las familias, para tratar de cumplir sus objetivos.

• Familias funcionales y familias disfuncionales, encaminados a indagar opiniones que se

tienen sobre esta clasificación de familias y tratar de hallar puntos de coincidencia o
divergencia en tormo a ello.

• Valores en las familias y en las empresas, para conocer si existen algunas similitudes o no en
cuanto a lo que desde la familia se busca promover como reglas y formas de conducirse y lo
que en la empresa puede estar alineado con este propósito.

• ¿Cómo está constituida la empresa?, para saber su estructura, quienes la conforman, edades,
género, profesión y ocupación.

• ¿Cuáles son los aspectos más relevantes que hacen que destaque una empresa?, indagar
acerca de elementos que en opinión de los entrevistados permiten que las empresas sean
exitosas y que puedan correlacionarse con los que se destacan en la familia.

• ¿Cuáles son los aspectos relevantes que sostienen a una familia?, acercarse a conocer
aquellos rasgos que desde la familia son fomentados para que ésta se mantenga y que
probablemente se trasladen o se repliquen en una empresa, como factores de éxito.

• ¿Qué aspectos llevamos de la familia a la empresa?, planteada esta pregunta para tratar de
identificar elementos que desde la familia se fomentan, tales como el respeto, la obediencia o
la admiración, para correlacionarlos con aquellos que al interior de las organizaciones
empresariales se replican.

131
• ¿Qué aspectos llevamos de la empresa a la familia?, en correlación con el cuestionamiento
anterior, tratar de indagar sí pueden existir algunos aspectos que las empresas pretendan
fomentar entre sus empleados para un mejor funcionamiento de la misma como organización,
y que probablemente estas conductas se repliquen en la familia para estar mejor organizadas.

• ¿En qué radica el éxito o el fracaso de las empresas familiares?, para conocer la opinión de
los entrevistados sobre el tema y encontrar posibles coincidencias con los aspectos reflejados
en las familias.

• ¿Qué fortalece o debilita a una empresa?, para indagar situaciones que pueden conducir al
éxito o al fracaso de una organización y que quizá estén asociados a aquellas decisiones que
desde el ámbito familiar sean fomentados, tales como la capacidad para tomar decisiones
acertadas, el reconocimiento de los errores cometidos y la redirección de acciones futuras.

• ¿Qué fortalece o debilita a una familia?, en la intención de conocer aspectos en opinión de

los entrevistados que ellos consideran como elementos clave para hacer de una familia
funcional o disfuncional y que posteriormente en las organizaciones empresariales se puedan
replicar, como factores de éxito o de probable fracaso, en el caso contrario, cuando se trate de
situaciones negativas al interior de la familia y de la empresa.

Por el lado de la observación, ésta se enfocó a revisar aspectos conductuales y de

ambientación, dentro de las instalaciones de dos laboratorios y la casa matriz, donde se llevaron a
cabo la mayoría de las entrevistas con los integrantes de la empresa y miembros de la familia, y
con algunos empleados, como se específica más adelante.

Aspectos éticos

Las entrevistas y observaciones de campo se realizaron principalmente en las

instalaciones de la empresa, siempre con el consentimiento de la parte involucrada y previa
explicación del motivo de la investigación. Para ello, se dispuso de una serie de preguntas como
línea eje de las entrevistasplanteadas a los propietarios de la empresa y a varios de sus empleados,
con la eventualidad de que surgieran más preguntas en el desarrollo de la entrevistas, y se

132
consideró también la posibilidad de que se sintieran en la libertad de comentar al investigador
cuando algún cuestionamiento no hubiera sido claro, o que decidieran no responder a alguna
pregunta, por creer que no fuera conveniente hacerlo; sin embargo, esta última situación no
ocurrió, ya que todos los entrevistados respondieron a todas las preguntas planteadas. Las
entrevistas se llevaron a cabo en un periodo de ocho meses aproximadamente, considerando el
tiempo de los entrevistados en sus jornadas de trabajo. Se buscó siempre generar un ambiente de
confianza y cordialidad en todos los casos, cuidando también la integridad de los participantes
(sólo se indican siglas) y explicando con detalles el motivo y el alcance de la investigación.

Resultados

Con base en lo indicado en la metodología cualitativa, para el tratamiento sistemático y

ordenado de la información obtenida en campo, y en correlación con la pregunta central y
complementaria de esta investigación, el análisis de las entrevistas se realizó bajo tres categorías;
a saber:

a). La organización formal: incluye aspectos de la estructura organizacional de la empresa,

roles y responsabilidades, misión, visión, valores, mercado, planes a futuro, entre otros.

b). La familia (binomio familia-organización): punto central de la investigación, donde se

indican los rasgos “informales” (sentimientos y emociones), tomados de las mismas entrevistas y
observaciones realizadas en la empresa (organización formal), para indicar la presencia de
aquellos rasgos no racionales en una organización formal, situación que permitió sustentar la
pertinencia teórica y social de la presente investigación, respondiendo a la pregunta central de
investigación sobre ¿qué aspectos de la vida familiar son trasladados a la organización, cómo son
trasladados y qué consecuencias tienen?

c). La dimensión denominada organización (binomio organización-familia): para rescatar los

elementos racionales que se dan dentro de una organización la cual está integrada por personas
cuyas familias pueden recibir alguna influencia del discurso organizacional que se presenta en la
empresa objeto de estudio. En esta categoría se busca responder a la pregunta complementaria de

133
la investigación ¿qué aspectos de la organización son trasladados a la familia, ¿cómo son
trasladados y qué consecuencias tienen?

A continuación, se transcriben fragmentos de las respuestas y/o comentarios de los entrevistados

y se realiza el análisis y contrastación de estos con las aportaciones de otros autores.

“En ocasiones, las cosas pueden complicarse si hablamos de negocio y familia.” (DGF)

La cuestión de la supuesta separación que “debe” existir entre las cuestiones familiares y
los asuntos no familiares, como los negocios, termina siendo solo una intención. La pretendida
separación de las cuestiones familiares respecto de las consideradas no familiares, llámense de
negocio, en este caso, tienen que ver más con un aspecto de tipo racional que, analizándolo a
detalle, puede ser un indicador de un deseo de no “mezclar” ambas cosas, cuando en realidad “ya
están mezcladas”. Las relaciones interpersonales se construyen a partir de la interrelación de los
actores que intervienen en ese acontecimiento. Sin restarle importancia a la jerga empresarial que
ha dado como regla escrita la separación de ambos aspectos, encontramos que este binomio se
confirma, se asienta y se refuerza más que la posibilidad de su separación. “Las organizaciones
son combinaciones complejas de actividades, propósitos y significados.” (March, 1981).

“A través de la familia se pueden lograr muchas cosas.” (HMA)

La familia resulta, desde cualquier disciplina social, un elemento fundamental y punto de

partida donde se entretejen dispositivos sociales que han de proyectarse en el quehacer de
cualquier individuo que se disponga o sea remitido a la infinidad de instituciones y/o
organizaciones, que el propio ser humano ha construido para lograr consolidar y mantener la
sociedad civilizada. Se trata de un dispositivo social que induce al sujeto a la sociedad, quien, a
su vez, dispone y pone al servicio de la familia los espacios en los cuales la familia puede
nutrirse. Lo social y lo individual pueden ser, en este sentido, dos caras de una misma moneda.
La organización lo es en tanto tiene un orden de corte racional. Pero, ¿acaso el llamado la familia
no es racional?, o ¿aquellos espacios llamados organizaciones son invariablemente racionales y
jamás presentan rasgos irracionales? “El pertenecer a una familia nos permite alcanzar ciertas
metas al asociarnos con otras personas.” (Cabrillo, 2000).

134
“Es desde las familias dónde se pueden rescatar los valores para tratar de ser una mejor
sociedad.” (HME)

La familia, como elemento introyectado en la persona, puede construir las bases para una
sociedad ideal. En otras palabras, “ideal del yo”, bajo una perspectiva psicoanalítica.
Nuevamente, como elemento de aquello que desde las familias se ha perdido, las organizaciones
empresariales buscan fomentar e instituir en sus empleados, conductas y comportamientos
socialmente aceptados y que se han denominado valores. La empresa, como la expresión actual
más conocida de la organización, toma el rol del espacio social denominado familia para inducir
a sus integrantes hacia conductas y comportamientos que le aseguren una permanencia en la
sociedad; sin embargo, como la empresa,la familia tampoco está exenta de “cometer errores” y de
ser exhibida como una “organización desorganizada”, en la cual sus integrantes incurren en
conductas o comportamientos no alineados a los valores fomentados por ella.

“Es necesario delimitar las fronteras entre lo que es el negocio y lo que es la familia para
tratar de evitar problemas.” (HME)

En la intersección de estos dos elementos, la empresa y la familia, se busca hacer una

separación para evitar cualquier desaguisado que pueda poner en riesgo la integración de los
mismos; sin embargo, más allá de su disociación, está en el discurso de sus integrantes un
importante deseo de mantenerse unidos, teniendo como eje rector a la familia, cuya existencia, en
lo manifiesto y en lo latente, les brinda la posibilidad de construir y fortalecer sus lazos afectivos
y su sentido de pertenencia. Por lo tanto, la familia y la empresa, como expresión de una
organización, no están desligadas una de la otra.

“Si se respetan los lineamientos, entonces camina esto.” (HMA)

135
 Las políticas de la empresa, como las reglas del juego, pueden ser introyectadas en el
empleado, quien intentará apegarse a ellas para cumplir con lo establecido. Algunas de esas
reglas circulan en los discursos, están enmarcadas y son exhibidas en cuadros dentro de las
organizaciones; otras son implícitas y el personal que labora en ellas las ha asimilado a lo largo
su estancia, y también las ha retransmitido a los nuevos miembros que se incorporan a la
institución. Por su parte, en la familia, los lineamientos pasan generalmente como reglas no
escritas que se fijan desde épocas muy tempranas en el individuo y que se van haciendo más
complejas, conforme el crecimiento y desarrollo de sus integrantes. De esta manera, los
lineamientos son impuestos como parte de ese requisito que permite al individuo asegurar la
permanencia de lo social, que pueden ser una empresa, la familia, la escuela, entre otros.

“El trato a todos por igual y la honestidad son dos valores muy importantes que nos
inculcaron en casa y que los aplicamos en el negocio.” (HMA)

En la familia, las condiciones son propicias para inducir, recalcar y mantener conductas y
comportamientos asociados a los valores. A su vez, estos comportamientos pueden ser
trasladados a espacios sociales diversos, cuyas características y condiciones de permanencia,
exigen para sus miembros que éstos apliquen aquellas recomendaciones, con la intención de
asegurar su permanencia en la organización.

Las organizaciones, al menos las empresariales, se caracterizan por tener una mezcla de
elementos que van más allá de la simple racionalidad (De la Rosa, 2009); tal es el caso de los
valores que pueden ser introyectados en los individuos a partir de pertenecer a una familia y más
adelante estos elementos pueden aplicarse y replicarse en conductas y comportamientos dentro de
las organizaciones.

“Una vez al año, juntamos a todos los niños que les hicimos el tamiz y a sus papás y les
organizamos una fiesta junto con todos los empleados; el papá de uno de los niños, a quien
años atrás le habíamos hecho la prueba de tamiz, se dirigió a mi madre y le dijo: ‘usted es la

136
mamá tamiz porque sin usted su hijo no hubiera nacido y entonces mi hijo no se hubiera
salvado’.” (HMA)

La frase “mamá tamiz” representa, entre otras cosas, una introyección de la figura materna
como el primer contacto del recién nacido con el mundo exterior; simboliza el objeto del deseo y
nutriente biológico y social del infante. La “mamá tamiz” es el inicio al mundo exterior, en tanto
es quien da vida a los futuros empresarios que se preparan como profesionales para salvar otras
vidas. Las historias de vida articulan historias familiares, sociales e individuales, que pueden
manifestarse en organizaciones que conforman lo social.

A la luz de los estudios organizacionales, la familia, como una institución social, puede
considerarse como un factor en cuyo seno se nutren y conforman las primeras aproximaciones de
lo que un sujeto será en lo social. La figura materna, al igual que la figura paterna en otros
discursos del ámbito empresarial, equivale a aquella representación que da origen a la vida. La
sublimación, como mecanismo de defensa en la empresa, queda derivada hacia el objetivo de
salvar vidas a través de la prueba del tamiz.

Las empresas, organizaciones formales, pudieran ser interpretadas como los espacios donde se
proyectan y extienden componentes cuyo origen y formación pueden ser hallados en la familia.
Podemos afirmar que todas las organizaciones son familiares, en tanto que en su conformación y
permanencia se sitúan ingredientes básicos de índole social y psíquico, provenientes
principalmente de la familia, que resguardan al sujeto y lo posibilitan a asegurar su permanencia
bajo algunas reglas de convivencia y eficiencia de carácter instrumental.

Se puede decir también que la metáfora familiar, como emergencia de un modelo familiar
revivido y reactualizado por situaciones del presente, aparece permanentemente, de tal manera
que es una parte ineludible de las dimensiones intrapsíquica e intersubjetiva de nuestra
constitución psíquica (Perres, 1999)

137
“Paso más de ocho horas aquí en ocasiones, y sí me veo como familia, como parte de la
familia [nombre de la empresa], porque los dueños nos tratan como eso, como una familia.”
(ACO)

Desde el yo narcisista, el nombre de la empresa como familia X simboliza al sujeto auto

complacido y convencido de su permanencia en una organización que le brinda seguridad
económica y afecto. La posibilidad de verse como parte de una familia que no es la familia
biológica del sujeto, le sitúa a éste en el estado de encontrarse arropado y protegido por aquella
familia que representa un doble papel en este sentido: la condición de empresa y la condición de
familia. La primera condición surte efecto a partir de la planeación y organización de sus
creadores, cuyos objetivos se sustentan en el deseo manifiesto de hacer negocio y ofrecer, además
de los servicios tradicionales de laboratorio médico, otros cuyas características innovadoras
posibilitan a la empresa colocarse como una de la más rentables en la zona, por la preferencia de
los usuarios. De esta manera, el empleado no familiar de la empresa puede contar con un trabajo
seguro, que le permite tener un ingreso económico aceptable. Por su parte, la segunda condición
alude a lo que representa la familia en el sentido de la protección afectiva y el reconocimiento del
empleado por parte del “otro” (dueños de la empresa), a través del trato y la convivencia con sus
colaboradores; situación que le posibilita pensarse y sentirse parte de la familia, como empresa
familiar, pero también como espacio social donde se propicia un ambiente familiar agradable a su
condición de empleado.

“Realmente siempre me han tratado como colaboradora, no como un empleado más. Eso
permite tener tranquilidad.” (LA1)

La colaboración implica una alianza con el otro, el cual le representa al sujeto un ideal del
yo, cuya aprobación le puede otorgar un equilibrio u homeostasis en su psicodinamia. El ideal del
yo se construye a partir de la interacción que tiene el sujeto con el otro. Ese otro puede ser la

138
figura materna o paterna, pero no necesariamente esta figura está representada por la madre o el
padre biológico. El señalamiento del ideal del yo, como apalancamiento del origen del sujeto
psíquico, refiere, en este caso, a la necesidad de que la persona halle la posibilidad de “otro”,
psicoanalíticamente hablando, con el cual, en primera instancia, se identifique y pueda tomar
como su referente o modelo en las interacciones sociales que el día a día de su vida le requiera.
La construcción y reforzamiento de alianzas con otras personas posibilitan al individuo
mantenerse seguro y en confianza en organizaciones como las empresas familiares, que implícita
y explícitamente pueden representar a lo familiar como un espacio de seguridad física y,
probablemente, emocional.

“Trabajamos unidos, trabajamos en confianza, trabajamos en armonía.” (GAD)

Unión, confianza y armonía simbolizan una certeza que, como nutriente de lo individual,
permiten al individuo incorporarse y mantenerse en lo social. El impulso gregario del hombre en
su epigénesis le lleva a agruparse y con ello verse fortalecido para emprender acciones
encaminadas al logro de algún objetivo que por sí solo probablemente no pudiera conseguir o, tal
vez, le consumiría más tiempo y mayor esfuerzo. De hecho, una de las premisas de conformar
organizaciones es precisamente la búsqueda de objetivos en conjunto. Sin embargo, en esa
búsqueda, a la luz de la psicodinamia del individuo, hallamos elementos que nos permiten pensar
en la condición de indefensión social en la que se encuentra el hombre cuando está solo. La
situación del individuo lo es sólo para determinar al sujeto individual, pero esta condición se
transforma una vez que ese mismo individuo debe considerar a los demás (el otro, o los otros),
para sentir probablemente seguridad psicológica, en primera instancia y tratar de conseguir algún
objetivo en común. De esta manera, el individuo se identifica con el otro, asimilando el atributo
de armonía y trabajo en equipo.

Don…“nombre del fundador de la empresa” es como mi padre. (LA2)

139
 La figura paterna representa, entre otros significados, autoridad, protección y conducción
en la sociedad, y simboliza al ideal del yo o al super yo introyectados muy tempranamente en el
psiquismo del individuo.

En lo manifiesto, las empresas familiares o empresas no familiares, por estructura organizacional,

invariablemente están organizadas bajo distintos niveles de mando. Generalmente, sin que sea
una regla, al frente de estas organizaciones pueden estar las personas con mayor experiencia y
autoridad. Asimismo, también se hallan condiciones que permiten asegurar que las personas de
mayor edad en las empresas pueden ser vistas como figuras parentales por los más jóvenes, lo
que hace suponer que los más adultos representen la seguridad, la experiencia de la vida y la
autoridad. Los jóvenes de la organización establecen lo que podemos nombrar un “contrato
psicológico” con la organización a la cual pertenecen, gracias a ese vínculo socio-afectivo que
han creado con sus semejantes de edades mayores. Ese otro puede representar al super yo o figura
de autoridad que el sujeto ha introyectado desde sus orígenes como sujeto psíquico inmerso en lo
social.

Hasta aquí, la primera parte del estudio de caso, la cual alude al aspecto de la familia y la
organización.

A continuación, se incorporan fragmentos de algunas entrevistas y se acompaña también de un

análisis. En dicho apartado se busca responder a la pregunta complementaria de investigación
relacionada con los elementos que desde la organización pueden ser trasladados a la familia.

“Las ganancias del tercer laboratorio se reinvierten; las familias vivimos de los ingresos que
nos dan los otros dos laboratorios que se formaron al principio. … se tenía una
administración un tanto rústica y esto hacía que se generaran discusiones entre HMA y
HME, por lo que HME decidió dejar solo a HMA. Al año, los hermanos hablaron y se
pusieron de acuerdo para llevar una administración más eficiente. HME contrató a un
diseñador para manejar la imagen corporativa y estar al tanto de lo que pudiera

140
prepararse para el día del médico, de la enfermera, del químico farmacobiólogo, etc.”
(NME)

Con el paso del tiempo, la forma de administración y los ajustes en las propias familias
para administrarse como familias les ha rendido frutos y les ha permitido tener una mejor relación
familiar y una mejor administración de sus tiempos. Sin embargo, el asunto no se resume en una
situación únicamente administrativa, sino que también se hace patente el conflicto entre los
hermanos debido a las personalidades de cada uno.

“Mi hermano HMA es una persona seria y a veces dura para decir las cosas; él es el que se
encarga de las finanzas. Yo me encargo de establecer las negociaciones a través de las
relaciones con gente del sector salud en distintos gobiernos de los estados de la República
(Tabasco, Chiapas, Yucatán). Recientemente fui a Sonora para tratar de cerrar una
negociación con representantes del sector salud y realizar una campaña extensa de pruebas
de laboratorio entre la población.” (HME)

La expansión del negocio ha estado enlazada con las capacidades de cada uno de los
integrantes y, en especial, al esfuerzo y explotación de las competencias de cada uno de los
copropietarios. Considerando una mezcla de elementos que van más allá de la racionalidad (De la
Rosa, 2009), las personalidades diferentes de los hermanos se combinan y se mixturizan para dar
un toque especial que contribuye al negocio y que permite guardar un sentimiento de lealtad a sus
acuerdos familiares. De esta manera, los roles (Simon, et al, 1997) desempeñados por los
hermanos se convierten en expectativas de conducta para ellos en el contexto empresarial.

“Mi hermano HMA y yo somos muy distintos en cuanto a nuestras personalidades, pero
gracias a ello hemos logrado sacar adelante a nuestras familias. La hermandad entre
nosotros, la califico como sui generis, ya que en ocasiones no nos soportamos el uno al otro,
pero esa hermandad ha fortalecido la empresa que actualmente manejamos.” (HME)

En apariencia, el cariño que existe entre los hermanos ha fortalecido también al negocio y
esto les ha permitido seguir creciendo como empresa; sin embargo, más allá del afecto expresado
y reconocido por ellos, se encuentra que los hermanos tratan de ponerse de acuerdo porque la

141
empresa tiene que salir adelante, canalizando y sublimando esta energía hacia cuestiones de
carácter racional-instrumental.

Conclusiones

Lo formal o informal, dentro de las organizaciones familiares, empresariales, religiosas,

políticas, bélicas, altruistas, etcétera, pasa por una situación de inicio que más adelante puede
traer como consecuencia una organización estructurada o semiestructurada para alcanzar los fines
para los que fue creada.

Organizaciones empresariales, familiares o no familiares, se organizan para alcanzar los fines

para los cuales fueron creadas. La familia puede ser un grupo organizado, cuyas jerarquías
implícitas se conformen de acuerdo a órdenes culturales que se trasmiten de generaciones en
generaciones, hasta que algún suceso externo o de índole interno, quizá las modifique,
“orillándolas” a que se reorganicen de otra forma.

Independientemente de su constitución estructural, la familia sigue siendo una institución social

de referencia para un individuo. No se trata de entender a la familia. Socialmente no se puede
vivir sin familia. Si no se tiene, se construye. La organización formal y la familia son ámbitos
distintos. En la familia, el sujeto vive la vida de una manera y en la empresa de otra -regla
burocrática impersonal-; sin embargo, es la familia el lugar desde donde cualquier individuo tiene
el acceso a los espacios organizacionales que dialécticamente inciden en la forma en que se
conduce.

La familia se percibe como un ente que siempre ha estado presente de forma consciente o
inconsciente en los integrantes de la organización empresarial objeto de estudio. Se reconoce a la
familia como una parte incorporada en la conducción de sus actividades. La familia se ha
introyectado y puede ser el hilo conductor de ciertos comportamientos. Los hallazgos permiten
decir que elementos de socialización, como una de las principales funciones de la familia, se
intersectan en el discurso de sus integrantes y se reafirman en la organización. La persona de
mayor edad de la familia empresaria, funge como la figura paterna a la que sus hijos biológicos,
sus nueras y sus empleados le llaman “xxx (nombre) papá”, dejando claramente definida lo que

142
representa como figura de autoridad, de afecto y quizá de sentimientos encontrados en algunos de
ellos.

Asimismo, los integrantes de la organización, familiares consanguíneos o no, adoptan y asumen

su rol como parte de esa familia de origen; analogía que nos remite a la familia como una
metáfora de la organización; sus integrantes han llegado a formar parte de otra familia, que sin
tener todo un nexo biológico, si tienen al menos de forma afectiva, una relación importante que
se fomenta en el día a día. No se afirma que la sociedad sea una familia, pero si podemos decir
que la organización se asemeja en mucho a una familia y más aún, que en esa dialéctica donde
confluyen los individuos, de la misma familia o de distintas familias, se fortalecen y de reafirman
rasgos como la hermandad, la solidaridad, el respeto a la autoridad, la sumisión o la rebeldía, que
más adelante pueden ser reproducidos en otras organizaciones o en otros espacios organizados
por esos mismos individuos.

Los valores son promovidos desde un espacio racional-instrumental, pero ellos también pueden
ser trasladados a otras esferas sociales donde los individuos participan. Es evidente que estos
rasgos normativos forman parte del abanico de posibilidades que el ser humano tiene para asumir
un rol y desenvolverse en la sociedad como ésta lo requiere.

Afirmamos que al ser humano no se le puede escindir, ya que en su condición están implicados
aspectos de orden biológico, psicológico y social. Lo racional y lo emocional son condiciones del
individuo que lo acompañan inevitablemente. Por ello, no es posible afirmar que los aspectos
personales -emocionales, para este caso- deben “separarse” de las situaciones laborales u
organizacionales. En todo caso, habrá que tener en cuenta la diversidad de factores que están en
juego en las relaciones humanas, independientemente de la situación o circunstancias de que se
trate.

Es posible indicar que una cantidad importante de aspectos que el individuo presenta en las
organizaciones por las que transita, son en buena medida un reflejo o proyección de lo que fue y
es la familia como grupo, en tanto su función reguladora, formativa de la identidad,su capacidad
de reproducción socialo biológica, considerando, además, el entorno social, político, económico e
histórico en el que se halle.

143
Como entes sociales, entre otros, la familia, la escuela y las amistades establecen puentes
importantes para que el sujeto se incorpore a la sociedad. No existe sujeto alguno del cual su
historia personal se encuentre disociada de otras. La historia individual se construye en lo social y
desde lo social, asumiendo reglas y condiciones que desde la cultura se imponen para poder vivir
en sociedad.

A las organizaciones formalmente constituidas acude el sujeto que actúa y es actuado desde su
inconsciente con una “doble máscara”. Una es aquella que en lo manifiesto la organización
demanda. Ese “deber ser” está asociado a lo que la institución busca y desea lograr desde lo
instrumental. Aquellas políticas que se instituyen como hilo rector para colaboradores de la
organización, generalmente se conocen como misión, visión, valores y código de conducta.
Misión, como razón de ser; visión, como proyección de lo que habrá de lograrse en cierto plazo y
valores y códigos de conducta, como enunciados que, trasladados a comportamientos esperados y
aceptados de los integrantes, contribuirán a que las metas se alcancen.

La otra máscara representa la parte inconsciente del sujeto. Los contenidos pueden reflejarse de
formas diversas y son el producto de historias de vida personales. Ellas fueron construidas desde
lo social y se manifiestan en lo social y en lo individual. Si la familia es, metafóricamente
hablando, un alimento que al sujeto le sirve de nutriente biológico, afectivo, social y económico,
la organización es el espacio donde aquellas historias socio-individuales se reproducen y se
realimentan parcial o casi totalmente, para sublimar, reprimir, desplazar, proyectar,
introyectar…… al inconsciente.

De este modo, se muestra una relación dialéctica e interdependiente entre la familia, como ente
social, y la organización formal, que, para el caso de la presente investigación, se trató de una
empresa familiar.

Referencias

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Pequeñas organizaciones: complejidad y diversidad organizacional. UAM y Juan Pablos
Editor.

144
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Gedisa.

Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de la investigación.

Paidós.

145
 PSICOSOCIOLOGÌA DE LA EDUCACIÓN Y GRUPOS

Mtra. Carla Hernández Aguilar.

carlovamx@live.com.mx.

Resumen

Decir que la docencia es una actividad compleja resulta un lugar común. Como también lo es el
argumento de la búsqueda constante de estrategias y mecanismos para mejorarla, especialmente
si se trata de la enseñanza de la Psicología a nivel superior. Si bien ser egresado de la licenciatura
o del posgrado no habilita automáticamente para su enseñanza, es de especial interés para este
trabajo cuestionar la existencia de estrategias y mètodos particulares o simplemente basta con
cumplir el requisito de contar con los conocimientos bàsicos de las asignaturas; sin embargo, lo
anterior adquiere una tinta especial si se trata de enseñanza de contenidos psicológicos y en este
caso, psicosociales. En este trabajo se pretende argumentar la importancia del grupo como unidad
de análisis con la intención de brindar elementos de la perspectiva grupal para dar continuidad a
la perspectiva psicosocial de la educación. Para ello, dicha argumentación considera no sólo la
gran tradición colectiva que implica, sino también a la visión de grupo como teoría, proceso,
herramienta y forma de trabajo como marco de reflexión y problematización de la dimensión
educativa vista como proceso de la cultura; es decir, más allá del espacio escolar.

Palabras Clave: grupos, psicosocial, educación.

Introducción

La tematización de los grupos permite caracterizar distintas situaciones del ámbito escolar desde
diversas perspectivas. Teóricamente posibilita reflexionar los distintos niveles de explicación de
la realidad psicosocial, las tensiones a nivel macro y micro así los procesos de categorización a
partir de los cuales se despliegan los procesos de socialización. En este caso, la comunidad

146
escolar es el marco de referencia para efectuar dicha tematización, para lo cual recurre a la
estructura y proceso grupales para dar cuenta de procesos que se manifiestan en ese espacio como
tipos de liderazgo, cohesión, comunicación, relaciones intergrupales, y relaciones que de estas se
derivan, tales como la influencia, el conflicto la identidad, etc. En el caso de las herramientas, la
posibilidad de trascender de un trabajo individual permite delinear diversas maneras en que los
grupos se enfrentan a situaciones que suelen acontecer en el ámbito social en la vida cotidiana, ya
sea la toma de decisiones, el debate de temas polémicos o la distribución de las relaciones del
poder en el mismo, mediante técnicas de trabajo grupal, sociogramas o grupos de discusión.
Finalmente, las formas grupales anteriormente mencionadas y otras más pueden brindar
elementos que desde la visión psicosocial permiten reflexionar el ámbito escolar desde un angulo
distinto al individual con todas las implicaciones que esto significa.

Psicología y Educación

Con frecuencia el significado del término educación se ha reducido a la relación enseñanza-

aprendizaje formales; sin embargo, dicha relación ha sido problematizada desde diversas
perspectivas e interpretaciones del fenómeno educativo. Algunas de ellas, lo definen como
transmisión cultural, adquisición de habilidades demandadas por el mercado laboral, fomento del
desarrollo natural y transformación de contenidos acumulados.

Lo anterior adquiere sentido si se considera que ante la creación de las instituciones educativas en
el contexto de las sociedades contemporáneas, ha destacado la tendencia a reducir el concepto de
educación a las razones de ser de la institución. Sin embargo, la educación como institución
social tiene a su vez una dimensión histórica; por consiguiente, al irse transformando la sociedad
que la creo, la institución educativa se ha visto cuestionada en sus objetivos y funciones,
especialmente ante la complejidad de las demandas y problemáticas contemporáneas en
educación.

147
Entre las demandas actuales que se le han planteado a la institución educativa están la educación
para la equidad de género, la formación ciudadana, la democracia, la multiculturalidad, el uso de
las nuevas tecnologías, la brecha digital, entre otras. Todas ellas pueden ubicarse en el terreno de
los procesos de socialización más que en el psicopedagógico limitado a la fórmula enseñanza-
aprendizaje. Como tal, éste representa serias limitantes para el logro de propósitos curriculares
relacionados con las demandas enunciadas.

Con base a lo anterior, es así como a partir del reconocimiento de la dimensión social y cultural
de la educación, se plantea la necesidad de recurrir a la relación entre ésta y las ciencias sociales
para problematizar e interpretar el fenómeno educativo. En ese sentido, cabe enfatizar que el
reconocimiento de la institución educativa como espacio de socialización ha sido investigado en
menor medida en contraste a la dimensión psicopedagógica correspondiente de la misma. Este
desequilibrio ha traído consecuencias, sobre todo porque ha relegado el papel de los procesos y
fenómenos socializadores así como la comprensión de los mismos en relación al fenómeno
educativo.

Psicología social y educación

Es sabido que siempre ha habido más de una manera de pensar y discutir la relación entre la
Psicología y la Educación. Sin embargo, los enfoques educativos tradicionales se caracterizan por
fundamentar sus planteamientos en modelos individualistas e interpersonales. En el caso de la
Psicología Educativa predomina una aproximación individual, psicopedagógica e instruccional
centrada en la enseñanza -aprendizaje como unidad de análisis, a la cual se le suele concebir
como aplicada; sin embargo, habrá que reconocer que ante la complejidad de las problemáticas
contemporáneas en la educación y sus respectivas demandas sociales, dichos enfoques han
resultado insuficientes.

148
No obstante, dichas aportaciones a su vez han conformado un punto de referencia para revisar la
relación entre la Psicología Social y la educación a fin de replantear la comprensión de la
práctica educativa desde la relacionabilidad humana, su disputa en la vida cotidiana y la
articulación de ésta con la sociedad, la escuela y el aula, en contraste con la concepción
tradicional de educación de la Psicología educativa. Por otro lado, cabe mencionar que los
acercamientos entre la psicología social y la psicología educativa, privilegiaron un campo de
conocimiento desde una perspectiva psicosocial con una fuerte impronta académica a realizar sus
investigaciones sobre educación en las comunidades estudiantiles, y bajo la perspectiva de una
psicología social psicológica.

Con base a lo anteriormente expuesto, queda claro que tanto las aportaciones de la Psicología
Educativa como ciencia aplicada de la Psicología, como los planteamientos de la Psicología
Social de la Educación, han expuesto ciertas tensiones y discusiones con respecto a la concepción
de la educación y por supuesto de lo psicológico.

Para Ibañez ( 2004), la psicología social se interesa en el estudio de los procesos psicológicos
conformados por procesos sociales y culturales, particularmente en cómo el comportamiento del
ser humano está moldeado por espacio, tiempo y cultura determinada. Preguntar donde empieza
lo psicológico y termina lo social, o bien, dónde empieza el individuo y termina la sociedad está
de más, tal como lo diría Moscovici “individuo es sociedad”. Aquí interesa lo que pasa entre las
personas y lo que está entre las personas no adentro de ellas; por lo tanto, en las relaciones que
sostenemos con los demás que interactuámos van haciendo que formemos grupos y socializando
en ellos. Escenarios como la escuela, la familia, el trabajo no escapan a esas interacciones
cotidianas; la propia educación o el proceso educativo, pueden verse como un proceso de
socialización.

La psicología social de la educación se ha centrado en la educación formal y reconoce a la

escuela como imprescindible para la interiorización cultural, al aula como el espacio social en el

149
que la institución escolar provee roles, expetativas, valores. El repentino auge de tal perspectiva
puede apreciarse en las apreciaciones de los autores: “la tarea principal de la psicologia social de
la educación consiste en estudiar procesos interindividuales a través de los cuales y gracias a los
cuales se operan cambios individuales”. O bien, lo dicho por Ovejero (1988) al señalar que el
principio fundamental de la psicología social de la educación es que el comportamiento social de
las personas se comprende mejor al considerar los factores del contexto social en el que tienen
lugar. Del mismo modo, Bany M y Johnson L, (1964) enfatiza la discusión teórica sobre la
importancia que tiene el grupo para el individuo; así como el valor de la participación de éste en
el planeamiento y solución de problemas. Y Propone fomentar en los docentes la comprensión
del comportamiento de la clase como grupo tanto para la solución de problemas, como para
desarrollar métodos de enseñanza más eficaces. Rogers C. y Kutnick, (1992)consideran algunas
descripciones de la teoría socio-psicológica como también herramientas y procesos de la
psicología social a fin de enmarcarlas en la experiencia de la práctica educativa en el aula y entre
sus objetivos, los autores incentivan el abandono de las definiciones simples y objetivos finales
que se exigen a los profesores, la labor de la psicología social es crear vías por las que el docente
pueda comprender la naturaleza de la vida en el aula.

Ovejero. (1988,2007)refiere que la psicología social de la educación comienza donde termina la

psicología de la educación bajo el argumento de que la conducta social de las personas es mejor
comprendida cuando se consideran los factores del contexto social en que tiene lugar, advierten
que la psicología social de la educación no es la aplicación de la psicología social. Hace una
distinción muy clara entre psicología social para educadores (todo lo que explícita o
implícitamente signifique algo para la educación como liderazgo, rendimiento grupal, etc), y
psicología social de la educación (todo lo que requiere conceptos y variables que fuesen
simultáneamente psicosociológicos y educativos). Yubero ( 2002)quien se centra en la
descripción de los fundamentos sociales de la educación y de los objetivos educativos en
contextos psicosociales, la educación como fenómeno social insertado en los procesos de
socializaciòn Propone los niveles de análisis de la realidad psicoeduativa que tienen en cuenta no
sólo aspectos interpersonales y grupales sino también los relacionados con el contexto donde
tieen lugar esos procesos (individual, interindividual, grupal, organizacional, comunitario,

150
societal). Simismo reconoce las relaciones de la PSE con otras ciencias. Gilly (2000)expone una
psicosociología de la educación (aunque al parecer la asume como sinónimo de psicología social
de la educación), argumenta que esta no puede limitarse a aplicar conocimientos elaborados por
otras disciplinas como la psicología social al terreno de la educación, pues se corría el riesgo
como muestra Perret- Clemont (1980), de reducir la problemática educativa a problemáticas
teóricas que no han sido concebidas para explicarla, No obstante, dicho planteamiento debe
discutirse hoy en día que se ha incrementado el interés por todo tipo de aplicaciones; entre ellas,
las educativas.

Grupos y educación desde perspectiva psicosocial.

A fin de saber quien es uno, tener un rol o saberse de cierto prestigio es necesario interactuar,
relacionarse y formar parte de diferentes grupos. Resulta incomprensible comprender el
comportamiento de alguien si se le separa de su grupo, y es que desde el nacimiento, ya hay un
mundo existente y una condición y cultura especifica. El ser se hace social en una sociedad
mediada por grupos, nacemos, nos educamos y vivimos en pequeños grupos. Cabe mencionar
que si bien este no es el espacio para abordarlo, desde sus orígenes la psicología social tuvo al
grupo como unidad en las multitudes, los públicos, los pueblos y hasta las instituciones (Blanco,
1988). En ese sentido, desconocer los orígenes de la tradición grupal repercute directamente en la
enseñanza de grupos como contenido psicológico y se diluye su importancia y pertinencia.

Los grupos han sido una temática trabajada en ámbitos de la educación. A continuación y a
manera de conclusiòn se exponen algunos planteamientos derivados de la perspectiva psicosocial:

1.Los denominados procesos deenseñanza y aprendizaje no tienen lugar solo en la interacción

profesor-alumno sino en una red de relaciones entre pares, siendo estas relaciones las que forman

151
el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje. Por consiguiente, resulta imprescindible observar
al grupo, conocerlo y dar cuenta de las dinámicas que en él acontecen.

2. El grupo como una sociedad viva y en movimiento constructora de su realidad cuya expresiòn
configura las expectativas de los docentes, el clima del aula, lo atractivo que resulta para los
integrantes ser integrantes del grupo, la distribución del poder en el mismo, la posición en la que
el propio grupa se ubica al comparase con otros, etc.

3. La estructura de grupo ejerce una fuerte influencia sobre la conducta de sus miembros.

4. El trabajo en grupo puede liberar al estudiante del excesivo control del docente y fomentar el
desarrollo de su autonomía.

5. Por trabajo grupal suele entenderse como estar sentado en un cìrculo, con tareas individuales
asignadas sin relación alguna entre ellas.

6. Los grupos son contextos conversacionales que facilitan la proximidad a ciertos temas, debates
como a otros grupos. En todos los grupos, los contenidos conversacionales son distintos, y hay
temas que no se hablan.

7. El abuso de dinámicas grupales convertidas a una mera estrategía de instrucción más, como
inclsuo llega a suceder con el aprendizaje cooperativo. Tal vez este sea uno de los principales
puntos a debatir: la educación no puede reducirse a lo instruccional que paradójicamente llaman
formativo y ahí el grupo no existe. Para pensar el proceso educativo desde una mirada
psicosocial, se debe renunciar a ello.

152
Referencias bibliográficas.

Bany M. y Johnson L (1964) La dinámica de grupo en la educación. La conducta colectiva en las

clases de primera y segunda enseñanza. España: Aguilar.

Blanco, A. (1988) Cinco tradiciones en la psicología social, Madrid: Morata.

Ibañez, T. (2004) El còmo y el por qué de la Psicología Social. En T. Ibañez (coord) Introducción
a la psicología social. Barcelona UOC PAGS 53-91.

Marín, M. Grau, R y Yubero, S. (2002) Procesos psicosociales en los contextos educativos.

Pirámide: Madrid.

Ovejero A (1988) Psicología social de la educación. Herder: Barcelona, págs 187-209.

Ovejero A (2007 Psicología social de la educación en Aguilar M Y Reid A. (coords) Tratado de

Psicología Social Perspectivas socioculturales. Herder: Barcelona.

Rogers C. y Kutnick P (1992) Psicología Social de la escuela primaria. España: Paidós.

153
Psicosociología de la educación y grupos

REPENSAR LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN: LA FORMACIÓN DE

PSICÓLOGOS EDUCATIVOS

Mtra. Carla Hernández Aguilar, Universidad Pedagógica Nacional Ajusco,

carlovamx@live.com.mx

Resumen

Este trabajo propone revisar los procesos de socialización profesional a partir de tres
dimensiones: 1) la revisión del concepto de formación profesional en contraste con los procesos
de socialización formativa y organizacional, 2) la argumentación de las transformaciones
globalizadas de la profesión académica y, 3) la importancia de aspectos como los contenidos de
enseñanza, las demandas del mercado laboral, los denominados perfiles de egreso así como
también los acontecimientos de la vida cotidiana en el desempeño profesional y las diversas
concepciones de Psicología. Cabe reconocer que todo proceso de socialización está atravesado
por el reconocimiento del conflicto como esencia de los procesos de interacción social y que èsta
a su vez, no es tarea propia de una etapa o momento vital específico; es decir, en este trabajo se
considera que los procesos de socialización oscilan entre la adaptación y el cambio social. Por
consiguiente, volver a pensar los procesos de socialización derivados de una comunidad
profesional conlleva a asumir que no se trata solamente de acumular conceptos y autores, se trata
de como aprendemos a pensar una disciplina. Así las cosas, aquí se asume que la formación
profesional es una forma de cultura.

Palabras clave: socialización, cultura docente, psicología.

Introducción

154
En las sociedades contemporáneas, la ciencia y la tecnología se han convertido en grandes
instrumentos de desarrollo económico y social. De igual manera, la educación ocupa un lugar
privilegiado en las agendas políticas, económicas y sociales de los países. Lo anterior se deba a
que las circunstancias actuales de nuestro país y del entorno mundial demandan actuaciones
profesionales sumamente distintas a las de hace algunos años, cuestión que pone sobre la mesa
las necesidades de las sociedades para perpetuarse y contribuir al desarrollo personal y a la
especialización laboral a fin de ingresar en las denominadas sociedades del conocimiento. Sin
embargo, habrá que reconocer que tal premisa de desarrollo social es profundamente desigual
para diversos contextos.

Es tradición que la formación de recursos humanos esté en manos de la universidad cuya fnciòn
originaria alude al bien social que requiere de inversión publica para su operación. Sin embargo,
a partir de la década de los ochenta, las sociedades iniciaron un proceso de revisión de sus
sistemas de educación superior. Si bien este ha tenido matices distintos en cada país, la tendencia
se centra en dar cuenta de los costos, las calidades y las pertinencias de los servicios ofrecidos
así como la capacidad de adaptación y flexibilidad a las nuevas demandas del mercado laboral.
Ese es el contexto a partir del cual los gobiernos han implementado políticas públicas con la
intención de orientar no sólo a las universidades, también a los programas escolares, estudiantes y
académicos hacia la rendición de cuentas en el proceso de afrontar tales desafíos y retos. Por
ello, es que resulta primordial reflexionar el desempeño de los actores ante dichas
transformaciones; particularmente las actividades de los academicos quienes conforman la base
de la educación superior (Clark, 1987; Clark y Neave, 1992), al concebir su disciplina y
relacionarse con ella desde algún lugar y participan en los procesos de socialización formativa y
organizacional de los futuros psicólogos educativos. Hoy en día en que predominan ciertas
ideologías y prácticas que a manera de curriculum oculto van delineando la formación
profesional de las nuevas generaciones, dicha reflexión se vuelve necesaria.

Sobre la formación profesional

Generalmente, temas como la formación profesional hacen referencia a la rendición de cuentas:

desde la consulta y comparaciones estadísticas, la generalización de estrategias útiles en el

155
desarrollo de estrategias y habilidades para tomar decisiones y resolver problemas. Aunque
también, se suele hacer referencia a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las profesiones de
la mano del reconocimiento de un conjunto de procesos que se expresan con significados
culturales y de valores que apuntalan la apropiación de procesos asociados al campo de
conocimiento (Juri, ).

Pero, ¿Qué es formar?, ¿Qué significa “estar en formación”?, Cuando se utiliza el término
formación y el adjetivo profesional, suele entenderse un proceso que tiene por finalidad principal
preparar a las personas para el trabajo. La pregunta ahora es ¿que es formación profesional? ¿qué
significa formar a alguien? ; tal vez implica reconocer que son muchos participantes los
involucrados en dicho proceso: quienes la imparten, la consensan, la gestionan, etc. También
podemos cuestionar ¿què tipo de formación para que tipo de trabajo?, ¿estable o más bien una
formación para el trabajo en equipo, flexible, reemplazable, y con tintes de explotación
desapercibida?.

Vale decir que el concepto de formación profesional no ha sido estático y su significado ha

variado históricamente. De considerarse como un fin en si misma a considerarla como un medio
o herramienta para desarrollar aptitudes profesionales, y años después como el despliegue de
capacidades. Hoy por hoy, la formación profesional es cada vez más cercana a lo inmediato, lo
práctico, lo aplicable, lo ùtil, lo rentable y al parecer recae cada vez más como responsabilidad
individual al aprender a aprender. Con base a lo anterior expuesto, puede decirse que lejos de
concebir a la formación profesional sólo como un conjunto integral de acciones, la concepción
que de ella se tenga està estrechamente vinculada a la noción de educación. En ese sentido, la
formación profesional no es exclusivamente orientada a lo productivo y laboral sino a la
comprensión del medio social, al lugar que la sociedad le da a la educación, a la Psicología y al
psicólogo educativo, así como a la influencia que pueda ejercerse al respecto.Con base a lo
anterior, en este trabajo se hace referencia a procesos de socialización y no a la formación que
obedece a una orientación más de corte instruccional. Finalmente, ese ha sido uno de los debates
en cuanto a la educación. La psicología educativa se define en esa relación enseñanza aprendizaje
y se descuida la parte experiencia formativa. La parte instructiva, es la visión clásica que ha
hecho que se vea lo formativo como algo importante pero complementario, y si, se va de vuelta al
núcleo de enseñanza aprendizaje.

156
Transformación del oficio académico

A partir de la década de los ochenta, la educación recibió especial atención en la implementación

de estas nuevas políticas públicas internacionales. Las universidades consideradas como los
espacios legítimos para la preservación y enseñanza de los saberes han enmarcado el trabajo de
los académico como el actor responsable de desempeñar dicho rol. Si bien el trabajo académico
ha adquirido un estatus dentro de la estructura ocupacional, hoy en día se ve confrontado por
diversas precariedades tanto de salario, de condiciones laborales como de prestigio. Al no ser
este el espacio para ampliar lo anterior, se toma en consideración que para Altbach, 1977 y 1997,
Boyer , 1994, Clark, 1989 y 1992; Finkelstein, 1984 y Halsey, 1992) en Grediaga (2000), la
profesión académica implica el cultivo del conocimiento, la contratación de una institución de
educación superior, la capacidad colectiva para definir contenidos de enseñanza y lineas de
investigación, la distribución de estatus y jerarquías, y un ethos particular que los identifica y
distingue de otras comunidades disciplinarias son características propias que los distinguen de
otras profesiones.

En ese sentido, si bien los campos de conocimiento cuentan con lineamientos generales de la
construcción de conocimiento, las disciplinas influyen en los académicos a través de procesos de
socialización formativa, mismos que a su vez influyen en la forma de mirar de sus practicantes.
Las disciplinas son espacios intelectuales y sociales cuyo fin es la producción de conocimiento.
Cada comunidad establece ciertas formas de relación respecto a la delimitación de su objeto de
estudio así como entre sus practicantes. La posesión y acumulación de un cuerpo teórico y de
evidencia empírica sobre su ámbito de competencia (Grediaga, 2000).

El dominio del conocimiento de y herramientas se convierte en requisito para la incorporación a

la comunidad que se adquiere vía escolarizacion superior el cual implica un proceso formal de
enseñanza y aprendizaje y paralelamente una socialización secundaria. Los integrantes de la
comunidad disciplinaria sancionan y distribuyen las posiciones de estatus y prestigio en función
de los aportes realizados por sus integrantes, al definir contenidos y organizar la curricula de los

157
distintos niveles formativos en campo campo del saber tienen un papel relevante en la definición
de los proceso de socializacion a los que estan expuestos los nuevos miembros de los distintos
grupos profesionales y con la mediación de las instituciones de educación superior, certifican el
cumplimiento d ellos requisitos formales e informales establecidos . Finalmente, en el mercado
académico con la consideración de las especificidades de las instituciones de educación superior
en que prestan sus servicios intervienen en el diseño del desarrollo de actividades y sancionan
la pertinencia de los resultados (Grediaga, 2000).

De acuerdo a la autora, las comunidades diciplinarias están conformadas por grupos de

practicantes que se forman, cultivan y desarrollan un campo de conocimiento determinado cuatro
dimensiones: primero, la identidad de sus integrantes que se construye a través de procesos de
socialización , conduce a que sus miembros compartan normas, procedimientos y valores. Sus
integrantes no solo se consideran como parte de la comunidad sino que otros los reconocen como
miembros, o pares. Segundo, la conformación de las comunidades y los procesos de socialización
se gestan mediante formas de interacción directas o mediadas por instituciones formales , los
espacios en que laboran, las asociaciones científicas o profesionales donde participan o bien a
través de congresos y medios electrónicos. Además de certificados, las comunidades
disciplinarias despliegan mecanismos diversos para la admisión, sanción y exclusión de sus
miembros. Cuarto, alto grado de cohesion sustentada el consenso .

Otro de los componentes, es ademas de la influencia de los proceso de enseñanza el ethos

cientifico que tambien se adquiere mediante la socializacion a através de asesorias, clases,
direcciones de tesis, produccion y divulgacion conocimiento. Finalmente, los miembros de una
comunidad disciplinaria tienen una fuerte influencia en la reproduccion de su propia comunidad.
Para ello disponen de su capacidad de intervenir en los contenidos de programas de estudio y las
formas de interaccion entre profesores y estudiantes especialmente en los niveles d eposgrado.
Participan tanto en la selección de conocimiento, como en las estrategias mas adecuadas para su
enseñanza.

Entre las dificultades que aquejan la enseñanza de psicologia son (Rivero del Pozo y Lopez,
1984) en Quesada (1998): 1) falta de revisión de planes de estudio que impide la actualización de

158
conocimientos en función de las necesidades del entorno social, 2) el sesgo de los planes de
estudio en cuanto a estructura y contenidos descuidando la formacion integral del futuro
profesionista, 3) la postura enciclopedica que enfatiza el eclectisicimo de cotenidos en planes y
programas y la exclusivista que apoya la enseñanza de una sola aproximación teórica considerada
como única y verdadera y 4) la desarticulación entre los cursos teoricos y prácticos asi como la
carencia de un entrenamiento para enfrentar y resolver problemas relevantes , 5) la existencia de
estereotipos profesionales y la improvisacion de profesores ante la demanda creciente de
estudiantes de Psicologia y la proliferación repentina de escuelas que imparten dicha formación.

Queda la impresión de que la formación que reciben los alumnos no los prepara para el ejercicio
profesional al fundamentarse en usos y costumbres academicas correspondientes a otro momento
histórico en el cual la dinamica social y economica eran otras. Ante la sentencia de que una buena
formacion profesional beneficia a egresados, empleadores, disiciplina y gremio, habrà que
indagar sobre los criterios de utilidad y del conocimiento a partir del cual los estudiantes
dictaminan que si les sirve y que no.

Cultura organizacional

Pensar en la institución implica ir mas allá que atender los requisitos para plazas desde
cuestiones de gestión y administrativas. Aquí interesa que las instituciones se construyen y
reconstruyen a travès de las practicas sociales , valores alianzas y conflictos entre distintos
grupos que de ella derivan. Es imposible pensar en la institución y no en los académicos como
grupo por ello es que las transformaciones de educación superior son imprescindibles para
conocer la profesion academica. La dimension simbolica como parte de la socialización atañe a
las creencias y valores. Mediante estas dimensiones, se perfilan los espacios de interacción y se
orienta en ciertas direcciones y no en otras.

La cultura organizacional esta compuesta por significados compartidos, reglas expectativas,

valores que son el resultado de procesos formales e informales de interaccion entre los actores
organizacionales y entre ellos, las disciplinas y la institucion.

159
Es muy fàcil decir la palabra cultura, la dificultad aparece cuando se intenta estudiar la cultura no
de una sociedad que se ha extinguido sino de una que está viva y existe en el presente. Si bien la
cultura se manifiesta en la vida cotidiana, elegir una definición no es tarea sencilla, aún tratando
de interpretar y comprender aquello que otorga sentido y validez a la forma en que se relacionan
sus miembros, sin que precisamente estos se den cuenta de ello. El modelo cultural de
organización escolar puede ser una opción para estudiar la organización escolar sobre todo si lo
que interesa es la forma en que los miembros de las organizaciones escolares, que son las
instituciones responsables por los procesos de educación formal, constituyen sus relaciones a
partir de ciertas creencias, valores y formas de entender el sentido de la institución educativa y su
trabajo en ella.

La vida cotidiana es el marco de las prácticas sociales. En ese sentido y a partir de lo anterior
puede plantearse que el estudio de relacionabilidad humana implica que las personas comparten
un mundo simbòlico que las provee y al que proveen (cultura, lenguaje, creencias, tradiciones)
todos ellos aspectos que a su vez tienen un papel fundamental en lo que sucede entre las
personas. Por ello es que resulta necesario otorgarle a importancia, por un lado, a los procesos
comunicativos que ocurren en la vida cotidiana; y por otro lado, a los agentes de socialización a
nivel de curriculum abierto como oculto en las escuelas que crean un sistema dinámico en donde
intervienen alumnos, profesores, familias y sus interrelaciones, que de modo “invisible”,
determinan comportamientos, modos de pensar y atribuir significados comunes a actos.

Vale decir que el curriculum oculto se constituye de prácticas sociales y rutinarias que pasan
desapercibidas no solo para sus actores, incluso tambièn para los investigadores.

Análisis crítico del comportamiento organizacional: las culturas docentes y académicas.

Una primera aproximación al estudio de las culturas docentes puede encontrarse en Santos
Guerra (1990): “el conjunto de prácticas, ideas, expectativas, rituales valores motivaciones y

160
costumbres que definen la profesión en un contexto y en un tiempo dado”. En contraste,
Hargreaves (1999) la refiere como creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas
asumidas por las comunidades de profesores. La cultura transmite a sus nuevos e inexpertos
copartícipes, las soluciones históricamente generadas y compartidas de manera colectiva en la
comunidad; de modo que si se quiere entender lo que hace un profesor y por qué lo hace, tiene
que comprenderse la comunidad educativa y la cultura de trabajo de la que éste participa.

Como tales, contribuyen a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo.
Psicológicamente, los maestros nunca están solos. Lo que hacen en términos de estilos y
estrategias en el aula está sometido a la poderosa influencia de las perspectivas y orientaciones
de los compañeros con los que trabajan actualmente y con los que han colaborado en el pasado.
Las culturas de los profesores y las relaciones entre ellos constituyen un contexto vital para el
desarrollo del profesor y su forma de enseñar. Lo que sucede en el interior del aula no puede
divorciarse de las relaciones establecidas fuera de ella.

El contenido de las culturas de los profesores consiste en las actitudes, valores, creencias, hábitos,
supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un determinado
grupo de maestros o por la comunidad docente en general. Se puede apreciar el contenido de las
culturas de los profesores en lo que estos piensan, dicen y hacen. Es decir, “ la forma de hacer las
cosas que tenemos aquí”. Todo ello se fue comunicando y aprendiendo hasta integrarse como una
forma de vida; por consiguiente, la organización opera de forma automática y simplificada.

Por otro lado, la forma de la cultura de los profesores refiere los modelos de relación y formas de
asociación características entre los partícipes de esas culturas. Se pone de manifiesto en el modo
de articularse las relaciones entre los docentes y sus colegas dentro y fuera de la escuela.

Reflexiones

En nuetsro país, el Programa para la Modernización Educativa señala la atenciòn inmediata de la

calidad de la educación superior para formar profesionales con caracteristicas flexibles,
emprendedores con formacion para el autoaprendizaje y la actualización permanente. Todo ello
derivado del acelerado crecimiento de la matricula que ha redundado en un deterioro de la
formación y una insuficente relación con el sectro productivo. Tales circunstancias requirieren la

161
innovacion del proceso de enseñanza aprendizaje universitario responsable de la formacion de
profesionistas utiles a la sociedad (Quesada, 1998 ).

La pregunta ¿Por qué una mirada psicosocial en educación? puede generar respuestas inmediatas
y obvias; sin embargo, este trabajo se propone revisarla y pensarla, labor que requiere de muchos
¿? y que indudablemente debe requiere tomar distancia de la lógica de la urgencia, a fin de
posibilitar una comprensión psicosocial del fenómeno educativo.

Un primer aspecto a considerar es que no siempre la Psicologia social se ha interesado por los
temas educativos, mientras tanto que los enfoques educativos tradicionales han predominado
modelos individualistas, centrados en aspectos instruccionales y psicopedagógicos. Hoy en dìa
resulta trascendental diferenciar las prioridades disciplinarias de la práctica profesional, esta
ùltima suele estar sujeta a las demandas institucionales. Por consiguiente, la pregunta por “lo
educativo” adquiere sentido, especialmente si se le deja de reducir exclusivamente al aprendizaje.

Al preguntarse por el papel de la práctica docente en la dinámica organizacional de un centro

escolar y su relación con el tipo de cultura que domina en éste, emergen más preguntas: ¿tendrá
relación el tipo de su formación?, ¿qué hay del proceso de socialización profesional en la
organización?, ¿Y el liderazgo en la organización?. Estos elementos guardan estrecha relación
con el tipo de cultura profesional de los docentes y con los procesos educativos que acontecen en
la escuela.

Lo anterior significa que no basta con las teorías que adquieren los profesores en su proceso de
formación, muchas veces sin cuestionamiento. Los tipos de formación docente que pueden
encontrarse en la cultura profesional suelen enfatizar la cobertura de contenidos y la transmisión
del mayor conocimiento posible a los alumnos. Es así como la cultura profesional heredada y
compartida por el equipo docente determina sus pràcticas, por lo que si se les indagara sobre su
cultura, los docentes tendrían que hacer un gran esfuerzo para desfamiliarizarse de todo a lo que
le han dado sentido y dirección a sus acciones, experiencias y relaciones, asì como la manera en
que han construido su relación con la ciencia, el conocimiento, el estatus. Dichas formas, al ser
comunicables, trascienden al individuo.

162
Una posible aproximaciòn al estudio de la organización escolar es recurrir al estudio del sentido
común de los docentes cuyo sistema orienta su práctica, y es que a partir de ese saber pueden
determinar cómo comportarse ante ciertas situaciones, emiten juicios, dan explicaciones,
resuelven problemas; es decir saben qué hacer aun cuando tengan que sortear dilemas y
peripecias. Visto asì, el sentido común es una dimensión de la cultura y cada cultura tiene sus
acepciones y reglas, para quien no participe de ellas, le resultará extraño lo que ahí acontece. Un
análisis crítico de la práctica docente implicaría concebir a la escuela como ámbito de conflicto,
así como privilegiar la reflexión de lo cotidiano que resulta incuestionable y que probablemente
esté cristalizado dentro de la organización escolar. Incluso, la reflexión de las personas sobre su
relacionabilidad propia pudiera ser otra forma de aproximarse: o bien, hasta la facultad para
interpretar la rutina de sus actividades cotidianas.

En ese sentido, ante la demanda de que las organizaciones educativas desarrollen la

colegiabilidad, la participación cooperativa y democrática, no puede excluirse de esta reflexión el
contexto social que demanda al mismo tiempo flexibilidad y dinamismo vertiginoso a la realidad
organizacional. Ya sea en condiciones de individualismo restringido o por convicción, o aún ante
la presencia de un fenómeno de balcanización donde argumenta una crisis de confianza por todos
lados, la cultura docente predominante sigue siendo la colegiabilidad artificial como estrategia de
supervivencia en el medio académico actual. (Heragreaves, 1995).

Lo anterior invita a reflexionar sobre cómo ciertas ideologías y prácticas se van instituyendo
paulatinamente dentro de la propia organización escolar y se les ve con naturalidad, así sin
extrañamiento alguno, se va construyendo una especie de desigualdad en el gremio. Por
consiguiente, hace falta revisar los modelos de ciencia que se practican, cuestionar qué tipo de
preguntas corresponde plantear ahora, si los docentes o académicos tienen necesidad de
preguntarse algo. A mi por ejemplo, me interesa comprender el cómo se ha ido degradando el
contenido simbólico del conocimiento y se ha pasado de una cultura cientificista a la cultura del
rating y el show.

Finalmente, para concluir quiero reiterar que las organizaciones escolares como las culturas
docentes SIEMPRE objetivan valores, lenguaje, formas de estar y de relacionarse con el mundo y
de participar en él.

163
Referencias bibliográficas.

Heragreaves, A, ( 1996 ) Profesorado, cultura y posmodernidad . Madrid. Morata.

Grediaga, R. ( 2000). Profesión academica, disciplinas y organizaciones. Anuies: México.

Quesada C. (1998). Desarrollo de habilidades de la pràctica profesional del psicologo en

un curso de psicologia educativa por medio del metodo de enseñanza conocido como
aprendizaje basado en problemas. Tesis que para obtener el grado de Doctora en
Psicologìa. Facultad de Psicologia UNAM, Mèxico.

164
 ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA: ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PROFESIONALES1

María del Socorro Contreras Ramírez, Ana Teresa Rojas Ramírez,José Manuel García Cortés,
Eduardo Arturo Contreras Ramírez, Gabriela Carolina Valencia Chávez, FES Zaragoza UNAM
socorrocontreras@yahoo.com.mx

Resumen

La aplicación de las competencias profesionales al currículo formativo del psicólogo, como una
alternativa para enseñar la disciplina, requiere enfrentar a la situación y en el lugar mismo al
estudiante para que re-construya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome
decisiones en torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente
aquello que da sustento a su forma de actuar en dicha situación y en pro de la sociedad. Evaluar
desde la perspectiva de los estudiantes es un recurso que permite observar su proceso formativo,
detectar lo que percibe como acierto o como problema y contar con información útil para
reformular los programas académicos de ser necesario.

La estrategia para poder enfrentar los retos ya mencionados, se basa en la evaluación periódica y
programada del progreso en la adquisición de una serie definida de habilidades y conocimientos.
Los autores presentan datos de esta investigación. Los estudiantes consideran haber desarrollado
competencias valorativas (M=3.37) genéricas (M=3.21) y disciplinares (M=3.19) en nivel
aceptable.

La prueba T de Student identifica diferencias entre hombres y mujeres, tanto en las habilidades
de liderazgo t (124)=-2.68, p<.05. Como en habilidades sociales t (124)=-2.54, p<.05. Ellas
perciben mayor adquisición (M=3.18) comparada con los hombres (M=2.85). El aprendizaje es un
proceso interno y activo en el cual el individuo busca información, la reorganiza, se fija metas,
planea, soluciona problemas y da sentido a sus experiencias. El estudiante es competente cuando,
piensa, procesa, interpreta la realidad y actúa adecuadamente con su propio estilo. El desarrollo
de competencias profesionales, implica un proceso autónomo, reflexivo y autocrítico de tal

165
manera que le permita integrar los nuevos conocimientos, a los previos para generar nuevos,
convirtiéndose en un proceso dinámico y constante.

Palabras clave: Enseñanza, Aprendizaje, Formación profesional

Introducción

Comencemos por definir el término Enseñanza, como el proceso mediante el cual nos esforzamos
en que otro comprenda una noción o concepto, haga suya una idea, desarrolle una habilidad o
destreza, o bien, entre otras cosas asuma una actitud determinada. Implica el proceso de
Aprendizaje. Uno enseña (docente), el otro o los otros aprenden (discentes). Para que haya
enseñanza debe haber aprendizaje (Farreiro, 2009).

De esta manera entendemos por procesos de enseñanza y aprendizaje, el sistema de comunicación

intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje. Es el entramado de acciones y efectos recíprocos que se
generan en dichas situaciones instructivas, lo que nos interesa.

Las correlaciones empíricas que existen entre la enseñanza y el aprendizaje pueden explicarse
como resultado de que el profesor modifica habilidades del estudiante para actuar como tal, es
decir, para realizar las tareas de alumno. Las tareas de la enseñanza y por consiguiente del
profesor tienen que ver, más que con la transmisión de contenidos, con proporcionar
instrucciones al estudiante para realizar las tareas de aprendizaje, se reconoce el papel activo de
los estudiantes en el aprendizaje y el papel de mediador del profesor en las situaciones de
enseñanza, mediada por el flujo de tareas que establece el contexto institucional.

La comprensión de dichos procesos no se agota con el análisis y comprensión de los

acontecimientos del aula, el currículum, los modos de organización, la legislación, la estructura
administrativa y las formas de conciencia de los participantes, constituyen los vehículos, las
conexiones del aula con las estructuras sociales. El profesor tiene que comprender el
funcionamiento de lo real y articular su visión crítica de esa realidad con sus pretensiones
educativas, que a su vez se definen y reformulan en función de contextos específicos y de las
experiencias acumuladas, esto significa definir el trabajo de el profesor como intelectual y no
como técnico (Giroux, 1992).

166
Los datos sobre experiencias educativas en ambientes naturales ponen de relieve que el
aprendizaje es una actividad inseparable del medio cultural en el que tiene lugar dentro de un
sistema de relaciones interpersonales. Creen que la cognición está situada, es decir, el
conocimiento está adaptado a los ámbitos, propósitos y tareas en los que es aplicado. En
consecuencia, si se desea que los estudiantes aprendan y retengan el conocimiento en una forma
que lo haga usable para su aplicación, se necesita hacer posible que desarrollen los conocimientos
en el ámbito natural, usando métodos y tareas adecuados a ese ámbito. La enseñanza en particular
ha representado un escenario complicado, por la dificultad propia de ciertos contenidos, por
las diferencias formativas en cuanto al ejercicio de la docencia y por las diferencias individuales
de los estudiantes que se reflejan tanto en el interés como en las habilidades que muestran durante
los cursos. (Coll, 1990; Good y Brophy 1997 en Díaz Barriga y Hernández, 2002)

Ser docente en la actualidad implica una enorme responsabilidad, expresada en la adopción de

roles no convencionales para la profesión y la preparación que ello significa, y una expresión
estructurada en la relación con los estudiantes y sus expectativas respecto del proceso de
enseñanza y aprendizaje en general y del curso en particular (Audirac, 2011).

Una importante responsabilidad del profesor, es generar en el aula espacios que aseguren la
construcción del conocimiento por cada uno de los estudiantes a partir de sus cualidades e
intereses; preparar actividades y los recursos didácticos necesarios, motivar a los estudiantes
para trabajar más allá de la acreditación de la materia y evaluarlos de manera adecuada;
empleando diversos medios para alcanzar las metas del aprendizaje: exposición de temas,
investigación bibliográfica, trabajo colaborativo, estudios de caso, o en su caso solución de
problemas, etc.

Al presente existe un propósito de involucrar activamente al estudiante durante el proceso de

aprendizaje, de tal forma que se responsabilice y comprometa con lo que sucede en el salón de
clase y fuera de él. Rugarcía (2001), identifica 3 objetivos que el profesor puede proponerse en
la tarea de educar: aprender conocimientos, desarrollar habilidades y reforzar actitudes. La
educación centrada en el aprendizaje da la posibilidad al profesor de intentar múltiples estrategias

167
para lograr aprendizajes significativos y sólidos, para que los estudiantes puedan utilizarlos en el
futuro durante el proceso escolar ó en su práctica profesional.

Al incorporar estrategias de enseñanza en el aula se pretende favorecer el desarrollo intelectual

de los estudiantes contribuyendo así a su formación profesional. El profesor planifica y
especifica una secuencia de pasos antes de la clase, considerando una interacción entre los
contenidos específicos y las habilidades cognoscitivas que desea fortalecer en su materia, ello le
permite tener una visión global del proceso y la forma gradual en que se va dando el aprendizaje,
los estudiantes pueden reconocer y regular su avance. Además de realizar los ajustes necesarios
a lo largo del curso.

Las estrategias de enseñanza con una inspiración constructivista, hacen referencia a los saberes y
procedimientos específicos, y /o las formas de ejecutar una habilidad determinada para la cual se
tiene que saber el qué, cómo y cuándo de su empleo. La intención es que el profesor logre
consolidar estrategias docentes en la medida en que emplee los recursos psicopedagógicos como
formas de actuación flexibles y adaptativas en función del contexto de los estudiantes y las
distintas circunstancias y dominios donde ocurre su enseñanza (Díaz Barriga & Hernández,
2010).

Por otro lado atendiendo y entendiendo los aprendizajes que el estudiante debe conseguir,
encontramos que el perfil del egresado se relaciona con la formación profesional desde un
enfoque que presenta diferentes requerimientos y varía de acuerdo con las condiciones histórico-
sociales, se caracteriza por dos dimensiones: a) El perfil profesional conformado por la práctica,
las condiciones de trabajo, el mercado, empleadores y remuneración; integra los servicios
requeridos por los sectores público y privado, en función de las condiciones sociales, económicas
políticas y productivas de una sociedad y b) el perfil académico, integra características
axiológicas y afectivas, demanda la formación en un nivel, es decir, conocimientos y actitudes
propios de una cultura a nivel superior. Ambas inciden en la definición de las finalidades y en la
precisión y sistematización de los procesos educativos (Glasman, 1994 en Cassarini, M. 2013).

Dichas dimensiones constituyen un eje sustancial para definir los requerimientos de formación,
mismos que se organizan a través del currículum en cada carrera. Es ligado a preguntas como:
¿Qué funciones debe desempeñar un egresado? ¿Qué competencias demanda el cumplimiento

168
dichas funciones? Los requerimientos académicos de la formación son definidos por una
institución educativa, cuyo compromiso social, disponibilidad y límites corresponden a una
producción que rebasa el mercado de trabajo. Las capacidades y contenidos que demanda el
ejercicio de una profesión con fines prácticos, se derivan del conocimiento vigente y se transmiten
mediante la educación en centros de enseñanza superior.

Así la consideración del perfil del egresado se constituye en un referente específico de las
condiciones concretas y particulares de la práctica profesional y se constituye en la discusión y la
formación de las finalidades, contenidos (capacidades, objetos de conocimiento, temas) las
secuencias de enseñanza, los métodos y las técnicas didácticas, así como las formas y fines de la
evaluación.

Los profesores son actores importantes en cuanto a los resultados obtenidos en la implantación de
un plan de estudios y los programas académicos. Tener conocimiento acerca de la disciplina
psicológica y del enfoque por competencias les permitirá generar acciones que involucren de
manera crítica y reflexiva a los estudiantes para adquirir conocimientos, destrezas, y disposiciones
que contribuyan al desarrollo de su perfil profesional como psicólogos.

Un perfil profesional enuncia acciones generales que permiten intervenir en diferentes ámbitos de
competencia por medio de una sólida formación mediante el dominio de conocimientos básicos y
el ejercicio práctico, poniendo énfasis en un saber contextual, reflexivo, práctico y ético.

Lo que conlleva a un aprendizaje para toda la vida, a través del desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes que le permitan comprender y responder de forma crítica y reflexiva a las
necesidades cambiantes de la sociedad, (Castañeda, 2004).

De acuerdo con lo anterior el perfil profesional de los estudiantes de la Psicología de la FES

Zaragoza estará conformado por la enseñanza y el aprendizaje de tres saberes: Saber teórico,
referente a la comprensión de las teorías, leyes, principios, procesos, premisas histórico-
filosóficas de la Psicología y de disciplinas afines; Saber metodológico, comprende la capacidad
para llevar a cabo procedimientos y operaciones encaminadas a elaborar técnicas e instrumentos
que permitan desarrollar, validar y confiabilizar teorías, y el Saber valorativo, comprende el
proceder ético profesional y las actitudes que se relacionan con la predisposición y motivación
para el auto-aprendizaje y el saber convivir.

169
Ante tales circunstancias se ha considerado pertinente realizar una evaluación del plan de
estudios, cuyo objetivo es formar psicólogos generales con los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que les permitan intervenir multidisciplinariamente en individuos, grupos,
organizaciones y comunidades, a partir de una formación integral y reflexiva del entorno nacional
e internacional, con fundamentos para aplicar el conocimiento e investigar fenómenos
relacionados con la disciplina, a la vez que puedan innovar en los escenario en que se
desempeñen (Plan de Estudios, 2010).

Los cambios efectuados en la sociedad de hoy apuntan al enfoque de enseñanza por

competencias, significando una vía para la actualización de la formación profesional y el
acercamiento a necesidades del ambiente, es considerado uno de los cambios más importantes en
la educación para el siglo XXI. Siendo el enfoque educativo predominante en las instituciones de
educación superior del mundo y el que recomiendan los principales organismos rectores y
evaluadores de la educación.

En un intento de formar de manera integral a los estudiantes se han propuesto cambios en los
proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de enfoques centrados en el estudiante y orientados al
desarrollo de competencias en el área cognoscitiva, psicomotora y afectiva, Argudín, (2012).

Definir el término competencia no es un ejercicio simple, pues implica nociones como: la

concepción del modo de producción y transmisión del conocimiento, la relación educación-
sociedad, la misión y los valores del sistema educativo, las practicas docentes y el desempeño de
los estudiantes. Una forma de definir a las competencias es la capacidad que todo ser humano
necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan
en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo
complejo cambiante y competitivo (Lozoya, 2012).

Garduño, Guerra y Sanchez (2008), plantean que para enfrentar los retos cotidianos en el
quehacer académico y profesional y al mismo tiempo mejorar la calidad de vida es necesario
utilizar, al mismo tiempo, conocimientos, conceptos, habilidades, destrezas, estrategias,
procedimientos, actitudes y valores. Lo anterior permite que las personas sean competentes para

170
resolver los problemas, lo que significa que los resuelven con éxito. Por lo tanto las competencias
implican no sólo un bagaje de conocimientos específicos, sino también el desarrollo de la
capacidad de utilizar los conocimientos como herramientas para enfrentar situaciones
problemáticas de la vida, de igual forma estos autores argumentan que las competencias están
formadas por la unión de:
Conocimientos y conceptos: implica la representación interna acerca de la realidad.

Intuiciones y percepciones: son las formas empíricas de explicarse el mundo.

Saberes y creencias: simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las diversas
culturas.

Habilidades y destrezas: se refieren a saber hacer, a la ejecución práctica y al

perfeccionamiento de la misma.

Estrategias y procedimientos: pasos y secuencias para resolver los problemas y que luego
utilizamos en nuevas circunstancias.

Actitudes y valores: denota la disposición de ánimo ante personas y circunstancias debido a

que las consideramos importantes o no.

Es indispensable recordar que las competencias:

Surgen cuando se alimenta afectiva y cognitivamente al alumno, ya que son actos reflejos que
él pone en práctica cuando nace una demanda.

Se observan en acciones sucesivas que implican antecedentes y consecuentes.

Se van estructurando paulatinamente gracias a la experiencia.

Son independientes de contenidos aislados, aunque en ocasiones puede servir para construirlos.

Si bien implican un conjunto de contenidos interrelacionados, no se pueden observar todos a la

vez.

Se desarrollan de acuerdo con el tipo de conocimientos, la persona que los construye y la

calidad de la mediación.

171
 Pueden ser bloqueadas en forma afectiva por descalificación, humillación y violencia.

Pueden ser bloqueadas cognitivamente cuando se enseña en forma dogmática una sola manera
de hacer las cosas.

Garantizan la creatividad, la flexibilidad del pensamiento y la capacidad para enfrentarse a

nuevas perspectivas del conocimiento.

Las competencias se pueden observar en el aula, pero no como comportamientos específicos que
se tengan que repetir determinado número de veces o que puedan ser medidos con escalas y
categorías rígidas; se trata de indicadores de logros que los estudiantes van mostrando durante el
proceso educativo. La perspectiva de competencias para la vida implica un ejercicio docente que
ayude a los estudiantes a improvisar nuevos conocimientos, pero no aislados sino articulados
como herramientas de acción que son sostenidas por sus componentes actitudinales y valorativos,
de tal forma que se integran al ser y al hacer del sujeto. Para que las nuevas construcciones sean
significativas, es necesario que partan de los intereses y saberes previos de los estudiantes y le
sean útiles al enfrentar problemas tanto en el presente como en el futuro. (Garduño, Guerra &
Sanchez, 2008).

La competencia no se reduce únicamente a la apropiación de conocimientos ni al desempeño

laboral, incluye un conjunto de capacidades que conducen a los estudiantes a realizar diferentes
acciones a través de las cuales evidencian su capacidad para resolver problemas dentro de un
contexto específico y cambiante (Lozoya, 2012).

El objetivo de esta investigación fue: Describir la opinión de estudiantes de Psicología, acerca

de la adquisición y desarrollo de competencias durante su formación profesional.

Método

Participantes

Se contó con la colaboración de 126 estudiantes de Psicología que cursaron el primer año de la
carrera, con una edad promedio de 19.3 años (DE = 1.66), de los cuales el 68.3% fueron mujeres
y el 31.7% hombres. Los datos socio-demográficos indican que el 96.8% son solteros y el 3.2%
casados o viven en unión libre; 46% provienen de la zona oriente de la Ciudad de México
(Iztapalapa, Iztacalco y Nezahualcóyotl); el 13.5% declara laborar actualmente, por lo que el

172
86.5% depende económicamente de sus padres, pareja o algún otro familiar. El nivel de estudios
de los padres y madres de familia en promedio es bachillerato y/o educación Técnica. Finalmente,
el bachillerato de procedencia pertenece a la UNAM con un 88.9%.

Instrumento

Se utilizó el cuestionario Competencias y Habilidades para estudiantes de Psicología de Contreras

y cols. (2016) que consta de 55 reactivos tipo Likert con cuatro opciones de respuesta que van de
nulo (1) a mucho (4), divididos en dos apartados que evalúan el dominio sobre Competencias
Genéricas (27 reactivos) como Habilidades de Razonamiento, para el Aprendizaje y de
Liderazgo; y Competencias Disciplinares (39 reactivos) tales como Conocimientos Teóricos,
Metodológicos y Valorativos.

Diseño de Investigación

Se utilizó un diseño ex post facto de una sola medición.

Procedimiento

Se contactó a los estudiantes dentro de las aulas de la FES Z, y en una sesión se les entregó el
instrumento y se les pidió contestaran honestamente y de acuerdo con su experiencia. Se les
indicó que sus respuestas se manejarían de manera anónima y no tendrán vinculación alguna con
las calificaciones de su semestre. Para el análisis de los datos se realizaron análisis descriptivos
con el fin de obtener porcentajes, medias y desviaciones.

Resultados

Una vez concluida la aplicación se llevó a cabo la captura de los datos en el programa estadístico
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) ver. 19 para su posterior análisis e
interpretación de resultados.

Entre las competencias genéricas que los estudiantes indican se puede mencionar: el 80%
comprenden lo que leen (M=3.58), analizan críticamente (M=3.46), mantienen relaciones
interpersonales apropiadas (M=3.24), autonomía y productividad en el trabajo en nivel aceptable
(M=3.48); únicamente el 60% estima que pueden ser líderes (M=3.02). El 85% considera ser
auto-reflexivo (M=3.56), auto-crítico (M= 3.44) y trabajar en grupo (M= 3.32). Tener habilidad
de comunicación verbal (M= 3.40), y habilidad para el aprendizaje individual (M=3.48) (Figura
1).

173
 3.5
3.4
3.3
3.2
3.1
3
2.9
2.8
2.7
2.6

Figura 1

Dentro de las competencias disciplinares: 70% reconoce tener conocimientos históricos

(M=3.33), filosóficos (M= 3.33) y teórico-metodológicos de la disciplina (M= 3.01), 65%
identifica los enfoques Conductual y Cognitivo en la Psicología (M=3.36), 75% poseen
conocimientos de metodología en general (Figura 2). El 60% maneja paquetes estadísticos
(M=3.17) e información sobre procesos psicológicos, los fundamentos fisiológicos relacionados a
ellos (M= 3.21).

4
3
2
1
0

Figura 2

174
Mencionan también tener conocimientos suficientes para diseñar, aplicar, recolectar datos,
implementar control experimental y presentar un reporte de investigación, les resultan mejor los
métodos de investigación cuantitativos (M= 3.34) que los cualitativos (M= 3.01). De sus
actitudes destacan la práctica de los valores, el ser autocríticos (M=3.44, Auto-reflexivos
(M=3.56) y colaborar con el grupo (M=3.32) (Figura 3).

3.4

3.35

3.3

3.25

3.2

3.15

3.1
Autocrítica Autor-reflexión Trabajo de Grupo

Figura 3

Se realizó una prueba T de Student para comparar competencias y habilidades entre hombres y
mujeres. Encontrando diferencias en las habilidades de liderazgo t (124)=-2.68, p<.05. Las
mujeres perciben tener una capacidad de liderazgo mayor (M=3.18) que los hombres (M=2.85).
También se encontraron diferencias en la adquisición de habilidades sociales t (124)=-2.54,
p<.05, las mujeres de igual forma perciben ser más sociables (M=43.38) que los hombres
(M=40.35).

Conclusiones

La Educación del siglo XXI necesita encontrar nuevas formas de organizar el proceso de
aprendizaje, las condiciones sociales y culturales exigen una educación diferente a través de la
aplicación de nuevos métodos y medios de enseñanza. Desde esta perspectiva, todos los
componentes personales del docente y estudiante son importantes y los no personales como son:

175
el contenido de enseñanza, el objetivo, el método, las estrategias, la evaluación y los recursos del
proceso de enseñanza constituyen un sistema, es decir, un conjunto de elementos
interrelacionados que hacen posible un aprendizaje que auspicia el desarrollo personal del que
aprende y también del que enseña (Farreiro, 2009).

Los procesos de enseñanza y aprendizaje constituyen un escenario de debate y construcción de

propuestas que integren los significados del estudiante, respecto a su percepción del aprendizaje,
con relación a los requerimientos del plan y programas de estudios. Si tomamos en cuenta que
los factores que determinan la elección de una profesión se encuentran íntimamente vinculados
con las habilidades, las aptitudes, los intereses, los valores y los rasgos de personalidad del
estudiante que toma la decisión.En este ámbito, sus aportaciones representan el eje central para
estudiar y elaborar criterios que sugieran respuestas a los problemas para la enseñanza y el
aprendizaje en este caso, de la Psicología.

Actualmente las competencias profesionales son una propuesta esencial para evaluar y mejorar
programas de formación profesional y desarrollar un sistema reconocido en la práctica
profesional del psicólogo. La sociedad de la información y del conocimiento, exige una
educación universitaria dirigida tanto a la formación en conocimientos específicos de una
disciplina, como en la competencias necesarias para aprender dichos conocimientos de manera
autónoma, las capacidades no se construyen al margen de contenidos específicos de un dominio
de conocimiento sino ligadas a ellos (Mateos, 2006).

De tal forma que la inclusión de dimensiones del quehacer y la académica como

componentes del perfil del egresado, trasciendan el concepto de formación inscrito únicamente en
los límites de las demandas del mercado profesional para articular dicha formación a
requerimientos más amplios. Lo anterior fundamentado en el sentido diversificado y múltiple de
las fuentes que sustentan a la formación superior, (Glasman, 1994 en Cassarini, M. 2013)

La aplicación de las competencias profesionales al currículo formativo, de acuerdo a Díaz-

Barriga y Barroso (2014) genera la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos
cognitivos cuando se enfrenta una situación problema inédita, para lo cual el profesionista
requiere mostrar su capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios
y momentos. Se requiere que el psicólogo, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-
construya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones en torno a

176
posibles cursos de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da
sustento a su forma de actuar en dicha situación y en pro de la sociedad

Desarrollar un modelo de enseñanza aprendizaje por competencias centrado en el estudiante,

exigirá mayor compromiso del estudiante mismo para desarrollar la capacidad de buscar
información original, compararla, seleccionarla y evaluarla, empleando diferentes modalidades.
Permitirá Identificar perfiles académicos y profesionales en los programas de estudios, como un
principio orientador para seleccionar los conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos
específicos y así acceder al mundo del trabajo y ejercicio responsable de la ciudadanía. De la
misma forma que responder a las demandas crecientes de la sociedad de aprendizaje permanente,
al disponer de flexibilidad en la organización de los conocimientos. Logrando establecer una
tendencia a predecir el desempeño productivo de los egresados en los lugares de trabajo.

En el desarrollo e instrumentación de un currículo intervienen diferentes factores, la perspectiva

de una evaluación educativa amplía la posibilidad de identificar los efectos que tienen dichos
factores al relacionarse con los actores que participan de manera directa en la vida académica,
durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Realizar una evaluación educativa resulta útil
al caracterizar los efectos resultantes en la realidad escolar, al combinarse los intereses,
percepciones y comportamientos que expresan los actores implicados dentro del salón de clase y
durante los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Psicología.

El Interés por obtener información relacionada con el desarrollo y los resultados obtenidos con el
plan y los programas de estudios, incluida la evaluación de diferentes elementos que participan
durante el proceso educativo: Las actividades académicas, la secuencia y complejidad de
contenidos, la actualización de los materiales, la evaluación del aprendizaje, los índices de
reprobación y aprovechamiento, competencias adquiridas, entre otros; es para desarrollar un
mecanismo de retroalimentación al plan de estudios, y ajustes a los programas de estudio que
garanticen su permanencia y continuidad, logrando así una mejor formación profesional en los
estudiantes psicólogos.

Esta investigación permitió evaluar desde el punto de vista estudiantil las competencias que desde
su óptica consideran han desarrollado o fortalecido a partir diferentes elementos que participan en
el plan de estudios relacionados con la calidad de la formación profesional que se está impartiendo.

177
Proporcionando elementos que permitirán tomar decisiones para solucionar los problemas que se
presentan.

Con los resultados obtenidos en un análisis retrospectivo de su paso por el primer año de
carrerade psicología, se observa que los estudiantes consideran tener conocimientos y habilidades
suficientes que requiere para ejercer un profesional en las actuales condiciones sociales, políticas
y del mercado laboral del país. Sin embargo lo que ésta persigue como objetivos de formación
para el estudiante en ocasiones no se parece a lo que el mundo real demanda de él, aún
cumpliendo los requisitos exigidos en el plan de estudios de la carrera, el egresado no exhibe las
habilidades que el ejerciciode la profesión le exige.

Se aprecia la necesidad de hacer explícito a los estudiantes un perfil profesional claro orientado a
formar realmente profesionales con las destrezas necesarias para resolver los problemas propios
de la Psicología.

Una evaluación permanente contribuirá a la planeación e instrumentación de acciones académicas

apropiadas al desarrollo de las competencias requeridas para el ejercicio adecuado de la
disciplina por parte de los futuros profesionales la Psicología.

Referencias Bibliográfica

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AprendizajeSignificativo.México, Mc Graw Hill.

178
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auténtica de competencias en un programa de formación de docentes de educación básica en
México. Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, 53(1)

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Aprobado por el Consejo Académico de Área de Ciencias Biológicas, Químicas y
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Rugarcía, A. (2001). Principios Metodológicos para Educar. Magistralis No.21 México. Puebla.
Universidad Iberoamericana

179
MODELO ESTRUCTURAL DE CONDUCTA DE AHORRO DE ENERGÍA ELÉCTRICA

Juan Carlos Manríquez Betanzos, Víctor Corral-Verdugo, César Octavio Tapia-Fonllem, Blanca
Silvia Fraijo-Sing, Universidad de Sonora.

manriquezjuancarlos90@gmail.com

Resumen
El objetivo del presente estudio fue probar un modelo estructural de ahorro de energía eléctrica,
considerando que dicha conducta estaba conformada por tres factores de primer orden
(monitoreo, acortamiento y actualización de aparatos eléctricos), para estimar sus posibles
relaciones con medidas de orientación al futuro, hedonia y eudaimonia, además de la edad de los
participantes. Se efectuó un estudio de campo, con un diseño no experimental, transeccional y de
alcance correlacional. Participaron 460 personas de las ciudades de Hermosillo (113 varones y
127 mujeres) y de la Ciudad de México (108 varones y 112 mujeres), elegidos mediante un
muestreo no probabilístico por cuotas. El rango de edad quedó situado de 15 a 66 años (M= 34.5
años (DT= 13.40). El nivel educativo abarcó desde el nivel de primaria hasta el de formación
profesional. Los participantes fueron elegidos mediante un muestreo no probabilístico por cuotas.
Se efectuaron análisis factoriales confirmatorios a las escalas, se obtuvieron estadísticas
univariadas y la consistencia interna, y se realizó un modelo estructural. Se empleó el método de
estimación robusto de máxima verosimilitud, puesto que el valor del coeficiente de Mardia fue de
28.54. El modelo puesto a prueba evidenció bondad de ajuste (S-B Chi cuadrada (289, N= 460) =
390.75, p < .01; CFI = 0.97; NNFI =0.96; RMSEA = 0.03). Se explicó el 34 % de la varianza del
factor de segundo orden, denominado conducta de ahorro de energía eléctrica, y en cuanto a los
factores de primer orden, con el conjunto de variables analizadas, se logró explicar 68% del
monitoreo, 41% del acortamiento y 26% de la actualización de aparatos eléctricos. La edad y la
orientación al Futuro mostraron efectos directos hacia dicha conducta. Se requiere ratificar la
falta de efectos directos de la Hedonia y la Eudaimonia en el ahorro de electricidad.
Palabras clave: ahorro de electricidad, orientación al futuro, felicidad

180
Existe un incremento en la demanda de energía eléctrica debido a la mayor adquisición de
aparatos (e.g. equipos audiovisuales o computadoras personales), así como del uso ineficiente de
estos (Crosbie, 2008). Concretamente en México, la generación de electricidad requiere de
petróleo para generar energía, aunque recientemente se ha optado por el gas natural como un
segundo combustible (International Energy Agency, 2016).
Si bien altas cantidades de energía eléctrica son empleadas por diversos sectores,
concretamente en el ámbito doméstico existen algunas de las mejores oportunidades para ahorrar
energía, si se considera la reducción del impacto ambiental del consumo de dicho recurso
(Bertoldi, Ricci, & de Almeida, 2000; Gatersleben, Steg, & Vlek, 2002). Es posible ahorrar
energía eléctrica mediante diversas acciones, como utilizar aparatos con manejo eficiente de
energía, o bien reduciendo el uso de electricidad.
Concretamente el ahorrar energía eléctrica, pese a ser una conducta proambiental
específica, quizá integre varios actos de diversa morfología. Acorde con la distinción de Clayton
y Myers (2009), tales acciones pueden implicar diferentes niveles de dificultad, tiempo invertido
y costo económico, lo que daría como resultado que algunas sean practicadas con más frecuencia
que otras en función de tales cuestiones. Algunos estudios (e.g. Barr, Gilg & Ford, 2005; Karlin,
Davis, Sanguinetti, Gamble, Kirkby, & Stokols, 2014; Stragier, Hauttekeete, De Marez &
Brondeel, 2012) consideran la existencia de más de una dimensión en el ahorro de energía
eléctrica.
Cabe señalar que Stragier, Hauttekeete, De Marez, y Brondeel (2012) propusieron una
escala para medir distintas facetas del comportamiento de ahorro de energía eléctrica. Tales
autores se basaron en el supuesto de que existen conductas en las que se requiere de mayor
involucramiento personal, mientras que en otras se podía ahorrar electricidad sin que de por
medio estuviese la persona actuando activamente, sino sólo consiguiendo aditamentos
tecnológicos. Ahorrar energía eléctrica puede enfocarse como una conducta sustentable, dado que
genera beneficios en cuanto al ambiente físico, aunque también para diversos grupos sociales.
Específicamente, Stragier et al. (2012) señalan que dicha conducta podría estar integrada por seis
dimensiones:

1. Monitoreo: refiere la conciencia del monto mensual en el recibo de pago de la energía

empleado.

181
 2. Cambio: considera el uso de un aparato en un momento diferente, por ejemplo, fuera
de horas pico.
3. Actualización: reemplazar de un aparato antiguo con uno nuevo con manejo eficiente
de energía eléctrica.
4. Acortamiento: emplear el aparato en un nivel de energía más bajo.
5. Apagado: refiere al apagado de aparatos cuando no se emplean.
6. Conversión: implica el uso de diferentes aparatos para un resultado similar.

Tal distinción puede arrojar datos sobre cuáles de estas conductas son influidas por
factores disposicionales. Las conductas de acortamiento son más influidas por factores
psicológicos, mientras que las de eficiencia (que involucran el uso de aparatos ahorradores)
tienden a asociarse con factores de tipo contextual (Karlin et al., 2014). En adición, se sabe que
las conductas proambientales, al ser confrontadas con el tiempo o esfuerzo a invertir para
realizarlas, podrían ser valoradas como poco placenteras y/o escasamente beneficiosas en
comparación con la realización de conductas antiecológicas (Diekmann & Preisendörfer,
2003;Steg, Perlaviciute, van der Werff, & Lurvink, 2014).
La energía eléctrica es empleada cotidianamente en diversas acciones para obtener
beneficios personales (e.g. confort, conveniencia y lujo) y sociales (e.g. progreso, prosperidad,
modernidad), mismos que son influidos una amplia gama de factores, incluidos los psicológicos
(Lutzenhiser, 2002). Algunas disposiciones que influyen en el ahorro de electricidad están la
motivación autodeterminada (Webb, Soutar, Mazzarol, & Saldaris, 2013), las tendencias
prosociales, los valores biosféricos y la preocupación ambiental (Barr, Gilg, & Ford, 2005), y
normas internalizadas, autoeficacia e interacción social (Thøgersen & Grønhøj, 2010).

Felicidad: Hedonia y Eudaimonia

Existe evidencia de que la felicidad es un instigador de conducta proambiental (Bechtel & Corral-
Verdugo, 2010). Se supone la existencia de diversas orientaciones a la felicidad (e.g. Peterson,
Park & Seligman, 2005; Huta & Waterman, 2014):

1. Hedonia, definida como la maximización del placer y la minimización del dolor (Peterson
et al., 2005). Quizá esté vinculada de manera negativa con el cuidado de recursos como la
energía eléctrica, puesto que la tendencia al placer y la comodidad parece conducir al

182
 derroche de tales recursos (Lindenberg & Steg, 2007).
2. Eudaimonia, que refleja la búsqueda de una vida significativa y de propósito (Peterson et
al., 2005). Contiene búsquedas y estados asociados con emplear y desarrollar lo mejor en
uno mismo, ser congruente con el auténtico self y con los principios más profundos
propios (Huta & Waterman, 2014). En el caso de conducta de protección ambiental,
Manríquez-Betanzos, Corral-Verdugo, Vanegas-Rico, Fraijo-Sing y Tapia-Fonllem
(2016) identificaron una asociación positiva entre esta disposición y acciones de ahorro de
agua.

En razón de que cada orientación puede conducir a resultados de distinta naturaleza, se

considera importante obtener evidencia sobre el posible efecto que la hedonia y la eudaimonia
podrían tener sobre el ahorro de energía eléctrica.

Orientación al Futuro
Las acciones humanas pueden organizarse para alcanzar resultados futuros o, en sentido opuesto,
para detener o retrasar consecuencias indeseables antes de que ocurran (Snyder, Rand, &
Ritschel, 2006). Las decisiones de las personas orientadas al futuro están basadas en
consecuencias anticipadas o en escenarios futuros imaginados (Zimbardo, Keough, & Boyd,
1997). La orientación al futuro se asocia con disposiciones y comportamientos benéficos para las
personas (Zimbardo & Boyd, 2008).
Es reconocido que un modo de vida sustentable requiere de la propensión hacia el futuro:
quienes se preocupan por el estatus del ambiente anticipan consecuencias de sus actos y tienden
al pensamiento a largo plazo (Corral-Verdugo, Fraijo-Sing, & Pinheiro, 2006). Se ha
documentado que la orientación al futuro influye positivamente en conductas proambientales
como el reciclaje (Ebreo & Vining, 2001), el uso de transporte público (Joireman, Van Lange, &
Van Vugt, 2004), y el cuidado del agua (Pinheiro & Corral-Verdugo, 2010), pareciendo lógico
que el ahorro de energía eléctrica también exhiba una influencia positiva de esta variables.
Se requiere investigar qué factores psicológicos operan como promotores o inhibidores
del ahorro de electricidad, apuntando hacia su uso responsable. Con base en literatura
especializada, se plantea que la edad del participante, la eudaimonia (una vida significativa) y
tender al futuro pueden promover esta conducta, mientras que la Hedonia (una vida placentera)
funja como un inhibidor. Dada la naturaleza multivariada del planteamiento del problema y para

183
dar solución a éste, se optó por el modelamiento estructural para probar el efecto que cada uno de
los constructos tiene sobre la conducta de ahorrar energía eléctrica, la cual se considera un factor
de segundo orden que está integrado por tres conductas distintas.

Objetivo: Probar un modelo estructural de ahorro de electricidad (integrado por tres conductas),
evaluando sus relaciones con Hedonia y Eudaimonia, Orientación al Futuro y la edad del
participante.
Método
Diseño
Se efectuó un estudio de campo, empleándose un diseño no experimental, transeccional, de
grupos independientes (Kerlinger & Lee, 2002).
Participantes
Se contó con la participación de 460 personas de las ciudades de Hermosillo (113 varones y 127
mujeres) y del Distrito Federal (108 varones y 112 mujeres). El rango de edad quedó situado de
15 a 66 años (M= 34.5 años (DT= 13.40). El nivel educativo abarcó desde el nivel de escolaridad
primaria hasta el de formación profesional, aunque la mayor parte de los participantes refirieron
cursar o poseer estudios universitarios. El ingreso mensual familiar promedio fue de 410 dólares
norteamericanos (DE= 210.14 dólares).

Muestreo
Los participantes de ambas localidades fueron elegidos mediante un muestreo no probabilístico
por cuotas (Kerlinger & Lee, 2002).

Instrumentos:
Se aplicaron diversas escalas Likert:

1. HEMA (Huta & Ryan, 2010). Posee nueve reactivos, cuyo rango de respuestas iba desde
1 (no del todo) a 7 (bastante). Esta escala posee dos dimensiones, una referente a la
Hedonia (e. g. “buscar placer”) y la segunda de Eudaimonia (e.g. “alcanzar la excelencia
o un ideal personal”).
2. Orientación al Futuro (Zimbardo & Boyd, 2008). Es una subescala del Inventario de
Perspectiva Temporal de Zimbardo, y enfoca la planificación de acciones congruentes

184
 con objetivos que un individuo se propone alcanzar en la vida (e.g. “me molesta llegar
tarde a mis compromisos”). Cuenta con cinco opciones de respuesta: 1 (no me
representa) hasta 5 (me caracteriza mucho).
3. Escala de Conducta Eficiente en Energía (Stragier et al., 2012). Posee 13 reactivos, los
cuales miden cinco factores que denotan acciones de ahorro de energía eléctrica. Sin
embargo, al revisar los resultados de tales autores, dos de estos factores estuvieron
integrados por dos reactivos, lo cual puede dar lugar a problemas de identificación de un
agrupamiento de reactivos como un factor, requiriéndose de al menos tres reactivos. Los
factores con más de tres reactivos son Monitoreo (e. g. “compruebo regularmente los
recibos de luz”), Acortamiento (e.g. “apago la computadora completamente”), y
Actualización de aparatos (e.g. “reemplazo electrodomésticos antiguos por otros de bajo
consumo cuando necesitan un reemplazo”). La escala contó con cinco opciones de
respuesta, desde 0 (nunca) hasta 4 (siempre), que indicaban la frecuencia con que el
individuo realiza las acciones enunciadas.

Asimismo, se incluyeron preguntas de identificación del participante, incluyendo la edad como

variable sociodemográfica, y que también fue considerada en el presente estudio.

Procedimiento
En ambas ciudades se contactó a los participantes en sus domicilios, invitándolos a colaborar en
el estudio voluntariamente. Con su consentimiento, cada uno recibió un cuestionario de lápiz y
papel con los instrumentos de las variables investigadas, mismo que fue completado de manera
individual, en 10 minutos aproximadamente, en la vivienda del participante.

Análisis de datos:
Este fue efectuado en tres etapas:

1. En primera instancia se efectuaron análisis factoriales confirmatorios a las escalas

empleadas para obtener evidencia sobre validez de constructo en cada uno de los
instrumentos. El ajuste de cada análisis factorial confirmatorio se evaluó con distintos
índices: Chi Cuadrada, el CFI, el NNFI y el RMSEA (Hu y Bentler, 1999).
Adicionalmente, se observó el valor del coeficiente normalizado de Mardia para conocer

185
 si los datos presentaban una distribución multivariada no normal (West, Finch, & Curran,
1995). Se empleó el paquete EQS 6.1 para llevarlos a cabo.
2. Posteriormente se computaron estadísticas univariadas y la confiabilidad de las medidas
(con el coeficiente Alfa de Cronbach) con el paquete SPSS 23.
3. Finalmente, para la prueba empírica del modelo planteado se efectuó un análisis de
ecuaciones estructurales. El paquete EQS 6.1 volvió a ser empleado, además de que se
volvieron a considerar los valores índices de los índices prácticos y del coeficiente
normalizado de Mardia.

Aspectos éticos
Se les indicó a los participantes sobre el objetivo del estudio y la duración aproximada del
mismo, señalándoles que su colaboración era voluntaria. También se les expresó que los datos
serían empleados meramente para fines estadísticos, por lo que se les garantizó la
confidencialidad de sus respuestas.

Resultados

En una primera instancia, se efectuaron análisis factoriales confirmatorios de las escalas

empleadas. En la tabla 1 se muestran los resultados de tales análisis, constituyendo evidencia de
validez de constructo para los instrumentos empleados.

Tabla 1.
Resultados de análisis factoriales confirmatorios efectuados a instrumentos
Instrumento Coeficiente S-Bχ2 Grados p NNFI CFI RMSEA
Mardia libertad

HEMA 16.25 17.84 13 0.16 0.99 0.99 0.03

Orientación al Futuro 12.45 49.50 27 0.00 0.95 0.96 0.04

Conducta Eficiente en 16.34 16.34 23 0.00 0.94 0.96 0.07

Energía

186
 Por otro lado, se llevaron a cabo estadísticas descriptivas y la obtención del coeficiente
alfa de Cronbach para los instrumentos después de haber obtenido evidencia de validez. En la
tabla 2 pueden apreciarse los resultados de dichos análisis particularmente en la escala de
conducta eficiente en energía.
Tabla 2.
Estadísticas univariadas y alfa de Cronbach de la escala de conducta eficiente en energía.

ESCALA/Reactivos N Min Max Media DT Alfa

MONITOREO .87

Compruebo regularmente los recibos de luz 459 0 4 2.32 1.43

Sigo de cerca el uso de la luz 460 0 4 2.30 1.36

Hago un seguimiento de las lecturas del medidor de luz 459 0 4 1.77 1.37

ACORTAMIENTO .72

Apago el televisor por completo (no en modo de espera) 460 0 4 2.97 1.24

Apago la computadora completamente 459 0 4 2.93 1.29

Apago las luces al salir de una habitación 460 0 4 3.27 1.04

ACTUALIZACIÓN .65

Al tomar en cuenta el consumo de electricidad compro 460 0 4 1.50 1.30

nuevos aparatos electrodomésticos

Reemplazo electrodomésticos antiguos por otros de bajo 460 0 4 2.04 1.33

consumo cuando necesitan un reemplazo

Reemplazo focos por focos ahorradores 460 0 4 3.01 1.22

En la tabla 3 están las estadísticas descriptivas de las variables antecedentes (hedonia,

eudaimonia y Orientación al futuro).

Tabla 3.
Estadísticas univariadas y alfa de Cronbach de las medidas antecedentes empleadas

187
ESCALA/Reactivos N Min Max Media DT Alfa

HEDONIA .73

Busca el placer 459 1 7 4.67 1.62

Busca el disfrute 459 1 7 5.08 1.51

Busca la diversión 460 1 7 4.97 1.64

EUDAIMONIA .73

Busca el desarrollo de una habilidad, aprender o 460 1 7 4.99 1.47

comprender algo mejor

Busca hacer lo que usted cree 460 1 7 5.22 1.44

Busca conseguir la excelencia o un ideal personal 460 1 7 5.08 1.55

Busca utilizar lo mejor de usted mismo 459 1 7 5.64 1.36

ORIENTACIÓN AL FUTURO .77

Cuando quiero conseguir algunas cosas, me propongo 459 1 5 3.68 1.13

metas y evalúo los recursos necesarios con los que
cuento, para alcanzar esos objetivos

Cumplir con los plazos que están por vencerse y hacer las 458 1 5 3.59 1.17
tareas necesarias son cosas que vienen primero que la
diversión

Me incomoda llegar tarde a mis compromisos 459 1 5 3.75 1.23

Cumplo a tiempo mis obligaciones con mis amigos y 458 1 5 3.55 1.07
autoridades

Antes de tomar una decisión, yo evalúo costos y 460 1 5 3.46 1.15

beneficios de esa decisión

Termino mis proyectos a tiempo, porque mantengo un 457 1 5 3.35 1.12

constante avance de las actividades de ese proyecto

Hago listas de las cosas que tengo que hacer 458 1 5 2.75 1.27

Soy capaz de resistir las tentaciones cuando sé que hay 459 1 5 3.37 1.20
trabajo por hacer

Sigo trabajando en tareas difíciles y no interesantes, si 458 1 5 3.03 1.19

188
ellas me van a ayudar a avanzar

En todas las escalas se encontró una suficiente consistencia interna, dado que se ubicaron
por encima del criterio de 0.60. En el caso de las tres escalas empleadas las tablas 2 y 3 muestran
los reactivos que permanecieron después de los análisis factoriales, ya que en estos se descartaron
algunos, dado que disminuían el nivel de consistencia de la escala en cuestión. En la escala de
Conducta Eficiente en Energía se retomaron sólo nueve reactivos, tres por cada dimensión
(monitoreo, acortamiento y actualización), en la escala HEMA se retomaron siete de nueve
reactivos, eliminando dos reactivos de la subescala original de Hedonia. En la escala de
orientación al futuro sólo se retomaron nueve reactivos de 13, destacando que se eliminaron los
reactivos que se califican de manera inversa.
Después se procedió a efectuar análisis de correlaciones bivariadas de Pearson para
conocer el grado y la dirección en que las variables del estudio estaban relacionadas. En la tabla 4
se muestran los resultados, hallándose algunas relaciones significativas. A partir de las relaciones
entre monitoreo, acortamiento y actualización se consideró la posibilidad de generar un factor de
segundo orden denominado conducta de ahorro de energía eléctrica.

Tabla 4.
Correlaciones entre las variables analizadas

1 2 3 4 5 6

1 Hedonia --

2 Eudaimonia .48** --

3 Futuro .19** .46** --

4 Monitoreo .04 .19** .32** --

5 Acortamiento .06 .23** .34** .40** --

6 Actualización .05 .13** .17** .46** .32** --

** p< .01

189
Finalmente se llevó a cabo la prueba del modelo propuesto. El método de estimación robusto de
máxima verosimilitud fue empleado, debido a que el valor del coeficiente normalizado de Mardia
fue de 28.54. El modelo mostró evidencia de bondad de ajuste (S-B Chi cuadrada (289, N= 460) =
390.75, p < .01; CFI = 0.97; NNFI =0.96; RMSEA = 0.03). Se explicó el 34 % de la varianza del
factor de segundo orden llamado, conducta de ahorrar electricidad, mientras que por factores de
primer orden se explicó el 68% del monitoreo, 41% del acortamiento y 26% de la actualización
de aparatos, como la figura 1 exhibe.

Figura 1. Modelo estructural de ahorro de energía eléctrica. (S-B Chi cuadrada (289, N= 460) =
390.75, p < .01; CFI = 0.97; NNFI =0.96; RMSEA = 0.03). R2 ahorro de energía eléctrica: 0.34;
R2 monitoreo: 0.68; R2 acortamiento: 0.41; R2 actualización de aparatos: 0.26. Todos los pesos
estructurales fueron significativos (p< 0.05).

Comentarios

El objetivo de este trabajo consistió en probar un modelo estructural de ahorro de electricidad

(integrado por tres conductas: monitoreo, acortamiento y actualización de aparatos eléctricos),
evaluando sus relaciones con hedonia y eudaimonia, orientación al futuro y la edad del
participante.

190
 Se encontró que la edad del participante y la orientación al futuro poseen efectos positivos
sobre la conducta de ahorro de energía eléctrica como factor de segundo orden. Esto significa que
a medida que se incrementa la edad del participante, tenderá a ahorrar electricidad. En cuanto a la
influencia de la orientación al futuro sobre el factor de segundo orden, los resultados parecen
congruentes con los de otros investigadores. Se constata que la orientación al futuro es una
variable a incluir en el fomento de conductas sustentables, incluyendo en este caso el ahorro de
electricidad.
Por otro lado, la hedonia y la eudaimonia carecieron de efectos significativos hacia el
ahorro de electricidad. Sin embargo, dado que se ha empezado a explorar el efecto de cada una de
estas orientaciones a la felicidad sobre la conducta sustentable, valdría la pena ratificar en
estudios futuros si tales variables no son relevantes para este tipo de actos. Por ello, permanece
latente la posibilidad de encontrar que la eudaimonia sea una variable promotora de este tipo de
actos, mientras que la hedonia pudiese inhibir tales conductas. Una posibilidad por la que no
hubo efectos significativos entre ahorrar electricidad y las dos orientaciones a la felicidad, es que
la medida se retomó como rasgo en vez de estado, lo cual puede relacionarse con el nivel de
especificidad de la medición. En estudios futuros, los reactivos de la escala HEMA podrían
adaptarse concretamente a una conducta en particular, lo que posibilitaría una mejor adecuación
entre la variable dependiente y la escala HEMA.
Por otro lado, se encontraron relaciones significativas y positivas entre los dos factores de
la escala HEMA con la orientación al futuro, aunque la relación con mayor magnitud fue la que
exhibió con la eudaimonia. Ello parece congruente con literatura especializada sobre el tema (e.g.
Huta& Ryan, 2010; Huta & Waterman, 2014) , puesto que muchas actividades que están bajo el
dominio de la eudaimonia pueden no ser gratificantes a corto plazo, sino que requieren que el
individuo afronte dificultades y retos con los que pondrá en juego diferentes habilidades y
capacidades propias. En cambio, la hedonia puede influir más a corto plazo, y quizá también se
relacione positivamente con el futuro, pero de manera menos fuerte debido a que muchas
actividades que podrían considerarse hedónicas no requieren necesariamente de una planeación
del futuro. Es de hacer notar que la relación entre hedonia y eudaimonia es positiva, es decir
pueden existir ambas orientaciones.
En cuanto a la escala de conducta eficiente de energía de Stragier et al. (2012), se
menciona que los resultados del este estudio sugieren la idea de que una conducta sustentable,

191
como ahorrar energía eléctrica, está integrada a su vez por diferentes categorías de conductas
(e.g. Clayton & Myers, 2009). Esta distinción parece oportuno de destacar, dado que si bien todas
se dirigen al mismo fin (e.g. ahorrar energía eléctrica), algunos actos pueden requerir de mayor
involucramiento individual que otros, y esto a su vez repercutiría en la frecuencia o la
persistencia en que se realizan tales acciones. Por lo mismo, es interesante observar como la
conducta de monitoreo fue la que tuvo el porcentaje más alto de varianza explicada, en
comparación con el resto de las conductas (acortamiento y actualización de aparatos eléctricos).
Tal diferencia parece dar indicios de que con estas variables psicológicas puede explicarse por
qué las personas monitorean su consumo de electricidad, más no necesariamente para el
acortamiento ni para la actualización. Además de que otros estudios requieren tomar en cuenta
otras variables psicológicas, también vale la pena recordar que no existen antecedentes comunes
a todas las conductas sustentables, lo que podría también suceder en este caso con las tres
dimensiones de la conducta de ahorrar energía. Quizá en el caso del acortamiento podría ser
necesario incluir una medición sobre dificultades o costos percibidos para realizar dicha conducta
(e.g. Manríquez-Betanzos et al., 2016) así como de factores contextuales que pueden influir en
como posibles barreras para acortar el consumo de electricidad. De manera similar, para la
conducta de actualización de aparatos eléctricos podría ser necesario incluir variables referentes
del estatus socioeconómico, ya que parece lógico suponer que aquellos con mayor preocupación
ambiental y que cuenten con mayores recursos económicos puedan adquirir aparatos que les
permitan sustituir artefactos viejos que consuman altas cantidades de energía eléctrica. Si bien se
reconoce que el estatus socioeconómico alto puede relacionarse con mayores oportunidades para
derrochar recursos, en el caso del ahorro de electricidad posiblemente tenga que ver con estar en
condiciones de comprar aparatos que en primera instancia supongan un gasto fuerte, aunque se
relacione con ahorrar energía de manera indirecta, porque no requiere del involucramiento
individual una vez que se han adquirido dichos aditamentos.
Una de las principales limitaciones del estudio consiste en que la forma de evaluar el
ahorro de energía eléctrica consistió en un autoinforme. Este tipo de medición, si bien es fácil de
aplicar y presenta ventajas en términos de recursos materiales y temporales, tiene la desventaja de
permitir que los participantes efectúen sobreestimaciones de conductas, y por ello no
necesariamente serían válidos en el sentido de que midan ahorro de energía eléctrica. Estudios
futuros podrían obtener estimaciones del ahorro de energía eléctrica mediante otros métodos, con

192
objeto de mejorar la validez de la medición de dicha variable. Una limitante más se relaciona con
los factores retomados de la escala de Stragier et al. (2012) en cuanto a que los autores reportan la
existencia de cinco factores, aunque dos de estos están conformados sólo por dos reactivos. Ante
ello, una alternativa sería desarrollar más reactivos para estas otras dos dimensiones y así poder
tener un panorama más completo de los actos que podrían estar dentro del rubro de ahorro de
energía eléctrica.
Pese a ello, el estudio representa una vía interesante tanto para abordar el ahorro de
energía eléctrica, así como para trasladar a otras conductas sustentables la decisión de dividirlas
en diferentes categorías de conducta. Es decir, se tendría que hacer un análisis de las conductas, y
tratar de tomar en cuenta si estas poseen sólo una dimensión o no, y en caso de no ser así, de
considerar en qué manera difieren las conductas, sobre todo en cuanto a dificultad, morfología, o
grado de involucramiento del individuo.

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195
 EL ESTRÉS, ENEMIGO INVISIBLE DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

Borboa Díaz Ana Mireya, Garcia Castro Carlos Esteban, Ramiro Marentes Fabiola, Sánchez
Rosas Alfredo, Facultad de Ciencias HumanasUniversidad Autónoma de Baja California.

mborboa@uabc.edu.mx

Resumen

Se presentan los resultados de la aplicación de un proyecto de intervención transdisciplinario con

el objetivo de apoyar en la identificación y control del estrés en estudiantes universitarios. El
proyecto contó con la participaron de profesionistas de las áreas de Psicología, Nutrición y
Ciencias de la Comunicación. La población objetivo fueron 36jóvenes estudiantes universitarios,
entre 19 y 25 años de edad,que cursaban el segundo semestre del turno vespertinoen la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. El método consistió en
elaborar diagnóstico, plan de intervención, ejecución y evaluaciónde los resultados. El
diagnóstico se logró con el apoyo de un cuestionario, en donde se identificaron situaciones en las
que los estudiantes sienten estrés, sus reacciones ante ello, el comportamiento que presentan al
momento de sentir estrés, sus consecuencias y la manera en que logran controlarlo. La
intervención consistió en la implementación de un plan de trabajo de cinco sesiones, se cubrieron
aspectos generales sobre el tema, el daño que ocasiona en la salud y alimentación, estrategias
para combatirlo y técnicas para reducir y controlar el estrés. Los resultados de la evaluación
mostraron un impacto favorable en el grupo de estudio.

Palabras clave: Estrés,transdisciplinar, estudiantes universitarios.

Introducción

El presente proyecto es una intervención de origen transdisciplinaria, entendiendo la

transdisciplinaridad de acuerdo con Piaget (1972), como el cruce de fronteras disciplinares y de

196
otro tipo de saberes en la construcción del conocimiento. La transdisciplina requiere el
conocimiento disciplinar, pues sin él no sería posible (Luengo, 2012).

Newell, menciona que en la transdisciplinariedad se considera la transformación e integración del

conocimiento desde todas las perspectivas interesadas para definir y tratar problemas complejos
(Pérez y Quesada, 2008).

El procedimiento para aplicar un enfoque transdisciplinario es igual que cualquier investigación

convencional. La riqueza de este enfoque consiste en organizar un equipo técnico y de actores
locales desde el inicio de la investigación hasta la culminación de la misma. Todos participan
desde la elaboración del perfil de investigación, su ejecución hasta la evaluación de la misma
(García, 2006).

Betancourt en 2013, menciona que a diferencia del modelo tradicional de investigación e

intervención (que solo está integrado por personas de la misma especialidad o conocimiento), el
modelo transdisciplinario está integrado por personas de diferentes disciplinas y sectores,
directivos y personas de la comunidad y tiene como propósito traducir el nuevo conocimiento en
acciones para fortalecer el objeto de estudio.

Una vez teniendo claro lo anterior, es importante conocer diferentes definiciones sobre el objeto
de estudio, para poder tener una visión más clara sobre lo que en este proyecto se trabajó, por ello
en la Guía sobre el manejo y prevención del estrés laboral de la Secretaria de Salud de México en
2010, definió el estrés como “la respuesta fisiológica, psicológica y de comportamiento del
cuerpo humano a presiones tanto internas como externas”, también menciona dos tipos de estrés:
físico y psíquico. El estrés físico, es aquel que no permite que la persona se desempeñe
correctamente por cambios en el ambiente o en la rutina diaria, lo que puede llegar a entorpecer
el funcionamiento de los sentidos, la circulación y respiración; si se prolonga, puede dañar
gravemente la salud o empeorar cualquier antecedente. El estrés psíquico, es aquel causado por
las exigencias que se hace la persona para cumplir en un lapso determinado de tiempo alguna
tarea; por ejemplo: el cumplir con un horario, tareas y oficios donde la exigencia es mayor que
las capacidades de la persona, lo que trae como consecuencia la disminución del rendimiento y
eliminación del sentido de auto superación. (SS, 2010).

197
También, en la Guía sobre el manejo y prevención del estrés laboral se menciona que existe dos
grados de estrés: el estrés agudo, este es el estrés que tiene poca duración, es pasajero, pero muy
fuerte; es la forma de estrés más común, puede presentarse en la vida de cualquiera, es tratable y
manejable. El estrés crónico, se considera un estrés fuerte o débil, su característica es que se
prolonga demasiado y/o nunca se deja de tener; su peor aspecto es que las personas se
acostumbran a él, se olvidan que está allí. (SS, 2010).

Además de los dos grados de estrés ya mencionados por la Secretaria de Salud de México en
2010, Miller y Smith en 1993, refirieron otro: el estrés agudo episódico, que son personas
desordenadas, siempre están apuradas, asumen muchas responsabilidades, tienen preocupación
incesante, demasiadas cosas entre manos y no pueden organizar la cantidad de exigencias
autoimpuestas ni las presiones que reclaman su atención (Miller y Smith, 1993).

Por otro lado, en la Guía para el estrés, causas, consecuencias y prevención, del Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), define el estrés como la
respuesta fisiológica y psicológica del cuerpo ante un estímulo o estresor, el cual puede ser un
evento, objeto o persona. También menciona, que existe el estrés positivo y el negativo. (ISSSTE,
2014).

El estrés tiene una cara positiva y una negativa (ISSSTE, 2014): el estrés positivo o Eustrés, se
presenta cuando el sujeto identifica e interacciona con el estresor, pero mantiene su mente abierta
y creativa, y ante esta situación prepara el cuerpo y la mente para una función en la que conlleve
la situación; el individuo suele derivar placer, alegría, bienestar y equilibro ante el momento de
estrés; este estrés positivo es para ser buscado con avidez y es utilizado como un auxiliador para
el crecimiento personal y profesional. Por otra parte, el estrés negativo o Distrés, como el nombre
lo dice, es el perjudicante, el desagradable; produce una sobrecarga de trabajo pesada, y esto
desencadena un desequilibro tanto físico como psicológico, lo que conlleva a una reducción en la
productividad del individuo, la aparición de enfermedades psicosomáticas y además de un
envejecimiento acelerado; un estresor negativo podría ser un mal ambiente de trabajo, fracaso,
ruptura familiar, un duelo, entre otros.

198
Es importante mencionar que, para la ejecución de este proyecto, se decidió entender el estrés
como la respuesta del cuerpo a condiciones externas que perturban el equilibrio emocional de la
persona, y por ende su rendimiento físico y académico. (Mendoza, et al., 2010).

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2004), México es el país con más
alto índice de estrés, y de los 75 mil infartos que se registran al año, el 25% está asociado a
enfermedades derivadas del cansancio y la presión del trabajo. Por ello, es importante mencionar
que actualmente el estrés es una de las principales causas de diversas enfermedades a nivel
mundial, sin importar la cultura, raza y género. Destacando que hoy en día México es uno de los
países con mayor nivel de estrés en el mundo debido a que en él se encuentran los principales
factores que provocan dicha enfermedad tales como pobreza y cambios constantes en la situación
laboral y social (Castaño y León del Barco, 2010).

Un estudio realizado por académicos de la Universidad Nacional Autónoma de México en 2012,

nos menciona que el 60 por ciento de los estudiantes universitarios, padecen estrés ocasionado
por los horarios y el nivel de exigencia académica; también menciona que las principales fuentes
de estrés son la proximidad de exámenes departamentales, temor a obtener bajas calificaciones y
no poder definir los conocimientos más relevantes (Farfán, Jaimes, Ortiz y Tafoya, 2012).

Algunos otros factores que se deben considerar como precursores del estrés dentro del área
escolar, son el exceso de responsabilidades, la alta carga de trabajo o tareas dentro y fuera del
establecimiento educacional, las evaluaciones de los profesores, la competitividad, el temor al
fracaso o no alcanzar las metas autoimpuestas o estipuladas desde fuera, la presión de los padres,
aceptación del grupo de pares, la rivalidad entre compañeros, cambios en los hábitos
alimentarios, horarios de sueño y el cansancio cognitivo (Maturana y Vargas, 2014).

En el ámbito local, en Mexicali, capital del estado de Baja California, en el año 2015, se realizó
una investigación de carácter cualitativo, cuyo objetivo general fue describir las problemáticas
que generan los diversos estresores que se presentan en los estudiantes universitarios, se
encontraron diversos factores cotidianos en común que detonaron el estrés en los sujetos como lo
es: la falta de tiempo, el exceso de actividades, periodos de exámenes finales en la escuela, la
búsqueda de la perfección en tareas, entre otros; incluso se mencionaron ciertas situaciones
externas como el clima tan extremo de la ciudad de Mexicali, la falta de transporte, y la

199
ineficiencia de las personas que los rodean para realizar ciertas tareas (Garcia, González y
Sánchez, 2015).

Se puede observar cómo el estrés puede influir significativamente en los estudiantes

universitarios antes, durante y después de un periodo de estrés constante y esto claramente
repercute en su salud tanto física como psicológica.

De acuerdo a lo anterior expuesto, el intervenir en los estudiantes durante su preparación

profesional, resulta muy oportuno así se puede facilitar su preparación durante su vida
universitaria. En el caso de los estudiantes de segundo semestre, se encuentran sujetos a mucho
estrés de acuerdo con los datos recabados en la etapa de diagnóstico del proyecto de intervención,
ya que se encuentran en una etapa en donde están a punto de subastar para poder entrar a la
carrera de su elección y, por lo tanto, esto les genera un estrés significativo. Por lo tanto, es de
suma importancia la intervención en los universitarios desde una etapa inicial, y así poder
prevenir las consecuencias negativas que podría desarrollar en ellos, al no lograr manejarlo de
manera adecuada.

Conocer los factores que desencadenan el estrés en los estudiantes universitarios es una
herramienta muy útil, ya que proporciona información valiosa que contribuya a su intervención
aplicando soluciones pertinentes.

Partiendo de los resultados del estudio realizado por Garcia, González y Sánchez en 2015, se
pretende elaborar una campaña informativa a estudiantes universitarios de segundo semestre del
turno vespertino de tronco común de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad
Autónoma de Baja California, en donde se brinden las herramientas adecuadas para el control del
estrés.

Objetivo general

Implementar un programa de intervención que apoye la identificación y el control del estrés en

estudiantes universitarios de segundo semestre de tronco común del turno vespertino de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California en el período
2016-2.

Objetivos específicos

200
- Desarrollar sesiones informativas sobre el concepto del estrés, tipos de estrés, estrés físico,
psíquico y, por último, las consecuencias del estrés.
- Desarrollar sesiones informativas sobre la alimentación y la forma en que repercute en el
nivel de estrés.
- Implementar talleres de entrenamiento utilizando técnicas de relajación, para enseñar a los
estudiantes universitarios a controlar el estrés.

Método

Se realizó un proyecto de intervención transdisciplinaria(Luengo, 2012), cubriendo cuatro etapas:

diagnóstico, plan de intervención, ejecución y evaluación.

La etapa de diagnóstico se utilizó un cuestionario que permitióidentificar los niveles de estrés de

los estudiantes de segundo semestre del turno vespertino, con un diseño semiestructurado
(preguntas abiertas y cerradas) cuyo contenido se divide en tres dimensiones: conceptual,
fisiológica y conductual. Dimensiónconceptual: ¿has sentido estrés? ¿Qué es para ti el estrés?;
dimensiónfisiológica: Te sientes estresado cuando… ¿Cuándo estoy estresado
yo…?;dimensiónconductual: ¿Cómo actúas ante los demás cuando estas estresado? Para
controlar el estrés yo… ¿has podido controlar/manejar el estrés? Si la respuesta es positiva
¿Cómo lo lograste?, si la respuesta es negativa ¿Qué consecuencias te ha traído?

La segunda etapa, el plan de intervención, se llevó a cabo a través de cinco sesiones con el grupo.
En la primera sesión, se aplicó el cuestionario inicial con el que se recabó los datos necesarios
para elaborar el diagnostico. En la segunda sesión se impartió la plática informativa titulada "El
estrés, enemigo invisible del estudiante universitario". En la tercera sesión se llevó a cabo el taller
teórico-práctico llamado "Estrés y activación emocional". En la cuarta sesión, se llevó a cabo la
plática informativa titulada "Desórdenes alimenticios provocados por el estrés". Por último, en la
quinta sesión, se entregó material informativo impreso con información vista en las conferencias
anteriormente mencionadas. También se utilizó para la aplicación del cuestionario que permitió
evaluar el impacto obtenido a través del proyecto de intervención.

La etapa de ejecución se implementó el plan de intervención con el grupo de segundo semestre

del turno vespertino. Durante las conferencias la población estudiada se mostró atenta a las

201
pláticas, se interesaron en el tema y hubo participaciones de la mayoría de los integrantes del
grupo, sobre todo, durante la aplicación de las técnicas de relajación.

Por último, en la etapa de evaluación, se evaluó a los integrantes del grupo por medio de un
cuestionario semiestructurado para conocer el impacto del plan de intervención, y se entregó
material impreso con información sobre las conferencias vistas a lo largo del proyecto de
intervención.

Sujetos.

La ejecución de la intervención, se dirigió a 36 alumnos de segundo semestre del turno vespertino

de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, de tronco
común, dentro de un rango de edad de 19 a 25 años, de los cuales fueron 21 mujeres y 15
hombres. Se decidió este sector de la población porque se consideró importante la intervención
temprana antes de que el estrés se vuelva un problema.

Muestreo.

El tipo de muestra fue no probabilístico, del tipo de conveniencia (Canal, 2006).

Instrumento.

Se utilizó un cuestionario semiestructurado para elaborar un diagnóstico, que está formado por
nueve ítems, los cuales están divididos en dos secciones, la primera sección compuesta por
preguntas abiertas, en el que se les pidió a los sujetos que contestaran de acuerdo a su sentir de
manera clara y precisa. La segunda sección constaba de seis preguntas de opción múltiple, en las
cuales el sujeto debía responder a la opción que más se acercara a su sentir.

Este cuestionario está dividido en cuatro dimensiones: conceptual: ¿has sentido estrés? ¿Qué es
para ti el estrés?; fisiológica: Te sientes estresado cuando… ¿Cuándo estoy estresado
yo…?;conductual: ¿Cómo actúas ante los demás cuando estas estresado? Para controlar el estrés
yo… ¿has podido controlar/manejar el estrés? Si la respuesta es positiva ¿Cómo lo lograste?, si la
respuesta es negativa ¿Qué consecuencias te ha traído?

Una vez finalizada la evaluación y habiendo ejecutado el plan de intervención, se utilizó un

cuestionario final para evaluar el impacto obtenido a través de las conferencias. Este segundo

202
cuestionario está compuesto por dos secciones, cuatro preguntas abiertas, en donde el sujeto tuvo
que responder detalladamente, y siete preguntas de opción múltiple, donde tuvo que responder a
la opción que más se acercara a su sentir.

Las dimensiones en las que se divide el cuestionario final son las siguientes: Conceptual: ¿Cómo
defines el estrés?, ¿Cuáles son las principales consecuencias (físicas y psicológicas) del estrés?;
Fisiológica: ¿Con que frecuencia has estado afectado por algo que ha ocurrido inesperadamente?,
¿Cuándo estoy estresado yo?; y Conductual: ¿Con que frecuencia has manejado con éxito los
problemas que se te presentan?, ¿Consideras que aprendiste a controlar el estrés?, ¿Para controlar
el estrés yo?, ¿Cómo es tu alimentación cuando estas estresado?, ¿Has puesto en práctica alguna
de ella? En caso de responder que si en la pregunta anterior menciona ¿cuál fue?

Procedimiento.

Se trabajó con el grupo a través de cinco sesiones, las cuales estuvieron divididas en teórico-
práctico. Primera sesión: estuvo destinada a la evaluación del conocimiento sobre el estrés con
un cuestionario inicial, en el cual se pudo medir la información que el alumno tenía sobre el tema,
tales como la percepción que se tiene hacia el estrés, efectos, consecuencias y el cómo manejan el
estrés. Segunda sesión: donde se impartió la conferencia "El estrés, enemigo invisible del
estudiante universitario" dirigida a los alumnos de segundo semestre, del turno vespertino, donde
se mencionaron aspectos generales del estrés, como: conceptos del estrés, tipos de estrés: positivo
y negativo, físico y psíquico, por último, las consecuencias del estrés. Tercera sesión: donde se
llevó a cabo la conferencia "Estrés y activación emocional". Esta sesión se dividió en teórico-
práctico y se mencionaron los siguientes puntos: concepto del estrés, Síndrome General de
Adaptación, estresores físicos, sociales y neuropsicológicos y estrategias para combatir el estrés.
En este último punto, se solicitó a los alumnos su participación para llevar a cabo una serie de
estrategias para reducir y/o controlar el estrés, donde se obtuvo una participación total de parte de
los participantes. Cuarta sesión: donde se impartió la conferencia "¿Cómo combatir el estrés a
través de la alimentación?". En esta sesión se mencionaron los siguientes puntos: ¿Qué es el
cortisol?, ¿Para qué sirve? Estrés y efectos sobre la salud,estrés y nutrición, alteraciones
producidas por el estrés, malos hábitos alimenticios, alimentos que ayudan a combatir el estrés. Y
quinta sesión: destinada a la metainformación, en la cual se incluyó lomás relevante de las
sesiones pasadas. También, esta sesión fue destinada a evaluar el impacto que se tuvo por parte

203
de los alumnos de segundo semestre del turno vespertino de la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Autónoma de Baja California.

Análisis de datos.

Se creó una base de datos por medio del programa Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS, por sus siglas en inglés) versión 20 al inglés, donde se obtuvo información de tipo
descriptiva, para posteriormente, organizar la información en gráficas.

Aspectos éticos.

Se informó a los jóvenes sujetos de intervención el objetivo del estudio; y se obtuvo su

consentimiento para la toma de datos. El estudio no presentó riesgo para los sujetos estudiados.

Resultados

Se muestran los resultados tanto del diagnóstico como los resultados de la implementación del
plan de intervención a jóvenes universitarios de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Autónoma de Baja California atendidas durante el periodo 2016-2.

1) Resultados del diagnóstico:

En la recolección de datos por medio del cuestionario inicial, se encontró que los participantes
perciben el estrés como: desesperación, sentir presión (entendiendo presión como la sensación de
no contar con el tiempo suficiente para realizar alguna actividad), ansiedad, frustración, exceso
de actividades y bloqueo mental, mencionan que esto sucede por la falta de tiempo y el exceso de
actividades por realizar, en cuanto a reacciones fisiológicas se encontró que no pueden dormir,
padecen de dolores físicos como dolor de cabeza, espalda, estómago, sudoración, tartamudeo y
solo una persona menciona que se arranca el cabello (tricotilomania), también se encontró que el
31% no hacía nada para el manejo del estrés, por otro lado, el 31% mencionó manejar el estrés
por medio de escuchar música, cantando, leyendo, respirando profundo, jugando videojuegos y
dibujando, otro 8% haciendo ejercicio, otro 5% consumiendo bebidas alcohólicas, otro 17%
ingiriendo alguna droga y 8% con medicamentos.

2) Resultados de la evaluación:

204
Una vez recabados los datos del cuestionario final, se encontró que, el 83% de los alumnos supo
identificar correctamente las consecuencias negativas del estrés, tanto las físicas como las
psicológicas. (ver gráfica 1)

Gráfica 1. Identificación del estrés

No
17%

Si
83%

Si No

n=36

El 56% de los estudiantes refirió estar consciente de la manera en la que afectaba en su

desenvolvimiento académico y en su salud, mientras el 75% reconocieron la sintomatología del
estrés ya que mencionaron ejemplos de cómo se presenta en ellos. Mientras que el 25% aun no
supo identificarlo correctamente. (Ver gráfica 2)

Gráfica 2. Reconocimiento del estrés

No lo reconoce
25%

Lo reconoce
correctamente
75%

n=36
Lo reconoce correctamente No lo reconoce

205
El 81% de los estudiantes establecieron una definición del estrés más completa e integra
comparada a la que habían mencionado antes de nuestro taller, mientras el 19% mantuvo una
definición similar a la del inicio . (Ver gráfica 3)

Gráfica 3. Definición del estrés

No pudo
19%

Defición mas completa

81%

n=36
Defición mas completa No pudo

El 25%aplicaron técnicas de relajación, 44% mencionaron realizar alguna actividad física como ir
al gimnasio, salir a caminar y andar en bicicleta y el 31 % refirió no haber hecho ninguna. Por lo
que se puede señalar que el 69% del total de alumnos realizo alguna actividad para afrontar su
estrés. (ver gráfica 4)

Gráfica 4. Intervención

Aplicaron técnicas
No hicieron ninguna 25%
31%

Practicaron actividades
físicas
44%

n=36

Aplicaron técnicas Practicaron actividades físicas No hicieron ninguna

206
Conclusión.

La ejecución de este proyecto de intervención transdisciplinario, les proporciona a los estudiantes

universitarios una herramienta de apoyo que les permitió conocer el problema que hoy en día es
una de las principales causas a nivel mundial de enfermedades, así como conocer técnicas de
relajación que pueden usar para el manejo/control del estrés.

Cabe destacar que, los objetivos específicos propuestos para este proyecto se cumplieron
satisfactoriamente, por lo que el objetivo general se cumplió en su totalidad, apoyando a los
estudiantes con la identificación y el control adecuado del estrés.

Entre lo más relevante que se obtuvo del diagnóstico, se encuentra que los estudiantes perciben el
estrés como exceso de actividades, bloqueo mental, ansiedad y frustración, y que el estrés aparece
en ellos por no contar con el suficiente tiempo para realizar determinada actividad y el exceso de
actividades que se tiene.

Ahora, de acuerdo a los resultados de la evaluación final, se pudo notar que los estudiantes
aprendieron a identificar correctamente las consecuencias negativas del estrés, refirieron estar
conscientes de la manera en la que afectaba en su desenvolvimiento académico y salud,
reconocieron la sintomatología, empezaron a realizar técnicas de relajación y realizaron
actividades físicas para controlar el estrés.

En cuanto al desarrollo de las sesiones, no se tuvo ningún problema para su ejecución, los
alumnos siempre se mostraron interesados y participativos, se tuvo el apoyo necesario por parte
del grupo para poder llevar a cabo las diferentes sesiones realizadas.

Por último, se recomienda realizar una intervención temprana en los estudiantes universitarios,
esto debido a que si se controla a tiempo no se tiene mayores consecuencias, sin embargo,
muchas estudiantes minimizan el problema del estrés y no le dan la importancia suficiente a esto,
lo que les impide tener un eficiente desenvolvimiento académico, y también una afectación
biopsicosocial.

Por lo anterior mencionado, una vez ejecutado el plan de intervención y conociendo los
resultados de la evaluación inicial y final, se puede concluir que la intervención funcionó de
manera preventiva, destacando que los alumnos que no realizaban alguna actividad para el

207
manejo del estrés, empezaron a hacerlo, teniendo un incremento significativo en los porcentajes
correspondientes.

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210
ACTITUDES HACIA LA CIENCIA ENTRE ADOLESCENTES VARONES Y MUJERES
DEL ESTADO GUANAJUATO

Andrea de los Ángeles Villanueva Valadez, Fredi Everardo Correa Romero, Tonatiuh García
Campos, Luis Felipe García y Barragán, Universidad de Guanajuato.

Resumen

De acuerdo a los resultados de la OCDE, México se encuentra por debajo de la media en las áreas
de matemáticas y ciencias. De esta manera, la actitud de los estudiantes hacia la ciencia aporta
explicaciones sobre el bajo desempeño de los estudiantes mexicanos tanto en ciencias como en
matemáticas. Una actitud es la evaluación positiva o negativa hacia un objeto social, por ejemplo
la ciencia.

El objetivo de la presente investigación fue medir y comparar la actitud hacia la ciencia a través
de sus componentes afectivos, cognitivos y conductuales, así como de la actitud general entre dos
muestras de adolescentes (hombres y mujeres) del estado de Guanajuato.

El estudio fue cuantitativo, transversal y de tipo correlacional comparativo, con una muestra
intencional no probabilística de 229 estudiantes de preparatoria del estado de Guanajuato, a la
que se aplicó la Escala de Actitudes Hacia la Ciencia validada en un estudio previo y que consta
de 15 reactivos que evalúan diferentes aspectos de la actitud hacia la ciencia, con cuatro opciones
de respuesta que van de "totalmente en desacuerdo" al "totalmente de acuerdo".

Se verificó que la confiabilidad de la escala general fue de 0.944 de acuerdo al alfa de Cronbach.
Para cumplir con el objetivo, se realizó una prueba t de Student para muestras independientes y se
obtuvo una diferencia estadísticamente significativa para el componente afectivo
(t=2.35;gl=225;p=0.02), donde se obtuvo un promedio de 2.25 (DE = 0.70) para hombres y 2.47
(DE = 0.69) para mujeres. Posteriormente se sumaron los tres componentes en un solo factor y se

211
encontró una diferencia significativa en las actitudes hacia la ciencia (t=2.5;gl=225;p=0.013), con
una media para hombres de 2.74 (DE = 0.70) y 2.96 (DE = 0.62) para mujeres.

Los resultados muestran que las mujeres presentan una actitud ligeramente más positiva hacia la
ciencia que los hombres.

Palabras Clave: Actitudes, análisis de contenido, ciencia, científicos

Introducción

En México hay una notable disminución de la matrícula en programas educativos de Ciencias

Naturales, exactas y de la Computación. De acuerdo a información obtenida de los Anuarios
Estadísticos de Educación durante el ciclo escolar 2012-2013, la matricula en el país
correspondía a 198,225 estudiantes; para el ciclo 2013-2014 fue de 194,426 y finalmente en el
ciclo 2014-2015 fue de 178,067 estudiantes. Esto puede deberse a diversos factores, pero para
Vázquez y Manassero (2008) hay un cambio negativo de actitud hacia la ciencia, pues se les
describe como autoritaria, aburrida, difícil, irrelevante para la vida diaria y esta es causa de los
problemas medio ambientales, por mencionar algunos.

De acuerdo con Pérez Tamayo (2010) México presenta un subdesarrollo en el campo científico
desde el siglo XIX, en comparación con otras potencias como Inglaterra, Estados Unidos,
Alemania o Francia. De acuerdo con el análisis histórico del autor, la ausencia de dicha tradición
científica se debe en buena medida a los momentos históricos por los que México ha atravesado,
por ejemplo, los acontecimientos bélicos de la guerra de Independencia y la Revolución
Mexicana. Durante esta época el Estado frenó en distintas ocasiones de manera directa la
aparición de varias instituciones que empezaban a crecer y a hacer ciencia. Dichas acciones son
evidencia de que el desarrollo científico no figura entre las prioridades del país, sobre todo
durante crisis económicas o sociales (Perez Tamayo, 2010).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2016) reporta que

México destinó en el año 2015 sólo un 0.6% del Producto Interno Bruto al desarrollo de la
investigación y la ciencia, en contraste con países como Israel, Corea y Japón quienes tuvieron
una inversión de 4.3%, 4.2% y 3.5% en el mismo año ("Compare su país - Science and
Technology Indicators", 2017). Los datos anteriores indican que la inversión que se hace en

212
México a favor de la ciencia y el desarrollo es escasa y no logran posicionarlo ni siquiera encima
del promedio de los países miembros de la OCDE.

De acuerdo con el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA
por sus siglas en inglés) elaborado por la OCDE (2016) se les preguntó a los estudiantes acerca
de sus creencias sobre el conocimiento científico. Los resultados indican que los estudiantes
valoran los conocimientos científicos hacia la investigación, pero en el mismo informe se señala
que la disposición de los estudiantes hacia métodos científicos de investigación es menos positiva
que lo observado en el promedio de los países miembros de la OCDE. El informe también señala
que se les preguntó a los estudiantes sobre la ocupación que esperaban tener una vez que
cumplieran 30 años de edad. En general el 24% de los estudiantes miembros de la OCDE señala
que esperan trabajar en una ocupación que requiera formación científica superior a la que sus
países ofrecen durante la educación básica, mientras que en México resultó que el 41% de los
estudiantes tienen dichas expectativas (OCDE, 2016).

Respecto a las diferencias entre hombres y mujeres, los resultados muestran que estas últimas
tienden a aspirar a ser profesionales de la salud más que los hombres. Por su parte, una mayor
cantidad de hombres tienen la expectativa de trabajar en áreas de Tecnologías de la información y
comunicación, así como en ingenierías y áreas científicas. En México no se registran diferencias
significativas entre hombres y mujeres con respecto al nivel de disfrute de las ciencias ni en los
niveles de motivación instrumental (OCDE, 2016).

Con base en los antecedentes hasta aquí presentados, podemos concluir que en México hay una
escasa tradición científica, a pesar de lo cual los jóvenes estudiantes muestran expectativas
positivas hacia la ciencia, pero un bajo desempeño que contrasta con esta valoración. Aunque
hombres y mujeres eligen diferentes campos científicos, no existen diferencias importantes en su
motivación. En términos psicosociales podemos interpretar que existe una evaluación positiva
hacia la ciencia pero que no se ve reflejada en conductas que la respalden.

Para comprender la relación entre la valoración positiva y la ausencia de conductas, el concepto

de actitud es un referente ideal. Para Petty y Briñol (2012) las actitudes son evaluaciones
generales que las personas realizan sobre sí mismos, otras personas, grupos, lugares, objetos y
situaciones. Por su parte Eagly y Chaiken (1993) definen a la actitud como “la

213
tendencia psicológica que es expresada a partir de la evaluación particular de alguna entidad con
algún grado de agrado o desagrado” (como se citó en Albarracín, Johnson, y Zanna, 2005, p.4).
Por lo tanto las actitudes tienen tanto un componente de valencia: positivo frente a negativo,
como un componente de intensidad: fuerte o extremo frente a moderado (Chaiken, 2001).

Existen también indicadores objetivos y subjetivos de la fuerza de las actitudes según señalan
Morales et al. (2007), dichos indicadores se clasifican en objetivos y subjetivos. Los indicadores
objetivos son los que han sido más populares y estudiados, dentro de ellos destacan la
extremosidad o polarización, accesibilidad, ambivalencia, resistencia y el potencial predictivo
sobre la conducta. Por su parte, los indicadores subjetivos se relacionan, con la estimación
subjetiva o la manera en que las personas perciben los indicadores objetivos, de ahí la
importancia de que las mediciones de las actitudes incluyan estrategias de recolección de datos
tanto cuantitativos, como por ejemplo las escalas de actitudes, además de cualitativos como por
ejemplo los cuestionarios abiertos que recojan los pensamientos de las personas sobre el tema en
cuestión (Petty y Briñol, 2012).

En la década de los 80´s Petty y Cacioppo (1983) establecen el proceso a través del cual las
personas pueden llegar a manifestar cambios en sus conductas a partir de modificaciones en las
actitudes ya existentes a través del Modelo de Probabilidad de Elaboración (MPE por sus siglas).
Según el MPE, cuando una persona recibe un mensaje persuasivo, digamos es importante estudiar
matemáticas, ésta lo puede analizar:

De manera racional a través de la llamada ruta central, que implica una elaboración del grado de
acuerdo o desacuerdo con el mensaje tomando como base las creencias, emociones y conductas
previas relacionadas con el contenido del mensaje. El resultado de este análisis es una valoración
que será coherente con la conducta que la persona realizará en el corto plazo, o bien

De manera automática, a través de la llamada ruta periférica donde la persona utiliza atajos
mentales y/o respuestas emocionales que el mensaje despierta. El resultado es una conducta
inmediata de tipo emocional y producto del momento.

Cuando la motivación y la capacidad que el receptor posee para analizar el mensaje es alta,
entonces aumenta la probabilidad de razonamiento o elaboración. Entonces, El MPE postula que
cuando la probabilidad de racionamiento es alta, la ruta central debería formar actitudes con

214
valencia positiva y de intensidad extrema, pero cuando dicha probabilidad de racionalización es
baja, la ruta periférica formará actitudes positivas pero con intensidad moderada, en otras
palabras, la ruta central permitirá formar actitudes que sean más estables y por tanto son mejores
para activar, dirigir y mantener la conducta de las personas (Petty y Briñol, 2012).

Con base en los antecedentes teóricos se puede establecer una hipótesis que establece que las
actitudes de hombres y mujeres son similares, es decir, que el sexo de los estudiantes no influye
en sus actitudes hacia la ciencia.

Para verificar esta interpretación, el objetivo de la presente investigación se centró en conocer las
actitudes que tienen hacia la ciencia una muestra de estudiantes (hombres y mujeres) del estado
de Guanajuato. Para ahondar más en el significado psicológico de las actitudes se realizó un
diseño de estudio mixto, con etapas cualitativas y cuantitativas paralelas (Kerlinger y Lee, 2002).

Conocer la actitud de los adolescentes hacia la ciencia, nos permitirá proponer estrategias de
intervención psicosocial que fomenten la vocación científica, no sólo a través de creencias y
expectativas, sino de elementos cognitivos que fomentan la conducta dentro y fuera del aula.

Método

El diseño del estudio es transversal, con alcance descriptivo –comparativo y muestreo intencional
no probabilístico y con metodología cuantitativa (Kerlinger y Lee, 2002).

Participantes

Se contó con la colaboración de 229 adolescentes que estudiaban el nivel medio superior, de los
cuales el 56.3% corresponde a hombres con una media de edad de 15.83 años (DE= .58) y el
43.7% a mujeres con una media de edad de 15.88 años (DE= .44), la muestra total de los
participantes reportaron un promedio de edad de 15.88 años (D.E.= .55) todos ellos habitantes del
estado de Guanajuato.

Instrumento

Se utilizó la Escala de Actitudes Hacia la Ciencia(Espinoza-Romo, García y Barragán y Correa,

2016), la cual en su versión original consta de 15 reactivos de formato tipo Likert, con cuatro
opciones de respuesta que van desde, totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (4).

215
El instrumento se creó con el objetivo de evaluar las dimensiones: cognitiva, afectiva y
conductual de las actitudes hacia la ciencia.

Procedimiento

La aplicación de los inventarios se realizó en ambientes naturales en el estado de Guanajuato, es

decir, en escuelas, parques y plazas, se solicitó el permiso y la colaboración de los participantes a
quienes previamente se les explico el propósito del trabajo. Una vez otorgado el consentimiento
informado de los participantes se entregó el instrumento de evaluación y se inició con la fase de
respuesta, al término de ésta el instrumento se entregó al facilitador, se agradeció a los
participantes y se finalizó el proceso de levantamiento de datos. Luego de capturar los datos se
verificaron los elementos psicométricos de la escala, se realizaron análisis descriptivos y pruebas
de comparación de grupos entre hombres y mujeres, con ayuda del programa IBM- SPSS, versión
21 ®.

Resultados

Con el propósito de conocer la configuración de las actitudes hacia la ciencia en los adolescentes,
se siguió el procedimiento de validación propuesto en 2008 por Reyes y García y Barragán. Con
base en el procedimiento se conservaron los 15 reactivos. Para verificar la estructura
unidimensional de encontrada previamente, se realizó un análisis factorial a través del método de
componentes principales y rotación ortogonal. En el análisis factorial se obtuvo un valor de
KMO=.958; y el valor X2 para la prueba de esfericidad de Bartlett = 2108 p<.05. La estructura
factorial se puede apreciar en la tabla 1.

Tabla 1
Matriz de componentes con carga factorial
Me siento interesado cuando estoy aprendiendo algo de ciencias .844

Me siento bien leyendo sobre cosas de ciencia .842

Me emociona saber cosas de ciencia .838

Pienso que la ciencia es divertida .834

Me siento bien cuando me platican cosas científicas .820

Me entretiene aprender cosas científicas .802

216
Pienso que leer sobre ciencia me vuelve más interesante .786

Leo cosas que tengan que ver con ciencia .781

Pienso que si aprendo de ciencias me será fácil resolver problemas en la vida cotidiana .756

Pienso que es bueno aprender de ciencias .750

Platico con mis compañeros lo que aprendo de ciencias .675

Veo videos en lo que se expliquen cosas de ciencia .646

Practico en casa lo que me enseñan en mis clases de ciencia .637

Hago mi tarea de ciencias .579

Pienso que si me interesan las ciencias seré más inteligente .573

Los resultados derivados del análisis factorial arrojan una estructura unifactorial
compuesta por los 15 reactivos originales, obteniendo un alfa de Cronbach de .944,
explicando el 56.26% de la varianza. La media general fue de 2.58, con una desviación
estándar de .675, recordando que la media teórica es de 2.5.

Como siguiente paso se realizó un análisis de comparación de medias para

muestras independientes con el objetivo de conocer si existen diferencias entre los
hombres y las mujeres con respecto a su actitud hacia la ciencia. Los resultados
muestran (t= 2.498; g. l.= 225; p<.05) que las mujeres obtienen una media más alta
(M=2.96) que la reportada por los hombres (M=2.74), estas diferencias resultan
estadísticamente significativas.

Para profundizar en la descripción de los resultados y a pesar de que la escala tuvo

una estructura unifactorial, se crearon tres indicadores con base en el plan de prueba
que consideró la evaluación de las dimensiones de la actitud como lo propone la teoría
(Albarracín et al., 2005) por lo que se decidió seguir el modelo propuesto teóricamente
y analizar por separado cada uno de los componentes. Para el componente cognitivo el
promedio fue de 2.92, con una desviación estándar de .711. Para el componente
afectivo la media fue de 2.92, con una desviación estándar de .787. Finalmente para el
componente conductual el promedio fue de 2.68, con una desviación estándar de .684.

217
 Posteriormente se realizó un análisis de comparación de medias para muestras
independientes para cada uno de los componentes de la actitud: cognitivo, afectivo y
conductual con respecto al sexo, los resultados muestran diferencias estadísticamente
significativas en los componentes cognitivo y afectivo, obteniendo en ambos una
media mayor en la muestra de mujeres, en comparación con la media obtenida en la
muestra de los hombres (ver tabla 2).

Tabla 2.
Prueba t de Student para muestras independientes entre los componentes de la actitud hacia la
ciencia para cada sexo.
M g.l. t P

Cognitivo Hombre 2.79 *

225 2.921

Mujer 3.06

Afectivo Hombre 2.80 *

225 2.620

Mujer 3.07

Conductual Hombre 2.64 225 .993 n. s

Mujer 2.73

Nota:M= Media; g.l.= grados de libertad; ns= sin significancia estadística.

*p<.05

Discusión

Los conceptos del MPE (Petty y Briñol, 2012) sugerían que los resultados del informe PISA del
2015 sobre las evaluaciones y expectativas que los estudiantes mexicanos tienen de la ciencia,
formaban una actitud positiva pero con una fuerza moderada, lo que disminuye su influencia en
conductas académicas que orienten a los estudiantes a cumplir sus expectativas.

Los resultados de la investigación, muestran promedios generales y por sexo

ligeramente encima de la media teórica, lo que sugiere valencias positivas pero de
mediana fuerza. En ese sentido se estaría cumpliendo la hipótesis de investigación.
Petty y Briñol (2012) señalan que una actitud positiva y débil puede predecir conductas
ante situaciones donde se tenga que responder de forma emotiva (por ejemplo en un

218
estudio de opinión) o con base en heurísticos (las carreras con matemáticas son
difíciles). Cuando se habla de vocaciones científicas, debe entenderse que el proceso
debe ser más razonado, la decisión de estudiar una carrera científica tiene múltiples
elementos a considerar (Chacón y Peña, 2012) por lo que lo ideal sería contar con
actitudes positivas y fuertes, que sean estables y que, por lo tanto, fomenten procesos
de razonamiento ante la toma de decisión de la carrera a elegir.

Se encontraron diferencias por sexo, siendo las mujeres las que tienen una
actitud ligeramente más favorable que los hombres hacia la ciencia. Dicho resultado
va de la mano con lo expuesto en el informe de la OCDE (2016) donde ya se puede
observar una tendencia ascendentes del número mujeres que año con año se suman al
estudio de algún científico. Sin embargo, es importante aclarar que aunque nuestros
resultados muestran una diferencia estadísticamente significativa, los promedios de
ambos grupos siguen estando muy cerca de la media teórica, es decir que expresan una
postura neutral sobre la ciencia.

Al dividir el factor unidimensional en los tres elementos teóricos que conforman

una actitud, se encuentra que las mujeres tienen creencias y emociones más positivas
hacia la ciencia que los hombres, quizás producto de su creciente incorporación al
campo científico y laboral (De la Calle y Rubio, 2010). Sin embargo el aspecto
conductual es igual para hombres y mujeres y muy cercano a una actitud neutral. Esto
sugiere que los estudiantes de nivel medio superior no han tenido experiencias
significativas con las distintas ciencias.

Nieda y Macedo (1997) señalan que la cultura científica ha ido ganando lugar
dentro de la sociedad en diferentes temas como la salud, los recursos alimenticios y
energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte y los medios de
comunicación, así como en las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser
humano.

Por su parte Chácon y Peña (2012) señalan que impulsar el gusto tanto por la
vocación como por la educación científica es un compromiso que involucra al
gobierno, a la ciudadanía y al sector privado.

219
 Los resultados aquí planteados sugieren que desde la psicología se
deben plantear estrategias de intervención que reduzcan los estereotipos
negativos, que formen actitudes positivas y fuertes hacia la ciencia, la
autoeficacia científica en los estudiantes.

Una limitación del estudio en general fue que se estudió la actitud de la

ciencia en general, sin embargo, una investigación sobre disciplinas específicas
podría complementar los resultados que se destacan en la presente investigación.

Finalmente, Bauman (2009) señala que en los tiempos modernos la

autogestión del conocimiento es fundamental, debido a que el conocimiento está a un
click de distancia y sin embargo los estudiantes utilizan esa herramienta con fines de
entretenimiento. Desde la psicología se pueden y deben desarrollar estrategias de
intervención que fomenten la autodeterminación y su orientación al conocimiento
(Deci y Ryan, 2012), para ello una actitud positiva y razonada es una base excelente
para guiar los intereses de los estudiantes y motivarlos a ser los futuros científicos que
el país necesita.

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223
 SABERES LOCALES: TEJIENDO MULTIHISTORIAS EN TORNO A LA
CONSTRUCCIÓN DE LA HERBOLARIA

Rosario de Jesus Zamora Pérez,Lucía Pérez Sánchez, Marcela Rábago de Ávila, Ma. Del Rocío
Figueroa Varela, Universidad Autónoma de Nayarit.

rosariozp55@gmail.com

Resumen

La siguiente propuesta de taller que aquí se presenta, surge como una alternativa para llevar a
cabo conversatorios tipo talleres, con productores ganaderos con el objetivo de lograr un rescate
de las tradiciones culturales sobre el uso de la herbolaria. Se trabajará desde el método cualitativo
de la investigación acción participativa, ya que esta propuesta será llevada a un contexto
comunitario, eligiéndose 5 ganaderos lecheros entre las edades de 18 a 55 años de la Localidad
Arroyo del Colgado (Rancho Zamora) Municipio de Santa María del Oro (Nayarit) y se basará en
los equipos reflexivos de Tom Andersen.

Mediante la realización del siguiente taller se buscará lograr un cuestionamiento reflexivo entre
los productores, además se espera que la realización de este taller sea de gran utilidad para la
formación de comunidades con identidad autogestora ya que ayudará a la coconstrucción y
empoderamiento logrando el desarrollo de sus capacidades y recursos para un mejor control de su
situación de vida de manera consciente teniendo como objetivo la transformación de su entorno
según las necesidades y aspiraciones mientras se transforman a ellos mismos.

Palabras Claves: Saberes locales, Herbolaria, Equipo reflexivo.

Introducción

La psicología enfrenta un cuestionamiento ontológico, en cuanto a su incursión en el ámbito

comunitario rural, varios autores concuerdan en que la Psicología ha descuidado al sujeto rural,

224
enfocándose más en el sujeto urbano, así como a su vez afirman que la disciplina cuenta con
herramientas para un valioso aporte a los programas de desarrollo que permitirían mejorar las
condiciones de vida de las comunidades rurales (Roberti & Musi, 2014).

Los problemas que imposibilitan el alcance de mejores resultados en el desarrollo de

programas rurales, son multifacéticos, pero entre ellos existen de índole psicosocial y allí que la
Psicología, en un contexto transdisciplinario, podría brindar conocimiento para su superación.

Es un hecho que la actual realidad social plantea un desafío a la psicología en cuanto a los
aportes posibles de la disciplina a la resolución de los problemas concretos, esto nos lleva a
recordar a Martín-Baró, (1998), en que instaba pensar en el desarrollo de los pueblos como la
razón y sentido de ser de la psicología como disciplina.

Por ello, este trabajo trata de responder a ese contexto rural y a una problemática en
específico, además de ser parte consecutiva a un trabajo elaborado para la obtención de grado, en
el que describieron los constructos en relación al uso de herbolaria en las enfermedades bovinas
que los ganaderos de Santa María del Oro, Nayarit; tienen y los cuales mostraron que los
ganaderos desconocen el uso adecuado de la herbolaria, aunque en sus prácticas algunos utilizan
“remedios” cuando el medicamento veterinario no puede ser adquirido por su alto costo, también
en los resultados se muestra el conocimiento que estos tratamientos médicos, basados en
químicos, dañan el producto, sin embargo son utilizados por los ganaderos por su rapidez, aun
cuando ello tenga consecuencias.

Por tal razón, se decidió diseñar una propuesta de un conversatorio – taller educativo
dialógico participativo de corte socioconstruccionista, basado en las prácticas narrativas
colectivas, colaborativas y dialógicas, de los modelos psicológicos de la perspectiva posmoderna,
pero también a su vez, el siguiente trabajo desea ser una reflexión con respecto a los siguientes
cuestionamientos:

1.- Existe una necesidad de reflexionar sobre los saberes locales en relación al uso de la
herbolaria en el tratamiento de las enfermedades bovinas.

225
2.-Existe también la necesidad de construir un conjunto de saberes colectivos consensados entre
los ganaderos de Santa María del Oro, Nayarit; como una manera de generar una identidad
comunitaria autogestora.

3.-Las practicas narrativas, colaborativas y dialógicas podrían ser una alternativa viable para
generar la construcción de saberes locales en la construcción del uso de la herbolaria. A
continuación se describe cada uno.

Para hablar de saberes locales y herbolaria, es necesario hacer conciencia sobre diversos
aspectos significativos: principalmente la destrucción en la biodiversidad ecosistémica, expresada
en diversas formas de erosión de recursos naturales, incluyendo la pérdida de las plantas
medicinales, tanto en su conservación como en el conocimiento de su uso, todo esto dado por
múltiples factores, pero en esencia por el desarrollo dominante vigente intrisicamente
insostenible (Pérez, 2004).

Esta cultura dominante desvaloriza el uso de las plantas como alternativas a los
tratamientos de salud, tanto humanos como en no humanos; situándolas en un espacio marginal
en los sectores de salud oficiales. La cadena del conocimiento de transmisión oral se ha
quebrantado, la emigración del campo a las grandes ciudades propicia el fenómeno denominado
como aculturación, caracterizado por la falta de educación sobre el uso de las plantas medicinales
por medio de los médicos tradicionales, así como en un contexto de ciudad estos conocimientos
tradicionales del uso de la herbolaria no tienen cabida, marginándolos y desfavoreciéndolos, por
la razón de no contar con la accesibilidad para su obtención, terminan en el olvido en un proceso
de asimilación de la cultura dominante (Jiménez, Hernández, Espinosa, Mendoza, & Bell, 2015).

Agregado a lo anterior, el uso de la agricultura con fines monopólicos de tipo mono

agrícola, condicionando el cultivo exclusivo; para satisfacer las ganancia de emporios
empresariales, genera otro aspecto de porque el uso de la plantas medicinales –la herbolaria- se
ha relegado, cuando la siembra y cuidado de ellas, podrían ser una alternativa viable y comercial
para el campesino.

Por otro lado, las grandes empresas farmacéuticas, se han vuelto tras estos conocimientos
milenarios, en aras de nuevos productos, apropiándose de ellos a través de patentes y diversos
recursos legales de derechos de propiedad para su producción masiva, sin considerar la erosión y

226
destrucción del conocimiento ancestral, ni la cultura tradicional como patrimonio de la
humanidad (Ribiero, 2001; Aguirre Licht, Guhl Samudio, Bolívar, Suárez-Mutis, Díaz Rojas,
Gómez Estrada, & Samarotto, 2009).

“La privatización y monopolización del conocimiento indígena por parte de las

gigantes corporaciones globales implica el grave riesgo de impedir a las
comunidades, verdaderas custodias de estos saberes, el uso de éstos y de sus
recursos, además de negarles los beneficios que por derecho les corresponden
por el uso de su sabiduría a nivel mundial” (Muñoz, 2012: 66)

Por lo cual, este escenario propicia la reflexión sobre la conservación y preservación asi
como transmisión de estos conocimientos o saberes que condicionan de manera indispensable la
sustentabilidad y el binestar de los pueblos en lo cultural y en la biodiversidad. Porque las plantas
medicinales forman parte del patrimonio biológico y cultural de una región determinada y sobre
todo de los pueblos originarios; por lo que debe ser protegido y resguardado de la aculturación y
la privatización del conocimiento (Pérez, 2004; Ruiz-Lurduy, Buelvas, Pérez-Hernández, &
Córdoba-Sánchez, 2016).

Aunado a ello, la herbolaria en su uso tanto humano como no humano, esta teniendo cada
día mayor importancia, por lo cual se han llevado a cabo diversas investigaciones desde la
medición de su efectividad, como también investigaciones de corte antropológico, social y de
preservación cultural y de desarrollo rural (Aguilar, Martínez, Star & Cárdenas, 2011; Tascón y
Solis, 2010; Rivera, 1999).

En la actualidad el Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS), cuenta con un inventario

de mas de 120,000 de las que 5,000 especies son medicinales utilizadas por la medicina
tradicional (Rivera, 1999; citado por Muñoz, 2012). Esto no es privativo al aspecto de salud
humana, ya que en el contexto latinoamericano, existe la preocupación por la preservación de
este conocimiento, como por ejemplo en Bolivia:

“Bolivia tiene el mérito de haber sido el primer país en que se aceptó

oficialmente la vigencia de las medicinas indígenas en enero de 1984 y se
reglamentó su ejercicio el 13 de marzo de 1987. Lamentablemente, la lucha
política permanente y la politización de dicha medicina han hecho que los

227
 logros sean efímeros y que no se tengan ni políticas ni estrategias serias sobre
su articulación y complementación con la medicina oficial” (Ministerio de
salud y deporte de Bolivia, 2012:10)

Así también, la utilización de la herbolaria está teniendo cada vez mayor popularidad
entre los productores ganaderos latinoamericanos, como ejemplo citamos el caso de los
nicaragüenses y argentinos (Bartí & Pérez, 2015) preocupados por la salud animal, debido a los
efectos perjudiciales que los productos químicos, como son los acaricidas e insecticidas provocan
no solo al ambiente sino también a los seres humanos que consumen los derivados lácteos
(Rodríguez, Torres y Valenzuela, 2005).

Por ello, en la herbolaria -mediante un enriquecimiento sistemático de su utilización-

podrían encontrarse soluciones alternativas a la salud animal de la región, del estado y de todo
México, logrando así obtener efectos positivos para la producción ganadera, industrial y sobre
todo en el aspecto ambiental promoviendo la participación activa de los actores de la comunidad,
con lo cual se puede lograr el desarrollo de sus capacidades y recursos para un mejor control de
su situación de vida de una manera consciente, teniendo como objetivo la transformación de su
entorno según sus necesidades y aspiraciones mientras se transforman a ellos mismos, a esto se le
conoce dentro de la psicología comunitaria como Empowerment (Fortalecimiento) (Montero, M.
2009 citado en Roberti, J & Mussi,G. 2014).

Lastimosamente estas prácticas afrontan inconvenientes de tipo técnico, biofísicos,

sociales y económicos, así como, psicosociales relativos a las actitudes, las percepciones, las
creencias y los constructos personales, por lo que la psicología entra como disciplina ad hoc para
su estudio, investigación y posibles planteamientos de solución (Martín-Baró, 1998).

De tal manera que como se menciona en párrafos anteriores, este trabajo es una propuesta
para trabajar desde las practicas narrativas colectivas, dialógicas colaborativas, con fines
educativos, basada en los resultados obtenidos en la tesis de grado de la autora principal, y lo
cuales se describen a continuación.

El presente trabajo pretende construir un conjunto de saberes colectivos consensados entre

los ganaderos de Santa María del Oro, Nayarit; como una manera de generar una identidad

228
comunitaria autogestora, surge como la necesidad de implementar esta propuesta de corte
participativo, ya que en los resultados se destaca lo siguiente:

En cuanto al uso de la herbolaria los productores ganaderos no la utilizan ya que,

desconocen el término y de lo que esta engloba. Además mencionan que su utilización implica la
pérdida de tiempo y dinero en el tratamiento de las enfermedades bovinas, pues en cuanto más
tiempo dura enfermo el animal, la productividad disminuye y las pérdidas para los ganaderos
incrementan. Por lo que prefieren recurrir a los productos químicos aunque esto les signifique un
mayor costo pero el beneficio que obtienen es mayor al seguir produciendo en un menor costo.

La herbolaria es utilizada solo en algunos casos leves por uno de los productores pero
cuando esto sucede las críticas no se hacen faltar y le insisten en que utilice los productos
químicos, pues ahorraría tiempo. Debido a la cultura tan arraigada que existe en cada comunidad,
familia o persona en ocasiones se cometen muchos errores en cuanto al uso de productos en los
cuales no se sabe con exactitud el daño que producen y muchas otras veces se opta por el
beneficio que se obtiene en ese momento sin pensar en las repercusiones que se tendrán en un
futuro. Como último punto se observó que los productores bajo ninguna circunstancia se
encuentran abiertos al uso de nuevas alternativas dentro de la medicina, debido a que ello implica
llevar a cabo cambios sustanciales que rompan con los usos y costumbres con las que han sido
educados tradicionalmente, lo cual impide muchas de las veces que se pueda obtener una
participación social o comunitaria debido a los diferentes estilos de liderazgo, por lo que se
considera necesario crear nuevas comunicaciones con estilos de liderazgo diferentes para generar
nuevas formas de economía de las comunidades, del estado y del país (Zamora-Pérez, 2017).

Lo anterior propicia la oportunidad de llevar a cabo un encuentro dialógico que lleve a la

reflexión sobre estas creencias, en un marco del trabajo socioconstruccionista que a continuación
se describe.

Las practicas narrativas, colaborativas y dialógicas podrían ser una alternativa viable para generar
reflexiones sobre los saberes locales en la construcción del uso de la herbolaria, porque basadas
en la perspectiva social construccionista, cuestionan las grandes verdades dominantes, lo
denominado normal, para dar paso a una vida sentida y significada desde la propia y mutua
reflexión en las implicaciones sociales, culturales y cotidianas de la vida de las personas, en este

229
sentido, y para el caso que aquí se aborda, el discurso dominante que caracteriza en torno al uso
de la herbolaria, no es precisamente positiva, por lo cual analizar este contenido dialógico y
deconstruirlo, para construir uno diferente, alterno y congruente al momento histórico, se aprecia
como relevante y pertinente.

Gergen (1990) o Shawver (2005) postulan que el conocimiento –el conocimiento social-
en la propuesta posmoderna propone que éste está construido socialmente a través del lenguaje.
Postula que no se puede tener una representación directa del mundo, sino sólo es posible
conocerlo a través de nuestra experiencia del mismo (Anderson, 2006; 1997).

De tal manera entonces, desde esta postura, el lenguaje ocupa un lugar central, porque el
lenguaje es el constituyente de la realidad y no su representación exclusivamente. Es decir, que
las palabras, dan forma a nuestras ideas y al significado de nuestras experiencias (Anderson,
2005).

Entonces así, el construccionismo social ha estimulado un creciente interés en el

desarrollo de modelos de trabajo colaborativos, democráticos e incluyentes. Desde esta postura
teórica, lo que se observa es el sistema de lenguaje, de las relaciones, la cultura y significados que
se comparte con las personas, es decir, lo que conllevan los modelos de trabajo fundamentados en
el construccionismo social es que van de lo micro a lo macro: de lo individual a lo relacional, de
lo interno a lo social. Esto es de suma relevancia pues al situarse en lo relacional y en las
prácticas del lenguaje –conocidas también como prácticas colaborativas dialógicas- se trabaja
desde una perspectiva que posibilita potencialidades de las personas y las comunidades, en
oposición a la visión psicologísta estereotipada sobre el déficit o patología.

Además se considera este abordaje el adecuado para el trabajo comunitario con los
ganaderos, porque trabaja desde los siguientes pilares (Anderson, 1997):

1.- Mantener el escepticismo, es decir, se requiere una actitud de curiosidad autentica, en donde
todos los participantes tienen un valor intrínseco en su aportaciones y sus conocimientos.

2.- Evitar los riesgos de la generalización, lo que significa que una experiencia no puede ser
totalizadora para definir o etiquetar una situación o persona, al contrario todo está en constante
cambio y re significación.

230
3.- El conocimiento como un proceso social interactivo, es imposible generar un conocimiento de
tipo social sin la inclusión de por lo menos dos personas, lo crucial es la relación y la experiencia
que surge de esta.

4.- Privilegiar el conocimiento local, con base en lo que describe Geertz (2000), los expertos real
de su propia vida, sus problemáticas y sus posibles soluciones, es la comunidad.

5.- El lenguaje como un proceso social creativo, es través de la inclusión de varias voces
(diálogos de saberes) que se puede ampliar la experiencia, el conocimiento y por ende la
posibilidad de encontrar soluciones creativas, novedosa y contextualizadas.

6.- Conocimiento y lenguaje como transformación, a través de este lenguaje social es que los
seres humanos nos trasformamos en diversas historias, que son re narradas y co construidas en
comunidad. A continuación se esboza una propuesta de taller con la modalidad de grupo
reflexivo, como lo describimos es una propuesta aun, susceptible a su discusión.

Objetivo

El objetivo con el que cuenta esta propuesta de taller es:

 Diseñar conversatorios con productores ganaderos para rescatar las tradiciones culturales
sobre el uso de la herbolaria en las enfermedades bovinas mediante historias narrativas
expresadas y el intercambio de experiencias personales y así generar un conocimiento
colectivo basado en los equipos reflexivos.

Método

Se trabajará desde el método cualitativo de la investigación acción participativa (Hernández,

2007; Jiménez-Domínguez, 2007), ya que esta propuesta será llevada a un contexto comunitario,
eligiéndose 5 ganaderos lecheros entre las edades de 18 a 55 años de la Localidad Arroyo del
Colgado (Rancho Zamora) Municipio de Santa María del oro.

Se llevara a cabo un ejercicio de reflexión, con sentido crítico, sobre el uso de la

herbolaria y los recursos de la localidad, en aras de la utilización del conocimiento local para el
tratamiento de enfermedades bovinas a través de las plantas. De tal manera que la notabilidad

231
metodológica del presente trabajo radica en su carácter participativo generador y propositivo.
Para el diseño del conversatorio, se optó por la estructuración en base a taller, y se establecieron
las temáticas que se abordarían así como el número de sesiones y el objetivo por cada una, las
técnicas para llevarlas a cabo, las metas y los indicadores que evidenciarían el logro del objetivo
planteado. A su vez, el diseño de los conversatorios se enviará a expertos, para su jueceo y
seguimiento de recomendaciones y observaciones.

Aspectos éticos

Se les otorgará una carta de consentimiento informado a cada uno de los participantes en donde
se les explicara que los datos obtenidos serán para fines meramente del taller, sus datos serán
confidenciales y su participación será voluntaria debido a que no se les obligará ni comprometerá
a nada. Si presentan alguna duda sobre el taller y la realización del mismo pueden externarla con
las organizadoras del taller, las cuales estarán comprometidas a aclarar las dudas y ayudar a crear
un ambiente confortable.

Resultados

Los equipos reflexivos que son la propuesta que aquí se plantea, tiene su origen con los trabajos
de Tom Andersen, en el Hospital Mental de Tromso en Noruega del Norte, lugar donde en el año
de 1985 surge como parte de las intervenciones de Andersen "Los equipos reflexivos" como
consecuencias del abordaje con el enfoque sistémico del grupo de Milán, pero que
desafortunadamente en algunos casos las familias se estancaban en el proceso. El interés por el
desarrollo de los equipos reflexivos obedece a que Andersen observó que las reflexiones y
comentarios que llevaban a cabo los terapeutas que estaban tras el espejo en la cámara de Gessell,
no eran externadas dichas reflexiones con las personas que estaban en tratamiento. Por lo que con
ello surge la idea de llevan a cabo esta práctica reflexiva como una manera de compartir las
introspecciones de los terapeutas en relación con las personas que estaban tratando y así, lograr
sacarlas del atascamiento en el proceso (Andersen, 1994).

Por lo tanto, se espera que el trabajo con el equipo reflexivo lleve no solo a que las
personas escuchen las reflexiones que realizan los terapeutas respecto a lo que escuchan de la
entrevista, si no que a su vez los entrevistados realicen una autorreflexión acerca de las

232
reflexiones que han sido escuchadas de los terapeutas. Por lo que se pretende que dichas
autorreflexiones exploren de manera profunda los significados que las personas han construido
de manera colectiva a través de la interacción dialógica.

Uno de los principales requisitos respecto al trabajo del equipo reflexivo es una postura
ética y un profundo respeto por lo que será escuchando durante la entrevista. El trabajo con los
equipos reflexivos prioriza en las intervenciones el respeto de los valores, el trabajo colaborativo
a lo largo de toda la intervención, así como, llevar a cabo todo ello desde una postura no
jerárquica, es decir, el experto en su historia de vida no es quien ofrece el tratamiento sino aquel
que ha decidido consultarlo. Las reflexiones que lleva a cabo el equipo reflexivo respecto a lo que
escucha decir durante la entrevista, deben centrarse en los aspectos positivos, evitando realizar
juicios y críticas acerca de lo que consideren respecto al “deber ser”(Andersen, 1994).

Llevar a cabo las intervenciones con la modalidad del equipo reflexivo requiere no solo
lo mencionado en párrafos anteriores, sino también de realizar el trabajo sin hipótesis, supuestos
o ideas preestablecidas. Requiere que los diálogos si bien serán centrados en temáticas con las
cuales los participantes están familiarizados, la intervención se lleve a cabo con preguntas poco
usuales para con ello lograr una verdadera reflexión sin que ello implique que los participantes se
lleguen a sentir intimidados con la intervención. Por lo que previo al trabajo se deberá prever el
lugar, el tema que se aborda y dar las instrucciones de cómo deberá llevarse a cabo el equipo
reflexivo y qué lineamientos generales deberán guiar la conversación.

Debido a que lo que se describe y explica está intensamente influenciado por el

observador que realiza las puntuaciones, diversos observadores tenderán a realizar diferentes
descripciones de un mismo acontecimiento sin que ello implique que caigan en un error, es decir,
es ahí donde radica la riqueza del trabajo con el equipo reflexivo en el trabajo colaborativo y
dialógico: todas las voces son constructoras de multihistorias por lo que cada una de ellas deben
ser aceptadas y respetas para lograr de manera conjunta nuevas descripciones y explicaciones
colectivas enriquecedoras de nuevas narraciones que posibiliten el uso de los recursos que lleven
a la transformación de realidades múltiples (White, 2007; Andersen, 1994)

Por lo cual en base a lo anterior se llevó a cabo el diseño del taller con la modalidad de
equipo reflexivo con el objetivo de explorar las explicaciones y descripciones que llevan a cabo

233
los productores ganaderos de la localidad de Arroyo del Colgado, en el municipio de Santa
María del Oro, Nayarit; acerca del uso de la herbolaria.

Para su comodidad el taller se llevará a cabo en un espacio de su rancho en donde se

podrá dialogar y pasar un rato agradable. El taller tendrá tres sesiones de 2 horas cada 15 días.

Para tener un ambiente agradable y sin presiones se les pedirá a los participantes que se
presenten sin expectativas respecto al tema, ya que como moderadores mediante el
construccionismo se pretende lograr la construcción de nuevos conocimientos y significados
acerca del uso de la herbolaria a través de lo aprendido de generación en generación, creando
historias alternativas, lograr una transformación de los conocimientos que se tienen y mostrando
los múltiples beneficios que está ofrece en la vida cotidiana de las personas (Pérez, Rábago,
Schoham, Zamora y López, 2016).

Lineamientos generales del trabajo con equipo reflexivo

Una vez que se eligen los días de las sesiones, lugar y duración de las mismas, se procede
a explicar de manera breve a quienes integraran el equipo reflexivo, cuál será la postura que
deberán tener durante todo el taller y lo que de manera general deberán realizar como miembros
del equipo reflexivo.

De igual manera se procederá a explicar al grupo de ganaderos la modalidad del trabajo

con el equipo reflexivo.

Durante la primera sesión, los ganaderos estarán ubicados de manera que entre ellos
puedan tener contacto visual, mientras que los miembros del equipo reflexivo estarán ubicados en
el mismo espacio pero formando otro círculo o semicírculo cuidando de que no mantengan
contacto visual con las personas que serán entrevistadas ni con el entrevistador.

Cabe mencionar que durante el tiempo que estén escuchando la entrevista, los miembros
del equipo reflexivo deberán evitar interrumpir o dialogar entre ellos mismos. Durante la
entrevista al grupo de ganaderos, los miembros del equipo reflexivo deberán escuchar de manera
atenta toda la entrevista, pero centrándose en las expresiones que más llamaron su atención pero

234
preguntándose a sí mismos ¿de qué otra manera puede ser abordado este tema aparte de las
descripciones y explicaciones que están expresando los entrevistados? (Andersen, 1994: 59).

La segunda sesión se iniciará con la entrevista que el entrevistador llevará a cabo al

equipo reflexivo. Para llevar a cabo la sesión se deberán acomodar ahora el equipo reflexivo
junto con el entrevistador en círculo o semicírculo y en otro circulo o alrededor de este otro
semicírculo donde estarán los ganaderos escuchando las reflexiones del equipo reflexivo,
cuidando al igual que la primera sesión tener contacto visual entre equipo reflexivo y el grupo de
ganaderos. Una vez que se ha llevado a cabo el acomodo, los miembros del equipo reflexivo
procederán a realizar una conversación entre ellos acerca del tema que fue abordado en la primera
sesión con los ganaderos. Dicha conversación deberá dar cuenta de sus reflexiones personales
acerca de lo que escucharon y para ello se deberá guiar el entrevistador en la guía de preguntas.
Estas reflexiones tendrán como eje rector las explicaciones que realizan sobre las imágenes
evocadas, de lo que más llamó su atención de lo que escucharon y los posibles diálogos a los que
los llevó dicha reflexión (Andersen, 2010).

Posteriormente en la tercera sesión, el entrevistador apoyará al grupo de ganaderos en la

reflexión de las reflexiones que escucharon del equipo reflexivo, en ella deberán expresar lo que
les vino a la mente durante la escucha de las reflexiones que realizó el equipo reflexivo. Para ello
servirán como guía las preguntas destinadas a esta sesión.

Las preguntas se fundamentan en la idea de que debido a que las personas con problemas
o dificultades en su vida se basan en las interpretaciones que hacen de ello, que se evidencian por
medio de lo que explican o describen de dicho acontecimiento, de ahí que, el trabajo con el
equipo reflexivo tiene como objetivo multiplicar de manera exponencial dichas explicaciones y
descripciones que hacen de los acontecimientos quienes trabajan en dicha modalidad (Andersen,
1994).

Finalmente al concluir las reflexiones de los ganaderos se llevará a cabo el cierre del
taller/conversatorio con la actvidad “El árbol de la vida”. Dicha actividad tiene fue creada por
Ncazelo Ncube, David Denborough y el Dulwich Centre Foundation, basado en las aportaciones
que Michael White brindó a las prácticas narrativas en el tratamiento del trauma (White, 2006,
2004) y Paulo Freire (1994) en la educación popular. Si bien el taller del árbol de la vida

235
inicialmente fue diseñado para su trabajo con niños, es una actividad que se puede adaptar tanto
para personas de un amplio rango de edades, como de contextos tanto educativos, clínicos,
comunitarios y laborales, así como en diversos países (Rico, 2015; Latorre, 2010). Por lo que se
espera que con “El árbol de la vida” se genere un espacio para la deconstrucción los discursos
dominantes y las prácticas de poder y control contrarias a las identidades preferidas del grupo
de ganaderos, y, se privilegie la coconstrucción de identidades preferidas a través de las prácticas
colaborativas y dialógicas mediante narraciones que posibiliten el enriquecimiento de las nuevas
realidades y el reconocimiento de los saberes locales que moldean dichas identidades (Latorre,
2010).

Taller: Tejiendo multihistorias colectivas: una manera de honrar los saberes locales

Primera sesión.

Instrucciones: el entrevistador presentará a los miembros del equipo reflexivo con el

grupo de ganaderos y explicará cual será la postura durante las sesiones. Explicará cual deberá
ser el acomodo que deberán tener ambos grupos: grupo de ganaderos y entrevistador en círculo o
semicírculo, equipo reflexivo en otro circulo o semicírculo evitando tener contacto visual entre
ambos grupos, mientras que el equipo reflexivo sólo podrá escuchar lo que el grupo de
ganaderos hablan y se mantendrán al margen.

Objetivo del taller:

El objetivo del taller es que tanto el equipo reflexivo y el grupo de ganaderos se conozcan,
así como explorar las explicaciones y descripciones que realiza el grupo de ganaderos respecto al
uso de las plantas medicinales en sus hatos lecheros tanto como en humanos.

Guía de preguntas:

 ¿Por qué decidieron participar en este taller?

 ¿Qué esperan de este taller?
 Podrían platicar ¿cuál ha sido su experiencia respecto a ser ganadero?
 Para usted ¿qué significa ser ganadero?
 En su labor como ganadero ¿cuáles son los momentos que le han brindado mayor
satisfacción?

236
  ¿Qué es lo que sabe acerca del uso de las plantas medicinales en el tratamiento de las
enfermedades bovinas?
 ¿Qué hacen cuando alguno de sus animales se enferma? ¿Prefieren productos químicos o
naturales? ¿Por qué?
 ¿Cómo considera que tanto usted como su ganado se pueden beneficiar con el uso de
plantas medicinales en sus hatos lecheros?
 Al utilizar plantas medicinales ¿qué daños cree que pueda evitar en los hatos lecheros?
 ¿Quiénes son los más beneficiados de que usted se incline por el uso de medicamentos de
farmacia en lugar de tratamiento con plantas medicinales?
 ¿En qué conocimientos se ha apoyado para el tratamiento de las enfermedades de su
ganado?
 ¿Qué decían sus abuelos, tíos, papás acerca del uso de plantas medicinales para el
cuidado de la salud tanto en los humanos como en los animales?
 ¿Cómo han influido esos consejos para que usted decida usar o no las plantas medicinales
en el tratamiento de las enfermedades de su ganado?
 ¿En qué tipo de enfermedades del ganado considera que pueden serle de utilidad las
plantas medicinales? ¿por qué?
 ¿Cómo han influido sus compañeros de trabajo para que decida usar las plantas
medicinales en las enfermedades de su ganado?
 ¿Cuál es su opinión respecto al uso de las plantas medicinales en el tratamiento de las
enfermedades del ganado?
 ¿Cómo puede el uso de las plantas medicinales ser de ayuda en el presente y en el futuro
de las prácticas ganaderas?
 ¿Cuál es su opinión respecto al mejor uso de las plantas medicinales en el tratamiento de
enfermedades?
Segunda sesión.

Instrucciones: en la primera etapa el entrevistador se reunirá con el equipo reflexivo para

llevar a cabo la reflexión. En esta etapa la sesión se centrará en el equipo reflexivo el cual deberá
acomodarse en círculo o semicírculo y en torno a ellos se acomodarán el grupo de ganaderos en
su respectivo circulo o semicírculo evitando mantener contacto visual con el equipo reflexivo y

237
en una postura de respecto de ambos grupos de manera recíproca. Posteriormente en la segunda
etapa, se acomodaran el grupo de ganaderos en círculo o semicírculo y alrededor en semicírculo o
en otro círculo los integrantes del equipo reflexivo. Durante esta etapa el entrevistador llevará a
cabo la entrevista al grupo de ganaderos respecto a sus reflexiones en base a las reflexiones que
escucharon previamente del equipo reflexivo. Para dicha entrevista el entrevistador se deberá
basar en el guión de entrevista para los ganaderos en la primera etapa y posteriormente en el
guión para el equipo reflexivo en la segunda etapa de la sesión.

Objetivo: construcción del conocimiento local colectivo de las reflexiones y de las

reflexiones de reflexiones a través de las prácticas colaborativas dialógicas, basadas en el
construccionismo social en donde se pretende llegar a una reflexión por parte del equipo
reflexivo acerca de las explicaciones y descripciones que en la primera sesión hizo el grupo de
ganaderos acerca del uso de la herbolaria en las enfermedades bovinas para poder generar así
una conciencia de las cosas que se viven cotidianamente en el área social, económica y culturales.

Guía de preguntas primera etapa: equipo reflexivo

 ¿De lo que escucharon en la primera sesión, que fue lo que más les llamó la atención?
¿Cómo sentiste a las personas que escuchaste?
 ¿Qué imagen te vino a la mente al escuchar lo que consideras que más te llamó la
atención?
 ¿Cómo sentiste a las personas que escuchaste?
 ¿A dónde te transportó lo que escuchaste que llamó más tu atención?

Guía de preguntas segunda etapa: Grupo de ganaderos

 ¿Qué experiencias de su vida personal fueron tocadas por lo que más le atrajo de lo que
escuchó?
 ¿Qué nuevos significados surgen después del taller acerca del uso de la herbolaria en la
ganadería?
 ¿Qué es lo que ha sido más significativo de haber participado en esta conversación y que
lo ha llevado a realizar una reflexión sobre el uso de la herbolaria en la ganadería?
 ¿A qué tipo de reflexiones te ha llevado esta experiencia?

238
  ¿Cómo puede contribuir en tu persona esta experiencia?
 ¿Cómo te vas después de haber escuchado estas conversaciones?

Cierre del taller/conversatorio: “El árbol de la vida”

Objetivo: reconocimiento y protección de los saberes locales que forman parte de aquello
que los ganaderos desean preservar. La actividad de cierre está constituida por 3 momentos.

1. El grupo de ganaderos elegirá un árbol, lugar donde lo desean plantar y la plantación

2. Actividad: “cuando llega la tormenta”
3. Elaboración del documento colectivo

La actividad inicia con la elección del árbol, el lugar donde será plantado y concluir con la
plantación, y, mientras lo están plantando se les explica el significado de cada una de las partes
del árbol, que representarán de manera simbólica aspectos tanto de su vida personal como grupal.

a) Las raíces representan los antepasados (padres, abuelos, etc), lo que valoramos acerca de
la sabiduría que poseían nuestros antepasados, nuestro país, familia y tradiciones.
b) La tierra será la representación de la vida, intereses y pasatiempos de los integrantes del
equipo. El tronco representará sus habilidades, creencias y valores, que guían cada una de
las vidas de los integrantes del equipo de ganaderos.
c) Las ramas representarán los sueños y esperanzas que tienen los integrantes del grupo
tanto en sus vidas propias vidas como de aquellas personas que ellos consideren
significativas.
d) Las hojas del árbol deberán representar a todas aquellas personas que consideren
significativas ya sea que estén vivas o que ya hayan fallecido.
e) Los frutos representaran los que han recibido a lo largo de sus vidas (valores o cosas que
ellos aprecian).
f) Finalmente se les proporcionará trozos de listón para quienes deseen atar moños como
representación de lo que cada uno de los integrantes del grupo de ganaderos quisiera
contribuir en la vida de las demás personas, de su comunidad o del planeta en general.
Aquello que represente un legado y por lo cual quisieran ser recordados (Rico, 2015).

239
 Posteriormente, “cuando llega la tormenta” se planteará una conversación respecto a qué
es lo que sucede con los árboles cuando llegan las tormentas como una metáfora de las
dificultades propias de la vida y cuáles son las respuestas que se tienen ante este tipo de
situaciones. Ambos momentos sientan las bases para la reconstrucción de la identidad preferida
de los ganaderos, la cual se verá enriquecida con base en los recursos, metas y esperanzas,
personas significativas para ellos, y, la exploración y reconocimiento de los recursos y
habilidades de los cuales echan mano “cuando llega la tormenta” y como estas respuestas han
logrado brindar protección a lo que más valora el grupo de ganaderos. Finalmente el cierre del
taller/conversatorio concluye con la elaboración del documento colectivo para el cual el grupo de
ganaderos deberá elegir el nombre del documento y éste debe dar cuenta de las habilidades,
crisis y recursos con que han enfrentados los embates de las tormentas en su vida tanto personal
como grupo (Rico, 2015; Latorre, 2010).

Conclusiones

Mediante la realización del siguiente taller se buscará lograr un cuestionamiento reflexivo entre
los productores con la finalidad de llevar a cabo un rescate sobre los conocimientos que se tengan
acerca del uso de las plantas.

Además se espera que la realización de este taller sea de gran utilidad para la formación
de comunidades con identidad autogestora ya que ayudará a la coconstrucción y empoderamiento
logrando el desarrollo de sus capacidades y recursos para un mejor control de su situación de vida
de manera consciente teniendo como objetivo la transformación de su entorno según las
necesidades y aspiraciones mientras se transforman a ellos mismos.

Anexo

Carta de consentimiento informado

Esta carta tiene el propósito de informarlo e invitarlo a participar en el taller: Tejiendo

multihistorias colectivas: una manera de honrar los saberes locales dirigido a ganaderos
productores de leche. Su participación en el proyecto será voluntaria y se llevara a cabo una
recolección de evidencias donde se mantendrá total confidencialidad con respecto a cualquier
información obtenida en este estudio, los datos obtenidos serán utilizados exclusivamente para

240
los fines del presente taller y se podrán dar a conocer, siempre y cuando los participantes así lo
decidan.
Si tiene alguna pregunta durante su participación, puede acercarse a las personas encargadas del
taller para aclarar sus dudas. Le agradecemos de antemano su participación y disponibilidad.

Consentimiento:

He tenido la oportunidad de leer ésta declaración de consentimiento informado, hacer preguntas

acerca del programa y acepto participar voluntariamente en este taller, conducido por la Doctora
Lucía Pérez Sánchez, MTFS Marcela Rábago de Ávila y la alumna Rosario de Jesus Zamora
Pérez.

Nombre del Participante Firma del Participante

FECHA:

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244
 LA EXPERIENCIA DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA CON NIÑOS EN
AMBIENTES SOCIALES VULNERABLES

Lic. en Derecho Araceli Macías Huerta, M.E.S. Gabriela Alvarado Zermeño, M.C.E. María
Guadalupe Pineda Guerrero, Docentes de la Universidad Autónoma de Nayarit.

aryhuert@live.com.mx

Resumen

La vulnerabilidad es definida como la no satisfacción de las necesidades básicas o fundamentales,

entre dichas necesidades en la población infantil se encuentran las de convivencia, esparcimiento
y educativas. Dentro de las funciones que desempeña el docente universitario se encuentra
justamente atender las necesidades que la sociedad le demande, el objetivo principal del proyecto
“Atención a necesidades educativas de grupos vulnerables urbanos a través de ludotecas
infantiles” es:Identificar las necesidades educativas de niños en zonas urbanas específicas para
diseñar y aplicar estrategias de acompañamiento integral no escolarizadas, a través de la
participación activa de prestadores de servicio social de los diversos programas que participan en
la Universidad Autónoma de Nayarit. Es por ello que estudiantes del programa de Psicología
durante 6 meses pusieron en práctica diferentes estrategias que ayudaron a subsanar parte de la
problemática educativa, de convivencia así como de hábitos y costumbres que se vive entre los
niños actualmente, cabe resaltar que dejaron propuestas de talleres, intervenciones, formas de
organización, de conducta, todos enfocados para enriquecer las prácticas de crianza que se llevan
a cabo en las colonias focalizadas.Para todos ellos fue una experiencia enriquecedora de manera
personal y profesional, ya que al enfrentarse con espacios reales hace que el estudiante busque
nuevas estrategias y fundamentos, independientemente de las que se les brinda en el aula,
aumentando así su capacidad de crítica y espontaneidad de observación.

Palabras clave: Experiencia estudiantil, vulnerabilidad, ambientes sociales.

245
Antecedentes

La no satisfacción de necesidades básicas o fundamentales que son indispensables para la

subsistencia del hombre, es lo que vuelve a ser humano vulnerable. Tales necesidades humanas
básicas o esenciales se clasifican sobre la base de criterios existenciales, en: necesidades de ser,
de tener, de hacer y de estar; y sobre la base de criterios axiológicos, en: necesidades de
subsistencia, de protección, de afecto, de entendimiento, de participación, de ocio, de creación, de
identidad y de libertad (Caballero, 2006) citado por Munguía, Calzoncit, Valdez & Castro (s.f.).

La vulnerabilidad en términos generales no es, por otra parte, cuestión de situación personalsino
de circunstancia social, de fenómeno que se ubica en la estructura misma de una sociedad.No se
trata de un asunto que puede ser resuelto por el ser humano aislado, por medio solamentede su
empeño personal individual, sino que se trata de un fenómeno estructural. La combinaciónde
algunas características sociales y biológicas, así como de ciertos contextos estructurales, daorigen
a grupos poblacionales que son socialmente vulnerables. (Munguía, et al. s.f.).

Cuando se habla de grupos vulnerables, por su parte, la ONU (CEPAL, 2008) hace referenciaa
aquellas personas que encuentran dificultades para insertarse en el mercado de trabajo, quesufren
algún tipo de discriminación y que están más expuestas a los vaivenes del mercado detrabajo.
Para González, Hernández y Sánchez-Castañeda (2010), se entiende por grupovulnerable a aquél
que en virtud de su género, raza, condición socioeconómica, social, laboral,cultural, étnica,
lingüística, cronológica y funcional sufren la omisión, precariedad odiscriminación en la
regulación de su situación por parte del legislador federal o local del ordenjurídico nacional.

El rezago educativo y la falta de valores en la niñez infantil es una realidad en nuestros tiempos y
en nuestra ciudad, (INEGI, 2015) es por ello que dentro de la Universidad Autónoma de Nayarit
se crean espacios y proyectos en donde los estudiantes pueden llevar a cabo el vínculo con la
teoría y la práctica, mediante el proyecto de investigación e intervención social universitario
(PIISU):“Atención a necesidades educativas de grupos vulnerables urbanos a través de ludotecas
infantiles” en el municipio de Tepic, nace a partir de conocer las características, necesidades e
intereses de las familias trabajadoras del basurero municipal y la reciente reubicación de sus
viviendas en las colonias Fraccionamiento el Nuevo PRI y 3 de Julio.

246
El juego bien orientado es una fuente de grandes provechos. El niño aprende porque el juego es el
aprendizaje, la recreación es importante porque es una de las maneras en las que el niño
desarrolla competencias necesarias que lo ayudarán a entender mejor el mundo y a desenvolverse
exitosamente, ya desde el siglo pasado la propuesta de la escuela activa proponía esta manera de
ejecutar la educación integral en grupos menos favorecidos. Una ludoteca comunitaria tiene dos
aspectos por atender; uno de ellos es el cultural: aquí se pretende la socialización, el aprendizaje e
intercambio cultural, respetando la idiosincrasia de cada uno de los actores participantes, así
como el aspecto social: en donde a través del juego se pretende que se transformen dentro de las
comunidades aquellas problemáticas sociales que se encuentran muy arraigadas, principalmente
en la población vulnerable en este caso los niños. (UNESCO, 2013).

La participación de los estudiantes de psicología dentro del proyecto es fundamental para reforzar
los procesos de convivencia y conducta en los niños, reconociendo que un aspecto de los
objetivos del perfil de egreso de los estudiantes de psicología es manejar grupos sociales
promoviendo programas de desarrollo integral con impacto en la calidad de vida de los
individuos y grupos de referencia, así como la de enfrentar la problemática educativa actual,
porque, mediante la observación e intervención continua y guiada con sus grupos focales tendrá
que diseñar planes y estrategias que ayuden a contrarrestar dicha problemática.

Como parte de esta experiencia dentro de las colonias 3 de Julio y Fraccionamiento el Nuevo
PRI, que se encuentran ubicadas en la periferia de la ciudad de Tepic, los estudiantes de
psicología palparon la necesidad que tiene la población infantil de ser escuchada y atendida en su
esfera biopsicosocial respetando sus prácticas de crianza, por lo cual, al inicio solo observaron
detenidamente el actuar de cada niño que se acercaba a la ludoteca, utilizaron preguntas clave que
dentro del mismo proyecto ya estaban planteadas, así como de cuestionamientos directamente
con los menores para saber de su propia voz sus intereses, usos y costumbres de acuerdo con la
crianza practicada en sus familias, de esta manera cada estudiante de psicología puso en práctica
los aprendizajes e información obtenida a lo largo de su trayectoria académica. Logrando así la
detección de algunos problemas de conducta y de aprendizaje, necesidades de higiene y
alimentación que no favorecen el desarrollo integral del niño.

Una vez que los estudiantes hacen este primer acercamiento con la población infantil, empieza a
nacer en ellos el interés por diseñar e implementar estrategias que favorezcan su desarrollo y

247
restauren el daño que han causado las diferencias entre ellos para también de esta manera
favorecer las relaciones sociales a edades tempranas. Es por ello que al concluir sus prácticas
sociales dejan al proyecto una propuesta de trabajo para poder intervenir con los niños de estas
colonias de manera continua con un enfoque humanista, cuyo principal objetivo sea el de mejorar
las condiciones en cuanto a la intervención en los grupos de los niños participantes por parte de
profesores y estudiantes, para que esta se lleve a cabo de forma intencional a las líneas de acción,
las cuales son: 1) Relaciones interpersonales, 2)Actividades escolares y 3) Hábitos de higiene y
alimentación, que surgieron del diagnóstico realizado con niños y adultos de ambas colonias
específicamente.

Objetivos

General: Identificar las necesidades educativas de niños en zonas urbanas específicas para diseñar
y aplicar estrategias de acompañamiento integral no escolarizadas, a través de la participación
activa de prestadores de servicio social y prácticas profesionales de los diferentes programas
educativos que forman parte del área de ciencias sociales y humanidades.

Específico: Identificar si la formación de los estudiantes del Programa Académico de la

Licenciatura en Psicología es pertinente para brindar acompañamiento con enfoque integral en la
atención de las necesidades educativas de los menores en los grupos de participantes de las zonas
urbanas focalizadas.

Metodología

La Metodología de la investigación en la psicología social, nos permitirá avanzar en la

identificación desde la teoría, a lo que ya se ha configurado como uno de los ámbitos de
intervención más importantes de la psicología; además, nos permitirá afrontar con mayor
seguridad las múltiples relaciones que debemos mantener con las familias y líderes en la
comunidad, los profesores, estudiantes y la Administración Universitaria y otros grupos
colaborativos y, sobre todo, nos facilitará el avance en la creación de vínculos o asociaciones
profesionales y las futuras acreditaciones.

Metodología de investigación en psicología social

El método experimental. Dos características fundamentales lo definen:

248
 1. Creación de una situación artificial totalmente controlada.
2. Detectar relaciones causales a través de la manipulación. La variable que se manipula o
cambia un aspecto de una situación es la variable independiente (causa), La variable
dependiente será el efecto de ese cambio. Es decir, la variable independiente es la causa
de las variaciones que aparecen en la variable dependiente.

El método correlacional. Se utiliza, generalmente, cuando las variables no son manipulables

(nivel socioeconómico, sexo, edad. En este método, el investigador está interesado en conocer si
dos o más variables se relacionan entre sí, es decir, correlacionan. El control de las variables que
no interesan en el estudio suele ser menor que en el método experimental. No podemos hablar de
CAUSA-EFECTO.

El método observacional. Puede decirse que la observación, como técnica de recogida de datos
en psicología, consistirá en someter a una serie de controles y exigencias una habilidad que
todas las personas ejercitan cotidianamente. En este sentido, será muy útil para investigar zonas y
manifestaciones de la conducta humana que no pueden ser observadas experimentalmente.

Participantes

Cada periodo escolar en la UAN y específicamente en el programa académico de la licenciatura

en psicología se oferta la realización de prácticas profesionales y servicio social. Psicología, en el
periodo comprendido de Agosto-Diciembre de 2016 ofertó prácticas profesionales sociales,
motivo por el cual, los docentes responsables de los grupos de dichas prácticas invitaron a los
responsables del proyecto en cuestión para difundir e informar al interior de los grupos la esencia
del proyecto y sobre todo que conocieran antes de decidir, las condiciones de traslado, las
colonias y a los niños involucrados; así, de esta manera se dejó la invitación abierta a los
estudiantes pero con fecha para la visita a la zona focalizada.

Al mismo tiempo, una docente colaboradora y responsable de la Unidad de Aprendizaje de

Psicología Educativa vinculó al proyecto a su grupo de estudiantes, quienes voluntariamente
decidieron colaborar después de escuchar en voz de su maestra las bondades y la experiencia
profesional que obtendrían, principalmente en llevar a la práctica los conocimientos teóricos
adquiridos en su unidad de aprendizaje.

249
De esta manera el total de estudiantes que participaron fueron 31 de prácticas profesionales
sociales y 35 de la unidad de aprendizaje de psicología educativa.

Muestreo

Para identificar si la formación de los estudiantes del programa académico de la licenciatura en

psicología de la Universidad Autónoma de Nayarit, permite brindar acompañamiento con
enfoque integral en la atención de las necesidades educativas de los menores en grupos de
participantes de las zonas focalizadas (colonias 3 de Julio y Fraccionamiento Nuevo PRI) de la
periferia de la ciudad de Tepic, Nayarit fue necesario seleccionar directa e intencionadamente a
los estudiantes que colaborarían en el proyecto de investigación. Es por ello que se decidió optar
por el muestreo por conveniencia el cual es un método no probabilístico y que consiste en
seleccionar a los individuos que convienen al investigador para la muestra; en este caso fue por
tener fácil acceso y cercanía al programa, los docentes y a los estudiantes con el perfil profesional
requerido para la investigación.

Procedimientos

Para llevar esto a cabo se buscaron a las líderes de la colonia y plantearles el objetivo de nuestro
trabajo de intervención, ellas mismas nos hablaron acerca de las necesidades de la colonia e
inclusive se nos facilitó un espacio para poder llevar a cabo las actividades con los niños.

Una vez que se seleccionó a los estudiantes que estarían participando en el proyecto, se les brindo
visita guiada a la colonia 3 de julio y fraccionamiento Nuevo PRI para que conocieran las
condiciones de la colonia y así realizar un diagnóstico y poder establecer líneas y/o estrategias de
acción.

Los estudiantes se reunieron junto con profesores de Psicología y Ciencias de la Educación para
la elaboración de los instrumentos y del consentimiento informado que se aplicaría en la colonia
para niños y adultos, una vez elaborado se procedió a la validación del instrumento, para
posteriormente aplicarlo en los habitantes de la colonia.

Cuando se terminó de recabar la información se sistematizo y analizo la información dando como

resultado las tres líneas de acción a trabajar, los estudiantes realizaron sus fichas de trabajo de
acuerdo a los resultados previos, aplicaron estrategias y se evaluaron las mismas.

250
Cabe destacar que cada uno de los estudiantes llevo un diario de campo para plasmar en el sus
experiencias, hacer y sentir de acuerdo a las actividades realizadas.

Análisis de los resultados

El análisis de información para conocer los resultados de la aplicación de los instrumentos, se

hizo mediante la elaboración de una base de datos, las preguntas de dicho cuestionario fueron
previamente codificadas y categorizadas para poder establecer las líneas de acción las cuales
fueron las siguientes:

 Relaciones interpersonales
 Actividades escolares
 Hábitos de higiene y consumo de alimentos

Aspectos éticos

La aplicación de la ética durante la intervención de los Estudiantes del programa académico de

psicología.

Las acciones de los estudiantes de psicología en las colonias El Nuevo PRI y 3 de Julio, en el
marco de la psicología comunitaria, el concepto de comunidad y el sentido de comunidad son
útiles en tanto que dan un referente conceptual para la acción de las personas (psicólogos
comunitarios, educadores sociales, trabajadores sociales, entre otros) que quieren desarrollar un
trabajo de iniciativa de acción comunitaria en los contextos específicos de intervención.

La acción comunitaria es concebida como todas aquellas reflexiones y actividades que se llevan a
cabo por parte de los miembros de una comunidad a partir de una organización o grupo
comunitario, y que buscan la transformación de situaciones que la comunidad ve como
problemáticas. Éstas pueden ser motivadas por parte de profesionales de la intervención social o
no.

Como es sabido, los estudiantes universitarios y sobre todo los inscritos en cursos de psicología
de nivel introductorio suelen ser la población más utilizada en muchos estudios de investigación
de diferente naturaleza. ¿Es siempre ético pedir a tales estudiantes que participen en un proyecto?

251
Probablemente no. A pesar de ello, a muchos estudiantes se les exige participar como requisito
del curso. No resulta ético, por ninguna razón, el obligar a las personas a participar.

El código de ética del psicólogo como instrumento para regular las normas de conducta y los
valores morales, basado en casos que reflejan la práctica profesional actual establece para la
competencia y honestidad en su artículo primero que los servicios, la enseñanza, y la
investigación que realiza el psicólogo se basan necesariamente en una articulación de
conocimientos válidos y confiables, sustentados en la investigación científica, por lo que el
trabajo que desempeña debe corresponder directamente con la educación, formación, experiencia
supervisada o profesional que haya recibido formalmente. En el artículo octavo del mismo
ordenamiento legal, se establece que el psicólogo es responsable de la conducción ética de la
investigación que realiza o la de otras personas bajo su supervisión o control. Los estudiantes de
psicología con el conocimiento e informados de lo anterior, participaron en actividades para las
cuales se les dió una capacitación y preparación previa y apropiada para su intervención en el
contexto del grupo focal como parte del proceso de desarrollo e implementación de este proyecto
de investigación, cabe señalar que los estudiantes tenían la consulta directa y permanente con
expertos y guías respecto a la población focalizada, los materiales diseñados para realizar su
intervención y seguimiento en el acompañamiento a los niños de la ludoteca infantil,
entendiendo la importancia de ser parte de la comunidad y sus usos y costumbres.

Es importante también mencionar que la inducción formativa de los estudiantes de psicología,

fue relevante para la toma las medidas razonables y evitar dañar a los miembros del grupo con el
cual se estuvo interviniendo, quienes fueron participantes en la investigación, tanto adultos
(padres de familia y cuidadores) como los niños que fueron la parte medular de la investigación e
intervención, sin dejar de lado los líderes de las colonias quienes avalaron el trabajo realizado, y
para minimizar el daño cuando éste sea previsible e inevitable, conforme a lo establecido en el
artículo 12 del mismo código.

Los estudiantes de psicología de la universidad Autónoma de Nayarit, en sus reflexiones y

actividades ejercieron la acción comunitaria en el Fraccionamiento El Nuevo PRI y la Colonia 3
de Julio de la Ciudad de Tepic; es importante destacar que no se trata de que los grupos
participantes realicen actividades sin una intención específica, sino que estos se relacionen con
los objetivos que el grupo comunitario se haya planteado, y que además haya una cierta relación

252
interna definida por el grupo comunitario que actúa, sobre el sentido de las acciones que se deben
realizar los estudiantes de psicología. La relación entre la reflexión y la acción ejercida en el
proyecto por los estudiantes es que, por un lado, la reflexión conjunta sobre cuáles son las
características, los problemas, los intereses y necesidades que existen en el ámbito de las dos
colonias, y las vías de solución o transformación posible que nutran la definición y dirección de
las acciones de la comunidad; y, por otro lado, que las actividades programadas y realizadas por
los estudiantes formados para intervenir, sirvan de estímulo para continuar la acción comunitaria
y proporcionar elementos de evaluación (reflexión) de las situaciones vividas, sus causas y las
consecuencias que se han logrado con las tareas ejecutadas en el contexto del Fraccionamiento El
Nuevo PRI y la colonia 3 de Julio. Además, como hemos dicho antes, la acción comunitaria, al
estar relacionada con elementos afectivos, tiende a fortalecer las relaciones sociales presentes en
la comunidad y, por ende, el sentido de comunidad.

En referencia a la calidad de la valoración y la evaluación psicológica, el artículo 15 del código

de ética del psicólogo establece que el psicólogo que construye, desarrolla, adapta, administra, o
usa técnicas de valoración psicológica, dibujos, entrevistas, pruebas, cuestionarios, u otros
instrumentos, y/o los califica, o interpreta, con fines clínicos, educativos, organizacionales, de
investigación, como fue hecho por los estudiantes de psicología en forma y con propósitos
apropiados a la luz de los datos de investigación o acerca de la utilidad y la aplicación apropiadas
de las técnicas. Es decir, los informes, bitácoras, diarios de campo y diagnósticos elaborados por
los estudiantes, se basan estrictamente en información y técnicas (incluyendo entrevistas
personales a los adultos (padres y cuidadores) y los niños y niñas que participan en la ludoteca
infantil, suficientes y actuales para proporcionar sustento a sus interpretaciones, intervenciones y
recomendaciones conforme a lo establecido en el numeral 16 del código mencionado, mismo que
establece que el psicólogo que desarrolla y conduce investigación con pruebas y otras técnicas de
valoración utiliza procedimientos científicos y conocimiento profesional actualizados para su
diseño, estandarización, validación, reducción o eliminación de sesgos y recomendaciones de
uso. Debido a lo anterior, los estudiantes de sicología y profesores participantes reunidos para
decidir los objetivos de la acción, así como las formas de planificación y distribución de tareas en
actividades concretas, se acordó realizar las actividades con base a las características, necesidades
e intereses a partir de la definición del grupo comunitario formado por los niños y niñas que
participan en la ludoteca y los adultos (padres de familia y cuidadores) de los infantes. En este

253
sentido, la relación de los equipos profesionales integrado por profesores de la Universidad
Autónoma de Nayarit y los estudiantes del programa académico de psicología, de la terminal
social y educativa, se dirige en un primer momento al trabajo conjunto con un grupo generalizado
al hacer un primer diagnóstico, para posteriormente desarrollar acciones más amplias hacia lo que
se ha definido como necesidades, intereses y características colectivas del grupo focal.

Basados en el artículo 49. El cual a la letra dice, que el psicólogo que conduce una investigación
lo hace de manera competente y con el respeto debido a la dignidad y bienestar de los
participantes, los estudiantes juntamente con los profesores propusimos algunas reglas para
dirigirse a los niños, niñas y adultos por su nombre, pedir el consentimiento por escrito de los
adultos para entrevistar, fotografiar y grabar a los niños que participan en la ludoteca, únicamente
para evidencias del trabajo de investigación y presentación de resultados.

Cabe mencionar que el mismo código de ética marca en el numeral 55 que, el psicólogo no
inventa datos ni falsifica los resultados de sus investigaciones publicadas. Si el psicólogo
descubre errores significativos en ellas, toma las medidas necesarias para arreglarlos por medio
de una corrección, retracción, erratum, u otros medios de comunicación apropiados. Siendo así
que al realizar una investigación, el psicólogo se abstiene de sacar conclusiones que no se deriven
directa, objetiva y claramente de los resultados obtenidos conforme al artículo 60 del mismo
marco legal, normando así la conducta de los estudiantes de psicología, colaboradores y
profesores dentro del proyecto de ludotecas.

La importancia de la ética dentro de este proyecto es garantizar la intimidad de los participantes

ya que se relaciona con varias inquietudes, pero de manera más directa con el anonimato. El
mantener el anonimato dentro del proyecto de investigación consiste en que no hay forma de
que alguien, exceptuando el equio investigador principal relacione los resultados de una
experimentación con algún individuo asociado a los resultados.

El Consentimiento Informado es el requisito más importante ya que es la herramienta que por sí

sola asegura un comportamiento ético. Este proyecto de investigación al trabajar con
participantes humanos, incluye un formato de consentimiento informado el cual leyó y firmó
cada adulto (padre o cuidador) de los niños y niñas participantes en la ludoteca, autorizando la
participación. (Código Ética Psicólogo, 2009)

254
 Resultados

El primer acercamiento

Fue una labor ardua pero muy satisfactoria el aceptar las invitaciones de los docentes
responsables de las prácticas sociales de la licenciatura en psicología para dar a conocer el PIISU,
sus objetivos, metas, líneas de acción y sobre todo la población que se atenderá. De 40
estudiantes interesados, una vez que tuvieron el primer acercamiento, 31 de ellos decidieron
realizar sus prácticas de psicología social en el proyecto. Fue verdaderamente transcendental ésa
primera vez que acudieron los practicantes a las colonias, el impacto que tuvieron los niños al
acercarse a ellos y guiarlos para que conocieran su contexto, en ése preciso momento se despertó
el interés de más de alguno de los practicantes por adentrarse en este grupo focalizado y sus
familias. En la tabla 1 se muestran los resultados del primer acercamiento a la comunidad.

TABLA 1. PRIMER ACERCAMIENTO A LA COMUNIDAD

PRODUCTO OBJETIVO ELABORADO POR:

Diseño de instrumento de Estudiantes de:
evaluación de diagnóstico para Lic. en Ciencias de la Educación de la
adultos y niños salida de diseño curricular (Nazdy,
Detectar Angélica, Joaquín)
características, Lic. en Psicología
necesidades e Jorge Isaak
intereses en adultos y Docentes:
niños del grupo Héctor Torres Ríos y Araceli Macías
focalizado. Huerta.
Carta de consentimiento Docentes responsables del proyecto
(Araceli, Héctor y Gabriela)
Validación del instrumento con Estudiantes de:
una muestra de 25 adultos y 25 Lic. en Ciencias de la Educación de la
niños salida de diseño curricular (Nazdy,
Angélica, Joaquín)
Lic. en Psicología
Jorge Isaak
Docentes:
Héctor Torres Ríos, Araceli Macías
Huerta, Raquel Rocío Hernández Pacheco
y Gabriela Alvarado.
Aplicación de Instrumentos en la Grupo de estudiantes de la UA de
zona focalizada Psicología Educativa (35), estudiantes
prestadores de servicio social de Ciencias
de la Educación y Profesional Asociado

255
 en Puericultura (8).
Sistematización de los resultados Organizar la Estudiantes de:
de los instrumentos aplicados a información para Lic. en Ciencias de la Educación de la
adultos y niños establecer líneas de salida de diseño curricular (Nazdy,
acción y reorientar las Angélica, Joaquín)
estrategias de Lic. en Psicología
intervención. Jorge Isaak
Docentes:
Héctor Torres Ríos y Araceli Macías
Huerta.
Fichas de trabajo Dar respuesta a las Todos los estudiantes
Propuestas de intervención necesidades de Estudiantes de psicología
acuerdo a las líneas Estudiantes del verano de investigación
de intervención.
Bitácoras / Diarios de campo/ Recopilar las Estudiantes prestadores de servicio social
Informe de memoria de servicio experiencias de los y prácticas profesionales.
social estudiantes en las
estrategias de
intervención

La experiencia desde los estudiantes

Siendo 31 estudiantes los que acudirían a las actividades de la Ludoteca comunitaria, la

responsable del proyecto, junto con los estudiantes acordaron hacer equipos de trabajo para asistir
de lunes a jueves dos horas por sesión a la colonia y lugar donde estaba establecida la Ludoteca
comunitaria. Antes de que llevara a cabo la intervención de los practicantes en los grupos,
recibieron el curso de inducción del proyecto en lo referente al diagnóstico, líneas de acción y
forma de trabajar en ludoteca comunitaria.

De manera paulatina los estudiantes se fueron integrando con actividades plasmadas en fichas de
trabajo y al mismo tiempo atendiendo las indicaciones de sus docentes que consistían en observar
el contexto de manera general a lo particular y el cómo influye una persona o programa de
intervención social en la conducta de otra persona, para que posteriormente estuvieran en
condiciones de plantear un propuesta al proyecto. En todo momento tuvieron el apoyo, guía y
asesoría de los docentes, responsables y colaboradores del proyecto

Durante el desarrollo de las prácticas sociales, lo que más impactó a los estudiantes fue lo
siguiente:

256
  Saber que para cualquier proyecto de intervención social se requiere de recursos
económicos, humanos y materiales.
 Los materiales se pueden suplir, crear o innovar, o simplemente adaptarse a lo que la
naturaleza provee o se tiene en el contexto.
 La importancia de un líder de proyecto y/o coordinador de equipo de trabajo que pueda
ver en cada integrante sus habilidades para generar un verdadero trabajo colaborativo.
 El realizar juegos con un propósito educativo y ver las caritas felices de los niños.
 Se notaron cambios en algunos niños durante el proceso, debido a que las actividades
fueron bien planeadas y fundamentadas con algunas teorías psicológicas las cuales son: la
conductual en la que se encuentra el condicionamiento clásico y operante y la cognitiva
que trabaja con la atención y la memoria de los niños.
 El trabajar en equipo entre compañeros de otros grupos y desconocidos, en ocasiones fue
bastante difícil sobre todo al ponerse de acuerdo, pues algunos no mostraban
disponibilidad y compromiso, pero el responsabilizarse cada quien por su función en el
proyecto fue un gran aprendizaje.
 Se contrastó la teoría con la práctica, se tenía bien claro el alcance de la intervención del
profesional en una comunidad vulnerable, pero además, la ética y los valores individuales
tuvieron un importante papel.
 La comunidad a través de los proyectos permiten el fortalecimiento del perfil profesional
y que la psicología puede ser aplicada en todos los contextos que nos rodean.
 Que generalmente no es lo que el practicante quiera realizar de actividades o proyectos, es
importante atender y dar respuesta a las problemáticas sociales.

Conclusiones

Durante el proceso de formación en estos 6 meses los estudiantes pusieron en práctica diferentes
estrategias que ayudaron a subsanar parte de la problemática educativa, de convivencia así como
de hábitos y costumbres que se vive entre los niños actualmente, cabe resaltar que dejaron
propuestas de talleres, intervenciones, formas de organización, de conducta, todos enfocados para
enriquecer las prácticas de crianza que se llevan a cabo en estas dos colonias.

Para todos ellos fue una experiencia enriquecedora de manera personal y profesional, ya que al
enfrentarse con espacios reales hace que el estudiante busque nuevas estrategias y fundamentos,

257
independientemente de las que se les brinda en el aula, aumentando así su capacidad de crítica y
espontaneidad de observación.

Se enriqueció en los estudiantes la parte de la observación frente a la experimentación, ya que en

unos casos se realizaba una observación de manera pasiva sin ideas preconcebidas, mientras que
en otro momento la observación fue de forma activa pretendiendo con esta comprobar algunas
hipótesis ya establecidas; esto permitió obtener información de cómo ocurre el fenómeno,
percibiendo formas de conducta que pudieron ser consideradas sin relevancia por los sujetos
observados. El grado de participación de los practicantes fue externa, interna, de autoobservación
e introspección, dependiendo del grado en que ellos se permitieron involucrarse en las
actividades. Dando como resultado la obtención de datos que fueron recogidos, analizados y
ordenados para su posterior sistematización, esto referido a las formas y significado de las
conductas de todo tipo, con que los participantes observados responden a distintas situaciones.
Desempeñando un papel conocido y aceptado por los sujetos con los que se interactuaba en el
transcurso de las actividades cotidianas dentro de los grupos de niños con los que actúo, convivió
y se relacionó de manera plena y continuada, durante un periodo de 6 meses.

Se anexan formatos de fichas de actividades elaboradas por los estudiantes, así como diversas
actividades y fotografías de psicología.

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Anexos

Anexo 1. Ficha de trabajo pensamiento matemático

259
 Anexo 2. Actividad “lavado de manos”

Lavado de manos

Se aplicará mediante la técnica de reforzadores positivos (motivadores) para que el niño

aumente la probabilidad de que repita una conducta (llegar con las manos limpias a la Ludoteca).

Pautas para la aplicación correcta de los reforzadores.

1. Confeccionar un listado de cuales van a ser los posibles reforzadores para el alumno de modo
que sean efectivos (motivadores).

260
2. El alumno no debe recibir excesivas explicaciones y razones acerca de por qué está siendo
reforzado.

3. El reforzador debe estar asociado contingente a la respuesta deseada, es decir, administrado

inmediatamente después de su ocurrencia.

4. Los reforzadores se deberán aplicar siguiendo un plan preestablecido que indique su frecuencia
y no administrarlo de modo discontinuo y sistemático.

5. Al principio de iniciar el plan de modificación de conducta deberán administrarse los

reforzadores de modo más continuo reduciendo gradualmente de la frecuencia del mismo en
función de la ocurrencia y de la persistencia de la conducta.

6. Debe controlarse hasta qué punto el reforzador que se le administra produce saciedad del niño.
En el caso de que ocurra deberá disponer de otros reforzadores para su administración alternativa.

7. Deben combinarse los reforzadores materiales con los sociales.

8. Al utilizar reforzadores materiales es conveniente que el alumno se encuentre previamente en

una situación de relativa o carencia.

Reforzadores sociales: están basados en estímulos verbales, contactos físicos, expresiones

faciales, etc.

Reforzadores materiales: dulces, premios son valiosos cuando están ligados a estímulos de
carácter social, para que un reforzador material sea efectivo, es necesario que el niño lo valore.

Estructura del lavado de manos

Personas que participan: 2

Necesito que sean dos personas por día, ya que esas personas no serán modificadas para esta
actividad, ejemplo el lunes aplicaran dos practicantes esta actividad y lo continuaran todos los
lunes.

Posibles reforzadores

Durante una semana seguida el reforzador será social.

261
Fecha de aplicación 17 al 21 de octubre.

Descripción

Tiempo 1: De los dos encargados de esta actividad uno se encarga de pedir los niños que se
acerquen para lavarse las manos, pero sin tener el balde ni el jabón a la vista, una vez todos
formados, el otro estudiante pregunta levante sus manos quien tenga sus manos limpias.

Quien levante sus manos se le dirá VENGA MANOS LIMPIAS seguido de un choque de manos
(reforzador) que el practicante ejecutará (esto para dejar ver que sus manos están limpias como
las del practicante) y el mismo practicante le dice al niño que pase dentro de la ludoteca.

Tiempo 2: El otro practicante una vez que los niños con manos lavadas entraron, se acerca el
balde y jabón y él pondrá el ejemplo del cómo se debe de lavar las manos es decir desde codo
hasta las palmas de las manos (decirles cómo se lava las manos aplica solo dos días 17 y 18 de
octubre) , después practicante del tiempo 1 ayuda a abrir la llave del agua mientras el otro reparte
jabón, dando lo necesario para que no haga tanta espuma ni gaste demasiada agua al enjuagarse
las manos.

El niño que termina de lavarse las manos se le indica que pase para hacer las actividades.

Segunda semana

24 al 28 de octubre

Reforzador será una luneta a cada niño que lleve sus manos limpias.

Tiempo 1: De los dos encargados de esta actividad uno se encarga de pedir los niños que se
acerquen para lavarse las manos, pero sin tener el balde ni el jabón a la vista, una vez todos
formados el otro estudiante pregunta ¿quién se lavó sus manos? Quien lo haya hecho se le dará
una luneta de color (reforzador) para que después pasen a la casa de la ludoteca.

Tiempo 2: El otro practicante una vez que los niños con manos lavadas entraron, él repartirá
jabón a los niños (practicante del tiempo 1 ayuda a abrir la llave del agua) El niño que termina de
lavarse las manos se le indica que pase para hacer las actividades.

Tercera y cuarta semana

262
Del 31 al 11 de noviembre

Tiempo 1: Ahora un practicante cuando los niños se forman inmediatamente uno pasa
desapercibido ante los niños observando sus manos, después a los niños con manos limpias se le
pide que hagan un circulo (en un lugar alejado del lugar donde se lavan las manos) en esta
ocasión el practicante de un día se comprometerá con los niños que traen manos limpias (se los
dejo a su criterio, deberán utilizar un reforzador social).

Esta variante será dos semanas donde cada individuo de cada día se compromete y cumple a los
niños, un ejemplo pudiese ser una actividad al final o antes de iniciar los talleres ojo solo será
para los niños con manos limpias.

Tiempo 2: El otro practicante una vez que los niños con manos lavadas entraron, él repartirá
jabón con la ayuda de su compañero, se espera que sean menos los niños con manos sucias.

14 al 18 de noviembre solo se les gratificara por traer sus manos limpias (reforzador) esto es para
retirar levemente los reforzadores materiales para que quede la conducta.

263
 CAUSAS DEL SUFRIMIENTO EN JÓVENES UNIVERSITARIOS

Liliana Arellano González, Marina Cárdenas García, Norma Ivonne González Arratia López
Fuentes, Yessica Paola Aguilar Montes de Oca, Martha Adelina Torres Muñoz, UAEM.

Lilianapsi_2505@hotmail.com

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo, encontrar las distintas causas que llevan al
sufrimiento a jóvenes del Estado de México. Para ello se trabajó con una muestra de 300
participantes, de entre 18 y 23 años repartidos equitativamente por sexo, fueron elegidos
mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional. A los cuales, se les aplicó el
instrumento de sufrimiento. Se pudo observar que existen diferencias significativas de
sufrimiento entre hombres y mujeres universitarios. Se encontró que los hombres sufren en
mayor grado y por causas totalmente distintas que las mujeres tales como;desempleo, ideales y
soledad. En contraste, las mujeres sufren por incumplimiento, duelo y culpa. También se
encontró que los estereotipos de roles de género tradicionales siguen teniendo un papel
importante en la actualidad, los hombres constantemente presentan una baja autoestima al no
cumplir con las demandas sociales impuestas, lo que crea a su vez un alto grado de dependencia
emocional al sentirse devaluados e inseguros ante tales exigencias. De tal forma que así como se
padece el sufrimiento en distinto grado, también es percibido de distinta forma por el individuo,
éste puede ser entendido como la vivencia subjetiva de un evento que es percibido como
doloroso, vivencia que se configura en un contexto social y cultural. Cuando la persona enuncia
esa experiencia que percibe como dolorosa, se está hablando de sufrimiento. Éste puede generar
molestias biológicas, las cuales pueden volverse molestias psicosocioculturales y convertirse en
molestias físicas, presentándose a través de un constante malestar durante el tiempo que se
padece con paciencia. De esta manera, se puede entender que el sufrimiento es una carencia de
bienestar que el hombre percibe y padece por medio de su contexto y su experiencia en el que

264
intenta evitarlo dándole un sentido que le genere tranquilidad, felicidad y seguridad para
minimizarlo.

Palabras clave: Sufrimiento, dolor, cultura.

Introducción

La experiencia del dolor es fundamental y ha sido parte del desarrollo cultural de todas las
sociedades. Ver el dolor como el resultado de una comunicación entre la humanidad, ha sido una
suposición fundamental en muchas sociedades. (IAP, 2012)

Para Bion (1970) la persona siente el dolor de la ausencia de complementamiento de sus

deseos, lo que experimenta como algo que se siente pero que no se puede nombrar, y los
esfuerzos están dirigidos a evitarlo, a no pensarlo, porque de lo contrario la sensación aumenta.

Dolor y sufrimiento pueden usarse como sinónimos y muchas veces van juntos, de
acuerdo con Guerrero (2002) existe el dolor físico, éste se da cuando de alguna manera duele el
cuerpo, y el sufrimiento moral es dolor del alma, tal y como dice Spaemann (2008) el sufrimiento
moral se trata de un dolor de tipo espiritual y no solo de la dimensión psíquica que acompaña al
dolor físico.

Por lo que Molina (2011) dice que el dolor físico, el malestar o la sensación de desagrado,
no son en principio idénticos al sufrimiento. Hay un grado moderado de dolor físico que de
ningún modo podemos denominar sufrimiento, pues tiene, en la coherencia total de la vida, un
sentido claramente conocido, una función biológica, y lo aceptamos sin objeción.

Pues de acuerdo con Frankl (1957) se podría definir el sufrimiento como una carencia de
bienestar, mientras que un estado moderado de dolor físico no siempre se puede catalogar como
sufrimiento propiamente dicho.

Si bien el dolor tiene origen físico, el sufrimiento atraviesa toda la estructura

antropológica del ser humano, con causa en la interrelación psicofísica y psicoespiritual existente
en la dimensión integral del ser humano. Por tanto, es entendido como un sentir que va más allá

265
de lo físico, un conjunto de emociones negativas que experimenta el hombre, angustia, malestar,
frente a aquellassituaciones que amenazan su integridad. (Molina, 2011)

El dolor es de origen biológico, y se convierte en psicosociocultural una vez que se le da

un significado afectivo. Sin embargo, cuando ese dolor se padece y la persona se ve con la
necesidad de decir lo que experimenta se vuelve sufrimiento.(Valdez, 2014)

Por esa razón Le Breton (1999) dice que el sufrimiento puede ser entendido, como la
vivencia subjetiva de un evento que es percibido como doloroso, vivencia que se configura en un
contexto social y cultural. Para este autor no habría dolor sin sufrimiento, es decir sin un
significado afectivo. Por lo que, puede ser entendido como una experiencia que el individuo,
como miembro de una cultura, construye al significar una percepción dolorosa.

De acuerdo con Molina (2011) el sufrimiento es una condición inherente a la propia

naturaleza y, como aquello que viene a nosotros con un sentido determinado, debe afrontarse con
un sentido determinado también. La sociedad moderna concentra sus esfuerzos en evitar y
disminuir el sufrimiento, tratando de eludir su interpretación.

La RAE (2014) dice que: “El sufrimiento es tolerar, llevar, padecer algún mal con
paciencia. Proviene del latín Suffere que significa, sostener, resistir y llevar algún peso”

De esta manera Molina (2011) dice que el sufrimiento es subjetivo, personal, tiene
relación con el pasado de la persona, con su cultura, con sus vínculos afectivos, sus roles, sus
necesidades, su cuerpo, sus emociones, su vida secreta y su futuro. Todas estas áreas son
susceptibles de ser lesionadas, de sufrir pérdidas y de ocasionar sufrimiento. Las heridas a la
integridad personal se expresan a través de los afectos: tristeza, rabia, soledad, depresión,
aflicción, infelicidad, pero estos afectos no son la herida en sí, sino su manifestación. La única
forma de conocer qué causa el sufrimiento, es preguntárselo a quien lo sufre.

Este ha sido definido como una carencia de bienestar, mientras que un estado moderado
de dolor físico no siempre se puede catalogar como sufrimiento propiamente dicho. De esta
manera el sufrimiento deja de serlo cuando se logra encontrar un sentido en nuestra vida, esto
hace que la persona tenga un estado de tranquilidad, felicidad y seguridad. En esencia, el

266
sufrimiento deja de serlo en cierta forma cuando alcanza un sentido y se minimiza. La única
manera de superar el sufrimiento y de convertirlo aún en alegría es por tanto encontrarle un
sentido. (C. Koopman, 1984)

El inadecuado manejo del sufrimiento puede tener graves efectos adversos en el estado
físico, psicológico, emocional, y social en el individuo, lo que repercute sobre las actividades de
la vida diaria, y condiciona pérdidas económicas, laborales y sociales con trascendencia en una
proporción significativa de la población. Cuando el dolor genera incapacidades en la
funcionalidad del individuo causa sufrimiento, el cual puede repercutir en sus familiares y
personas cercanas a él. (Brennan&Cousins, 2005 citado en González & Moreno, 2007).

Por lo tanto, el dolor y el sufrimiento pueden también ser considerados fuentes de

maduración, crecimiento y virtudes enaltecedoras, tanto en la vida cotidiana como en situaciones
heroicas. Pues Frankl (1957) afirma que es “el análisis de la existencia el que nos descubre el
sentido real del sufrimiento, el que nos revela que el dolor forma parte, con el sentido de la vida,
del mismo modo que la indigencia, el destino y la muerte.

Objetivo: Medir el sufrimiento y describir las causas en jóvenes universitarios

Método

Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico de tipo intencional para seleccionar 300 jóvenes,
repartidos equitativamente por sexo, con un rango de edad de 18 a 23 años, estudiantes de nivel
superior, residentes de la ciudad de Toluca, Edo. De México (México). Posteriormente las
aplicaciones se hicieron de manera colectiva y se llevaron a cabo en instalaciones Universitarias,
en un tiempo aproximado de 10 minutos por persona. Llevando a cabo el análisis de datos con el
programa SPSS (StatisticalPackageforthe Social Sciences), realizando un análisis descriptivo de
la frecuencia y una T de Student para contrastar las medias poblacionales de dos grupos (hombres
y mujeres).

Aspectos éticos

Para la realización de la presente investigación se solicitó la participación voluntaria de jóvenes

entre 18 a 23 años quienes dieron consentimiento libre para la aplicación del instrumento una vez
conocida la naturaleza de la investigación así como su finalidad. También, se informó que todos

267
Tabla 1: Análisis Factorial de sufrimiento en jóvenes universitarios.

los datos que resultasen de la investigación eran confidenciales, de modo que se mantendría el
anonimato de todos los participantes. Los participantes recibieron instrucciones sobre cómo
contestar el instrumento.

Resultados

De acuerdo con los resultados de análisis factorial con rotación VARIMAX, se encontraron 15
factores de los cuales se tomaron 6 con valores eigen mayores a uno, cuyo valor mínimo de peso
factorial es de .40. Fueron elegidos con base en su claridad conceptual y el quiebre de la varianza.
Los cuales fueron: frustración, dependencia, economía, afrontamiento, la moral y autoestima.
Estos factores permitieron explicar el 47.53% de la varianza, con una consistencia interna de
Alpha de Cronbach igual a .958. (Ver tabla 1)

Se realizó un análisis factorial exploratorio por el método de componentes principales con

rotación varimax, mostraron seis factores que explican el 47.53% de la varianza total y una
consistencia interna de Alpha de Cronbach de .958, los cuales son: frustración, apego emocional,
economía, baja regulación emocional, principios éticos y baja autoestima. (Ver tabla 1).

De acuerdo a los resultados obtenidos mediante la prueba t de Student para muestras

independientes por dimensión y sexo, se encontró que las razones mayor valoradas por las que
sufren los hombres son: falta de recursos, sentimiento de culpa, no vivir bien con su familia,
desilusiones, porque no los quieren, a causa de un vicio, discapacidad física, por no tener dinero,
porque consideran que es una prueba de Dios, por falta de afecto, trabajar lejos, miedo a la
infidelidad, hacer deberes. En contraste las mujeres sufren por: no tener el apoyo de su familia,
cuando sienten que han hecho algo malo, cuando ven a alguien sufrir, por la pérdida de un ser
querido, por el estrés, por miedos, cuando se sienten presionadas. (Ver tabla 2)

268
 REACTIVOS Baja
Apego Principios Baja
Frustración Economía regulación
emocional éticos autoestima
emocional
Cuando no puedo hacer lo que quiero experimento sufrimiento. 0,711
Sufro cuando no me puedo conformar. 0,698
Sufro cuando no puedo aceptar algo. 0,517
El sentimiento de impotencia me hace sufrir. 0,748
Cuando siento que no puedo solucionar algo experimento sufrimiento. 0,433
Sufro cuando no me puedo controlar. 0,456
Sufro por miedo a una infidelidad. 0,733
Depender de alguien me hace sufrir. 0,652
Los recuerdos me hacen sufrir. 0,521
Guardar rencor me produce sufrimiento. 0,628
Hacer deberes me hace sufrir. 0,525
Sufro cuando me aferro a algo. 0,535
Sufro por falta de recursos. 0,633
Los desprecios me hacen sufrir. 0,624
Cuando me siento abandonado, sufro. 0,701
Sufro cuando estoy solo. 0,623
Sufro por la pérdida de un ser querido. 0,707
Sufro por la enfermedad de un familiar. 0,431
Sufro por una decepción que tuve. 0,563
Sufro porque tuve pérdidas materiales. 0,600
La falta de empleo me produce sufrimiento. 0,556
No tener dinero me hace sufrir. 0,554
No tener dinero me hace sufrir. 0,672
Sufro cuando me he sentido maltratado (a). 0,460
Siento sufrimiento por los problemas que tengo en casa. 0,583
Sufro porque no vivo bien con mi familia. 0,568
Sufro por causa de mi carácter. 0,517
Sufro por sentirme inseguro. 0,416
Sufro por causa del estrés. 0,795
El sentirme incomprendido me hace sufrir. 0,496
Siento que me falta afecto y eso me hace sufrir. 0,445
Sufro cuando tengo miedo. 0,653
Experimento sufrimiento cuando me meto en problemas. 0,612
Sufro cuando tengo que salir a estudiar o a trabajar fuera. 0,488
Tener una discapacidad física me hace sufrir. 0,658
Sufro por causa de algún vicio. 0,708
Sufro a causa de la delincuencia. 0,530
Sufro cuando cargo los problemas de otros. 0,534
No lograr mis metas me hace sufrir. 0,694
Siento sufrimiento por una desilusión que tuve. 0,656
Sufro cuando estoy presionado (a). 0,702
La apatía de los demás me hace sufrir. 0,769

269
 Tabla 2: t de Student por reactivo y sexo.

FACTOR Sig. t. X hombres DE hombres X mujeres DE mujeres

Sufro por la falta de recursos. 0.038 2.08 2.31 1.106 2.08 0.815

No tener apoyo de mi familia me produce sufrimiento. 0.001 -3.289 2.42 1.2 2.8 1.291

Sufro porque no tengo pareja. 0.000 4.304 2.08 1.084 1.58 0.922

Sufro cuando siento que he hecho algo inmoral. 0.006 -2.786 2.32 1.083 2.68 1.155

Sufro cuando veo a alguien sufrir. 0.003 -3.038 2.41 1.106 2.79 1.021

Sufro porque no vivo bien con mi familia. 0.041 2.041 2.21 1.115 1.95 1.083

Siento sufrimiento por una desilusión que tuve. 0.008 2.675 2.77 1.201 2.42 1.038

Sufro por la pérdida de un ser querido. 0.031 -2.173 3.17 1.203 3.48 1.241

Sufro por causa del estrés. 0.000 -4.338 2.73 1.241 3.31 1.069

Sufro cuando tengo miedo. 0.005 -2.828 2.36 1.249 2.74 1.071

Sufro porque no me quieren. 0.032 2.155 1.98 1.108 1.73 0.919

Sufro por causa de algún vicio. 0.000 6.096 2.0 1.111 1.33 0.748

Tener una discapacidad física me hace sufrir. 0.000 4.739 2.2 1.285 1.58 0.957

No tener dinero me hace sufrir. 0.013 2.495 2.57 1.071 2.26 1.058

Creo que el sufrimiento es una prueba de dios. 0.002 3.174 2.01 1.277 1.59 0.998

Sufro cuando estoy presionado (a). 0.001 -3.492 2.53 1.18 3.01 1.201

Siento que me falta afecto y eso me hace sufrir. 0.048 1.988 2.09 1.099 1.84 1.05

Sufro cuando tengo que salir a estudiar o trabajar fuera. 0.015 2.436 2.11 1.265 1.77 1.1

Sufro por miedo a una infidelidad. 0.022 2.301 2.15 1.191 1.85 1.116

Hacer mis deberes me hace sufrir. 0.006 2.783 2.11 1.182 1.75 1.01

270
Conclusiones

Existen diferencias significativas del grado de sufrimiento entre hombres y mujeres universitarios
de Toluca. Las causas por las que sufren tanto hombres como mujeres son: frustración, apego
emocional, economía, baja regulación emocional, principios éticos y baja autoestima.

De acuerdo con Arias (1980) la frustración se presenta cuando una barrera se interpone entre el
organismo y su objetivo. En otras palabras, cuando la persona está motivada para lograr un
satisfactor pero algo se lo impide, surge la frustración. Las reacciones o afrontamiento ante la
frustración dependen de muy variados factores, como son las experiencias, la cultura de la cual
provenga, los objetivos personales, etc.

Las cuales ocasionan la resistencia del hombre a admitir su responsabilidad en el mantenimiento

del sufrimiento, a una gran responsabilidad moral ya que la época moderna, pone el énfasis en el
sufrimiento, para dejarlo libre moralmente ante la inevitable causa del sufrimiento.

En los últimos años las investigaciones comienzan a ocuparse de la salud mental masculina y en
la tarea de deconstrucción de la normalidad de los varones. Apoyados en el concepto de riesgo se
empieza a hablar de las altas tasas de suicidio masculino, de los abusos de sustancias y del estrés
del desempleado, los costes del ejercicio del rol masculino tradicional, los jóvenes varones como
grupo vulnerable, y de los maltratadores(Bonino, 1999).

Sin embargo la ausencia o el vaciamiento en la subjetividad de determinadas características

humanas proscritas para los varones, y la acumulación de heridas al orgullo masculino que todas
estas problemáticas producen, generan muchas veces déficits o inhibiciones en el desarrollo
personal, que a su vez, por la impotencia que producen, generan más sufrimientoProducto de esta
modalidad genérica, el varón depresivo no parece depresivo, ya que su dolor suele estar «detrás
de la máscara». (McDougall, 1987; Kimmel, 1994 citado en Bonino, 1999).
Los resultados nos indican entonces, que ante la ausencia de características específicas del rol del
hombre en la sociedad contemporánea, se han detonado diversos factores que lo hacen sufrir.
El hombre se encuentra en una sociedad demandante que le exige actuar y sentirse de una manera
específica ante las situaciones que vive diariamente en las diferentes esferas de su vida y a no
manifestar lo que siente.

271
Todo esto engloba las causas por las que el hombre sufre: la falta de recursos, el no vivir bien con
su familia, las constantes desilusiones, la falta de cariño, a causa de un vicio, discapacidad física,
por no tener dinero, porque consideran que el sufrimiento es una prueba de Dios, por falta de
afecto, trabajar lejos, miedo a la infidelidad, y a hacer deberes.

Si esto fuera posible, Bonino, 1999 dice que probablemente el campo de la salud mental dejará de
ser el ámbito en el cual circulan preferentemente las frágiles mujeres que reconocen (y son
reconocidos) sus malestares, quedando fuera los varones duros que no reconocen (ni se les
reconoce) su particular sufrimiento.

Martínez Pérez dice que el individuo se ve sumergido en un mundo de riesgos e incertidumbre,

presión y cambio. Éxitos y fracasos que la mayoría de las veces son reflejados en lo económico y
material, lo cual le impide salirse de la constante competencia para tener un espacio en la
sociedad. (Thumala, 2002)

Pues, los hombres obtuvieron los índices de sufrimiento más altos puesto quelas heridas hacia el
orgullo masculino crean obstáculos en el desarrollo personal, generando más sufrimiento, las
causas fueron: la falta de recursos, el no vivir bien con su familia, las constantes desilusiones, la
falta de cariño, a causa de un vicio, discapacidad física, por no tener dinero, porque consideran
que el sufrimiento es una prueba de Dios, por falta de afecto, trabajar lejos, miedo a la infidelidad
y a hacer deberes.

De esta manera, desde muy temprano, la familia va estimulando el sistema de diferenciación de

valores y normas entre ambos sexos, asentando así tanto la identidad como el rol de género.

Las reglas sociales van deslindando de manera clara las expectativas relacionadas con los roles
que las personas deben asumir. Igualmente, la idea que se tiene sobre el rol de padre, madre,
esposa o esposo, está condicionada en gran medida por la sociedad de la cual somos resultado
(Fernández, 1996).

Pues concuerda con lo que dice Le Breton (1999) en donde menciona que los hombres no sufren
de la misma manera, ni de acuerdo con la misma intensidad de agresión; Atribuyen a su dolor un
sentido y un valor diferente.

272
Es importante mencionar que a pesar de que las medias obtenidas en los hombres resultaron altas,
en contraste a las de las mujeres y es notable su alto índice de sufrimiento, los resultados no
indican que las mujeres no sufren, sino que lo hacen en menor frecuencia y por otras causas, tales
como: no tener el apoyo de su familia, cuando sienten que han hecho algo malo, cuando ven a
alguien sufrir, por la pérdida de un ser querido, por el estrés, por miedo, cuando se sienten
presionadas.
Es por eso que, las mujeres sufren también al ver a alguien más sufrir, ya que muestran empatía
hacia el prójimo en contraste a los hombres. Hoffman dice quelas mujeres tienden a mostrarse
más empáticas, puesto que es lo que se espera de ellas. (Goleman, 1998)

Batson y Coke (1991) citado por Urquiza y Casullo (2006) dicen que la empatía centrada en el
otro es una respuesta afectiva donde el foco de atención es la otra persona, quien provoca que se
comparta su estado emocional, ya sea positivo o negativo.

En un contexto donde a la mujer le es negada la posibilidad de construirse como ser completo, se

configura la culpa en las mujeres a partir del sentirse en incumplimiento ante las expectativas
sociales que han sido configuradas desde la masculinidad dominante. (Pisano; 2001:21).
Referente a esto Marcela Lagarde (2003) dice que ante los roles estereotipados de género
atribuidos a las mujeres y la imposibilidad de cumplir con todos los requerimientos como madre,
esposa, amante y doméstica, las mujeres desarrollan diferentes manifestaciones de culpa.
También se detectó, en un estudio escrito por Brazelton en 1996, que mujeres con una feminidad
acentuada, es decir, que se dedican más a las labores propias del hogar, tienen un menor nivel de
estrés, pero mayor depresión. Y por lo contrario, aquellas mujeres que adoptan roles masculinos,
tales como trabajar fuera de casa y ser proveedoras, obtienen niveles más bajos de depresión pero
mayor estrés.
En cuanto al estrés, se dice que las mujeres con escolaridad de licenciatura o más tienen mayor
puntaje en acontecimientos productores de estrés. Es viable pensar que, entre más preparación
tenga una mujer, realiza un mayor número de actividades y tiene más posibilidades de
incorporarse a la fuerza laboral; esto duplica las tareas que realiza y la presión a la que se ve
sometida por cuestiones laborales (Allen, Coyne, Huntoon, 1998; Brazelton, Greene, Gynther,
1996 y Vélez Bautista, 2001).

273
El sufrimiento en las mujeres, está basado en el grado de presión que ejerce el estereotipo de
mujer, tanto tradicional como actual de la sociedad donde se encuentra, las acciones y actitudes
que toman son enseñadas y al mismo tiempo propiciadas en gran parte por lo que se espera de
ellas en cuanto al rol de mujer que siempre han ejercido y a su vez en las nuevas demandas que se
tienen en la actualidad.

Es así como se necesita de las habilidades de supervivencia de las que se vale el ser humano para
hacer frente al estrés. Estas habilidades de supervivencia van a depender del nivel intelectual, del
grado de autoestima, del estilo cognitivo personal (más o menos optimista) y del tipo de
experiencias, así como el apoyo familiar y social.
Esto sirve tanto para la supervivencia como para afrontar la pérdida de un ser querido ya que la
intensidad de este sufrimiento depende de la personalidad del sujeto, de la intensidad del lazo que
le unía al fallecido y de las circunstancias de la pérdida (Echeburúa, 2004).
Los resultados obtenidos en la muestra de mujeres dicen que al igual que sufren por algún ser
querido sufren por miedo, En frase de Spaemann R. (2008) el sufrimiento pleno incluye "este
temor que es sufrimiento y que supera incluso el propio dolor."
El temor a sufrir, la incertidumbre y más aún la ausencia de esperanza, el temor a sufrir más dolor
sin sentido. Según Kumaris B. (2009) Se tiene miedo a lo que no conocemos, a la inseguridad, la
infelicidad, la muerte, la enfermedad, la soledad, el rechazo, al qué dirán etc., y este último está
muy conectado con el miedo al rechazo.
Pero las actitudes mencionadas y muchas otras más, están relacionadas con otra palabra:
sufrimiento. Tenemos miedo a sufrir, porque ya hemos sufrido y sabemos que es muy
desagradable.
Por esa razón es importante mencionar que el sufrimiento tanto en hombres como en mujeres
jóvenes es un tema relevante debido a que los constantes cambios socioculturales en cuanto a los
roles en la actualidad han traído consigo una serie de dificultades y exigencias hacia el ser
humano, específicamente en población joven. Por lo que es necesario su estudio a profundidad
además de la implementación y creación de intervenciones que puedan disminuir el sufrimiento.

274
Referencias bibliograficas

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277
 ANÀLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÒN EN LAS CARRERAS DEL
ÀREA DE LA SALUD

Mónica Serrano Trejo, Instituto Politécnico Nacional, Centro Interdisciplinario De Ciencias De

La Salud.
serrtrem@gmail.com

Resumen

El presente estudio procura una aproximación al análisis de las diferentes formas de evaluación
que los docentes emplean en la actividad diaria.
Se diseñó una encuesta para conocer las estrategias de enseñanza y las de evaluación que los
docentes de NS del área de la salud del IPN emplean para desarrollar el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Los resultados se analizaron y se encontró que prevalecen las estrategias de
enseñanza de tipo instruccional, donde el docente debe de “dar clase”, y aunque, en algunos casos
se dice usar estrategias como el ABP o el análisis de casos, que son estrategias más encaminadas
a la metacognición y la autorregulación, son pocos los docentes que la aplican. Esto lleva a
concluir que puede ser que los docentes no conozcan toda la gama de posibilidades en cuanto
estrategias que actualmente existen, o bien no las saben implementar de manera correcta.
Desde esta visión, se hace entonces necesario hacer partícipes a los docentes de cursos de
actualización donde el tema sea el de las estrategias para enseñar y para evaluar, con la finalidad
de que integren a su práctica estrategias más acordes al aprendizaje de los alumnos y que logren
participar de formas diferentes e innovadoras en la adquisición del conocimiento.
En cuanto a la evaluación, se puede concluir que también algunos docentes están incorporando
estrategias, estimulan las habilidades metacognitivas para que el alumno tome conciencia de su
propio proceso de aprendizaje, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le
han inducido a error. Sin embargo, no son todos los que las emplean, por lo que cabe la inferencia
de que no han logrado desprenderse de las metodologías tradicionales de evaluar, y aunque han

278
ido disminuyendo la presencia del examen escrito como única forma de evaluar, también es cierto
que sigue teniendo un alto índice de presencia y peso.
Palabras clave: Estrategias de evaluación, estrategias de enseñanza, aprovechamiento.

Introducción
La evaluación tiene importancia social desde el punto de vista educativo, formativo, así como
para el propio proceso de enseñanza aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la
evaluación y la forma en que el estudiante la percibe en el aprendizaje. El presente estudio
procura una aproximación a esta temática, con base en el análisis de las diferentes formas de
evaluación que los docentes emplean en la actividad diaria.
Es muy importante comentar que se identificó que la mayoría de los docentes de las carreras del
área de la salud no realizan una planeación didáctica, a pesar de que institucionalmente, en lo
normativo, está especificado que se debe de realizar. Esto, permite establecer que las escuelas
deben de regular y vigilar que se cubra su elaboración, ya que aunque hay libertad de cátedra, es
muy importante planificar cada curso que se desarrolla a nivel superior de educación en el IPN.
Por otro lado, al indagar con los docentes cuáles son las estrategias de enseñanza y cuáles las de
evaluación que están actualmente implementando con sus alumnos, se observó que prevalecen
las estrategias de enseñanza de tipo instruccional, donde el docente debe de “dar clase”, y
aunque, en algunos casos se dice usar estrategias como el ABP o el análisis de casos, que son
estrategias más encaminadas a la metacognición y la autorregulación, son pocos los docentes que
la aplican. Esto lleva a concluir que puede ser que los docentes no conozcan toda la gama de
posibilidades en cuanto estrategias que actualmente existen, o bien no las saben implementar de
manera correcta.
Desde esta visión, se hace entonces necesario hacer partícipes a los docentes de cursos de
actualización docente donde el tema sea el de las estrategias para enseñar y para evaluar, con la
finalidad de que integren a su práctica cotidiana estrategias más acordes al aprendizaje de los
alumnos actuales y que logren participar de formas diferentes e innovadoras en la adquisición del
conocimiento.
En cuanto a la evaluación, se puede concluir que también algunos docentes están incorporando
estrategias, que como se señaló anteriormente, estimulan las habilidades metacognitivas para que
el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos,

279
de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. Sin
embargo, no son todos los que las emplean , por lo que cabe la inferencia de que no han logrado
desprenderse de las metodología tradicionales de evaluar, y aunque han ido disminuyendo la
presencia del examen escrito como única forma de evaluar, también es cierto que sigue teniendo
un alto índice de presencia y peso.Y no es que no sirva esta herramienta, sino que se debe de
variar y sobre todo tener presente cuál es el fin de la evaluación, la evaluación “se convierte así
en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los
procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos
procesos”.

Marco Teórico

¿Qué son las estrategias?

Etimológicamente la palabra estrategia se refiere al conocimiento de cómo dirigir las operaciones
militares y hacer que sean llevadas a cabo con éxito. Progresivamente, y en un sentido amplio, se
refiere al conocimiento acerca de la dirección de un proyecto que permite tomar decisiones que
orienten al logro de los objetivos a buen término. Aplicando su significación al campo
pedagógico, cabe resaltar que por estrategiasdidácticas se entiende que es una serie organizada y
secuenciada de acciones, que tienen como meta la solución de un problema o un conjunto de ellos
pertenecientes al hecho educativo (Uría, 1998).

De la Torre (2000) afirma que estrategia es la organización secuenciada de la acción, actividad

consciente, previsora y planificadora; una secuenciación u ordenación de los pasos a dar. Una
estrategia busca el buen resultado de la acción.

Desde un punto de vista didáctico, la instrucción consiste en un conjunto de actividades de

aprendizaje, las cuales normalmente se articulan en determinadas estrategias.

Así mismo, la UNESCO (2000) en su pronunciamiento sobre políticas, legislación y

administración escolar define las estrategias didácticas como la combinación y organización del
conjunto de métodos y materiales escogidos para alcanzar logros académicos, con la finalidad de
desarrollar en los estudiantes un aprendizaje significativo. De la misma manera, Dorrego y García

280
(2001), citado en Ronald,J. (2000), definen la estrategia didáctica como parte importante del
diseño instruccional, la cual comprende el conjunto de eventos, actividades, técnicas y medios
instruccionales dirigidos a lograr los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para ser específicos en la descripción de una estrategia didáctica es indispensable conocer los
componentes esenciales de las mismas, además, se reconoce la relevancia de la estrategia
específicamente en la secuencia didáctica, como eje fundamental de todo diseño instruccional, la
estrategia con orientaciones instruccionales, tendrá la jerarquía de organizar y estructurar las
acciones pedagógicas por parte del docente en los momentos y eventos de su secuencia didáctica
siempre que estén orientadas a darle respuestas a las necesidades de aprendizaje del estudiante.

Monereo (2005) afirma que las estrategias didácticas no son un principio ni una actuación, sino
un proceso mental proyectado sobre la práctica, de los problemas escolares que se necesitan
resolver. En sentido amplio, una estrategia es una forma de proceder flexible y adaptativamente,
en la que se parte de las variables contextuales y alterando el proceso, según se vayan
modificando dichas variables.

En la actualidad el docente busca que el estudiante sea autónomo, independiente, que tenga un
aprendizaje autorregulado, capaz de aprender a aprender, y cuyo principio para el aprendizaje sea
el de construir un pensamiento estratégico, para esto el docente debe de proponer estrategias
didácticas que lo propicien.

Así, las estrategias didácticas son una de las piezas fundamentales de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, puesto que de ella dependen la orientación y la operatividad del proceso, implican
una interrelación constante con los demás elementos del diseño de enseñanza, como lo son: los
objetivos o competencias a desarrollar, los contenidos, las características, conductas, habilidades
de los estudiantes, los medios instruccionales y la evaluación.

Por lo tanto, las estrategias didácticas se pueden definir, como:

281
1. Estrategias de Enseñanza, donde el encuentro pedagógico se realiza de manera presencial entre
docente y estudiante, estableciéndose un diálogo didáctico real pertinente a las necesidades de los
estudiantes.
2. Estrategias Instruccionales, donde la interelación presencial entre el docente y estudiante no es
indispensable para que el estudiante tome conciencia de los procedimientos escolares para
aprender, este tipo de estrategia se basa en materiales impresos donde se establece un diálogo
didáctico simulado, estos procedimientos de forma general van acompañados con asesorías no
obligatorias entre el docente y el estudiante, además, se apoyan de manera auxiliar en un recurso
instruccional tecnológico.
3. Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos procedimientos que realiza el
estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea técnicas de estudios
y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar,
dichos procedimientos son exclusivos y únicos del estudiante ya que cada persona posee una
experiencia distinta ante la vida.
4. Estrategias de Evaluación, son todos los procedimientos acordados y generados de la reflexión
en función a la valoración y descripción de los logros alcanzados por parte de los estudiantes y
docentes de la metas de aprendizaje y enseñanza.

Acerca de la evaluación
No cabe duda de que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa. Como se refleja en
diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien podría
decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluación.
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia
de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda claramente reflejado por las diversas normas
que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificación del trabajo del
profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación
sumativa y formativa está presente en toda planificación escolar, en toda programación y en la
misma aula.

Pero cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse bajo qué
conceptualización se está hablando. En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido

282
una profunda transformación, también significativa en el ámbito de la enseñanza y del
aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con
facilidad tanto en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didácticos como en el
ámbito de la evaluación. Así podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formación
estrategias de aprendizaje muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación
tradicionales.
De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se reconoce que no es
ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje,
creándose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje
efectúa reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para
tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir más allá.
Como menciona Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar respuesta a cómo racionalizar y mejorar
las prácticas evaluadoras, sino cómo insertar estas prácticas como un aprendizaje.
Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No puede entenderse ni
utilizarse las nuevas estrategias de evaluación sin un cambio de mentalidad y actitud.
Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del propio
estudiante, es decir, sus expectativas y su nivel académico iniciales, sus estilos de aprendizaje,
sus ritmos e intereses, sus necesidades y proyección futura. Desde esta perspectiva, el reto de la
evaluación es cómo debe plantearse para ser congruente con las teorías que se propugnan para un
aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del
alumnado y sus necesidades.
La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo a la
metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender, que es otro de los
factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición es aquella
habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento,
examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un
“diálogo interno” que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por
qué lo hacemos.
Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el alumno
tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de las
acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. La evaluación se

283
convierte así en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha
aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para
regular dichos procesos.
A fin de que esto sea así la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen en el aula
deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulación. Por estas
causas toda estrategia debe facilitar:
– el autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que pone a las
distintas tareas de aprendizaje.
– el control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las acciones que
implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan previsto y para adoptar las
medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.
– el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar estados
iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos conocimientos, y tomar conciencia
de sus propias estrategias de aprendizaje (identificación de los procedimientos más efectivos para
su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de errores, etc.)
Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios e
indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos que toman en consideración
para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es tarea fácil en
muchas ocasiones. En la práctica estos criterios e indicadores son más implícitos que explícitos.
Se ha de analizar cómo un docente plantea la evaluación y cuál es el contenido de esta para
extraer los criterios y niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una
información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y significativo,
la participación del alumno y de la alumna es fundamental en el momento de establecer los
criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su
aprendizaje, centrándose en los aspectos que son básicos y estableciendo decisiones
discriminativas efectivas.
Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos, el
portafolios, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración de mapas conceptuales, la
auto observación y valoración de las adquisiciones mediante el uso de plantillas de evaluación

284
(Juba y Sanmartí, 1996) son recursos favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más
que en los resultados.
Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso para que el
estudiante aprenda a evaluar y a “entender cuál es su aprendizaje individual” y, de esta manera,
desarrollar una de las habilidades clave del “aprender a aprender”.

Si la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, es centrada en la intervención

del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida de información, la evaluación
formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta en el auto aprendizaje; la
evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluación
formadora responde a la iniciativa del discente. La actuación docente de enseñar no garantiza el
aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo mientras que el auto aprendizaje lleva implícito
en su naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge del
propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene garantía de ser
positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluación formadora
proviene desde dentro.

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluación en la
calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluación son
determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos del
currículum y los métodos de enseñanza. Por otra parte la revisión bibliográfica que realiza
Hernández Pina (1996) sobre la evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario
concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-
fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la evaluación de
su alumnado afecta a los enfoques de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos
aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativas llevan a enfoques superficiales de
aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de
aprendizaje profundo y de alto rendimiento.
Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el alumnado:
● se sienta como agente activo en su propia evaluación
● aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes

285
 ● utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad de situaciones
y contextos
● sepa adaptar y/o definir modelos de auto evalución en función de valores, contextos,
realidades sociales, momentos, etc.
No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta causa
es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las
estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia evaluación, y
como aprendiz del contenido de evaluación, ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan
esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrándose
solo en la perspectiva del profesor.

Método
Objetivo General
● Analizar el diseño y prevalencia de las estrategias de evaluación del aprendizaje que
aplican los docentes del área de la salud.

Objetivos específicos
● Identificar las estrategias de evaluación del aprendizaje empleadas por los docentes del
área de la salud.
● Caracterizar las estrategias de evaluación del aprendizaje empleadas por los docentes del
área de la salud
● Analizar las estrategias de evaluación del aprendizaje empleadas por los docentes del área
de la salud
● Establecer el diseño de las estrategias de evaluación del aprendizaje empleadas.

Diseño
De acuerdo con Hernández Sampieri (2010) se trata de un estudio transversal descriptivo.

Población
Docentes de las licenciaturas en psicología, optometría, medicina, enfermería y odontología
dentro de la Unidad Profesional “Lázaro Cárdenas” del Instituto Politécnico Nacional.

286
Escenario
Aulas del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad Santo Tomás, Escuela
Superior de Medicina, Escuela Superior de Enfermería y Obstetricia.

Procedimiento
En el diseño original de este proyecto se planteó obtener planeaciones didácticas de las unidades
de aprendizaje de diferentes licenciaturas, de las cuales se obtendría la información sobre el tipo
de estrategias y el tipo de evaluación que los docentes planean para el semestre, sin embargo al
hacer la búsqueda de dicho material se encontró que en su gran mayoría los docentes no cuentan
con una planeación formal, algunos pocos realizan un cronograma de actividades y los demás en
definitiva no cuentan con una planeación ni nada parecido. Por lo que a partir de este hallazgo, se
replanteó una manera de obtener los datos, a partir de un cuestionario, diseñado específicamente
para esta investigación.

Instrumento
Se diseñó un instrumento tipo lista de cotejo (ver anexo 1), con una escala likert, la cual tuvo
como finalidad conocer el tipo de actividades que desarrollan los docentes en sus clases para
evaluar tanto los conocimientos teóricos como prácticos, así como las estrategias de enseñanza
empleadas.

Resultados

Datos generales
Se encuestaron 85 docentes, 20 (23%) de psicología, 20 (23%) de odontología, 18 (21%) de
optometría, 14 (16%) de enfermería y 13 (13%) de medicina.
De los cuales de psicología respondieron 15 mujeres y 5 hombres; en odontología 7 hombres y 13
mujeres; en optometría 8 hombres y 10 mujeres; en enfermería 6 hombres y 8 mujeres; en
medicina 8 hombres y 5 mujeres. Habiendo un total de 51 mujeres (60%) y 34 hombres (40%).
Teniendo mayor presencia de profesoras.
Acerca del grado de estudios de los 23 docentes se tienen licenciatura, 19 con especialidad, 37
con maestría y 6 con doctorado.

287
En cuanto a los años de experiencia docente, 43 profesores tienen más de 14 años impartiendo
clases, 19 tienen entre 10 y 14 años de experiencia, 13 tienen entre 4 y 7 años, 6 entre 8 y 10 años
y 5 entre 1 y 3 años.

Estrategias de enseñanza
Al realizar el análisis de las estrategias de enseñanza en las diferentes unidades de aprendizaje
tenemos que las estrategias mayormente empleadas por carrera son:
La exposición de un tema por el docente, el recurso lo usa casi siempre el 71% en enfermería, el
50% de odontología y el 45% en psicología, el resto lo hace a veces entre un 40 y 50%.

De la estrategia de organizar a los alumnos para que expongan en clase en promedio el 56% de
los docentes de las carreras de optometría, psicología, enfermería y odontología lo usan a veces
y medicina en igual porcentaje pero casi siempre.

Hacer debate de un tema expuesto es empleado casi siempre en un 53% por optometría,
enfermería y medicina. En psicología y odontología se usa a veces en un 50%.

El uso de diagramas es empleado en optometría, enfermería y medicina en un 55%.En

psicología y odontología se una a veces en un 50% en promedio.

Las demostraciones en clase las emplean los psicólogos casi siempre en un 73% y medicina en
un 54% y el 50% de los docentes de odontología lo usan siempre. Enfermería y psicología solo
lo usan en promedio el 40% de los docentes.

El análisis de casos es usado casi siempre por el 50% de los docentes en promedio,en optometría
es usado el 73% .
En promedio el 49% de los docentes usa casi siempre el aprendizaje basado en problemas.
Sobre preguntar sobre un tema en clase el 40 % de los docentes de las carreras de psicología,
optometría y odontología casi nunca lo utilizan mientras que en medicina y enfermería se usan
casi siempre.

288
En promedio el 69% de los docentes han dejado de usar la estrategia de dictado de teoría.
Estrategias de evaluación
En promedio el 46% de los docentes de optometría, enfermería y medicina casi siempre usan para
la evaluación el trabajo extraclase, conocido como tareas. Mientras que en psicología y
odontología los usan a veces en un 55% y 40% respectivamente.

Acerca del uso del portafolios de evidencias los docentes de optometría, enfermería y psicología
lo usan casi siempre; mientras que los docentes de odontología lo usan a veces y los de medicina
nunca.

En optometría el 67% de los docentes usa los mapas conceptuales para la evaluación de los
conocimientos casi siempre y un 39% lo usa en medicina. El 46% ,en promedio,de los docentes
de las otras carreras lo usan a veces.

Usar la exposición de los alumnos como un recurso para la evaluación es empleada casi siempre
por los docentes de optometría(67%) y medicina(46%), y a veces por las otras carreras pero en
promedio en un 50%.

Enfermería, medicina y psicología utilizan siempre la participación en clase para la evaluación

sumativa; en el caso de optometría y odontología lo hacen casi siempre.

Casi siempre todos los docentes, excepto psicología, emplean la revisión de expedientes clínicos
para evaluar.

El examen sigue siendo un recurso que siempre (medicina 30%) o casi siempre (odontología
35%, optometría 50%, y enfermería 50%) está siendo utilizado por los docentes para evaluar los
conocimientos ya sean teóricos o prácticos, a excepción de los docentes de psicología que en un
45% indican no usarlo.

En optometría la cantidad de trabajos entregados en un recurso muy importante empleado para la

evaluación, mientras que en odontología solo la mitad de los encuestados lo considera para su

289
evaluación, enfermería y medicina, lo hacen solo en un 43% y 31%, respectivamente. En
psicología sólo el 20% de los docentes lo llega a usar a veces.

Análisis de los resultados

PSICOLOGÍA
Estrategias de enseñanza
Respecto a las estrategias más empleadas por los docentes tenemos que el debate sobre los temas
expuestos prevalece como un recurso mayormente empleado por el docente al igual que el uso de
diagramas, por el contrario el recurso menos usado en la carrera de psicología es el dictado de
teoría, tal vez por su poca practicidad didáctica o por el tiempo que consume. Se observa que la
exposición por el alumnado es una estrategia más utilizada que la exposición por parte del
docente ya que puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de
conocimientos teóricos o información de diversos tipos.

Estrategias de evaluación
En esta licenciatura las estrategias de evaluación más utilizadas fueron las tareas, el uso de mapas
u organizadores y los exámenes, seguido de la exposición de los alumnos, participación en clase
y revisión de expedientes clínicos. A pesar de la variedad de recursos empleados, se debe de
reconocer que se trata de compensar la forma de evaluación, al parecer la combinación de estas
estrategias favorece a todos los estudiantes ya que la mayor parte de los estilos de aprendizaje
son aplicados por éstos mismos.

290
ODONTOLOGÍA
Estrategias de enseñanza
Los resultados obtenidos muestran que los docentes de odontología utilizan con mayor
prevalencia los diagramas, seguido de la exposición tanto de ellos como de los estudiantes, al
tiempo que integran el debate, las demostraciones . Dadas las características de la licenciatura se
le da importancia al manejo práctico (demostraciones) como estrategia indispensable para la
enseñanza.
Respecto a las estrategia de análisis de casos y de aprendizaje basado en problemas son
estrategias que son usadas casi siempre por un poco menos de la mitad de los encuestados.

Estrategias de evaluación
La evaluación está mayormente concentrada en la cantidad de trabajos que los alumnos entregan
y su participación en clase. Respecto a la cantidad de trabajos requeridos, hacen alusión a trabajos
de tipo práctico como amalgamas, incrustaciones, cirugías, etc.
El 40% de los encuestados dicen emplear el portafolios de evidencias como una forma de
evaluar, lo cual es una estrategia de evaluación actual y objetiva, así mismo haciendo uso de los

291
organizadores gráficos, la exposición y las tareas entregadas. El examen ha sido ya usado en
menor medida, solo el 35% lo usa casi siempre, lo cual deja ver que se usa como complemento de
la evaluación y no como única forma de evaluar.
En conclusión algunos de los docentes de odontología, están dejando atrás el predominio de uso
de estrategias de enseñanza y evaluación que solo se centraban el aprendizaje memorístico como
el examen, o como dictar cátedra, y aunque otro tanto de maestros si lo sigue utilizando, es
conveniente que se capacite a estos docentes para agregar a su práctica educativa mayor
diversidad a las formas de enseñar y evaluar.

OPTOMETRÍA
Estrategias de enseñanza
En la carrera de optometría, de los docentes encuestados, el 40% dice utilizar solo a veces la
estrategia de la exposición frente a grupo, mientras que el resto señala que no la usa o casi nunca
la utiliza. Este resultado tiene que ver con el tipo de unidad de aprendizaje que imparten ya que
son principalmente prácticas, utilizando en mayor medida los diagramas explicativos, las
demostraciones y el análisis de casos, usando como refuerzo de los aprendizajes adquiridos las
preguntas sobre los temas.

Estrategias de evaluación

292
En correspondencia con las estrategias de enseñanza se observa que las estrategias de evaluación
tienen que ver más con el número de trabajos que realizan, que en este caso son valoraciones con
diagnóstico y/o tratamiento, así mismo tiene un peso significativo el uso de la participación en la
clase como recurso para evaluarlos. Seguidos de las evidencias escritas como el portafolio y
organizadores gráficos. El examen y los expedientes clínicos también son considerados pero de
manera relativa.

ENFERMERÍA
Estrategias de enseñanza
En la carrera de enfermería se observa que los profesores en su mayoría tienen preferencia por la
exposición tradicional, del profesor hacia el alumno, ya que este método permite fomentar una
mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la capacidad para elegir un método
para resolverlos, dadas las características de la carrera esto resulta muy útil. Así mismo los
profesores de enfermería se sirven de las intervenciones de los alumnos en clase, usando la
exposición por parte de los alumnos y las preguntas sobre los temas expuestos.

Estrategias de evaluación

293
La evaluación en esta carrera está mayormente dominada por la participación de los alumnos en
clase, lo que da cuenta de que los profesores procuran revisar que haya un entendimiento amplio
de los temas expuestos, en segundo lugar de prevalencia de uso se encuentra la exposición de los
alumnos y los exámenes, que proporcionan una fuente objetiva de evaluar si los alumnos
realmente cuentan con los conocimientos teóricos necesarios. Sin embargo se observa que para la
evaluación del ámbito práctico los docentes no cuentan con variedad de estrategias, lo que deja
ver que posiblemente estos profesores aún siguen apegados a la educación tradicional.

MEDICINA
Estrategias de enseñanza
Según lo reportado por los profesores de esta carrera, se observa mayor uso del aprendizaje
basado en problemas (ABP) que se trata de una estrategia no instruccional, lo que significa que el
alumno es el mayor responsable de su aprendizaje y el profesor tiene la función de facilitador,
además de que incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el proceso de enseñanza -
aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, lo que para esta carrera resulta sumamente útil
por la importancia que tiene que el alumno incorpore de manera fluida los conocimientos tanto
teóricos como prácticos.
Después del ABP se observa que los profesores de medicina incluyen estrategias más
tradicionales como la exposición del profesor y las demostraciones, dándole también importancia
a la comodidad académica de los alumnos, procurando explicaciones gráficas que faciliten el
entendimiento dada la naturaleza de esta carrera. Resulta curioso que solo el 30% del profesorado
utilice los diagramas como método de enseñanza, pues es una de las maneras más sencillas de
mostrar y explicar contenido gráfico, lo que es importante en la enseñanza de la anatomía, por
mencionar un ejemplo.

294
Estrategias de evaluación
La estrategia utilizada por la mayor parte de los profesores es la participación en clase, esto
permite a los docentes evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos y así tener la
posibilidad de ajustar las técnicas de enseñanza. En segundo lugar de dominancia se encuentra la
exposición por los alumnos, involucrando la estrategia de enseñanza predominante (ABP)
haciendo más partícipes a los alumnos en la adquisición de su propio conocimiento. Después se
observa que se evalúa con evidencia un poco más objetiva como lo son las tareas, los
organizadores gráficos y los expedientes que presentan los alumnos, estos últimos como parte
fundamental de su formación profesional.

Conclusión
Es muy importante comentar que se identificó que la mayoría de los docentes de las carreras del
área de la salud no realizan una planeación didáctica, a pesar de que institucionalmente, en lo
normativo, está especificado que se debe de realizar. Esto, permite establecer que las escuelas

295
deben de regular y vigilar que se cubra su elaboración, ya que aunque hay libertad de cátedra, es
muy importante planificar cada curso que se desarrolla a nivel superior de educación en el IPN.
Por otro lado, al indagar con los docentes cuáles son las estrategias de enseñanza y cuáles las de
evaluación que están actualmente implementando con sus alumnos, se observó que prevalecen
las estrategias de enseñanza de tipo instruccional, donde el docente debe de “dar clase”, y
aunque, en algunos casos se dice usar estrategias como el ABP o el análisis de casos, que son
estrategias más encaminadas a la metacognición y la autorregulación, son pocos los docentes que
la aplican. Esto lleva a concluir que puede ser que los docentes no conozcan toda la gama de
posibilidades en cuanto estrategias que actualmente existen, o bien no las saben implementar de
manera correcta.
Desde esta visión, se hace entonces necesario hacer partícipes a los docentes de cursos de
actualización docente donde el tema sea el de las estrategias para enseñar y para evaluar, con la
finalidad de que integren a su práctica cotidiana estrategias más acordes al aprendizaje de los
alumnos actuales y que logren participar de formas diferentes e innovadoras en la adquisición del
conocimiento.

En cuanto a la evaluación, se puede concluir que también algunos docentes están incorporando
estrategias, que como se señaló anteriormente, estimulan las habilidades metacognitivas para que
el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos,
de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han inducido a error. Sin
embargo, no son todos los que las emplean , por lo que cabe la inferencia de que no han logrado
desprenderse de las metodología tradicionales de evaluar, y aunque han ido disminuyendo la
presencia del examen escrito como única forma de evaluar, también es cierto que sigue teniendo
un alto índice de presencia y peso.Y no es que no sirva esta herramienta, sino que se debe de
variar y sobre todo tener presente cuál es el fin de la evaluación, la evaluación “se convierte así
en un instrumento en manos del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los
procesos que le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos
procesos”.
Respecto a las estrategias más empleadas por los docentes se tiene que la exposición en clase
prevalece como un recurso mayormente empleado por el docente, acompañándose de otras
estrategias, como un complemento para la riqueza de la clase, como son el debate, cuyo

296
propósito es la controversia de problemas éticos, políticos, sociales, científicos, humanos,
morales, técnicos, que contribuye a formar concepciones propias en el estudiante, por ello se
asocia al pensamiento reflexivo y a las formas de pensar, evaluar y criticar hechos, fenómenos y
concepciones del estudiante. El uso de diagramas, que es útil para visualizar y concretar
situaciones de la realidad están más allá de las posibilidades de los sentidos (Eggen y Kauchak,
1999).Organizar a los alumnos para exponer un tema, cuyo fin es que el alumno construya el
conocimiento a partir de la búsqueda de información respecto a la temática por revisar, se
responsabilice al alumno de su propio aprendizaje, descentralizando de una u otra manera la
figura del profesor frente al grupo, que se encamine al alumno a practicar el aprendizaje por
descubrimiento. Analizar casos y el ABP (aprendizaje basado en problemas) consisten en
favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través del acercamiento con casos y situaciones de la
realidad, que muchas veces no se pueden lograr de otra manera. Es la forma más económica de
enfrentar al estudiante a situaciones realistas de acuerdo a su profesión y, en menor medida, se
usan las demostraciones, las cuales tienen como fin mostrar al estudiante, como modelaje, el uso
de ciertas técnicas aplicadas al objeto de conocimiento.
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298
 CLIMA ESCOLAR E INTERACCIONES EN AULAS DE SECUNDARIA,
PERSPECTIVA DE CALIDAD EDUCATIVA PARA LA MEJORA INSTITUCIONAL

Nicolás Eduardo Juraz Rolón, Posgrado Integral en Ciencias Sociales de la Universidad de

Sonora.

a210203538@alumnos.uson.mx

Resumen

Hoy en día se han resentido cambios en los jóvenes estudiantes siendo esto un desconcierto del
que existen explicaciones varias; afortunadamente, las relaciones y percepciones que suceden
dentro del aula escolar pueden ser analizadas desde un enfoque de investigación mixta, llegando a
la respuesta de muchas cuestiones que cualquier puede plantearse sobre los jóvenes adolescentes
de hoy en día. El proyecto de investigación a abordar busca la explicación de fenómenos
desconocidos en entornos de aprendizaje a partir de la evaluación de los componentes de clima
social escolar en el aula, y de los componentes para el análisis de interacciones socio-
comunicativas entre estudiantes de educación secundaria en Hermosillo Sonora, México. El
estudio del dialogo entre estudiantes, de su círculo social predominante, así como de la
percepción sobre entornos que favorezcan su aprendizaje e incluso la percepción de la
interrelación entre los mismos actores del proceso educativo puede fungir como uno de los varios
predictores de calidad en las escuelas.

Palabras clave: Clima escolar, interacciones socio-comunicativas, calidad en la educación.

Introducción

Antecedentes

Un acercamiento hacia la comprensión de la calidad en educación es la que proporciona Claro

(2013) describiéndola como un término multifacético. Se dice que las variables para su estudio
deben de tener como desafío actual el ser comprensibles y articuladas desde la concepción del ser

299
humano situado en el mundo social y globalizado (implicando cuestiones culturales, estímulos
funcionales y el trascender más allá de ideas individuales). Un fenómeno que corresponde con lo
señalado es aquel que se denomina Clima humano, el cual influye de forma significativa en los
procesos de aprendizaje y en otras variables relevantes en el contexto escolar, como lo indica
también la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura &
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2010), en su Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo donde a través del mismo en una evaluación de
alumnos de tercero y sexto año de primaria evaluaron la existencia de variables asociadas al
aprendizaje.

Partiendo de lo mencionado, Claro (2013) conciben tres dimensiones de clima: a)

Pertenencia al grupo, b) Relaciones que se dan en el grupo, y c) Motivación por participar en
aquello por lo cual el grupo existe. Estas dimensiones evidencian a su vez el nivel de bienestar y
consecución de logros de quienes conforman el grupo. En relación a ello,se reconocen tres
ámbitos que integran la concepción de calidad en educación: El ámbito de clima, que da cuenta
de la condición humana, descubre su identidad en grupo, como una forma de estar situado en el
contexto global y social; Abarcando esta concepción, la comunidad escolar tiene como objetivo
el desenvolvimiento de procesos de enseñanza/aprendizaje (ámbito pedagógico-curricular); esta
segunda concepción es abarcada por el hecho de que la comunidad escolar se da en una
institución social (grupo como institución social, ósea ámbito administrativo). Es por ello la
necesidad de comprender el fenómeno del clima en vista de favorecer el desenvolvimiento de
procesos para mejorarlo.

Un acercamiento a esta necesidad fue el estudio realizado por Rentería, González, García
& Macías (2013) quienes evaluaron las deficiencias de un sistema de trabajo creado para la
mejora del clima en el entorno escolar de una universidad en Guadalajara. Concibieron al
concepto de clima escolar como un conjunto de características psicosociales de un centro
educativo, que abarca aspectos personales y funcionales de la institución integrados en un
proceso dinámico que otorga un estilo único a la misma, condicionando el resultado educativo.
En esta evaluación se encontró que la calidad escolar está relacionada directamente con la
capacidad de retención de alumnos en sus respectivos centros educativos, con el bienestar

300
general, con la confianza en sí mismos en cuanto a sus habilidades para realizar trabajos
académicos, y con la interacción entre pares y profesores.

Desde el punto de vista institucional y áulico, Rentería y colaboradores (2013) sugirieron

que la infraestructura, la organización institucional basada en una planeación curricular, yuna
normativa que vaya a la par con el currículo son para los alumnos, la llave para obtener un
ambiente de aprendizaje agradable. Sin embargo, es todavía más importante que ello una cultura
compuesta por ritos y contextos que involucren individuos en una atmosfera que origine
relaciones interpersonales, y donde se fomente el respeto y la retroalimentación. Comprender la
influencia del clima mejorará la comprensión y predicción del comportamiento del alumnado; y
así como el nivelde aprendizaje y logros de objetivos personales y sociales en esta población. Se
dice que, aunque un maestro no sea el adecuado para una materia, no es tan importante, como el
que sus compañeros puedan asesorarles y ayudarles a entender la materia.

Por otra parte, García, Martínez y Rojas (2010) mencionan en su estudio basado en la
evaluación de programas mixtos de aprendizaje utilizados en un curso de licenciatura en México,
la importancia del análisis de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es
el medio con el que toda actividad educativa se concreta (sea virtual o presencial). La
comunicación es un filtrante de estrategias, y se habilita en entornos educativos a través de la
estructuración del significado con relación a contextos, situaciones e interacciones. En esta
dirección, los contextos son entornos que acotan la participación del alumnado mediante la
disponibilidad de recursos y la localización geográfica; las situaciones son problemas cotidianos
y concretos a resolver por el alumnado;y las interacciones son oportunidades de intercambio
informativo, que se da a partir de códigos compartidos.

Encontraron García y colaboradores (2010), que a partir de la participación en actividades

que impliquen comunicación de ideas, conocimientos, creencias y experiencias, se ponen en
juego procesos cognitivos que facilitan hacer tareas cada vez más complejas de aprendizaje, así
como la vinculación entre conocimientos previos y nuevos. Aquí se habla entonces de dos
elementos esenciales para el aprendizaje, que son la comunicación y los procesos cognitivos.
Acorde a ello, Campos (2008) concreta que la comunicación implica un intercambio simbólico
que facilita la asignación de sentido a mensajes contextualizados como producto de procesos de
participación colaborativa; las proposiciones que se manifiestan en las conversaciones, orientan

301
hacia líneas de argumentación y defensa de tesis mediante encadenamientos de premisas y
conclusiones. Por tanto, las variaciones temáticas y semánticas aportadas por los participantes
favorecen la construcción de conocimiento.

Acorde a la importancia de la comunicación en la educación, el trabajo realizado por

Gutiérrez (2014) hace una revisión de investigaciones sobre jóvenes en el campo socio-cultural,
socio-educativo y socio-discursivo, desarrollando con ello vínculos entre categorías: juventudes;
cultura escolar, social y juvenil; comunicación; y subjetividad. Con ello determina a lo
sociocultural como experiencias representadas por elementos que estructuran la subjetividad de
los jóvenes en la escuela y su vinculación con escenarios no institucionalizados; lo
socioeducativo alude a la noción de cultura escolar en relación con el conocimiento, poder y
prácticas pedagógicas, para el entendimiento del proceso de formación de jóvenes en el mundo
social que es la escuela; y se concibe al campo socio-discursivo como la manera de entender las
interacciones sociales en el plano comunicativo, sea en el estudio de su lenguaje oral, escrito,
audiovisual y visual en la cultura escolar.

En el campo de la comunicación se representan, para Gutiérrez (2014), el sentir

(dimensión emocional), pensar (dimensión perceptiva) y actuar, desde un área socialmente
construida. Se evidencia la falta de atención por parte de las instituciones educativas, que valoran
al joven solo como estudiante, en el que solo influyen procesos académicos y de convivencia, sin
tomar en cuenta sus realidades sociales, culturales y comunicativas, variadas entre época y
contexto, generando quiebres en el proceso educativo.La escuela cobrará importancia para los
jóvenes cuando exista en ella un alcance cultural y de sentido, cuando el conocimiento escolar
configure sus vidas, y les brinde motivos para estar ahí, y cuando las prácticas pedagógicas no los
excluyen socialmente y los reconocen como sujetos sociales.

Por otro lado, Rizo (2007) entiende a la comunicación como un proceso básico para la
construcción de la vida en sociedad, como elemento activador del diálogo y la convivencia entre
entes sociales; y es en la interacción comunicativa donde con mayor razón, se plasma la cultura
como principio organizador de la experiencia humana; Se entiende pues a las interacciones como
procesos sociales, y su resultado llevará siempre a la modificación reciproca del estado de los
participantes; suponen la capacidad de relacionarse con las demás personas e incorporar las reglas
del entorno, negociarlas y ajustarlas a sus necesidades. El análisis de la comunicación educativa

302
permite, por tanto, precisar cambios y variables bastante concretas e inmediatas de la experiencia
educativa.

Se puede entender al proceso enseñanza-aprendizaje como un proceso complejo, resultado

de la interacción entre sus dos implicados: el instructor y el alumno (Rizo, 2007). En esta
dirección, la enseñanza tiene como propósito base la transmisión de información mediante la
comunicación directa o indirecta, o coadyuvada por medios auxiliares, buscando influir al sujeto
en conocimiento, habilidades y actitudes. El proceso de enseñanza resulta ser progresivo, no
lineal y circular; se basa en el alcance de objetivos, mientras que el aprendizaje se vuelve también
un producto; y se desarrolla en el marco de relaciones de la interacción (dialogo). Inclusive, el
intercambio de información en dicho proceso no se limita al contenido de los cursos, y toma en
cuenta, también, información personal, relaciones de poder, compañerismo, entre otras cosas. En
estesentido, se comprende al aula como un espacio social de participación e interacción
(contexto).

Enfatiza Rizo (2007) la utilización y triangulación de estrategias metodológicas para el

análisis de la interacción y comunicación al interior del aula, en aras de construir conocimientos
más abarcadores y completos.

Planteamiento del problema

En base al trabajo elaborado por la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura, y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
d la Educación (2013), el cual resulto ser el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo [SERCE] en Latinoamérica, el análisis factorial confirmatorio del mismo dio cuenta
de factores asociados al clima escolar: Se observó que el clima escolar negativo se relaciona con
el logro de objetivos, aunque dicha relación fuera inestable; y estos dos temas a su vez tuvieron
relación con el acoso escolar. Por otro lado, la organización del aula obtuvo gran relación con el
aprendizaje. Tras analizar clima escolar en profesores y directores se identificó una percepción
paralela en cuanto al tipo de clima predominante, más no eran del todo similares en todos los
aspectos. Se determinó inclusive que el clima escolar y la gestión del director son elementos
clave para mejorar el aprendizaje en los estudiantes en todas las áreas, resultando ser más
funcionales que el uso de insumos.

303
 Dentro de la misma evaluación, la UNESCO & el LLECE (2010), realizaron un reporte de
factores asociados organizados en tres capítulos: Influencia de la escuela en el aprendizaje sobre
las materias elementales; desigualdades sociales y su relación con el aprendizaje a través del
análisis de gradientes socioeconómicos y perfiles escolares; y análisis de relación entre
aprendizaje y los factores que lo explican. Esta evaluación se realiza con el fin de recrear un
apartado exclusivo sobre conclusiones y recomendaciones políticas en Latinoamérica para el
mejoramiento de políticas públicas.

Los resultados sobre el apartado de aprendizaje indican que existen tres grupos de países:
El primero “grupo” se caracteriza por un rendimiento académico elevado más allá de una
desviación estándar por encima de la media regional, y abarca factores asociados al logro
cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe representado por Cuba; En segundo
lugar se concibe al grupo de países con puntuaciones por encima de la media, pero a menos de
una desviación estándar, Chile, México (representado por Nuevo León) y Uruguay; el tercer
grupo se encuentra por debajo de la media regional en todas o casi todas las áreas curriculares y
grados evaluados, pero a menos de una desviación estándar de distancia (UNESCO & LLECE,
2010).

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2016) en México, acorde a lo

que dicen las organizaciones internacionales, recalca la importancia del clima escolar como factor
ordenador del ambiente en el que ocurren la enseñanza y el aprendizaje, e incluso, se identifica
este aspecto como factor asociado a la calidad de las escuelas. Evaluar clima escolar en las
diversas instituciones educativas permite identificar fuentes de problemas que obstaculizan el
logro de los objetivos en estas mismas. Se considera que un clima adecuado se da donde la
dinámica de relaciones entre los respectivos actores fomenta la comunicación y el trabajo
colaborativo; donde existen canales adecuados de comunicación, reconocimiento y estímulo a los
distintos actores por su desempeño con un grado mínimo de conflictos; Teniendo en
consecuencia un grado alto de satisfacción en los distintos agentes con un desempeño general de
la escuela, el propio y el del resto de los agentes educativos; generando también altas
expectativas, motivación y compromiso.

La reforma educativa actual, planteada por el gobierno federal, descrita en el “Programa

de la Reforma Educativa” (2016), ha tenido como punto de partida la disminución del rezago en

304
las condiciones físicas de escuelas públicas del nivel básico, y la gestión de mejora en la
prestación de servicios educativos con respecto a calidad y equidad. A través de ello se tiene la
finalidad rendir cuentas a comunidades escolares carecientes de equipamiento y espacios físicos
idóneos, así como a supervisores de zona con asesoría y acompañamiento en sus escuelas. Todo
ello repercutirá en el aprendizaje del alumnado, en su permanencia en la escuela y conclusión
satisfactoria de la misma, y en asegurar una convivencia pacífica entre todos los implicados del
contexto escolar.

Acorde a lo anterior, el informe de la Secretaria de Educación y Cultura (2016), y del

gobierno en el estado de Sonora (2016), anuncia que para el ciclo escolar del 2016 al 2017 ya se
está contando, para toda institución de educación básica en el estado, con la existencia libros de
texto gratuitos nuevos; pupitres nuevos; subestaciones eléctricas para planteles educativos; más
becas para estudiantes desde primaria a educación superior; y uniformes escolares gratuitos. Un
dato destacable es el ofrecimiento del 99.77% del total de escuelas en el estado, en estado activo,
siendo de estas, 595 rehabilitadas. En cuanto a datos estadísticos referentes a integrantes del
sistema educativo, refiere que 627,000 alumnos han regresado a sus aulas escolares; y que
actualmente se encuentran laborando 26,000 docentes, contando con un aproximado de 24
alumnos por docente.

Con base en la situación descrita, en donde se está tomando cartas en el asunto con
respecto a la formación académica, desde las ramas política y social a nivel local, estatal nacional
e internacional, para el mejoramiento del equipamiento de aulas escolares, así como la
permanencia, finalización exitosa, convivencia armónica y fomento al aprendizaje de los
estudiantes de educación básica en la entidad; en Hermosillo Sonora, México, el abordaje del
clima escolar e interacciones sociales, desde diferentes puntos de vista permitirá identificar
posibles fuentes de problemas que obstaculizan el logro de los objetivos que persigan la calidad
en la educación, permitiendo a la vez indagar sobre discrepancias en el proceso formativo
integral, que como se señalo anteriormente, es de vital importancia para el éxito de este proceso:

 Originar un sentido de pertenencia al grupo del aula, fomentar relaciones en el grupo, y

motivar la participación (Claro, 2013).

305
  Contar con normativas ad hoc al currículo, y contar con una cultura compuesta por ritos y
contextos que originen relaciones interpersonales, se fomente el respeto y suceda la
retroalimentación (Rentería, et. al 2013).
 Ejecución de actividades que impliquen la comunicación reciproca de ideas,
conocimientos, creencias y experiencias (Gracia et. al 2010).
 Idealización del conocimiento escolar para la configuración de la vida del joven
estudiante, motivación para cursar la escuela, y realización de prácticas pedagógicas
socialmente incluyentes (Gutiérrez, 2014).

Hay que destacar el hecho de que las repercusiones del clima escolar e interacciones
sociales en entornos educativos se elevan al tratarse de la población estudiantil adolescente, la
cual se encuentra en una etapa de desarrollo influida de manera directa por el campo socio-
cultural, socio-educativo y socio-discursivo de su identidad (Gutiérrez, 2014).

El propósito de esta investigación es explicar, por medio del análisis de clima escolar e
interacciones comunicativas, la calidad actual de las escuelas secundarias en Hermosillo Sonora,
por medio de un diseño mixto integrado, el cual refiere a incorporar varios enfoques durante todo
el proceso mixto de indagación, contemplando todas las ventajas de cada uno. Las características
predominantes de este enfoque son: comparación de categorías y variables cuantitativas con
temas y categorías cualitativas para la determinación de contrastes; utilidad práctica en problemas
y fenómenos complejos; y generalización de resultados con la posibilidad del desarrollo de
teorías emergentes, comprobación de hipótesis, exploración, entre otras posibilidades
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

Desde las teorías de la comunicación, como lo señala Rizo (2007), y desde las teorías
psicológicas que abordan el clima escolar, como el caso del estudio de Claro (2013), al igual que
varios autores como por ejemplo Silva (2015), y Medina y Mata (2009), han reconocido al
estudio de las interacciones y las percepciones producidas por estas mismas dentro del aula de
clases, como un tema de estudio complejo y multifacético; por lo que el enfoque mixto, así como
el proceso interdisciplinar, dan respuesta a las preguntas de investigación:

 ¿Qué información arrojan los indicadores de clima escolar en escuelas de educación

secundaria en Hermosillo hoy en día?

306
  ¿Cuáles son las manifestaciones dentro de las dimensiones de interacción comunicativa
reflejadas en las escuelas de educación secundaria de Hermosillo?

 ¿Qué relación guardan los datos recabados de clima escolar con los de interacción
comunicativa dentro de las escuelas de educación secundaria en Hermosillo?

 ¿Qué elementos específicos pueden guiar a las percepciones de los alumnos a manera
positiva con respecto a su identidad en la escuela?

Para responder estas preguntas, se abordará desde la metodología cuantitativa el tema de las
(interacciones socio-comunicativas y clima escolar) por medio de un cuestionario estructurado e
hibridado en base a ambas teorías en una muestra de la población estudiantil de educación
secundaria en la ciudad de Hermosillo Sonora, a la par de la realización de grupos focales
(metodología cualitativa) con informantes de la misma población, tocando los mismos tópicos
que se trataron en el cuestionario, logrando con ello, la saturación de la información y obtención
de meta-inferencias.

Justificación

Al indagar sobre el tema de educación básica, sé encuentra que la transición de escuelas

primarias a escuelas secundarias representa cambios críticos sobre la experiencia escolar del
alumnado. Para Arnett (2008), esto se traduce en pasar de un aula pequeña y personalizada a un
contexto amplio donde el alumno ahora cuenta con más profesores; y significa cambiar a trabajos
académicos más complejo donde las calificaciones son ahora una medida más seria para el logro
académico, en comparación con la escuela primaria. Dichos cambios, sin una atención particular
provoca en alumnado experiencias de ansiedad y estrés, reforzadas por las repercusiones que
implica la etapa de la adolescencia temprana, en la cual ocurren cambios de todo tipo en el
individuo.

Esta etapa abarca a edades de jóvenes insertos en la educación media básica, y representa
a su vez una transición donde el individuo trabaja gradualmente hacia la auto-estabilización que
caracterizará su vida adulta, donde busca un estatus como individuo, donde las relaciones de
grupo adquieren la mayor importancia, y donde se realiza una búsqueda de valores de control en
relación con el desarrollo de ideales propios y aceptación de su persona en concordancia con
dichos ideales. Inclusive, se considera un momento de la vida demandante de adquir

307
numerosashabilidades y conceptos útiles a futuro, aunque sean poco valorados en un principio
(Horrocks, 2012). A esta etapa se le conoce como adolescencia, y es una transición del desarrollo
entre la niñez y la adultez que implica cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales, y comienza
en un lapso de entre los 11 y 20 años (Papalia, 2012).

Todo adolescente experimenta una constante necesidad de ajuste a situaciones donde no

cuenta con experiencias previas; experimenta una necesidad de adoptar patrones de conducta
adulta antes de estar preparado emocional y socialmente para ello; combate valores
contradictorios debidos a dependencias creadas culturalmente; y experimenta sentimientos de
frustración por carencia de estatus gracias a demandas culturales y demás restricciones.
Generalmente intentar ajustarse a estas frustraciones lo llevan a la agresión o aislamiento
(Horrocks, 2012).

Acorde a lo anterior, Arnett (2008) menciona que existen bastantes pruebas que revelan a
los problemas de transición escolar en la adolescencia temprana como influenciados por el menor
contacto personal entre estudiantes y profesores, en contraste con el presenciado durante la
escuela primaria; por las pocas oportunidades de establecer relaciones cercanas con los
profesores por el hecho de tener varios y no uno; y por el control más riguroso que estos ejercen.
Al existir discrepancias entre dicho control y las habilidades y deseos de autonomía, se tiene
como consecuencia debilidades en la motivación y autoestima del estudiante.

Tomando en consideración que, si el joven estudiante aprecia a la escuela como una forma
de satisfacer sus necesidades tanto psicológicas como sociales, si esto parece presentarle un reto
en su nivel de destreza, si acepta una relación más simbólica entre estudiantes y docentes, y si sus
actividades académicas se encuentran en los límites que implanta su mismo grupo de
compañeros; el adolescente logra encontrar dentro de la escuela una experiencia de aprendizaje
provechosa e interesante, que reduce las tensiones entre estudiante y profesorado (Horrocks,
2012).

En educación secundaria se conoce, gracias a la Secretaria de Educación Pública (2015),

que abundan aproximadamente 168141 estudiantes de cualquier modalidad de escuelas
secundarias: generales, telesecundarias, técnicas, públicas y privadas en Sonora. Para abarcar esta
población se cuenta con 733 escuelas. Con esta información se promedia que

308
aproximadamentepor cada escuela se tienen 230 alumnos, distribuidos entre los tres grados
escolares, lo cual no parece ser en un principio sobrepoblación, tomando en cuenta también el
hecho de que por cada nivel de densidad y localización geografía en la entidad, existen las
denominadas zonas escolares, adecuadas a la cantidad de población. Los indicadores educativos
para el siclo 2013-2014 han sido: abandono 4.7%; reprobación 4.7%; eficiencia terminal 86.6%;
y tasa de terminación 86.4%, demostrando una buena pero no excelente conclusión satisfactoria
de estudios por parte de estudiantes de educación secundaria, y la existencia de índices negativos.

Gracias al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), se conoce que, en

Sonora, al año 2015, la población creció un 1.39% al año anterior; la población docenteaumento
un 2.69%; y el número de escuelas creció en un 1.5%, y un aumento del 3.51% en la construcción
de aulas. Esto hace notar que afortunadamente ha ido creciendo casi a la par las instalaciones y el
personal, para la atención al alumnado, siendo que aproximadamente por cada 24 alumnos existe
un profesor; y en promedio por cada aula pueden llegar a haber 29 alumnos. Tomando como
referencia el total de alumnos de secundaria, solo el 66.61% ingresa al siguiente nivel educativo
(carrera técnica o bachillerato). Los municipios con más población estudiantil de nivel
secundaria, son Hermosillo y Cajeme, con números superiores a veinticinco mil, mientras que en
poblados de la entidad la población oscila en 20 alumnos.

Al indagar en la tasa neta de matriculación en secundaria por países seleccionados según

sexo al año 2014, presentada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2015), se
conoce que México, dentro del rango de edades de 12 a 14 años, se ha contado con una
matriculación (número de alumnos escolarizados de determinado grupo de edad en cursar cierto
nivel de enseñanza, expresado esto en porcentaje de la población de ese grupo) de 84.9, siendo
que en América latina la más baja pertenece a Uruguay con 72.0 y la más alta es de Chile con
88.6 seguido de Estados Unidos con 88.1, mostrando en otros países el género femenino como
sobresaliente. Al parecer se ha hecho un esfuerzo por que los jóvenes de este rango de edad
obtengan ese nivel de escolarización. Sin embargo, el obtener algún grado escolar no simboliza
del todo el dominio total de los temas curriculares.

El término de eficiencia terminal hace alusión a la proporción que hay entre el número de
alumnos que ingresan y de los que ingresan de una misma generación, tomando en cuenta el año
de ingreso y egreso en cuanto a la duración del plan de estudios; si se toma en cuenta que la

309
educación secundaria se define como el tercer nivel de la educación básica con extensión de tres
años, donde se brindan conocimientos requeridos para que el egresado lleve a cabo sus estudios
de tipo medio superior o se incorpore al sector laboral; en esta dirección, menciona INEGI (2015)
en el ciclo 2014-2015 que en Sonora la eficiencia terminal en secundaria es de 87.6, mientras que
a nivel bachillerato es a 65.2 y demostrando que a nivel primaria está casi llegando al 100%,
haciendo ver un decremento hacia la continuación de estudios, y abriendo puerta a múltiples
interrogantes del por qué pasará esto. Ahora si hablamos de índices de abondo escolar, sucede lo
mismo: a nivel primaria es de 0.6, a nivel secundaria es de 4.2, en bachillerato es de 12.2 y es
peor nivel profesional.

Según las estadísticas, se han seleccionado 272 centros escolares dentro del programa de
la reforma educativa, validados para participar en el ciclo escolar 2015-2016 en todo Sonora,
sean de cualquier nivel de educación básica (Dirección General de Desarrollo de la Gestión
Educativa, Secretaria de Educación Pública, 2016). Resultan ser pocas las instalaciones
premiadas en comparación con el total que hay en el estado.

Objetivos

Objetivo general

Evaluar la vinculación del clima escolar en relación con la convivencia en las escuelas
secundarias públicas en Hermosillo Sonora, contribuyendo así con aportes específicos para la
mejora en su plan de desarrollo curricular.

Objetivos específicos

 Determinar el clima escolar actual en escuelas de educación secundaria de Hermosillo

 Visualizar las interacciones comunicativas que se da en escuelas de educación secundaria.

 Descubrir la asociación que hay entre las variables de clima escolar e interacción.

 Configurar una serie de aportes específicos que den respuesta a las problemáticas sociales
y académicas en los estudiantes.

310
Aspectos éticos

En cuanto al trabajo de la Piscología social, Franzoi (2007) sugiere el tomar una cuidadosa
atención a la metodología del estudio, tomando como aspecto relevante la seguridad y protección
psicológica de los participantes en la investigación para eliminar creencias sobre un cuestionable
tratamiento de la información proporcionada por los informantes dentro de la investigación.
Dentro de los lineamientos para el trabajo de investigación social se encuentran:

 Brindar información pertinente a los informantes acerca de la investigación a realizar por

medio del consentimiento informado.
 Utilizar el engaño únicamente cuando en verdad sea necesario y utilizando una
explicación pertinente a ello. Por lo tanto, ser sincero siempre que sea posible.
 Manifestar la posibilidad a los informantes de que ellos pueden desertar su participación
en cualquier momento si así lo desean.
 Asegurar la protección a los mismos en cuanto a daños físicos o psicológicos.
 Asegurar la confidencialidad de la información individual que brindaron los informantes.
 Ofrecer una sesión explicativa a los informantes al haber concluido con su participación,
comentando todo aspecto de la investigación, respondiendo cualquier duda y resolviendo
sentimientos negativos, con el fin de darles a entender que su participación contribuye a la
mejora en la comprensión científica.
 Ofrecer información sobre los resultados de la investigación a los informantes si así lo
desean.

Dichos aspectos éticos referentes al respeto hacia él informante se recalcan en la elaboración

de grupos focales; y en el análisis y triangulación de resultados se acentúa el punto referente al
traspaso de información interpretada a los actores del entorno educativo, siendo estos datos
solicitados por algunas escuelas para encontrar aspectos que les pueda servir para la realización
de estrategias en cuanto a la impartición de clases y dominio grupal.

Metodología

Diseño de investigación

311
 Cuando el fenómeno a tratar es complejo, como es el caso del concepto de clima, los
métodos mixtos pueden ser la respuesta, ya que están compuestos por una realidad tanto objetiva
como subjetiva. Los métodos mixtos caracterizan a los objetos de estudio a través de números y
lenguaje e intentan recolectar un gran rango de evidencia para robustecer y expandir la
comprensión de estos (Hernández, Fernández & Baptista 2014).

Por consiguiente, el alcance de la investigación es, según los niveles planteados por
Hernández, Fernández & Baptista (2014), correlacional/explicativo, abarcando los límites
exploratorio y descriptivo. El marco de referencia de ciertas realidades, es decir, el paradigma, en
el presente trabajo, engloba al eficientísimo racional (entendido como método científico, basado
en la consecución de resultados, que busca el estudio de los hechos por medio de instrumentos o
apreciaciones subjetivas de los individuos; y busca el conocimiento a través del tratamiento
matemático-estadístico), y al racional simbólico (que comprende la realidad de un contexto
mediante la interpretación que de la misma hacen los implicados; y se trabaja con la experiencia,
visión y el entendimiento de los implicados).

Por parte del método cuantitativo, se recurre a un diseño no experimental transversal,

utilizando como instrumento un cuestionario hibrido de diferentes teorías. Desde el método
cualitativo, se recurre a grupos focales para la descripción por parte de los sujetos de estudio
sobre las observaciones registradas. Partiendo de estas dos metodologías se realizan meta-
inferencias de los datos recabados.

Participantes

La población a abordar son jóvenes estudiantes que acuden a escuelas secundarias en la

ciudad de Hermosillo Sonora, México. Se optó por trabajar con alumnos de segundo grado
escolar, siendo considerados por prefectos y profesores de diversas escuelas como estudiantes
con alto nivel de conductas disruptivas, más que los de primer y tercer año, representando un
foco de atención.

Muestreo

Se realizó un muestreo estratificado por zonas escolares dentro de la ciudad; a la vez que
se escogió a zonas que no fueran contiguas (por ejemplo, en vez de seleccionar las zonas 13, 14,

312
15, 16 y 17, se escogieron 13, 15 y 17) quedando con 8 zonas de las 17 que corresponden al
municipio (esto con el fin de acotar y diversificar la población al mismo tiempo). Después, se
seleccionó una escuela por zona escolar al azar. Siendo que la muestra representativa de
estudiantes de secundaria en Hermosillo es de 382 alumnos de los 50111 registrados al 2015, se
optó por recoger información de dos grupos por cada escuela seleccionada, abarcando un número
similar de estudiantes en total al señalado por la muestra.

Procedimiento

Para la ejecución de técnicas para la recogida de información, se optó por comenzar con el
apartado cuantitativo, siendo este más breve y permitiendo a su vez un acercamiento con
directivos y prefectos de las escuelas, comunicando la metodología deseada a utilizar para la
investigación.

Tabla 1

Procedimiento a seguir para la aplicación de técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnica de Actividades Secuencia

recolección de datos

Aplicación del Se solicitará la participación de los estudiantes por alrededor de 25 minutos, Primer
instrumento que es el lapso de tiempo que se tarda en responder el cuestionario, momento
“cuestionario de clima seleccionando un aula u otro lugar viable para la concentración.
escolar”

Los informantes manifiestan su grado de acuerdo o desacuerdo en cada uno

de los ítems del cuestionario.

Grupo focal Diseño de la guía de tópicos a tratar según variables de investigación e Segundo
indicadores. momento

Selección del moderador que regule y propicie la participación de

informantes; así como de dos apuntadores que capturen la discusión.

Selección más reducida de informantes a partir de los evaluados por el

cuestionario aplicado anteriormente (alrededor de 12). Se les hace llegar una
invitación por escrito indicando datos de la cita, y posterior a ello se realiza
un listado de los alumnos que acepten participar, incluyendo sus datos
generales y de ubicación.

Solicitar un lugar tranquilo dentro de las instalaciones escolares, y de un

intervalo de tiempo para poder usarlo.

Instalación de dispositivos de grabación por video y audio.

313
 Realización del grupo focal

Como se muestra en la tabla 1, se recurre a la información de la misma población, pero

desde diferente técnica, logrando una perspectiva más amplia.

Análisis de datos

Se hace uso de la estadística descriptiva e inferencia para la información arrojada por el

cuestionario, y de la codificación y evaluación temática para la información arrojada por parte de
los grupos focales, realizando a su vez análisis combinados de la información.

Tabla 2

Descripción del análisis de datos por técnica de recogida de información utilizada

Técnica Forma de análisis

Cuestionario Para la evaluación de los instrumentos contestados,
se asignará valores a los tipos de respuestas, donde
“muy en acuerdo” tenga mayor puntaje, asignando
un valor cada vez menor a las demás respuestas
hasta llegar a “muy en desacuerdo”.
Grupo focal Procesamiento de información y análisis, por medio
de la transcripción de testimonios captados por
audio y video a computadora; análisis de
morfología y frecuencia de respuestas con ayuda del
programa ATLAS.ti; Realización de categorías y
localización de hallazgos; vinculación de hallazgos
y categorías teóricas.

Lo que prosigue a la realización del análisis de resultados descritos en la tabla 2, es la

cualificación de datos cuantitativos y cuantificación de los datos cualitativos, para posteriormente
comparar resultados y consolidarlos.

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316
 LA EDUCACIÓN MUSICAL DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLÓGICA Y DEL
DESARROLLO HUMANO

Psic. Emmanuel Carlos De Mata Castrejón, Universidad de Guanajuato, División de Ciencias

Sociales y Humanidades, Departamento de Educación.
emmanuel.de.mata@gmail.com

Resumen
La psicología tiene injerencia en muchas esferas del quehacer humano. En esta investigación se
explora la relación que tiene con la educación musical, ya que esta se ha visto que puede ayudar
al desarrollo de las potencialidades del ser humano. En este punto confluyen ambas áreas, por lo
que la conexión entre ambas es de interés para los psicólogos así como para los educadores
musicales.
En México, se han hecho críticas al plan de estudios de educación básica con respecto a las
áreas artísticas en las que se han abordado diversas temáticas, aunque quizá la mayor
inconformidad es que, por lo menos en el área musical, las problemáticas de cualquier índole,
generalmente devienen en la falta de interés de los niños por la música. La crítica en este punto,
gira en torno a los beneficios de los que se están perdiendo los niños por una educación musical
deficiente.
La presente investigación busca describir de forma general la relación que la psicología tiene
con la educación musical con la finalidad de llamar la atención de los profesionistas en el estudio
de esta área que mucho tiene que aportar al desarrollo humano. Para ello se ha recolectado e
integrado información de diversas fuentes a manera de un esbozo en la construcción de un estado
del arte en esta temática.
Palabras Clave: Desarrollo Humano, Educación Musical, Psicología Educativa,

Introducción
A propósito de la psicología integral que se pone al servicio de la humanidad, no podemos dejar
de lado las relaciones que esta tiene con muy diversas áreas del saber humano, en este caso, se
abordará su relación con la educación y con la música, pues esta combinación de áreas podría
aportar mucho al desarrollo integral del ser humano.

317
 La música se ha visto ligada a la educación en muchas culturas a través del tiempo. Sólo por
mencionar a algunas, alrededor del 550 a.C., Pitágoras en Grecia y Confucio en China le
asignaban un valor para el desarrollo y la armonía del ser humano (Liern, 2011). También
Lozano y Lozano (2007) y Martí (2015) comentan la importancia de la educación musical en la
paideia griega, la humanitas romana y el toltecáyotl náhuatl en México.
Un tiempo después, algunas ideas platónicas son retomadas por Severino Boecio (480 – 524
d.C.), quien en el diseño delQuadrivium(forma básica de la educación medieval), afirma que “la
relación lógica entre sensación, imaginación, razón e intelecto se elabora y clarifica en la relación
entre astronomía, música, geometría y aritmética”. (Fournier, 2008). Las ideas planteadas en
estos modelos de educación incluyen a la música porque según diría John Redfield (1969), la
música goza de una raíz doble, ya que puede ser vista como ciencia y puede ser vista como arte.
Otra razón por la que la música se ha visto relacionada con la educación desde hace mucho
tiempo y hasta la fecha, es porque, como se ha comentado, a través de ella se pueden desarrollar
diferentes esferas del potencial humano. Touriñán-López y Longueira-Matos (2010) hacen un
recuento de las investigaciones y refieren los siguientes campos:

Cuadro 1: Capacidades desarrolladas desde la experiencia artístico-musical.

Fuente: Elaboración propia de acuerdo con los autores (págs. 165 y 166).

318
 El cuadro anterior nos invita a pensar en las diferentes áreas y posibilidades de investigación
en términos del desarrollo humano al que se puede aspirar a partir de la música. Por estas
razones, los psicólogos y otros profesionistas desde hace un tiempo, se han interesado de forma
creciente en estudiar las relaciones de la educación y la música, en cuanto es una manera de
potenciar el pleno desarrollo humano (Blacking, 2003, Boyce-Tillman, 2003, Hargreaves, 2002).
Sin embargo, este campo de estudio es relativamente nuevo y todavía requiere de la participación
de los investigadores para esclarecer algunos puntos.
De hecho, Violeta Hemsy de Gainza, referente obligado sobre educación musical en América
Latina, sugiere (2013) que actualmente, el elemento más característico de la educación musical es
la importancia que se le da al factor psicológico en la enseñanza, pues actualmente hay una
preocupación pedagógica enfocada en el niño y su entendimiento de la música. Además,
Ibarretxe (2011) además señala que en los últimos años, la investigación en educación musical ha
tendido a la interdisciplinariedad y apunta la importancia de estos equipos de investigación.
Aunque la investigación en este campo está teniendo un fuerte impulso, también se están
haciendo fuertes críticas a las prácticas y realidades que se viven en diversas partes del mundo.
Por ejemplo, Henessy (2015) e Ibarretxe (2007) de Inglaterra y el país Vasco respectivamente, en
donde la tradición coral está muy arraigada, alarman sobre el creciente desinterés de los niños en
la educación musical porque esta suele estar desvinculada de sus realidades sociales y enfatizan
el hecho de que aunque hay mucha investigación sobre los beneficios de la educación musical,
pocas veces se atiende a este tipo de investigaciones en la práctica cotidiana.
En México, algunos autores (Colorado, 2014, Martínez, 2014 y Reynoso, 2010) han hecho
críticas sobre el modelo de educación musical vigente en el programa de educación básica
(2011), haciendo énfasis en el desfase entre el programa y la realidad educativa y social, el poco
tiempo considerado en el programa de estudios para la música, la falta de formación de los
docentes, el desinterés de los niños y derivado de todo esto, los beneficios que los niños
mexicanos se están perdiendo por las fallas en el modelo de educación musical (Reynoso 2010).
Dada la complejidad de los principales ejes temáticos que se abordan aquí en busca del
desarrollo integral del ser humano, a saber, psicología, educación y música, es altamente
recomendable la participación en equipos colaborativos de investigación para entender en mayor
profundidad este fenómeno, por lo que aquí se presenta una revisión de algunos de los más

319
importantes trabajos sobre esta línea con la intención de que pueda servir como guía para el
desarrollo de nuevas investigaciones que ayuden a la mejor comprensión de esta temática.

Objetivo
Esta investigación se propone recolectar y organizar los trabajos más importantes que se han
producido en este campo de la investigación con la finalidad de analizar las propuestas de los
teóricos y describir los trabajos que abordan estos temas en favor de la construcción de un estado
del arte (Bojacá, 2004) que pueda dar cuenta de los autores y elementos más relevantes de esta
temática.
En concordancia con Londoño, O., Maldonado, L. y Calderón, L. (2014), se plantea elaborar
una descripción del estado de desarrollo del conocimiento en el tema que nos ocupa, buscando
ampliar ese conocimiento con la identificación de subtemas pertinentes y el aporte de argumentos
que contribuyan a justificar y definir el alcance de las investigaciones venideras.
En este análisis, también se propone encontrar vacíos, tendencias y nuevas perspectivas
teóricas (Arboleda y Zabala, 2005) que puedan presentar nuevas líneas de investigación en las
que los psicólogos, ocupados del mejor desarrollo del ser humano, sumen sus conocimientos a
esta área en colaboración con otros profesionistas.

Método
Para el método se ha tomado en cuenta que existen diversas formas de clasificar la
investigación científica; por ejemplo, Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006), afirman
que la investigación puede “cumplir dos propósitos fundamentales: a) producir conocimiento y
teorías (investigación básica) y b) resolver problemas prácticos (investigación aplicada)” (p.36).
Tam, J., Vera, G. y Oliveros, R. (2008) clasifican la investigación según el propósito o
utilidad en cuatro tipos de investigación: básica, estratégica, aplicada y adaptativa. La
investigación básica busca “mejorar el conocimiento per se, más que generar resultados o
tecnologías que beneficien a la sociedad en el futuro inmediato” (p.146).
Para Bhatacherjee, A. (2012), la investigación científica puede ser inductiva o deductiva. En
la investigación inductiva, también llamada de construcción de teorías, la meta es inferir
conceptos teóricos y patrones de los datos observados y es más valiosa cuando hay pocas teorías
o explicaciones de los fenómenos.

320
 El objeto de estudio abordado en esta investigación será visto desde una perspectiva que
requiere de la mejora del conocimiento y la construcción de teorías acordes, pues las
investigaciones que se han realizado en este campo son de muy diversa índole y es de resaltar que
la mayor parte de estas investigaciones son en otros países, principalmente de habla inglesa.
En México, quizá la mayor autoridad en estos ámbitos es el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa, que en su colección: la investigación Educativa en México 1992 – 2002
(2003), no incluía un área de investigaciones en educación artística. Sin embargo, en la última:
Colección Estados del Conocimiento 2002 -2011 (2013) se incluyen en el tercer volumen, “Una
década de investigación educativa en conocimientos disciplinares en México” bajo la
coordinación de Ana Hirsch y Teresa Yurén, algunas investigaciones en áreas artísticas en
general.
Bajo estas circunstancias surge la necesidad de recolección y sistematización de la
información existente para contribuir al desarrollo del conocimiento en este campo.
A este respecto, al momento se han identificado 24 revistas electrónicas en inglés de
diferentes países de publicación periódica que refieren investigaciones y metodologías de
investigación sobre educación musical, mientras que en español se han encontrado solamente seis
revistas electrónicas. Este dato nos hace pensar en la información que nos estamos perdiendo a
causa de una diferencia idiomática y la necesidad de investigaciones en habla hispana.
Para la realización de esta investigación se ha optado por las sugerencias de Esquivel (2013)
para el diseño de un estado de la cuestión en investigación educativa, quien propone que posterior
al reconocimiento de los estudios considerados pertinentes para el estado de la cuestión, habrá
que dar cuenta de tendencias o rasgos generales que ayudarán a distinguir:
las vertientes teóricas que preponderan, las cuestiones metódicas y metodológicas que sirven de ejes a
los estudios, las argumentaciones que justifican las indagaciones realizadas, las principales poblaciones,
escenarios, instituciones u organizaciones que son parte de los procesos, los soportes técnicos e
instrumentales que se han requerido en el campo, las conclusiones con mayor resonancia, así como otras
consideraciones que emerjan de lo analizado (p.81).
Los datos que se presentan en el apartado de resultados son una síntesis de los autores y
temáticas más relevantes hallados hasta el momento en torno a la educación musical para el
desarrollo humano.

Aspectos éticos

321
 Esta investigación, en cuanto a su dimensión ética, estará regida por la búsqueda de la verdad
y la honestidad, si bien se tienen en cuenta los objetivos inherentes al interés personal (Galán,
2010), también se reconoce que el avance en el conocimiento científico mediante la investigación
es un esfuerzo común de varias personas en distintos momentos, por lo que siempre se debe estar
“dispuesto a dejar de lado una teoría asumida ante nuevas evidencias o el descubrimiento de
fraude” (Koepsell y Ruíz, 2015:14). Esto sólo será posible a partir de la sistematización de la
información existente en torno a un tema determinado.
Además, sobre el aporte a la construcción de un estado del arte, se considera la propuesta de
Londoño, O., Maldonado, L. y Calderón, L. (2014) sobre “adquirir una responsabilidad ética de
asumir el reto de trascender el conocimiento existente” (p.11), ya que más que construir un
inventario con la información efectiva, se busca la creación de un nuevo enfoque que sea acorde
con los conocimientos encontrados.
A cerca de la ética en la investigación psicológica, Richaud (2007) comenta que la
honestidad en la investigación “no sólo se refiere a los participantes involucrados en ésta, sino
también a todo lo referido a la autoría de la misma” (p. 15) y que en este sentido, el fraude
incluye falsear o fabricar datos o el plagio de información. En este trabajo se incluyen las citas de
todos los autores consultados otorgándoles el crédito merecido y el proceder en torno al
desarrollo de este trabajo está enfocado al interés general inherente a la construcción del
conocimiento antes que a los intereses particulares del autor.
También se consideran tres aspectos particulares que menciona Richaud (2007) “(a) la ética
del esfuerzo por saber para mejor hacer, (b) de la transferencia de los conocimientos para el
mejoramiento de la comunidad, y (c) de la defensa de las propias convicciones.” (p.16). En estos
ejes, la autora apunta la necesidad de trabajar en ciencia básica allá donde exista un vacío de
información y sin pensar de primera mano en la aplicación del conocimiento, aunque con la
obligación moral de buscar aquellos aspectos de los resultados que puedan transferirse para el
mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad..
También con respecto a la defensa de las convicciones propias, apunta a mantener la libertad
de juicio propio y la necesidad de exponerse a la crítica de la comunidad científica como medio
para asegurar la lealtad a los principios científicos y de que el conocimiento generado es valioso.
Por estas razones éticas, se ha decidido someter esta investigación a la evaluación de uno de los
más grandes organismos en investigación en psicología del país.

322
 Resultados
Los resultados que se presentan en este trabajo corresponden al avance alcanzado hasta el
momento en términos de sistematización y análisis de las investigaciones encontradas. En primer
término, se esbozan las ideas y autores cuyo propósito es entender la relación del hombre con la
música a través de la proposición de paralelismos entre estos dos.
De inicio,podemos referirnos a Pitágoras (569 - 475 a. C.), quien a propósito de la división
entre el cuerpo, la mente y el espíritu, habla de tres clases de música, que en términos más
actuales, Martínez, J. (2010) describe de la siguiente manera; musica instrumentalis, referida a
cantos y ejecuciones instrumentales; musica humana, producida por la armonía del cuerpo y el
alma y la musica mundana, relativa a la música del cosmos, después llamada música de las
esferas.
Esta clasificación y las ideas pitagóricas con respecto a la música nos invitan a pensar en la
música como aproximación a lo sublime o lo trascendental a que puede llegar el ser humano,
pues la música se entendería en estos tres niveles; desde la música del cosmos que crean los
planetas hasta los sonidos que los seres humanos podemos llegar a producir, pasando por la
música que existe en el interior de nuestros organismos que se produce constantemente y que
suele ser inaudible.
Mucho tiempo después, uno de los autores que incursionaron en la psicología de la
educación musical como talfue Edgar Willems, quien ya en 1956 invitaba en su libro: “Las bases
psicológicas de la educación musical”, a apoyar en datos psicológicos los principios de la música
y de la educación. En este libro también se reportan casos en los que la música “ha logrado
producir efectos saludables sobre el estado psíquico o sobre la armonía general del ser humano”
(p. 189). Willems también remarca el hecho de que el pedagogo debe saber diferenciar entre la
educación musical y el estudio de una técnica, es decir, entre el desarrollo del virtuosismo y de la
musicalidad (2001).
Partiendo de una visión más espiritual y filosófica, Willems basa el desarrollo de toda su
teoría de educación musical en un paralelismo entre las estructuras musicales occidentales y la
estructura psicológica del ser humano (Jorquera, 2004), donde el ritmo, la melodía y la armonía,
como componentes de la música, se corresponden directamente con la sensorialidad, la
afectividad y la racionalidad del ser humano. Willems buscaba despertar y armonizar las

323
facultades del ser humano a partir del contacto con la música sin importar la edad o dotes
musicales iniciales del educando.
Quizá partiendo de este mismo supuesto, es que el aclamado violinista Yehudi Menuhin
(1972), escribe: “la música pone orden en el caos, ya que el ritmo impone unanimidad en la
divergencia, la melodía impone continuidad en la fragmentación y la armonía impone
compatibilidad en la incongruencia” (p. 9). Habrá que resaltar aquí la aproximación de un músico
sobre estas cuestiones, pues durante el siglo XX, varios músicos como Carl Orff, Émile Jacques
Dlacroze, Zoltán Kodály y Shin’ichi Suzuki entre otros, incursionaron en el área de la educación
en búsqueda de una pedagogía que fuera útil para desarrollar las potencialidades del ser humano.
En este artículo sólo se reseñan las aportaciones de Edgar Willems debido a que sus propuestas
son las más relacionadas con la psicología.
Por otra parte, Lacarcel J. (1992) desarrolla un paralelismo interesante a partir de la teoría
Piagetiana analizando la etapa de los cinco a los diez años de edad y el paso del pensamiento pre-
operatorio a un pensamiento operatorio haciendo una comparación con los cambios en las
aptitudes musicales que se dirigen desde la escucha de los sonidos hacia una conciencia reflexiva
de las estructuras y principios de la música en el sistema occidental (como las escalas, armonías,
etc.)
Las proposiciones de Lacarcel ayudaron también a entender la educación musical desde una
perspectiva evolutiva del ser humano. Sin embargo, tal vez las críticas más fuertes a las posturas
de Willems y de Lacarcel sobre los paralelismos propuestos es que sólo aplican en sociedades
donde prima el sistema occidental musical, por lo que la hipótesis de estos paralelismos como
aplicación universal de la relación que el ser humano tiene con la música parece inviable; si bien
estas críticas son acertadas, no se puede dejar de lado el valor que tienen ambas propuestas como
explicación de la influencia que la música tiene en el ser humano.
Otra perspectiva es la de Boyce-Tillman (2003), quien nos dice que la música es el medio
por el que los adultos pueden explorar su propio subconsciente y cometer errores, lo que puede
ayudar a su desarrollo personal desde la toma de conciencia del yo (p. 25 - 27). La autora
propone siete polaridades en un modelo dinámico del yo que reflejan el proceso vital y que
pueden relacionarse con la naturaleza de la música con puntos de equilibrio (fig. 1) que no
necesariamente se encuentran a medio camino entre cada una de las polaridades sino que
dependen de la persona en cuestión.

324
 Polaridad Equilibrio Polaridad
Comunidad Individuación Individualismo
Libertad Encarnación Contención
Expresión Madurez Confidencialidad
Diversidad Creatividad Unidad
Educación Crecimiento Desafío
Relajación Ritmo Agitación
Corporeidad Sabiduría Trascendencia
Cuadro 2. Polaridades del Yo y su equilibrio
Fuente: Basado en esquemas de la autora en las págs. 32-36.
La autora explora estas polaridades en diferentes aspectos con ejemplos de casos específicos
en los que procura evidenciar que las polaridades sirven a nivel teórico, pero al momento de
llevarlo a lo concreto, las personas tienen un mayor o menor grado de los puntos de equilibrio.
Aunque en el libro, Boyce-Tillman explora principalmente la forma en que la música es una
aproximación para la sanación de diversos dolores del ser humano o, en sus palabras, una
medicina del alma, la autora da un papel muy importante a la educación musical como forma
efectiva del desarrollo humano y al canto en particular como forma de fortalecer el autoconcepto,
al mismo tiempo que como medio importante de relación con otros seres humanos.
Las aportaciones de los autores precedentes ofrecen una suerte de guía por la senda que la
educación musical puede seguir en la búsqueda de un modelo pedagógico hacia el desarrollo
humano y parece evidente que esta es una labor de muchos investigadores y de diferentes
profesionistas. Quizá el ejemplo más claro en este sentido se encuentre en una línea iniciada por
el músico canadiense Raymond Murray Schafer.
Schafer desarrolla el concepto de paisaje sonoro (Soundscape), tratando de abarcar la
totalidad de sonidos que se nos presentan, estemos o no en una sala de conciertos (1969), como
elementos a considerar dentro de una clase de música y en la vida diaria. Schafer apuesta por la
importancia de los sonidos al punto de considerar que es tan importante la producción de los
sonidos como la prevención de ellos.
Boyce-Tillman (2003) también apunta a esta importancia observando que, “los niños más
pequeños exploran el sonido con libertad como parte de una investigación sensorial más amplia
del mundo” (p. 214) y por esta razón es importante generar los espacios correspondientes en los
que los niños puedan explorar con libertad los sonidos del ambiente y los que son capaces de
producir.

325
 Al respecto de las ideas pedagógicas de Schafer, Espinosa (2011) opina que las propuestas
del autor sobre la enseñanza musical son desde la música y para los no músicos como forma de
acercarse a los sonidos desde el propio hacer creativo. Es decir, la importancia de las
proposiciones de este autor reside en la posibilidad de los no músicos de participar de una
pedagogía musical a partir de los sonidos y la creatividad. En sus libros, Schafer da algunas
pautas para ello.
Schafer (1969), interesado en trascender el espacio áulico de la educación musical, incluso
llega a proponer que los currículos deben ser reformados conforme a los cambiantes contornos
del conocimiento interdisciplinario, abriendo así las puertas a nuevas investigaciones que sean
llevadas a cabo por grupos colaborativos de diferentes especialistas en torno a la educación
musical.
En Argentina, Violeta de Gainza (2003), siguiendo la línea y las propuestas de Schafer, se
vale también del concepto de mundo interno propuesto por el psicólogo Enrique Pichón-Rivière y
expone la noción de mundo sonoro interno para designar a un archivo sonoro internalizado, el
cual constituye un rasgo universal que representa la integración de la experiencia sonora del
individuo. Gainza también nos invita al desarrollo de investigaciones enfocadas al modo en que
se instala lo musical en el interior de las personas.

Conclusiones o comentarios
Los avances de esta investigación aquí presentados pretenden delinear la importancia que
tiene la educación musical en la vida del ser humano, pero sobre todo, hacer un llamado a los
psicólogos para continuar con el desarrollo de esta línea de investigación, en la que como se ha
visto, hay mucho por hacer.
Se han abordado aquí algunas de las principales perspectivas teóricas que ayudan a
comprender la importancia de la educación musical en el desarrollo del ser humano, campo en el
que han participado psicólogos, pedagogos y músicos que se han valido de los aportes de la
psicología para tratar de explicar lo que encuentran en su práctica diaria dentro de las aulas de
educación musical.
Las principales tendencias descritas en este documento plantean una relación directa entre
algunos de los elementos musicales y del ser humano. Pareciera que estas aproximaciones dan
por sentado que la música es algo fundamental en el ser humano y van en busca de aquellas

326
estructuras psicológicas que pudieran tener una relación con la música. Sin embargo, hasta el
momento, pareciera que no se ha encontrado aquello que se busca, ya que la música puede variar
mucho de una sociedad a otra y esto dificulta la comprensión de esta relación en la búsqueda de
supuestos universales.
Algunas propuestas de autores como Zoltán Kodály o más actualmente John Blacking
(etnomusicólogos), buscan la musicalidad del ser humano en estructuras más elementales de la
música como lo es el ritmo; estas propuestas no han sido consideradas en esta ocasión dado que
no hay tanta claridad en torno a los aspectos psicológicos, lo que nos deja a los psicólogos con el
reto de continuar por estas líneas o buscar nuevas propuestas.
Lo anterior nos remite a un punto que se ha procurado plantear a lo largo de este documento:
la multidimensionalidad del objeto de estudio debido a los factores que lo integran, razón por la
cual, las pretensiones apuntan a los equipos interdisciplinarios.
Además, habrá que resaltar la participación de la latinoamericana Violeta Hemsy de Gainza
y poner de manifiesto que, como ella misma indica, es pertinente la investigación en educación
musical aplicada a los contextos específicos en los que nace, por lo que una mayor participación
de los mexicanos en esta temática sería bastante pertinente. Aunque estas investigaciones no
buscarían las leyes universales que otros autores han buscado, sí tendrían aplicación directa y
valiosa en el contexto en el que se desarrollaran.
Si bien, aquí se han presentado algunos avances de la investigación y algunas posibles líneas
que pudieran abrirse, también hay que decir que no son las únicas posibilidades existentes, que
varios autores y teorías han sido relegadas para otro momento y que la participación de otros
investigadores puede robustecer el campo. Por ejemplo, las investigaciones con respecto al
ámbito neuropsicológico no han sido abordadas aquí por falta de espacio, pero en sí mismas
también constituyen una fuerte línea de investigación.

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330
 USO DE DISPOSITIVOS MÓVILES. UN ESTUDIO EN ESTUDIANTES INDÍGENAS
DE LA UNIVERSIDAD DE SONORA

LCC. Erika Arely Nuñez Portillo, Dra. Blanca A. Valenzuela, Universidad de Sonora.

erikaare.nunezpor@gmail.com

Resumen

Los dispositivos móviles aplicados en entornos educativos son una alternativa que
potencialmente puede apoyar a una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El
aprendizaje ubicuo consiste en la realización de prácticas educativas con la mediación de
tecnologías móviles, de modo que los estudiantes sean capaces de aprender en cualquier lugar y
momento, siendo esto un innovador paradigma en el ámbito educativo. Sin embargo no se puede
hablar de aprendizaje ubicuo sin mencionar el aprendizaje a distancia, el cual tiene todos los
métodos de enseñanza, solo que los maestros y los alumnos no están en el mismo espacio físico,
por lo tanto, necesita de la palabra impresa o electrónica para llevarse a cabo. El objetivo
principal del presente estudio es medir el nivel en el que se encuentra desarrollada esta
competencia, para su uso en el área de aprendizaje ubicuo que tiene lugar en el contexto de
educación superior. Los sujetos con los que se trabajara son los estudiantes de origen indígena
inscritos en la Universidad de Sonora. Se conoce como estudiante indígena a los hombres y
mujeres que provienen de un grupo étnico y que puede o no hablar la lengua de ese grupo. Ellos
representan una población vulnerable ya que solo el 1% de su totalidad ingresan a la universidad.
Debido a la complejidad del objeto de estudio se abordara desde una ventana interdisciplinar.
Siendo la Psicología, Comunicación, Sociología y Educación, las disciplinas más convenientes
para abordarlo. Para esto se realizara una metodología de dos fases, la primera tratada de manera
cualitativa y la segunda cuantitativa, es decir será una metodología mixta. Las técnicas que se
utilizaran son: Encuesta con el uso de cuestionario y la realización de un grupo focal.
Palabras clave: Aprendizaje ubicuo, competencias digitales, estudiantes indígenas.

331
Introducción

Antecedentes

Se debe señalar que no es la primera vez que se realizan investigaciones, que traten el
aprendizaje ubicuo en contextos universitarios, en la 67 edición de la revista “Signo y
Pensamiento” los autores María Luisa Sevillano García y Esteban Vázquez-Cano, presentaron la
investigación “El Smartphone en la educación superior. Un estudio comparativo del uso
educativo, social y ubicuo en universidades españolas e hispanoamericanas” cuyo objetivo fue
el de analizar de manera general y realizar la comparación entre cinco universidades
hispanoamericanas y cinco españolas, el cual fue publicado en el año 2015.

Con el fin de realizar de medir el nivel de competencia respecto al uso de este dispositivo
móvil, en su uso social, ubicuo y en el entorno de aprendizaje. Se analizó una muestra total de
886 estudiantes 442 españoles y 444 hispanoamericanos. La metodología de investigación
consistió en un análisis factorial y en una comparación intergrupos, mediante pruebas
paramétricas y no paramétricas.

En el apartado de resultados se encontró, como el Smartphone es empleado principalmente

como método de intercambio de información académica´, coordinación de trabajos grupales y
consulta de servicios universitarios. El uso del Smartphone para el intercambio de información
académica presentó un porcentaje ligeramente mayor, según los resultados del estudio
comparado (+12,3%). El estudiante hispanoamericano, por su parte, emplea con mayor
frecuencia el Smartphone para usos educativos fuera del recinto universitario. Vázquez-Cano,
E., & García, L. S. (2015).

En septiembre del año 2014, Angie Melissa Vaca, Julián Andrés Ulloa Pabón y Héctor
Rolando Chaparro Hurtado, publicaron en la “Revista Internacional” la investigación
“Aprendizaje ubicuo e informativa móvil. Lecciones preliminares desde el campo de la
educación física”. Cuyo objetivo fue el de explicar, la relación existente entre los procesos
enseñanza-aprendizaje, cuando son moderados por las TIC en la institución educativa Luis Carlos

332
Galán Sarmiento, que se encuentra en la ciudad de Acacias, en el departamento del Meta, en
Colombia. 12

En él se mostraron las ventajas, usos y dificultades sobredichas que se presentan ante el

docente cuando tiene que vincular a las tecnologías de la información con las prácticas de
educación física.

El futuro de la educación está justo ahora, gracias a los avances en la tecnología es posible
estar aprendiendo siempre, tanto que ya no se necesita estar en un aula para que los alumnos
puedan aprender sobre sus diferentes materias e incluso resolver un examen, lo que es más, en la
actualidad el aprendizaje está al alcance de la mano de prácticamente cualquier estudiante
universitario.

¿Cómo es posible esto?, para responder esta pregunta es justo donde entra el “aprendizaje
ubicuo”, el cual va de la mano con el uso de Pero, ¿Qué significa el aprendizaje ubicuo?, se
refiere a cuando los alumnos se encuentran conectados permanentemente con dispositivos
tecnológicos en un entorno online integrado. Existen seis dimensiones que de alguna manera
“conforman” al aprendizaje ubicuo (Burbules, 2013): 1. Sentido espacial, 2. Portabilidad, 3.
Interconexión, 4. Practicidad, 5. Sentido temporal y 6. Redes y flujos.

Las competencias digitales se definen de varias maneras según Águila Palacios (2015) los
estudiantes universitarios que se someten a estrategias de aprendizaje activo, como aprendizaje
basado en problemas, en m-learning usando tabletas digitales; desarrollan más competencias
digitales orientadas al uso adecuado de tecnologías digitales (tabletas), herramientas de
comunicación y redes sociales, para acceder, administrar, integrar evaluar y crear información
para desempeñarse con éxito en una economía del conocimiento; que aquellos estudiantes que no
se someten a estrategias de aprendizaje activo.

Los Dispositivos Móviles son usados por los estudiantes tanto por fuera y dentro del aula,
así mismo que el uso de dispositivos móviles sirve de apoyo a los procesos de aprendizajes en los
estudiantes y debe incluirse en los procesos educativos e incluirse en los enfoques mixtos de
aprendizaje. El fomentar el uso de dispositivos móviles en los procesos de aprendizajes de los
estudiantes permite, que sus usuarios tengan un mayor control de la información que les resulta

333
vital, ya que estos dispositivos (junto con las redes) posibilitan la conexión a bases de datos o
Internet, y de esta manera la sociedad se beneficia, ya que la información y la comunicación están
empezando a ser un recurso necesario más que de lujo esta sociedad. Medina (2013).
Planteamiento del Problema
Partiendo de las teorías de aprendizaje ubicuo, el presente trabajo de investigación tiene por
objetivo general conocer el estado en el que se encuentra el uso de los dispositivos móviles en los
alumnos de procedencia indígena inscritos en la Universidad de Sonora y medir el nivel en el que
se encuentra desarrollada esta competencia, para su uso en el área de aprendizaje ubicuo que
tienen lugar en el contexto de educación superior. Esto permitirá a los gestores y planificadores
educativos realizar diseños adecuados a las necesidades que plantean los nuevos escenarios de
acción deslocalizados.

La pregunta central de la investigación es: ¿Cómo llevar a cabo el desarrollo de un mapa de

competencias relacionadas con el uso de dispositivos móviles por parte de los estudiantes de
origen indígena de la Universidad de Sonora?

Para resolver esta cuestión, el presente trabajo se manejaran las siguientes variables:
aprendizaje ubicuo, competencias digitales, uso de dispositivos móviles y estigmatización de la
cultura indígena. Los sujetos con los que se va a trabajar, son los estudiantes de origen indígena,
inscritos en diferentes carreras pertenecientes a la Universidad de Sonora, ubicada en la ciudad de
Hermosillo, Sonora. Se entiende como “origen indígena” a las mujeres y hombres pertenecientes
a una comunidad, es decir que conviven en una población y trabajan junto con sus vecinos,
comparten un mismo idioma, celebran las mismas fiestas y mantienen ideas y costumbres
similares, (Navarrete, 2010).

El incremento estratosférico de los dispositivos móviles, ya no solo soportan la comunicación

personal, de hecho se están acelerando en sus funciones realizando una fuerte transición de la
aplicación basada en la web de escritorio a volverse casi omnipresentes. Dispositivos de pulsera,
teléfonos móviles, ordenadores portátiles, almohadillas web, ordenadores tableta para lápiz,
ordenadores portátiles, etc. han sido ampliamente utilizados en el aprendizaje móvil (Sharples &
Beale, 2003). Estos dispositivos han sido desplegados como herramientas de aprendizaje en
contextos formales e informales de aprendizaje y se han utilizado a pequeña escala, a corto
términos senderos mayor despliegue, más sostenida y mezclado (Traxler, 2009).

334
 ¿Por qué es importante estudiar el aprendizaje ubicuo en el contexto de educación superior?
Nos encontramos en un mundo donde las tecnologías de la información y comunicación,
prácticamente están presentes en cualquier lugar, un fenómeno comparable con la revolución
industrial en la segunda mitad del siglo XVIII, transformando así la manera que las personas
tienen para comunicarse, relacionarse y desenvolverse (Cabero 2005). Como podemos ver la
realidad en que la vivimos es muy diferente de que solía ser, y esto lo podemos ver perfectamente
en el entorno educativo donde, ahora, el aprendizaje cuenta con el ciberespacio, el cual ya no está
atrapado en una computadora si no que se puede llevar prácticamente en los bolsillos, todo esto
gracias a los dispositivos móviles, que dan pie a la ubicuidad.

La ubicación de los alumnos ya no determina que tanto pueda o no aprender, ya que con solo
sacar su dispositivo móvil y usarlo con fines académicos puede tener clases en cualquier lugar
que se encuentre, la movilidad y la ubicuidad que el uso de dispositivos móviles representan,
sumergen a los alumnos en un proceso de inclusión y autoaprendizaje, que presenta un nuevo reto
para el docente.

El uso de los dispositivos móviles en entorno educativos, establece nuevas dimensiones en el

contexto de educación y esto crea la necesidad que llevar a cabo nuevas prácticas de aprendizaje:

1. Extiende las capacidades formativas del aula a otros entornos (que no son necesariamente
localizables). El mobile learning, está estrechamente relacionada con el uso de
dispositivos y la posibilidad de contar con aprendizaje permanente, (Winters, 2007). Por
lo tanto, esto nos da una nueva variable con la que contar al momento de realizar las
rubricas, tareas y/o trabajos de las clases, “el entorno físico”.
2. Introduce la dimensión educativa de la ubicuidad, la capacidad de que el aprendizaje
tenga lugar en cualquier contexto. En la medida en que los dispositivos móviles permiten
extender los ambientes de aprendizaje a otros contextos, la enseñanza se hace ubicua, ya
que se aprende en, con, de y desde cualquier entorno de la vida del estudiante.
3. Existe una tipología específica de herramientas de mediación. La mediación se produce a
través de interfaces con una configuración y funcionalidad determinada: pantallas táctiles,
visores de video, articulares, etc.

335
 Estas tres dimensiones son un ejemplo de lo que el concepto de aprendizaje ubicuo ofrece de
nuevo al campo de la educación, el nivel en el que los estudiantes de educación superior tengan
en el uso de estas competencias debe ser un factor a contar, al momento de llevarse a cabo los
procesos de enseñanza, ya que estos niveles, deben servir de base para el diseño de los planes de
educación.

A pesar de esto, al momento de revisar la literatura para llevar a cabo esto, nos damos cuenta
de que estas competencias no solo no son tomadas en cuenta por los docentes, si no que ni
siquiera existen investigaciones que constituyan estándares válidos y sirvan de base para el
diseño de planes de educación, o para ser tomadas en cuenta en el proceso de documentación de
objetos y secuencias de aprendizaje digitalizadas. Esto por supuesto complica la expansión
nacional e internacional y la interoperabilidad de los diseños educativos que introducen el uso de
dispositivos móviles.

Lo anterior es justamente lo que esta investigación pretende abordar, encontrar las respuestas
sobre el nivel que de competencia que presentan los alumnos de origen indígena de la
Universidad de Sonora, respecto al uso de dispositivos móviles en sus entornos educativos, de
manera más concentrada se refiere a lo siguiente:

1. Identificar las habilidades al uso de tecnologías móviles y su proyección en

competencias asociadas a futuros puestos de trabajo.
2. Determinar las nuevas formas y prácticas de adquisición de conocimientos,
habilidades y competencias.
3. Analizar los cambios asociados a los roles de los participantes en procesos de
aprendizaje mediados por tecnologías móviles.
4. Establecer el papel de las tecnologías de mediación en la transformación y el apoyo
del aprendizaje creativo e innovador.
5. Definir los cambios y desafíos para la evaluación, certificación y acreditación de
competencias en escenarios de aprendizaje ubicuo.

Para que el diseño de entornos ubicuos pueda cumplir con las necesidades de los estudiantes
universitarios, es importante tomar en cuenta las teorías educativas que tengan en cuenta las
características de la tecnología y las del campo de estudio.

336
 Pero, ¿Por qué trabajar específicamente con los alumnos de orígenes indígenas?, el país de
México tiene más presencia de habitantes mestizos que de personas pertenecientes a alguna etnia,
lo cual tiende a provocar recelo, malos tratos, discriminación, etc. Y una de las consecuencias
más graves, es que se reducen de manera monumental sus posibilidades de acceder a una
educación universitaria. Además, se debe sumar todas las barreras a las que se han tenido que
enfrentar para poder continuar con sus estudios, entre ellas la lejanía de las escuelas, el tener que
enfrentarse a libros con un idioma diferente al de su seno familiar, o peor aún que sufrieran la
falta de estos libros por bajos recursos económicos.

Pero no es solo la incapacidad de los organismos educativos lo que causa rezaga educativa en
los estudiantes de grupos étnicos. Horbath y Gracia (2012) establecen que el analfabetismo,
ausentismo escolar, bajo nivel educativo y acceso escaso a la educación de calidad son causa, y a
la vez consecuencia, del grado de marginación en que viven los grupos indígenas. Esto se debe a
que los niños y jóvenes en edad escolar no asisten a la escuela para ayudar a sus padres a obtener
un ingreso extra, siendo esto vital para su supervivencia. Lamentablemente esto ocasiona un
rezago educativo que a su vez se convierte en un impedimento para aspirar a una educación
superior y a un empleo mejor remunerado y menos agotador y riesgoso que el realizado por sus
padres, además de ser un elemento más de discriminación y exclusión.

Por lo tanto los resultados de esta investigación, proporcionaran un panorama casi completo
del nivel de competencia que tienen, respecto al uso de dispositivos móviles en el contexto de
aprendizaje. Al conocer que tanto saben sobre el uso de dispositivos, abre toda una nueva ventana
de posibilidades sobre cómo utilizar esta tecnología como método de inclusión académica sin
importar el momento y el lugar, todo orientado al aprendizaje ubicuo.

Los grandes organismos no están ajenos a esto: la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presento en el año 2012 una serie de
documentos de trabajo, sobre aprendizaje móvil, cuyo propósito es lograr una mayor
comprensión de cómo las tecnologías móviles pueden ser utilizadas para mejorar el acceso, la
equidad y la calidad de la educación en todo el mundo.

En la actualidad América Latina se encuentra frente a una serie de desafíos de contexto

educativo, entre ellos los principales son: el incremento de la deserción escolar, analfabetismo en

337
adultos, el acceso limitado a la educación, el como a estado bajando la calidad educativa y la
insuficiencia en los programas de formación para el profesorado. Todo esto se manifiesta
particularmente en las poblaciones con bajos recursos, en especial en localidades indígenas
UNESCO (2012). Esta es una de las razones por la que en los últimos años los actores
educativos, tanto del sector público como privado han puesto atención en el aprendizaje móvil
como una táctica posible para poder hacer frente a las necesidades educativas más urgentes de
estas regiones.

Justificación
Julie Thomson Klein (1990), afirma que la interdisciplinariedad permite resolver problemas y
contestar preguntas que no pueden ser resueltas satisfactoriamente utilizando métodos simples. A
la par Szostak (2012) presenta que la interdisciplinariedad permite obtener lo mejor de la unión
de las diferentes disciplinas que abordan un tema en común. Siguiendo a estos dos autores es
pertinente que para tratar el objeto de estudio de esta investigación el uso de la
interdisciplinariedad es la mejor opción. Siendo la utilización de las aportaciones de la psicología,
educación, comunicación y sociología, las más adecuadas.

Con ellas, se podrá medir el nivel de competencia, el uso de dispositivos móviles, lo que se
entiende por aprendizaje ubicuo y como el pertenecer a un grupo étnico ha repercutido en sus
estudios, es decir en el estigma con el que constantemente se encuentran los alumnos de origen
indígena inscritos en la Universidad de Sonora.

Actualmente la tecnología se encuentra en todos lados, la mayoría de las actividades que se

realizan diariamente serían imposibles de realizar si no se tuviera a la mano acceso a internet.
Entonces si toda esta “sociedad del conocimiento” puede estar a la mano de cualquier persona a
través de los dispositivos móviles, ¿Por qué no aprovecharla en el ámbito educativo?

Es propio decir que algunos docentes aún se encuentran renuentes a integrar el uso del
Smartphone o de las Tabletas Electrónicas en sus planes de estudio, pero es precisamente ahí
donde radica la importancia de esta investigación, ya que con los resultados obtenidos se podrán

338
tener datos empíricos sobre los usos que le dan los estudiantes pertenecientes a grupos étnicos a
los dispositivos móviles.

La importancia de que tanto docentes como alumnos de educación superior conozcan las
ventajas de la educación ubicua ofrecería un avance significativo en temas relacionados con la
inclusión educativa. Ya que al pertenecer a un grupo étnico los niveles de segregación escolar
aumentan considerablemente.

A pesar de todos los esfuerzos que se realizan para eliminar la exclusión educativa,
lamentablemente es un fenómeno que sigue creciendo. Y más cuando se habla de estudiantes
indígenas los cuales para el 2012 según el CONVEL, presentan un 13.6% de rezago educativo de
su totalidad en el estado de Sonora. Además según el INEA (2015), existen 44,905 personas de
origen indígena en completo analfabetismo. Lo cual convierte a los estudiantes universitarios de
origen indígena una población vulnerable con la que es de vital importancia trabajar.
Objetivo

Conocer en el nivel en que se encuentra la competencia digital de los estudiantes de origen

indígena, inscritos en la Universidad de Sonora, ubicada en la ciudad de Hermosillo, Sonora,
respecto al uso de dispositivos móviles para el desarrollo de un mapa de competencias
relacionadas con el aprendizaje ubicuo.

Aproximación a la solución del problema

La sociedad se vuelve más compleja día con día, los avances tecnológicos son veloces y esto
puede causar rezago en las personas que no están alfabetizadas digitalmente. Por lo tanto el
conocer el nivel de competencia digital en el que se encuentran los estudiantes indígenas y el usar
esto a su favor en los ambientes de aprendizaje de educación superior vuelve al objeto de estudio
de la presente investigación en un fenómeno complejo.

Esta complejidad, es la necesita un tratamiento interdisciplinar para ser tratada de manera

adecuada, ya que una sola disciplina no sería suficiente para abordar el problema en su totalidad.
Las disciplinas de la educación, psicología, sociología y comunicación, son las que nutren de
mejor manera a la presente investigación.

339
 La investigación interdisciplinaria es una investigación que involucra más de una disciplina
pero en la que los estudiosos de cada disciplinan intentan integrar ideas y métodos o incluso
establecen unos completamente nuevos.

La creación de un modelo que incluya al aprendizaje ubicuo en los planes de estudio dentro de
los entornos de educación superior, es un problema social complejo, ya que necesita ser
observado desde diferentes disciplinas para su tratamiento.

Es más propio para mí, tal como procedo a argumentar, utilizar las disciplinas de la
psicología, comunicación, sociología y la educación. Ya que después de analizar de manera
rigurosa la literatura existente sobre el tema, y de examinar diferentes teorías, modelos y autores,
se han seleccionado los que desde la perspectiva de cada variable, brindan más coherencia al
objeto de estudio y mantienen todo como un sistema unificado, pero sobre todo aportan lo mejor
de cada disciplina.

Psicología

Desde la disciplina de la psicología, se trabajara la variable del uso de dispositivos móviles en

el contexto educativo, para esto se retomara el modelo del aprendizaje significativo del psicólogo
Ausubel, el cual se desprende de la teoría del constructivismo, por lo tanto antes de proseguir,
pasaremos a explicar que es el constructivismo.

El constructivismo es una teoría que propone que el sujeto puede construir su propio
aprendizaje, tomando en cuenta los conocimientos previos, (obtenidos en el tiempo)
mezclándolos con perspectivas a interpretaciones de la realidad, (Jonassen, 1991), Este enfoque
se concentra en la construcción del conocimiento no tanto en su reproducción. Uno de los
componentes más importante que tiene es que evoca la educación en tareas auténticas, las cuales
son funcionales en la vida real, (Hernandez, 2008) como lo podemos ver en los siguientes
postulados: 1) El sujeto construye el conocimiento de manera activa, interactuando con el objeto
de estudio, 2) El nuevo conocimiento adquiere significado cuando se relaciona con el
conocimiento previo, 3) el contexto social y cultural de la persona influye en la construcción del
significado y 4) aprender implica participar de forma activa y reflexiva.

340
 Este enfoque defiende que el alumno es capaz de engrandecer su propio conocimiento, además
de que recalca que las Tic, son una nueva herramienta que ofrece a los alumnos nuevos
escenarios de aprendizaje, en lugar de que este todo concentrado en un aula, monitoreado por un
docente. (Hernandez, 2008).

La corriente del constructivismo, ha logrado que se tomen en cuenta otros tipos de enseñanza
para los alumnos, de entre los modelos que se desprenden de ella, se encuentra el Modelo de
aprendizaje significativo, el cual es la mejor opción para tratar la variable de uso de dispositivos
móviles; del psicólogo educativo David Ausubel, el postula que el aprendizaje envuelve un
cambio de construcción activa de las ideas, conceptos, percepciones y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva, (Ausubel, 1976), Su modelo, señala que el aprendizaje del
alumno no es solo memorístico, sino que es un fenómeno complejo que concibe al alumno como
un procesador de información constante. (Diaz, 1999). Y lo establece con los siguientes puntos:
1) el aprendizaje adquiere significado si se relaciona con conocimiento previo, 2) el alumnos
construye sus propios esquemas de conocimiento, 3) el alumno relaciona los nuevos
conocimientos con conocimientos previos es decir va de lo general a lo particular, 4) el alumno
debe relacionar conscientemente las nuevas ideas con las nuevas ideas con las estructuras
cognitivas previas y 5) el aprendizaje no se produce si no hay interés por parte del alumno.

Comunicación

Cuando se habla del uso de la Tecnología de la Información y Comunicación (Tic), la

disciplina de la comunicación, siempre se ha mantenido a la vanguardia al momento de dirigirlos
al contexto de la educación, y no es de extrañar que cuando aparece el aprendizaje ubicuo como
un nuevo paradigma en el ámbito educativo esta disciplina ya esté preparada con un modelo, que
ofrece pasos que orienta a los maestros sobre como dirigir este aprendizaje, nos referimos al
“Modelo de cambios en el entorno educativo para la integración congruente del aprendizaje
ubicuo” de los autores Bill Cope y Mary Kalantzis, este fue presentado en el año 2010, en el libro
Ubiquitous Learning. Este modelo tiene el fin de que practica del aprendizaje ubicuo se realice de
manera coherente, cada uno de estos “cambios” explora y explota el potencial de la computación
ubicua:

341
 1. Difuminar las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educación
tradicional.
2. Reordenar los equilibrios.
3. Aprender a reconocer las diferencias entre los estudiantes y usarlos como recurso
productivo.
4. Ampliar la gama de combinación de los modelos de presentación.
5. Desarrollar las capacidades de conceptualización.
6. Conectar el pensamiento propio con la cognición distribuida.
7. Construir culturas de conocimientos colaborativos.

Educación

La variable de Competencias digitales, se tratara desde la Educación, la doctor Manuel Area

Moreira catedrático de la facultad de educación, de la Universidad de la Laguna, presento en el
año 2008 el siguiente Modelo de aprendizaje con recursos digitales, el cual presenta una lista
clasificada en tres ámbitos de competencia: búsqueda y comprensión de la información,
comunicación e interacción social y producción personal y difusión pública del conocimiento;
estos nieles se encuentran implicados en el desarrollo de las habilidades instrumentales,
cognitivas y sociactitudinales vinculadas con las competencias digitales, (Area, 2008).

Sociología

Desde un enfoque sociológico se abordara la variable de estigma, esto para poder explicar la
exclusión de los grupos vulnerables, como lo son las personas pertenecientes a un grupo
indígena. De esta manera se podrá exponer cómo se construye la aceptación de integrar a una
persona con una condición o de un grupo social o comunidad indígena que ha sido etiqueta a
partir de su cultura, condición o raza.

Goffman (1998), utiliza el concepto de estigma, para referirse a aquellas personas que resultan
ser estigmatizadas dada la situación en la que se encuentran. En este estudio se retoma como
base, para explicar desde lo sociológico, el cómo surge la representación estigmatizada de las
personas en situación de vulnerabilidad dentro de la sociedad, así del cómo son representadas por
la sociedad, debido a la etiqueta que suelen presentar. La sociedad es la que establece los medios

342
para categorizar a las personas y el complemento de atributos, que se perciben como corrientes y
naturales, en los miembros de cada una de estas categorías.

Es a partir de la concepción que Goffman define como un estigma, como podemos empezar a
entender la construcción de la estigmatización o discriminación en el que se ven envueltos los
grupos vulnerables como los pertenecientes a los grupos indígenas.

Modelo Interdisciplinar

Se puede observar como las variables se van relacionando de manera coherente, todo unido
como la formación de un sistema interdisciplinar estable.

Inclusión educativa, como un terreno común

Ya que al realizar un tratamiento sobre las competencias digitales, el uso de dispositivos

móviles y el aprendizaje ubicuo, (con sus respectivos modelos y teorías), lo que intentamos
lograr, es analizar toda esta información para poder crear un modelo de inclusión educativa.
Orientado hacia los estudiantes originarios de comunidades indígenas.

Pero, ¿Qué entendemos como inclusión educativa? La inclusión educativa se puede considerar
como un modelo educativo que asume la diversidad como característica inherente a los grupos
sociales por lo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y
adultos a fin a cada uno de los integrantes los cuales deben aprovechar los programas en
beneficio de cada uno de los integrantes, por lo que este modelo educativo y los programas
diseñados bajo este modelo deben diseñarse e implementarse en apego a esta diversidad, con el
fin de identificar y responder a las necesidades y capacidades de todos los estudiantes. UNESCO
(2014).

Método

Para evitar posibles sesgos, la investigación se dividirá en dos fases, una cualitativa y una
cuantitativa, la primera se considerara como todas aquellas técnicas distintas a la encuesta y al
experimento, todo esto para realizar una construcción de la realidad. Por ejemplo las entrevistas
abiertas, grupos de discusión o técnicas de observación, la investigación cualitativa recoge los
datos de los sujetos de estudio, para luego interpretarlos, analizando las relaciones de significado

343
que se producen en determinada cultura o ideología. Balcázar, Gonzalez, Gurrola y Moysén
(2013, p. 11).

Por su parte la investigación cuantitativa emplea la recolección de datos para probar la

hipótesis del objeto de estudio, utiliza la medición numérica y el análisis estadístico, con el
propósito de estudiar mediante técnicas estadísticas la posible relación de las variables.
Hernandez, Fernández y Baptista (2006). Esto brinda un enfoque mixto el cual es un paradigma
que conlleva combinar los enfoques cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio.

Los sujetos con los que se trabajara, son los estudiantes de origen indígena, inscritos en
diferentes carreras pertenecientes a la Universidad de Sonora.

Se le llama muestra a los segmentos que aun que se pueden considerar pequeños son
representativos de perfiles significativos en la mayoría de las investigaciones de hoy en día.
Actualmente se encuentran inscritos y en modo activo 52 alumnos.

Las técnicas seleccionadas para la recolección de datos de cualquier investigación, debe de

cumplir con los criterios específicos para poder obtener información que ayudara a los objetos de
estudio. Es por esto que las técnicas seleccionadas para la presente investigación son: Aplicación
de cuestionario y Grupo focal, los cuales vamos a describir a continuación.

Encuesta: Según el diccionario de la real academia española de la lengua una encuesta se

define como un conjunto de preguntas dirigidas a una población o muestra especifica
representativa de los grupos sociales. Por lo tanto la podemos considerar como un procedimiento
de diseño de una investigación descriptiva en el que un investigador recolecta datos por medio de
un cuestionario previamente diseñado tomado en cuenta el entorno en que se aplicara la encuesta
por lo que el cuestionario será el documento encargado de recoger en forma ordenada y
organizada las variables implicadas en el objeto de estudio (Aparicio 2005).

En la sección de respuestas, se utilizara Para va utilizar la escala tipo Likert (1 = Nada, 2

= Casi Nada, 3 = De vez en cuando, 4 = A menudo, 5 = Siempre). Esto con el fin de obtener
mejores resultados y que evite confusión al momento de responder. También se incorporaron
cuatro preguntas abiertas.

344
 Grupo focal: los entendemos como un espacio donde los participantes pueden expresar su
opinión sobre el tema en cuestión, sin ser juzgados y rodeados de personas que saben poco o
mucho del tema. Este método cualitativo también es visto como una entrevista grupal, Hamui,
Varela (2012).

Martínez Miguelez, agrega que el grupo focal “es un método de investigación colectivista,
más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y
creencias de los participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto”. Esta
técnica es de gran utilidad, ya que permitirá a los alumnos contar sus experiencias en los entornos
educativos y compartirán sobre el uso que le dan a los dispositivos móviles en entornos de
aprendizaje.

Los instrumentos que se van a utilizar, provienen del libro “Modelos de investigación en
contextos ubicuos y móviles en Educación Superior”, de los autores Sevillano M y Vázquez E,
(2015). Y han sido adaptados para que solo se enfoque en el uso de tabletas/IPad y Smartphone,
esta decisión se debe a que este par están cobrando más popularidad y permanencia entre los
jóvenes, como lo señala el diario español “El Mundo” en el año 2012, “Las tabletas y los móviles
ganan terreno a la tv, a la hora de ver contenidos”, por otra parte su peso y dimensiones las
vuelven más frecuentes entre los jóvenes universitarios.
En el grupo focal se indagaran los elementos cualitativos que den respuesta a la situación
de los diferentes contextos particulares en los sujetos, respecto al uso del Smartphone y la Tablet
y el papel que juegan en las areas que tengan que ver con la enseñanza-aprendizaje.
Una vez que aplicados los instrumentos procederemos a realizar el tratamiento y análisis de
los resultados, estos deben de ser de matrices cualitativas y cuantitativas, para lograr esto se van a
utilizar instrumentos como la medición estadística, la realización de cuadros y gráficos, etc.
Aspectos éticos

Se les notifico a los participantes que todo era de carácter confidencial, se les dara
información y se les invitara a participar en esta investigación sobre el uso de dispositivos
móviles, así mismo se les mencionara que los datos proporcionados solo serán utilizados para
análisis e interpretación de resultados sin mencionar su nombre o carrera a la cual están inscritos.

345
Resultados

No se ha podido iniciar el levantamiento de datos porque la mayoría de los jóvenes

pertenecientes a una etnia no se sienten parte de ella llegando incluso a negar su procedencia, se
cree que este comportamiento se debe a la estigmatización y discriminación que existe hacia este
tipo de población. Se ha investigado la causa de este comportamiento pero aún faltan más datos
para poder llegar a una conclusión.

Conclusiones parciales

El primer acercamiento a los sujetos de estudio ha sido difícil. Se han encontrado varios
problemas al realizar los acercamientos debido a que los mismos estudiantes niegan
rotundamente el pertenecer a una etnia, esto es nos dice el nivel de estigmatización y
discriminación que existe en este tipo de población, aunado a esto los pocos estudiantes que
acceden a contestar la encuesta no tienen, o no usan Smartphone al cuestionarles la causa del
porque no tienen un smarphone la mayoría comenta que no pueden costearse uno y los que si
tienen comentan que solo lo tienen para hacer y recibir llamadas.

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350
VINCULACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD (CASA): EL ESPECTRO AUTISTA EN
DOS HERMANOS

Dra. María Esther Vázquez García, Cesar Álvarez Martínez, Leonel Alcauter Villa UABC.
vage@uabc.edu.mx

Resumen
El proyecto ACYNEE, surge de la pertinencia de vincular a los alumnos de psicología con la
comunidad que les rodea y no sólo acreditar las asignaturas que toman en la carrera, sino que
tiene como propósito que al transitar en las asignaturas o posterior a que las acredite, el estudiante
sea capaz de elaborar y aplicar un programa acorde a una persona con Necesidades Educativas
Especiales o con Discapacidad, además de comprender la condición en la que se encuentra un
caso-sujeto específico. Las unidades de aprendizaje son Desordenes Orgánicos del desarrollo y de
la Conducta (DODC) y Modificación de Conducta, (MC), bajo el enfoque de intervención del
Apoyo Conductual Positivo PBS en inglés, de Carr Edward de los años 80´s y la Terapia Re-
directiva RT también por sus siglas en inglés, de Swartz de los años 1995, 2005 y 2010; todo
con el fin de que mejore la calidad de vida de esa persona. El programa se aplicó por un plazo no
menor a 30 horas de intervención, se buscó la mejora de las condiciones de los sujetos hermanos
en el ambiente personal y/o social con conductas de vida independiente. Se incluyó al igual que
en todos los casos que se atienden, como evidencia la videograbación de las intervenciones y de
la condición del caso (ambos hermanos) antes, durante y al final de la intervención. El caso se ha
trabajado por dos años con distintos programas en diferentes áreas como lectura y utilización del
transporte público uno de estos programas para cada uno de los hermanos.

Introducción
A lo largo de poco más de 20 años la UABC y en particular la Facultad de Ciencias Humanas, ha
trabajado de manera cercana a la comunidad, apoyando con programas de comunicación,
educación y de atención psicológica a las escuelas y personas de la periferia de la facultad, las
necesidades de la comunidad, la población y los niños que fueron atendidos en el pasado han
crecido, por otra parte también los planes de estudio han cambiado, en pocas palabras aquellos

351
niños son ahora adolecentes de preparatoria o bien de universidad y algunos de ellos requieren
aun de apoyos para su permanencia en los ambientes educativos, ya sea porque tienen
necesidades educativas especiales o bien porque tienen alguna discapacidad. Dado que la
problemática de atención en los ambientes de educación básica continúa y ahora se suman los
casos que crecieron y que se encuentran en niveles medio superior y superior, se buscó una
manera de mitigar o atenuar esa problemática y necesidad de atención desde las materias
mencionadas MC y DODC, a través de la apertura de opciones que se vincularan con dichas
asignaturas, ayudantía de investigación, servicio social y el proyecto de Atención Comunitaria y
Necesidades Educativas especiales (ACYNEE).
A lo largo de los 20 años los alumnos han logrado atender a más de un centenar de casos pero
aquí queremos resaltar no la cantidad sino la calidad de atención, algunos de los casos han sido
atendidos de manera continua por 2, 4, 8 y hasta 26 semestres. Un caso en particular ha sido
atendido de los 3 a los a los 16 años.
Las condiciones que se han atendido incluyeron, discapacidad intelectual, parálisis cerebral,
discapacidad visual, discapacidad auditiva, casos con síndrome de Down, con diagnóstico de
autismo, excesos y carencias de repertorios conductuales, carencias de hábitos de estudio,
trastornos diversos de comunicación (de articulación, mutismo, tartamudeo etc.), además de
hábitos de estudio y problemas del aprendizaje no solo en estudiantes de nivel básico sino
también de educación superior.
Este trabajo no representa una solución definitiva pero intenta ser una aproximación constante
para atenuar la problemática cada vez más notoria en el nivel universitario.

-Objetivo
Al término de 60 horas en sesiones de 2 horas 2 veces por semana, los sujetos lograrán limpiar la
cocina y baño de casa, sin instigación o reforzadores. La MC en dos programas a dos sujetos
hermanos, ambos con diagnóstico del espectro autista.

-Método
El trabajo se ubica en UABC, Campus Mexicali, la Facultad de Ciencias Humanas y en particular
en la carrera de Psicología, posterior a cursar las dos asignaturas del quinto semestre en el plan de
estudios 201-2. Las unidades de aprendizaje son Desordenes Orgánicos del Desarrollo y de la

352
Conducta (DODC) y la de Modificación de Conducta (MC), dados los resultados positivos en
ellas, dos alumnos se incorporaron al proyecto de vinculación, ACYNEE, en dicho proyecto los
alumnos elaboran y aplica programas a personas de la comunidad que lo necesita. La
metodología es cualitativa, los programas que se elaboraron y aplicaron son de MC siguiendo el
formato de Galindo de 1987 pero eliminando cualquier castigo o bien el uso de reforzadores
negativos ya que el enfoque es el Positive Behavior Support (PBS) o Apoyo Conductual
Positivo (ACP) como se conoce en español. Los programas eran para limpiar la cocina y el baño
(Diseño ABA).
Como se mencionó antes se eliminó del formato de Galindo los castigos, reforzadores negativos o
tangibles, adaptándolo al formato a seguir con Terapia Re-directiva (TR) Swartz,1995; 2005;
2010. Básicamente consiste en centrar la atención en la conducta o repertorio que se desea
establecer Ignorando toda conducta inapropiada y Redirigiendo la atención y al sujeto a los que
se desea que haga o ejecute, siempre ignorando comportamiento inapropiado pero no al sujeto.
Además de reforzar cualquier mínima aproximación a la conducta blanco.
El proyecto a cargo de Dra. Vázquez dentro de la Facultad de Ciencias Humanas en la
Universidad Autónoma de Baja California. Se trabajó bajo la filosofía del Apoyo Conductual
Positivo (ACP), Carr., E. 1987; 2001.
Los dos programas de 30 horas cada uno y la evidencia fueron video-grabadas en ambos sujetos
como avance. La línea base de ambos programas se realizó la del baño en un espacio ajeno a la
casa de los sujetos y la de la cocina en la casa de los mismos.
Los sujetos el primero Emmanuel de 15 años de edad con diagnóstico de autismo, con
dificultades en el seguimiento de instrucciones y en general en los repertorios básicos (cumple el
80%), con dificultades académicas y sociales, nunca antes había recibido atención. En la
actualidad Emmanuel cursa el 2do. Semestre en CECATY84 y recibe clases particulares de
matemáticas ya que el siguiente paso es su ingreso a preparatoria.
El segundo sujeto Edgar de 21 años estudiante en el nivel de educación superior, con el
diagnóstico de autismo, con un desempeño académico alto pero sin repertorios sociales y pocas
habilidades de autocuidado.
Ambos sujetos cubren los criterios diagnósticos del DSM5 para ubicarse dentro del espectro de
autismo.
Programa/Entrenamiento

353
Repertorios de entrada:
Haber cubierto el 80% de los repertorios básicos de Galindo.
Materiales/Área:
Para limpieza del baño: Desengrasante Awesome. Cloro. Fabuloso. Guantes. Ácido muriático.
Cepillo para sanitario. Cepillo para shower. Fibra de meta. Aromatizante. Pompa destapa caño.
Pompa distinta para el lavabo. Escoba (solo para interior)/ Casa del sujeto, baño y cocina.
Pre-evaluación:
(primero un sólo sujeto):Se le presentaran los estímulos al sujeto y se solicite que realice la
limpieza del baño, dando la instrucción: Limpia este baño por favor… se observa la ejecución
del sujeto y si no cumple con el 80% de la conducta de manera correcta, se aplicará el programa
Inventario de reforzadores:
Se identifican como Reforzadores los siguientes, Bien, excelente, bien hecho, muy bien, sigue
así, lo estás haciendo bien, palmada en la espalda. A continuación el lector encontrará sólo 5 de
las sesiones de las 60 realizadas de forma textual.
Sesiones
Sesión 1: Se le enseñarán los productos de limpieza a ambos sujetos y su modo de empleo así
como su función de cada producto, además de las medidas de seguridad y/o medidas que deben
tomar para la limpieza en general. Se considerar correcta las respuestas de ambos sujetos cuando
logren identificar los producto de limpieza, su función y su modo de empleo, se le reforzara con
“muy bien” o “excelente” Nota: El sujeto debe conocerlo y aprendérselos de memoria para poder
continuar el programa.
Sesión 2: Se trabajará con los útiles de limpieza, se les enseñará a ambos sujetos cada uno de los
productos, así como cantidades a utilizar y modo de empleo.
Sesión 3: se les enseñara los hábitos de higiene, medidas de seguridad y como no dar un mal uso
a los productos de limpieza. (Ya sea Edgar o Emanuel) se iniciara una pequeña práctica en donde
dirán como limpiarían la zona asignada.
Sesión 7:Una vez que ambas zonas estén limpias los sujetos se explicaran entre sí como
limpiaron dicha zona, dirán como fue el método que se utilizó, que productos usaron y qué
medidas se deben de tomar para la limpieza de la zona asignada.

354
Evaluación Final Ambos sujetos deberán explicar a sus padres como limpiar las zonas trabajadas
así como que objetos se deben utilizar, además de que medidas de seguridad deben tomar para la
limpieza de la zona.

Aspectos Éticos
En la actualidad y desde siempre la formación de los universitarios es un aspecto de vital
importancia independiente a la carrera que se su elección, sin embargo cuando se trabaja con
personas el aspecto ético debe ser subrayado. En la actualidad al contar con las Tecnologías de la
Información y Comunicación que impactan y acercan a todo el mudo las prácticas en el campo
de la psicología deben expresar de manera clara y concreta el cuidado de las prácticas éticas de
los estudiantes en formación.
Los programas educativos desde hace ya algunos años están basados en competencias que
incluye de manera obligada la condición y consideración de los valores y ética en el ejercicio
profesional, sin embargo, en este caso por la practica de 20 años atrás se considera que es
necesario ir más allá, es decir dar mayor seguimiento y acompañamiento a los estudiantes, por
esa razón compartimos con el lector con esta experiencia de trabajo, que el estudiante viva de
forma cercana el respeto por el caso-sujeto -persona que atiende, a través de las sesiones y con el
compromiso del trabajo diario, además del uso discreto y confidencial de la información.
Cabe aclarar que se cuenta con la autorización escrita de los padres para usar la información y
videos de sus hijos con fines didácticos y de investigación.

Resultados
Los resultados revelan que ambos hermanos lograron los objetivos de limpiar las áreas del hogar,
en este caso el sanitario y cocina a través de los programas.
En la sesión final lograron no sólo limpiar la cocina y sanitario, pudieron referir también la
importancia de mantener limpias dichas áreas y las precauciones al utilizar los artículos de
limpieza y dosis para la preparación de la mezcla. Resulta difícil establecer los resultados ya
que en casa se debe dar seguimiento al trabajo de entrenamiento.
Los padres de los hermanos refirieron que la sesión concluyó con éxito y agradecieron el trabajo
de los psicólogos.

355
Conclusiones.
Vincular universidad y comunidad representa un compromiso ineludible. La aplicación de los
programas fue exitosa como se observó en el video y representó una alternativa que rompe con el
estigma de la MC.
El trabajo en equipo y supervisado facilita pero al mismo tiempo potencializa el interés y las
habilidades de los estudiantes y su responsabilidad social.
Es una realidad que el trabajo con muchas de las personas con discapacidad o que requieren de
educación especial es para toda la vida, no termina, por la misma razón los padres son invitados
a hacer equipo con los psicólogos, ya que es necesario dar continuidad en casa.
Por otra parte y como es evidente en el documento los casos con diagnósticos como el autismo, la
ceguera, la discapacidad física y otras más; no representan solamente una preocupación para los
ambientes educativos de nivel básico, están ya incorporándose con o sin apoyos formales, en los
ambientes de educación media superior y superior, así que estudiantes y académicos debemos
elaborar estrategias de apoyo a su incorporación debido a que como cualquier otro estudiante
están alcanzando un espacio en ese particular programa educativo.

Referencias
American Psychiatric Association.(1994; 2004; 2013).Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (DSM-IV-TR Y DSM5.

Congreso del Estado de B. C. (2004). Ley de Educación del Estado de Baja California. Artículo
34, consultado 27 de mayo de 2010.

Discapacinet. (2009). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial en

México. Recuperado el 7 de septiembre de 2009, de:
http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Programa_Nacional_de_Fortalecimiento_de_
Educacion

Galindo, E.; Bernal, T.; Hinojosa, G.; Gaguera M.; Taracena, E. y Padilla, F. (1987, 1990).
Modificación de
conducta en la educación especial. Diagnóstico y programas. México: Editorial Trillas.

356
Martin, G.;Pear, J. (2007). Behavior Modification. “What it is and how to do it”. Canada: 8th ed.
Pearson.

Swartz, S. (2005; 2010) Autism /Autismo. México DF: Lagares.

Swartz, S.; López, L.; Vázquez, E. (2003).” First International Conference on Positive Behavior
Support
(2003). Orlando Florida.Using Positive Behavior Support in a Home-Based Program for Children
with Autism”.
Vázquez, E. (2015-2). Proyecto ACYNEE. Mexicali México. UABC.

www.sandabox-learning.com
Resourses for educators, including task analyses.

357
 LA COMPRENSIÓN LECTORA DE UN CASO CON DIAGNÓSTICO DE AUTISMO:
VINCULACIÓN UABC.

Dra. María Esther Vázquez García, Itzel Yolotzin Nogueira Faro,Ángel Yousif Sánchez Fajardo,
UAB.
vage@uabc.edu.mx

Resumen
El proyecto ACYNEE, surge de la pertinencia de vincular a los alumnos de psicología con la
comunidad que les rodea y no sólo acreditar las asignaturas que toman en la carrera, sino que
tiene como propósito que al transitaren las asignaturas o posterior a que las acredite, el estudiante
sea capaz de elaborar y aplicar un programa acorde a una persona con Necesidades Educativas
especiales o con Discapacidad, además de comprender la condición en la que se encuentra un
caso-sujeto específico. Las unidades de aprendizaje son Desordenes Orgánicos del desarrollo y de
la Conducta (DODC) y Modificación de Conducta, (MC), bajo el enfoque de intervención del
Apoyo Conductual Positivo PBS en inglés,de Carr Edward de los años 80´s y la Terapia Re-
directiva RT también por sus siglas en inglés, de Swartz de los años 1995, 2005 y 2010; todo
con el fin de que mejore la calidad de vida de esa persona.Se da seguimiento a un sujeto
“Emmanuel”, se le realizan dos intervenciones similares, una en el periodo 2016-1 y 2016-2, con
diferentes equipos (parejas), conformados de dos integrantes cada uno, buscando la mejora
continua del sujeto en el ambiente académico en particular. Debía incluirse como evidencia la
video-grabación de la condición del caso antes, durante y final de la intervención.
Palabras clave: Autismo, educación-especial-programas

Introducción
A lo largo de poco más de 20 años la UABC y en particular la Facultad de Ciencias Humanas, ha
trabajado de manera cercana a la comunidad, apoyando con programas de comunicación,
educación y de atención psicológica a las escuelas y personas de la periferia de la facultad, las
necesidades de la comunidad, la población y los niños que fueron atendidos en el pasado han
crecido, por otra parte también los planes de estudio han cambiado, en pocas palabras aquellos

358
niños son ahora adolecentes de preparatoria o bien de universidad y algunos de ellos requieren
aun de apoyos para su permanencia en los ambientes educativos, ya sea porque tienen
necesidades educativas especiales o bien porque tienen alguna discapacidad. Dado que la
problemática de atención en los ambientes de educación básica continúa y ahora se suman los
casos que crecieron y que se encuentran en niveles medio superior y superior, se buscó una
manera de mitigar o atenuar esa problemática y necesidad de atención desde las materias
mencionadas MC y DODC, a través de la apertura de opciones que se vincularan con dichas
asignaturas, ayudantía de investigación, servicio social y el proyecto ACYNEE. A lo largo de los
20 años los alumnos han logrado atender a más de un centenar de casos pero aquí queremos
resaltar no la cantidad sino la calidad de atención, algunos de los casos han sido atendidos de
manera continua por 2, 4, 8 y hasta 26 semestres. Un caso en particular ha sido atendido de los
3 a los a los 16 años.
Las condiciones que se han atendido incluyeron, discapacidad intelectual, parálisis cerebral,
discapacidad visual, discapacidad auditiva, casos con síndrome de Down, con diagnóstico de
autismo, excesos y carencias de repertorios conductuales, carencias de hábitos de estudio,
trastornos diversos de comunicación (de articulación, mutismo, tartamudeo etc.), además de
hábitos de estudio y problemas del aprendizaje no solo en estudiantes de nivel básico sino
también de educación superior.
Este trabajo no representa una solución definitiva pero intenta ser una aproximación constante
para atenuar la problemática cada vez más notoria en el nivel universitario.
-Objetivo
Al término de 35 sesiones de 1 hora, tres veces por semana el sujeto será capaz de leer textos en
inglés o en español (cuartillas máximo), para mostrar su comprensión lectora elaborará un
resumen, mapa mental o la resolución de problemas matemáticos.
-Método
En la Universidad Autónoma de Baja California, Campus Mexicali, en la Facultad de Ciencias
Humanas (FCH) y en particular en Psicología, después de cursar las dos asignaturas del quinto
semestre y dados los resultados positivos en ellas, los alumnos se acercan a participar en un
proyecto de vinculación. Cuatro estudiantes que cubrieron los prerrequisitos de: Desordenes
Orgánicos del Desarrollo y la Conducta, Modificación de Conducta (MC), se incorporan al
proyecto ACYNEE elaboraron y aplicaron dos programas de MC siguiendo el formato de

359
Galindo 1987, pero eliminando del formato los castigos, reforzadores negativos o tangibles,
adaptándolo al Apoyo Conductual Positivo (ACP), Carr., E. 1987; 2001 y formato a la Terapia
Re-directiva TR, Swartz, 2005; 2010, buscaron incrementar la atención en actividades
académicas y mejorar la comprensión lectora en español como en inglés. El proyecto estuvo a
cargo de la Dra. Vázquez dentro de la FCH de la UABC. Los dos programas escritos y la
evidencia video-grabada fueron prueba del avance. Para fines de este artículo se realiza una
reducción de ambos programas, y se incluyes solo unos ejemplos del total de sesiones.
Programa
Repertorio de entrada: Contar con repertorios básicos de Galindo en un 80% como mínimo. Saber
leer y escribir.
Material y área Cuentos breves, libros de poesía, marcador de texto, diccionario, traductor,
pizarrón, plumones. Cubículo bien iluminado o sala de su casa.
Preevaluación: Se le llevará un texto corto y se le pedirá que lo lea de manera fuerte y clara, una
vez que termine la lectura se le preguntara cual es la idea del texto. Si el sujeto no logra el 80% se
le aplica el programa.
Procedimiento:
Sesión 1: El examinador se colocará junto al sujeto a una distancia no mayor de medio metro, sin
mesa u objeto que esté entre ellos.Se pedirá que lea un cuento corto y que haga un resumen para
lo cual se le darán las siguientes instrucciones : “Miguel, te pido que leas el siguiente texto en
voz alta, por favor”, Cuando el sujeto termine de leer lo que se le pidió en voz alta, se le reforzará
con un “Muy bien Miguel leíste en voz alta”, en caso de que no lea en voz alta o vaya bajando el
tono de voz poco a poco, se le interrumpirá para recordarle que tiene que subir la voz, diciendo
“Miguel recuerda que tienes que leer en voz alta, continua por favor pero procura mantener el
tono esta vez”, esto se realizará las veces que sea necesario durante la lectura. Al término se le
dirá lo siguiente, vamos a realizar un resumen de lo que leíste.
Y se le explicara, “Para realizar un resumen debes tener en cuenta lo siguiente: debes identificar
los componentes del texto empezando por, cual es la introducción del tema; ya que esta se
encarga de captar la atención y presentar el tema o información del que habla. Después buscarás
en el desarrollo del texto ahondar un poco más en las idea principal, al mismo tiempo que realizas
la lectura tendrás que ir subrayando lo que te parezca interesante o de mayor relevancia. Por

360
último darás una conclusión personal del tema que leíste, sobre cuál es tu opinión o que es lo que
piensas al respecto.
Una vez que termines de leer y subrayar, deberás escribir lo subrayado tratando de que sea
coherente, para que cuando alguien más lo lea, pueda entender de qué se trata la lectura y
comprenda fácilmente cuales son las ideas principales. Ahora te pido que vuelvas a leer el texto y
subrayen lo que te pedí. Si el sujeto realiza lo que se le pidió se le reforzará con un “Muy bien
Miguel lo estás haciendo excelente”, por el contrario si no logra realizar la actividad, se le
instigará verbal diciendo “Puedes volver a leer en voz alta y yo te preguntare si este párrafo es
importante y tú me dices si sería bueno subrayarlo o no”, esto se realizará cada vez que el sujeto
tenga dificultad para continuar la tarea. Una vez que termines, deberás escribirlo en esta hoja
que te voy a dar, trata de escribir una letra dentro de cada cuadro
Sesión 2: Poesía de Sor Juana Inés de la Cruz
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
pedirá que lea el poema de manera fuerte y clara y que ponga atención. Se dará la siguiente
instrucción: “Miguel hoy vas a leer un poco de poesía, vas a comenzar leyendo la biografía de
Sor Juana Inés de la Cruz y continuaras con uno de sus poemas que se llama, Yo no puedo tenerte
ni dejarte, cuando finalices te voy a hacer unas preguntas, por eso es necesario que pongas mucha
atención”. Una vez que el sujeto comience a leer se le irá interrumpiendo cada vez que sea
necesario, para recordarle que debe leer en voz alta y de manera clara.
Una vez que haya terminado de leer se le harán preguntas referentes a la biografía de Sor Juana,
¿Cuántas hermanas tenía? ¿En dónde nació? ¿En qué año murió? Si no logra contestar
correctamente se le pedirá que vuelva a leer el texto pero esta vez poniendo más atención. Si
logra contestar de manera adecuada se le reforzará diciendo “Muy bien Miguel”. Por último se le
preguntará de qué piensa el que trata el poema que leyó, si su respuesta es acertada, se le
reforzará diciéndoles que su respuesta está muy bien, que tiene la razón. En caso contrario se le
pedirá que vuelva a leer el poema esta vez poniendo más atención para que logre captar el sentido
del poema. Una vez que logre decir de qué trato el poema, se le felicitará y se reforzará con un
“Excelente Miguel lo hiciste muy bien”.

Sesión 3: Partes que componen un poema

361
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: Partes que componen un poema se le
pregunta si sabe cuáles son las partes de un poema, Si el sujeto contesta correctamente se le
reforzará con un muy bien por el contrario si no logra contestar en una latencia de 5 segundos,
la coordinadora enumerara las partes del poema explicando cada parte.
En seguida la coordinadora escribe un pequeño verso en la pizarra y cuenta las sílabas del verso,
posteriormente se le da la indicación a Miguel de que busque en una tabla que se le proporcionó
en que numero de silabas se encuentra y una vez que el sujeto haya contestado se le
cuestiona qué tipo de verso es si de arte mayor o arte menor, Si el sujeto contesta correctamente
se le reforzará con un muy bien, por el contrario si no logra contestar en una latencia de 5
segundos, la coordinadora ayudará a determinar el tipo de verso.
A continuación se le pregunta a Miguel ¿Que es una estrofa? Si el sujeto no logra contestar en
una latencia de 5 segundos, la coordinadora ayudará le explicara lo que es una estrofa,
posteriormente se pasa a la explicación de la rima se le pregunta a Miguel ¿Que es una rima? Si
el sujeto no logra contestar en una latencia de 5 segundos, la coordinadora a le explicara lo
que es una rima y los tipos de estas y da algunos ejemplos.
Al término de las explicación de las partes del poema la coordinadora apunta un poema en la
pizarra para determinar si el sujeto comprendió cada una de las partes, se preguntará a Miguel si
cuenta con la primera parte de un poema, Si contesta correctamente se le reforzará con un muy
bien y se le pedirá que pase al pizarrón para que identifique el primer elemento, después se le
pide que señale en el poema un verso, una estrofa si no logra contestar en una latencia de 5
segundos, la coordinadora repetirá el concepto de la parte con la que se esté trabajando para que
Miguel pueda identificarlas y se le pide que encierre en el poema una estrofa, si no logra
contestar la coordinadora encierra una estrofa explicando porque la encerró para que el
identifique otra estrofa , si el sujeto contesta correctamente se le reforzará con un muy bien,una
vez identificando las estrofas se le pedirá a Miguel que identifique que tipo de estrofas
son apoyandose de la tabla que se le dio al inicio de la sesión.
Sesión 4: Continuación de lectura de poesías.
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
pedirá que lea el poema de manera fuerte y clara y que ponga atención. Se dará la siguiente
instrucción: “Miguel vamos a continuar con la lectura de poesía, vas a comenzar leyendo la

362
biografía de Jaime Sabines y continuaras con uno de sus poemas que se llama, “No es que muera
de amor”, cuando finalices te voy a hacer unas preguntas, por eso es necesario que pongas mucha
atención”. Una vez que el sujeto comience a leer se le irá interrumpiendo cada vez que sea
necesario, para recordarle que debe leer en voz alta y de manera clara.
Una vez que haya terminado de leer se le harán preguntas referentes a la biografía de Jaime
Sabines, ¿Cuántas hermanos tenía? ¿En dónde nació? ¿En qué año murió? Si no logra contestar
correctamente se le pedirá que vuelva a leer el texto pero esta vez poniendo más atención. Si
logra contestar de manera adecuada se le reforzará diciendo “Muy bien Miguel”. Por último se le
preguntará de qué piensa el que trata el poema que leyó, si su respuesta es acertada, se le
reforzará diciéndoles que su respuesta está muy bien, que tiene la razón. En caso contrario se le
pedirá que vuelva a leer el poema esta vez poniendo más atención para que logre captar el sentido
del poema. Una vez que logre decir de qué trato el poema, se le felicitará y se reforzará con un
“Excelente Miguel lo hiciste muy bien”.
Sesión 5: Acomodación de las letras del abecedario e identificar las vocales
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: Acomodar las letras del abecedario e
identificar las vocales. Se les muestra cuadros de cartoncillo que tienen en el centro una letra del
abecedario, se da la indicación de que acomode cada letra según sea el orden, para esta actividad
se asigna un tiempo de 15 minutos para realizarla.
Una vez pasando los 15 minutos se le pregunta a Miguel que si ya los acomodos bien,
posteriormente la revisamos juntos y se va dejando espacio en donde se haya brincado alguna
letra, y se le explica que la letra que va ahí la puso en otra parte que no corresponde
posteriormente se le cuestionó ¿Qué letra va en ese lugar? si no logra contestar en una latencia
de 5 segundos, la coordinadora le pide que empiece a decir el abecedario y cuando lleguen al
espacio vacío nuevamente le pregunta ¿Qué letra nos falta? Si el sujeto contesta correctamente se
le reforzará con un muy bien por el contrario la coordinadora le dice la letra que corresponde al
ordenamiento del abecedario y así sucesivamente hasta que haya quedado correctamente el
abecedario.
Una vez ordenadas se le da la indicación a Miguel que Analice el abecedario, ya analizadas se le
da una hoja en blanco para que escriba correctamente el ordenamiento de las letras, para concluir
con la sesión la coordinadora escribe el abecedario en el pizarrón en mayúsculas para que él en la

363
parte inferior la transcriba en minúscula, posteriormente se le pide que identifique las vocales si
contesta correctamente se le reforzará con un muy bien por el contrario si no logra contestar en
una latencia de 5 segundos, la coordinadora escribirá las vocales.
Sesión 6: Catetos opuesto, adyacente e hipotenusa
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: “Hola Miguel el día de hoy
trabajaremos con la identificación de cateto opuesto y adyacente, en el pizarrón dibujaré una
figura con varios triángulos con diferentes indicaciones al costado, e iré mencionando los catetos
que debes identificar y me tienes que indicar y escribir a un lado los segmentos de los catetos.
Si el sujeto identifica correctamente los catetos se reforzará con un muy bien por el contrario si
no lo logra en un tiempo de 5 segundos contestar de manera correcta, la coordinadora interviene
y le ayudará expresándole “Miguel recuerda que el cateto opuesto es el que está enfrente del
ángulo entonces ¿Cuáles el cateto opuesto en este triángulo? si el sujeto contesta correctamente
se le reforzará con un muy bien Miguel.
Una vez que termine de identificar los catetos se le pedirá que copee el ejercicio en su libro.
Sesión 7: Continuación de catetos
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: “Hola Miguel el día de vamos a
continuar con el tema de la última clase” y se le pregunta ¿Qué vimos la última clase? . Si el
sujeto contesta correctamente se le reforzará con un muy bien por el contrario si no lo logra en
un tiempo de 5 segundos contestar la coordinadora dirá el tema en que se va trabajar.
La coordinadora dice antes de seguir con ejercicios vamos a dar un repaso sobre los catetos, para
esto la coordinadora va dibujar en el pizarrón varias triángulos y le pedirá a Miguel: Identifica los
catetos opuestos, adyacentes y la hipotenusa, si el sujeto contesta correctamente se le reforzará
con un muy bien.
Terminando de repasar, pasaremos al libro y continuaremos contestando la lección en la que se
quedó la última clase
Sesión 8: Guía de matemáticas
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: “Hola Miguel el día hoy realizaremos
tu guía, te mencionaré varios conceptos y tú me tienes que decir cuál es significado. Si el sujeto

364
contesta correctamente se le reforzará con un muy bien por el contrario si no lo logra en un
tiempo de 5 segundos contestar de manera correcta, la coordinadora le dictara el concepto. Una
vez que termine de anotar todos los conceptos y ejercicios vistos en la unidad, se da la indicación
de leer con voz alta y clara cada uno de los conceptos anotados en la guía, cuando termine esta
actividad, para finalizar se le pide nos diga tres conceptos que anotó en su lista.
Sesión 9: Repaso de temas con el Juego de la Pirinola
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: “Hola Miguel hoy vamos a realizar una
actividad diferente, se trata de lanzar una “pirinola” que tiene diferentes indicaciones a realizar,
tú la vas a girar y te pueden salir distintas actividades a realizar, como pueden ser las siguientes:
escribir tu dirección y numero de teléfono, contar un chiste o algo gracioso, resolver un ejercicio
por medio de las funciones trigonométricas, escribir el abecedario. Cada vez que lo gires y se
detenga esa será la actividad que vas a realizar”.
Dependiendo de la actividad que le salga será la actividad a realizar. Si sale que escriba su
dirección se le pedirá “Miguel escribe en esta hoja tu dirección por favor” si el sujeto logra
escribir correctamente su dirección completa se le reforzará verbalmente con un “excelente
Miguel”. En caso contrario se instigara verbalmente diciendo “Te voy a dictar tu dirección
completa y te voy a dar unos minutos para que te la aprendas” una vez hecho esto se le pedirá que
nos la diga sin leerla. Y cuando logré realizar lo que se le pidió se le reforzará de manera verbal
con un “Muy bien Miguel ya te la aprendiste”. La misma dinámica se realizará con el abecedario,
si no logra contestar de manera correcta se le instigará con ayuda verbal y escrita en donde la
examinadora escribirá el abecedario debajo del que él ya escribió previamente y le pedirá que
busque en donde tuvo el error o que letra (s) le faltaron. Una vez que logré realizar lo que se le
pide se le reforzará de manera verbal con un “muy bien Miguel”.
Cuando toque el caso de que salga algún problema de matemáticas, con la diferencia que se irá
instigando cada vez que se observe que el sujeto tiene problemas para resolver el ejercicio, una
vez que termine el ejercicio se le reforzará de manera verbal con un “Excelente lo has hecho muy
bien”. Todo esto se repetirá hasta que termine el tiempo de la sesión o se obtengan los resultados
esperados.
Sesión 10: Memorama

365
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: “Hola Miguel el día de hoy vamos a
repasar un poco lo que hemos estado trabajando en sesiones anteriores, esto es un memorama que
contiene las funciones trigonométricas en una vienen un texto con la función trigonométrica que
se refiere y en el otro viene la función representada. Lo que tienes que hacer es encontrar los
pares de cada una, también viene lo que es hipotenusa, cateto opuesto y cateto adyacente”.
Cuando el sujeto voltee una tarjeta se le pedirá que voltee otra más y que la lea en voz alta, y se le
preguntará si es el par del que está buscando, si el sujeto logra responder de manera adecuada se
le reforzará con un “Muy bien”. En caso de que el sujeto no logre recordar, se le instruirá de
manera verbal diciendo “Recuerda que esto ya lo hemos visto antes al mismo tiempo que se le da
la explicación completa”. Esto se repetirá hasta que el sujeto logre resolver por sí mismo los
pares.
Sesión 11: Lectura en voz alta.
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: “Hola Miguel, el dia de hoy vamos a
cambiar un poco el tema de lo que hemos venido trabajando hoy vamos a leer, y te pido que lo
hagas de una manera clara y con un tono de voz alto en el que yo pueda escucharte muy bien, una
vez que termines de leer, te preguntare de que se trató la lectura y posteriormente contestaras una
preguntas referentes al texto. La lectura se llama “El baile”. Durante la lectura se le interrumpirá
para recordarle que debe leer en voz alta o de una manera más clara.
Una vez que finalice la lectura se le pedirá que explique de qué se trató y que cree que fue lo más
importante. Si el sujeto logra contestar de manera correcta se le reforzará de manera verbal con
un “Excelente, muy bien, lo hiciste genial”. Si por el contrario el sujeto no logra responder se le
pedirá que vuelva a realizar la lectura, pero esta vez poniendo más atención a lo que lee. Ya que
logré decir de qué trata la lectura se le pedirá que lea en voz alta 5 preguntas referentes al texto y
que las conteste, si el sujeto logra contestar todo de manera correcta, se le reforzará de manera
verbal con un “Excelente Miguel lo has hecho muy bien”, si por el contrario no logra responder
de manera correcta se le instigar de manera verbal pidiéndole que vuelva a realizar la lectura o
que por lo menos busque en el texto en qué párrafo habla algo referente a la pregunta que no
logro responde de manera adecuada, esto se repetirá con cada pregunta que no logre responder.
Sesión 12: Continuación de lectura

366
El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio metro, se
explica de una manera clara en qué consiste la actividad: “Hola Miguel, el dia de hoy vamos a
continuar leyendo, y te pido que lo hagas de una manera clara y con un tono de voz alto en el que
yo pueda escucharte muy bien, una vez que termines de leer, te preguntare de que se trató la
lectura y posteriormente contestaras una preguntas referentes al texto, La lectura de hoy se llama
“La moda”. Durante la lectura se le interrumpirá para recordarle que debe leer en voz alta o de
una manera más clara.
Una vez que finalice la lectura se le pedirá que explique de qué se trató y que cree que fue lo más
importante. Si el sujeto logra contestar de manera correcta se le reforzará de manera verbal con
un “Excelente, muy bien, lo hiciste genial”. Si por el contrario el sujeto no logra responder se le
pedirá que vuelva a realizar la lectura, pero esta vez poniendo más atención a lo que lee. Ya que
logré decir de qué trata la lectura se le pedirá que lea en voz alta 5 preguntas referentes al texto y
que las conteste, si el sujeto logra contestar todo de manera correcta, se le reforzará de manera
verbal con un “Excelente Miguel lo has hecho muy bien”, si por el contrario no logra responder
de manera correcta se le instigar de manera verbal pidiéndole que vuelva a realizar la lectura o
que por lo menos busque en el texto en qué párrafo habla algo referente a la pregunta que no
logro responde de manera adecuada, esto se repetirá con cada pregunta que no logre responder.
Sesión 13: El examinador se colocará a un costado del sujeto a una distancia no mayor de medio
metro, se explica de una manera clara en qué consiste la actividad: “Hola Miguel, el día de hoy
vamos a continuar leyendo, y te pido que lo hagas de una manera clara y con un tono de voz alto
en el que yo pueda escucharte muy bien, una vez que termines de leer, te preguntare de que se
trató la lectura y posteriormente contestaras una preguntas referentes al texto, La lectura de hoy
se llama “La función de los alimentos” una vez que termines de leer en lugar de contestar
preguntas, vas a completar unos enunciados y posteriormente te pedirá que busques unos
antónimos”. Durante la lectura se le interrumpirá para recordarle que debe leer en voz alta o de
una manera más clara.
Una vez que finalice la lectura se le pedirá que explique de qué se trató y que cree que fue lo más
importante. Si el sujeto logra contestar de manera correcta se le reforzará de manera verbal con
un “Excelente, muy bien, lo hiciste genial”. Si por el contrario el sujeto no logra responder se le
pedirá que vuelva a realizar la lectura, pero esta vez poniendo más atención a lo que lee. Ya que
logré decir de qué trata la lectura se le pedirá que complete unos enunciados referentes al texto ,

367
si el sujeto logra contestar todo de manera correcta, se le reforzará de manera verbal con un
“Excelente Miguel lo has hecho muy bien”, si por el contrario no logra responder de manera
correcta se le instigar de manera verbal pidiéndole que vuelva a realizar la lectura o que por lo
menos busque en el texto en qué párrafo habla algo referente a la pregunta que no logro responde
de manera adecuada, esto se repetirá con cada pregunta que no logre responder. Posteriormente
se le preguntará si sabe que son los antónimos, si responde afirmativamente se le pedirá que nos
diga que son y si su respuesta es correcta se le reforzará verbalmente, si por el contrario no sabe o
su respuesta es incorrecta se le dará una breve explicación de lo que son y se le preguntará si
entendió. Una vez que ya tenga claro lo que son los antónimos, se pasará a la actividad en donde
debe buscar el antónimo de alguna palabra que se le pida, si logra realizarlo de manera adecuada
se le reforzará de manera verbal con un “¡Wow! Miguel, ¡tú respuesta es excelente!”. Por el
contrario se le instruirá de manera verbal dando ejemplos de cómo podría ser un antónimo de la
palabra que se pide y se le pedirá que el aporte algún otro, cuando logre hacer esto se le reforzará
de manera verbal con un “Excelente”. Esto se repetirá las veces que sea necesario hasta terminar
la actividad.
Sesión 14: Se le entregará un texto escrito con una extensión de 1 hoja y media, una caja de
colores y hojas blancas al sujeto. Posteriormente se le dirá: - Aquí tengo un texto y unos colores.
Lo que harás será leer cada párrafo del texto, y en cada punto final identificarás la idea principal
y la subrayarás con un color. Después subrayarás la idea secundaria con un color distinto. Si hay
una palabra que no sepas su significado, la subrayarás con otro color, tomarás el diccionario,
buscarás la palabra, y la escribirás en las hojas blancas que te estoy dando. Después volverás a
leer el párrafo. Si el sujeto logra identificarla se le dirá: muy bien, buen trabajo. Si el sujeto no
logra identificar la idea principal se le preguntará por instigación verbal: ¿cuál crees que es lo
más importante de lo que leíste? Y en caso que no identifique la idea secundaria, se le preguntará
por instigación verbal: de lo que leíste, ¿qué crees que complementa el tema principal?

Cuando termine la lectura, se le pedirá que enumere por orden alfabético las palabras. Si el sujeto
se le complica ordenarlas, se le preguntará: ¿sabes el orden del abecedario? En caso que responda
que sí, se le pedirá que lo recite hasta identificar el orden. En caso que el examinado desconozca
el orden, se le dirá a través de instigación verbal: vamos a recitar el abecedario junto, yo lo haré
primero y tú repetirás.

368
Sesión 15: La sesión empezará con una partida amistosa de Jenga. Al terminarla, se le
proporcionará al sujeto un texto con una extensión de ¾ de hoja, se le proporcionará una hoja
blanca y se le dirá: la actividad de hoy va a consistir en que leerás cada párrafo del texto y en
cada punto y seguido subrayarás las ideas principales y secundarias y, en caso de que haya una
palabra que no comprendas la buscarás en el diccionario, la escribirás en la hoja blanca y
volverás a leer el texto. Cuando el sujeto haya terminado la lectura se empezará una segunda
partida de Jenga, estableciéndose la siguiente regla: cada vez que sea tu turno vas a tener qué
decirnos ya sea, una idea principal, secundaria o el significado de las palabras nuevas que
aprendiste, ¿de acuerdo? Cada vez que sea el turno del sujeto y responda totalmente correcto, o al
menos en un 75%, se le reforzará diciendo: ¡muy bien, haz comprendido perfectamente lo que
leíste! En caso de que el sujeto no tenga noción de ninguna de ideas, se le dirá: toma el texto de
nuevo y dime ya sea la idea principal, secundaria o una palabra del párrafo __ (los examinadores
determinarán el párrafo). Si sujeto la expresa correctamente, se le reforzará diciendo: ¡muy bien,
buen trabajo!
Cuando los examinadores pierdan, ellos dirán algunas ideas de la lectura, e invitarán al
examinado que les ayude, a través de la siguiente instrucción: ¿podrías complementar lo que dije
con algo que recuerdes de la lectura? Y en caso de que el sujeto pierda, será el caso inverso (él
empezará a describir partes del texto y los examinadores terminarán).

Sesión 16: Se continuará con el texto leído durante la última sesión. Se aplicarán la misma
dinámica, sólo que al iniciar la sesión se le proporcionará retroalimentación a partir de la
siguiente instrucción: ¿recuerdas de qué trató la última sesión? ¿Qué temas miramos la última
vez? Por cada idea que el sujeto diga correctamente, se le dirá: ¡Muy bien, Miguel, qué buena
memoria tienes! En caso que el sujeto no pueda recordar se le proporcionarán ideas secundarias
para que evoque la primera. Cuando el sujeto logre decirlas se le reforzará diciendo: ¡Muy bien
Miguel! Una vez que el sujeto haya terminado de lectura, se le invitará a jugar una partida de
Jenga, con las mismas condiciones que en sesión III como técnica de retroalimentación y
comprensión.
Sesión 17: Con fines de contextualizar la sesión, se le preguntará al sujeto: ¿qué es lo que
recuerdas de la última lectura que revisamos? Se dará la pauta a que el sujeto exprese las ideas o
palabras que él recuerde, y los examinadores complementarán las ideas para retroalimentar.
Posterior a eso, se le proporcionará un crucigrama y se le dará la siguiente instrucción: cómo

369
puedes ver, esto es un crucigrama. Lo que tú tendrás que poner es los recuadros son palabras
proporcionadas con las pistas con los textos que se encuentran abajo, y que están relacionados
con la lectura que vimos la última vez. En caso de que el sujeto presente dificultades, o comience
a frustrarse, se le dirá: ¿tienes dificultad para acordarte? Ten aquí está el texto que leíste la última
vez. En ambos casos (si encuentra la palabra sin ayuda y con ayuda) se le reforzará diciendo:
¡muy bien, excelente trabajo!
Sesión 18: Se volverá a trabajar la comprensión de ambos textos leídos a través de una sopa de
letras con las palabras que concentran tanto ideas como palabras agregadas al glosario, y se le
dirá la siguiente instrucción: Aquí está una sopa de letras. Las palabras que la conforman (se le
señalan) son las palabras que subrayaste en los dos textos que has leído. Cada vez que encuentres
una palabra tendrás qué decirnos su significado, ¿de acuerdo? Cada vez que el sujeto encuentre
una palabra se le preguntará que desarrolle una breve explicación de la misma, y por cada idea o
palabra que acerté se le reforzará diciendo: ¡excelente, lo has recordado perfectamente! En caso
de que el sujeto tenga vaga la idea, o no pueda responderla, se le proporcionarán a fin de que
encuentre la idea, y una vez descrita se le reforzará diciendo: ¡muy bien! En el caso del glosario,
si éste no recuerda la palabra se le proporcionará un diccionario y se le dirá la siguiente
instrucción: ten, aquí está el diccionario para que busques la palabra. Cuando la encuentres, dime
qué significa, y después lo expresas con tus propias palabras, o decirme un ejemplo, ¿está bien?
Si el sujeto realiza la instrucción al pie de la letra, se le reforzará diciendo: ¡muy bien, buen
trabajo!
Sesión 19: En esta sesión se volverá a trabajar el inglés. En esta ocasión se le proporcionará un
pequeño y sencillo cuento en inglés, y se le dirá las siguientes instrucciones: now, we are going to
do the same as another texts; you will underline the main and the second ideas, and the words that
you do not known their mean, you will search it in the dictionary and read again the paragraph
(ahora lo que vamos a hacer será el mismo procedimiento que con los otros textos; subrayar ideas
principales, secundarias y las palabras que no conozcas las buscarás en el diccionario y volverás a
leer el párrafo).
Por cada idea principal y secundaria subrayada en el primer intento, se le reforzará diciendo:
Excellent work, Miguel! You did it at the first try! Si el sujeto no logra identificar adecuadamente
las ideas, se le dará otra oportunidad, preguntándole: ¿seguro que esas son las ideas? Tienes otra
oportunidad para verificarlo. Si el sujeto logra corregirla adecuadamente, se le reforzará diciendo:

370
Very good, that’s right! En caso de que el sujeto siga sin identificar correctamente las ideas, el
evaluador posicionará la atención del sujeto hacia la idea que está erróneamente clasificada, y se
le dirá: read it again and reconsider if the idea that did you put is correct. Cuando corrija las
ideas correctamente, se le reforzará diciendo: Well done, Miguel!
En el transcurso de la lectura se le estarán preguntando palabras al sujeto para evaluar su inglés
que se encuentran dentro de la lectura. En caso de que el sujeto no responda acertadamente a la
palabra, se le proporcionará google traductor, a través de la siguiente instrucción: check their
mean of the word and write at the end of the text. Por cada palabra que coloque se le reforzará
diciendo: good job, Miguel!
Sesión 20: Se retomará el texto planteado en sesión 19, siguiendo el mismo procedimiento, y con
las mismas pautas de reforzamiento y correcciones en caso de que el sujeto no realice
correctamente las actividades. Todos los reforzadores serán dichos en inglés.

Al final de la lectura, se le proporcionará al sujeto 3 verbos en presente y 3 verbos en pasado, de

manera que realice oraciones en presente y pasado simple, con todas las unidades gramaticales
correspondientes. Por cada oración que el sujeto realice correctamente, se le reforzará diciendo:
Well done, Miguel; you do an excellent job! Si el sujeto comete errores en la redacción, se le dará
la pauta que corrija a través de la siguiente pregunta: are you sure is correct the way you write it?
Si el sujeto logra corregir su error por cuenta propia, se le reforzará diciendo: Great job! El caso
que el sujeto no corrija el error, se le proporcionará ayuda a través de instigación física,
señalando el lugar donde tuvo el error, y a por instigación verbal la corrección. Cuando el sujeto
corrija, se le reforzará diciendo: Good job, Miguel!

Sesión 21: Constará de retroalimentación. En esta sesión se pondrá un énfasis en la

retroalimentación de algunas reglas de redacción. Para esto se utilizarán láminas que contendrán
errores comunes en la redacción de textos. Se presentará la primera lámina al sujeto, y se le
señalarán los errores que hay en ella diciendo por parte del examinador a través de instigación
física: - éste es un texto que realizó un compañero. Como puedes ver, cometió algunos errores.
Posterior al ensayo, se le proporcionará al sujeto otra lámina y se le dirá: aquí hay otra lámina con
algunos errores. ¿Podrías identificarlos? Por cada error que el sujeto identifique se le reforzará
diciendo: -¡Excelente observación, Miguel!

371
Si el sujeto no logra identificar los errores gramaticales, se le señalará determinada región y se le
preguntará: - ¿crees que esto está bien escrito? Cuando el sujeto haya identificado el error, se le
reforzará diciendo: - Muy bien, Miguel, ¡buen trabajo! Se repetirá la misma temática con las
mismas condiciones en dos láminas más.

Sesión 22: La temática de la sesión constatará de instruir al sujeto sobre la estructura del
resumen, con los textos ya trabajados en sesiones anteriores, con el uso del programa de
Microsoft Office Word. Se le pondrá a su disposición el documento que guardó en donde plasmó
las ideas principales del texto géneros de videojuegos. Se le preguntará: - ¿recuerdas cuando
pasaste las ideas principales de la lectura que hiciste sobre los géneros de videojuegos? Hoy
trabajaremos con ese documento. Una vez abierto, se le dirá al sujeto: el día de hoy vamos a
realizar nuestro primer resumen de acuerdo a un formato específico, ¿de acuerdo? Lo que quiero
que hagas es que coloques el título del tema centrado, remarcado en negrita, en letra Times New
Roman, número 12, en cursiva, empezando por la primera letra en mayúscula. Comienza. Si el
sujeto logra realizar la tarea satisfactoriamente se le reforzará diciendo: -Muy Miguel, sí que
sabes usar la computadora. Si el sujeto no identifica los comandos el evaluador los señalará por
instigación física y posteriormente por instigación verbal: esto es el comando para
_____________; repite conmigo. Si el sujeto realiza la tarea correctamente posterior a las ayudas
externas se le reforzará diciendo: - Muy bien, Miguel.

Cuando el sujeto termine de colocar el título acorde a las instrucciones, se le dirá lo siguiente: -
ahora vamos a trabajar con el cuerpo del resumen. Lo que te pediré que hagas es que coloques
una sangría normal al inicio de cada párrafo; el texto tendrá que ser escrito en letra Times New
Roman, número 12, un interlineado de 1.5 cm. De igual manera, tendrás que hilar las ideas
principales de una forma coherente, y también colocarás acentos, punto y aparte y final cuando
sea necesario, ¿de acuerdo? Por cada párrafo que el sujeto redacte correctamente, se le reforzará
diciendo: - Muy bien, Miguel, haz hecho una excelente redacción.

Si el sujeto no logra colocar la sangría, se le preguntará: hay un botón para hacerlo, ¿sabes cuál
es? Si el sujeto no logra identificar el botón, se le apoyará a través de instigación física,
colocando cualquiera de los tres dedos (anular, de en medio, e índice) en el botón de la sangría, y
se le dirá: éste es el botón de la sangría. Tendrás qué presionarlo al iniciar cada párrafo. Cuando

372
el sujeto realice satisfactoriamente la sangría, se le reforzará diciendo: -Muy bien, Miguel, la has
identificado.

Si el sujeto no hila las ideas principales con conectores adecuados, se le redirigirá diciendo:
¿crees que esa sea la mejor manera de escribirlo? Si el sujeto aún no logra establecer una
redacción coherente se le proporcionarán ayudas externas del evaluador a través de instigación
verbal con la siguiente instrucción: - una de las maneras para que esto suene bien es
_______________ (dependiendo del contexto y la gramática)”. Si el sujeto logra ejecutar la
formación de párrafos coherentes se le reforzará diciendo: Muy bien, Miguel, buen trabajo.

Si el sujeto omite colocar acentos (tildes) se le preguntará: - ¿por qué algunas palabras están
subrayadas en rojo? ¿Estarán mal escritas? Por cada palabra que el sujeto logre corregir, se le
reforzará diciendo: -¡Muy bien, haz corregido todas! Para el caso de los puntos y aparte, en caso
de ser necesarios y que hayan sido omitidos, se le preguntará: -Esta idea puede estar dentro de
este párrafo, siempre y cuando coloques un signo, ¿cuál es? Si el sujeto no tiene noción de éste,
se le dirá por instigación verbal: lo que debes de colocar aquí es un punto y aparte. Ponlo.
Cuando el sujeto haya hecho la corrección (de ser necesaria) se le reforzará diciendo: - ¡Muy
bien! Has progresado en tu redacción. Finalmente, para el punto y final, en caso de que el sujeto
lo haya omitido, se le preguntara: - Para que el párrafo esté correcto, hace falta colocar algo al
final, ¿sabes qué es? Si el sujeto sigue sin saber o colocar el punto final, se le dirá a través de
instigación verbal: cada vez que termines un párrafo debe de ir un punto final, ¿de acuerdo?
Colócalo. Cuando el sujete logre colocarlo satisfactoriamente, se le reforzará diciendo: -¡Muy
bien, Miguel!

En caso de que el sujeto haya hecho un glosario, se le dará la siguiente instrucción: -de las
palabras que desconocías, escríbelas en orden alfabético con su respectiva definición, respetando
acentos y puntos aparte y finales.

En caso de que el sujeto no logre ordenarlas alfabéticamente, se le tomarán las palabras mal
ordenadas y se le preguntará: -de esas palabras que escribiste, ¿estás seguro de que esa va primera
que esa? Si el sujeto logra identificar su error se le reforzará diciendo: - ¡Muy bien! En caso de
que el sujeto siga teniendo el mismo error, se le dirá: Vamos a recitar el abecedario y me dirás
entonces si esa palabra va primero que esta otra, ¿de acuerdo? Cuando el sujeto logre identificar.

373
Sesión 23: Esta sesión volverá a reforzar las tareas relacionadas con la redacción y la coherencia
de los textos, por lo que se terminará el material utilizado en sesión X, con una disminución en la
cantidad de reforzadores; se le reforzará al sujeto por cada párrafo bien corregido con: Muy buen
trabajo, Miguel. Se seguirán las mismas pautas de corrección que en sesión X.

Al término de la actividad, se le proporcionará al sujeto un texto totalmente desorganizado,

diciéndole la siguiente instrucción: aquí tenemos otro texto, y lo que tú tienes que hacer es
asignarle una coherencia, ¿de acuerdo? Por tanto, el sujeto comenzará a leer el texto y se le pedirá
que enumere las ideas conforme las vaya leyendo.

Cuando termine, se le preguntará al sujeto: ¿cuál crees que se el orden correcto? Se le dará
tiempo a que el sujeto organice el texto a como él crea conveniente, y sólo se le reforzará cuando
el texto esté bien redactado de principio a fin con: ¡Excelente trabajo, Miguel! Si el sujeto
presenta dificultades para ordenar los párrafos se le orientará a través de instigación verbal:
¿consideras que así esté bien escrito? Cuando el sujeto corrija correctamente, se le reforzará
diciendo: ¡muy bien, excelente trabajo!

Sesión 24: se trabajará la redacción del resumen proporcionado en sesión III. Se le pondrá a su
disposición las hojas de la lectura, y se le preguntará: - ¿recuerdas este texto y las ideas
principales que subrayaste? Pásalas a Word. Una vez plasmadas, se le dirá al sujeto: el día de hoy
volveremos a realizar otro resumen ¿de acuerdo? Lo que quiero que hagas es que coloques el
título del tema centrado, remarcado en negrita, en letra Times New Roman, número 12, en
cursiva, empezando por la primera letra en mayúscula. Comienza. Si el sujeto no identifica los
comandos el evaluador los señalará por instigación física y posteriormente por instigación verbal:
esto es el comando para _____________; repite conmigo. Si el sujeto realiza la tarea
correctamente posterior a las ayudas externas se le reforzará diciendo: - Muy bien, Miguel.

Cuando el sujeto termine de colocar el título acorde a las instrucciones, se le dirá lo siguiente: -
ahora vamos a trabajar con el cuerpo del resumen. Lo que te pediré que hagas es que coloques
una sangría normal al inicio de cada párrafo; el texto tendrá que ser escrito en letra Times New
Roman, número 12, un interlineado de 1.5 cm. De igual manera, tendrás que hilar las ideas
principales de una forma coherente, y también colocarás acentos, punto y aparte y final cuando

374
sea necesario, ¿de acuerdo? Por cada párrafo que el sujeto redacte correctamente, se le reforzará
diciendo: - Muy bien, Miguel, haz hecho una excelente redacción.

Si el sujeto no logra colocar la sangría, se le preguntará: hay un botón para hacerlo, ¿sabes cuál
es? Si el sujeto no logra identificar el botón, se le apoyará a través de instigación física,
colocando cualquiera de los tres dedos (anular, de en medio, e índice) en el botón de la sangría, y
se le dirá: éste es el botón de la sangría. Tendrás qué presionarlo al iniciar cada párrafo. Cuando
el sujeto realice satisfactoriamente la sangría, se le reforzará diciendo: -Muy bien, Miguel, la has
identificado.

Si el sujeto no hila las ideas principales con conectores adecuados, se le redirigirá diciendo:
¿crees que esa sea la mejor manera de escribirlo? Si el sujeto aún no logra establecer una
redacción coherente se le proporcionarán ayudas externas del evaluador a través de instigación
verbal con la siguiente instrucción: - una de las maneras para que esto suene bien es
_______________ (dependiendo del contexto y la gramática)”. Si el sujeto logra ejecutar la
formación de párrafos coherentes se le reforzará diciendo: Muy bien, Miguel, buen trabajo.

Si el sujeto omite colocar acentos (tildes) se le preguntará: - ¿por qué algunas palabras están
subrayadas en rojo? ¿Estarán mal escritas? Por cada palabra que el sujeto logre corregir, se le
reforzará diciendo: -¡Muy bien, haz corregido todas! Para el caso de los puntos y aparte, en caso
de ser necesarios y que hayan sido omitidos, se le preguntará: -Esta idea puede estar dentro de
este párrafo, siempre y cuando coloques un signo, ¿cuál es? Si el sujeto no tiene noción de éste,
se le dirá por instigación verbal: lo que debes de colocar aquí es un punto y aparte. Ponlo.
Cuando el sujeto haya hecho la corrección (de ser necesaria) se le reforzará diciendo: - ¡Muy
bien! Has progresado en tu redacción. Finalmente, para el punto y final, en caso de que el sujeto
lo haya omitido, se le preguntara: - Para que el párrafo esté correcto, hace falta colocar algo al
final, ¿sabes qué es? Si el sujeto sigue sin saber o colocar el punto final, se le dirá a través de
instigación verbal: cada vez que termines un párrafo debe de ir un punto final, ¿de acuerdo?
Colócalo. Cuando el sujete logre colocarlo satisfactoriamente, se le reforzará diciendo: -¡Muy
bien, Miguel!

375
En caso de que el sujeto haya hecho un glosario, se le dará la siguiente instrucción: -de las
palabras que desconocías, escríbelas en orden alfabético con su respectiva definición, respetando
acentos y puntos aparte y finales.

En caso de que el sujeto no logre ordenarlas alfabéticamente, se le tomarán las palabras mal
ordenadas y se le preguntará: -de esas palabras que escribiste, ¿estás seguro de que esa va primera
que esa? Si el sujeto logra identificar su error se le reforzará diciendo: - ¡Muy bien! En caso de
que el sujeto siga teniendo el mismo error, se le dirá: Vamos a recitar el abecedario y me dirás
entonces si esa palabra va primero que esta otra, ¿de acuerdo? Cuando el sujeto logre identificar.

Sesión 25: En esta sesión se trabajarán el mapa mental, y para retomar el inglés, será redactado en
ese idioma. El texto con el que se trabajará será el de sesión I. Se le dirá al sujeto: ¿recuerdas el
texto sobre los videojuegos? Con ese texto haremos nuestro primer mapa mental. Los mapas
mentales son un tipo de resúmenes gráficos, y la forma en como lo haremos será que se colocará
el título principal en medio, y contendrá un título. Las ideas secundarias estarán alrededor de la
imagen central, con flechas su título, y un texto que permita describirlas en no más de cinco
palabras. ¡Comienza!

Por cada imagen que exprese correctamente se le reforzará diciendo: ¡Muy bien! En caso de que
el sujeto se le dificulte redactar la oración que describa la imagen, se le dirá que use el google
traductor para verificar el traslado de una palabra del español al inglés, y se le recordará que debe
de cuidar la extensión de 5 palabras. Por cada subtema desarrollado en el mapa mental que
respete el formato indicado, se le reforzará diciendo: ¡Buen trabajo!

Sesión 26: Se volverá a trabajar con la redacción de los textos, de manera que el sujeto deberá
identificar al respetan el formato de los resúmenes al pasarlo en word (tamaño, fuente,
interlineado, justificado y sin faltas de ortografía). Asimismo, el sujeto deberá de llenar con
palabras conectaras algunos párrafos. Por cada punto que haya corregido correctamente, y
colocando el conector adecuado se le reforzará diciendo: ¡Buen trabajo! Si el sujeto se le dificulta
identificar los conectores, se le proporcionarán en una hoja, y se le dirá: de esta lista de
conectores, ¿cuál crees que sea el correcto? Si lo acierta, y si también corrigió el resto, se le
reforzará diciendo: ¡Bien!

376
La otra parte de la sesión constará en que el sujeto tenga qué escoger entre tres opciones para
hacer una historia. Para establecerle el contenido, se le preguntará, una vez seleccionado el tema,
que describa tres ventajas del mismo. Cuando el sujeto las describa, se le dirá: Ahora lo que te
tocará hacer será realizar una historia con lo que seleccionaste, utilizando las ventajas que acabas
de comentar. Una vez que haya terminado, si la historia está bien redactada, se le reforzará
diciendo: ¡Muy bien! En caso que el sujeto no haya hecho uso de los conectores, o haya faltas
ortográficas, se le pedirá que realice una corrección. Cuando el sujeto haya terminado, se le
reforzará diciendo: ¡Bien!

Sesión 27: Se le pedirá al sujeto que realice un mapa mental de la historia que él elaboró a través
de la siguiente instrucción: ahora lo que vas a hacer será un mapa mental que explique el tema
que seleccionaste, de manera que uses las ventajas como ideas secundarias, con el formato que
establecimos, ¿lo recuerdas? Si el sujeto afirma, se le pedirá que comience. En cambio, si el
sujeto no recuerda claramente, o posee la idea a medias, se le retroalimentará de forma breve, y
cuando no haya quedado dudas, se le pedirá que comience.

Por cada idea imagen y contenido dentro de esta que realice correctamente, se le reforzará
diciendo: ¡buen trabajo! En caso que el sujeto no respete los lineamientos, o tengo problemas, se
le dirá a través de instigación verbal: ¡apégate al formato!

Aspectos Éticos
Sin duda la formación de los universitarios en programas educativos basados en competencias
incluye de manera obligada la condición y consideración de los valores en el ejercicio
profesional, sin embargo, en este caso se considera que es necesario ir más allá y que con esta
experiencia de trabajo el estudiante viva de forma cercana el respeto por el caso que atiende a
través de las sesiones y con el compromiso del trabajo diario, además del uso discreto y
confidencial de la información. Cabe aclarar que se cuenta con la autorización escrita de los
padres para usar la información y videos de sus hijos con fines didácticos y de investigación.
Resultados
Con el programa Miguel logra enfocar su atención en actividades académicas, mejorar su
comprensión lectora tanto en español como en inglés de acuerdo con su nivel académico, realizar
resúmenes, mapas conceptuales y mentales. Así como una mejorar en la interacción social.

377
Conclusiones.
Los resultados obtenidos gracias al entrenamiento constante del sujeto, son una prueba de la
eficacia de los programas de MC. La FCH a través del proyecto ACYNEE y los padres de
familia representan un espacio de oportunidad para desarrollar el potencial y compromiso de
alumnos y sujetos. Queda mucho más trabajo por hacer, la integración es un ejercicio que aún no
termina de ejecutarse aún falta mucho para verdaderamente hablar de Inclusión, para ello
debemos trabajar en conjunto mucho más.

Referencias

American Psychiatric Association.(1994; 2004; 2013).Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (DSM-IV-TR Y DSM5).

Congreso del Estado de B. C. (2004). Ley de Educación del Estado de Baja California. Artículo
34, consultado 27 de mayo de 2010.

Discapacinet. (2009). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial en

México. Recuperado el 7 de septiembre de 2009, de:
http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Programa_Nacional_de_Fortalecimiento_de_
Educacion.

Galindo, E.; Bernal, T.; Hinojosa, G.; Gaguera M.; Taracena, E. y Padilla, F. (1987, 1990).
Modificación deconducta en la educación especial. Diagnóstico y programas. México: Editorial
Trillas.

Martin, G.;Pear, J. (2007). Behavior Modification. “What it is and how to do it”. Canada: 8th ed.
Pearson.

Swartz, S. (2005; 2010) Autism /Autismo. México DF: Lagares.

Swartz, S.; López, L.; Vázquez, E. (2003).”First International Conference on Positive Behavior
Support(2003). Orlando Florida. Using Positive Behavior Support in a Home-Based Program for
Children withAutism”.

Vázquez, E. (2015-2). Proyecto ACYNEE. Mexicali México. UABC.

378
 LAS TICS Y SU APLICACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE NIÑOS Y
ADOLESCENTES.

Dr. Abelardo Pelayo Ochoa, Universidad de occidente Dpto. de Psicología.

aleluyapo@yahoo.es

Resumen

Las redes sociales (Tics), ante su vertiginosa expansión en la última década, han tomado por
sorpresa a la sociedad, han creado tensiones generacionales, familiares, escolares, económicas y
culturales. Ello obliga a iniciar la aventura de la multialfabetización, por lo cual gran porcentaje
de la población mundial todavía no entiende o se resiste a ella. Se encuentra entre los usuarios de
Internet que hay continentes como: Sudamérica y en América las regiones del Caribe con un
36.5%; distribuidos de forma muy inequitativa. Por ejemplo, Uruguay desde 1/1 un equipo por
alumno, hasta en la república Dominicana 122 alumnos por un 1 equipo.

Esta información es importante ya que permite visualizar la calidad y la cantidad de

programas educativos asistidos por computador (EAC) impartidos. Esto significa que cada
estudiante dispone de muy poco tiempo para beneficiarse de esta tecnología. Y en porcentajes se
expresa que mientras África con un 7.2%, Estados Unidos 78.1%, la Unión Europea 67.6%.
Medio Oriente 10.2%; (UNESCO, 2012).

Hace muy pocos años que las Tics dejaron de ser conocidas como “nuevas tecnologías” al
haberse convertido en medios esenciales, en una filosofía para actuar en el mundo de hoy y estar
plenamente socializadas, o lo que es igual, extendidas entre la parte más significativa de las
sociedades modernas e incorporar nuevas cohortes y generaciones de usuarios.

379
Palabras claves: Tics, aprendizaje, novatos y expertos.

Introducción

Al hablar de Tics se deben tomar en cuenta algunos elementos que hicieron posible la
aparición de sus herramientas. Es así como desde los 60s la adquisición de habilidades cognitivas
ya aparecen relacionadan con la mayor o menor capacidad (experto) de solución de problemas
utilizando los instrumentos que tenía en su entorno.

En los 70s hay una exigencia de mayores conocimientos aplicados a la implementación de

tareas.En los 80s y 90s adquiere relevancia el apoyo en la implementación de tareas y solución
de problemas, desde los clásicos sencillos hasta los complejos.

Actualmente con las redes sociales nacidas en el marco de la nueva web 2.0. A través de
medios como Facebook o Twitter, los blogs personales, plataformas opacas, operadores de alta
frecuencia, Inteligencia Artificial y un sinfín de vías, cualquier “usuario” puede influir en el curso
de los acontecimientos más diversos: nace así una nueva ciudadanía. Fenómenos como el 15-M o
“Tomar Wall Street”, no podrían existir sin la capacidad comunicativa ofrecidas por las redes
sociales. Basta acercarse a cualquier medio informativo, como periódicos digitales, canales de
televisión en YouTube, etc., para ver anuncios en los que determinadas organizaciones
ecologistas reúnen firmas para salvar el Ártico o en apoyo a un preso de conciencia.

Con las Tics se puede construir tanto un acervo de información privilegiada, hasta
comunidades de prácticas, grupos multidisciplinarios de investigación nacionales e
internacionalmente y aplicaciones sociales en redes (herramientas de inteligencia colectiva) para
desarrollar un producto, implementar o solucionar un problema. Se parte de las herramientas de
la Web 2.0 apoyándose en las teorías del aprendizaje más recientes y las experiencias de
investigación, para logar una colaboración creativa en la construcción del conocimiento, dentro
de un contexto sociocultural, pasando por el discurso, reflexión, acción, alcanzando la meta
cognición basada en la mediación humana.

En experiencias previas a esta investigación se ha detectado que el uso de las Tics

contribuyen: al desarrollo cognitivo y psicomotor, a la orientación espacial, a implementar

380
estrategias complejas, en la toma de decisiones, son fuente de motivación, ayudan al
descubrimiento de objetivos y metas.

Objetivo

Analizar los procesos de recuerdo de contenidos, sus factores, su implementación de

estrategias y el uso de habilidades, para la construcción de conocimientos como un conjunto de
significados en los niveles virtuales

Metodología

Se basa en el paradigma bimodal y fundamentado en cuatro enfoques teórico-metodológicos:

1. Las estrategias y habilidades son adquiridas: práctica deliberada y/o experiencia.

2. Sociocultural.
3. Constructivismo.
4. Tics y entornos virtuales.

Población.

Una población de 500 estudiantes de los cuatro años de Psicología y de Ciencias de

comunicación con edades entre los 19 y 24 años de edad, de niveles socioeconómicos medios y
diseminados en un ambiente urbano y rural.

Muestra.
100 estudiantes.
Instrumentos y materiales.

Escalas tipo Likert y una entrevista semiestructurada. Computador, algunos software de

contenidos, videojuegos, simuladores y audio-video.

Resultados

Relación entre las variables de criterio y predictoras: recuerdos, experiencia en Internet,

videojuegos, animaciones y audio-video.

381
 RECUERDO INMEDIATO Y DEMORADO
pretest postest

1.59
0.146
-0.016

0.691

Basico medio alto

-1.104

-1.024

Sobre la base de los resultados obtenidos, del análisis específico y correlación entre los criterios,
mostraron la existencia de una relación estadísticamente significativa entre varias de las
variables utilizadas, tanto en el pretest como en el postest al nivel 0,05 como 0,01. En la primera
etapa antes del proceso: aquellos sujetos participantes que llevaban utilizando mayor tiempo
Internet- variable “experiencia en Internet (r= Rdo. inm 0.482 y Rdo. demo 0.619), usaron
escenas de realidad virtual (r= 0.532 y 0.660), video-juegos (r= 0.552 y 0.660)”. Durante el
proceso: las variables “animaciones (imágenes r=0.682 y 0.572), audio-video (r=0.532 y 0.752);
influyeron en los resultados y se manifestó que la práctica deliberada en el uso de las Tics si
facilita su transferencia en la adquisición y aplicación de conocimientos.

Discusión y Conclusiones.

En las Tics, se encuentran algunas más relevantes empleadas por los participantes y que
seguramente les facilitaron el uso adecuado de estrategias para la obtención de un mayor
recuerdo. Entre ellas podemos citar la experiencia en su uso, software de video juegos,
animaciones y audio y video que les van a proporcionar diferentes niveles y/o formas de
enfrentarse a la tarea a realizar y a la representación del conocimiento. Algunas de estas formas
pueden ser:

382
 El nivel de interacción de los participantes en su navegación por los hipertextos y las
estrategias que fueron adoptando para la representación de conocimientos y la obtención del
recuerdo inmediato y demorado, tanto los expertos como los novatos.

En este continuum se está demostrando que los participantes que integraron el grupo de
dominio alto, poseían un conocimiento actualizado de los elementos de las Tics, que es lo que
hoy llamamos las “competencias básicas” en las áreas del saber humano, requiriendo de algunas
estrategias simples y complejas.

Además, se requiere interés en la navegación, tener los objetivos claros de la tarea a realizar,
saber en cada momento en que parte del hipertextose encuentra, que pueda relacionar los
diversos contenidos y así se le facilite la comprensión, asimilación y el desarrollo de habilidades
específicas, sus interacciones y su automatización o hábitos. Además fue fundamental la
conectividad entre los conocimientos que poseen los sujetos y las acciones a realizar dentro de un
contexto y del área específica de la tarea.

La automatización (hábitos) es la habilidad procedimental que requiere el participante, a

través del conocimiento, de la práctica deliberada y de la experiencia y/o utilización de software,
más o menos prolongada y que requiere atención. Esta automatización fue aplicada con mucha
facilidad por los expertos, pero a menudo resultó compleja para los novatos.

En la segunda etapa del “proceso de la investigación” se manifestaron dos actitudes de los

participantes que seguramente permitieron la clasificación en grupos de dominio alto y bajo en
recuerdo libre inmediato y demorado. Así, algunos mostraron más sensibilidad ante la búsqueda,
aplicaron una atención más selectiva, revisaron sus contenidos con más detenimiento, fueron más
discriminativos, tanto en sus textos como en sus imágenes. .

Es claro que la adquisición de conocimientos que siempre ha sido una tarea del ser humano,
hoy cobra mayor relevancia ante la avalancha de su producción (sociedad del conocimiento) y no
puede avanzar al ritmo deseado sin conocer la naturaleza representacional de las Tics. Esto es, si
no se caracteriza y modela el proceso de construcción de conocimiento en los diferentes niveles
representacionales y la apropiación que de éstos hace el usuario, incluyendo los entonos virtuales
como elementos pedagógicos y didácticos, que facilitan su asimilación y actualización. De lo
contrario, sus saberes se convertirán en fósiles.

383
 El uso Tics permite desarrollar estrategias que van a facilitar el proceso de aprendizaje y
seguramente va a imprimir mayor dinamismo en los usuarios, al tener ante sus ojos información
nueva y/o actualizada permanentemente, presentada de múltiples y variadas formas, donde
participan la mayoría de sus sentidos en su análisis y comprensión y como consecuencia lógica
una mayor retención, asimilación e integración a su constructo teórico. Los resultados de esta
investigación nos dan algunas pautas para pensar que si los estudiantes de las generaciones
actuales y futuras ya son “ novatos estratégicos” y poseen las competencias básicas de las Tics
como mediadores instrumentales y culturales, debemos aprovechar esos conocimientos y caminar
todos en ese mismo sentido. Investigar y comprobar fehacientemente la importancia del uso de
todos los elementos de las tics en el proceso de enseñanza aprendizaje, descubrir y mantener su
motivación de “logro” para que sus conocimientos declarativos adquiridos sean transformados
en procedimentales y en estrategias y habilidades permanentes que hagan más fácil y ameno el
proceso de novato a experto en los campos laborales y profesionales.

Referencias.

Catells, Manuel. (2001). La Erade la Información. Alianza Editoria. Madrid.

Correa Dobato, José .M. (2002) Inteligencia Artificial y Formación Inteligente de-Recursos-
Humanos.

Costa, A. (2000) Descubriendo y Explorando los Hábitos de la Mente. II congreso Mundial para
el talento de la niñez. México D.F.

Derrick, De Kerckhove. (1999).Inteligencias en Conexión. Ed. Gedisa.

Correa Dobato, José .M. (2002) Inteligencia Artificial y Formación Inteligente de

Estrategias y Habilidades para el Aprendizaje en Entornos virtuales

Pelayo, O. Abelardo (2014). Estrategias y Habilidades para el Aprendizaje en Entornos Virtules

(tesis de doctorado inédita). Sevilla, España. Pozo,M. Juan
Ignacio. (1996) Aprendices y Maestros. ED. Alianza. Madrid. UNESCO 2013). Uso
de las Tics en América Latina y el Caribe. Montreal, Quebec Canada.

384
 RELEVANCIA DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN BASADO EN LAS
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA NIÑOS CON BAJO RENDIMIENTO
INTELECTUAL

Lic. Noyka Lara Zamora, Dra. Guadalupe Acle Tomasini, Lic. Guadalupe Núñez Márquez,
Universidad Nacional Autónoma de México
noyka_unam@hotmail.com

Resumen

Gardner en sus estudios sobre la inteligencia, rechaza la idea reduccionista de una inteligencia
unitaria, abriendo el paso a una gran variedad de capacidades humanas; propuso ocho
inteligencias que según él se desarrollan de forma armónica en los individuos. En el ámbito
escolar el conocimiento de las inteligencias múltiples (IM), provee a los profesores de elementos
útiles para atender la diversidad dentro del aula y satisfacer las necesidades de enseñanza-
aprendizaje, pues tienen la oportunidad de indagar desde qué inteligencia cada niño tiene más
posibilidades de aprender. Desde esta perspectiva, la función del profesor o educador es
descubrir, potenciar y estimular las diferentes inteligencias que se encuentran en cada alumno. En
el caso de los niños con bajo rendimiento intelectual el uso de una metodología basada en las IM,
puede proveer de mayores estrategias que permitan que su capacidad cognitiva fluya de mejor
forma y tengan más posibilidades de tener éxito en la escuela. Participaron en una primer fase 56
alumnos de primaria, padres y profesores de los mismos, a quienes con los permisos
correspondientes se les aplicaron distintos instrumentos psicométricos para obtener características
de su capacidad intelectual, desempeño en lectoescritura y conducta adaptativa. De acuerdo a sus
resultados se seleccionaron a 6 que presentaban características de bajo rendimiento intelectual
para incluirlos en un programa de intervención bajo el modelo de las inteligencias múltiples de
Gardner. La evaluación posterior a la intervención mostró diferencias notables en la capacidad
cognitiva de los alumnos, su desempeño en la lectoescritura y las habilidades de la conducta
adaptativa. De acuerdo con los resultados, se hace ver la importancia que tiene evaluar e incluir a

385
los alumnos en programas de intervención basados en las inteligencias múltiples que estimulen y
desarrollen sus habilidades en distintas áreas dentro y fuera de la escuela.

Palabras clave: educación especial, inteligencia, rendimiento.

Introducción

Una de las características principales que diferencia a los seres humanos de otros seres vivos es la
inteligencia. Este término proviene del latín inteligentia y hace referencia a la capacidad de las
personas para entender, asimilar, elaborar información y utilizarla para la resolución de
problemas (Real Academia Española, 2016). Desde una perspectiva más psicológica, la
inteligencia se ha conceptualizado de distintas formas y por muchos autores, sin embargo, aún no
hay un consenso de lo que significa claramente. Ante esto, Díaz (2002) mencionó que la
inteligencia “es sólo un constructo verbal que se utiliza para globalizar el conjunto de
comportamientos mentales que diferencian la conducta humana de la animal.” (pp. 175-176).
Estos comportamientos mentales pueden ejemplificarse como aquellas aptitudes, destrezas,
capacidades, habilidades, conocimientos, etc., que las personas poseen y que les ayudan a
enfrentar y resolver problemas (Lara & Núñez, 2014).

De forma más específica, existen varias teorías explicativas, entre las que destacan las
Teorías Psicométricas, en ellas se analiza la relación estadística entre las medidas de distintas
habilidades vinculadas con la inteligencia. De este enfoque, los principales exponentes son
Spearman y Cattell, el primero de ellos propuso el factor subyacente de la inteligencia (factor G),
conceptualizado como el principal responsable del desempeño de un individuo en todas las tareas
(Wechsler, 2003); el segundo expuso que la inteligencia general puede separarse en dos
dominios: la inteligencia cristalizada, que es el conjunto de capacidades y conocimientos
adquiridos, así como la capacidad de acceder a ellos, y la inteligencia fluida, que se refiere a
aquella capacidad que tienen las personas para adaptarse y afrontar situaciones nuevas de forma
flexible (Gerrig & Zimbardo, 2005).

A medida que los investigadores se adentraban más hacia distintos dominios que
componían la inteligencia, su conceptualización también fue cambiando. Por ejemplo, Wechsler
(1994, como se citó en Weschsler, 2003), dentro de la construcción de su escala para medir la
inteligencia, por medio de la obtención de un índice de la capacidad cognitiva o coeficiente

386
intelectual (CI), la definió como “la capacidad del individuo para actuar de manera propositiva,
pensar en forma racional y afrontar de modo eficiente su ambiente” (p. 3), esta definición evita
que la inteligencia sea entendida en términos meramente cognoscitivos, puesto que Wechsler
creía que estos factores sólo constituían una parte de ésta.

Por otro lado, se puede encontrar la Teoría Tríadica de Sternberg, que sostiene que las
personas funcionan con base en tres aspectos de la inteligencia: componentes, experiencia y
contexto. El primero se refiere al aspecto analítico de las personas, el segundo a la capacidad que
poseen las personas para tomar elementos separados de la experiencia y combinarlos de forma
astuta (pensamiento creativo) y el tercero hace alusión a la capacidad de la persona para poder
manipular el ambiente (Trull & Phares, 2003).

Otra que ha tenido gran impacto, y que constituye el eje de este trabajo, es la teoría de las
inteligencias múltiples (IM) de Gardner, esta perspectiva rechaza la idea reduccionista de una
inteligencia unitaria, abriendo el paso a una gran variedad de capacidades humanas (Macías,
2002).Gardner (1994) propuso que cada persona posee múltiples inteligencias, que le permiten al
individuo conocer el mundo que los rodea. Éstas inteligencias a las que se refiere Gardner son:
lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, corporal-kinestésica, musical, intrapersonal,
interpersonal y naturalista. Según la teoría de las IM, las personas tienen más desarrolladas
algunas de estas inteligencias que otras; es así que algunos individuos son capaces de conocer el
mundo por medio del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, el
pensamiento musical, el uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de la comprensión
de los demás y de ellos mismos o tal vez por medio del contacto con el medio que los rodea
(Lizano & Umaña, 2008).

En el ámbito escolar el conocimiento de estas inteligencias, provee a los profesores de

elementos útiles para atender la diversidad dentro del aula y satisfacer las necesidades de
enseñanza-aprendizaje, pues tienen la oportunidad de indagar desde qué inteligencia cada niño
tiene más posibilidades de aprender (Sánchez, 2015). Desde esta perspectiva teórico-
metodológica, la función del profesor o del educador, es descubrir, potenciar y estimular las
diferentes inteligencias que se encuentran en cada alumno (Torrego & Negro, 2012).

387
 En el caso de los niños con dificultades para el aprendizaje como pueden ser quienes
presentan bajo rendimiento intelectual (BRI), el uso de una metodología basada en las
inteligencias múltiples y el enriquecimiento de su entorno, puede proveer de mayores estrategias
que permitan que su capacidad cognitiva fluya de mejor forma y tengan más posibilidades de
tener éxito en de la escuela. El BRI se refiere una condición en la que los niños presentan un CI
bajo o limítrofe que se ubica entre una y dos desviaciones estándar por debajo de la norma, entre
85 a 70, reflejándose dicha limitación en dificultades en el aprendizaje y también en el
desempeño de algunas actividades de la vida cotidiana (Meléndez, 2008).

El uso de las IM en la enseñanza provee al profesor de estrategias educativas alternas para

atender a la diversidad de sus alumnos y comprender sus necesidades individuales, es decir, darle
la oportunidad de aprender y desarrollarse equitativamente a todos sus estudiantes, tanto a
aquellos con dificultades (como los niños con BRI), como aquellos que no presentan ningún
problema o tiene un potencial académico y/o cognitivo mayor. De esta manera hace posible
construir un entorno educativo más incluyente, procurando que cada alumno se pueda desarrollar
en todas sus dimensiones posibles(Pea, 1985, como se citó en Salomon, 2001). Es por ello que
alconsiderar a cada alumno como único, la respuesta dentro del aula se enfoca en el desarrollo de
una instrucción basada en las diferencias individuales(Marie, 2013), de esta forma aquellos
alumnos con dificultades tienen una oportunidad mayor de lograr los objetivos escolares y de
aprendizaje.

Es importante recordar que también debe de integrarse la modificación de los ambientes

de aprendizaje (como en casa y escuela), puesto que nuestro desarrollo está influido en gran parte
por el ambiente y los estímulos positivos y negativos que de éste emanan. Ya que la capacidad
intelectual depende de las exigencias del entorno sociocultural (Gardner, 1994), de esta forma se
puede entender que de las habilidades o deficiencias de los individuos pueden estar mayormente
relacionadas a la demanda social-cultural en la cual se desarrollan las personas, más que a la
propia capacidad de éstas. Por ejemplo, Meléndez (2008) y Martínez (2012), implementaron
programas de intervención para niños con características de BRI, que además de estimular sus
habilidades cognitivas y académicas enriquecían el entorno escolar y familiar. Estos programas se
basaron en el modelo ecosistémico de riesgo/resiliencia (Acle, 2012), el cual integra las
características de la teoría ecológica con el desarrollo de la resiliencia en las personas. Al

388
considerar esta perspectiva se puede entender que en ocasiones el déficit cognitivo de los niños
con BRI, puede ser resultado de la falta de estimulación ambiental (escolar y/o familiar por
ejemplo).

Método

Tipo de estudio: Es un estudio descriptivo de metodología mixta, no experimental.

Participantes: Se trató de una muestra por conveniencia, de 56 alumnos de primaria a quienes se

evalúo con distintos instrumentos. También participaron los padres de los alumnos y profesoras
de grupo. En la fase de intervención participaron únicamente 6 alumnos, sus padres y profesores.

Objetivo general: conocer los efectos de la atención de niños con bajo rendimiento
intelectual basada en las IM.

Objetivos particulares:

 Realizar una detección de los alumnos que presentan características de bajo rendimiento
intelectual
 Instrumentar un programa de intervención para niños que presenta características de bajo
rendimiento intelectual desde la perspectiva de las IM.

Instrumentos de la evaluación inicial

 Escala de Inteligencia para Niños IV (WISC-IV) de David Wechsler (2003). Este

instrumento permite explorar la capacidad cognitiva de los niños entre 6 años 0 meses y
16 años 11 meses. Está conformada por 15 subpruebas distribuidos en cuatro escalas:
índice de comprensión verbal (ICV), índice de razonamiento perceptual (IRP), índice de
memoria de trabajo (IMT), índice de velocidad de procesamiento (IVP).
 Evaluación del desempeño en Lectura y Escritura (EDLE) de Lozada, Martínez, Ordaz y
Acle (2015). El propósito de este instrumento es evaluar las habilidades en la lectura y
escritura del niño, se basa en la teoría sobre la integración de dichos procesos y los
objetivos curriculares planteados por la SEP para cada los primeros tres ciclos a nivel
primaria. Los componentes para evaluar son: a) Habilidades básicas de lectura:
comprensión lectora en voz alta, en silencio y por otro; b) Expresión oral: planteamiento y

389
 organización de ideas; c) Expresión escrita en: escritura espontanea, dictado y copia.Es
una prueba que se aplica de forma individual en aproximadamente 30 minutos. Se califica
por medio de indicadores según el nivel que los niños deben integrar con base en los
planes y programas, el resultado que se obtiene es el nivel de adquisición de lectura y
escritura en el que el niño se encuentra.
 Formato de percepción sobre el lenguaje oral y escrito, socialización y la escuelade
Lozada, Martínez y Acle (2013). Es un cuestionario que está conformado por 16
preguntas abiertas dirigidas al cuidador principal del niño, en la que se explora la
percepción sobre el desempeño de sus hijos en las siguientes áreas: el proceso de lectura y
escritura, social-escolar, seguimiento de reglas y limites, y fortalezas y debilidades del
menor. Se califica mediante el análisis cualitativo de las respuestas de los cuidadores.
 Inventario de conducta adaptativa para niños de Meléndez (2008). Este instrumento
permite conocer qué actividades realizan los niños cotidianamente y que corresponden a
nueve de las diez áreas de la conducta adaptativa: académicas funcionales, comunicación,
autocuidado, vida independiente, destrezas sociales, uso de la comunidad, autodirección,
salud y seguridad y tiempo libre y recreación. Consta de dos versiones para padres y
maestros, consta de 52 afirmaciones en una escala tipo Likert (1= nunca, 2= pocas veces,
3= frecuentemente, 4= siempre y 5= no se le ha pedido), de acuerdo a la manera en cómo
se desempeña el niño en el hogar, la comunidad u orto ambiente donde participe. Se
califica a través del análisis de la frecuencia en la que realiza la actividad.

También se realizaron observaciones de la dinámica escolar y desempeño de los alumnos,

además de entrevistas informales con el personal docente y algunos padres de familia.

Instrumentos de la evaluación formativa

 Portafolio de evidencias de los alumnos. Esta herramienta contiene los productos

elaborados a lo largo del programa de intervención y evidencia de la ejecución de las
tareas.
 Hojas de evaluación por sesión. Esta es una herramienta de registro de las actividades
realizadas por los alumnos, en donde se anota el desempeño del alumno durante la sesión
de acuerdo a las inteligencias que se trabajaron y si logró o no los objetivos planteados
para la misma.

390
  Hojas de autoevaluación. Es un registro que se les proporciona a los alumnos para
reflexionar sobre su desempeño durante la sesión y se autoevalúan según el mismo.
 Observación anecdótica.

Procedimiento

Fase 1: se pidieron los permisos necesarios con las autoridades del plantel y padres de familia
para evaluar a los alumnos por medio de distintos instrumentos. Posteriormente se seleccionaron
a aquellos alumnos que cumplieran con las características descritas del bajo rendimiento
intelectual.

Fase 2: los alumnos seleccionados fueron integrados en un programa de intervención enfocado a

enriquecer sus habilidades cognitivas para el aprendizaje (memoria, atención y percepción) con
actividades basadas en cada una de las inteligencias múltiples propuestas por Gardner, con el fin
de que cada alumno tuviera una mayor oportunidad de aprender y desarrollarse, de una forma
alternativa a la efectuada dentro del salón de clases. Las actividades se realizaron según los
siguientes indicadores:

 Lingüística: Vocabulario, fluidez verbal, gramática, alfabetización y memoria verbal.

 Lógico-matemática: Conceptualización, sistema de números, operación y conjunto,
instrumentos de medida, pensamiento lógico.
 Espacial: Lateralidad, orientación espacial, orientación temporal, creatividad.
 Musical: Percepción auditiva, discriminación de ruidos, comprensión de sonidos,
discriminación de sonidos, estructura rítmica.
 Corporal-kinestésica: Motricidad y coordinación manual, coordinación visual-motora y
táctil, percepción de formas, percepción de peso y tamaños, gusto y oído.
 Naturalista: Curiosidad, exploración, conocimiento, interacción aventuras.
 Interpersonal: Relación social, ética y empatía, comunicación.
 Intrapersonal: Percepción corporal, autoconocimiento, administración de las emociones,
automotivación.

El programa se llevó a cabo dentro de las instalaciones de la escuela dos veces por semana
con sesiones de una hora de duración, a lo largo de 4 meses.

391
Fase 3: se realizó una evaluación (formativa) sobre las inteligencias múltiples. Ésta se llevó a
cabo por medio de una hoja de registro para verificar los avances de los alumnos, con base en las
inteligencias múltiples, así como del uso de un portafolio de evidencias (hojas de trabajo,
fotografías, videos de las actividades, manualidades, escritos, etc.) y se complementará con una
hoja de autoevaluación. Este tipo de estrategia de evaluación, permite no sólo conocer el
producto de lo aprendido, sino también deja ver parte del proceso, lo que ayuda a comprender
mejor cómo es que están aprendiendo los alumnos, además otorga el conocimiento de cual o
cuales son las inteligencias que más le favorecen a cada uno de los alumnos para su aprendizaje.

Resultados

Evaluación diagnóstica

 Capacidad cognitiva

En la primera fase de evaluación se detectaron a 6 niños con un CI menor a 85, por medio del
WISC-IV. La siguiente tabla muestra el resultado de los índices de la prueba y el CI total (CIT),
de cada uno de los alumnos.

Tabla 1. Desempeño intelectual de los alumnos de acuerdo al WISC-IV

Alumno ICV IRP IMT IVP CIT

Na 50 79 77 65 60

Ro 63 90 77 70 73

De 75 79 56 103 73

Ga 91 84 91 78 82

Ha 77 86 86 103 83

Xi 93 67 86 109 84

La tabla muestra que, en general, los alumnos tienen mejor capacidad para ejecutar tareas
que impliquen la utilización de memoria a corto plazo, percepción visual, memoria visual,

392
discriminación visual, coordinación visomotora, rastreo visual, flexibilidad cognitiva, atención y
motivación ya que en el IVP en el que mejor se desempeñó la mayoría de los alumnos. Por el
lado contrario fue el ICV, en donde los alumnos mostraron puntajes más bajos, por lo que
muestran debilidad para realizar tareas que se relacionen con la comprensión auditiva, memoria,
distinción entre características no esenciales, expresión verbal, memoria a largo plazo, percepción
y comprensión auditiva, desarrollo del lenguaje, conceptualización verbal, comprensión y
expresión verbal, razonamiento verbal y la capacidad de adquirir, conservar y recuperar
conocimiento e información general.

En cuanto a los dos índices restantes, la mitad de los alumnos mostraron ser hábiles en
esas dos áreas y la otra mitad mostró un menor desempeño. Es decir, el cincuenta por ciento de
los alumnos cuenta con una mejor capacidad de razonamiento abstracto, procesamiento de
información visual, percepción y organización visual, reconocimiento de detalles, así también,
esta mitad de los alumnos muestra una mejor memoria auditiva a corto plazo, habilidades de
secuenciación, memoria de trabajo, manipulación mental, formación de imágenes visoespaciales
y capacidad de razonamiento numérico. La otra mitad, muestra dificultades en tareas que
impliquen lo anterior.

 Lectoescritura

A partir de los resultados obtenidos de la EDLE (Lozada, Martínez, Ordaz & Acle, 2015) y del
Formato de percepción sobre el lenguaje oral y escrito, socialización y la escuela (Lozada,
Martínez & Acle, 2013). La siguiente tabla muestra dichos resultados.

Tabla 2. Habilidades de lectoescritura de los alumnos

Lectura Comprensión Escritura Expresión

Desempeño lectora verbal

A D N A D N A D N A D N

Alumno

Na x x x x

Ro x x x x

393
De x x x x

Ga x x x x

Ha x x x x

Xi x x x x

A = adquirido
D = en desarrollo
N = nulo

Los resultados anteriores son una síntesis de los resultados cualitativos de los alumnos en
la prueba aplicada. Estos muestran que tienen dificultades en esta área principalmente en la
lectura, pues la mitad de ellos aún no saben leer, aunque comienzan a reconocer algunas letras o
palabras. En la comprensión lectora es donde más muestran dificultades la mayoría. En cuanto a
la escritura, se observó que tienen una mejor habilidad, pues de acuerdo la prueba, los alumnos
son capaces de escribir palabras y/u oraciones cortas y esto lo hacen de mejor forma cuando se
trata de hacer una copia del texto. En la expresión verbal, mostraron tener mejores habilidades
que en las otras áreas, sin embargo, se encontró que una de las alumnas mostro serias dificultades
en la pronunciación y articulación de palabras, ya que no se le entiende mucho lo que expresa
verbalmente.

 Conducta adaptativa

La información recabada para esta área se obtuvo a partir de la aplicación del Inventario de
Conducta Adaptativa para Niños (Meléndez, 2008).

Tabla 3. Características de la conducta adaptativa de los alumnos

Presenta dificultades en:

Alumno AU CO SS VI AF UC

Na No Parcialment No No Si No
e

Ro No Parcialment No No No Si

394
 e

De Parcialment Parcialment Parcialment No Si No

e e e

Ga no No No No No No

Ha No Parcialment No No Si Parcialmente
e

Xi No No No No No No

Como se puede observar, son cuatro los alumnos que presentan dificultades en algunas de
las áreas de la conducta adaptativa, principalmente en la comunicación, académicas funcionales y
uso de la comunidad. Estas se relacionan con conocimientos y/o aprendizajes que se refuerzan
principalmente en la escuela, por lo que se deben de tomar en cuenta como habilidades que aún
están en proceso de desarrollo y que son comunes para la edad de los alumnos, sin embargo se
debe trabajar en ellas para que no sea una limitante en su desarrollo dentro y fuera de la escuela.

Evaluación formativa (durante la intervención)

Para esta evaluación se tomaron en cuenta la observación y registro de la ejecución de los

alumnos durante las tareas del programa y los productos realizados a lo largo de la misma. Los
resultados a continuación son una comparación entre la ejecución de tareas pedidos en las
pruebas aplicadas en la evaluación diagnóstica y las que se realizaron durante el primer periodo
de la intervención, por lo que deben tomarse como una aproximación, ya que el programa
continua en proceso, y un postest sólo se realizará una vez concluido el programa completo.

De acuerdo a los índices del WISC-IV, las tareas a ejecutar involucran las siguientes
habilidades:

 ICV: representa una medida de la formación de conceptos, de la capacidad de

razonamiento verbal y del nivel de conocimientos adquiridos por el niño en su entorno.
Implica compresión auditiva, memoria, distinción entre características no esenciales y
esenciales, expresión verbal, reserva de conocimientos adquiriros y razonamiento verbal.

395
  IRP: representa una medida del razonamiento perceptivo y fluido, del
procesamiento espacial y de la integración vasomotora. Implica capacidad de análisis y
síntesis de estímulos visuales abstractos, formación de conceptos no verbales, percepción
y organización visual, coordinación vasomotora, discriminación figura-fondo,
procesamiento de la información visual y reconocimiento de detalles esenciales en los
objetos.
 IMT: se relaciona con la capacidad para mantener información de manera temporal en la
memoria, operar con dicha información y obtener un resultado. Implica memoria auditiva
a corto plazo, habilidades de secuenciación, atención y concentración, codificación y
procesamiento auditivo, manipulación mental y formación de imágenes visoespaciales.
 IVP: indica la capacidad del niño para explorar, ordenar o discriminar información visual
simple de forma rápida y eficaz. Implica memoria a corto plazo, memoria visual,
coordinación visomotora, capacidad de rastreo visual, flexibilidad cognitiva,
discriminación visual, atención visual selectiva, vigilancia y descuido visual.

Las actividades realizadas enfocaron a estimular los procesos cognitivos de los alumnos,
en donde se encontraron dificultades en la evaluación inicial, por medio de cada una de las
inteligencias.

De acuerdo a la evidencia recabada a lo largo de la intervención y la evaluación

formativa, el progreso de los alumnos es el siguiente.

Tabla 4. Progreso de los alumnos en el índice de compresión verbal

ICV

Alumno Compresión Expresión verbal Razonamiento Memoria

auditiva verbal

A D N A D N A D N A D N

Na x x x x

Ro x x x x

De x x x x

396
 Ga x x x x

Ha x x x x

Xi x x x x

Los datos muestran que los alumnos han tenido un buen progreso en esta área, la cual fue
en la que la mayoría de los alumnos puntuaron más bajo en la evaluación inicial. El progreso del
área verbal de los alumnos también implica actividades de memoria en general, en las cuales sólo
dos de los alumnos han tenido un progreso más lento, sin embrago se ha notado cualitativamente
la diferencia en sus producciones. Estos resultados pueden ser un buen predictor para la
evaluación final o postest, indicando la una mejora notable en su razonamiento auditivo,
comprensión y expresión verbal.

Tabla 5. Progreso de los alumnos en el índice de razonamiento perceptual.

IRP

Alumno Percepción y Coordinación Discriminación de

organización visual visomotora detalles

A D N A D N A D N

Na x x x

Ro x x x

De x x x

Ga x x x

Ha x x x

Xi x x x

397
Las actividades que involucraban el razonamiento perceptual fueron ejecutadas de forma
adecuada por los alumnos hasta tener un progreso aceptable según los objetivos a cumplir. Sólo
uno de los alumnos aún sigue en desarrollo de las habilidades que se involucran en esta área. Esto
indica que los alumnos cumplieron satisfactoriamente con las actividades que requieren de
habilidades de organización, percepción y discriminación visual, así como las que requieren de la
coordinación visomotora, elementos base para adquirir otras habilidades como la lectoescritura.
Esto indica un pronóstico positivo para la evaluación final de ambas áreas.

Tabla 6. Progreso de los alumnos en el índice de memoria de trabajo.

IMT

Alumno Memoria auditiva Atención y Memoria de

C/P concentración trabajo general

A D N A D N A D N

Na x x x

Ro x x x

De x x x

Ga x x x

Ha x x x

Xi x x x

La ejecución de las tareas que involucraban la memoria de trabajo, fueron realizadas de forma
adecuada por la mayoría de los alumnos. Tres de los alumnos mostraron tener un avance más
lento pero de calidad en cuanto a sus ejecuciones, estos tres alumnos fueron los que obtuvieron
menores puntuaciones en esta área en la evaluación inicial, sin embargo, su avance indica que
pueden tener mejores puntaciones en su evaluación final.

Tabla 7. Progreso de los alumnos en el índice de velocidad de procesamiento.

398
 IVP

Alumno Rastreo visual Atención selectiva Memoria a corto

plazo

A D N A D N A D N

Na x x x

Ro x x x

De x x x

Ga x x x

Ha x x x

Xi x x x

Esta es otra de las áreas en donde el progreso de los alumnos ha sido notable en cuanto a la
ejecución de las tareas. Sólo dos de los alumnos aún están en desarrollo para realizar actividades
que involucren el rastreo visual y la atención selectiva, sin embrago han cumplido con los
objetivos de las tareas. El pronóstico para la evaluación final puede vislumbrase como positivo
para los alumnos.

Conclusiones

Todas las personas son diferentes y cuentan con distintas habilidades y nivel de capacidad para
resolver problemas. De forma general el concepto de capacidad intelectual o inteligencia ha sido
abordado desde distintas perspectivas y se ha trasformado radicalmente. Ahora entendemos que
existen distintas áreas en las cuales una persona puede ser “inteligente”. Las pruebas e
instrumentos para medir la inteligencia son sólo una herramienta de ver la capacidad de las
personas, sin embargo, no se debe limitar a solo tener una única perspectiva, pues los seres
humanos al ser tan diversos, también la medición de sus capacidad o habilidades debe ser igual
de diversa.

399
 Gardner (1994, 2008) ha dado una perspectiva tan distinta de la inteligencia que permite
que las personas puedan demostrar sus habilidades o capacidad de una forma más específica y no
en comparación con los otros o de una “norma”. De acuerdo con este autor, el uso de las IM en el
aula, también permiten que los alumnos que están es riesgo escolar tengan mayores recursos para
obtener buenos y mejores resultados.

En relación a los resultados de este estudio se pudo observar que el uso de las IM como
herramienta complementaria de las actividades del salón de clases, dieron resultados positivos en
aquellos alumnos que habían presentado dificultades en su aprendizaje y capacidad cognitiva.
Esto se logró por medio de la estimulación de sus procesos básicos para el aprendizaje como la
memoria, la atención y la percepción.

Los resultados positivos del programa pueden sugerir que los docentes integren
actividades con base en las IM para enriquecer el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Esto
implica que los profesores deben reconsiderar su labor educativa y tomar en cuenta las
diferencias individuales de sus alumnos y centrar su interés en que logren utilizar su mente lo
mejor posible (Gardner, 2008). El énfasis educativo debe centrarse en el desarrollo cognitivo (y
conductual) de los alumnos, más que en la adquisición de ciertos contenidos (Frade, 2009). Aquí
es donde las IM juegan un papel importante dentro del aula, pues se puede abordar cualquier
contenido de aprendizaje desde distintos ángulos. Desde esta visión las dificultades de
aprendizaje en el aula no son un problema de contenido o de una materia específica, más bien
tiene que ver con el desarrollo de estructuras cognitivas, que permitan a los alumnos utilizar de
manera adecuada la información que obtienen del entorno y convertirla en conocimiento y
utilizar éste para resolver problemas, asumiendo esto como un comportamiento inteligente
(Salomon, 2001).

Lo anterior hace notar que las limitaciones de aprendizaje no son propias y únicamente de
los alumnos, sino que en ocasiones son el fruto las influencias del entorno (estrategias de
enseñanza inadecuadas, falta de motivación de la enseñanza, desinterés de padres y profesores
por el desarrollo de los alumnos, etc.). Ya que la capacidad intelectual “promedio” depende de las
exigencias del entorno sociocultural (Gardner, 1994), de esta forma se puede entender que de las
habilidades o deficiencias de los individuos pueden estar mayormente relacionadas a la demanda
social-cultural en la cual se desarrollan las personas, más que a la propia capacidad de éstas. Por

400
lo tanto, el uso de estrategias educativas basadas en las IM puede reducir esta problemática y dar
mayor oportunidad a los alumnos para mejorar en su desempeño no sólo en el aula, sino también
en su vida cotidiana.

Trabajo apoyado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación

Tecnológica IN303615. Intitulado Validación Social y Educativa de Procedimientos de
Evaluación e Intervención de Programas de Educación Especial.

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402
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y LAS ESTRATEGIAS COGNITIVO-CONDUCTUALES
DE BECK PARA MEJORAR LAS HABILIDADES PSICOSOCIALES EN PACIENTES
CON TRASTORNOS DEL ESTADO DE ÁNIMO

Mtro. Josué Silva BastidasDocente de Asignatura de la Maestría en Psicoterapia Cognitivo-

conductual de la Universidad Xochicalco

psic.josue.silva@gmail.com

Resumen

Se pretende que mediante técnicas de relajación y estrategias cognitivo-conductuales, los sujetos

que padezcan algún tipo de trastorno del estado de ánimo, desarrollen sus habilidades
psicoeducativas, para un mejoramiento general de las condiciones del paciente. Trabajando
mediante la comunicación grupal, la satisfacción de sus necesidades de escucha y comprensión
de sus problemas, así como la integración y aplicación de las técnicas de relajación propuestas
por el autor de este estudio, además de una integración de estrategias cognitivo-conductuales. La
importancia de este estudio permitirá a los psicólogos clínicos integrar sus funciones en el trabajo
educativo con los pacientes al incrementar sus niveles de atención y concentración, en el trabajo
psicológico al disminuir su estancia en hospital, disminuir el consumo de psicofármacos, por
consiguiente contribuir a una mejoría significativa del paciente y su pronta adaptación en al
ámbito social, familiar y laboral. El tipo de investigación que se pretende realizar es de tipo mixta
se espera usar un diseño experimental entre sujetos; el procedimiento empieza seleccionando los
pacientes con diagnóstico de trastornos afectivos, tomando como referencia el nombre del
médico que los atiende por clínicas y acto seguido leer sus expedientes y corroborar su
diagnóstico, también tomar en cuenta si no están pasando por una fase maníaca o hipomaníaca,
en caso de tratarse de pacientes bipolares, pacientes que estén realmente afectados por el
medicamento. Los pacientes a seleccionar serán del área breve-media mujeres por ser el área que
más trastornos del estado de ánimo presenta, y la aplicación de las técnicas de relajación y
estrategias cognitivo-conductuales serán en el tiempo asignado a las sesiones del Departamento

403
de Rehabilitación Psicosocial.Los resultados no fueron los esperados, sin embargo, fueron a la
vez positivos ya que aún que el tiempo fue realmente breve, se obtuvo la oportunidad de aplicar
estas técnicas y determinar, que la aplicación de estas técnicas puede influir en los aspectos
presentados en cada uno de los indicadores de las variables.

Palabras clave: Trastornos del Estado de Ánimo, Técnicas de Relajación, Estrategias Cognitivo-
Conductuales.

Se pretende que mediante técnicas de relajación, los sujetos que padezcan algún tipo de trastorno
del estado de ánimo, desarrollen sus habilidades psicoeducativas, para un mejoramiento general
de las condiciones del paciente. Trabajando mediante la comunicación grupal, la satisfacción de
sus necesidades de escucha y comprensión de sus problemas, así como la aplicación de las
técnicas de relajación propuestas por el autor de esta estudio. ¿Será posible que mediante la
relajación se pueda obtener un mejor aprovechamiento en las actividades del departamento de
Rehabilitación Psicosocial. La importancia de este estudio permitirá a los psicólogos clínicos
integrar sus funciones en el trabajo educativo con los pacientes al incrementar sus niveles de
atención y concentración, en el trabajo psicológico al disminuir su estancia en hospital, disminuir
el consumo de psicofármacos, por consiguiente contribuir a una mejoría significativa del paciente
y su pronta adaptación en al ámbito social, familiar y laboral.

La estructuración de diversas técnicas de relajación, contribuye en específico a innovar el

tratamiento psicológico a los pacientes que padecen algún trastorno del estado de ánimo, debido a
que con menos tiempo del usualmente utilizado, se da la posibilidad de relajar al paciente y
disminuir sus niveles de ansiedad y depresión al mejorar sus habilidades psicológicas para
trabajar su trastorno así como sus habilidades educativas para una mejor asimilación del proceso
de enseñanza del proceso terapéutico. El conjunto de técnicas utilizado se estructuró en base a los
autores mencionados en el título del presente estudio, es decir, se tomó una parte de cada técnica
presentada por autor, por lo que dicha estructuración de técnicas de relajación fue elaborada por
el autor de este estudio, leyendo a cada uno de los autores de las técnicas que considere para
realizar este estudio por lo que su estructuración se ha elaborado de manera inédita.

404
De acuerdo a investigaciones anteriores en cuanto al estudio de la relajación en el proceso de
rehabilitación del paciente con trastornos del estado de ánimo, las técnicas utilizadas han sido de
un solo autor, es decir, no se ha trabajado con las técnicas en conjunto sino que de acuerdo al
psicólogo que este utilizando la técnica y su afinidad por el autor de la técnica de relajación, esta
se tomaba para implementarla como ayuda a su tratamiento, disminuyendo la ansiedad y los
síntomas depresivos. La idea de haber estructurado las diferentes técnicas de relajación, junto con
algunos ejercicios de inicio de la hipnosis erikcsoniana demuestra un enfoque inédito en cuanto a
la estructuración de las técnicas mencionadas y su beneficio como herramienta para el proceso de
psicoterapia, en cuanto al mejoramiento en la obtención de habilidades para resolver conflictos y
mejorar su manera de asimilación de nuevas ideas y alternativas para mejorar su comportamiento.

A diferencia de los anteriores trabajos en cuanto a técnica de relajación , la estructuración en

conjunto de varios autores obedece a la necesidad de realizar ese proceso en menos tiempo, y a
mejorar todo este proceso en pacientes específicamente con trastornos del estado de ánimo en
niveles moderado, grave y profundo que son lo que se encuentran en las instituciones
psiquiátricas, y a su vez ayudar a que los pacientes que padecen estos trastornos a que disminuya
su consumo de medicamento, se hagan menos dependientes, o en su defecto tener la
responsabilidad de aprender a tomarlo en el caso de los trastornos que necesiten el medicamento
permanente. En estudios elaborados por el Instituto Mexicano de Psiquiatría en el 2003 se
menciona que uno de cada cinco mexicanos presenta al menos un trastorno mental en algún
momento de su vida, los trastornos de ansiedad son los más prevalentes y los más crónicos, los
trastornos individuales más comunes fueron la depresión mayor y la fobia específica, la
dependencia al alcohol y la fobia social.

Durante los últimos quince años, se han publicado cientos de estudios sistemáticos referentes a
las bases biológicas de la depresión y a la quimioterapia de la depresión. Varias instituciones
gubernamentales, así como del sector privado, sugieren que se han dado una serie de avances
definitivos en el conocimiento de la psicobiología de la depresión y en el tratamiento de esta
alteración mediante psicofármacos. Pero aún así no se ha llegado a trabajar sobre las causas que
originan dichos síntomas, la mayoría de las veces como psicólogos, nos limitamos a aceptar lo
que otros teóricos han sostenido, pero sin tomar en cuenta que esto fue sostenido en 1940, 50 0

405
60, pero hemos dejado de tomar en cuenta, la investigación psicológica de 1970 hasta la fecha,
tiempo en que lo cognitivo y lo conductual ha intentado investigar, hasta llegar a conjuntar esta
dos disciplinas y trabajar en pos de nuestros pacientes, como psicólogos que somos y no como
simples y pasivos colaboradores de los psiquiatras.

De acuerdo a informes de institutos de salud mental sobre los trastornos afectivos, de Secunda,
Katz, Friedman y Schuyler (1980) , manifestaron que la depresión es la causa del 75% del total
de hospitalizaciones psiquiátricas, y que un 15% de los adultos entre 18 y 74 años puede sufrir
síntomas depresivos de consideración , y que además de todo , de cara a la terapia , el peso de la
gran proporción de casos de depresión incide de lleno sobre las modalidades terapéuticas
psicosociales. Por esto mismo parece evidente la necesidad de desarrollar un tipo de terapia
psicológica eficaz de cara a la depresión, determinando las ventajas de usar la relajación como
un medio de ayudar a los pacientes con trastornos depresivos en el mejoramiento de la obtención
de habilidades relacionadas con la rehabilitación y su aprovechamiento de dichas actividades.

Objetivo General.

Elaborar un programa con técnicas de relajación mental y estrategias cognitivo-conductuales de

Beck que sirvan para modificar y mejorar las habilidades psicoeducativas de los pacientes con
trastornos del estado de ánimo.

Las principales técnicas de relajación, tienen sus orígenes formales en los primeros años del siglo
pasado, técnicas que fueron desarrollando a través de varios teóricos que se especializaron en las
técnicas de relajación mental.

Modelo según Jacobson.

Las técnicas de relajación que se proponen en el presente protocolo, son las creadas por Edmund
Jacobson. A principios del siglo XX concibió un método para relajarse cuya finalidad era la de
provocar una tranquilidad mental al suprimir progresivamente todas las tensiones musculares.
Este método pretende un aprendizaje de la relajación progresiva de todas las partes del cuerpo.
“Jacobson descubrió que tensando y relajando los músculos y aprendiendo a atender y a
discriminar las sensaciones resultantes de la tensión y la relajación, una persona puede eliminar,
casi completamente, las contracciones musculares y experimentar una sensación de relajación

406
profunda. La culminación de los estudios fue la relajación progresiva, una descripción teórica de
su teoría y procedimientos. Desde 1936 hasta los años setentas, Jacobson continuó sus
investigaciones en el Laboratorio de fisiología Clínica de Chicago. Desde 1962, el procedimiento
básico de relajación incluyó quince grupos de músculos. Cada grupo era tratado en sesiones que
iban de una a nueve horas diarias, antes de continuar con el grupo siguiente, con un total de 56
sesiones de entrenamiento sistemático.” ( D.A. Bernstein y T.D. Brokovec Pág. 13)

Modelo según Wolpe.

La cantidad de horas propuestas por Jacobson para el entrenamiento de la relajación progresiva

es una limitación seria para la posibilidad de aplicación de la técnica, pero con el tiempo han
salido varios seguidores que han disminuido el tiempo de aplicación, y entre ellos, Joseph
Wolpe, quien adaptó la técnica como elemento de contracondicionamiento y la redujo a seis
sesiones de veinte minutos con dos sesiones de práctica diaria, en casa de, quince minutos. “Los
procedimientos de Wolpe fueron similares a los de Jacobson en cuanto a tensar y relajar los
grupos de músculos para conseguir la relajación profunda. Sin embargo, el terapeuta en este caso
dirige todos los aspectos del procedimiento a través de instrucciones verbales presentadas
durante las sesiones de entrenamiento. Los terapeutas de Wolpe empleaban la sugestión directa e
incluso procedimientos hipnóticos para facilitar el conocimiento de las sensaciones
corporales”.(D.A. Bernstein y T.D. Brokovec, Pág. 14).

Modelo según Schultz.

Otro teórico de la relajación, es Schultz quién en 1912 elaboró los principios del entrenamiento
autógeno. Partiendo de las observaciones en el uso de la hipnosis, la cual dominaba a la
perfección. La denominación de entrenamiento autógeno la fundamenta etimológicamente del
griego “autos” (sí mismo), “gen” (devenir, suceder) y podría traducirse como una: “ejercitación o
entrenamiento, desarrollado a partir del propio “sí mismo” del sujeto y que configura a dicho “sí
mismo”

407
Según el propio Schultz: “El principio sobre el que se fundamenta el método consiste en
producir una transformación general del sujeto de experimentación mediante determinados
ejercicios fisiológicos y racionales y que, en analogía con las más antiguas prácticas hipnóticas
exógenas, permite obtener resultados idénticos a los que se logran con los estados sugestivos
auténticos”.

Modelo según Huber.

Al igual que con Jacobson, se han desarrollado versiones más cortas, y así el entrenamiento
autógeno de Shultz, ha tenido adaptaciones y la más utilizada es la que realizó Huber en 1980
que nos dice” Estas imágenes se concentran en fórmulas, según determinados elementos básicos
de eficacia sugestiva, y se aplican a regiones orgánicas particularmente accesibles subjetiva y
cognoscitivamente: el estómago, la respiración, el corazón y la sensación de su cuerpo (cabeza).”

Modelo según Ericksson.

Durante la inducción hipnótica, se procura la concentración exagerada en las ideas y acciones

propuestas por el operador. Cuando la mente consciente de un sujeto se deja influir por la
sugestión, el miedo o la tensión que le pudiera producir un evento súbito e inesperado, permite
que la mente subconsciente acceda a los mensajes que se le envían por los sentidos, produciendo
en el sujeto un estado en el que pueda eliminar bloqueos o inhibiciones psicológicas. En términos
neurológicos, la inducción hipnótica actúa sobre el sistema límbico del cerebro, centro
relacionado con las emociones y el funcionamiento neurovegetativo. El sistema límbico, al estar
conectado con la corteza cerebral (conciencia y voluntad) actúa como piloto automático para
influir en la musculatura involuntaria y la voluntaria. Este puente entre la voluntad y el sistema
nervioso autónomo permite las modificaciones somáticas durante el trance. El sistema Límbico
actúa como activador no específico, facilitando o inhibiendo el aprendizaje, la memoria, el
comportamiento y los afectos.

408
Estructuración de las técnicas en conjunto.

La evolución de las técnicas de relajación a los largo del siglo XX y su consolidación como
procedimientos válidos de intervención psicológica se ha debido en gran medida al fuerte
impulso que recibieron dentro de la Terapia y modificación de conducta al ser consideradas como
parte integrante de otras técnicas.

La relajación constituye un típico proceso psicofisiológico de carácter interactivo, donde lo

fisiológico y lo psicológico interactúan siendo partes integrantes del proceso, como causa y
como producto. Ambos componentes son necesarios de forma interactiva, si no hay activación
fisiológica no hay emoción, pero si no hay cognición tampoco hay emoción. En lo que respecta
al estrés, este lo conceptualizamos como la respuesta biológica ante situaciones percibidas y
evaluadas como amenazantes y ante las que el organismo no posee recursos para hacerle frente
adecuadamente, esto pone de manifiesto dos variables psicológicas mediadoras: la valoración
cognitiva de la situación y la capacidad del sujeto para hacerle frente, y desde este marco, la
relajación vendría siendo una respuesta antagónica a la respuesta del estrés, que puede ser
aprendida y convertirse en un importante recurso personal para contrarrestar los efectos negativos
del estrés.

El aprendizaje de respuestas biológicas constituye otro marco de referencia teórico para entender
las técnicas de relajación. Las diferentes técnicas de relajación pretenden facilitar el aprendizaje
de respuestas biológica correspondiente al estado de relajación. Se ha considerado que la
respuesta de la relajación, una vez emitida o evocada, puede ser condicionada a estímulos
neutrales del ambiente o ser contracondicionada a estímulos evocadores de ansiedad.

El tipo de investigación que se pretende realizar es de tipo mixta se espera usar un diseño
experimental entre sujetos; el procedimiento empieza seleccionando los pacientes con
diagnóstico de trastornos afectivos, tomando como referencia el nombre del médico que los
atiende por clínicas y acto seguido leer sus expedientes y corroborar su diagnóstico, también
tomar en cuenta si no están pasando por una fase maníaca o hipomaníaca, en caso de tratarse de
pacientes bipolares, pacientes que estén realmente afectados por el medicamento. Los pacientes a
seleccionar serán del área breve-media mujeres por ser el área que más trastornos afectivos

409
presenta, y la aplicación de las técnicas de relajación serán en el tiempo asignado a las sesiones
del Departamento de Rehabilitación Psicosocial.

El procedimiento es una adaptación de la técnica de relajación progresiva de Jacobson,

basada en las realizadas por Wolpe, con elementos de Schultz y Huber y ayudandose de técnicas
sugestivas en base a las propuestas de Ericksson, y donde se trabajará con la imaginación y
desarrollar de esa manera su aprendizaje. Se ha adaptado y simplificado por que se ha investigado
con estos teóricos que se pueden obtener los mismos resultados con menos sesiones que con las
numerosas sesiones originales que propusieron Jacobson y Schultz y además por que se sigue la
mejor técnica cuando al principio la dirige un terapeuta.

Es necesario tomar en cuenta algunos factores con el fin de obtener un buen desarrollo de la
sesión y son los siguientes:

La relación entre pacientes y terapeuta: Aclarando que el éxito de la relajación no depende de que
el terapeuta sea muy bueno con la técnica sino que sea muy bueno motivando y asegurándose de
que el paciente aprenda a reconocer y relajar la tensión muscular y mental, practicando en su
casa, que aplique la relajación a su vida cotidiana y ante situaciones estresantes específicas y
convertir la relajación en un hábito.

Ambiente físico, voz del terapeuta y Presentación de la técnica: Lo que respecta al ambiente no
solo se refiere al espacio sino al atuendo, pero en este espacio se han hecho las adaptaciones
correspondientes a las recomendadas sobre espacios tranquilos, temperatura constante y no
mucha luz; Estos factores se trabajarán con la ayuda de la sugestión y la imaginación. EL tono y
la intensidad de la voz del terapeuta dependerán del procedimiento de relajación que se empleé.
Durante la presentación de la técnica el paciente debe de comprender la finalidad para la que se
va enseñar la relajación y la relación con el problema del paciente, como se va a proceder en las
sesiones, importancia de la práctica personal, y en que consiste la sesión actual.

Ya dentro del procedimiento lo que se va a seguir el lo siguiente:

410
La respiración: Enseñarles a controlar su respiración ya que la respiración de alguien tenso es
superficial y rápida, lo que produce mareos, sensación de tensión y dolor de cabeza, exceso de
descarga de calcio en los tejidos, incremento de la sensibilidad nerviosa. La manera de respirar
ejerce una influencia enorme en el modo de sentir. La respiración es, entre todas las funciones
humanas la única actividad involuntaria sobre la que podemos ejercer control consciente y los
factores a trabajar en la misma serán; el hábito, la técnica y la postura.

La concentración: Se trabajará gradualmente en relación a la evolución el control de la

respiración, se basa en concentrarse en cada grupo muscular y relajarlo mentalmente, el recorrido
mental con solo relajación mental es la forma más efectiva de practicar en situaciones de la vida
cotidiana.

La sugestión: la sugestión hipnótica no es más que una relajación muscular y exagerada atención
en el diálogo del terapeuta, el paciente no se duerme ni pierde la conciencia, el paciente debe
venir predispuesto a solucionar un problema y como la relajación muscular reduce su control
racional o lógico, produce una convicción y seguridad de poder cambiar su conducta con poco
esfuerzo y sin ansiedad, consigue por un lado reducir el estrés y por el otro liberar impulsos
negativos que bloquean o perturban el funcionamiento natural del organismo, al reducir la
ansiedad se pretende optimizar el rendimiento motriz, neurológico endocrino, lingüístico,
respiratorio, digestivo circulatorio, sexual, de concentración, del sueño.

La imaginación: En la relajación mental imaginativa se propone a los pacientes que interioricen

ciertas sensaciones: color, olor, frescor, calor, gusto, movimiento, etc., que se relacionen con
distintos mundos imaginarios: un bosque, un viaje al fondo del mar, un vuelo entre las nubes, etc.
El contexto de referencia lo constituye el universo simbólico universal de los mitos y las
leyendas, las narraciones maravillosas, los tópicos literarios, etc.

La relajación: La importancia de las técnicas de relajación no reside en ellas mismas, si no en la

aplicación que se haga de ellas. No son fines en sí mismas, si no medios para alcanzar una serie
de objetivos. El objetivo fundamental es dotar al paciente de la habilidad para hacer frente a
situaciones cotidianas que le estén produciendo tensión o ansiedad.

Para el control de resultados se vaciaran los datos de las calificaciones de las pacientes en un
formato elaborado para esto, con los nombres de las pacientes a trabajar y su calificación en las

411
actividades, aplicando una pre-prueba y una post-prueba para la corroboración de las hipótesis
planteadas. Acto seguido se hará la discusión de los resultados con los asesores y la mejor manera
de presentarlos.

Los criterios de inclusión y exclusión son los siguientes:

Seleccionando los pacientes con diagnóstico de trastornos afectivos, tomando como referencia el
nombre del médico que los atiendo por clínicas y acto seguido leer sus expedientes y corroborar
su diagnóstico, también tomar en cuenta si no están pasando por una fase maníaca o
hipomaníaca, en caso de tratarse de pacientes bipolares, pacientes que estén realmente afectados
por el medicamento. Los pacientes a seleccionar serán del área breve-media mujeres por ser el
área que más trastornos afectivos presenta. La población se caracteriza por ser del género
femenino y se obtiene en base a las prácticas clínicas que se llevaron a cabo en esta institución.
La información se manejará de forma estadística, en base a las calificaciones que obtengan de los
trabajos elaborados, y de acuerdo a criterios pre-establecidos para tal fin, los datos se obtendrán
de los trabajos realizados y de ahí se procederá al procesamiento de información, así como una
observación y medición en un formato de evaluación conductual previamente elaborado para
esto.

Los resultados de la presente investigación se registran por medio de gráficas en donde se registro
una pre-prueba donde se evaluó la situación anterior a la aplicación de las técnicas de relajación y
las estrategias cognitivo-conductuales de Beck. Así también se hizo con los indicadores de las
actividades, por lo que a continuación se muestran las tablas de los registros previos y los
posteriores a la aplicación.

412
413
414
Conclusiones.

Los resultados no fueron los esperados, sin embargo, fueron a la vez positivos ya que aún que el
tiempo fue realmente breve, se obtuvo la oportunidad de aplicar estás técnicas y determinar, que
la aplicación de estas técnicas puede influir en los aspectos presentados en cada uno de los
indicadores de las variables, así como en los objetivos de la presente investigación, en cuanto al
crear un programa de técnicas de relajación mental que contribuyó a la modificación y
mejoramiento de las habilidades de los sujetos con los que se trabajó en la presente investigación,
cumpliendo así cada uno de los objetivos específicos. Lo que motiva a seguir detallando más la
técnica , si se tiene un control más amplio sobre los sujetos, y si se trata de que la totalidad de la
muestra permanezca durante todo el período de aplicación, así como realizar estudios con cada
trastorno del estado de ánimo en específico, con los trastornos de ansiedad, y en la Comorbilidad
de los trastornos del estado de ánimo y trastornos de ansiedad, con los trastornos de personalidad.

Lo más importante es que dentro de las retroalimentaciones con los sujetos, mencionaron su
deseo de seguir aprendiendo y de aplicar las técnicas en su vida diaria, que es una de las
principales metas de este estudio. Y un interés en continuar con un proceso terapéutico, ya que,
las técnicas de relajación deberán ser acompañadas por una terapia psicológica, se recuerda que

415
la relajación no es un fin sino solo una herramienta para alcanzar un objetivo. Son varias las
recomendaciones que se pueden hacer del presente estudio y se enumeran de la siguiente
manera:

1.- El tiempo de aplicación de las técnicas de relajación en un mínimo de 1 mes en el caso de

pacientes hospitalizados y de 4 meses en el caso de pacientes ambulatorios.

2.- Sesiones diarias de 25 minutos o 3 sesiones por semana de 45 minutos en el caso de pacientes
hospitalizados y sesiones de 45 minutos con pacientes ambulatorios.

3.- Pacientes que puedan completar toda la aplicación de técnicas de Relajación, donde se
advertirá al paciente que debe de completar la aplicación ya que forma parte de un proceso, y
para llegar al último paso que es la relajación tendrá que haber aprendido las etapas anteriores.

4.- Complementar las técnicas de relajación con sesiones periódicas de psicoterapia integral a su
trastorno.

5.- Llevar un seguimiento posterior a la aplicación de las técnicas de relajación y evaluar sus
progresos.

6.- Así como tener sesiones posteriores de valoración y reaprendizaje.

7.- Contar con más elementos de observación e intensificar los mismos criterios.

8.- Aplicarlo tanto en mujeres como en hombres que presenten la misma sintomatología.

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421
 UNA MIRADA ANALÍTICA A LAS PROBLEMÁTICAS DE ADOPCIÓN EN
MICHOACAN. ESTUDIO DE CASO

Vallejo Castro Ruth, Rodríguez Piedra Cinthya Berenice, Facultad de Psicología, Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

ruthvc4@hotmail.com

Resumen

El Sistema DIF Nacional tiene entre sus principales objetivos albergar a niños huérfanos y
vulnerables, pero se encuentra rebasado por la demanda social; una de las vías a la solución, en el
estado de Michoacán ante este problema, ha sido el dar en adopción a los menores promoviendo
un cambio a la Ley de Adopción. La nueva Ley dicta un plazo no mayor a 45 días naturales para
que las personas o familias que reúnan los requisitos puedan tener una respuesta favorable por
parte del Consejo Técnico de Adopción, esto ha propiciado la adopción de menores sin que éstos
puedan tener un tiempo suficiente de convivencia y por lo tanto un tiempo psíquico para
establecer un lazo social con su familia adoptiva; el resultado: menores devueltos a la institución
por sus adoptantes, algunos de ellos en repetidas ocasiones.

La presente ponencia muestra las vicisitudes a las que se ha enfrentado un menor puesto en
adopción en repetidas ocasiones lo que conjuntamente interroga la efectividad del cambio legal
en este caso.

El caso que se muestra, presenta un menor de seis años que por tercera ocasión ha sido puesto a
disposición al DIF Estatal. El daño psíquico infringido al menor pone en duda que pueda ser
viable en adopción a corto tiempo. Su tiempo cronológico para ser adoptado se reduce dada las
demandas de los solicitantes a preferir un menor lactante o de primera infancia, las experiencias
anteriores de adopción marcan la desesperanza del menor de pertenecer a una familia.

La nueva Ley de Adopción de Michoacán, si bien reduce los tiempos de adopción, también acorta
los tiempos de relación entre candidatos y menores con miras a una conveniente inserción en el

422
núcleo familiar que lo acoge, ocasionando en algunos casos un perjuicio en la salud psíquica de
los menores.

Palabras clave: Análisis, Adopción, Estudio de caso.

Introducción

La presente ponencia surge de la investigación titulada “Análisis e intervención psicológica en

niños de Casa Hogar viables de adopción y su inserción en familias adoptivas” aprobada por la
Coordinadora de Investigaciones Científicas de la UMSNH durante el 2016-2018.

En esta investigación, partimos de la importancia que tiene el abrir oportunidadespara la

adopción de menores que tienen potencial para ser personas que puedan establecer un lazo social,
a partir de promover su inserción en familias adoptivas en donde puedan tener destinos más
prometedores sobre todo en el campo afectivo y psíquico. El objetivo principal de esta
investigación es realizar un análisis psíquico de los niños viables de ser adoptados, lo que nos
permitirá la creación de un programa de intervención psicológica en materia de adopción.

Para tal fin, se cuenta actualmente con la aprobación del DIF Estatal para el desarrollo de esta
investigación en las distintas Casas Hogar donde se encuentran los 253 menores a su cuidado, así
como un Convenio de Colaboración entre la UMSNH y el DIF Estatal Michoacán para trabajar
conjuntamente en el bienestar infantil de los menores.

La problemática a la que nos enfrentamos una vez insertos en la institución del DIF, es todavía
mayor a la que creíamos. Nos percatamos que muchos de los niños que habían sido dados en
adopción a partir de la modificación a la Ley de Adopción del 2014 estaban siendo regresados
por sus familias adoptantes.

Según datos del INEGI (2010), el 40% de niños que viven en casas hogares, alberges u orfanatos
son considerados en estado de desamparo, es decir, que no tienen lazos con su familia biológica,
por lo que pueden ser adoptados por familias solicitantes.

Por un lado, dichas solicitudes rebasan la cantidad de niños para dar en adopción, por otra parte,
el Sistema DIF Nacional es rebasado en su capacidad para albergar a estos niños. Con miras a
solucionar este problema, en el 2014 el Estado de Michoacán modificó la Ley de Adopción,
acortando a 45 días el tiempo de respuesta a las solicitudes.

423
Esto, que parecía ser una buena solución a la problemática de los niños en estado de desamparo,
empezó a tener repercusiones importantes a menos de un año de la reforma. A partir de la
aplicación de esta reforma, una gran cantidad de estos niños que fueron adoptados en 2014 están
siendo regresados al DIF Estatal Michoacán por las familias adoptantes.

Los menores en estado de desamparo ya han transcurrido por la pérdida de su lazo de origen y al
momento de ser regresados nuevamente por sus familias adoptantes propicia en los niños un
estado de doble abandono. En esta ponencia mostraremos los alcances, repercusiones e
implicaciones que ha atravesado un menor de seis años de edad en el aspecto emocional y
psíquico, mostrando como la modificación a la Ley de Adopción, altera los tiempos de
adaptación del menor a la nueva familia y de la familia adoptante al menor lo que propicia el
retorno de éstos a las Casas Hogar propiciando la vivencia de doble abandono en los niños,
trayendo a su vez consecuencias graves en el desarrollo del adoptado.

Desarrollo

La legislación mexicana

El Sistema DIF a nivel Nacional tiene entre sus principales objetivos albergar a niños huérfanos y
en estado de desamparo, pero es rebasado por la demanda social, por lo que la adopción es una
de las vías a contemplar como solución a esta demanda. Sin embargo, los tiempos de adopción
son muy largos y los padres solicitantes pueden durar mucho tiempo en los trámites para obtener
una respuesta favorable según la ley de cada Estado de la República.

Para los 32 Estados del país la normativa es similar para todos, sin embargo cada uno de ellos se
rige bajo su propio Código Civil mismo que regula los trámites de adopción, por ejemplo, en
algunos Estados del país se pide que la diferencia de edad entre la adoptante y el adoptado sea
por lo menos de 30 años de edad. En general en México pueden adoptar personas solteras
mayores de 25 años y una diferencia de edad de 17 años entre el menor y el adoptante.

Se toma en cuenta que el candidato a adoptar tenga buenas costumbres, por lo que se les solicitan
cartas de recomendación; y que demuestren solvencia económica, con la idea de que tendrán
solvencia para cuidar y educar escolarmente bien al menor; también se evalúa el estado mental y
físico del adoptante, pero sobre todo si tiene las aptitudes necesarias para adoptar al menor. Es

424
otras palabras, se cuidan todos aquellos elementos que se consideran deben tener los adoptantes
en beneficio del menor.

En casos de matrimonios, se verifica que ambos estén en sintonía para considerar al menor
adoptado como hijo, se pretende asegurar un hogar estable y equilibrado para el menor. La
intención de la Ley es que estos menores, dada su historia familiar anterior de abandono,
inestabilidad y desamparo, no vuelvan a sufrir la misma situación que vivieron, tratando de
aminorar tales riesgos; sin embargo, al no ser regulada y acatada con la debida seriedad, podría
ser un factor determinante en el desarrollo de futuros problemas de estructuración psíquica del
menor.

La Ley mexicana tampoco permite que se pueda elegir al menor, sólo pueden pedir bajo un
“preferentemente” el sexo del menor y la edad. Se permite la adopción múltiple cuando de
hermanos se trata, de hecho no se pueden separar a los hermanos, pudiendo dar en adopción, en
estos casos, a cuantos hermanos estén en el DIF, (a veces la cifra supera a cinco).

Según Dora Kweller (2009, pág. 98), existen dos tipos de adopción, la plena y la simple. Esta
última puede revocarse cuando adoptante y adoptado convengan en ello, para esto es necesario
que el adoptado se convierta en mayor de edad; o lo puede pedir el adoptante por ingratitud del
adoptado. En 18 de los 32 Estados de la República Mexicana, la adopción es plena e irrevocable,
es decir, no se puede devolver al niño ni entregarlo a otra familia, “La adopción plena equipara al
adoptado con el hijo consanguíneo para todos los efectos legales. El adoptado tiene los mismos
derechos y obligaciones del hijo consanguíneo y debe llevar el apellido del(los) adoptante(s)”
(pág. 99).

En el Estado de Michoacán no existe la adopción plena en tanto que el juez, a partir de las
observaciones emitidas por el Consejo Técnico de Adopción, no estudie y evalúe las condiciones
necesarias para un pleno y armonioso desarrollo proporcionadas por los adoptantes que dicte que
puede llevarse a cabo la legalización de la adopción.

La realidad en Michoacán

Como mencionábamos anteriormente, con miras a solucionar el problema sobre la cantidad de

menores que se encuentran en estado de abandono en el DIF Estatal, en 2014 el Estado de

425
Michoacán modificó la Ley de Adopción en su artículo 11 que dicta: “…los solicitantes pueden, en
un plazo no mayor a 45 días naturales, tener respuesta…” (Quadratín, 2014), lo que incrementó los
índices de adopción en los últimos años. Según el diario MiMorelia.com (2015): En 2012 se dieron
en adopción a 7 menores y en 2013 a 23; a partir de la modificación a la Ley en 2014 se dieron en
adopción a 46 menores (más del 50% del año anterior) y en 2015 a 51.

Según estas cifras, se consideró todo un éxito en términos de adopción que tantos menores hayan
encontrado una familia con la cuál puedan desarrollarse. A dos años de esto y haciendo un
análisis en retrospectiva, este proceso de adopción que parecía ser todo un éxito, vivió de frente
uno de los más temidos temores de los menores, el ser nuevamente abandonados por sus familias
adoptantes y puestos nuevamente a disposición del DIF Estatal debido al corto plazo de tiempo
estipulado para llevarse a cabo el proceso sin tomar en cuenta una serie de factores que
determinarán el éxito de la adopción.

En la emergencia de colocar a la mayor cantidad de menores en familias solicitantes, los

manuales de procedimiento de adopción fueron ignorados. En uno de los casos, un menor de 8
años es dado en adopción a un par de ancianos de 75 años de edad, los ancianos devuelven a los 6
meses al menor porque no se sienten capaces de cuidarlo, cuando los abogados le increpan a los
ancianos su falta de responsabilidad, los ancianos comentan que los irresponsables son ellos por
darles un niño tan pequeño para que ellos lo cuidaran.

En otro caso, un menor es dado en adopción a una familia con las mejores características para ser
adoptado, en una salida al supermercado con sus padres adoptantes, el menor ve a una mujer y la
reconoce como tía, para tristeza de los padres adoptantes tienen que regresar al menor porque
tenía familia, pero el Estado no se había dado cuenta aun cuando el menor les decía que la tenía.

En otros casos, los menores son maltratados por los padres adoptivos, los niños se defienden y los
padres los regresan porque se portan muy mal; en otros casos hermanos fueron separados por
adopción rompiendo con ello los pocos vínculos familiares que tenían; estas son sólo algunas de
las muchas historias que acontecen.

Todos estos menores que veían en la adopción una posibilidad de rehacer la historia de vida que
los llevó a estar internos en una Casa Hogar, con su regreso a la misma, esa posibilidad se esfumó
más rápido que la espera de ser adoptados los resultados de estos procedimientos fueron: niños
que se culpan por no ser queridos por otras personas, niños violentados física y emocionalmente

426
pero sobre todo psíquicamente. Niños con baja autoestima, niños deprimidos, niños sin
esperanza, sin deseo, sin ser sujetos de deseo de nadie, volveremos a este punto después de
mostrar el siguiente caso.

Implicaciones psíquicas del doble abandono.

El proceso de identidad es un proceso sano que todo ser humano debe transitar, implica reconocer
al otro para reconocerse a sí mismo. Esta otredad comienza por la familia, en la relación del niño
con su madre, en esa mirada que lo marca y le dice al niño quién es y lo vuelve un sujeto
deseante. Según Marta San Martino (2014) “La familia es la que realiza el marcaje principal y
aporta valores de referencia para toda la vida. Todos estamos afectados ante el marcaje que
realizan nuestras familias biológicas, adoptivas o acogedoras.” (pág. 3).

Cada uno construimos una historia muy particular a partir de estas primeras relaciones, a partir de
ella y en la relación que enmarca lo familiar, es que uno intenta la construcción de su “yo soy”;
las preguntas existenciales de ¿quién soy?, ¿cuáles son mis orígenes? son situadas inicialmente en
este contexto primario.

Un sujeto situado en un contexto de familia consanguínea, atraviesa distintas vicisitudes para

poder contestar a estas interrogantes, estos dilemas son importantes para su constitución como
sujeto. Un menor en estado de abandono, igualmente transitará por estas interrogantes, pero con
la diferencia de que esta historia familiar, es poco clara, está olvidada, o dejó al menor como un
sujeto también de deseo, pero la pregunta es ¿para quién?.

Un menor de Casa Hogar, tiene un pasado, una historia previa en familia que le dio su existencia,
que le permitió ser sujeto de deseo para el otro, y para sí. Sin embargo, ese otro, primeramente
situado desde el psicoanálisis como la madre, no está y en esta ausencia también se encuentra un
vacío de palabras que puedan darle significado a su existencia, a sus vivencias, a sus recuerdos.
En este sentido, su proceso de identificación se vuelve más complejo porque existe un vacío, una
falta en su pasado, no sólo de aquel que lo puede inscribir como un sujeto de deseo.

En su vida se inscribe un marcaje principal, un hilo discontinuo que le dice que algo esencial se
rompió, ¿Qué queda entonces?, la esperanza de llenar ese vacío, ese significante que le da sentido
a toda la cadena, le queda aferrarse a la posibilidad de que llegue otro que pueda situarlo en esa

427
cadena de significantes y seguir siendo un sujeto de deseo del otro; le queda la esperanza de ser
un sujeto de adopción, de quedar amarrado aunque sea en la lógica de hijo adoptivo, en un lugar
que surge de un deseo del otro “los padres adoptivos”, que lo coloquen en ese lugar narcisista que
necesita para configurarse como sujeto de deseo.

La herida narcisista del menor adoptado no es la adopción, es el abandono, aunque no se puede

separar la adopción y el abandono, este último genera rabia, incomprensión y un gran sentimiento
de soledad, la adopción genera una nueva posibilidad de colocarse como un sujeto causa de
deseo. Es decir, si una persona crece con la marca del abandono por parte de quien le dio la vida,
puede creerse alguien abandonable, llevándole a suponer que en su relación con cualquier
persona cabe la posibilidad de que vuelva a ser abandonado. Dice Grinberg (2006):

Haber sido abandonado en la realidad (no en la fantasía) provoca dolor y rabia, y

mantiene el peligro actualizado de un nuevo abandono, con la ansiedad de que ello pueda
volver a ocurrir. Es decir, no sólo existe la pérdida ocurrida sino la angustia de que pueda
repetirse.

La adopción, repito, es esa posibilidad que le da al menor de situarse nuevamente como alguien
deseable, pero ¿qué sucede cuando los padres adoptivos deciden nuevamente abandonar al
menor?...

En sí, el proceso de adopción conlleva la elaboración de un duelo, ante la pérdida real de los
progenitores, por aquella relación que se anhelaba tener y no pudo ser. Esto en sí es un proceso
que conlleva dolor, pero en la elaboración de este duelo, no se resuelve la angustia de que esto
pueda repetirse, esta angustia sólo se resuelve con la constancia y consistencia que le dé la nueva
familia.

Tal parece que la respuesta se va vislumbrando, ante un doble abandono, la angustia del menor
no sólo se vuelve a mostrar, sino que se actualiza, es decir, se refuerza volviendo a tocar esa llaga
punzante que había estado ahí esperando ser curada, pero que al contrario, vuelve a ser abierta,
evidenciada, mostrada al sujeto repitiéndole la herida narcisista de no ser sujeto de deseo, ni de
esa progenitora, ni de esa adoptante, ¿qué queda?, situarse o ser situado como un sujeto carente
de ser deseado por otro.

El hijo no busca unos padres cuando piensa en ser adoptado, busca una confirmación de que en
algún momento fue deseado, busca llenar el vacío de abandono con un nuevo deseo, el deseo de

428
los nuevos padres en su intento de adopción. Este deseo resarce la herida narcisista que lo ha
venido conformando, que lo sitúa nuevamente como un sujeto de deseo para otro, para otros, para
sí mismo.

PRESENTACIÓN DEL CASO

1. Las cuestiones legales

El caso que se muestra a continuación da cuenta de un proceso fallido de Adopción Internacional,

que como mencionamos antes, debe de cumplir con ciertos lineamientos legales internacionales,
nacionales pero además estatales. Dentro de estos últimos observaremos el caso a la luz de los
procesos de tiempo de convivencia que pudieron entablar los implicados.

El menor es un niño expósito de 6 años de edad que se encuentra bajo custodia del Estado de
Michoacán y una mujer extranjera de nacionalidad Austriaca que llevaba 5 años en espera de una
posibilidad de adopción n México; la situación legal del menor vislumbraban una posibilidad
positiva de adopción.

Para el seguimiento de este caso, y según lo dictado en el artículo 27 de la Ley General de los
Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de México en materia de adopción(Unión, 2014), un
grupo de psicólogos intervinieron en distintos momentos del proceso; desde la presentación del
menor ante la candidata adoptante frente al Consejo Técnico de Adopción, las convivencias entre
ambos con el apoyo de un psicólogo, las observaciones de la psicóloga en la Casa Cuna hacia el
comportamiento del menor, la respuesta de apoyo de un psicólogo a la adoptante frente al dilema
de cómo tratar al menor, así como la intervención clínica para manejar la despedida de la
extranjera frente al niño.

La Ley Federal Mexicana en su Artículo 31 hace hincapié sobre la adopción de tipo

internacional: “Tratándose de adopción internacional, la legislación aplicable deberá disponer lo
necesario para asegurar que los derechos de niñas, niños y adolescentes que sean adoptados sean
garantizados en todo momento y se ajusten al interés superior de la niñez…” (p. 11). Es bajo los
límites y posibilidades que establece la Ley mexicana que se concluye que el Sistema Jurídico
Nacional contempla cada una de las acciones a seguir para dicho proceso, pero la realidad sobre
las formas de adopción es muy distinta ya que se encuentran fracturas al interior de la misma.

429
Para poder desdibujar este caso de la mejor manera tenemos que determinar de qué hablamos
cuando se habla de un proceso de adopción internacional. Según el Capítulo II de la Ley General
de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes(Unión, 2014), una adopción internacional es
aquella que se realiza en los términos de lo dispuestos por los tratados internacionales en la
materia, quienes toman en consideración que el adoptante obtenga un certificado de idoneidad, es
decir, un documento expedido por el Sistema Nacional DIF y por la autoridad central del país de
origen de los adoptantes internacionales, en virtud del cual se determina que los solicitantes son
aptos para adoptar.

Según el artículo 27 de esta Ley se menciona que: “…se tomará en cuenta que las condiciones en
la familia de acogimiento pre-adoptiva sean adecuadas para el desarrollo integral de niñas, niños
y adolescentes, de conformidad con el principio de interés superior de la niñez” (p. 11), mientras
que el artículo 31 menciona que tratándose de Adopción Internacional, la legislación debe
disponer lo necesario para asegurar que los derechos de los menores que sean adoptados sean
garantizados en todo momento, así como: “garantizar que esta adopción no sea realizada para
fines de venta, sustracción, retención u ocultación ilícita, tráfico, trata de personas, explotación,
las peores formas de trabajo infantil o cualquier ilícito en contra de los mismos.” (p. 13)

En los procedimientos judiciales de Adopción Internacional deberá requerirse el informe de

adoptabilidad por parte del Sistema Nacional DIF o de los Sistemas de las Entidades y, una vez
que el órgano jurisdiccional competente otorgue la adopción, previa solicitud de los adoptantes,
la Secretaría de Relaciones Exteriores expedirá la certificación correspondiente, de conformidad
con los tratados internacionales.

En este sentido, compete al Estado de la República que otorgará la adopción, dar el seguimiento,
verificar la convivencia y en general observar la continuidad al proceso de adaptación del menor
conforme a la Ley que rija en el Estado; con el fin de prevenir o superar las dificultades que se
puedan presentar se asigna principalmente a los psicólogos de la institución esta delicada labor,
“Las personas que ejerzan profesiones en el trabajo social y psicología de las instituciones
públicas y privadas que intervengan en procedimientos de adopción internacional, deberán contar
con la autorización y registro del Sistema Nacional DIF y los Sistemas de las entidades en el
ámbito de su competencia”… (p. 11) en este sentido la labor del psicólogo no solo tiene una
figura legal, sino que además, se convierte en esencial en estos procesos. En relación a los

430
tiempos de adopción, este queda supeditado a los tiempos establecido por la Ley de Adopción del
Estado de Michoacán de Ocampo que en sus artículos 14, 15 y 17 dictan un tiempo no mayor a
45 días naturales para llevar a cabo dicho proceso.

2. Los inicios de un proceso de adopción internacional

La adoptante es una mujer de alrededor de 55 años de edad, bien aliñada, educada y clara en su
forma de comunicación verbal, hablando perfectamente el español y mostrando recato en sus
movimientos, la adoptante llevaba 5 años en trámites de adopción en México. Según estudios
psicológicos en torno a la adopción se recomienda lo siguiente: “… En general pueden adoptar
personas solteras mayores de 25 años […] y debe existir una diferencia de 17 años por lo menos,
entre el adoptante y el adoptado” (Kweller, 2009, p. 97)

Dado que la candidata fue citada en México para conocer al menor e iniciar las convivencias con
vías a adopción, ésta se traslado de su país de origen para establecer conocer y relacionarse con el
menor previo a la adopción dentro del periodo contemplado por la Ley del Estado. La candidata
fue presentada ante el Consejo Técnico de Adopción y al mismo tiempo ante el menor, una vez
presentados, se le da a conocer un itinerario que cubría alrededor de 12 días de actividades
cotidianas con miras a fortalecer la convivencia del menor y la mujer. Durante el proceso de
convivencias se asignan a dos psicólogas cuya función es la de acompañamiento, éstas realizaron
un registro de Diario de Campo con la finalidad de dar cuenta de la vinculación pretendida
durante el proceso; se le presentan a la candidata el cuerpo de psicólogos que estarían
interviniendo en los distintos momentos del proceso. En este caso, se llevaron a cabo únicamente
cinco encuentros en distintos espacios como el Bosque Cuauhtémoc, la Casa Cuna donde vive el
menor y el zoológico de la ciudad.

Durante los encuentros la adoptante se observó ambivalente, nerviosa, a la expectativa ante las
reacciones del menor, poco empática e insegura, aunque en algunas actividades se mostraba
afectuosa y comprensible ante las acciones del menor. Por su parte, el menor se mostró
indiferente los dos primeros días de convivencia, pero los días subsecuentes mostró un
comportamiento en el que se desenvolvía adecuadamente, estableciendo una relación amorosa,
cordial y respetuosa. Estos primeros encuentros de convivencia fueron importantes para

431
interactuar y delimitar el tipo de relación de ella con el niño, por lo tanto a ambos les permitió
conocerse y tomar una decisión asertiva en relación al proceso de adopción.

Estos primeros encuentros permitieron observar, por parte del psicólogo acompañante, que a la
candidata le costaba trabajo crear empatía con el menor, manifestando ansiedad y preocupación
ante la idea de adoptar a ese niño ya que hacía comentarios alusivos a que se trataba de un niño
pequeño con problemas de conducta, los cuáles ella no sabría cómo afrontar; por su edad ella se
consideraba emocionalmente incapaz de brindar la estructura psicológica que el menor
necesitaba; cabe mencionar que la diferencia de edad entre ambos era de 49 años.

Ante la incertidumbre de la candidata de cómo tratar al menor, dado que estaba diagnosticado y
tratado con medicamento por TDAH, solicita una orientación psicológica, la cual es atendida por
dos expertos en clínica infantil. Durante el encuentro, acudió la candidata con el menor y los dos
profesionistas; el menor se percibe totalmente desvinculado de la situación que acontecía en el
espacio terapéutico, la adoptante habla de lo difícil que es tratar al menor, del poco caso que
hace, de que todo lo avienta y destruye, de lo grosero de su vocabulario, de la falta de límites,
etc.; los psicólogos contienen a la mujer insegura, pero en relación al menor, les fue difícil a la
pareja de psicólogos hacer que el menor realizara cualquier consigna solicitada por lo que el
diálogo y ese primer encuentro se centró en la solicitud de la adoptante.

Después de cinco encuentros entre el menor y la adoptante, esta última se presentó ante la
Procuradora del Sistema DIF Estatal para informar que daba por terminado el proceso de
convivencias y adopción del menor, solicitando a su vez nuevamente orientación psicológica para
que se le apoye en la manera en cómo decirle al niño que él no se irá con ella. La adoptante
buscaba un espacio de contención, en lo manifiesto para el menor, pero en lo latente para que se
le contuviera a ella misma.

3. Intervención psicológica en apoyo al menor y a la adoptante en su desistimiento de

adopción

Ante el desistimiento de la adoptante, los dos psicólogos expertos que la orientaron sobre cómo
tratar al menor redirigen la intervención psicológica para trabajar una despedida. Se plantea un
primer encuentro con la posible adoptante, intervención que sirvió para que ella diera a conocer
el por qué ya no deseaba continuar con el proceso de adopción. Durante la intervención la

432
candidata menciona las irregularidades en la información que ella veía en relación con el menor y
al proceso de adopción al que ella se enfrentó, manifiesta abiertamente que tomó la decisión de
no adoptar al niño y que no sabía cómo despedirse de él porque no deseaba causarle un trauma,
ya que sabía que no era la primera vez que el niño era rechazado. Al cuestionarle sobre el motivo
de desistimiento ella responde: “Me asustó la fuerza o energía con la que hace las cosas, tal vez
está inseguro, no muestra estructura, no obedece, tiene problemas de lenguaje, lo que me llevó a
plantearme que quizá llevármelo sea un descontrol para el niño que se tendría que desenvolver en
un idioma diferente al español”.

La candidata se planteó además que el niño debe estar estable para hacer un cambio de país, y
que como ella lo ve no cree que sea lo mejor para el menor ni para ella, “eso me llevó a esa
decisión, no quiero que él lo tome como otro rechazo a su persona”. La adoptante manifiesta
enterarse que el menor tomaba medicamento desde los dos años así como Fluoxetina y comenta
que es un medicamento para "niños que se sienten solos". Refiere que la decisión la tomó a partir
de ponerse a pensar y sentir si podía o no podría con este niño. Manifiesta haberse sentido a gusto
con las psicólogas acompañantes que estuvieron con ella durante las convivencias, que le
tranquilizaba saber que ellas también estaban ahí cerca para ayudarla con el menor.

Se manifiesta molesta por el viaje que hizo la primera vez que vino a la ciudad, ya que no le
permitieron ver al menor ni tener más conocimiento de éste, comenta que posteriormente sólo le
enviaron un reporte médico del DIF pero no un reporte social con más contenido de la situación
del menor, refiere saber que el menor estaba medicado, menciona: “yo sabía pero creí que iban a
ser más ligeras” se refiere al medicamento del menor, y se refiere a él como “es muy agresivo”…

Se muestra molesta al mencionar los años que tuvo que pasar desde que inició el trámite en su
país y pese a que le advirtieron que no sabían de un caso de éxito de adopción en México, ella
decidió que fuera aquí, pero que fueron muchos años para los trámites de adopción… “Es injusto,
pero lo entiendo. Tengo algo que ofrecer a un niño, mucho cariño y por el lado económico
también”, “si no hay una propuesta para mí en medio año cerraré el caso en mi país”.

La queja de la adoptante era en relación a las ilusiones perdidas, los años de espera que le
quitaron la posibilidad de adoptar en otro país “sólo puedo aplicar a un lugar, me hubieran dicho
desde un principio que no tenemos mucha oportunidad de adoptar porque se les da prioridad a los
del país y que vieran claramente si pueden meter solicitud y sino no, tomando en cuenta a la

433
persona, el carácter del niño y la edad. En mi país me decían -¿por qué México?-, y yo les decía
¿por qué no?, comentaban – es que es largo y no conocemos un caso de éxito-, y yo pensaba no
es posible y decía, eso no puede ser posible, ahora veo que sí…”.

La mujer se encuentra renuente a adoptar un menor que al parecer tiene un problema psiquiátrico
que ella no sabe cómo enfrentar, la mujer se encontraba preparada para adoptar pero no asume las
condiciones psiquiátricas del menor, condiciones que en nuestro país es lo que da la viabilidad de
adopción internacional.

La adoptante no es, ni se siente capaz de saber cómo tratar el problema fuerte de agresión del
menor, al grado de manifestar sentirse tranquila al saberse acompañada por psicólogas durante la
convivencia temiendo no poder controlar al menor si este se mostraba agresivo.

Se siente desilusionada por perder la oportunidad de adopción pero también se siente molesta por
los años de espera que tuvo que pasar y que le quitan ahora la oportunidad de aplicar a otro país
para recibir un niño en adopción. Conserva la esperanza de que se le reconsidere otro menor en
adopción, quizá una niña entre 4 y 7 años de edad, en caso de no recibir respuesta en 6 meses o
un año cerrara el caso en su país. La candidata muestra sentimientos de culpa en torno a la
negativa de llevarse al menor por lo que pide apoyo psicológico para enfrentar el momento de
decírselo, no sabe cómo manejar la despedida.

La personalidad de la adoptante es muy tranquila, de habla pausada, de carácter blando que

difícilmente se podría pensar que pueda poner límites a un menor con estas características, por lo
que apoyando su desistimiento, los psicólogos deciden considerarla también no apta para
adopción de este menor.

Finalmente se realiza el segundo encuentro del proceso de despedida, la candidata se muestra

segura de su decisión pero insegura de cómo decírselo, cuando finalmente le dice que viajará sola
a su país de regreso y que le dio mucho gusto conocerlo, el menor reacciona mostrando conductas
agresivas, ansiedad, frustración, manifestando deseos de comer, derivados posiblemente de la
desilusión y sentimientos de culpa por no irse con la adoptante. El menor de manera
preconsciente sabe que nuevamente fue rechazado, lo intuye pero niega que esto pase
nuevamente, recurre a mecanismos de defensa primitivos de la etapa oral sustituyendo la
necesidad de amor por el alimento.

434
A partir del último encuentro entre la posible adoptante y el menor no se volvió a establecer
contacto entre ellos.

4. Mostrando fracturas

El menor es un niño expósito, producto de una mujer esquizofrénica que vagabundeaba por la
ciudad. El menor ha sido diagnosticado con TDAH y el día en que lo presentaron ante el Consejo
Técnico de Adopción se encontraba bajo un cambio de medicamento, totalmente equivocado que
lo mantuvo irritable, con dolor de cabeza y mareado, le quitaron el medicamento a los dos días,
sin embargo, durante la primer convivencia con la adoptante todavía tenía los efectos del
medicamento. La candidata estaba advertida del diagnóstico del menor y de que estaba medicado,
y de alguna manera se entera de los antecedentes de la madre del menor, pero no se le informó
que la primera vez que lo conoció tenía el efecto de un cambio de medicamento que lo alteró y
que tenía el efecto del medicamento el segundo día de convivencia.

Retomando el artículo 27 de nuestra Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y

Adolescentes (Unión, 2014), que menciona que se deben de tomar en cuenta las condiciones de
acogida de la familia pre-adoptiva sean adecuadas para el desarrollo integral de los menores, tal
parece que la legislación en el Estado no tomó en cuenta la distancia de edad entre un menor de 6
años y una mujer de 55, tampoco se tomó en cuenta la desinformación que existía sobre el tipo de
padecimiento del menor que influyó en la inseguridad que mostró la mamá al saber si podría o
sabría manejar a un menor con estas características.

El artículo 31 menciona que tratándose de Adopción Internacional, la legislación debe disponer

lo necesario para asegurar que los derechos de los menores que sean adoptados sean garantizados
en todo momento. Sin embargo una de las máximas en los derechos de los niños es el derecho a
una familia. No entraré en pormenores del por qué este menor ha sido puesto para adopción en
tres ocasiones incluyendo esta última, pero si en por qué este menor ha sido expuesto a reiterados
intentos de adopción sin llevar un cuidado máximo de lo que esto le ha dejado psíquicamente al
menor.

Es hasta este tercer intento de adopción, que el Departamento de Psicología de la Procuraduría de

Protección de Niñas, Niños y Adolescentes del Estado ha tomado la situación del menor en sus

435
manos y ha vertido las siguientes recomendaciones con la finalidad de dar seguimiento a la
situación del menor:

 Con base en el mal diagnóstico y medicamento que se le dio la última vez, se le realice
una valoración profunda con un paido psiquiatra para tener un diagnóstico preciso del
menor y poder revalorar si el niño puede estar controlado con medicamento y hasta qué
punto pueda ser viable de que viva nuevamente un proceso de adopción a mediano plazo.
 De manera fundamental y central en el proceso psicológico del menor, se recomienda
intervención psicoterapéutica que le permita elaborar los intentos de adopción al que se ha
visto expuesto, y que no han fructificado, para que los re-signifique de manera
conveniente para su vida futura.

Por otra parte la candidata para adoptar se llevó más de 8 años de su vida, desde que inició el
proceso de adopción hasta que se enfrentó a esta situación, lo que implicó que sus posibilidades
ahora se vean prácticamente anuladas. Su frustración, desilusión y mal manejo del proceso lo
tendrá que resolver en su país de origen.

Conclusiones

Una adopción de tipo internacional se rige bajo códigos internacionales en la materia, pero estos
códigos se suscriben a lo dictado por cada país, y en México, la Ley Federal contempla
disposiciones particulares a cada Estado, es bajo la Ley del Estado de Michoacán donde este caso
se desarrolló.

Dada la situación particular de este caso, podemos mencionar que los tiempos cronológicos
legales no estuvieron a favor de la adopción, lo que interroga la efectividad de la modificación a
la Ley para este proceso. Si bien la adoptante disponía de un término de 12 encuentros para
relacionarse con el menor, el estado físico del niño se contrapuso a que este periodo de
convivencias se estableciera de la mejor manera; es indudable que desde el ámbito de la
psicología no podemos presuponer lo que pudiera acontecer ante la resolución de un conflicto de
manera diferente al que se dio, pero podemos inferir que el corto tiempo del que se disponía para
la adopción y la situación de salud del menor ante un medicamento mal suministrado, marco la
diferencia.

436
Ante este tercer intento de adopción fallida, el daño psíquico infringido al menor pone en duda
que pueda ser viable en adopción a corto tiempo. Su tiempo cronológico para ser adoptado se
reduce dada las demandas de los solicitantes a preferir un menor lactante o de primera infancia,
las experiencias anteriores de adopción marcan la desesperanza del menor de pertenecer a una
familia. Recordemos que estos niños institucionalizados parten psíquicamente de una huella de
abandono y cada intento de adopción fallida produce una sensación de repetición de esta huella.
Si bien el doble abandono no les coarta la posibilidad a los niños de volver a ser viables de
adopción, sí les dificulta o en algunos casos, les quita la posibilidad de sanar la herida narcisista
que los está constituyendo. Por lo tanto no debemos de sobreponer la legalidad sobre el bienestar
psíquico de los menores, sino anteponer el bienestar psíquico del niño para que bajo las mejores
condiciones posibles sea sometido a este proceso queindudablemente, sea adoptado o no, marcará
su vida.

La nueva Ley de Adopción de Michoacán, si bien reduce los tiempos de adopción, también acorta
los tiempos de relación entre candidatos y menores con miras a una conveniente inserción en el
núcleo familiar que lo acoge, ocasionando en algunos casos, como el aquí mostrado, un perjuicio
en la salud psíquica de los menores. Una necesidad institucional no debe ser la promotora de un
cambio en la legislación, una enmienda debe siempre tener como primer objetivo el bienestar
psíquico de los niños puestos en adopción. Brindarle la oportunidad a los menores de ser
adoptados por una familia debe ser dada bajo un reglamento óptimo y condiciones adecuadas que
propicien un desarrollo pleno en el adoptado fomentando con esto la capacidad de convertirse en
adolescentes y a su vez en adultos funcionales capaces de adentrarse en la sociedad y mantener
relaciones personales estables que favorezcan una mejor calidad de vida en un futuro.

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456
 FACTORES PSICOSOCIALES Y FUENTES DE ESTRÉS RELACIONADOS A LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA

Diana Patricia Aguirre Ojeda, Ma. del Rocío Figueroa Varela, Lía Lourdes Márquez Pérez
Universidad Autónoma de Nayarit.

minavoz@hotmail.com

Resumen

Con el objetivo deidentificar lasfuentes percibidas de estrés relacionadas a la docencia

universitaria y factores psicosociales estresantes, en el personal académico de la UAN, se efectuó
un estudio correlacional con diseño no experimental de tipo transversal. La obtención de los datos
se hizo a través de un instrumento con escalas que evaluaban las siguientes dimensiones: a)
fuentes de estrés relacionadas con la docencia universitaria, b) relacionadas a otros factores
psicosociales, c) síntomas de estrés y d) estrategias de afrontamiento. Participaron 191 profesores
de la Universidad Autónoma de Nayarit. El instrumento inicialmente construido de 187 ítems,
posteriormente al aplicar análisis factorial y de confiabilidad quedaron 124 reactivos con un alfa
de Cronbach general de .898. Como resultado se encontró que el 35.6% de los encuestados
reportan nivel bajo de estrés, el 38.9% un nivel medio y el 25.6% un nivel alto. Las situaciones
por las que más refieren estresarse los docentes encuestados son las laborales (M = .71; DT = .45)
tales como tener en curso alguna investigación formal, contar con la beca al desempeño docente y
pertenecer al Sistema Nacional de Investigación. En segundo lugar se encuentran las
problemáticas económicas (M = .42, DT = .495) y las familiares en tercer lugar (M = .41, DT =
.493).Ser perfil PROMEP implica mayor probabilidad de riesgo de presentar estrés con mayor
frecuencia. Las fuentes de alto estrés pertenecen a las dimensiones de actividades académicas,
falta de reconocimiento, vida socialy recreación y aspectos personales que se traducen en
síntomas físicos y conductuales. Según los resultados de variación, los docentes con edad de 20 a
30 años reportan mayor falta de reconocimiento, los de 31 a 40 años refieren mayor estrés por

457
situaciones personales y económicas. Los solteros y los viudos refieren mayor estrés por
situaciones personales, mientras los separados por situaciones relacionadas a su vida social y
recreativa. Los docentes con grado profesional de maestría y doctorado presentan mayor estrés
por cuestiones asociadas al alumnado, a la interacción social. Las mujeres indican mayor
presencia de estrés en comparación con los hombres (Mujeres, M=.96; DT=.203; Hombres,
M=.80; DT=.406).

Palabras clave: Estrés docente, afrontamiento al estrés, síntomas de estrés

Introducción

Hoy en día se le ha prestado gran atención al tema del estrés debido a las crecientes implicaciones
negativas de éste en el bienestar general del ser humano, pudiendo afectar su salud en diversas
áreas ya sean físicas, psicológicas, cognitivas, emocionales y/o conductuales. Estas afectaciones
se incrementan cada vez más a causa de los cambios económicos, sociales, políticos, tecnológicos
y educativos de las naciones que, junto con el fenómeno de la globalización, se han convertido en
factores potenciales de estrés.

La mayoría de los seres humanos día a día están expuestos a enfrentar situaciones estresantes ya
sea en su trabajo, en la escuela, en la casa, y en muchos ámbitos más, por lo que se podría decir
que de cierta manera están acostumbradas a experimentarlas en la cotidianeidad de sus vidas,
incluso muchas de las personas trabajan mejor estando bajo presión; sin embargo, cuando el
estrés es recurrente, continuo e intenso y las demandas se acumulan, éste puede causar serios
problemas.

Lazarus (1986) define al estrés, como la relación particular que existe entre el individuo y el
entorno, la cual puede ser valorada como amenazante o atentar contra sus recursos y poner en
riesgo su bienestar.

Acorde con una encuesta en materia de seguridad y salud hecha por la Agencia Europea para la
Seguridad en el Trabajo (2013), el estrés en el contexto laboral es el segundo problema de salud
relacionado con el trabajo más frecuente en Europa, alrededor de la mitad de los trabajadores de
la comunidad europea consideran que es habitual en su lugar de trabajo. Entre el 50% y el 60%

458
de todos los días de trabajo perdidos se pueden atribuir al estrés laboral, a consecuencia de la
reorganización de trabajo o la precariedad laboral, a las largas jornadas laborales, a la excesiva
carga de trabajo y a sentirse intimidado o acosado en el trabajo. La misma encuesta reveló que
aproximadamente 4 de cada 10 trabajadores creen que el estrés no se gestiona adecuadamente en
su lugar de trabajo.

Refiriéndose a México particularmente, en una nota periodística de 2015, Valdés Palazuelos,

Secretario de la Comisión de Economía de San Lázaro, recalcó que los altos niveles de estrés a
los que los trabajadores están expuestos ocasionan el 25% de los 75 mil infartos registrados al
año en el país y que sus efectos repercuten de forma directa en el cuerpo provocando
enfermedades y trastornos psicológicos como: la cardiopatía, trastornos digestivos, aumento en
la tensión arterial, dolor de cabeza y trastornos músculo – esqueléticos, angustia o irritabilidad,
dificultad en la toma de decisiones, cansancio, depresión, intranquilidad y dificultades para
dormir, por lo que se ha convertido en una de las principales causas de abandono en el
trabajo.También precisó que no se trata únicamente de un problema de salud, ya que impacta la
economía, pues resultados de la OIT, precisan que el estrés entre los trabajadores produce
mermas entre 5 mil y 40 millones de dólares al año y puede representar pérdidas de entre 0.5 y
3.5% del Producto Interno Bruto (PIB) de los países (Alcántara, 2015).

Por lo anterior, la Secretaría de Salud, la OIT y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social
muestran gran preocupación ante esta problemática, reconociendo que debe ser atendida tanto por
los gobiernos, como por los empleadores y sindicatos propiciando el desarrollo de entornos
laborales saludables y llevando a cabo programas de difusión y combate al estrés.

En adición, datos de la OMS afirman que México ocupa el primer lugar en estrés laboral a nivel
mundial, con el 75% de los trabajadores afectados, el segundo lo ocupa China con el 73%,
seguido de Estados Unidos con el 59%. Esto se debe al exceso o escasez de trabajo, los horarios
estrictos e inflexibles, la inseguridad laboral, las malas relaciones con los compañeros y la falta
de apoyo por parte de la familia. De igual forma estos datos reportan que existen profesiones u
oficios donde por las características propias de los mismos, los trabajadores se encuentran más
propensos a sufrir este padecimiento psicológico, como el personal sanitario, meseros, profesores,
contadores, administrativos, vendedores o mineros (El Universal, 2015).

459
Aunado a lo anterior, en cuanto a la profesión docente en específico, Flores, Aldrete, Preciado,
Pando y León (2012), afirman que ésta es considerada como un factor de riesgo para cierto tipo
de sintomatología psicológica, como la ansiedad, la depresión, alteraciones en las relaciones
interpersonales y los trastornos del sueño.

Es así como entre los trabajadores con mayor susceptibilidad a sufrir de estrés, se encuentran los
profesores, lo cual afecta el nivel educativo de los países. En la actualidad los docentes reciben
mayores presiones que aumentan el estrés en dicha profesión derivado de múltiples aspectos
como: incertidumbre en sus derechos laborales por las reformas educativas, exigencias de la
calidad en los resultados, aumento en la carga de trabajo, gran cantidad de programas de
desarrollar, la exigencia de los padres de familia y de las autoridades, el mal comportamiento de
los alumnos, las relaciones conflictivas entre el personal de las escuelas, el poco reconocimiento
social, la demanda de la capacitación y auto capacitación, etcétera (Gracia y Barraza, 2014).

Pozos, Aguilera, Plascencia, Vázquez y Gradilla (2013), también afirman que la

profesión docente es una de las más afectadas por el estrés junto con la de atención hospitalaria y
definen al estrés docente como el relacionado con el esfuerzo para enfrentar las demandas de los
centros educativos.

Diversos autores mencionan que los efectos del estrés negativos en el docente pueden ser debido
a su constante exposición ante exigencias en cuanto a tomar decisiones importantes, mantenerse
actualizados en adelantos tecnológicos y del área específica del conocimientoeintroducir cambios
efectivos e innovar (Sánchez y Maldonado, 2003); al igual que a la naturaleza del trabajo, los
cambios del curriculo, la enseñanza diaria, el mal comportamiento de los alumnos, las relaciones
conflictivas entre el personal, la supervisión, la falta de reconocimiento, la evaluación docente
(Cárdenas, Méndez y González, 2014); así como la incertidumbre en sus derechos laborales
derivada de las cambiantes reformas educativas, y las exigencias de la calidad en los resultados
que implican un aumento en la carga de trabajo (Gracia y Barraza, 2014).

El estrés docente empezó a tener relevancia por parte de las organizaciones de la salud debido a
las bajas laborales de los profesores y su evolución a través de los años, la cual indicaba un
aumento anual de las bajas de tipo psiquiátrico que no se daban en otros campos laborales y que

460
incrementaban el ausentismo, mayor gasto en suplencias y bajo rendimiento en el trabajo (Pozos,
Aguilera, Plascencia, Vázquez y Gradilla, 2013).

De igual modo, el estrés docente no solo trae consecuencias en la salud del personal académico,
sino que también provoca problemas en su desempeño laboral tales como disminución de la
calidad del propio trabajo, ausentismo, cambio de trabajo frecuente, tardanzas, abandono antes de
hora, escasa creatividad, desmotivación para la superación, deterioro de las relaciones
interpersonales, deficientes relaciones con los compañeros de trabajo, amigos y familiares, poca
comunicación, dificultades para el trabajo en equipo, lo que conduce a repercusiones negativas
en el campo educativo del país (Reyes, Torres y López, 2012).

Ahora bien, debido al esfuerzo del gobierno por mejorar el nivel educativo, se les ha exigido a las
instituciones de educación, en este caso en específico, a las de educación superior, el incrementar
la calidad del servicio que ofrecen, siendo el docente universitario uno de los principales actores
para tal fin, por lo que el docente en la actualidad, no sólo se involucra con su rol como
facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo, sino que ahora colabora en gran
parte en la evolución de los paradigmas educativos, las certificaciones y re-certificaciones como
el ISO o los CIEES y las acreditaciones por los diferentes organismos acorde al plan de cada
disciplina (Cárdenas, Méndez y González, 2014).

En ese mismo sentido, la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN), que es una institución
pública de educación media superior y superior, tiene como visión para el año 2030, el ser
reconocida nacional e internacionalmente por su mejora continua y su calidad (Plan de Desarrollo
Institucional, 2011).

De igual forma la UAN tiene por objeto: “Impartir educación media superior y superior en los
diversos niveles y modalidades; fomentar, organizar y realizar investigación científica; propiciar
la difusión y aplicación de los conocimientos científicos y técnicos en la solución de los
problemas estatales regionales y nacionales y por último; coadyuvar en la conservación,
desarrollo, creación y difusión de la cultura, extendiendo sus beneficios a toda la sociedad”
Propósito para el cual, los docentes de la UAN juegan un papel relevante siendo el personal
académico aquel que “realiza las funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura y
los servicios”. (Ley orgánica de la Universidad autónoma de Nayarit, 2003).

461
Con la finalidad de lograr su cometido, la UAN busca mejorar llevando a cabo las nuevas
exigencias del sistema educativo, las cuales implican, entre otras cosas, la adopción de estándares
de calidad propuestos por el Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) y el
Sistema Nacional de Investigadores (SNI), con los que se pretende que cada vez más docentes
cumplan con estos estándares. Por consecuencia, el docente debe contar, en adición a lo
mencionado en el párrafo anterior, con otros criterios para obtener estos perfiles, como lo son la
tutoría estudiantil, realizar 20 horas de investigación, publicar artículos científicos para los
apoyos económicos en función de su producción, apoyar en actividades relacionadas con la
gestión académica, estar en capacitación y/o actualización constante, ser ponente en congresos
nacionales e internacionales y lograr el grado de doctorado.

Como se puede observar, la labor docente se encuentra dentro de los trabajos en los que el
personal se ve más afectado por el estrés, situación que se debe tomar en cuenta ya que las
instituciones de educación superior (IES), dependen en gran medida del profesor, por lo tanto, los
problemas de éste pueden impactar negativamente en el trabajo integral de las organizaciones, lo
que implica que el desarrollo y transmisión del conocimiento, no siempre tengan los resultados
esperados en cuestión de producción, economía y el desarrollo social, político y cultural de los
países.

Por consiguiente, el análisis del estado de bienestar o malestar de los docentes, en particular, de
la UAN, tomando en cuenta sus diferencias individuales o características personales, es una
necesidad sumamente importante que requiere de atención. Una de las formas en la que esto se
puede alcanzar, es por medio del conocimiento de los factores estresores que le provocan altos
niveles de estrés al docente, asociándolos a la sintomatología que manifiestan y detectando las
estrategias de afrontamiento que utiliza.

Objetivo

Identificar factores psicosociales estresantes en el personal académico de la UAN.

Método

462
Diseño de investigación. El método de investigación utilizado se sustenta en el paradigma
positivista bajo un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental de tipo transversal,
correlacional. Desde esta perspectiva metodológica se buscan en fundamentar las hipótesis
planteadas a través de recolección de datos cuantificables, en situaciones que no están bajo un
tratamiento propiamente experimental en donde se induzca la presencia o ausencia de una
variable, sino que se parte que el fenómeno puede estar ya presente en la población objetivo que
conforma las unidades de observación.

Es de tipo transversal dado que solo se recolectó en una sola situación y momento, información
sobre el fenómeno estudiado; su alcance es de tipo correlacional dado que se revisaron las
asociaciones y relaciones estadísticamente significativas de las variables de interés.

Participantes. Para la presente investigación los participantes fueron docentes de la Universidad

Autónoma de Nayarit pertenecientes a las áreas de Ciencias de la salud, Ciencias Sociales y
Humanidades, Ciencias Económicas Administrativas y Ciencias Básicas e Ingenierías que
laboran en el CampusTepic.

Muestra. De un universo de 733 profesores de tiempo completo, docentes de nivel superior

(Secretaría de Educación Pública, 2012), se calculó mediante el programa MacStat 3, un tamaño
de muestra representativa de 252 docentes, con el fin de obtener un margen de error del 5% de las
inferencias estadísticas en la validez externa y generalización de los resultados de la
investigación.El tipo de muestra fue no probabilístico incidental, dado que participaron docentes
a disposición y alcance de la investigadora en un momento determinado.

Criterios de inclusión: ser docente con carga horaria asignada, de base o contrato, estar
adscrito a programa académico del Campus Tepic, docentes con disponibilidad y que den su
anuencia para participar en la investigación

Criterios de exclusión:docentes jubilados, docentes con incapacidades prolongadas por más de

un mes, docentes con más de dos años sin impartir clases, quienes impartan docencia pero no
tengan la categoría de docentes, docentes que no acepten participar en la investigación

463
Criterios de eliminación: casos que no hubieren contestado todo el instrumento, docentes que
abandonen la investigación

Al ser de tipo incidental la técnica de muestreo, se contactó, mediante correo

electrónico y en forma personalizada inicialmente a 280 docentes del Campus UAN-Tepic, sin
embargo sólo 191 profesores de la Universidad Autónoma de Nayarit voluntariamente
accedieron a participar en esta investigación, pues les restantes no desearon participar, no
respondieron la encuesta proporcionada o bien no fue posible localizarles posteriormente para
devolucióndel instrumento. De estos 191, 11 no respondieron el instrumento en su totalidad,
quedando así180 participantes, al eliminarse estos casos incompletos, para el análisis de datos.

Procedimiento. Con el fin de efectuar esta investigación, en primera instancia se hizo la

gestión a través de la exposición del proyecto a los directivos de las áreas de Ciencias Sociales y
Humanidades, Ciencias de la Salud, Ciencias Básicas e Ingenierías, Ciencias Económicas y
Administrativas de la Universidad Autónoma de Nayarit, informándolos sobre el propósito del
estudio, la estructura de las escalas y recomendaciones generales sobre cómo contestarlo.

Una vez presentado el objetivo del estudio, se les solicitó el apoyo a cada uno de
ellos para que enviaran el instrumento vía correo electrónico, junto con una carta explicación de
motivos en la que se mencionaba por quien estaba siendo realizado, se aseguró el anonimato de
los profesores y se describía el fin del estudio y su forma de llenado.

Análisis de datos. Se realizó análisis factorial, de fiabilidad, descriptivo, correlacional y

comparativo.

Aspectos éticos

La comprensión sobre este tema, contribuirá de manera general en futuros estudios

en el desarrollo de modelos, metodologías e instrumentos para la evaluación del estrés asociado a
factores de la docencia universitaria y a factores psicosociales y para su adecuada inclusión en los
programas de prevención e intervención en el área de salud. Con respecto a la UAN, facilitará el
desarrollo de procesos de evaluación más eficaces, buscar estrategias de intervención pertinentes,
plantear recomendaciones institucionales que fomenten una mejor calidad de vida para sus

464
docentes y que a su vez, se vea reflejado en la mejora de las funciones sustantivas de la
Institución tales como la docencia, la investigación y extensión y la difusión del conocimiento.

Resultados

El 88.3% (159) de los 180 docentes encuestados se ha estresado en algún momento de su vida
mientras han laborado como docentes en la UAN. De estos 180 docentes el 58.3% (105) refieren
estresarse (semanalmente) con una frecuencia de “algunas veces”, el 22% (40) casi nunca se
estresan y el 14% (26) casi siempre, solamente el 2.8% (5) se estresan siempre. La mayoría se
estresa con una intensidad regular (41.7% - 75 casos), el 23% (42) con poca intensidad, la misma
cantidad con mucha, y tan solo el 3.3% (6) bastante.

Asimismo las situaciones por las que más refieren estresarse los docentes encuestados son las
laborales con una media de .71 (DT = .455). En segundo lugar se encuentran las económicas (M =
.42, DT = .495) y las familiares en tercer lugar (M = .41, DT = .493).

Las pruebas de chi cuadrado (χ2) arrojaron resultados significativos de asociación de la presencia
de estrés con las variables sexo [χ2 (2) = 11.665, p < .003] y el grado profesional [χ2 (3) = 11.567,
p < .009], en donde las mujeres reportan estar más estresadas así como los que tienen una
habilitación de doctorado. De igual forma se encontraron asociaciones significativos de la
variable sexo con la intensidad de estrés [χ2 (10) = 25.335, p < = .005], ratificándose que las
mujeres sienten más estrés. También hubo significancia entre el estrés asociado a situaciones
laborales (SL) con los docentes que tienen en curso alguna investigación formalmente registrada
[χ2 (1) = 7.004, p < .008], así como con los que tienen Beca al desempeño docente [χ2 (1) = 4.210,
p < .04] y los docentes que pertenecen al Sistema Nacional de Investigación[χ2 (2) = 4.989, p <
.026].Ahora bien se encontró una asociación entre ser docente con perfil Promep y estrés por
situaciones de seguridad pública (SSP) [χ2 (2) = 9.023, p < .011].

Después del análisis mediante el estadístico chi cuadrado, se hicieron análisis de

probabilidades de riesgo mediante Odds Ratio (OR) en los que se encontró que el ser perfil
PRODEP implica mayor probabilidad de riesgo de presentar con mayor frecuencia estrés
(OR=1.250)

465
En cuanto a los factores relacionados a la docencia y de otros factores psicosociales, se realizó el
análisis descriptivo con la finalidad de categorizar los resultados en percentiles altos, medios y
bajos niveles y de esta manera encontrar qué factores son considerados como estresores y cuáles
no.

Las dimensiones con mayor frecuencia fueron las siguientes:

Actividades Académicas (43 casos)con los reactivos de “Entregar documentación requerida a

tiempo (calificaciones, informes, evidencias para acreditación, planes de trabajo, curriculum
actualizado, etc.)” (M = 2.93) y “Realizar planeaciones o guías didácticas” (M = 2.52).

Falta de reconocimiento (40 casos)“Recibir un salario insuficiente en relación al trabajo que se

desempeña” (M = 3.38) y “Apoyo deficiente para el mejoramiento profesional y personal” (M =
3.05).

Interacción social (29 casos) “Falta de tiempo o espacio para reunirse y tomar acuerdos sobre
temas relacionados al trabajo” (M = 2.59).

Aspectos Personales (33 casos) “Tener pensamientos condenatorios (pensar que no es un buen
padre o madre, pensar que no es un buen empleado, un buen hijo, etc.)” (M = 2.06).

Vida social y recreativa(36 casos)“No tener tiempo para sus actividades recreativas y de
esparcimiento” (M = 2.31).

Económicos (30 casos) “No disponer del dinero suficiente para tener el estilo de vida deseable” y
“No tener suficiente dinero para comprar las cosas esenciales” (M = 3.07).

Vivienda (30 casos)“Condiciones del área de residencia desfavorables (ubicación,

contaminación, inseguridad, vecinos incómodos)” (M = 2.18) y “No tener casa propia” (M =
2.17).

Dentro de las dimensiones con menos frecuencia se encuentran las siguientes:

Actividades académicas (46) con “Impartir clases” (M = 1.75).

466
Exigencias laborales (46) con “Participar en los procesos de titulación (ser director de tesis, ser
revisor de tesis y realizar dictámenes, ser sinodal en un examen profesional)” (M = 2.23).

Falta de reconocimiento (46) con “Escaso apoyo para la bibliografía o para la realización de
material didáctico” (M = 2.62).

Alumnado (49) “Actitud negativa de los alumnos (M=2.78).

Aspectos personales (34) “Tener dependencia de drogas” (M =.33).

Vida social y recreativa (41)“No tener con quien salir a eventos sociales o con quien realizar
actividades de ocio” (M =1.71).

Seguridad pública (42)“Temor a ser víctima de algún delito (robo, asalto, secuestro)” (M = 2.72)

Aspectos legales (41) “Tener antecedentes penales” (M = 1.47)

En cuanto al análisis comparativo de sociodemográficos y características de puesto las variables

sociodemográficas y laborales fueron revisadas a través de un análisis comparativo utilizando los
estadísticos ANOVA y la T de student.

Para las variables con diferentes grupos de respuesta como la edad (20 a 30 años, 31 a 40 años,
41 a 50 años y mayor de 51 años), estado civil (soltero, casado, unión libre, divorciado, viudo y
separado) y el grado profesional (licenciatura, maestría, doctorado y posdoctorado) se utilizó la
ANOVA, como un análisis de varianza, ya que ésta evalúa el análisis de una sola forma con
muchas variaciones; se consideraron como significativos aquellos resultados que puntuaron
menor a .05 tales como:

Edad. Se encontraron efectos significativos sobre las dimensiones falta de reconocimiento (F =

2.537; p= .043), situaciones económicas (F = 5.051; p= .001) y síntomas cognitivos (F = 4.350;
p= .002). En la falta de reconocimiento el grupo de 20 a 30 años obtuvo la mayor media (M =
13.8, DT = 3.806) y el de mayor de 51 años obtuvo la menor (M = 10.71, DT = 4.131). Esto es
que los jóvenes tienden a mostrar mayor estrés por la falta de reconocimiento que los mayores de
51 años. En las situaciones económicas, el grupo de 31 a 40 años es el que puntúa más alto con

467
una media de 12.37 (DT = 4.787), mientras que el de mayor de 51 años fue el que menos califica
(M = 8.28, DT = 3.565). En cuanto a los síntomas cognitivos, los de mayor de 51 años son los
más afectados (M=.75, DT = 1.014) y los de 41 a 50 años los menos (M=.39, DT = .655).

Estado civil. Los resultados arrojaron diferencias significativas del estado civil con aspectos
personales (F = 2.361;p=.044), vida social y recreativa (F = 2.283; p=.050), seguridad pública (F
= 3.388; p=.007) y solución del problema (F = 2.348; p= .043). Con estas diferencias se puede
revisar que, como causa de estrés por aspectos personales es mayor en el grupo de los solteros
pues obtuvo la media más alta (M = 11.82, DT = 4.599) ahora bien los separados reportan tener
menos estrés por aspectos personales (M = 7.00 DT = 00). En la vida social y recreación los
separados obtuvieron la mayor media (M = 11.00, DT = 2.828) para considerar que esto les causa
estrés, en tanto los que viven en unión libre reportan menor estrés por estas causas(M = 4.80
DT=2.044). Con respecto a la seguridad pública como causa de estrés, los de unión libre sacaron
la mayor media (M= 10.83, DT = 3.904) en contraparte los separados (M = 6.33, DT =4.163) y
divorciados la menor (M = 6.33, DT = 2.693). Por último en la búsqueda de solución del
problema como forma de estrategia de afrontamiento ante el estrés la utilizan más los viudos (M
= 4.00, falta su DT= 00).

Grado profesional. Se encontraron comparaciones importantes en las dimensiones alumnado (F

= 3.910; sig. = .010), interacción social (F = 2.476; sig. = .042) y síntomas conductuales (F =
2.789; sig. = .042). El grupo de maestría obtuvo la mayor media en alumnado (M = 8.7, DT =
3.199) y en síntomas conductuales (M = 1.39, DT = 1.257), esto es que los que tienen maestría les
estresa más aspectos relacionados al alumnado y manifiestan su estrés a través de conductas; el
grupo de docentes con estudios de doctorado consideran tener más estrés derivados de la
interacción social (M = 7.77, DT = 3.007). Quienes han cursado posdoctorados tienen menos
fuentes de estrés por características del alumnado (M = 4), por la interacción social (M = 3) y
además son quienes refieren tener menos síntomas conductuales (M = 0) de estrés.

Conclusiones o comentarios.

Se construyó un instrumento específico para evaluar el estrés derivado de las labores que el
personal académico de las instituciones de educación superior efectúan, en donde el papel de la

468
docencia es rebasado y se convierte en una función accesoria, puesto que con estrés se
desarrollan además actividades de gestión administrativa, investigación y vinculación.

Referencias

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occupational safety and health 2013.Disponible en: https://osha.europa.eu/es/node/1486

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TERAPIA GESTALT APLICADA A VÍCTIMAS DIRECTAS E INDIRECTAS DE

DELITOS DE ALTO IMPACTO

Mtro. Mario Martín Astorga Olivares, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

mastorga@uacj.mx

Resumen:

Según el Observatorio Nacional Ciudadano, Seguridad, Justicia y Legalidad (ONC) para marzo
de 2015, cada 34 minutos y 5 segundos se registró un homicidio en México; y cada 9 horas y 18
minutos se denunció un secuestro.

Dada la problemática de inseguridad que se vive en México, pareciera que los daños al
patrimonio, las amenazas, las extorsiones, las privaciones ilegales de la libertad y de la vida
misma son delitos permisibles que se cometen con toda impunidad (ONC, 2014).

El impacto emocional fue grande, con el aumento de los delitos, aumentó la desconfianza, el
miedo y la capacidad de empatía con el otro, provocando el “enfriamiento” de las emociones y la
aparición del dolor cuando el daño era directamente a nosotros o algún miembro de la familia,
amigos y / o conocidos.

470
El objetivo del trabajo fue la de describir y sistematizar la forma de intervención psicoterapéutica
en víctimas directas e indirectas de los delitos del alto impacto, especialmente secuestro y
homicidio.

El abordaje se dió desde el marco teórico conceptual de la terapia Gestalt como enfoque
explicativo y de intervención sobrela relación que tienen con los llamados bloqueos o auto
interrupciones del ciclo de la experiencia de Héctor Salama Penhos. Se utilizó un modelo
retrospectivo de 4 años a pesar del cambio de nombre de las dos instituciones de gobierno federal
de donde se obtuvo la información, en dónde 50 casos fueron analizados para el desarrollo del
trabajo.

Debido a lo anterior y a la aplicación de técnicas integrativas, expresivas y supresivas, se

obtuvieron una cantidad de fortalezas y necesidades a desarrollar y trabajar dependiendo de los
recursos personales y red de apoyo en las víctimas, que genera una propuesta de intervención
estructurada para casos de este tipo a través de estrategias específicas sobre la intervención.

Palabras Clave: Gestalt, Secuestro, Homicidio

Introducción

De los 50 casos que se revisarán en este trabajo, 48 de ellos pertenecen a personas que han
sufrido la pérdida de algún ser querido (esposos, padres o hijos) por el delito de homicidio y 2 por
el delito de secuestro.

Estos números nos hablan de la cantidad de casos que se recibieron en la Comisión Ejecutiva de
Atención a Víctimas (CEAV) y en la anteriormente llamada Procuraduría Social de Atención a
Víctimas (PROVÍCTIMA) de octubre de 2011 a diciembre de 2014.

Durante este lapso de tiempo, se realizaron distintas asesorías y servicios en los ámbitos
jurídicos, médicos, psicológicos y asistenciales a las víctimas directas e indirectas de los delitos
de alto impacto a los cuales dedicaremos nuestro trabajo (secuestro y homicidio). Según los
informes mensuales de la CEAV (2011-2014), de los 50 casos estudiados, aproximadamente el
85% solicita solamente el apoyo psicológico en psicoterapia, dejando a un lado los otros tres
servicios.

471
Es decir, los datos anteriores nos dicen de la importancia que tiene para el usuario la atención
desde el aspecto terapéutico y psicológico.

La CEAV cuenta con 3 psicólogos para la atención a las víctimas, uno de ellos cuenta con grado
de maestría en Psicología Clínica y Psicoterapia; maestría y doctorado en psicoterapia con
enfoque humanista con enfoque Gestalt, así como una maestría en Psicoterapia para niños y
adolescentes; mientras que el resto, solo cuenta con el grado de la licenciatura en Psicología
General; es decir, el enfoque gestáltico solamente es utilizado por uno de los tres psicólogos
encargados de atender a las víctimas en proceso terapéutico.

Al momento de cuestionar sobre el enfoque utilizado, ambas psicólogas mencionan al enfoque

cognitivo conductual como la base de las intervenciones con las víctimas de estos delitos, el cual,
han ido conociendo con la lectura de libros y artículos al respecto. El resultado, según su versión,
es lento pero al final “aprenden a salir adelante con sus propios recursos.” (sic)

No existe un enfoque psicoterapéutico en la CEAV que se tenga como modelo para la atención a
las víctimas de estos delitos, y el que utilizan en la delegación Chihuahua, no está comprobado o
no es manejado de manera adecuada para el proceso.

Aquí radica entonces la problemática en donde no hay nada escrito sobre ningún enfoque o relato
de experiencia sobre el o los modelos que se siguen para la atención a las víctimas, ya que, la Ley
General de Víctimas (publicada el 09 de enero de 2013) que rige al organismo como la CEAV
solamente aclara la atención en el aspecto psicológico a las víctimas más no el enfoque.

No existe el trabajo sistematizado sobre el modelo de atención en la CEAV, antes

PROVÍCTIMA, que sirva como guía de atención en el proceso terapéutico con las víctimas de los
delitos de alto impacto, ni en la delegación Chihuahua con sede en Ciudad Juárez ni en las
restantes 15 delegaciones dispersas en varios estados del país.

Mientras no exista la sistematización y documentación del proceso terapéutico que se lleva a

cabo con las víctimas, cada uno de los psicoterapeutas utilizará el enfoque según su propia
experiencia y elección, trayendo consigo posible confusión y diversificación en la manera de
atender.

472
Dada la problemática de inseguridad que se vive en México, pareciera que los daños al
patrimonio, las amenazas, las extorsiones, las privaciones ilegales de la libertad y de la vida
misma son delitos permisibles que se cometen con toda impunidad. (ONC, 2014)

Según el Observatorio Nacional Ciudadano (ONC), Seguridad, Justicia y Legalidad, para marzo
de 2015, cada 34 minutos y 5 segundos se registraron un homicidio en México; y cada 9 horas y
18 minutos se denunció un secuestro.

La estadística nos pone a reflexionar sobre la forma y la manera en la que se van generando
víctimas de estos delitos y, sobre todo, de las consecuencias sociales, psicológicas, biológicas,
emocionales, económicas y culturales que las personas que viven estos eventos sufren.

El Centro para la Investigación y Desarrollo A.C (CIDAC), en un documento publicado en 2014

llamado “8 delitos Primero”, menciona al estado de Chihuahua como uno de los estados en donde
estadísticamente se presentan con mayor frecuencia las denuncias por los delitos de homicidio y
secuestro, siendo Tamaulipas el estado de la república que ocupa el primer lugar.

Ciudad Juárez Chihuahua se encuentra ubicada al norte de México. Es frontera con la ciudad de
El Paso, Texas y se caracteriza por tener un clima extremoso en verano y en invierno, por tener a
la industria maquiladora como actividad económica principal y por su población flotante
conformada en parte por personas que vienen del centro y sur del país a buscar empleo, entre
otras características importantes. Una de sus principales problemáticas es la poca planeación
urbana, la cual refleja el desorden en su diseño de vialidades, poca arquitectura histórica y los
nulos espacios culturales y deportivos. Además de todo esto, la ciudad vivió una de sus etapas
más difíciles de su historia, 5 años de una cruda violencia (2008-2012) que se desencadenó por la
lucha del territorio implementada por los dos principales cárteles del norte del país, la cual no
solo incrementó delitos de homicidio, secuestro, extorsión, homicidios de mujeres, asaltos, robo
de vehículos de manera violenta, robo a casas habitación, entre otros; sino que la economía local
se vio afectada ya que muchos de los inversionistas se retiraron de la ciudad debido al temor.

Además de ello, el turismo disminuyó considerablemente debido al miedo que la población

extranjera tenía de ser víctima de alguno o algunos de los delitos antes mencionados.

473
Entre 2008 y 2011, el homicidio fue el delito que registraba la cifra más alta. Datos presentados
por el Observatorio de Seguridad y Convivencia Ciudadanas del municipio de Ciudad Juárez
muestran el incremento de la estadística.

Datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), señalan que entre los años 2008
– 2013, en el estado de Chihuahua fueron asesinadas 22,124 personas, 20,221 corresponden al
género masculino y 1,825 corresponden al género femenino y 38 no fueron especificadas, por lo
que el estado de Chihuahua fue el que tenía en esa época el índice más alto en este rubro.

Según el informe de víctimas de Homicidio, Secuestro y Extorsión de la Secretaría de

Gobernación, del periodo de enero a diciembre del año 2014, en el estado de Chihuahua se
presentaron 1661 homicidios, 1290 dolosos y 371 culposos, así como 8 secuestros.

Al revisar la cruda realidad de los numeras, me di cuenta que, socialmente, el respeto por el ser
humano, por su espacio, su vida, su bienestar y su pleno desarrollo, se convirtió en algo
irrelevante para mucha gente, ya que, de pasar a respetar al otro, pasamos a percibir la acción de
otra persona como un “ataque” y agresión, lo que nos llevaba a sentir miedo por no saber sus
intenciones hacia nosotros.

El impacto emocional fue grande, con el aumento de los delitos, aumentó la desconfianza, el
miedo y la capacidad de empatía con el otro, provocando el “enfriamiento” de las emociones y la
aparición del dolor cuando el daño era directamente a nosotros o algún miembro de la familia,
amigos y / o conocidos.

Cuando finalizaba el año 2008, en el estado de Chihuahua aumentaron considerablemente el

número de delitos, de terminar en 2007 con 617 homicidios dolosos, 13 casos de secuestros y 39
de extorsión, el 2008 termina con 1904 homicidios dolosos, 120 casos de secuestro y 264 casos

474
de extorsión, casi 4 veces más que el año anterior. De 2009 a 2011 las cantidades de estos delitos
fueron similares, y para 2012 y hasta mediados de 2014, aunque disminuyeron, se siguieron
presentando víctimas de este tipo de delitos (Observatorio Nacional Ciudadano).

Sin restar importancia a otros delitos, los mencionados anteriormente son, en cantidad, los que
más fueron atendidos en la Procuraduría Social de Atención a Víctimas, quien después se
convierte en la actual Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas, y son aquellos cuyo impacto
emocional sacude desde las entrañas, tanto a la víctima directa como a los familiares, conocidos y
amigos de éstas, ya que viven junto con ellos el dolor de la situación por la que pasan y algunas
veces siguen pasando.

Según versiones de las víctimas en la entrevista de primer contacto, después de un hecho

violento, se daña el estado emocional económico, social, espiritual, labora, físico, familiar y
psíquico, lo que hacía que la función y relación consigo mismo y con los demás se quebrantara.

“No hay un programa de atención que trabaje específicamente con los “huérfanos de la
violencia”, como se les ha mencionado a los hijos que perdieron a sus padres, y que, de no ser
atendidos, existe el riesgo latente, de generar ciudadanos resentidos con la sociedad y que
desarrollen conductas antisociales” (López, 2014)

El doctor Sergio Pacheco (2011) hace una reflexión acerca del tema:

…el costo humano, social y económico, que significan estos años de violencia, tiene su mayor
certeza en la perdida de hijos e hijas, padres, madres, hermanos y hermanas, familiares y
amistades que han afectado no solo la vida en su sentido biológico y se manifiestan en dolencias
físicas y malestares psicológicos, sino en su trascendencia y significación humana. Huérfanos
que, desde ya, se encuentran en desventaja y con su futuro hipotecado, abuelos que se
encuentran de pronto reiniciando el ciclo de la responsabilidad paterna, viudas y viudos, que
tendrán que ser padre y madre a la vez…espacios de socialización que tendrán que implementar
estrategias para acoger a quienes viven la ausencia y superar el duelo…. (p.10)

Es por eso, que la atención sistematizada en el aspecto psicoterapéutico ayudará a proporcionar

herramientas que apoyen en la resignificación del evento del cual fueron víctimas.

Objetivo General

475
Proponer una metodología de intervención psicoterapéutica con enfoque Gestalt aplicada a
víctimas y/ u ofendidos de delitos de alto impacto en la comisión Ejecutiva de Atención a
Víctimas de la delegación Regional Chihuahua.

Objetivos Específicos

-Sistematizar el proceso de terapia desde el enfoque Gestalt en las víctimas de delitos de alto
impacto de la Delegación Regional Chihuahua perteneciente a la Comisión Ejecutiva de Atención
a Víctimas.

-Elaborar una metodología para el análisis de la información de los delitos de alto impacto para la
intervención terapéutica a las víctimas directas e indirectas.

-Identificar los bloqueos en el ciclo de la experiencia del modelo del doctor Héctor Salama en las
víctimas directas e indirectas de delitos de alto impacto, específicamente secuestro y homicidio.

Método

El presente estudio tiene un enfoque metodológico de tipo cualitativo, el cual se selecciona

cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y experimentan los
fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista, interpretaciones y significados”
(Punch, 2014; Lichtman, 2013; Morse, 2012; Encyclopedia of Educational Psychology, 2008;
Lahman y Geist, 2008; Carey, 2007, y DeLyser, 2006).

La muestra que se utilizó para este estudio se formó a partir de un grupo de personas que llegaron
a pedir atención psicológica en el periodo de 2012 a 2015 como víctimas directas e indirectas de
delitos de alto impacto como el secuestro y homicidio.

El enfoque cualitativo es recomendable cuando el tema del estudio ha sido poco explorado o no
se ha hecho investigación al respecto en ningún grupo social específico (Marshall, 2011 y
Preissle, 2008). En los centros de atención a víctimas y delegaciones de la Procuraduría Social de
Atención a Víctimas y la Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas, la manera de intervenir en
dichos casos no ha sido explorada ni estudiada bajo ningún enfoque o modelo psicoterapéutico,
ya que la forma de intervenir se da de acuerdo a la experiencia académica de cada psicólogo en
cada una de las delegaciones que integran la institución.

476
El diseño de este estudio no experimental es el de crear un modelo de intervención con enfoque
Gestalt para la intervención psicoterapéutica en un grupo de personas que han sido víctimas
directas e indirectas de delitos de alto impacto como lo son el secuestro y el homicidio. La
recolección de datos se llevó a cabo a través de una entrevista estructurada y de sesiones
semanales en forma presencial en las instalaciones de la institución.

La muestra que forma parte de este estudio está integrada por personas que llegaban en un estado
emocional alterado o crisis a solicitar apoyo psicológico, médico, legal o asistencial. Dicho
estado o crisis emocional se debía al reciente secuestro del que un miembro de la familia o ellos
mismos fueron víctimas o por la muerte repentina de un ser querido o familiar. Estas víctimas
indirectas de homicidio, eran aquellas personas, familiares, amigos o conocidos, que
presenciaban o escuchaban la muerte de una o varias personas, lo que provocaban reacciones
emocionales diversas.

Las reacciones emocionales que acompañan a la muerte repentina o secuestro pasan por diversas
fases (Lindermann, 1944; Moos, 1976; Parkes, 1970). La primera es la respuesta al aturdimiento,
o la negación de sentimientos y el alejamiento emocional respecto de la realidad de la muerte
(Slaikeu, 1996). Es por eso, que durante dicha etapa resultó inapropiado solicitar el llenado de
algún instrumento que sirviera de evidencia, sobre todo, al poco tiempo de haber experimentado
el hecho delictivo. Las víctimas llegaban expresando enojo, rabia, tristeza y dolor por la situación
que estaban viviendo. Especialmente, las víctimas de secuestro, llegaban con desconfianza
extrema y paranoia, al grado de que cuestionaban de manera casi obsesiva el procedimiento,
manera de interrogar o incluso los datos personales del entrevistador. Para muchas de las víctimas
directas e indirectas, la confidencialidad y anonimato era un recurso que les generaba confianza
en la institución y en el proceso psicoterapéutico, ya que podían relatar el acontecimiento con la
seguridad de que no deberían proporcionar datos personales que pudieran poner en riesgo su
integridad física y /o emocional. Todo lo anterior está relacionado con la percepción que muchos
de los usuarios tenían hacia las instituciones gubernamentales, tanto municipales, estatales y
federales sobre que sus datos eran proporcionados a delincuentes.

El propio personal de las instituciones de donde realizó el estudio, tenía la consigna de no

profundizar, cuestionar o revelar datos de identificación tanto de los usuarios como de ellos
mismos.

477
Técnicas utilizadas

Las personas que fueron incluidas en el estudio se sometieron a un proceso de terapia individual
de 8 a 10 sesiones aproximadamente.

Las técnicas utilizadas fueron las siguientes:

1. El análisis narrativo de las sesiones y conversacional (o del discurso) de cada una de las
sesiones, representadas por frases o palabras que representaran la actitud, necesidad o
bloqueo de cada una de las fases del ciclo de la experiencia de Héctor Salama. Estas
frases fueron escritas por el terapeuta y obtenidas de la entrevista semiestructurada
realizada durante la primera sesión y sesiones subsecuentes.

2. Utilización de redes semánticas definidas previamente para la ubicación de dichas frases o

palabras pronunciada por parte de los y las pacientes.

El proceso utilizado fue de la siguiente manera:

 Obtención de la información a través de la entrevista de primer contacto y reporte de

sesiones.

 Se capturó y ordenó la información de acuerdo a necesidades, actitudes, frases que

representan los bloqueos y recursos a trabajar en el paciente.

 Se codifica la información en las categorías anteriores

Aspectos Éticos

La Ley General de Víctimas publicada en el DOF el 09 de enero de 2013 y reformada mediante

Decreto publicado el 3 de mayo del mismo año, establece en su artículo 79 la creación del
Sistema Nacional de Atención a Víctimas el cual, para su operación y el cumplimiento de sus
atribuciones, contará con una Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas, la cual quedo
debidamente constituida por Decreto presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación
del 08/01/2014.

La Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas se erige como el órgano vigilante y de control de

la Ley

478
En el artículo 1 del capítulo I de la Ley General de Víctimas menciona la obligación al apoyo de
las víctimas:

“La presente ley obliga, en sus respectivas competencias, a las autoridades de todos los ámbitos
de gobierno, y de sus poderes constitucionales, así como a cualquiera de sus oficinas,
dependencias, organismos o instituciones públicas o privadas que velen por la protección de las
víctimas, a proporcionar ayuda, asistencia o reparación integral.

La reparación integral comprende las medidas de restitución, rehabilitación, compensación,

satisfacción y garantías de no repetición, en sus dimensiones individual, colectiva, material,
moral y simbólica. Cada una de estas medidas será implementada a favor de la víctima teniendo
en cuenta la gravedad y magnitud del hecho victimizante cometido o la gravedad y magnitud de
la violación de sus derechos, así como las circunstancias y características del hecho
victimizante.”

Aquí se enlistan algunos de los principales derechos de las víctimas provenientes de la Ley
General de Víctimas del capítulo 1, artículo 7:

I. A una investigación pronta y eficaz que lleve, en su caso, a la identificación y

enjuiciamiento de los o las responsables de violaciones al derecho internacional de los
derechos humanos, y a su recuperación integral.
II. A ser reparadas por el estado de manera integral, adecuada, diferenciada,
transformadora y efectiva por el daño o menoscabo que han sufrido en sus derechos
como consecuencia de violaciones a derechos humanos y por los daños que esas
violaciones les causaron.
III. A conocer la verdad de lo ocurrido acerca de los hechos en que le fueron violados sus
derechos humanos para lo cual la autoridad deberá informar los resultados de las
investigaciones.
IV. A que se le brinde protección y se salvaguarde su vida y su integridad corporal.
V. A ser tratadas con humanidad y respeto de su dignidad y derechos humanos por parte
de los servidores públicos y, en general, por el personal de las instituciones públicas

479
 responsables del cumplimiento de esta ley, así como por parte de los particulares que
cuenten con convenios para brindar servicios a las víctimas.
VI. A solicitar y a recibir ayuda, asistencia y atención en forma oportuna, rápida,
equitativa, gratuita y efectiva por personal especializado en atención al daño sufrido
desde la comisión del hecho victimizante, con independencia del lugar en donde ella
se encuentre, así como a que esa ayuda, asistencia y atención no dé lugar, en ningún
caso, a una nueva afectación.

En el párrafo XVI de esta misma ley también menciona que la víctima tiene derecho a la
reunificación familiar cuando por razón del tipo de victimización su núcleo familiar se haya
dividido.

En el párrafo XXVIII menciona que la víctima también tiene derecho a recibir tratamiento
especializado que le permita su rehabilitación física y psicológica con la finalidad de lograr su
reintegración a la sociedad.

Resultados

Reposo

En esta etapa se presenta la postergación como el bloqueo principal. Durante la etapa del reposo,
la mayoría de las víctimas nunca inician el proceso de duelo o aceptación del evento traumático
que han vivido, mencionando que se encuentran “bien”, refiriéndose a que su estado emocional
no sufrió ninguna modificación dolorosa y que su deseo al asistir a buscar apoyo psicológico es
solo para sus hijos u otros miembros de su familia.

Muchas de las víctimas desean regresar a las actividades que realizaban antes del evento
traumático por el que pasaron, haciendo referencia a no querer acordarse de lo sucedido porque
“no tienen tiempo de andar platicando de ello”.

Durante este proceso, muchas de las víctimas manifiestan “no sentir nada” o haber aceptado la
pérdida o el evento traumático para no iniciar el proceso en el ciclo, por lo que postergan el
contacto.

480
En esta etapa la mayoría de las víctimas mencionan frases que nos dan señales de estar atorado
este bloqueo:

“Luego busco ayuda”

“Primero mis hijos, después yo”

“Es que no quiero llorar”

“Ya habrá tiempo para solucionar esto”

“Primero mis hijos, yo ya voy de salida”

Para las víctimas que se encuentran en el bloqueo de la postergación es importante que empiecen
a enfrentar la realidad, una manera de hacerlo es a través de una técnica expresiva que se llama
“cuéntame tu historia” en donde se le solicita a la persona que cuente el hecho delictivo las veces
que sean necesarias con la indicación de que ella misma o el mismo se escuche y empiece a
identificar las emociones que vayan emergiendo, mediante el relato se puede lograr que las
victimas empiecen a pensar en los cambios en los hábitos que es necesario que hagan después del
hecho delictivo del que fueron víctimas, de esta manera podemos empezar a trabajar la
desensibilización.

Sensación

En esta etapa se presenta la desensibilizacióncomo bloqueo principal. Durante la etapa de la

sensación, las victimas tienden a negar lo que sienten, mencionando en su mayoría que ya han
superado la pérdida o el hecho delictivo. En el caso de las personas víctimas de secuestro, hacen
referencia a la forma en la que vivieron su estancia estando privadas de su libertad, a las
negociaciones de los secuestradores con su familia y a la forma en la que cambió su vida después
del evento con aparente aplanamiento emocional, entendiendo por éste ultimo la nula
expresividad de alguna emoción. En ambos casos, tratan de volver a su vida “normal”, retomando
las actividades laborales, familiares y sociales que tenían antes del evento y dejar atrás lo que
ellos consideran algo que “ya pasó”.

Otra de las formas en las que se presenta este bloqueo es a través de los llamados “ansiolíticos” o
algunos remedios caseros para poder encontrar un estado de relajación, aparente tranquilidad y la

481
conciliación del sueño. Algunos medicamentos como el Tafil (alprazolam), el diazepam, la
fluoxetina o el clonazepam, fueron referidos por las personas que presentan este bloqueo,
mencionando que después de ingerirlo dejaron de llorar o de enojarse por lo sucedido.

Las llamadas somatizaciones son una forma en la que las víctimas dejan de sentir emociones, ya
que empiezan a mencionar síntomas físicos días o meses después del hecho traumático que han
vivido.

Por último, algunas personas son aconsejadas por sus propios familiares para que dejen cualquier
tipo de emoción a un lado y que se recuperen lo más pronto posible, pensando que así, sin
expresar nada, la mejoría estará lista.

Una de las actitudes que presentan las víctimas ancladas en esta etapa tienden a criticar a los
familiares que están pasando por las mismas circunstancias diciéndoles que “Dejen de llorar”,
“Ya paso mucho tiempo para que sigan así”, mencionan que “la víctima se lo merecía” e incluso
hay enojo hacia los demás cuando expresan alguna emoción. Se aíslan del resto de la familia,
doblan jornadas de trabajo, los temas de conversación solamente hacen referencia a otras
actividades que no sea el secuestro y/o el fallecimiento del familiar. La manera en la que se aíslan
es alejándose físicamente de sus familiares, cambiando de ciudad, de casa, de trabajo, o incluso
llega a haber separaciones en las relaciones de pareja que en ese momento existían. Por ultimo
cuando han llegado a contactar con alguna emoción que regularmente es la tristeza, en el caso de
los hombres, tienden a negarla o a decir que no es verdad que están tristes, en el caso de las
mujeres, niegan el enojo, la tristeza y se centran únicamente en lo que los o las demás necesitan.

La mayoría de las víctimas en esta etapa hacen referencia al bloqueo mediante las siguientes
frases:

“No sé qué siento”

“Yo no siento nada”

“Ya lo superé”

482
Formación de figura

En esta etapa, el bloqueo principal es la proyección.Aunque los delitos de homicidio y secuestro

son hechos delictivos que le corresponden a la autoridad competente resolverlos, muchas de las
víctimas directas e indirectas, dejan de hacer contacto con la formación de figura y esperan que
las autoridades resuelvan para entonces poder ellos “descansar”. Algunas personas a quienes les
asesinaron un familiar o familiares esperan que las propias circunstancias ambientales, el tiempo
y la autoridad competente resuelva el caso y así creen poder resolver el duelo o el asunto que
hasta el momento inconcluso.

A través de marchas por las calles exigiendo justicia, los “plantones” en las dependencias de
gobierno pidiendo que se resuelvan sus casos, buscando información sobre la posibilidad de ellos
mismos encontrar al o los culpables, asistiendo a programas de televisión, entre otras
circunstancias que están fuera de ellos, proyectan la solución de sus asuntos y dejan de hacerse
cargo de su propia solución.

Otra manera de proyectar, es cuando culpan al destino, a dios, a sus familiares, a la mala suerte o
a la propia persona fallecida (en el caso del delito de homicidio) sobre la recuperación o retroceso
de su estado psicológico, atribuyendo a “fuerzas externas” la posibilidad se seguir en su vida.

Las siguientes frases hacen referencia al bloqueo:

“Fue por culpa mía”

“Siento muchas cosas, pero no sé qué son”

“Toda la culpa es de dios”

“Toda la culpa es del gobierno”

En esta etapa a través de técnicas expresivas e integrativas toman conciencia y claridad sobre las
emociones dejando de proyectar en otras personas o en el ambiente aquellas sensaciones que al
principio les tocaba trabajo definir.

Movilización de la energía

En esta etapa se presenta el bloque llamado Introyección.

483
Si bien es cierto que los casos tratados aquí hablan de víctimas directas e indirectas, en esta etapa,
las personas tienden a exagerar este estado. El comportamiento hace referencia a buscar todo el
tiempo la ayuda social, médica, económica, política, psicológica, cultural, etc; por el hecho de
haber sufrido un daño. En algunos de los casos, piden y exigen la atención especializada y con el
doble o triple merecimiento en relación a otras personas de la ayuda antes mencionada. Frases
como “yo merezco esto porque fui víctima” o “a mí me hicieron daño y sufro por culpa de los
demás”.

Otra manera de representar este bloqueo, es cuando en lugar de pedir apoyo hacen todo lo
contrario. Se alejan de las personas y desdeñan todo tipo de ayuda que se les ofrece mencionando
creencias como “es mi destino”, “es la vida que me tocó vivir” o “merezco sufrir por lo que
hice”.

En este bloqueo las víctimas tienen creencias como el “Yo debí haberlo protegido”, “Yo pude
haberlo ayudado”, “Por mi culpa le pasó esto”, “Soy una mala madre y merezco lo que me está
pasando”, “Soy una mal padre porque mi deber era protegerlo”. Otras frases que se presentan
sobre todo por las madres, tías y/o abuelas de la persona que fue secuestrada o asesinada son:
“Nadie sufre como yo”, “Tú no sabes por lo que estoy pasando”, “Tu deber es ayudarme” así
como la exigencia a las autoridades pidiendo trato especial y único para la resolución del caso. La
ansiedad y la angustia aparecen cuando tienen el deseo y la fantasía de querer revivir a su familiar
fallecido o encontrar a quien está secuestrado y al no poder lograrlo las crisis aumentan llegando
en ocasiones a tener ataques de pánico y ansiedad.

Acción

En esta etapa se presentan dos bloqueos, la Retroflexión y la Proflexión.En este punto, las
víctimas tienden a enfermarse para no hacer contacto con la energía. Al igual que en el reposo,
las somatizaciones se presentan cuando muchos de ellos empiezan a padecer enfermedades como
la diabetes, hipertensión, hipoglucemia, hipotensión, dermatitis, cefaleas, gastritis, colitis,
amigdalitis, faringitis, trastornos de ansiedad, entre otros. El médico de esta delegación, hace
referencia a estos padecimientos como los motivos de consulta más frecuentes de las víctimas y
sus familiares a la hora de acudir por el apoyo médico.

484
La emoción que se presenta más frecuente es la ira y la tristeza, ya que les cuesta trabajo
expresarla y desencadena sintomatología física, la cual, a pesar de que el médico la diagnostica,
se presenta “casualmente” a partir del hecho violento, predominando hasta el momento en el que
se da cuenta el propio paciente cuando se somete al acompañamiento en el proceso de terapia.

En el caso de la proflexión, las victimas toman el rol de acompañamiento y escucha a sus

familiares (víctimas indirectas) dejando a un lado sus propias necesidades. A pesar de que fueron
ellos y ellas víctimas del secuestro o algún familiar fue asesinado, ayudan y apoyan al resto de la
familia que se ven dañados por el hecho o los hechos violentos. Escuchan, atienden, comprenden,
cuidan, incitan a la expresión de emociones y/o aconsejan a los demás en lugar de atenderse ellos
y ellas mismas.

En esta etapa pueden aparecer hechos violentos tales como delincuencia, agresiones físicas y
verbales hacia los familiares, hacia las autoridades y/o hacia sí mismos reflejados en insultos,
manipulación, robo, adicciones, intentos suicidas y expresión de enojo a través de la violencia.
Algunas de las víctimas han acudido con las personas a quien ellos creen responsables del hecho
delictivo y quieren hacer justicia por su propia mano.

La mayoría de las víctimas en esta etapa hacen referencia al bloqueo mediante las siguientes
frases:

“Ahora lo más importante es encontrar trabajo”

“Me aguanto por mis hijos”

“Me escondo si quiero llorar”

Algunas de las victimas sobre todo madres de hijos e hijas asesinadas tienden a dejar de comer,
niegan todo tipo de atención médica, evitan recibir el tratamiento para alguna enfermedad grave o
en el caso del secuestro tienden a guardar todo el enojo y el coraje que sienten hacia los agresores
porque algunos familiares les dicen que en lugar de enojarse deben estar agradecidos por ver a su
familiar con vida.

Precontacto

En esta etapa, se encuentra el bloqueo llamado Deflexión.

485
Las víctimas, inician el ciclo dándose cuenta de que es necesario cerrar el duelo o trabajar el
hecho violento del que fueron víctimas, reconocen la emoción, la ubican, movilizan energía y
empiezan la acción, sin embargo, en este punto, muchas de ellas tienden a evitar reconocer y
enfrentarse a la realidad tratando de mantener las cosas de manera idéntica a como estaban antes
de fallecimiento de su familiar o del secuestro. Si su familiar fue asesinado, guardan toda la ropa,
las fotos y todas las pertenencias que les recuerden a la persona o personas fallecidas, tratando de
evitar aceptar la realidad que las aguarda. En el caso de las víctimas de secuestro intentan
regresar a su trabajo y actividades cotidianas como si nada hubiera pasado.

Algunas de las victimas indirectas presentan temor a enfrentar la realidad y el cambio sustancial
en su vida después del hecho violento, evitan expresar enojo, tristeza, dolor e incluso alegría y
felicidad ya que esto les genera culpa si es que ellos consideran que el tiempo de expresión de
estas emociones no es el adecuado.

Temen enfrentar la situación para evitar ser criticados, victimizados o vistos como alguien que
necesita atención especial ya que ellos consideran esta actitud como una debilidad ante los
demás.

La mayoría de las víctimas en esta etapa hacen referencia al bloqueo mediante las siguientes
frases:

“Ya mejor me quiero morir”

“Mejor me ocupo de mis hijos”

En la etapa del precontacto muchas de las victimas empiezan a buscar un empleo, retoman las
actividades que dejaron derivados del tiempo que duraron secuestrados, empiezan a responder las
preguntas que hijos o el resto de sus familiares les hacen acerca del cómo, cuándo y por qué
falleció o fue secuestrado su familiar, acuden con las autoridades correspondientes a buscas la
justicia y reparación del daño, interponen la denuncia o solicitan las medidas de protección en
caso de que corra peligro su integridad física y/o emocional.

486
Contacto

En esta etapa aparece el bloqueo llamado Confluencia.En esta etapa, las victimas tienden a seguir
instrucciones del resto de sus familiares para hacer lo que ellos les dicen que deben hacer. Desde
dejar de llorar, aguantarse, sentir tristeza o no, cerrar los asuntos inconclusos, el darse cuenta, etc;
lo hacen de acuerdo a la instrucción que sigan por parte de alguno o varios de los miembros de su
familia.

La confluencia también se presenta cuando están durante el proceso de terapia, esperan que el
terapeuta les diga lo que deben hacer o lo que es bueno para ellos. Esperan que resuelva su
problema o incluso, piden al departamento jurídico que tome decisiones que les corresponden
exclusivamente a ellos, argumentando su poco entendimiento del caso o el “desgano” para seguir
adelante.

Muchas de las victimas sienten vergüenza para expresar y hacer contacto con el duelo, se vuelven
dependientes sobre todo cuando hay que tomar decisiones que tienen que ver con el ámbito
económico, laboral, de los hijos, de la educación, sobre la cuestión jurídica, psicológica y medica
del caso por lo que esperan que los demás resuelvan su situación.

La mayoría de las víctimas en esta etapa hacen referencia al bloqueo mediante las siguientes
frases:

“Solo espero que me digan que hacer”

“Espero que me ayuden”

“Me siento inseguro y para todo pregunto y pido ayuda”

En esta fase la mayoría de las víctimas directas e indirectas, presentan deudas económicas
considerables debido al pago del rescate por el secuestro, a la perdida de la fuente de ingreso
económico por parte del familiar asesinado o por las que ya tenían antes del hecho violento por lo
que es necesario trabajar y fortalecer la búsqueda de alternativas que lleven a obtener ingresos
para el pago de las deudas. A través de técnicas integrativas las victimas acuden a solicitar
protección para sus familiares, para ellos mismos, tienen un empleo o una actividad productiva

487
que les genera ingreso económico y hablan del evento o del hecho violento sin la culpa, el miedo
y el dolor que presentaban en etapas anteriores.

Poscontacto:

En esta etapa se presente el bloqueo llamado Fijación. La manera en que las víctimas se quedan
fijadas en el poscontacto es cuando esperan a que las autoridades resuelvan el caso del homicidio
de su familiar o del secuestro, quedando a expensas solamente de la parte jurídica el que
encuentren su tranquilidad.

En muchos de los casos, llegan a pasar años sin que se resuelva la situación jurídica y nunca
terminan el proceso en el ciclo. Mediante marchas por las calles de la ciudad, visitas constantes
con el ministerio público federal y las riñas con las autoridades suelen quedar anclados en el
proceso y jamás cerrar. El caso de las personas que fueron secuestradas, evitan cerrar el ciclo
fijándose exclusivamente en la justicia y no en sus propias necesidades.

El resentimiento en las victimas no permite cerrar el ciclo de la experiencia de manera sana ya

que mantiene a la víctima esperando castigo de las autoridades o castigo divino no solo para los
culpables sino para quienes ellos creen que son corresponsables de lo que le paso a sus familiares,
incluyéndolos a ellos mismos, aparece el remordimiento como una manera de quedarse fijados y
culpándose de lo que le paso a sus familiares.

La mayoría de las víctimas en esta etapa hacen referencia al bloqueo mediante las siguientes
frases:

“Es que tengo que superarlo”

“Ya es mucho tiempo para que le sienta así”

En esta etapa las victimas hacen una evaluación de todo lo que han conseguido a lo largo del
tiempo que llevan trabajando y adaptándose a su nueva realidad, se permite fluir en el proceso
aceptando las emociones como el dolor y la tristeza como recurso para resignificar y vivir una
nueva historia personal y familiar.

Conclusiones

488
Los resultados fueron relevantes para la sistematización del proceso de terapia gestalt aplicado a
las víctimas directas eindirectas de los delitos de homicidio y secuestro, ya que se describió el
significado de cada uno de los bloqueos del ciclo de la experiencia, las emociones y actitudes de
cada una de las autointerrumpciones, las frases más comunes de cada discurso en cada una de las
víctimas agrupadas en cada una de las partes del ciclo relacionadas y explicadas con cada una de
las fases.

La aplicación de técnicas integrativas, expresivas y supresivas, dieron parte de una cantidad de

fortalezas y necesidades a desarrollar y trabajar dependiendo de los recursos personales y red de
apoyo en las víctimas, que genera una propuesta de intervención estructurada para casos de este
tipo a través de estrategias específicas sobre la intervención.
Durante el trayecto de la investigación nos dimos cuenta cuando las víctimas indirectas del delito
de homicidio se da por el fallecimiento de un hijo, el ciclo no se termina, por lo que hasta el
momento se trabaja en la realización de una propuesta para realizar un ciclo de la experiencia
independiente en donde solo se explique el cómo y porqué, cuando fallece un hijo de forma
violenta, el cierre del ciclo no se realiza.
Referencias

Acevedo A. y López A. (2002). El proceso de la entrevista, conceptos y modelos. 11va.

reimpresión. México D. F. Editorial Limusa.

Álvarez, J. y Jurgenson, G. (2012) Como hacer investigación cualitativa. –Fundamentos y

metodología-. 5ta. Reimpresión. D.F. México. Editorial Paidós Mexicana, S.A.

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DF: Gabriela Esquinca Ozorno.

Centro de Investigación para el Desarrollo, A.C. (CIDAC), (2015). 101 conceptos para entender
la inseguridad (con seguridad). México DF: Marien Rivera

Oviedo-Córdoba, M. & Quintero-Mejía, M. (2014). El secuestro: una fractura en la identidad

narrativa. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12 (1), pp. 339-353.
Peñarrubia, F. (1999). Terapia Gestalt. La vía del vacío fértil. Editorial Alianza.Madrid, España.

489
Salama H. (2002). Psicoterapia Gestalt: Procesos y metodología. 2da. Edición. México Editorial
Alfaomega.

490
 LA ESCRITURA DEL JUEGO EN LA INSTITUCIÓN

Ana Karely Ramírez Pérez, Diana Izamar Sánchez Benítez, Sonia Sujell Velez Baez, Mildred
Hurtado Crasborn, Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología.

karelytha22@gmail.com

Antecedentes

La escuela, es una institución importante para el desarrollo del ser humano. No obstante, en
divesas situaciones existen elementos que obturan el pleno desarrollo, no solo académico sino
también personal. Ante las dificultades presentadas en el sistema educativo, se han implementado
estrategias que mejoran el acceso y la permanencia del mismo. Una de las instancias dedicadas a
esta tarea es la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular, misma con la que se integró
la psicología clínica, y que su mirada va encaminada precisamente, a ver que acontece con los
alumnos en la esfera afectiva y emocional a través de la intervención grupal donde se hará el
desdoblamiento sobre el acontecer de las dificultades que se presentan con más precisión en el
área de la lectoescritura.

Objetivo

Brindar un espacio que permita la expresión de los alumnos en cuanto a las dificultades
presentadas así como analizar el posicionamiento que el niño adquiere dentro de las mismas.

Metodología

Se realizaron 2 fases grupales; la 1ª de 6 alumnos entre los 7 y los 11 años. La técnica aplicada
fue el juego. Y en la 2ª, fue de 8 alumnos entre 9 y 12 años. Las técnicas empleadas fueron el
teatro comunitario y el psicodrama, con adaptaciones propias. El procedimiento de ambos se
sustentó por la metodología del grupo psicoterapéutico, Grupo Infantil Natural.

491
Resultados

Una vez conformados los grupos, se presentan situaciones del comportamiento de los alumnos de
una manera muy específica, en donde no hay establecimiento de reglas o a los llamados de
atención y a escuchar, así mismo, hay conflictos para socializar o pertenecer al grupo y que
justamente, deviene por las dificultades de aprendizaje presentadas impactando directamente con
el núcleo familiar y el reconocimiento propio. El espacio brindado a través de las herramientas
catalizadoras en ambas fases fungió como un espacio de desahogo a través del uso del cuerpo;
algo comenzó a escribirse en él.

Conclusiones

Es importante rescatar la forma en la que los niños expresan, ya que en éste proyecto, el principal
elemento de expresión fue el cuerpo mismo, en donde el juego ocupó un lugar en donde la
palabra propia y la palabra escrita, no estaba, y que justo, en la fase última aparece, en acción y
en la escritura propiamente dicha.

Palabras clave:escritura, juego y dramatización

LA ESCRITURA DEL JUEGO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

(DRAMATIZACIÓN LÚDICA: UNA FORMA DE ESCRITURA)

Introducción

El presente escrito pertenece a un Proyecto de Prácticas Profesionales Clínicas de la Licenciatura

de Psicología en la Universidad Autónoma de Querétaro, Campus San Juan del Río. Lo que se
comparte en líneas posteriores son las fases de la intervención concluida, sin embargo, el trabajo
realizado dentro de este marco nos permite hacer planteamientos, valoraciones y un análisis
específico para incorporarlo a la investigación “Dislexia. Una contribución psicoanalítica” de la
cual somos colaboradoras.

492
Es importante comentar que el trabajo de intervención realizado ha tenido diversos momentos de
los cuales, en este escrito, se retoman algunos de ellos para fines explicativos y de
contextualización, en correlación a la práctica y la investigación, y que conforman parte de un
punto valorativo que se reporta dentro de éste informe parcial.

El enlace que se realiza de la práctica clínica, con la investigación, fue porque la intervención se
dirigió a indagar el sentir de los niños que presentan dificultades de aprendizaje y de conducta en
general ( Al comienzo de la intervención y del acercamiento con la institución lo que presentaban
los alumnos eran denominado como dificultades del aprendizaje en general, sobre todo, había
algo particular del comportamiento que era reportado por los docentes y por la instancia con la
cual nos encontrábamos trabajando. Posteriormente, encontramos que existía un común
denominador en ese no aprender y que estaba relacionado con la lectura-escritura) y la
investigación indaga qué acontece con los niños que tienen dificultades específicas en la lecto-
escritura desde el ámbito clínico.

La intervención se suscita en una institución de educación básica en el municipio de San Juan del
Rio, Qro. a través del enlace que se hace por medio de la instancia de USAER (Unidad de
Servicio de Apoyo a la Escuela Regular). Misma que surge como una medida estratégica ante las
dificultades demandas del campo educativo ya que proporciona apoyos técnicos, metodológicos y
conceptuales en escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo
interdisciplinario de profesionales que trabajan en el acompañamiento psicopedagógico del
alumno. Su quehacer se sintetiza en garantizar, corresponsablemente con la escuela regular, el
derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir una educación de calidad, prestando
especial atención a la población con discapacidad y a aquellos en riesgo de ser excluidos,
marginados o de abandonar su proceso de escolarización, por falta de adecuación de los contextos
a sus necesidades de aprendizaje (Sánchez, 2011:127.)

Cuando nos insertamos en la escuela primaria, el pedido de atención que la institución solicitó en
el primer acercamiento fue apoyar desde el acompañamiento psicopedagógico, no obstante,
nuestra mirada fue encaminada a ver qué acontece con los alumnos en la esfera afectiva y
emocional de manera singular entorno a las dificultades que los alumnos presentan en el ámbito
educativo, dando voz al sentir de cada alumno ante la situación presentada y conociendo cómo

493
es que es vivida la problemática, esto permitió analizar el trasfondo de dichas dificultades, es
decir, si es que son cognitivas, o bien, si algo entorno a lo emocional obstruye dicho aprendizaje.

¿Por qué la psicología clínica se encuentra interviniendo en una institución educativa? Bien,
porque la escuela es una institución sumamente importante para el desarrollo del ser humano, ya
que es aquí donde comienza a tener relación con otros, a descubrir sus habilidades, aptitudes,
destrezas, etc. Sin embargo, en algunas ocasiones, esto es obturado por diversas razones siendo
una de ellas, las dificultades con las que se encuentra al acceder al proceso de aprendizaje. Esto
no sólo se encuentra con repercusiones en la esfera académica, sino también personal. El indagar
cómo es que el niño expresa en lo afectivo, la dificultad que se presenta, que se señala por otros,
que se nombra dentro de un determinado ámbito fue nuestra tarea.

Para ello, se realizó una propuesta de intervención basada en el dispositivo grupal ¿Por qué un
dispositivo grupal para saber qué acontece con las dificultades presentadas de los alumnos? Los
seres humanos somos conformados por grupos desde que nacemos este es un dispositivo para un
favorecimiento de procesos identificatorios, permite el juego con pares, facilita atender a varios
niños a la vez y sobre todo, permite observar lo que pasa a varios niños que tienen
“aparentemente” problemas similares,en este sentido, el grupo vendría a dar cuenta de un espacio
que pueda ser potencializado para el alumno. “El grupo posibilita que las personas puedan
actuar, conocerse y reconocerse, tiene un proceso de interacción continua que permite
facilitar cambios” (Barreiro, 2005).

Así mismo, la intervención mediante este dispositivo pretende rescatar la importancia que cada
miembro pueda tener en el mismo, situación que se pudo observar con los alumnos ya que se
encontraban segregados de los grupos a los que pertenecen en la vida cotidiana, estos grupos iban
desde el salón de clases, hasta el grupo principal del ser humano; la familia. (Sánchez, 2016).

En la primer fase de intervención estuvo sostenida en que los niños pudieran expresar sus
sentimientos en general y posteriormente en la segunda fase, que eso que mostraban, lo pudieran
interiorizar a través de una dramatización, permitiendo que con ello, el niño pudiera tener un
posicionamiento subjetivo ante lo que de alguna manera le era impuesto.

494
Para ello, nuestro referente más importante estuvo sostenido a través de uso del GIN (Grupo
Infantil Natural) que se retoma de la propuesta que realizan Dupont y Jinich, y que está
sustentada dialécticamente en las matrices teórico-técnicas del psicoanálisis infantil utilizado por
Melanie Klein y que posteriormente son desarrolladas en la teoría de grupos psicoanalíticos.

Así pues el espacio terapéutico del GIN es un espacio analítico que permite poner en juego los
síntomas y fantasías de los niños, prioriza lo intrapsíquico pero integra la interacción (Asebey,
72-78:2005).

Si bien el GIN tiene especificidades dentro de su metodología, nosotros sólo retomamos los 3
momentos de sesión que se propone desde este referente, agregando a ello, técnicas que
consideramos adecuadas para lo que suscita en los niños (se expresarán más a detalle en el
siguiente apartado).

La importancia que consideramos tiene este tema es el hecho de darle lugar a la palabra de los
alumnos, a partir de éste grupo y que el modelo empleado conduzca a retomar las necesidades de
los alumnos que se encuentran en proceso de aprendizaje y de formación como sujetos,
posibilitando que los niños puedan conocerse mejor, tener una integración en los grupos
cotidianos de los cuales forman parte, desde otro lugar, no el de rechazo, el de exclusión, o el de
problema.

Anteriormente, al menos en el contexto en el que nos encontramos no había indicio alguno de un

estudio o intervención similar a la que planteamos, por lo que consideramos que el compartirla,
es de suma importancia ya que nos permite abrir campos de intervención en conjunto y no
aislados, campos en donde las vicisitudes de los niños sean miradas y que incluso éstas puedan
partir de algo multifactorial, pero el tener un acompañamiento preciso puede coadyuvar a que
que el sentir, el posicionarse y el vivir del niño sea diferente, de manera más óptima para él.

La aproximación ante lo realizado nos permite marcar un antes y un después en el entramado no

sólo afectivo sino simbólico del alumno, permitiendo la posible construcción de un
posicionamiento subjetivo ante las dificultades presentadas en la lectoescritura, principalmente de
manera simbólica y tangible.

495
Objetivo

- Describir la intervención de la psicología clínica sobre las dificultades de aprendizaje y

conducta a través de estrategias lúdicas (juego, dramatización) que permitan la expresión de las
mismas, en un grupo de niños de educación básica

- Hacer un acercamiento de análisis psicoanalítico ante las diversas formas de escritura que
manifiestan los niños respecto a las dificultades de la lecto-escritura

Metodo

Los datos que se recabaron fueron de tipo cualitativo respecto al tema, sin embargo nos permite
dar cuenta de varios hallazgos para desarrollar la intervención. Nuestra población abarcó
profesores de la institución, alumnos y padres de familia.

En un primer momento se comenzó con entrevistas abiertas con la psicóloga y maestra que
coordinaban USAER en la primaria, por lo que ellas hacían la canalización de los alumnos, sin
embargo para nuestra intervención fue necesario incluir a profesores y padres de familia teniendo
en la primera fase donde se realizó un análisis multifactorial, con una muestra de cuatro padres de
familia, cinco maestros, el director de la institución y cinco alumnos.

Para la inclusión del campo fue necesario utilizar diferentes herramientas, para dirigir nuestro
proyecto de intervención, ya se contaba con el pedido de la institución lo que podríamos
denominar la fase valorativa, el cual era trabajar con los niños problemas de aprendizaje y
conducta, sin embargo desde el lente clínico teníamos que observar el contexto del niño y los
diferente factores que podrían influir o no en los problemas que mencionan los profesores.

Con los padres de familia se realizó un grupo focal, estos padres eran de los niños que se habían
canalizado, se realizaron distintas frases incompletas que los padres tenían que completar
referente al tema abordado, sin embargo las respuestas de los padres era que desconocían que sus
hijos tuvieran esas problemáticas de conducta ya que en casa menciona que se comportan
diferente, sin embargo dan cuenta de las dificultades de aprendizaje y que no saben cómo lidiar
con ellas, ya que cuando se acercan con sus hijos es muy difícil dedicarles el tiempo para tareas y

496
su desarrollo académico ya que los padres trabajan y pasan poco tiempo en casa, se les pidió el
consentimiento informado para trabajar con sus hijo de forma terapéutica.

En las entrevistas que se realizaron con los niños, ellos dan cuenta de que no saben escribir o leer
pero para ellos no representa una problemática, pues hay otros factores que afectan su dinámica
social y es de lo que dan cuenta el ambiente familiar y escolar aparece hostil como lo mencionan
en diferentes formas.

Con esta primera recolección de datos fue como se planteó el diseño del proyecto de
intervención, las dificultades de aprendizaje y conducta con los niños aparece como un problema
para los maestros y padres de familia, pero para los alumnos las relaciones que se establecen con
sus grupos: el familiar y escolar es lo que les causa conflicto.

Metodología de la primera fase.

A partir de los datos recabados, en se tomó en cuenta el pedido institucional. Su análisis así como
el interés de los alumnos, fueron considerados para la conformación del grupo de intervención
clínica.

Las características de los/las integrantes para la formación del grupo GIN, fueron las dificultades
que cada niño manifestaba dentro del área de aprendizaje y conducta.

Los integrantes del grupo correspondían a niños de 2ª a 5ª grado entre edades de siete y 11 años,
durante 12 sesiones con un horario de 10:00 am a 11:30 am.

El grupo que se conformó fue operativo ya que se buscaba un espacio potencializador para el
niño,donde él pudiera ubicar sus problemáticas retomadas desde lo clínico analítico, para
encontrar un reconocimiento subjetivo, brindándoles un espacio diferente a los alumnos de la
institución se mezclaron ambas formas siguiendo la metodología del GIN que es analítica.

En los primeros acercamientos con los alumnos, ellos solicitaron que en ese espacio se jugará, así
pues el espacio permitió utilizar el juego como herramienta terapéutica es decir “el juego” se
supone es tan antiguo como la misma humanidad cuando se analizan usos, costumbres, leyes…
como una actividad conectada a la cultura, no solo entre los niños sino también entre los adultos”

497
(Asturizaga, 2008:1) dando cuenta del entramado que actualmente viven las familias, el juego no
sólo funge como un espacio en el que el niño pueda tener capacidad creadora, sino antepone un
marco histórico- cultural, así como una herramienta que permite la creatividad donde el niño
expresa.

El proceso psicoterapéutico siguiendo a Asebey se desarrolló en la aplicación en tres fases

consecutivas:

° Hora de acción (planteamiento de actividad, en donde “el grupo accede en breve a una
regresión en la que emerge el escenario inconsciente de los objetos internos de cada niño-niña y
del grupo” (Dupont, 1993:212).

° Hora de pensar (posibilidad de reflexión y discusión)

° Hora de ordenar (poner simbólicamente las cosas en su lugar, constituye un espacio

transicional entre la realidad psíquica y la realidad externa objetiva siendo este momento, una
fase reparadora de objetos perdidos o destruido.

Las temáticas que se abordaron fueron planeadas mediante lo que al grupo le inquieto, lo que se
suscitó y se demandó por parte de ellos.

Durante este periodo de intervención se pudo dar cuenta que los alumnos, se negaban a escribir y
a leer pues les parecía incómodo enfrentarse a esa situación, pero no aparecia como una
necesidad o dificultad, preferían dibujar para representar, fue por ello que se planteó hacer una
innovación del proyecto, después de cerrar la fase de intervención.

Metodología del segundo momento

Para el desarrollo de la segunda intervención, USAER, nos canaliza a 4 alumnos más, teniendo
un total de ocho integrantes que pertenecen a los grupos de tercero a sexto grado, durante 9
sesiones de 8:30 am a 10:30 am..

Tanto a los alumnos que ya habían estado en el grupo anterior, como a los que se integraron se
les realizó una entrevista individual, para saber sus inquietudes así como si deseaban participar.

498
Este punto el interés de la participación de los niños fue muy importante, ya que parte de las
inquietudes y deseos de los propios participantes, por lo que se lleva a cabo en ambos momentos.

La modalidad grupal empleada para las sesiones continuó enfocada en el grupo operativo,
retomando los tres momentos del GIN, pero con adaptaciones acordes a la nueva técnica
empleada el teatro. El teatro se utilizó como técnica ya que permite, que los niños pongan en
actos su sentir, es decir al pasar por un acto lo apalabrado tiene un efecto de sentido, que le
permite al niño tener un posicionamiento diferente ante las dificultades que se le presenten.

Las sesiones se realizaron en tres momentos:

° Actividad para despejar (Juegos)

° Técnica del teatro (creación) donde se ocuparon diferentes materiales didácticos, es decir
colores, hojas de color, fomi cartón y pinturas.

° Dinámica de cierre final o poner las cosas en su lugar.

Las técnicas desde el dispositivo analítico son modificadas, pues a diferencia de la intervención
pasada el juego pasa a ser parte de la construcción del lazo social, y ya no de proyección. Los
nombre de los tres momentos fueron dados por las psicólogas, el primer momento de despejar
hace referencia actividades que hagan que los alumnos se distraigan de otras cosas para poder
concentrarse en el grupo, en el teatro los alumnos utilizaban la creatividad para desarrollar dicha
actividad y en el tercer momento era de dar orden a lo que se utilizaba en la sesión.

Lo que permitió las intervenciones realizadas partiendo del grupo, es dar lugar a la palabra de
niño mediante las técnicas utilizadas como lo es el teatro y el juego como herramientas lúdicas,
dentro de la metodología GIN la cual es necesario aclarar que se retoman sus tres momentos
utilizados en cada sesión de trabajo que se incluye en la primer fase valorativa de intervención y
en el segundo periodo de innovación.

Lineamientos éticos

499
De acuerdo a nuestra intervención podemos dar cuenta durante el proyecto se respetó la
autonomía de cada uno de los participantes, no se obligó a nadie de participar. se usó el
consentimiento informado con los padres de familia s de familia de los menores. Los niños se
encontraban bajo el cuidado de dos mayores en este caso las psicólogas que intervienen, es así
como se puede rescatar el respeto a la individualidad del niño, a sus planteamientos y
cuestionamientos respecto a las dificultades que presenta sin hacer un etiquetamiento social, que
lo segregue, por el lado de la intervención psicoanalítica la ética se puede enmarcar dentro del
compromiso de ayudar al otro a encontrar aquello que busca para un bienestar, sin caer en lo que
se considera bueno o malo, es decir una moral impuesta por un estrato social, sino una
identificación que haga el niño y ello le permite crear nuevas formas de relacionarse con el medio
que lo rodea respetando su individualidad.

Resultados

El desdoblamiento de los resultados de ambas fases es de suma importancia para poder

comprender el planteamiento que le damos a la temática estudiada, por lo que hacemos esta
separación para después abordarla en su conjunto.

En la primera fase se notó que existen situaciones referentes al no establecimiento de las reglas, a
los llamados de atención, al no saber escuchar y desempeñar adecuadamente las actividades
asignadas así como también se presentaron alumnos a los que se les dificultaba socializar o
pertenecer a un grupo.

En cuanto a la intervención a partir del modelo GIN, el espacio brindó un momento de desahogo
que dio la pauta a que a través del juego los niños pusieran en escena eso que sienten en un
espacio y momento propio ya no en un lugar discriminado o de rechazo, como solían ser tratados
en los grupos cotidianos.

Es a través de estos dos puntos que se comienza a ubicar una falta muy precisa; la voz y el
reconocimiento propio, mismo que era encubierto, por una expresión corporal en juego.

Además, como ya se había planteado, los alumnos tenían dificultades muy precisas en cuanto a la
lecto-escritura, ya que cuando se dejaba una dinámica de introyección (poner en hoja y lápiz

500
alguna situación de manera escrita) esta se evadía y se optaba por dibujar, así pues había dentro
de este espacio una evitación el encuentro con las letras, letras que reconocen, letras que marcan
y letras que nombran.

Para la segunda fase, a través de la técnica teatral, cada alumno tenía que hacer la creación de su
personaje asignándole características particulares, posteriormente, tenían que realizar un guión
teatral, en donde cada personaje participará de manera activa. Antes de la puesta en escena, ellos
tenían que elaborar sus títeres, elegir materiales, así como el escenario a construir.

Las características que se otorgan en general a los personajes son de: frialdad, aislamiento,
agresividad, maldad y sometimiento. En su particularidad, son los siguientes:

J de 4º: Su personaje es Elsa, la describe como tierna, con que es feliz, tiene una hermana y tiene
poderes de hielo.

A de 4º: Primero menciona ser un renacuajo que está en un lago en el cual había venero y cloro
que hacía que los peces murieràn posteriormente cambió al personaje de goku

M de 4º :Al inicio comenta no hacer personaje, sin embargo sale y está en las sesiones, cuando
llega el momento de realizar las historias, entra en un equipo y elige ser el chavo del ocho,
mismo al que describe con que le gustan las tortas de jamón, le gusta, golpea y vive en un barril.

Y de 5º: Menciona que su personaje es un maestro terrorífico, llamado Freddy Kruege el cual se
come a las personas, las tripas, tiene maldad y es un robot asesino.

YH de 5º: Nombra a su personaje maestro Alejandrito, come cerebros, trepa paredes y es malo.

R de 5º: Llama a su personaje Yoquer, y dice es un payaso, que tiene rajadas en la boca, sonríe
pero a la vez es malo y quiere matar a Batman.

L de 5º. Hace varios dibujos, en los que se encuentra Pepa, George, el Carnicero, Gary pero que
el principal es Malevolo, quien avienta bolas de fuego y mata con sus cuernos.

501
C de 6º: Su personaje lo llama Luna, le gusta patinar y también cantar, menciona que es muy
amable y bonita.

Posteriormente ellos crearon el guión teatral, pero por las condiciones del espacio y materiales,
eligieron conformar dos equipos, por lo que se formaron dos guiones teatrales, de los cuales
aunque no fueron titulados, las historias contienen dos figuras dentro de los contextos en los que
se da el trauma social; la figura del opresor, y la de los oprimidos.

Guión 1: Hablan sobre destrucción y de una queja en el primer equipo conformado por cuatro
niños, donde los personajes son monstruos que viven en la montaña, pero las personas la quieren
destruir y ellos se manifiestan en huelga y ya no es destruida

Guión 2: En el segundo equipo que también es de cuatro integrantes pero mixto, hay una princesa
llamada Frozen que vivía encerrada en un castillo, conoció a una niña llamada luna, a un chavo
que le gustaba comer tortas de jamón, se hicieron muy buenos amigos los tres salieron a pasear y
jugar para que se conocieran más cuando conocieron a goku, él se encontraba dibujando y se
hicieron amigos los cuatro.

Dentro de ésta fase se realizaron los títeres, no obstante, cabe mencionar que se le preguntó si lo
deseaban representar ellos o realizar los títeres, de manera casi inmediata dijeron que con títeres
ya que se les hacía más fácil, sin embargo creemos que incluso en el actuar del títere va
implicado el cuerpo mismo, las tonalidades de voz, los movimientos, definitivamente pasó por el
cuerpo propio, poniendo un simbólico ( algo que faltaba de ser abrochado para tener
conocimiento de su yo) en algo real.

Un dato que llamó nuestra atención fue acerca del material que utilizarían para la construcción de
su personaje ya que en su mayoría comentaron que lo quería hacer con cartón, material que por
lo general es rígido, sin embargo, algunos de los materiales los llevaron los alumnos y otros las
psicólogas ( siendo estos; cartulina, hojas de colores, foami de colores, pintura, entre otros ).

Cuando se trató de realizar la creación de sus títeres algunos niños se les hizo difícil hacer sus
personajes pues no les gustaba sus creaciones y las volvieron hacer, a otros les costó decidir qué
personaje realizar pues tenían más de uno y en un caso uno lo realizó únicamente con cabeza y

502
antes de comenzar con la preparación de los guiones, el alumno expresó querer terminar su
personaje dándole un cuerpo.

El desenvolvimiento de las historias nos permite conjeturar que hay algo que los oprime, mismo
que no es nombrado, y aun a pesar de describir a los personajes como violentos y fríos, el cierre
de las historias es totalmente diferente, ya que se desea terminar algo, para la construcción de
algo nuevo.

Y justo en la construcción de eso nuevo, los propios alumnos, se enfrentaron a la escritura por
decisión propia, escribiendo sus diálogos, con los recursos que contaban e incluso se leyeron
entre ellos y podían localizar aparecieron en su escritura algunas fallas ortográficas, mismas que
en la medida de lo posible, corregían.

El abrochamiento de ambas fases nos permite ver, en una primera instancia, unos cuerpos no
reconocidos, no leídos desde el texto propio del alumno, pero, ahí justo en el cuerpo, se
encontraba lo que el niño recibía; fragmentación hacia su persona y a su reconocimiento. Su
cuerpo, algo decía, algo escribía, escribía la dificultad que presentaba para su relación con otros y
con la propia, encubierto de hostilidad en el desenvolvimiento de sus juegos. Pero,
posteriormente, la palabra en voz y en representación apareció en la segunda fase y con ella, la
apertura a la escritura de un posicionamiento subjetivo en el niño.

Conclusiones

Lo que nos permite la comparativa del trabajo de intervención llevada a cabo durante estas dos
fases presentadas en los dos grupos, es dar cuenta de la singularidad de cada niño, las
problemáticas que se localizan en común en ambos grupos, también manifiestan una
individualidad por un lado los problemas que aparecen respecto al comportamiento y los
académicos.

Aunque la intervención estaba dirigida para el abordaje de ambos problemas ya mencionados, es

necesario comentar que los niños también tenían que dar cuenta de eso que los demás notaban.La
subjetivación de cada niño respecto a que les ocurría y no quedará en una etiqueta impuesta, pero
que la simbolización de aquellas problemáticas entorno a su yo pudieran ser expresadas.

503
De esta manera el grupo conformado por los niños fungió como ese espacio terapéutico donde su
voz, su opinión y la forma de expresión más allá de la oral, era escuchada, por los demás y él
mismo. Este proceso permitió que también para el cuerpo, hubiera éste reconocimiento,
desplegándose a partir de e el juego que ellos propiciaban y construían.

Fue de esta manera que se observó que era necesaria realizar la segunda fase, donde aquellas
emociones que parecían en el acto de jugar se pudieran apalabrar por ellos mismos y no dichas
por otros.

Utilizar el teatro como técnica en esta segunda fase permitió no solo apalabrar, sino un trabajo en
grupo que impacta de manera singular, lo que les permitió dar cuenta que habían sentimientos en
común y la búsqueda de soluciones para las dificultades que ocurren en la vida cotidiana, que se
encontraban representadas, de acuerdo a sus propios medios., esto permite que el alumno se salga
de ser espectador de sus dificultades a ser actor de las mismas, dando voz y solución a lo que les
es suscitado.

Al permitirse escuchar a otros; o apoyándose de ellos mismo para resolver la situaciones que se
habían plasmado en sus escrituras. El poder dar voz a un personaje que tenían características de
ellos, les permitió dar cuenta de características propias que desconocían y de las habilidades, pues
no solo hicieron su personaje una sola vez. Lo modificaron, lo rediseñaron y detallaron varias
veces, hasta quedar conformes con el resultado, simbólicamente creado a su vez, ellos mismos su
imagen.

El lugar del psicólogo clínico como acompañante y observador permite que estos niños puedan
desenvolverse en un ámbito diferente, con reglas puestas por ellos pero dando lugar a una
interiorización de simbolizaciones hechas por otros, que no habían tenido efecto de sentido hasta
el momento de la intervención.

Las narraciones muestran tres momentos como toda historia, pero en esos tres momentos también
podemos ubicar los tres momentos de las sesiones, y como el juego donde se muestran las
fantasías expresiones del niño, también ocurrió aquí pues es importante rescatar la forma en la
que los niños expresan, ya que en éste proyecto, el principal elemento de expresión fue el cuerpo
mismo, en donde el juego ocupó un lugar, en donde aparecen la palabra propia y la palabra

504
escrita, que no estaba, y justo en la fase última aparece, en acción y en la escritura propiamente
dicha.

Ellos mencionan al principio de las historias sentimientos de exclusión, aislamiento, que

posteriormente van cambiando La figura que aparece como opresora aunque no se representa en
títere está presente, solo en un cuerpo simbólico, pero ellos logran liberarse de ella, a partir de
nuevos lazos afectivos, dialogando y respetando su forma de ser de cada uno. Estos elementos
fueron los que permitieron un cambio subjetivo, es así como termina la intervención, observando
no sólo un cambio en su grafías, sino en su forma de ser y de relacionarse con otros, eso es lo
importante incluso de la escritura, el poder reconocerse en ella.

Finalmente, hacemos mención que al igual que nosotras, colaboradoras han escrito referente a la
temática, teniendo varios puntos en común que nos permiten tener acercamiento con nuestro tema
a estudiar, y éstos son; Vicisitudes de las llamadas dificultades de la lecto-escritura en la
institución escolar en nivel básico y Grupos de investigación en psicología: formación más allá
del saber.

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506
INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN ESTRÉS Y ANSIEDAD LABORAL
EN PERSONAL DE ENFERMERÍA DEL CAISES, SAN MIGUEL DE ALLENDE

Herlinda Aguilar Zavala, Rocío Cristina Guillén Ramírez, Jazmín Alejandra Quintero
Hernández,Leonardo Antonio Ramírez Bautista. Universidad de Guanajuato.

linda_az99@hotmail.com

Resumen

Este estudio ha tenido como objetivo identificar los beneficios de la aplicación de un plan de
intervención cognitivo-conductual para el manejo de estrés y ansiedad laboral en el personal de
enfermería del CAISES de San Miguel de Allende.

Se realizó un estudio cuantitativo de diseño cuasi-experimental pre y post prueba con grupo
control.El grupo terapéutico se conformó por quince enfermeras quienes recibieron el
tratamiento, y el grupo control por quince enfermeras más a quienes no se les aplicó ningún tipo
de intervención. Para evaluar los niveles de ansiedad presentes en el personal de enfermería antes
y después del tratamiento, se utilizó el Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE SXR,
IDARE SXE) y el Inventario de Ansiedad de Beck (BAI); para evaluar el estrés se utilizó la
Escala de Percepción Global de Estrés (EPGE).

La implementación del plan de tratamiento se realizó a lo largo de tres meses. La intervención

integró en un total de 11 sesiones semanales distribuidas en cinco módulos, los cuales contenían
técnicas de intervención específicas para el manejo de estrés a partir de la modificación de
pensamientos disfuncionales, la solución efectiva de problemas, y otras más orientadas a la
disminución de la activación fisiológica general producida por la ansiedad.

Los resultados muestran que de acuerdo a las evaluaciones pre y post-tratamiento realizadas en el
grupo terapéutico, se han encontrado diferencias estadísticas significativas en los valores

507
obtenidos por los cuestionarios IDARE SXE (p=0.009), IDARE SXR (p=0.004), BAI (p=0.009)
y EPGE (P=0.022), identificándose una tendencia a la disminución de estas variables evaluadas
en el personal. Mientras que en el grupo control no se han encontrado diferencias estadísticas
significativas en los valores obtenidos por los cuestionarios IDARE SXE (p=0.263), IDARE
SXR(p=0.488), BAI (p=0.196) y EGPE (p=0.603), identificándose una tendencia al aumento en
la presencia de estas variables en el personal evaluado.

Palabras Clave: Estrés, Ansiedad, Terapia Cognitivo-Conductual.

Introducción

Cambios constantes de la globalización en sistemas de producción y servicios ha generado una

gran demanda física y psicológica en los trabajadores para lograr una adaptación efectiva ante
aumento en la cantidad de trabajado y manejo de las nuevas tecnologías. Lo anterior ha
aumentado la vulnerabilidad de dicho sector ante el estrés y el riesgo latente de sufrir burnout
(Montero-Marín J; Prado-Abril J; Demarzo M; García-Toro M; García-Campayo J 2016).

En lo referente a trabajadores de salud, se ha identificado como población vulnerable a quienes

desempeñan actividades de enfermería. Se ha identificado como factor estresante el rol de turno
en el desempeño de esta profesión, el cual trae consecuencias en la vida familiar de las afectadas,
actividades de ocio, vida social y restricción de tareas domésticas y roles de cuidado (West
Boughton M & Byrnes M, 2009; Faseleh J. M., Moattari M. & Sharif F, 2013; Hsu MY. &
Kernohan G. 2006).

Aunado a esto, las profesionales de enfermería están continuamente expuestas a estresores

agudos y crónicos dentro del espacio de trabajo tal como carga de trabajo, horas trabajadas,
ambiente laboral, relaciones entre compañeros de trabajo, relación entre pacientes/clientes y sus
familias, dudas sobre el tratamiento, afrontamiento de la muerte, falta de tiempo para preparase,
discriminación y cambio de turno. Como consecuencia dichos profesionales pueden desarrollar
síndromes y trastornos psicológicos como depresión, ansiedad, ira, irritabilidad y burnout. Los
factores psicológicos y físicos anteriores han sido relacionados con el decremento de satisfacción
laboral y retención de problemas entre enfermeras (Israel BA, House JS, Schurman SJ, Heaney
CA. & Mero RP. 1989; Colligan TW. & Higgins EM. 2006; Donley R. 2005).

508
La Terapia Cognitivo-Conductual ha sido un enfoque terapéutico cuya efectividad en el
tratamiento de diversos padecimientos se ha puesto a prueba por distintos autores, quienes en su
mayoría han obtenido resultados favorables. Ejemplo de ellos es Brenda Gardner (2005), quien
implemento una intervención con entrenamiento en modificación de cogniciones disfuncionales y
estrategias comportamentales de afrontamiento para el manejo de estrés laboral, obteniendo
mejoras en pacientes que reportaron malestar general al inicio de la intervención en el grupo de
modificación cognitiva, y obteniendo una mejoría pequeña, pero clínicamente significativa en los
participantes del grupo basado en estrategias de comportamiento de aprendizaje. Concluyendo
que la Intervención Cognitivo-Conductual es efectiva en estrés relacionado al trabajo (Gardner B,
Rose J, Mason O, Tyler P, Cushway D. 2005).

Por su parte, Jerónima Vázquez-Ortiz (2012), al implementar la Terapia Cognitiva-Conductual

para tratamiento de burnout en un equipo de enfermas oncológicas se mostró eficiencia para la
mejoría de la ansiedad, realización personal y el cansancio emocional. Efecto positivo que se
mantuvo al año de seguimiento en variables como la realización personal y la despersonalización
(Vázquez-Ortiz J et al. 2012).

Otro hallazgo es el hecho por Lloys J, Bond F y Flaxman P (2013), quien al implementar la TCC
a partir de un modelo llamado Acceptance and Commitment Therapy para una intervención en
burnout, identifica fue efectiva para el aumento de la flexibilidad psicológica, decrementos de
cansancio emocional y disminución de tensión, a pesar de que la implicaciones teóricas y
prácticas de este modelo siguen en discusión.

Prats E et al. (2014) puso a prueba la efectividad de la Terapia Cognitivo-Conductual en trabajos

grupales. Llevando a cabo un trabajo en pacientes con Trastorno de Pánico, se logró una
disminución significativa en puntuaciones de sintomatología pánico/agorafobia, mejoría que se
mantuvo a los tres meses de seguimiento, demostrando la efectividad de la intervención en forma
grupal.

La versión específica de TCC llamada Modelo de Control de Pánico, fue puesta a prueba por
Garriga A, Martín J y Soler C (2009) en pacientes con Trastorno de Pánico de forma grupal,
concluyendo que a través de la terapia todos los pacientes obtuvieron ganancias significativas, así

509
con un alto grado de remisión de síntomas fisiológicos de las crisis de pánico y mejoría
significativa en los síntomas asociados.

Con lo anterior se deja por manifiesto la efectividad de la TCC en intervenciones grupales para el
abordaje de distintos padecimientos, además de observarse que la mejoría obtenida por este
enfoque terapéutico se mantiene a lo largo del seguimiento de tres meses, seis meses y hasta un
año.

Objetivo

Identificar los beneficios de la aplicación de un tratamiento cognitivo-conductual para reducir el

estrés y ansiedad laboral en el personal de enfermería del CAISES, San Miguel de Allende.

Objetivos específicos

Evaluar los niveles de estrés y ansiedad laboral presentes en el personal antes de la

implementación del tratamiento.

Implementar un tratamiento con técnicas cognitivo-conductuales que ayuden al manejo de estrés

y ansiedad laboral en el personal de enfermería.

Evaluar los niveles de estrés y ansiedad laboral en el personal después de la implementación del
tratamiento.

Comparar los niveles de estrés y ansiedad antes y después de la intervención.

Pregunta de Investigación

¿Cuáles son los beneficios obtenidos de la aplicación de un tratamiento cognitivo-conductual

para el manejo de estrés y ansiedad laboral al personal de enfermería de CAISES San Miguel de
Allende?

Metodología

Diseño

510
Cuantitativo, De Intervención, Clínico, Comparativo Cuasi-experimental pre y post prueba con
grupo control.

Hipótesis nula

La implementación del plan de intervención cognitivo conductual disminuye el estrés y ansiedad

laboral presentados por el personal de enfermería del CAISES, San Miguel de Allende.

Procedimiento

Se gestionó el permiso, ante el CAISES de San Miguel de Allende, para realizar la invitación al
personal de enfermería adscrito (50 enfermeras), la institución otorgó un espacio para llevar a
cabo las sesiones terapéuticas dentro del horario laboral, a contra turno de su jornada laboral,
contemplando la posibilidad de seleccionar a personal de ambos turnos. Un total de 47
enfermeras fueron quienes respondieron a la convocatoria, dando inicio con la entrega del
consentimiento informado y la solicitud de su respectiva firma. Una vez se terminó con la
recolección de consentimientos informados, se aplicaron los cuestionarios e instrumentos de
evaluación de manera grupal. Toda vez realizada la selección de la muestra, la cual constó de un
total de 30 enfermeras quienes cumplieron con los criterios de inclusión, se continuó con la
conformación de grupo control y grupo terapéutico mediante el sortero aleatorio del personal
seleccionado, asignando15 integrantes en cada grupo.

La implementación del plan terapéutico se llevó a cabo en un total de once sesiones semanales, a
lo largo de dos meses y medio, cada sesión con una duración aproximada de 60 minutos.

Una semana después del término de la implementación del plan terapéutico, se aplicaron
nuevamente las evaluaciones para medir el estrés y la ansiedad presentes en el personal.

Criterios de inclusión para el grupo de intervención:

Personal de enfermería adscrito al CAISES San Miguel de Allende cuyo contrato no finalice
antes del término del tratamiento

Personal perteneciente a Sector o Módulo de Atención.

511
Criterios de inclusión para el grupo control:

Personal de enfermería adscrito al CAISES San Miguel de Allende cuyo contrato no finalice
antes del término del tratamiento

Personal perteneciente a Sector o Módulo de Atención.

Criterios de no inclusión

Pertenecer a algún Equipo de Salud Itinerante o Caravana de Salud

Haber estado en tratamiento psicológico en el último año.

Haber estado en tratamiento psiquiátrico en el último año.

Haber estado en tratamiento psicofarmacológico en el último año.

Pertenecer a una Unidad Médica de Atención Primaria en Salud.

Estar en proceso de jubilación.

Criterios de Exclusión:

Inasistencias mayores al 50% durante la intervención

Expedientes incompletos

Instrumentos aplicados

IDARE (Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado)

Inventario que consta de dos escalas, cada una con 20 afirmaciones cuyo objetivo es evaluar la
ansiedad presente en el individuo en forma de rasgo y estado.

La escala muestra altos niveles de confiabilidad, ya que tiene coeficientes alfa que van desde .83
hasta .93, de acuerdo a las muestras normativas.

512
Por otro lado, el IDARE provee medidas operacionales de ansiedad-estado y ansiedad-rasgo,
evidenciando su validez a través de correlaciones moderadamente altas, encontradas a partir de la
comparación de sus muestras normativas con otras escalas de ansiedad como la IPAT, TMAS y
AACL, correlaciones de que van desde .54 a .84, variando de acuerdo a la muestra normativa y la
escala con la cual se realiza la comparación.

Inventario de Ansiedad de Beck (BAI)

Inventario de ansiedad que consta de 21 ítems que evalúan síntomas somáticos de ansiedad.

El instrumento posee una elevada consistencia interna, con un coeficiente alfa de .90 a .94.

Posee buena correlación con otros instrumentos que miden ansiedad, con la Escala de ansiedad de
Hamilton tiene una correlación de .5 1, con IDARE de .47 a .58 y con la Escala de ansiedad del
SCL-90P de .81.

Escala de Percepción Global de Estrés (EPGE)

Inventario que consta de 14 ítems que evalúa presencia de estrés de acuerdo a la percepción
individual del evaluado.

Consta con una confiabilidad adecuada, demostrado con la obtención de un coeficiente alfa con
valor de .83. Muestra fiabilidad test-retest tras una semana de .67 a .93 y tras siete semanas de
.62.

La validez de la escala confirma una estructura factorial a través de la implementación del

análisis factorial confirmatoria.

Consideraciones éticas y legales

La presente investigación se rige por los fundamentos expresados en La ley general de Salud en
el TITULO QUINTO, referente a la Investigación para la Salud, CAPÍTULO ÚNICO, Artículo
100.- La investigación en seres humanos se desarrollará conforme a las siguientes bases: III.

513
Podrá efectuarse sólo cuando exista una razonable seguridad de que no expone a riesgos ni daños
innecesarios al sujeto en experimentación; IV. Se deberá contar con el consentimiento informado
por escrito del sujeto en quien se realizará la investigación, o de su representante legal en caso de
incapacidad legal de aquél, una vez enterado de los objetivos de la experimentación y de las
posibles consecuencias positivas o negativas para su salud; VI. El profesional responsable
suspenderá la investigación en cualquier momento, si sobreviene el riesgo de lesiones graves,
discapacidad, muerte del sujeto en quien se realice la investigación; VII.Es responsabilidad de la
institución de atención a la salud proporcionar atención médica al sujeto que sufra algún daño, si
estuviere relacionado directamente con la investigación, sin perjuicio de la indemnización que
legalmente corresponda (Secretaria de Gobernación, 2013). De acuerdo con la Ley General de
Salud en Materia de Investigación para la Salud la presente investigación se clasificará como
investigación con riesgo mínimo, ya que solo se emplearán exámenes psicológicos, físico y toma
de muestra sanguínea sin riesgo significativo ni inmediato o tardío que pudiera afectar al sujeto
de intervención.

El código ético del psicólogo expone que se debe conducir la investigación empleando como
criterio principal la relevancia social de los resultados de investigación y la necesidad de que sean
investigadores formados como tales, quienes conduzcan la investigación. La evaluación de los
beneficios y riesgos de la investigación, la preferencia de los intereses humanos por encima de
los científicos, los esfuerzos de la investigación basados en la revisión de la bibliografía de
investigación antecedente, las responsabilidades de los investigadores y participantes, la
seguridad en el empleo de sustancias en la investigación responsabilidades conductuales entre
investigadores y participantes, la libertad de los sujetos de la investigación de participar o no y la
confidencialidad (Sociedad Mexicana de Psicología 2007).

Por lo anterior, se le solicitó firmar un consentimiento informado donde se declara que se le dio
la información pertinente al paciente donde se expresan las ventajas y riesgos de participar en la
presente, que sus datos personales serán manejados con confidencialidad. El paciente podrá
abandonar la misma con total libertad y podrá revisar sus resultados en todo momento, dicho
consentimiento fue firmado por el paciente ante presencia de dos testigos y la firma del
investigador responsable.

514
Análisis estadístico

Para fines descriptivos se usarán tablas de frecuencias y porcentajes para variables cualitativas y
de medias y desviaciones estándar para variables continuas discretas. En el caso de datos con
distribución no normal se usarán medianas y varianzas. Para comparar los cambios posteriores a
la intervención se usará la prueba de t de student para muestras dependientes por grupo
experimental y en el caso de los datos con distribución no normal la prueba de Wilcoxon. El
valor de P se considerará como significativo cuando sea menor a 0.05. Se utilizará el paquete
estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versión 21.

Resultados

Para realizar el análisis estadístico de los datos obtenidos en la investigación se hizo uso del
programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versión 21, para correr
pruebas de comparación entre los datos obtenidos en las evaluaciones realizadas al personal de
enfermería antes y después de la implementación del plan de tratamiento.

Para el análisis de los resultados obtenidos en IDARE SXE, IDARE SXR y EPGE (Escala de
Percepción Global de Estrés) se utilizó la prueba t de student ya que los datos obtenidos con estas
herramientas de evaluación mostraron una distribución normal, mientras que los datos obtenidos
por las evaluaciones hechas con la herramienta BAI (Inventario de Ansiedad de Beck) mostraron
una distribución no normal, utilizándose para el análisis de estos datos la prueba de Rangos con
signos de Wilcoxon.

El análisis se realizó comparando los resultados obtenidos en las evaluaciones antes y después de
la intervención por cada uno de los grupos, es decir comparando los resultados de grupo de
intervención pre y post evaluación, y grupo control pre y post evaluación, obteniendo así
siguientes resultados.

Grupo Control
Pre-Evaluación Post-Evaluación t de student
Pruebas
D.E. D.E. t P

515
 IDARE SXE 40.08 ± 8.7 44.67 ± 12.39 -1.180 0.263
IDARE SXR 39.00 ± 10.74 41.17 ± 11.81 0.71 0.488
EPGE 23.00 ± 8.84 24.17 ± 11.22 0.53 0.603

Grupo Control
Pre-Evaluación Post-Evaluación Wilcoxon
Pruebas
Mediana Varianza Mediana Varianza P
BAI 7.5 25.72 11.00 148.023 0.196

Grupo Experimental
Pre-Evaluación Post-Evaluación t de student
Pruebas
D.E. D.E. T P
IDARE SXE 38.17 ± 11.9 31.42 ± 9.83 3.176 0.009
IDARE SXR 35.83 ± 12.27 31.17 ± 10.25 3.65 0.004
EPGE 18.58 ± 7.35 15.25 ± 9.57 2.66 0.022

Grupo Experimental
Pre-Evaluación Post-Evaluación Wilcoxon
Pruebas
Mediana Varianza Mediana Varianza P
BAI 10.00 137.54 3.50 34.061 0.009

De las tablas anteriores se observa que para el grupo control no existieron diferencias estadísticas
significativas en las evaluaciones realizadas, obteniéndose valores de P <0.05, demostrando que
los valores obtenidos en las pre y post evaluaciones aplicadas al grupo control son
estadísticamente iguales, mostrando una tendencia al aumento del estrés y ansiedad evaluados en
el personal. Mientras que para el grupo de intervención (experimental) se observaron diferencias
estadísticas significativas en los resultados obtenidos en las pre y post evaluaciones aplicadas al
grupo, obtenido valores de P >0.05, demostrando así una disminución en la presencia de estrés y
ansiedad evaluados en el personal, confirmando la efectividad del plan de intervención
implementado, aceptándose así la hipótesis nula.

516
Discusión y conclusiones:

En el presente estudio el 100% de los participantes fueron del sexo femenino lo que coincide con
la revisión de Arroyo Rodríguez en el 2011, donde menciona que la enfermería es una profesión
eminentemente femenina.

Diversos estudios afirman que el personal de enfermería alrededor del mundo no posee un estilo
de vida saludable, al menos en algún aspecto de la misma. En un estudio realizado sobre el tema
específicamente se habla de 93.22% del personal de enfermería con riesgos importantes sobre su
salud. Aunque el 57.5% del mismo grupo califica su salud como buena (Sanabria FPA, González
LA, Urrego DZ, 2007), presentan factores de riesgo cardiovascular por tabaquismo 26,4%,
hipercolesterolemia 9,7% e hipertensión 7,1% (Alconero CAR, et al 2006). El 100 % está
expuesto al riesgo biológico y 55,3 % está expuesto a riesgo, biológico-radiológico (Hernández
VE, 2006), riesgo de VIH (Guzmán I, Vega E, Rodríguez M. 2008). Se descubrieron algunos
síntomas de estrés asistencial como cansancio emocional y despersonalización; y factores de
personalidad como prudente-impulsivo, confiado-celoso y sumiso-dominante (Novoa GMM,
Nieto DC, Forero AC, Caycedo CE, Palma RM, 2005), síndrome de desgaste profesional (Tuesca
MR, Iguarán UM, Suárez LM, Vargas TG, Vergara SD. 2006).

Los resultados demuestran que la aplicación de una intervención cognitivo conductual favorece el
manejo de la ansiedad y el estrés. Al respecto, diversos estudios han encontrado significancias
importantes en la reducción de estrés y depresión, tal es el caso de Chiung-YU quien realizó una
intervención cognitivo-conductual de ocho sesiones; dicha terapia se combinó con cuatro
sesiones de terapia motivacional donde sus resultados mostraron una reducción significativa en
depresión (Chiung-Yu H, et al. 2016) de igual manera, Kay Chinonyelum Nwamaka Onyechi, et
al. (2016) a través de un “couaching” cognitivo-conductual lograron reducir la depresión en
pacientes con DM2 nigerianos. Morin M C., Beaulieu Bonneau S, B Elanger L, HansIvers.
(2016) mediante una intervención cognitivo-conductual de seis sesiones, esto en personas con
insomnio, redujo significativamente la ansiedad y depresión, así como el componente mental de
la calidad de vida.

Referente al estrés, Zaheri H, Najar S, Abbaspoor Z. (2016) realizaron una intervención

cognitivo-conductual de dos sesiones de 90 minutos a la semana durante tres semanas, en mujeres

517
con Diabetes Gestacional, donde obtuvo una reducción significativa de estrés. En cuanto a la
variable psicológica de autoestima, el grupo control tuvo una mejora con significancia estadística,
esto concuerda con los resultados de Almudena Narváez, quien realizó una intervención
cognitivo-conductual en pacientes de oncología donde las pacientes tuvieron una mejora
significativa en las variables de autoestima y ansiedad (Almudena Narváez CR, Gómez R, García
A, Cortez-Funes F, 2008).

Referencias

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520
521
 CLIMAS MOTIVACIONALES Y FRUSTRACIÓN DE NECESIDADES BÁSICAS EN
FUTBOLISTAS DE CATEGORÍAS INFANTILES

Santiago Maximiliano Troncoso Avalos,Orlando Reyes Hernández, Jeanette Magnolia López

Walle y Amanda Vázquez Zurita Universidad Autónoma de Nuevo León

troncosoavalos.social@yahoo.com

Antecedentes

La Psicología del deporte postula que, en los deportes tanto de equipo como individuales, el papel
del entrenador es de suma relevancia para la consecución de los resultados deportivos deseados.
De acuerdo con Buceta (2009), el entrenador es el máximo responsable del pleno funcionamiento
de su equipo, así como también del rendimiento individual de los atletas, razón por la que sus
decisiones y acciones tienen una gran influencia en los integrantes de un equipo. Por lo tanto, el
entrenador deportivo debe actuar como líder para guiar y conducir al equipo y a los deportistas a
lograr la consecución de los objetivos establecidos por el equipo o la institución, ya que, como
refiere Ruiz (2006), el liderazgo es parte esencial de la estructura grupal y es determinante en la
efectividad que alcance el grupo. Un buen liderazgo por parte del entrenador propiciará que
exista mayor cohesión grupal y, por ende, un clima motivacional adecuado para maximizar el
rendimiento deportivo. Por lo tanto, el clima motivacional y el estilo de comunicación del
entrenador son claves para predecir el compromiso deportivo (Torregrosa, Sousa, Viladrich,
Villamarín y Cruz, 2008), además, de incrementar el rendimiento óptimo y la satisfacción de los
atletas (Martín y Ruiz, 2010; Pérez, 2002). El entrenador, como líder del grupo deportivo al que
dirige, genera los climas motivacionales mediante los cuales se trabajará en el equipo. En este
clima deportivo, es importante que los dirigentes enfaticen el esfuerzo, otorguen importancia a las
habilidades personales de los atletas y propicien el aprendizaje colaborativo (clima empowering).
Cuando se logra lo anterior, los deportistas reportan niveles más altos de motivación auto
determinada (López-Walle, Balaguer, Castillo, Tristán y Pérez y Medina, 2010), y mayor

522
inteligencia emocional percibida (Núñez, León, González y Martín-Albo, 2011). Por el contrario,
cuando los entrenadores generan un clima de trabajo basado en la comparación social y en los
resultados de la competencia (clima disempowering), los deportistas son más atraídos por
actividades alternativas al deporte que practican, es decir, aumenta gradualmente la probabilidad
de abandono (Cervelló, Escartí y Guzmán, 2007).

De acuerdo con la teoría de la autodeterminación, las personas cuando interactúan con su medio
ambiente necesitan sentirse competentes, autónomas y relacionadas con los demás. De dicha
teoría, se derivan diversas mini-teorías, una de ellas es la teoría de las Necesidades Básicas
(Ryan, 1995). Las necesidades psicológicas básicas son definidas como algo innato y universal,
es decir, representan exigencias innatas, así como, motivos adquiridos y como tal se espera que
éstas sean evidentes en todas las culturas y en todas las etapas del desarrollo, de tal forma que son
esenciales para la salud y el bienestar (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2002). Estas necesidades
no se aprenden, son aspectos inherentes a la naturaleza humana y por lo tanto funcionan a través
del género, cultura y tiempo, promoviendo el funcionamiento óptimo y evitando su disminución
(Chirkov, Ryan, Kim, y Kaplan, 2003). Así pues, ésta mini-teoría establece que en el ser humano
predominan tres necesidades psicológicas básicas: competencia, relación, y autonomía. La
competencia hace referencia a la sensación de ser eficaz en constantes interacciones con el
entorno social, y a las oportunidades de ejercer y expresar las propias capacidades. Por lo tanto, la
competencia no es una habilidad o capacidad adquirida, sino que es un sentimiento de confianza
y eficacia en la acción. La relación describe la necesidad de sentirse conectado con los demás, de
cuidar y ser cuidado por ellos, y de tener un sentido de pertenencia tanto con otros individuos
como con la comunidad. La autonomía se define como el origen percibido (o la fuente) de la
conducta de uno mismo, por lo que abarca el interés e integración de los valores (Ryan y Deci,
2002). La satisfacción de estas necesidades es esencial para el desarrollo tanto de la motivación
autodeterminada (Deci y Ryan, 1985), como del bienestar psicológico (Ryan y Deci, 2000).

Por ejemplo, si un entrenador presenta un estilo controlador, actuando de manera autoritaria,

dicha necesidad se verá frustrada. Por el contrario, si el entrenador manifiesta un apoyo a la
autonomía, ofreciendo libertad y favoreciendo su implicación en el proceso de toma de
decisiones, entonces la necesidad se verá satisfecha.

523
Sin embargo, si las necesidades básicas no son satisfechas, se incrementa la probabilidad de
experimentar motivación extrínseca (acción promovida por un fin externo a la actividad) o
incluso desmotivación (acción caracterizada por falta de interés hacia la práctica y por
sentimientos de frustración), tal y como han demostrado Alvarez, Balaguer, Castillo, y Duda
(2009). En el caso de la primera (motivación extrínseca), el fin que promueve la actividad puede
ser a su vez provocado por considerar que la actividad física forma parte de un estilo de vida
sano, activo y saludable (regulación integrada), por creer que la actividad es importante, pero no
placentera (regulación identificada), por sentimientos de culpabilidad (regulación introyectada)
y/o por presiones externas (regulación externa). De todo ello se desprende que la motivación se
encuentra directamente relacionada con la conducta, de tal manera que constituye una
consecuencia que deriva de una serie de factores que influyen sobre ella.

Es por ello que el papel del entrenador en el deporte de iniciación y su influencia en los jugadores
ayudarán a desarrollar el concepto de compromiso deportivo, el cual se refiere a «una disposición
psicológica que representa el deseo y la decisión de seguir participando en el deporte» (Scanlan,
Simons, Carpenter, Schmidt, y Keeler, 1993). Actualmente, en el campo deportivo, es de suma
atención y capacitación a entrenadores para mejorar los procesos de comunicación, estilos de
liderazgo y la generación de climas motivacionales positivos. Sirva como ejemplo, el proyecto
europeo: “Promoting Adolescent Physical Activity” (PAPA) (Duda, 2013). Dicho programa, fue
adaptado al castellano por Balaguer, Atienza, Castillo y Cruz (2014) en España. Actualmente, la
Universidad Autónoma de Nuevo León busca contextualizar en México este proyecto, que busca
capacitar a los entrenadores de fútbol, con el fin de que generen en sus respectivos equipos climas
empowering, es decir, un ambiente de trabajo de apoyo, comprensión, autonomía y motivación.

Objetivo General

Correlacionar la percepción del clima motivacional generado por el entrenador al inicio de

temporada con la frustración de las necesidades básicas y la motivación de futbolistas infantiles a
mitad de temporada.

Objetivos específicos.

524
Establecer una correlación entre el clima motivacional generado por el entrenador y la
motivación

Conocer la correlación entre el clima motivacional que genera el entrenador y la frustración de

necesidades básicas

Método.

El tipo de estudio cuasiexperimental de tipo correlacional. La muestra consta de un total de 111

jugadores de academias de futbol Tigres con edades entre 11 y 14 años (M=12.45, DT=.951). Los
criterios de inclusión fueron: ser categoría 2002, 2003 y 2004 y tener más de 3 semanas con el
entrenador del equipo. Los instrumentos utilizados fueron: Cuestionario de Clima Motivacional
Empowering y Disempowering (EDMCQ-C); Escala de Frustración de Necesidades Psicológicas
Básicas (FNPB) y Cuestionario de Regulación Motivacional en el Deporte (BRSQ-6).

El EDMCQ-C está compuesto por 34 ítems que miden las variables de apoyo a la
autonomía, apoyo social, clima tarea (empowering), así como clima ego y estilo controlador
(disempowering). El cuestionario está diseñado en escala tipo Likert, que va del 1 (muy en
desacuerdo), al 5 (muy de acuerdo).

La Escala de FNPB está integrada por 12 ítems y evalúa 3 factores: frustración de la necesidad de
autonomía, frustración de la necesidad de competencia y frustración de la necesidad de relación.
El diseño de la escala es de tipo Likert, con opciones de respuesta del 1 (muy en desacuerdo) al 5
(muy de acuerdo).

El BRSQ-6 se compone por 20 ítems, integrados por 3 factores: motivación autónoma,

motivación controlada y no motivación. El cuestionario tiene un diseño de tipo Likert, con
opciones de respuesta del 1 (muy en desacuerdo) al 5 (muy de acuerdo).

El levantamiento de datos se realizó en 6 academias del área metropolitana de Nuevo León (3

experimentales y 3 control). Se solicitó el permiso al director de las Academias Tigres del Estado
y se estableció el contacto con los coordinadores de cada Academia. Las encuestas fueron
aplicadas a los futbolistas de acuerdo al tiempo que el entrenador disponía para esa actividad, por

525
lo que, según lo indicara el responsable del entrenamiento, fueron respondidos los cuestionarios
antes o después de los entrenamientos.

El análisis estadístico utilizado fue el alfa de Cronbach para evaluar la consistencia interna de los
instrumentos de medida y la correlación de Pearson para la interrelación de las variables.

Se realizó el taller de Empowering Coaching™ con los entrenadores del grupo experimental, en
el que se les instruyó para que presenten con sus deportistas conductas encaminadas al clima
motivacional Empowering, es decir, orientados a la Tarea y no al Ego.

Los datos fueron analizados con el programa estadístico SPSS V.21

Aspectos éticos

Para la realización de la presente investigación, se solicitó a los coordinadores y/o entrenadores

de cada academia el consentimiento informado para llevar a cabo la aplicación de encuestas con
los futbolistas infantiles.

Al inicio del proyecto, se les explicó a los responsables de cada academia que la información que
se recogiera sería anónima y totalmente confidencial. En los datos sociodemográficos se solicitó
la fecha de nacimiento y las iniciales de cada futbolista, con la finalidad de llevar un control de
los niños encuestados a inicio de temporada y volver a aplicarles el cuestionario a los mismos
deportistas a mitad de temporada.

La participación de los futbolistas se hizo de manera voluntaria, antes de empezar o al final de

sus entrenamientos, según los dispusiera el responsable de cada academia de fútbol. Esto último,
con el propósito de no interrumpir el espacio que se tiene destinado para la práctica deportiva.

Al término de cada aplicación a inicio de temporada se le solicitó a los entrenadores asistir al

taller de formación de Empowering Coaching™, diseñado para formar de manera integral a los
máximos responsables de los equipos, con la finalidad de que propicien en sus deportistas un
ambiente de trabajo orientado a la mejora de las habilidades deportivas, más allá del énfasis en la
obtención del resultado.

526
Resultados.

Los resultados obtenidos muestran adecuados índices de consistencia interna de los instrumentos
utilizados: A inicios de temporada (T1), en el Grupo Control (GC) y el Grupo Experimental
(GE), las variables de Clima Empowering (CE) y Clima Disempowering (CD), tienen un valor de
alfa de cronbach que oscila entre  = .82 - .94. A mitad de temporada (T2), en el Grupo Control y
Grupo Experimental, los factores que componen las escalas de Motivación y de Frustración de las
Necesidades Básicas tienen un alfa de Cronbach que oscila entre  = .75 - .87.

En el Grupo Experimental, el Clima Disempowering en T1 se interrelaciona positivamente con la

no motivación (r = .46, p< .01) y la frustración de las necesidades de relación (r = .44, p< .01) en
T2. Por otra parte, la frustración de las necesidades de autonomía se relaciona positivamente con
la frustración de las necesidades de competencia (r = .90, p < .05) y con la frustración de las
necesidades de relación (r = .58, p < .01) en T2. Por el contrario, el Clima Empowering en T1 se
relaciona de manera positiva con la motivación autónoma en T2 (r = .39, p< .05).

Por otra parte, en el Grupo Control, el Clima Disempowering se relaciona con la no motivación
de forma positiva en T2 (r = .46, p < .05), así como con la frustración de las necesidades de
relación se asocia de manera positiva con la motivación controlada (r = .64, p >.01) y con la
frustración de las necesidades de autonomía (r = .82, p < .01) en T2.

Primera figura, grupo experimental.

Segunda figura, grupo control.

527
 No Motivación
Clima
Disempowering
Frustración de Frustración de
Necesidades de Necesidades De
Relación Autonomía

Clima Motivación Frustración de

Empowering Autónoma Necesidades de
Competencia

Figura 1.

528
 Clima Disempowering No Motivación

Motivación Controlada

Frustración de las Necesidades de

Relación

Frustración de las Necesidades de

Autonomía

Figura 2.

Discusión

El propósito de esta investigación consistió en identificar el clima motivacional generado por el

entrenador y cómo este, afectaba o no las necesidades psicológicas básicas en futbolistas de
categorías infantiles.

La literatura, nos dice que es el entrenador el máximo responsable del pleno funcionamiento de
su equipo, asícomo también del rendimiento individual de los atletas, por lo que sus decisiones
yacciones tienen una gran influencia en los integrantes de un equipo (Buceta, 2009).Los
resultados arrojan que en el Grupo Experimental, el Clima Disempowering en T1 se
interrelaciona positivamente con la no motivación (r = .46, p< .01) y la frustración de las
necesidades de relación (r = .44, p< .01) en T2. Por otra parte, la frustración de las necesidades
de autonomía se relaciona positivamente con la frustración de las necesidades de competencia (r
= .90, p < .05) y con la frustración de las necesidades de relación (r = .58, p < .01) en T2. Por el
contrario, el Clima Empowering en T1 se relaciona de manera positiva con la motivación
autónoma en T2 (r = .39, p< .05).

529
Por otro lado, el nivel de clima disempowering es muy bajo, lo cualclarifica que los entrenadores
se preocupan en enfatizar el esfuerzo de susjugadores, otorgando importancia a las habilidades
personales y propiciando elaprendizaje colaborativo, creando en ellos un alto nivel de motivación
auto determinada (López-Walle et al., 2010).

Por otra parte, en el Grupo Control, el Clima Disempowering se relaciona con la no motivación
de forma positiva en T2 (r = .46, p < .05), así como con la frustración de las necesidades de
relación se asocia de manera positiva con la motivación controlada (r = .64, p >.01) y con la
frustración de las necesidades de autonomía (r = .82, p < .01) en T2.

Al no ser satisfechas las necesidades psicológicas básicas, se incrementa la probabilidad de

experimentar motivación extrínseca (acción promovida por un fin externo a la actividad) o
incluso desmotivación, la cual se caracteriza por la falta de interés hacia la práctica y por
sentimientos de frustración (Alvarez, Balaguer, Castillo, y Duda, 2009). En el caso de la primera
(motivación extrínseca), el fin que promueve la actividad puede ser a su vez provocado por
considerar que la actividad física forma parte de un estilo de vida sano, activo y saludable
(regulación integrada), por creer que la actividad es importante, pero no placentera (regulación
identificada), por sentimientos de culpabilidad (regulación introyectada) y/o por presiones
externas (regulación externa). De todo ello se desprende que la motivación se encuentra
directamente relacionada con la conducta, de tal manera que constituye una consecuencia que
deriva de una serie de factores que influyen sobre ella.

Conclusiones.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la presente investigación, es posible dar cuenta de la

importancia de establecer climas motivacionales empowering en los equipos deportivos. El que
los deportistas perciban que su entrenador propicia un ambiente de trabajo colaborativo y
centrado en la mejora de las habilidades de los atletas, favorecerá su motivación autónoma .

Por el contrario, un clima motivacional disempowering se relaciona con situaciones poco

convenientes en el ámbito deportivo. Los resultados muestran que si los futbolistas perciben un
ambiente deportivo de comparación social, castigos y, en el que lo más importante son los
resultados, se verán favorecidos factores tales como la no motivación y la frustración de las

530
necesidades de relación social. Dicho de otra manera, cuando un entrenador base su estrategia de
trabajo en la obtención de los resultados y utilice principalmente castigos y halagos como medida
de control, favorecerá el tener deportistas que sientan que no están motivados y que no están
satisfaciendo sus necesidades de interacción social con los compañeros de su equipo deportivo.

Por lo tanto, es importante realizar intervenciones con los entrenadores, con el propósito de
enseñarles a los máximos responsables de los equipos infantiles la creación de climas
motivacionales que conduzcan a sus atletas a tener experiencias psicológicas positivas al
participar activamente en la práctica deportiva.

Para lograr que estos factores sean posibles, se realizan talleres de formación de entrenadores de
las academias de futbol Tigres del estado de Nuevo León, en el que se busca que los coaches
lleven a cabo conductas encaminadas a la creación de climas motivacionales Empowering. En
dichos talleres, se promueve el aprendizaje colaborativo entrenador-atleta, la toma de decisiones
en conjunto con los deportistas, el fortalecimiento de la cohesión de grupo y la búsqueda de la
mejora de las habilidades antes que la del resultado. Todo esto, a través de un programa
científicamente comprobado, como el Empowering CoachingTM.

El taller Empoweing Coaching TM, se ha implementado con éxito en la Unión Europea, en donde
se han realizado las intervenciones con los entrenadores deportivos y se ha tenido resultados
satisfactorios, tales como el aumento del compromiso deportivo en los deportistas, la
implementación de un ambiente de trabajo más ameno en el contexto deportivo, así como el
incremento en la motivación y en la satisfacción de los futbolistas de categorías infantiles.

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533
VARIABLES PSICOLÓGICAS EN EL RENDIMIENTO DEPORTIVO EN UN EQUIPO
EN FORMACIÓN DE MUAYTHAI UNIVERSITARIO

Limón, A., Villarreal, K., Rodríguez, A.

Resumen

El objetivo fundamental del estudio consiste en identificar las principales variables psicológicas
que están interviniendo en el rendimiento en la práctica del muaythai en un equipo en reciénte
formación y como éstas están jerarquizadas. Para esto, se utilizó el Cuestionario de
Características Psicológicas aplicadas al Rendimiento Deportivo (Gimeno, Buceta & Pérez-
Llantada, 2001). Se analizaron los datos del equipo completo que consta de 10 sujetos 9 hombres
y una mujer, se utilizo la escala CPRD para obtener datos grupales con los siguientes resultados:
Habilidad Mental (60), Control del estrés (55), Influencia de la Evaluación del Rendimiento (53),
Motivación (40), Cohesión de Equipo (35). También se hizo una revisión individual de
resultados: el sujeto 7 posee 3 puntaciones más bajas de todos los evaluados en los siguientes
factores; control de estrés,influencia de la evaluación del rendimiento y motivación. El Sujeto 1
es el único que tiene 2 puntaciones por encima de los demás en factores distintos las cuales son
influencia de la evaluación del rendimiento y motivación. Los resultado señalan a una alta
influencia al trabajo individual y con baja cohesión grupal, el resto de los factores tiene un
puntaje medio a medio-bajo en características psicológicas que afectan el rendimiento deportivo.

Palabras Claves: Características psicológicas, muaythai, jerarquía.

El deporte exige una implementación de importantes factores de trabajo en el entrenamiento

para el rendimiento deportivo, tal como lo menciona Carrasco, Carrasco y Carrasco (s/f) :
Características físicas (talla, longitud de segmentos del cuerpo, peso), características fisiológicas
(resistencia, fuerza, velocidad, potencia, flexibilidad), niveles de destreza (técnicas,
procesamiento de información, variaciones ambientales, entre otros), características psicológicas
(motivación, concentración agresión, nivel de activación entre otros), otros factores (genéticos,
sociológicos, edad biológica, etc.), los anteriores factores presentan las variables que afectan al

534
deportista en una competición o previa a está, que merman el rendimiento, el aspecto psicológico
es una determinante igual de importante que el resto de los factores, y es en ella en donde radica
la presente investigación.

Desde hace unos algunos años atrás las instituciones deportivas (públicas o privadas) han optado
por un grupo multidisciplinar como parte de la normativa de trabajo con los deportistas, todo a
favor de los éxitos en la competición y buscando también en el bienestar de sus atletas.Las
instalaciones deportivas municipales que utilizan estrategias dirigidas hacia una gestión eficaz de
la calidad del servicio profundizan en el conocimiento de la práctica deportiva y trabajan para
identificar las opiniones y necesidades socio-deportivas Villa, Sánchez, y Manssero, (2009).

El estudio se llevo a cabo en La Facultad de Organización Deportiva (FOD) de la Universidad

Autónoma de Nuevo León (UANL), en el equipo representativo de muaythai consta de 10
integrantes, 9 hombres y 1 mujer, la formación del equipo actual surgió en “la feria de los
deportes” de esta facultad llevado a cabo el día 30 de enero del año en curso, como iniciativa por
parte del alumnado por incluir este deporte en la lista que participa en las competencias
intrafacultades (El muaythai no está entre los deportes que se llevan a cabo en las competencias
intrauniversitarias, sin embargo están buscando los medios para que participen como deporte de
exhibición, el siguiente año) que realiza la universidad cada semestre.

Para que un deporte nuevo sea considerado entre la lista de actividades que se practican en FOD
se requiere un mínimo de 6 integrantes en el equipo más el entrenador, además de la entrega de
su macrociclo, mesociclo y microciclo de entrenamiento, redacción de horarios y días de
entrenamiento, control de asistencia de los participantes, lista de equipo a utilizar, certificación
que avale al entrenador como persona apta para enseñar el deporte, por citar algunos requisitos
más relevantes. Se tiene antecedentes no documentados de un anterior equipo de esta disciplina,
comentan algunos alumnos que este es el segundo intento por afianzar un club deportivo de
muaythai, en la primera ocasión se manifestaron problemas con los alumnos que se estaban
entrenando debido a su falta de regularidad y compromiso con los entrenamientos y con el
entrenador, se ocasiono que éste dejará de asistir al percibir la baja afluencia de personas y
finalmente al cierre el equipo.

535
En la actualidad hay un gran interés por entrenar muay thai ya que esta disciplina ofrece un
entorno con demandas deportivas elevadas y a nivel de alta competencia tiene premios tanto
económicos como de fama deportiva bien valorados, se van creando nuevos métodos de
entrenamiento para el cuerpo del peleador, sin embargo el factor psicológico, debe de
adaptarse a las demandas del entorno, identificar, evaluar e intervenir correctamente en un grupo
deportivo es de vital importancia para generar un trabajo al unísono en el cuerpo y la mentalidad
del peleador que está en desarrollo.

Devenish (citado por Cañadas, 2013) comenta que entrenar muay thai significa aprender todas las
técnicas para derrotar al oponente y diferentes formas de responder a las maniobras del mismo.
En este arte, como en cualquier profesión, un buen luchador debe tener suprema confianza en sí
mismo, de esa manera puede completar satisfactoriamente diferentes maniobras y tomar
decisiones oportunas y repentinas. Esta rapidez de pensamiento es crucial para un combate mano
a mano en el boxeo tailandés.

El muaythai fomenta un fuerte sentido de trabajo en equipo porque aunque es una disciplina
individual uno no se desarrolla soloen los trabajos de entrenamiento es fundamental el “sparring”
para que los miembros crezcan. Entrenar muaythai significa aprender todas las técnicas para
derrotar al oponente y diferentes formas de responder a las maniobras del mismo, lo cual no solo
requiere de un cuerpo en estado deportivo óptimo sino de un trabajo psicológico especifico,
debido a que en una competición el peleador se enfrenta a situaciones de estrés elevado, toma de
decisiones en cortos periodos de tiempo para elegir, ansiedad, pensamientos irracionales entre
otras variable psicológicas a destacar. En este arte, como en cualquier profesión, un buen
luchador debe tener suprema confianza en sí mismo, de esa manera puede completar
satisfactoriamente diferentes maniobras y tomar decisiones oportunas y repentinas. Esta rapidez
de pensamiento es crucial para un combate mano a mano en el boxeo tailandés Limón, Sarmiento
y Simón (2015)

En las instituciones universitarias se tiene una imperiosa tarea por apoyar al deporte, iniciativas
fuertes que van en función a incentivar conductas saludables en las mismas, evitando así el uso de
algún dopante o instrumentación que ponga riesgo la salud o proyección en el deporte.

536
 Cuando los grupos deportivos se están conformando en un inicio, tienen una tendencia a trabajar
bajo las tareas asignadas y una vez que se cumple se desaparece la relación que los mantenía
vinculados, el trabajo de investigación que se presenta plantea descubrir que factores están
inmersos a nivel psicológico que afectan al rendimiento deportivo en un equipo de muaythai que
tiene 2 meses de creación para ser estudiados e ir registrando su crecimiento, decremento o
estancamiento del rendimiento deportivo e ir intervenido con estrategias psicológicas para
apoyarlos en el caso de las 2 últimas y apoyando la manutención de los estados de crecimiento.

Objetivo general

Jerarquizar las características psicológicas relacionadas con el rendimiento deportivo que posee el
equipo.

Objetivo específicos

Identificar la característica psicológica más sobresaliente en el equipo y la menos desarrollada

como área de oportunidad para intervenir.

Obtener datos individuales del CPRD para una intervención personalizada

Método

Diseño de investigación

El diseño de esta investigación es descriptivo sin hipótesis. La finalidad del estudio es jerarquizar
las característicaspsicológicas relacionadas con el rendimiento deportivo.

Participantes

Género Femenino 1 10%

Masculino 9 90%
Edad 17-18 2 20%

19-20 5 50%

537
 21-22 3 30%

Nivel de estudios Licenciatura 10 100%

Maestría 0 0%

Doctorado 0 0%
Ha entrenado algún deporte Si 10 100%
de combate antes.
No 0 0%
¿Cuál de estos deportes ha Judo 2 20%
practicado?
Karate do 0 0%

Lima Lama 2 20%

Artes marciales mixtas 1 10%

Tae kwon do 1 10%

Box 2 20%

Wushu 0 0%

Esgrima 0 0%

Muaythai 2 20%

Otro 0 0%

Ha participado en torneos Si 7 70%

de algún deporte de
No 3 30%
combate anteriormente.
Cantidad de peleas en 0 3 30%
torneos que ha realizado.
1-2 1 10%

3-5 3 30%

538
 5-8 2 20%

9-12 1 10%

13-16 0 0%

Tabla 1 Perfil de la muestra

Muestreo

La población a estudiar: se selecciono una muestra no probabilística por conveniencia,

considerando el tipo de investigación y los objetivos a cumplir es indispensable que el muestreo
se seleccione de esta manera.

Procedimiento

Se realizo la aplicación del instrumento evaluativo CPRD, procurando los siguientes criterios
para los sujetos en la investigación.

Criterios de inclusión:

Alumnos de la Facultad de Organización Deportiva de la UANL

Sujetos que entrenaran mínimo 3 veces por semana

Pajita (grado) no indispensable

Sujetos que aceptaron colaborar en este estudio

Criterios de exclusión:

El alumno debe de contar con almenas el 50 % de sus materias aprobadas del semestre anterior

Estar inscrito en el semestre correspondiente al estudio

Pasar el rango de legibilidad por edad (26 años 11 meses )

539
No contar con carta de buena salud

Sujetos que no deseen participar

Quienes entrenan menos de 3 veces a la semana

Instrumento

Características Psicológicas Relacionadas con el Rendimiento Deportivo (CPRD)

Autores: Gimeno, Buceta y Pérez-Llanta, 2001.

Características: El instrumento mide cinco factores del rendimiento deportivo.

Valora: Control de Estrés, Influencia de Evaluación del Rendimiento, Motivación, Habilidad

Mental y Cohesión grupal.

El instrumento consta de 55 ítems (coeficiente alfa de Cronbach = 0,85).

Factor-1: Control del estrés

El contenido de este factor abarca dos categorías de ítems: las características de la respuesta del
deportista (ejemplo, concentración, confianza, tensión) en relación con las demandas del
entrenamiento y de competición. Las situaciones potencialmente estresantes que pueden provocar
estrés y en cuya presencia es necesario el control (ejemplo, el día anterior a una competición, los
momentos previos a la misma y durante la propia competición, cometer un error, un mal
entrenamiento, una lesión). Una puntuación alta en esta escala parece indicar que el deportista
dispone de recursos psicológicos para controlar el estrés relacionado con su participación en
competiciones deportivas.

Factor-2: Influencia de la evaluación del rendimiento

El contenido de este factor, abarca dos categorías de ítems: a) las características de la respuesta
del deportista (ejemplo; perder la concentración, ansiedad, dudas de hacerlo bien, sentirse
motivado) ante situaciones en las que éste evalúa su propio rendimiento o se plantea que lo están

540
evaluando personas significativas a él, b) los antecedentes que pueden originar o llevan implícita
una valoración del rendimiento deportivo del deportista: las personas que emiten o pueden emitir
juicios sobre la ejecución del deportista (ejemplo entrenador, compañeros del equipo,
espectadores, adversarios); las situaciones en las que el propio deportista u otras personas emiten
o pueden emitir juicios acerca del rendimiento deportivo del primero (ejemplo al participar en
una competición, al destacar más la labor de otros miembros del equipo, al recibir críticas o
reconocimiento, al escuchar y observar las instrucciones, comentarios y gestos del entrenador);
las situaciones en las que la actuación del deportista es negativa (ejemplo mala ejecución o error,
decisiones en contra de árbitros o jueces, comentarios o actuaciones poco deportivas de los
adversarios, éxitos o fracasos en competiciones anteriores).

El contenido de esta escala también parece relacionado con el estrés, pero a diferencia de la
escala anterior, constituye un factor muy específico relacionado con la evaluación y la ansiedad
social, y la evaluación inapropiada que el deportista realiza de su propio rendimiento. Los
deportistas que obtuvieran una alta puntuación en los ítems que saturan en este factor, mostrarían
una percepción de alto control del impacto de una evaluación negativa sobre su rendimiento
procedente de ellos mismos o de otras personas.

Factor-3: Motivación

Este factor abarca los siguientes contenidos: interés de los deportistas por entrenar y superarse día
a día, el establecimiento y consecución de metas u objetivos, además la importancia del deporte
en relación con otras actividades y facetas de la vida del deportista. La relación coste/beneficio
que para el deportista tiene su actividad deportiva.

Factor-4: Habilidad mental

Este factor incluye habilidades psicológicas que pueden favorecer el rendimiento deportivo:

Establecimiento de objetivos

Análisis objetivo del rendimiento

Ensayo conductual en imaginación

541
Funcionamiento y autorregulación cognitivos

Factor-5: Cohesión de equipo

Este factor se refiere a la integración del deportista en su equipo o grupo deportivo, abarcando los
siguientes contenidos:

Relación interpersonal con los miembros del equipo

El nivel de satisfacción trabajando con los otros miembros del equipo

La actitud más o menos individualista en relación con el grupo

La importancia que se le concede al “espíritu de equipo”

Análisis de los datos

Teniendo en cuenta que la respuesta a los ítems del cuestionario se realiza mediante una escala
Likert de cinco puntos, asignando a cada contestación un valor numérico de cero a cuatro, y que
la redacción de los ítems
(3,5,6,7,8,15,18,22,24,25,27,29,30,31,32,33,37,38,40,42,43,45,49,50,54,55) se presenta en
ocasiones de forma directa y en otras de forma inversa
(1,2,4,9,10,11,12,13,14,16,17,19,20,21,23,26,28,34,35,36,39,41,44,46,47,48,51,52,53), los
valores son: 4=0, 3=1, 2=2, 1=3, 0=4. Al tener las puntuaciones se compararon de acuerdo al
centil correspondiente en relación a las puntuaciones directas.

Aspectos éticos

Elproceso de evaluación fue en horario cómodo a los participantes, se les menciono acerca de las
implicaciones del instrumento que estaba contestando y de una posible utilización para realizar
una ponencia o presentación de sus resultados ante un congreso u evento científico. En ningún
momento se les forzó para contestar el instrumento de evaluación o recibieron pago por ello, a si
mismo eran libres podían dejar de contestar la prueba si los sujetos evaluados sentían
incomodidad en algún ítem o ítems.

542
Resultados

Centiles Puntuaciones directas

Factor
Control del estrés 55 48

Influencia de la Evaluación del Rendimiento 53 25

Motivación 40 22

Habilidad Mental 60 22

Cohesión de Equipo 35 17

Tabla 2 Puntuaciones de la prueba CPRD del equipo.

La tabla indica solo una característica psicológica que se encuentra por encima de la media, la
cual es la habilidad mental con 60 en la puntuación del centil, el control de estrés con 55,
influencia a la evaluación del rendimiento con 53, motivación con 40 y cohesión grupal 35. Las
iguientes 4 escalas y las puntuaciones están por debajo de la media, identificando así los rubros
en donde se debe fortalecer.

Es importante mencionar la característica que menos se puntúa nivel grupal es la de cohesión

grupal con tan solo 35 puntos proporcional al centil, si bien aún no generan un sentido de
pertenencia al equipo y el poco tiempo que llevan entrenando juntos, la puntuación es baja.

La puntuación más elevada de las escalas del CPRD es la de habilidad mental con 60 puntos, esta
solo 10 puntos por encima de la media, lo cual es muy poco, sin embargo es la única
característica que sobresale. Nos indica que el trabajo psicológico a nivel individual es lo mejor
en estos momentos con ellos, debido a que hace referencia a establecimiento de objetivos,
análisis objetivo del rendimiento, ensayo conductual en imaginación, entre otros.

Factor S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 Puntuación Puntuación

máxima mínima

543
C.E. 61 40 52 37 56 37 35 68 52 45 80 4
I.E.R. 37 22 29 18 24 21 11 32 33 23 45 2
M. 26 24 20 22 17 21 16 24 23 24 31 7
H.M. 15 24 20 22 28 18 22 20 23 24 34 8
C. E. 19 17 16 15 16 15 18 20 18 19 24 0

Tabla 3 Puntuaciones de la prueba CPRD individual.

La anterior tabla indica las puntuaciones individuales de cada sujeto de acuerdo a las 5
características psicológicas que están relacionadas con el rendimiento deportivo, con lo anterior
poder hacer un análisis de este modo proporciona información para la creación de estrategias de
intervención personalizadas. Los datos siguientes que aparecerán como porcentajes en función
del 100% de la puntuación máxima que se puede obtener por cada factor.

El factor de control de estrés el sujeto 8 (85%) con la puntuación más alta y el sujeto 7 (43.75%)
con la puntuación más baja.

Factor de influencia de la evaluación del rendimiento el sujeto 1 (82.22%) y el sujeto que punto
más bajo es el 7 (24.44%).

El factor motivación el sujeto 1 (83.87%) es quién puntuó más alto es esta categoría y el sujeto 7
(51.61%) obtuvo la puntuación baja.

La habilidad mental el sujeto 5 (82.35%) tiene la puntuación más elevada en este factor y el
sujeto 1 (44.11%) con la mínima puntuación.

El factor de cohesión de equipo el sujeto 6 (83.33%) sobresale por tener el puntaje más alto y los
sujetos 4 (66.66%) y 6 (66.66%) empatan al tener ambos las puntuaciones mínimas.

El Sujeto 1 es el único que tiene 2 puntaciones por encima de los demás en factores diferentes las
cuales son influencia de la evaluación del rendimiento y motivación.

Por el contrario el sujeto 7 posee 3 puntaciones más bajas en los siguientes factores; control de
estrés,influencia de la evaluación del rendimiento y motivación.

544
Conclusiones

Los resultados que se obtuvieron de las pruebas aplicadas a los deportistas universitarios
que conforman el equipo de muaythai en la Facultad de Organización Deportiva (FOD) que es
parte de la Universidad Autónoma de Nuevo León, el cual consta de 10 integrantes, 9 hombres y
1 mujer, en edades de rango entre los 17 y 22 años, 8 sujetos han entrando en algún otro sistemas
de combate o arte marcial y 2 directamente han entrando muaythai, así mismo solo 7 de ellos han
participado en torneos de combate anteriormente y solo 3 no tienen participaciones en dicha
competencia.

Se ha concluido de acuerdo a los datos obtenidos como este equipo tiene jerarquizado las
características psicológicas Habilidad Mental (60), Control del estrés (55), Influencia de la
Evaluación del Rendimiento (53), Motivación (40), Cohesión de Equipo (35), son puntuaciones
que de acuerdo al centil máximo (100) se encuentran ubicados bajo, pero al ser un equipo en
formación son resultados que nos dan un parámetro de inicial para a posteriori y con las
intervenciones psicológicas subsecuentes ir midiendo el impacto de la efectividad de las mismas.

El factor de cohesión de equipo es la puntuación más baja general, es importante intervenir en la

brevedad posible en esta área vulnerable, para implementar estrategias que favorezcan la
cohesión, Definida por Carron, Brawley y Widmeyer (citados en Iturbide, Elousa y Yanes 2010)
como un proceso dinámico que se refleja en la tendencia de un grupo a no separarse y
permanecer unido con la finalidad de conseguir sus objetivos instrumentales y/o para la
satisfacción de las necesidades afectivas de sus miembros. Qué este factor tenga un puntaje bajo
es algo esperado de acuerdo a la reciente integración de los sujetos como parte del equipo
deportivo.

La cohesión es unavariable fundamental a la hora de entender y explicar la participación,la

implicación y el rendimiento deportivo de los equipos, si bien el muaythai no es un deporte
propiamente de conjunto, se requiere de trabajo en equipo tal y como lo menciona Wojciech
(citado en Cañadas, 2013)En un centro de enseñanza marcial la persona aprende disciplina,
respeto por los demás, eficiencia y eficacia, trabajo de grupo y liderazgo. Además Limón,
Sarmiento y Simón (2015)la población expresa que el muaythai les ofrece un refugio ante las
presiones externas. Dentro del entrenamiento se van formando lazos de compañerismo con los

545
demás miembros. Éstos, se convierten después en vínculos de amistad y ya no se ven limitados al
entrenamiento, comienzan a salir y a hacer actividades diversas (ir al cine, los invitan a sus
fiestas, entre otros). Los compañeros le agregan a los sujetos un apoyo distinto a los que podría
otorgar la familia o su grupo de amigos cotidianos. Esto se deriva del hecho de que comparten un
sistema de creencias en común que se práctica constantemente. Para crecer en el arte marcial se
debe comprender la relevancia del compañero, ya que sin éste jamás alcanzarás un desarrollo
como persona ni como artista marcial.

El crear un ambiente de cohesión entre los deportistas es un reto y una imperiosa tarea en pro de
club deportivo sea pública o privada. En el ámbito del deporte, ya sea de iniciación, recreación o
profesional, uno de los problemas más importantes a los que ha de dar respuesta el profesional de
la psicología es el de la construcción de la cohesión grupal Iturbide, Elousa y Yanes (2010).

En contra posición como puntaje más alto general del equipo es la habilidad mental, indicadores
de este factor es la facilidad para el establecimiento de objetivos, análisis objetivo del
rendimiento, ensayo conductual en imaginación, funcionamiento y autorregulación cognitivos
(autodiálogo), lo anterior hace referencias a características más individuales de actividades
psicológicas, y se deben tomar en cuenta si se desea obtener un mejoramiento en el rendimiento
deportivo, así lo menciona González (2007)La capacidad para controlar los procesos de
pensamiento, para concentrarse en una tarea, es una de las claves más importantes para lograr una
actuación eficaz en el deporte. El control mental es por tanto un factor decisivo en la
competición, ya sea esta a nivel de deportes individuales o de equipo, de base o de elite.

Aunque la característica psicológica de habilidad mental es la del promedio más alto, las cifras
son bajas con 60 puntos de acuerdo al centil, por lo tanto también se debe de trabajar en el
desarrollo de la misma.

Es importante mencionar los datos obtenido a nivel individual, el sujeto 7 posee 3 puntaciones
más bajas de todos los evaluados en los siguientes factores; control de estrésinfluencia de la
evaluación del rendimiento y motivación. El Sujeto 1 es el único que tiene 2 puntaciones por
encima de los demás en factores diferentes las cuales son influencia de la evaluación del
rendimiento y motivación.

546
Los resultado señalan a una alta influencia al trabajo individual y habilidades mentales como por
ejemplo el planeamiento de objetivos, con baja cohesión grupal, el resto de los factores tiene un
puntaje medio a medio-bajo en características psicológicas que afectan el rendimiento deportivo.

Referencias

Cañadas Lucas (2013). Patrones de consumo, estado nutricional y suplementos dietarios en el

Muay Thai. Universidad Fasta. Licenciatura en Nutrición. Tesis.

Iturbide, L., Elousa, P., y Yanes, F. (2010) Medida de la cohesión en equipos deportivos.
Adaptación al español del Group Environment Questionnaire (GEQ). Psicothema 2010. Vol. 22,
nº 3.

González, Hernández, Juan (2007) Herramientas aplicadas al desarrollo de la concentración en el

alto rendimiento deportivo. Cuadernos de Psicología del Deporte. Vol. 7, núm 1

Limón, A., Sarmiento., S. y Simón, A. (2015)Percepción del sentido de vida y autoestima de los
artemarcialistas de muay thai. Universidad Veracruzana. Licenciatura en Psicología. Tesis

Villa, I., Sánchez, G., y Manassero, A. (2009). Satisfacción percibida de los usuarios de las
instalaciones deportivas municipales de palma Mallorca. Revista Iberoamericana de psicología
del ejercicio y el deporte.

D., Carrasco, D., Carrasco., y D., Carrasco (S/F) Teoría y práctica de entrenamiento deportivo.
Universidad Politécnica De Madrid. Recupera el día 1 de abril del 2017 en
http://www.lalin.gal/files/TEMA%204%20-%20materias%20espec%C3%ADficas%20-
%20MONITOR%20DEPORTIVO_0.pdf

547
PROGRAMA DE PREVENCIÓN ENFOCADO AL MEJORAMIENTO DEL ESTILO DE
VIDA SALUDABLE EN DEPORTISTAS DE ALTO RENDIMIENTO CON EL USO DE
TÉCNICAS COGNITIVO-CONDUCTUALES

Daniela Michael Velazquez Silva, Universidad Autónoma de Nuevo León

Correo electrónico: daniela.vlz@hotmail.com

Resumen

En el presente trabajo se hablara acerca de un proyecto de prevención titulado Programa de

prevención enfocado al mejoramiento del estilo de vida saludable en deportistas de alto
rendimiento con el uso de técnicas cognitivo-conductuales, diseñado como producto final de
prácticas profesionales como estudiante de licenciatura en la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Nuevo León, tal proyecto fue llevado a cabo en el Instituto Estatal de
Cultura Física y Deporte en el año 2014 y fue aplicado a una población total de 110 atletas, de
diversos deportes, de alto rendimiento seleccionados del Estado de Nuevo León.

El objetivo que se busca alcanzar con este proyecto es desarrollar en atletas de alto rendimiento
estrategias para modificar, mantener o mejorar su estilo y calidad de vida mediante el uso de
técnicas cognitivo-conductuales, para poder lograr lo planteado anteriormente se abordaron los
siguiente temas: ¿Qué es el deporte?, calidad de vida y estilos de vida saludable, conductas de
riesgo (sexuales, alimenticias y uso de sustancias), estrés y ansiedad, técnicas psicológicas
cognitivo-conductuales, autoestima y plan de vida, lo mencionado anteriormente va orientado
tanto a su vida como atleta y personal, dichos temas son muy apropiados debido a la forma de
vida que llevan los atletas (viven solos en la Villa Olímpica y solo salen los fines de semana a
ver a su familia) y la edad que tienen. Los resultados obtenidos de esta prevención fueron
positivos, ya que los atletas respondieron de manera positiva ante este programa, mostrando
atención y sobre todo interés por los temas expuestos así mismo por los resultados obtenidos en
la evaluación que se les realizó, es decir, comparando el pre-test y post-test que se les realizó se
encontraron resultados que indican que la prevención si cumplió el objetivo planteado.

548
Palabras clave:prevencion, atletas de alto rendimiento, calidad de vida y estilo de vida, tecnicas
psicologicas cognitivo-conductuales

Introducción

Cada vez hay más conciencia de la importancia de la actividad física y del deporte para la salud y
la calidad de vida de la población. Lejos de la concepción del deporte exclusivamente como un
escenario de competición, en el que la mayoría asiste como espectador y sólo unos pocos
participan activamente, numerosos estudios indican que la promoción de hábitos deportivos entre
una mayoría de la población es un excelente medio para prevenir y tratar enfermedades. El
deporte es, además, una alternativa a estilos de vida perjudiciales para nuestra salud y una vía
para ampliar nuestra red de relaciones sociales. Estos beneficios de la actividad física y del
deporte que señalan los especialistas no sólo son reconocidos por la mayoría de la población, sino
que su fomento se ha convertido en parte de las actuales políticas públicas de salud.

Otro punto importante para mantener una calidad de vida adecuada son los estilos de vida que
estos están determinados por procesos sociales, tradiciones, hábitos, conductas y
comportamientos de los individuos y grupos de población que conllevan a la satisfacción de las
necesidades humanas para alcanzar la calidad de vida.De igual modo, el estilo de vida es la base
de la calidad de vida, concepto que la Organización Mundial de la Salud –OMS- define como "la
percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del
sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas,
sus inquietudes".

Oblitas (2010) nos dice que algunos estilos de vida saludables que debemos tener en cuenta para
alcanzar la calidad de vida que deseamos son: tener sentido de vida, objetivos de vida y plan de
acción, mantener la autoestima, el sentido de pertenencia y la identidad, mantener la
autodecisión, la autogestión y el deseo de aprender, brindar afecto y mantener la integración
social y familiar, promover la convivencia, solidaridad, tolerancia y negociación, tener
satisfacción con la vida, promover la convivencia, solidaridad, tolerancia y negociación,
capacidad de autocuidado, accesibilidad a programas de bienestar, salud, educación, culturales,
recreativos, entre otros.

549
La estrategia para desarrollar estilos de vida saludables radica esencialmente, según Bassetto
(2008), en el compromiso individual y social que se tenga, sólo así se satisfacen necesidades
fundamentales, se mejora la calidad de vida y se alcanza el desarrollo humano en términos de la
dignidad de la persona.

Ubicándonos en este punto debemos tomar en cuenta el ritmo de vida de los deportistas, lo cual
incluye desde sus múltiples ocupaciones hasta su salud y alimentación para esto es importante
fomentar buenas relaciones con el resto de los practicantes del entorno, hábitos correctos de
nutrición e hidratación, hábitos alimentarios correctos son fundamentales para el rendimiento
deportivo y las anomalías nutricionales pueden influir muy significativamente en el rendimiento
del deportista y cuidar las horas de ejercicio (Biedma, 2009).

El presente trabajo surge por dos motivos: 1) se ha detectado que este campo deportivo está algo
abandonado, hablando desde un aspecto psicológico, ya que se ha encontrado poca información
acerca de la prevención e intervención con deportistas y nos gustaría contribuir en este campo
deportivo con el programa que se propone y 2) este proyecto surge de la preocupación por los
deportistas de alto rendimiento en desarrollo, con el objetivo de optimizar el rendimiento
deportivo, promoviendo el mejoramiento de la calidad de vida y los estilos de vida saludable de
los deportistas.

Objetivo

Para la elaboración de este programa se propuso un objetivo general y seis objetivos específicos
que se describen a continuación:

Objetivo general: Desarrollar en deportistas de alto rendimiento habilidades o estrategias para

mantener o mejorar su estilo y calidad de vida.

Objetivos específicos:

1. Definir que es deporte y el deporte de alto rendimiento.

2. Identificar y describir los estilos de vida saludable, su significado y la influencia de estos en el

deporte de alto rendimiento.

550
3. Analizar las conductas de riesgo que perjudican en el deporte (sexual, alimenticia y consumo
de sustancias).

4. Describir el estrés y la ansiedad, identificar las situaciones en las que pueda aparecer y como
afecta en ellos mismos y su rendimiento.

5. Identificar y comprender técnicas psicológicas (solución de problemas, detención de

pensamiento, entrenamiento autógeno, relajación) para poder utilizarlas durante las competencias
para mejorar el rendimiento en el deporte, así como, en su vida personal con un estilo de vida
saludable.

6. Definir que es el autoestima y la importancia de tener un plan de vida.

Método

Estudio de carácter cuantitativo tomando en cuenta las variables del PEPS-I, el estudio fue
llevado a cabo en el Instituto Estatal de Cultura Física y Deporte (INDE) en San Nicolás de los
Garza, Nuevo León, México, participaron 120 deportistas seleccionados del Estado de Nuevo
León con edades oscilantes entre 12 a 18 años seleccionados por las autoridades del INDE (de
acuerdo a la edad requerida). Se utiliza un diseño pretest-postest de un solo grupo ya que de
acuerdo a diversos autores este tipo de estudios consta de un solo grupo sobre el que se ha
realizado una observación antes y otra después de la intervención.

El trabajo fue llevado a cabo de la siguiente manera:

I. Autorización.

Se solicita el permiso, tanto de forma oral como escrita, para la aplicación del proyecto en el
Instituto Estatal de Cultura Física y Deporte N.L con el coordinador del departamento de
psicología del deporte y su equipo. Para su aprobación fue necesario que se presentara el diseño
del programa y fuera explicado por el equipo que lo iba a aplicar para ser evaluado por el
departamento de psicología del deporte y las autoridades del instituto, para que nos aprobaran su
aplicación.

551
II. Población.

Una vez aceptada la propuesta, el instituto proporciono la población con la que se iba a trabajar,
que fue un total de 120 atletas de las edades solicitadas (12 a 18 años) de diversos deportes, cabe
mencionar que dicha población fue dividida en cuatro grupos por cuestiones ajenas al proyecto y
quedo de la siguiente forma:

Grupo 1.- 27 atletas de primero de secundaria.

Grupo 2.- 18 atletas de segundo de secundaria.

Grupo 3.- 23 atletas de tercero de secundaria.

Grupo 4.- 42 atletas de deportes de combate.

III. Instrumento

• Cuestionario de Perfil de Estilo de Vida Saludable (PEPS-I) de Nola Pender (1996). Está
integrado por 48 reactivos tipo Liket, con un patrón de respuesta con cuatro criterios (Nunca = 1;
A veces = 2; Frecuentemente = 3; Rutinariamente = 4); el valor mínimo es de 48 y el máximo de
192, a mayor puntuación refiere mejor estilo de vida. Los 48 reactivos se subdividen en seis
subesclas: nutrición con las preguntas 1, 5 , 14, 19, 26 y 35, responsabilidad en salud con 2, 7, 15,
20, 28, 32, 33, 41, 43 y 46, manejo del estrés con 6, 11, 27, 36, 40 y 45, soporte interpersonal
con: 10, 24, 25, 31, 39, 42 y 47, autoactualizacion con: 3, 8, 9, 12, 16, 17, 18, 21, 23, 29, 34, 37,
44 y 48.

• Escala de Autoestima de Rosenberg. Sirve para explorar la autoestima entendida como los
sentimientos de valía personal y de respeto a sí mismo, consta de 10 ítems, frases de las que cinco
están enunciadas de forma positiva y cinco de forma negativa para controlar el efecto de la
aquiescencia, los ítems 1 al 5, las respuestas A a D se puntúan de 4 a 1 y de los ítems del 6 al 10,
las respuestas A a D se puntúan de 1 a 4. La interpretación de la puntuación total obtenida es la

552
siguiente: de 30 a 40 puntos autoestima alta, de 26 a 29 autoestima promedio y menos de 25
puntos autoestima baja.

IV. Intervención

Para comprobar la efectividad del programa antes de comenzar con la aplicación se aplico el
Cuestionario de Perfil de Estilo de Vida Saludable (PEPS-I) como pre-test y como línea base para
conocer que tanto conocimiento tenían los atletas sobre los temas que se iban a abordar con ellos
y tener un punto de referencia en que tema se tendría que hacer más énfasis, así mismo esta
misma sesión de aplicación sirvió para que los atletas conocieran a los psicólogos que iban a estar
con ellos durante todo la intervención. Después de de la revisión de los cuestionarios de cada
uno de los atletas y tomando en cuenta los resultados obtenidos en ese pre-test se procedió a la
aplicación del Programa de prevención enfocado al mejoramiento del estilo de vida saludable en
deportistas de alto rendimiento con el uso de técnicas cognitivo-conductualesdonde se abordaron
los siguientes temas:

Sesión 1.- ¿Qué es el deporte?: contextualizar a los atletas acerca de la actividad física, deporte y
deporte de alto rendimiento.

Sesión 2.-Calidad de vida y estilos de vida saludable: se busca que el atleta comprenda el
significado de estos términosy cuál es la influencia de estos aspectos en el deporte y su vida
personal.

Sesión 3.- Conductas de riesgo: comprender que algunas conductas sexuales, alimenticias y el
uso de sustancias son nocivas para su salud física y mental.

Sesión 4.-Estrés, ansiedad: que los atletas aprendan a identificar las situaciones en las que pueda
aparecer el estrés y como les afecta y a su vez que conozcan técnicas de autocontrol para el
manejo del estrés, logrando mejorar su calidad de vida.

Sesión 5.- Técnicas psicológicas: se espera que los atletas aprendan algunas técnicas psicológicas
y puedan utilizarlas durante las competencias para mejorar su rendimiento en el deporte, así como
en su vida personal con un estilo de vida saludable.

553
Sesión 6.- Autoestima y Plan de vida: que el atleta comprenda como influye la autoestima tanto
en su rendimiento como en su vida personal y la importancia de tener un plan de vida para
cuando llegue el momento de su retiro de la vida deportiva sea por decisión propia o por alguna
situación ajena a él/ella. Se aplica la Escala de Autoestima de Rosenberg por su rápida forma de
responder y evaluar.

Cada una de las sesiones tenía programada una duración entre 1 hora u 1 ½ hora para dar el
contenido temático así como una actividad al final de cada sesión que serbio como integración
del tema visto. Una vez terminada la sexta sesión se volvió a aplicar el Cuestionario de Perfil de
Estilo de Vida Saludable (PEPS-I) como post-test para posteriormente hacer una comparación de
los resultados del pre y post test para comprobar la efectividad del programa.

La aplicación de este programa tuvo duración de 45 días, se visitaba a los atletas una vez por
semana: grupo 1, 2 y 3 se veía los lunes y grupo 4 los jueves por cuestiones de logística de la
institución

Aspectos éticos

La realización de este trabajo fue asesorada en todo momento por el M.C Juan Pablo Cruz
Campos quien es catedrático y supervisor de prácticas profesionales de la Facultad de Psicología,
Campus de la Salud de la Universidad Autónoma de Nuevo León. El programa de prevención
utilizado fue mostrado ante las autoridades del Instituto Estatal de Cultura Física y Deporte donde
fue evaluado por el departamento de psicología del deporte y autorizado por la directora general
del instituto. Por otra parte los factores que facilitaron la aplicación de este programa fue el
apoyo que brindo la directora de la escuela secundaria de dicha institución, apoyo por parte del
encargado de la Villa Olímpica, la atención de los requerimientos tecnológicos (computadoras,
proyectores, aulas, etc.), el espacio y la disponibilidad tanto del personal administrativo y
docente, apoyo de los entrenadores del grupo de combate de brindarnos una hora de su tiempo de
entrenamiento, por otra parte por cuestiones ajenas al programa los factores que desfavorecieron
la aplicación del programa fue el tiempo debido a que primeramente en la escuela secundaria
permitieron 1 hora 10 minutos clase per a partir de la 4 sesión recortaron 20 minutos, faltando al
trato que se había llegado sin embargo el argumento fue que los atletas iban a tener exámenes
finales y no podían seguir perdiendo más tiempo, el ausentismo que en ocasiones se presentaba

554
por parte de los atletas debido a que salían a competencias fuera de Nuevo León, además por una
competencia con cede en el Instituto Estatal de Cultura Física y Deporte se tuvo de terminar 2
semanas antes de lo previsto y por consecuencia se tuvo que recortar la información que se les iba
a brindar a los participantes dejando lo esencial para poder realizar las dinámicas y que se
transmitiera el mensaje que se quería dar.

Referente a cada una de las evaluaciones (pre-test y post-test) fueron entregadas al coordinador
del departamento de psicología del deporte de la institución y se informo a los atletas que sus
resultados del Cuestionario de Perfil de Estilo de Vida Saludable (PEPS-I) estarían con los
psicólogos de tal departamento, ya que, como cualquier persona evaluada, tienen derecho a
conocer los resultados de cada una de sus evaluaciones, por otra parte al finalizar la aplicación
del programa se brindo un informe final para la institución con los resultados obtenidos de
manera general con la población que se proporcionó, dicho informe fue presentado de manera
oral ante las autoridades la institución y por escrito con la firma de las personas involucradas en
la aplicación así como la firma del supervisor del proyecto.

Resultados

Los resultados que se obtuvieron de la aplicación de este programa se muestran divididos por
grupo:

GRUPO 1

En la presente figura se muestra el resultado, pre y post test, de la evaluación delCuestionario de

Perfil de Estilo de Vida Saludable (PEPS-I)donde el porcentaje de cambio de cada una de las
áreas es el siguiente: nutrición 9%, ejercicio 5%, responsabilidad en la salud 8%, manejo de
estrés 9%, soporte interpersonal 4% y autoactualizacion 3%, viéndose así que la intervención

555
realizada tuvo mayor impacto en las áreas de nutrición, responsabilidad en la salud y manejo del
estrés ya que son los ítems con mayor cambio a comparación de los demás

GRUPO 2

En la figura 2 se muestra el resultado, pre y post test, de la evaluación delCuestionario de Perfil

de Estilo de Vida Saludable (PEPS-I)donde el porcentaje de cambio de cada una de las áreas es el
siguiente: nutrición 5%, ejercicio 1%, responsabilidad en la salud 8%, manejo de estrés 4%,
soporte interpersonal 5% y autoactualizacion 1%, viéndose así que la intervención realizada tuvo
mayor impacto en el área de responsabilidad en la salud.

GRUPO 3

En la figura 3 se muestra el resultado, pre y post test, de la evaluación delCuestionario de Perfil

de Estilo de Vida Saludable (PEPS-I)donde el porcentaje de cambio de cada una de las áreas es el
siguiente: nutrición 2%, responsabilidad en la salud 5%, manejo de estrés 1% y autoactualizacion
2%, viéndose así que la intervención realizada tuvo mayor impacto en el área de responsabilidad

556
en la salud, así mismo se puede observar que dos de los ítems disminuyeron su porcentaje de
cambio: ejercicio -2% y soporte interpersonal -4%.

GRUPO 4

En la figura 4 se muestra el resultado, pre y post test, de la evaluación delCuestionario de Perfil

de Estilo de Vida Saludable (PEPS-I)donde el porcentaje de cambio de cada una de las áreas es el
siguiente: nutrición 5%, ejercicio 9%, responsabilidad en la salud 4%, manejo de estrés 4%,
soporte interpersonal 3% y autoactualizacion 2%, viéndose así que la intervención realizada tuvo
mayor impacto en el área de ejercicio.

Por otra parte englobando los resultados de cada ítem de los grupos del pre-test y post-test se
obtuvieron los siguientes porcentajes de cambio generales:

Grupo 1: pre-test 67.50% y post-test 73.83%

Grupo 2: pre-test 69.30% y post-test 73.33%

Grupo 3: pre-test 68.83% y post-test 69.66%

Grupo 4: pre-test 68.66% y post-test 73.16%

557
De forman general y en base a los resultados obtenidos, especialmente en el post-test, se encontró
que en tres de los cuatro grupos hubo cambios significativos, los cuales se consideran que fueron
gracias a la disposición de trabajar de los atletas, la atención prestada y el interés sobre los temas
expuestos, sin embargo en el grupo cuatro se obtuvieron resultados negativos (como se pudo
observar en la figura 4.)y se cree que fueron principalmente la apatía que tenían respecto al
programa y su vez la mayoría de los atletas de dicho grupo tuvieron que salir fuera
aproximadamente 2 semanas debido a competencias importantes que tenían. Se considera que los
resultados obtenidos del Programa de prevención enfocado al mejoramiento del estilo de vida
saludable en deportistas de alto rendimiento con el uso de técnicas cognitivo-conductualesen
manera general con esta población fueron favorables ya que dicho programa estaba pensando y
diseñado para satisfacer las necesidades que se plantearon ante el departamento de psicología del
deporte. Por otra parte la varianza de resultados entre estos grupos se debe principalmente a la
concentración así como la disposición de trabajo de los atletas y por los cambios de tiempos que
se tuvieron que realizar por cuestiones ajenas al programa se tomo la medida de reducir la
información para poder finalizar la aplicación, por lo cual se cree que fue un factor importante
que influyo en el poco porcentaje de cambio que se mostro en alguno grupos, sin embargo a pesar
de los contratiempos que existieron se obtuvieron cambios significativos.

Conclusiones

En base al programa aplicado se considera que se cumplió con los objetivos planteados así mismo
se generó conciencia en los atletas sobre los estilos de vida saludable y también se mostró
intereses por parte de los mismos durante la enseñanza de técnicas psicológicas que puedan
aplicar tanto en su vida personal como en su vida deportiva, cabe mencionar que en base a
nuestro objetivo principal “Desarrollar en deportistas de alto rensdimiento habilidades o
estrategias para mantener o mejorar su estilo y calidad de vida” consideramos que a pesar de los
diversos inconvenientes se cumplió el objetivo en tiempo y forma por dos razones: 1) los
resultados vistos en la evaluación, 2) los comentarios o participaciones muy acertados de los
deportistas durante la realización de la prevención. El programa aplicado genero un gran cambio
en los estilos de vida de los atletas as en gran medida debido a que los temas estaban adecuados y
seleccionados a sus necesidades tanto la información como los ejemplos estaban totalmente
adaptados a su realidad y experiencias, por otra parte otro punto que demuestra la efectividad del

558
programa fue la retroalimentación del departamento de psicología del deporte de la institución ya
que comentaron que los atletas se acercaron más al departamentos buscando apoyo psicológico o
algún tipo de orientación para situaciones que les incomodaban en el momento.

Los deportistas son una población que no es tan tomada en cuenta para prevenciones sin embargo
es un campo que requiere mucho trabajo y actualmente se encuentra en crecimiento así que se
considera que este programa de prevención el trabajo con deportistas.
Podemos concluir que nuestro trabajo tuvo un gran impacto en los deportistas debido a los temas
que abordamos además colaboración tanto del equipo como de los deportistas fue crucial para los
resultados favorables del taller. Los deportistas evaluados a pesar de a que en el Instituto Estatal
de Cultura Física y Deporte cuentan con un equipo multidisciplinario el cual está al pendiente de
todas las necesidades, los deportistas presentaban mucha desinformación sobre los temas
brindamos especialmente en las conductas de riesgo especialmente en la sexual.

Recomendaciones y sugerencias

En base a lo estudiado y para beneficiar el trabajo con los atletas de esta institución se
recomienda poner especial atención a los casos, que en base a los resultados de los cuestionarios
de estilos de vida, salieron con alteraciones, se sugiere que los atletas lleven terapia
personalizada, sería factible realizar un taller donde se hable sobre las diversas enfermedades de
trasmisión sexual, sintomatología, etc., debido a que este tema fue de mayor interés en la
población, instalar un espacio de asesoramiento personal para los atletas, de modo que los
residentes cuenten con una instancia dedicada para la revisión de sus proyectos de vida y desafíos
actuales y futuros y ya por último se recomienda continuar con investigación y desarrollo de
proyectos con los atletas de dicha institución.

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William, J. (1991). Psicología aplicada al deporte.Madrid.

562
 ASPECTOS PSICOLÓGICOS QUE EMPLEAN LOS TAEKWONDOINES DURANTE
UNA COMPETENCIA.

Guadalupe Ruiz Uribe, José Antonio Zavala Meza- Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo, Facultad de Psicología Morelia, Michoacán. guruur0109@gmail.com

Resumen

Los aspectos psicológicos son básicos y trascendentales cuando se trata de una competencia los
pensamientos sobre ganarla o perderla determina la actuación del participante y por ende su éxito
o derrota, la presente investigación se desarrolló desde la Psicología del Deporte en Tuxpan
Michoacán México, en la Institución Cho´s Olympic Tae Kwon Do. Cuyo objetivo principal fue
conocer los aspectos psicológicos que emplean los Taekwondoines durante un combate; tales
aspectos psicológicos son: los pensamientos, la autoconfianza, la motivación, la resiliencia y la
percepción que ellos tienen acerca de si mismos, influye en el momento de un combate. La
investigación es de tipo cualitativa. Se trabajó con una muestra no probabilística, formada por
N=10 Taekwondoines (6 hombres y 4 mujeres) con un rango de edad de 11 a 22 años, la media
de edad fue 10,9 años y su desviación estándar fue de 11,1. Los criterios de inclusión:
experiencias a nivel competitivo (en los ámbitos, municipal, estatal, nacional e internacional); 3
años de práctica deportiva, que fueran cinta negra y atletas de alto rendimiento de acuerdo a la
Federación Mexicana de Tae Kwon Do.Una vez que se obtuvo el consentimiento informado de
los participantes. Se aplicó una entrevista semiestructurada que fue audio grabada, formada por
19 preguntas abiertas acerca de los aspectos psicológicos empelados por los Taekwondoines
durante una competencia. Las entrevistas se analizaron mediante el paquete estadístico ATLAS ti
7. Dentro de los resultados encontrados, se identificaron aspectos psicológicos que emplean los
taekwondoines cuando se encuentran en competencia, se agruparon 12 categorías: pensamientos
de “yo puedo” y “yo voy a ganar”, dialogo interno, autoconfianza, mentalización, motivación
intrínseca y extrínseca, visualización, resiliencia, dominio mental, concentración y
autoconocimiento. Se concluye que los aspectos psicológicos ayudan en el desarrollo óptimo de
los deportistas y con sus éxitos a nivel nacional.

Palabras clave: psicología del deporte, tae kwon do, aspectos psicológicos.

563
Introducción

La presente investigación gira en torno al deporte de origen Coreano Tae Kwon Do haciendo
énfasis en los aspectos psicológicos que emplean los atletas en situación de competencia, mismos
que son básicos y trascendentales durante el desarrollo de la misma; debido a que los
pensamientos que ellos tengan sobre ganarla o perderla, determina la actuación del participante y
por ende su éxito o derrota,Rulfo y Loret (2012) realizaron un documental y encontraron que
Corea en comparación con México tiene 327 años adelantados en educación.

Por lo tanto, puede apreciarse que el trabajo por realizar en los ámbitos de educación y
mentalidad en México son vastos; por ello es importante comenzar con un cambio de creencias y
mentalidad, un medio puede ser con el desarrollo de los aspectos psicológicos para que las
personas puedan desarrollar sus habilidades mentales, como la autoconfianza, autoconocimiento,
motivación, visualización y resiliencia.

El Tae Kwon Do, se inserta en México para compartir una formación a partir de su sistema de
valores, entre ellos: cortesía, integridad, perseverancia, autocontrol, espíritu indomable, respeto y
disciplina (Abad, 2013).Así como también, sus practicantes logran adquirir mayor confianza de
sí. Por ejemplo, en el Tae Kwon Do el principal rival a vencer es el propio Taekwondoin a quien
le corresponde probarse y exigirse más. Todo esto, permite dar pauta a investigar qué es lo que
motiva a un deportista de Tae Kwon Do a ganar y con ello los aspectos psicológicos que utiliza
para lograrlo. Al ser posible romper el paradigma de mentalidad, transmitido de generación en
generación en el contexto mexicano por frases tan comunes como “no puedo”, “ya merito
puedo”, “ya casi puedo”, por otras que sean “yo sí puedo”, “yo voy a hacer esto” y realmente
hacerlo.

El estudio de los aspectos psicológicos es un tema de estudio para la Psicología Científica y

también lo es de forma particular para la Psicología del Deporte, que se encarga de estudiar en
una de sus vertientes, el comportamiento de los deportistas y atletas de alto rendimiento en
situación de competencia. Ahora bien, de acuerdo con Cox (2009) tal área, busca el crecimiento
humano al pretender que el deportista pueda desarrollar y alcanzar su máximo potencial cada vez
que realiza su arte o disciplina. Cabe agregar, que tal área toma prestados conocimientos de otras

564
áreas de la Psicología, como la social, educativa, cognitivo conductual, entre otras, para
conformar sus fundamentos.

Es un tema de gran relevancia para la Psicología Científica y para la Psicología del

Deporte;debido a que el deporte, es un medio que le ayuda a sus practicantes a desarrollar al
máximo sus capacidades físicas y psicológicas.En las físicas, al conocer su propio cuerpo en sus
habilidades, fortalezas y debilidades; mismas que pueden entrenar y mejorar. En las psicológicas,
al comprender que ellos pueden dar más de ellos mismos; es decir, que pueden buscar obtener
logros de alto rendimiento, esto con el entrenamiento en las habilidades psicológicas, puesto que
gracias a la mentalidad que tenga un deportista es como actuará en el momento de un combate,
porque si cree que puede ganar va a lograrlo, porque el cerebro y los aspectos psicológicos son
los que conducen al cuerpo de un deportista a ganar la competencia. Por ello, los aspectos
psicológicos son ineludiblemente importantes durante las competencias.

De acuerdo con Abad (2013) el deportista necesita adecuarse al momento y situación para dar su
máximo esfuerzo al ser la única persona que puede exigirse, con entrenamiento constante; para
mejorar alguna habilidad en específico hasta lograr el objetivo y rendimiento físico, que se
pretende. Tal como señala Cox (2009) tener la actitud de ganar a cualquier precio. Por lo tanto,
un deportista tendrá el objetivo de hacer una cosa mejor que la última vez que la hizo por eso
constantemente se exige más. De esta manera, los aspectos psicológicos implicados en esta
decisión son determinantes para el éxito en el deporte y en el combate mismo.

Por el contrario, si un Taekwondoin no se cree competente o con la capacidad de enfrentar a su

oponente, es de esperar que obtenga resultados de fracaso porque es posible visibilizar que ya
perdió la primera batalla que es perder para sí, sin antes haber enfrentado a su oponente. Cuando
un deportista cree que no puede según Abad (2013) es mejor que no compita o no haga las cosas.
Porque es más apropiado pelear un combate con convicción y con la actitud de que le puede ir
muy bien, en lugar de hacerlo con miedo o con la expectativa que le irá mal. Por la cuestión de la
mentalización, antes de un combate de que el deportista se puede predisponer a que le irá bien o
mal durante el proceso y actuar con base en ello.

En México, es importante fomentar la Psicología del Deporte puesto que los atletas requieren el
desarrollo de los aspectos psicológicos, para que tengan autoconfianza en el ámbito deportivo e

565
incluso en la vida diaria; para que los deportistas mexicanos crean que pueden ganar tal como lo
hacen los deportistas coreanos, se toma como ejemplo a ellos, por ser este deporte de origen
coreano, así como también, para los deportistas que practican otras disciplinas comprendan que
pueden ganar tal como lo puede hacer otro deportista u otro seleccionado nacional e
internacional.

También es un tema de gran relevancia para la Psicología Científica y Psicología del Deporte
porque en México hay pocos trabajos enfocados al deporte, así como al deporte de Tae Kwon Do,
si hay investigaciones en México pero no tantas como las hay en Europa y Estados Unidos por
mencionar algunos países donde se reportan mayores investigaciones al respecto.Donde la
Psicología del Deporte amerita sus propios procedimientos y conocimientos porque el deporte
forma parte de una de las actividades que realiza el ser humano y es un área que busca potenciar
al máximo los aspectos psicológicos en los deportistas.

Hacer investigación a partir de la Psicología del Deporte es muy importante por cuestiones de
salud pública, la Organización Mundial de la Salud (OMS) agrega que llevar un estilo de vida
sedentaria en las diferentes actividades de la vida cotidiana, ámbito laboral y estudios, puede ser
un factor que promueva la incidencia de padecer enfermedades o patologías relacionadas con el
deterioro del aspecto físico y psicológico.

Resulta importante promover la práctica deportiva con el objetivo de que las personas logren
practicar ejercicio y con ello mejor o mantener su estado salud física y psicológica. Física, para
disminuir los índices de obesidad, como los registrados en México en el año 2011 por los
adolescentes (Sola, 2011). Puesto, que como se mencionó anteriormente llevar un estilo de vida
sedentaria conduce a padecer una vasta cantidad de enfermedades, el algunos casos diabetes y
sobrepeso. En la parte Psicológica, practicar deportes, por ejemplo los que implican competencia
les ayuda a sus practicantes a adquirir mayor autoconfianza para hacer frente a la competencia
misma.

Dentro de la psicología del deporte se ha encontrado que la presencia de otros competidores eleva
el rendimiento deportivo (Cox, 2009). Ahora bien, para comenzar a hablar sobre los aspectos
psicológicos que emplean los Taekwondoines en un combate, es importante conocer que se ha

566
hecho hasta el momento en investigaciones antecedentes, que implican aspectos psicológicos en
el deporte.

En este propósito, Berengüí, Garcés de Los Fayos e Hidalgo (2013) en el artículo titulado:
Características psicológicas asociadas a la incidencia de lesiones en deportistas de modalidades
individuales. Que tiene por objetivo identificar una de las consecuencias negativas en los
deportes, las lesiones. Donde se evaluaron 84 deportistas de cuatro disciplinas individuales, de
diferentes categorías y nivel de competición. Sustentan que los Taekwondoines que reciben
entrenamiento psicológico tienen resultados exitosos claramente superiores en comparación con
aquellos que no lo reciben de esta forma los aspectos psicológicos en la práctica deportiva, son
muy importantes, porque cuando un deportista se encuentra estresado, es más probable que sufra
lesiones físicas, mientras que aquellos que tienen estados emocionales estables son menos
propensos a las lesiones.

Por otra parte, Oliva Mendoza, Calleja Bello y Hernández Pozo (2012) investigaron la Escala de
creencias sobre la ira en el deporte de combate con atletas mexicanos, con el objetivo de medir
por primera vez la ira en cinco deportes de combate: boxeo, judo, lucha olímpica, karate y
taekwondo en México. Donde participaron 265 seleccionados nacionales. Aquí encontraron, que
uno de los elementos claves para tener éxito en deportes de combate, es la presencia de la ira, ya
que con su uso los deportistas pudieron enfrentar a su oponente logrando el éxito competitivo,
porque se percibieron como más agresivos a diferencia de aquellos que se concibieron sin la
suficiente irá y con una percepción menos agresiva al lograr menos éxitos deportivos.

Hurtado Girón (2014) en su tesis de licenciatura: Nivel de autoestima y éxito deportivo en

jóvenes que practican Taekwondo (estudio realizado con deportistas en áreas de competencia).
Tuvo como objetivo, establecer el nivel de autoestima de los atletas que obtienen éxito deportivo.
El autor utilizó para su estudio una metodología descriptiva, trabajando con 25 sujetos de 14 a 25
años, de ambos sexos. Utilizó el instrumento de Escala de Autoestima (EAE) con base a los
resultados en deportistas en procesos de competencia encontró que a mayores niveles de
autoestima mayores logros deportivos. Aquí tanto los aspectos psicológicos como la preparación
física, son clave para el éxito deportivo. Pues la persona que se conoce a sí ante diferentes

567
momentos y situaciones de una competencia podrá autorregular su conducta y manejar niveles de
estrés.

En la tesis presentada por García Muñoz (2013)llamada: Motivación al logro con enfoque
humanista aplicado a deportistas de alto rendimiento, que tiene por objetivo como la motivación
influye para que un grupo de adolescentes inicien deportes de alto rendimiento. Aquí se trabajó
con dos sujetos del sexo masculino competidores de atletismo con edades de 28 y 23.
Encontraron que los factores motivacionales, que influyen para tal práctica fueron diversión o
placer, reconocimiento de otras personas y sentimiento de superación. La motivación entonces es
una herramienta clave por la cual un deportista decide comenzar un deporte y además continuarlo
con el rigor físico y psicológico que el mismo le exige.

Los principales aspectos psicológicos para la presente investigación son los pensamientos, la
mentalización, dialogo interno, principales tres aspectos que le ayudan al Taekwondoin a adquirir
autoconfianza, autoconocimiento, motivación intrínseca y extrínseca, concentración,
visualización y resiliencia.

Los pensamientos, pueden influir de forma positiva cuando un deportista tiene un entrenamiento
mental y de forma negativa cuando un deportista cree que va a hacer una mala actuación y
termina haciéndolo mal, como una forma de profecía auto cumplidora, donde se hace lo que se
piensa (Lorenzo, 1997).

Un aspecto psicológico es la mentalización, misma que contribuye a visualizar la forma de actuar

y los resultados esperados con la competencia, esta puede ser dirigida por el entrenador cuando
los motiva antes de que salgan a competir y para que sea efectiva requiere adaptarse al contexto y
situación específica (Lorenzo, 1997).

Los aspectos psicológicos, requieren de entrenamiento para sudesarrollo y su posterior

aplicación, en el ámbito deportivo, debido a que una persona no nace motivada o resiliente,
debido a que lo va desarrollando; por ello las habilidades psicológicas se diferencian de las
habilidades innatas, porque con estas últimas las personas nacen con ellas; mientras que las
primeras requieren de entrenamiento. De acuerdo con Cox (2009) existen los métodos
psicológicos y habilidades psicológicas. Los primeros “se refieren a las practicas que conducen a

568
la habilidad psicológica” (p. 328). Los cuales, contribuyen con el entrenamiento mental y
desarrollo de los aspectos psicológicos. Tales métodos son la relajación, dialogo interno,
meditación, establecimiento de objetivos e hipnosis (Cox, 2009).

Mientras que las segundas “se refieren a las características del deportista, adquiridas o innatas,
que tornan posible o probable que tenga éxito en el deporte” (Cox, 2009, p. 328) tales como
aquellas que provienen del sí mismo, motivación intrínseca, autoconfianza, fijación de objetivos,
control de pensamientos, entre otras estrategias, aquí Cox menciona que las habilidades o bien
son innatas o adquiridas, por lo cual hay que buscar potencializar ambas partes, con las psicología
de la persona para que desarrolle altos niveles de desarrollo en los aspectos psicológicos.

Un proceso de entrenamiento en las habilidades mentales para el logro de metas de acuerdo con
García Muñoz (2013) integra los siguientes elementos: concentración, atención, motivación, auto
confianza y comunicación. Elementos, que a nivel competitivo son fundamentales quizá
numerosos deportistas los tienen y quizá otros requieran de su perfeccionamiento; no cabe duda
que estos aspectos puestos en práctica pueden aportar resultados que apoyen sus metas
deportivas. Pues un deportista concentrado, reaccionará en el momento oportuno; cuando esté
atento será similar a la anterior, la diferencia es que la atención será influida por una situación en
específico porque hay actividades que requieran de mayor esfuerzo atencional que otras.

García Muñoz (2013) menciona que un deportista motivado podrá realizar sus entrenamientos,
pues hará las cosas; conla autoconfianza, tendrá una certeza para alcanzar el éxito y con la
comunicación, podrá establecer diálogos con el entrenador, compañeros deportistas y miembros
de la familia, entre otros. Con estos elementos los deportistas podrán tener autoconfianza para
entrenar y competir.

Además la motivación, es un aspecto necesario en el deporte para que el Taekwondoin busque

lograr sus objetivos, con motivación intrínseca (interna al participante) o extrínseca (externa al
participante) (Cox, 2009). La motivación, es fundamental en el ámbito deportivo, porque está
dota al deportista de compromiso y adherencia a su deporte para conseguir una acción regulada y
actuada (Moreno, Cervelló y González, 2007).

569
Por otra parte, Moreno, Cervelló y González (2007) fundamentan dos conceptos relacionados con
la motivación: “teoría de las metas al logro” y “teoría de la autodeterminación” la primera, se
refiere a alcanzar la mayor cantidad de logros aspecto que le otorga a una persona el ser vista
como exitosa y competente en comparación con la persona que pierde. En consecuencia, las
personas con las que se relacionan los deportista pueden influir en dos formas: “trasmitiendo un
clima orientado al ego” aquí se refuerza la obtención de logros, donde ganar es lo más relevante;
mientras que “el clima orientado a la tarea” consiste en que los deportistas hagan su mejor
esfuerzo, desarrollen sus habilidades y capacidades y que de lo mejor de sí.

En tanto que la segunda, la teoría de la autodeterminación, se compone por la motivación,

intrínseca, extrínseca y amotivación, esta última consiste en experimentar sensaciones de estrés,
miedo y depresión hacia el deporte (Moreno, Cervelló y González, 2007).

Una herramienta para ganar autoconfianza es con el uso del dialogo interno a través de frases
personales, al ser una técnica psicológica que emplean los deportistas para mejorar su
rendimiento deportivo (Cox, 2009). La autoconfianza es un factor eje que va unido con la
motivación. De tal forma que si una persona se percibe como competente en el deporte que
practica, es decir si cree que puede hacerlo y practicarlo, por ende experimentará motivación para
continuar con la práctica deportiva y cada vez buscará aprender algo nuevo.

Para Cox (2009) las mujeres cuando perciben que no son competentes en un deporte, deciden
abandonarlo, mientras que los hombres buscan deportes que les exigen cada vez mayores riesgos.
A pesar de esto, no tendría que haber dichas diferencias puesto que Cox señala que todas las
personas tienen la capacidad de desarrollar habilidades en la vida, de igual manera en el deporte.

El autoconocimiento, es un aspecto necesario en los deportistas debido a que cuando ellos

conocen su cuerpo y su psicología pueden conocer sus fortalezas y trabajar en sus áreas de
oportunidad.“Cuando aprendemos a conocernos, en verdad vivimos” (R. Schuller; Citado en
Rodríguez, Pellicer y Domínguez, 2012 p. 4) y es que¿cómo saber cuál es la fortaleza deportiva
de una persona si nunca se la pregunta?El término de autoconocimiento para Rodríguez, Pellicer
y Domínguez (2012) consiste en conocer los elementos que componen al yo, en sus habilidades,
necesidades, fortalezas y engloban las siguientes preguntas: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué? se realizan

570
ciertas cosas. Tales autores consideran, que si las personas no se conocen tendrán un yo débil
manifestando relaciones pobres y un bajo desempeño en las actividades que realizan.

Otro aspecto a considerar es el autoconcepto positivo que influye en que el Taekwondoin crea y
reconozca que cuenta con las habilidades físicas y psicológicas requeridas para el alto
rendimiento.De acuerdo con Rodríguez, Pellicer y Domínguez (2012) el autoconcepto se refiere a
las creencias que la persona tiene acerca de sí y se relaciona con el autoconocimiento. Por
ejemplo, si una persona se considera inteligente actuará como tal o si se considera como poco
apta se comportará en relación a la forma en la que piensa “Dale al hombre una autoimagen
pobre y acabará siendo un siervo” (R. Schuller; Citado por Rodríguez, Pellicer y Domínguez,
2012 p. 4). En ese mismo sentido, en la medida en la que una persona maneje y forme su
autoconcepto constituirá la forma sobre la cual actuara para consigo, con los demás, en fin con su
entorno.

La resiliencia es un aspecto que ayuda a salir con aprendizajes ante las adversidades
deportivasporque es la habilidad o capacidad que tienen las personas para sobreponerse a
situaciones adversas (González, Valdez, Oudhof& González, 2009) Este aspecto, va seguido con
la motivación que guía al deportista a realizar acciones para lograr los objetivos y las metas
visualizadas.

Objetivo de la presente investigación es

Conocer los aspectos psicológicos que emplean los Taekwondoines durante un combate.

Método

Se utilizó un método inductivo en el análisis generando documentos, teorías y conceptos que

puedan utilizarse en procesos investigativos. Se le reconoce a cada participante el conocimiento
en su propia vida y de la fenomenología con que fue vivida.

Diseño de investigación

Cualitativo, para Steve Taylor y Robert Bogdan (Citado en Álvarez Gayou, 2009) este tipo de
investigación tiene 10 características; sin embargo, el siguiente trabajo se basó en las siguientes

571
7: es inductiva, genera sus propias teorías partiendo de los datos y no solamente recogiéndolos.
Es holística al ver a una persona como un todo. El investigador trata de comprender a las
personas desde su marco de referencia, al experimentar cómo las otras personas pueden estar
viviendo una situación, no se limita a ser observador externo sino que se involucra en la dinámica
del campo de estudio.

También, ve a todas las perspectivas como valiosas pues cada persona aporta información valida
e importante, sin hacer distinciones. El investigador pone de relieve la validez de la
investigación, al mantener una estrecha relación entre los datos y lo que las personas realmente
dicen. Todas las personas son consideradas dignas de estudio, podrán tener similitudes entre
ellas, pero no dejan de ser únicas y la investigación cualitativa es un arte, porque tiene una visión
abierta.

El diseño Descriptivo, permite recolectan datos sobre cada una de las categorías, contextos y
fenómenos para reportan lo que arrojan (Sampieri, Fernández y Batista, 2006).

Como parte de la metodología cualitativa, se integra el enfoque fenomenológico “las realidades

cuya naturaleza y estructura peculiar sólo pueden ser captadas desde el marco de referencia
interno del sujeto que las vive y experimenta, exigen ser estudiadas desde el método
fenomenológico” (Martínez, 1996 pág. 167). Con tal método, la experiencia del sujeto para este
trabajo es importante porque se pretende, que el investigador comprenda desde el marco de
referencia del sujeto, lo que tiene que decir sobre su propia vivencia.

Además se empleó el método de Psicología del Deporte, porque este es un método científico de la
ciencia de la psicología, para comprender la conducta de los deportistas. En relación con lo
anterior Lorenzo (1997) sustenta que la Psicología del Deporte es una especialidad de la
Psicología Científica que investiga y aplica los principios del comportamiento humano a los
elementos que involucran el deporte y la actividad física.

La Psicología del Deporte, parte de la Psicología Científica, por lo que toma prestado
conocimientos de las diferentes ramas de la psicología para concretarse en lo que es tal
especialidad e interesarse de acuerdo con González (1997) en el estudio de todos los elementos

572
 que tienen que ver con los seres humanos que practican deporte, porque considera que ninguna
actividad deportiva deja de lado los elementos psicológicos.

Participantes

Se trabajó con una muestra no probabilística4, formada por N=10 Taekwondoines (6 hombres y 4
mujeres) con un rango de edad de 11 a 22 años, provenientes de la escuelaCho´s Olympic de
Tuxpan, Michoacán México. Los criterios de inclusión; experiencias a nivel competitivo (en los
ámbitos, municipal, estatal, nacional e internacional); también que tuvieran más de 3 años de
práctica deportiva, que fueran cinta negra y atletas de alto rendimiento de acuerdo a la Federación
Mexicana de Tae Kwon Do.

Tabla 1. Datos descriptivos de las y los participantes

Nombre Edad Sexo Escolaridad Tiempo Localidad Nivel Socio

experiencia en Económico
Tae Kwon Do

Azul 12 Femenino Primer año de 6 años Tuxpan, Medio-Alto

años secundaria Michoacán

Blanco 13 Masculino Segundo año de 6 años Tuxpan, Medio-Alto

años secundaria Michoacán

Verde 13 Masculino Segundo año de 5 años Tuxpan, Medio-Alto

años secundaria Michoacán

Muestreo

El tipo de muestreo empleado fue, No probabilístico que se caracterizan por utilizar muestras
dirigidas, cuya elección de los participantes depende del criterio del investigador (Sampieri,
Fernández y Batista, 2006). El tipo de muestra fue intencionada, debido a que el investigador
selecciono a los participantes de acuerdo a las necesidades y posibilidades de la investigación
(Aristizabal Botero, 2008).

573
Morado 13 Masculino Segundo año de 6 años Tuxpan, Medio-Alto
años secundaria Michoacán

Rosa 11 Femenino Sexto año de 4 años Tuxpan, Medio-Alto

años primaria Michoacán

Azul- 19 Masculino Tercer semestre 6 años Tuxpan, Medio-Alto

marino años en la Michoacán
universidad

Negro 19 Masculino Tercer semestre 3 años Tuxpan, Medio-Alto

años en la Michoacán
universidad

Anaranja 18 Masculino Preparatoria 3 años Tuxpan, Medio-Alto

do años terminada Michoacán

Gris 22 Femenino Universidad 4 años Tuxpan, Medio-Alto

años terminada Michoacán

Rojo 14 Femenino Tercer año de 6 años Tuxpan, Medio-Alto

años secundaria Michoacán

Procedimiento

La presente investigación parte de las siguientes fases:

1) Se visitó la Escuela Cho´s Olympic Tae Kwon Do y se comentó con el directivo la viabilidad
de la investigación.

2) Se aplicó una entrevista piloto, con atletas ajenos a la investigación y se mejoraron algunas
preguntas.

3) Se entrevistó formalmente al directivo de la institución, donde se acordaron horarios para las

entrevistas.

4) Se obtuvo el consentimiento informado de los participantes.

574
5) Posteriormente, se aplicó a los participantes una entrevista semiestructurada, formada por 19
preguntas abiertas acerca de los aspectos psicológicos empelados por los Taekwondoines durante
una competencia.

6) Se realizaron entrevistas con el entrenador.

7) Después, de aplicar el instrumento; se trascribieron las entrevistas que se grabaron en audios

de voz.

Análisis de datos

Las entrevistas se grabaron en audios de voz y se analizaron mediante el paquete estadístico

ATLAS ti 7; para la triangulación de los datos, estos se se analizaron e interpretaron en categorías,
donde se identificaron los principales aspectos psicológicos que emplean los taekwondoines
cuando se encuentran en competencia, de ahí surgieron las 12 categorías que se contabilizaron
por su distribución porcentual.

Aspectos éticos

Se solicitó la autorización de los participantes, una vez que se obtuvo su consentimiento

informado; por cuestiones de confidencialidad, en el análisis de los datos al referirse a los
participantes, se utilizaron nombres de colores, mismos que ellos eligieron en las entrevistas.
Además, el presente trabajo de investigación parte del reconocimiento de los sujetos de
investigación como seres humanos.Se tomaron en cuenta los principios de la metodología
cualitativa, donde el investigador aparta sus propias creencia, ve a los sujetos de investigación de
manera holística e integral, al percibirlos como poseedores de conocimientos, por lo que sus
experiencias deportivas son vistas como valiosas, donde hay apertura al respeto. La ética
entonces, surge en ese espacio de interacción con los participantes, donde se ejerce un trabajo
profesional, de forma adecuada y apropiada en relación con los demás.

Resultados

Los Factores Psicológicos presentes durante una competencia se clasificaron en 12 categorías:

pensamientos “yo puedo” (6 %) y “yo voy a ganar” (2%); Dialogo interno (4%); Autoconfianza

575
(1%), Mentalización (7%), Motivación intrínseca (7%) y extrínseca (6%), Visualización (10%);
Resiliencia (5%); Dominio mental (1%), Concentración (1%) y autoconocimiento (2%). Quienes
reportaron mayor actitud positiva y autoconfianza fueron dos hombres que ganaron la
competencia Nacional 2014 y dos mujeres en la del 2015.

Grafica 1. Resultados de Aspectos Psicológicos, con su distribución porcentual. Muestra, N=10

Taekwondoines (6 hombres y 4 mujeres).

12%
10%
8%
6%
4%
2%
Frecuencia 10%
0%

Conclusiones o comentarios

Los logros obtenidos se relacionaron cuando los Taekwondoines creían que podían competir y
ganar, por su motivación, autoconfianza, dialogo interno y capacidad de sobreponerse a las
adversidades. También, se ha cumplido el objetivo de investigación y la entrevista a profundidad,
ha ayudado para identificar los principalesaspectos psicológicos que emplean los participantes
durante un combate.

Por otra parte, es una realidad que en México hay pocos temas que aborden la presente línea de
investigación, de esta forma esta investigación es muy importante en materia de Psicología y
Psicología del Deporte; porque brindo una aproximación a dicho campo de estudio en el
contexto mexicano, específicamente en el deporte de Tae Kwon Do.

576
En los aspectos psicológicos, se encontró que los pensamientos son imprescindibles al momento
de una competencia, porque con base en ellos se pudieron predecir los resultados de éxito y de
fracaso; puesto que los logros obtenidos se relacionaron cuando ellos creían que iban a ganar, por
su habilidad psicológica, por dominar psicológicamente a sus oponentes y por su motivación.

Los pensamientos de “yo puedo”, “yo voy a ganar” son ejes clave en esta investigación porque
los Taekwondoines que tenían estos pensamientos y además tenían autoconfianza en sus
capacidades físicas y psicológicas, ganaron varios combates a nivel nacional. En relación con lo
anterior, uno de los Taekwondoines observó que en las competencias internacionales, los
participantes que confiaban en sí mismos eran quienes ganaban aun a pesar de que sus
entrenadores no confiaran en ellos; mientras que los participantes si tenían esa autoconfianza, por
ello triunfaban.

Los pensamientos de autoconfianza, se presentaron también cuando una Taekwondoina

identificaba que tenía la preparación física y psicológica para combatir; además, se encontró que
aquellos deportistas que se preparan constantemente en el aspecto físico tuvieron un
autoconcepto positivo acerca de si mismos. Por el contrario aquellos que perdieron fue porque no
confiaban en que podían ganar y se dejaron influir por comentarios negativos de terceras
personas; así como también, porque en el momento de la competencia se bloqueaban o bien
porque tenían un autoconcepto físico bajo, es decir pensaban que su condición física no era
buena.

La mentalización antes de un combate, puede contribuir a que los deportistas se motiven y ganen,
pero cuando reciben comentarios negativos por terceras personas, ellos tienen la elección de
tomar en cuenta tales comentarios o bien trasformar esos comentarios en cosas positivas, como lo
hicieron cinco participantes que pusieron en práctica la resiliencia y se sobrepusieron a los
comentarios negativos y a las adversidades deportivas.

La preparación mental, antes de una competencia fue importante, porque todos los participantes
lograron visualizar, aspectos positivos y de logro para los combates, antes de que estos
sucedieran; la visualización, les permitió verse como si ya hubieran logrado ganar, dando lo
mejor de sí y sobreponiéndose a las adversidades, tales visualizaciones en vastas ocasiones las
lograron cumplir.

577
Se analizó el papel de la motivación, en sus dos vertientes la motivación extrínseca (externa al
participante) y la intrínseca (interna al participante). Con la extrínseca, algunos de ellos se
motivan hablando con su familia, amigos o entrenador, de quienes reciben comentarios positivos.
También los motiva el reconocimiento social que han recibido por parte de la población de
Tuxpan en la que viven, ya que han salido en los periódicos.Con respecto a la motivación
intrínseca, los motiva el saber que ellos pueden ganar, que han obtenido logros a nivel deportivo,
pues quieren ser mejores en Tae Kwon Do. Lo anterior se ve reflejado en que a nivel competitivo
algunos de ellos han ganado competencias a nivel estatal, regional, nacional e internacional.

Si bien los niños y jóvenes que practican Tae Kwon Do tienen capacidades intelectuales, físicas y
psicológicas al ingresar al tae kwon do, estas se desarrollan todavía más. Hay estudios que
fundamentan que practicar deporte eleva las capacidades intelectuales, porque hay contacto físico
y psicológico que permite que las personas se den cuenta que pueden hacer cosas cada vez
mejores, por ejemplo una persona puede correr un kilómetro y cansarse pero continuar y observar
que puede hacerlo, para la siguiente vez correr dos kilómetros o un poco más.

Se han encontrado investigaciones que el deporte ayuda con el mejoramiento de la salud, no

obstante también existen elementos como la genética, la alimentación, entre otros factores que
pueden contribuir o no para que la persona tenga un buen estado de salud. También a nivel
cerebral las sustancias químicas en el cerebro se activan como las endorfinas y hay mayores
conexiones neuronales, pues una persona que hace varias actividades a la vez puede llegar a
administrar su tiempo tal como en el caso de una Taekwondoina a quién el Tae Kwon Do le
ayudó a organizar sus tiempos, subir sus calificaciones y hacer las cosas de manera eficiente.

El Tae Kwon Do es una herramienta que les ha permitido a tales deportistas, tener contacto con
su cuerpo y al mismo tiempo con su mente o psicología; donde algunos de ellos han ganado
confianza de sí, para hacer las cosas; tal como se mencionó anteriormente antes de que sus
familiares, entrenadores, amigos o terceras personas, creyeran en ellos, los Taekwondoines
creyeron en sí mismos. Aquí se puede observar, que las creencias transmitidas de generación en
generación en la cultura mexicana del “no puedo” por la del “sí puedo” sí se pueden cambiar ya
que tales Taekwondoines continuaron desarrollándose en dicha disciplina obteniendo logros y
éxitos deportivos a nivel Nacional, Internacional, Regional y Estatal.

578
Finalmente las y los Taekwondoines, son personas que tienen metas y objetivos a corto, mediano
y largo plazo en el deporte de Tae Kwon Do y en otros ámbitos, como académicos, profesionales,
de tal forma que la autoconfianza que ellos tengan en sí mismos les permitirá hacer o no las
cosas, al saber que ellos cuentan con las habilidades y capacidades para lograr lo que se
propongan.

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580
 SATISFACCIÓN LABORAL DE EGRESADOS DE ENFERMERÍA CON SU
DESEMPEÑO PROFESIONAL (UAEMéx)

Edith Guadalupe Martínez Morales, Dora María Martínez Albarrán, Betzabe Rodríguez
Velázquez, Jannet D. Salgado Guadarrama Docente de tiempo completo de la Facultad de
Enfermería y Obstetricia de la Universidad Autónoma del Estado de México.

elmm35@hotmail.com

Resumen

Los estudios de egresados se inscriben en el campo de las relaciones entre el mundo de la

educación y del trabajo, teniendo como soporte la Teoría del Capital Humano. Con la inserción al
campo laboral empieza la trayectoria laboral, conformada por los diferentes trabajos ocupados
por un individuo durante su vida productiva, y que repercute en su satisfacción laboral, definida
como el agrado de una persona hacía su trabajo, a partir del gusto que le proporcionanlas
actividades desempeñadas y la percepción económica que le permite la satisfacción de
necesidades. Información valiosa para una institución educativa para la renovación de programas
de estudio encaminada a satisfacer necesidades del mercado laboral a partir de la
retroalimentación de egresado. Este trabajo se planteó con la intención de conocer la inserción,
tránsito y condiciones laborales, opinión sobre la formación profesional y la satisfacción laboral
de egresados. Se diseñó una investigación cuantitativa, descriptiva y transversal; utilizando una
muestra intencionada de 276 egresados con experiencia laboral que contestaron el cuestionario
electrónico del Sistema Institucional de Seguimiento de Egresados (SISEV2), integrado por 115
preguntas con 14 apartados, reportando aquí aspectos relacionados con el desempeñó y
satisfacción laboral. Los datos encontrados indican que los egresados participantes en su mayoría
son del género femenino, con edad promedio de 20 a 25 años, y son solteros. Las características
constantes de los empleos ocupados, es que son puestos de instituciones hospitalarias públicas y
privadas de la Ciudad de Toluca, de tipo operativos relacionados con la formación profesional,
percibiendo sueldos menores a 5 mil pesos. Se haber una satisfacción laboral a partir de la

581
formación profesional y el desempeño laboral. Concluyendo que el estudio de egresados permitió
identificar la similitud entre las características de los diferentes empleos ocupados y estar
satisfechos con el desempeño profesional en el área de enfermería.

Palabras clave: Trayectoria laboral, desempeño profesional, satisfacción laboral.

Introducción:

Las políticas educativas, la gestión de la calidad y la rendición de cuentas son aspectos sobre los
cuales giran los actuales proyectos educativos con la finalidad de que éstos respondan a las
necesidades sociales educativas y del mercado laboral. Dichas tendencias educativas estatales,
nacionales e internacionales, hacen que las Instituciones de Educación Superior (IES)
implementen estrategias encaminadas a generar evidencias que proporcionen información y
respondan a los actuales indicadores de evaluación, tanto internos como externos, para una
institución educativa.

Para dar respuesta a las necesidades de evaluación institucional actualmente se realizan estudios
de seguimiento de egresados, los cuales tienen como propósito conocer la trayectoria académica
de los estudiantes, la opinión del egresado sobre la formación profesional recibida, el destino
ocupacional y laboral de un conjunto poblacional dado, cuyos miembros se identifican por su
adscripción en calidad de egresados a un determinado ámbito educativo.

Es importante identificar la diferencia entre un estudio de egresados y un estudio de seguimiento

de egresados.Los estudios de egresados es una investigación realizada sobre ex alumnos de una
institución educativa que han concluido un plan de estudios, misma que es realizada en un
momento en el tiempo; en cambio, el estudio de seguimiento de egresados permite seguir
longitudinalmente a los egresados y busca entrevistarlos en al menos dos momentos posteriores al
egreso de la institución educativa; obteniendo con ello, conocimientos de la relación existente
entre la educación superior y el mercado laboral (Valenti y Varela, 2004).

En Europa existen proyectos de estudios de egresados con prestigio internacional; información

recopilada por Ginés et al., (2010), los proyectos son los siguientes: En 1999 surge el Proyecto
CHEERS: “Careers After Graduation – An European Research Study”, en el cual participaron 11

582
países de Europa (Austria, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Países Bajos, España, Suecia,
Reino Unido, Noruega, República Checa) y Japón. El Proyecto CHEERS recabó información
sobre temas relacionados con el empleo, el mercado laboral y las competencias a las que se
enfrentan losegresados, a partir de la aplicación de encuestas a 37,000 egresados de las diferentes
IES europeas asociadas.

En el año 2004 el Proyecto REFLEX: “The Flexible Professional in Knowledge Society”, el cual
retoma la información, los objetivos y la metodología del proyecto CHEERS, lo que sirvió de
comparación entre el estudio pasado y el actual. En esta ocasión, en el Proyecto REFLEX
participaron los mismos países europeos participantes en el Proyecto CHEERS, a excepción de
Suecia, más la integración de algunas universidades de los países de Bélgica, Estonia, Portugal y
Suiza; el proyecto aplicó encuestas a 40.787 egresados. La necesidad de contar con un estudio de
egresados en universidades de América Latina, proporcionó a los investigadores las herramientas
para poner en marcha el proyecto PROFLEX: “El Profesional Flexible en la Sociedad del
Conocimiento”, que tuvo inicio en el año 2006, con el objetivo de recabar información que
permitiera realizar un estudio comparativo entre las IES europeas y las IES latinoamericanas en
ámbitos del mercado laboral y la educación superior.

El Proyecto PROFLEX se considera inscrito dentro del Programa ALFA de la Unión Europea,
esto quiere decir que es resultado de un programa de cooperación entre IES de la Unión Europea
y América Latina. El Proyecto PROFLEX estuvo coordinado por la Universidad Politécnica de
Valencia, integrado con 36 universidades de 10 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Honduras, México, Panamá, Puerto Rico y Uruguay, a partir de los cuales se ha
obtenido información de aproximadamente 10, 000 egresados.

En el caso de México, son nueve las universidades (tres privadas y seis públicas estatales) que
participaron en éste Proyecto: el Centro de Enseñanza Técnica y Superior (CETYS-Universidad)
y ocho universidades más, las cuales a su vez, pertenecen a la ANUIES: Universidad del Valle de
México, Universidad La Salle, Universidad Autónoma de Nuevo León, Universidad de
Guadalajara, Universidad Autónoma de San Luís Potosí, Universidad Veracruzana, Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla, y el Instituto Tecnológico de Sonora; universidades que
cuentan con una matrícula considerable de egresados a nivel nacional. En cuanto a

583
Latinoamérica, los resultados más representativos muestran que en las IES la metodología de
enseñanza-aprendizaje sigue siendo tradicional, de igual forma, se identificó una notable falta de
desarrollo de los egresados en investigación y prácticas profesionales. En cuanto a la situación
laboral y la satisfacción de los egresados de América Latina, éstas son favorables en la ubicación
laboral y la relación con la formación académica.

Así pues, los estudios de egresados se inscriben en el campo de las relaciones entre el mundo de
la educación y el mundo del trabajo, teniendo como soporte la Teoría del Capital Humano, la cual
sustenta las bases para la economía de la educación (Escalona y Fernández, 2007). El desarrollo y
crecimiento económico tiene sus bases en el capital humano el cual se conforma por la educación
recibida y la capacitación laboral, mismas que los individuos desarrollan a través de
conocimientos, habilidades, destrezas, y capacidades. Éstas últimas son consideradas las
herramientas que poseerá un individuo para participar de manera adecuada en el proceso
productivo al que pertenece; asimismo la mejoría de sus capacidades promoverá beneficios
positivos y aumentarán la productividad de su trabajo(Villalobos y Pedroza, 2009).

Desde la perspectiva de la relación entre la trayectoria académica y laboral se requiere identificar

distintos aspectos que son determinantes para el posicionamiento de un egresado en un puesto de
trabajo, que va más allá del tiempo que implique ubicarse laboralmente en un puesto de trabajo
formal. En lo concerniente al ámbito laboral, hay que partir del hecho de que al egresar no se
posee el título de la licenciatura, es decir, los egresados en esta etapa son considerados como
pasantes de una licenciatura y únicamente cuentan con el certificado de estudios y la carta de
pasante; situación que compromete la inserción laboral a un puesto de trabajo formal, dándose el
subempleo o desempleo debido a la exigencia de un título y de experiencia profesional que
solicitan las diferentes instituciones empleadoras, de ahí la importancia de conocer las
características de la formación profesional recibida y su vinculación con la inserción al mercado
laboral, la cual está determinada por el tiempo que tarda el egresado en obtener su primer empleo
y su consecuente trayectoria laboral.

Por lo anterior, actualmente varias IES están generando estudios de seguimiento de egresados
para conocer la vinculación entre la formación profesional y la inserción laboral, haciendo
hincapié en identificar fortalezas y debilidades de los planes de estudio que les permitan

584
retroalimentar los programas académicos en todos los niveles (licenciaturas, especialidades,
maestrías y doctorados), para satisfacer de la mejor manera posible las necesidades sociales y las
exigencias del mercado laboral, para con ello alcanzar los niveles de calidad de los indicadores
establecidos por las instancias evaluadoras y certificadoras de educación superior, por lo tanto
“Cada universidad debería emprender un estudio de egresados periódicamente de una muestra
representativa de sus egresados tanto de posgrado como de licenciatura de los últimos 10 años,
para conocer sus empleos, ingresos e historias educativas posteriores a la fecha en que egresaron
de la universidad, e invitarlos a hacer comentarios retrospectivos que evalúen las deficiencias y
ventajas de su experiencia universitaria” (Xoloxóchitl, 2004:5).

De ahí surge el interés de la Facultad de Enfermería y Obstetricia (FEyO) para realizar este tipo
de investigación, considerando que el cumplimiento de las actividades sustantivas universitarias
no se conciben sin la posibilidad de conocer el grado en que los programas de estudio permiten a
los egresados insertarse en el mercado profesional, las condiciones laborales que enfrentan, las
experiencias que han tenido en sus actividades profesionales, la proporción de ellos que deciden
continuar estudios de posgrado y la opinión que, desde su perspectiva, mejorarían la calidad de la
oferta universitaria (UAEMéx/FEyO, 2004).

En lo concerniente al ámbito laboral, el profesional de enfermería requiere poseer al final de su

formación educativa múltiples características que giren en torno a conocimientos, habilidades,
actitudes y valores propios de la profesión, plasmados en lo que se denomina como perfil de
egreso de licenciatura, formación profesional que le proporciona elementos para incorporarse al
mercado laboral. Sin embargo, al egresar, en la mayoría de los casos, el exalumno presenta una
serie de carencias como el no poseer título de licenciatura, y la experiencia laboral poca o nula,
situaciones que limita la inserción laboral a un puesto de trabajo formal, dándose el subempleo o
desempleo, debido a la exigencia de estos requisitos que solicitan los diferentes organismos
empleadores (Valenti y Varela, 2004).

Así en función de la formación profesional y la inserción al campo laboral, empieza a transcurrir

la trayectoria laboral, entendida como las etapas por las que transita un individuo en los
diferentes puestos de trabajo a lo largo de su vida productiva, así como las actividades
profesionales que realiza y las posiciones sociales y económicas que alcanza a través del empleo

585
(Jiménez, 2009). Por lo tanto, la trayectoria laboral de una persona, permite conocer los tipos de
empleo, la ubicación física de la ocupación, el destino que se otorga a los ingresos, las
instituciones y su papel en el proceso de incorporación de los individuos al mercado
laboral.Dicho trayecto laboral se da en función de varios aspectos: Una sola institución y un solo
puesto, diferentes puestos en una sola institución, varias instituciones en un solo puesto, múltiples
instituciones y múltiples puesto; cargos todos ellos, que tienen en común dar experiencia laboral
al empleado.

A la institución formadora, a partir de la información recabada sobre la trayectoria laboral del

egresado y la ocupación que se ha tenido después del egreso de la licenciatura hasta el momento
del levantamiento de la información, le permite conocer las exigencias académicas y laborales a
que se enfrenta el profesionista; en caso de que el egresado esté desempleado, ésta información
sirve para identificar la relación que pudiera tener esta situación con la trayectoria académica y el
perfil de ingreso y/o requisitos laborales.

Finalmente, la permanencia en un empleo está determinada por varias circunstancias, sin

embargo, para los estudios de egresados un punto importante es la satisfacción laboral, la cual, en
este contexto, hace referencia al agrado de la persona hacía su trabajo, al grado de satisfacción
que siente sobre su desempeño laboral y si el producto de ese trabajo le permite satisfacer sus
necesidades y expectativas de vida (Alves y Raposo, 2004). Aunque a este aspecto se le conoce
como índice satisfacción y los resultados obtenidos se analizan en cuanto a la importancia
percibida, se realizan estadísticas descriptivas, mismas que presentan problemas en cuanto a la
falta de exhaustividad en los instrumentos de levantamientos de la información, y en ocasiones el
resultado se convierte en un juicio de valor en relación a las características y no es en sí una
evaluación de la satisfacción, sin embargo, proporcionan información valiosa que de no ser
obtenida de esta manera no se tendrían datos sobre ello (Abad y Saad, 2004).

Con relación al plano educativo se menciona que la satisfacción de los alumnos en un nivel
superior es primordial para las instituciones puesto que apoya el éxito escolar, la permanencia de
los estudiantes en la institución y la formación de una valoración positiva que coexiste entre los
alumnos y en el futuro se regrese a ella para realizar estudios de posgrado. Asimismo, un índice

586
de satisfacción permite a las instituciones educativas conocer su realidad y realizar
comparaciones con otras instituciones.

Objetivos:

Una de las finalidades de hacer investigaciones sobre egresados es la obtención de información

sobre las características de la formación profesional recibida y su relación con la inserción al
mercado laboral, la cual está determinada por el tiempo que tarda el egresado en obtener su
primer empleo y su consecuente trayectoria laboral. Ante esto surge la necesidad de realizar
estudios de egresados para recabar información que permita conocer la inserción y tránsito en los
diferentes empleos, condiciones laborales, opinión sobre la formación profesional y la
satisfacción laboral de egresados de Licenciados en Enfermería. Teniendo en mente esta
información teórica se plantea hacer una investigación que permitiera el logro de los siguientes
objetivos:

General: Realizar un estudio de egresados de la Licenciatura en Enfermería de la Universidad

Autónoma del Estado de México.

Específico: Conocer la satisfacción laboral en función del desempeño profesional de egresados de

enfermería.

Método:

Se planteó una investigación de corte cuantitativa, descriptiva y transversal. La población estaba

conformada por 599 egresados de la Licenciatura en Enfermería registrados en el sistema
electrónico del SISE (Sistema Institucional de Seguimiento de Egresados), la muestra
intencionada quedó constituida por 276 egresados que reportaron tener experiencia laboral al
momento de contestar el cuestionario electrónico SISEV2, de los cuales 189 personas tenían
trabajo en el momento de la aplicación y 87 eran desempleados en ese momento, sin embrago si
contaban con trayectoria laboral. El levantamiento de los datos se realizó durante el periodo
comprendido entre marzo del 2015 a febrero del 2016, considerando a todos los egresados que
acudieron al Departamento de Egreso de la Facultad de Enfermería y Obstetricia (FeyO) para

587
obtener la constancia del SISE, para efecto de liberación de servicio social, o como requisito de
titulación.

El cuestionario electrónico SISEV2 utilizado para la obtención de datos cuestiona sobre

características personales, profesionales y laborales de los egresados. Está integrado por 143
planteamientos, estructurado con preguntas cerradas, opción múltiple, escalas Likert y de
opinión, organizadas en 14 apartados: Datos de identificación, socioeconómicos, organización
académica y desempeño institucional, servicio social y prácticas profesionales, título profesional,
primer empleo, situación laboral actual, aspectos curriculares para la formación profesional,
formación y actualización adicional, idioma, estudios de posgrado, evaluación de la congruencia
entre la formación y el desempeño profesional, nivel de satisfacción de los egresados con su
desempeño profesional y asociación de egresados.

La información se procesó utilizando el programa estadístico SPSS, obteniendo medidas de

tendencia central que describían el objeto de estudio, así como cuadros de concentrados de
información relevante, con los cuales se realizó el análisis de datos de cada variable e indicadores
correspondientes, así como la relación entre ellas, todo ello con base a la estadística descriptiva.

Aspectos éticos:

La UAEM (2013) ejecuta el aviso de privacidad, indicando a la comunidad estudiantil que los
datos personales recabados serán utilizados con las siguientes finalidades que son actividades
necesarias a realizar por la Universidad.

Trámites académicos: asuntos relativos a titulación, prestación de servicio social, intercambio

académico, participación en proyectos de investigación, registro de evaluaciones, entre otras
actividades u obligaciones del trabajo universitario.

Trámites administrativos: aspectos relativos a recursos y servicios generales y obra universitaria,

así como las demás relativas a la contraloría, marco legal, gestión, planeación, estadística
universitaria y cualquier actividad y obligación surgida del quehacer universitario.

Actividades y/o servicios diversos: del ámbito social, deportivo, médico, recreativo, empresarial,
de investigación, entre otros.

588
Resultados:

Los datos que se reportan corresponden a los valores mayores de los apartados de identificación,
empleo actual y satisfacción laboral.

Tabla No. 1
Datos de identificación de los egresados

VARIABLE INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE

Edad De 20 a 25 461 77.0
Género Femenino 528 88.1
Estado civil Soltero 423 70.6
FUENTE: Cuestionario electrónico SISEV2, 2016.

La tabla No. 1 muestra los datos de identificación de los egresados indicando que en su
mayoría los participantes son del género femenino (88.1%); tiene una edad promedio de 20 a 25
años de edad (77.0%); y son solteros (70.6%). Estos resultados anteriores muestran que la
profesión de enfermería sigue siendo desempeñada principalmente por personas del género
femenino.

Cabe mencionar que Donahue (1985) citado por FEyO (2004) dice que algunos
consideran que la enfermería nació con Florence Nightingale, pero en realidad, es tan antigua
como la humanidad, por lo que la enfermería ha sido considerada profesión llevada a cabo por
mujeres desde tiempos remotos. De acuerdo al ciclo vital, un adulto joven durante esta etapa de
vida, una de sus ocupaciones y/o preocupación es la búsqueda de una formación académica que a
corto plazo le permita obtener un empleo, para que con el ingreso económico otorgado por ello
cubra sus necesidades básicas; así la formación académica se obtiene más comúnmente cuando la
persona es soltera y ocupa la mayor parte de su tiempo en estar en una institución educativa
realizando actividades relacionadas con la carrera profesional elegida.

Tabla No. 2
Datos empleo vs desempleo de los egresados

VARIABLE INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE

A la fecha ¿cuentas con empleo? Si 189 68.5

589
 No 87 31.5
TOTAL: 276 100.0
Hace un mes 18 20.7
Más de 3 meses 14 16.1

¿Desde cuándo no tienes empleo? Más de 6 meses 54 62.1

No constó 1 1.1
TOTAL: 87 100.0
Otro ¿cuál? 18 20.7
Falta de título
65 74.7
¿A qué atribuyes la dificultad para encontrar profesional
empleo?
Falta de experiencia 3 3.4
No contestó 1 1.1
TOTAL: 87 100.0

FUENTE: Cuestionario electrónico SISEV2, 2016.

La Tabla No. 2 muestra los datos relacionados con el empleo y desempleo donde se observa que
la población total estaba conformada por 599 egresados de la Licenciatura en Enfermería
registrados en el sistema electrónico del SISE (Sistema Institucional de Seguimiento de
Egresados), la muestra intencionada quedó constituida por 276 egresados con experiencia laboral
al momento de contestar el cuestionario electrónico SISEV2, de los cuales 189 reportaron tener
trabajo al momento de contestar el cuestionario, y 87 egresados indicaron estar desempleados
cuando contestaron el instrumento, sin embargo mencionaron que a pesar de estar sin empleo en
ese momento, si contaban con trayectoria laboral.

Al cuestionar sobre las condiciones del desempleo la mayoría de los egresados en esta condición
(62.1%), indicó que estar desempleado hacía más de 6 meses; atribuyendo esta condición
principalmente, a que los organismos empleadores les solicitaba contar con el título profesional
(74.7) como requisito de ingreso.

Según Fernández (1999), como se mencionó en Mendonça (2011, p.54), la adaptación de la

universidad al mercado laboral se debe llevar a cabo mediante el establecimiento de un modelo
académico que persiga el logro de una formación global entre cada uno de los estudiantes, más
que proporcionar conocimientos especializados ya que con el paso del tiempo se requerirán

590
mayores conocimientos y habilidades que le permitan al profesional encontrar soluciones a los
problemas en el campo laboral sujetándose a los cambios que se presenten en el ámbito social,
político y económico su sociedad actual.

Se habla de Inserción profesional cuando se considera sólo un grupo poblacional con estudios de
nivel superior y se alude al espacio que hay entre la obtención del título que legitima a una
persona como profesional y el desarrollo del rol que delimita sus actividades y responsabilidades
profesionales.

Por otra parte, los fenómenos del ingreso y desempleo son resultado de las diferencias en los
niveles educativos, mismos que supuestamente dependen de la decisión del individuo para
invertir o no en sí mismo, según la teoría del Capital humano (Escalona y Fernández, 2007).
Actualmente se sabe que los certificados son uno de los requisitos principales para la
incorporación al mercado laboral, sin embargo, en ocasiones estos no corresponden con el
empleo o con el tipo de puesto, entonces los individuos por la carencia de trabajo toman cualquier
trabajo.

Tabla No. 3

Características de la empresa y puesto donde actualmente trabajan los egresados

VARIABLE INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE

CARACTERÍSTICAS DE LA EMPRESA

Tipo de organismo Organismos o instituciones

90 47.6
públicas
Tamaño de la empresa:
250 o más trabajadores 103 54.5

¿En dónde está ubicada la empresa? En la región (Municipio) 149 78.8

CARACTERÍSTICAS DEL PUESTO OCUPADO
¿Puesto que desempeñas? Empleado operativo 140 77.8
¿El trabajo está relacionado con tu Si 177 93.7
formación profesional?
Tiempo dedicado al empleo: Tiempo completo 86 45.5

591
 Tu salario mensual en pesos mexicanos Menos o igual a 5 mil pesos 103 54.5
asciende a:
FUENTE: Cuestionario electrónico SISEV2, 2016.

La tabla No. 3 muestra las características del empleo actualdonde trabajan los egresados que tiene
dos vertientes; la relacionada con el organismo laboral, resaltando lo siguiente: El 47.6%
trabajan en instituciones públicas, el 54.5% reportaron trabajar en una institución de más de 250
trabajadores, el 78.8% de estas empresas se encuentran ubicadas en el municipio de Toluca.Con
relación al puesto, se tiene que el 77.8% se desempeñan como empleado operativo, el 93.7%
menciona que el trabajo desempeñado tiene relación con la formación profesional recibida, el
45.5% desempeña una jornada laboral de tiempo completo y el 54.5% menciona percibir un
salario mensual de menos o igual de $5000.00.

Los cambios económicos son los que dan paso al incremento de la relación existente entre la
universidad y la empresa, la cual radica en que las Instituciones de Educación Superior
favorecerán el cumplimiento de las exigencias en el campo laboral ya que los recursos
profesionales que crea deben ser útiles para aumentar la productividad en las empresas. De esta
manera cada uno obtendrá distintos recursos de carácter científico, tecnológico y financiero
(Avaro e Iglesias, 2002, como se menciona en Mendonça, 2011, p.46).

Es así como los cambios operados en la enseñanza superior permiten la formación de capital
humano, ya que la universidad ofrece estudios que proporcionan mayor conocimiento a los
profesionales para que posteriormente los apliquen en el trabajo que desempeñen, ya sea para
innovar o para la búsqueda de solución de los problemas que se van suscitando en la sociedad de
manera que le sirva a la empresa para alcanzar determinados niveles de competitividad que los
posicione en la cumbre del mercado laboral.

Tabla No. 4

Nivel de satisfacción de los egresados con su desempeño profesional

VARIABLE INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE

¿Correspondieron el primer puesto y el
puesto actual a tus expectativas Si 177 64.1
profesionales?

592
 La formación recibida en el
El desarrollo profesional que tienes a la 143 51.8
fecha lo atribuyes principalmente a: Espacio Académico
Muy satisfecho 101 36.6
La aplicación de los conocimientos
adquiridos en la carrera Satisfecho 101 36.6
FUENTE: Cuestionario electrónico SISEV2, 2016.

En la Tabla No. 4 se reportan los datos relacionados con el nivel de satisfacción de los egresados
con su desempeño profesional que manifestaron las personas con relación a la formación
profesional recibida en función de los siguientes aspectos: Sobre las expectativas que los
egresados tuvieron en el primer puesto laboral y el actual, el 64.1% mencionó que si hay una
correspondencia entre el puesto desempeñado y sus intereses profesionales y sus expectativas
laborales. Para el aspecto relacionado con el desarrollo profesional, el 51.8% de egresados lo
atribuyen principalmente a la formación recibida. Con relación a la aplicación de los
conocimientos adquiridos en su formación profesional, el 36.6% mencionó en iguales porcentajes
estar muy satisfecho y satisfecho.

La opinión sobre la formación profesional es de gran importancia para la evaluación de las

instituciones educativas ya que ello permite conocer el logro de los objetivos de los planes de
estudio y la calidad de la formación profesional recibida. De esta manera se contribuye a la
preparación de los egresados en sus diferentes ámbitos de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para que los empleen las diferentes instituciones contratantes en su inserción en el campo
laboral. Por otro lado, el conocimiento del desempeño de los egresados es una vía de
aproximación a la realidad para conocer los campos profesionales, sobre las tendencias
disciplinares, tecnológicas, metodológicas e instrumentales, económicas y sociales a nivel local o
regional y resultan de gran utilidad para redimensionar la labor educativa.

Tabla No. 5

Grado de satisfacción de los egresados sobre la formación obtenida en su espacio académico

VARIABLE INDICADOR FRECUENCIA PORCENTAJE

Muy
103 37.3
El reconocimiento profesional alcanzado satisfecho
Satisfecho 89 32.2

593
 Muy
89 32.2
El contenido del trabajo o actividad satisfecho
Satisfecho 110 39.9
Muy
79 28.6
El ambiente de trabajo satisfecho
Satisfecho 110 39.9
Satisfecho 81 29.3
El salario y prestaciones
Regular 75 27.2
Muy
40 14.5
satisfecho
La posición jerárquica alcanzada
Satisfecho 111 40.2
Regular 41 14.9
Muy
63 22.8
La posibilidad de solucionar problemas de relevancia satisfecho
social
Satisfecho 126 45.7
Muy
92 33.3
En general, el grado de satisfacción de tu desempeño satisfecho
profesional
Satisfecho 109 39.5
FUENTE: Cuestionario electrónico SISEV2, 2016.

La Tabla No. 5 presenta los datos encontrados sobre el grado de satisfacción de los egresados
sobre la formación obtenida en su espacio académico,encontrando que elreconocimiento
profesional que han alcanzado en sus diferentes actividades laborales se manifiesta a través del
grado de satisfacción, donde el 37.3% están muy satisfechos, y el 32.2% están satisfechos;ante
esto se reconoce que el egresado ha iniciado su trayectoria laboral con las herramientas y
actitudes necesarias para desempeñar de acuerdo a las necesidades del puesto su trabajo
profesional. Sobre la satisfacción que los egresados manifiestan con la actividad laboral, el
39.9% se siente satisfecho con sus funciones desempeñadas, y el 32.2% está muy satisfecho;
dentro de la trayectoria laboral de los egresados se reconoce la diversidad de actividades que
desempeña. El ambiente laboral presenta una relación estrecha con el gusto que los egresados
perciben en su área de trabajo donde se observa que el 39.9% está satisfecho con él, y el 28.6%
menciona estar muy satisfecho. La satisfacción relacionada con la percepción económica
recibida y las prestacionesotorgadas, el 29.3% de egresados está satisfecho con su salario mismo
que le permite cubrir sus necesidades básicas, y el 27.2% dice que son regulares. El nivel

594
jerárquico que se obtiene en el campo laboral también genera un índice de satisfacción, donde el
40.2% deegresados está satisfecho con la posición adquirida, seguido de regular y muy
satisfecho, con un porcentaje alrededor del 14.0%. También se indica que el 45.7% de los
egresados dicen estar satisfechos con la posibilidad que tienen de dar solución a los problemas de
índole y relevancia social, seguido de un 22.8% que dice sentirse muy satisfecho con este
aspecto. De manera general, se observó que el 39.5% de egresados manifiesta estar satisfecho con
su desempeño profesional, y el 33.3% dice que está muy satisfecho.

Ante esto Alves y Raposo (2004), mencionan que la satisfacción de los alumnos en un nivel
superior es primordial para las instituciones puesto que apoya el éxito escolar, la permanencia de
los estudiantes en la institución y la formación de una valoración positiva que coexiste entre los
alumnos. Asimismo, un índice de satisfacción permite a las IES conocer la realidad y realizar
comparaciones con otras instituciones.

Estos datos muestran que la implementación del plan de estudios de la Lic. en Enfermería basado
en competencias permite una adecuada formación profesional, la inserción laboral y un buen
desempeño profesional lográndose con esto el reconocimiento de los egresados a nivel
institucional y social.

Conclusiones:

El desarrollo profesional que los egresados van adquiriendo no solo está en función de la
inserción a los diferentes espacios laborales, sino que tienen un punto de partida importante en la
formación profesional recibida en la institución formadora; de esta manera el egresado puede
cubrir sus expectativas de insertarse al campo laboral y ser competitivo en él; información valiosa
para que el organismo educativo cubra la necesidad de la evaluación institucional

La aplicación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores profesionales son el reflejo

de las características del perfil de egreso profesional, y en consecuencia son generadores de
satisfacción y reconocimiento profesional en el ámbito laboral. Esto permite conocer el aporte del
programa de estudio y como éste contribuye a la trayectoria laboral tomando en consideración las
condiciones y experiencias profesionales.

595
 La conjugación de las actividades laborales con el ambiente del trabajo, las percepciones y
prestaciones recibidas como producto del desempeño laboral de las funciones asignadas, así
como la posición jerárquica obtenido a través de a la ocupación de diferentes puestos
laborales, son elementos que contribuyen a un buen desempeño laboral y esto a su vez
repercute en la satisfacción laboral producto de la trayectoria laboral de los egresados.

Referencias:

Abad O. J. y Saad J. J. (2004). Determinación de índices de satisfacción de los usuarios en la

ciudad de Guayaquil con el servicio prestado por empresas proveedoras de internet: caso
Espoltel. Recuperado de http://www.dspace.espol.edu.ec/bitstream/123456789/1889/1/3735.pdf

Alves, H. y Raposo, M. (2004). La medición de la satisfacción en la enseñanza universitaria: el

ejemplo de la Universidad da Beira Interior. Recuperado de
http://link.springer.com/article/10.1007/BF02896618.pdf

De Mendonça, S. V. (2011). Universidad y Empresa, los vínculos entre el conocimiento y la

productividad. México. Fontamara.

Escalona R. L. y Fernández C. E. (2007). Los estudios de egresados del área bibliotecológica: de

la teoría a la práctica. Revista Interamericana de Bibliotecología, Jul.- Dic. 2007, vol. 30, no. 2,
p. 113-13. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/1790/179014342006.pdf

Ginés, M. J., Miguel C. J. y Conchado A. (2010). Informe resumen de los resultados del Proyecto
PROFLEX en Latinoamérica: comparativa con el Proyecto REFLEX en Europa. Recuperado de
http://www.seguimientoegresados.com/documents/Informe_PROFLEX.pdf

Jiménez, V. M. (2009). Tendencias y hallazgos en los estudios de trayectoria: una opción

metodológica para clasificar el desarrollo laboral. Recuperado de
http://scielo.unam.mx/scielo.php?pid=S1607- 40412009000100001&script=sci_arttext

Universidad Autónoma del Estado de México: Facultad De Enfermería y Obstetricia. (2004).

Currículum 2004, Licenciatura Enfermería. Toluca, México: UAEM.

596
Valenti, G. y Varela, G. (2004). Diagnóstico sobre el estado actual de los estudios de egresados.
México: ANUIES.

Villalobos, M. G. y Pedroza, F. R. (2009). Perspectiva de la teoría del capital humano acerca de

la relación entre educación y desarrollo económico. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/311/31112987002.pdf.

Yoloxóchitl, B. (2004). Metodología para realizar Estudios de Seguimiento de Egresados en el

Instituto Politécnico Nacional. Recuperado de
http://sistemas.cenac.ipn.mx/SISAE/Docu/metodologia_enc_egresados.pdf

597
 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO SUSTENTABLE EN LA INDUSTRIA HOTELERA
DEL PUERTO DE MAZATLÁN.

Ernesto Sánchez Guzmán. Estudiante de posgrado en la Maestría en Ciencias Sociales con

Énfasis en Estudios Regionales de la Universidad Autónoma de Sinaloa, Unidad Mazatlán.

nneto_guzman@hotmail.com

Resumen

La sustentabilidad en las empresas es un tema de vital importancia en todos los sectores, e

implica desde la planeación, aplicación, control y evaluación de las bases de sustentabilidad en
todas las áreas funcionales de la empresa, partiendo por el capital humano de la misma; siendo
este último un pilar fundamental como recurso y más allá desarrollar actividades encomendadas
por un superior, facilita el proceso de gestión de la sustentabilidad, mediante los mecanismos de
aprendizaje (capacitación, impartición de talleres o la transferencia del conocimiento
organizacional) que ayuden intelectualmente a estas piezas a realizar sus actividades que
conlleven a cumplir con los objetivos sustentables de la organización.

Cuando la gestión del conocimiento es eficaz en la empresa, ayuda a involucrar la sustentabilidad

en las actividades cotidianas facilitando el proceso en general, y al implementar los
conocimientos antes mencionados implica también fomentar los trabajos en equipo que refuercen
la difusión de la gestión sustentable en el grupo. En la sustentabilidad acorde a la literatura
revisada, existen tres pilares fundamentales a considerarse: a) la parte económica, al ser la vía del
alcance del proyecto; b) la parte social, que se deduce en la relación empresa-grupos de interés.
Se considera al capital humano como el más importante en este rubro, seguido de otros
componentes como proveedores, clientes, organismos (públicos y privados) y la propia sociedad;
y c) el último pilar radica en el compromiso de la empresa con el medio ambiente, tomando en
consideración que en la mayoría de las ocasiones las empresas aplican el modelo de “ganar,
ganar” y se olvidan que el medio ambiente más que un recurso natural, es su sostén y en especial

598
del sector de servicio hotelero en el puerto de Mazatlán, siendo los recursos de sol y playa sus
principales mecanismos para albergar a turistas en el puerto.

Palabras clave: Sustentabilidad, gestión del conocimiento, cultura organizacional.

Introducción.

En el desarrollo de la investigación se pretende conocer la gestión del conocimiento sustentable

en los hoteles en el puerto de Mazatlán, tomando en consideración todos recursos que se tienen
en el puerto y que son aprovechadas por el sector turístico para ofrecer diferentes tipos de
servicios a los turistas que visitan el puerto de “Sol y Playa”; en la cual el desarrollo sustentable
implicado en las actividades cotidianas de las empresas representa su aportación al desarrollo del
ente social.

En primer término, para llevar a cabo el proceso que implica la gestión sustentable en una
empresa es necesario considerar que el capital humano juega el papel más importante, debido a
que ejecutarán las tareas implicadas en el proceso, y dependerá de su disposición, las condiciones
en las que se encuentran tanto moral y material, niveles salariales, el tipo de contratación, entre
otros aspectos que influyen de manera directa o indirecta en sus actividades cotidianas.

En el puerto según el Instituto Municipal de Planeación, Mazatlán., la ciudad recibe anualmente

el “[…] 80% de los turistas que visitan el estado y que representan un derramen económico para
el municipio. La ventaja turística […] descansa más en su dotación de recursos naturales que en
la organización empresarial o de innovaciones territoriales.” (s.f., p.61). de los cuales se
hospedan en los diversos hoteles que ofrece la región, pero “de los 179 hoteles que presentan sus
servicios en el destino turístico, 85 corresponden a 3, 4 y 5 estrellas, lo que representa un 47%
de alojamientos que cumplen con estándares internacionales.” (SECTUR, 2014, p.61); aunque
cabe resaltar que el proceso de asignación de estrellas a los hoteles en México no siempre es del
todo por la vía legal, sino que, “El método de calificación de hoteles que se aplica en México
permite que las tarifas por habitación no correspondan con los servicios ofrecidos, pues son los
mismos empresarios los que asignan las estrellas a sus hoteles. (Ordoñes, & Melgoza, 2016,
p.34).

599
A propósito de esta situación, en el puerto de Mazatlán la condición laboral de los empleados en
los hoteles refleja otra cuestión similar, “Mientras los empresarios turísticos obtienen las grandes
fortunas durante cada temporada vacacional, sobre todo ahora con la carretera Mazatlán-
Durango, los empleados del sector se quedan en las mismas condiciones, ya que sus ganancias
no suben.” (Bañuelos, 2015). Y que “Los empleados manifiestan que el salario diario oscila
entre los 65 pesos y los 85 pesos en su mayoría, mientras quienes realizan actividades
administrativas reciben entre 90 a 120 pesos.(Ídem, 2015)., es decir que las condiciones laborales
también son un problema dentro de las industrias hoteleras en Mazatlán, por tanto, en la presente
investigación se pretende tener un acercamiento más amplio tanto con los turistas nacionales e
internacionales como también los trabajadores (fijos o temporales).

Se ha señalado que la industria hotelera controla sus ganancias en proporciones poco solidarias
cuando se trata de remunerar a su capital humano, prefieren distribuir primero las utilidades en
otras áreas funcionales de la empresa, como los impuestos, la reinversión de dividendos, la
infraestructura, publicidad, entre otros, y como fin último pagan a sus empleados en menor
proporción, no sin antes postergar que México un país con tasas muy bajas en cuando a salarios
se refiere, es así que, el estudio sobre sustentabilidad en la industria hotelera Mazatleca se
considera de vital importancia al ser un problema social colectivo, sobre todo en las empresas
cuando omiten la parte de emprender estrategias de sustentabilidad sugeridas en un primer plano
y bajo presión cuando se omiten por el ente social. La comunidad Mazatleca es una sociedad que
poco exige según el plan Estatal de Desarrollo 2011/2016,los problemas ambientales y sus
derivados “son temas de interés público, social, y gubernamental en otras entidades federativas,
en Sinaloa no se cuenta con una sociedad ocupada y preocupada en los asuntos
climáticos.”(p.15).

En referencia a lo anterior, si la comunidad Mazatleca en general no cuenta con una cultura de

sustentabilidad, es evidente que se toman como problemas sociales a otros hechos ajenos a la
sustentabilidad, que se reduce a la falta de cultura sustentable mazatleca. No obstante, en las
organizaciones se desarrolla el mismo problema por diferentes matices como los que mencionan
Morelos y Montalvo:

Las organizaciones difieren según sus atributos, dimensiones y complejidad. Entre la cultura de
las organizaciones y el tamaño de las organizaciones hay una proporción directa en su

600
declaración. Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a un mayor grado de
especialización y hacia un carácter impersonal grande. (2014, p.100)

En vista que, la cultura en las empresas se define mediante el tamaño de las organizaciones,
existen otros factores que son considerados por otros autores que se harán mención en párrafos
posteriores.

Objetivo General.

En estudio sobre la gestión del conocimiento sustentable en la industria hotelera del puerto de
Mazatlán tendrá como objetivo principal “analizar la gestión sustentable en la industria hotelera
del puerto de Mazatlán”, considerando la transferencia del conocimiento organizacional y la
relación que la empresa tiene cono sus grupos de interés, en especial el capital humano, como el
punto clave para el desarrollo y logro de cualquier actividad económica en la empresa, haciendo
uso de su capacidad para el desarrollo de las actividades inmediatas en cuanto a sustentabilidad se
refiere.

Metodología.

La totalidad de la investigación se llevará a cabo en Mazatlán a los prestadores de servicio en

hotelería, aunque cabe destacar que, debido al tiempo fijado para la culminación del proyecto
establecido en el programa de Maestría, el estudio no contará con una parte representativa, sin
embargo, será significativa al tener como principal objeto de investigación a hoteles 5 estrellas y
por ser las de mayor tamaño e impacto en cuando a problemas de insustentabilidad se refiere.

Enfoque cuantitativo:

En la primera parte de la recolección de datos al personal de los sujetos de investigación

(Industria hotelera del puerto de Mazatlán), se aplicarán ítems compuesta de 15 preguntas
utilizando la escala Likert; estos ítems se estructurarán en relación con la literatura analizada para
poder relacionarlos e interpretarlos con el Software IBM SPSS.

Enfoque cualitativo:

Se están aplicando entrevistas a profundidad sobre la gestión sustentable en referencia a políticas

y aplicación del conocimiento sustentable considerando los tres pilares a los actores claves de las

601
empresas sujetas a la investigación. La forma de medir la parte cualitativa será mediante el
análisis y la interpretación de los discursos emitidos por los actores o responsables del área y así
poder determinar el grado de sustentabilidad de las mismas.

De forma general se está utilizando el método flexible de la investigación (cuantitativo y

cualitativo) y cuya técnica de investigación radica en la aplicación de entrevistas a profundidad y
encuestas a empleados y actores claves de los hoteles en el puerto de Mazatlán.

Población y muestra.

Como bien se mencionó anteriormente la investigación será de carácter significativo y no

representativo por las condiciones del proyecto y la accesibilidad a los datos, así como la
disponibilidad de los actores claves en la investigación, entre otros aspectos que se han
considerado en el desarrollo de la investigación, además cabe resaltar que la investigación se
realizará en su totalidad en el puerto de Mazatlán.

Gestión del conocimiento.

Para entender el cómo se transmite el conocimiento de sustentabilidad en las organizaciones en

necesario entender primero el concepto y las características de la categoría “gestión del
conocimiento”, según Benavides y Quintana “[…] la gestión del conocimiento representa un
intento sistemático y organizado de utilizar el conocimiento dentro de una organización para
transformar su habilidad de almacenar y utilizar el conocimiento, mejorando los resultados”.
(2015, p.35); además, un conocimiento depende prácticamente de las decisiones de la empresa en
compartir con su capital humano con la visión que “La concepción de la gestión del conocimiento
vinculada al aprendizaje organizacional es necesaria, porque sólo así se asegura la correcta
asimilación, absorción e interiorización del conocimiento organizacional, indispensable para la
agregación de valor y la construcción de ventajas competitivas sólidas”. (Martín, 2007, p.63).

Vista de esta manera, la organización no simplemente buscará almacenar el conocimiento como

un registro de su adquisición sino también tendrá la responsabilidad de compartirlo con sus
colaboradores y mediante esta interacción se pueda retroalimentar al sistema de ideas inicial. En
el afán de retener el conocimiento las empresas deberán tomar en cuenta que, en este mundo tan
cambiante, el conocimiento con el paso del tiempo será obsoleto, entonces tendrán que adquirir

602
nuevos sistemas de conocimientos que implica más gastos, tiempo y esfuerzo. El único camino a
considerar sería la búsqueda de innovación y adaptación del mismo conocimiento a través del
tiempo sin necesidad de esperar a que los cambios rebasen el sistema, se cree que:

Los cambios en el entorno devienen por las fuerzas generadas de cada una de las variables que
la representan y, a su vez, estas producen cambios internos en la cultura organizacional según el
grado de incertidumbre percibido por los colaboradores en sus actividades laborales. (Morelos,
& Fontalvo, 2014, p.101)

En el punto anterior se menciona que los cambios en la estructura suceden por factores externos,
ejemplo de ello “la globalización” que obliga a las empresas a evolucionar, pero más allá del
cambio habría que preguntarse si el cambio es realmente es externo o deviene del rompimiento de
las interacciones internas el cual implique una adaptación y no la reestructuración completa del
sistema sino la creación de mecanismos de control por los ejecutivos para mantener el orden. El
término de cambio tiene múltiples facetas que acompañan al desarrollo de una sociedad, tal como
lo especifica Vázquez:

La conceptualización del desarrollo económico evoluciona y se transforma a medida que lo hace

la sociedad, a medida que los países, regiones y ciudades tienen que dar solución a nuevos
problemas, a medida que las innovaciones y el conocimiento se difunden por las organizaciones
económicas y sociales.(2007, p. 185).

Volviendo a la gestión del conocimiento es imprescindible corroborar que el conocimiento

además de transmitirlo a un grupo específico de trabajadores acerca del “cómo deben llevar a
cabo determinada tarea”, el trabajo en equipo es el siguiente paso a plasmarse en el proceso ya
que implica no solamente “la difusión de conocimientos estimula la colaboración entre el
conjunto de la plantilla en lo que respecta a la mejora de las alternativas existentes, lo que
supone un fenómeno de realimentación positiva”. (Martín, 2007, p.59), sino también de buscar
constantemente mejoras al sistema mediante la retroalimentación y evaluación del proceso en
conjunto con la comunicación, otro elemento de la gestión del conocimiento que se menciona a
continuación:

Cualquier organización que pretenda evolucionar hacia la organización que aprende, a través
de la gestión del conocimiento, necesita la intervención de la comunicación. La ejecución de

603
estos procesos debe permitir el desarrollo de líneas estratégicas que contribuyan a la
consecución y mantenimiento de ventajas competitivas sostenibles. (íbid, p.63).

La gestión del conocimiento en las organizaciones conlleva según los autores a obtener signos
positivos en el funcionamiento de los diferentes departamentos y su interacción con otras áreas
funcionales de la organización, así como la influencia de la gestión en el comportamiento de los
que operan en la misma: “El individuo, al sentir alcanzado su fin último, se sentirá mejor y esto,
con toda probabilidad, podría traducirse en un conjunto de actitudes y comportamiento
laborales del empleado muy positivo desde una perspectiva organizacional”. (Ruiz, Ruiz &
Martínez, 2011, p.18), que, interpretado por otros autores es la base de una nueva cultura
empresarial, tal como cita Babor “El concepto de cultura corporativa se ensambla
simultáneamente con el de identidad, a partir del consenso colectivo, el sentimiento de ser parte
de algo mayor o en definitiva constituirse en un grupo y diferenciarse de los otros, ya sean el
público, otras empresas, el Estado, entre otros. (2007, p.40), es decir que la cultura empresaria
define lo que es la empresa, ayuda a crear su identidad y establece mecanismos de diferencia
frente a otras organizaciones ya sean de su propia índole o distinta a ella.

Cultura organizacional.

Por consiguiente, una vez realizado el proceso de la gestión del conocimiento en la organización,
es relevante definir un apartado de la cultura ya que, al establecerse el nuevo sistema de
conocimientos, la empresa recurre al aprendizaje organizacional para darle seguimiento al
sistema mediante la cultura, denominado por algunos autores como “cultura organizacional”; no
obstante, para poder involucrarse en la categoría antes indicada, se hará mención a los
determinantes de una cultura:

La adaptación a la empresa del concepto de cultura utilizado por la antropología social parece
remontarse a 1951, con la publicación de la obra de E. Jacques, The Changing Culture of a
Factory. Pero pronto pasó al olvido y no se recuperó el término hasta finales de los 70. (Vélaz,
1999, p.13).

De los antecedentes de la cultura en este estudio no son del todo relevantes, ya que el tema no es
la categoría central del estudio, pero si era necesario conocer sus orígenes como las
consideraciones proporcionadas por los autores como Palomino: “La cultura de una organización

604
está constituida por los valores, principios, y premisas que le dan una identidad propia a la
institución”. (2002, p.28) seguido de una diferencia que hace Babor de dos diferentes tipos de
cultura según su perspectiva coexisten en una entidad económica:

Si por cultura empresarial se entiende la proclividad de hacer negocios o la tendencia a generar o

fomentar un espíritu emprendedor en las personas, a grandes rasgos, con cultura corporativa se
alude a una clasificación de cómo es la empresa, cuál es su corporate, dónde establecer su origen
accionario o fundacional y qué implicancias tiene la caracterización realizada con su performance
en el mercado. (2007, p.39)

Desde un panorama más general la cultura lo definen los actores claves de una organización en
conjunto con sus colaboradores, posiblemente mediante un sistema de conocimientos como se
mencionaba anteriormente o con otros elementos que pasan de generación en generación, en tal
sentido:

Los miembros de la organización determinan en gran parte su cultura y, en este sentido, el clima
organizacional ejerce una influencia directa, porque las percepciones de los individuos
determinan sustancialmente las creencias, mitos, conductas y valores que conforman la cultura
de la organización. La cultura en general abarca un sistema de significados compartidos por una
gran parte de los miembros de una organización que los distinguen de otras. (Salazar, Guerrero,
Machado, & Cañedo, 2009, p.69)

Es desconcertado referirnos a que el éxito de una empresa pueda sostenerse mediante una gama
de culturas al nivel interno, ya que ésta propiciaría un sistema de comunicación sin sentido,
totalmente desorganizado y con diferencias entre quienes pertenecen a ella; problema que le es
ajeno a este tipo de organizaciones, tal como lo cita Charón (2007):

Hoy en día, las empresas de producción y servicios tratan de incorporar un patrón de

comportamiento general, a través de la transmisión de creencias y valores comunes a sus
miembros, este está recogido, de una forma u otra, en su misión institucional para contribuir a
elevar la cohesión interna y a profundizar el sentido de pertenencia. (2007, p.88).

La identidad de una empresa, se representa en papeles legales que se establecen con la ayuda de
los ejecutivos de sus áreas funcionales, pero eso no significa que la empresa por sí sola se

605
manifieste como tal, sino que necesita que los actores claves de la organización transmitan estos
conocimientos organizacionales a sus subordinados, ya que; “La cultura organizacional es una
manifestación viva, que se siente y se expresa en las personas que hacen parte de la compañía;
en su forma de comportarse como miembros, en los principios y valores que reconocen y
practican”. (Isaza, 2003p.40), en otras palabras, una cultura organizacional implica la
involucración de todas las piezas de la organización, desde el nivel más bajo hasta el nivel más
alto de la misma, sólo así se puede definir una identidad organizacional por la cultura.

Mientras tanto, Vélaz considera que “La cultura viene a ser lo que configura los modelos de
decisión de una organización, guía sus acciones e impulsa el comportamiento individual de sus
miembros. (1999, p.8), de la misma manera, en la identidad cultural de una organización:

[…] se tiene el análisis de la cultura desde el punto de vista de las simbologías

comportamentales en las organizaciones, lo que da lugar a la revisión de este concepto al
interior de estas instituciones normativas, dirigidas y subordinadas por relaciones continuas y
significantes que constituyen naturalmente la cultura organizacional. (Morelos, & Fontalvo,
2014, p.98)

Para que la cultura se mantenga y se fortalezca en una organización se cree que “[…] debe existir
un clima que cree confianza y favorezca la eliminación de sentimientos y actitudes negativas
hacia la organización o algunos de sus miembros.” (Salazar, Guerrero, Machado, & Cañedo,
2009, p.71), tomando en cuenta también los valores en cada elemento de la organización, a causa
de que […] la percepción de una cultura organizacional ética influye de manera significativa
sobre el comportamiento y actitud laboral del empleado generador de valor empresarial. (Ruiz,
Ruiz & Martínez, 2011, p.27), sin embargo, una cultura no solamente implica una buena
interacción entre los elementos de la corporación, sino que tiene que haber quien se encargue de
liderar al sistema, en su caso Palomino fija que “Actualizar la cultura organizacional significa
sentar las bases para un cambio de comportamiento individual y colectivo, en un esfuerzo
conjunto liderado por el cuerpo directivo, quien debe ser el primero en dar el ejemplo”. (2002,
p.28), por su parte Morelos y Fontalvo consideran que “El liderazgo tiene un efecto considerable
sobre la cultura de un grupo. Si el manager está distante de sus subordinados, esta actitud puede
tener un impacto negativo sobre la cultura y la confianza en el manager”. (2014, p.100).

606
Con los constantes cambios que sufren las empresas ya sea por factores internos o externos, se
tiende a considerar en la cultura que “Tanto los valores como las creencias, contenidas
generalmente en la filosofía de la gestión, orientan a los trabajadores y les dan identidad, los
integran o los fraccionan, como miembros de una organización.” (Charón, 2007, p.88), de la
misma manera “Una empresa que perdura y permanece en el mercado, aún con dificultades, es
una empresa que se apoya en una cultura organizada, con el ideal bien alto en las políticas de
reclutamiento, formación, adiestramiento, entrenamiento y normas claras […]” (Babor, 2007,
p.50). y para pasar al siguiente tema sobre la sustentabilidad es necesario subrayar que:

[…]la cultura no debe entenderse nunca como un repertorio homogéneo, estático e inmodificable
de significados. Por el contrario, puede tener a la vez “zonas de estabilidad y persistencia” y
“zonas de movilidad” y cambio. Algunos de sus sectores pueden estar sometidos a fuerzas
centrípetas que le confieran mayor solidez, vigor y vitalidad, mientras que otros sectores pueden
obedecer a tendencias centrífugas que los tornan, por ejemplo, más cambiantes y poco estables
en las personas, inmotivados, contextualmente limitados y muy poco compartidos por la gente
dentro de una sociedad. (Giménez, 2005, p.3).

Sustentabilidad.

Una vez definida la forma en que se lleva a cabo la gestión del conocimiento sustentable en una
organización, es necesario considerar que el impacto que se tiene al establecerse la
sustentabilidad en una empresa varía ya que cada una persigue objetivos meramente diferentes o
gestionar la sustentabilidad en la misma se haga con ciertos intereses ajenos a los que el fin
último del tema persigue. La sustentabilidad enfocada a las empresas más allá de mejorar su
imagen, calidad y obtener competitividad en lo que cabe el propósito del tema; la parte más
relevante de esta investigación es conocer la situación actual de la industria hotelera en cuando a
los pilares económicos, sociales y ambientales se refiere, tomando en consideración que la clave
del buen manejo del tema se especificó en los apartados anteriores, haciendo alusión a que el
capital humano es el principal clave de la transformación que implica ser una empresa
sustentable.

Dentro de la sustentabilidad, el ente social hace énfasis de una manera equívoca del término, ya
que al escuchar la palabra sustentabilidad inmediatamente lo relacionan con el medio ambiente,

607
sin embargo, la sustentabilidad abarca un poco más allá conformándose por otros dos elementos
(social y económico) y la existencia de un cuarto factor que sin ser el elemento de la
sustentabilidad, funciona como un mecanismo de control en las interacciones que pudiesen dar
entre los actores claves de cada elemento, lo cual su presencia se hace indispensable en el
sistema. Dentro de la sustentabilidad es significativo mencionar a sus principales referentes y
quienes consideran la existencia de estos tres elementos, considerados por(García, 2010, p.342)
“para poder reducir el problema en cuestión”, (Graizbord, 2010, p.296) y Lezama en la
introducción del factor político, principalmente su auge y desarrollo en los discursos políticos.

En los elementos económicos, sociales y ambientales que se mencionan anteriormente, Leff junto
con Argueta, Boege, y Porto-Gonçalves; desarrollan su propia perspectiva respecto a los
problemas sociales que:

La degradación ambiental y la destrucción de sus recursos, causados por el proceso de

crecimiento y globalización económica y enmascaradas hoy en día por el propósito de un
“desarrollo sostenible”, han estado asociadas a la desintegración de valores culturales,
identidades y prácticas productivas de las “sociedades tradicionales” fundadas en otras
matrices de racionalidad mucho más próximas de una racionalidad ambiental. (2007, p.20).

Considerando el principal propósito de la sustentabilidad, siendo la parte ambiental la que

conecta con los otros elementos y en función a ellos se puede establecerse una conciencia tanto
en los corporativos y su elementos, organismos (públicos y privados) y la misma sociedad en el
puerto de Mazatlán, es importante enfocarse que “los problemas ambientales de México tal vez
son tan antiguos como su propia historia, no es sino hasta las décadas de los ochenta y noventa
del siglo XX cuando cobra visibilidad” (Madrigal, 2010, p.400), y que si se apuesta por un país
totalmente sustentable, se obtendrían beneficios como “[…] mejorar la productividad y
competitividad de la empresa y […] legar a las generaciones futuras un entorno natural igual o
mejor que el actual.” (Fernández, 2013).

Algunos acercamientos a la gestión del conocimiento en sustentabilidad en el puerto de Mazatlán,

la zona hotelera en los particular ha tenido algunas dificultades en la implementación de un nuevo
modelo se negocios basado específicamente en sustentabilidad, ya que en el sector turístico de la
ciudad se sigue aplicando el modelo tradicional y las condiciones laborales y sociales se

608
encuentran en las misma condiciones, es decir, las empresas de servicio hotelero siguen
ofreciendo lo mismo de siempre, sin buscar alguna innovación en su sistema, ni permitiendo el
anexo de otras cadenas que sí quieran apostar por la sustentabilidad, otros autores consideran que
“[…] establecer una política de sustentabilidad energética en México tiene que ver
especialmente con las dimensiones económica y ambiental del desarrollo sustentable. Para ello
se propone analizar el sistema económico en su conjunto, esto es, la producción y el consumo”.
(García, 2010, p.359).el cual “El ambiente de aprendizaje está constituido por las condiciones de
las organizaciones y las actitudes de las personas hacia el aprendizaje.” (Gil & Carrillo, 2013,
p.738), esto quiere decir que depende en su totalidad de la disposición de los organismos en
implantarse un nuevo sistema fuera de lo tradicional y enfocado a la sustentabilidad y de los
elementos que conforman a su organización. En definitiva, los empresarios deberán:

Entender que el entorno se hace cada vez más dinámico, complejo e interrelacionado, conlleva
que las empresas estén obligadas a cambiar, y frente a este natural comportamiento preparase
para enfrentar las turbulencias de los mercados y de golpe garantizar su propia supervivencia.
(Morelos, & Fontalvo, 2014, p.102)

Resultados.

Tanto en las empresas como en cualquier otro organismo, la honestidad con la que se realicen las
actividades dependerá en su mayoría de las cuestiones éticas tanto de sus representantes como de
su equipo de trabajo y que son indispensables para el desarrollo de cualquier región, ciudad o
país. La gestión del conocimiento sustentable en las empresas ha predominado desde diversos
ámbitos en la sociedad, aun cuando han surgido otros temas de interés sociológicos y cuyo
impacto sigue en ascenso en cualquier sector ya sea económico, social, ambiental e incluso al
nivel político como el principal mediador en las interacciones entre los actores de los diversos
elementos. La insustentabilidad ha provocado un sinfín de cambios en los entornos antes
mencionados acompañado de malas decisiones de los diferentes elementos claves que conforman
la propia estructura.

Desde la perspectiva del estudio se considera al capital humano como la pieza clave para cumplir
con los objetivos de sustentabilidad en la empresa, sus reforzamientos mediante capacitaciones,
cursos u otras alternativas de transferencia del conocimiento organizacional facilitará el proceso

609
de la gestión sustentable, mejorando así las condiciones y difundiendo un mejor futuro en la vida
de los trabajadores en conjunto con las personas beneficiadoras de su remuneración. La
integración de objetivos económicos, sociales, y ambientales en la industria hotelera y en
cualquier sector empresarial ayudará no solamente a mejorar la imagen de la empresa, sino que al
implementar estos elementos mejorarán sus relaciones como los grupos de interés y así también
su credibilidad y competitividad se verán en números positivos. Más allá de impulsar el cuidado
al medio ambiente y mejorar la relación con la sociedad; los prestadores de servicio hotelero
cumplirían con las políticas establecidas al nivel interno y al nivel externo, involucrando así, las
políticas generales. No obstante, para que el desarrollo sustentable se dé en las condiciones
óptimas en un determinado contexto en este caso en el sector turístico de Mazatlán se es
necesaria la valoración constante de sustentabilidad en todos los ámbitos y reconsiderar que la
participación del capital humano es el punto de partida para la rentabilidad de gestión sustentable,
como también la formación de una cultura única por parte de los empresarios y sus
colaboradores, trasmitiéndolos mediante un sistema de aprendizaje a cada pieza de la
organización. Cabe destacar que los elementos principales a considerar en la sustentabilidad (la
parte económica, social y ambiental) funcionan como un todo para lograr el desarrollo deseado,
en la que este sistema además de mantener en interacción constante entre los elementos, la propia
estructura obliga de cierta forma a que estas interacciones analicen su situación pasada para ver
las fallas que existen en el presente y mediante esta puedan tomar decisiones futuras a largo
plazo, es decir que el aprendizajeorganizacional ayudará al sistema encontrar soluciones ante
sus problemas y mediante este sistema de aprendizaje será capaz de transferir y crear
conocimientos mediante la innovación antes que la competencia.

Los resultados a arrojarse en la etapa final de esta investigación en conjunto con los tema
involucrados permiten ver la importancia de la sustentabilidad tanto en el sector hotelero como en
empresas de distintos ramos, como también la importancia de forma una cultura empresarial que
defina el rumbo de la empresa en términos de identidad empresarial y también el sistema de
aprendizaje para no perder el rumbo de la empresa e implique la reorganización de la misma; la
empresa como un sistema en constante retroalimentación deberá ser capaz de autocriticarse y
mediante este elemento poder buscar alternativas de mejora, que no sólo garanticen su
permanencia en el mercado sino también ofrecer un mejor entorno para futuras generaciones.
Conclusión.

610
Para términos de esta investigación se establece que aún no se tiene un resultado fijo en relación
con la parte teórica, sin que se está en construcción de su obtención, las primeras entrevistas
realizadas tanto a empresarios como a trabajadores aun no reflejan en lo absoluto un resultado
congruente, por tanto, lo que se establece este trabajo, es solo el análisis teórico de la percepción
de la sustentabilidad en el puerto de Mazatlán y su relación con los elementos que conforman a la
misma. Tratar el tema de la sustentabilidad implica un sin número de estructuras que se
relacionan con sus elementos, sin embargo, en esta investigación se resaltan las conexiones que
para la investigación son importantes.

La insustentabilidad es un problema muy amplio de tratarse por los diversos elementos que la
definen y lo que implica estudiar a profundidad los actores que provocan su constante desarrollo,
no solamente en la región, háblese del puerto en Mazatlán, ni en empresas turísticas, sino que es
un problema que reside al nivel global desde las pequeñas corporaciones hasta las grandes
potencias en cuando a entidades económicas se refieren, así como la activa participación de la
ciudadanía en general y de los actores políticos que si bien no han tomado las mejores medidas
para frenar el problema, en cual se requiere la toma de conciencia tanto de los directivos de las
organizaciones como de la sociedad en general y en específico a la ciudad Mazatleca que en
términos de ver los cambios climáticos provocados sus acciones y las de las empresas como un
problema, se está muy lejos de considerarlo como lo que es: “un problema colectivo”.

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613
 ESTUDIO DE SATISFACCIÓN LABORAL EN UNA EMPRESA

DE MANUFACTURA EN EL ESTADO DE ZACATECAS

Dalila Saucedo Aguiñaga, Juan Carlos Espinoza Sandoval. Unidad Académica de Psicología
UAZ “Francisco García Salinas”

dalis1982@hotmail.com

Resumen

El presente estudio se realizó en una empresa que se dedica a la fabricación de piezas y

accesorios para automóviles en el municipio de Morelos, del estado de Zacatecas. El propósito de
la investigación es conocer los niveles de satisfacción laboral en el área de producción. La
metodología que se utilizó en la investigación fue cuantitativa, de tipo descriptiva, aplicándose la
Escala Laboral de Satisfacción, “Overall Job Satisfaction” de Warr, Cook y Wall (1979). El
instrumento se divide en subescalas de la siguiente manera: criterio I que corresponde a la
satisfacción intrínseca y extrínseca, del criterio II la satisfacción intrínseca por el trabajo, la
satisfacción extrínseca por las condiciones del puesto y la satisfacción por las relaciones con los
compañeros. La muestra fue de 24 hombres de un total de 48, en edad productiva entre 21 y 42
años, formando cuatro equipos de 12 personas. Algunos resultados obtenidos fueron; en los
equipos uno y dos existen áreas de oportunidad con base en el reconocimiento que obtienen por
el trabajo bien hecho, las posibilidades de promocionar y la cuantía de salario. Se concluye que se
podrían introducir modificaciones por parte de la empresa en función de las determinantes de la
satisfacción y mejorar la opinión de los involucrados.

Palabras clave: Satisfacción laboral, equipos de trabajo, producción.

Abstract

The present study was carried out in a company that is dedicated to the manufacture of parts
and accessories for automobiles in the municipality of Morelos, Zacatecas state. The purpose of
the research is to know the levels of job satisfaction in the production area. The methodology

614
used in the research was quantitative, descriptive, applying the Occupational Satisfaction Scale,
"Overall Job Satisfaction" by Warr, Cook and Wall (1979). The instrument is divided into
subscales as follows: criterion I, which corresponds to intrinsic and extrinsic satisfaction,
criterion II, intrinsic satisfaction with work, extrinsic satisfaction with job conditions, and
satisfaction with peer relationships. The sample was 24 men out of a total of 48, in productive age
between 21 and 42 years, forming four teams of 12 people. Some results were obtained; In teams
one and two there are areas of opportunity based on the recognition they get for the job well
done, the possibilities to promote and the amount of salary. It is concluded that modifications
could be made by the company according to the determinants of satisfaction and improve the
opinion of those involved.

Key words: Job Satisfaction, work teams, production.

Spector (2002) menciona que la satisfacción laboral denota las percepciones de las personas
respecto de diferentes aspectos de su empleo y una de las principales tareas de los psicólogos es
la evaluación de la satisfacción de los empleados, a fin de que las organizaciones puedan aplicar
medidas para alcanzar o mejorar dicha satisfacción al descubrir actitudes negativas sobre factores
relacionados con el trabajo. Así una empresa puede corregir y mejorar la satisfacción para su
personal.

La organización puede beneficiarse materialmente si sabe cuáles son las actitudes individuales
que contribuyen a la satisfacción de sus empleados en el trabajo. En primer lugar, la aplicación de
estos conocimientos dará como resultado mejores procedimientos de selección.

Otra de las razones o motivos del estudio en torno a la satisfacción radica en que se trata de una
variable de importancia central en muchas teorías que se ocupan de los fenómenos
organizacionales, como la naturaleza del puesto, la supervisión y el entorno del trabajo.

Los estudios han encontrado que cuando se le pregunta a la gente ¿qué la motiva a trabajar? la
mayoría ofrece respuestas como variedad, responsabilidad, reconocimiento de logros, trabajo
interesante y desafíos laborales, en vez del salario o las condiciones laborales (Herzberg, 1957).

615
Judge (2003) señala que la satisfacción laboral es el grado de placer que un empleado obtiene de
su trabajo afirmando que, la reacción afectiva de un empleado al puesto se basa en una
comparación de los resultados actuales derivados del puesto con aquellos resultados merecidos.

Basándose en estas referencias este estudio pretende ser una herramienta útil para la empresa
Koide México, S.A. de C.V. que ayude a evaluar la satisfacción laboral de los trabajadores. Es
necesario empezar a tener antecedentes relevantes al tema para futuras réplicas del mismo e ir
analizando el progreso que este ha tenido con el paso del tiempo.

El gobierno de Zacatecas apuesta al impulso del sector automotriz como estrategia para lograr el
desarrollo económico de la entidad, el ramo automotriz ha generado uno de los más grandes
crecimientos y se ha convertido en uno de los principales empleadores de la mano de obra
zacatecana, la ubicación geográfica del estado, que se encuentra en el centro norte del país,
rodeado de 11 empresas armadoras de automóviles, en una radio de 300 kilómetros, permite
consolidar un fuerte potencial distribuidor de autopartes.

La Empresa Koide México, S.A de C.V., es una empresa privada dentro de la industria de
fabricantes de piezas y accesorios para automóviles ubicada en el parque industrial del
aeropuerto/boulevard del municipio de Morelos, del estado de Zacatecas, su plantilla de
trabajadores es de 200 empleados; se fundó en el año 2011 y cuenta con 13 sucursales
/matrices/sedes.

Los esfuerzos realizados durante los últimos cinco años para impulsar el desarrollo de la industria
en la entidad, ha sido con el objetivo de consolidar el desarrollo de la industria automotriz y de
autopartes; gracias a la excelente mano de obra zacatecana, la ubicación geográfica y las
facilidades otorgadas por el gobierno ha sido un factor fundamental para que la empresa instalada
haya superado sus metas y para que continúen la instalación de nuevas industrias.

En el tiempo de vida de la empresa no se han realizado evaluaciones que aporten elementos que
permitan conocer el estado actual de la satisfacción laboral de los empleados del área de
producción, por lo tanto; es necesario empezar a recabar información cuantitativa para tener
como marco de referencia para futuros estudios que ayuden a la empresa a detectar problemas
oportunamente.

616
La satisfacción laboral trata de un concepto completo ya que se relaciona con la visión de los
empleados respecto del entorno laboral, las recompensas, la supervisión, las exigencias del
puesto. En fin, a cada uno de estos aspectos le corresponde una actitud, que no es más que una
predisposición, adquirida a partir de la experiencia, a responder de los demás a los objetivos o a
la organización, de manera positiva o negativa.

Prieto (1996) define la satisfacción laboral partiendo de la idea de que la satisfacción depende del
grado en que coincide lo que un individuo busca en su trabajo con lo que realmente consigue de
él.

Prado (2015) alude como la definición conceptual de satisfacción a las percepciones y

sentimientos que experimentan los trabajadores respecto de sus diferentes aspectos del trabajo.

El objetivo de la investigación fue conocer los niveles de satisfacción laboral en el área de

producción.

El método que se utilizó en la presente investigación es cuantitativo de tipo descriptiva y la

variable de estudio es satisfacción laboral.

El área de producción está conformada por 48 hombres, organizados en cuatro equipos de 12

empleados cada uno, la investigación se realizó utilizando una muestra aleatoria simple
participando 24 empleados, 6 participantes por cada equipo. Entre supervisores, líderes y en su
mayoría operarios, su edad oscila entre los 21 y 42 años de edad, actualmente la empresa labora
con los siguientes turnos:

Turno 1 lunes, martes, viernes y sábado de 07:30 a 19:30

Turno 2 lunes, martes, viernes y sábado de 19:30 a 07:30

Turno 3 miércoles, jueves y domingo 07:30 a 19:30

Turno 4 miércoles, jueves y domingo 19:30 a 07:30

15 minutos de descanso por la mañana, 15 minutos de descanso por la tarde, con 30 minutos para
tomar alimentos. Art 63 y 64 de la ley federal de trabajo.

617
El instrumento utilizado para la realización de esta investigación fue la Escala de Satisfacción de
Warr, Cook y Wall, que mide la Satisfacción Laboral a través de las subescalas divididas en el
criterio I que corresponde a la satisfacción intrínseca y extrínseca, del criterio II la satisfacción
intrínseca por el trabajo, la satisfacción extrínseca por las condiciones del puesto y la satisfacción
por las relaciones con los compañeros.

Esta escala se desarrolló en Inglaterra y es especialmente indicada para el trabajo con empleados,
aunque puede ser perfectamente aplicada a directivos. A continuación, se indican algunos datos
de las escalas obtenidos por los autores que indican la confiabilidad del instrumento. Como ya se
ha indicado la valoración puede hacerse en tres niveles: la satisfacción general tiene un valor de
alfa de Cronbach entre 0.85 y 0.88 y para la satisfacción intrínseca corresponde entre el 0.79 y
0.85 además de la satisfacción extrínseca su coeficiente alpha de cronbach se obtiene entre 0.74 y
0.78 de consistencia interna.

La aplicación del instrumento de Satisfacción laboral se llevó a cabo de manera individual con
cada uno de los trabadores en la sala de juntas ubicada en el lugar de trabajo por medio de lápiz y
papel; se explicó el objetivo del estudio proporcionando instrucciones para responder los
reactivos. El tiempo de realización fue de quince minutos y las aplicaciones se llevaron a cabo
aproximadamente durante un mes y medio.

La escala está conformada por quince ítems, divididos en dos subescalas que se responden en una
escala Likert desde absolutamente insatisfecho a estoy absolutamente satisfecho, que oscila entre
1 y 7.

La satisfacción general resulta de la puntuación total de la escala que oscila entre 15 y 105, de
manera que una mayor puntuación refleja una mayor satisfacción general. La Subescala de
factores intrínsecos está formada por siete ítems que corresponden a los pares, y su puntuación
oscila entre 7 y 49, y la Subescala de factores extrínsecos la constituyen 8 ítems impares y la
puntuación oscila entre 8 y 56.

Se tomaron datos del expediente laboral para conocer la edad, antigüedad, estado civil,
dependientes económicos, escolaridad, además de agrupar a cada integrante de los equipos de
trabajo al cual pertenecen.El análisis estadístico se realizó mediante cuadros de Excel y una base
de datos en el programa IBM SPSS 22 utilizando éste software estadístico como herramienta para

618
facilitar el análisis de resultados e integrar y optimizar mediante gráficas los porcentajes más
significativos y de esta manera ubicar los niveles de satisfacción que determinan cuales son las
variables que tiene mayor influencia en la satisfacción de los trabajadores y también conocer
aquellos resultados que corresponden a los niveles más bajos valorándolos como factores de
insatisfacción.

Los participantes estuvieron de acuerdo en realizar la investigación. Previo a la aplicación se les

informo de los alcances que está tendría a lo cual no hubo negativa por parte de ellos. A la
empresa se le entrego un informe por escrito del estudio.

Los resultados de la satisfacción laboral general de los equipos de producción son los siguientes:

FIGURA 1.La satisfacción encontrada corresponde a que en su mayoría se cubren las

necesidades de los trabajadores respecto al contexto laboral y atiende a las necesidades, y los
valores de dichos trabajadores reportando que la satisfacción laboral general del equipo 1 obtuvo
el 50% estoy bastante satisfecho, seguido del 33.3% estoy algo satisfecho y el resto 16.6% estoy
absolutamente satisfecho.

619
FIGURA 2.Los resultados mostraron que ciertos factores están relacionados con una posición
diversificada en cuanto a los niveles de satisfacción, las condiciones que producen insatisfacción
están relacionados con la obtención de reconocimiento, la cuantía del salario y las promociones el
equipo 2 valora con el 42.8% estoy bastante satisfecho, el 28.5% estoy algo satisfecho, el 14.2
estoy absolutamente satisfecho, con el mismo porcentaje estoy algo insatisfecho.

FIGURA 3.Se puede apreciar que hay un acuerdo general respecto a los niveles de satisfacción
en la consecución de las actividades del trabajo, y en efecto, el equipo 3 consigue el 60% estoy
bastante satisfecho y el 40% estoy absolutamente satisfecho.

620
FIGURA 4. Los factores asociados con una satisfacción alta son aspectos relacionados con el
propio trabajo, las responsabilidades asignadas, el horario y la estabilidad en el empleo, siendo de
los aspectos mejor valorados.
El equipo 4 alcanza el 66.6% estoy bastante satisfecho y el 33.3% estoy absolutamente satisfecho
determinando que dentro de las preguntas del cuestionario encontramos en este equipo niveles
óptimos referentes a la estabilidad en el empleo y las condiciones físicas del trabajo.

FIGURA 5.El equipo 2 obtuvo el 28.5% de estoy bastante satisfecho e indiferente, el 14.2% estoy
absolutamente satisfecho y estoy algo satisfecho, con el mismo porcentaje estoy algo
insatisfecho, por consiguiente, la opinión de los empleados se encuentra muy dividida, lo que

621
sería un indicativo negativo con niveles de aceptación muy bajos de satisfacción extrínseca
señalando que éste equipo podría encontrase en problemas.

En los resultados encontrados en el estudio de la Satisfacción laboral existen diferencias entre las
definiciones de facetas y su importancia, lo que implica que el valor de las facetas no es el mismo
para los distintos trabajos y trabajadores, es por ello que a continuación se presentan aquellos
aspectos identificados en esta investigación. Resulta conveniente señalar que en este estudio la
satisfacción laboral se explica a través de dos criterios, pues se reconoce la compleja red de
interrelaciones que se dan entre los distintos factores y la mutua influencia entre ellos.

A continuación, se da una breve explicación de los hallazgos más significativos de las subescalas
divididas por los Criterio I y II que corresponden a las facetas de la Satisfacción laboral.

En el criterio I de la satisfacción laboral intrínseca se obtuvo del equipo dos muestra una opinión
dividida con base a la satisfacción intrínseca resaltando que tal vez para algunos miembros de
éste equipo les resulte rutinario o aburrido su trabajo además de considerar insuficientes las
oportunidades de promoción con expectativas altas en cuanto a la necesidad de reconocimiento
por el trabajo que desempeñan. La motivación intrínseca tiene que ver con la satisfacción
psicológica que la persona obtiene del trabajo, cuando a un empleado realmente le importa lo que
está haciendo, intentará mejorar la forma de hacerlo y se sentirá animado y realizado cuando lo
hace bien esto se ve reflejado como un indicador positivo en los equipos uno, tres y cuatro con
resultados que califican dentro de las categorías de absolutamente satisfecho, bastante satisfecho
y algo satisfecho, considerando que los empleados cumplen su trabajo de manera significativa, y
sus necesidades de afiliación están satisfechas en alguna medida, a su vez perciben el entorno
laboral correspondiente con sus valores personales que satisfacen sus intereses. Respecto a la
satisfacción laboral extrínseca los resultados del equipo uno y dos se encuentran en una posición
polarizada lo cual se puede observar mediante los gráficos ya que existen discrepancias
significativas manifestando insatisfacción laboral al considerar estar inequitativamente pagado el
trabajo que desempeñan considerando que un poco menos de la mitad de los integrantes de estos
equipos es probable que no se identifiquen con lo que hacen o con la empresa, y requieran
satisfacer sus deseos de autorrealización y crecimiento personal; si bien es importante mencionar
que la empresa si potencia los logros de los equipos, habría de ser necesario hacerlo de manera

622
individual, para hacer hincapié y lograr la conexión y el equilibrio entre la satisfacción de las
necesidades personales de cada empleado.

En el criterio II compuesto por las dimensiones de satisfacción intrínseca por el trabajo en los
respectivos cuatro equipos de los aspectos mejor valorados se encontró la libertad para elegir su
propio método y la responsabilidad que se les asigna resaltando que el equipo tres obtuvo los
mayores indicadores presentado niveles de satisfacción altos, estos resultados permiten observar
que la naturaleza del trabajo mismo es un determinante principal para la satisfacción del
empleado. Además de la satisfacción extrínseca por las condiciones del puesto en lo que se
refiere a algunas de las condiciones de esta faceta los turnos y la seguridad en el trabajo el equipo
tres obtuvo niveles muy satisfactorios, la mitad del equipo uno considero sentirse algo
satisfechos, el equipo dos y cuatro consideran sentirse bastante satisfechos se valora que la
organización se ha ocupado de proteger la salud de los trabajadores mediante horarios flexibles
por el tiempo de trabajo, su duración y su distribución, ya que es uno de los aspectos de las
condiciones de trabajo que tiene una repercusión más directa sobre la vida laboral y familiar
diaria, respecto a la seguridad laboral los beneficios salariales y prestaciones representan para el
trabajador estabilidad obteniendo ingresos estables que favorecen la calidad de vida del
trabajador y permite acceder a bienes y servicios, proporcionando beneficios económicos,
sociales y psicológicos. La satisfacción por la relación con los compañeros de trabajo en los
equipos uno, tres y cuatro, se obtuvieron porcentajes favorables esto significa que comparten un
propósito, objetivo, valor e interés común, demostrando que existe cohesión grupal asociada a
grupos exitosos de trabajo, sin embargo, el equipo dos presenta diferencias significativas con
opiniones desiguales considerando que pueden presentarse conductas de competitividad además
de relaciones interpersonales no muy favorables, este análisis justifica la dificultad para formar
equipos de trabajo y la insatisfacción laboral de los miembros del equipo dos, interpretando que
es posible que no compartan determinados valores y la relación entre ellos sea negativa. La
satisfacción laboral general de cada uno de los equipos de producción ofrece resultados en los
que se puede percibir que la mitad de la muestra dividida entre los cuatro equipos, considera una
satisfacción laboral neutra ya que los porcentajes mejor favorecidos se encontraron en el equipo 3
y 4 que recaen entre absolutamente satisfecho, bastante satisfecho y algo satisfecho siendo el
equipo 1 y 2 en que los integrantes estiman sus puntuaciones entre algo satisfecho, y algo
insatisfecho; si bien no son muy bajos los indicadores, la mitad de los empleados de los

623
respectivos equipos ya mencionados tienen opiniones neutras, que son un reflejo de la
insatisfacción o indiferencia, es entonces que, los aspectos con menor puntaje valorados de la
satisfacción intrínseca fueron las oportunidades de promoción y los reconocimientos que se
obtienen por un buen trabajo y en tanto que los aspectos relacionados con la satisfacción
extrínseca la cantidad de salario y las relaciones laborales que existen entre los directores y
trabajadores podría deberse a una deficiente comunicación además de una inadecuada forma de
gestionar cambios propiciando la necesidad de involucrar al personal y fortalecer la confianza
estimulando la cohesión y el compromiso de los trabajadores hacia la empresa por lo tanto, se
evidencia como áreas de oportunidad de manera que los equipos que si bien ya están
conformados y tienen su propio ritmo de trabajo y manera de trabajar, no está de menos
considerar importante que la empresa tome acciones concretas para que los empleados puedan
sentirse con mayor satisfacción en la realización de su trabajo.

La satisfacción laboral es un constructo importante y vital para la supervivencia, permanencia y

crecimiento de la empresa Koide México, S.A. de C.V., por lo tanto, es necesario contar con
personas alineadas y motivadas en sus puestos de trabajo; cada persona tiene necesidades y
motivaciones diferentes para trabajar y la única forma de poder satisfacerlas es que la
organización se interese por el bienestar de sus colaboradores y de esta manera saber cuáles son
sus aspiraciones y motivaciones.

Un colaborador insatisfecho no solo cuesta a la empresa en rendimiento y calidad, sino que todo
esto se traduce en factores económicos, ya que existe mayor posibilidad de que cometa errores,
sufra un accidente o se ausente de su puesto de trabajo, siendo la empresa quien deberá pagar el
costo de la insatisfacción. De igual forma un trabajador que no se encuentre satisfecho con su
trabajo es más susceptible de abandonarlo, lo cual genera retroceso para la organización. Este
diagnóstico suministra información que permite evaluar y seleccionar un curso de acción sobre
las dimensiones evaluadas.

La investigación se realizó para aportar elementos que permitan conocer el estado actual de la
afectación de la satisfacción laboral, hacer las recomendaciones a partir de los resultados
obtenidos puede servir para contribuir a cambiar la percepción sobre factores insatisfactorios que
afectan a los trabajadores.

624
Se recomienda respecto al reconocimiento que se obtiene por un buen trabajo crear una política
de reconocimiento clara y satisfactoria para sus empleados, de manera formal fomentar campañas
para reconocer de manera individual al trabajador que logre objetivos y metas en producción.

Crear espacios que permitan el reconocimiento informal porque es una estrategia simple,
inmediata, y de bajo costo, en la cual basta con reconocer y agradecer de manera inesperada y
espontánea, ya que posee un efecto emocional positivo y motivacional. Retroalimentación de
jefes inmediatos hacia los trabajadores por las actividades realizadas con el fin de generar un
ambiente donde se expresen las ideas y sugerencias.

De las oportunidades de promoción se sugiere dar a conocer que espera exactamente el jefe de
sus trabajadores, definir los objetivos del puesto, además de la difusión y divulgación de un
programa de la descripción y análisis de puestos que satisfaga la comprensión; de la complejidad
y el nivel de responsabilidad de cada puesto, de esta manera tener una mayor conformidad al
saber cuáles son los requisitos mínimos que una persona debe cumplir para poder ocupar otro
puesto en caso de que se tenga el deseo de un ascenso.

Respecto a la insatisfacción del salario podría utilizarse el salario emocional ya que es una
herramienta que ayuda a generar compromiso y motiva a los trabajadores. La formación de los
trabajadores en la administración de su desempeño consiste en ofrecer sistemas de evaluación,
retroalimentación y capacitación para el desarrollo de competencias, reconocer sus capacidades y
mejorar sus niveles de desempeño.

De las relaciones laborales que existen entre los directivos y los trabajadores se recomienda dar a
conocer cómo se encuentra estructurada y gestionada la organización, ya que es muy importante
que todo el personal tenga claro toda esta información para fortalecer el sentido de pertenencia y
se identifiquen con la empresa.

Referencias

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México: Editorial Trillas.

625
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Spector Paul E. (2006). Psicología Industrial y organizacional. Editorial Manual Moderno (Ed),
Investigación y práctica (pp. 394). México:

626
627
 RELACIÓN ENTRE ESTRÉS Y DESEMPEÑO EN TRABAJADORES DE EMPRESA
RECUBRIDORA DE TUBOS, VERACRUZ

José Noel García Andrade,Karen Selene Fabián Espinoza, Pedro Javier Salazar
SandovalesFacultad de Psicología en la Universidad Veracruzana, Región Veracruz.

noegarcia@uv.mx

Resumen

La presente investigación, tiene como objetivo identificar el nivel de correlación que existe entre
el estrés y el desempeño de los empleados de la empresa recubridora de tubos en Veracruz.La
metodología es de corte cuantitativo, el tipo de estudio es descriptivo – correlacional. Se aplicóla
prueba psicométrica “Perfil de Estrés” de Kenneth M. Nowack de la Editorial Manual Moderno.
Los resultados arrojan que el coeficiente de correlación obtenido por Pearson es de 61% (0.61), lo
cual indica que existe una correlación moderada. Los resultados encontrados indican que el nivel
de estrés en los trabajadores tienen un porcentaje y muchos factores que están directamente
correlacionados en el buen o mal desempeño laboral. Aunque sin descartar la existencia de otros
múltiples factores que intervienen en la vida productiva del trabajador.

Palabras claves:Organización, Estrés y Desempeño.

Introducción

En el presente trabajo de investigación se abordan las temáticas relacionadas con los fenómenos
del estrés y el desempeño laboral.

En primera instancia se abarca el tema del estrés con una perspectiva desde la problemática en el
contexto organizacional dentro del factor humano, seguido del marco teórico, en donde el estrés

628
es considerado como la respuesta del cuerpo a condiciones externas que perturban el equilibrio
emocional de la persona.

La manifestación del estrés varía de acuerdo a la persona y puede implicar consecuencias

médicas, psicológicas y conductuales. Algunas consecuencias del estrés pueden ser positivas,
como el impulso exaltado y el incremento de automotivación. Muchas son disfuncionales,
provocan desequilibrio y resultan potencialmente peligrosas.Por lo general su frecuencia es más
común en el área laboral, cuando la carga de trabajo es más pesada.

El estrés laboral se considera como uno de los problemas de salud más graves que en la
actualidad afecta a la sociedad en general, debido a que no sólo perjudica a los trabajadores al
provocarles incapacidad física o mental en el desarrollo de sus actividades laborales.

Posteriormente se aborda el desempeño en el trabajo el cual va a ser el rendimiento que un

empleado tiene en las actividades que componen su trabajo, en el desempeño laboral influyen dos
tipos de factores: uno lo constituyen las variables del medio o entorno en el que se desenvuelve,
no dependen del individuo y otros que son propios del trabajador. Así mismo se describe la
secuencia de la investigación en su estructura epistémica, la cual es de tipo correlacional, y cuyo
objetivo principal es el de identificar la relación existente entre el nivel de estrés en el trabajo y el
nivel de desempeño de los empleados de la empresa recubridora de tubos en Veracruz.

Planteamiento del problema

El estrés hoy en día es una problemática a la que se está prestando atención de manera creciente;
hay muchos agentes estresantes en toda persona, derivados de la familia, los estudios, el trabajo,
la vida personal y la vida rutinaria. Tambièn es uno de los problemas más frecuentes que se
presentan en la vida diaria del trabajador. Por ejemplo, de acuerdo con la investigación de Peiró
(2001), dice que:

“[...] a lo largo del siglo XX el estrés se ha convertido en un fenómeno relevante y reconocido

socialmente, siendo vinculado, con frecuencia, al trabajo y a la actividad laboral. De hecho, las
diferentes encuestas sobre condiciones de trabajo ponen de manifiesto que se trata de un

629
fenómeno ampliamente extendido y son múltiples las fuentes de estrés que producen esta
experiencia laboral, que suele ir asociada con consecuencias negativas.”

Por consecuencia, es necesario conocer el nivel de relación del estrés laboral con la productividad
de los empleados de la empresa recubridora de tubos en Veracruz. En donde se han manifestado
diversas situaciones que se dirigen a la existencia del fenómeno de estrés laboral. Misma que
causa efectos como ausentismo laboral, tardanzas, rotación de personal, poca participación,
retraso en la entrega de producción, baja calidad en la productividad, accidentabilidad por uso
inadecuado en su equipo de protección personal, así como mal manejo de la maquinaria,
insatisfacción en los horarios por horas extras, que si bien son pagadas o intercambiadas por
horas de descanso no son sujetas a opción, la presión por los despidos frecuentes debido al
recorte de personal causado por los bajos recursos por lo que la industria no se puede permitir la
renovación de contratos a los trabajadores.

Pregunta de Investigación

¿Existe una relación entre el nivel de estrés y el desempeño de los empleados de la empresa
recubridora de tubos en Veracruz?

Justificación

En distintas ocasiones, las múltiples exigencias pueden llegar a ocasionar situaciones que afectan
en su producción y merman en el ambiente laboral de los empleados de una organización.

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2016) considera que el estrés laboral afecta
negativamente a la salud física y psicológica de los trabajadores, pero además, también la
eficiencia de las entidades para las que trabajan.

Es por ello que en el presente trabajo se decidió el tema de estrés en el área laboral, siendo más
específicos en el desempeño de los trabajadores. Dándose a la tarea de buscar alguna empresa en
la cual se permitiera elaborar una prueba psicométrica enfocada al estrés y de esta manera
investigar una posible relación entre el estrés y el desempeño laboral. Fue así que se localizó a la
empresa recubridora de tubos en Veracruz, para realizar la aplicación de las pruebas necesarias

630
que permitan conocer si existe una correlación entre el nivel de estrés y el desempeño en
productividad de los trabajadores.

Y de esta manera poder implementar estrategias, en donde el trabajador promueva el manejo y

control del estrés, para mantener la eficiencia laboral sin que esta, tenga repercusiones en la salud
del mismo.

Antecedentes históricos del estrés.

El concepto de Estrés data del año 1930, donde un joven de nacionalidad austriaca con 20 años
de edad, que era un estudiante de segundo año de la carrera de medicina llamado Hans Selye,
hijo del cirujano austriaco Hugo Selye, se dio cuenta que todos los enfermos a quienes estudiaba
y analizaba, tenían síntomas comunes y generales: cansancio, falta de hambre, pérdida de peso,
astenia, etc.

Esto sorprendió a Selye, y lo denominó el "Síndrome de estar Enfermo".

Hans Selye fue graduado y luego realizó un doctorado en química orgánica en la misma
universidad a la que iba, donde desarrolló sus famosos experimentos del ejercicio físico
extenuante con ratas de laboratorio que comprobaron la elevación de las hormonas suprarrenales,
es decir, la adrenalina y noradrenalina, la atrofia del sistema linfático y la presencia de ulceras
gástricas. Al conjunto de estas modificaciones orgánicas el doctor Selye lo llamo "estrés
biológico".

Selye comprobó entonces que muchas enfermedades desconocidas tal como las cardiacas, la
hipertensión arterial y los trastornos emocionales o mentales no eran más que cambios
fisiológicos como un resultado de un prolongado estrés en los órganos de choque mencionados y
que estas variaciones podrían estar predeterminadas genética o constitucionalmente.

No obstante, continuando sus investigaciones, añadió a sus ideas, que no únicamente los agentes
físicos nocivos actuando directamente en el organismo animal son productores de estrés, sino que
también, como en el caso del hombre, las demandas de carácter social y las amenazas del entorno
de la persona que requieren de capacidad de adaptación provocan el trastorno del estrés.
A partir de este momento, el estrés ha involucrado en su estudio la participación de varias

631
disciplinas médicas, biológicas y psicológicas con la aplicación de diversas y avanzadas
tecnologías.

El concepto de estrés viene desde la década de los 30’s y a partir de ese momento empezaron a
aparecer diversos tipos de estrés, nuevas formas de tratamiento así como nuevas características.

Definiciones del estrés.

La palabra Estrés, en Psicología y Fisiología, se emplea con el sentido de sobrecarga impuesta en

el individuo creado por un estado de tensión originado por múltiples causas. (Exceso de
responsabilidad familiar o laboral, agotamiento muscular, y situación del peligro físico.)

Paterson y Neufel (1984), comienzan a considerar el término de estrés como un término genérico
que hace referencia a un área o campo de estudio determinado; llegando a concluir que el estrés
es un trastorno que somete a las personas a enfrentar demandas que sobrepasan sus fuerzas físicas
y psíquicas.

Ivancevich y Matteson (1989) citan que fue Walter Cannon (1932) quien adoptó el término estrés
y en sus estudios habló sobre “los niveles críticos del estrés” definiéndolos como aquellos que
podrían provocar un debilitamiento de los mecanismos homeostáticos (acuño el término
Homeóstasis para referirse al mantenimiento del medio interno).

Labrador (1992) define el estrés como una respuesta automática del organismo a cualquier
cambio ambiental, externo o interno, mediante la cual se prepara para hacer frente a las posibles
demandas que se generan como consecuencia de la nueva situación.

El uso del término estrés se ha popularizado sin que la mayoría de las personas tengan claro en
qué consiste el mismo. Al revisar la amplia literatura sobre el tema, se encuentran multitud de
definiciones, algunas de las cuales lo abordan indistintamente desde la perspectiva del estrés
como estímulo, como respuesta o como consecuencia.

Respuesta fisiológica del estrés.

632
La respuesta fisiológica es la reacción que se produce en el organismo ante los estímulos
estresores. Ante una situación de estrés, el organismo tiene una serie de reaccionesfisiológicas
que suponen la activación del eje hipofisosuprarrenal y del sistema nervioso vegetativo.

El eje hipofisosuprarrenal (HSP) está compuesto por el hipotálamo, que es una estructura
nerviosa situada en la base del cerebro que actúa de enlace entre el sistema endocrino y el sistema
nervioso, la hipófisis, una glándula situada asimismo en la base del cerebro, y las glándulas
suprarrenales, que se encuentran sobre el polo superior de cada uno de los riñones y que están
compuestas por la corteza y la médula.

El sistema nervioso vegetativo (SNV) es el conjunto de estructuras nerviosas que se encarga de

regular el funcionamiento de los órganos internos y controla algunas de sus funciones de manera
involuntaria e inconsciente.

Ambos sistemas producen la liberación de hormonas, sustancias elaboradas en las glándulas que,
transportadas a través de la sangre, excitan, inhiben o regulan la actividad de los órganos.

Estas hormonas son las encargadas de poner el cuerpo en estado de alerta preparándolo para
luchar o huir. Son las que permiten enlazar el fenómeno del estrés con los fenómenos
psicofisiológicos de la emoción. Ambas intervienen en los siguientes procesos: Dilatación de las
pupilas, dilatación bronquial, movilización de los ácidos grasos, pudiendo dar lugar a un
incremento de lípidos en sangre, aumento de la coagulación, incremento del rendimiento cardíaco
que puede desembocar en una hipertensión arterial, también la vasodilatación muscular y
vasoconstricción cutánea, reducción de los niveles de estrógenos y testosterona, que son
hormonas que estimulan el desarrollo de las características sexuales secundarias masculinas, así
como la inhibición de la secreción de prolactina, que influye sobre la glándula mamaria y por
ultimo la incremento de la producción de tiroxina, que favorece el metabolismo energético, la
síntesis de proteínas.

Signos del estrés.

La vida actual nos somete constantemente a presiones, que sin darnos cuenta nos provocan
diversos grados de estrés, el cual se manifiesta generalmente como resultado de las frustraciones

633
originadas por necesidades insatisfechas o también como respuesta a cosas alegres, tristes,
físicas. Para el organismo, el estrés tiene un significado bastante amplio, es un sinónimo de
cambio, cualquier cosa que cause un cambio en la vida no importando si es bueno o malo, real o
imaginario, puede causar estrés.

La tensión originada por el estrés desencadena reacciones de ansiedad y angustia, que se

manifiestan de múltiples maneras, tales como: sudores, taquicardia, sofocos, escalofríos,
hormigueos en las extremidades, mareos, dolores de cabeza, cuello y espalda, alteraciones del
sueño, apetito y gastrointestinales, presión sanguínea alta, problemas articulares, trastornos
depresivos; desgano, irritabilidad, apatía y pérdida del interés sexual, sentimiento de
desrealización, miedo a la muerte y diversas fobias entre otros.

La tensión originada por el estrés, es en cierta manera necesaria para el desarrollo de la

personalidad, pero cuando no puede ser controlada, empiezan a aparecer los síntomas descritos.

Dicho de otra manera, si consideramos el estrés como cualquier cosa que nos estimula y aumenta
nuestro nivel de alerta, podemos decir que la vida sin estímulos sería monótona y aburrida. Por
otro lado, una vida con demasiados estímulos se vuelve desagradable y agotadora llegando a
dañar la salud.

No todas las personas reaccionarán de igual manera ante el estímulo que provoca el estrés, si una
persona es especialmente susceptible en su sistema articular ò gastrointestinal, esos serán los
síntomas que manifestará. Por otro lado, unos reaccionarán inmediatamente y otros soportarán y
acumularán las cargas negativas hasta que estas se conviertan en problemas más serios.

La cantidad de estrés que una persona puede tolerar antes que este pueda manifestarse en su
organismo, se conoce como "Tolerancia al Estrés", que es una condición innata la cual la
mayoría de nosotros hemos heredado en cantidad suficiente para manejar nuestros problemas
cotidianos. Una de cada diez personas ha heredado una condición llamada "Baja tolerancia al
Estrés", cuyo resultado puede ser desastroso, la persona estará en un estado constante de estrés,
con manifestaciones de insomnio, dolores, depresiones.

Factores que inciden en el estrés.

634
Hacer referencia al ser humano implica forzosamente hablar de lo que piensa, de cómo percibe el
ambiente, de las emociones que tiene, de las reacciones biológicas que le genera la ansiedad y de
cómo actúa. Por lo tanto, como se ha visto, tanto la sobre-activación como el estrés modifican o
cambian las cogniciones, las emociones y el comportamiento.

Consecuencias del estrés

E. Trayer (1998) menciona que algunos efectos o consecuencias del estrés pueden ser primarias y
directas o pueden ser indirectas y constituir efectos secundarios o terciarios.

Efectos subjetivos: ansiedad, agresión, apatía, aburrimiento, depresión, fatiga, frustración,

culpabilidad y vergüenza, irritabilidad y mal humor, melancolía, poca autoestima, amenaza y
tensión, nerviosismo y soledad.

Efectos conductuales: propensión a sufrir accidentes, drogadicción, arranques emocionales,

excesiva ingestión de alimentos o pérdida de apetito, consumo excesivo de bebida o de
cigarrillos, excitabilidad, conducta impulsiva, habla afectada, risa nerviosa, inquietud y temblor.

Efectos cognoscitivos: incapacidad para tomar decisiones y concentrarse, olvidos frecuentes,

hipersensibilidad a la crítica y bloqueo mental.

Efectos fisiológicos: aumento de catecolaminas y cortico esteroides de la sangre y la orina,

elevación de niveles de glucosa sanguíneos, incremento de ritmo cardiaco y de la presión
sanguínea, sequedad de la boca, exudación, dilatación de las pupilas, dificultad para respirar,
escalofríos, nudo en la garganta, entumecimiento y escozor en las extremidades.

Efectos organizacionales: ausentismo, relaciones laborales pobres y baja productividad, alto

índice de accidentes y de rotación de personal, clima organizacional pobre, antagonismo e
insatisfacción en el trabajo.

Enfermedades por estrés

Las enfermedades que sobrevienen a consecuencia del estrés pueden clasificarse en dos grandes
grupos:

635
Enfermedades por Estrés Agudo. Aparecen en los casos de exposición breve e intensa a los
agentes lesivos, en situaciones de gran demanda que el individuo debe solucionar, aparece en
forma súbita, evidente, fácil de identificar y generalmente es reversible. Las enfermedades que
habitualmente se observan son: úlcera por estrés, estados de shock, neurosis post traumática,
neurosis obstétrica, estado postquirúrgico.

Patologías por Estrés Crónico. La persistencia del individuo ante los agentes estresantes durante
meses o aun años, produce enfermedades de carácter más permanente, con mayor importancia y
también de mayor gravedad. El estrés genera inicialmente alteraciones fisiológicas, pero su
persistencia crónica produce finalmente serias alteraciones de carácter psicológico y en ocasiones
falla de órganos blanco vitales. A continuación se mencionan algunas de las alteraciones más
frecuentes: gastritis, ansiedad, accidentes, frustración, insomnio, colitis nerviosa, migraña,
depresión, agresividad, disfunción familiar, neurosis de angustia, trastornos sexuales, disfunción
laboral, hipertensión arterial, infarto al miocardio, adicciones, también la trombosis cerebral, así
como las conductas antisociales y psicosis severas.

Tipos de estrés

El estrés no siempre es malo, de hecho, la falta de estrés puede resultar en un estado de depresión.
A tales efectos, se han establecido dos tipos o formas de estrés. Uno de estos es positivo (Eutrés)
y el otro es negativo (distrés).

Eustrés (estrés positivo)

Representa aquel estrés donde el individuo interacciona con su estresor pero mantiene su mente
abierta y creativa, y prepara al cuerpo y mente para una función óptima. En este estado de estrés,
el individuo deriva placer, alegría, bienestar y equilibrio, experiencias agradables y satisfacientes.
La persona con estrés positivo se caracteriza por ser creativo y motivado, es lo que lo mantiene
viviendo y trabajando. El individuo expresa y manifiesta sus talentos especiales y su imaginación
e iniciativa en forma única/original. Se enfrentan y resuelven problemas.

Los estresantes positivos pueden ser una gran alegría, éxito profesional, el éxito en un examen,
satisfacción sentimental, la satisfacción de un trabajo agradable, reunión de amigos, muestras de

636
simpatía o de admiración, una cita amorosa, participación en una ceremonia de casamiento, la
anticipación a una competencia de un evento deportivo principal, una buena noticia,
desempeñando un papel en una producción teatral, entre otros.

Distrés (estrés negativo).

Según Hans Selye, representa aquel "Estrés perjudicante o desagradable". Este tipo de estrés
produce una sobrecarga de trabajo no asimilable, la cual eventualmente desencadena un
desequilibrio fisiológico y sicológico que termina en una reducción en la productividad del
individuo, la aparición de enfermedades sicosomáticas y en un envejecimiento acelerado. Es todo
lo que produce una sensación desagradable. La vida cotidiana se encuentra repleta de los
estresantes negativos, tales como un mal ambiente de trabajo, el fracaso, la ruptura familiar, un
duelo, entre otros.

Estrés y trabajo

De acuerdo con José Cueli (1989) el estrés no sólo afecta el estado físico de una persona; sus
causas provienen del exterior y sus consecuencias abarcan el plano físico y psicosocial.

Por lo que la salud y bienestar puede verse influido por el trabajo, positiva y negativamente. El
trabajo puede constituir un objetivo y dar sentido a la vida. Puede brindar una estructura y un
contenido a nuestro día, semana, año, vida entera. Puede ofrecernos identidad, autoestima, apoyo
social y recompensas materiales.

Todo esto puede suceder cuando las exigencias laborales son óptimas (y no máximas), cuando a
los trabajadores se les permite un grado razonable de autonomía, y cuando el «ambiente» en el
trabajo es amistoso y solidario. De ser así, el trabajo puede ser uno de los factores favorecedores
de la salud más importantes de nuestra vida.

El estrés en el trabajo también puede modificar nuestros comportamientos, lo que llevará a

algunos a fumar más, comer en exceso, refugiarse en el alcohol o correr riesgos innecesarios en el
trabajo o al conducir.

637
Todas estas reacciones de estrés pueden hacernos sufrir, enfermar e incluso morir: de alguna
enfermedad cardiovascular, o de cáncer (exceso de tabaco, de grasas, carencia de sustancias
nutritivas).

Todo ello puede conducir a una amplia gama de trastornos, enfermedades, malestares y a una
pérdida de la productividad.

Estrés Laboral

Definiciones de estrés laboral

El estrés laboral es la tensión que se produce cuando un individuo considera que una situación o
exigencia laboral podría estar por arriba de sus capacidades y recursos para enfrentarla (Stonner,
1994).

David y Newstrom (1991) consideran que se produce el estrés laboral en circunstancias en donde
los trabajadores muestran agotamiento emocional y apatía ante su trabajo, sintiéndose incapaces
de alcanzar sus metas.

Tipos de estrés Laboral

Dependiendo del trabajador o individuo, de su carácter y otras características personales, así será
la respuesta que presentara ante una situación de estrés y este estrés será a su vez diferente para
cada individuo.

Según Slipack, 1996, existen dos tipos de estrés laboral:

1. El episódico; Es aquel que ocurre momentáneamente, no se posterga por mucho tiempo y

luego de que se enfrenta o resuelve desaparecen todos los síntomas que lo originaron.

2. El crónico; Se puede presentar cuando la persona se encuentra sometida a las siguientes

situaciones: Ambiente laboral inadecuado, sobrecarga de trabajo, alteración de ritmos biológicos
y responsabilidades y decisiones muy importantes.

Causas del estrés laboral

638
Factores psicosociales

En la actualidad, el estrés es considerado como un procesos interactivo en los que influyen tanto
los aspectos de la situación (demandas) como las características del sujeto (recursos) (Cano,
2002). Cuando las demandas superan a los recursos la tendencia será a producir una situación de
estrés en la que, para cubrir las demandas, el sujeto intentará producir más recursos llegando al
estrés en ocasiones hasta su fase final que es el agotamiento del sujeto.

Esta situación demandas-recursos está directamente relacionada con los factores psicosociales
que inciden en el estrés laboral. Estos Factores psicosociales se consideran en múltiples
acepciones: como riesgos, consecuencias, fuentes de vulnerabilidad, recursos y estrategias o
barreras para la prevención. (Peiro y Salvador, 1992)

Entonces, como causa directa del estrés laboral se tienen los factores psicosociales íntimamente
relacionados por un lado con el tipo de trabajo, actividad o profesión que el individuo ejerza y
por otro lado con el ambiente laboral que rodea al individuo y la cantidad de recursos que se
demanden a cada trabajador. Esto puede afectar a cada trabajador de manera distinta, ya que las
exigencias son dictadas para todos independientemente de sus diferencias individuales.

Cano, 2002, menciona que algunos factores psicosociales que causan estrés laboral son:

Exceso y falta de trabajo.

Tiempo inadecuado para completar el trabajo de modo satisfactorio para nosotros y para los
demás.

Ausencia de una descripción clara del trabajo o de la cadena de mando.

Falta de reconocimiento o de recompensa por un buen rendimiento laboral.

No tener oportunidad de exponer las quejas.

Responsabilidades múltiples, pero poca autoridad o capacidad de tomar decisiones.

Superiores, colegas o subordinados que no cooperan ni apoyan.

639
Falta de control o de satisfacción del trabajador por el producto terminado fruto de su trabajo.

Inseguridad en el empleo, poca estabilidad de la posición laboral.

Verse expuesto a prejuicios en función de la edad, del sexo, raza, origen étnico o la religión.

Exposición a la violencia o amenazas o intimidaciones.

Condiciones de trabajo físico desagradables o peligrosas.

No tener oportunidad de servirse eficazmente del talento o las capacidades personales.

Posibilidad de que un pequeño error o una inatención momentánea tengan consecuencias serias o
desastrosas.

Síntomas, efectos y consecuencias del estrés laboral

El estrés supone una reacción compleja a nivel biológico, psicológico y social. La mayor parte de
los cambios biológicos que se producen el organismo cuando está sometido a una reacción de
estrés no son perceptibles para el ser humano y se precisan procedimientos diagnósticos para
determinar el nivel de la reacción. Sin embargo, a nivel psicológico muchos síntomas pueden ser
fácilmente identificados por la persona que está sufriendo dicho cambios.

La reacción más frecuente cuando nos encontramos sometidos a una reacción de estrés es la
ansiedad. Los síntomas más frecuentes son (Cano, 2002):

A nivel cognitivo-subjetivo: Preocupación, temor, inseguridad, dificultad para decidir, miedo,

pensamientos negativos sobre uno mismo, pensamientos negativos sobre nuestra actuación ante
los otros, temor a que se den cuenta de nuestras dificultades, temor a la pérdida del control y
dificultades para pensar, estudiar o concentrarse.

A nivel fisiológico: Sudoración, tensión muscular, palpitaciones, taquicardia, temblor, molestias

en el estómago, otras molestias gástricas, dificultades respiratorias, también sequedad de boca,
dificultades para tragar, dolores de cabeza, así como mareos, nauseas y tiritar.

640
A nivel motor u observable: Evitación de situaciones temidas, fumar, comer o beber en exceso,
intranquilidad motora, ir de un lado para otro sin una finalidad concreta, tartamudear, llorar,
también quedarse paralizado, absentismo, así como siniestralidad y baja productividad.

Tipos de estresores Laborales

Estresores intra-organizacionales:

Ambiente laboral inadecuado: falta de luz o luz muy brillante, ruido excesivo, aire contaminado,
alta o baja temperatura.

Sobrecarga de trabajo: llamado estrés por sobrestimación. Genera tensión nerviosa, fatiga
irritabilidad, crisis de decisión, ansiedad, desconcentración, confusión.

Alteraciones de ritmos biológicos: aquellos que alteran la rutina biológica del individuo.
Aplicable a los trabajadores nocturnos, pilotos de líneas aéreas y azafatas, chóferes de transporte
terrestres de larga duración.

Responsabilidades y decisiones muy importantes: afecta al personal jerárquico o con grados de

responsabilidad muy elevados de responsabilidad.

Estimulación lenta y monótona: es llamado estrés por subestimación.se produce por la falta de
estímulo cuando se está sometido a un trabajo rutinario y automatizado que no permite la
creatividad y la iniciativa personal.

Estresores extra-organizacionales: Podemos encontrar factores netamente familiares pero

también incide sobre el individuo, la realidad política y social del país donde vive.

Normas básicas para prevenir el estrés

Algunas medidas preventivas son: (Banchs, 1997)

Facilitar una descripción clara del trabajo que hay que realizar, de los medios materiales de que
se dispone y de las responsabilidades.

641
Asegurarse de que las tareas sean compatibles con las capacidades y recursos de los individuos.

Controlar la carga de trabajo.

Establecer rotación de tareas y funciones en actividades monótonas y en las que entrañan una
exigencia de producción muy elevada

Proporcionar el tiempo que sea necesario para realizar la tarea de forma satisfactoria, evitando
prisas y plazos de entrega ajustados.

Favorecer iniciativas de los individuos en cuanto al control y el modo de ejercer su actividad.

Explicar la función que tienen el trabajo de cada individuo en relación con toda la organización

Diseñar horarios laborales que no entren en conflicto con las responsabilidades no relacionadas
con el trabajo

Evitar ambigüedades en cuestiones como la duración del contrato de trabajo y el desarrollo de la

promoción profesional

Fomentar la participación y la comunicación en la empresa a través de los canales que sean más
idóneos para cada organización.

Factores que contribuyen a producir estrés

Inseguridad laboral.

Para muchos trabajadores esta es la principal causa de estrés.

Horas extraordinarias.

Hay que reducir el tiempo de exposición al estrés para minimizar sus efectos y aumentar el
tiempo de ocio.

Organización del trabajo.

642
Los trabajadores a turnos, con horario nocturno tienen más riesgos de estrés que el resto de los
trabajadores. El trabajo a destajo, la imposición de ritmos de trabajo altos y el trabajo a primas de
productividad también generan estrés

Ambiente de trabajo.

El ruido a elevados niveles o aunque no dañe al oído puede producir estrés.

Un microclima adverso puede también provocar estrés, por el contrario un lugar de trabajo
confortable hace que el estrés disminuya.

Salario insuficiente. Los trabajadores perciben su salario como un reconocimiento a su trabajo,

por lo que un salario insuficiente es infravalorar su trabajo y genera estrés.

Condiciones de trabajo inseguras.

Estar sometidos a situaciones de riesgo, que puedan producir accidentes o enfermedades, puede
dar lugar a ansiedad y sus efectos pueden ser nocivos para la salud, entre los que podemos citar:

Cambios de comportamiento.

Alcoholismo, tabaquismo, insomnio, pérdida de autoestima, problemas familiares y personales,

etc.

Síntomas subjetivos.

Dolor de cabeza, palpitaciones, impotencia, irritabilidad, pérdida de memoria, dificultad de

concentración, etc.

Enfermedades psicosomáticas.

Infartos, hipertensión, asma, eczema y agravamiento de enfermedades del sistema inmunológico.

Enfermedades psíquicas.

Fatiga crónica, depresión, ansiedad, neurosis, etc.

643
El estrés, la salud, y la productividad

Algunos empleadores suponen que las condiciones estresantes de trabajo son un mal necesario
que las compañías deben aumentar la presión a los trabajadores y prescindir de las
preocupaciones de salud para seguir siendo productivas y lucrativas en la economía de hoy. Pero
las conclusiones de investigaciones cuestionan esta opinión.

Los estudios muestran que las condiciones estresantes de trabajo están asociadas con el
absentismo, la tardanza, y un número aumentado de intenciones de dimisión—todo de lo cual
tiene un efecto negativo en lo esencial.

Los estudios recientes de las organizaciones denominadas sanas sugieren que las políticas
beneficiando la salud del trabajador también benefician lo esencial. Una organización sana se
define como una que tiene tasas bajas de enfermedad, lesiones, e invalidez en su personal y
también es competitiva en el mercado. Las investigaciones de NIOSH han identificado unas
características organizativas asociadas con el trabajo sano de bajo estrés y con niveles altos de
productividad. Unos ejemplos de estas características incluyen los siguientes:

El reconocimiento de empleados por buen rendimiento en el trabajo.

Oportunidades para el fomento de la carrera.

Una cultura de organización que valora al trabajador individual.

Acciones de la dirección que concuerdan con los valores organizativos.

Objetivos:

Objetivo general:

Identificar el nivel de correlación que existe entre el estrés y el desempeño de los empleados de la
empresa recubridora de tubos en Veracruz.

Objetivos Específicos:

644
Conocer el nivel de estrés en los empleados de la empresa recubridora de tubos en Veracruz.

Obtener el índice del desempeño en los empleados de la empre recubridora de tubos en Veracruz.

Hipótesis.

Hipótesis de Trabajo

El nivel de estrés esta correlacionado de manera positiva con el desempeño en el trabajo de los
empleados de la empresa recubridora de tubos en Veracruz.

Hipótesis Nula

El nivel de estrés no está correlacionado de manera positiva con el desempeño en el trabajo de

los empleados de la empresa recubridora de tubos en Veracruz.

Hipótesis Alterna

El nivel de estrés esta correlacionado negativamente con el desempeño en el trabajo de los

empleados de la empresa recubridora de tubos en Veracruz.

Definición Conceptual:

Estrés: El estrés es la respuesta del cuerpo a condiciones externas que perturban el equilibrio
emocional de la persona. (Rocha, R. 2009)

Desempeño en el trabajo: Es el rendimiento que un empleado tiene en las actividades que

componen su trabajo. (Siliceo, 1997)

Operacionales:

Estrés: Estado que se presenta en el trabajador, en respuesta a ciertas demandas del exterior, en la
cual si no existe un manejo adecuado de este, puede causar graves problemas en su ambiente
laboral. Obtenido por la prueba Perfil de estrés de Kenneth. M. Nowack.

645
Desempeño laboral:Será el puntaje obtenido en la evaluación del desempeño realizado por parte
de la empresa recubridora de tubos en Veracruz, en donde señalan las metas logradas al final de
cada mes.

Tipo de estudio.

Es un estudio de tipo correlacional ya que se pretende evaluar la relación que existen entre el
nivel de estrés y el desempeño laboral de los trabajadores de la empresa recubridora de tubos en
Veracruz y el enfoque que se le dio a la misma es cuantitativo, porque se utiliza la recolección de
datos para analizar la hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico para
establecer el índice de correlación. (Hernandez, Fernandez & Baptista, 2010).

Población.

La población está constituida por 41 de los cuales 12 son administrativos y 29 operativo, estos
últimos están organizados en 1 supervisor, cuatro líderes y 24 obreros.

Muestreo.

El muestreo utilizado para la presente investigación es no probabilístico, por conveniencia.

También conocido como propositivo, es aquel donde el investigador o autoridades en la materia

deciden, según los objetivos del estudio, los elementos que integrarán la muestra, considerando
aquellas unidades supuestamente "típicas" de la población, convenientes a estudiar. (Delgadillo,
2008).

Se administro la prueba a 15 trabajadores del área operativa.

Instrumento.

Para la evaluación de la siguiente investigación realizada en los empleados de la empresa

recubridora de tubos en Veracruz, seleccionados de la zona operativa se les aplico la prueba
psicométrica “Perfil de Estrés” de Kenneth M. Nowack de la Editorial Manual Moderno.

646
El Perfil de Estrés de Kenneth M. Nowack proporciona puntuaciones en 15 áreas relacionadas
con el estrés y el riesgo de enfermedad, así como una medición de sesgos en la respuesta y una de
respuestas inconsistentes que permite determinar si los resultados obtenidos por el empleado en la
prueba son válidos o no.

Las normas que se presentan la prueba psicométrica “Perfil de estrés” se extrajeron de muestra de
1111 varones y mujeres de entre 20 y 68 años de edad de distintos ambientes laborales. Las
puntuaciones estándar se presentan en términos de alertas de riesgo para la salud y recursos de
protección para la salud.

Procedimiento.

Este proyecto de investigación fue realizado mediante diferentes fases a lo largo del periodo
septiembre-noviembre de 2016.

Dichas fases constan de las siguientes actividades:

Fase I: Se seleccionó la población a evaluar con base a los criterios de inclusión.

Fase II: Aplicación de la prueba psicométrica “Perfil de Estrés” de Kenneth M. Nowack. Para
evaluar el estrés obtenido durante el mes.

Fase III: La empresa proporcionó el porcentaje de puntación del desempeño en la productividad

del mes de octubre, dicha evaluación es realizada por parte de la empresa recubridora de tubos en
Veracruz, en donde señalan las metas logradas al final de cada mes.

Fase IV: Por último se obtienen las calificaciones de la prueba e interpretación de los resultados
obtenidos.

Resultados

En este apartado se hace la presentación de los puntajes alcanzados en los resultados de la

aplicación de la prueba psicométrica del “Perfil de estrés” de Kenneth M. Nowack y el nivel de

647
desempeño presentado por los empleados de la empresa recubridora de tubos en Veracruz, del
mes de octubre del 2016.

Tabla 1.

Análisis de datos Totales Porcentajes

generales
Genero Masculino: 15 100%
Femenino: 0 0
Edad 20-29 4 26%
30-39 8 53%
40-49 1 7%
50-59 2 14%
Escolaridad <12 1 7%
12-13 1 7%
14-15 8 53%
16- >16 4 26%
Sin esp. 1 7%
Puesto de Trabajo Operativos 15 100%
Administrativos 0 0
Desempeño Deficiente 0-25 0
Aceptable 26-50 0
Bueno 51-75 0
Excelente 76-100 100%

Explicación en narrativa

Se aplicó el Perfil de estrés de Kenneth M. Nowack a 15 sujetos, de los cuales el 100 por ciento
pertenecían el género masculino; las edades de los sujetos se encuentran en un mayor porcentaje
entre 30 y 39 años de edad representando un 53% y el mínimo de entre 40 a 49 años,
representando el 7%; el 53% de los sujetos presentan entre 14 y 15 años de estudio; el 100% de
los sujetos, obtuvieron en el mes anterior, un puntaje de desempeño mayor a 76 puntos.

648
Resultados de la Prueba

Tabla 2

Sujeto Puntaje Estrés Puntaje desempeño

1 34 89
2 52 94
3 54 90
4 58 97
5 29 90
6 41 96
7 54 93
8 49 91
9 56 95
10 39 90
11 49 91
12 52 93
13 41 90
14 52 94
15 52 94

Índice de correlación de Pearson: 0.618309

Conclusiones

Como se vio a lo largo de esta investigación y se retomó desde Jose Cueli en 1989 pasando por
Stonner en 1994 quien hablaba del estrés laboral como la tensión que se produce cuando un
individuo considera que una situación o exigencia laboral podría estar por arriba de sus
capacidades y recursos para enfrentarla, hasta David y Newstrom (1991) consideran que se
produce el estrés laboral en circunstancias en donde los trabajadores muestran agotamiento
emocional y apatía ante su trabajo, sintiéndose incapaces de alcanzar sus metas.

649
Los resultados arrojados por la prueba del Perfil de estrés de Kenneth. M. Nowack junto con la
relación del desempeño proporcionado por la empresa recubridora de tubos en Veracruz se
observa que el coeficiente de correlación obtenido por Pearson es de 0.61, lo cual indica que
existe una correlación moderada y que se traduce para efectos de este estudio, que el nivel de
estrés en los trabajadores tiene un porcentaje considerado de relación con el desempeño de estos
mismos cumpliéndose la hipótesis de: “El nivel de estrés esta correlacionado de manera positiva
con el desempeño en el trabajo de los empleados de la empresa recubridora de tubos en
Veracruz.

Referencias

Davis, Newstrom. (1991). Comportamiento humano en el trabajo. (4ta Ed.) México: Editorial
McGrawHill.

Delgadillo, R. (2008). Manual para la elavoración de trabajos de investigacion. Veracruz.

E. Trayer, R. (1998). El origen de los estados de ánimo cotidianos. (1ra Ed.) México: Editorial
Paidos.

Freudenberger, H. (1974). Staff burnout. The Journal of Social Issues, 30 (1) 159-166.

Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. (5ª. Ed.)
México: Editorial McGrawHill.

Labrador, F.J (1992). El estrés. Nuevas técnicas para su control. Madrid, España: Editorial Temas
de hoy.

Maslach, C. y Jackson, S. (1986). MBI: Maslach Burnout Inventory. Manual Research Edition.
Palo Alto: University of California, Consulting Psychologists Press.

M. Ivancevich, J. (1989). Estrés y trabajo. (2da Ed.) México: Editorial Trillas.

Peiró, J. M., y Salvador, A. (1992). Desencadenantes del estrés laboral (1ra Ed.). España:
Editorial UDEMA S.A.

Peiró, S. (2001). Desencadenante de estrés laboral. (1ra Ed.) México: Editorial UDEMAS S.A.

Sampieri, Hernandez, J. (2010). Metodología de la investigación. (5ta Ed.) México: Editorial

McGrawHill.

Stoner, James A.F. (1994). Administración. (5ta Ed.) México: Editorial Prentice – Hall
Hispanoamericana S.A.

650
Referencias Electrónicas

Organización Mundial de la Salud. (2016). who.int. Obtenido de

http://www.who.int/occupational_health/publications/stress/es/

Slipack, O. E. (1996). Estrés Laboral. Recuperado el 20 de Octubre de 2012, de

http://www.drwebsa.com.ar/aap/alcmeon/19/a19_03.htm

651
 FACTORES DE COMUNICACIÓN DEL CENTRO MÉDICO Y SPA “BEAU” EN
VERACRUZ, AGOSTO-NOVIEMBRE 2016

García Rendón Julieta, López Hernández Rubén, Quechol Sánchez Ariana de Jesús, Rivera
Alavéz Jennyfer. Universidad Veracruz.

july19_gr@hotmail.com

Resumen

La siguiente investigación es de tipo descriptivo-exploratorio es decir que lo que se pretende es

recabar información independiente o conjunta que describa las variables que intervienen en la
problemática para posteriormente realizar el análisis de las mismas. El objetivo principal de ésta
investigación es conocer los factores de una inadecuada comunicación interna para poder
identificarlos y describirlos de manera correcta y darle una posible solución y/o pueda servir para
futuras investigaciones.

El Centro Médico y Spa “Beau”, es una empresa que se dedica al cuidado de las dos aristas más
importantes de la vida, la salud y la belleza, la organización cuenta con una plantilla laboral de 12
personas dentro de los que figuran personal directivo, gerencial, administrativo, operativo y de
limpieza.

Se trabajó con toda la población del centro médico el cual está ubicado en Veracruz, Veracruz.
Mediante el método de muestreo no probabilístico de tipo “Método basado en juicios de expertos
o por conveniencias”. Para la recolección de los datos se utilizó desde la entrevista informal, la
detección de necesidades mediante la observación, hasta la aplicación y análisis del instrumento
elaborado por los mismos investigadores (CIN), el cual está conformado por 20 ítems.

En los resultados se puede identificar que la herramienta que más se utiliza dentro de la
comunicación interna formal son las reuniones de trabajo, mientras que la herramienta que menos
se utiliza es el correo electrónico, cabe destacar que el personal identifica el uso de la red social

652
“WhatsApp” como correo institucional. Por otra parte dentro de la comunicación interna informal
son las relaciones interpersonales el indicador que obtiene un mayor puntaje.

Se puede resaltar que existe una presencia del indicador llamado “chismes” siendo éste parte de
la comunicación interna informal, el cual repercute en el correcto proceso de la comunicación
dentro de la organización.

Palabras clave: Factores, comunicación, interna.

Introducción

Planteamiento e importancia del problema.

La comunicación, de acuerdo con Katz y Khan (1979), es y siempre ha sido una herramienta de
suma importancia para lograr una relación eficaz entre un receptor y un emisor, éste menester ha
existido desde siempre por la necesidad de la supervivencia, la necesidad de comunicarse con sus
semejantes y en la actualidad por la demanda de trabajar en equipo y lograr ciertas metas
establecidas ya sea en el ámbito laboral, escolar o personal tratándose de industria, escuela u otro
tipo.

Se entiende conceptualmente a la comunicación, que proviene del latín communis, que significa
común en el sentido de comunal, comunidad. Así pues, se entiende que la comunicación es el
proceso a través del cual el individuo pretende establecer una comunidad.

Siendo ésta, además, un instrumento de cambio: la comunicación interna permite la introducción,

difusión, aceptación e interiorización de los nuevos valores y pautas de gestión que acompañan el
desarrollo organizacional (Lugo, 2010).

Refiriéndose a la comunicación interna es una de las principales herramientas con que cuentan las
empresas para transmitir sus valores, visión y objetivos entre sus colaboradores. Llámese a
empresa todo tipo de organización compuesta por elementos humanos, materiales y técnicos que
prestan algún tipo de servicio. De ella depende en buena parte que el personal esté alineado con
la estrategia corporativa y que los equipos sean lo suficientemente efectivos y productivos para
alcanzar con éxito los beneficios de negocio deseados. Por tanto, cuidar este canal de

653
comunicación es esencial para que la transmisión de información se lleve en tiempo y forma
correcta.

Gran parte de los problemas en las organizaciones están directamente relacionados con una mala
o no planificada gestión de esa comunicación interna.

Demasiada jerarquía en la empresa, estilo de dirección, conflictos entre personas, cantidad

inadecuada de información, falta de capacidad para la comunicación y fracaso en el crear una
cultura de comunicación son factores que pueden afectar la comunicación interna de una
empresa. No resolver estos problemas a tiempo por falta de conocimiento, análisis, herramientas
adecuadas o abordaje profesional compromete a la organización y acabará teniendo
consecuencias en sus resultados. Por eso, saber detectar estos problemas de comunicación y
poner en marcha las soluciones necesarias para prevenirlos o erradicarlos es prioritario.

Comunicar significa compartir, poner en común ideas, sensaciones, opiniones y pensamientos.

En la empresa, la comunicación ha adquirido un rol fundamental como elemento constructor y
difusor de la cultura corporativa. Gracias a ella, las organizaciones son capaces de transmitir los
valores intangibles sobre los que se asienta su identidad y su negocio, que son sus activos más
preciados.

Así entendida, la comunicación es una herramienta que apoya el proyecto empresarial,

proporcionando coherencia e integración entre objetivos, planes y acciones. Las empresas que le
otorgan esa importancia estratégica se comunican internamente para motivar a sus empleados y
mantenerlos al tanto de sus éxitos y fracasos, asegurar que las metas y objetivos son bien
comprendidos por todos y recoger aportaciones para enriquecer los procesos y resultados
corporativos. El desafío de las organizaciones es comprender que la inversión en este intangible
que les permite transmitir valores y capital no sólo es necesaria para el logro de sus objetivos sino
que además se transformará en beneficios de negocio, de procesos y de ventas.

Los beneficios que conlleva una buena gestión de la comunicación interna son muy amplios. Una
empresa sin comunicación no se entiende. Los objetivos de negocio se consiguen a través de las
personas y no hay coordinación posible entre personas sin comunicación. (Asuero, 2014).

654
El Centro Médico y Spa “Beau” ubicado en Veracruz, Veracruz. Es un clínica humana en donde
el objetivo principal está enfocado al cuidado del cuerpo cubriendo las dos aristas más
importantes de la vida; la salud y la belleza, sus tratamientos y servicios siempre ofrecen a sus
clientes profesionalismo y calidad, ofreciendo siempre las soluciones más innovadoras y
vanguardistas en la materia. Con más de 12 años de experiencia en su campo.

Para mantener el control y la organización del centro Beau, se requiere de comunicación en sus
distintos niveles a todo momento y en todo procedimiento. Cabe recalcar que ya se cuenta con la
problemática manifiesta ya que se reveló por parte de la propietaria que existe una falta de
comunicación, la cual afecta en la obstaculización de algunos procesos así como el flujo de
información, el respeto hacia la autoridad en las jerarquías en cuanto a las órdenes que se
otorgan dentro del personal que está a cargo de los tratamientos, conllevando a situaciones de
mala convivencia y estrés por parte de los empleados al solucionar de manera imprevista los
casos irregulares.

Es por ello que es de suma importancia dicha investigación.

Trabajos previos.

De acuerdo al trabajo de tesis de Byron David Balarezo Toro titulado “La comunicación
organizacional interna y su incidencia en el desarrollo organizacional de la empresa san miguel
drive” se realizó la aplicación de encuestas a los 30 integrantes de la empresa de lo cual tenemos
que 17 trabajadores que representan el 56,67% del total de encuestados, consideran que la
comunicación interna muy pocas veces genera una identificación institucional por parte del
trabajador hacia la empresa.

Del total de encuestados un 53,33% afirma que la comunicación organizacional pocas veces
fortalece las relaciones interpersonales entre los trabajadores de la empresa.

Un 46,67% de los encuestados considera que la comunicación interna pocas veces propicia una
buena coordinación dentro de la organización.

También se resalta que 15 trabajadores que representan el 50% del total de encuestados,
consideran que una buena comunicación organizacional interna pocas veces mejoraría la
productividad de la empresa en sus diferentes áreas.

655
Del total de encuestados un 46,67% afirma que una buena comunicación organizacional pocas
veces permitiría mejorar las actitudes de todos los colaboradores.

Un 60% de los encuestados conoce poco acerca de los diferentes tipos de comunicación interna
que existen en la empresa.

Se aprecia también que 19 trabajadores que representan el 63,33% del total de encuestados,
califican como regulares a los medios de comunicación internos con los que cuenta la empresa.

Del total de encuestados un 33,33% afirma que siempre existen barreras de adaptación con las
que se tiene que enfrentarse el desarrollo organizacional de la empresa, mientras que un 30,00%
considera que estas se dan pocas veces.

Un 40% de los encuestados consideran que casi siempre existe alguna influencia de los agentes
de cambio (personas que influyen) sobre el desarrollo organizacional dentro de la institución.

De igual forma se manifiesta que 15 trabajadores que representan el 50% del total de
encuestados, consideran que la distribución de funciones siempre influye sobre el trabajo en
equipo dentro de la empresa.

Del total de encuestados un 33,33% afirma que la cultura organizacional siempre tiene influencia
sobre el desarrollo de las actividades en la empresa.

Un 40% de los encuestados considera que a veces el clima organizacional de la empresa es el más
adecuado.

Por otra parte, Christina Pammer Villar en su trabajo de tesis llamado “Procesos de
Comunicación Interna aplicado a la Sucursal Viña Edwards-Citi perteneciente a la Institución
Financiera Banco de Chile” (2011) obtuvo que en su gran mayoría los funcionarios de la sucursal
consideran que el clima laboral en el cual se encuentran insertos es bueno. Tan sólo un 9%
correspondiente a funcionarios del área comercial se encuentran en desacuerdo y otro 9% se
encuentra neutro al respecto, mientras que en el caso de los funcionarios del área operacional un
11% se encuentra neutro al respecto.

Un 55% de los funcionarios del área comercial declaran que se encuentra muy de acuerdo con
que tienen una grata relación con el equipo de trabajo y un 45% se encuentran de acuerdo;

656
mientras que en el caso de aquellos funcionarios que se desempeñan en el área operacional un
56% dice estar muy de acuerdo y un 33% señala estar de acuerdo. Solo un 5% de la sucursal se
declara en desacuerdo y consideran no tener una grata relación con su equipo de trabajo, lo que
corresponde a un 11% de los funcionarios del área operacional.

En general los funcionarios de la Sucursal Viña Edwards (90%) consideran que tienen a su
alcance de forma permanente medios de comunicación que lo mantienen debidamente informado
de lo que sucede en la organización. Solo un 9% de los funcionarios del área comercial,
consideran que es medianamente falso.

En el caso del área comercial un 9% declara que es medianamente falso que en cada puesto de
trabajo está la “persona adecuada” para el puesto, observándose una perfecta adaptación tanto al
trabajo, al grupo, al jefe, y a la organización misma, mientras que en el área operacional esto
corresponde a un 22%. En general el 70% de la sucursal considera que esta afirmación es
verdadera o medianamente verdadera, por lo que la gran mayoría declara que los puestos de
trabajo son ocupados por las personas adecuadas, y un 15% considera medianamente que esto no
es así.

Un 30% de la sucursal que considera que el personal no habla bien de los que ocupan posiciones
directivas, porque estos en sus relaciones diarias no tratan a sus colaboradores como personas y si
como subordinados, mientras que un 65% considera que es verdadero o medianamente
verdadero. En el caso del área comercial un 36% se encuentra en contra, mientras que en el área
operacional esto corresponde a un 22%.

Un 18% de los funcionarios del área comercial declaran que el personal de los distintos niveles,
en general, está convencido que a la organización le importa “su gente”, lo que se manifiesta en
la remuneración y demás beneficios que se les asignan, un 27% consideran que es medianamente
verdadera; mientras que en el caso de aquellos funcionarios que se desempeñan en el área
operacional solo un 11% señala que es verdadero y un 45% que es en cierto grado verdadero. En
general en la sucursal un 50% se encuentra de acuerdo, mientras que el otro 50% considera que
es falso o se encuentran neutros respecto al tema.

En la afirmación: se nota claramente que el personal actúa como un equipo, sin pugnas ni
conflictos hay un porcentaje de funcionarios que consideran que la afirmación es en cierto grado

657
falsa, correspondiente a un 18% en el área comercial y un 22% de los funcionarios del área
operacional. Sin embargo, en general, en la sucursal hay un 75% de los funcionarios que
consideran que el personal actúa en cierto grado como un equipo.

Un 9% correspondiente a funcionarios del área comercial consideran que es falso que cuando un
cliente se acerca a alguna sucursal, este es atendido como corresponde y la información solicitada
se le entrega de forma inmediata señalando que cuando un cliente se acerca a alguna sucursal,
este no es atendido como corresponde y la información no se le entrega de forma inmediata. Sin
embargo, la gran mayoría de los funcionarios que conforman la sucursal, consideran que esto es
por lo menos en cierto grado verdadero.

Se puede apreciar que los funcionarios del área comercial se encuentran bastante divididos frente
a su postura en relación a que si todas las decisiones y las comunicaciones en la organización son
ágiles, coherentes y sin contradicciones, ya que un 36% considera que esto es completo o en
cierto grado falso, y así mismo otro 36% considera que es completo o en cierto grado verdadero,
mientas que un 28% de los funcionarios se mantiene neutro al respecto. Por otro lado, en el caso
del área operacional la gran mayoría de los funcionarios considera que las decisiones y la
comunicación en la organización son agiles, coherentes y sin contradicciones, mientras que solo
un 11% considera que esto no es del todo verdadero. Sin embargo, se puede señalar, que el 50%
de los funcionarios de la sucursal consideran que es verdadero o medianamente verdadero,
mientras que un 25% considera que es falso y otro 25% se declara neutro al respecto.

En su gran mayoría los funcionarios de la sucursal consideran que la información solicitada por el
cliente se entrega en forma inmediata. Tan sólo un 9% correspondiente a funcionarios del área
comercial consideran que esto no ocurre así, y un 18% se encuentra neutro al respecto, mientras
que en el caso de los funcionarios del área operacional un 11% se encuentra muy en desacuerdo.

Tanto el área comercial como operacional, la gran mayoría de sus funcionarios se encuentran de
acuerdo con que el cliente tiene a su alcance de forma permanente medios de comunicación
adecuados (buzones, correo directo, teléfono, fichero, etc.) que le permieten expresar sus
opiniones e ideas de cómo funciona la organización, lo que se ve reflejado en que el 90% de los
funcionarios que componen la sucursal consideran que esto es verdadero, por lo menos en cierto
grado, mientras que solo un 10% considera que es falso, considerando que el cliente no tiene a su

658
alcance de forma permanente medios de comunicación adecuados que le permiten expresar sus
opiniones e ideas de cómo funciona la organización.

La gran mayoría de los funcionarios (56%) consideran que se nota claramente que el personal
actúa como un equipo, con intenciones que coinciden y que favorecen a los propósitos de la
organización considerando un aspecto a mejorar. Además en relación a los funcionarios del área
comercial, hay un 27% que considera que el personal no actúa como un equipo, mientras que en
el área operacional esto corresponde a un 11%.

Aproximación a la solución del problema.

Por lo tanto, se encomienda la planificación e implementación de estrategias, programas y/o

actividades que refuercen aquellos indicadores de los cuales se obtuvieron un resultado positivo;
y por otro lado, se exhorta a la creación de talleres que promuevan la convivencia entre las
integrantes de la empresa, fomentando la comunicación asertiva; y así, conllevando a la
disminución del factor “chismes”.

Es necesario mencionar que los resultados obtenidos de la entrevista informal, la observación, y

aquellos obtenidos del instrumento aplicado, ponen de manifiesto una aparente discrepancia
entre los mismos. Es por ello, que se recomienda el constante seguimiento en el problema de
estudio con el fin de ratificar o rectificar los resultados obtenidos en el presente trabajo de
investigación.

Objetivo

Identificar los factores de una inadecuada comunicación interna en el Centro Médico y Spa
“Beau” ubicado en Veracruz, Veracruz en el periodo que comprende de Agosto-Noviembre de
2016.

Método

Diseño de investigación.

Descriptivo-exploratorio.

659
“Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar
cómo se relacionan éstas” (Hernández, Fernández, Baptista, 2010).

Participantes.

Como propósito de esta investigación, la población a estudiar corresponde a todo el personal que
labora en el Centro Médico y Spa “Beau”. Siendo un total de 12 personas de las cuales todas son
mujeres, quienes oscilan entre los 14 y 70 años de edad.

Muestreo.

De la población mencionada anteriormente, la muestra a considerar será todo el universo

mediante el método de muestreo no probabilístico de tipo “Método basado en juicios de expertos
o por conveniencias”.

Procedimiento.

1. Solicitud de autorización para la aplicación del instrumento.

2. Elección de la población.

3. Elección del instrumento.

4. Aplicación de los instrumentos.

5. Calificación de los instrumentos.

6. Interpretación de los instrumentos.

7. Análisis de los datos (Gráficas).

8. Reporte de los resultados.

Análisis de datos.

660
A continuación se muestra el análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento
de comunicación interna aplicado en el centro médico.

Tabla 1:RESULTADOS DE DATOS GENERALES.

Análisis de Totales. Porcentajes.

datos
generales.
Mujeres 12 Mujeres 100%
Género. Hombres 0 Hombres 0%
Total 12 Total 100%
14-23 2 14-23 17%
24-33 3 24-33 25%
34-43 6 34-43 50%
Edad. 44-53 0 44-53 0%
54-63 0 54-63 0%
64-73 1 64-73 8%
Total 12 Total 100%
6-120 9 6-120 75%
Antigüedad 121-240 2 121-240 17%
en meses 241-360 0 241-360 0%
trabajados. 361-480 1 361-480 8%
Total 12 Total 100%
Fundadora 1 Fundadora 8%
Gerente 1 Gerente 8%
Enc. Área Spa 1 Enc. Área Spa 8%
Puesto de Cosmetóloga 5 Cosmetóloga 44%
trabajo. Recepcionista 1 Recepcionista 8%
Asist. 1 Asist. 8%
Recepción Recepción
Mesoterapéuta 1 Mesoterapéuta 8%
Limpieza 1 Limpieza 8%
Total 12 Total 100%

En la tabla número 1 se muestra el análisis de los datos generales obtenidos, en los cuales, se
puede observar que el 100% de la población (12 personas) pertenece al género femenino. El
rango de edad oscila entre los 14 y 73 años; en el cual, el 50% se ubica entre los 34 y 43, el 25%
entre los 24 y 33, el 17% entre los 14 y 23 y sólo el 8% entre los 64 y 73. El tiempo de

661
antigüedad fluctúa entre los 6 y 480 meses; comprendido por el 75% entre los 6 y 120, el 17%
entre los 121 y 240 y sólo el 8% entre los 361 y 480. Así mismo, la plantilla laboral se encuentra
distribuida de la siguiente manera; con un 44% de la totalidad de la población se encuentran las
cosmetólogas, y de las demás áreas un 8% de cada una siendo éstas la fundadora, gerente,
encargada del área spa, recepcionista, asistente de recepción, mesoterapéuta y limpieza.

FIGURA 1: TOTAL GENERAL.

INDICADORES TOTALES
Total General
Frecuencia M.O. 169
Rango Frecuencia R REUNIONES 203
Muy 80-
Alto 100 2 17% CORREO E. 150
Alto 60-79 10 83% RELAC. INT. 196
Bajo 40-59 0 0%
CHISMES 125
Muy
Bajo 20-39 0 0% Total= 843
Total 12 100%
Promedio= 70.25

FIGURA 2: TOTAL GENERAL DE INDICADORES.

Se inició tomando como población a las 12 empleadas del Centro Médico y Spa “Beau”, tomando
como datos los resultados del instrumento aplicado de Comunicación Interna “CIN” del cual
obtenemos 2 dimensiones llamadas Comunicación Interna Formal que ésta a su vez contiene 3
indicadores los cuales llevan por nombre; Manual Organizacional, Reuniones y Correo
Electrónico, por otra parte la dimensión de Comunicación Interna Informal contiene los
indicadores llamados Relaciones Interpersonales y Chismes.

En la figura 1 se puede observar el promedio general del resultado de Comunicación Interna de

las 12 empleadas desglosado por indicadores siendo de Manual Organizacional 14.08, de
Reuniones 16.91, Correo Electrónico 12.50, Relaciones Interpersonales 16.33 y Chismes 10.41,
en la figura 2 podemos observar el total general de indicadores y el cual nos arroja un promedio
de 70.25 cayendo en un diagnóstico “alto” con un 83% de su totalidad, concuerda que en general
poseen una comunicación interna favorable.

FIGURA 3: TOTAL COMUNICACIÓN FORMAL.

662
 Total C.F.
Rango Frecuencia Frecuencia R
Muy Alto 49-60 2 17%
Alto 37-48 9 75%
Bajo 25-36 1 8%
Muy Bajo 13-24 0 0%
Total 12 100%

En la figura 3 se puede observar el resultado de cada uno de los sujetos de la dimensión de

Comunicación Interna Formal, la suma total de los mismos es de 522 y un promedio general del
resultado el cual es 43.5, por lo tanto cae en un diagnóstico “Alto”.

FIGURA 4: TOTAL COMUNICACIÓN INFORMAL.

Total C.I.
Rango Frecuencia Frecuencia R
Muy Alto 37-40 0 0%
Alto 25-36 9 75%
Bajo 17-24 3 25%
Muy
Bajo 009-16 0 0%
Total 12 100%

En la figura 4 se puede observar el resultado de cada uno de los sujetos de la dimensión de

Comunicación Interna Informal, la suma total de los mismos es de 321 y un promedio general del
resultado el cual es 26.75, por lo tanto cae en un diagnóstico “Alto”.

Aspectos éticos

663
Los resultados de esta investigación se apegan a aspectos éticos y objetivos, dado que se
respaldan en un instrumento confiable y válido, congruente con la variable de interés. Así como,
los informantes o muestra son sujetos de la población o escenario especificado. Los métodos y
técnicas utilizados en la investigación para la recolección de datos se apegan a la normativa del
código ético del Psicólogo.

Resultados

A continuación se muestran los resultados que se obtuvieron de la investigación, de los cualesuno

de los indicadores que se desprende de Comunicación Interna Formal es el Manual
Organizacional, de donde se obtiene una frecuencia de 2 siendo un 17%, la siguiente frecuencia
de 7 representando el 58%, continuando con una frecuencia de 3 simbolizando el 25% y una
última frecuencia de 0 siendo un 0%. Cayendo en un resultado mayor en la frecuencia 7 que
representa el 58% indicando un diagnóstico de “alto” lo que infiere que de las 12 empleadas, 7
concuerdan que existe un manual organizacional y su uso para la comunicación formal se
considera favorable.

Otro de los indicadores que se desprende de Comunicación Interna Formal son las Reuniones, de
donde se obtiene una frecuencia de 6 siendo un 50%, la siguiente frecuencia de igual manera 6
representando el otro 50%, continuando con las siguientes dos frecuencias de 0 simbolizando el
0% cada una. Cayendo en un resultado por igual en la frecuencia 6 donde ambas representan el
50% indicando un diagnóstico entre “muy alto” y “alto” lo que infiere que de las 12 empleadas,
todas concuerdan que se llevan a cabo reuniones donde favorecen la comunicación interna
formal.

Un indicador más que pertenece a la Comunicación Interna Formal es el Correo Electrónico, de

donde se obtiene una frecuencia de 2 siendo un 17%, la siguiente frecuencia de 5 representando
el 41%, continuando con una frecuencia de 3 simbolizando el 25% y una última frecuencia de 2
siendo un 17%. Cayendo en un resultado mayor en la frecuencia 5 que representa el 41%
indicando un diagnóstico “ Alto”, lo que infiere que de las 12 empleadas, 5 concuerdan que
existe el uso del correo electrónico para favorecer y ayudar la comunicación interna formal; cabe
resaltar que dentro de la empresa las empleadas y jefas concuerdan que para ellas el uso de correo
sería como el uso de la aplicación del WhatsApp.

664
Uno de los indicadores que se desprende de Comunicación Interna Informal es el de las
Relaciones Interpersonales, de donde se obtiene una frecuencia de 6 correspondiente a un 50%
del total, la siguiente frecuencia de igual manera con 6 representando el otro 50%. Continuando
con las siguientes dos frecuencias de 0 simbolizando el 0% cada una. Cayendo en un resultado
por igual en la frecuencia 6 donde ambas representan el 50% indicando un diagnóstico entre
“muy alto” y “alto” lo que infiere que de las 12 empleadas, todas concuerdan que poseen
relaciones interpersonales adecuadas lo que favorece a una comunicación informal adecuada.

Por otro lado, el indicador que también pertenece a la Comunicación Interna Informal es el de
Chismes, de donde se obtiene una primer frecuencia de 0 siendo un 0%, la siguiente frecuencia
de 2 representando el 17%, continuando con una frecuencia de 9 simbolizando el 75% y una
última frecuencia de 1 siendo un 8%. Cayendo en un resultado mayor en la frecuencia 9 que
representa el 75% indicando un diagnóstico de “bajo” lo que infiere que de las 12 empleadas, 9
concuerdan que hay una presencia de chismes y eso repercute a una comunicación interna
informal.

Conclusiones o comentarios

En conclusión los resultados dan pauta a un diagnóstico general “favorable” en cuanto a

comunicación interna. Dicho resultado se obtuvo sustentado en los puntajes positivos,
presentados anteriormente, alcanzando categorías “Alto” y “Muy Alto” en la mayoría de los
indicadores con los que se elaboró el instrumento. Sin embargo, cabe mencionar que se obtuvo
un puntaje negativo en el indicador “chismes” confirmando la existencia de este factor dentro del
canal de información informal que podría repercutir de manera inadecuada en la comunicación
interna en el Centro Médico y Spa “Beau”.

Por lo tanto, se encomienda la planificación e implementación de estrategias, programas y/o

actividades que refuercen aquellos indicadores de los cuales se obtuvieron un resultado positivo;
y por otro lado, se exhorta a la creación de talleres que promuevan la convivencia entre las
integrantes de la empresa, fomentando la comunicación asertiva; y así, conllevando a la
disminución del factor “chismes”.

Es necesario mencionar que los resultados obtenidos de la entrevista informal, la observación, y

aquellos obtenidos del instrumento aplicado, ponen de manifiesto una aparente discrepancia

665
entre los mismos. Es por ello, que se recomienda el constante seguimiento en el problema de
estudio con el fin de ratificar o rectificar los resultados obtenidos en el presente trabajo de
investigación.

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 LA IRA COMO PREDICTOR DE CONDUCTAS VIOLENTAS

Gutiérrez Mercado Raúl. Universidad Autónoma de Nayarit

ragumer@msn.com

Resumen

El objetivo general de la investigación fue analizar la relación de la experiencia de la ira y el

control de ésta en personas recluidas en un CERESO por algún tipo de conducta violenta
tipificada como delito (Homicidio calificado, Violación sexual, Violencia familiar, Asalto y
robo).

Se encontraron varias correlaciones en relación a la escolaridad máxima de los participantes y la

percepción de la intensidad de la ira y el control de ésta; a mayor escolaridad menor percepción
en la intensidad de la ira y mejor control externo, mientras que a menor escolaridad mayor
percepción en la intensidad de la ira y menor control externo. También los altos índices
percibidos de ira y su control correlacionaron con el consumo de drogas y la relación en cuanto al
tiempo en años que se estuvo consumiendo la sustancia. El maltrato físico o psicológico por parte
de algún familiar durante la infancia correlacionó con los altos niveles experimentados de ira y su
poco control en el presente.

La tristeza fue la emoción mayormente expresada por los participantes en los meses previos a la
comisión del delito por el cual están recluidos, sin embargo la alegría y la ira fueron las
emociones que los participantes afirmaron sentir con una mayor intensidad cuando éstas son
evocadas en el presente.

De manera general se concluye que mientras más alto sea el nivel de ira más propenso se puede
volver uno a cometer alguna conducta violenta, y que existen factores que afectan
bidireccionalmente en el aumento o contención de la ira, como lo son el grado de estudios, el
consumo de drogas, y las relaciones disfuncionales en el entorno familiar.

Palabras clave:Ira, Conductas violentas, Emociones básicas.

Introducción

El estudio individual de las emociones básicas tiene pocos antecedentes en lo que ha

investigación se refiere. Ahora bien centrándose en el ámbito delictivo y penitenciario es aún

685
menor la cantidad de trabajos realizados al respecto. Plantear una definición precisa y única de
emoción sería algo bastante simplista puesto que son muchos los autores que han tratado de darle
un nombre, pero lo que sí está constatado es que la emoción está compuesta en tres dimensiones
por quienes la experimentan: Aspecto Cognitivo/Subjetivo, Fisiológico/Adaptativo y
Conductual/Expresivo, existiendo todavía hoy en día mucha controversia en cuanto a si surge
primero la respuesta fisiológica generada en consecuencia por la activación del sistema nervioso
simpático, o la respuesta cognitiva en la persona que experimenta la emoción y que sería en teoría
lo que genera la activación fisiológica correspondiente.

Desde el surgimiento de la psicología científica ha habido diversos intentos por analizar la

emoción en sus componentes principales que permitieran tanto su clasificación, como la
distinción entre las mismas. Quizá la más conocida sea la de teoría tridimensional del sentimiento
de Wundt (1896), quien dice que las emociones se pueden analizar en función de tres
dimensiones: Agrado-Desagrado; Tensión-Relajación y Excitación-Calma. Cada una de todas las
emociones conocidas puede entenderse como una combinación específica de las dimensiones
propuestas por él. Así pues, una emoción podría definirse como una experiencia afectiva
producida por un estímulo interno o externo, real o imaginario, que puede ser subjetivamente
agradable o desagradable, que genera respuestas fisiológicas involuntarias y que se encontraría
agrupada en cualquiera de las tres dimensiones propuestas por Wundt.

Según Reeve (1994), la emoción tiene tres funciones principales:

Funciones adaptativas: Preparar al organismo para que ejecute con eficiencia alguna conducta
requerida que sea exigida por las condiciones ambientales en las que se encuentra, dirigiendo la
energía hacia algún objetivo determinado, ya sea acercándose o alejándose en cuestiones de
proximidad.

Funciones sociales: Izard (1989) destaca varias funciones sociales de las emociones, como son
las de facilitar la interacción social, controlar y entender la conducta de los demás, permitir la
comunicación de los estados afectivos, o promover la conducta pro social enfocada a actividades
hechas en conjunto con otros. Emociones como la alegría favorecen los vínculos sociales y
relaciones interpersonales, mientras que la ira puede generar repuestas de evitación o de
confrontación cuando se percibe alguna agresión o amenaza, el miedo genera la respuesta de

686
escape o huida ante situaciones que puedan ser potencialmente peligrosas. De cualquier manera,
la expresión de las emociones puede considerarse como una serie de estímulos que facilitan la
realización de las conductas apropiadas por parte de la persona que las experimenta.

Funciones motivacionales: La relación entre emoción y motivación es íntima, ya que se trata de

una experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales
características de la conducta motivada, dirección e intensidad. La emociónenergizala conducta
motivada. Una conducta "cargada" emocionalmente se realiza de forma más imperiosa. Como se
ha mencionado, la emoción tiene la función adaptativa de facilitar la ejecución eficiente de la
conducta necesaria en cada exigencia de acuerdo a los estímulos presentes. La ira facilitaría las
reacciones defensivas en función a la evaluación previa del estímulo que se considere le está
agrediendo, la sorpresa dirige la atención ante estímulos novedosos en función del ambiente en el
que se encuentre y qué tanta motivación se tenga de la situación que produce la emoción, etc. La
relación entre motivación y emoción no se limitan al hecho de que en toda conducta motivada se
producen reacciones emocionales, sino que una emoción puede determinar la aparición de la
propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con
intensidad. Podemos decir que toda conducta motivada produce una reacción emocional y a su
vez la emoción facilita la aparición de unas conductas motivadas y no otras.

Una de las cuestiones actuales más relevantes, en cuanto a lo que a emociones se refiere, al
mismo tiempo que más controvertidas, es la existencia, o no, de emociones básicas, universales,
de las que se derivarían el resto de reacciones afectivas. La inferencia de la existencia de tales
emociones básicas deriva directamente de los planteamientos de Darwin, y significaría que se
trata de reacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos e
incluso mamíferos, y que se expresan de forma característica distintiva en sus niveles fisiológicos
(Tomkins, 1962, 1963; Ekman, 1984; Izard, 1977). Basta con observar en animales como perros
y gatos la clara manifestación de emociones tales como la ira, el miedo, la alegría, y la tristeza,
donde dependiendo de la postura del animal y las reacciones en su pelaje, su cola, sus garras o su
hocico, y los sonidos emitidos por ellos (maullido, ladrido, ronroneo, etc.) nos indicarían qué
emoción experimentan en un momento determinado. Además claro, de que las reacciones
fisiológicas involuntarias son las mismas que en las personas dependiendo de la emoción
experimentada; aumento de frecuencia cardiaca, tensión muscular, contracción o dilatación

687
pupilar, irrigación sanguínea en las extremidades distales para adaptarse a las exigencias del
medio, etc.

Retomando a Izard (1991), los requisitos que debe cumplir cualquier emoción para ser
considerada como básica son los siguientes:

-Tener un sustrato neural específico y distintivo.

-Tener una expresión o configuración facial específica y distintiva.

-Poseer sentimientos específicos y distintivos.

-Derivar de procesos biológicos evolutivos.

-Manifestar propiedades motivacionales y organizativas de funciones adaptativas.

Con base en este mismo autor, las emociones que cumplirían estos requisitos son: placer, interés,
sorpresa, tristeza, ira, asco, miedo y desprecio. Considera como una misma emoción culpa y
vergüenza, dado que no pueden distinguirse entre sí por su expresión facial. Paul Ekman (1991),
otro de los autores relevantes en el estudio de la emoción, considera que son seis las emociones
básicas (ira, alegría, asco, tristeza, sorpresa y miedo).

Para Izard (1977), así como para Plutchik (1980), las emociones son fenómenos
neuropsicológicos específicos fruto de la selección natural, que organizan y motivan
comportamientos fisiológicos y cognitivos que facilitan la adaptación al medio. Como se puede
observar, en este mismo tenor, esto es algo en lo que los teóricos sí están de acuerdo entre sí; que
las emociones básicas tienen un sustrato neurológico evolutivo encaminado a la supervivencia de
la especie, ya sea animal o humana.

Si bien algunas de las principales discusiones teóricas actuales giran en torno a si existen
emociones básicas, lo cierto es que existen ciertos patrones de reacción afectiva distintivos,
generalizados y que suelen mostrar una serie de características comunes en todos los seres
humanos, se trata de las emociones de alegría, tristeza, ira y miedo. Podemos defender incluso
que se caracterizan por una serie de reacciones fisiológicas o motoras propias, así como por

688
brindar una facilitación encaminada a conductas que pueden llegar a ser adaptativas. Es por ello,
que para fines del presente estudio se buscó tomar en cuenta sólo a estas cuatro emociones,
dándole por supuesto, una relevancia e importancia superior a la ira.

La iraes un estado emocional negativo, puede surgir como una reacción a la vulnerabilidad ante
una amenaza, coerción o daño recibido, ya sean reales o imaginarios. El sentir dolor o evaluar la
situación como ofensiva, injusta o perjudicial son dos aspectos claves para experimentar ira
(Moral, González & Landero, 2011).

Se han encontrado diferencias por sexos en las manifestaciones de violencia ocasionadas por
altos índices percibidos de ira, sugiriendo que la predisposición individual de experimentar
constantemente ira aumenta la probabilidad de comportamientos violentos sobre todo en hombres
(Echeburúa, Sarasua, Zubizarreta, & Corral, 2009; Loinaz et al., 2010; Trafate & Kassinove,
2002; citados en Ramos & Moral de la Rubia, 2014).

Mientras que por otro lado (Eckhardt, et al, 2008; Loinaz, Echeburúa & Torrubia, 2010; Torres,
Lemos & Herrero, 2013; citados en Ramos & Moral de la Rubia, 2014) han constatado a través
de estudios realizados con anterioridad, que el hecho de no expresar la ira, sino guardarla hacia
adentro, puede llevar a estados emocionales negativos como sentimientos constantes de tristeza y
depresión.

En otros estudios (Mao, et al., 2003; Pérez-García, et al., 2011; Suls & Bunde, 2005; citados en
Ramos & Moral de la Rubia, 2014) se destacan aquellos aspectos que hacen referencia al papel
de la ira interiorizada y sus efectos sobre la salud, encontrando desde síntomas somáticos; como
los cardiovasculares y presión sanguínea alta, cefaleas, y psicológicos; como estrés constante,
irritabilidad, ansiedad y depresión.

Forcada Chapa, et al., (2009) observaron en un estudio donde analizaban el sentimiento de ira y
tipos de violencia en adolescentes con historial judicial, que la vivencia de violencia intrafamiliar
en la infancia, bien por haberla sufrido el propio menor o por haber sido testigo de agresiones a la
madre o algún otro miembro de la familia, es uno de los factores de riesgomás determinantes
vinculados al desarrollo de conductas violentas en el futuro.

689
Ahora bien, ¿cómo explicar biológicamente el surgimiento de la violencia? Entendiendo que
somos organismos biopsicosociales interactuando constantemente en ambiente con otros, pero
con una estructura genética individual heredada, dentro del marco neurobiológico de la violencia,
se ha relacionado con frecuencia a la serotonina; neurotransmisor primordial para la regulación
de nuestras conductas planeadas, encargada además de la regulación de los estados de ánimo,
como ladepresión, la ansiedad, la ingesta de alimentos y la violencia impulsiva. Un déficit en la
producción de serotonina y un aumento de cortisol; hormona asociada a la producción de estrés,
podría dar como resultado la manifestación de conductas violentas derivadas de altos
sentimientos de ira, recientemente, se ha descrito una relación entre la alta concentración en los
niveles plasmáticos de cortisol con la existencia de conductas agresivas persistentes en seres
humanos, así como con la aparición de comportamientos antisociales (McBurnett, Lahey,
Rathouz, Loeber, 2000; Pajer, Gardener, Rubin, Perel, Neal, 2001). Varios estudios en
animaleshan mostrado que la conducta agresivacon frecuencia se asocia a una disminución de la
actividad de las neuronas serotoninérgicas. Estos estudios son sumamente interesantes, porque
proporcionan una visión de cómo interaccionan los factores sociales y genéticos para modificar,
guiar y encaminar la conducta, incluso a veces reforzarla.La mayoría de los animales, incluido el
ser humano, se vuelven agresivos cuando se les amenaza o se sienten agredidos. La importancia
de la transmisión serotoninérgica en la conducta agresiva se pone claramente de manifiesto en
estudios con ratones en los que se ha practicado una ablación del gen del receptor 5- HT1B de
serotonina. Cuando se aíslan ratones que carecen de este receptor durante cuatro semanas y
después se les expone a un ratón natural, son mucho más agresivos que los ratones naturales en
condiciones similares. Gil Verona, J., et al. (2002). Psicobiología de las conductas agresivas. Se
concluye así que el receptor 5- HT1B de la serotonina desempeña un papel intermediario
importante en la conducta agresiva de los ratones. Estudios similares realizados en animales de
laboratorio han puesto de manifiesto que la estimulación de los receptores 5-HT1A da como
resultado una disminución en los comportamientos agresivos (Kavoussi, Armstead y Coccaro,
1997). Se ha involucrado a la actividad de la serotonina como un factor biológico importante,
entre otros, para determinar el umbral de violencia y la tolerancia a la frustración. Las personas
con antecedentes de conducta agresiva impulsiva y de suicidio, y las cepas de ratones que
muestran más agresividad, tienen concentraciones bajas de serotonina en el cerebro. Se concluye
entonces que la inhibición de la síntesis de serotoninao la destrucción de neuronas

690
serotoninérgicas aumentan la agresividad en ratones y monos de la misma forma que en los
humanos. Finalmente, ciertos agonistas de la serotonina que actúan sobre el receptor 5-HT1B
inhiben la agresión (Kandel, Schwartz y Jessel, 2001).

Los agentes sociales estresantes, como el maltrato social, físico, psicológico o sexual en la niñez,
disminuyen los umbrales biológicos de la violencia, provocando la concentración de bajos
niveles de serotonina en el cerebro. De hecho,los monos macho criados en aislamientotienen
niveles bajos de serotonina,lo que demuestra que tanto los factores ambientales como los
genéticos pueden coadyuvar para afectar directamente al metabolismo de este neurotransmisor
(Gilliam, Kandel y Jessel, 2001).

Ha sido discutida también la relación causal entre los niveles de testosterona circulante en el
organismo y las conductas agresivas en humanos (Archer, 1991; Brain, 1984, 1994), diversos
autores han descrito relaciones positivas entre niveles altos de testosterona y conductas violentas
(Brain y Kamis, 1985, Orengo, Kunik, Ghusn y Yudofsky, 1996; Virkkunen, Goldman y
Linnoila, 1996; Finkelstein, Susman, Chinchilli, Kunselman, D'Arcangelo, Schwab, Demers,
Liben, Lookingbill y Kulin, 1997).

Estudios realizados describen que tras someter a ratas preñadas a diversos agentes estresantes
durante el periodo de gestación, aumenta sus niveles de testosterona al mismo tiempo que el de
sus fetos, lo que se asocia a un incremento de la agresión postnatal, volviéndose las crías más
violentas después de su nacimiento incluso sin ser agredidas directamente (Vom Saal, 1984).

Simon, Cologer-Clifford, Lu, McKenna y Hu (1998) han identificado vías hormonales

específicas que facilitan las conductas agresivas y que podrían servir como hipótesis para
explicar, además, cómo estos sistemas interactúan alterando los sistemas serotoninérgicos,
partiendo de ahí podemos inferir desde esta postura la posible explicación de porqué se asocia
más a los hombres que a las mujeres con las conductas agresivas o violentas; por la producción
más abundante de testosterona en un sexo que en otro. Los niños son generalmente más agresivos
que las niñas, esto es tan cierto en niños detres a seis años de edad como en niños de siete a diez
años (Carlson, 1994). Es pertinente también mencionar de manera breve que la variable del
género y la influencia social puede tener significancia si consideramos que es socialmente más
aceptado el observar a un hombre expresando su ira para reafirmar su “hombría” mediante

691
conductas agresivas o violentas que a una mujer, la mujer “debe” mantenerse “sumisa” y al
margen de cualquier tipo expresión de estas conductas para que no sea “mal vista” por la
sociedad en general. Sin duda, por lo menos en la sociedad occidental y más específicamente en
el contexto mexicano, las conductas enérgicas, agresivas y violentas son más tolerables en niños
y hombres que en niñas y mujeres.

Plantear una solución a este problema enfocada a erradicar sentimientos de ira es imposible,
puesto que la ira es una emoción primitiva e instintiva encargada de la subsistencia de la especie,
no se puede quitar a no ser que se tenga algún daño neurológico que imposibilite la percepción de
esa emoción. Lo que se debe hacer es tener herramientas adecuadas para controlar esa emoción
sin necesidad de acudir a conductas violentas como desahogo, detectar qué factores pueden
intervenir en la susceptibilidad de una persona a experimentar altos niveles de ira para
prevenirlos en el futuro es vital para la creación de una cultura menos violenta y más asertiva. Es
difícil puesto que se requiere tener conocimientos sobre el correcto manejo de la frustración, y en
una sociedad como la mexicana que se encuentra en su mayor parte sumergida en la pobreza,
donde es complicado encontrar trabajo, recibir buen salario, y tolerar injusticias o maltratos,
controlar la ira se vuelve un verdadero reto, la clave debe estar en la educación y socialización,
no sólo en la escuela, sino también en la familia.

La conducta violenta impulsiva patológica puede ser abordada como un problema conductual y
comportamental con influencias biológicas reciprocas (Simon y Coccaro, 1996).

El estudio de las bases psicobiológicas de las conductas violentas brindará una mejor
comprensión de los mecanismos neuronales que regulan este tipo de conductas y así poder
establecer bases racionales para el tratamiento de ciertos desordenes vinculados con algunas
formas de agresión (Gregg y Siegel, 2001), sin embargo, no hay que omitir tampoco el estudio
metódico de la influencia del ambiente social con la producción de violencia.

Si en un ambiente hay agresividad y violencia, es porque hay altos índices percibidos de ira, es
por ello que su estudio desde un punto de vista endocrinológico, biológico, fisiológico y social es
un menester necesario para ejemplificar la clara interacción entre la experiencia y el

692
comportamiento. Estas interacciones demuestran el hecho importante de que el estado biológico
del organismo no está fijo, sino que cambia continuamente en respuesta a las demandas y
exigencias del medio y del entorno, así, algunas conductas agresivas o violentas podrían ser el
reflejo de estados fisiológicos inducidos por agentes estresantes ambientales, todos se afectan y
se refuerzan recíprocamente.

Objetivos

General:

Analizar la relación de la experiencia de la ira y el control de ésta en personas recluidas por algún
tipo de conducta violenta.

Específicos:

Detectar factores que influyan en los participantes para experimentar altos niveles de ira.

Comparar resultados de acuerdo al nivel de escolaridad de los participantes, consumo de drogas

previo a su ingreso al CERESO, y haber sufrido violencia física o psicológica en su infancia.

Explorar la reactividad emocional de los participantes con las emociones básicas de; Alegría,
Tristeza, Ira, Miedo, en sus relaciones con su familia biológica, relación de pareja, y vida
personal.

Justificación

La importancia de la presente investigación radica en la posibilidad de estudiar a una población

penitenciaria que comparten la característica entre sí de estar recluidos por una conducta violenta
que fue tipificada como delito. El estudio de la investigación puede servir como precedente en
posteriores investigaciones de esta índole, puede coadyuvar en la manera de intervenir mediante
tratamiento psicológico a próximos internos que ingresen al CERESO por algún delito violento, y
además los hallazgos pueden funcionar como medidas preventivas para la población Nayarita en
general, donde se informe las consecuencias hasta legales que puede uno tener al experimentar

693
altos niveles de ira que puedan ser ocasionados por los factores encontrados en la investigación y
el poco control de esta misma emoción en el presente.

Metodología

Diseño de investigación

La estructura de la investigación fue con enfoque cuantitativo, correlacional y de tipo transversal,

aplicada sólo en un periodo determinado de tiempo (Septiembre 2016 – Diciembre 2016), cuya
finalidad fue la de conocer la relación o grado de asociación existetente entre dos o más
conceptos, categorías o variables en un contexto en particular, en este caso la variable de la ira
con la comisión de conductas violentas que fueron tipificadas como delitos, con internos del
CERESO Venustiano Carranza localizado en Tepic, Nayarit, México, como sujetos de estudio,
tomando también como variables posiblemente vinculadas a la alta expresión de la ira y su alto o
poco control, el máximo grado de estudios, el consumo de drogas y el maltrato físico o
psicológico en la infancia. Se infiere ser de enfoque cuantitativo ya que la información recabada
es interpretada de manera numérica para poder hacer posteriores análisis y deducciones de las
variables de estudio.

Criterios de inclusión para ser considerado como participante en la investigación:

Estar interno por delito de homicidio, tentativa de homicidio, violación sexual con o sin
agravantes, violencia o maltrato hacia la pareja o algún miembro de la familia, asalto y robo o
alguna otra conducta que pueda ser tipificada como violenta.

Tener menos de 12 meses de haber ingresado al CERESO, contando desde el mes de Noviembre
del año 2015, hasta Noviembre del año 2016.

No estar bajo tratamiento psiquiátrico.

Acceder de manera voluntaria a participar en la investigación.

Muestra

694
Se utilizó un tipo de muestreo probabilístico estratificado para delimitar los criterios de inclusión
de la investigación, para lo cual fue solicitada a la administración central del CERESO una base
de datos de las personas que hubieran ingresado en el margen de tiempo estipulado para la
investigación bajo las características de la misma.Una vez hecho esto y delimitada aún más la
población de estudio, se utilizó un muestreo probabilístico sistemático, donde se buscó abordar a
los participantes uno por uno de acuerdo al tipo de delito violento por el cual se encuentran
recluidos, por orden de delito más violento a menos violento, quedando en el siguiente orden:
Homicidio calificado, violación sexual, violencia familiar, asalto y robo. Asimismo, se abordó
primero a todos los sujetos que ya habían recibido la sentencia por su delito con el objetivo de
que fueran más veraces y objetivos con la información que proporcionasen, siguiendo de esta
manera con los que aún estaban en proceso de recibir sentencia.

Se tomó como muestra final un total de 50 participantes, 44 hombres y 6 mujeres. Cabe señalar y
hacer una mención importante de que el total de hombres que habían ingresado al CERESO en el
periodo de tiempo puesto como criterio de inclusión bajo las características de la investigación
fue de 155, mientras que el total de mujeres fue de sólo 7.

Instrumentos utilizados

Entrevista estructurada y directiva: La entrevista se realiza de manera oral y con una grabadora
para capturar el audio, se centra en el análisis de la reactividad emocional del participante con las
emociones básicas de; Alegría, Tristeza, Ira, Miedo, y está segmentada en tres áreas; Relación
con su familia biológica, relación con su pareja actual o última, y aspectos relevantes de su vida
personal (duración aproximada de 15 a 30 minutos por participante) para posteriormente poder
transcribir en Word la información pertinente y analizarla.

Aplicación de Inventario de expresión de Ira Estado-Rasgo: STAXI-2 Spielberger, C., Miguel-

Tobal, J., Casado, M. Cano-Vindel A. (2001). Madrid.

Ejercicio con estímulos visuales (20 Fotografías) que se considere tengan alta carga afectiva o
emocional, y contenido moral subjetivamente agradable o desagradable, con el fin de evocar en
los participantes la emoción de; Alegría, Tristeza, Ira o Miedo, y conocer la intensidad con la que
experimentan esa emoción en una escala de 1-10. El ejercicio sirve para proyectar de cierta

695
manera la emoción a la que el participante es más susceptible a experimentar al presenciar
situaciones morales socialmente agradables o desagradables. La indicación exacta de este
ejercicio fue la siguiente:“A continuación te voy a mostrar una fotografía, podrás observarla
durante veinte segundos, trata de imaginarte qué es lo que está pasando en la situación y lo que
te hace sentir el presenciarla , al terminar los veinte segundos me indicarás qué emoción sentiste
más al ver la imagen, (alegría, tristeza, ira o miedo) y con qué intensidad la percibiste en una
escala del 1 – 10, en dado caso de que hayas sentido más de una, se tomará en cuenta la que
hayas sentido con mayor intensidad. El procedimiento será el mismo con las 19 fotografías
restantes hasta completar las 20.”

Las fotografías se muestran en la siguiente tabla, el orden de presentación siempre fue el mismo
para todos los participantes. Para determinar su orden orientarse en forma ascendente a
descendente y de izquierda a derecha.

696
 Tabla 1: Fotografías con contenido moral y afectivo presentadas a los participantes

Los datos recabados de los tres ejercicios serán analizados en bases de datos para posteriormente
generar con el programa estadístico SPSS evidencia de los resultados arrojados por la
investigación.

Aspectos éticos

Se garantizó a los participantes la confidencialidad de la información proporcionada para usos

meramente científicos, así como el anonimato de su identidad al momento de exponer o publicar
los resultados, haciéndoles ver que lo importante eran los resultados del promedio de la totalidad
de la muestra, no tanto lo que de manera individual se pudiera obtener. Se estipuló el
consentimiento informado de los participantes, previamente explicada de manera breve en qué
consistía la investigación, su pertinencia, objetivos y alcances, permitiéndoles decidir si accedían
o no a participar como sujetos de estudio en la investigación antes de aplicar la primera parte de
la metodología que fue la entrevista, para lo cual, sólo aquellos sujetos que estuvieran totalmente
dispuestos a participar de forma voluntaria serían tomados en cuenta.

Resultados

Se encontraron varias correlaciones en relación a la escolaridad máxima de los participantes y la

percepción de la intensidad de la ira y el control de ésta; a mayor escolaridad menor percepción
en la intensidad de la ira y mejor control externo, mientras que a menor escolaridad mayor
percepción en la intensidad de la ira y menor control externo. También los índices percibidos de

697
ira y su control correlacionaron con el consumo de drogas y la relación en cuanto al tiempo en
años que se estuvo consumiendo la sustancia. El maltrato físico o psicológico por parte de algún
familiar durante la infancia; así como el tener una imagen negativa de la familia biológica
correlacionó de igual manera con los altos niveles experimentados de ira y su poco control en el
presente.

El promedio de edad total de la muestra fue de 34.88 años, con una desviación estándar de 9.33,
teniendo 18 años el participante más joven y 63 el más grande, la mayor parte de la muestra
estuvo localizada en el rango de edad de 25 a 40 años. Sólo 5 personas contaban con estudios de
nivel superior concluidos en su totalidad, sucediendo este mismo patrón bajo de escolaridad
general con el padre y la madre de los participantes. El 66% de los participantes que tienen hijos
o hijas tuvo su primer primogénito a una edad igual o menor a los 20 años de edad.

El cristal, la marihuana y la cocaína fueron las drogas de uso mayormente mencionadas por los
participantes que se declararon haber sido consumidores recurrentes de drogas, cabe mencionar y
recalcar que para esta investigación no se incluyó el análisis del uso de drogas legales como el
alcohol o el tabaco, centrándose únicamente en las que son de uso ilegal.

El promedio de edad de inicio de las personas que fueron consumidores de drogas fue menor a 16
años. Afirmaron en su mayoría que recurrían al uso de estas sustancias psicoactivas por escapar
de un sentimiento de vacío o tristeza crónico, por curiosidad cuando salían con amigos o amigas,
y para rendir más en el trabajo en el cual se estaban desempeñando, en ese aspecto tendría sentido
que el cristal y la cocaína siendo drogas estimulantes del sistema nervioso central hayan sido de
las más mencionadas por los participantes.

La tristeza fue la emoción mayormente expresada por los participantes en los meses previos a la
comisión del delito por el cual están recluidos, sin embargo la alegría y la ira fueron las
emociones que los participantes afirmaron sentir con una mayor intensidad cuando éstas son
evocadas en el presente, esto se relacionó a su vez con el último ejercicio de la metodología de la
investigación que fue la presentación de fotografías con contenido moral y afectivo; la emoción
que fue evocada en los participantes con mayor frecuencia fue la tristeza, sin embargo la ira y la
alegría eran las que al percibirlas las sentían con una mayor intensidad.

Se anexan a continuación algunas imágenes de los resultados:

698
Figura 1: Relación entre el nivel de escolaridad de los participantes y el delito cometido.

699
 Figura 2:Promedio de la puntuación entre el nivel de escolaridad de los participantes y las
variables de Rasgo, Temperamento y Reacción de Ira (Mínimo 5, máximo 99) en percentiles
arrojados por la aplicación del Inventario de expresión de Ira Estado-Rasgo: STAXI-2.
Spielberger, C., Miguel-Tobal, J., Casado, M. Cano-Vindel A. (2001)

700
Figura 3: Relación entre los participantes consumidores de drogas previo al ingreso del CERESO
y la percepción de control de la ira en el presente.

701
Figura 4: Promedio en escala de 1 – 10 de la percepción habitual en el presente de la ira entre
consumidores y no consumidores de drogas.

Figura 5: Relación entre los participante que sufrieron abuso físico o psicológico por parte de
algún familiar en la infancia y su percepción para controlar la ira en el presente.

702
 Figura 6:
Promedio en
escala de 1 –
10 de la percepción habitual en el presente de la intensidad de la ira entre participantes que
sufrieron abuso físico o psicológico en la infancia por parte de algún familiar y aquellos que no lo
sufrieron.

Figura 7: Promedio de la relación entre el nivel de escolaridad y la expresión y control externo de

la ira (Mínimo 5, máximo 99) en percentiles arrojados por la aplicación del Inventario de

703
 expresión de Ira Estado-Rasgo: STAXI-2. Spielberger, C., Miguel-Tobal, J., Casado, M. Cano-
Vindel A. (2001)

Figura
8:
Relaci
ón de
la
experi
encia
interna
de la
ira de
toda la
muestr
a
estudia
da en
escala ascendente de acuerdo a la clasificación de los percentiles arrojados por la aplicación del
Inventario de expresión de Ira Estado-Rasgo: STAXI-2. Spielberger, C., Miguel-Tobal, J.,
Casado, M. Cano-Vindel A. (2001).

Conclusiones y discusión

El estrés puede generar agresividad y violencia, lo que a su vez facilita la aparición de la ira, un
ambiente estresante permea la capacidad de raciocinio y nos convierte en seres que pueden ser
totalmente emocionales, una mala canalización o afrontamiento de algo que nos provoque estrés
puede generar conductas antisociales y/o violentas de cualquier índole. Si tomamos en cuenta
características de la muestra estudiada veremos que casi todos estuvieron predispuestos desde su
infancia temprana a situaciones estresantes; escolaridad nula o baja de las figuras maternas y
paternas que les proporcionarán el sustento económico, que de por sí, en México, el salario
mínimo a personas con estudios de nivel superior es de los más bajos de Latinoamérica, aunado a
un ambiente disfuncional en la familia; de maltrato o abusos físicos o psicológicos, el consumo
de drogas a inicio de la adolescencia que progresivamente va generando alteraciones
neurológicas en el sistema límbico, circuitos serotoninérgicos, de recompensa, y regiones

704
prefrontales encefálicas encargadas del control de impulsos, la interrupción definitiva de su
preparación académica en la secundaria en la mayoría de los casos, el nacimiento de un primer
hijo a edades todavía muy tempranas y el tener que mantenerlo de alguna forma a pesar del nivel
bajo de escolaridad que se posee, todas estas variables son situaciones que se van haciendo
progresivamente más estresantes para la persona que las afronta, se vuelve como un campo de
cultivo de estrés con minas de agresividad, y cuando uno cae en esas minas y tiene todos esos
antecedentes negativos previos en su historia de vida, es probable que la persona se vuelva más
propensa a experimentar sentimientos intensos de ira muy difíciles de controlar y que nazca la
violencia a consecuencia.

Un hallazgo significativo de la investigación fue la posible relación entre la emoción de tristeza y

la ira con las conductas violentas, pudiendo ser que una detone a la otra y viceversa, sería
pertinente realizar otro estudio donde se explore más la posible afectación entre ambas emociones
en el ser humano, sobre todo en personas con antecedentes violentos. Se concluye esto derivado
de los antecedentes previos y los sustentos teóricos donde se constata que la ira reprimida
produce sentimientos de tristeza progresivos, y gran parte de la muestra estudiada obtuvo
puntuaciones altas en el índice de expresión interna de la iradel STAXI2, además de esto,
afirmaban durante la entreviste aplicada, sentirse abrumados de esta emoción desde mucho
tiempo antes de la conducta violenta cometida, e incluso manifestando todavía en la actualidad
con mucha facilidad la emoción de tristeza constantemente, sin embargo pese a ello,
consideraban experimentar altos índices de ira y poco control cuando esta emoción se hacía
presente en ellos.

De manera general se concluye que mientras más alto sea el nivel de ira, más difícil será su
control y más propenso se puede volver uno a cometer alguna conducta violenta, y que existen
factores que afectan bidireccionalmente en el aumento o contención de la ira, como lo son el
grado de estudios, el consumo de drogas, y las relaciones disfuncionales en el entorno familiar.

Los resultados de la investigación mostraron hallazgos que se considera pueden servir como
medidas cautelares o preventivas para la sociedad Nayarita en general, sobre todo en cuanto a la
relevancia de continuar con los estudios, la importancia de una crianza integral en la familia sin
abusos físicos o psicológicos, y el mantenerse alejado de las sustancias adictivas como las drogas,
que pueden fungir como factores preparantes para experimentar altos niveles de ira y poco

705
control, lo que a su vez daría la posibilidad de cometer alguna conducta violenta que pueda
derivar hasta en delitos tipificados por la ley.

Referencias

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Universidad Autónoma de Nuevo León. Revista de Psicología y Ciencias del Comportamiento
Vol. 5

707
MUÑECOS SEXUADOS EN LA EVALUACIÓN PERICIAL PSICOLÓGICA EN CASOS
DE ABUSO SEXUAL INFANTIL

Esteban Quezada González, Universidad Autónoma de Nayarit

psiquepa@hotmail.com

Resumen

Actualmente en vía del cambio hacia el sistema Adversarial acusatorio, el cual da mucha
importancia a la prueba pericial como base científica para coadyuvar a la búsqueda de la verdad
de los hechos que se investigan. En los casos que implican menores de edad, específicamente en
abuso sexual infantil, cuando la presunta víctima, demuestra alguna dificultad para conceptualizar
o relatar los hechos objetos de denuncia, es responsabilidad del perito utilizar las técnicas
científicas apropiadas para obtener la información necesaria para dictaminar acerca de la
veracidad o falsedad de dicha acusación, ya que con esto se determinara la condena u absolución
del imputado. Una técnica utilizada para estos casos es el uso de muñecos sexuados, los cuales
presentan una gran controversia en su empleo ya que el problema de su utilización va
directamente relacionada con las competencias del evaluador más que las características propias
de los muñecos u otras variables asociadas a la técnica.

En base a lo anterior, se diseñó un estudio orientado a describir la frecuencia del uso de los
muñecos sexuados resultando que ocupa un lugar poco relevante en la práctica pericial. Estos
resultados siguen la tendencia internacional, a pesar de haberse comprobado que el nivel de
precisión sobre la experiencia abusiva aumenta en detalles al introducir los muñecos durante el
relato. Entre las limitaciones descritas de acuerdo a los entrevistados, se observa la falta de
estudios de validación y la sensación de que su utilización induciría a generar fantasías por parte
de los menores evaluados.

708
Palabras Clave: Abuso sexual infantil, Muñecos Sexuados, Pericial psicológica.

Introducción: El abuso sexual infantil es un problema con una mayor incidencia de la que
pensamos. En la actualidad las denuncias de abuso sexual se han incrementado notoriamente, una
de cada 5 niñas y hasta el 10% de los niños son víctimas de abuso sexual en México según la
ONU, sin embargo se estima que solo el 02% de los casos son denunciados, pero al parecer no
todos los casos que se denuncian son reales. Los niños son capaces de mentir ya sea por temor,
presión o fantasía y es difícil saber cuándo lo hacen.

En contextos jurídicos y forenses se han desarrollado múltiples herramientas para evaluar la

credibilidad de los testimonios de los niños supuestamente abusados, siendo una de ellas, los
controvertidos muñecos sexuados o anatómicamente correctos.

Dichos muñecos presentan los mismos principios de un test proyectivo, basándose en la idea de
que durante la interacción con los muñecos el niño que teóricamente ha sido abusado mostrará de
una manera espontánea y gráfica lo supuestamente sucedido. El menor tiene la oportunidad de
manipular los muñecos libremente.

Lo que se busca en este estudio es determinar la frecuencia de uso por parte de los peritos y la
confiabilidad de los resultados de esta técnica en las evaluaciones periciales psicológicas en caso
de abuso sexual infantil.

Contenido

Planteamiento del Problema, En la actualidad derivado al incremento de los casos de abuso

sexual infantil, también se ha incrementado de manera notoria los casos de falsas acusaciones,
esto debido posiblemente a la tendencia de algunos profesionales a creer sin cuestionamiento la
acusación de un menor y al empleo de técnicas inadecuadas de evaluación, que contribuyen a
confirmar alegaciones falsas, por lo que los peritos que son auxiliares en la procuración de
justicia, deben de utilizar técnicas de evaluación objetivas y confiables para poder determinar
cuál de los casos denunciados, son reales y cuáles no, por lo que la utilización de técnicas como
los muñecos sexuados, es analizada para determinar si puede ser de ayuda para lograr este fin.

709
Con base en lo anterior se formula la siguiente pregunta, misma que rige la presente
investigación:

¿Qué grado de confiabilidad y con que frecuencia es utilizada por los Peritos en Psicología de la
ciudad de Tepic, la técnica de evaluación por muñecos sexuados o anatómicamente correctos
para diagnosticar posibles abusos sexuales en menores de edad?

Objetivo General: determinar la frecuencia de uso y grado de confiabilidad de los resultados de

la evaluación de abuso sexual infantil mediante la técnica de muñecos sexuados o
anatómicamente correctos en las periciales psicológicas en la ciudad de Tepic en el 2016.

Marco Teórico. Abuso Sexual: Se define como “Contactos e interacciones entre un niño y un
adulto cuando el adulto (agresor) usa al niño para estimularse sexualmente él mismo, al niño o a
otra persona. El abuso sexual puede ser también cometido por una persona menor de 18 años
cuándo esta es significativamente mayor que el niño (víctima) o cuando el agresor está en una
posición de poder o control sobre otro.” (National Center of Child Abuse and Neglect 1978).

Desde un punto de vista psicológico El abuso sexual se define como cualquier clase de contacto
sexual con una persona menor de 18 años, por parte de un adulto desde una posición de poder o
autoridad sobre el niño. El niño puede ser utilizado para la realización de actos sexuales o como
objeto de estimulación sexual.

Se puede expresar en 4 tipos de categorías: a) Incesto: Si el contacto físico sexual se realiza por
parte de una persona de consanguinidad lineal (padre o madre) o por un hermano tío o sobrino.
También se incluye el caso en que el adulto esté cubriendo de manera estable el papel de los
padres. b) Violación: Cuando la persona adulta es otra cualquiera no señalada en el apartado
anterior. c) Vejación sexual: Cuando el contacto sexual se realiza por el tocamiento intencionado
de zonas erógenas del niño o por forzar, alentar o permitir que este lo haga en las mismas zonas
del adulto. d) Abuso sexual sin contacto físico: Se incluyen aquí los casos de seducción verbal
explícita de un niño, la exposición de los órganos sexuales con el objeto de obtener gratificación
o excitación sexual con ello (exhibicionismo) o la masturbación o realización intencionada del
acto sexual en presencia del niño con el objeto de buscar gratificación sexual.

710
Peritaje: Recibe el nombre de peritaje el examen de personas, hechos u objetos, realizados por un
experto en alguna ciencia, técnica o arte, con el objeto de ilustrar al juez o magistrado que
conozca de una causa civil, criminal, mercantil o de trabajo, sobre cuestiones que por su
naturaleza requieran de conocimientos especializados que sean del dominio cultural de tales
expertos, cuya opinión resulte necesaria en la relación de una controversia jurídica.

Debe ser acompañada de un cuestionario el cual estarán obligados a contestar los peritos, no
pudiendo estos expresar opiniones sobre aquello que no se les pregunte. Esto define el objetivo
que es inherente a toda pericial. Contestar el cuestionario, pero también lleva la obligación de,
buscar un marco metodológico para encontrar las respuestas tentativas y seguidamente, vincular a
las preguntas, las variables respectivas así como su operacionalizacion. Suministrar sus
conclusiones y repuestas con base en reglas técnicas o científicas, lo que lo obliga, seguir el
método científico y expresar sus conclusiones apoyado en datos experimentales o pruebas
estadísticas confiables.

Durante la entrevista, deberán de registrarse todos los datos e informes que el evaluado refiera,
pero la información se validara únicamente si los resultados de las pruebas aplicadas y las
indagatorias asociadas confirman lo dicho. García López.(2010) Fundamentos de Psicología
Jurídica y Forense. México; Editorial Oxford.

Entre las técnicas o metodologías a utilizar durante una evaluación pericial psicológica se pueden
encontrar distintos instrumentos uno de estos instrumentos es el uso de muñecos sexuados o
también llamados anatómicamente correctos, esta técnica se crea ante la necesidad de establecer
una comunicación más clara y exacta o detallada ante una sospecha de abuso sexual en menores,
lo que ha llevado a diseñar muñecos anatómicos el cual Aldrige (1998) los describe: la mayoría
con rasgos faciales pintados, pelo de lana y una representación de los genitales, incluyendo
orificios vaginales y orales/anales en los muñecos que representan a niñas o mujeres, y pene,
testículos en el caso del varón y vello púbico en todos los muñecos que representan a adultos,
algunos tienen lenguas extendidas con labios, otros tienen los dedos de manos y pies separados,
diferentes tonos de piel, pueden representar a generaciones (menores, adultos, abuelos).

Hay estudios que señalan que el uso de estos muñecos, si bien no es frecuente, posee una
precisión que la ubica entre las técnicas más efectivas (Faller, Grabarek, Nelson-Gardell y

711
Williams, 2011). En distintos países se han establecido directrices para el uso de muñecos
sexuados o anatómicamente correctos durante las evaluaciones periciales en situaciones de abuso
sexual infantil. Además, se han desarrollado consensos internacionales en el uso de muñecos
como una ayuda para las entrevistas de víctimas; no obstante, esta práctica no ha estado ajena a
discusiones sobre la objetividad en su uso (Faller, 2005).

Boat & Everson (1994) han analizado el debate al respecto y han señalado siete usos distintos que
se ha dado a los muñecos en las entrevistas con niños:

1. De confort: para ayudar a crear un entorno más relajado y confortable para el niño, que se
encuentra en una situación poco cómoda.

2. Romper el hielo: los muñecos pueden ayudar al niño a centrarse, de forma no amenazante, en
temas sexuales y partes del cuerpo.

3. Modelo anatómico: para evaluar como etiqueta el niño las partes del cuerpo, su comprensión
de las funciones corporales y la mecánica del acto sexual.

4. Ayuda para la demostración: es la función más aceptada y empleada de los muñecos. Ayudan a
que el niño "muestre" más que "cuente" lo que ha pasado.

5. Estimular la memoria: en un ambiente de apoyo, puede ayudar a desencadenar recuerdos del

niño sobre acontecimientos específicos de posible naturaleza sexual y proporciona la oportunidad
para que el niño revele espontáneamente sus intereses, preocupaciones o conocimientos sexuales.
Generalmente, se le da l niño la oportunidad de manipular y explorar libremente el muñeco,
mientras el evaluador observa el juego del niño, sus reacciones y comentarios. Las conductas o
comentarios sexuales que se consideran poco habituales se emplean como temas para la
entrevista.

6. Prueba diagnóstica: se asume que los niños que han sido abusados sexualmente juegan de
forma distinta con los muñecos que los niños de la misma edad que no han sufrido abusos. Esta
es la utilidad más problemática, ya que esta conclusión se basa en la interpretación clínica del
comportamiento de los niños con los muñecos.

712
Cohn (1990) llevó a cabo un estudio en el que participaron niños que habían sufrido abusos
sexuales y niños que no. Todos ellos jugaron con muñecos. Se hipotetizó que los niños que
habían sufrido abusos sexuales mostrarían más ansiedad, agresividad, incomodidad y conductas
más explícitamente sexuales al jugar con los muñecos. Las conclusiones de este estudio son muy
valiosas. Primero, que los muñecos no generaban ansiedad. Segundo, que el abuso sexual no
puede diagnosticarse únicamente sobre la base del juego con muñecos: ambos grupos
introdujeron sus dedos en los orificios de los muñecos. Por último, los investigadores
recomiendan a los profesionales se apoyen en evidencias adicionales y físicas cuando tengan que
resolver sobre la ocurrencia de posibles abusos sexuales.

Este estudio tiene que ver con el escepticismo en torno al empleo de muñecos en la evaluación de
abusos sexuales. El principal problema es el solapamiento existente entre los síntomas
conductuales mostrados por los niños abusados y los que no. Segundo, no existe una guía
estándar para la evaluación y la práctica (porej., en qué momento de la entrevista hay que
introducir los muñecos o cuántos muñecos hay que introducir a la vez). El último aspecto de la
crítica es que los muñecos son sugerentes y que, por su naturaleza, animan a los niños a realizar
juegos sexuales, incluso si el niño no ha sufrido abusos sexuales.

Otra técnica sugestiva que se relaciona directamente con el empleo de muñecos es la

manipulación del muñeco en diferentes posturas sexuales explícitas por parte del entrevistador.
Los investigadores también señalan que cuando el niño llega a los cinco años su habilidad verbal
es suficiente, por lo que el empleo de muñecos puede no resultar de mucha utilidad.

El uso de estos muñecos en la práctica forense suele ser controvertido, ya que su uso hacia los
menores principalmente debe estar bien delimitada la función y que es lo que se está buscando,
siendo una herramienta posiblemente útil pero no la principal, y esto dependerá del evaluador.

Existen fundamentos que apoyan el uso de muñecos anatómicos:

Ante los muñecos los niños abusados los manejan de manera diferente a niños no abusados.

Al entrevistar los muñecos proporcionan una información más exacta

713
Actúan como estímulo para fortalecer el recuerdo de los niños asociando el abuso y les ayuda a
demostrar su experiencia de manera coherente y efectiva.

Argumentos para el uso de muñecos anatómicos:

Los niños que relataron verbalmente y posteriormente se les dieron los muñecos realizaron
relatos más detallados.

Facilitan la revelación y permite la reconstrucción de la agresión cuando se encuentra

traumatizado o una experiencia que no puede tener las habilidades necesarias para describirlo, no
quieren decir o no son capaces de describir el suceso.

Los menores pueden clarificar partes del cuerpo donde fueron tocados.

Permiten a los menores manipular objetos reminiscentes de un suceso, guiando de manera

adecuada pueden superar los problemas de lenguaje.

Superan problemas emocionales como miedo, timidez, pena para hablar de las actividades
sexuales que interfieren en la descripción verbal.

Sirven como estímulo de la memoria y elaboración de un diagnostico

Posible indicación de un abuso.

Según Everson y Boat, en preescolares pueden ser sugestivos.

Hay menos afirmaciones falsas, puede ser un instrumento válido si son utilizados por un clínico
con experiencia.

Argumentos contra el uso de muñecos anatómicos:

Por su potencial sugestivo lleva a los niños a implicar juegos sexuales (Ceci y Bruck)

Pueden inducir falsa memoria, alterando los eventos

No existen pruebas científicas que apoyen el diagnóstico del abuso sexual basados en muñecos

714
Las conductas en ocasiones son difíciles de interpretar, los niños pueden sustituir fantasías, no
retirarlas.

Los muñecos por su naturaleza sugieren y sobre estimulan la sexualidad

No existe protocolo

Falta de información sobre el uso del método de aplicación puede influir en lo que dice y hace
(Mappes, 1995)

No hay sistema valido que permita interpretar entre niños abusados y no abusados.

La interpretación dependerá de la habilidad y experiencia del perito.

Puede ocasionar que el evaluador cometa errores y usos inadecuados

Es posible que menores de 5 años no tengan la capacidad cognitiva para representarse a sí mismo.
(Pool, 1998).

Niños que usaron los muñecos aumentaban su inexactitud de declaración de niños de tres años,
por lo que no se deben utilizar a esa edad, caso similar en menores de 4 años.

Faller (2005) establece cinco objeciones. Primero, niños menores de tres años carecen de la
habilidad de representación, por lo que usar un muñeco para recrear una escena o experiencia de
su vida sería altamente compleja. Segundo, algunos niños pequeños entregan relatos inexactos o
poco precisos al utilizar muñecos anatómicamente correctos junto a otros muñecos, tales como,
por ejemplo, aquellos que tienen uso médico-pedagógico (partes del cuerpo humano, anatomía,
etcétera) u otros. Tercero, el uso de muñecos puede generar juegos relacionados al esparcimiento
y no relatos sobre lo acontecido, esto básicamente se debe a que los niños utilizan cotidianamente
los muñecos como juguetes para divertirse, potenciando enormemente su imaginación (Everson y
Boat, 2002). Cuarto, es posible que los niños o los adultos responsables evalúen de forma
negativa el tener muñecos anatómicamente correctos, en términos de estrés (dado que, los
muñecos presentan genitales, y esto puede ser considerado como controvertido por los cuidadores
de los menores, por ejemplo). Sin embargo, no hay estudios que soporten esta teoría (Simkins y

715
Renier, 1996). Finalmente, el uso de muñecos anatómicamente correctos puede ser criticado en
un juicio oral si se menciona como instrumento para validar un relato de abuso sexual infantil.
Esto viene a profundizar la advertencia de algunos estudios sobre la importancia de ser
capacitado en la utilización de muñecos sexuados (Yuille, 2002, Faller, 2005).

Se toman los siguientes puntos en consideración para el entrevistador en el uso de los muñecos:

El muñeco será siempre utilizado como un complemento con la finalidad de detallar lo narrado.

Su uso debe usarse con cautela.

Yuille (en Cortes, 2000) menciona su uso legítimo con la finalidad de poder clarificar las
afirmaciones del menor una vez reveladas.

No presentar el muñeco desnudo.

No ponerle nombre o rol o bien, hasta que el propio menor lo haga y dejar bien claros dichos
nombre a utilizar.

No hacer preguntas sugerentes como ¿te tocó ahí?

Cuidar en todo momento la comunicación verbal-no verbal

No recompensar

No usar a los muñecos como atajo sin antes haber entrevistado y acotado las posibilidades de que
el menor por si solo refiera lo sucedido

No son una prueba de validez predictiva.

En suma, y tomando en consideración los fundamentos, argumentos y consideraciones que

diversos especialistas e investigaciones han aportado en el uso de los muñecos en la práctica
forense, se puede deducir que el uso de los muñecos anatómicos podría ser beneficioso siempre y
cuando se mantenga en conjunto los puntos principales a considerar, como lo es un entrevistador
debidamente experimentado, la finalidad puntual para que se va a utilizar y siempre tener en

716
cuenta que es sólo una herramienta más de la entrevista y que por sí solo no tiene el peso para
tomarlo en consideración.

Otro punto importante es que lo más recomendable en el uso de los muñecos sea con menores de
entre cuatro y seis años, ya que los menores de tres años tienden más a la sugestión, además de
que a esta edad están en proceso cognitivo de esquema y representación a sí mismos, por lo que
aún no están plenamente capacitados para representarse a sí mismos, ni tampoco utilizar modelos
a escala que representen el mundo real, (De Loache, 1995)

Por último, al hablar de menores de seis años, es importante enfatizar que el uso de los muñecos
para la búsqueda de una agresión sexual es solo un accesorio o una herramienta que ayude a
corroborar el abuso, ya que en un menor si fue abusado, tendería a todo tipo de conductas que
sugieran un abuso y en menores más pequeños a conductas repetitivas que no solo se verían en
los muñecos sino en otros momentos como los juegos o imitaciones entre otras conductas.

Algunas de las preocupaciones de los peritos son las falsas denuncias. Los muñecos pueden
ayudar a resolver esta preocupación toda vez que las inducciones de relato suelen ser verbales, y
no vivenciales, por lo que actualizarlas y desarrollarlas como un recuerdo real en el juego con los
muñecos puede ser complejo para un niño menor de 6 años (Faller, 2005). Es importante señalar
que los casos considerados falsos o posiblemente falsos consisten en denuncias realizadas por los
menores evaluados bajo presión de adultos o acusaciones procedentes de entrevistas realizadas
por profesionales que no tuvieron en cuenta las capacidades del menor, o utilizaron muñecos
sexuados junto con preguntas sugestivas. A partir de estos casos, Jones y McGraw (1987)
señalaron cuatro rasgos comunes que compartían las denuncias falsas: carencia de expresión
emocional apropiada, carencia de detalles, se trataba de demandas de custodia o visitas en casos
de divorcio o separación, el adulto que denunciaba el abuso tenía algún tipo de problema mental
o de personalidad.

Teniendo en cuenta, los usos y las limitaciones de los muñecos anatómicos es posible proponer
posibles buenas prácticas para su utilización. Con tal fin se deben tener en cuenta los distintos
manuales para su correcto uso; sin embargo, el de la American Professional Society of the Abuse
of Children (1995) es quizás uno de los más utilizados (Faller, 2005). Esta guía pone énfasis en

717
los usos apropiados, los usos incorrectos, la interpretación de conductas con los muñecos
anatómicamente correctos y la capacitación del entrevistador.

Método de Trabajo. La investigación se define como un estudio exploratorio descriptivo, ya que

no se han hallado otros trabajos en los cuales se consulte a peritos psicólogos sobre las técnicas
utilizadas, especialmente en lo que se refiere al uso de muñecos sexuados. El diseño es no
experimental, transeccional, y descriptivo. Toda vez que se busca describir la utilización de
muñecos sexuados o anatómicamente correctos en la evaluación pericial psicológica en abuso
sexual infantil.

Muestra. Es intencionada, se obtiene de peritos en psicología adscritos al catálogo de peritos

auxiliares en la procuración de justicia del poder judicial del estado de Nayarit, que
voluntariamente refieren haber realizado al menos un peritaje psicológico a menores de 6 años,
los cuales alegaban haber sido víctimas de abuso sexual infantil.

Hipótesis. La utilización de muñecos sexuados para la evaluación y diagnóstico de abuso sexual

infantil, carece de confiabilidad derivado de la falta de un protocolo y sistematización para su uso
e interpretación.

Variables:

Edad del menor en el que uso de esta técnica

Cuántos muñecos utiliza el perito y qué representen los muñecos,

Qué utilidad considera el perito que tiene el uso de muñecos

Procedimiento de obtención de la información: Se realizó una entrevista a 6 peritos en

psicología que han realizado informes periciales designados por el Poder Judicial del estado de
Nayarit consultando el uso de muñecos sexuados.

Resultados: Se observa que la técnica más utilizada en las evaluaciones periciales psicológicas
es el uso de test gráficos (100%) y de entrevista forense. Mientras que lo menos frecuente es el

718
uso de muñecos sexuados o anatómicamente correctos (20%). Estos resultados coinciden por lo
descrito en la literatura internacional.

Al consultarles a los peritos psicólogos sobre las limitaciones conocidas por ellos en torno a la
utilización de los muñecos, un 90% coincide en la ausencia de estudios de validación y en que el
uso de esta técnica o metodología generaría fantasías en los menores evaluados.

Los resultados frente a la pregunta a los peritos psicólogos sobre la edad recomendada para el uso
de muñecos anatómicamente correctos. Un 75% respondió que la edad recomendada seria sobre 7
años.

Finalmente, cuando se les consultó a los peritos sobre la utilización de muñecos y qué tipo de
figuras representan, los entrevistados respondieron que los adultos de ambos sexos y los niños
son las figuras que mayoritariamente se utilizan, por otro lado, los adolescentes (85%) y tercera
edad (80%) son los menos representadas entre los muñecos anatómicamente correctos.

Conclusiones: Se observó que el uso de muñecos sexuados ocupa uno de los lugares menos
relevantes en la práctica pericial psicológica. Estos resultados siguen la tendencia internacional, a
pesar de haberse comprobado que el nivel de precisión sobre la experiencia abusiva aumenta en
detalles al introducir los muñecos durante el relato. Entre las limitaciones descritas en relación al
uso de muñecos, de acuerdo a los entrevistados, se observa la falta de estudios de validación y la
sensación de que su utilización induciría a generar fantasías por parte de los menores evaluados.

En cuanto a la edad de los niños entrevistados, los peritos psicólogos describen que sobre 7 años
debería ser la edad ideal. En los estudios internacionales se sugiere el uso en menores de 6 años e
incluso refieren la necesidad de hacer una evaluación previa para poder determinar si será
efectiva esta técnica para asistir a los niños en su relato.

En relación a los muñecos representados, se observa la presencia mayoritariamente de adultos de

ambos sexos y de niños. Esto parece adecuado toda vez que los delitos sexuales en contra de
menores tienden a ser desde un adulto a un menor de edad.

Entre las limitaciones se encuentra la ausencia de estudios anteriores en México y Latinoamérica,

lo que impide comparaciones con otros estudios. Además, el número de peritos psicólogos que

719
participaron del estudio impide generalizar los resultados y sólo se deben considerar como un
primer acercamiento al tema. Por último, la capacitación de psicólogos es algo que debe ser
entendido como una necesidad constante y más aún en estos momentos en el que el sistema
procesal en México está en vías de un cambio radical.

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720
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10.1300/J070v05n01_02

721
 EL EJERCICIO COMO UNA ESTRATEGIA DE AFRONTAMIENTO PARA LOS
COMPETIDORES DE LOS JUEGOS CONADEMS

Sara Lidia Pérez Ruvalcaba,Ciria Margarita Salazar, Edith Méndez González, Facultad de
Psicología de la Universidad de Colima (UdeC).

sallypr@ucol.mx

Resumen

Los jóvenes deportistas utilizan estrategias de afrontamiento para controlar el nivel de estrés
derivado de las competencias. La presente investigación fue descriptiva de tipo transversal y tuvo
como objetivo identificar el nivel de estrés pre-competitivo y las estrategias de afrontamiento al
estrés en deportistas de los Juegos CONADEMS. Se aplicó el instrumento Fuentes, Síntomas y
Estrategias de Afrontamiento al Estrés (FUSIES), 15 minutos antes de comenzar las
competencias a 341 jóvenes mexicanos de 15 a 18 años de edad, pertenecientes a 7 modalidades
deportivas: atletismo (18,47%), baloncesto (17,88%), balonmano (15,83%), béisbol (7,33%),
fútbol (16,12%), softbol (7,91%) y voleibol (16,42%). Los resultados indicaron que su nivel de
estrés fue de “poco” (M= 2.25±.509) y la frecuencia con la que utilizaron estrategias de
afrontamiento fue de “algunas veces”, siendo las estrategias más utilizadas las de “ejercitarse”
(M=3.4±1.4), “pensar positivamente” (M=3.3±1.3), “respirar profundamente” (M=3,35±1.3) y
“buscar la solución del problema” (M=3.31±1.3). En cuanto a la disciplina deportiva, los que
practican Softbol puntuaron mayor frecuencia (M=2.9±.62). Concluyéndose que el realizar
ejercicio físico funge como estrategia de afrontamiento adaptativa, y que al acompañarse por
otras estrategias de afrontamiento, es de utilidad para mantener niveles bajos de estrés en las
competencias y por ello se presume que también en temporadas pre-competitivas. Se sugiere
incluir que dentro de los programas de intervención en Psicología del Deporte capacitar a los
deportistas en la aplicación e identificación de estrategias de afrontamiento funcionales en

722
función del tipo de evento estresor, con la finalidad de evitar que se utilicen aquellas que resulten
desadaptativas y por tanto perjudiquen su rendimiento.

Abstract

Young athletes use coping strategies to control the level of stress derived from competitions. The
present investigation was cross-sectional descriptive and had as objective to identify the level of
pre-competitive stress and the stress coping strategies in athletes of the CONADEMS Games. To
assess the variables, the questionnaire Sources, Symptoms and Strategies for Stress Coping
(FUSIES) was used, it was applied 15 minutes before the competition to a sample of 341 young
Mexicans between 15 and 18 years old, who participated in 7 sports: athletics (18.47%), ,
basketball (17.88%), handball (15.83%), baseball (7.33%), soccer (16.12%), softball (7.91%) and
volleyball (16.42%). The results indicated that their level of stress was "low" (M = 2.25 ± .509),
the frequency with which they used coping strategies was "sometimes" and the most commonly
used strategies were "exercise" (M (M = 3.33 ± 1.4), "to think positively" (M = 3.3 ± 1.3), "to
breathe deeply" (M = 3.35 ± 1.3) and "seek solution to the problem" (M = 3.31 ± 1.3).
Concerning to sport disciplines, those who practice Softball scored higher frequency (M = 2.9 ±
.62) than the others. With these results, concluded that physical exercise serves as an adaptive
coping strategy, and when accompanied by other coping strategies, is useful to maintain low
levels of stress in the competitions and therefore it is assumed that also in pre –competitive
periods. It is suggested to include in Sport Psychological intervention programs, teaching to
athletes how to identify which coping strategy will be functional depending on the kind of stress
event, this in order to avoid using a maladaptive strategy to prevent a decrease in the athlete’s
performance.

Palabras clave: Estrategiasde afrontamiento, deporte, jóvenes.

Introducción

El estrés se produce cuando en la relación deportista-entorno existe un desequilibrio subjetivo

entre las demandas y recursos que percibe tener esa persona para satisfacerlas. Dependiendo de
qué tanto desequilibrio perciba será su nivel de estrés, es decir, será mayor cuando la persona
considera que sus recursos son insuficientes para combatir las demandas, y por el contrario, si

723
considera que sus recursos exceden a la carga que proviene de su entorno, el estrés será bajo o
inexistente (Lazarus y Lazarus, 2000). No obstante, esta apreciación puede ir variando conforme
pasa el tiempo o inclusive de una situación a otra, en función de la percepción de control que
tenga el deportista.

Las consecuencias negativas del estrés en deportistas son reguladas mediante el afrontamiento,
que es un conjunto de esfuerzos cognitivos y conductuales orientados a manejar (reducir,
minimizar, dominar o tolerar) las demandas internas y externas de una situación estresante
(Cassaretto, Chau, Oblitas y Valdez, 2003); se utilizan con la finalidad de que los eventos
estresores que se experimenta se controlen o neutralicen (Márquez, 2006), tomando en cuenta que
pueden variar constantemente debido a que son desarrollados con el propósito de manejar tanto
las demandas internas como externas que el deportista (o cualquier otra persona) ha valorado
como superior a los recursos con los que cuenta (Lazarus y Folkman, 1986), las cuales no pueden
catalogarse como tal en “buenas” o “malas”, ya que eso dependerá de cuáles se usen según la
situación estresante que debe abordarse (Muñoz, Vega, Berra, Nava y Gómez, 2015); pero si se
podrán identificar si se utilizan a tiempo (cuanto está presente el estresor), o a destiempo (cuando
el estresor ya no se encuentra presente).

Por lo tanto, el uso exclusivo de las estrategias de afrontamiento no garantía la desaparición del
nivel de estrés, puesto que habrá ocasiones en que la estrategia utilizada no se encuentre ad hoc al
momento, situación, lugar, en que se encuentre. En éste sentido, si un deportista suele escuchar
música como estrategia de afrontamiento, se encontrará en circunstancias en que no será posible
escucharla, como lo será en la competencia y, por tanto, el nivel de estrés puede aumentarse; es
por ello que se propone el entrenamiento y utilización der varias para así elegir a idónea según el
estresor, la situación y objetivo que se persiga.

Obteniéndose beneficios tanto personales como deportivos si el deportista logra identificar qué
estrategias están más acordes a lo que está aconteciendo en ese momento (Amarís, Madariaga,
Valle y Zambrano, 2013), es decir, aquellas que al aplicarse puedan resultar adaptativas y no o
desadaptativas; siendo las primeras las que permiten palear el embate del estrés, y las segundas se
dirigen a reducir el síntoma sin incidir en la causa que lo genera, propiciándose conductas no
saludables. Ahora bien, las conductas no saludables que se utilizan como estrategia de

724
afrontamiento pueden provocar altos niveles de estrés, al convertirse tanto en el origen como en
las consecuencias de la experiencia estresante (Cockerham, 2001, citado en Sandín, 2003), lo que
es factible identificar tanto en las temporadaspre-competitiva como en la competencia.

Afrontamiento que puede enfocarse en dos direcciones: 1.- Centrado en el problema y, 2.-
Centrado en la emoción (Lazarus y Folkman, 1986 citados por Macías, Madariaga, Valle y
Zambrano, 2013). Cuando el afrontamiento va dirigido al problema, el estilo está orientado a
manipular o alterar las condiciones responsables de la amenaza y cuando se dirige a la emoción
se orienta a reducir o eliminar la respuesta emocional generada por la situación (Palacio,
Caballero, González, Gravini y Contreras, 2011).

En el afrontamiento centrado en el problema se pueden identificar estrategias como el aumento

del esfuerzo, la planificación y el análisis lógico, y en el afrontamiento centrado en la emoción, se
dirigen a abatir los cambios emocionales, como lo es el distanciamiento, el autocontrol, la
búsqueda de apoyo social, el aceptar la responsabilidad o el reevaluar positivamente la situación
(Márquez, 2006); ambas se adquieren y se aplican en estrecha elación con la idiosincrasia y las
características biológica, psicológicas y sociales del individuo.

Las estrategias de afrontamiento se hace frente al estrés para disminuir la frecuencia de los
síntomas y disminuir los niveles de estrés experimentados, por lo que se debe tener en cuenta que
el uso de una determinada estrategia dependerá tanto de la situación a afrontar, como de la
evaluación cognitiva, el control percibido, las emociones y/o la activación fisiológica
experimentada por la persona (Lazarus y Folkman, 1986 citado por Palacio, Caballero, González,
Gravini y Contrera, 2011).

Durante el entrenamiento y las competencias, los deportistas utilizan como estrategias de

afrontamiento el soporte social-emocional, humor, pensar positivamente, afrontamiento activo o
planificación de sus actividades (Giacobbi y Weinberg, 2000; Nicholls, Holt, Polman y James,
2006), realizar ejercicio físico (Remor y Pérez-Llantada, 2007; Torres-Luque, Torres-Luque,
Zagalaz y Villaverde, 2010), también reconocen que respiran profundamente como estrategia
para manejar su estrés durante la competencia.

725
La participación de los jóvenes en el deporte competitivo resulta estresante debido a las
evaluaciones que ellos mismos y otros realizan sobre su desempeño, por lo que requieren aplicar
estrategias funcionales para controlar el nivel de estrés y responder a los contratiempos si desean
seguir siendo de la élite cuando sean adultos (Nicholls et al., 2006), determinándose con ello, el
éxito o abandono de la modalidad deportiva desempeñada.

Objetivo

Identificar el nivel de estrés previo a la competencia y el uso de estrategias de afrontamiento por

deportistas de los Juegos CONADEMS.

Método

Diseño de investigación

El diseño del estudio fue descriptivo de tipo transversal (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Participantes

341 estudiantes de bachillerato, de 15 a 18 años, participantes en los Juegos CONADEMS-2013

en 7 modalidades: atletismo (18,47%), baloncesto (17,88%), balonmano (15,83%), béisbol
(7,33%), fútbol (16,12%), softbol (7,91%) y voleibol (16,42%), provenientes de 30 estados de
México (exceptuando Chiapas y la Ciudad de México).

Muestreo

La muestra del estudio fue probabilística aleatoria simple (Hernández et al., 2010).

Instrumento

El Cuestionario FUSIES “Fuentes, Síntomas y Estrategias de Afrontamiento al estrés” (Pérez,

Márquez, García y Solorio, 2006), creado en castellanocon 135 ítems, validado en la Universidad
de Colima en estudiantes de nivel licenciatura, con alfa Cronbach de .95, con el análisis de

726
Componentes Principales con rotación Quartimax, agrupándose 3 dimensiones: 1.- Estresores (45
ítems) con 4 sub-bloques, 2.-Síntomas de estrés (60 ítems) con 3 sub-bloques, y 3.- Estrategias
para manejar el estrés (30 ítems) sin sub-bloques para no inducir las respuestas. Dimensiones
que se contestan con una escala tipo Likert de 1 a 5 puntos, de tal manera que la escala de los
Estresoreses de 1=nada a 5= extremo, y tanto para los Síntomas de estrés, como para
lasEstrategias de afrontamiento, es de 1=nunca a 5= siempre).

Procedimiento

Después de acordar la metodología y cronograma de actividades de la presente investigación con

los entrenadores de los equipos participantes de los Juegos CONADEMS-2013 en las
instalaciones deportivas de la Universidad de Colima; se solicitó el conocimiento informado de
los participantes y se aplicó el FUSIES 15 minutos antes de la competencia, de manera individual
y anónima, solicitándoseles que respondieran honestamente, de acuerdo con su experiencia previa
competición de los Juegos CONADEMS, sin dejar ítems sin contestar, se aclararon sus dudas
antes de comenzar y al terminar se retroalimentaron sus respuestas emitidas, cumpliendo con los
lineamientos éticos.

Análisis de datos

El tratamiento estadístico se realizó con SPSS versión 17, se expresaron con medias las
puntuaciones de las escalas del FUSIES, y con t de Student para muestras independientes se
analizó la variable disciplina deportiva, obteniéndose la significancia estadística de p.005.

Aspectos éticos

Se informó en persona a los entrenadores de cada uno de los equipos deportivos acerca del
propósito, horarios y procedimientos de la investigación para solicitar el consentimiento
informado, de acuerdo al artículo 118 del código de ética del psicólogo mexicano.

Una vez en contacto con los jóvenes deportistas implicados en los Juegos CONADEMS, también
se les explicó lo anterior y se les dieron indicaciones para responder el instrumento, de manera
anónima y voluntaria para cumplir con los artículos 62, 63, 132, 133, 134 y 136 del citado código
ético, así mismo se brindó espacio para dudas, explicándoseles a los participante el derecho a

727
rehusarse a participar y retirarse de la investigación una vez que su participación haya
comenzado, se les solicitó consentimiento para la aplicación del FUSIES y se abrió la posibilidad
de recibir resultados una vez terminada la investigación, a través del contacto con sus
entrenadores.

Resultados

Los participantes fueron seleccionados de acuerdo a un muestreo probabilístico aleatorio simple,

seleccionándose entre 10 y 12 sujetos por entidad, ya que la cantidad dependió del número del
contingente y las disciplinas registradas. (Gráfico 1).

Porcentaje de participantes en los Juegos CONADEMS, por tipo de deporte.

Porcentaje de participantes por

disciplina deportiva
Atletismo
7.91 16.42 18.47 Baloncesto
17.88 Balonmano
16.12
7.33 15.83 Béisbol
Futbol
Softbol

Gráfico 2. Los participantes de los Juegos CONADEMS-2013 fueron de 7 disciplinas deportivas,

siendo el mayor porcentaje los de atletismo.

El nivel de estrés de los participantes fue de M= 2.25±.509, esto es un nivel de poco (2) en la
escala de 1 = nada, 2 = poco, 3 =Regular, 4 =Mucho y 5 = extremo. Nivel que se obtuvo con las
medias de las puntuaciones de los bloques de Estresores y el de Síntomas de estrés del FUSIES
(Tabla 1).

Nivel estrés, obtenido con el promedio de fuentes y síntomas de estrés,

por tipo deporte.

728
 Categoría N Media +/- Sig.
Deporte

Atletismo 63 2,2717 ,46298

Baloncesto 61 2,2472 ,47610
Balonmano 54 2,0964 ,49937
Béisbol 25 2,1752 ,49964
Fútbol 55 2,2398 ,49979 ,086
Softbol 27 2,4257 ,62331
Voleibol 56 2,3526 ,53691

Tabla 1. Se describen las medias, las +/- y la significancia de los participantes de acuerdo al tipo
de deporte que practican

La frecuencia con la que utilizaron las estrategias de afrontamiento al estrés fue de “algunas
veces”, esto es de 2, en la escala de 1= nunca a 5= siempre, cabe destacar que en la disciplina
deportiva de Softbol las emplearon con mayor frecuencia (M=2.9±.62) que el resto, con un nivel
de significancia de p.005 (Tabla 2).

Así mismo, las estrategias más utilizadas fueron: el ”escuchar música” (M=3.7±1.3), el
“ejercitarse” (M=3.4±1.4), el “pensar positivamente” (M=3.3±1.3), el “respirar profundamente”
(M=3,35±1.3), “buscar la solución del problema” (M=3.31±1.3), el “descansar” (M=3.3±1.3), y
el “bañarse” (M=3.2± 1.5) (Tabla 3).

Uso de estrategias de afrontamiento por tipo deporte.

Categoría N Media +/- Sig.

Deporte 341

729
 Atletismo 63 2,4697 ,61795
Baloncesto 61 2,5219 ,60708
Balonmano 54 2,4340 ,58798 ,005
Béisbol 25 2,5507 ,60691
Fútbol 55 2,6412 ,54930
Softbol 27 2,9568 ,62325
Voleibol 56 2,6851 ,62354

Tabla 2. Se describen las medias, las +/- y la significancia de los participantes de

acuerdo al tipo de deporte que practican.

Estrategias de afrontamiento con mayor frecuencia en los Media +/-

deportistas mexicanos de nivel preparatoria.

Escuchar música 3,75 1,327

Ejercitarse 3,41 1,429
Pensar positivamente 3,36 1,312
Respirar Profundamente 3,35 1,369
Buscar solución al problema 3,31 1,308
Descansar 3,31 1,307
Bañarse 3,26 1,522

Tabla 3. Se describe la media de las estrategias de afrontamiento empleadas con mayor

frecuencia por los jóvenes deportistas que participaron en los Juegos CONADEMS.

Conclusiones y discusión.

El nivel de estrés “poco” percibido por los deportistas sugiere: 1) que ejercitarse funciona como
estrategia de afrontamiento adaptativa y 2) que pensar positivo, respirar profundamente y buscar
la solución del problema son estrategias que pueden utilizarse en las situaciones estresantes que
surjan durante las temporadas pre-competitivas y en la competencia.

El psicólogo del deporte habrá de supervisar que el nivel de estrés precompetitivo no se

incremente ya que puede perjudicar el rendimiento deportivo y los resultados obtenidos en la

730
competencia; asegurando que los deportistas apliquen estrategias de afrontamiento adaptativas
directamente relacionadas con el tipo de estresor competitivo que reporten, estableciéndose la
autorregulación de las respuestas fisiológicas y emocionales desregularizadas.

Debido al impacto biológico, psicológico y social del estrés, se requiere identificar quiénes
mantienen sus niveles de estrés elevados y trabajar con reestructuración cognoscitiva de los
eventos que le resultan estresantes, en la construcción de una red de apoyo social sólida y con los
deportistas que mantengan niveles bajos de estrés fortalecer las estrategias de afrontamiento
adaptivas que utilizan.

El ejercicio como respuesta adaptativa al estrés reportado por los participantes, ha sido descrito
por deportistas que estudian secundaria (Remor y Pérez-Llantada, 2007), y por embarazadas que
practican natación (Torres-Luque et al., 2010).

El hecho de que el ejercicio físico contribuye a la percepción de menores niveles de estrés, ha

sido documentado al comparar deportista con sedentarios (Giuli, Papa, Mocchegiani y Marcellini,
2012), en adultos mayores italianos a partir de 65 años, físicamente activos y sedentarios
(Jonsdottir, Hadzibajramovic, Börgesson y Ahlborg, 2010), al comparar adultos suecos con edad
promedio de 47 años,practicantes de aerobics, baile, natación, futbol con sedentarios (Van-Kim y
Toben, 2013) al comparar estudiantes universitarios estadounidenses de 18 a 24 años que
practican ejercicio físico vigoroso como el basquetbol, el futbol, el correr, el nadar y el andar en
bicicleta, con y sedentarios (Van-Kim y Toben, 2013).

El ejercicio como estrategia que reduce los niveles de estrés en jóvenes deportistas mexicanos
encontrado en el presente estudio; también se ha presentado en: adultos Brasileños (Moreira,
Cruz, Diniz, Albuquerque y Lima, 2013) y adultos Colombianos (Ramírez, Valencia y Oróstegui,
2016).

Como los participantes de las 7 especialidades deportivas de esta investigación utilizan con
mayor frecuencia las estrategias de afrontamiento, tranquilizarse, el respirar profundamente y el
descansar, se coincide con los resultados obtenidos por Urra (2014)al hacer un estudio con
tenistas de 13 a 18 años.

731
Se concuerda con la aplicación de las estrategias de pensar positivamente y buscar solución al
problema, con golfistas de 16 años (Nicholls et al., 2006); con atletas de 18 a 23 años (Giacobbi y
Weinberg, 2000); y estudiantes de secundaria de entre 12 y 18 años de edad (Veloso-Besio,
Caqueo-Arancibia, Caqueo-Urízar, Muñoz-Sánchez y Villegas-Abarzúa, 2010), por lo que habrá
de determinarse el tipo de pensamiento generado como estrategia para palear el estrés deportivo
vs. Lascaracterísticas del estresor y relacionarlo con la especialidad deportiva que se practica. .

Se asume que aplicar estrategias como “escuchar música” (reductora de sobre-activación),

“pensar positivamente” y “buscar solución al problema” (ambas son de carácter cognitivas hacia
la solución del impacto del evento estresor), amortiguarán el desgaste físico e impacto emocional
de la competencia.

Habrá de estar atentos a que el “ejercitarse” como estrategia de afrontamiento no tome matiz de
sobre activación, ya que podría ser considerado por el deportista como una fuente de estrés y no
como una estrategia para reducir la activación (relajarse); convirtiéndose la práctica de ejercicio
en una actividad que incrementa el estrés al producir sobre-entrenamiento; que para Mercado y
Gallo (2014) sería una sobrecarga de entrenamiento precompetitivo, por lo que se acarrearían la
dificultad para mantener el desempeño deportivo por semanas e incluso meses y por tanto
contraproducente con las metas del deportista y la competencia.

El sobreentrenamiento se refiere al incremento de la cantidad y/o intensidad del entrenamiento,

que resulta en supercompensamiento y fatiga, mermándose la efectividad de su sistema orgánico,
perjudicando su rendimiento deportivo ya que tendrá mayor dificultad para afrontar los esfuerzos
futuros e incluso aumenta la probabilidad de que el deportista abandone la práctica deportista, ya
que la fatiga es uno de los principales factores limitantes del rendimiento.

Para que el ejercitarse funcione como estrategia de afrontamiento y no como una fuente de estrés,
se requerirá de supervisión y dosificación del tiempo de práctica-entrenamiento sugiriéndose
adicionalmente el uso de estrategias de afrontamiento que le permitan al deportista una rápida
recuperación y de ésta manera, palear el impacto biopsicosocial del sobreentrenamiento.

El Psicólogo del Deporte tendrá la capacidad de enseñar y modelar a los deportistas el uso de
estrategias de afrontamiento adaptativas. Un ambiente propicio para ello puede ser los escenarios

732
de realidad virtual, por favorecer la inmersión a la situación o actividad deportiva
(entrenamiento-competencia), lo que ayudará a la anticipación inocua al evento estresor, e
identificación de los beneficios de la práctica de tales estrategias. Lo que es factible ya que la
realidad virtual, como así la describe Gutiérrez, 2002, es aquella tecnología informática que
genera entornos tridimensionales con los que el sujeto interactúa en tiempo real, produciéndose
de esa manera la sensación de inmersión semejante a la de presencia en el mundo real; por lo que
se puede recomendar su aplicación en diversidad de ámbitos deportivos.

Se considera de utilidad implementar la realidad virtual debido a que generará diversas ventajas
debido a la posibilidad de recrear las situaciones a las que debe enfrentarse el deportista., y de
ésta forma facilitar el incremento del grado de control sobre los parámetros de la exposición, la
precisa graduación de las dificultades de la práctica deportiva, la repetición de la situación
estresante (tantas veces comosea necesario), facilitando así el aprendizaje y las expectativas de
autoeficacia (García-Rodríguez, Pericot-Valverde, Gutiérrez y Ferrer, 2009), y por ende del
rendimiento deportivo, conforme se vaya dominando más la aplicación de las estrategias de
afrontamiento. Además, es una técnica útil para los deportistas que tengan dificultades en el uso
de técnicas psicológicas basadas en la imaginación, ya que facilita la estimulación de diversos
canales sensoriales (oído, tacto y vista) que facilita un alto grado de inmersión en la situación
virtual.

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736
 ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE HÁBITOS DE NUTRICIÓN Y ACTIVACIÓN
FÍSICA EN NIÑOS

Laura Fabiola Núñez Udave, Rosa Isabel Garza Sánchez,Jesús Acevedo Alemán, Martha
Virginia Jasso Oyervides.Wendy Yarheli Mata Sanmiguel

Resumen

El propósito del estudio comparativo es conocer la percepción por sexo acerca del tema de los
hábitos de salud en escolares de 6 a 12 años, específicamente en los hábitos que éstos tienen
sobre la alimentación y la activación física. La información se obtuvo a través de una encuesta
que se elaboró tomando en cuenta aspectos de variables genéricas y específicas, los indicadores
que se incluyeron corresponden a apreciaciones subjetivas de acuerdo a los puntos de vista de
cada uno de los participantes. Se utilizó una encuesta de 54 preguntas y un apartado de datos
generales, se incluyeron factores como; hábitos de alimentación y activación física, hábitos en
casa, hábitos en la escuela, enfermedades relacionadas a la alimentación y autopercepción. Se
eligieron de manera intencionada a 211 estudiantes de dos primarias de la periferia de Saltillo,
Coahuila. De los cuales el 52.1% fueron niños y el 47.9% fueron niñas. Se encontró que el 64.5%
viven con ambos padres y el 35.5% viven solo con la mamá o el papá. El método de recolección
fue de entrevista guiada a cada participante en su escuela. Los datos se procesaron mediante
pruebas de hipótesis no paramétricas para muestras independientes con el paquete estadístico
SPSS versión 21, se tomó como variable agrupadora el sexo de los participantes y como variables
de contraste los diferentes apartados del instrumento en los que se identifican diferencias
significativas en ocasiones más cargadas hacia las niñas y en ocasiones más cargadas hacia los
niños.

Palabras clave: Hábitos de activación física, hábitos alimenticios, alumnos de primaria.

Introducción

737
Los hábitos de activación física y nutrición en niños, es un tema de gran relevancia en la
actualidad, debido a que últimamente es más común identificar en los distintos medios de
comunicación noticias relacionadas a enfermedades derivadas de los hábitos inadecuados que se
tienen en relación a la alimentación y la activación física, el tema es preocupante porque dichos
sucesos acontecen tanto a nivel local, estatal, nacional e internacional y en diversas
poblacionestanto en niños, adolescentes, adultos y adultos mayores. De acuerdo con Roales et al.
(2004) de todos los hábitos de salud reconocidos, las prácticas de alimentación y de activación
física son los más básicos y elementales, además son el sustento a largo plazo de las principales
facetas del individuo. (Roales Nieto, et al., 2004)

Por lo tanto la práctica adecuada de estos hábitos de salud garantizarán el bienestar físico y
emocional de las personas a lo largo de su vida, sobre esto Pérez et al. (2014) mencionan que los
beneficios de un estilo de vida activo son bien conocidos e incluyen un menor riesgo de padecer
enfermedades cardiovasculares, obesidad, insulino-resistencia y ciertos tipos de cáncer como el
de colon y el de mama. De igual forma los autores exponen que se ha demostrado, que la
actividad física y los hábitos de salud reducen el riesgo de obesidad y se asocia con la salud
mental, el bienestar emocional y una mayor longevidad(Pérez Ugidos, Laíño, Zelarayán, y
Márquez, 2014).

Como se puede ver los hábitos de alimentación y activación física que la persona desarrolle a lo
largo de su vida, influyen de manera directa en la salud que ésta presentará en las siguientes
etapas de su desarrollo, en tal sentido es importante definir que la salud es entendida de acuerdo a
la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1947) citado en Gil et al. (2010) como el “estado
completo de bienestar físico, mental y social”. En el año 2000, imprime un nuevo concepto de
salud en el que se entiende por ésta “el nivel de salud suficiente para poder trabajar
productivamente y participar activamente en la vida social”.(Gil Madrona, González Villora,
Pastor Vicedo, y Fernández Bustos, 2010).

Con lo anteriro se puede rescatar que la sana alimentación y la activación física traen al individuo
beneficios para mejorar su calidad de vida, en los ámbitos; fisiológico psicológico y social. Sobre
esto Sánchez Bañuelos (1995) menciona que la activación física cuando se realiza de manera
habitual y constante, reduce el riesgo de que la gente padezca ataques al corazón, cáncer de
colon, diabetes y presión sanguínea alta; además de un posible derrame cerebral. Asimismo,

738
ayuda a controlar el peso; contribuye a tener unos huesos, músculos y articulaciones más sanos;
reduce las caídas entre los adultos mayores; favorece al alivio del dolor de artritis; merma los
síntomas de ansiedad y depresión; y está asociado con un menor número de hospitalizaciones,
visitas médicas y medicamentos.(Sánchez Bañuelos, 1995)

Por otra parte la importancia de tener una sana alimentación en el individuo de acuerdo con la
OMS (2003) citado Carcamo y Mena (2006) es de suma importancia para su bienestar, pues de lo
contrario cuando una alimentación es desequilibrada trae graves consecuencias entre ellas da
como resultado el exceso de peso y de la obesidad en las personas, además dan lugar a
enfermedades degenerativas como la hipertensión arterial, diabetes mellitus tipo II, enfermedades
cardiovasculares y algunos tipos de canceres. (Carcamo Vargas y Mena Bastias, 2006). Por lo
tanto los beneficios que se obtienen con una sana alimentación son relacionados de igual forma a
la salud y a las cuestiones sociales.

Sin embargo se debe aclara que la relación del hombre con los alimentos es tan antigua como la
humanidad; la búsqueda de satisfactores al hambre y apetito ha tenido un largo camino, con
cambios dramáticos en muchas épocas, que han tenido directa incidencia con la salud y esperanza
de vida de las distintas poblaciones del mundo. Si bien la necesidad de satisfacer el hambre,
entendiéndose por ella la necesidad fisiológica de alimentarse y por apetito la ingesta selectiva de
alimentos, es común a todas las poblaciones del mundo, la manera de satisfacer ambas
necesidades no lo es, pues influyen en esta decisión factores culturales, individuales, ambientales,
económicos, familiares, de disponibilidad de alimentos, y un sinnúmero más, que finalmente
constituyen los hábitos alimentarios (Carcamo Vargas y Mena Bastias, 2006).

De acuerdo con Baller (2005) citado en (Gil Madrona, González Villora, Pastor Vicedo, y
Fernández Bustos, 2010), algunos hábitos nosivos para la salud con respecto al consumo que
puede aprender y desarrolla la persona son aquellos que tienen que ver con a los enemigos de la
salud: estrés, tabaco, drogas, bebídas alcoholícas, entre otras.

Entonces con lo anterior se puede decir que la interrelación entre los hábitos de
alimentación y los de activación física juegan un papel prepoderante en la vida del ser humano,
de tal forma que integrando estas prácticas adecuadamente en la vida cotidiana la persona
garantiza su calidad de vida en relación a las cuestiones físicas, piscológicas y sociales.

739
Pero de qué depende desarrollar hábitos adecuados de alimentación y activación física, algunos
autores han publicado al respecto entre ellos se resalta a Wold, 0ygard, Eder y Smith (1994)
citados en Roales Et al. (2004) quienes mencioana que entre los escasos estudios dedicados a los
hábitos de salud de niños y jóvenes, son de especial interés los hallazgos del estudio transcultural
sobre los hábitos de ejercicio de niños y adolescentes en 11 estados europeos, que muestra cómo
los jóvenes replican, en general, los patrones de actividad física acordes a su clase social (menos
ejercicio para clase baja y media-baja, viceversa para alta y media-alta) y, más específicamente,
tienden a replicar los patrones de actividad de sus padres y de su grupo de amigos de la misma
edad. Otros estudios han mostrado el deterioro de los niveles de ejercicio a partir de la
adolescencia, con una fuerte asociación negativa entre descenso en los niveles de ejercicio y la
práctica de conductas de riesgo como fumar, consumir alcohol, prácticas alimentarias no
saludables y abandono de la higiene bucal (Roales Nieto, et al., 2004)

Algunas investigaciones hacen enfasis en que los hábitos inadecuados de alimentació y

activación física se van agravando conforme van avanzando de nivel educativo, es decir en
universidad son más comunes los casos de personas que padecen alguna enfermedad derivada a
los hábitos de salud inadecuados que en los niveles medio superior o básicos. Por mencionar un
ejemplo Pulido Rull et al. (2011) menciona que los resultados de su investigación títulada “Salud
física hábitos alimentarios y ejercicio en estudiantes de licenciatura de la Universidad
Intercontinental”, coinciden con estudios efectuados en los Estados Unidos en los cuales se
aprecia un deterioro en la salud de los jóvenes conforme progresan en sus estudios. Racette et
al.(2005), citado en Pulido Rull et al. (2011) por otro lado, las enfermedades que se reportan con
mayor frecuencia parecen ser problemas vinculados con un estilo de vida sedentario, cargas de
trabajo académico pesadas y estancia prolongada en salones (dentro de los cuales las
enfermedades respiratorias se intercambian con facilidad). En específico, las enfermedades que
parecen más congruentes con un estilo de vida universitario son el catarro crónico, la colitis, el
dolor de espalda crónico, la úlcera gástrica, el sobrepeso y la migraña.(Pulido Rull, Coronel
Villalobos, Vera García, y Barousse Martínez, 2011).

Por su parte los estudios en niños escolares sobre problemas relacionados a la salud en los hábitos
alimenticios y de activación física, muestran que estos temas han sido abordados desde las
ciencias exactas enfocadas a aspectos fisiológicos y las ciencias sociales que incluyen los hábitos

740
y costumbres alimentarias de cada sociedad. En ambos procesos intervienen factores biológicos,
socioculturales, psicológicos y ambientales. En el caso de la alimentación como un proceso
social, esto no sólo permite al organismo adquirir sustancias energéticas y estructurales
necesarias para la vida, sino también son símbolos que sirven para analizar la conducta. (Macias
M., Gordillo S., y Camacho R., 2012)

En el caso de los hábitos de alimentación que tienen los niños, Lozano (2003) menciona que los
padres tienen una gran influencia en éstos, ya que son ellos los que deben decidir la cantidad,
calidad y frecuencia de los alimentos proporcionados durante esta etapa; en conjunto con los
padres, la escuela principalmente los profesores juega un papel importante en el fomento y
adquisición de hábitos alimentarios saludables(Lozano Esteban, 2003).

La escuela es uno de los principales actores en el desarrollo de hábitos de salud en los niños, ya
que en ella el infante de acuerdo con Macías et al. (2012) se enfrentarse a nuevos hábitos
alimentarios que en muchas ocasiones no son saludables, además la escuela también asume un rol
fundamental en la promoción de factores protectores en cuestión de hábitos alimentarios. En este
sentido, las acciones de promoción y prevención escolar están a cargo de los profesores a través
de los contenidos temáticos en materias como ciencias naturales(Macias M., Gordillo S., &
Camacho R., 2012).

Por su parte Olivares et al. (2006) mencionan que diversos estudios han observado que un
excesivo consumo de alimentos de alta densidadenergética, ricos en grasas saturadas, azúcar y
sal, y la falta de actividad física, representanen la actualidad el estilo de vida de gran parte de los
niños chilenos. Estedesequilibrio entre la ingesta y el gasto energético, sostenido por períodos
prolongados detiempo, ha sido reconocido internacionalmente como la principal causa de la
elevada ycreciente prevalencia de obesidad.(Olivares C, Bustos Z., Moreno H., Lera M., y Cortez
F., 2006).

Dentro de los resultados obtenidos por Olivares et al. (2006) se hace enfasis en que tanto en niñas
como en niños se encontró un elevado consumo de alimentos de alta densidad energética (entre
160 y 220 g/día), que representan un aporte extra diario de aproximadamente 650 kcal en las
niñas y 850 en los niños. Cabe hacer notar que en ocasiones el consumo de completos y papas
fritas reemplaza al almuerzo, situación que ocurre tanto en niños como en niñas. El consumo de

741
bebidas y refrescos en polvo con azúcar superó los 400 ml/día en ambos sexos, adicionando otras
200 kcal/día a la alimentación de los niños. (Olivares C, Bustos Z., Moreno H., Lera M., y Cortez
F., 2006).

La situación de problemáticas derivadas de los hábitos de alimentación y activación física no solo

está presente en niños y niñas que tienen un estado social de no migración, ya que de acuerdo con
información de López M. et al. (2012) existe una grave situación de obesidad infantil en España
en niños migrantes, ya que actualmente parece que la ingesta excesiva de energía y la inactividad
física repercuten en el desarrollo de la obesidad y están influenciados por factores
socioeconómicos, políticos y culturales de la sociedad en la que se desarrolla el niño y la niña.

Como resultados de lo anterior en la investigación de los autores encontraron que: el 75% de la

población estudiada procede del Centro y Sur de América, seguido de los de origen asiático
11.8%. Los niños de Centro y Sur de América presentan mayor porcentaje de sobrepeso (21,1%)
y obesidad (15,8%). En los niños de 10 a 13 años existe mayor sobrepeso y obesidad que de 8 a 9
años. Las niñas tienen mayor porcentaje de peso normal (35,5%), sobrepeso (18,4%) y menor
porcentaje de obesidad (6,6%). Como conclusión los autores resaltan que los niños con menor
edad, están más controlados nutricionalmente que los mayores, por eso su obesidad es menor.
Estos resultados no coinciden con otros autores en los que el rango de edad que presentaban
mayor porcentaje de sobrepeso y obesidad era de 6-10 años. Se ha observado, como otros autores
presentan que los niños sur americanos son los más obesos debido a factores socioeconómicos o
genéticos. (López M, Mariscal-Arcas , y Lorenzo Tóvar, 2002).

Resulta importante abordar el tema de la obesidad como problemática derivada de los hábitos
alimenticios inadecuados, en tal sentido Almanzar y Diaz (2011) mencionan que la obesidad
infantil se asocia a una mayor probabilidad de muerte prematura y discapacidad en la edad adulta
y se le reconoce como el principal factor de riesgo epidemiológico para las enfermedades
crónicas más frecuentes. Por lo que es muy importante promover desde la escuela hábitos
alimentarios saludables incentivando el consumo de productos naturales y así contribuir con la
disminución de los factores de riesgo mencionados. Sin embargo cabe señalar que no sólo la
obesidad es el único problema que los infantes pueden desarrollar de los hábitos saludo
inadecuados. Las autoras señalan que cuando los niños solo consumen alimentos chatarra bajos
en nutrientes pueden padecer de estreñimiento, obesidad, anemia o dificultad para concentrarse

742
en las clases, lo que lleva a un rendimiento académico deficiente e incluso problemas en la
conducta.

En su estudio las autoras mencionan como principales hallazgos que se evaluaron a 824 niñas y
niños en edades de 5 a 10 años, de 3 colegios privados y 2 escuelas primarias, la relación entre el
grupo que hacia la merienda y los que no, fue de 786(95%) merendaba y 38 (5%) no lo hacía. En
relación al estado nutricional del grupo que no hacía merienda los datos encontrados fueron que
un 23% estaban en sobre peso u obesidad, el 77% estaba eutrófico. Llama la atención que la
mayoría estaba obeso a pesar de no ingerir alientos en la escuela. (Almanzar y Díaz, 2011).

Alguno autores se refieren al concepto de educación para la salud como una de las estrategias
para promover y difundir los hábitos de salud a fin de que los escolares logren una mejora en los
hábitos relacionados a la activación física y alimentación, en tal sentido Abril Valdez et al. (2012)
establecen que la educación para la salud se ha definido tradicionalmente para designar a las
oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente con la finalidad de facilitar cambios de
conducta y ha estado ligada a la prevención de la enfermedad. El proceso de aprendizaje
significativo mediante actividades lúdicas y por pares aunado a la inclusión de padres y madres
de familia, y maestros en el mismo proceso. Este proceso incorpora elementos sociales,
culturales, afectivos e intelectuales que pudieran ser la génesis de nuevos comportamientos
saludables. Las personas y los grupos juegan un papel importante para modificar, no únicamente
conductas que afectan la salud, sino entornos y ambientes desfavorables.

De igual forma los autores citan que desde el año 2006 la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición
en México, plantea como principales problemas en la población escolar la desnutrición pero,
irónicamente, la obesidad es un problema coexistente en los mismos ambientes. El consumo de
drogas como tabaco y alcohol es también un asunto importante a considerar, pues en la etapa de
adolescente el 17,7 % alguna vez en su vida ha probado alguna bebida con alcohol. Por otro lado,
el consumo de tabaco se da sobre todo en el grupo de 16 a 19 años (23 %). Las infecciones
respiratorias y enfermedades diarreicas son de los padecimientos más prevalentes propiciado por
el fácil contagio que provee el medio escolar y las nulas medidas higiénicas. (Abril Valdez, et al.,
2012).

743
La activación física en niños, es un gran beneficio que la persona va formando a lo largo de su
vida a fin de garantizar una mejor calidad de vida en sus etapas siguientes, resaltando que de
acuerdo con Palou et al. (2012) la evidencia de los beneficios de la actividad física y salud
cardiovascular en la salud física y calidad de vida está bien documentada.Ortega et al.(2008)
citados en Palou et al. (2012) estos beneficios incluyen un menor riesgo de enfermedad coronaria,
la hipertensión y la diabetes tipo II. La calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) es un
recurso para la adaptación y el crecimiento saludable. Generalmente se conceptualiza como un
constructo multidimensional agrupando dominios como el psicosocial, mental social y
espiritual.(Chen et al., 2005; Herman y Hopman, 2010) citados en Palou et al. (2012) mencionan
que estudios previos han demostrado que los estilos de vida están asociados con el estado mental
y la salud, así como la CVRS en adultos, pero no hay consenso sobre el efecto de la actividad
física en los diferentes determinantes de la CVRS en los niños.

Sin embargo los autores mencionan que efectos negativos del sedentarismo en la salud de los
niños es también una fuente de preocupación, la creciente prevalencia de obesidad entre los
países desarrollados coincide con una creciente prevalencia de tiempo de pantalla, que se define
como una combinación de actividades como ver televisión o jugando juegos de video y utilizar el
ordenador Anderson, Economos y Must, (2008): Leatherdale, Faulkner y Arbour-Nicitopoulos,
(2010) citados en Palou et al. (2012). Sobre ello la Academia Americana de Pediatría recomienda
que el tiempo de pantalla en niños se limite a 1-2 horas por día. (Palou, Vidal, Ponseti,
Cantallops, y Borràs, 2012).

Como ya se mencionó, actualmente los hábitos inadecuados de salud con relación a la activación
física y a la alimentación dan como resultado entre otras muchas problemáticas al sobrepeso,
entendiendolo de acuerdo con Pollock y Milmore (1993) citado en Bastos, et al. (2012) como “la
condición en la que el peso del individuo excede del promedio de la población en relación al
sexo, la talla y el somatotipo”. El sobrepeso es sin lugar a dudas el principal generador de la
obesidad que puede ser provocada tanto por factores genético, factores psicológicos, sociales y
facotes nutriciolanes y de inactividad. En tal sentido Coutinho (1999) citao en Bastos, et a.l
(2012) explica que la obesidad “es el resultado de un desequilibrio permanente y prolongado
entre la ingestión de alimentos y el gasto energético, donde el exceso de calorías se almacena en

744
forma de tejido adiposo”. (Bastos, González Boto, Molinero González, y Salguero del Valle,
2005).

De acuerdo con información presentada por Reyna (2012) la obesidad es una pandemia mundial
y los niños son un grupo vulnerable. En América se estimó que en el año 2010 el 15,2% de los
menores 18 años la podría sufrir. La obesidad en la niñez y la adolescencia tiene un impacto
negativo en la salud y carga de enfermedades en esa etapa de vida y, posteriormente, en la
adultez, cobrando un impacto negativo en la economía de un país debido a que se incrementa el
riesgo de enfermedades crónicas, los gastos de salud y los costos indirectos como consecuencia
de la enfermedad. Por otra parte Perú está en un proceso de transición epidemiológica, donde no
se ha solucionado los problemas de desnutrición y ya cuenta con altas tasas de obesidad infantil
ya que 10% en niños menores de cinco años; estando dentro de uno de los países con mayor
incremento de la obesidad infantil en los últimos años a nivel Latinoamericano. La niñez y
adolescencia son consideradas periodos críticos porque en estas etapas se instalan los hábitos
alimentarios y de actividad física, y porque gran parte de los niños y adolescentes obesos
seguirán siéndolo al llegar a adultos. Por ello, es crucial buscar estrategias e intervenciones que
prevengan el sobrepeso y la obesidad infantil y del adolescente para así mejorar las condiciones
de salud de un país. (Reyna, 2012).

Según información presentada por Estrada et al. (2015) la obesidad se ha convertido en un

problema de salud pública en todo el mundo considerada actualmente como pandemia. En el caso
de México, la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT 2012) reporta una
prevalencia de sobrepeso y obesidad en niños de 5 a 11 años de 34.4%, siendo el país con mayor
prevalencia a nivel mundial. La obesidad es una enfermedad crónica y multifactorial,
caracterizada por desórdenes metabólicos, inflamación de bajo grado y aumento de la grasa
corporal, cuya magnitud y distribución condicionan la salud del individuo. Es el principal factor
de riesgo para diferentes enfermedades crónicas, incluyendo diabetes, enfermedades
cardiovasculares y cáncer. Los factores de riesgo de la obesidad infantil incluyen la dieta,
antecedentes de obesidad en padres, y disminución de la actividad física. El papel de la dieta en la
etiología de la mayoría de las enfermedades no transmisibles está bien establecido. Los patrones
de alimentación varían considerablemente entre las poblaciones, los individuos, grupos de edad y
las clases sociales y culturales. (Estrada Velasco, et al., 2015)

745
Por lo anterior el tema de los hábitos de alimentación y activación física inadecuados, por su
complejidad y atenuantes, demanda la atención de las problemáticas derivadas de dicho tema por
profesionales a fines a las problemáticas a fin de establecer trabajos multidisciplinarios que desde
los enfoques particulares se estudie dicho fenómeno.

Objetivo

Este estudio comparativo tiene como objetivo conocer la percepción por sexo acerca del tema de
los hábitos de salud en escolares de 6 a 12 años de dos primarias públicas ubicadas en la periferia
de Saltillo, Coahuila, específicamente en los hábitos que éstos tienen sobre la alimentación y la
activación física.

Método

Participantes. Se eligieron de manera intencionada a 211 estudiantes de dos primarias de la

periferia de Saltillo, Coahuila. De los cuales el 52.1% (n=110) fueron niños y el 47.9% (n= 101)
fueron niñas. Se encontró que el 64.5% viven con ambos padres y el 35.5% viven solo con la
mamá o el papá. El 48.3% de los niños pertenecían al turno matutino y el 51.7) al vespertino. Las
edades de los participantes son de los 9 a los 12 años, en las que la edad más frecuente fueron los
10 años con el 31.8% (n=67).

Sobre los alimentos saludables que los niños consumen se encontró que en su mayoría con el
49.8% come frutas dos veces a la semana. Y con respecto a los días que comen verduras se
encontró que en su mayoría el 33.6% las comen dos veces por semana. Con relación al consumo
de vasos agua natural que el niño toma al día se encontró que en su mayoría con el 26.1% toma
únicamente dos veces al día. Sobre los vasos de agua que toma al día se encontró que el 69.7%
mencionó que toma de 2 a 3 vasos de refresco diarios. Un dato interesante que arrojaron los
resultados fue que dentro de las bebidas favoritas que toman cuando están con sus amigos, los
niños participantes mencionaron que la cerveza, resaltando que en su mayoría la prefieren las
niñas. Con respecto a las prácticas de activación física, se encontró que el 47.4% (n=100)
practican deporte a diferencia del 52.6% (n=111) que no practica.

Metodo. El método de recolección fue a través de una entrevista guiada a cada participante en su
escuela. Los datos se procesaron mediante pruebas de hipótesis no paramétricas para muestras

746
independientes con el paquete estadístico SPSS versión 21, tomando como variable agrupadora el
sexo de los participantes y como variables de contraste los diferentes apartados del instrumento
en los que se identifican diferencias significativas en ocasiones más cargadas hacia las niñas y en
ocasiones más cargadas hacia los niños. En relación a cómo perciben su salud, en el caso de las
niñas se encontró que el 71.3% consideran que es regular a diferencia de los niños quienes
consideran su salud buena.

Instrumento.Se utilizó una encuesta de 54 preguntas y un apartado de datos generales, se

incluyeron factores como; hábitos de alimentación y activación física, hábitos en casa, hábitos en
la escuela, enfermedades relacionadas a la alimentación y autopercepción.La forma de respuesta
fue mediante una escala de respuestas con cinco opciones de respuesta, (muy mala, mala, regular,
buena y muy buena), esto para algunos apartados y para otros la forma de respuesta fue a través
de respuesta dicotómica.

Resultados:

Se realizó un análisis no paramétrico mediante la prueba de U de Mann-Whitney para dos

muestras independientes, tomando como variable agrupadora el sexo de los participantes y como
variables de contraste los diferentes apartados del instrumento de hábitos de salud con relación a
la alimentación y la activación física. Del análisis resultó con un nivel de significancia del
p≤.05en dos de los cuatro apartados que conforman el instrumento.

Del análisis se encontró que existen diferencias significativas en la variable de sexo contra las
variables que integran el apartado de hábitos alimenticios. Las diferencias están cargadas hacia la
población masculina lo que indica que consideran mejor el hábito de tomar agua.

Tabla1.- Análisis comparativo por género y el eje de hábitos de nutrición con respecto al
consumo de bebidas del cuestionario de hábitos de salud.

GENERO N RP SR UMW p

¿Tomar agua durante Femenino 101 104.93 10598.00 5447.000 .770

el día, me parece?
Masculino 110 106.98 11768.00

747
 Del análisis comparativo se puede observar que existen diferencias en la variable de sexo
contra las variables que integran el apartado de hábitos alimenticios, en relación a la comida
chatarra, la diferencia se carga hacia la población femenina, sintiéndose satisfechas con el
consumo de dicha comida.

Tabla 2.- Análisis comparativo por género y el eje de hábitos de nutricióncon respecto al
consumo de comida chatarra del cuestionario de hábitos de salud.

GENERO N RP SR UMW p

¿Comer papas fritas, Femenino 101 108.08 10916.00 5345.000 .614

me parece?
Masculino 110 104.09 11450.00

Con respecto al análisis comparativo por sexo se puede decir que existen diferencias
significativas en relación a las variables de sexo con variables del apartado de sana alimentación,
la diferencia se carga a la población de los hombres, sintiéndose más satisfechos con los hábitos
saludables de alimentación.

Tabla 3.- Análisis comparativo por género y el eje de sanos hábitos de nutrición del cuestionario
de hábitos de salud.

GENERO N RP SR UMW p

¿Comer pescado, me Femenino 101 104.37 10541.00 5390.000 .696

parece?
Masculino 110 107.50 11825.00

Se encontró que existen diferencias por género en dos de las 13 variables que conforman el
apartado de hábitos de salud con relación a la activación física, la diferencia se carga hacia las
mujeres en las variables que se refieren al sedentarismo, específicamente en las que tienen que
ver con la alimentación que tienen cuando ven televisión y a las actividades que realizan en sus
ratos libres. Es decir en la actualidad son las mujeres quienes enfocan parte de su tiempo libre a
jugar videojuegos y comer dulces mientras están viendo televisión.

Tabla 3.- Análisis comparativo por género y el eje de hábitos de salud con relación a la
activación física del cuestionario de hábitos de salud.

748
 GENERO N RP SR UMW p

¿Cuándo veo Femenino 101 108.04 10912.50 5348.500 .624

televisión como
Masculino 110 104.12 11453.50
dulces?

¿En mis ratos libres Femenino 101 107.35 10842.00 5419.000 .749
juego video juegos?
Masculino 110 104.76 11524.00

Conclusiones o comentarios:

Los resultados obtenidos en este estudio concluyen que las diferencias de género en las variables
seleccionadas los hombres consideran mejor sus hábitos de alimentación y activación física,
además las prácticas saludables se resaltan de mejor manera para los varones que para las
mujeres.

Llama mucho la atención que a edades tempranas aparezca el consumo de cervezas como una de
las bebidas favoritas para convivir con los amigos, lo cual resulta preocupante porque como lo
señalaron diversos autores es justo en esta edad cuando los niños empiezan a desarrollar sus
hábitos de salud.

El sedentarismo por parte de los niños participantes en el comparativo se puede apreciar que lo
desarrollan con más significancia las niñas a través de los videojuegos y de comer alimentos
chatarras mientras ven la televisión, lo que lleva a pensar que aún existen patrones culturales en
los que los niños son más destacados en los deportes y acondicionamientos físicos que las niñas.
Sin embargo algo que de igual manera llama la atención son las prácticas de los juegos que son
más representativos en las niñas que en los niños.

La percepción que se tiene sobre los diversos temas que conforman los hábitos de salud en los
niños, son vistos de manera diferentes para hombres y mujeres y pueden influir de manera
positiva o negativa, los cuales pueden desencadenar en un futuro cuando éstos niños sean adultos
un desequilibrio en materia de salud atentando hacia una de las dos poblaciones.

El tema de los hábitos de alimentación y activación física inadecuados en niños es un tema que
resulta significativamente importante, en el entendido que es un fenómeno que impacta de

749
manera directa a personas de ambos sexos y que será una problemática que irá deteriorando la
salud de la persona conforme vaya creciendo. Por lo tanto se considera de gran relevancia seguir
trabajando el tema de manera multidisciplinaria a fin de atender el problema y las consecuencias
que esto desencadena para la persona y la sociedad en general.

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768
 FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO ASOCIADOS A LARESILIENCIA EN
NIÑOS

Norma Ivonne González Arratia López Fuentes, Sergio González Escobar, Ana Olivia Ruíz
Martínez, Martha Adelina Torres Muñoz, Yessica Paola Aguilar Montes De Oca, Felipe
Gonzalez Arratia Visoso, Universidad Autónoma del Estado de México.

Resumen

El presente estudio tiene como objetivo determinar el grado de relación entre factores de
protección (autoestima y apoyo social familiar) y factores de riesgo (estrés académico) sobre la
resiliencia en una muestra de niños de escuelas públicas consideradas de alta marginalidad, así
como comparar en función del sexo. Con una muestra compuesta de 200 niños de ambos sexos,
entre 11 y 13 años de edad, todos estudiantes de 6° grado de educación básica. Se aplicaron la
escala de autoestima de González Arratia (2011), de apoyo social familiar (González & Landero,
2014), de estrés (Trianes, et al., 2009) y la escala de resiliencia (González Arratia, 2016). Previo
consentimiento informado por parte de los padres y autoridades de la escuela se realizó la
aplicación en las respectivas aulas y horarios académicos. Del análisis descriptivo se encontró
que tanto la autoestima, apoyo social y la resiliencia son altas. La comparación por sexo se hizo
con la prueba t de Student, y de acuerdo a las medias es ligeramente mayor en los hombres que
en las mujeres en autoestima y estrés en la escuela. Del análisis de correlación mostró relación
positiva significativa entre las variables e inversa con el estrés. Se probó el modelo con un
análisis de regresión que sugiere que la autoestima se asocia significativamente con mayor
resiliencia y el apoyo mostró un efecto de moderación pequeño. Se concluye que es pertinente
evaluar estas variables usando para ello un modelo de ecuaciones estructurales con la finalidad de
constatar el efecto conjunto de las variables.
nigalf@yahoo.com.mx
Introducción

769
A pesar de que el estudio de la resiliencia es reiterado, a la fecha no se dispone de una línea de
investigación lo suficientemente clara y delimitada lo que ha dado como resultado que cada autor
proponga una definición, lo cual también ha tenido como consecuencia que ha sido medida de
diferente manera. Para empezar, diremos que se puede entender como la capacidad que poseen
los individuos para adaptarse y ajustarse a los estímulos nuevos y significativos así como a las
circunstancias a las que se enfrenta en la vida, e implica la interacción entre los recursos del
individuo y los factores externos, familiares, sociales y culturales que permiten superar el riesgo
y la adversidad de manera constructiva (González Arratia, 2011a).
Es importante señalar que la presente investigación parte de la perspectiva del enfoque ecológico
puesto que es importante el estudio de las características de resiliencia en los niños, así como
identificar cuáles son los mediadores individuales y sociales que actúan de forma positiva o
negativa para originar un resultado determinado en las personas ante una adversidad específica
(Roque, Acle y García, 2009).
La literatura al respecto, señala que existen múltiples factores implicados con la resiliencia, por lo
que se requiere analizar tanto factores internos (personales), como externos (ambiente, familia)
ya que se ha visto que todas ellas tienen un papel fundamental en la resiliencia de los individuos
(González Arratia, 2016). Específicamente, nos referimos a los denominados factores de
protección, en el caso de la presente se considera a la autoestima como un importante recurso
interno ya que se ha observado que es una de las variables más consistentes que predice la
resiliencia (Benetti & Kambouropous, 2006, ) Liu, Wang, Zhou & Li, 2014), dado que una mejor
disposición a sí mismos mejorará su adaptación al medio ambiente y también su capacidad para
resistir las presiones y enfrentar las situaciones que se presenten (González Arratia, 2011a;
Miguens, 2003; Walsh, 2004; Rojas, 2007).
Existe amplia evidencia que sugiere que la desventaja socioeconómica, se asocia con niveles
bajos de autoestima en los individuos (Felner & DeVries, 2013; Ezpeleta, 2003) e inclusive
algunos trabajos (Ho, Lempers & Clark-Lempers, 1995) indican que los problemas económicos
se relacionan con variables familiares y autoestima, ya que hay un incremento de niveles de
conflicto y desorganización familiar, experiencias negativas en la escuela y una mayor exposición
de eventos estresantes crónicos los cuales son algunos ejemplos de las tensiones que afronta
sobre todo la familia (Garmezy, 1993; Musitu & Cava, 2007).

770
Entre los recursos externos del individuo es en especial la familia y su interacción, pero sobre
todo el denominado apoyo social, el cual es definido como toda aquella información verbal y no
verbal, ayuda tangible o accesible dada por otros o inferida por su presencia y que tiene efectos
conductuales y emocionales beneficiosos en el receptor (López & Chacon, 1999, p.185). Su
importancia no radica en el apoyo en sí mismo, sino en la percepción que la persona que lo recibe
tiene de dicho apoyo, siendo, al parecer, la calidad de las relaciones lo que más contribuye a la
resiliencia. Además, existe evidencia que el apoyo social sirve como un factor protector ante los
efectos del estrés y una variable que lo amortigua (Cohen, 1985).
Para Jessor (1993) y Rodríguez (1995), el riesgo viene a hacer la probabilidad de que acontezca
un hecho indeseado que afecta a la salud de un individuo o de un grupo social. La idea central del
enfoque descansa en el hecho que el riesgo nos brinda una medida de la necesidad de atención de
la salud. En el caso de la presente investigación, serán considerados como factores de riesgo los
estresores cotidianos.
De acuerdo con Godoy (2008), el estrés aparece “cuando una persona evalúa una situación
amenazante, que requiere una o varias acciones, que la llevarán a lograr una respuesta”
(Palomar, 2015, p.38).

De tal forma que se ha observado que las personas que viven en pobreza, es uno de los grupos
más vulnerables respecto al estrés causado por la falta de recursos, e incluso se ha hecho mención
de que personas de clase socioeconómica baja son más sensibles a estrés.

Por lo que cabe preguntarse cómo se relacionan o cómo interactúan y cuál es el peso explicativo
de cada una ante la presencia de un factor de riesgo, en este caso considerado el nivel de estrés,
así como el hecho de vivir en situación de pobreza, la cual se ha visto se relaciona con factores de
riesgo, sin embargo, también se ha podido identificar algunas variables (individuales, escolares,
familiares y sociales) que son factores protectores. Por lo que el objetivo de este estudio es medir
la relación y el efecto de moderación entre factores de protección (autoestima y apoyo social
familiar) y de riesgo (estrés) sobre la resiliencia en niños y sus posibles diferencias según el sexo.
Método
Participantes
Con una muestra no probabilística de tipo intencional, participaron un total de 200 entre 11 y 13
años de edad (M=11.35, DT=.53), de ambos sexos (hombres=101, mujeres=99), todos del 6°

771
grado de educación básica de escuelas de alta marginalidad de la zona conurbada de la Ciudad de
Toluca.
Instrumentos
1. Escala de Autoestima (González Arratia, 2011b). Consta de 25 ítems y 4 opciones de
respuesta que van de 4 (Siempre) a 1 (Nunca). Está dividida en seis dimensiones: yo
(YO), familia (FA), fracaso (FR), trabajo intelectual (TI), éxito (E) y afectivo-emocional
(AE). Cuenta con el 44.72% de varianza total explicada y una consistencia interna con la
fórmula alfa de Cronbach que oscila entre .80 a .90 entre las dimensiones.
2. Escala de Resiliencia (González-Arratia, 2011a, 2016) es un instrumento de autoinforme
consta de 32 ítems con un formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos (el valor 1
indica nunca y el 5 siempre). Con una varianza total explicada de 40.33%. Cuenta con una
consistencia interna de Alfa de Cronbach total alta (α= 0.91). En estudios previos por
medio de análisis factorial confirmatorio, se comprobó la tridimensionalidad de la escala
(González Arratia & Valdez, 2012). Las dimensiones son: Factores protectores internos
(FPI). Mide habilidades para la solución de problemas (α= .80, 14 ítems). Factores
protectores externos (FPE). Evalúa la posibilidad de contar con apoyo de la familia y/o
personas significativas para el individuo (α = .73, 11 ítems). Empatía (FE). Se refiere a
comportamiento altruista y prosocial (α= .78, 7 ítems).
3. Inventario infantil de estresores cotidianos (Trianes, Mena, Baena, Escobar, Maldonado y
Muñoz, 2009). Consta de 25 reactivos dicotómicos, divididos en tres factores, los cuales
exploran tres ámbitos: salud (12 ítems), escuela-iguales (6 ítems) y familia (7 ítems). Los
autores reportan un Alfa de .70 y una fiabilidad test-retest de .78 La puntuación total del
cuestionario obtenida mediante la suma de las respuestas afirmativas a los ítems es
indicativa de un alto grado de estrés cotidiano autopercibido, con un rango de 0 a 25
puntos.
4. Escala de Apoyo social percibido (González y Landero, 2014). En ésta investigación sólo
fue aplicada la dimensión apoyo familiar, que consta de 7 ítems con cinco opciones de
respuesta la autora reporta un alfa de .923.
Procedimiento
Todos los participantes completaron las cuatro escalas en una sola sesión en un tiempo
aproximado de 45 minutos, en las respectivas aulas y horarios académicos. Se atendieron las

772
dudas que surgieron en el momento de la aplicación, la cual se llevó a cabo por los investigadores
de la misma.
Aspectos éticos
Previa autorización de la institución, así como del consentimiento informado por parte de los
padres. Todos los participantes fueron informados de la confidencialidad de los datos y objetivos
de investigación, siguiendo las normas éticas de información científica que indica la Asociación
Americana de Psicología (APA) (2002, pp.377).
Resultados
En la tabla 1 se observan que los puntajes totales de cada escala indican un nivel alto de
autoestima, de apoyo y de resiliencia
Tabla 1

Estadísticos descriptivos resiliencia, autoestima y apoyo social

Media DT Mínimo Máximo Alfa

Puntaje total resiliencia 138.92 14.36 79 160 .913

Puntaje total autoestima 2.88 .24 1 4 .670

Puntaje total apoyo social 4.34 .73 1 5 .867

Respecto al análisis de la relación, se utilizó la prueba de correlación de Pearson, en la que se

obtuvo asociación negativa significativa con la variable estrés y resiliencia (r= -.230, p. 001),
autoestima (r= -.158, p=.001) y apoyo social familiar (r= -.237, p=.001).
Se probó el modelo con un análisis de regresión que sugiere que la autoestima se asocia
significativamente con mayor resiliencia (β= .553, t=9.33, p=.001) y el apoyo mostró un efecto
de moderación menor (β=.442, t=6.94, p=.001). La comparación por sexo se hizo con la prueba t
de Student, y de acuerdo a las medias es ligeramente mayor en los hombres que en las mujeres
en autoestima y estrés en la escuela ( hombres= 2.91, DS= .22, mujeres= 2.84, DS=.25) y
estrés en la escuela ( hombres= 1.48, DS= 1.22, mujeres= 1, DS= 1.04).
Conclusiones

773
Los resultados revelan nivel alto de resiliencia, lo cual coincide con Rutter (1987), en el sentido
que reporta una prevalencia que va entre el 15 y 50%, y que aproximadamente un tercio de
cualquier población tiene altos niveles de resiliencia. En el caso de la autoestima, de igual forma
tiende a ser alta, lo cual sería un indicador que permite, a los niños bajo estudio, responder mejor
a los desafíos, con mayor creatividad, independencia, flexibilidad y capacidad para aceptar los
cambios (Branden, 2002).
La hipótesis del presente trabajo sostiene que laautoestima en conjunto con el apoyo son
variables que explican la resiliencia pero ésta relación está siendo afectada por el estrés. Estos
hallazgos muestran los beneficios de la autoestima sobre la resiliencia y en menor medida del
apoyo, pero se puede empezar a pensar que actúan como factores de protección ante el estrés en
ésta muestra. Debido a que se requiere de mayor evidencia, sería necesario continuar
investigando el efecto de éstas variables sobre la resiliencia.
Por lo anterior se puede decir que es confirma la hipótesis planteada, sin embargo sería
interesante a futuro ampliar la muestra y continuar analizando la relación entre las variables así
como constatar su posible mediación con la resiliencia, indicadores de salud y bienestar
empleando para ello un modelo de ecuaciones estructurales
Si bien la resiliencia fue medida con una escala de autorreporte, con buenos resultados, sería
necesario indagar respecto al impacto de la pobreza en los niños considerando la posibilidad de
una entrevista y poder ampliar nuestro conocimiento al respecto, lo cual es una importante
limitación del presente estudio

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776
 NIVEL DE ESTRÉS ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN
PSICOLOGIA DE LA UAP TEJUPILCO

Victoria Torres Jaimes María Guadalupe Varible Tomás Marisol Martínez Barón Maribel García
Sostenes. Universidad Autónoma del Estado de México.

laclika_flakita@hotmail.com

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo determinar el nivel de estrés académico que
presentan los estudiantes de la Licenciatura en Psicología UAP Tejupilco, dondela población total
de esta institución académica fue de 284 alumnos de la licenciatura en Psicología, considerándose
del primer al noveno semestre (213 son femeninos y 71 masculinos), la muestra que conforma la
aplicación de este instrumento, está integradapor 110 alumnos que cursan el 2°, 4° y 6° semestre,
en donde se realizó un estudio de tipo descriptivo,el diseño de investigación es no experimental
ya que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlas. Para la
recolección de datos se utilizó el inventario SISCO que mide el estrés académico en
universitarios, (Arturo Barraza Macías, 2007), el procesamiento de la información se realizó
mediante el paquete estadístico SPSS calculando la Media Aritmética. Los resultados indicaron
que existe un nivel de estrés bajo,por lo cual,no existe estrés académico en los estudiantes de la
Licenciatura de Psicología, se sugiere identificar si el nivel de estrés académico se identifica más
en los estudiantes de nuevo ingreso o en los últimos semestres de su estancia académica, para que
de ese modo poder realizar actividades o estrategias de afrontamiento para disminuir el Estrés
Académico, o en dicho caso eliminarlo.

Palabras clave: Estrés académico, estudiantes y estrategias.

Introducción

El estrés y su influencia en la vida del ser humano ha sido retomado en la actualidad con gran
fuerza, impulsado por las nuevas concepciones teóricas asumidas, se ha hecho su reconocimiento
como una enfermedad o su asociación a múltiples alteraciones del funcionamiento normal de

777
organismo. A mediados del siglo XX comienza a reconocerse la implicación del estrés en la vida
del ser humano como posible generador de enfermedades a mediano y largo plazo (Bonet, 2003).

México es uno de los países con mayores niveles de estrés en el mundo, en razón de que los
factores principales son la pobreza y constantes cambios de situación (Informe de la Universidad
Sussex, 2001).

El estrés es un estado emocional que puede afectar a todos en cualquier edad, en mayor o menor
medida, de acuerdo a la situación en que se encuentren y los recursos que se tenga para manejar
esa situación (Maldonado y Cols, 1987).

Rojas (1998), define al estrés como un proceso activo de resistencia y propone que los cambios
externos en el ambiente pueden perturbar al organismo que es por lo que se debe mantener el
propio ajuste frente a tales cambios para alcanzar la estabilidad del medio interno.

El estrés es un importante trastorno que se presenta en el periodo de aprendizaje de una persona.

Las instituciones escolares pueden ser parte de las causas del estrés académico, ya sea por el
exceso de alumnos, falta de control y defectos en las necesidades particulares de cada alumno
(Arias, 2006).

Cuando el estudiante estima que los requerimientos de una situación exceden sus recursos y
capacidades, comienza a sentirse estresado. Si el desfase es muy acusado, sus pensamientos serán
poco esperanzadores y sus emociones negativas, consecuentemente, su esfuerzo y su
productividad disminuirán. En este caso, el estrés tiene un efecto negativo bien constatado en la
investigación sobre salud mental y física (Bravo, 2001).

La mayoría de los estudiantes experimentan más estrés cuando perciben una situación como
peligrosa, difícil, o dolorosa y ellos no tienen los recursos para enfrentarla o abordarla. Es sabido
que el estrés está presente en casi todas las actividades y contextos en los cuales se desenvuelve
el ser humano (Martínez y Díaz, 2007).

Los estudiantes son una población vulnerable a este fenómeno del estrés, sobre todo los
estudiantes universitarios, debido a la serie de cambios que implica el mismo nivel escolar,
fenómeno mismo que los propios estudiantes a veces ignoran acerca del estrés al que están

778
expuestos, inherente a estos síntomas o reacciones que desencadena el estrés (Hernández, Pozo y
Polo, 1994).

Desde los grados preescolares hasta la educación universitaria de postgrado, cuando una persona
está en un período de aprendizaje experimenta tensión mantenida. A ésta se le denomina estrés
académico, y ocurre tanto en el estudio individual como en el aula escolar, es en ese nivel donde
los jóvenes amplían, profundizan y generalizan sus conocimientos, enriquecen sus capacidades y
habilidades generales para continuar los estudios universitarios, a la vez de ser un momento de
toma de decisiones trascendentales para su vida profesional futura (Barraza, 2004).

Cannon (1998), se refiere al término de estrés académico como un estado o reacción del
organismo describiendo los mecanismos fisiológicos que intervienen en el mantenimiento de un
equilibrio físico-químico esencial, para lo que propuso el nombre de homeostasis.

Sin embargo, Polo (1996), afirma que el estrés académico puede definirse simplemente como
aquél que se produce en relación con el ámbito educativo, incluyendo tanto el experimento por
los docentes como por los estudiantes de todos los niveles del sistema educativo.

El hecho de ingresar a una institución educativa, mantenerse como alumno regular y poder
egresar de ella suele ser una experiencia que muchos alumnos consideran estresantes debido a la
carga de trabajo, es por eso que se pretende descubrir si el estrés está presente en los jóvenes que
están atravesando en esta etapa académica y lo que les puede causar al someterse a diversas
cantidades de estrés (McGuigan, 1996).

El estrés académico puede llegar a generar una baja autoestima, por ende, es factible la
desmotivación, lo que puede producir un bajo rendimiento académico, la baja autoestima es el
poco aprecio y consideración que se tiene así mismo una persona.

Por otra parte, hay un enfoque psicosocial del estrés académico, que enfatiza los factores
psicosociales que pueden originarlo, y que lo concibe como: el malestar que el estudiante
presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sea de carácter interrelacional o
intrarrelacional, o ambientales que pueden ejercer una presión significativa en la competencia
individual para afrontar el contexto escolar en rendimiento académico, habilidad metacognitiva
para resolver problemas, pérdida de un ser querido, presentación de exámenes, relación con los

779
compañeros y educadores, búsqueda de reconocimiento e identidad, habilidad para relacionar el
componente teórico con la realidad específica abordada (Martínez y Díaz, 2007).

Feldman (2005) menciona que el estrés académico se experimenta de muchas formas con
consecuencias biológicas y psicológicas. A menudo la reacción más inmediata es biológica. La
exposición a los estresores genera un aumento a ciertas hormonas que secretan las glándulas
suprarrenales, un aumento de ritmo cardiaco y presión arterial, y cambios en la forma como la
piel conduce los impulsos eléctricos. En corto plazo, estas respuestas pueden ser adaptativas,
pues generan una reacción de emergencia en la que el cuerpo se prepara para defenderse por
medio de la activación del sistema nervioso simpático.

Algunas de las consecuencias del estrés académico van desde los estados depresivos (como
ansiedad, irritabilidad, insomnio, hipertensión y ulceras) a nivel físico en el plano educativo que
conlleva un bajo nivel académico difícil de erradicar, ya que no se manejan estrategias adecuadas
para su control, por esto no es posible mantenerlo en un solo grupo social, sino que se ha
generalizado a todos los campos de la sociedad (Urbina, 1998).

Benjamín (2006) menciona que, en cada etapa de la carrera profesional, el individuo está
sometido a tensiones y pruebas que supera con más o menos dificultad psicológica. Así como en
el fin de la carrera también es acompañado de una serie de frustraciones más o menos superadas.

Fisher (1986) menciona que los estudiantes universitarios, por lo general, experimentan estrés;
más aún en determinados momentos de la actividad académica (época de exámenes) y frente a
ciertas situaciones como por ejemplo ser examinado por un profesor que posea determinadas
características que lleven al alumno a sentirse presionado. En estas situaciones se puede notar un
gran incremento del nivel de estrés cuando el alumno, además, posee responsabilidades laborales
o presenta situaciones estresantes a nivel personal (como por ejemplo presiones directas o
indirectas por parte de la familia o sociedad, frente al éxito o fracaso estudiantil). Estos factores y
otros pueden ejercer efecto en aumentar el riesgo de experimentar alteraciones físicas o mentales.

Es ahí donde la gran mayoría de los estudiantes experimentan un grado elevado de estrés
académico, pues tienen la responsabilidad de cumplir las obligaciones académicas; puesto que
experimentan en ocasiones, sobrecargas de tareas y trabajos, y además la evaluación de los

780
profesores, de sus padres, y de ellos mismos sobre su desempeño, esto generándoles mucha
ansiedad.

Se puede mencionar que todos los humanos experimentan reacciones de estrés durante su vida,
pero cuando la reacción del sujeto se prolonga puede agotar las reservas. El estrés lo puede llegar
a generar, ya que al estar estresado por no poder hacer algo con alguna cosa, o no tenerla, la
persona empieza a expresar inconformidad y poca motivación, sobre ella misma y lo que hace,
creando así un estado de inferioridad. El estrés académico, también puede llegar a generar una
baja autoestima (Tamayo, 1997).

La población estudiantil es considerada un grupo sometido a una actividad homogénea

constituido por períodos particularmente estresantes. Lasexigencias académicas, los nuevos
horarios, las nuevas relacionesinterpersonales, los tiempos de entrega de los trabajos prácticos
hacen que, independientemente de asistir a una universidad pública o privada, los seres humanos
que en ese momento juegan el rol de alumno, vivencien el primer año universitario como
estresante. Todas estas demandas exigen de los mismos,grandes esfuerzos adaptativos
haciéndolos así experimentar agotamiento, poco interés frente al estudio, autocrítica e incluso
llevarlos a la pérdida de control sobre el ambiente, aunque sea sólo transitoriamente.

El papel que la carga de trabajo y los recursos económicos que tienen sobre la salud mental y
física de los estudiantes indicándonos que, si bien poseen un impacto evidente, no son tan
decisivos como otros factores que ya se han indicado y que, en cualquier caso, su relación con
otras prácticas y hábitos como el consumo de alcohol o drogas explicaría en mayor grado su
influencia en la salud de los estudiantes (González y Castillo, 2009).

El individuo puede experimentar, aunque sólo sea transitoriamente, una falta de control sobre el
nuevo ambiente, potencialmente generador de estrés y, en último término, potencial generador –
con otros factores- del fracaso académico universitario. Los escasos trabajos sobre el tema han
demostrado la existencia de índices notables de estrés en las poblaciones universitarias,
alcanzando mayores cotas en los primeros cursos de carrera y en los períodos inmediatamente
anteriores a los exámenes y siendo menor en los últimos(Muñoz, 1999).

Por otro lado, Martín(2007) destacó como estresores académicos más importantes las notas
finales, el excesivo trabajo para casa, los exámenes y el estudiar para los mismos. Estudios

781
posteriores que han coincidido en identificar los mismos principales estresores.La diversidad de
instrumentos, no es más que el retejo de la multiplicidad de formas para analizar el estrés
académico. Por último, entendemos que además de conocer cuáles son las fuentes principales de
estrés académico, debemos analizar la relación entre las variables y los efectos consecuentes de
dicha investigación

El estilo de vida de los estudiantes se ve modificado según se acerca el periodo de exámenes,

convirtiéndose así sus hábitos en insalubres como lo son el exceso en el consumo de cafeína,
tabaco, sustancias psicoactivas como excitantes e, incluso, en algunos casos, ingestión de
tranquilizantes, lo que, a la larga, puede llevar a la aparición de trastornos de salud (Hernández,
Pozo y Polo, 1994).

Fisher y Hood (1987) realizaron un estudio longitudinal realizado a 68 universitarios, en donde

los resultados fueron que todos ellos experimentaron un incremento significativo en la incidencia
de depresión, síntomas obsesivos y pérdida de concentración, tras seis semanas de permanencia
en la Universidad, tiempo en el cual no han tenido oportunidad de realizar exámenes.

El estrés académico como un proceso sistémico, de carácter adaptativo y esencialmente

psicológico, que se presenta cuando el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie
de demandas que, bajo la valoración del propio alumno son considerados estresores, cuando estos
estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una
serie de síntomas (indicadores del desequilibrio); y cuando este desequilibrio obliga al alumno a
realizar acciones de afrontamiento para restaurar el equilibrio sistémico (Barraza, 2006).

El estrés académico también define al afrontamiento como un proceso insertado en un contexto y

por lo tanto las respuestas pueden no sólo variar a través de los contextos, si no también cambiar
de acuerdo a condiciones externas y como función de las habilidades con las que es aplicado. De
esta manera, las estrategias de afrontamiento efectivas en una situación de examen pueden no
serlo en el contexto de conflictos familiares, desorden emocional, de estrés ocupacional, o estrés
grave traumático. Otros de los aportes más importantes de este modelo es el de proponer que las
estrategias no deberían ser juzgadas como adaptativas o des adaptativas, el asunto debería ser
para quién y bajo qué circunstancias un modo particular de afrontamiento tiene consecuencias

782
adaptativas, en lugar de una categorización indiscriminada como adaptativo contra des adaptativo
(Brannon ,1988).

Esto indica que el fenómeno del estrés académico no debe unirse exclusivamente a la realización
de exámenes, aun siendo éste un elemento de suma importancia. Sin embargo, no todos los
estudiantes universitarios experimentan estas situaciones como estresores. El estudiante, como
consecuencia de la limitación del tiempo disponible para dedicarlo a sus estudios, como
consecuencia de sus limitaciones, como resultado de un plan de estudios con un número excesivo
de asignaturas o con un grado de exigencias excesivamente elevado, entre otras razones, se ve
excedido en sus recursos.

Ya en los últimos semestres es indudable que los estresores cambien o el mismo nivel de los que
se presentaban en semestres o años anteriores, aunado a esto la ansiedad que produzca al
acercarse un desenlace de la carrera y la presión de los mismos profesores a un desempeño más
selecto dentro del mismo salón de clases debido al avanzado grado de semestre.

La percepción que tiene el estudiante sobre el estrés académico es diferente y subjetiva, aunque
todos los estresores vienen desde el exterior y es en el interior donde se reflejan los efectos y
consecuencias de esté. Es claro que el estudiante tiene la solución, pero necesita ayuda que
interfiera en sus múltiples actividades dentro y fuera del entorno académico.

Es por eso, que se interesa conocer el nivel de estrés académico que presentan los estudiantes de
la Licenciatura en Psicología de la UAP Tejupilco, para de ahí, poder ayudar en las posibles
soluciones que provoca el estrés académico de acuerdo a las situaciones estresoras (sí es que
afecta de manera significativa o no), a los síntomas estresores (sí presentan problemas físicos) y
también ayudar en las estrategias de afrontamiento que los conlleva a padecer de estrés
académico( sí es que se interesan por la realización de sus trabajos y tareas).

Objetivo general:

Determinar el nivel de estrés académico que presentan los jóvenes universitarios de la

Licenciatura en Psicología de la UAP Tejupilco.

Objetivos específicos

783
Identificar el nivel de estrés derivado de los síntomas físicos

Identificar el nivel de estrés derivado de los síntomas psicológicos

Identificar el nivel de estrés derivado de las reacciones comportamentales.

Identificar el nivel de utilización de las estrategias de afrontamiento.

Método

Diseño de investigación

En esta investigación se utilizó un diseño de investigación no experimental de corte transversal,

estos estudios son aquello que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que
solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlas. (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).

Participantes

La población estuvo constituida por 110 alumnos que cursan el 2°, 4° y 6° semestre,
pertenecientes a la Unidad Académica Profesional Tejupilco, donde presentaron tener un nivel de
estrés académico bajo.

Muestreo

Según Chávez (2010) el muestreo son las operaciones que se realizan para seleccionar la muestra
que sobre la cual se realizará la investigación, es decir que esta sería la técnica empleada para
escoger a los sujetos, objetos o fenómenos.

Para Parra (2010) un muestreo No Probabilístico corresponde a procedimientos de selección de

muestras en donde intervienen factores distintos al azar, “este tipo de muestreo se caracteriza por
un esfuerzo deliberado de obtener muestras representativas mediante la inclusión en la muestra de
grupos supuestamente típicos”.

En esta investigación se utilizó un muestreo No probabilístico, ya que se seleccionó a los

alumnos del turno matutino, correspondientes al 2°, 4° y 6° semestre de la Licenciatura en

784
Psicología de la UAP Tejupilco, para determinar el nivel de estrés académico que presentan
dichos alumnos.

Procedimiento

Como primer acercamiento a la UAP Tejupilco, se entregó un oficio de solicitud donde se

especificaba el motivo de la investigación.Una vez recibida la autorización, se dio accedió a la
escuela para la aplicación del instrumento SISCO a los estudiantes del 2°, 4° y 6° semestre,
explicando las instrucciones de forma precisa y detallada, si ellos tenían duda, se les resolvía. Se
continuó con la recolección de datos en el programa SPSS versión 22, para medir el nivel de
estrés académico que padecían los estudiantes, también obteniendo la media aritmética y el Alfa
de Cronbach.

Análisis de datos

Una vez aplicados los instrumentos se siguió con la recopilación de información así mismo se
procedió a calificar los test, donde se realizó la base de datos en el programa SPSS versión 22,
obteniendo los intervalos para definir el nivel de Estrés en donde se encuentran afectados los
estudiantes.Se determinó el nivel en el que se presentan las posibles situaciones académicas
causantes del estrés académico, los síntomas o reacciones que padecen algunos estudiantes y las
estrategias de afrontamiento utilizadas para poder tener un nivel de estrés moderado o alto.

Resultados

De acuerdo a las situaciones estresantes, los resultados indican que el 96.4% de los alumnos
reflejan un nivel de estrés académicoleve y el resto de los alumnos, presentan el 3.6% donde
indican estar en un nivel de estrés académico moderado. Esto indica que, a la mayoría de los
estudiantes, las situaciones que sucedan a su alrededor no afectan significativamente el
desempeño de sus actividades.

785
Para los síntomas estresores, el 44.5% de los alumnos presentaron estar en un nivel de estrés
académico leve, el 54.5% de los universitarios correspondieron estar en un nivel de estrés
académicomoderado y solo el 0.9% de los estudiantes presentar tener un nivel de estrés grave. Lo
cual indica que de acuerdo a los síntomas estresores, los estudiantes universitarios representan
tener estrés académico moderado.

Finalmente, para las estrategias de afrontamiento el 100% de los alumnos reflejan tener un nivel
de estrés académico leve, lo cual dice que, en ese sentido, los estudiantes universitarios tratan de

786
controlar el estrés, llevando a cabo algunas estrategias de afrontamiento para realizar sus
actividades (planeación y programación de ellas).

Conclusiones o comentarios

El instrumento aplicado permite la identificación de tres factores, de los cuales se obtuvieron los
siguientes resultados:

Se encuentra que un total de 96 alumnos de la licenciatura en Psicología reflejan un nivel de

estrés leve dentro de las situaciones académicas mientras que, los otros 4 estudiantes se ubican en
el nivel moderado, y dejando sin existencia el nivel grave.

A diferencia de las situaciones, se encuentra que en los síntomas un total de 60 alumnos

presentan estrés moderado de acuerdo a los posibles síntomas o reacciones de estrés, y 1 solo
estudiante se encuentra en el nivel grave.

Por último; se identificó que el 100% de alumnos reflejan bajo uso de estrategias de
afrontamiento ante el estrés para el desarrollo de sus actividades escolares.

787
En general, se tiene que el mayor porcentaje de la población (65.50%) se encuentra en un nivel
leve de estrés académico.

Estrés general
0

13.60%

20.90%

65.50%

Estrés leve Estrés moderado Estrés grave

De acuerdo a los resultados se sugiere que se haga mayor uso de las estrategias de afrontamiento
para hacer aún más mínimo el nivel de estrés encontrado o bien, eliminarlo definitivamente. Que
se apoye a los alumnos con técnicas para facilitar el cambio de conducta o vean que las
situaciones estresantes sean menos amenazadoras.

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792
 BIENESTAR PSICOLOGICO EN TRES SECTORES DE LA UNIDAD ACADEMICA
PROFESIONAL TEJUPILCO

Leticia Carreño Saucedo, Salvador Bobadilla Beltrán,Josué Ociel Márquez Gómez, Daniel
Cardoso Jiménez.Universidad Autónoma del estado de México

psicoletty@hotmail.com

Resumen

El propósito de esta investigación fue determinar el Bienestar Psicológico en Tres Sectores de la

Unidad Académica Profesional Tejupilco (UAPT), abordando desde el punto de vista de Ryff.
(1989). Se aplicó la Escala de Bienestar Psicológico, desarrollada para medir seis dimensiones
teóricas, que son Auto aceptación, Relaciones Positivas, Autonomía, Dominio del Entorno,
Crecimiento Personal y Propósito de Vida. Esta teoría representa una de las más importantes para
entender los aspectos teóricos donde las personas en los contextos en los que se desenvuelven se
esperarían que su desempeño fuera de calidad además de poder de una óptima salud mental.
Seligman (2005), define la psicología positiva cómo el estudio científico de las experiencias
positivas, los rasgos individuales positivos, las instituciones que facilitan su desarrollo y los
programas que ayudan a mejorar la calidad de vida de los individuos, mientras previene o reduce
la incidencia de la psicopatología

En esta investigación se trabajó con 45 personas que forman parte de la plantilla del personal de
la UAPT conformados en su totalidad por 48 personas.

Para dicha aplicación se consideraron: 7 trabajadores Operativos, 14 Administrativos y 24

Docentes, siendo la participación de manera voluntaria. Obteniendo como resultado que en los
Tres sectores, en las dimensiones Auto aceptación, Relaciones Positivas, Dominio del Entorno, y
Propósito de vida presentan un nivel Bajo de Bienestar Psicológico. Mientras que en la
Dimensión Autonomía el 2.2% del personal Operativo, el 4.4% del Personal Administrativo y el
6.6% del personal Docente se ubica en un nivel Moderado.

793
Los resultados arrojados para las dimensiones Crecimiento Personal solo el 6.6% del personal
Administrativo y el 4.4% del personal Docente se ubican en un nivel Moderado y el personal
Operativo en un nivel bajo.

Palabras Clave: Bienestar Psicológico. Psicología Positiva, Salud

Introducción.

La presente investigación se definió los niveles de Bienestar Psicológico en los que se encuentra
el personal que labora en la Unidad Académica Profesional Tejupilco como producto de la
aplicación de la Escala de Bienestar Psicológico propuesta por Ryff (1989). La autora propone
un modelo multidimensional, consta de seis dimensiones, que incorpora los desafíos que
enfrentan los individuos en sus intentos por funcionar plenamente y realizar sus potencialidades
(Keyes, 2006).

Numerosos han sido los estudios acerca del Bienestar Psicológico y la aplicación del dicho
instrumento a través del tiempo, sin embargo ha pasado por varias modificaciones de acuerdo a
los países donde se ha aplicado. Para esta investigación se utilizó la versión de Díaz (2006).

Siendo esta abreviada y la primera desarrollada en castellano, se presenta como una buena
herramienta para el estudio del bienestar psicológico en el campo de la psicología positiva desde
el enfoque paradigmático de la felicidad eudaimónica desarrollado entre otros autores por Carol
Ryff (1989a, 1989b; Ryff y Singer, 1998). El nuevo instrumento reduce la longitud de las escalas
originales, facilitando su aplicación en diferentes ámbitos como las organizaciones, la
intervención social, la promoción de la salud, la gerontología o la psicoterapia, y, a su vez,
mejora las propiedades psicométricas de la mayor parte de versiones existentes en inglés.

Para analizar el Bienestar Psicológico en necesario mencionar que durante mucho tiempo la
psicología ha manifestado su interés por la infelicidad, trastornos, patologías y anormalidades del
ser humano. Descuidando la cultura de la prevención y el enseñar a las personas a ser felices.

Desde tiempos ancestrales el hombre ha manifestado un gran interés por el tema del bienestar,
pero sólo desde unas décadas atrás, éste se ha convertido en un asunto de interés científico para la
psicología.

794
La filosofía abordaba el tema de la felicidad ligado a la pregunta de cuál era el supremo bien y
cuáles eran los caminos más adecuados para su logro, luego pasó a ser considerado un tema
sociológico ligado a la calidad de vida de las naciones. Los sociólogos encontraron que una
mejora objetiva de las condiciones materiales de la vida de las personas como la salud, educación
y economía no traía aparejado un avance en los niveles de felicidad (Veenhoven, 1995).

Con el paso del tiempo la psicología positiva pone énfasis a estas áreas. Actualmente se ha
extendido el interés en conocer el Bienestar Psicológico desde diversos campos de estudio y en
especial desde la psicología. De esta manera permite aproximarse desde la perspectiva de los
enfoques salutogenicos al campo de la salud mental.

En la actualidad se cuenta con literatura sobre bienestar subjetivo se refiere a cómo y porqué las
personas vivencian sus vidas de manera positiva. Cubre estudios que utilizan diversos temas,
tales como: bienestar psicológico, bienestar subjetivo, felicidad, satisfacción, moral y afecto
positivo. Incluye tanto la noción de evaluación cognoscitiva como la de relaciones afectivas
(Pavot y Diener, 1993; Diener, 1984).

Es importante a considerar es que el impacto de la salud depende de la percepción que tiene la

persona de su situación particular, donde una mala salud podría influir negativamente en el
bienestar si interfiere en la consecución de las metas personales (Diener, Suh, Lucas, y Smith, H.
L.1999).

Las perspectivas euidaimonica y la perspectiva hedónica abordan el bienestar.

La perspectiva hedónica refiere que el placer es el mayor bien, el que aporta al individuo la
mayor felicidad, y se asocia en la actualidad al bienestar subjetivo, entendido en términos de
ausencia de emociones negativas, experiencia de emociones positivas y satisfacción vital (Diener,
Suh, Luca y Smith, 1999; Kim Prieto, Diener, Tamir, Scollon y Diener, 2005).

La perspectiva eudaimónica sostiene que la felicidad está formada por un conjunto de variables:
autodeterminación, logro de metas, sentido de la vida, actualización de los potenciales personales
y autorrealización; esta concepción se asocia al «bienestar psicológico», que incluiría el

795
crecimiento personal y la actualización de las capacidades como evidencia de funcionamiento
psicológico positivo (Keyes, 2006; Ring, Höfer, McGee, Hickey y O'Boyle, 2007; Ryan y Huta,
2009).

Carol Ryff concibió el bienestar psicológico desde claves eudaimónicas, como desarrollo
personal y compromiso con los desafíos existenciales de la vida, construyendo para su medida las
Psychological Well-Being Scales (PWBS; Ryff, 1989a), que incluyen seis dimensiones
(Christopher, 1999; Keyes, Shmotkin y Ryff, 2002; Ryff, 1989b; Ryff y Singer, 2008), estas se
definen de la siguiente manera;

Auto aceptación: es uno de los criterios centrales del bienestar. “las personas intentan sentirse
bien consigo mismas, incluso siendo conscientes de sus propias limitaciones. “Tener actitudes
positivas hacia uno mismo es una característica fundamental del funcionamiento psicológico
positivo” (Díaz 2006).

Pero las manifestaciones de las personas con baja auto aceptación (no se sienten satisfechos con
el self, están en desacuerdo con lo ocurrido en su vida pasada; se sienten inseguros respecto a
ciertas cualidades personales; les gustaría ser diferentes que como son” (Ryff, 1989).

Relaciones Positivas: Es la capacidad de mantener unas relaciones con otras personas basadas en
la confianza mutua y empatía. Las personas auto realizadas, sienten afecto por los demás y son
capaces de brindar amor, establecer fuertes lazos de amistad y se identifican más con los otros.
Mientras, aquellos que no poseen relaciones positivas con otros “tiene pocas relaciones cercanas
y de confianza; encuentran dificultades para abrirse y confiar en otras personas; están aislados y
frustrados respecto a sus relaciones personales” (Ryff, 1989).

Autonomía: Este hace referencia a la autodeterminación, independencia y regulación de la

conducta (Ryff, 1989). Las personas con autonomía son capaces de resistir en mayor medida la
presión social y autorregular mejor su comportamiento.

Cada persona se auto determina, es decir tiene la libertad de decidir que quiere ser, y luchar por
las cosas que prefiere o que desea tener para su vida. “para poder sostener su propia
individualidad en diferentes contextos sociales, las personas necesitan asentarse en sus propias

796
convicciones (autodeterminación), y mantener su independencia y autoridad personal” (Díaz,
2006, p.2).

Las personas que poseen una baja autonomía “están pendientes de las expectativas y evaluaciones
de otras personas; asumen sin critica las opiniones de otros cuando deben tomar decisiones
importantes; ceden a la presión social para pensar y actuar de una determinada manera (Ryff,
1989).

Dominio del Entorno: Las personas con esta habilidad pueden elegir o crear entornos favorables
que les permitan satisfacer sus deseos y necesidades (Ryff, 1989) “las personas con un alto
dominio del entorno poseen una mayor sensación de control sobre el mundo y se sienten capaces
de influir sobre el contexto que les rodeo” (Ryff & Singer, 2002, cit. en Díaz, 2006, p.2).

Aquellas personas que presentan bajo dominio del entorno, presentan también dificultad para
manejar los eventos cotidianos de su vida, y se consideran incapaces de modificar su entorno en
función de sus necesidades (Castro, 2002).

Crecimiento Personal: La manifestación se presenta como el empeño que cada individuo tiene
“por desarrollar sus potencialidades, por seguir creciendo como ser humano y llevar al máximo
sus capacidades” (Keyes et al, 2002, cit. en Díaz et al, 2006, p.2).

Las personas con alto crecimiento personal “tienen un sentimiento de continuo desarrollo; se ven
así mismas con potencial de crecimiento; están abiertas a nuevas experiencias; tienen la sensación
de estar desarrollando su potencial; observan mejoras en sí mismos y en sus comportamientos a
lo largo de tiempo; están cambiando en la dirección de lograr un mayor autoconocimiento y
efectividad” (Ryff, 1989).

Las personas con bajo crecimiento personal tienen sensación de estancamiento a nivel personal;
han perdido la sensación de desarrollarse a lo largo del tiempo; se sienten aburridos y
desinteresados con la vida: se sienten incapaces de desarrollar nuevas actitudes y
comportamientos (Ryff, 1989).

797
Propósito de Vida: Los seres humanos necesitan tener metas y proyectos que les permitan dotar
su vida de un cierto sentido (Ryff, 1989). Este no solo aparece en ausencia de dificultades, sino
que puede surgir ante situaciones críticas que cuestionan las existencias (Ryff & Singer, 1998).

Los eventos estresantes de la vida pueden provocar cambios psicológicos positivos, incluyendo
encontrar significado a dichas experiencias” esto va a constituir el argumento central de Frankl
(2001), incluso en situaciones como las vividas en los campos de concentración, y especialmente
en ellas, el ser humano necesita buscarle un sentido a su vida para poder sobreponerse al horror si
desfallecer.

Las personas con pocos propósitos en la vida han perdido el sentido de significado sobre su vida;
tienen pocas metas y han perdido el sentimiento de dirección; no ven sentido de su vida pasada;
no poseen creencia que den un sentido a la vida (Ryff, 1989).

El ser humano debería desarrollar estrategias adecuadas para poder desenvolverse en las áreas de
su vida sin descuidar su salud física mental y emocional.

La salud mental es importante en el ámbito del ser humano ya que gracias a ella, cada individuo
es capaz de relacionarse e interactuar de manera adecuada en su ambiente familiar, emocional,
social y físico. El funcionamiento mental favorable es atribuido a diferentes aspectos de la vida
del individuo de manera integral. Cuando un individuo cuenta con una buena salud mental existe
un mayor desarrollo de sus potencialidades que se verán reflejadas en su convivencia, trabajo y
recreación.

Se considera que el bienestar psicológico fue identificado con la emocionalidad positiva y la

ausencia de emociones negativas. Una persona se siente feliz o satisfecha con la vida si afecto
positivo. Implícitamente el bienestar está identificado con los afectos o la personalidad (Shumutte
y Ryff, 1997).

Es sabido que cuando un ser humano se siente bien es más productivo, sociable y creativo, posee
una proyección de vida a futuro positiva, infunde felicidad, y la felicidad implica la capacidad de
amar, trabajar y relacionarse socialmente y controlar el ambiente (OMS, 1987; Álvarez, 2001;
González 2002).

798
Uno de los ámbitos donde el ser humano pasa una buena parte de su tiempo es el trabajo de
donde obtiene gratificaciones pero también se pierde muchas satisfacciones familiares,
recreativas y emocionales. Esta investigación se enfoca en analizar lo que perciben los
trabajadores Operativos, Administrativos y profesores desde el Bienestar Psicológico.

Por otra parte, partiendo de las condiciones de vida actuales, no solo en México sino en el
mundo, se vive una situación deprimente con todo lo que está sucediendo, por lo cual es relevante
toda investigación relacionada con el bienestar personal, pues uno de los estados a los que se
aspira en el transcurso de la vida es a sentirse y estar bien consigo mismo.

La importancia del bienestar es que cuando un individuo se siente bien psicológicamente, existe
un mayor despliegue de sus potencialidades que se verán reflejadas en su convivencia, trabajo y
vida en general (Organización Mundial de la Salud, 1987; Álvarez, 2001; González, 2002). Es
por ello que estudiar el bienestar psicológico resulta vital pues tiene mucho que ver con la salud
del ser humano. La salud mental abarca una amplia gama de actividades directa e indirectamente
relacionadas con el componente de bienestar psicológico incluido en la definición de salud la da
la Organización Mundial de la Salud; ¨un estado de completo bienestar físico, mental y social y
no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades¨. El bienestar psicológico se expresa en
conductas a favor del manteamiento de la salud, tanto en sus manifestaciones físicas como
psíquicas (Victoria, 2000).

En este modelo, el bienestar psicológico se desarrolla a través del ciclo de vida, se conceptualiza
como una meta en ese proceso de desarrollo dirigida a la perfección que representa el desarrollo
del potencial verdadero de cada individuo (Ryff, 1995).

Los estudios en torno al bienestar psicológico se inscriben en la vertiente eudaimónica de la

felicidad, la cual alude a la actualización del potencial de la persona. De esta manera, el bienestar
psicológico está estrechamente ligado a la autorrealización, que tiene que ver con desarrollar
actividades orientadas a un propósito mayor, coherente con uno mismo (Ryff, 1989).

El bienestar psicológico en México y de esta manera contribuir al estudio científico del potencial
y desarrollo humano, con lo que se pretende obtener un instrumento con características
psicométricas aceptables para administrarse en la población.

799
El bienestar psicológico colinda con categorías sociológicas, como las condiciones de vida, el
modo de vida, el desarrollo económico y el nivel de vida. Así mismo se le ha relacionado con
otros conceptos como es el caso de la salud mental, el bienestar subjetivo, la felicidad, la calidad
de vida y satisfacción con la vida.

Es importante conocer que es lo que influye en el nivel de bienestar psicológico de las personas.
Puede tener como finalidad elaborar un programa de intervención para colaborar en la salud y el
bienestar. Se puede concluir que el concepto de bienestar psicológico se caracteriza por su
dimensión subjetiva, evolutiva y multidimensional, incluidas las dimensiones individuales y
socioculturales que lo facilitan o lo dificultan.

El bienestar psicológico es “un concepto ligado a la percepción subjetiva que tiene un individuo
respecto a los logros conseguidos por él, y su grado de satisfacción personal con sus acciones
pasadas, presentes y futuras”. Se produce en relación con un juicio cognitivo que la persona hace
acerca de sus logros, lo que a su vez influye en la conducta dirigida al logro de metas y
propósitos, siendo por ello un factor de motivación intrínseca.

Objetivo

Esta investigación persiguió como objetivo describir el Bienestar Psicológico en Tres sectores
que laboran en la Unidad Académica Profesional Tejupilco. Y como objetivos Específicos
Determinar el Bienestar Psicológico en el Personal Operativo, administrativo y Docente de dicha
institución.

Método

Diseño de Investigación:

En esta investigación se utilizó un tipo de estudio descriptivo ya que se tenía como objetivo
detallar los aspectos característicos de la variable de investigación. En este trabajo se desarrollan
teóricamente lo concerniente a las características del Bienestar Psicológico de los Tres sectores
de la Unidad Académica Profesional, este tipo de estudio analiza cómo es y cómo se manifiesta
un fenómeno y sus componentes. Permiten detallar el fenómeno estudiado básicamente a través

800
de la medición de uno o más de sus atributos. Se ocupa de la descripción de las características
que identifican los diferentes elementos y componentes, y su interrelación.

Participantes

El estudio se realizó considerando a 7 integrantes del Personal Operativo, 14 Administrativos y

24 Docentes de la Unidad Académica Profesional (UAP Tejupilco). Haciendo un total de 45. La
participación fue de manera voluntaria. La población total de personal en estos tres sectores la
conforman 48 personas. Se trabajó con un margen de error de un 5% con un nivel de
confiabilidad de 99%. Se utilizó la siguiente fórmula para obtener la muestra a trabajar.se utilizo
la siguiente fórmula para calcular el tamaño de la muestra. Donde n= es el tamaño de la muestra,
N= la población total y e=error.

𝑵
𝒏=
𝟏 + 𝑵(𝒆)𝟐

Procedimiento

Se solicitó a las Autoridades de la UAP Tejupilco la autorización para llevar a cabo la

investigación.

Se preparó la Escala junto con el consentimiento informado.

Se les explico la manera en que debían contestar la encuesta.

. Sé aplico la encuesta de manera individual pidiendo su colaboración para la investigación, se les

pidió que firmaran el consentimiento informado y que regresaría por la encuesta 30 minutos
después.

Una vez devueltas las Escalas y contestadas se fueron recopilando y se les asignaba un número de
manera progresiva para el manejo adecuado en la captura.

Terminada la aplicación los datos fueron capturados en la base de datos SPSS versión 23 que es
una aplicación para el análisis de datos de tipo estadístico, se capturo una a una las escalas para
realizar el análisis de los datos obtenidos.

801
Resultados

Los resultados que se obtuvieron en esta investigación llamada Bienestar Psicológico en

Universitarios, la cual se aplicó en La Unidad Académica Profesional Tejupilco se evaluaron seis
dimensiones del Bienestar Psicológico y se obtuvieron los siguientes datos: en cuatro
dimensiones el Personal Operativo, Administrativo y Docentes se encuentran en un nivel de
Bienestar Psicológico Bajo. Mientras que en las otras dos dimensiones, el Personal
Administrativo y Docente se encuentran en un nivel Moderado.

Los porcentajes obtenidos tanto el personal Operativo, Administrativo y Docente en las

dimensiones Auto aceptación, Relaciones Positivas, Dominio del Entorno y Propósito en la Vida
se tiene un nivel bajo de Bienestar. En la Dimensión Autonomía se observa que el 2.2% del
personal Operativo, el 4.4% del Personal Administrativo y el 6.6% del personal Docente se ubica
en un nivel Moderado.

Y para la dimensión Crecimiento Personal solo el 6.6% del personal Administrativo y el 4.4% del
personal Docente se ubican en un nivel Moderado el Personal Operativo se encuentra en un nivel
Bajo.

Grafico 1. Nivel de Bienestar Psicologico UAP

Tejupilco
70
60
50
40
30
20
10
0

OPERATIVO ADMINISTRATIVO DOCENTE

802
En la Grafica 1. Nivel de Bienestar Psicológico de la UAP Tejupilco se puede observar los datos
que se obtuvieron fueron que el bienestar bajo en Auto aceptación, Relaciones Positivas,
Dominio del entorno y Propósito de Vida, coincidiendo en los tres sectores. Y el nivel moderado
en las dimensiones de Autonomía los tres sectores se encuentran en un nivel moderado. En
Crecimiento personal el Operativo se encontró en un nivel bajo, y el personal administrativo y
docentes en un nivel moderado.

Conclusiones

Los datos que se obtuvieron en la presente investigación se pueden identificar en el Personal

Operativo, Administrativo y el personal Docente en la Dimensión de Auto aceptación que hace
referencia a las personas que intentan sentirse consigo mismas, aun siendo conscientes de sus
propias limitaciones si es que esta se encuentra en un buen nivel. Pero el personal Operativo se
encontró con baja Auto aceptación Ryff (1989) dice que estas personas se sienten inseguras
respecto a las cualidades personales y que les gustaría ser diferentes a como son.

En la dimensión Relaciones Positivas se dice que es la capacidad mantener las relaciones con
otras personas basadas en la confianza mutua y empatía. Las personas auto realizadas sienten
afecto por las demás y son capaces de brindar amor, establecer fuertes lazos de amistad y se
identifican con los otros. Los tres sectores de esta investigación se encuentran en un Nivel Bajo.
Ryff (1989) menciona que las personas con nivel bajo tienen dificultades para abrirse y confiar en
otras personas, están aisladas o frustradas respecto a sus relaciones personales.

En la dimensión Autonomía hace referencia a la autodeterminación, independencia y regulación

de la conducta sin embargo los tres sectores estudiados tienen un Nivel moderado, las personas
con estas características están pendientes de las expectativas y evaluaciones de otras personas;
asumen sin critica las opiniones de los otros cuando deben tomar opiniones importantes, ceden a
la presión social para pensar y actuar de una determinada manera.

Dominio del entorno es la habilidad que tienen las personas para elegir o crear entornos
favorables que les permitan satisfacer sus deseos y necesidades. Sin embargo los resultados
obtenidos se presentan en el nivel bajo tanto el personal Operativo, el Administrativo y los
Profesores estas personas según Castro (2002), presentan dificultad para manejar los eventos

803
cotidianos de la vida y se consideran incapaces de modificar su entorno en función de sus
necesidades.

Propósito de vida, en esta dimensión Ryff (1989) menciona que las personas necesitan tener
metas y proyectos que les permitan dotar su vida de un cierto sentido, en la investigación los tres
sectores obtuvieron un nivel bajo y las personas con pocos propósitos en la vida han perdido el
sentimiento de dirección no le ven sentido a la vida pasada; no poseen creencias que le den
sentido a su vida

Esta dimensión de Crecimiento personal se entiende como el empeño que cada individuo tiene
por desarrollar sus potencialidades para seguir creciendo como humano y llevar al máximo sus
capacidades según Keyes (2002). El 66% de los Administrativos y el 44% de los docentes se
encontraron en un nivel moderado. Mientras que el Personal Operativo se encontró en un nivel
bajo y Ryff (1989), menciona que quienes poseen un nivel de bajo crecimiento personal tienen la
sensación de estancamiento. Han perdido la sensación de desarrollarse a lo largo del tiempo y se
sienten aburridos y desinteresados con la vida: se sienten incapaces de desarrollar nuevas
actividades y comportamientos.

La Unidad Académica Profesional Tejupilco puede promoverse como espacio de Universidad

Saludable pues se cuenta con el espacio adecuado para que se llegue a considerar un espacio que
promueve estilos de vida saludables y que está al tanto de las necesidades del personal que labora
en la misma esto traerá como beneficio que sus integrantes desarrollen habilidades que les
permitan desarrollarse de una manera emocional adecuada que les permitan sentirse plenos y
satisfechos no solo en su lugar de trabajo si no en todos los espacios donde ellos se desenvuelven.
Se debe vigilar de manera constante la interacción entre la comunidad universitaria de la UAP
Tejupilco, que está conformada por Personal Operativo, Personal Docente, Personal Estudiantil
y por Personal Administrativo es muy importante la convivencia que se forma en cada uno de
estos grupos pues cada uno desarrolla un papel importante en el proceso de enseñanza
aprendizaje de esta interacción se desarrollan estrategias educativas que promueva crecimiento a
los alumnos y a cada uno de los integrantes de la comunidad Universitaria.
Implementar estrategias permanentes enfocadas a las personas que conforman la Unidad
Académica Profesional Tejupilco. Estas estrategias deberán ser evaluadas de manera sistemática
y permanentemente para ver que estas implementaciones den resultado en sus integrantes.

804
Promover en las personas ser agente de cambio, haciendo cuidado de su persona y de su vida
emocional logrando ser promotores de un Bienestar Psicológico dentro de su lugar de trabajo
además de poder disfrutar la sensación de sentirse bien consigo mismo dará el ejemplo a quien lo
observe sobre todo con la comunidad Estudiantil y lo más importante podrán trasmitir a los
alumnos una forma de vida diferente y ser ejemplo a seguir.

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807
 BIENESTAR SUBJETIVO Y RECONOCIMIENTO INTERPERSONAL EN JÓVENES

Morales Martínez, Mario Alberto, Hernández Padilla, Juan Alberto, Ocampo Álvarez, Nadia
Jazmín, Arriaga Tapia, Miriam Yolanda, Universidad de Guadalajara- Centro Universitario del
Norte.
mario.mora@cunorte.udg.mx

Resumen

El presente trabajo se sitúa en la discusión relacionada con los teóricos de la utilidad relativa, que
plantean, básicamente que una mayor riqueza, mayores ingresos y bienes, generan una mejor
calidad de vida que se ve reflejada en una mayor satisfacción con la vida y por otra parte una
disminución en los niveles de felicidad. Al tratarse de los jóvenes hay algo que se ha dado por
llamar “la paradoja del blindaje afectivo” (Morales & Portilla, 2015), donde los niveles medios
de satisfacción con la vida se asocian con las variables sociocontextuales, pero eso mismo no
aplica con los niveles medios de la felicidad. Por esta misma razón se presupone a partir de los
postulados de Veenhoven (2008) el bienestar subjetivo depende de la existencia y calidad de los
vínculos sociales primarios. Objetivo: Poner a prueba empírica la hipótesis de que el
reconocimiento interpersonal constituye un factor protector que conduce a mayores niveles de
felicidad y satisfacción con la vida en los jóvenes, a pesar de un entorno insano o condiciones
socioeconómicas adversas. Método se aplicaron varias escalas diseñadas por Diener, Rojas,
Cummins para evaluar la Satisfacción con la vida (SWLS, SDV, SWDL etc) y con la Escala de
Florecimiento (Diener et al, 2010) para medir el reconocimiento. Los participantes fueron 280
personas de 18 a 29 años de una muestra total de 900 personas residentes del Estado de Jalisco en
ámbitos rurales y urbanos. Resultados: Para el bienestar subjetivo de los jóvenes, los resultados
muestran que el sentido de pertenencia actúa en gran medida, como recurso protector proveniente
de las redes de apoyo social. Ello da cuenta de la importancia de la convivencia en los grupos
primarios en la vida de algunos jóvenes y plantea la posibilidad de aprovechar esta información
para generar intervenciones en este sentido con esta población.

808
Palabras Clave: Bienestar Subjetivo; Reconocimiento Interpersonal; Juventud.

Introducción

Los teóricos de la utilidad relativa han estado convencidos, desde hace años, de que más riqueza,
más renta y más bienes implican una mejor calidad de vida, más altos niveles de satisfacción con
la vida, y menores niveles de felicidad (e.g. Easterlin, 1974, 2004, 2015; Frey & Stutzer, 2002).
La evidencia acopiada corrobora parcialmente esa afirmación. Algunos estudios han encontrado
que los individuos de países con ingresos altos per cápita reportan altos niveles de satisfacción
acompañados de menores niveles de felicidad, y que los individuos de países con ingresos
mínimos per cápita puntúan más alto en ambas dimensiones del bienestar subjetivo (Biswas-
Diener, et al., 2005; Bjørnskov, C., et. al, 2005; Diener et al., 2016; Deeming, 2013; Gómez, D,
et al., 2015). Dichos resultados han ratificado la relevancia de observar el comportamiento de
personas provenientes de distintos grupos y segmentos sociales, pues al parecer los determinantes
de ambos componentes del bienestar subjetivo varían en los mismos.

Bajo este supuesto, un tema que recientemente ha llamado la atención es la paradoja del blindaje
afectivo en el segmento joven de la población (Morales & Portilla, 2015). Hasta ahora se sabe
que los niveles medios de satisfacción con la vida en los jóvenes reaccionan ante variables de
contexto (como características personales, sociodemográficas, condiciones socioeconómicas,
capital social), pero no sucede lo mismo con sus niveles medios de felicidad (Morales et al.,
2016). Estos autores concluyeron que el tamaño del efecto de dichas variables en el bienestar
subjetivo podría estar condicionado por la presencia de otras variables moderadoras o protectoras.

Entre las variables que constituyen factores de protección que afectan los niveles de bienestar
subjetivo, ante condiciones socioeconómicas adversas o aspectos insanos del entorno, se ha
identificado las estrategias de afrontamiento de los jóvenes (Verdugo-Lucero et al., 2013).
Asimismo, Veenhoven (2008) ha planteado la influencia de las relaciones sociales primarias.
Para este autor, los individuos desarrollan una necesidad de vínculos sociales primarios. De
acuerdo con dicha necesidad, el bienestar subjetivo depende de la existencia y la calidad de tales
vínculos. La supuesta relación entre ambas variables podría explicarse a partir del apoyo material
y el soporte inmaterial que reciben los individuos a partir de su relación con otros. Dentro del
apoyo inmaterial se encuentra el intercambio de información, el apoyo emocional, la corrección

809
conductual. De acuerdo con Veenhoven hay evidencia suficiente que sustenta la relación entre el
soporte inmaterial y el bienestar subjetivo.

En cuanto a la relación entre apoyo social y bienestar subjetivo en jóvenes, cabe destacar el
estudio de Chu et al. (2010). Estos autores sintetizaron los resultados de 246 estudios que
analizaban la relación del apoyo social con algún indicador de bienestar (e.g. ajuste psicológico,
ajuste social). El análisis de dichos reveló que la influencia del apoyo social sobre el bienestar
subjetivo era positiva, pero de baja magnitud. Encontraron cierta variabilidad en los tamaños del
efecto del apoyo social en el bienestar subjetivo reportado en los estudios analizados. Los autores
concluyeron que esa variabilidad podría explicarse a partir de la influencia de otras variables
moderadoras. Específicamente encontraron que el apoyo social percibido era la medida que más
se asociaba con el bienestar subjetivo en los jóvenes. Con respecto a los efectos en el bienestar,
hallaron que los efectos medios más altos correspondían al apoyo de vínculos primarios, tales
como profesores y familiares y los pares.

Como se aprecia, se ha prestado gran atención a dichos componentes del apoyo social, y poco se
ha estudiado el efecto de otros componentes como la integración social y el reconocimiento
interpersonal en el bienestar subjetivo de jóvenes que experimentan condiciones socioeconómicas
adversas.

Objetivo

Bajo este marco, el objetivo principal del presente estudio es poner a prueba empírica la hipótesis
de que el reconocimiento interpersonal constituye un factor protector que conduce a mayores
niveles de felicidad y satisfacción con la vida, a pesar de que los jóvenes experimentan un
entorno insano o condiciones socioeconómicas adversas.

Con este antecedente, se ofrece al lector un documento con la siguiente estructura: en la primera
sección se exponen las definiciones de las variables en estudio; en la segunda se expone el
método utilizado; en la tercera se presenta el análisis por dominios del bienestar subjetivo, así
como las asociaciones entre los factores de contexto y el bienestar subjetivo; en la cuarta parte se
expone la discusión de los resultados.

810
Medición de variables

Siguiendo a Weber, en este estudio se entiende por reconocimiento interpersonal la evaluación

positiva o negativa de los atributos personales, económicos, sociales, étnicos, raciales y culturales
de una persona por parte de otras (Weber, 2002). La evaluación negativa de estos atributos
produce desprestigio social y privación de estima. Desde este punto de vista se concluye que el
orden de los grupos sociales se despliega en relaciones de subordinación y escaso sentido de
pertenencia. Para los propósitos de este estudio, los sentimientos de respeto y de pertenencia son
las medidas del reconocimiento interpersonal.

Por otra parte, por bienestar subjetivo entendemos el estado mental que resulta de dos tipos de
pensamiento: uno de tipo cognitivo y otro de tipo afectivo. Rojas y Veenhoven (2013) afirman
que el pensamiento hedónico conforma el componente afectivo y la eudaimonía al componente
cognitivo. Por consiguiente, explorar el componente hedónico consiste en observar el balance
emocional que los individuos hacen de sus vidas. El interés principal de esta dimensión es
reconocer la calidad de vida a partir de la suma y resta de emociones positivas y negativas, así
como de los sentimientos placenteros o desagradables. Por lo tanto la felicidad global es la
medida del componente hedónico. Por el contrario, explorar el aspecto eudaimónico consiste en
observar la comparación cognitiva que las personas hacen de su vida contra un modelo
(socioculturalmente adquirido) de buena vida. El propósito principal en este caso es reconocer la
brecha entre la calidad de vida experimentada y la buena vida deseada; cuánto más amplia es la
brecha, menor es el bienestar de este componente y viceversa. Por lo tanto la satisfacción con la
vida es la medida del componente cognitivo.

Mientras que por condiciones socioeconómicas entendemos, siguiendo un trabajo del CONEVAL
(2012), el conjunto de bienes y servicios que permiten satisfacer las necesidades de la población.
Para observar las distintas condiciones que experimentan los jóvenes en este trabajo se les ha
clasificado favorables y adversas. Estas últimas se miden a partir de dos subescalas: una relativa a
la privación social y otra relacionada con la privación económica. La primera se obtiene con
datos sobre los espacios en la vivienda, la carencia de servicios básicos en la vivienda, la carencia
de servicios médicos, la exclusión de los sistemas de seguridad social, la carencia por rezago
educativo, entre otras. La privación económica se mide a partir de la cantidad de ingresos totales.

811
Para esta última dimensión, el criterio de privación económica lo constituye la percepción de
ingresos por debajo de la línea de bienestar, que para el caso en estudio correspondieron al primer
cuatrimestre del 2015. De acuerdo con el Coneval (2012) en marzo del 2015, periodo en que fue
levantada la Encuesta de Bienestar Subjetivo en Jalisco, la línea de bienestar económico mínimo
en las zonas urbanas ascendió a 2600 $ mensuales y en las zonas rurales a 1600 $.

Método

Participantes

Mediante una selección probabilística para una encuesta representativa de la población de interés,
se tomó una submuestra de 280 personas de 18 a 29 años de una muestra total de 900 personas
residentes del Estado de Jalisco. El promedio de edad de los jóvenes fue 22 años, de los cuales
130 (46%) eran mujeres y 150 (54%) hombres. La población de interés o universo fueron los
ciudadanos residentes en los municipios y localidades (rurales y urbanas) del Estado de Jalisco.

Método de muestreo

El marco muestral para la selección fue el de las secciones electorales del INE con información
actualizada al año 2015. Para el modelo de muestreo, las secciones electorales fueron las
Unidades Primarias de Muestreo (UPM); se realizó un muestreo polietápico. En la primera etapa
de selección se ordenaron la totalidad de las UPM y, en función de las cantidades de personas en
cada una de ellas, se generó un conglomerado de inicio de manera aleatoria simple para el primer
conglomerado de las UPM. Después de elegido el conglomerado de inicio, se aplicó un criterio
sistemático para cada uno de los siguientes conglomerados de las UPM, hasta contar con la
totalidad de puntos de inicio necesarios para completar la muestra requerida. En la segunda etapa,
se seleccionaron los bloques de viviendas (manzanas) necesarias para la consecución de la
totalidad de casos válidos, estas manzanas fueron las Unidades Secundarias de Muestreo (USM)
o manzanas. Las USM se seleccionaron con un método aleatorio a partir del catálogo de
manzanas del Instituto Nacional de Geografía, Estadística e Informática (INEGI). La tercera
etapa de muestreo fue la selección de hogares, Éstos fueron las unidades terciarias de muestreo
(UTM), cada una de las UTM se seleccionaron siguiendo un método sistemático en función de la
densidad de hogares de cada USM. En cada USM se entrevistó a una y solo una persona de 18

812
años y más, residente en el domicilio y por tanto parte de ese hogar. La selección de esta persona,
quien fue la última en el proceso de muestreo, se hizo de manera aleatoria con ajuste final a
cuotas, teniendo como parámetro la distribución poblacional por sexo y edad resultante del Censo
General de Población y Vivienda del 2010.

Así, fueron seleccionadas dos muestras independientes: personas de hogares de los municipios de
la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG) y personas de hogares del resto de municipios del
Estado de Jalisco. Los municipios que formaron parte de lo que se consideró la ZMG fueron:
Guadalajara, Zapopan, Tlaquepaque, Tonalá. Tlajomulco de Zúñiga, El Salto, Ixtlahuacán de los
Membrillos y Juanacatlán. El resto de los municipios que conforman la entidad fueron
considerados como el segundo estrato de la muestra. Para la estimación de totales a nivel estatal,
se generó una variable de corrección de pesos de población que pondera la relación de cada
municipio en la muestra dentro del total de dicha entidad federativa.

Margen de error

Se consiguieron 900 entrevistas completas después de contactar los hogares. El margen de error
para la muestra es de +/- 3.3% para las estimaciones de todo el estado, y de +/- 4.7% para los
restantes estratos, esto considerando un nivel de confianza del 95%.

Diseño metodológico

Se llevó a cabo una investigación de tipo ex post-facto, en un ambiente natural. En concreto, se

estudiaron los resultados de los cuestionarios aplicados a dos grupos poblacionales: los jóvenes
de 18-29 años y un grupo de control: los adultos de más de 30, correspondientes ambos a los dos
estratos geográficos considerados en el marco muestral.

Instrumentos de Medida

Los instrumentos de medida para evaluar el bienestar de los jóvenes fueron las siguientes escalas:
Satisfaction With Life Scale (SWLS) (Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985); (Lyubomirky y
Lepper, 1997); Scale of Life Domains Satisfaction (SDLS) (Campbell, 1976); Satisfaction with
Domains of Life (SWDL) (Cummins, 1996); Satisfactión en Dominios de Vida (SDV) (Rojas,
2006); Personal Wellbeig Index (PWI) (International Wellbeing Group, 2006). En cambio el

813
reconocimiento interpersonal se observó a partir de la Escala de Florecimiento (Diener, Wirtz,
Tov, Kim-Prieto, Oishi y Biswas-Diener, 2010); y se utilizó una serie de reactivos
sociodemográficos ad hoc para evaluar las condiciones socioeconómicas adversas.

Procedimiento

En la adaptación y aplicación de dichos instrumentos en el Estado de Jalisco, se siguieron las

siguientes fases:

Traducción al español de las escalas originales por un grupo de investigadores expertos en

bienestar subjetivo.

Se diseñó y aplicó un cuestionario con las escalas traducidas a una muestra piloto con el fin de
detectar preguntas o reactivos con mal funcionamiento y las posibles dificultades de comprensión
debidas a su traducción o redacción.

Se amplió la aplicación de los cuestionarios a toda la muestra considerada.

Para ello se contactó a los participantes mediante la visita a sus domicilios particulares.

Una vez manifestados los objetivos del estudio, se les entregó un consentimiento informado que
aseguraba el anonimato y confidencialidad de sus respuestas; se les dijo además que la
participación era voluntaria y que podían negarse a responder o retirarse en cualquier momento,
sin perjuicio alguno.

Luego de contar con su aprobación, se les invitó responder el cuestionario.

Se procesó y analizó los datos con el software SPSS 22.

Se describió las puntuaciones correspondientes a las variables de interés.

Aspectos éticos

814
En el desarrollo de la presente investigación se cumplió con la normatividad vigente en relación
con la solicitud de forma voluntaria y anónima de los participantes, sin que se presentara ningún
tipo de riesgo para los participantes.

Resultados

Felicidad

Al responder qué tan felices son los jóvenes, se observa que, en una escala de 1 a 7 (en la que 7
representa completamente feliz), el puntaje promedio de felicidad fue 6. Asimismo, la suma de
las opciones 6 y 7 muestra que aproximadamente 8 de cada diez jóvenes reportan niveles altos de
felicidad. Solamente una proporción poco significativa se percibe como nada feliz. Además El
47% dijo ser completamente feliz (véase la gráfica 1).

Gráfica 1. Felicidad en jóvenes de 18 a 29 años, muestra correspondiente a Jalisco.

Fuente: Encuesta de Bienestar Subjetivo en Jalisco. Subsecretaría de Planeación y Evaluación-

Gobierno del Estado de Jalisco.

Evaluación de la vida

Más allá de la felicidad, se considera importante conocer cómo los jóvenes evalúan su vida. Para
ello se pidió a los participantes que respondieran si su vida deseada y su vida actual son

815
diferentes. A partir de una escala de 1 a 7, en la que 7 representa que se está totalmente de
acuerdo en que la vida deseada y la vida actual se parecen, se observa que el promedio de
respuestas fue 3.88. Además, en la gráfica 2 se observa que aproximadamente 4 de cada 10
jóvenes declararon estar de acuerdo en que su vida deseada y la vida experimentada se parecen
mucho; 4 de cada 10 consideran que no se parecen, mientras 2 de cada 10 se mantienen indecisos.
Dicho de otra forma, ello significa que la mitad de los participantes no están satisfechos con su
vida.

Gráfica 2. Satisfacción con la vida en jóvenes de 18 a 29 años, muestra correspondiente a Jalisco.

Fuente: Encuesta de Bienestar Subjetivo en Jalisco. Subsecretaría de Planeación y Evaluación-

Gobierno del Estado de Jalisco.

Reconocimiento interpersonal

En general, dos maneras de explorar el reconocimiento interpersonal son el trato digno o de

respeto entre individuos y el sentido de pertenencia a una sociedad o grupo de referencia. En una
escala de 1 a 7, al responder qué tan respetados se sienten por otras personas la respuesta típica
fue 5.25. Además, 7 de cada 10 jóvenes dijeron estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en que
reciben un trato respetuoso por parte de otras personas; mientras que dos de cada 10 se mantienen
indecisos y uno está en total desacuerdo. Ello significa que casi 70% de los participantes
reportan, por esta vía, un nivel alto de reconocimiento interpersonal (véase la gráfica 3).

816
Gráfica 3. Grado en que los jóvenes se sienten respetados por otros, muestra correspondiente a
Jalisco.

Fuente: Encuesta de Bienestar Subjetivo en Jalisco. Subsecretaría de Planeación y Evaluación-

Gobierno del Estado de Jalisco.

Con respecto al sentido de pertenencia, en una escala de 1 a 7 (en la que 7 representa totalmente
de acuerdo), se observa que el promedio de las respuestas fue 5.15. Asimismo, los datos indican
que aproximadamente seis de cada 10 jóvenes están de acuerdo o totalmente de acuerdo en que
son parte de su sociedad. Eso quiere decir que 60% de los participantes en el estudio tienen un
sólido sentido de pertenencia y, por ende, se sienten reconocidos por los demás como miembros
de la misma (véase la gráfica 4).

817
Gráfica 4. Sentido de pertenencia social en jóvenes de 18 a 29 años, muestra correspondiente a
Jalisco.

Fuente: Encuesta de Bienestar Subjetivo en Jalisco. Subsecretaría de Planeación y Evaluación-

Gobierno del Estado de Jalisco.

Asociaciones entre bienestar subjetivo y reconocimiento interpersonal

Finalmente, se estudiaron las diferencias de medias de los niveles de felicidad y satisfacción en

función del reconocimiento interpersonal. Podemos observar entonces en la tabla 1, que el
reconocimiento interpersonal, medido con reactivos de la escala de florecimiento (Diener et al.,
2010), influye solamente en una de las dimensiones del bienestar subjetivo reportado por los
jóvenes participantes. Específicamente se observa, a un nivel de significancia de 0.014, que los
jóvenes cuyo sentido de pertenencia es mayor, reportan niveles altos de felicidad. La satisfacción
no reacciona de la misma manera ante dicha variable.

De igual modo, el MANOVA realizado muestra que ni los niveles medios de felicidad, ni los de
satisfacción con la vida reaccionan a la variación de los niveles medios del respeto que los
jóvenes dicen recibir de otras personas.

818
Tabla 1. MANOVA. Pruebas de efectos intersujetos

Tipo III de
suma de Cuadrático Eta parcial
Factor Variable dependiente cuadrados gl promedio F Sig. al cuadrado
Sentido de Tomando en cuenta todo en su vida,
20.930 7 2.990 2.573 .014 .061
pertenencia ¿Qué tan feliz diría que es usted?
La vida que me gustaría tener y mi
22.142 7 3.163 1.094 .367 .027
vida actual son muy distintas
Respeto de
Tomando en cuenta todo en su vida,
otras personas 13.420 6 2.237 1.888 .083 .039
¿Qué tan feliz diría que es usted?
La vida que me gustaría tener y mi
16.309 6 2.718 .937 .469 .020
vida actual son muy distintas

Conclusiones

Los resultados del presente trabajo permiten extraer diferentes conclusiones. Las pruebas
realizadas a la Encuesta de Bienestar Subjetivo Jalisco 2015 indican que el bienestar subjetivo de
los jóvenes de Jalisco tiene un comportamiento apegado a la teoría de Rojas y Veenhoven (2013).
La dimensión afectiva (el nivel de felicidad) explica en mayor medida el nivel de bienestar
subjetivo Ello muestra además un comportamiento apegado a la teoría de la primacía afectiva de
Zajonc (1984). Asimismo, los datos muestran que los jóvenes reportan niveles promedio altos (5
puntos en una escala de 1 a 7) de reconocimiento interpersonal.

Por otra parte, cuando se comparan los niveles de felicidad, se ha podido evidenciar que los muy
felices son quienes más refieren experimentar mayores niveles medios de pertenencia social; en
tanto que el escaso sentido de pertenencia aumenta la probabilidad de reportarse infeliz; mientras
que la satisfacción con la vida no reacciona ante los cambios en el sentido de pertenencia.
Además, la percepción de que otras personas respetan a los jóvenes es indiferente a los cambios
en sus niveles medios de felicidad y de satisfacción con la vida.

La relevancia de estos resultados, para el bienestar subjetivo de los jóvenes, evidencian que el
sentido de pertenencia actúa en gran medida,como recurso protector proveniente de las redes de
apoyo social (Veenhoven, 2008). Ello da cuenta de la importancia de la convivencia en los

819
grupos primarios en la vida de algunos jóvenes. Por ello cabe decir que estos resultados se hallan
dentro de lo esperado por la teoría de las redes de apoyo social y la psicología positiva, lo que
representa una oportunidad inestimable para los programas de prevención de situaciones de
malestar o daño psicosocial. Ello implica favorecer una capacidad empática en los jóvenes y, por
ende, “una actitud positiva frente al mundo”.

Para los objetivos del presente trabajo, lo relevante es prevenir las cogniciones y afectos de riesgo
para el bienestar.Es por ello que, desde la perspectiva del reconocimiento interpersonal, la
promoción del bienestar subjetivo tiene que hacer énfasis en favorecer un fuerte sentido de
pertenencia en los jóvenes.

Las limitaciones del presente trabajo son principalmente dos. En primer lugar, no hay una
medición suficiente del respeto, la tolerancia y el trato digno. Ello se plantea como algo
necesario, pues los reactivos incluidos en la escala utilizada no permiten avanzar aún en esa
dirección. Por lo que se sugiere enfocar en posteriores trabajos de investigación el desarrollo de
una escala más precisa de esas categorías del reconocimiento interpersonal. En segundo y en
coherencia con lo anterior, es probable que los resultados observados obedezcan a la manera en
que han sido redactados los ítems de la escala de florecimiento (Diener, et al., 2010).

Ambos limitaciones reclaman una mayor investigación del comportamiento de dichas variables
en la población joven. Las limitaciones metodológicas y teóricas están claramente identificadas y
pueden servir como nuevo punto de partida para los análisis correspondientes.

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822
 LAS VICISITUDES DE LAS LLAMADAS DIFICULTADES DE LA LECTO-
ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR DE NIVEL BÁSICO

Sonia Sujell Velez Baez5.Correo: sujellvelez@gmail.com, Universidad Autónoma de Querétaro

Coautores. Ana Karely Ramírez Pérez 6 , Diana Izamar Sánchez Benítez 7 , Ana Rosa Avalos
Ledesma8.

Resumen

El presente comunicado corresponde a un informe parcial de una investigación en curso realizada

en la Facultad de Psicología de la UAQ, intitulada: “Dislexia. Una contribución psicoanalítica”.
Se interrogan las llamadas dificultades en la adquisición de la lecto-escritura en niños que cursan
los primeros años de educación escolar. La investigación resalta que las causas presentes en los
procesos de adquisición de la lectura y la escritura corresponden a múltiples factores que merecen
un análisis específico, estos pueden ser tan diversos como las descripciones de las llamadas
“dificultades” que son señaladas en los niños en edad escolar. Actualmente se considera que la
dislexia se presenta como una dificultad debido a que se expresa como un trastorno en el proceso
de adquisición de la lecto-escritura y se detecta principalmente en la infancia, varias
investigaciones determinan que es de origen constitucional y neurobiológico (Alvarado, 2007).
Otros estudios señalan que la dislexia es muy variada y dependerá de la intensidad del trastorno y
de la edad del niño su manifestación, porque puede afectar a funciones relacionadas con la
memoria, el vocabulario, las áreas motrices y el habla. En la etapa preescolar se pueden observar

5
Docente e investigadora de la Facultad de Psicología Campus San Juan del Río, UAQ
sujellvelez@gmail.com
6
Colaboradora de Investigación y egresada de la Facultad de psicología de la Universidad Autónoma de
Querétaro, Campus San Juan del Río. Pasante de la Licenciatura en psicología, área clínica
karelytha22@gmail.com
7
Colaboradora de investigación y egresada de la Facultad de psicología de la Universidad Autónoma de
Querétaro, Campus San Juan del Río. Pasante de la Licenciatura en psicología, área clínica
psiclinica_76@hotmail.com
8
Docente e investigadora en la Facultad de psicología y en Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Autónoma de Querétaro, Campus San Juan del Río. Licenciada en psicología clínica por la misma
institución, con Maestría en educación con énfasis en investigación-acción por parte de la Escuela Normal
Superior de Querétaro avalos.educativa@gmail.com

823
deficiencias significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de madurez en
general (Fernández, 2016: 16). En México la alfabetización se centra en los procesos de
adquisición del lenguaje oral y escrito por lo tanto, un niño diagnosticado disléxico tiene pocas
posibilidades de alfabetizarse. La investigación reconoce los aportes de la psicología cognitiva
respecto a los procesos de aprendizaje, sin embargo, también advierte que en los ambientes
escolares el tratamiento suele establecerse por modelos de intervención unidireccionales y es
imperioso reconocer que al contemplar otros factores que intervienen en la problemática, también
es menester considerar otras posibles propuestas de intervención en su abordaje, proponemos una
contribución psicoanalítica.

Palabras Clave: Lecto-escritura, Intervención Clínica, Dislexia

Introducción

La presentación de este escrito corresponde a la primera fase de la investigación la cual

corresponde al análisis exploratorio de investigaciones sobre el niño y su relación con la letra. Se
contempla un acercamiento contextual y paralelamente se contrastan las lógicas del paradigma
constructivista y el psicoanálisis.

La alfabetización en nuestro país México, se ha centrado en los procesos para la adquisición de

la lecto-escritura y a su vez ha atravesado por diversas reflexiones políticas, económicas y
sociales. Una de ellas considerara a la educación básica obligatoria 9 para niñas y niños. La
obligatoriedad en la educación es una estrategia que pretende garantizar el acceso de la población
infantil, al igual que su permanencia en los ambientes educativos10.

Algunas fuentes estadísticas muestran las dificultades que presentan las familias de los sectores
económicos marginados por la pobreza para poder acceder a la educación básica, por ejemplo, el
centro de prensa UNICEF señala que uno de cada cinco niños que trabajan en México, lo hace
para pagar la escuela, sus propios gastos, o para aportar recursos en su hogar (UNICEF, 2016b).

9
En la reforma al artículo 3º constitucional, emitida el 26 de febrero de 2013, se señala que
el Estado garantiza la calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y
métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de
los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos
(UNICEF, 2016: 9).
10
En México la educación obligatoria se inicia a los tres años y culmina a los diecisiete años (UNICEF,
2016: 17)..

824
Lo cual es de llamar la atención por ser un factor importante de inestabilidad en la permanencia o
continuidad de sus estudios. Se reporta además que en 2.1 millones de niñas y niños de 5 a 17
años no asisten a la escuela, cifra que representa el 7.2% de la población en este rango de edad,
también se menciona que principalmente son niñas y niños de padres, campesinos y jornaleros
(MTI, 2013), dando cuenta de una incidencia laboral en las regiones poco urbanizadas y en las
que se reporta que el 66% de la población entre 5 y 17 años coopera en las actividades del hogar.
Las zonas más detectadas con porcentajes altos de deserción escolar son las regiones agrícolas,
comunidades indígenas y de familias migrantes.

Las zonas de pobreza conjugan indicadores altos que muestran dificultades para el acceso a la
alfabetización escolar, los cuales tienen estrecha relación con el nivel socio-económico de las
familias (Schemelkes, 2012). En ésta situación contextual se encuentra, como ya se señaló
anteriormente, un sector de la población infantil numeroso, que de manera significativa presenta
pocas posibilidades de ingreso y permanencia escolar.

¿Las condiciones contextuales son elementos de marginación social?, ¿El efecto de deserción y
permanencia escolar determinan las dificultades en el aprendizaje?, consideramos que es
importante dar una lectura detallada a las condiciones de acceso a la educación inicial y
paralelamente problematizar las acciones de intervención respecto al fracaso escolar justo porque
el proceso de educación inicial para los ambientes educativos comienza con la adquisición de la
lecto-escritura y el retraso escolar es una de las consecuencias atribuidas a su no adquisición.

Actualmente se detectan y nombran “dificultades de aprendizaje”, “dificultades escolares” o

“fracaso escolar” a todo proceso que genere obstáculo en el acto de aprender y a su vez no se
encuentre bajo una linealidad, por ejemplo, todas aquellas dificultades en la adquisición del
lenguaje oral y escrito que no corresponden a un avance secuencial con relación a los resultados
que se espera que el alumno cumpla de acuerdo a un programa educativo. En ocasiones esta
condición suele presentarse de manera excluyente debido a que muchos niños no logran alcanzar
la estandarización de un programa educativo, y que de alguna manera demanda cumplirse
(Ferreiro 1993).

La alfabetización escolar suele ubicar en los ambientes educativos diferencias en los procesos de
adquisición de la expresión oral y escrita de los niños y generalmente: (...) la causa de esas

825
diferencias Inevitables se ubican siempre en algo interior al niño mismo (déficit o patología) o en
algo exterior a la escuela (la carencia de estímulos en el medio familiar)(Ferreiro, 1993). La
dificultad puede centrarse en dos polos: el primero en los procesos cognitivos del niño y el
segundo centrado en todos los factores externos a él (familia y/o escuela). Asimismo,
consideramos que es de suma importancia reconocer como se indicó en las fuentes estadísticas al
inicio de este escrito, que en México, un gran sector de la población infantil a temprana edad
ingresa a los espacios laborales para apoyar al sustento familiar o para pagar sus estudios y es un
factor de análisis importante.

Precisamente porque es frecuente que la detección de una dificultad del aprendizaje se valore a
través de lo observable en el niño y posteriormente se establezcan valoraciones que pueden
oscilar entre: el diagnostico familiar (lo que la familia conjetura que tiene el niño) y profesional
(respecto a la valoración del especialista).

El lenguaje escrito es ante todo un instrumento socio-cultural, no es un código de transcripción

del habla, sino un sistema de representación gráfica del lenguaje hablado (Ferreiro, 1986). La
función del lenguaje es representativa por lo tanto simbólica, puede expresarse a través de
enunciados lingüísticos, y guarda relaciones con la expresión oral, aunque tiene propiedades
específicas que van más allá de la simple correspondencia con las unidades sonoras o las emitidas
por la voz o por las percepciones visuales.

El lenguaje hablado es una actividad lingüística primaria, mientras que el lenguaje escrito, es una
actividad lingüística secundaria, no son dos sistemas de comunicación totalmente diferentes, sino
que comparten una serie de características, al mismo tiempo que existen diferencias entre ellos y
que su constitución corresponde a distintas temporalidades. Volveremos a este punto más
adelante.

La adquisición de la lectura y de la escritura en la educación escolar básica suele presentar

dificultades en los niños principalmente en la producción de grafías invertidas y en la lectura de
un texto o palabras. A esta dificultad suele catalogarse como dislexia. La palabra dislexia según
el diccionario de etimología griega (2001), señala que: δυσλεξία (dyslexia), se compone del
prefijo δυς (dis- = mal), que significa “con dificultad”, λέξις (lexis = palabra-letra) y el sufijo -ία
(-ia = cualidad). Por lo tanto, dislexia remite a “dificultades de la letra”.

826
El Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM), en su versión V de
2013, ubica a la dislexia como un trastorno del neurodesarrollo, tal referencia le asigna un lugar a
un niño a través de la descripción de la dificultad que presenta, sin embargo, consideramos que
no es el único elemento en juego, la investigación propone que resulta imprescindible considerar
otras estrategias de intervención a partir de una dimensión multifactorial. Interrogando
afirmaciones teóricas y paralelamente indagando no su efecto en cuanto a la dificultad sino lo
relevancia de la expresión de eso que muestra el niño.

Los aportes de la psicología constructivista se encuentran centrados de manera significativa en

el estudio de los procesos de aprendizaje, su adquisición y las dificultades que se presentan
cuando estos no se adquieren. Autores como Piaget (1975) y Vygotsky (1988), reconocen la
importancia del desarrollo de las capacidades lógicas para interactuar con el entorno. Piaget,
señala que la iniciación de los procesos del pensamiento están encaminados en un primer
momento, a la imitación y ante ello menciona “La imitación es de inmediato una prefiguración
de la representación, es decir, que constituye, en el curso del período senso-motor, una especie
de representación en actos materiales, todavía no en un pensamiento” (Piaget,1969: 62) dando
cuenta que esta imitación es la que da pauta para la pre-representación en acto y da paso para una
representación interior, abriendo paso al segundo momento del proceso, y que es la asimilación
de los elementos que son imitados, para su posterior comprensión.

El paradigma constructivista propone procesos de pensamiento a través de “situaciones conflicto”

que posibilitan una nueva adquisición de conocimiento, dándose a través de un proceso en el que
el niño realiza una significación de las cosas que lo rodean. Por ejemplo, el niño ya tiene la
significación de un objeto que observa como puede ser un árbol, el cual asimila paulatinamente y
posteriormente, aunque ya no tenga al objeto, él puede tener ésta representación de acuerdo a
diversas características singulares que hacen que el objeto sea lo que es, cualidad que el niño
otorga a las cosas que le rodean.

Para Piaget, el desarrollo intelectual cognitivo del niño es un proceso temporal, postulando que:
para que se construya un instrumento lógico nuevo, son necesarios, siempre instrumentos lógicos
previos; es decir la construcción de una noción supondrá, siempre sustratos, subestructuras
anteriores (Piaget, 1969:17). Paralelamente a estos principios la propuesta de Vygotsky resalta
que que: El aprendizaje del niño comienza desde antes que inicie la educación escolar (Vygotsky,

827
1988: 130), es sumamente relevante debido a que enfatiza que el acto de aprender no solo se
adquiere en los contextos escolares, éste inicia mucho antes de su ingreso a los ambientes
educativos.

La psicología constructivista resalta que el aprendizaje en el niño no se presenta de forma

espontánea, se construye a través de conocimientos previos que lo permean de aprendizajes,
debido a su interacción social en un contexto determinado con el cual interactúa de manera activa
y que poco a poco asume, expresa y representa. Los aprendizajes previos tienen un impacto
importante en el proceso de lecto-escritura Vygotsky (1995). Por lo tanto, la alfabetización no
reside en un método de transmisión, debido a que es un proceso que se construye de manera
diversa en las aulas y más allá de ellas.

Aspectos relevantes de la Intervención sobre las dificultades de aprendizaje.

La relevancia del tema nos permite problematizar las condiciones en las que se interviene
respecto al fracaso escolar, dada la relación con la dificultad en la adquisición de la lecto-
escritura a nivel escolar básico. En los ambientes de educación inicial la dislexia como una
dificultad para la adquisición de la lectoescritura, representa un alto porcentaje de solicitudes de
intervención y el despliegue de un abanico de estrategias para su abordaje debido a que al
considerarla como una “dificultad”, “trastorno”, “retraso” o “entorpecimiento del proceso de
aprendizaje” deberá corregirse.

En este sentido respecto a la solicitud de atención: En el caso del trabajo clínico con niños, nos
enfrentamos con diferentes lecturas de un pedido de atención, por ejemplo, la de los padres, la del
niño y la relación entre ambos, que gira en posibles supuesto ante lo que acontece (Velez, 2015:
202). Agregaremos que a su vez, ese pedido se encuentra permeado también poR la institución
escolar quien solicita regularmente el mejoramiento académico de un niño.

Frecuentemente las intervenciones realizadas ante las dificultades de los procesos de aprendizaje,
consisten en la implementación de secuencias de actividades con el objetivo de regularizar un
proceso que no avanza. La intervención que suele realizarse en los ambientes escolares se centra
en propiciar mejores métodos o técnicas de aprendizaje, enfocados por ejemplo, a la lectura y
escritura rápida, ejercicios de dictado de palabras, a la adquisición de una excelente caligrafía o
un “adecuado” trazo; la calidad del trabajo se encuentra sujeto al número de planas realizadas y a

828
la cantidad de ejercicios de repetición y pese a las propuestas de métodos novedosos las
dificultades persisten.

Una estrategia que el sistema educativo ha implementado para la “resolución” de estas

dificultades se encuentra centrada en la creación de programas de apoyo al aprendizaje escolar,
uno de ellos, es el de USAER, que brinda orientación a maestros, y padres de familia para que se
impliquen de manera activa en estrategias de intervención ante las dificultades en el proceso de
aprendizaje que el niño presenta.

En el año de 1993, se funda la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER).

El programa en sus inicios atiende a personas con alguna limitación intelectual y/o física, de
quienes se tenía la perspectiva de ser perjudiciales para el orden social por lo cual se les recluía
en alguna institución de custodia (SEP, 2000: 35). El discurso de segregación ante las diferencias
observables de la población ha virado hacia diferentes direcciones.

El programa posteriormente realizó propuestas enfatizando en: La importancia de buscar los

medios apropiados que faciliten la integración satisfactoria de las personas con necesidades
especiales en todos los ámbitos (SEP, 2000:35), centrándose en estrategias de inclusión
reconociendo y atendiendo la diversidad.

Actualmente, el programa se inserta en las escuelas regulares para la atención de alumnos con
dificultades de aprendizaje, lenguaje y conducta, quienes a través de evaluaciones
psicopedagógicas son canalizados al programa por los docentes a cargo del grupo escolar. Las
estrategias de intervención se centran en favorecer el desarrollo de las habilidades del niño en el
plano cognitivo (Romero, 2013), implementando secuencias pedagógicas que permitan el
mejoramiento de diversas áreas: atención y memoria, ubicación espacial, favorecimiento de la
capacidad de razonamiento, y en ocasiones el trabajo colaborativo, etc.

La intervención es llevada a cabo generalmente por un equipo de cinco profesionales:

responsable del programa, trabajador social, psicólogo educativo, maestro de comunicación y
maestro de apoyo. La estrategia de intervención contempla un abordaje singular de acuerdo al
problema que el niño presenta, se centra en planeaciones psicopedagógicas procurando mejorar
su desempeño académico.

829
Hoy en día el sistema educativo continúa generando propuestas de intervención ante las diversas
dificultades presentes en la educación inicial, resaltando la importancia de la innovación y su
eficiencia, pero cabe preguntarnos si esos métodos y técnicas diversas son realmente
significativos para los niños y si se adecuan a su singularidad respecto a sus entornos sociales.

Una contribución psicoanalítica respecto a las dificultades de la letra.

El siguiente apartado recupera solamente una parte de la investigación en curso. Consideramos

importante señalar que el abordaje referencial del psicoanálisis nos ha permitido reflexionar sobre
lo que implica el reconocimiento y apropiación de un texto respecto a la dificultad para acceder a
la letra. Eta dificultad se expresa en la falla de la escritura y que más allá del potencial intelectual
afectado, se sostiene en la relación vincular del niño con el drama familiar.

Las contribuciones psicoanalíticas a partir de la propuesta de Freud respecto a la manifestación

de lo inconciente posibilitan considerar que las expresiones respecto a las inhibiciones de la letra,
no corresponden a un lugar que apunta a un desfase o déficit cognitivo o neurológico, ni aluden a
dificultades de procesamiento de la información. Freud (1916) plateó que la imagen sonora, no se
adecua necesariamente a la imagen visual. Es decir que no hay correspondencia.

A fines del siglo XIX Freud ya tenía un bosquejo de sus posteriores formulaciones pues encontró
que el síntoma está hecho de letras, pero también que la vida onírica se construye con palabras
que enteras o partidas y separadas en letras forman imágenes y crean la película del sueño,
hallazgos que se publicaron en dos tomos en 1900. Luego estudiaría los actos fallidos, los
deslices al hablar, los olvidos y otras operaciones psíquicas llamadas “erróneas” donde advirtió la
importancia de la letra (1905). Finalmente en su obra sobre el chiste y su relación con lo
inconciente, Freud advierte las técnicas del chiste y como la sustitución de una letra en el chiste
se produce para dar lugar a otros sentidos, como en el albur mexicano. Freud consideró el
trastorno de aprendizaje como una inhibición (1910, 1926). Lo cual sugiere que la inhibición sea
una limitación del yo expresándose mediante una acción que puede tener lugar.

Lacan, en 1953 (2009) en el texto función y campo de la palabra y el lenguaje dice que: El
inconsciente es ese capítulo de mi historia que está marcado por un blanco u ocupado por un
embuste: es el capítulo censurado. Pero la verdad puede volverse a encontrar; lo más a menudo
ya que está escrita en otra parte (Lacan, 2009: 249). La propuesta de lo inconciente es escritural;

830
es decir, que implica una inscripción, una escritura cuya proveniencia se desconoce y a su vez
traza un texto a descifrar.

Lo inconciente se expresa a través de un discurso con olvidos, omisiones de pensamiento,

inhibiciones, equívocos, en el nombrar una cosa por otra, en el aparente olvido, son expresiones
lógicas que no corresponden a una dificultad cognitiva o a procesos madurativos, enuncian y
denuncian un texto que se legitima por su expresión.

Araceli Colín, (2015), dice que todo el sistema simbólico que hace posible que un ser hablante se
sirva de las letras y palabras con las que dará sentido a su vida, con las que aprehenderá su
cultura y su lugar en el mundo, está cimentado sobre lo inconsciente…Freud descubrió que lo
inconsciente se sirve de la letra pues con ella se construían las formaciones del inconsciente. La
letra es un cimiento del edificio simbólico, precisamente por estar fuera de sentido y porque está
designando al sujeto bajo su nombre propio.. Freud teorizó porqué ocurría así con los recursos
que tuvo a su alcance: la noción de Vorstellungraprasentanz. La insistencia de ciertas letras le
permitió descubrir la condensación y al desplazamiento. La letra está al servicio de estos
mecanismos del proceso primario.

La relación vincular del niño con su historia adquiere una relevancia específica, respecto al lugar
que ocupa en un discurso familiar. Rodulfo (1989), plantea que en el plano observacional el niño
aparece, reconocido como una entidad psicofísica, meramente virtual y es menester mirar más
allá de él. Es decir ¿Cuál es el lugar del niño en la dinámica familiar?, ¿Qué se espera de ese
niño? Y ¿Qué vínculo ha tejido la dinámica familiar con el aprendizaje y el conocimiento?

Los niños identificados en los ambientes escolares con dificultades para adquirir la alfabetización
inicial, y que -son hablados por otros- (Colín, 2014), no son indiferentes a esa nominación que lo
inviste o envuelve como un traje que le es impuesto. Dice la Dra. Colín: “Las voces llenan el
cuerpo y su superficie y organizan la percepción e incluso el modo de percibir” (ibídem: 15). A
su vez, E. Levi (1995) plantea que la investidura de un cuerpo, va dando cuenta de una posición
subjetiva que se le otorga a un niño y que va desde diversos ámbitos como lo puede ser lo legal,
lo educativo y las prácticas de crianza.

El entramado familiar signa una inscripción a través de un discurso cuya marca remite a la
prehistoria en relación a las generaciones anteriores. El niño se enuncia, a través de un pre-texto

831
con la posibilidad de orientación de su deseo. Lacan dice en su seminario 21 (Lacan, Seminario
21, sesión 11 jun 1974) que el sujeto habita en el saber inconsciente, por lo tanto se infiere que
una inversión, omisión, añadidos de letras, poca legibilidad pueden ser expresiones de posibilidad
para desplegar el saber inconsciente en el que el niño habita, y a su vez posibilidad de
surgimiento de una pregunta para saber quién es él en el mundo. Por lo tanto, en una
intervención valdría más leer el texto en su conjunto que eliminarlo.

Objetivo

 Analizar la lógica de aprendizaje de la teoría piagetiana que permita entender las bases de
los métodos de enseñanza constructivistas contemporáneos.
 Conocer la lógica psicoanalítica respecto a la relación del niño con la letra con primera
inscripción del aparato psíquico. Así como considerar otros aspectos que dificultan el
aprendizaje de la lecto-escritura desde este paradigma.
 Contrastar ambas lógicas.
Metodología.

Se seleccionaron fuentes primarias y secundarias para el análisis, discusión y reflexión del objeto
de estudio, en este caso el abordaje en la intervención de las dificultades presentes en los
ambientes educativos en el proceso de la adquisición de la lecto-escritura.

La selección del material bibliográfico se realizó bajo una clasificación temática,consultando

aportes nacionales e internacionales respecto al contexto social. La segunda fase se basó en la
revisión de los textos respecto a dos ejes de intervención por un lado la propuesta de la psicología
constructivista y por el otro, la propuesta psicoanalítica.

El análisis y reflexión de las fuentes primarias y secundarias presenta el parteaguas para la

realización del trabajo de campo y posteriormente la revisión de los resultados.

a) El primer eje se encuentra orientado al acercamiento de la lógica de cada paradigma. Se

analizan los términos, y conceptos más importantes.

b) Se buscó analizar los aportes de los autores contemporáneos que siguieron en esas tradiciones,
tanto en la constructivista como en la psicoanalítica.

832
c) Se contrastaron ambas lógicas, en sus aportes y sus diferencias.

d) Se analizaron las estrategias de intervención que se derivan de cada paradigma.

Aspectos éticos

La implicación ética de la investigación se centra a la lógica del niño y en el respeto a su

singularidad. El estudio no pretende imponer un ideal que resuelva una problemática o una
dificultad de lo que expresa, al contrario proponemos su reconocimiento,

El respeto al niño, a su contexto, a su deseo e interés por participar a valorar sus aportaciones. Al
recogimiento de su tiempo lógico más allá de una cronología. La investigación no contribuye a su
segregación o marginación a través de las etiquetas diagnósticas.

El análisis de las implicaciones éticas del presente estudio resguarda la identidad de la población
a través de la decisión tomada por el equipo investigador.

Respecto a la interpretación de los datos sobre el estudio, el equipo de investigación se apega al

análisis reflexivo detectando los alcances y también los límites de nuestra intervención e
interpretación de datos y en la selección de opciones de las actuaciones de intervención.

El respeto a un niño respecto a sus propias formas de reconocerse y apropiarse del mundo que le
rodea es un principio ético fundamental que toda investigación dirigida a la infnacia tendría que
considerar.

Resultados

Los hallazgos preliminares de la investigación corresponden a los siguientes ejes de reflexión:

La dislexia se presenta como una dificultad para aprender letras y representarlas, por lo tanto, nos
sugiere: “cualidad de dificultad para acceder a la letra” a nivel gráfico a través de la escritura y/o
a nivel de la expresión verbal. Los procesos de aprendizaje, por lo tanto, se tejen desde un
entramado de transmisiones singulares articuladas al contexto familiar y social.

La intervención sobre las dificultades expresadas a través de la inhibición del proceso de la lecto-
escritura suelen centrarse en:

833
a). Las dificultades de aprendizaje que el niño presenta se centran en problemas madurativos o
cognitivos.

b). Estrategias de intervención pedagógicas secuenciales.

c) Abordajes disciplinarios de intervención.

d). Valoración diagnóstica y tratamiento respecto a la dificultad de lo observable.

e). La intervención suele operar de manera correctiva respecto a la dificultad que se presenta.

Conclusiones.

La dinámica institucional escolar, familiar, política y social en la cual se encuentra un niño es el

parteaguas para la construcción de referentes simbolicos sobre sí mismo y su entorno. El niño
reproduce y expresa lo que percibe de acuerdo a lo que el adulto le muestra; a través de trazos
como una especie de escritura, por medio de letras distorsionadas, en espejo en algunas
ocasiones, sin embargo, esas representaciones son un trazo que inserta una diferencia no lineal,
importante de ser nombrada.

El proceso de alfabetización en la educación escolar básica, no puede reducirse únicamente a los

procesos evolutivos, cognitivos o madurativos del niño debido a que éste proceso se encuentra en
construcción a lo largo de toda la vida. Así mismo realizar propuestas de intervención sobre
factores casuísticos de las dificultades que presente el niño en la adquisición de los procesos de
lectura y escritura, suelen ser reduccionistas.

La intervención psicoanalítica como posible lectura al fenómeno de la dificultad de la lectura y

escritura sugiere una intervención a partir de la singularidad del caso, proponemos que es una
intervención clínica de lo inmediato y posibilita la lectura de la dificultad en su sentido
enigmático y su reconocimiento.

Consideramos que el avance de los procesos de aprendizaje de los niños no solo se centran en el
carácter de innovación que los ambientes educativos propician, debido a que el niño se encuentra
de manera constante interactuando con la escuela, pero también con la dinámica familiar y en los
ambientes socio-culturales en los cuales vive. En este sentido es imperioso que la escuela asuma

834
que el proceso de alfabetización no corresponde solamente al encuadre de la educación inicial,
sino que este proceso se construye a lo largo de la vida.

Los métodos de reproducción, de planas y de repetición no son adecuados para “un mejor
desempeño académico”. No se trata únicamente de la asimilación y acomodación de los
conceptos, estos entendidos como estrategias que son implementadas en los centros educativos
con la finalidad que el niño se vaya integrando a los contenidos para que de esta manera, pueda
“lograr” los objetivos del programa educativo. Se requiere de una mirada más amplia que les
ofrezca a los niños la posibilidad de comprender y reflexionar, realizando indagaciones sobre los
¿Cuál?, ¿Cómo? y ¿Por qué? de lo que les rodea y no solamente basarse en la insistencia de que
tiene que realizar un trazo perfecto.

Finalmente podemos decir que una lectura a la expresión que el niño enuncia tiene un lugar en el
posicionamiento de su palabra y merece ser reconocida. La intervención desde otra mirada ante lo
que le ocurre en ese sentido también merece validez debido a que es posibilidad de sentido y abre
paso a una posición subjetiva distinta.

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837
 CONSCIENCIA METALINGÜÍSTICA EN NIÑOS DE PRIMARIA: SU RELACIÓN
CON LA COMPRENSIÓN LECTORA

Lic. Josué Alejandro Jiménez Cuéllar, Dra. Gabriela Calderón Guerrero. Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN

jimenezcuellar.alejandro@gmail.com

Resumen

En este trabajo se aborda un acercamiento al concepto de consciencia metalingüística, así como a

la relación que ésta tiene con la comprensión lectora como un proceso complejo de construcción
de significados partiendo de un texto escrito. Para ello se tomó originalmente a 40 estudiantes de
6° grado de una primaria rural de Querétaro, México. La batería de pruebas para pre y pos-test
está constituida por la Evaluación de la Comprensión Lectora ACL-6 (Catalá, Catalá, Molina,
Monclús, 2001 [2008]), un apartado de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (2007)
(comprensión de lectura -en voz alta y silenciosa-) y una prueba -de elaboración propia- de
habilidades metasemánticas y metasintácticas. Un taller para el desarrollo de habilidades
metalingüísticas (fonológicas, semánticas y sintácticas) comprendió la fase de intervención del
estudio. En general, los promedios del postest fueron más altos que los del pretest. Las
diferencias más significativas fueron en Lectura en voz alta (LVA) y consciencia metasemántica
y metasintáctica; esto refuerza la idea de la existencia de una correlación entre estas. Con base en
estos resultados se sugiere que una instrucción explícita apropiada sobre las habilidades
metalingüísticas puede representar una valiosa herramienta que coadyuve en el mejoramiento en
aspectos de lectura de comprensión.

Palabras clave:Comprensión lectora, consciencia metalingüística, lectura en voz alta

Introducción

838
La lectura, innegablemente, es parte fundamental de nuestras vidas puesto que nos encontramos
inmersos en un mundo lleno de textos escritos y es, en virtud de ello, imperioso procurar la
inserción de todos los ciudadanos en el necesario mundo de la lectura.

Hasta no hace mucho tiempo, la capacidad lectora era considerada como tal si un individuo era
capaz de realizar la simple correspondencia sonoro-gráfica, es decir, decodificar con base en el
principio alfabético, que constituye una parte fundamental justamente de las lenguas alfabéticas.
No obstante, esta concepción sobre la lectura quedó corta ante las problemáticas que algunas
personas “alfabetizadas” tenían ante la realización de tareas concretas con base en un texto
escrito (Saulés Estrada S. , 2012).

Lo anterior puede verse directamente relacionado con uno de los vicios en los que se suele caer
en el ámbito educativo: el de transmitir la lengua escrita como un simple código de transcripción
de la lengua oral y no como un sistema de representación por cuenta propia; y es que

si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la

adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su
aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un
aprendizaje conceptual (Ferreiro, 2002, p.17).

Es así evidente que un enfoque que vea a la lengua escrita como mero código de transcripción de
la lengua oral dará entonces como resultado un desempeño congruente con ello, una ejecución
predominantemente mecánica que muy probablemente no contribuirá mucho a la comprensión de
lo que lo escrito tiene para comunicar.

Una consideración realmente profunda sobre la naturaleza de la escritura tiene grandes

implicaciones; la enseñanza de la lengua escrita y la concepción sobre ésta, en general, en varios
contextos se han visto reducida preponderantemente al aspecto fonológico y sólo a la
consideración del principio alfabético. Esto ha sido, en diversas ocasiones, en detrimento de la
consideración de las relaciones, estructuras y funciones de los elementos de la lengua escrita, tal
que ésta puede llegar a perder sentido en varios niveles para los lectores.

839
A partir de finales del siglo XX comienza a cambiar la visión sobre lo que implica la lectura y las
definiciones sobre ésta empiezan a ampliarse y diversificarse. La Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés), en atención a la
problemática, comienza entonces a emplear, en el marco de la creación del Programa
Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), un término que de
manera amplia contempla al uso de la lengua escrita: literacy. Y es que, para PISA, literacy no
sólo es la capacidad de un individuo para poder leer y escribir, también involucra un conjunto
amplio de conocimientos y habilidades que se adquieren de forma progresiva a lo largo de la vida
(Saulés Estrada S. , 2012). Específicamente en el área de la lectura hablamos de Reading literacy,
esto es, “entender, usar, y reflexionar sobre textos escritos, de manera que se puedan alcanzar las
propias metas, para desarrollar el propio conocimiento y potencial, y para participar en sociedad”
(OECD, 1999, p.20; la traducción es mía).

Comprender una lectura es intentar recuperar [la] coherencia a través de medios sintácticos y
semánticos; es buscar al interior del texto la información pertinente para organizar el significado
y poder evaluar simultáneamente cuándo la información puede mantenerse al margen y cuándo
resulta indispensable (Chiu Velázquez et al., 1988, p.3).

Ahora bien, es cierto que algunas definiciones bien pueden correr el peligro de interpretarse
desde una perspectiva demasiado academicista y derivar en vicios que nuevamente pongan a la
lengua escrita en riesgo de tratarse como un mero código de transcripción de lo oral; mas, en
detrimento de ello, es de suma importancia tener presente siempre que la concepción de la lectura
ha recorrido un sinuoso camino desde una consideración a nivel de decodificación a otro en el
que se recupera de cierta manera la visión sobre las propiedades de la lengua escrita, los procesos
cognitivos involucrados en la interacción con ésta, las fuentes de experiencia (Català, Català,
Molina, & Monclús, 2001), y su uso como herramienta comunicativa, cultural y social. En este
sentido, comprender un texto, leer, implica una construcción de significado en interacción con los
elementos que proporciona éste y, justamente, el desempeño en esa interacción será determinante
para la comprensión lectora.

En un intento de simplificar lo anterior, si nos remitimos a la “visión simple” de Hoover (1990),

la lectura “consiste de sólo dos componentes, la decodificación y la comprensión lingüística” (la

840
traducción es mía); de tal manera se ha de reconocer que leer, necesariamente, implica
comprender y no sólo decodificar. Así, aprender a leer, implica introducirse en la dinámica de un
proceso complejo que va más allá de poder decodificar.

Como retoma Kalman (2009)

..aprender a leer y escribir va más allá de la adquisición mecánica del código escrito; requiere la
oportunidad de interactuar con otros lectores y escritores, de platicar sobre textos escritos, de
insertar su uso en situaciones y contextos múltiples, y usar el lenguaje con fines propios para
entender su relación con procesos y configuraciones históricas y políticas. Y, sobre todo, exige el
acceso a discursos sociales, representaciones de significado y formas de significar, y de diseñar
respuestas apropiadas. (p.125)

Así pues, la lectura es, en efecto, un proceso que involucra una gran variedad de factores, y
resulta de gran relevancia para la vida en sociedad. No obstante, en México, las prácticas de
lectura parecen no responder del todo a ese papel tan importante que representa la lengua escrita
para una sociedad. Hoy en día, más del 90% de los mexicanos de 15 años o más declara saber
escribir y leer (INEGI, 2011) pero, según la Encuesta Nacional de Hábitos, Prácticas y Consumos
Culturales realizada en 2010 a cargo del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
(CONACULTA), sólo 27% de toda la población afirma haber leído al menos un libro durante los
últimos doce meses, y 68% dice no haber leído ningún libro completo que no esté relacionado
con la escuela o con su profesión durante ese mismo periodo; 38% nunca lee el periódico y 49%
nunca lee revistas. Ese porcentaje tan alto de la población que dice saber leer, no lo hace tan
frecuentemente. Ante este panorama, resulta apenas oportuno cuestionarse, preocuparse, sobre la
otra dimensión de la lectura: ¿qué pasa con la comprensión lectora en un país que afirma saber
leer pero para el cual la lectura no le representa una práctica tan habitual?

La Encuesta Nacional de Lectura, realizada por el CONACULTA (2006) arroja como resultados
que, de la población de 12 años o más, casi la mitad de dicha población (48.6%) expresa que
entiende todo o mucho de lo que lee, mientras cerca de la tercera parte dice que entiende algo, y
18.3% -casi una quinta parte de la población- considera que entiende poco o nada.

841
Por su parte, González Robles (2014) reporta que aproximadamente un 60% de la población de
estudiantes de primer ingreso a la educación superior evaluada en un estudio realizado en la zona
metropolitana de la Ciudad de México, se encuentra en un nivel medio o deficiente en tareas de
lectura; se trata de sólo apenas una muestra (con un N mayor a 4,000) de la zona conurbada del
Distrito Federal pero ello resulta un buen reflejo de los resultados del sistema educativo en
México, pues las escuelas de educación superior del D.F. congregan gente de todas regiones y de
diferentes contextos socioeconómicos.

Lo anterior resulta una situación alarmante pues la población mexicana se ve entonces limitada
en su acceso a las posibilidades que representa la lengua escrita. Distintos gobiernos en nuestro
país, en su preocupación por soslayar dicha situación, se han dado a la tarea de implementar
distintos programas de fomento a la lectura, reconociendo el papel preponderante que tiene para
el individuo en sociedad, tales como Salas de Lectura y las colecciones de “Libros del Rincón”,
entre otras cosas. Todos ellos pretenden ser un apoyo para la escuela primaria pública que, como
sostiene Ferreiro (2002) es la instancia de alfabetización preponderante; pero cabe poner en tela
de juicio si tales intentos, por más grandes que sean, realmente abarcan, o al menos consideran,
ambas dimensiones de la lectura de las que habla Hoover (1990).

Ahora bien, para continuar hablando de la lengua escrita, en el presente trabajo hay un elemento
que resulta de vital importancia: el metalenguaje. Para el lingüista Roman Jakobson (1963
[1981]) el lenguaje tiene diversas funciones, y entre sus funciones secundarias se encuentra la
metalingüística, la función a la que concierne el hablar sobre las palabras, la actividad lingüística
que toma al lenguaje para referirse a sí mismo como su objeto. El metalenguaje se refiere a la
actividad lingüística que se centra en el lenguaje; esto se traduce a, por ejemplo, poder sentenciar
que Miguel tiene seis letras,o poder categorizar distintas palabras por su función gramatical.

Por otro lado, existe un elemento que se fue introduciendo al campo de estudio del metalenguaje
que resulta imprescindible para comprender el traslado que se hace del concepto de metalenguaje
desde la concepción meramente lingüística hacia la psicolingüística, esto es, la actividad
cognitiva. Así, el metalenguaje pasa de ser el lenguaje acerca del lenguaje a cognición acerca del
lenguaje (Gombert, 1992); de esta manera, en la literatura resulta común que se hable de
unametalinguistic awarenesso “consciencia metalingüística”.

842
El uso del metalenguaje, al cual subyace el desarrollo cognitivo, implica otros procesos (cuya
definición ha generado discordancias entre algunos autores) (Gombert, 1992): por un lado, el
conocimiento del sujeto sobre las características y funcionamiento del lenguaje (el lenguaje como
objeto de pensamiento), la reflexión sobre ello. Por otra parte, el monitoreo intencional que los
sujetos aplican a los procesos de atención y selección que trabajan en el procesamiento del
lenguaje, ya sea en términos de producción o de comprensión. En este sentido, Cazden (citado en
Gombert, 1992), “evoca la habilidad del individuo de distanciarse del uso normal del lenguaje y
así cambiar su atención de los contenidos transmitidos a las propiedades del lenguaje usado para
transmitirlos”. En términos más escuetos, si alguien, por ejemplo, al leer un texto puede
identificar a qué hace referencia tal o cual pronombre, o en qué sentido se está usando una
palabra polisémica, o reconoce ambigüedades sintácticas, se emplean las habilidades
metalingüísticas.

Ahora, si bien es innegable que los niveles más altos de consciencia metalingüística se ven
usualmente relacionados a altos niveles de alfabetización y formación en aspectos lingüísticos
(González Robles, 2014), la consciencia metalingüística no debe confundirse con el
conocimiento explícito sobre gramática o los términos propios de ésta; la consciencia
metalingüística radica eminentemente en la capacidad del sujeto para poder considerar a la lengua
como un objeto y tratarla congruentemente con esa consideración.

Ahora bien, hasta ahora se ha remarcado la relación del metalenguaje con la lengua escrita y ello
no es gratuito. La actividad metalingüística se da también en la oralidad, sin embargo, es la
escritura donde más se puede apreciar; después de todo

la lectura y la escritura son procesos metalingüísticos, [así pues] la codificación y decodificación

de las grafías y su correspondencia con los sonidos del habla desarrolla el nivel metafonológico;
el aprendizaje explícito de reglas gramaticales y tipos de textos, el metasintáctico y metatextual;
la conceptualización de términos como ‘palabra’, ‘frase’ y ‘párrafo’, el área metasemántica;
finalmente, la elaboración de textos exige al niño tomar en cuenta de manera consciente tanto el
conocimiento como las expectativas de su lector, discernir la información necesaria y relevante, y
desarrollar así sus habilidades metapragmáticas. (Hess, 2010, p.37)

843
Nagy (2007), en este sentido, propone lo que él llama la hipótesis metalingüística, una
proposición respecto de la relación entre la adquisición de vocabulario, la consciencia
metalingüística y la comprensión lectora. “La comprensión lectora depende de la consciencia
metalingüística porque entender un texto requiere atención a la forma lingüística” (p. 62), ello
constituye la base esencial para la presente propuesta.

En este sentido, el estudio de González Robles (2014) parece soportar la idea de que la
consciencia metalingüística –uno de los pilares de este estudio- juega un papel importante en la
comprensión lectora en distintos niveles, pues si bien, casi en general, los resultados en las tareas
fueron deficientes, se hace énfasis en el bajo desempeño de los sujetos al momento de realizar
una reflexión metalingüística.

Diversos autores (Yuill, 1998; Zipke, 2007, 2008, 2009, 2011; Tang et al., 2013) han realizado
distintos trabajos de investigación en los que emplean el desempeño en la interpretación de
distintos tipos de adivinanzas -juegos lingüísticos que implican cierto nivel de consciencia
metalingüística- como predictores del desempeño en lectura de comprensión, hallándose una
relación entre ambas variables. Estas investigaciones se efectuaron en lengua inglesa y en chino
cantonés. Por otro lado, en la Universidad Autónoma de Querétaro se desarrolló un proyecto
similar (Calderón, G; Soto, B; Jiménez, A; 2015) con niños hablantes nativos del español y,
justamente, partiendo de estos trabajos –especialmente con base en este último- se propone que
una mediación explícita sobre el desarrollo de la consciencia metalingüística puede ser un
aliciente para el mejoramiento del nivel de lectura de comprensión. La consciencia
metalingüística no es algo que pueda ser “enseñado”, en ese sentido es necesario destacar que al
hablarse de una “mediación explícita” no se hace referencia a un modelo didáctico tradicionalista
sino a un modelo de reflexión guiada en que se pone énfasis en los aspectos centrales sobre los
cuales se pretende objetivar, analizar e incluso manipular. El mediador debe ser capaz de
propiciar una interacción más íntima entre el lector y la gran complejidad de la lengua escrita. Es
decir, mientras que un maestro tradicional dicta su definición de lo que son las palabras
homónimas y manda planas y ejemplos de ellas para posteriormente preguntar lo propio en un
examen, un maestro mediador proporciona textos y acompaña a los niños en la lectura de los
mismos, de manera que, analizando, señalando, cuestionando, jugando, animando, siendo un
guía en la reflexión en torno a esas palabras, ayude al niño a construir el conocimiento y,

844
entonces sí, pueda comprender, reflexionar, manipular e incluso definir a las palabras
homónimas.

Objetivos

Para la realización de este proyecto se consideraron dos objetivos generales, a saber:

Indagar sobre la relación entre el desarrollo de la consciencia metalingüística y el desempeño en

lectura de comprensión.

Mejorar el desempeño de un grupo de 6° grado de primaria en comprensión lectora a través de un

taller que fomente el desarrollo de sus habilidades metalingüísticas.

Metodología

Para la realización de este proyecto de investigación cuyo afán se focalizó en indagar sobre la
correlación entre el desarrollo de las habilidades metalingüísticas y el desempeño en lectura de
comprensión, se tomó una muestra una escuela primaria pública en una comunidad rural del
municipio de Corregidora en Querétaro, México, siendo ésta una de las más marginadas del
municipio según el CONAPO (Consejo Nacional de Población) en México para el año 2010.

La muestra original de este estudio estuvo constituida por 40 alumnos de 6° grado -21 mujeres y
19 varones- en donde las maestras a cargo reportan serios problemas de comprensión lectora. En
el presente trabajo sólo se expone parte del estudio, por lo que la muestra en la fase final, no
considera a todos los participantes. La muestra completa sólo se contempla aquí para el análisis
inicial de la correlación entre variables. Para el resto de los resultados y análisis, se consideran 26
participantes -12 varones y 14 niñas-. La edad promedio de los individuos fue 10; 11. La muestra
resulta idónea puesto que el estudio requería que los sujetos ya fueran capaces de decodificar,
además de contar con un desarrollo apropiado para realizar reflexiones metalingüísticas en
distintos niveles; sabemos que “entre los seis y 12 años de vida (etapa del lenguaje tardío), los
conocimientos básicos de la lengua y la competencia comunicativa alcanzada en la etapa inicial
se reestructuran de tal forma que los niños empiezan a ser capaces de pensar y reflexionar sobre
el lenguaje” (Calderón Guerrero, Vernon Carter, & Carrillo Pacheco, 2012), y en medida que

845
esto ocurre, el lenguaje mismo se vuelve una herramienta para pensarlo y reflexionarlo, es decir,
se desarrolla la consciencia metalingüística.

Las pruebas que sirvieron a este estudio son:

La prueba de Evaluación de la Comprensión Lectora (ACL por sus siglas en catalán) (Catalá,
Catalá, Molina, Monclús, 2001). Prueba española de la cual se empleó la versión para 6° grado de
primaria. Por control metodológico, se realizó una adaptación al dialecto mexicano: en lugar de
emplear la forma “traednos”, se usó “tráigannos” y en lugar de hacer referencias a lugares y
comida típica española, se emplearon símiles mexicanos para que resultaran más familiares para
los niños; tal que no se alteró la estructura textual. Para 6° de primaria esta prueba cuenta con 36
ítems en total, los cuales son evaluados empleando diversos tipos de textos -narrativos,
expositivos y retóricos-. Los textos son cortos y cada uno trae consigo un racimo de reactivos o
preguntas. Las autoras de la prueba proponen la transformación de las puntuaciones directas en
puntuaciones derivadas llamadas decatipos.

La Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) (Matute, E. et al, 2007 [2011]), específicamente

el subtest de Comprensión de Lectura –modalidad de lectura en voz alta y en silencio-. Esta
prueba arroja datos muy valiosos pues si bien su estandarización se realizó con población de
distinto contexto socioeconómico que la población con la que se realiza este estudio, dicha
población fue mexicana, a partir de la cual la ENI proporciona tablas de distribución por
subprueba y rango de edad específicos. Esta evaluación propone la lectura de dos textos
narrativos de alrededor de 6 renglones por texto -son textos narrativos- y 4 preguntas de distinto
tipo por cada uno.

Prueba de Palabras homónimas y Ambigüedad sintáctica. Prueba basada en Zipke (2009) en que
se presentan palabras y oraciones ambiguas al sujeto y éste tiene que identificar la ambigüedad
que en ellas reside; esto con la finalidad de valorar su desarrollo metalingüístico, específicamente
metasemántico y metasintáctico. Cada prueba contó con 2 ítems de ejemplo acompañados de
retroalimentación al sujeto; asimismo, la primera contó con 10 ítems de prueba y la segunda con
9. La puntuación máxima a obtener en ambas fue de 10 puntos.

846
Procedimiento

El procedimiento que se siguió fue de la siguiente manera:

Pretest. Fase destinada a la aplicación de la batería de pruebas. Primero se realizó una aplicación
grupal de la prueba de la ACL-6, esto se llevó a cabo en dos sesiones de una hora debido a la
extensión de la misma. Posteriormente, a cada uno de los participantes se realizaron aplicaciones
individuales de la prueba de elaboración propia para evaluar su desempeño en la identificación de
ambigüedad semántica y sintáctica; inmediatamente después en la misma sesión se aplicó la
subprueba de Comprensión de Lectura –en voz alta y en silencio- de la ENI. Estas sesiones
individuales se llevaron a cabo durante el horario escolar y tuvieron, cada una, una duración
aproximada de 35 min.

Intervención. Esta fase, con una duración de 20 sesiones, constó de un taller con los niños de la
muestra con el objetivo de desarrollar sus habilidades metalingüísticas. Las sesiones se realizaron
una vez por semana y tuvieron una duración aproximada de una hora; se realizaron en la escuela,
en un pequeño espacio proporcionado por ésta y acondicionado como aula. El enfoque es
eminentemente lúdico y el diseño del programa de intervención contempló módulos de:

a) Actividades de rapport. Se realizan juegos en los que, se jugaba con el nombre de cada uno de
los integrantes del grupo de manera que los niños se familiarizaran con el mediador y se sintieran
menos tensos al participar en dinámicas grupales.

b) Reconocimiento y manipulación de la ambigüedad semántica. En plenaria los niños discuten

sobre las palabras que saben que pueden “significar más de una cosa” y se llegó a ejemplos de
sus distintos usos; se realizaron lecturas en las que ellos identifican palabras ambiguas
semánticamente y se discutió sobre el significado empleado en el texto, etc.

c) Reconocimiento y manipulación de la ambigüedad sintáctica. En grupo se analizaba una

oración y se consensaba “lo que quiere decir”, posteriormente se proponían cambios en el orden
las palabras y se tenía que llegar a un nuevo consenso sobre “si dice lo mismo o no”; asimismo se
proponían oraciones “desacomodadas” en las que individualmente se tenía que dar un orden para
dar un significado y se comparan las oraciones de cada uno.

847
d) Trabajo con adivinanzas. Se retaba a los niños a resolver adivinanzas que implicaban distintos
niveles de reflexión metalingüística y se analizaban “las pistas” que ofrece el texto para llegar a
una respuesta, etc.

Postest. Aplicación de la batería de pruebas posterior a la intervención. Sirvió para contrastar los
datos obtenidos durante la Fase I y evaluar la eficacia de la intervención.

Aspectos éticos

Todos los niños que participaron en este proyecto lo hicieron con previo permiso del plantel
escolar y de sus padres o tutores legales. Estos últimos firmaron un formulario de consentimiento
informado, el cual contenía la explicación del tipo de intervención a realizar con los niños,
además de que esto mismo fue explicado en una junta realizada con los padres de familia y las
maestras de grupo presentes.

Los nombres de los niños, para todo tipo de reporte desprendido del proyecto, fueron alterados
para proteger la identidad de los mismos.

Ningún niño fue forzado a participar de las evaluaciones y actividades: siempre se solicitaba su
participación, y sólo con el consenso de los mismos se procedía con las actividades programadas.

Resultados

A continuación, se presentarán los resultados de los análisis de los datos obtenidos a lo largo de
este trabajo. En esta sección se describirán las medias de las puntuaciones obtenidas por la
muestra original completa y se abordará el índice de correlación de las variables de metalenguaje
y de comprensión lectora; asimismo, se comprarán los resultados obtenidos en el pretest y en el
postest.

En la Tabla 1 se presenta la parte descriptiva del análisis estadístico aplicado a los datos
recogidos durante la Fase I de la investigación. Se puede apreciar que la media de los
participantes se ubicó aproximadamente en un decatipo 2 en la ACL-6 (en un nivel muy bajo de
lectura). Asimismo, se observa que la media de las puntuaciones escalares (M=10, DT=3) de la
ENI –tanto en lectura en voz alta (LVA) como en lectura silenciosa (LS), son bastante similares;

848
a diferencia de las medias obtenidas en las pruebas de ambigüedad, en donde se aprecia un mayor
rendimiento en la parte semántica que en la sintáctica y con una desviación estándar menor, es
decir, los resultados en el aspecto semántico fueron más homogéneos que en lo sintáctico.

Tabla 1. Medias generales de la muestra original al inicio

ACL ENI_LVA ENI_LS AMB_SEM AMB_SINT
N 40 40 40 40 40
Media 2.2 8.05 8.38 8.98 7.40
Mediana 2 8.00 9 9 7.36
Desv. típ. 1.3 4.65 3.36 .58 1.20
Mínimo 1 0 0 7.8 4.7
Máximo 6 15 15 10 9.5

ACL= Evaluación de la comprensión lectora; ENI_LVA= Subprueba de la ENI sobre lectura en voz alta;
ENI_LS= Subprueba de la ENI sobre lectura silenciosa; AMB_SEM= Prueba de reflexión sobre
ambigüedad semántica; AMB_SINT= Prueba de reflexión sobre ambigüedad sintáctica

Los coeficientes de correlación (ver Tabla 2) son moderados (≤ 0.5) y la significancia de varios
de ellos permite afirmar a estas correlaciones como confiables.

Se aprecia una correlación significativa de las pruebas de ambigüedad con los resultados de la
ACL-6 y a diferencia de la ambigüedad sintáctica, la ambigüedad semántica no presenta una
correlación visible con la ENI, ni en LVA ni LS. Es decir, aquellos niños que puntuaron más alto
al detectar la ambigüedad sintáctica tendieron a obtener puntuaciones más altas tanto en ACL-6
como en ENI, tanto en LVA como en LS, mientras que respecto de la ambigüedad semántica no
fue una tendencia marcada; o lo que es lo mismo, los niños que presentaban una mayor destreza
al analizar y comprender una oración ambigua como “las Chivas le ganaron al América en su
estadio” presentaron mejores resultados en lectura de comprensión que aquellos cuya mayor
destreza radicaba en la habilidad de analizar y comprender que, p. ej., la palabra “vela” puede
tener distintos significados.

Tabla 2. Correlaciones de las variables medidas en el pretest

849
 ACL ENI _LVA ENI_LS
AMB_SEM Correlación de Pearson .482** .258 .061
Sig. (bilateral) .002 .108 .707
AMB_SINT Correlación de Pearson .480** .405** .354*
Sig. (bilateral) .002 .010 .025
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Lo anterior posiblemente tenga una relación con la extensión y variedad de los textos y las
preguntas que presenta la ACL-6, a diferencia de la ENI cuyos ítems son más concisos y breves;
además, la segunda, a diferencia de la primera, retira el texto a los sujetos después de haberlo
leído, lo cual involucra aspectos de memoria de trabajo que, si bien no son parte de las variables
de este estudio, podrán ser contemplados más específicamente en otros trabajos de investigación.

Este primer análisis de datos se realizó tomando en cuenta las puntuaciones de la muestra original
de los 40 niños para indagar respecto de la correlación entre las variables de comprensión lectora
y las de consciencia metalingüística que, como demuestra el análisis, se presenta con un índice
moderado, pero con alta significancia.

Para los subsecuentes análisis, se toma en consideración sólo a los niños que, como ya se había
mencionado, fueron evaluados tanto en la Fase I como en la III de este estudio para este análisis,
es decir, 26 participantes.

Las correlaciones obtenidas al analizar los resultados del postest, parecen reforzar la idea, como
se mencionó en los resultados del pretest, de una correlación significativa, puesto que, como se
observa en la Tabla 2, las correlaciones entre la capacidad para interpretar la ambigüedad
sintáctica, y el desempeño en la ACL y la prueba de LVA fueron altamente significativas.
Asimismo, los resultados en la prueba de ambigüedad semántica tuvieron una correlación
significativa con LVA (ver Tabla 3).

Tabla 3. Correlaciones de las variables medidas en el postest

850
 ACL ENI_LVA ENI_LS
Correlación de Pearson .289 .392* .092
AMB_SEM
Sig. (bilateral) .152 .048 .653
Correlación de Pearson .531** .476* .235
AMB_SINT .247
Sig. (bilateral) .005 .014

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Estos primeros resultados permiten aceptar en primera instancia una de las principales hipótesis
que guiaron este trabajo, esto es, una correlación entre la consciencia metalingüística y la lectura
de comprensión.

Ahora bien, al observar las medias de los resultados obtenidos, tanto en el pretest como en el
postest (ver Tabla 4), se observan puntuaciones más altas en el segundo momento que al inicio en
todas las variables, lo que sugiere que la intervención realizada tuvo un buen efecto en la
muestra.

Tabla 4. Medias durante el pretest y el postest

Pretest Postest
Desviación Error típ. de Desviación Error típ. de
Media Media
típ. la media típ. la media
ACL 1.96 1.248 .245 2.19 1.201 .235
ENI_LVA 8.08 4.279 .839 10.31 2.950 .579
ENI_LS 8.85 3.171 .622 9.65 3.826 .750
AMB_SEM 8.971 .5400 .1059 9.327 .4459 .0875
AMB_SINT 7.47 1.042 .204 8.815 .8752 .1716
N=26

De esta forma, al realizar una prueba T para la comparación de medias sobre los resultados
respecto de ambos momentos de aplicación, las diferencias más significativas (p ≤ 0.5) fueron en

851
LVA y en la capacidad para reflexionar sobre la ambigüedad semántica y sintáctica (ver Tabla 5),
lo que, una vez más, lleva a inferir que existe una relación entre el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas y el desempeño en la lectura de comprensión.

Tabla 5. Diferencias significativas entre el pretest y el postest

T gl Sig. (bilateral)
ACL -.605 25 .551
ENI_LVA -2.290 25 .031*
ENI_LS -.952 25 .350
AMB_SEM -3.203 25 .004**
AMB_SINT -5.174 25 .000**

**. La diferencia es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La diferencia es significante al nivel 0,05 (bilateral).

Discusión

En general, se pudo apreciar una innegable correlación entre la consciencia metalingüística y la

lectura de comprensión; aunque esta relación necesita ser estudiada a mayor profundidad para
comprender mejor su intensidad, su direccionalidad y sus implicaciones en el campo pedagógico.

Por otro lado, de acuerdo con los resultados de este trabajo, los estudiantes tienen un mejor
rendimiento para reflexionar sobre la ambigüedad semántica que sobre la sintáctica, lo cual
concuerda con lo encontrado por Hess (en prensa) usando chistes léxicos y sintácticos: los niños
presentan un mejor desempeño para comprender los léxicos que los sintácticos; esto, dice la
autora puede explicarse por el hecho de que resulta más sencillo procesar palabras específicas a
nivel local que establecer relaciones entre palabras a nivel global. No obstante, como se mostró
en el apartado de resultados, es la capacidad para reflexionar sobre la ambigüedad sintáctica la
que mostró mayores índices de correlación con la comprensión lectora.

852
Ahora bien, no obstante la reserva con la que todo resultado de investigación deba ser
considerado, lo que aquí se presenta permite vislumbrar un camino hacia un manejo diferente de
lo que es la lengua escrita. La significancia de las correlaciones encontradas deja inferir que una
instrucción explícita sobre las características de la escritura, así como de los propios procesos de
monitoreo y procesamiento de la información lingüística puede hacer proclive un mejoramiento
en el nivel de comprensión lectora. Una propuesta de esta naturaleza necesariamente implica que
el mediador sea alguien capaz de ver todas estas características y procesos en los distintos niveles
de análisis desde los que se puede abordar la lengua escrita así como de la forma en la que éstos
interactúan, es decir, debe tener un buen desarrollo de sus propias habilidades metalingüísticas
para poder percatarse de si lo textos con los cuales acompaña a los niños presentan elementos
fonológicos, semánticos, sintácticos, etc. que sean de relevancia para la construcción del
significado de lo escrito y de esa manera pueda guiar a los niños al descubrimiento de ello. Así
pues, esta tarea demanda de este mediador una gran habilidad de reflexión y una gran destreza en
el planteamiento de situaciones que supongan un reto para los niños, pero siempre resaltando lo
lúdico y el goce de la lengua escrita, así como su importancia para la comunicación y para la vida
en general.

Lo aquí expuesto puede constituir un primer acercamiento a una útil herramienta dentro de todos
los niveles del sistema educativo que ayude a soslayar las grandes carencias en lectura de una
manera accesible y agradable tanto para alumnos como para docentes en Querétaro y en toda la
República Mexicana.

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 EL IMPACTO DEL INSOMNIO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

M.C German Leon Guerrero, M.C Violeta Kautzman Dimas,Lic. Valentina Lopez Parra,
Universidad de Occidente Unidad Guasave.

leonger@hotmail.com

Resumen

El objetivo de este estudio fue determinar el impacto del insomnio en el rendimiento académico
de los estudiantes universitarios. Se realizó bajo un enfoque cualitativo-descriptivo, se aplicó un
test denominado instrumento de medidas del insomnio (escalas); ISP; Insomnia Severity Index
con su respectiva corrección e interpretación de la valoración de los tipos de insomnio, la muestra
inicial fue de 300 alumnos de los que salieron como objeto de estudio 97.

Posteriormente se aplicó otro test con la finalidad de conocer las áreas en que se veían afectados,
se hizo observación y aplicó un cuestionario. Los resultados obtenidos establecen que en los
procesos cognitivos y en el procesamiento de la información del individuo, la privación del sueño
va produciendo cambios progresivos negativos en estas funciones; refiriendo que estos cambios
no son favorables para la retención y desarrollo de la atención en el contacto con su realidad,
mucho menos en el rendimiento académico.

Palabras claves:Insomnio- rendimiento académico.

Introducción

En la historia de la humanidad se han venido presentando diferentes etapas de desarrollo, más

aun de tecnologías; y es precisamente en estos tiempos donde ésta se hace más palpable en la
formación y educación de los seres humanos. Este trabajo de investigación tiene como objetivo
fundamental ver las formas y las maneras de como este desarrollo tecnológico afecta
directamente en la satisfacción de necesidades básicas de los alumnos, principalmente en su

884
proceso de enseñanza-aprendizaje, donde una de las necesidades básicas para cumplir
correctamente con todo el quehacer diario y con todos los roles a desempeñar de manera efectiva,
es precisamente el descanso, y de manera significativa el sueño.

De ahí que el objetivo fundamental de este trabajo, se plantea directamente con su título,
refiriéndose al impacto que tiene el insomnio en la atención para el rendimiento académico,
estableciendo que todas las teorías referentes al tema nos indican que si un ser humano tiene
problemas de insomnio o no duerme bien, se verá afectado directamente en su proceso básico de
la atención y en su rendimiento académico; puesto que los sujetos de estudio son precisamente
estudiantes de la carrera de psicología de la Universidad de Occidente Unidad Guasave. Por eso
el sustento metodológico en las técnicas utilizadas estan basadas en el método fenomenológico,
hermenéutico-dialectico y la observación.

De todo el universo de alumnos a estudiar que consistío en 300 alumnos de dicha carrera, 97 de
ellos salieron positivos con problemas de insomnio, aspecto que llevó a estudiarlos y compararlos
con su rendimiento académico a través de su concentrado de calificaciones o kardex. También es
importante señalar, el peso específico presentan los resultados y su interpretación, en virtud del
alto impacto que tiene, el no satisfacer correctamente la necesidad básica del sueño con su
desempeño como estudiantes de universidad. Esto quiere decir que a mayor problema de
insomnio, 12 mayores problemas en la atención y por consecuencia altos problemas en el
rendimiento académico.

De esta manera el trabajo de investigación queda elaborado de tal manera que nos permite altos
estándares de validez y confiabilidad en los resultados; ya que se está comprobando en más del
50% el planteamiento del problema principal. Y lo más importante aún es dejar constancia de
trabajar la investigación en el área del programa educativo de psicología, donde nos encontramos
apenas en sus inicios y con estos resultados se nota con optimismo que aún faltan muchas líneas
de investigación por explorar. Esperemos pues, que este trabajo realizado sirva como motivación
para otros posteriores que nos permita ahondar aún más las diferentes problemáticas que puedan
afectar el desempeño efectivo de nuestro modelo educativo y la comunidad universitaria.

Esta investigación toma como referencia otros estudios realizados como el de Víctor J. Quevedo-
Blasco (Junta de Andalucía, España) y Raúl Quevedo-Blasco (Universidad de Granada, España)

885
cuyo objetivo fue verificar como diversas variables relacionadas con el sueño pueden influir
sobre el rendimiento académico medido a través de la nota media (por asignaturas y global) de un
grupo de estudiantes de Educación secundaria ,se encontró que existen diferencias
estadísticamente significativas en el rendimiento académico entre los sujetos con patrón de sueño
corto y medio, obteniendo estos últimos unas medias más elevadas. Dichas diferencias son más
significativas en las asignaturas de Matemáticas (ámbito numérico) y Educación Física (ámbito
físico deportivo) en comparación con el ámbito socio-lingüístico.

La calidad del sueño influye directamente sobre el rendimiento académico, ya que cuanto mejor
se percibe esta calidad, así mismo, mayor es la media académica obtenida. La Unidad Valenciana
del Sueño. Unidad de Pediatría Integral Q Valencia. Hospital Quirón Valencia. A través de los
investigadores G. Pin Arboledas, M. Morell Safort, L. Mompó Marabotto, en un estudio sobre el
déficit de sueño en adolescentes encontró que el déficit crónico de sueño afecta el estado de
ánimo. Los adolescentes que duermen 6 horas y 15 minutos o menos de manera habitual tienen
una mayor tendencia depresiva que los que duermen 8 horas 45 minutos o más.

El tiempo dedicado al sueño es básico, pero no lo es menos la regularidad de horarios; la

irregularidad de horarios se ha relacionado con un peor rendimiento escolar, alteraciones en la
atención, concentración, razonamiento y habilidades psicomotoras así como un incremento de su
irritabilidad, ansiedad y depresión aunque regularmente duerman ocho horas. Los conocimientos
actuales de la relación déficit de sueño-rendimiento y las conductas de los adolescentes los
resumen en lo que se muestra a continuación:

o 24% de los adolescentes tienen peor rendimiento escolar por la excesiva somnolencia diurna

oLos estudiantes con peores calificaciones duermen de 25 a 30 minutos menos durante los días
escolares que sus pares con mejores calificaciones.

o Un 18% manifiesta reducir sus actividades extraescolares por somnolencia.

o Un 6% de los adolescentes tienen algún trastorno del sueño no diagnosticado.

o El déficit crónico de sueño puede ser un precursor de depresión.

886
o El déficit crónico de sueño afecta a la memoria, conducta, rendimiento y sociabilidad del Joven
adolescente.

o Incrementa el riesgo de ingestión de estimulantes por la somnolencia diurna.

El sueño es un estado fisiológico de autorregulación y reposo uniforme de un organismo. El

estado de vigilia se contrapone a éste. El vocablo “sueño” viene del latín: somnus, que designa
tanto el acto de dormir como el deseo de hacerlo. A principios de 1900 el sueño comenzó a ser
estudiado, no estrictamente en su relación con su contenido y su significado, el cual encerraba
sentidos místicos y predicciones futuras en la antigüedad. El sueño comenzó a ser tomado en
cuenta como un factor esencial para descansar y de esa manera restaurar energías para ejecutar
tareas de forma satisfactoria.

El sueño es importante ya que, defiende, que las emociones y la razón son un factor importante
en el aprendizaje, por lo tanto el dialogo entre las emociones y la razón podría verse afectado
cuando una persona no descansa bien sus horas de sueño lo que propiciaría una mala relación en
el dialogo onírico y el sueño. El sueño, es una necesidad fisiológica del ser humano, diversas
investigaciones mencionan que si no se descansa lo debido el cuerpo va perdiendo su capacidad
para ejecutar distintas tareas ya sean físicas o mentales.

La función principal del sueño es reparar al cuerpo por el gasto de energía para recuperarse. El
sueño es una necesidad fisiológica pero además es también un hábito que hay que adquirir desde
el nacimiento, ya que es fundamental para la maduración neurológica, la memoria, el aprendizaje
y fortalecer el crecimiento. Es necesario tener hábitos adecuados para dormir, ya que ello
fortalecerá los procesos cognitivos que permitan a los jóvenes tener un buen desempeño
académico. Considerando que el sueño tiene como función el descanso del cuerpo, puesto que la
actividad física desciende en gran parte para regenerar y repara al cuerpo después de un largo
periodo de vigilia, es importante estudiarlo detenidamente. Distintos órganos del cuerpo bajan su
actividad física.

El sueño se caracteriza por una baja función de actividad fisiológica como la presión sanguínea,
la respiración y una baja respuesta de los sentidos sensoriales permitiendo así que el cuerpo se
recupere, sin confundir la actividad onírica que es la acción de tener sueños, con la conducta del

887
sueño como acto reparador del cuerpo. Dormir bien ayuda a ejecutar mejor las tareas diarias
como ir a la escuela, en la cual debemos enfocar toda nuestra atención para tener un mejor
aprovechamiento, pero, no basta con poner toda la atención posible para tener un mejor
aprendizaje. El sueño es una función en el organismo de todos los mamíferos, el cual ayuda al
cuerpo a restaurar el gasto de energía generado por pasar gran parte del día en estado de vigilia,
generalmente el sueño es considerado un estado, sin embargo es una conducta.

La gente no duerme porque su cerebro haga más lenta su actividad, más bien, los mecanismos
cerebrales activos hacen que las personas participen en las conductas del sueño. Las personas
necesitan dormir porque el organismo no podría vivir sin ello. El cuerpo necesita descansar, para
que todos los sentidos estén alertas y mantengan al cuerpo en un mejor estado para su
supervivencia, todas las personas saben lo necesario que es dormir y lo incomodo que puede
resultar el tratar de permanecer despierto. Con excepción de los efectos de un dolor severo y la
necesidad de respirar tal vez sea el sueño el impulso más importante.

Objetivo general

o Determinar el impacto del insomnio en la atención para el rendimiento académico de los

estudiantes universitarios.

Objetivos específicos

o Evaluar el impacto que tiene la calidad del sueño en la atención para el aprendizaje.

o Investigar el promedio de tiempo de sueño de los estudiantes universitarios.

o Identificar el número de estudiantes que cumplen con una calidad de sueño adecuada.

o Identificar los trastornos del sueño que interfieren en la atención para el aprendizaje de los
universitarios.

o Conocer los factores que provocan el insomnio en los jóvenes universitarios.

Metodo:

888
El objetivo de esta investigación fue determinar el impacto del insomnio en el rendimiento
académico de los estudiantes universitarios. El interés que llevó a su realización es el de conocer
la influencia que tiene el insomnio en la atención y el rendimiento académico de los alumnos de
psicología de la universidad y a partir de ello, implementar estrategias que coadyuven a mejorar
los hábitos de sueño de estos y así , mejorar el aprovechamiento que los forme académicamente y
los convierta en profesionales de la salud exitosos y responsables, capaces de aplicar los
conocimientos adquiridos en bien de la salud mental de los individuos.

Actualmente el Programa Educativo de Psicología en Guasave, cuenta con 7 generaciones de

egresados, con un total de 439 alumnos, acreditado por CNEIP (Consejo Nacional para la
Enseñanza e Investigación en Psicología) en Noviembre del 2013, actualmente en proceso de re
acreditación, con una matrícula de 284, con el apoyo del CAPS (Centro de Asesoría
Psicológica) y un total de 32 Docentes, la mayoría con estudios de Posgrado.

El objeto de estudio denota un enfoque predominantemente cualitativo. Los estudios descriptivos

buscan especificar propiedades y características de un fenómeno, grupo o comunidad, evalúan o
recolectan datos sobre diversos conceptos para así describir lo que se investiga. Definiendo la
muestra inicial de trabajo. Donde se les aplicó una prueba inicial que denominamos pretest. El
objetivo era detectar aquellos alumnos que podrían tener problemas de insomnio y que, éste
influenciara en la atención para el rendimiento académico, la muestra inicial fue de 300 alumnos,
de los cuales salieron como objeto de estudio 97. Como una segunda actividad se les aplico un
test donde los ítems principales están diseñados para servir como variables para la medición de
nuestro objetivo de la investigación.

Se agruparon a los alumnos en una tabla de resultados para su análisis y comparación junto con
los kardex individuales de cada uno de ellos. Se realizó un cuestionario para recabar información
sobre aspectos del insomnio y observación participante, donde se interactuó directamente con los
sujetos y poder ver los diferentes comportamientos relacionados con el problema investigado. De
esta manera el trabajo de investigación queda elaborado de tal forma que permite altos
estándares de validez y confiabilidad en los resultados; ya que se está comprobando en más del
50% el planteamiento del problema principal. Una vez descrita la tabla de resultados e
interpretada estadísticamente por gráficas variables, se procedió a explicar e interpretar la

889
representación de cada una; se hizo un análisis particular de las variables más representativas de
la investigación, llegando de esta manera a las conclusiones generales de la misma; comparando
con gran entusiasmo la comprobación del tema.

Aspectos éticos

El presente trabajo se llevó a cabo conforme al saber realizar investigaciones en forma ética que
conduce a la habilidad para obtener resultados válidos, buscando la cooperación necesaria de los
participantes; así como el apoyo social requeridos para sustentar los trabajos científicos de esta
índole. De igual manera se toman en cuenta los principios éticos relevantes para la realización de
la investigación con personas, como los valores del respeto, confidencialidad, igualdad, la
justicia, entre otros, buscando el beneficio en el ámbito de la ciencia psicológica.

Todo lo anterior basado en el artículo séptimo del pacto Internacional de Derechos Civiles y
Políticos aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en el que se señala que nadie
será sometido a maltratos o a investigación sin su libre consentimiento.

Resultados:

Una de las necesidades básicas del ser humano es el sueño, como tal es importante para el
organismo que este quede completamente satisfecho. El cuerpo necesita descanso y si este no es
proporcionado correctamente va perdiendo en su capacidad para desempeñar las funciones
propias de supervivencia y convivencia en la sociedad. Ya que una de las funciones principales
del sueño es recuperar las energías de manera que sea suficiente para reparar el cuerpo que en el
transcurso de las actividades del día, gasta una gran cantidad de esta. Descansar lo suficiente es
necesario en muchas o en todas las funciones a desarrollar; por eso el interés de esta
investigación es la triada a investigar del insomnio-atención-rendimiento académico. Por lo cual
en la observancia a través de la investigación se comprueba que este tiene mucho que ver en
varias funciones que realizamos los seres humanos.

En los procesos cognitivos y en el procesamiento de la información del individuo; la privación

del sueño va produciendo cambios progresivos negativos en estas funciones; refiriendo que estos
cambios no son favorables para la retención y desarrollo de la atención en el contacto con su

890
realidad, mucho menos en el rendimiento académico. En la actualidad es importante recalcar que
todos los seres humanos en algún momento de su vida se ven afectados por estados de privación
del sueño, los cuales a su vez pueden ocasionar efectos parciales o totales en su propio desarrollo
físico, social y motriz, pero lo que más nos interesa principalmente son los problemas
ocasionados en sus procesos cognitivos y principalmente en la atención; de ahí la importancia de
señalar que la insuficiencia del sueño y el rendimiento académico en los jóvenes estudiantes de la
carrera de Psicología de nuestra institución se presenta una gran relación.

En los sujetos investigados se observó que normalmente la mayoría de ellos presentan síntomas
de somnolencia en clase, así como agotamiento y un claro interés por no participar activamente
en la misma debido a esa problemática. De ahí la importancia de mencionar que este tipo de
actitudes de nuestros alumnos influyen considerablemente en su atención y concentración, como
algo muy importante y fundamental para concluir el proceso de la enseñanza-aprendizaje en su
desarrollo académico. El déficit de la atención como producto del insomnio se relaciona también
con los procesos bilógicos propios del funcionamiento del ser humano; y el no tener un descanso
adecuado y un sueño reparador de energía, baja los niveles de activación de su sistema nervioso
repercutiendo directamente en la atención; formándose una especie de energía circular que se va
manifestando desde la atención, procesamiento de la información, descanso, sueño; con el
rendimiento académico.

TABLA I. En esta tabla se presentan las respuestas dadas a cada ítem sobre la variable tiempo.
(Anexo II, 1ª parte).

TIEMPO

Pregunta A % B % C % D % Total

1 13 13 21 22 38 39 25 25 100%

2 6 6 20 21 31 32 40 41 100%

3 25 26 34 35 22 23 16 16 100%

4 10 10 11 11 64 6 12 13 100%

891
 5 19 20 41 42 12 12 25 26 100%

6 21 22 14 14 27 28 35 36 100%

TABLA II. Esta tabla, representa la concentración de respuestas que dieron los estudiantes a la
variable sobre la calidad del sueño. (Anexo II, 2ª parte)

CALIDAD DE SUEÑO

Pregunta a % B % c % D % E % Total

1 10 11 9 9 36 37 4 4 38 39 100%

2 12 12 53 55 27 28 5 5 0 0 100%

3 7 7 24 25 23 24 43 44 0 0 100%

4 55 57 33 34 9 9 0 0 0 0 100%

5 0 0 20 21 3 3 11 11 63 65 100%

6 3 3 24 25 7 7 4 4 59 61 100%

7 43 45 39 40 6 6 9 9 0 0 100%

8 50 52 33 34 3 3 11 11 0 0 100%

9 24 25 25 26 22 22 26 27 0 0 100%

10 15 15 54 56 28 29 0 0 0 0 100%

11 22 23 31 32 35 36 9 9 0 0 100%

12 56 58 35 36 6 6 0 0 0 0 100%

13 66 5 10 10 16 17 0 0 0 0 100%

TABLA III. En la tabla que se presenta, están incluidas respuestas que dieron los sujetos
investigados sobre la variable de la atención. (Anexo II, 3ª parte).

ATENCIÓN

Pregunta A % B % C % Total

892
 1 31 32 11 11 55 57 100%

2 51 53 36 37 10 10 100%

3 5 5 40 41 52 54 100%

4 55 57 3 3 39 40 100%

5 35 36 7 7 55 57 100%

De acuerdo a la observación directa de nuestra investigación nos podemos dar cuenta que el
fenómeno de la falta de atención provocado por el insomnio y como resultado de la somnolencia
se ve acentuado de una manera más marcada en la fase final de cada trimestre; donde de acuerdo
al modelo de nuestra institución se presenta un incremento de tareas, trabajos y exámenes
terminales. Obviamente se ven afectados por causas como el estrés, el agotamiento y la presión,
por lo cual asumen una actitud de más alteración y con más desgano para sus tareas
universitarias. Encontrándose además otra variable muy importante, que es la rutina diaria para la
actividad de dormir donde se manifiesta que en la mayoría de los casos se está abusando de las
nuevas tecnologías, llámese estas el uso del internet, de los teléfonos celulares, las redes sociales
y la nueva tecnología de la comunicación; convirtiéndose esto en un mal hábito del cual es difícil
prescindir.

Recalcando que esta variable se puede utilizar como otra área o rama de nuestra propia
investigación; ya que un valor postmoderno en la actualidad es estar en contacto con otros
jóvenes a través de las redes de la comunicación tan enajenante. Ante estos abrumadores
resultados se señala que en los 97 sujetos que participaron en nuestra investigación; que al 65%
se le diagnosticó problemas de insomnio durmiendo de cinco o menos horas por jornada diaria.

Concluyendo que este dato nos permite darnos cuenta del déficit del tiempo que dedican para
dormir y descansar. Sumándose además, el horario que utilizan para iniciar su actividad de
descanso, que según estos datos ocurren entre las doce y una de la mañana para su satisfacción, y
añadiendo que la importancia de las actividades propias de su trabajo y/o escuela se despiertan
más temprano aproximadamente entre cinco y seis de la mañana, presentándose una vez más la
baja cantidad de horas que dedican a su sueño reparador de energías.

893
Además, por si esto fuera poco, el 66% de todos los estudiantes investigados refirieron que
hacían uso y abuso de las tecnologías aún, a pesar de la problemática planteada. En cuanto a la
calidad del sueño se encontró, que no existe un sueño reparador pues a los jóvenes investigados
se les presentan diversas dificultades en su trabajo diario, como son: fatiga, sensación de
malestar, dificultad de atención y retención, así como concentración, siendo estas dos últimas las
que prevalecen. Se presentan además, algunos trastornos físicos como dolor de cabeza
predominando en un 53%, seguido por somnolencia y tención muscular. Todos manifiestan que
en su periodo de sueño, despiertan de una a tres veces, aspecto que no les permite descansar
adecuadamente, manifiestan no consumir estimulante en su gran mayoría, y una minoría dice
consumir cafeína. Comentan todos tener dificultad para conciliar el sueño y también que esto les
afecta la atención para captar la información en clase, teniendo como consecuencia una baja en su
rendimiento académico.

La gráfica muestra el total de alumnos con problemas de insomnio y los que han tenido problemas de reprobación al
menos con una materia por trimestre.

Además de los 97 alumnos investigados, 58 han reprobado al menos una materia en su trayectoria
educativa en la Universidad de Occidente. Con toda ésta información se encuentra que la variable
a investigar referida al impacto del insomnio en la atención que influye en el rendimiento
académico es real. Nuestros alumnos del programa educativo de psicología tienen problemas con
ello y les está afectando.

894
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899
 ¿LA PARENTALIDAD VS FUNCIÓN MATERNA Y PATERNA?

Freddy Ocaña Hernández, Carlos Eduardo Pérez Jiménez. UNICACH.

freddy.ocana@unicach.mx

Resumen

Este trabajosurgede demandas frecuentes en la Clínica de Atención Psicológica (CAP) de la

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales (FCHyS) de la Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas (UNICACH), de padres que llevan a sus hijos argumentando que presentan
comportamientos que describen como violentos en el ámbito familiar y escolar. El referente que
guía las actividades es la propuesta psicoanalítica de Sigmund Freud (1956-1939). Con su
argumentación teórica y conceptual se expondrá la estructuración del sujeto, su conformación
familiar, su inserción social en la cultura y el sentido de los síntomas. El postulado que articula el
andamiaje psicoanalítico teórico y clínico propone un método para investigar, revelar, explicar
cómo el ser humano llega a ser un sujeto del lenguaje, de la cultura, del inconsciente; así como el
sentido de los síntomas partiendo de un determinismo psíquico que busca la etiología o el origen,
donde su originalidad y particularidad consiste en alojar la verdad en la singularidad del sujeto.
La metodología tiene un enfoque cualitativo e interpretativo que pone en primer orden el discurso
del sujeto, donde se articulan las dificultades y el deseo a través de la palabra, con lo que se
intenta develar a través de lo expresado ese malestar, incluyendo el contexto familiar con lo
expresado por los padres. El planteamiento del problema aborda la conformación del sujeto, su
estructura familiar y social, la parentalidad, la función materna y paterna, las manifestaciones de
violencia en los niños como un síntoma de la época actual.Se expone un caso clínico atendido,
sus características, viñetas de entrevistas, factores que influyen en estos síntomas de violencia y
discusión teórica y clínica del caso revisado, y por último las conclusiones que discursa sobre la
práctica clínica y la teoría que la sustenta.

Palabras Clave: Parentalidad, función materna y paterna.

900
Planteamiento del problema

El psicoanálisis desde la teoría y la clínica se ha interesado por explicar por donde transita la
constitución del ser humano incluso antes de su nacimiento y su devenir como sujeto en una
comunidad social. Pone en primer plano las relaciones del infante con sus padres o quienes se
encargan de él,las vicisitudes para insertarse y funcionar en la cultura, las instituciones que lo
marcan y le producen malestares, donde emerge una clínica infantil. El trabajo con los padres es
prioritario en el tratamiento clínico en la infancia ante la manifestación de un síntoma o malestar,
vinculado a las investigaciones del ámbito psicoanalítico, las reflexiones teóricas, la experiencia
en la práctica clínica, su constante revisión a lo planteado por Freud, ha permitido construir más
que un saber acabado, un saber que se ha enriquecido y propone un estado de la cuestión en
permanente discusión.

Desde la etapa presicoanalitica, Freud prestó atención a las referencias de sus pacientes adultos a
acontecimientos vividos durante la infancia, como eventos traumáticos o situaciones propias de la
fantasía, como expresión de síntomas de la niñez, entre muchos más. La infancia feliz relatada en
los cuentos de hadas e historias infantiles es un mito, la imagen del niño feliz, ingenuo, angelical,
sin problemas, sin pérdidas, sin conflictos, en un mundo encantador de ensueños es imposible e
inexistente. Ese mito alimentado por leyendas, cuentos e historias, está infiltrado en la lectura
tradicional de la infancia como una etapa de docta inocencia. El niño por ser un sujeto hablante
subordinado al deseo del otro y de la cultura, queda también implicado en este drama de la
comunidad humana. Los síntomas y malestares infantiles desmienten ese ideal de plenitud
imposible de cumplir a pesar de ser el preámbulo que constituye los ideales parentales y sociales.
Mientras más creemos en ese mito, más se desestima la respuesta frente al encuentro con la
adversidad, incluida la sintomática, es decir, desestimando que los sucesos dejarán alguna secuela
o marca, sólo por ser un infante que se le olvidará tarde o temprano aquello que ha vivido. Por
eso el interés por investigar los diferentes aspectos que describan y expliquen los efectos de la
crianza infantil.

Los términos “parental” y “parentalidad” aparecieron en el lenguaje de la psicología y el

psicoanálisis. Son resultantes de la palabra padre (él o la que genera) para indicar el proceso
cuando un sujeto se convierta y se nombra como padre desde un punto de vista presencial y

901
afectivo, de una parentalidad que se asume como función específica diferente totalmente a la
parentalidad biológica. El recién nacido desarrollará fuertes y estrechos lazos con sus padres y su
entorno, haciéndolos parte de sí mismo, reconociéndose la presencia de ese otro primordial, como
fundamental para sostener y mantener la vida. En términos sociales, el ejercicio de la
parentalidad apela básicamente al reconocimiento legal que inscribe al hijo en un linaje y
a la socialización como la incorporación a las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. En
cuanto fuentes internalizadas de afecto, los padres se convierten también en críticos y censores, y esta ambivalencia
del sujeto se encuentra en relación con estos objetos introyectados, con los ideales de la cultura y los deseos
paternos. Dentro de este marco de la parentalidad, Freud ubica y reconoce este lugar a los padres en ese proceso de
desarrollo del niño,

…el mismo padre (la instancia parental) que dio al niño la vida y lo preservó de sus peligros le
enseñó también lo que tenía permitido hacer y lo que debía omitir, le ordenó consentir
determinadas limitaciones de sus deseos pulsionales, le hizo saber qué miramientos hacia padres
y hermanos se esperaban de él si quería ser un miembro tolerado y bien visto del círculo familiar
y, después, de unas asociaciones mayores. (Freud, 1997, Vol. XXII, Pág. 151).

Legalmente el ejercicio de la parentalidad se refiere a los derechos y obligaciones que la ley

reconoce a los padres respecto de sus hijos. En términos políticos, remite a la
administración del poder al interior de la familia y la relación entre la familia y los poderes del
estado, así como a la igualdad en el ejercicio de las funciones parentales. En términos
económicos, la parentalidad administra los bienes (patria potestad) de los hijos mientras sean
menores de edad. Remite según Berenguer (2006), aquello que está en juego en el encargo paterno, una
continuidad cuando tiende a acentuarse hacia esta dimensión estructural que los padres son portadores o
encarnaciones de estas figuras; encarnaciones imaginarias, y que a veces no son idénticas a la situación que
encarnan. La parentalidad remite a esa configuración constituida mayormente por tres integrantes:
madre-padre-hijo o dos adultos y un niño; una configuración triangular y una lógica diferente
a la contemplada en las nociones de función materna y paterna propuesta por el
psicoanálisis, padres más dedicados al cuidado de los hijos, ocupados más por
satisfacer necesidades materiales que por necesidades afectivas. Parentalidad alude a la
actividad propia de los que ejercen como padres.

902
Para Roudinesco (2003) la palabra “parentalidad” (parenthood) de origen anglófono se generalizó a partir de 1970
para definir al padre o madre según su “calidad” o facultad de acceder a una función calificada de “parental”. Esta
terminología tan técnica de configuración novelesca y mítica que había alimentado el discurso de las humanidades
clásicas sobre las relaciones entre los hombres y los dioses, los hombres y las mujeres, los sexos y los géneros, el
destino y el sujeto, terminó por encallar en un universo funcionalista del que desapareció todo sentido de lo trágico.
Trajo como consecuencia la inversión de la dominación masculina y nuevos modos de conceptualizar la familia.
La familia autoritaria de otrora y triunfal o melancólica de no hace mucho, fueran sucedidas por la familia mutilada
de nuestros días, hecha de heridas íntimas, violencias silenciosas, recuerdos reprimidos.

En lo sucesivo, esto ya no se considerará únicamente como una estructura del parentesco que prolonga la autoridad
disuelta del padre o sintetiza la naturaleza de la cultura, a través de las prohibiciones y funciones simbólicas, sino
como un poder descentralizado y numerosos rostros,

…en resumen, se procuró poner bajo control la trivialidad de la vida cotidiana mediante la promulgación de
reglas idóneas para distinguir las buenas maneras de vivir la sexualidad en pareja o asesorar a los padres sobre
la mejor forma de educar el deseo infantil, con la ayuda de una multitud de referencias a tal complejo o a tal
frustración. (Roudisnesco, 2003, Pág. 168-169).

Es decir, se esperaba de las ciencias humanas lo que se reclamaba de las ciencias naturales: una certeza provista de
resultados, mediciones, cálculos, u observaciones que, desde luego no podían suministrarse en ningún caso, puesto
que, en ese deseo de abarcar “científicamente”, intentando homogenizar y estandarizar al ser humano, idea que se
contrapone con lo planteado por Freud, que más bien, trata al sujeto como algo único y singular, reconociendo las
particularidades de su historia y su devenir como sujeto de la cultura y del inconsciente.

La familia es el grupo donde se asume y se reconoce la parentalidad, lugar que ofrece un espacio
simbólico al nuevo ser dentro de una comunidad, donde en la interacción con sus miembros
construye su identidad propia y su subjetividad. Una familia es un espacio, donde un nuevo ser se
aloja, ordenado por la cultura, para regular la pulsión y los deseos del sujeto. Para Berenguer
(2006), la familia sirve para anudar elementos propios de la cultura que propicien el desarrollo
del recién nacido, anudamiento que tiene varios momentos de estabilización a lo largo de la vida
de un sujeto, un dispositivo fundamental para ir operando transformaciones sobre este primer
anudamiento original de cuya producción es efecto el mismo sujeto.

903
A diferencia de la parentalidad, la función materna y paterna que considera el psicoanálisis, se
describe como un acto simbólico que acompaña a la parentalidad, es decir, no sólo son necesarias
sino imprescindibles para garantizar que un sujeto pueda emerger, exista, se oriente y en el mejor
de los casos no se pierda en este mundo. Dichas funciones existen en tanto hay alguien que se
encarga de llevarlas a cabo que requiere de una presencia y un acto de voluntad;se hace presente
en acto el deseo del otro, de los padres, y se ponen en juego los mecanismos de la estructuración
psíquica del sujeto. En los primeros años de vida los requerimientos hacia esas figuras son más
exigentes, más elevadas, más evidentes. El genitor nunca es padre o madre automáticamente,
también ha pasado y ha sido marcado por el otro, también es un sujeto de la cultura, un sujeto del
inconsciente. Diferente de cualquier otra familia biológica porque están en relación con los
cuidados básicos: alimentación, higiene, protección del bienestar y la salud.

Freud se separa de esta observación biológica y legal del ejercicio parental, para desarrollar el
proceso por el que se introduce el narcisismo en el sujeto, donde examina la constitución del
Ideal del yo y la vida amorosa, como producto de la crianza del niño y la dinámica familiar. En el
narcisismo, el yo se presenta como un objeto de amor al mismo tiempo que se constituye como
tal y da unidad a la imagen corporal al reposar sobre la propia imagen. Según Tubert (2000), para
Freud el narcisismo infantil no surge espontáneamente, sino que es un efecto del amor de los
padres, que hacen revivir de este modo su propio narcisismo. En consecuencia, la organización
del sujeto psíquico comienza con el deseo de los otros, para Freud, es más bien, el lugar que
ocupa el niño en el deseo de los padres.

…enfermedad, muerte, renuncia al goce y la restricción de la voluntad propia no han de tener

vigencia para el niño, las leyes de la naturaleza y de la sociedad han de cesar ente él, y
realmente debe ser de nuevo el centro y el núcleo de la creación. ‘His Majesty the Baby’, como
una vez nos creímos. Debe cumplir los sueños los irrealizados deseos de sus padres…(…)…El
conmovedor amor parental, tan infantil en el fondo, no es otra cosa que el narcisismo redivivo de
los padres, que en su trasmudación al amor de objeto revela inequívoca su prístina naturaleza,
(Freud, 1997, Vol. XIV, Pág. 88).

Se considera función materna al acto y primer referente que todo ser humano necesita para
sostenerse al nacer y en los primeros años de vida. Dada su inmadurez requiere de la presencia de

904
un otro, la madre o quien lo cuide, para cubrirlas necesidades básicas, alimentación, higiene,
salud, entre otras. Consiste en una figura disponible para el niño, que lo invista y libidinice, lo
haga objeto de su amor; que ponga sobre él, deseos, pensamientos, intenciones que pautaran la
vinculación de ambos, al contacto cuerpo a cuerpo, el modo de alimentarlo, de cantarle, de
sostenerlo, de acudir a su llamado.

Es mediante el símbolo que incorpora el lenguaje, a través de este otro materno que no sólo le
prodiga de estos cuidados, sino que le transmite su deseo, un deseo particularizado, lugar donde
deposita esa necesidad que el otro interpreta simbólicamente con su acto, dejando las marcas del
lenguaje para poder devenir ser humano.

…El organismo humano es al comienzo incapaz de llevar a cabo la acción específica. Esta
sobreviene mediante auxilio ajeno: por la descarga sobre el camino de la alteración interior, por
ejemplo el berreo, un individuo experimentado advierte el estado del niño. (Freud, 1997, Vol. I,
Pág. 362).

Estas primeras experiencias de satisfacción, Freud las llamó mociones o huellas

mnémicas,huellas indelebles que dejan una marca, un sendero, un primer trazo original y arcaico.
Son inscripciones psíquicas que subsisten en la memoria de manera inconsciente, que dejó quien
ha cuidado al niño, huellas o marcas en el cuerpo erogenizado, dejando así una estructura
psíquica que marcará el futuro del sujeto.

Otro momento fundamental en la función materna y paterna, es el Complejo de Edipo. Surge en

el trabajo clínico de Freud y lo ubica en el centro de la vida anímica del sujeto, estos son la
sexualidad infantil, el incesto y los síntomas neuróticos. No es sólo un conjunto de sentimientos
hacia las figuras paternas, es un momento estructurante que producirá efectos importantes. El
niño antes y después de su nacimiento, se encuentra atrapado en un discurso que lo marca como
objeto del deseo de los padres, a menudo se vuelve portavoz de sus angustias o encarnan y hacen
presentes las consecuencias de sus conflictos, que tiene que ver con sus propias historias de vida.

…según mis experiencias, y ya son muchas, los padres desempeñan el papel principal en la vida
anímica infantil de todos los que después serán psiconeuróticos; y el enamoramiento hacia uno
de los miembros de la pareja parental y el odio hacia el otro forman parte del material de

905
mociones psíquicas configurado en esa época como patrimonio inalterable de enorme
importancia para la sintomatología de la neurosis posterior (Freud, 1997, Vol. IV, Pág. 269).

Freud presenta el Complejo de Edipo, como un conjunto de deseos amorosos y hostiles que el
niño experimenta con respecto a sus padres. No sólo es la ligazón amorosa del varón hacia la
madre y hostilidad hacia el padre; o de la niña hacia el padre y hostilidad hacia la madre. Freud lo
llamó Complejo de Edipo, por las implicaciones que viven con su deseo ambivalente, con
representaciones amorosas y de hostilad; y vivir inmerso y atrapado (enajenado) también en el
deseo de los padres.

…quizás a todos nos estuvo deparado dirigir la primera moción sexual hacia la madre y el
primer odio y deseo violento hacia el padre, nuestros sueños nos convencen de ello. El rey Edipo
que dio muerte a su padre Layo y desposo a su madre Yocasta, no es sino el cumplimiento de
deseo de nuestra infancia. (Freud, 1997, Vol. IV, Pág. 271).

El Complejo de Edipo no se reduce a un hecho empírico, a la influencia que ejercen las figuras
paternas, aunque indudablemente le corresponde al deseo inconsciente de cada uno y a la relación
que ambos mantienen entre sí. Este se relaciona directamente con la función del padre, momentos
importantes: la prohibición del incesto y la castración. El Edipo tiene una función normativa, no
sólo en la estructura moral del sujeto, sino también en la asunción de su sexo. Puesto que la
relación madre-niño podría prolongarse imaginariamente, donde uno sería la prolongación o el
completamiento del otro, confundido, constituyendo imaginariamente uno con él. Lacan muestra
la importancia de la función materna, pero si quedara sólo en eso produciría estragos, es decir, un
amor materno que borraría las diferencias y las posibilidades de subjetivación, se necesita la
presencia de otro que haga función paterna, tal como lo menciona en esta analogía.

…el papel de la madre es el deseo de la madre. Esto es capital. El deseo de la madre no es algo
que pueda soportarse tal cual, que pueda resultarles indiferente. Siempre produce estragos. Es
estar dentro de la boca de un cocodrilo, eso es la madre. No se sabe que mosca puede llegar a
picarle de repente y va y cierra la boca. Esto es el deseo de la madre. Entonces, traté de explicar
que había algo tranquilizador. Hay un palo, de piedra por supuesto, que está ahí, en potencia en
la boca, y eso la contiene, la traba. Es lo que se llama el falo. Es el palo que te protege, si de
repente, eso se cierra. (Lacan, 1996, Sem. XVII, pág.118).

906
Este palo al que se refiere Lacan es la función paterna, adquiere importancia cuando con su acto
separa al niño de la madre, cortando simbólicamente esa completud imaginaria, castrando ese
deseo, con ello prohíbe la fusión-confusión original. En ese sentido el padre hace un trío, es hijo
de una pareja, no sólo de una mujer. La función paterna viene a frenar ese deseo materno, que se
muestra tan tierno, pero devorador y avasallante para el niño. Para incluiral padre en esa diada
inicial es necesario que la madre renuncie y acepte perder al niño, como cuando alguien pierde
algo que nunca fue de su propiedad. Es la función paterna ejercida la que permite este despliegue,
una especie de envoltura del amor materno que ubica a la madre en su lugar, de ubicación fálica;
además en el lugar de mujer, de objeto de deseo. Paralelo a esta función de separación el padre
adopta al niño en su seno, lo reconoce ante la sociedad y la cultura como suyo, lo acepta para que
prolongue su nombre ante los otros. Para This (1982), la paternidad y en consecuencia la función
paterna, se refiere en un primer momento al nombramiento, al dar su nombre, el de sus
antepasados paternos, el hombre que “declara” al niño se reconoce co-responsable de él, ante la
ley y los hombres. Donde ambos son responsables de este niño; se compromete a educarlo,
ayudarlo a convertirse en hombre o mujer, en un ser de palabra, responsable y capaz a su vez de
responder dando su palabra. Lo importante es que se lo nombre declarando su nacimiento, un
sujeto sin nombre, que no fuera insertado en la cadena del nombramiento, jurídicamente no
existiría.

Laurent (1999), apunta que una familia, sólo puede ser digna y respetable mientras otorgue un
lugar particular al nuevo ser que le permita construir su subjetividad por medio de la excepción.
Porque el sujeto es en tanto lo caracteriza un rasgo excepcional y con su singularidad viene a
inscribirse y ocupará ese lugar desde donde hablará por sí mismo como sujeto del lenguaje, que
no es otra cosa que su síntoma. Es en la preexistencia de un universo simbólico dondees alojado
el ser humano, predominado por el lenguaje donde se inscribirá e insertará, para devenir como un
sujeto de la cultura y una estructura social.

El niño advierte tempranamente su captura en el discurso que le rodea, en el lenguaje que le

precede, aunque no pueda comprender algo de dicho discurso. La presencia-ausencia del otro
implica por sí misma esta tensión agresiva, esta transmisión de significados, está desde siempre y
está dado por el otro, primeramente por quien hace función materna atrapado también por el

907
lenguaje, de ahí la relevancia de la preexistencia de lo simbólico.Solo la función simbólica
permite al niño no pertenecer exclusivamente al uno o al otro.

…estos son los juegos de ocultación que Freud, en una intuición genial, presentó a nuestra
mirada para que reconociésemos en ellos que el momento en que el deseo se humaniza es
también el momento en que el niño nace al lenguaje. Podemos ahora ver que el sujeto no sólo
domina con ello su privación, asumiéndola, sino que eleva su demanda a la segunda potencia.
Por su acción destruye el objeto que hizo aparecer y desaparecer en la provocación anticipante
de su ausencia y de su presencia. (Lacan, 1961, Pág. 306).

El padre no sólo es procreador o guardián de los requerimientos vitales del niño, sino de una
posición que se vincula a un nombre, el-Nombre-del-Padre. Es en esa dialéctica discursiva donde
se inscribe el Nombre‐del‐Padre quien realiza la operación sustitutiva del significante paterno,
por el deseo de la madre, en la Metáfora Paterna, con lo cual el niño puede reconocer o
simbolizar el lugar en donde la ley se ejerce para que el deseo de la madre quede reprimido. La
Metáfora Paterna será entonces lo que permita que el niño no quede capturado en ese deseo de la
madre, que el niño vive como experiencia de “devoración”, será el Nombre‐del‐Padre lo que
permitirá la existencia del sujeto.

Para This (1982), ser progenitor (parent), en ese sentido es saber tomar parte, compartir juntos,
separarse sin abandonar, cumplir su papel en la partición de la vida, en el centro de un parto que
reparte a los diferentes partenaires un mismo riesgo de muerte, pues la vida se arriesga desde el
comienzo. La función paterna y materna concentra en sí relaciones imaginarias y reales, sin
embargo lo que viene a estructurar al ser humano como tal es lo simbólico a través del lenguaje.

Los padres ante un síntoma buscan ayuda argumentando su incapacidad para enfrentar su
responsabilidad, angustiados, culpándose por no ser buenos padres y no cumplir con lo que se
espera de ellos, entre otras demandas. El trabajo con los padres en la clínica es importante,
porque el propósito de una intervención, sería entonces, el poder en un determinado momento
volverlos a esta función. Rodulfo (2014), aquí no se puede dejar a los padres de lado; es tan
importante trabajar con el niño como con ellos y apostar a algún efecto analítico en el discurso
familiar donde ciertas demandas de los padres están relacionadas con el deseo de vigilar,
interferir, irrumpir en algo de su hijo que es privado. El síntoma en el niño no es solamente un

908
llamado a la interpretación, este tiene un sentido que deriva de la historia del sujeto. Buscar el
sentido de lo que significa o tiene enmascarado, escuchar que hay detrás del sujeto que habla,
para llegado el momento descubra su verdad.

Mannoni y Dolto (1990), dicen que el niño o el adolescente se convierten en portavoces de sus
padres, donde los síntomas constituyen un reflejo de sus propias angustias y procesos de reacción
frente a la angustia de sus padres. Soportan el peso de las tensiones e interferencias de la
dinámica familiar, cuyo efecto es mayor cuando el secreto y el silencio se guarda, apareciendo
síntomas que encarnan y hacen presente las consecuencias de un conflicto conyugal o familiar. El
medio parental sano se basa en que no haya dependencia del adulto respecto del niño, es decir,
que estos adultos (padres) asuman su opción sexual genital en el amplio sentido, emocional,
afectivo y cultural, independientemente de este niño. El hijo en el síntoma habla lo acallado en
los padres y se constituye en una suerte de llamado a la falta.

En consecuencia, dado que los niños están en relación con los objetos de su vínculo inaugural el
tratamiento debe centrarse y actuar en el plano actual. Los padres vienen a testimoniar su propia
novela familiar como padres, cómo fue separado del objeto primordial y que ha significado esa
pérdida para el sujeto. Aberastury (1948), durante el tratamiento llama a hacerse cargo del
síntoma, con lo cual los padres se alivian de la culpa y angustia frente al problema del hijo. De
qué síntomas se trate o de qué manera se estructure esto, dependerá del lugar que ocupe el niño
en la economía libidinal y el deseo de los padres, se debe saber a qué responde ese síntoma, qué
intenta con ese síntoma, intentando remediar algo del malestar que le resulta insoportable.
Preguntarse ¿el niño tiene un síntoma o él es el síntoma? Roudinesco (2003), la familia es el
único valor seguro al cual nadie puede ni quiere renunciar, es la única capaz de asumir ese
síntoma o conflicto, con la condición de que sepa mantener como un principio fundamental el
equilibrio entre lo uno y lo otro y lo múltiple que todo sujeto necesita para construir su identidad.

Toldos (2002), los niños que están continuamente expuestos a situaciones de violencia en su
propia familia probablemente aprenderán a conceptualizar el mundo como un lugar inseguro y
hostil, y que la única vía para hacer frente a la victimización es justificando y recurriendo a la
violencia. La legitimación de la violencia en la infancia, desde el contexto familiar, se produce,
por ejemplo, cuando en presencia de conflicto entre iguales y agresión entre niños, los padres

909
responden con poca objetividad, evaluando la situación de tal manera que muestren favorabilidad
ante sus propios hijos o bien utilizando métodos autoritarios que no promueven la reflexión. Es
en este contexto familiar donde surgen las diferentes manifestaciones de violencia en los niños,
que muestran las diversas modalidades de afrontamiento de los padres durante el crecimiento.

Justificación

El estudio de la infancia se considera prioritario en tanto que es el tiempo fundante de la

estructuración subjetiva y social del ser humano, es fundamental en la determinación psíquica del
sujeto. Algunas problemáticas que se originan en la infancia dejan una marca permanente y son
difíciles o de nula resolución en el futuro. Este trabajo se centra en el niño y su padecimiento
psíquico planteado desde la dimensión inconsciente propuesto por Freud, abarcando el discurso
del niño y del contexto familiar. La asistencia de padres a la CAP de la FCHyS de la UNICACH
llevando a sus niños a consulta, demandando atención por diferentes síntomas que señalados o
diagnosticados por la escuela, la familia o alguien cercano, cuestionan la crianza en la infancia
actual y los efectos psíquicos resultantes. El infante se encuentra en un momento de dependencia
al campo del Otro, es decir, depende de la familia, de la cultura, de su contexto social y sus
actores. Ese momento de alienación inicial con el otro, para una separación posterior dejará sus
marcas. Lacan (1977), plantea que el síntoma en el niño es la respuesta a lo sintomático de la
estructura familiar, en este sentido, entonces el síntoma tendría el valor de verdad.

Los síntomas de “violencia” es la ejercida por niños, ocurridas en el contexto del hogar, el barrio
o la escuela, actos destructivos hacia objetos, agresiones verbales y físicas hacia personas
(adultos u otros niños) constante oposición a normas (sean estas familiares u escolares) robos,
fugas del hogar, mentiras, gritos, llanto explosivo, gesticulaciones o expresiones faciales
desmesuradas de frustración. En ese sentido se escucha la demanda de los padres y al niño cómo
fue desplegándose el síntoma en el tiempo, donde lo ubican, acontecimientos importantes de la
historia del contexto familiar.

Objetivo

Describir las significaciones discursivas en los niños con síntomas de violencia referida por los
padres y su relación con la parentalidad y la función materna y paterna.

910
Metodología

Enfoque y método:La investigación está formulada desde la teoría y la clínica psicoanalítica de

Sigmund Freud y desde un enfoque cualitativo. Freud propone el psicoanálisis como un método
de investigación, de tratamiento y una teoría. Un complejo intrincado de supuestos que fue
sometiendo a verificación y posteriormente otros psicoanalistas han revisado y continuado, que lo
convierte en un vasto marco de conceptos que implican una postura distinta del quehacer
científico, nombrado por Freud como sigue:

…Psicoanálisis es el nombre… de un procedimiento que sirve para indagar procesos anímicos

difícilmente accesibles por otras vía… de un método de tratamiento de perturbaciones
neuróticas, fundado en esa indagación, y... de una serie de intelecciones psicológicas, ganadas
por ese camino, que poco a poco se han ido coligando en una nueva disciplina científica (Freud,
1997, Vol. XX Pág.. 230-234).

Eco (2001), propone que la investigación científica versa sobre un objeto que reconocible y
definido, no tiene por qué ser tangible, sino responder a ciertas condiciones y reglas establecidas
que permitan reconocerlo como tal. Pasternac (1986), lo que caracteriza al método clínico es el
estudio en profundidad y en extensión de un caso, profundizando en todas sus particularidades y
centrando la investigación sobre sucesos relatados por el sujeto (su historia), su experiencia
singular, producto de la escucha del investigador (psicólogo clínico) y su correspondiente
articulación teórica y clínica. Método evoca entonces la ruta a seguir, no se trata del camino más
corto, el más largo, el más tortuoso o el más fácil, sino el que garantice una mayor precisión que
debe ser el principio más adecuado y valido para alcanzar el objetivo propuesto en la aventura
investigativa, “…el psicoanalista, lo mismo que el arqueólogo en sus excavaciones, debe
descubrir cada una de las capas de la psique del paciente para llegar a los tesoros más
profundos y valiosos” (Gay, 1990, Pág. 205).

La investigación cualitativa permite algo que no se puede lograr con otros abordajes, encontrar
algo sin saber en específico qué, se trata de encontrar sin buscar. Algo que esta fuera del pre-
juicio, de una idea anticipada, dejarse sorprender por aquello que irá irrumpiendo permite
escuchar lo emergente. Considera al infante como sujeto del lenguaje y del inconsciente que
puede comunicarse, significar sus deseos, sueños, miedos, hablar sobre sí mismo. Miller (2006),

911
cuando habla del estado de la cuestión, no surge sino a partir de lo que uno mismo, u otro ha
dicho antes y de su confrontación con lo imposible de decir, por tanto no se conforma con un
todo saber que se regocija enseñando lo acumulado sino como “un vacío de saber”. Cuando se
adopta una postura de no saber, permite mantener vivo un elemento de duda metódica y un
semblante de ignorancia que es posible constituir un sujeto-supuesto-saber cómo interlocutor”.
Entender por ignorancia el hecho de no saber de antemano que le conviene al paciente, y tampoco
que se trata de comprender de inmediato lo que quiere decir cuando habla.

Cuando Freud (1932), se refiere al método de investigación, está hablando de una forma muy
particular de llevar a cabo un proceso de indagación sobre su gran descubrimiento: Lo
Inconsciente. “Freud es quien nos descubre la incidencia de un saber tal que sustrayéndose a la
conciencia, no se denota menos por estar estructurado, digo yo, como un lenguaje”. (Lacan,
1977. Pág. 37-38). Rompe con la idea que la verdad del sujeto está en la conciencia y la
voluntad, con esto Freud realizó una herida narcisista a la humanidad. Roudinesco (2000),
justamente porque puso la subjetividad en el corazón de su dispositivo que llegó a conceptualizar
una determinación (inconsciente) que obliga al sujeto a no mirarse más como el amo del mundo.
El objeto puesto en juego es el sujeto que habla, que busca la precisión en el lenguaje y ordena el
campo de los fenómenos a partir de una premisa: que el inconsciente esta estructurado como un
lenguaje, un sujeto del inconsciente, que a pesar de presentarse como un sujeto “que no sabe” que
le pasa, no por ello es menos responsable de lo que vive, siente, piensa y hace.

…es ciertamente esta asunción por el sujeto de su historia, en cuando que está constituida por la
palabra dirigida al otro, la que forma el fondo del nuevo método al que Freud da el nombre de
psicoanálisis…sus medios son los de la palabra en cuanto que confiere a las funciones del
individuo un sentido; su dominio es el del discurso concreto en cuanto campo transindividual del
sujeto; sus operaciones son las de la historia en cuanto que constituye la emergencia de la
verdad en lo real. (Lacan, 1966, Pág. 247).

Sujetos: Un menor de 7 años de edad y entrevista a sus padres que acudan a la consulta externa
de la CAP de la FCHyS de la UNICACH que planteen como motivo de consulta síntomas
persistentes de violencia.

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Obtención de la información: El trabajo tiene un enfoque cualitativo, a través de un caso
clínico, éste obedece al principio del relato de una experiencia singular, producto de la escucha y
su articulación teórica y clínica. El interés del caso clínico radica en que permite la apertura a la
discusión y nuevos aportes, con el fin de ampliar, corroborar, o analizar determinada
problemática de antemano aislada o propuesta, con un criterio flexible opuesto a un estándar.
Tiene como finalidad la investigación de los procesos anímicos del sujeto, leído a la luz de la
perspectiva psicoanalítica. El psicoanálisis confronta los vestigios con las reglas y realiza
hipótesis, recoge un discurso, analiza los significantes para enlazar y halla en consecuencia el
cifrado inconsciente. Teniendo en cuenta que hay algo que falta, que el saber es incompleto, que
todo no se puede aprehender, teniendo la perspectiva de que todo saber es fragmentario.

Esto hace que la experiencia analítica no se agote en ninguna relación, que decisiva y
definitivamente no sea objetivable, dado que en definitiva la propia relación analítica implica
siempre en su seno la constitución de una verdad, que en cierta forma no puede ser dicha, puesto
que la palabra es la que la constituye y dice y habría entonces que decir la palabra misma, y
esto, propiamente hablando, no puede ser dicho en tanto que palabra (Lacan, 1985. p. 32).

Para la obtenciónde la información se realizaron registros de audio de las sesiones con el niño y
con los padres. Registros grabados de las sesiones clínicas con el menor en sesiones de 50
minutos, realizadas de una a dos veces por semana, durante el periodo de agosto de 2015 a
diciembre de 2016 en la CAP de La FCHyS de la UNICACH. Registros grabados de las
entrevistas a profundidad con los padres de manera individual o en pareja realizadas durante el
mismo periodo que al menor.

Análisis: El análisis interpretativo está fundamentado en los presupuestos teóricos psicoanalíticos

donde la clínica no es una experiencia repetible como un experimento químico, pero en
condiciones semejantes puede guiarse por su teoría y sus herramientas para registrar resultados, si
no exactos como en otras ciencias, por lo menos igualmente fructíferos. El método psicoanalítico
como teoría y praxis, tiene afinidad con el sujeto, las variables propias de la subjetividad y la
construcción de un saber que se opone a la repetición y a la erudición. Dispuesto a escuchar un
decir, donde dice más de lo que quiere decir, dice más de lo que sabe, al comunicar las
ocurrencias, pensamientos, recuerdos, deseos, que guardan relación con lo reprimido, sitúa en el

913
discurso la superposición de un sujeto de la enunciación y de un sujeto del enunciado. En el
fondo el sujeto aparece inasible, al ser el soporte de un sistema significante, algo llega por la vía
del discurso a abrirse paso y hacerse reconocer por la conciencia, a través de un proceso
repetitivo (compulsión a la repetición) debido a que la realidad en la experiencia del sujeto
aparece como lo que vuelve siempre al mismo lugar. Esto quiere decir, que el saber del
inconsciente está del lado del sujeto y no del analista o del investigador; es él mismo quien lo
posee. El tiempo y su importancia en el tratamiento con niños tienen que ver más con un tiempo
lógico, más que cronológico, donde el tiempo lógico más que un suceso en sí, es un encuentro,
una contingencia que marca la subjetividad del sujeto. Es en ese proceso donde quedarán los
surcos que han marcado al niño de manera singular, dejando de lado la homogenización que trata
como si todos los niños fueran iguales.

Análisis de resultados y discusión

Este proceso permite mostrar la dinámica familiar y las manifestaciones de violencia en el

infante, para poder relacionar y discutir desde el discurso de los sujetos, aquello más
significativo. El sujeto no llega a serlo solamente por experiencias singulares, ni por su desarrollo
autónomo, por la edad o su maduración neurológica, ni por el despliegue de una libertad esencial,
sino que está constituido a partir de requerimientos emitidos por una estructura social y ejecutada
por las instituciones que exigen a todo ser humano sujetarse a una colectividad social.

El discurso delsujeto no será el de la conciencia que cumple un papel mínimo en su síntoma, sino
el sujeto escindido, caracterizado en un “no saber”, en toda su complejidad, donde lo inconsciente
y lo no dicho aparecen como condicionantes y delimitadores de lo consciente y de lo sí dicho.
Una responsabilidad e implicación,como sujeto de la cultura y del lenguaje, que está adquiriendo.
Un sujeto que no puede considerarse amo y señor de sí mismo, de su discurso y sus actos, pero
que finalmente tiene que hacerse cargo de aquello que lo determina, como algo que también le
concierne, que es suyo. “de nuestra posición de sujetos somos siempre responsables” (Lacan,
2003, Pág. 837). A pesar de presentarse de “esa posición de no saber” y de faltarle conciencia en
la mayoría de sus actos no por ello es menos responsable de lo que vive, hace, siente o piensa.El
discurso puede mostrar, descifrar y develar el origen del malestar, que le permita simbolizar,
resignificar, conectar, construir, armar una historia. Una historia singular, verdadera, que emerge

914
como sujeto del inconsciente. Ese discurso sólo le pertenece a él, es con sus deseos,
identificaciones, defensas, miedos, recuerdos, entre otras cosas, expresadas con palabras, gestos,
silencios, síntomas, sueños, que revelan, que es un sujeto que se ha apropiado del lenguaje o que
el lenguaje habita en él.

A partir del determinismo psíquico, donde nada es obra de la casualidad, descifrar palabras,
actos, dibujos, juegos, silencios, gestos, que se despliegan durante el tratamiento, supone conocer
la estructura psíquica que determina esa producción y seguramente excede al sujeto mismo,
puesto que la mayoría tienen un origen inconsciente. Iniciado el proceso de tratamiento bajo la
premisa de la asociación libre, se privilegia la escucha, es decir, no podrá dirigirse a lo que el
terapeuta quiera saber, sino a lo que el sujeto quiera decir, para que mediante la palabra se
exprese ese malestar del que desea liberarse. El inicio del tratamiento comienza, según Freud,
“…no interesa para nada con que material empiece –la biografía, el historial clínico o los
recuerdos de la infancia del paciente-, con tal que se deje al paciente mismo hacer su relato y
escoger el punto de partida.” (Freud, 1997, Vol. XXII, Pág. 135).Esto se basa en las ocurrencias
o ideas involuntarias que se atraviesan en las asociaciones, donde las relaciones de sentido es una
relación de palabras, lo que permite a través de la escucha los fallos y equívocos del lenguaje, que
a su vez permiten escuchar lo que el sujeto no quiere decir (porque no lo sabe), lo que hace
posible la enunciación del deseo inconsciente.

Se debe escuchar la palabra y el discurso de los padres, referentes que sostienen al niño, puesto
que depende de ellos, en ese sentido alienado a los deseos paternos, una alienación propiamente
constitutiva, necesariamente este otro materno y paterno lo anticipa y lo constituye.

…el primer efecto de la imago que aparece en el ser humano es un efecto de alienación del
sujeto…el deseo mismo del hombre se constituye, nos dice, bajo el signo de la mediación…la
cual aparece en sus más primitivas necesidades, como por ejemplo en la circunstancia de que
hasta su alimento debe ser preparado. (Lacan, 1966, p.171-172).

Cada sujeto es un caso clínico único,particular e irrepetible, en tanto intenta una solución
particular a su malestar, esto es, su síntoma. Síntoma representado cuando tropieza con ese tope
imposible de soportar, se hace evidente su dimensión clínica, su modalidad de goce, su patología
y su saber qué hacer con él. No se le puede imponer un modelo, no busca encontrar el saber ya

915
constituido sino la transmisión de un saber nuevo, de un saber hacer de cada caso concreto, que
atañe a la singularidad de su posible cura o solución, al modo cómo se las arregla con eso que le
hace síntoma, le molesta, lo hace sufrir y le parece insoportable. Cada caso pone en tensión la
teoría y la práctica, esto se pone en juego en cada sujeto y su malestar, donde se anudan las
particularidades que ha inventado, encontrado o repetido como solución.

El caso clínico entonces sitúa esa relación en una praxis; en ese sentido, una praxis no es una
aventura intelectual solamente, ni una vivencia contemplativa, ya que no es un quehacer o
actividad exterior al agente del discurso. “la praxis de un análisis en un tratamiento es un
sufrimiento, es una queja, es la declaración de un ser que quiere cambiar” (Miller, 2009, Pág.
254), donde el sujeto con su acto de hablar, pueda conquistar subjetivamente su deseo
inconsciente y colocarse en ese lugar que le muestre su incompletud. El caso clínico muestra que
el sujeto está afectado por su historia singular no por su biografía contada cronológicamente. Se
debe guardar el anonimato del sujeto, la confidencialidad de los datos son en atención a una ley
de protección: la ética. Por lo tanto la confianza en el terapeuta pasa por una regla ética
fundamental: no debe decir lo que escucha sobre él o sobre sus allegados, sobre su historia o su
vida cotidiana a otros. ¿Cómo exponer un caso clínico entonces? Es la ética que se mantiene en la
exposición de un caso donde no se incluyan datos de la persona que develen su identidad ni sea
identificable, es un trabajo de escritura que incluye el tacto y la discreción, donde se respeta la
intimidad, sin hacer juicios de valor y sin juzgar sus decisiones. Bajo esta premisa se enmarcará
las discusiones y el análisis del caso.

Caso Alfredo:

Este discurso desplegado durante las sesiones de tratamiento de “Alfredo”(seudónimo), llevado

por sus padres a consulta a la CAP de la FCHyS de la UNICACH, con síntomas que identificaron
como expresiones de violencia, en el ámbito familiar. Atendido como un sujeto de pleno derecho,
capaz de responder por sus actos, a quien se le atribuye un saber propio como sujeto del lenguaje
y del inconsciente.Alfredo, con siete años de edad, de sexo masculino, cursa el segundo año de
primaria, es el primer hijo una familia de cuatro miembros, el padre de 36 años, con estudios de
Licenciatura en Educación Física, labora en una escuela primaria; la madre con 34 años, con
estudios de Licenciatura en Trabajo Social, es empleada de gobierno y su hermana de tres años.

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La madre es la que acude por primera vez a la CAP en compañía de Alfredo con la siguiente
demanda “…mi hijo es muy agresivo, se altera demasiado, empieza a insultar, a aventar cosas y
a decir con quien se esté peleando que lo va a matar…” (Entrevista con la madre).

La madre dice que el padre de Alfredoes profesor de educación física en un municipio del norte
de Chiapas desde hace 9 años, cada fin de semana viaja a Tuxtla Gutiérrez para convivir con
ellos. Relata que consume alcohol hasta embriagarse los fines de semanacon amigos o familiares.
Cuando el padre se fue a trabajar al norte de Chiapas, la madre se fue con él para estar juntos,
pero empezaron a tener problemas ya que él es muy agresivo cuando está en estado de ebriedad.
En ese lapso nació Alfredo, sólo estuvo cuatro años con él y se regresó a Tuxtla Gutiérrez. El
niño tenía tres años y según ella, había vivido todos los problemas que habían pasado,
atribuyéndolo a la forma de consumir alcohol en exceso delpadre. “…mi esposo igual siguió
tomando pues… igual pues… luego yo creo de tanto alcohol como que se pone muy agresivo…”
(Entrevista con la madre). En Tuxtla Gutiérrez nació su hija de tres años.

La madre describe a Alfredo como un buen niño, que le gusta jugar, comer bien y hace su tarea.
Sin embargo ha observado que “…de repente mi hijo es muy agresivo, cuando se pelea con otro
niño…con su primo empieza a gritar, a insultar, a golpear como si fuera un adulto y lo que más
me preocupa es que si no puede desquitar su coraje, empieza a decir que lo va a
matar…”(Entrevista con la madre). Paraella este comportamiento no es normal, trata de
calmarlo, regañarlo para que no diga esas cosas, pero, “…Alfredo reacciona de manera agresiva
a las llamadas de atención y me empieza a patear o a pegar con las manos porque no ha
desquitado su enojo… su coraje, diciendo que lo deje que no me meta...yo ya no sé qué hacer”
(Entrevista con la madre).Cuando se le pregunta a Alfredo si sabe porque lo han llevado a la
CAP, dice que, “…es que… cuando me peleo con mi primo… le grito que lo voy a matar y eso a
mi mamá no le gusta…dice que no estoy loco para decirle eso…pero no es cierto…yo nada más
lo digo…” (Sesión con Alfredo). Además dice, “…es que también me he portado mal…mi mamá
dice que aquí me van a ayudar para que ya no sea así” (Ídem). Se le pregunta si quiere acudir a
este lugar y hablar de lo que le pasa y acepta acudir a la CAP. Durante las sesiones se muestra
tranquilo, presta atención a las indicaciones y se expresa con fluidez verbal.

917
Estas reacciones agresivas según la madre empezaron cuando Alfredo tenía 5 años, no le tomó
importancia entonces, pero ahora no entiende por qué el niño reaccione así. Se lo expresó a su
esposo, y el padre en entrevista dice que, “…Alfredo todavía es un niño muy pequeño… ya se le
pasará” (Entrevista con el padre). Ella reclama y le exige a su esposo que le hable al niño, que lo
corrija, lo regañe. El padre reconoce ese pedido de la madre y expresa que, “…es que el tiempo
que paso con mis hijos cuando estoy con ellos es poco… y si sólo va a ser para regañarlos o
pegarles después no van a querer convivir conmigo…además Alfredo todavía está chico, hay
cosas que poco a poco va a ir aprendiendo todavía… como a controlarse” (Entrevista con el
padre). La madre considera que la situación como familia ha afectado mucho a Alfredo,las
constantes discusiones, pleitos, agresiones, que ha presenciado o ha sido participe como cuando
discutió con su esposo en estado de ebriedad, “…que agarró su mochila y ese día se la llevaba y
tenía la lap y pues, entonces por yo quitarle la lap agarró y me pegó, entonces ahí fue un… ahí
empezamos el pleito, el chiste que él (el niño) gritaba pues gritaba y ya unos vecinos de al lado
fueron y lo llevaron, lo sacaron…”(Entrevista con la madre).

En la familia de Alfredoes frecuente el uso de actos violentos, como golpes, gritos y amenazas;
actos aceptados como una forma común de corregir comportamientos, solucionar conflictos e
interactuar en la cotidianeidad, asumiéndola como una forma de expresión a veces sin
consecuencias, “…y que él es hijo de tal y… agarra y… a veces su ira es… no lo puedo
controlar. A veces lo agarro y tiene…tiene fuerza pues…y como no dejo que se desahogue
termina llorando…ya cuando se pasa su cólico ya le digo a ver explícame… ¿qué fue lo que
pasó? ¿Porque te peleaste? ¿Por qué esto…?”(Entrevista con la madre). Existe una
imposibilidad de mediar la palabra sobre la agresión o bien de transformar las tendencias hostiles
en otros fines. Así “Alfredo” ha vivido la violencia desde pequeño, “…y él (Niño) así se fue
creciendo pues… y desgraciadamente yo caí en el… en el... en el error de que yo me desquitaba
con él, con el niño, a veces yo le pegaba, le… le… por cualquier cosita yo le pegaba…”
(Entrevista con la madre).

La dinámica de la familia es central, puede obrar alternativamente como reproductora de culturas

de convivencia o de violencia según los resortes que se activen. Para Roudinesco (2003), la
familia en el sentido freudiano, pone en escena a hombres, mujeres y niños que actúan
inconscientemente como héroes trágicos y criminales. Sea cual fuere su evolución y cualesquiera

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que sean las estructuras a las que se vincula, será siempre una historia de familia, una escena de
familia. Nacidos condenados, se desean, se despedazan, o se matan unos a otros como en el mito
edipíco. Para Alfredo, no han pasado desapercibidas las expresiones violentas de ambos padres.
Estas manifestaciones han generado síntomas representadospor miedos, resentimientos,
expresiones de odio, ausencia de atención, falta de control en algunos momentos…“...entonces el
niño así se crece pues… así se va creciendo pues… y que no le puede decir nada porque ahorita
contesta, se enoja, avienta esto o que no lo quiero hacer, que tu cállate y todo…” (Entrevista con
la madre).

Paralelo a estos sucesos familiares Alfredo expresa que la relación con su padre es buena, que
cuando llega los fines de semana conviven y juegan, salen a pasear entre otras cosas. La relación
con el padre aparentemente es de acercamiento y aceptación, pueden convivir y mostrarse
afectos, “…ya con él con su papá si se llevan bien pues, juegan, pero hace poco pues…”
(Entrevista con la madre), así tambiénsegún como lo expresaAlfredo, en el siguiente dialogo
cuando se le pregunta la relación con su padre:

P: Juegas… ¿Con quién juegas…?Alfredo: Con mi papá…

P: ¿A qué juegas con él…?Alfredo: Futbol, vamos a la cancha a jugar… (Entrevista, con
Alfredo)

La madre reconoce que en el ámbito escolar la agresividad no se ha presentado y generado

problemas de disciplina o llamadas de atención que se consideren como actos de violencia a sus
compañeros de la escuela, donde mantiene una relación estable con ellos. “…yo no sé la
verdad…pero de ahí pues él en la escuela va bien, va bien nada más que su ira no lo controla, no
sabe controlar…que no lo necesita porque no es un niño agresivo… es… en la escuela va… le
vuelvo a repetir va bien… en la escuela no es tan agresivo…” (Entrevista con la madre).

Las relaciones familiares son inestables esto torna caótica la dinámica familiar, porque por un
lado la madre le exige al padre tomar el lugar de la autoridad, y por el otro el padre se reúsa a
asumir ese lugar por temor al rechazo de ambos hijos.La infancia, se constituye en parte de este
proceso cotidiano de relaciones, en estas condiciones cuando reciben desde los adultos dichas
prácticas suelen seguidamente reproducirlas. Bleichmar (1998), existen condiciones

919
displacenteras, frustrantes e incómodas, que son capaces de activar la agresividad e implican un
tipo de sufrimiento para el sujeto. La agresividad (que está disponible al interior del sujeto) es
activada cada vez que el niño se siente en peligro.

Como se ha dicho anteriormente la función del padre no sólo debe ser proveedor o acompañante
del niño. Como figura parental el padre de Alfredocumple al hacerse responsable y satisfacer sus
necesidades. Pero tambiéndebe ejercer la función paterna que consiste en la prohibición y en
poner los límites al deseo, de donde irrumpe de manera emergente el síntoma de Alfredo con sus
manifestaciones de violencia, al buscar y hacer un llamado al padre para que nombre esa falta en
sí del sujeto. Miller (2011), Lacan recuerda que la función del padre está en el corazón del Edipo,
impone sin embargo, la consideración de una “presencia” del padre en tanto función. Que el
padre este allí incluso cuando no lo está, implica que su presencia se mide de otro modo;
podríamos decir por las consecuencias comprobables de que fue un instrumento del cual el niño
pudo servirse. La presencia se mide entonces por sus efectos donde ese papel normativo se ejerce
en un momento determinado por tomar valor de interdicción, y se instaura como ley primordial
del inconsciente, esto es, como una metáfora (Metáfora Paterna) que sustituye al padre.

Cuando se habla de función de corte no se refiere ni a las capacidades ni a las propiedades del
padre, tampoco de una representación viril o de un padre fuerte o débil. No es fácil describir la
función del padre, ya que se trata del padre como polo o lugar capaz de ejercer la función de
corte, de asegurar una escisión una separación. En relación a lo anterior un padre no es de
antemano dado que implica que el hijo participe en la construcción de ese “padre” en función. Es
así que el padre pasa a ser una metáfora, que Lacan denomina un punto nodal, es decir, de saber
si el sujeto infantil asume, simboliza, registra, vuelve significante esa privación (del incesto) de la
que la madre es objeto.

Lo que se verifica en este caso respecto de lo que orientó el tratamiento, es que por un lado, el
intento de esclarecer la implicación de la pareja parental respecto del lugar que ocupa el niño en
el deseo de ambos; y por otro lado, la idea convincente desde la intervención que esta operación
debe apuntar a lograr la responsabilidad del niño, cómo se implicó en lo que está en juego, de tal
manera que el síntoma es una más de las incógnitas que se manifiestan para responder a los
enigmas de su existencia y el lugar que cada quien asume y acepta en relación al otro. La

920
violencia como síntoma se manifiesta en este caso como una manera de mostrar al otro su
desacuerdo ante situaciones provocadas en la dinámica familiar, como un síntoma que permite el
desahogo de las tensiones del niño ante situaciones que no puede controlar, que se manifiestan de
manera compensatoria ante la frustración y la impotencia, ante una llamada al padre que no pone
un límite al deseo del sujeto.La estructuración del sujeto estará relacionada con el establecimiento
de figuras parentales que asuman las funciones adecuadas, para darle una base segura al niño y la
capacidad para colaborar en el establecimiento de una relación mutuamente gratificante.

Referencias

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Berenguer, E., Belaga, G. (2006) Actualidad del psicoanálisis: sujeto, trauma y familia.
Colombia. Cuadernos del Cid.

Bleichmar, S. (2008). Violencia social. Violencia escolar. De la puesta de límites a la

construcción de legalidades. Novedades Educativas. Argentina. Federación de Educadores
Bonaorenses.

Braunstein, N., Pasternac, M., Benedito, G., Saal, F., (1986). Psicología, Ideología y Ciencia. México. Siglo XXI.

Eco, H. (2001).Como se hace una Tesis. España: Gedisa.

Freud, S. (1997). Proyecto de psicología. Vol. I. Argentina. Amorrortu.

_______La interpretación de los sueños. Vol. IV

_______Introducción del narcisismo. Vol. XIV

_______Presentación autobiográfica. Vol. XX

_______Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. 35ªconferencia. En torno de una

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Económica.

922
 ¿CÓMO ME DESCUBRÍ TRANS? VIVENCIA DE UN GRUPO DE CHICOS
TRANSEXUALES

Itzel Margarita TorrucoGloria, Ángela Domínguez Aguirre, Roberto Carlos González Fócil
López, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

maggiemind_15@hotmail.com

Resumen

Las personas transexuales son un segmento de la población que continúa siendo objeto de
discriminación constante. Conocer más sobre las realidades de diferentes grupos humanos puede
contribuir a mejorar el conocimiento y trato a grupos desprotegidos como este. Se reportan
resultados de una investigación cualitativa a través de un grupo focal con 7 hombres trans jóvenes
de edades entre 18 y 23 años, llevado a cabo en una universidad pública de Tabasco, México.
Todos los participantes concuerdan en manifestaciones de disforia de género presentes desde la
infancia. La tecnología y redes sociales brindaron impulso en la búsqueda de información y
apoyo que les permitieron entender lo que ocurría con ellos y emprender en un camino difícil con
momentos de sufrimiento, debido a la discriminación y violencia recibida en diversas ocasiones,
pero, sobre todo, con decisiones importantes que les llevaron a expresarse con libertad, cambiar
su cuerpo, identificarse con este poco a poco y a ser felices. Se concluye que esta muestra ha
estado y sigue en constante situación de vulnerabilidad. Su situación los obliga a lidiar con
obstáculos jurídicos, laborales y familiares en la búsqueda de sentirse ellos mismos. Se recalca la
importancia de la educación en términos de diversidad sexual, y de promover la inclusión, el
respeto y la no violencia, así como la necesidad de mayor investigación, más espacios de libre
expresión y reconsiderar la manera en que el personal de salud y de atención al público aborda
estos temas y situaciones.

Palabras clave: Transexualidad, género, diversidad sexual.

Introducción

923
El término transgénero se refiere a varias condiciones en las que las personas no se identifican
con el sexo o género con el que fueron asignados al nacer, o con las expresiones o conductas
relacionadas con el sexo de asignación. La condición transexual comienza cuando una personas
transgénero modifica su cuerpo de forma hormonal y/o quirúrgica para que este tenga
congruencia con su identidad sexo-génerica. De forma general, se conoce como hombre trans a la
persona que al nacer fue designada como mujer pero cuya identidad es de hombre, y una mujer
trans es la persona que al nacer fue designada como hombre pero cuya identidad es de mujer. Si
bien el origen de estas condiciones no está del todo identificado y comprobado, existen
documentados muchos casos en los que el bienestar general de estas personas es mayor cuando
viven y son respetadas por la identidad sexual propia y no la designada socialmente (American
Psychological Association, 2011).

A nivel clínico, existe el término de disforia de género (American Psychiatric Association,

2013), el cual también es sujeto a debate y re-evaluación, como cualquier otra categoría
diagnóstica. La importancia de un diagnóstico como este, es que permite a muchas personas
acceder a servicios de salud que pueden ser de utilidad en el proceso de vivir conforme a su
identidad sexual y genérica. Al mismo tiempo, el uso del término puede volverse estigmatizante
en muchos contextos en los cuales el personal de salud podría no estar entrenado y sensibilizado
con esta población.

Más allá de cualquier categorización diagnóstica, de sus utilidades y aspectos debatibles,

el papel del personal de psicología incluye el acompañamiento profesional con sensibilidad, ética
y enfoque en las personas. Es a través del acercamiento y conocimiento de casos que se puede
obtener una visión más próxima a las necesidades de estos grupos, que en nuestro contexto actual
siguen siendo víctimas de prejuicios y discriminación. Uno de los retos en los estudios con esta
población es la obtención de muestras de gran tamaño; así mismo, la mayoría de los estudios
publicados son realizados en ciudades grandes que no siempre representan la realidad de personas
en otros contextos. El conocer las vivencias de personas en un contexto único determinado, como
el de una población del sur de México, aporta datos de cómo estos grupos pueden ser apoyados
profesional y socialmente.

Objetivo

924
Conocer las vivencias personales de jóvenes transexuales para recabar información referente a
este segmento de la población y sus necesidades.

Método

El enfoque metodológico elegido fue cualitativo. Las personas participantes fueron invitadas a
participar en un grupo focal en donde se discutieron temáticas relacionadas a sus experiencias
personales como hombres trans. La muestra incluyó 7 hombres trans de entre 18 y 23 años de
edad, quienes aceptaron participar de forma voluntaria, guardando los criterios de anonimato y
confidencialidad pertinentes. Los participantes de la muestra se eligieron siguiendo un tipo de
muestreo intencional o de conveniencia, debido a los retos de obtener muestras aleatorias en este
segmento poblacional. La sesión del grupo focal tuvo una duración de 2:45 horas, y se llevó a
cabo en las instalaciones de una universidad pública del estado de Tabasco. Posterior a la sesión
se realizó la transcripción y análisis de la información obtenida.

Aspectos éticos

Los participantes aceptaron colaborar una vez que fueron informados de los objetivos, métodos y
el trato confidencial de la información a obtener.

Resultados

Todos los chicos concuerdan en siempre haberse sentido diferentes e inconformes con su cuerpo
y sexo asignado. Desde los primeros recuerdos de la infancia, mencionan que deseaban
involucrarse con las cuestiones sociales relacionadas con el sexo opuesto al asignado, por
ejemplo, el uso de ropa, juegos y juguetes de “hombres”, o inclusive hasta orinar de pie. Varios
de ellos reportaron reprimir esas situaciones para evitar problemas, no ser juzgados ni rechazados
por sus amigos y sobre todo por el miedo a la reacción de la familia, además de que en esos
momentos de infancia y pre adolescencia no sabían realmente que estaba ocurriendo con ellos
puesto que no tenían información suficiente ni adecuada.

“Yo en mi caso, no fui femenina, pero sí era de ponte vestidos, arréglate, maquíllate, porque mi
entorno social, con la familia y papás son maestros. Era de que, es la hija de la maestra, yo ya
no podía hablar, no tenía ni voz ni voto… no podía decir nada porque eran mis papás y son

925
situaciones en ese aspecto. Yo a los 4, 5 años, quería hacer pipí de pie, pero lo hacía a
escondidas. Como fui a colegios católicos, es que era pecado, era del diablo…”

“Desde que estaba en pañales, mi mamá fue la que me dijo. Desde que tengo memoria, sé que
era diferente. No me sentía cómodo, no me gustaban ciertas cosas. Pero calladito, porque me
iban a pegar en la boca. Mi mamá me lo decía, cuidadito y me salgan así…”

“Me di cuenta desde que estaba chiquito, incluso mi mamá me lo contaba: ´Es que tú te ponías
la ropa de tu papá y las botas, y decías que ya te ibas a ir a trabajar con él’, pero lo callan,
porque si lo ven normal o no, no lo sabemos, porque no lo dicen. Pero te enseñan a ser femenino,
a ser algo que, aunque no te sientas así, tienes que llevarlo porque así lo llevan el rol social. Yo
me sentía diferente, pero tenía que actuarlo, porque sólo tengo una hermana. Igual mi mamá es
muy femenina. Es bien fresa mi mamá. Ella también, a pesar de que nosotros no éramos gemelos,
nos vestían igual. A los dos el vestido rosita con flores. Hasta la secundaria nos vistieron igual
pero ahí ya no me reprimía tanto. Pero entré a un colegio de monjas, así que no podías dar una
señal de que fueras lesbiana o gay…”

“A mi igual mi mamá me contó que como a los tres años hacía pipí parado, y yo decía:´no me
llamo con mi nombre femenino, yo me llamo E--------´, y mi mamá lo ignoró. Pensó que era una
etapa, es lo típico. Lo ignoran porque lo ven como algo de risa, algo inocente, cosa de niños.”

La adolescencia fue crucial, les permitió tomar decisiones importantes en su actuar y vestir,
además del rechazo a los cambios físicos experimentados con los cuales no se identificaba. Todo
esto generó la búsqueda de información que les ayudó a ubicarse y no saberse solos. Gracias al
internet encontraron apoyo y datos científicos, siendo un alivio y una herramienta para conocer
más personas trans que les compartieran experiencias, descubrir tratamientos y obtener la
información adecuada para explicar a los demás lo que son, liberándose gradualmente de una
vida llena de sufrimientos en la cual tenían que fingir algo que no eran.

“Escuchar las palabras transexual y transgénero a mí me abrió las puertas, porque sí sabía,
pero no para dónde. Cuando empiezas a investigar que es transexual y que es transgénero dices:
ok de aquí soy.”

926
”Entonces, desde que yo sé lo que soy, tiene como 4 años; y de que estoy en tratamiento, hace
como un año dos meses. Me decidí a decirle a mi mamá como un año cuatro meses. Eso que me
empujaron, porque el hecho de que tu mamá te acepte o no es lo más difícil; saber que esa
persona te va a ver cambiar y no te va a aceptar, no al qué dirán. Eso siempre me ha valido,
pero de mi mamá, que va a sufrir, qué me va a decir, que me va a extrañar…”

Los jóvenes parecen diferenciar entre lo que es sexo y género, en relación a su identidad
sexual/genérica:

“Pues al menos, yo sí diferencio el sexo con lo biológico y la cuestión de identidad sexual o

mejor dicho identidad de género con cómo me siento, como me identifico. Porque a pesar de que
nuestro sexo biológico es de una manera, nos identificamos totalmente con lo opuesto.”

También se abordó el tema de la importancia del físico en la comunidad transexual. La mayoría

coinciden en que es de gran relevancia, porque identificarse físicamente con el cómo se sienten
psicológicamente es algo que les haría encontrar esa armonía consigo mismos:

“Para mí, en lo personal, el físico sí tiene mucho que ver, porque verme en el cuerpo de una
mujer me causaba muchas emociones, me hacía sentir muy triste, con mucho enojo hacia mi
persona y más bien hacia mi cuerpo. Sentía que mi cuerpo no concordaba con lo que yo era.
Estoy operado de la mastectomía porque no quería usar ropa que no me hacía sentir bien,
entonces creo que sí tiene que ver mucho con la personalidad de cada quien.”

“El físico para mí también es importante, porque la verdad, desde siempre, nunca me ha gustado
como me visto. Ahora sí me está agradando un poco, porque falta mucho por recorrer. Pero
ambas partes son importantes, es un proceso largo, costoso, cansado, si no tienes apoyo; pero al
final tiene uno su recompensa que pases por un espejo y digas -wow esa persona que está ahí soy
yo-, vale la pena.”

“Sí, es importante el físico porque ayuda en tu autoestima. Yo igual sufrí disforia. Hasta ahorita,
no llevo mucho con mi tratamiento hormonal, poco a poco veo los cambios y me agrada porque
conforme voy cambiando físicamente está concordando con mi interior.”

927
La violencia y discriminación por las cuales atraviesan las personas transexuales se puede
observar en distintas instituciones sociales, como en las escuelas, los servicios de salud, en la
propia familia y en el ambiente laboral:

“He estado trabajando y me ha costado mucho trabajo el aspecto de que me acepten, porque a
pesar de que les explicas, nomás por molestar están diciendo que eres mujer y esto o el otro. Me
molesta, porque no hay respeto. ¿Por qué me vas a llamar de la forma en que yo no quiero”?

Algo de mucha importancia para ellos es poder cambiar sus documentos legales para evitar este
tipo de acciones:

“Ahorita por la cuestión hormonal, ya pasamos más como varones. No se imaginan que eres
una mujer biológicamente. A menos que no hayas cambiado tus documentos se dan cuenta, y es
cuando viene la cuestión de la agresión psicológica. Aunque depende con quien te topes, porque
hay gente que sí ha vivido violencia física o incluso violencia sexual. De que tú te dices ser
hombre, pero tienes el sexo de una mujer, pues te agarran y te violan. Hay gente que te dice
insultos y ya, no hay problemas. Quizá no te importe, pero cuando vas empezando es muy difícil,
porque todo mundo se da cuenta de que estás haciendo esa transición y como pasas
completamente como hombre te tienden a agredir más.”

Sin embargo, la obtención de documentos legales que coincidan con su identidad sexual y de
género es uno de los tantos procesos largos por los que tienen que atraviesan y que consideran,
pone en manifiesto los prejuicios sexistas y falta de información en la sociedad en la viven:

“Cuando la misma sociedad se dé cuenta de que sí podemos ser iguales, de que no hay
etiquetas... creo que podremos avanzar bastante. No depende de uno sino de poco a poco a
nuestros hijos enseñarles que sean tolerantes a todos”.

“Una cosa es no estar de acuerdo con los ideales de una persona y otra es no respetarlos,
porque yo puedo estar de acuerdo o no con alguien y lo que haga, pero no me voy a meter en su
vida y decirle no hagas esto, porque no es mi vida. Si la mujer quiere hacer un trabajo pesado
pues adelante, es decisión de cada quien, no voy a decir que porque eres mujer no puedes
hacerlo, es cuestión de respeto y educación.”

928
“…No vivimos en una cueva, nos desenvolvemos en el ambiente social por la aceptación social,
no sufrir más discriminación, que quieran pisotear nuestros derechos…. Varias veces estuve a
punto de suicidarme, pero no tengo el valor de desperdiciar mi vida de esa manera…”

Los chicos están muy informados y conocen ampliamente términos médicos, psicológicos, de
diversidad sexual y demás áreas que tienen que ver con su situación. A raíz de todo, se han visto
en la necesidad de conocer para apoyarse entre ellos y compartir información de lugares donde
pueden ser atendidos éticamente, sin sufrir ningún tipo de violencia. Hacen hincapié en la
urgencia de educar a las personas de una forma adecuada y también en que se prepare a más
profesionistas del área de salud para que ellos tengan más opciones a dónde acudir y poco a poco
se les vea con normalidad, no como personas con una enfermedad mental:

“Desde una primaria. Está comprobadísimo que desde los 3 a 5 años ya tú sabes lo que eres, o
eres niña o niño, e ir fomentándole a los padres que hay una diversidad, para no generar el
rechazo. Por ejemplo, los uniformes, o no poderse cortar el cabello a las niñas.”

“Al momento de decir transexual no toman la palabra trans si no la palabra sexual y la

confunden con homosexualidad y muchos términos; entonces, en vez de que se pongan a
investigar ya dicen: ´Ah, es que es gay”. No saben diferencias entre las cosas; solo existen los
gays… La preferencia sexual es otra cosa. Sí considero que sería muy bueno que las personas
sepan sobre el tema y que no se confundan.”

Conclusiones

Los jóvenes expresaron sus vivencias y se pudo constatar muchas similaridades. Desde pequeños
se sintieron diferentes e incómodos con su físico y sexo asignado porque no sentían una
identificación con los mismos, lo que entra en las características de lo que se considera “disforia
de género” (American Psychological Association, 2011). Ellos no consideran lo anterior un
trastorno de personalidad que se haya presentado en la pubertad o adolescencia, si no que las
conductas propias de esta característica estuvieron siempre en sus vidas, conductas que incluso
eran notadas por la familia y comúnmente las veían como “cosas de niños”. Dicha contradicción
entre cuerpo e identidad los llevan a solicitar ayuda profesional, la cual al principio encuentran
gracias al internet, que les sirve para informarse de lo que está ocurriendo con ellos y encontrar

929
una red de apoyo en más personas que pasan por la misma situación. Lamentablemente, en base a
los reportes de las personas en la muestra, existen muchas carencias a nivel local en cuestiones de
servicios de salud y profesionales que tengan la actualización, entrenamiento y sensibilidad hacia
esta población.

El tema de la familia es de suma relevancia en la vivencia de los jóvenes trans debido al miedo al
ser rechazados, sobre todo por los padres y las madres. Sin embargo, llega el momento en el que
superan este miedo y logran decir lo que está sucediendo con ellos. Ellos también comparten la
idea de que, si hubiera mayores espacios de atención, con gente especializada en las ciudades en
donde viven, este proceso de informar a la familia sería mucho más sencillo, debido a que los
familiares no sólo escucharían lo que ellos tienen que decir y la información que conocen, sino
que también tendrían opiniones pertinentes de especialistas en salud física y psicológica que les
aportaría tranquilidad y mayor claridad. Sin embargo, la formación continuada que se imparte a
los profesionales de salud mental y de medicina con respecto a los temas relacionados con el
tema género y sexualidad es muy escasa, a lo que se le atribuye mantener situaciones de
discriminación y prejuicios al acceder servicios.

Espacios gratuitos como la Clínica Especializada Condesa, en la Ciudad de México, son de gran
importancia porque han servido de apoyo para el proceso de transición en la comunidad
transgénero. Lamentablemente para las personas de provincia esta institución no es accesible, ya
que necesitarían tener al menos seis meses de residencia en la Ciudad de México, por lo cual
tienen que recurrir a clínicas particulares en donde la atención puede ser de mejor calidad que en
los servicios de salud pública del estado de Tabasco, pero con elevados costos. Sería de gran
beneficio generar mayor investigación y demostrar que es necesario que se abran más lugares de
atención de ese tipo en otros estados del país, ya que promueven la inclusión social, el respeto y
la aceptación de la diversidad, en lugar del rechazo y las etiquetas sociales que parecieran
promover cierta parte de personal de servicios de salud al seguir refiriéndose a la transexualidad
como un trastorno que necesitan ser curado.

Las temáticas derivadas de las experiencias de esta muestra, son numerosas, pero uno de los
aspectos más importantes es como la identidad grupal apoya en la validación de la identidad
individual. Futuras investigaciones pueden centrarse en conocer más sobre el proceso grupal

930
vivido y lo valioso que es en la obtención de información y recursos en un contexto en el que los
servicios de salud y de asistencia social no son adecuados. Esta situación, que está presente en
otros tipos de poblaciones, es un modelo para la atención de problemáticas en grupos vulnerables.

Referencias

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American Psychological Association. (2011). Respuestas a sus preguntas sobre las personas
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931
 EL MIEDO: MECANISMO IDEOLOGIZADOR DE LAS MUJERES

Fear, mechanism to ideologizing women

Roxana Espinoza Ornelas, Bertha Musi Lechuga, José Alonso Olivas Ávila, Bertha Caraveo
Camarena, Gerardo Ochoa Meza, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Resumen

El apoyo a la ideología sexista, fundamento de la desigualdad entre los géneros, tiene graves
consecuencias en el desarrollo de las mujeres como seres humanas, consecuencias que repercuten
principalmente en los aspectos cognitivos y de desempeño en diferentes tareas. La teoría del
sexismo ambivalente indica que existen dos tipos de sexismo: el sexismo hostil (SH) y el sexismo
benévolo (SB). El SH son actitudes de desprecio hacia las mujeres. El SB son actitudes sexistas
al considerar que las mujeres solo pueden desempeñar ciertos roles, pero se presentan con un
tono afectivo positivo y refuerzan el papel protector de los hombres. El SH y el SB se
complementan en una potente combinación que promueve la subordinación de las mujeres y el
miedo favorece que se mantengan en esa posición. Sin embargo, el mantenimiento de la
desigualdad no sería posible sin la participación del grupo en desventaja, las mujeres. La teoría de
la justificación del sistema señala que los miembros de los grupos desfavorecidos interiorizan
justificaciones ideológicas que operan para su propia desventaja, y que ciertos estereotipos son
percibidos como legítimos, a pesar de atentar contra la autoestima de las personas. En este trabajo
se buscó determinar, a través de un cuasi-experimento, si el miedo a la violación y el miedo al
crimen favorecen el incremento en el apoyo al SB, al SH y la tendencia a justificar el sistema en
una muestra de 426 participantes. Se utilizaron tres condiciones experimentales: miedo a la
violación, miedo al crimen y control. Los resultados mostraron un efecto de la manipulación
experimental en el grupo de mujeres en el incremento del apoyo a las tres variables
independientes: SB, SH y en la justificación del sistema. En el grupo de hombres los resultados
mostraron un efecto significativo solamente en el incremento al apoyo del SH.

932
Palabras clave: sexismo, miedo a la violación, justificación del sistema

Abstract

Support to sexist ideology, based on gender inequality, has tremendous consequences on the
development of women as human beings. Such consequences have repercussions on the cognitive
and performance aspects of different tasks. The theory of ambivalent sexism describes two types
of sexism: hostile sexism (HS) and benevolent sexism (BS). HS refers to attitudes of contempt
towards women, and BS refers to attitudes that reinforce traditional gender roles, like
“gentleman” behaviors, in an affectionate manner. HS and BS complement each other in a strong
combination that promotes the subordination of women. It is important not to forget that the
maintenance of gender inequality is not possible without the active or passive participation of the
disadvantaged gender, namely women. The theory of system justification points that members of
disadvantaged groups internalize ideological justifications that operate in their disadvantage, and
that certain stereotypes are perceived as legitimate in spite of their damaging effects on self-
esteem. This project looked to determine, by means of a quasi-experiment involving a sample of
426 participants divided into a group of men and a group of women, if fear of rape and other
related crimes favors the increase in support of three aspects: BS, HS, and the tendency to justify
the current system. In the group of women, the results showed a significant increase in support of
all three aspects; in the group of men, the results showed a significant increase only in the support
of HS.

Keywords: sexism, fear of rape, system justification

Introduccion

Más de un siglo ha transcurrido desde que el movimiento sufragista conquistó el derecho al voto
de las mujeres en Nueva Zelanda en 1893, sin embargo, la igualdad entre hombres y mujeres está
lejos de ser alcanzada plenamente. La desigualdad de géneros persiste en todo el mundo en
diferentes ámbitos como por ejemplo el ámbito educativo, en el cual las mujeres analfabetas
duplican el número de hombres analfabetas (UNESCO, 2011). Así, la falta de oportunidades
laborales, consecuencia de la falta de oportunidades educativas, contribuye de forma importante
al empobrecimiento de las mujeres (ONU, 2011).

933
Los cambios políticos y jurídicos encaminados a la reducción, y en el mejor de los casos la
erradicación de la desigualdad de género, constituyen importantes avances para el
reconocimiento de los derechos de las mujeres, no obstante, resultan insuficientes, y algunas
veces irrelevantes, si se considera la frecuencia con que la población en general presenta
conductas discriminatorias en contra de la mujeres, las cuales tienen su base y justificación en la
ideología de género o sexismo (Glick y Fiske, 2001; Moya, 2004; Pratto y Walker, 2004). El
apoyo a esta ideología por parte de hombres y también mujeres, permite que se continúe
presentando una gran brecha de poder entre los géneros (Glick y Fiske, 1996; Moya, 2004).

Sexismo

El estudio del sexismo, como ideología legitimadora de las desigualdades entre los géneros, se ha
convertido en un tema obligado favoreciendo la aparición de importantes desarrollos teóricos y la
proliferación de trabajos relacionados con los nuevos conceptos que aparecieron en la última
década del siglo XX (Glick y Fiske, 1996; Swim, Aikin, Hall y Hunter, 1995; Tougas, Brown,
Beaton y Joly, 1995). El concepto tradicional de sexismo como una manifestación de hostilidad
de los hombres hacia las mujeres (e. g., Cameron, 1977), ha sido rebasado con los cambios
sociales y en la actualidad esta forma manifiesta es considerada como políticamente incorrecta
(Barreto y Ellemers, 2005), por lo que hoy en día el sexismo es entendido como "las actitudes,
creencias y comportamientos individuales, prácticas organizacionales, institucionales y
culturales, que bien reflejan evaluaciones negativas de las personas con base en su género o
apoyo al estatus desigual entre mujeres y hombres" (Swim y Hyers, 2007, p. 2). Estos cambios en
las expresiones y manifestaciones sexistas han permitido no solo que surjan nuevos conceptos de
sexismo, sino también nuevas formas de entenderlo (Glick y Fiske, 1996).

Entre las nuevos conceptos de sexismo se encuentran el neosexismo (Tougas et al., 1995),
definido como ‘la manifestación de un conflicto entre los valores igualitarios y los sentimientos
residuales negativos hacia la mujer” (p. 843)que se presenta en contextos laborales, y el sexismo
moderno (Swim et al., 1995), el cual se manifiesta como la negación de la discriminación contra
la mujer, el resentimiento de las denuncias sobre el sexismo y el resentimiento contra los favores
especiales para las mujeres. Ambos conceptos fueron desarrollados de manera independiente, y
son una propuesta para evaluar el prejuicio contra las mujeres que se presenta de manera

934
disimulada o encubierta. Por otra parte, Glick y Fiske (1996) señalaron que la conceptualización
tradicional del sexismo como un reflejo de la hostilidad hacia las mujeres no consideraba todos
los aspectos involucrados en las relaciones entre hombres y mujeres, puesto que también existen
sentimientos positivos que coexisten con la antipatía sexista, y propusieron el concepto y la teoría
del sexismo ambivalente.

Según la teoría del sexismo ambivalente (Glick y Fiske, 1996; Glick et al., 2000), el sexismo es
un constructo bidimensional conformado por dos conjuntos de actitudes sexistas diferentes
aunque relacionadas: el sexismo hostil y el sexismo benévolo. Esta teoría postula que las
relaciones entre los géneros están caracterizadas por la coexistencia de la dominación masculina
en la sociedad y la interdependencia íntima, situación en la que los hombres y las mujeres
dependen entre ellos para la intimidad heterosexual y la reproducción. Guttentag y Secord (1983)
señalan que esta es una situación única entre las relaciones intergrupales, en la que el grupo social
dominante (hombres) depende del grupo subordinado (mujeres), lo que origina actitudes
ambivalentes; es decir, lleva a mantener simultáneamente actitudes negativas y positivas hacia un
mismo objeto de actitud (Thomson, Zanna y Griffin, 1995), en este caso, la mujer, lo que genera
el sexismo ambivalente.

El sexismo hostil indica claramente una antipatía hacia las mujeres y mantiene la creencia de que
los hombres poseen características más valiosas y por lo tanto deben tener más poder que ellas. El
sexismo benévolo se caracteriza por creencias igualmente sexistas sobre la inferioridad de las
mujeres, pero es más sutil y se presenta en forma aparentemente positiva. Glick y Fiske (1996)
describen el sexismo benévolo como un conjunto de actitudes sexistas hacia las mujeres las
cuales son concebidas estereotípicamente y restringidas a ciertos roles, pero que tiene un tono
subjetivamente positivo y tiende a provocar conductas típicamente categorizadas como
prosociales o de búsqueda de intimidad. Así, de acuerdo a un estudio realizado por Glick,
Diebold, Bailey-Werner y Zhu (1997), el componente negativo de la ambivalencia, el sexismo
hostil, predice evaluaciones menos favorables de las mujeres que desempeñan un papel no
tradicional (e.g., profesionistas, feministas, empresarias), mientras que el componente
subjetivamente positivo de la ambivalencia, el sexismo benévolo, predice sentimientos favorables
hacia las mujeres que desempeñan el rol tradicional (e.g., esposas, amas de casa y madres). El
sexismo benévolo en tan sexista como el sexismo hostil aunque se manifiesta en forma de

935
benevolencia opresiva. Ambos tipos de sexismo operan asignando a las mujeres un bajo estatus
en la sociedad y en la familia (Chen, Fiske y Lee, 2009), y se fundamentan en los estereotipos
tradicionales de género (e.g., los hombres son proveedores y las mujeres son dependientes), los
cuales son apoyados tanto por hombres como por mujeres (Becker, 2009), son ampliamente
reforzados a través de la socialización y de los medios de comunicación (Luengas y Velandia-
Morales, 2012) y sus consecuencias son frecuentemente dañinas (Chen, Fiske y Lee, 2009), con
la peculiaridad de que al presentarse como subjetivamente positivos no son reconocidos como
sexistasy son más difíciles de combatir (Barreto y Ellemers, 2005).

Consecuencias del sexismo benévolo

Diferentes investigaciones han demostrado que el apoyo y la exposición al sexismo benévolo

tienen consecuencias graves para las mujeres (Barreto y Ellemers, 2005; Glick, Sakalli-Ugurlu,
Ferreira y Aguiar de Souza, 2002).Por ejemplo, Glick y colaboradores (2002) mostraron que
aunque el sexismo benévolo contiene la creencia de que las mujeres deben recibir la protección
de los hombres, se asocia positivamente, igual que el sexismo hostil, con actitudes que legitiman
la violencia doméstica. Se ha demostrado también que la exposición al sexismo benévolo afecta
negativamente el rendimiento cognitivo de las mujeres. Dardenne, Dumont y Bollier (2007)
encontraron que mujeres universitarias y no universitarias mostraban un peor rendimiento en
distintas tareas cognitivas después de ser expuestas a manifestaciones sexistas benévolas por
parte de reclutadores de personal. Otros estudios, llevados a cabo en Bélgica y en los Estados
Unidos, con universitarias, sugieren que la exposición al sexismo benévolo lleva a las mujeres a
expresar más dudas sobre si mismas (Dardenne et al., 2007), a un pobre desempeño en tareas
estereotípicamente masculinas (Vescio et al., 2005) y también en tareas estereotípicamente
femeninas (Dardenne et al., 2007), mostrándose tan incompetentes como implica el sexismo
benévolo al que ellas están expuestas. Además, la exposición prolongada al sexismo benévolo
incrementa las posibilidades de aceptar también el sexismo hostil (Sibley, Overall y Duckitt,
2006).

Dardenne et al. (2013), investigaron si la exposición al sexismo benévolo, además de inducir a las
mujeres a mostrarse incompetentes, tenía también un impacto a nivel cerebral en las funciones
cognitivas. En un experimento en el que utilizaron un equipo de resonancia magnética funcional

936
(fMRI), las participantes fueron confrontadas con comentarios benévolos, hostiles o neutrales,
antes y mientras se realizaba una prueba de lectura. Los datos arrojados por el estudio
evidenciaron que la exposición al sexismo benévolo induce cambios en la actividad cerebral
asociada con las funciones cognitivas al activar las áreas del cerebro relacionadas con un
peorrendimiento en esas funciones (la corteza cingulada anterior, que suele activarse cuando las
participantes tienen dificultades para controlar pensamientos intrusivos que interfieren con la
realización de una tarea).

Justificación del Sistema

Otra consecuencia, de acuerdo a lo reportado por Jost y Kay (2005), es que la exposición al
sexismo benévolo lleva a las mujeres a incrementar el apoyo a creencias que justifican el sistema
específico de géneros; es decir, la creencia de que es legítimo, justo y natural que los hombres
tengan una posición privilegiada en relación con las mujeres, y también en el sistema político y
social en el cual están inmersas. La perspectiva de la justificación del sistema (Jost y Banaji,
1996; Jost y Sidanius, 2003), la cual se fundamenta en la teoría de la identidad social (Turnery
Brown,1978) y en la teoría de la categorización del yo(Turner, 1985) , propone que bajo la
operación implícita de ciertos estereotipos se tiende a percibir el ordenamiento social, como justo,
natural o legítimo, aun cuando esto implique estereotipos que atentan contra la autoestima de las
personas (Major y Shmacher, 2001; Jost, Banaji, y Nosek, 2004).

La Justificación del Sistema explica aspectos sociales, económicos, de distribución de recursos,

de roles, riquezas, estatus y poder y no sólo regula relaciones intergrupales concretas, sino que
también opera y sirve a funciones ideológicas, y muchas veces opera en oposición a la propia
estima personal o del grupo, e involucra creencias como la justicia en el mundo y la
meritocracia. Un aspecto de la teoría que constituye un concepto central y estructural
corresponde a la idea de "falsa conciencia". La falsa conciencia articula el conjunto de creencias
que son contrarias a los intereses del grupo y que contribuyen a mantener la posición
desventajosa de un sujeto por estar en ese grupo, los estereotipos operan con independencia de la
conciencia, es decir, de manera implícita. Esta idea de la falsa conciencia explica cómo los
grupos en desventaja generan autoesterotipos negativos que justifican su propia situación de
desventaja (Jost y Banaji, 1996).

937
Dado que el sexismo benévolo es dañino para las mujeres y representan un obstáculopara lograr
la igualdad entre los géneros, es importante entender los mecanismos que promueven el apoyo
individual de esas creencias. Estudios anteriores han señalado que la amenaza de la hostilidad
masculina incrementa en las mujeres el apoyo al sexismo benévolo (Glick et al., 2000; Fisher,
2006). Esto sugiere que para encarar la amenaza masculina, algunas mujeres responden
aceptando los roles tradicionales de género como una estrategia de autoprotección contra dicha
hostilidad. En el mismo sentido, cuando las mujeres se sienten amenazadas por la probabilidad de
ocurrencia de un crimen, responden apoyando en mayor medida el sexismo benévolo, con lo que
muestran un deseo incrementado de ser protegidas por los hombres (Phelan, Sánchez y Brocolli,
2010).

En su estudioPhelan et al. (2010) presentaron a sus participantes información sobre un supuesto

robo a mano armada dentro del campus universitario, y encontraron que en esta condición se
presentaron mayores puntuaciones en sexismo benévolo, pero no del sexismo hostil, tanto en
hombres como en mujeres, en comparación con la condición control, lo que sugiere que en un
contexto inseguro los hombres muestran un deseo incrementado de proteger a las mujeres, y las
mujeres muestran un deseo incrementado de ser protegidas por los hombres. Asimismo, en un
estudio llevado a cabo en México y en un contexto de violencia extrema, Espinoza, Moya y
Willis (2015) analizaron el efecto del miedo al crimen organizado y el miedo a la violación sobre
el apoyo a las creencias sexistas contra las mujeres que asumen las propias mujeres y encontraron
que, tanto el miedo al crimen organizado como el miedo a la violación incrementan el apoyo a
estas creencias.

Es importante considerar que un factor que parece influir en las percepciones de peligro y el nivel
de miedo experimentado en esas situaciones es el género (Harris y Miller, 2000). Diferentes
investigaciones han mostrado que las mujeres consistentemente muestran niveles de miedo al
crimen más altos que los hombres, (Ferraro, 1996; Machado y Manita, 2009; Reid y Konrad,
2004). Si bien es cierto que, en términos generales, las mujeres tienen un menor riesgo de
victimización que los hombres, existen al menos dos delitos en los cuales el riesgo de
victimización de las mujeres excede en mucho al de los hombres: la violación y la agresión
sexual (Reid y Konrad, 2004). En este sentido, Gordon y Riger (1989), señalan que la posibilidad
de ser víctima de violación es una preocupación “constante” en la mayoría de las mujeres. Robles

938
(2014) considera que las mujeres adquieren el miedo a la violación a través de un proceso de
socialización en el que se les inculcan los roles tradicionales de género, incluyendo la creencia de
que son vulnerables a los ataques si, por ejemplo, salen solas por la noche. Esta creencia parece
ser una de las primeras formas de sexismo que se inculcan y se espera que las mujeres sucumban
ante él (Crowell y Burgess, 1996).

En este estudio se pretendió replicar los hallazgos de Phelan et al. (2010) y Espinoza et al. (2015)
en cuanto al efecto del miedo al crimen y el miedo a la violación sobre el incremento del sexismo
benévolo en un grupo de mujeres, pero en un contexto sustancialmente menos
violento,adicionando la posibilidad de que también incrementen la justificación del sistema social
y político en las mujeres, pero no se espera efecto en el sexismo hostil. Se exploró también este
efecto en una muestra masculina, esperábamos que los dos tipos de miedo en este grupo no
tuvieran efecto alguno sobre las variables dependientes contempladas, es decir, sexismo hostil,
sexismo benévolo y justificación del sistema.

Método

Participantes

La muestra estuvo conformada por 424 persona de las cuales 298 eran mujeres y 126 hombres,
todos estudiantes de pregrado. Con edades comprendidas entre 17 y 59 años con una media de M
= 22.6 y una moda de 20.

Instrumentos

a) Inventario de Sexismo Ambivalente (ASI; Glick y Fiske, 1996) (versión española de Expósito,
Moya y Glick, 1998). Compuesto por 22 ítems que conforman dos sub-escalas de 11 ítems cada
una, cuyo objetivo es la evaluación de los componentes del sexismo ambivalente: sexismo hostil
(SH) y sexismo benévolo (SB). Ejemplos de los ítems son: “La mayoría de las mujeres no aprecia
todo lo que los hombres hacen por ellas (SH) y “El hombre está incompleto sin la mujer (SB).
Tiene un rango de respuestas que va de 0 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de
acuerdo). El coeficiente alpha de esta escala fue α = .87.

939
b) Justificación del Sistema (Kay y Jost, 2003). Este cuestionario, traducido y adaptado
regionalmente por los autores de este estudio, contiene 9 declaraciones de opinión acerca de que
tan justo y legítimo consideran los participantes el sistema social y político mexicano. Los
participantes revelan la fuerza de acuerdo o desacuerdo con cada uno de estos ítems en una escala
de 5 puntos que va de 0 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). Ejemplos “En
general, pienso que la sociedad es justa” y “La mayoría de las políticas en México sirven para el
bien común”. El coeficiente alpha para esta escala fue de α = .65.

Procedimiento

Los datos fueron levantados en diferentes aulas del campus universitario. Se utilizaron 3
condiciones experimentales: miedo al crimen, miedo a la violación y control. Para aumentar la
accesibilidad cognitiva de las condiciones experimentales se hizo una exhortación a tomar
precauciones sobre la presencia de asaltantes de autos y sobre la probable presencia de un
merodeador sexual dentro del campus, situaciones que ya han sido enfrentadas anteriormente en
el campus. En la condición control solo se les pidió que contestaran los cuestionarios para
validarlos. Se consideraron alumnos solamente de nivel principiante y las condiciones fueron
asignadas al azar entre los grupos disponibles. Los grupos experimentales quedaron distribuidos
de la siguiente manera: en el conjunto de mujeres, 105 en la condición miedo al crimen, 90 en la
condición miedo a la violación y 103 en la condición control. En el conjunto de hombres, 35 en la
condición miedo al crimen, 50 en la condición miedo a la violación y 41 en la condición control.

Resultados

Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 23. La comprobación
de las hipótesis se realizó un con un ANOVA en el que se introdujo la manipulación como
variable independiente y el SB, el SH y la justificación del sistema como variables dependientes.
Los grupos de hombres y mujeres fueron tratados de forma independiente considerando la
diferencia en el número de participantes en cada uno de los grupos (M, 298; H, 126).

Los resultados mostraron un efecto de la manipulación experimental en el grupo de mujeres en

las tres variables independientes. En SB, F (2, 295) = 30.69; p< .001; en SH, F (2, 295) = 4.01; P
= .01 y en justificación del sistema F (2, 295) = 15.21; p< .001 (Tabla 1).

940
Las comparaciones post-hoc (DHS Tukey) mostraron que en sexismo benévolo se encontraron
diferencias significativas entre las 3 condiciones, con un mayor incremento de esta variable en la
condición miedo a la violación. En sexismo hostil se encontraron diferencias entre miedo a la
violación y control, pero no entre miedo al crimen y control, ni entre miedo a la violación y
miedo al crimen. La tendencia a justificar el sistema también aumenta en las dos condiciones de
miedo en comparación con la condición control.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos y comparación de medias en el grupo de mujeres

V. dependientes Condición M DT F(2,295) p

Miedo al crimen 2.27* 1.01
Sexismo benévolo M. a la violación 2.89* .75 30.69 .000
Control 1.84 .99
Miedo al crimen 2.27 1.01
Sexismo hostil M. a la violación 2.55* 1.03 4.01 .019
Control 2.15 .94
Miedo al crimen 2.61* .70
Just. del sistema M. a la violación 2.65* .76 15.21 .000
Control 2.10 .87

*condiciones que impactaron significativamente a la variable independiente

En el grupo de hombre los resultados mostraron un efecto significativo solamente el SH, F (2,
123) = 4.75; p = .01 (Tabla 2).

Las comparaciones post-hoc (DHS Tukey) mostraron que tanto el miedo al crimen como el
miedo a la violación incrementan el sexismo hostil en comparación con la condición control,
mientras que las otras dos variables, el sexismo benévolo y la justificación del sistema, no se
vieron afectadas.

941
Tabla 2. Estadísticos descriptivos y comparación de medias en el grupo de hombres

V. dependientes Condición M DT F(2,123) Sig.

Miedo al crimen 2.81 1.06
Sexismo benévolo M. a la violación 2.89 .80 1.54 .21
Control 2.53 1.17
Miedo al crimen 2.96* 0.99
Sexismo hostil M. a la violación 2.44* 0.89 4.75 .01
Control 2.15 .94
Miedo al crimen 2.66 .85
Just. del sistema M. a la violación 2.44 .77 0.91 .40
Control 2.43 .88

*condiciones que impactaron significativamente a la variable independiente

Discusión y Conclusiones

En este estudio se buscó conocer si al activar el miedo al crimen y el miedo a la violación, las
puntuaciones en sexismo benévolo, sexismo hostil y justificación del sistema se veían
incrementados de manera causal, en comparación con la condición control en mujeres y hombres.
Esperábamos que en el grupo de mujeres hubiera efecto en el incremento a las creencias sexistas
benévolas y en la justificación del sistema, pero no en el sexismo hostil. En este grupo tanto el
miedo al crimen como el miedo a la violación impactaron significativamente en el incremento del
sexismo benévolo y en la justificación del sistema, lo que probablemente nos indica que ante
situaciones de miedo buscarían la protección de los hombres y no cuestionarían el sistema social
prevaleciente. El sexismo hostil se vio incrementado significativamente por el miedo a la
violación, pero no por el miedo al crimen, lo que indica la probabilidad de que el miedo a la
violación incrementa los prejuicios sexistas hostiles hacia su propio grupo de género. Este último
resultado difiere de los hallazgos de Espinoza et al. (2016) en los que el sexismo hostil no era
influenciado por la activación del miedo a la violación, sin embargo estos autores tomaron
muestras de personas viviendo en un contexto de inseguridad extrema por actividades del crimen

942
organizado y en este estudio, aunque fue realizado en la misma localidad, el contexto en el
momento de recabar los datos, era de seguridad moderada, lo que probablemente pudo influir en
los resultados.

En el grupo de hombres solamente el sexismo hostil se vio incrementado por el miedo al crimen
y el miedo a la violación de mujeres. Esto es, cuando se activan estos tipos de miedo, los
hombres apoyan más las creencias sexistas hostiles contra las mujeres, no así el sexismo
benévolo como fue reportado por Phelan et al. (2010) quienes encontraron que al activar el miedo
al crimen, los hombres incrementaban sus creencias sexistas benévolas, lo que interpretaron
como mayor deseo de proteger a las mujeres. Es comprensible que activar el miedo a la violación
por parte de un merodeador sexual no les provoque la misma reacción que a las mujeres, sin
embargo, se esperaba que no hubiera efecto en ninguna de las variables dependientes, por lo que
esta hipótesis es rechazada.

En definitiva, el miedo puede ser considerado como un mecanismo que incrementa la

probabilidad de que las mujeres adopten la ideología sexista como algo natural y legítimo,
principalmente el miedo a la violación, sobre el que se ha inculcado la idea de que las mujeres
son vulnerables a un ataque sexual si, por ejemplo, salen solas por la noche. Esta creencia parece
ser una de las primeras formas de sexismo que se inculcan y se espera que las mujeres sucumban
ante él (Crowell y Burgess, 1996).

Los hallazgos del presente estudio fueron inesperados en el caso del sexismo hostil si se
consideran los antecedentes reportados por Espinoza et al. (2016) y Phelan et al. (2010), en los
que el sexismo hostil no se vio impactado por la activación del miedo, esto nos brinda una
oportunidad de realizar futuras investigaciones que nos permitan corroborar o rechazar estos
resultados.

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949
 EFECTOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN AULA PACÍFICA EN ALUMNOS DE
SEXTO GRADO DE PRIMARIA

Eduardo David Núñez Hernández, Saira Bernardita Osorio Gómez, Aurora González Granados,
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza-UNAM.

davidunam.psico@gmail.com

Resumen

Una de las actuales preocupaciones en nuestro país, son los crecientes índices de violencia en las
escuelas. Desde el enfoque de la cultura y educación para la paz, la violencia escolar se encuentra
en el ámbito simbólico de la comunidad, el cual legitima las estructuras injustas y los
comportamientos que dañan a las personas. En contraste, la paz es un proceso gradual y
permanente que busca la regulación no violenta de conflictos, la existencia de valores
compartidos y una organización diseñada con un nivel mínimo de violencia y máximo de justicia
social. Los programas de aulas pacíficas intentan desde sus entrañas generar una cultura de paz
que beneficie la convivencia y fomente el desarrollo socio-emocional del alumnado. Este trabajo
tuvo por objetivo evaluar los efectos del programa “Aula pacífica para prevenir la violencia”
realizado para esta investigación, el cual estuvo dedicado al fomento de las competencias
emocionales, comunicativas y de resolución de conflictos. Se utilizó un diseño no experimental
Pretest-Postest de un solo grupo. Participaron 20 alumnos de sexto grado de primaria, a quienes
antes y después de la implementación del programa se les aplicó un Cuestionario Informal de
Resolución de Conflictos, el Cuestionario de Bullying y la Escala de Actitudes y Creencias
Antisociales. Los resultados posteriores a la intervención, mostraron una reducción de las
actitudes y creencias antisociales aunada al incremento de habilidades comunicativas,
emocionales y de resolución de conflictos. Además, hubo un incremento en el reconocimiento de
la violencia que los alumnos mencionaron haber observado o sufrido. Se sugiere que para
próximos programas se diversifiquen las actividades y se involucre a padres y maestros.

Palabras clave: Violencia, paz, Aula pacífica.

950
Una de las preocupaciones actuales de las personas involucradas en la educación de nuestro país,
son los crecientes índices de violencia en los centros escolares. De acuerdo con el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2007) el 35. 5% de los alumnos de primaria
reportaron tener miedo a ir a la escuela, ser víctimas de robo, burlas y daños físicos, mientras que
el 34.8% dijo haber participado en peleas, dañado las instalaciones, robado e intimidado a sus
compañeros. Además, el 42.8% de los docentes indicó que ha observado violencia dentro de la
escuela y el 60.9% dijo verla fuera de esta.

Por su parte, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2009) en su Informe Nacional sobre
Violencia de Género en la Educación Básica en México, mencionó que el 43.2% del personal
docente identificó diversos tipos de violencia entre sus estudiantes y casi la quinta parte de los
maestros de primaria y secundaria señalaron que entre sus alumnos existen grupos que intimidan
a otros compañeros y compañeras en el salón.

En este mismo sentido, la Comisión Nacional de los Derechos Humanos(CNDH) reportó que el
30% de los estudiantes de primaria sufren algún tipo de violencia. Esta misma comisión indicó
que la violencia en la escuela había crecido un 10% entre los años 2011 y 2013 (SEP, 2015).

Dentro de este tema, a un actor al que siempre se señala es al alumno que comete los actos
violentos. Desde la perspectiva individualista, se le suele englobar en aquellas personas que
tienen problemas de comportamiento o que presentan conductas que pueden tener repercusiones
negativas para él mismo o para sus compañeros (SEP, 2012).

En este trabajo retomamos el enfoque de la cultura y educación para la paz, el cual nos permite
definir a la violencia como todo aquello que aun cuando es evitable, obstaculiza el desarrollo de
las potencialidades y satisfacción de necesidades en el ser humano (Jiménez- Bautista, 2012).

De acuerdo con Galtung (como se citó en Cascón, 2006) la violencia se tipifica en: cultural,
estructural y directa. La primera hace referencia a los aspectos culturales que en el ámbito
simbólico se utilizan para legitimar la violencia directa o estructural. La segunda son los modelos
organizativos y estructuras injustas que mantienen a las personas en la insatisfacción de sus
necesidades. La última se refiere a los acontecimientos observables o conductas que dañan a las
personas.

951
Figura 1. Triángulo de la violencia de Galtung (1998).

La violencia directa no nace de la nada, sino que tiene como raíces una cultura violenta (heroica,
patriótica, patriarcal, etc.) y una estructura represiva, explotadora, demasiado dura o laxa para el
bienestar de las personas (Galtung, 1998).

La violencia cultural en la escuela puede ser evidenciada a través de: 1) las ideas de superioridad
entre las personas, generadas socialmente sobre aspectos como la economía, el conocimiento, la
fuerza física o el sexo; 2) la creencia de que los alumnos con algún problema deben ser separados
de su grupo de coetáneos; 3) de que los resultados académicos son únicamente responsabilidad
del profesor y el alumnado; 4) de que el alumno con problemas de comportamiento es así porque
quiere; 5) la fe que se tiene en los castigos para controlar su conducta; 6) la idea pedagógica
tradicional de que los alumnos son receptores de la información; 7) de que lo más importante es
prepararlos para el trabajo, etc.

Por otro lado, la violencia estructural llega al ámbito escolar a través de las desigualdades
sociales y la estructuración del sistema educativo. Las desigualdades económicas, sociales, los
grupos de poder dentro de la educación, los embudos escolares y las organizaciones jerárquicas
verticales, son ejemplo de este tipo de violencia dentro del centro escolar.

952
Finalmente, la violencia directa se puede observar entre los distintos actores que conforman el
universo escolar. Por ejemplo, por parte del docente hacia el alumno se puede evidenciar en los
métodos disciplinarios basados en el castigo, tales como: gritos, golpes, tareas extra, reducción de
tiempos recreativos, suspensiones, exclusiones, etc. Por parte del alumno hacia el maestro esta
violencia es visible en el uso de apodos al profesor, actos disruptivos que afectan el proceso de
enseñanza aprendizaje y en casos extremos, amenazas y actos delictivos. Así mismo, la violencia
directa también se da entre alumnos, ya sea mediante golpes, amenazas, insultos, burlas, chismes,
exclusión, hostigamientos, tocamientos y hasta violaciones.

Desde esteenfoqueentendemos que la violencia surge a partir del fracaso en la transformación de

los conflictos (Galtung, 1998). Estos, suelen ser definidos como situaciones en las que dos o más
personas entran en desacuerdo debido a posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores
incompatibles (Torrego, 2000).

El conflicto está compuesto por tres elementos (Calderón, 2009):

Actitudes. Es un aspecto motivacional, se refieren a cómo sienten y piensan las partes

involucradas, cómo perciben al otro, cómo visualizan sus metas y al conflicto en sí mismo.

Comportamiento. Hace referencia a cómo actúan las partes en un conflicto, es decir, si buscan
intereses o acciones creativas y constructivas o por el contrario, si tratan de perjudicar y causar
dolor al otro.

La contradicción. Se relaciona con el tema o temas reales del conflicto y cómo se manifiesta. En
muchos casos es difícil encontrar la raíz del conflicto, ya que los involucrados suelen diferir en su
percepción y ocultan o desconocen sus verdaderos motivos.

953
 

Figura 2. Triángulo del conflicto de Galtung.

La raíz del conflicto es la contradicción u objetivos incompatibles, mientras que las actitudes se
encuentran interiorizadas por la colectividad, la cultura, la cosmología, el género, la clase, etc., y
el comportamiento es determinado por pautas adquiridas en situaciones de conflicto (Galtung,
2003).

En el ámbito escolar, los conflictos escolares y su resolución dependen del contexto, de la manera
en la cual los involucrados perciban sus objetivos, metas y al conflicto mismo, además de las
estrategias de resolución adquiridas durante sus procesos de socialización.

Cuando el conflicto y la violencia escolar se abordan de forma aislada, sin considerar que ésta
última es una forma de respuesta ante el primero, lo que se observa, penaliza o castiga es el acto
violento en sí, y regularmente no se atienden ni perciben las condiciones que lo generaron.

La búsqueda de explicaciones a los conflictos escolares invita al análisis de los diversos factores
involucrados en cada situación. De esta manera, se puede comprender que la violencia directa
que se genera dentro de las aulas o centros escolares, depende en mayor o menor medida de la

954
interdependencia de los diferentes tipos de violencia, las contradicciones y actitudes hacia el
conflicto por parte de los involucrados.

Lo contrario a la violencia es la paz. De acuerdo con la Real Academia Española (2014)esta

palabra entre otros significados, implica: 1) una situación en la que no existe lucha armada en un
país; 2) relación de armonía entre dos personas, sin enfrentamientos ni conflictos. Esto dentro del
enfoque de la cultura de paz es conocido como paz negativa (Caireta & Barbeito, 2005).

Desde laperspectiva de Galtung se señala que la existencia de conflictos no es igual a la ausencia

de paz (Hueso, 2000).Se entiende por paz positiva, el proceso de realización de justicia en los
diferentes niveles de relación humana, que nos lleva a afrontar y resolver conflictos de manera no
violenta, a fin de conseguir la armonía en la propia persona, la naturaleza y los otros (Seminario
de Educación para la Paz como se citó en Caireta & Barbeito, 2005).

Para Galtung la paz se logra a partir de la resolución del conflicto por medio de la transformación
y transcendencia (Calderón, 2009). Es decir, la regulación positiva de los conflictos y la
transformación de la situación incompatible en un nuevo escenario.

Por su parte, Tuvilla (2004) mencionó que la paz es la suma de tres tipos diferentes de paz: 1)
directa o regulación no violenta de los conflictos; 2) cultural o existencia de valores mínimos
compartidos y; 3) estructural u organización diseñada para conseguir un nivel mínimo de
violencia y máximo de justicia social. Este mismo autor indicó que la paz es un proceso
imperfecto gradual y permanente, sobre todo en aquellas sociedades en las que aún se carece de
justicia. Además mencionó que no se debe concebir como algo acabado o perpetuo, sino todo lo
contrario.

Soriano (2009) definió a la cultura de paz como aquella que busca el cambio de una sociedad
violenta a otra en la que los conflictos se resuelven sin violencia, y reemplaza la autoridad
jerárquica en pro de la cooperación.

Para el fomento de una Cultura de Paz es necesario involucrar a los diferentes contextos en los
que se desarrollan las personas. En este sentido, la familia y el colegio, al ser los principales

955
ámbitos de socialización, pueden llegar a convertirse en ambientes indispensables para la
construcción de una nueva sociedad y cultura sin violencia.

En lo que a la escuela se refiere, Salguero (2004) mencionó que para lograr una cultura de paz, la
educación es el instrumento más valioso, pero que ésta debe ser acompañada por un conjunto de
valores, comportamientos y estilos de vida que permitan configurar y guiar el potencial de los
alumnos para convertirse en unos ciudadanos responsables, tolerantes, democráticos y pacíficos.

Por lo anterior, la educación para la paz puede definirse como un proceso global de la sociedad, a
través del cual las personas aprenden a desarrollar sus capacidades, actitudes, aptitudes y
conocimientos para alcanzar las metas de la Cultura de paz (Tuvilla, 2004).

Los proyectos educativos desde la perspectiva de la paz imperfecta y positiva, deberán valorar las
acciones pedagógicas tendientes a enseñar a los alumnos a resolver los conflictos de manera
pacífica y favorable para todos, así mismo, intentarán descubrir la cultura y las estructuras
violentas que son las raíces de la violencia directa (Salguero, 2004).

En este sentido, los programas basados en el enfoque de aula pacífica intentan desarmar la
historia del poder, fomentar la libre expresión emocional, el autocontrol y la resolución creativa
de los conflictos, en un contexto humanitario y de apoyo (García, 1998).

Kreidler (1990 como se citó en Girard & Koch, 1997) concibió un aula pacífica como aquellos
salones de clases que intentan convertirse en comunidades de aprendizaje y que desarrollan
proyectos integradores a partir de cinco principios:

Cooperación. En un aula pacífica, los alumnos aprenden a trabajar juntos, a confiar, ayudar y
compartir con los demás.

Comunicación. Aprenden a comunicarse con precisión y a escuchar sensiblemente.

Tolerancia. Aprenden a apreciar y respetar las diferencias entre las personas.

Expresión emocional. Expresan sus sentimientos de maneras no violentas.

956
Resolución de conflictos. Aprenden habilidades para responder creativamente a los conflictos.

Estos principios fueron aplicados por el mismo Kreidler en su programa “Escuelas Pacíficas”
desarrollado en los años 70s, sin embargo no se han encontrado datos acerca de la eficacia del
programa (Patiño, Peña, López & Gómez, 2015).

Un programa basado en el enfoque de aula pacífica del cual si encontramos resultados, es el

“programa aulas en paz” realizado en Colombia, el cual estuvo abocado al fomento de
competencias ciudadanas: emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras (Chaux, Lleras
& Velásquez, 2004).Las primeras se refieren a la capacidad de las personas para responder
constructivamente ante las emociones propias y las de los demás; las segundas, a los procesos
mentales que facilitan la interacción social; las terceras a las capacidades para establecer diálogos
constructivos; y las últimas a aquellas que en la práctica integran a las anteriores. De acuerdo con
Ramos, Nieto y Chaux (2007) los alumnos participantes en este programa redujeron su
comportamiento agresivo y el número de interrupciones de clase, a la vez que incrementaron su
comportamiento prosocial de cuidado, afecto y ayuda, así como el seguimiento de instrucciones.

Sin embargo, en Méxicono hemos encontrado un programa o proyecto que parta desde la visión
de la educación para la paz, ni cuente con el enfoque global y los componentes del aula pacífica.

Con base en nuestro marco de referencia, el objetivo de este trabajo fue evaluar los efectos de un
programa de aula pacífica para fomentar las competencias emocionales, comunicativas y de
resolución de conflictos, con el fin de reducir las conductas violentas en un grupo de sexto grado
de primaria.

Método

Tipo de estudio

Se trató de un estudio descriptivo, ya que únicamente se describieron las características o

variables de interés en los alumnos evaluados (Hernandez, Fernández & Baptista, 2006).

957
Diseño

Se utilizó un diseño no experimental Pre test - Pos test de un solo grupo. Se consideró no
experimental debido a que se careció de control de variables extrañas, no existió un grupo de
comparación ni se manipularon las variables (Cook & Cook, 2008). Es Pre test – Post test, ya que
se realizó una evaluación a un grupo de niños antes y después de su participación en el programa
de intervención, sin grupo control.

Muestra

Participó un grupo de veinte alumnos de sexto grado con una edad promedio de 10.92, en un
rango de 10 a 12 años y una desviación estándar de 0.422, provenientede una escuela primaria
ubicada en la delegación Iztapalapa en la Ciudad de México.

Procedimiento

Para que se nos permitiera realizar el proyecto, a la directora y al supervisor de la escuela en

donde se realizó este trabajo, se les entregó una copia con la descripción del mismo. Por otra
parte, a los padres del alumnado se les pidió firmar un consentimiento informado para que sus
hijos participaran y finalmente a estos últimos se les pidió su asentimiento.

Con el fin de conocer los efectos del programa, antes y después de su implementación se
aplicaron de manera grupal los siguientes instrumentos:

Cuestionario Informal de Resolución de Conflictos. Consta de 6 preguntas que evalúan las

siguientes habilidades de los alumnos para dar solución a un conflicto hipotético: identificar el
conflicto, a los involucrados, sus necesidades e intereses, sentimientos o emociones, plantear
soluciones que satisfagan a ambas partes y su capacidad para prever las consecuencias de dichas
soluciones.

Escala de Actitudes y Creencias Antisociales (Butler, Parry & Fearon, 2015). Está compuesta por
18 afirmaciones con tres opciones de respuesta, que se refieren al grado de acuerdo o desacuerdo
del alumno para cada reactivo. Las dimensiones que mide son: Incumplimiento de normas y
Conflictos con compañeros

958
Cuestionario de Bullying (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005). Indaga sobre conductas violentas
realizadas reiteradamente durante el último mes, en tres dimensiones: si los alumnos han sido
violentados, si han violentado a alguien y si han observado conductas violentas de otras personas.

Los datos obtenidos a través de los instrumentos fueron capturados en el programa estadístico
SPSS versión 22. En este, se obtuvieron las medias de los resultados grupales y se realizó una
comparación descriptiva entre el Pretest y el Postest.

Entre ambas evaluaciones se aplicó el programa titulado “Aula pacífica para la prevención de la
violencia” el cual constó de 19 sesiones con una duración aproximada de una hora con diez
minutos cada una, en las cuales se articularon los siguientes componentes: cooperación,
comunicación, valores, expresión emocional y resolución de conflictos.

Durante las sesiones se abordaron diversos contenidos, tales como: derechos y normas, violencia,
paz, toma de turnos de habla y participación, reconocimiento de emociones, escucha activa,
canales de comunicación, expresión de ideas y emociones, conflicto, necesidades y deseos,
soluciones y pasos para negociar.

Cabe mencionar que la presentación de los contenidos no fue lineal, sino que algunas ocasiones
se trabajaron de forma conjunta, se retomaron en un punto avanzado del programa, o se
presentaron a lo largo de éste, por lo que se puede comparar con una secuencia compleja con
retroactividad (Zabalza, 1997). Es importante especificar que la forma de abordar los contenidos
fue de manera práctica, se intentó que los alumnos “aprendieran haciendo”, es decir, el
aprendizaje no se dio mediante la adquisición del concepto en sí mismo.

El enfoque pedagógico del programa se enmarcó dentro del paradigma sociocultural, el cual
fundamentó la cooperación y guió el proceso de enseñanza aprendizaje de los demás
componentes del aula pacífica.

Resultados

Al tomar en cuenta los resultados de los alumnos antes y después de la aplicación del programa,
se encontró una mejoría en cuatro de los seis aspectos evaluados por el Cuestionario Informal de
Resolución de Conflictos, tal fue el caso de: 1) la capacidad para identificar los deseos, intereses

959
o necesidades de las personas involucradas en un conflicto, 2) la utilización de un lenguaje
emocional para describir lo que sienten los involucrados,
3) la descripción de las soluciones tendientes a satisfacer a ambas partes y 4) la aptitud para
visualizar las consecuencias de las soluciones planteadas.

En contraste, se registró una disminución en la identificación de los personajes involucrados en el

conflicto. Esto pudo deberse a que uno de los alumnos pareció no entender la pregunta número
dos, y escribió algo que no se relacionaba con el cuestionamiento.

CUESTIONARIO INFORMAL DEL

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
Antes Después

4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Renoce que hay Identifica a las Identifica las Identifica las Planeta Infiere o prevé las
un conflicto. partes necesidades o emociones de las soluciones en consecuencias de
involucradas en el intereses partes busca de las soluciones que
conflicto. contrapuestos. involucradas. satisfacer a ambas plantea.
partes.

Grafica 1. Resultados grupales antes y después del programa de intervención en el cuestionario

informal de resolución de conflictos.

Por otro lado, los resultados obtenidos por los alumnos en el Postest, mostraron una reducción en
las ideas, creencias y actitudes relacionadas con la conducta antisocial. En general, los alumnos
reconocieron estar en un nivel de desacuerdo mayor con: desobedecer al profesor, romper las
reglas en casa, ocultar información de sus amistades a sus padres, formar parte de una pandilla,
echarle la culpa a otros para evitarse problemas, pelear por diversión, usar la violencia para ser
respetado y pensar que algunas personas merecen ser humilladas.

960
 CREENCIAS Y ACTITUDES
ANTISOCIALES
45
Antes Después

40

35

30

25

20
1

Grafico 2. Resultados de los alumnos antes y después del programa en el cuestionario de

actitudes y creencias antisociales.

Finalmente, la comparación de los resultados en el Cuestionario de Bullying obtenidos antes y

después de la implementación del programa, indicó que no hubo diferencia en el reporte de los
niños acerca de la violencia sufrida. En contraste, existió un incremento en el informe de actos
violentos cometidos u observados. Entre estos resultados, destacó que los alumnos reconocieron
que utilizaban palabras ofensivas o groserías para insultar a sus compañeros.

961
 CUESTIONARIO DE BULLYING
Antes Después

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Victima Agresor Observador

Grafico 3. Resultados de los alumnos antes y después del programa en el Cuestionario de

Bullying

Conclusiones

Los resultados posteriores a la intervención, indicaron que los alumnos participantes en el

programa mejoraron en las habilidades relacionadas con la resolución de conflictos, tales como:
la identificación del conflicto, de las necesidades o deseos de los involucrados y de sus
emociones, en la generación de soluciones que satisfagan a ambas partes y en la aptitud para
prever las consecuencias de dichas soluciones. Además, los alumnos mostraron un nivel de
desacuerdo mayor con las ideas, creencias y actitudes relacionadas con la conducta antisocial.

Finalmente, hubo un mayor grado de reconocimiento de la violencia, que se vio en el reporte de

los alumnos acerca de conductas observadas, sufridas o realizadas. En nuestra opinión, este
mayor reporte de conductas violentas ejercidas y observadas, más que un incremento en dichas
conductas, refleja un mejor reconocimiento del contenido violento de sus conductas, debido a que
durante las sesiones de trabajo se explicó qué es la violencia, se dieron a conocer los diferentes
tipos de actos violentos y se deslegitimaron estas acciones y sus justificaciones, lo que contribuyó
a sensibilizar a los alumnos, e incrementó sus capacidades para identificar y reportar la violencia.

962
Para próximas investigaciones se sugiere procurar mayor impacto en la conducta, a partir de
proyectos o programas que tomen en cuenta una mayor variedad de actividades de intervención y
la participación de padres y docentes.

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965
 CAPITAL SOCIAL, VIOLENCIA DE GÉNERO Y REDES DE APOYO EN MUJERES
MAYORES.

Martha Alicia Cabello. Diana Isabel López Rodríguez, Maribel Lugo Saucedo, Irma Nallely
Moreno Mora, GarcíaEscuela de Psicología de la Universidad Autónoma de Coahuila.

marthacabello@uadec.edu.mx

Resumen

El objetivo del estudio consistió en identificar los elementos que integran el capital social de las
mujeres mayores, destacando las redes de apoyo interpersonales, familiares, comunitarias con las
que cuentan y las que habría que fortalecer para incrementar sus recursos ante la violencia y
conocer los tipos de violencia que concurren en la vida privada y pública de las mujeres mayores.
Es un estudio con metodología cuantitativa, se elaboró un instrumento considerando las
variables: edad, estado civil, número de hijos, y las cuatro dimensiones del capital social y
presencia de violencia. La muestra estuvo conformada por 101 mujeres mayores, en edad
comprendida entre los 56 a 84 años de edad. Para la captura de los datos se utilizó el paquete
estadístico SPSS versión 19, se realizó un análisis descriptivo con los datos obtenidos. En cuanto
a la primera dimensión los resultados arrojan que el 67.4% no conoce institución que brinde
servicios para la atención y prevención de la violencia, y un 3% los ha utilizado. El 37.9%
declaró contar con amigos que viven de 15 a 20 minutos caminando o de cinco a 10 minutos en
transporte. Al necesitar apoyo para el cuidado de algún familiar, el 37.6% recurriría a un pariente.
El 65.3% afirma haber realizado favores a algún vecino en los últimos meses, y el 55.3% lo ha
recibido. Un 23% ha sido miembro de algún comité y organización, el 19.4% ha apoyado
activamente propuestas de mejora de su comunidad.

En cuanto a los tipos de violencia que declararon haber vivido las mujeres mayores se reportan
con porcentajes más altos en primer lugar 24.8% Violencia Psicológica, siguiéndole en segundo
lugar violencia física con un 21.8%, 3er. Lugar violencia social con un 13.9%, violencia
económica con un 10.9% y violencia sexual con un 3.0%.

966
Palabra clave: Violencia, mujeres mayores, capital social

Introducción:

El problema sobre la violencia que las mujeres experimentan a muy diversos niveles ha llamado
la atención de la Organización de las Naciones Unidas y de los investigadores en las últimas
décadas, representa un grave problema con consecuencias negativas: el tráfico sexual, los
casamientos forzados a corta edad, la segregación educativa y laboral y la violencia que las
mujeres viven dentro de sus hogares.

La violencia de género se refiere a todas las formas de violencia que se ejercen por parte del
hombre sobre la mujer. El caso de la violencia en donde la víctima es la mujer y el agresor es el
hombre es el más característico de la Violencia de Género y se ha convertido en un serio y
frecuente problema de salud pública y no solo como un tema de derechos humanos, estas formas
de violencia afectan a millones de personas en el mundo.

La violencia contra las mujeres es definida por la Declaración sobre la Eliminación de la

Violencia contra la mujer de las Naciones Unidas como:

"Todo acto de violencia de género que resulte, o pueda tener como resultado un daño físico,
sexual o psicológico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la
privación arbitraria de libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la privada"
(ONU, 1993).

La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en Beijing en 1995, la contempla

como “una manifestación de las relaciones de poder históricamente desiguales entre mujeres y
hombres, que han conducido a la dominación de la mujer por el hombre, a la discriminación
contra la mujer y a la interposición de obstáculos contra su pleno desarrollo”(ONU, 1995). En el
marco de esta conferencia se plantearon objetivos estratégicos respecto al tema de la violencia
contra la mujer.

Velázquez (2003) amplía la definición de violencia de género como todos los actos mediante
los cuales se discrimina, ignora, somete y subordina a las mujeres en los diferentes aspectos de su

967
existencia. Es todo ataque que afecta su libertad, dignidad, seguridad, intimidad e integridad
moral y/o física.

La violencia de género puede ser entendida como un tipo de violencia que no sólo hace referencia
al ámbito material, es decir, a las agresiones físicas y la falta de recursos económicos, sino
también al ámbito simbólico, es decir, a nuestras emociones, nuestros deseos y nuestras carencias
a la hora de establecer relaciones afectivas con las personas, derivadas de la forma como se
entienden y se construyen la masculinidad y feminidad en nuestra época (Gil Rodríguez & Lloret
Ayter, 2007).

El problema de la violencia contra la mujer no solo ha sido visto como un tema de derechos
humanos, sino que también es un tema de salud, así lo considera la Organización Mundial de la
Salud, con consecuencias negativas a su salud física, mental, sexual y reproductiva de las mujeres
y aumentar su vulnerabilidad a diversas enfermedades (OMS,2016). Se presenta una panorámica
con datos a nivel mundial, nacional y regional.

En 2016, la Organización Mundial de la Salud publicó las estadísticas en torno a la prevalencia

mundial, indicando que una de cada tres (35%) mujeres en el mundo han sufrido violencia física
y/o sexual de pareja o violencia sexual por terceros en algún momento de su vida. En todo el
mundo casi un tercio (30%) de las mujeres que han tenido relación de pareja refiere haber sufrido
alguna forma de violencia por parte de su pareja. El 38% de los asesinatos de mujeres a nivel
internacional son cometidos por su pareja (OMS, 2016).

Así mismo en nuestro país, de acuerdo a la última Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las
Relaciones en los Hogares, las mujeres mayores de 15 años experimentan mayormente violencia
emocional (4 de cada 10), han sido humilladas, menospreciadas, vigiladas, amenazadas, entre
otras manifestaciones (43.1%); 2 de cada 10 han sufrido violencia económica (24.5%); un 14%
ha experimentado violencia física, y un 7.3% han vivido violencia de tipo sexual (INEGI, 2011).

En México, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística y Geografía, en las mujeres mayores

también se presenta violencia por parte de sus parejas, sin que exista necesariamente una
situación de fragilidad o dependencia y de provisión de cuidados. Actualmente se presentan una
gran diversidad de situaciones en las que una mujer mayor puede llegar a ser víctima de violencia

968
por parte de su pareja o compañero. Por lo anterior, es necesario facilitar el acceso de las mujeres
mayores a la orientación jurídica y psicológica en situación de violencia de género (INEGI,
2011).

En Coahuila de Zaragoza 35 de cada 100 mujeres declararon haber vivido eventos violentos por
parte de su pareja a lo largo de su relación y en los últimos doce meses. Esta proporción es
inferior al promedio nacional que indica 47 de cada 100 mujeres agredidas por su pareja
(ENDIRE, 2006). La condición de violencia en este mismo grupo de mujeres y que refiere
específicamente a los últimos 12 meses representa el 30.9% en comparación con un 40.2% a
nivel nacional.

Dentro del grupo de mujeres violentadas por su pareja, el 24.4% padecen casos extremos de
violencia en el Estado de Coahuila, que es menor al promedio nacional que es del 26.4%. De las
mujeres casadas o unidas que han sufrido situaciones de violencia por su pareja solo un 17.7%
denuncia legalmente estos hechos.

Si bien es cierto que las estadísticas indican que en el Estado de Coahuila hay una menor
prevalencia de violencia hacia la mujer en el ámbito privado con un 30.9% que la que ocurre a
nivel nacional 40.2%.

Cabe mencionar que de forma alarmante entre el 29 de diciembre de 2015 y el 16 de enero del
2016 ocurrieron cuatro feminicidios en la Ciudad de Saltillo.

Violencia Física

Se denomina violencia física a cualquier ataque dirigido hacia una persona, cuando este le
produce dolor y malestar como heridas, hematomas, mutilaciones y en algunas ocasiones, hasta la
muerte.

Cualquier tipo de ataque contra la integridad física se considera violencia, independientemente de

que el atacante haya hecho uso o no de su cuerpo para golpear, o de cualquier tipo de armas u
objetos con el mismo propósito (Medina, 2001).

969
El daño ocasionado puede ser leve o llevar a una hospitalización, pero generalmente no destruye
precipitadamente a la persona sino que le causa afectaciones en la salud.

Violencia Psicológica

Este tipo de violencia se ejerce a través de expresiones verbales como palabras groseras, frases
hirientes, gritos y amenazas y/o expresiones no verbales como gestos, miradas despectivas y
silencios que afectan al que los recibe a tal punto de perder su autoestima y la seguridad en sí
mismo. Esto genera sentimientos negativos, como tristeza, frustración, subvaloración,
humillación, soledad, inutilidad y otros (Medina, 2001).

Se sabe que la violencia psicológica se caracteriza por humillaciones, desvalorizaciones, críticas

exageradas y públicas, lenguaje soez y ofensivo, insultos, amenazas, atribuciones de culpa,
aislamiento social y no permitirle tomar decisiones, entre otras (Rodríguez Hernández , 2016).

En general cuando hay violencia física grave, o abuso sexual, se da simultáneamente la

psicológica (Traverso, 2000).

Dentro de los comportamientos violentos reportados con mayor frecuencia en las relaciones de
noviazgo, son los que entran dentro de la categoría del maltrato psicológico, como celar a la
pareja, controlar todo lo que hace y exigir explicaciones de sus actos; presionar para que cambien
su estilo de vestir, de peinar y de arreglarse en general; obligar a que se retiren de ciertas
amistades por considerar no convenientes para ellos, chantajes para evitar que se termine la
relación y manipulaciones para poder tener relaciones sexuales aún sin el consentimiento de la
pareja. (Castillo De la Rosa, y otros, 2011)

Violencia Económica

Se incluye la privación intencionada, no justificada legalmente, de recursos para el bienestar

físico o psicológico de la mujer y de sus hijas e hijos o la discriminación en la disposición de los
recursos compartidos en el ámbito de pareja (Ruiz, 2016).

970
La violencia económica también se manifiesta a través de impedirle a la pareja que trabaje para
evitar su autonomía económica, cuando el agresor destruye los bienes personales de que la pareja
dispone o se los apropia (Rodríguez Hernández, 2016).

Violencia Sexual

Estaría incluido cualquier acto de naturaleza sexual forzada por el agresor o no consentida por la
mujer, abarcando la imposición mediante la fuerza o con la intimidación, de relaciones sexuales
no consentidas, y el abuso sexual, con independencia de que el agresor guarde o no relación
conyugal, de pareja, afectiva o de parentesco con la víctima (Ruiz, 2016).

Actualmente, se reconoce que toda actividad sexual sin consentimiento constituye una agresión
sexual (Otero, Ramos Lira, González Serratos, Tort, & Fassin, 2009). Se presenta a través de
comportamientos que combinan la violencia física y psicológica principalmente para lograr
contacto sexual. Dicho contacto puede ser genital, oral, corporal, logrado sin la aceptación de la
persona y a través del chantaje las amenazas, la fuerza o la coacción (Medina, 2001). Incluye
también burla, humillación y abandono efectivo hacia la sexualidad y las necesidades del otro
(Rodríguez Hernández, 2016).

Para Pierre Bourdieu el capital social es la suma de los recursos reales o potenciales que se
vinculan a una red duradera de relaciones de conocimiento y reconocimiento mutuo; de un grupo
más o menos interinstitucional izado que le brinda a cada uno de los miembros el respaldo del
capital socialmente adquirido. Son las redes permanentes que son inherentes a la pertenencia a
un grupo y, que aseguran a sus miembros un conjunto de recursos actuales o potenciales
(Bourdieu, 1986).

De acuerdo a este actor el capital social refiere a los recursos que uno puede movilizar a través de
sus amigos, allegados o relaciones más lejanas. Estos incluyen no solamente bienes materiales o
financieros, pero también informaciones, contactos influyentes, protección, etc. Llega a afirmar
que las ganancias obtenidas debido a la pertenencia a un grupo son la base de la solidaridad que
las hace posibles,que las redes sociales no son un dato natural y deben construirse mediante
estrategias de inversión orientadas hacia la institucionalización de relaciones grupales, utilizables
como una fuente confiable de otros beneficios.

971
Específicamente, el estudio de las redes sociales comenzó con las inquietudes generadas por
antropólogos sociales. Un autor principal es Elizabeth Bott, quien menciona en su célebre familia
y red social “El entorno social inmediato de una familia urbana está constituido más bien por una
red que por un grupo organizado. Una red es una configuración social, en la que algunas, no
todas, las unidades externas que la componen mantienen relaciones entre sí” (Montes de Oca
Zavala , 2006). Sostienen Sindey Cobb (1976) que el apoyo social comienza en el útero. Su
desarrollo se produce durante la infancia a través de las relaciones con los padres y continua, a lo
largo del ciclo vital, con la incorporación de otros familiares, amigos, miembros de la comunidad,
compañeros de trabajo, y a veces, miembros de las profesiones de ayuda (Fuster, 1997). Desde el
nacimiento y durante todo el curso de nuestra vida pasamos de unas redes a otras, y forman parte
crucial de nuestro desarrollo (Montes de Oca Zavala , 2006).

Walker y colaboradores definieron a las redes sociales como “la serie de contactos personales a
través de los cuales el individuo mantiene su identidad social y recibe apoyo emocional, ayuda
material, servicios e información”. Maguire, en 1980, se refirió a las redes como “fuerzas
preventivas” que asisten a los individuos en caso de estrés, problemas físicos y emocionales
(Montes de Oca Zavala , 2006).

Las redes sociales están formadas por las series de relaciones con otras personas que un individuo
configura en torno suyo y que no tienen necesariamente como referente espacial o territorial, el
lugar de residencia. La red social tiene siempre a un individuo como centro, lo que hace de ella
un instrumento concreto y operativo para la intervención social y supone un cierto grado de
pertenencia. Es un excelente medio para el desarrollo comunitario (Lillo Herranz & Roselló
Nadal , 2004).

Las ciencias sociales han destacado las relaciones de parentesco en donde procesos de
intercambio solidario y a veces conflictivo atraviesan mecanismos de ayuda; dentro de las
unidades domésticas, las familias en sentido amplio y las redes sociales, estos mecanismos son
evidentes. En cada una de ellas los individuos se vinculan y apoyan, a veces con un sentido de
intercambio; no obstante, las relaciones establecidas en cada una de ellas son peculiares, tienen
mecanismos de reciprocidad diferentes, responden a tiempo específicos (diferidos o inmediatos),

972
los apoyos que se proporcionan en cada una son diferentes, así como el grado de intimidad,
afecto y confiabilidad que establece en las personas. (Montes de Oca Zavala , 2006).

Son una práctica simbólica-cultural que incluye el conjunto de relaciones interpersonales que
integran a una persona con su entorno social y le permite mantener o mejorar su bienestar
material, físico y emocional y evitar así el deterioro real o imaginado que podría generarse
cuando enfrenta dificultades, crisis o conflictos.

Cuando se habla de redes sociales, esta implica la idea de intercambio de apoyos, que constituye
la esencia de la existencia de las redes (Montes de Oca Zavala , 2006).

Es importante distinguir entre los términos de red social, apoyo social y red de apoyo. La red
social hace referencia a las características estructurales de las relaciones sociales, mientras que el
concepto de apoyo social hace referencia a las funciones que desempeña esa red y a sus posibles
efectos en el bienestar individual. La pertenencia a redes sociales es imprescindible para
conseguir apoyo social.

Por otra parte, mientras que el concepto de red social se refiere al conjunto de relaciones sociales,
el concepto de red de apoyo, más restringido, hace referencia al subconjunto de esas relaciones
que desempeñan funciones de apoyo (Lillo Herranz & Roselló Nadal , 2004).

Entre las redes de apoyo mencionadas se distinguen las redes familiares de apoyo, las redes de no
familiares (amigos, vecinos, ex compañeros de trabajo, amigos de los amigos, conocidos, entre
otros), las redes comunitarias y aquellas promovidas por instancias gubernamentales (Montes de
Oca Zavala , 2006).

Las redes de apoyo social son el número y tipo de relaciones y vínculos sociales existentes entre
las personas que pueden facilitar el acceso o movilización del apoyo social a favor de la salud
(Lillo Herranz & Roselló Nadal , 2004).

Las redes sociales de apoyo; son estrategias que utilizan las personas para obtener o mantener
ciertos beneficios en su calidad de vida. Aplicando a grupos vulnerables de discapacitados,
mujeres, familias, personas mayores, pobres, entre otros, la evidencia es irrefutable (Montes de
Oca Zavala , 2006).

973
Las personas que tienen más apoyo social se sienten mejor que aquellas que son aisladas o no
tienen un confidente (Martín Beristaín & Páez Rovira , 2000).

Durante muchos años, la categoría de redes sociales fue asumida como indicador de apoyo; si se
pertenecía a una red se estaba apoyando (Montes de Oca Zavala , 2006). Es necesario subrayar
que la efectividad del apoyo social como potenciador de la calidad de vida depende de la
interpretación y valoración subjetiva que cada persona hace de este apoyo (Montes de Oca Zavala
, 2006).

El apoyo no consiste tanto en la mera existencia de una red objetiva de relaciones o personas,
sino en que esa red sea funcional y percibida por las personas como una fuente de apoyo y
comprensión. La mera presencia de ayuda (por ejemplo, una comisión o programas de apoyo) no
significa que la gente perciba que sus necesidades son tenidas en cuenta o tenga confianza en ella
(Martín Beristaín & Páez Rovira , 2000).

El tamaño de la red de apoyo no es constante en todas las etapas. Entre los factores que
intervienen en la vejez se encuentra el efecto de la mortalidad en la generación de
contemporáneos, los cambios de domicilio, la perdida de la pareja o la jubilación (Montes de Oca
Zavala , 2006). El énfasis reciente en los apoyos sociales de las personas mayores se debe a que
en la vejez se experimenta un deterioro económico y de salud (física o mental), pero también a
que es una etapa de la vida en la cual con mayor probabilidad se experimenta el debilitamiento de
las redes sociales a través de la pérdida de pareja, los amigos y compañeros. (González García ,
2007)

En la población adulta mayor, las redes de apoyo familiar son diferentes para hombres y mujeres
(Montes de Oca Zavala , 2006). El apoyo familiar continúa siendo la forma de estrategia de
sobrevivencia más utilizada por la mayoría de las personas mayores en el mundo, ya sea en el
contexto de familias extendidas o en la co-residencia de padres con hijos adultos.

El apoyo cognitivo, principalmente, la que parece cobrar mayor importancia en personas que
tienen escasas relaciones familiares.

974
Al parecer e independientemente de la densidad de apoyo de la red de la persona mayor, lo
significativo parece ser la funcionalidad de la red (González García , 2007).

Las redes de apoyo familiar tienen una amplia gama de ayudas factibles de ser otorgadas
(quehaceres, domésticos, cuidado directo, confidencialidad, apoyo emocional, intimidad,
compañía, consejo, entre otros). Una de las características de este flujo de ayudas es que se dan
en forma cotidiana, lo que representa una labor intensiva en algunas ocasiones. (Montes de Oca
Zavala , 2006). Los ancianos son físicamente menos hábiles, tienen en general menos capacidad
de adaptación a situaciones nuevas y son más sensibles al daño y la pérdida de amigos o familia
puede afectarles más debido a su mayor dependencia respecto a la familia y comunidad para tener
apoyo (Martín Beristaín & Páez Rovira , 2000).

Para la población adulta mayor, las redes comunitarias de apoyo adquieren un significado
diferente en contraste con otras generaciones. La probada vulnerabilidad que se experimenta en la
etapa de la vejez, la disminución del tamaño de las redes, así como el cambio generacional en la
norma de reciprocidad actual, hacen que las redes de apoyo familiares, no familiares y
comunitarias (se ha destacado también la importancia de otros vínculos de la sociedad civil con
las instituciones) adquieran un papel muy importante en la calidad de vida de este segmento
(Montes de Oca Zavala , 2006). Las personas con graves problemas físicos o enfermedad mental,
causados o agravados por la violencia, son muy vulnerables y necesitan mayores sistemas de
apoyo comunitarios o servicios de salud (Martín Beristaín & Páez Rovira , 2000).

Las Redes comunitarias son: un conjunto de personas que interactúan regularmente y que están
unidas por un sentido de pertenencia e identidad social a un territorio definido, por un interés
compartido o una combinación de ambos. Dentro de las redes comunitarias se reciben y
proporcionan diferentes formas de apoyo, intercambios que se realizan con cierta reciprocidad, y
cuya finalidad colectiva es mantener o mejorar su calidad de vida (Montes de Oca Zavala , 2006).

Por otro lado, el personal sanitario tiene un peso decisivo en la detección de casos y constituye
una pieza clave para que las mujeres afectadas tomen conciencia de su situación y conozcan los
recursos necesarios para poner fin a su sufrimiento. Por los servicios sanitarios pasa la totalidad

975
de la población en general y, por lo tanto, la totalidad de la población femenina. Si este sector
profesional posee formación acerca de los indicadores de detección de violencia de género e
información sobre el modo de coordinarse y derivar, muchos casos de violencia de género se
identificarán de manera temprana y se resolverán sin las graves secuelas que aparecen con el
tiempo (Ramos Matos & Luzón Encabo, 2012).

En el campo de la salud es dónde la relación entre redes de apoyo y calidad de vida ha sido más
analizada (González García , 2007).

La preocupación por estudiar los apoyos sociales de las personas mayores se debe ubicar en dos
contextos fundamentales. Por un lado, en los países desarrollados existe la preocupación por la
incapacidad estatal para financiar políticas y programas dedicadas al mantenimiento físico y
material de la población mayor.

Por otro lado, en los países en desarrollo, donde los procesos de envejecimiento es más rápido y
reciente, las condiciones socioeconómicas históricas no han permitido instaurar medidas
suficientes para cubrir las necesidades de ésta población. En muchos países, la escasez de los
servicios de salud, el poco acceso a los planes de pensiones y la exclusión del mercado laboral,
advierten la existencia de un segmento de población envejecida que no tiene acceso a
mecanismos institucionales para satisfacer sus necesidades y que “aparentemente” dependen de
su familia en la sobrevivencia cotidiana, pero también de otras expresiones de las redes sociales
de apoyo para mantener vínculos afectivos, conservar información estratégica en la cotidianidad,
etc., y en conjunto preservar una determinada calidad de vida (UNIDAS, CEPAL , & UNFPA ,
2002).

Un nuevo acercamiento a la intervención social capaz de integrar los recursos informales de

apoyo social, como son los grupos de autoayuda, puede, sin duda, complementar u ofrecer
alternativas al acercamiento convencional de los servicios sociales y de salud (Fuster, 1997).
Muchas de estas redes caminan paralelamente a las instituciones que regulan nuestro tránsito en
la sociedad; si bien su importancia no se puede estimar superior a la de la familia residencial, lo
cierto es que los individuos, como las familias, están conectados a múltiples redes sociales sea en
forma individual o grupal (Montes de Oca Zavala , 2006).

976
Sin duda, el apoyo social constituye uno de los acercamientos más prometedores en el ámbito de
la intervención social. Un hecho que ha sido reconocido por distintos organismos e instituciones
nacionales e internacionales, como la Organización Mundial de la Salud o la Asociación
Americana de Psicología (Fuster, 1997).

Redes de apoyo como factor protector

Se pueden entender los factores protectores como aquellos que disminuyen la probabilidad de
experimentar una consecuencia evaluada como negativa. (Jiménez, Larrañaga Rubio, & Navarro
Olivas, 2016). Existen diferentes teorías que intentan explicar los factores de riesgo y los factores
protectores en la violencia contra la pareja, basadas en cada una de ellas diversos elementos como
el biológico, el psicológico, el cultural o en el concepto de igualdad de género. (Cañete Lairla,
2016)

Una interacción positiva con los padres y otros adultos, una adecuada supervisión parental,
cuidadores alternativos en la familia, un modelo del mismo sexo que sirva de sostén para el niño
u otros modelos como profesores, supervisores o guías de los que aprendan a no ser violentos y
les ayuden a establecer relaciones satisfactorias y sanas para desenvolverse en su vida adulta
(Romero, 2013).

Dentro de la cultura Mexicana se identificaron cuatro elementos que podrían servir como factores
protectores.

a) Aspectos positivos del papel del género masculino, como la responsabilidad, la provisión y la
protección de la familia b) El familismo, la fuerte identificación y el apego a la familia nuclear y
extensa, y sentimientos fuertes de lealtad, reciprocidad y solidaridad entre los miembros de la
familia. c) El respeto, que se define como la conducta deferente apropiada hacia los demás basada
en la edad, la posición social, el estatus económico y el género.

d) La importancia de los valores espirituales, en este caso el catolicismo. La religión les ofrece
una estructura para la vida familiar, cariñosa y respetuosa. (Welland & Wexler, 2007).

El hecho de disponer de soportes sociales y de experiencias positivas ante las crisis vitales, son
factores de protección (Rodríguez Hernández, 2016).

977
Numerosos estudios han mencionado que el cónyuge y los hijos son los principales actores de
este tipo de red; es precisamente este componente el que afecta a la red familiar de apoyo debido
a factores demográficos (Montes de Oca Zavala, 2006). Las acciones preventivas han de
centrarse en objetivos relacionados tanto con el desarrollo de habilidades y capacidades
individuales como con la creación, mejora y optimización de las redes de apoyo social de los
recursos, de las instituciones y de los profesionales implicados (Ramos Matos & Luzón Encabo,
2012).

En un grupo de apoyo, la mujer se siente a veces por primera vez comprendida, apoyada por otras
mujeres que han pasado por situaciones similares, percibe que le creen y que nadie la juzga. Esto
supone un gran alivio que le va a permitir exteriorizar la experiencia sufrida, y comprender mejor
lo que le ha sucedido.

Lo que le aporta el grupo, es sentirse comprendida y aceptada, sentir que hay gente que te acepta,
que te escucha, que te mira cuando hablas y te respeta lo que estás diciendo, y que te entienden
(Grande, 2008). Estas redes integran a profesionales y agentes sociales que trabajan directamente
sobre el terreno en pequeños entornos, con objetivos y criterios de inclusión definidos y
participación voluntaria.

En la familia la cohabitación es considerada como una de las formas más comunes de apoyo en
las personas mayores, aunque se da también sin ella, especialmente el apoyo material y
emocional (UNIDAS, CEPAL, & UNFPA, 2002).

Las redes de amigos y vecinos constituyen también importantes fuentes de apoyo. Los vínculos
de amistad están establecidos por intereses comunes y actividades compartidas y son más
públicos que los que operan al interior de la familia, pero más personales que los que vienen del
sistema formal.

Los apoyos informales de las redes comunitarias distinguen aquellos que provienen de
organizaciones que dirigen específicamente su accionar a los mayores de aquellos en los que las
personas, mayores participan y con las cuales colaboran (UNIDAS, CEPAL, & UNFPA, 2002).

978
Objetivo: Identificar los elementos que integran el capital social y las principales redes de apoyo
de las mujeres mayores que asisten a un centro de la tercera edad, destacando las redes de apoyo
interpersonales, familiares y comunitarias con las que cuentan y conocer los tipos de violencia.

Método

Este trabajo de investigación es de corte cuantitativa.

Participantes. En este trabajo de investigación, se consideró una población sin distinción de

estado civil u ocupación, un rango de edad de 56 a 84 años. La muestra total de población
constó de 101 mujeres inscritas en un Centro de Atención Diurno de la Tercera Edad,
perteneciente al Estado de Coahuila de Zaragoza., de las que 50 eran casadas, 24 viudas, 13
divorciadas, 10 solteras, 2 separadas,, 2 en unión libre.

Se asignaron en muestreo intencional por conveniencia a los participantes procurando mantener

la igualdad de condiciones para todas las mujeres al momento de la aplicación del instrumento.

Instrumento:Se realizó una revisión teórica y se elaboró un instrumento en el que, que consta
de 29 ítems, el tiempo aproximado de respuesta fue de entre 15 y 20 minutos, se aplicó una
prueba piloto para conocer la claridad o fallas en el instrumento y se revisaron y modificaron las
fallas. En dicho instrumento las variables independientes fueron el capital social y las redes de
apoyo de estas mujeres, considerando entre las variables dependientes: edad de las mujeres,
escolaridad, estado civil, número de hijos, ocupación y presencia de violencia. Para la captura de
los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 19, se realizó un análisis descriptivo con
los datos obtenidos.

Muestreo:

Se asignaron en muestreo intencional por conveniencia a las participantes.

Procedimiento. El procedimiento se llevó a cabo en varias etapas: Se inició con la revisión

teórica y antecedentes estadísticos a nivel internacional, nacional y regional; el pilotaje del
instrumento, la modificación del instrumento y la autorización y aplicación del instrumento.

979
Se acudió al Centro de la tercera edad y se solicitó a la Dirección de la misma la autorización
para realizar el estudio, se realizó una reunión de información general a los aplicadores que
participaron en el proceso de la recolección de datos con el fin de fortalecer el propósito y para
poder lograr la uniformidad durante la aplicación del instrumento a las mujeres del Centro. Los
maestros fueron convocados por la Directora del plantel para informarles sobre el estudio y se
inició la recolección de datos con previo consentimiento informado de las mujeres que aceptaron.
Se les proporcionaron a los participantes los objetivos del estudio.

Análisis de Datos

Es una investigación de tipo cuantitativo, descriptivo. El instrumento se capturó en puntaje bruto.

Se realizó un análisis descriptivo de los datos obtenidos a través del instrumento, se realizó un
análisis de cada una de las variables de capital social y violencia de género.

Aspectos Éticos

Se les proporcionó información del estudio a las participantes y se les dieron a conocer los
objetivos, sobre el uso con fines académicos de la información y sobre el anonimato y la
confidencialidad de la misma y las personas que aceptaron participar expresaron su
consentimiento informado.

Resultados

Los puntajes obtenidos en las encuestas, se codificaron, se integraron en una base de datos y se
analizaron con un programa spss versión 19.

En cuanto a la primera dimensión, losresultados reportan que el 32.6% si conoce alguna

institución para la atención y prevención de la violencia y el 67.4% desconocen las instituciones
quebrindan servicios para la atención y prevención de la violencia de género. Respecto a la
variable ¿Ha utilizado alguna vez servicios de atención y prevención a la violencia de género? El
97% de la muestra refirióno haberlosutilizado y solamente el 3% de la población describió
haberlos utilizadoalguna vez, los servicios de atención a la violencia de género. El 31.2% califica
como buenos los servicios de atención a la violencia en la ciudad, mientras que el 26.9%

980
considera que los califica como regular , y el 18.3% lo califica como malo el 16.1 no tiene
conocimiento y el 7.5% los calificó muy bien..

Respecto alos tipos de violencia que declararon haber vivido las mujeres mayores se reportan con
porcentajes más altos en primer lugar con un 24.8% Violencia Psicológica, siguiéndole en
segundo lugar violencia física con un 21.8%, en tercer lugar violencia social con un 13.9%
violencia económica con un 10.9% y violencia sexual con el porcentaje más bajo 3.0%.

En la dimensión de redes de apoyo social, el 37.9 % de las participantes refirió contar con uno o
dos amigos cercanos que vivían de 15 a 20 minutos caminando o de 5 a 10 minutos en transporte,
el 19.5% cuenta con tres o cuatro amigos, el 27.6% reportaron contar con cinco o más y el 13.8 %
declaró no contar con amigos que vivan a esta distancia. En el caso de requerir que alguien lo
apoye en el cuidado de un familiar, el recurriría a solicitar apoyo de un pariente, 37.6 % a otros
miembros del hogar, el 25.9 % a su pareja, el 20% a otros miembros del hogar y el 8% a sus
vecinos. En caso de encontrarse frente a una necesidad económica y necesita dinero, 41.4 %
pediría ayuda a algún pariente, el 12.6 % a otros miembros del hogar, el 26.4% a la pareja, el
4.6% a los vecinos y el 10.9% a alguna otra persona. En caso de que usted necesite que alguien
lo ayude a trasladarse a algún lugar el 32.6% le solicitaría ayuda a algún pariente, el 22.5% a su
pareja, el 19.15 a sus vecinos y el 15.7% a otros miembros del hogar.

En cuanto al apoyo solidario local, el 65.3% mencionaronsi haber realizado algún favor a algún
vecino en los últimos meses, 33.7% no lo ha realizado. De igual manera 55.3 % si ha recibido
algún favor de un vecino mientras que un 43.6% % no lo ha recibido.

En lo que respecta al compromiso cívico un 23.2 % de las participantes ha sido miembro de algún
comité y organización social, y 75.8% no se ha afiliado. Y en relación a su participación en
servicios a la comunidad, solo el 19.4% ha apoyado activamente propuestas de mejora de su
comunidad y el 80.6% no ha participado en actividades de servicio a su comunidad.

Conclusiones:

En el estudio en cuanto a la visión del área local, a pesar de que casi dos terceras partes de la
muestra refieren no conocer instituciones que proporcionen atención a esta problemática, más del

981
50% considera que los servicios son buenos y regulares, aun cuando casi la mayoría absoluta
reporta no haber utilizado sus servicios.

En cuanto al apoyo social que perciben las participantes de su entorno, la mayoría cuenta con
personas o familiares cercanos a quienes pueden recurrir en poco tiempo debido a la cercanía de
sus domicilios.

Más de la mayoría de las personas de las encuestadas han brindado y recibido algún favor a sus
vecinos, de acuerdo a estos autores el brindar y recibir apoyo favorece para que se establezcan
vínculos para la conformación y el sostenimiento de redes sociales que fortalecen e incrementan
la confianza (Forni, Siles & Barreiro 2004).

Estos autores en relación a las redes de apoyo social mencionan que enriquecen la cooperación y
la confianza y como factor protector en general las participantes lo reciben principalmente de sus
parientes, de su cónyuge, otros miembros del hogar y vecinos (Forni, Siles & Barreiro 2004).

De las dimensiones en que se reportan menores porcentajes se refieren a las de compromiso

cívico representado por la afiliación y servicio activo en comités, asociaciones u organizaciones
enfocadas en prestar servicios de mejora en su comunidad, lo que les permitiría a sus miembros
establecer vínculos a las personas y a la comunidad.

Respecto a los tipos de violencia que reportaron haber sufrido las mujeres mayores se encuentra
la violencia psicológica (humillaciones, burlas, críticas, le ha dicho que es poco atractiva, revisa
su celular, redes sociales sin su consentimiento, etc.). Y la violencia física (golpes, empujones,
pellizcos, mordidas, etc.).

De acuerdo a los resultados de la ENDIRE, 2011, reporta que el tipo de violencia psicológica es
la de mayor prevalencia, y concuerda con lo que se ha encontrado en este estudio. Esta forma de
violencia investigada constituye un tipo de agresión no visible manifestada a través de insultos,
amenazas, humillaciones, burlas, etc. (INEGI, 2011)

Siguiéndole forma de violencia con puntuación alta y que refieren haber sido víctimas de actos
violentos, la violencia física, diferente a lo encontrado en ENDIRE, 2011, que reporta este tipo de
violencia en tercer lugar.

982
La violencia social (no le permite visitar a familiares, controla las salidas de casa, impide que
tenga amigos o amigas, se molesta si habla con ellos, etc.)

Y con menorporcentaje violencia sexual (forzar a ver o grabar material pornográfico, besar o
tocar sin su consentimiento, exigir tener relaciones sexuales, acceder a tener relaciones sexuales
por medio o mediante la fuerza física, etc.). Estos resultados en esta forma de violencia la de
menor puntuación concuerda con los resultados. (INEGI, 2011).

La emocional o psicológica, es la de mayor prevalencia en este estudio, pues 1 de cada 4 la han

experimentado, menor a lo encontrado en el Estado de Coahuila, 8 mujeres de cada 10 (INEGI,
2011).

Con el fin de incrementar el capital social es importante la mayor difusión y el conocimiento de

las instituciones y programas a los que las mujeres en situación de violencia pueden recibir
atención y sería de gran ayuda para que se pueda incidir más en la prevención. Así como
impulsar a las mujeres al servicio en comités de apoyo para su empoderamiento.

Referencias

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1013
 PERCEPCIÓN DE VIOLENCIA DE GÉNERO Y CAPITAL SOCIAL EN MUJERES
UNIVERSITARIAS SALTILLENSES.

Rosa Maribel Lugo Saucedo,Diana Isabel López Rodríguez, Martha Alicia Cabello García, Irma
Nallely Moreno Mora, Universidad Autónoma de Coahuila.

rolugos@uadec.edu.mx

Resumen

El propósito del presente estudio fue conocer la percepción sobre la violencia de género y capital
social, identificar los principales elementos que lointegran y conocer los tipos de violencia que
concurren en la vida privada y pública de una muestra de 100 mujeres de 17 a 26 años,
estudiantes de la Universidad Autónoma de Coahuila. Se diseñó un instrumento considerando
variables sociodemográficas, los cuatro aspectos básicos del capital social, la presencia de
violencia y el tipo de ésta. Se analizaron los datos mediante el paquete estadístico SPSS. Los
resultados obtenidos en cuanto al capital social muestran que, en el componente de visión del
área local: 55% de las mujeres encuestadas no conoce institución que brinde servicios para la
atención y prevención de la violencia de género y sólo un 3% las ha utilizado alguna vez. En
cuanto al apoyo social: ante una dificultad económica, 42% pediría ayuda a un pariente, 34% a
otro miembro del hogar, 15% a la pareja, y 9% a un amigo o a otra persona. Respecto al
componente de reciprocidad y confianza local:62% no ha realizado un favor a algún vecino y
64% no lo ha recibido. En lo que respecta al compromiso cívico: 23% ha sido miembro de algún
comité y 20% ha apoyado propuestas de mejora de su comunidad.Por otro lado, el tipo de
violencia con mayor prevalencia es la violencia psicológica, con 45% seguida por el maltrato
físico con 36%, y en porcentajes inferiores al 20% la violencia económica, sexual y social.

De estos resultados pueden desprenderse algunas sugerencias para fortalecer el capital social,
tales como trabajar en la difusión de instituciones y programas disponibles; incrementar las redes

1014
de colaboración entre vecinos y fomentar la participación de la mujer en organizaciones que le
empoderen para el enfrentamiento de la violencia.

Palabras clave: Violencia de género, capital social, mujeres universitarias.

Introducción

La Organización de las Naciones Unidas ha enfocado su atención sobre la violencia que las
mujeres experimentan a muy diversos niveles: el tráfico sexual, los casamientos forzados a
temprana edad, la segregación de género educativa y laboral y la violencia que las mujeres viven
dentro de sus hogares. Esta organización, en 1993 define a la violencia de género como:

Todo acto de violencia de género que resulte o pueda resultar en sufrimiento físico, sexual o daño
psicológico o sufrimiento a la mujer, incluidas las amenazas de tales actos, la coacción o la
privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en público o en la vida privada (Health and
Human Rights, 2015).

Según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, la violencia contra la mujer

tiene un alcance mundial y se presenta en todas las sociedades y culturas, afectando a la mujer sin
importar su raza, etnia, origen social, riqueza, nacionalidad o condición (INEGI, 2006).

Según la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares, la violencia
hacia las mujeres se reconoce hoy como un problema de derechos humanos, de justicia social,
como un delito y además se acepta que se trata de un problema de gran magnitud que incluye la
violencia psicológica, física, sexual y la económica. (ENDIREH, 2011)

La violencia contra las mujeres ha dejado de ser un asunto de familia, para convertirse y ser
ubicado como un problema social y de prioridad en la agenda política del país. Las estructuras de
poder de la sociedad que la perpetúan se caracterizan por su profundo arraigo y su intransigencia.
En todo el mundo, la violencia o las amenazas de violencia impiden a las mujeres ejercitar sus
derechos humanos y disfrutar de ellos (INEGI, 2006).

La violencia es un problema que se ha incrementado en México de manera tal, que la sensación

de ser rebasados por ella puede llevar a la parálisis y a la desesperanza.El concepto de género no

1015
se aplica a la mujer en sí misma ni tampoco al hombre, sino a las relaciones de desigualdad entre
mujeres y hombres (o entre los ámbitos masculinos y femeninos) en torno a la distribución de los
recursos, las responsabilidades y el poder.

Tradicionalmente las mujeres han sido ubicadas en una posición de vulnerabilidad, ya que estas
relaciones son definidas estructuralmente por la construcción social de una “masculinidad” activa
y agresiva” y de una construcción social de la femineidad como “receptiva y pasiva” (Ramos Lira
, 2007).

La violencia contra la mujer es una manifestación de las relaciones históricamente desiguales

entre mujeres y hombres, que han conducido a la dominación de la mujer por el hombre, a su
discriminación y a la interposición de obstáculos contra su pleno desarrollo. El origen de la
violencia contra la mujer se desprende de la familia patriarcal. En el patriarcado, la mujer estaba
excluida de todos los ámbitos: el social, el cultural, artístico, político y el económico, siendo este
otro tipo de violencia contra la mujer (INEGI, 2006).

La violencia de género es el acto abusivo de poder u omisión intencional, dirigido a dominar,

someter, controlar, o agredir de manera física, verbal, psicológica, patrimonial, económica y
sexual a las mujeres, dentro o fuera del domicilio familiar, cuyo agresor tenga o haya tenido
relación de parentesco por consanguinidad o afinidad, de matrimonio, concubinato o mantengan
o hayan mantenido una relación de hecho.

Actualmente, la violencia al interior de la familia ha estado saliendo a la luz, en distintos espacios

se ha denunciado su presencia; se han documentado sus dimensiones y se ha intentado evaluar las
consecuencias que produce en las víctimas, en los agresores y en la sociedad en su conjunto. No
obstante, falta mucho por avanzar para lograr su erradicación de nuestra sociedad (INEGI, 2011).

La violencia contra las mujeres es definida por la Declaración sobre la Eliminación de la

Violencia contra la mujer de las Naciones Unidas como "todo acto de violencia de género que
resulte, o pueda tener como resultado un daño físico, sexual o psicológico para la mujer, inclusive
las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de libertad, tanto si se producen
en la vida pública como en la privada" (ONU, 1993).

1016
La Cuarta Conferencia Mundial sobre Mujeres celebrada en Beijing en 1995, organizada por la
Organización de las Naciones Unidas, contempla a la violencia de género como “una
manifestación de las relaciones de poder históricamente desiguales entre mujeres y hombres, que
han conducido a la dominación de la mujer por el hombre, a la discriminación contra la mujer y a
la interposición de obstáculos contra su pleno desarrollo”(ONU, 1995).

La violencia de pareja se refiere al comportamiento de la pareja o ex pareja que causa daño físico,
sexual o psicológico, incluidas la agresión física, la coacción sexual, el maltrato psicológico y las
conductas de control. Se fundamenta en la agresión contra las mujeres por su pareja, es decir, la
violencia ejercida por un hombre contra una mujer principalmente ocasionada por la desigualdad
entre los géneros generada por determinantes históricas, culturales y políticas (Garza, De la
Fuente, & Garza, 2016).

Susana Velázquez amplía la definición de violencia de género exponiéndola como: “todos los
actos mediante los cuales se discrimina, ignora, somete y subordina a las mujeres en los
diferentes aspectos de su existencia. Es todo ataque material y simbólico que afecta su libertad,
dignidad, seguridad, intimidad e integridad moral y/o física” (Velazquez, 2003).

Según la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, se considera violencia

contra las mujeres cualquier acto que resulte o pueda resultar en daño físico, sexual o mental o en
sufrimiento para las mujeres, incluyendo la amenaza de dichos actos, la coerción o la privación
arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la privada. La Convención
Interamericana de Belém Do Pará denuncia estas formas de violencia como “manifestación de las
relaciones de poder históricamente desiguales entre mujeres y hombres” e incluye los hechos que
ocurren en la familia y en la comunidad como el maltrato de pareja, el abuso sexual infantil, la
violación, prácticas tradicionales dañinas para las mujeres, la violencia en el trabajo y en
instituciones, el tráfico de mujeres, la prostitución forzada y la violencia perpetrada o condenada
por el Estado (Ramos Lira , 2007).

Los principales modelos teóricos asumen que la violencia hacia las mujeres debido a su
pertenencia genérica, no es un problema explicable por disposiciones biológicas, adicciones,
condiciones de pobreza, cuestiones de tipo individual, alteraciones de la personalidad, etcétera.
Es una situación de relaciones de poder entre sexos manejado desde una perspectiva de

1017
sometimiento, y como tal, las normas, costumbres, valores y asignación de jerarquías a los roles
de género que la sustentan, se refuerzan en todos los ámbitos, pero es dentro del seno familiar
donde se reproducen y se adquieren durante la infancia (INEGI, 2011).

Con el paso de los años, la violencia contra la mujer se ha definido con claridad, como primer
paso, para que cada uno de los Estados asuma su responsabilidad y exista un compromiso de la
sociedad y sus instituciones a eliminar la violencia contra el sexo femenino.En los últimos años,
la violencia contra la mujer ha dejado de ser un problema privado y es reconocido y tratado como
un problema público y se han desarrollado un sinfín de programas enfocados a ayudar al sector
femenino, desde la creación de albergues y espacios de ayuda legal, hasta grupos de apoyo y
servicios de orientación. La violencia contra la mujer se debe de abordar de manera integral, la
prevención debe convertirse en una realidad y en una lucha diaria para su erradicación (INEGI,
2006).

Algunas teorías como la teoría del aprendizaje social indican que -la violencia de género es una
conducta aprendida que se adquiere a partir de la interacción social a través de un modelo. Esta
teoría mantiene que el ser humano aprende las conductas de su medio y luego en la vida adulta
las repite como resultado de aprendizaje, imitación y/o identificación-(Bandura & Walters, 1974).
La teoría de la debilidad aprendida indica la culpa por parte de las mujeres que las hace incapaces
de desarrollar estrategias adecuadas para manejar la crisis propiciando que las mujeres agredidas
recurran al comportamiento estereotipado del rol, asumiendo por ello que es hombre el que debe
ejercer el poder y la autoridad (Ruiz, Quemada, & prieto, 2005).

La teoría de la trampa psicológica indica que la víctima tiene la esperanza de que el maltratador
cambie y deje de agredirle. Por lo tanto esta piensa que si invierte más esfuerzo, tiempo y amor,
puede volver a establecer una relación de pareja armoniosa como lo fue en su
momento(Echeburúa & Corral, 1989). Y existen muchas más teorías que explican el fenómeno
de la violencia de género de las cuales la más destacada es la teoría cíclica de la agresión, llamada
también el ciclo de violencia de Leonore Walker (1979 ), explica cómo se produce y se mantiene
la violencia en la pareja en tres fases;

1018
Fase de tensión- es caracterizada por una gradual tensión que se muestra en actos que agrandan la
fricción y los conflictos en la pareja, en esta etapa el hombre se muestra hostil. La mujer intenta
calmarlo y complacerlo creyendo que puede controlar la agresión de su pareja.

Fase de agresión- estalla la violencia física, psíquica y/o sexual. es en esta fase cuando la mujer
suele denunciar.

Fase de reconciliación, “luna de miel- en la que el hombre pide perdón y se arrepiente de ser
violento, hace promesas de cambio, hace regalos y muestra su arrepentimiento con el fin de que
la mujer conserve la relación.

De acuerdo con la ENDIREH (2006)8 cerca de una de cada tres mujeres de 15 años y más,
casadas o unidas sufrió al menos un incidente de violencia por parte de su pareja (30.8%);
ligeramente menor a la observada en el nivel nacional (40.0%). Este tipo de violencia conyugal es
similar en zonas urbanas y rurales (INEGI, 2011).

Distintas formas de violencia pueden darse de manera simultánea; tal es el caso de la violencia
emocional –que suele acompañar a otras formas de violencia- que alcanzó la cifra de 23.0% en la
entidad. La violencia económica fue de 19.4%, la física de 9.0% y la sexual de 4.4%. Tanto en la
violencia física como la sexual la prevalencia es mayor en las zonas urbanas.

La violencia contra las mujeres perpetrada por sus parejas conyugales no necesariamente cesa
con la separación y el divorcio. La misma encuesta muestra que 40.2% de las mujeres divorciadas
y separadas que sufrían violencia por parte de su pareja durante su relación continuaron
padeciéndola después de la ruptura conyugal; 24.5% de estas mujeres señaló haber sido víctima
de violencia física y 9.0% de violencia sexual aun cuando se habían separado. La discriminación,
la violencia y la amenaza de la violencia que padecen las mujeres por el hecho de serlo, en
prácticamente todos los ámbitos de sus vidas, las frenan en el desarrollo de sus capacidades,
inhiben el ejercicio de sus libertades y, en consecuencia, se violentan sus derechos
fundamentales. Atender la discriminación y la violencia en la entidad es un imperativo urgente si
se quieren alcanzar mejores niveles de desarrollo que abarquen el ejercicio de la ciudadanía plena
de las mujeres.

1019
El aumento en la violencia de pareja es inverso al nivel socioeconómico, presentando más riesgo
quienes perciben menos ingresos (Garza, De la Fuente, & Garza, 2016).

Instituciones, programas y leyes de protección para las mujeres

Las estadísticas mundiales con respecto a la violencia contra las mujeres son alarmantes. Según
datos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), tres de cada diez mujeres sufren algún
tipo de violencia.

En los últimos años, la violencia contra la mujer ha dejado de ser un problema privado y es
reconocido y tratado como un problema público y se han desarrollado un sinfín de programas
enfocados a ayudar al sector femenino, desde la creación de albergues y espacios de ayuda legal,
hasta grupos de apoyo y servicios de orientación. La violencia contra la mujer se debe de abordar
de manera integral, la prevención debe convertirse en una realidad y en una lucha diaria para su
erradicación (INEGI, 2006).

En México, en el año 2007, específicamente el 1º de febrero, se publicó en el Diario Oficial de la

Federación la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia. “Esta ley
tiene como propósito también el de crear las condiciones que garanticen la no violencia contra el
sexo femenino, ya sea generada por parte de cualquier individuo e incluso la violencia por parte
de instituciones públicas y privadas”

El viernes 11 de Julio de 2008 se Publica en el Periódico Oficial y El C. Humberto Moreira

Valdés, Gobernador constitucional del Estado de Coahuila de Zaragoza hace saber a sus
habitantes que el congreso del Estado independiente, libre y soberano de Coahuila de Zaragoza
decreta: La Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia para el Estado de
Coahuila de Zaragoza. Esta ley es de orden público, interés social y de observancia obligatoria en
el Estado de Coahuila y tiene por objeto la prevención, atención, asistencia, sanción y
erradicación de la violencia contra las mujeres de cualquier edad en el ámbito público y privado
(INEGI, 2006).

A nivel estatal, la Ley de la Igualdad para Mujeres y Hombres del Estado de Coahuila de
Zaragoza, así como la Ley de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia del estado de

1020
Coahuila de Zaragoza, estipulan las atribuciones que el estado de Coahuila debe hacer frente para
promover la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres así como los modelos de
prevención, atención, sanción y erradicación de todo tipo de violencia contra las mujeres,
acciones que deben estar plasmadas en las políticas públicas, programas y acciones de todo el
quehacer gubernamental (Gobierno de Coahuila, 2012).

En Coahuila existen diferentes instituciones y programas encargados de los casos de violencia de

género, uno de ellos es la secretaria de la mujer que tiene como prioridad lograr el
empoderamiento de las mujeres al generar oportunidades con el impulso de políticas públicas
sensibles a los asuntos de género, que propicien la no discriminación y la igualdad de género para
garantizar el ejercicio pleno de los derechos de las mujeres. Con el objetivo de favorecer el
acceso equitativo de las mujeres a las oportunidades de desarrollo humano, propiciar su
participación plena en la vida económica, política, social y cultural, y abatir la violencia en su
contra (INEGI, 2006).

El Estado Coahuila de Zaragoza ha sido un fuerte impulso de las políticas públicas que ponderan
la agenda de igualdad; entre los principales instrumentos normativos se encuentran la
Constitución Política del Estado de Coahuila de Zaragoza; Ley de Acceso de las Mujeres a una
Vida Libre de Violencia para el Estado de Coahuila de Zaragoza; la Ley de Prevención,
Asistencia y Atención de la Violencia Familiar; La Ley para la Familia del Estado de Coahuila de
Zaragoza; Ley para la Prevención, Protección, Atención y Asistencia a las Víctimas y Ofendidos
de los Delitos en Materia de Trata de Personas del Estado de Coahuila de Zaragoza; la Ley de
Protección a la Maternidad en el Estado de Coahuila; la Ley de Protección de los Derechos y
Deberes de las Niñas, Niños y Adolescentes del Estado, la Ley para Promover la Igualdad y
Prevenir la Discriminación en el Estado de Coahuila de Zaragoza y la Ley de Igualdad entre
Mujeres y Hombres del Estado de Coahuila de Zaragoza.

Aunque en los últimos años se han intensificado considerablemente los esfuerzos

gubernamentales por atender esta problemática a través de la implementación de reformas legales
y la creación de programas e institutos, la violencia de género sigue prevaleciendo en nuestros
días, constituyéndose como un importante desafío para la sociedad y para las instituciones. La
propia ONU reconoce explícitamente que las mujeres siguen siendo objeto de importantes

1021
discriminaciones, subrayando que esto viola los principios de la igualdad de derechos y del
respeto de la dignidad humana.

Mientras que el 35% de las mujeres en el mundo han sufrido violencia física y/o sexual de pareja
o violencia sexual por terceros en algún momento de su vida, en México el 14% ha
experimentado violencia física y el 7.3% ha sufrido violencia sexual. Por su parte, en Coahuila el
35% de las mujeres declaran haber vivido eventos violentos por parte de su pareja.

La ENDIREH 2006 muestra que en Coahuila de Zaragoza 35 de cada 100 mujeres declararon
haber vivido eventos violentos por parte de su pareja a lo largo de su relación y en los últimos
doce meses. Esta proporción es inferior al promedio nacional que indica 47 de cada 100 mujeres
agredidas por su pareja. La condición de violencia en este mismo grupo de mujeres y que refiere
específicamente a los últimos 12 meses representa el 30.9 % (contra un 40.2% a nivel nacional).

Dentro del grupo de mujeres violentadas por su pareja el 24.4% padecen casos extremos de
violencia en el Estado de Coahuila, a nivel nacional es un 26.4%. De las mujeres casadas o
unidas violentadas por su pareja solo un 17.7% denuncia legalmente estos hechos.

Si bien es cierto que las estadísticas indican que en el Estado de Coahuila hay una menor
prevalencia de violencia hacia la mujer en el ámbito privado que la que ocurre a nivel nacional no
pueden dejar de hacerse esfuerzos y considerar un dato muy concreto: las mujeres mayores de 15
años de edad en Saltillo, Arteaga y Ramos Arizpe asciende a 291 268, si se toma como referencia
que de éstas un 30.9% pudo haber experimentado eventos de violencia en los últimos doce meses
se estaría hablando de 90000 mujeres.

Tipos de Violencia de género

La violencia de pareja constituye un problema social y cultural, a pesar de ser un fenómeno de

gran magnitud en México y un problema de salud pública. La violencia masculina aúnes vista
como algo «normal» y con frecuencia resulta imperceptible aun para las propias mujeres
maltratadas, lo que conlleva a una nula o inadecuada solución al problema (Sandoval-Jurado,
Jiménez-Báez , Rovira Alcocer, Vital Hernández, & Pat Espadas, 2016).

1022
Aunque las mujeres perpetran y reaccionan a la violencia de sus parejas son más víctimas que
victimarios (Garza, De la Fuente, & Garza, 2016).

La violencia de la mujer por razones de género obedece a una lógica jerarquizada entre los sexos,
la cual es instaurada dentro de la cultura y la sociedad y es transmitida mediante discursos y
representaciones; la constituyen todos aquellos comportamientos y acciones que violenten, dañen
o perjudiquen la integridad de las mujeres, obedeciendo estas acciones a una racionalidad que
discrimina a la mujer. Finalmente, laviolencia contra las mujeres por razones de género puede ser
de diversos tipos y, en principio, se pueden agrupar hasta en cuatro grandes rubros: violencia
física, sexual, psicológica (o emocional) y económica (INEGI, 2006).

Violencia Física

En primer término, se encuentra la violencia física, la cual entraña el uso intencional de la fuerza
o de un arma para perjudicar la integridad corporal, en un intento de intimidar y controlar a la
mujer; se produce en diferentes magnitudes, todas potencialmente peligrosas porque pueden ir
desde una bofetada o empujones hasta lesiones que causan la muerte de la víctima (INEGI,
2011).

Se denomina violencia física a cualquier ataque dirigido hacia una persona, cuando este le
produce dolor y malestar como heridas, hematomas, mutilaciones y en algunas ocasiones, hasta la
muerte. Cuando existe violencia en la pareja, esta suele comenzar en los primeros años de la
relación, incluso durante el noviazgo (Traverso M. , 2000), y según este mismo autor. Traverso
(2000) dice que; la violencia no es consecuencia de un desgaste o deterioro de la relación, sino
que responde a distintos factores y pautas de conducta que se establecen desde los inicios o muy
temprano en dicha relación. Cualquier tipo de ataque contra la integridad física se considera
violencia, independientemente de que el atacante haya hecho uso o no de su cuerpo para golpear,
o de cualquier tipo de armas u objetos con el mismo propósito (Medina, 2001). El daño
ocasionado puede ser leve o llevar a una hospitalización, pero generalmente no destruye
precipitadamente a la persona sino que le causa afectaciones en la salud.

1023
Agresiones dirigidas al cuerpo de la mujer de parte del agresor; lo que se traduce en un daño o en
un intento de daño, permanente o temporal. Las agresiones físicas comprenden: Empujones,
jalones, golpes, agresión con armas y algunas otras (INEGI, 2006).

Violencia simétrica y violencia complementaria.

La primera se genera en situaciones de desafía en el que uno trata de imponerse al otro; la mujer
es la que suele llevar los golpes, pero no se somete, se las arregla para continuar la lucha. La
agresión es abierta y existe el sentimiento de culpa. La violencia complementaria (violencia
castigo) es un intento de perpetuar una relación de desigualdad, existe un fuerte y un débil, el
fuerte se cree con derecho de castigar al débil, no hay sentimientos de culpa y si una cierta
sanción cultural que justifica la violencia del fuerte. Sus secuelas son mucho más graves. La
violencia castigo destruye la identidad, porque el golpeado no pertenece a la misma clase de
quien golpea (Castillo, y otros, 2011).

Violencia Psicológica

Se sabe que la violencia psicológica se caracteriza por humillaciones, desvalorizaciones, críticas

exageradas y públicas, lenguaje soez y ofensivo, insultos, amenazas, atribuciones de culpa,
aislamiento social y no permitirle tomar decisiones, entre otras (Rodriguez R. , 2016). Este tipo
de violencia se ejerce a través de expresiones verbales como palabras groseras, frases hirientes,
gritos y amenazas y/o expresiones no verbales como gestos, miradas despectivas y silencios que
afectan al que los recibe a tal punto de perder su autoestima y la seguridad en sí mismo. Esto
genera sentimientos negativos, como tristeza, frustración, subvaloración, humillación. Soledad,
inutilidad y otros (Medina, 2001). Dentro de los comportamientos violentos reportados con
mayor frecuencia en las relaciones de noviazgo, son los que entran dentro de la categoría del
maltrato psicológico, como celar a la pareja, controlar todo lo que hace y exigir explicaciones de
sus actos; presionar para que cambien su estilo de vestir, de peinar y de arreglarse en general;
obligar a que se retiren de ciertas amistades por considerar no convenientes para ellos, chantajes
para evitar que se termine la relación y manipulaciones para poder tener relaciones sexuales aún
sin el consentimiento de la pareja (Castillo, y otros, 2011). En general cuando hay violencia física
grave, o abuso sexual, se da simultáneamente la psicológica (Traverso M. , 2000).

1024
La violencia psicológica o emocional Son las formas de agresión que, aunque no inciden
directamente en el cuerpo de la mujer, afectan su estado emocional o psicológico. Las situaciones
de violencia emocional de pareja que se consideran son: la ha avergonzado, menospreciado o
humillado, le ha dicho que es fea o la ha comparado con otras mujeres; la ha ignorado, no la ha
tomado en cuenta o no le ha brindado cariño; le ha dicho que usted lo engaña; le ha hecho sentir
miedo; la ha amenazado con irse, dañarla, quitarle a los hijos o correrla; la ha encerrado, le ha
prohibido salir o que la visiten; ha hecho que los hijos o parientes se pongan contra usted; la ha
vigilado o espiado; la ha amenazado con algún arma; ha amenazado con matarla, matarse él o
matar a los niños; ha destruido, tirado o escondido cosas de usted o del hogar; le ha dejado de
hablar; se ha enojado mucho porque no está listo el quehacer, porque la comida no está como él
quiere o cree que usted no cumplió con sus obligaciones (INEGI, 2006).

La violencia psicológica o emocional que en muchas ocasiones es más devastadora que la física,
y consiste en todas aquellas formas insidiosas de tratar a la mujer con el fi n de controlarla o
aislarla, de negarle sus derechos y menoscabar su dignidad, tales como los insultos,
menosprecios, intimidaciones, imposición de tareas serviles y limitaciones para comunicarse con
amigos, conocidos y familiares (INEGI, 2011).

Violencia Económica

Otra forma más de violencia hacia las mujeres es la económica, que como un medio de
dominación entraña negarles el acceso o control de los recursos monetarios básicos, el chantaje o
manipulación económica, limitar su capacidad para trabajar, o apropiarse y despojarla de sus
bienes. (ENDIREH, 2011)

El Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES), en 2006 menciona algunas formas de

agresión con el fin de controlar tanto el flujo de recursos monetarios que ingresan al hogar, o bien
la forma en que dicho ingreso se gasta, como la propiedad y uso de los bienes muebles e
inmuebles que forman parte del patrimonio de la pareja (reclamos de dinero, amenazas o
incumplimiento con relación a dar el gasto, usurpación de bienes materiales, prohibiciones de
trabajar o estudiar). Se incluye la privación intencionada, no justificada legalmente, de recursos
para el bienestar físico o psicológico de la mujer y de sus hijas e hijos o la discriminación en la
disposición de los recursos compartidos en el ámbito de pareja. (Ruiz L. , 2016).

1025
La violencia económica también se manifiesta a través de impedirle a la pareja que trabaje para
evitar su autonomía económica, cuando el agresor destruye los bienes personales de que la pareja
dispone o se los apropia (Rodriguez R. , 2016).

La violencia económica es la coerción o despojo, hacia las mujeres de 15 y más años, de sus
bienes, recursos materiales o propiedades. El objetivo es identificar si algún familiar u otras
personas han despojado a la mujer entrevistada de algún bien o propiedad, o si la han forzado u
obligado para poner sus bienes o alguna propiedad a nombre de otra persona (INEGI, 2006)

Violencia Sexual

Actualmente, se reconoce que toda actividad sexual sin consentimiento constituye una agresión
sexual (Otero, Ramos, Gonzalez, & Tort, 2009).

Se presenta a través de comportamientos que combinan la violencia física y psicológica

principalmente para lograr contacto sexual. Dicho contacto puede ser genital, oral, corporal,
logrado sin la aceptación de la persona y a través del chantaje las amenazas, la fuerza o la
coacción (Medina, 2001).

Estaría incluido cualquier acto de naturaleza sexual forzada por el agresor o no consentida por la
mujer, abarcando la imposición mediante la fuerza o con la intimidación, de relaciones sexuales
no consentidas, y el abuso sexual, con independencia de que el agresor guarde o no relación
conyugal, de pareja, afectiva o de parentesco con la víctima (Ruiz L. , 2016). Incluye también
burla, humillación y abandono efectivo hacia la sexualidad y las necesidades del otro. (Rodriguez
R. , 2016).

La asamblea General de las Naciones Unidas, 1993, define la violencia sexual como “Toda forma
de conducta, consistente en actos u omisiones, ocasionales o reiterados, y cuyas formas de
expresión incluyen: inducir a la realización de prácticas sexuales no deseadas o que generen
dolor, práctica de la celotipia para el control, manipulación o dominio de la mujer y que generen
un daño. Su expresión más evidente es la violación”.

ENDIREH (2001) En el ámbito privado también se cometen agresiones sexuales, sin lugar a
dudas una de las prácticas más habituales de la violencia de género, y de las menos denunciadas;

1026
este tipo de afectación busca el sometimiento de las mujeres a través de la utilización de su
cuerpo, atentando contra su libertad sexual; comprenden el contacto abusivo, la presión para que
participe en un acto sexual en contra de su voluntad y la tentativa o consumación de tales actos.

Es toda forma de dominación o coerción, ejercida sobre la mujer entrevistada con el fin de tener
relaciones sexuales con ella, sin su consentimiento. Estas formas de dominación van desde exigir
u obligar hasta el uso de la fuerza para lograr el sometimiento (INEGI, 2006).

Violencia Social

De manera silenciosa la violencia, penetra en los hogares para después extenderse a las calles,
escuelas, centros de trabajo y otros sitios de convivencia social. Se instala cómo un cáncer que
destruye la intimidad y el potencial humano generando en sus víctimas un estado agónico
permanente (Lammoglia, 2007). Es tambiénla violencia ejercida por un hombre contra una mujer
principalmente ocasionada por la desigualdad entre los géneros generada por determinantes
históricas, culturales y políticas.

Capital social

Para Pierre Bourdieu (1986) el capital social es la suma de los recursos reales o potenciales que
se vinculan a una red duradera de relaciones de conocimiento y reconocimiento mutuo; de un
grupo más o menos interinstitucionalizados que le brinda a cada uno de los miembros el respaldo
del capital socialmente adquirido. Son las redes permanentes que son inherentes a la
pertenencia a un grupo y, que aseguran a sus miembros un conjunto de recursos actuales o
potenciales.Tiene como sustento las relaciones de intercambio materiales y simbólicas con el
medio, que incluyen personas, instituciones, grupos; modalidades de apoyo recibido, entre otros.
Es el grado de confianza entre los actores sociales de una sociedad, las normas de
comportamiento cívico practicadas y el nivel de asociatividad que la caracteriza, lo que evidencia
la riqueza y fortaleza del tejido social interno de una sociedad, ahorra conflictos potenciales,
permite armar redes.

1027
Richard Putnam considera el capital social como los aspectos de la organización social, tales
como la confianza, las normas y las redes, que pueden mejorar la eficiencia de una sociedad l
facilitar la acción coordinada y la cooperación para el beneficio mutuo (Putnam, 1993).

El Banco Mundial define el capital social como las instituciones, relaciones y normas que
conforman la calidad y la cantidad de las interacciones sociales de una sociedad. El Banco
Mundial, plantea que el capital social son las normas de confianza, los valores, las actitudes y
redes existentes entre personas e instituciones. En forma individual el capital social, se refiere al
grado de integración de una persona con su entorno a partir de las relaciones más cercanas en las
que convive como los amigos, la familia o la empresa en que labora etc. A nivel sectorial, el
capital social se visualiza a través de personas u organizaciones en un entorno ampliado con los
poderes públicos, por ejemplo la pertenencia a redes comunitarias, gremios, asociaciones
empresariales, etc. Finalmente, en la dimensión colectiva o nacional, el capital social se entiende
como un acervo de una sociedad global. En ese sentido, el concepto de Capital Social agrupa
nociones de confianza, conciencia cívica y valores éticos que, pueden facilitar o dificultar el
desarrollo de una determinada sociedad (Woolcock et al., 2000).

Durston define al capital social como el contenido de ciertas relaciones sociales mejor expresadas
en actos de confianza, reciprocidad y cooperación, que proveen mayores beneficios a aquellos
que cuentan con capital social que a los que no cuentan con él. También nota que el capital social
se activa solamente en tiempos de necesidad, riesgo u oportunidad. Y reconoce la naturaleza
dinámica del capital social cuando éste se relaciona con proyectos particulares que requieren de
la movilización de diferentes aliados (Atira , Siles , Arraigada, Robison, & Whiteford, 2003)

En 1916 Lyda Judson Hanifan acuño el término de Capital social para explicar la importancia de
las redes sociales y el compromiso comunitario en el beneficio mutuo. Hanifan, un educador en
las escuelas rurales del estado de Virginia, consideraba de suma importancia la participación de
toda la comunidad para el funcionamiento exitoso en las escuelas. Este autor pensaba que
Abandonado a mismo el individuo es socialmente indefenso, pero si un individuo entra en
contacto con su vecino y ellos con otros vecinos, habrá una acumulación de capital social, que
puede satisfacer inmediatamente sus necesidades sociales y que puede tener una potencialidad

1028
suficiente para la mejorar de forma sustancial de las condiciones de vida en toda la comunidad
(Hanifan, 1920).

Norman Uphoff nos recuerda que el capital social es una reserva (stock), que produce un flujo de
beneficios y una acción colectiva mutuamente beneficiosa. Uphoff asocia al capital social con
amigos, ya que la palabra “social” deriva de la palabra latina “amigo”. Identifica dos clases de
capital social: capital social estructural, que proviene de estructuras y organizaciones sociales; y
capital social cognitivo, que consiste de estados sociológicos o emocionales. El capital social
estructural facilita la acción colectiva mutuamente beneficiosa, mientras que el cognitivo
predispone a la gente dicha acción (Atira , Siles , Arraigada, Robison, & Whiteford, 2003).

En México, como en todo el mundo, las mujeres son tratadas por el Estado y la sociedad en
conjunto, de manera francamente desigual, sobre la base de una discriminación histórica. De
acuerdo con el Informe de Desarrollo Humano, en ninguna entidad federativa del país se observa
igualdad de trato y oportunidades entre hombres y mujeres. El desarrollo humano de un país no
puede alcanzarse si no se tiene en cuenta a más de la mitad de la población, es decir, a las
mujeres. El desarrollo humano implica el despliegue de libertades de hombres y mujeres para
elegir opciones y formas de vida dignas que unos y otras valoran(INEGI, 2011).

El tema de violencia de género debe analizarse desde un contexto social, económico y político.
Por ejemplo en el contexto político, la llegada de la mujer a ocupar puestos de poder público se
encuentra restringida a varias limitaciones ya que ni siquiera en las sociedades más avanzadas del
mundo existe equidad en el acceso a estos niveles de decisión política. Sin duda es el campo en el
cual los avances han sido menores y romper estos esquemas de discriminación continúa siendo
un reto para todas las sociedades. Erradicar la violencia de género será necesario implementar la
estrategia adecuadas para concientizar a la sociedad. Solo el convencimiento colectivo de los
beneficios que representa generar las modificaciones necesarias en el capital social. Acciones
específicas dirigidas a hombres y mujeres con el fin de eliminar las diferencias injustas entre
hombres y mujeres; construyendo sociedades equitativas capaces de desarrollar todo su
potencial al no tener que desgastarse en tensiones sociales de esta naturaleza(ONU, 1993).

1029
Dimensiones del capital social

En 2004, Forni, Siles & Barreiro construyeron un instrumento de medición de las dimensiones
del capital social, considerando las siguientes:

Visión del área local, se refiere a la percepción de los individuos en cuanto a su entorno físico, a
la infraestructura y características del contexto, los servicios públicos, seguridad y a las
problemáticas que influyen en el tipo de vínculos etre los individuos y su comunidad.

Redes sociales y apoyo social, con referencia a las relaciones que establecen los individuos entre
sí y las actividades cotidianas y maneras informales en las que socializan, así como la
proximidad física que permite crear vínculos y relaciones de reciprocidad.

Reciprocidad y confianza local, en el sentido de la retribución de los beneficios o el apoyo que

una persona brinda y recibe de otras. Se fundamenta en la cooperación, solidaridad, altruismo, la
consecución de objetivos y la realización de favores.

Compromiso cívico, entendido como el grado de participación de los individuos en asuntos

públicos y el nivel de asocianismo de las comunidades, otorgando sentido de cooperación,
compromiso, solidaridad y responsabilidad compartida.

La violencia de género y el capital social

La violencia de género la sufren mujeres de todo el mundo, de todas las clases sociales, nivel
educativo y económico. Sin embargo, el capital social para la prevención de la violencia de
género dista mucho de un país a otro, en los países menos desarrollados las mujeres viven una
gran desprotección y desamparo, por ejemplo, Latinoamérica es un continente especialmente
castigado con el problema de violencia de género. México como el resto de Latinoamérica es un
país con tradición machista y educación patriarcal que permite justifica y por ende mantiene la
violencia de género no solo de parte de los agresores sino también por parte de la víctima y de su
entorno. Debido a que los valores machistas y la educación patriarcal se encuentran muy
arraigados en la cultura latinoamericana donde las mujeres maltratadas se caracterizan por un
capital social precario, ser más jóvenes, con nivel de educación más bajo y peores condiciones
económicas (Juan, 2004).

1030
Abordar el desarrollo del capital social, con el propósito es promover el empoderamiento
femenino en todo el mundo, particularmente enfatizando los múltiples roles sociales y
económicos que las mujeres asumen así como la necesidad de cambio en todos los niveles de la
sociedad para avanzar el empoderamiento de las mujeres en todos los ámbitos; político social y
económico (Palomar, 2016). El modo en el que se enfrentan los conflictos de pareja pueden
constituir un factor de riesgo o de protección en ambos sexos (Garza, De la Fuente, & Garza,
2016). Heise (2011) explica la violencia de pareja partiendo de que tanto la mujer como el
hombre que forman una pareja sentimental llevan consigo características individuales, tales como
rasgos de personalidad, aspectos genéticos o experiencias de la infancia (durante la infancia a los
niños se les enseña un lenguaje muy diferente sobre la violencia que a las niñas (García-Mina &
Carrasco, 2003), factores que pueden aumentar o disminuir el riesgo de violencia. Esto se
combina con elementos y dinámicas que surgen de estar en pareja, con el ambiente familiar o con
el vecindario en el que residen. Además cada pareja se relaciona con otros contextos (Cañete,
2016).

Se sabe al menos que la violencia doméstica se produce a partir de la estructura social en la que
estamos inmersos, no obstante, esto representa apenas una parte del problema (Casique & Castro
, Estudios sobre cultura, género y violencia contra las mujeres, 2008). Entre las características
más importantes de la violencia es que se trata de un fenómeno que trasciende generaciones. De
aquí que muchas mujeres y hombres que han sufrido violencia en su infancia la consideran parte
inherente a su vida cotidiana, propiciando que la acepten como algo normal, al grado de no
reconocerla y de reproducirla, inclusive (INMUJERES, 2006).

Los medios de comunicación, con su poderosa influencia, continúan mostrando como deseables
ciertas actitudes y comportamientos machistas y agresivos en el hombre (García-Mina &
Carrasco, 2003).

Más de cuatro décadas dedicadas a la investigación de la equidad de género con resultados

insuficientes, se presenta la necesidad del uso de nuevas estrategias. Sin embargo, las propuestas
hasta ahora presentadas para generar el capital social adecuado, se requiere modificar las normas
de conducta, los valores y las reglas y prácticas tradicionales. Una postura de esta naturaleza
ubica el problema de inequidad de género en la esfera política debido a los resultados del

1031
modelo de desarrollo vigente; la desigualdad se ha incrementado de una manera preocupante, el
tema de la pobreza y la desigualdad están en el centro del discurso del desarrollo, por lo cual
América Latina que ha llegado a convertirse en la Región más desigual del Planeta (Palomar,
2016).

El tema de violencia de género debe analizarse desde un contexto social, económico y político.
Por ejemplo en el contexto político, la llegada de la mujer a ocupar puestos de poder público se
encuentra restringida a varias limitaciones ya que ni siquiera en las sociedades más avanzadas del
mundo existe equidad en el acceso a estos niveles de decisión política. Sin duda es el campo en el
cual los avances han sido menores y romper estos esquemas de discriminación continúa siendo
un reto para todas las sociedades. Erradicar la violencia de género será necesario implementar la
estrategia adecuadas para concientizar a la sociedad. Solo el convencimiento colectivo de los
beneficios que representa generar las modificaciones necesarias en el capital social. Acciones
específicas dirigidas a hombres y mujeres con el fin de eliminar las diferencias injustas entre
hombres y mujeres; construyendo sociedades equitativas capaces de desarrollar todo su
potencial al no tener que desgastarse en tensiones sociales de esta naturaleza (ONU, 1993).

El reto actual es como traducir esta importante conclusión en acción. Se trata de romper con
siglos de tradición que además han sido funcionales para la concentración del poder en los
hombres. Visualizar las decisiones en el campo de lo político abre significativamente el ámbito
de acción que debe ser ahora más colectiva que individual, más de consensos que de estrategias
gubernamentales aisladas. En las últimas décadas se han firmado algunos acuerdos
internacionales con el objetivo de luchar contra la violencia hacia la mujer en el mundo, muchos
de los cuales han sido ratificados por la mayoría de los países latinoamericanos que, a su vez, han
puesto en marcha un serie de medidas políticas y judiciales para corresponder con estos
compromisos internacionales. Algunos de estos acuerdos fueron el de la Asamblea General de
Naciones Unidas que aprobó la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia en contra de la
Mujer en 1993, la Convención de Belem do Pará, Convención Interamericana para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer en 1994 (ONU, 1993).

Objetivos

Conocer la percepción sobre la violencia de género

1032
Identificar los principales elementos que integran el capital social de las mujeres universitarias.

Conocer los tipos de violencia que concurren en la vida privada y pública de las mujeres
universitarias estudiadas.

Método

Se realizó un estudio con enfoque cuantitativo.

Participantes.La muestra estuvo conformada por 100 casosintegrados en su totalidad por mujeres
estudiantes universitarias de la Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. Las
edades de las participantes oscilaban entre los 17 y 26 años de edad.El 90% de la muestra son
mujeres solteras, mientras que el 1% son casadas, el 2% divorciadas y el 6% en unión libre.
Únicamente el 4% de las encuestadas tienen hijos en edades de uno a tres años.La media de edad
fue de 19.43 con una desviación estándar de 2.04 años.

Instrumento.Para la recolección de la información se elaboró un instrumento basado en el de

Forni, Siles & Barreiro (2004)en el que se consideraron las variables sociodemográficas: edad de
las mujeres, estado civil, nivel de estudios, ocupación, número de hijos. Además se midieron
indicadores de cada una de lasdimensiones del capital social: tres sobre visión del área local,
cuatro sobre redes sociales y apoyo social, dos sobre reciprocidad y confianza local y dos más
para medir el compromiso cívico. En el último apartado, se especificaron los indicadores
correspondientes a cada uno de los tipos de violencia presentada.

La capturade datos se obtuvo mediante el paquete estadístico SPSS, realizando un análisis

descriptivo.

Aspectos éticos

Se informó a las mujeres encuestadas sobre la naturaleza y objetivos de la investigación, sobre el

uso con fines académicos de la información obtenida y la confidencialidad de la misma. En el
instrumento se enfatizó explícitamente en el anonimato y confidencialidad.

1033
Resultados

En la primera dimensión, correspondiente a la visión del área local, los resultados arrojan que el
55% no conoce alguna institución que brinde servicios para la atención y prevención de la
violencia de género. Sólo un 3% de la muestra ha utilizado alguna vez servicios de atención y
prevención de la violencia de género. El 52% califica como regular los servicios de atención a la
violencia en la ciudad, mientras que el 29% considera que es bueno, y el 8% lo califica como
malo.

Respecto a la dimensión de redes sociales y apoyo social, el 41% de la muestra declaró contar
con uno o dos amigos cercanos que vivan de 15 a 20 minutos caminando o de cinco a 10 minutos
en transporte, el 33% cuenta con tres o cuatro amigos, el 17% con cinco o más y únicamente el
9% declaró no contar con amigos que vivan a esta distancia. En el caso hipotético de necesitar
alguien que lo apoye en el cuidado de algún familiar, el 44% recurriría a solicitar apoyo de un
pariente, el 35% a otros miembros del hogar, el 14% a su pareja y el 7% a algún amigo. De forma
similar, ante una dificultad económica en la que necesitara dinero, el 42% pediría ayuda a algún
pariente, el 34% a otros miembros del hogar, el 15% a la pareja, el 7% a algún amigo(a) y el 2%
a alguna otra persona.

En cuanto a la reciprocidad y confianza local, el 62% afirma no haber realizado algún favor a
algún vecino en los últimos meses, mientras que el 38% restante sí lo ha hecho. De manera
similar el 64% no ha recibido algún favor de un vecino mientras que 36% sí lo ha recibido.

En lo que respectaal compromiso cívico un 23% de la muestra ha sido miembro de algún comité
y organización, y el 20% ha apoyado activamente propuestas de mejora de su comunidad.

Al explorar con respecto a los tipos de violencia que experimentan las mujeres que conformaron
la muestra, el 36% afirma haber vivido maltratos físicos, el 45% ha vivido violencia psicológica,
el 16% ha vivido violencia económica, el 12% violencia sexual y el 16% violencia social

Conclusiones y discusión

1034
Los datos del presente estudio nos muestran, en primer término, en cuanto a la visión del área
local, que aunque más de la mitad de la muestra no conoce instituciones que brinde atención a
esta problemática, en general, también la mayoría considera que estos servicios son regulares,
aún cuando sólo una escasa minoría declara haber hecho uso de estas instancias.

El apoyo social que las entrevistadas perciben en su entorno les brinda la seguridad de acceder a
amigos o familiares cercanos ante alguna problemática, y de poder recurrir a ellos en un tiempo
comprendido entre los cinco y 20 minutos, debido a la cercanía de sus viviendas.

Se observa que en porcentajes muy similares, la mayoría de las mujeres que conforman la
muestra no han brindado ni recibido favores por parte de sus vecinos, lo cual, como mencionan
Forni, Siles & Barreiro (2004) limita la cooperación y los vínculos que pueden establecerse y que
son fundamentales para la conformación y el sostenimiento de las redes sociales que a su vez
mantienen y enriquecen la reciprocidad y la confianza.

La dimensión que obtuvo resultados más bajos se refiere al nivel de compromiso cívico
representado por la afiliación y participación activa en comités, asociaciones u organizaciones
enfocadas en la obtención de beneficios para la comunidad, a la vez conformando redes que
permiten a sus miembros desarrollar sentido de pertenencia e identidad

y establecer vínculos que fortalecen a cada miembro y a la comunidad en general.

Los resultados obtenidos nos permiten concluir que la prevalencia de violencia en esta muestra de
estudiantes universitarias saltillenses muestra ciertas coincidencias con las estadísticas estatales y
nacionales, con mayor prevalencia de violencia psicológica, con 45% seguida por el maltrato
físico con 36%, y en porcentajes inferiores al 20% la violencia económica, sexual y social.

Se cumplió con el objetivo del estudio al lograr identificar los elementos que integran el capital
social de las mujeres universitarias, destacando las redes de apoyo interpersonales, familiares,
comunitarias con las que cuentan y las que habría que fortalecer para incrementar sus recursos
ante la violencia.

Con base en lo anterior se puede plantear que para robustecer el capital social habrá que
enfocarse, en primer término, en el mayor conocimiento de las instituciones y programas a los

1035
que las mujeres en situación de violencia pueden tener acceso, propiciar un acercamiento desde la
prevención, mediante el manejo de información que les permita identificar señales de alarma y
acudir a las instancias correspondientes. Así mismo, es importante incrementar las redes de
colaboración entre vecinos, como un recurso de potencial ayuda ante una situación de violencia,
mediante actividades de convivencia, recreativas, o con fines comunitarios. Por último, es
importante fomentar la participación de las mujeres en organizaciones y comités que les
fortalezcan y empoderen para el enfrentamiento de la violencia.

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1065
1066
 EL DESEO DE AGREDIR EN LOS ADOLESCENTES:UN ANÁLISIS POR SEXO.

Felipe Gonzalez Arratia Visoso, Norma Ivonne Gonzalez Arratia López Fuentes, Yessica Paola
Aguilar Montes de Oca, Martha Adelina Torres Muñoz, Jorge Alvarado Orozco. Universidad
Autónoma del Estado de México.

felipegonzalezav@gmail.com

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo conocer los motivos por los que se despierta en los
adolescentes el deseo de agredir, cuáles son sus principales manifestaciones y algunos
sentimientos que este deseo les ha ocasionado. Para ello se trabajó con una muestra no
probabilística de tipo intencional de 200 participantes, divididos equitativamente en hombres y
mujeres, con un rango de edad entre los 15 y 19 años; a quienes se aplicó una entrevista
semiestructurada. A través de un análisis de contenido validado por análisis de jueces con un
porcentaje de acuerdo mayor al 85%, se establecieron diferentes categorías de respuestas. Los
resultados indican que ambos sexos han sentido el deseo de agredir, relacionándolo con afectos
negativos a pesar de que consideran que es una respuesta normal. Las diferencias indican que los
hombres presentan mayores expresiones físicas y una mayor frecuencia de descontrol, mientras
que en las mujeres la agresión es motivada por personas más cercanas, lo relacionan con un
aspecto más verbal, emocional y con una actitud tendiente hacia el control.

Palabras clave: agresión, adolescentes, motivos.

Introducción

Desde el principio de la historia, el ser humano se ha cuestionado sobre su capacidad para el bien
y el mal, para crear y destruir, para amar y odiar. Sócrates (470-399 a.C.) decía que no depende
de nosotros ser bueno o malo, Tomas Hobbes (1894) sostiene que la condición del hombre es
una condición de guerra de todos contra todos, en la cual cada uno está gobernado por su propia

1067
razón, no existiendo nada de lo que pueda hacer uso, que no le sirva de instrumento para proteger
su vida contra sus enemigos, llegando así a la frase de “El hombre es el lobo del hombre”; él
menciona que existen tres causas primordiales que impulsan al hombre a atacarse: lograr un
beneficio, lograr seguridad, o ganar reputación.

Chaux (2003) menciona que la agresión puede ser física (daño físico), verbal (daño por medio de
palabras) o relacional (atenta contra las relaciones que tiene la otra persona o el estatus social que
tiene en su grupo). Esta puede ser intencional y estar motivada emocional o instrumentalmente,
como medio para alcanzar un fin. Este mismo autor señala la existencia de formas no físicas de
agresión que pueden causar daño a otros a través de medios indirectos, tales como expresiones
faciales, posturas corporales o exclusión social.

Lombardo (2006), establece que la reacción agresiva consta de varias respuestas: somática
(expresiva), autónoma (automática), hormonal (adrenalina y esteroides) y neurotransmisora
(noradrenalina y serotonina), interviniendo al menos cuatro partes del cerebro: el troncoencéfalo,
el tálamo, el hipotálamo y la amígdala, siendo esta última la unidad central de mando al
interaccionar con los lóbulos frontales en donde se realiza la toma de conciencia de las emociones
y su regulación o control, para dotar de significado a nuestras acciones.

Por su parte, una visión neurofisiológica indica que ciertas anomalías biológicas, y en particular
cerebrales, predisponen a la conducta agresiva; destacando el papel de la amígdala que está
fuertemente comprometida en las emociones de rabia y miedo.

La amígdala tiene una función de inhibición reciproca con el lóbulo frontal, de tal manera que la
predominancia de un sector de esta balanza funcional implica la disminución del otro (Muñoz-
Delgado, Díaz, y Moreno, 2010). A este respecto, Best (2002), establece que los individuos que
presentan conductas particularmente violentas, muestran evidencias de daño o disfunción de la
corteza pre-frontal incluyendo la disminución de niveles o transmisión de serotonina.

Estudios científicos recientes han permitido identificar a la testosterona como promotora de la

agresión, esta hormona está estrechamente vinculada con la conducta reproductiva, con la

1068
competencia por el territorio y la búsqueda de parejas sexuales, por tales motivos, los episodios
de agresividad y los ataques de rabia son mucho más abundantes durante la adolescencia entre los
machos de diferentes especies (Muñoz-Delgado, Díaz, y B., 2010).

Alandette y Hoyos (2009) consideran la agresión como una afirmación de dominancia, donde el
sujeto busca eliminar todo lo que atenta contra lo que cree debe existir.

Por su parte, Valdez Medina (2009) define a la agresión como el medio para defenderse o evitar
contacto con las amenazas que pueden ocasionar la muerte o interferir en el objetivo
psicosociocultural que lleva a los seres humanos a tratar de llegar a ser más y mejores que otros y
que ellos mismos. Cabe entonces hacer una diferenciación entre dos esferas de la agresión, una
biológica y otra psicosociocultural.

Siguiendo esta división, Feggy Ostrosky (2007) menciona dos tipos de agresión la benigna y la
maligna, donde se puede identificar a la primera como la defensa innata del territorio que cumple
con una importante reacción espontánea y breve para protegernos del peligro que nos acecha. En
tanto, la agresión maligna implica el deseo de dañar a alguien por un placer puramente sadista.

Tomando en cuenta estas múltiples concepciones de la agresión, así como lo variable de su

expresión, es que la Organización Mundial de la Salud (2002), la considera como uno de los
problemas sociales y de salud más preocupantes en la actualidad. En primer lugar, por las graves
consecuencias que en términos de daños, lesiones y sufrimiento ocasiona en las víctimas. En
segundo lugar, porque la agresión se ve comúnmente asociada a otros graves problemas de
adaptación y funcionamiento social como, por ejemplo, la delincuencia, el abuso de drogas, la
conflictividad familiar, la violencia de género, el rechazo de los pares o el ausentismo escolar.
Además, la agresión suele estar presente en multitud de trastornos psicopatológicos a lo largo de
la infancia y la adolescencia, tales como los trastornos por déficit de atención y de conducta
(Crick y Dodge, 1996). Sin embargo, lejos de ser un concepto que describa alguna dimensión en
particular, la agresión engloba diferentes conductas que, aunque puedan parecer similares,
presentan mecanismos de control totalmente diferentes, adquieren diferentes manifestaciones
fenomenológicas y tienen diversas funciones y antecedentes; siendo provocadas por multitud de
circunstancias externas (Ramírez y Andreu, 2006).

1069
En otras palabras, el problema a la hora de analizar los procesos y mecanismos implicados en la
agresión se encuentra estrechamente ligado a su conceptualización y tipología. Es por ello que las
concepciones sociales de los roles de género, tienen repercusión en cómo se manifiesta la
agresión en hombre y en mujeres además de una diferencia en los estímulos que la provocan. La
comprensión de los procesos motivacionales de la agresión, y de las cogniciones y procesos de
auto-regulación que los acompañan, implica una mejora ostensible de los programas de
prevención e intervención que se desarrollan en esta área de trabajo (Posner y Rothbart, 2000).

Objetivo

El objetivo de esta investigación es conocer las causas que despiertan en el adolescente esta
reacción de defensa o provocan el deseo de daño, cómo lo expresan hacia ellos mismos y en sus
relaciones interpersonales y que sentimientos les ha generado.

Metodo:

Participantes.

Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional, compuesta por 200 adolescentes
(100 hombres y 100 mujeres) de nivel preparatoria, entre 15 y 19 años.

Instrumento.

Se utilizó el cuestionario denominado El deseo de agredir, compuesto por 6 preguntas abiertas,

que fue elaborado y validado por jueces expertos con un porcentaje de acuerdo mayor al 85%.

Procedimiento.

Una vez obtenido el consentimiento de cada participante, se aplicó, dentro de las instalaciones de
preparatorias incorporadas a la Universidad Autónoma del Estado de México y de manera
individual el cuestionario, con una duración aproximada de aplicación de 20 minutos. La
información recopilada se sometió a un análisis de contenido por dirección, avalado por un
análisis de jueces obteniendo un porcentaje de acuerdo mayor al 85%, logrando así construir
categorías de respuesta respectivas a cada pregunta del cuestionario.

1070
Aspectos eticos

Los criterios de inclusión de los participantes fueron: la edad, nivel de escolaridad y

que aceptaran participar de manera voluntaria en el estudio. La investigación se llevó a cabo
siguiendo los estándares éticos de la American Psychological Association y la Declaración de
Helsinki.

Resultados

De acuerdo con los resultados obtenidos de la pregunta ¿Quién ha ocasionado en ti una situación
de enojo ira o agresión? Se observó que el 44 % de los hombres indicaron que quienes les
ocasionaron la situación de enojo, ira o agresión fueron personas que entran en la categoría de
conocidos, mientras que el 51 % de las mujeres mencionaron que fue un familiar. (Ver tabla 1)

Tabla 1

Personas que le han ocasionado situación

de enojo ira o agresión en adolescentes.

Categoría Respuestas
Hombres Mujeres
Un tío 1, hermanos 1, hermano menor 1, Papás 3, Prima 2, Hermana 9,
hermanas 1, un hermano 2, mi papá 5, Papá 12, Abuela 1, Mamá 6,
Familia
mi hermana 1, un familiar 1, mi primo 2 Hermano 10, Tía 2, Un Familiar
2, Un primo 2, Tío 2
Total F 15 15 % F 51 51 %
Amigos Un amigo 7, amigos 3, mi mejor amigo Amiga 5, Amigo 3, Amigos 1,
1, Un ex amigo del trabajo 1 Ex amiga 3
Total F 12 12 % F 12 12 %
Compañeros de prepa 23, compañeros Compañera 10, Compañero 9,
de secundaria 10, Un compañero de mi Un adversario de combate 1,
equipo de soccer 1, un compañero de Novia de mi hermano 1, La hija

1071
 pentatlón 1, Un amigo de mi amiga 1, de una amiga de mi mamá 1, Ex
un tipo medio conocido 1, un conocido de mi amiga 1, Conocido 3, Una
4, un amigo de mi hermana 1, Un niña 1, Conocida 1, Vecina 1
individuo que vive por mi casa 1, unos
ladrones que viven por mi casa 1
Conocidos

Total F 44 44 % F 29 29 %
Jefes Una Gerente 1
Total F0 0% F1 1%
Un par de sujetos 1, una persona que
quería con mi novia 1, un tipo 2, una
Desconocid
persona de sexo masculino 1,
os
desconocidos 11, un señor en una fiesta
1, un tipo que acosaba a mi hermana 1,
un apersona mayor que me agredió 1,
un chico 1, un encargado de seguridad
1, un taxista 1, un chavo al que le
gustaba la misma chava que a mí 1
Señor 1, Una Chava 5,
Desconocido 2
Total F 23 23 % F8 8%
Novio Novio 2, Ex novio 5
Total F0 0.00% F7 7%
Un maestro 2, un prefecto de la
secundaria 1, maestra 1, un subdirector
1, una profesora de orientación 1

Maestros Maestro 4
Total F6 6% F4 4%

1072
 De acuerdo con los resultados obtenidos de la pregunta: ¿Cuál fue el motivo para que se
despertara tu deseo de agresión? Se observó que el 31.58 % de los hombres indicaron como causa
del deseo de agresión el haber sido objeto de agresiones físicas, mientras que el 17.30 % de las
mujeres lo atribuyeron a la agresión verbal. (Ver tabla 2)

Tabla 2

Cual fue el motivo de que una

persona causara tu deseo de agresión

Categoría Hombres Mujeres
Atentó Le grito a mi mamá 1, Tiene otra familia 1,
contra mi Tiro las cosas de mi abuelita 1, Nos causó
Asesino a un ser querido 1, pateó a mi
familia problemas a mi mamá y a mí 1, Agredió
papá 1, agredió a mis hermanos 1, le
verbalmente a mi mamá 1, Golpeo a mi
rezongo a mi abuelita 1, acosaba a mi
hermana 2, Agredió la integridad de mi papá
hermana 1, insulto a mi hermana 1
1
Total F6 6.31 % F8 6.01 %
Atentó Hizo sufrir a mi amiga 1, Agredió a mi
contra mis amigo verbalmente 1, Se burló de mi amigo
amigos 1
Total F0 0.0 % F3 2.26 %
Atentó Robo cosas 3, me quitaba cosas 7, no
contra mis entrego trabajo 3, me quito dinero 1,
Me quito algo 1, Me robó 1, Rompió mi
pertenenci perdió cosas mías 1, robo información 1
collar 1, Tiro mis cosas 2
as
Total F 16 16.84 % F5 3.76 %
Me regañaron 5, Defraudo mi confianza 2,
Critica a las personas por su físico 1, Me
mintió 2, Hizo trampa 1, Me critica 2, No me

1073
 quería hacer caso sobre algo 1, Me quedo
mal 1, Me corregía mucho 1, Sentí celos
Atentó
porque abrazaba a mi mama 1, Me presumió
contra mis
que fue a un concierto y yo no 1, Quiso
ideas
golpear a una niña 1, Fue indiferente
Me regaño 1, inventaba cosas me daba conmigo 1, No me tomo en cuenta en planes
órdenes 1, mal entendidos 1 importantes 1

Total F3 3.16 % F 21 15.80 %

No me recibió mis trabajos 1, No me hizo
una fiesta de cumpleaños 1, Me impide cosas
1, No me dejó salir a una fiesta 1, Me quería
poner una calificación injusta por caerle mal
1, No querían que yo entrara a un taller 1, No
Atentó le dio el valor correcto a mi trabajo 1, Me
contra mis reprobaron por una mala calificación que
derechos puso 1
Total F0 0.00 % F8 6.01 %
Me traicionó 1, me engaño 1, me Me traiciono 4, Quiso hacerme sentir mal 1,
decepciono 1, no cumplió 4, se burlaba 1, Me desilusionó 2, Se burló de mi 2, Me
Atentó
me ofendió 2, me humillaba 2, me lastimo psicológica y emocionalmente 3,
contra mis
rechazaba 1, daño mis sentimientos 1, Hiere mis sentimientos ,2 Jugo con mis
sentimiento
daño mi autoestima 1 sentimientos 2, Me hizo de menos 1
s
Total F 15 15.79 % F 17 12.78 %
Se metió con mi novio 1, Terminó nuestra
relación 2, Esta de ofrecida con el chavo que
me gusta 1, Tuvimos un problema por
terceros 1, Peleamos por algo sin sentido 1,
Discutimos 4, Me quería bajar a

1074
 mi novio 1, Mal interpretó las cosas 1, Me
dieron celos de mi amigo 1, No confía en mi
1, Nos peleamos 1,

Relaciones Quería con mi novia 2, anduvo con mi

Nos enojamos 1
personales exnovia 1
Total F3 3.16 % F 16 12.03 %
Altera mi Me pone de malas 1, Me saca de quicio 3,
estado de Me hizo una broma leve 1, Es chocoso 1, No
animo me agrada su presencia 1, Es un poco tonta 1,
Me fastidia 2, Me molesto 2
Me hizo enojar 1
Total F1 1.05 % F 12 9.02 %
Agresión Me faltó al respeto 1, me agredió Me insultó 14, Me dijo cosas que me
verbal verbalmente 10, me insultó 9, Me agredió lastimaron 4, Eran groseros conmigo 1, Me
en red social 1 grito 4
Total F 21 22.11 % F 23 17.30 %
Me pegaba 3, me empujo 3, me agredió Me empujó 3, Me golpeó 5, Intento tocarme
físicamente 18, peleamos 4, me escupió 1, Me bajó los pantalones frente a todo el
1, me obligo hacer algo que no quería 1 salón 1, Me aventó 1, Nos golpeamos 1

Agresión
física
Total F 30 31.58 % F 12 9.02 %
Decir cosas de mi a mis espaldas 1, Invento
mentiras 5, Hablo mal de mí a mis espaldas
Imagen
1, Me acuso de robo 1
social
Total F0 0.00 % F8 6.01 %

Los resultados obtenidos demuestran que ambos sexos han sentido el deseo de agredir y han
actuado guiados por ese deseo; siendo los hombre el porcentaje más alto con un 59 %, contra el
45 % de las mujeres. (Ver tabla 3)

1075
 Tabla 3

¿Llegaste a agredir o a violentar de alguna forma?

Hombres Mujeres
Lo hice Si 59 Si 45
Total F 59 59 % F 45 45 %
No lo hice No 41 No 55
Total F 41 41 % F 55 55 %

Se logró observar que la forma más común de los hombres es la agresión física, con un
porcentaje de 67.74 % mientras que en las mujeres la forma de agredir con mayor porcentaje fue
la agresión verbal, con un 53.33 %. (Ver tabla 4)

Tabla 4

¿De qué forma agrediste?

Agresión verbal Lo insulte 11, le reclame 2, Le grite 4, Le dije groserías
lo amenace 1, le conteste 1 23, Le dije cosas feas 5
Total F 15 F 32 53.33 %
24.19 %
Intenté golpearla 3, Le avente
un objeto 1, Le pegue 10,
Agredí físicamente 1, Empuje
4, La apreté del brazo 1, Le
Lo escupí 1, lo azote 1, le
di un manotazo 1, La azote
pegue 28, lo empuje 7 ,
Agresión física en la pared 1, Hice que
peleamos 5
comiera caca de conejo

1076
 1
Total F 42 F 23 38.33 %
67.74 %
Lastimar Lo humille 1 Decirle cosas que le dolieron
emocionalmente 1, Le dije que era inmadura 1
Total F1 1.62 % F2 3.33 %
Autoagresión Me empecé a cortar 1

Me rasguñe los brazos 1

Total F0 0 F2 3.33 %
%
Agresión a objetos o Rompí cosas 2, Le quite Golpee cosas 1
pertenencias cosas 2
Total F 4 F1 2.66 %
6.45 %

De acuerdo a los resultados obtenidos, el 79.16 % de los hombres y el 58.33 % de las mujeres se
han llegado a descontrolar. (Ver tabla 5)

tabla 5

¿Te has llegado a descontrolar?

Descontrol Si 48, Solo esa vez 2,
Pocas veces 5, Algunas
Si 54, a veces 6, un poco 3
veces 16, muchas veces 5
Total F 76 79.16 % F63 58.33 %
Autocontrol No 16 soy pacífico 1, me Me sé controlar 45
controlo 1, pienso antes de

1077
 actuar 1, no llego a esos
parámetros 1
Total F 20 F 45 41.67 %
20.83 %

De acuerdo a los resultados obtenidos se observó que el 89.01% de los hombres y el 88.19% de
las mujeres asociaron sentirse, debido a este descontrol, con afectos negativos de enojo, rabia,
coraje, inferiores, como basura, con rencor; entre otros. (Ver tabla 6)

Tabla 6

¿Cómo te llegaste a sentir?

Bien 4, satisfacción 3,
reflexione 1, calmado 3,
Afectos positivos Bien 8, Más grande 1,
bien al golpearlo 2, con
Liberada 2, Aliviada 1
justicia 1, poderoso 1
Total F 15 F 12
8.25 % 9.45 %
Frustrado 6, quería pegarle
4, confundido 1, molesto 5,
con ira 9, mal humorado 1,
furioso 4, con rencor 1,
descontrolado 4, impulsivo
5, nervioso 1, mal 23, Mal 4, Traicionada 2, Triste
arrepentimiento 1, odio 1, 14, Enojada 21, Con coraje 9,
incomprendido 1, ignorado Odio 2, Decepcionada 6, Con
1, con rabia 1, enojado 16, mucha ira 6, Mediocre 1, Me
tenso 2, incomodo 1, sentía basura 1, Como una
desilusionado 1, impotente tonta 1, Frustrada 8, Muy
4, eufórico 1, con ganas de irritable 1, Algo hiriente 1,
desahogarme 1, Arrepentida 2, Incomoda 1,

1078
 descontrolado 3, con mucho Molesta 1, Con
rencor 1, mal 21, enojado remordimiento 2, Desesperada
Afectos negativos
14, como si tuviera un lado 5, Con culpabilidad 5,
malo 1, con coraje 4, con Decaída 1, Engañada 1,
sed de venganza 1, abusado Burlada 1, Como la peor
1, triste 5, desanimado 2, persona 1, Como que no les
con autoestima baja 1, intereso 1, Desconcertada 4,
agobiado 1, humillado 1,
Destrozada 1, Fracasada 1,
mal conmigo mismo 1,
Débil 1, Miedo 1, Violada 1,
culpable 4, raro 1, cansado y
Tensa 1, Herida 1, Inútil 1,
desgastado 1, decepcionado
Rechazada 1, Usada 1
1, deprimido 1, reprimido 1,
con remordimiento 1
Total F 162 F 112
89.01 % 88.19 %
Afectos neutros No me importo 1, normal 4 Normal 3
Total F5 2.74 % F3 2.36 %

Discusión:

De acuerdo con los resultados obtenidos se observó que todos los participantes de la muestra
refirieron haber pasado por una situación en la que experimentaron el deseo de agredir, muchos
de ellos, incluyendo hombres y mujeres, manifestaron que sí llevaron a cabo la agresión,
mostrando una clara diferencia en cuanto a la forma de la misma, la mayoría de los hombres que
agredieron lo hicieron de manera física, mientras que la mayoría de las mujeres lo hicieron de
manera verbal, en este sentido Chaux (2003) evita la polémica o el debate entre qué tipo de
acciones pueden considerarse como actos agresivos ya que establece una clasificación de
agresión en la que se encuentra la agresión física (daño físico), verbal (daño por medio de
palabras) o relacional (relaciones que tiene la otra persona o al estatus social que tiene en su
grupo). De acuerdo a esta clasificación y a la luz de los resultados obtenidos se observa que los
participantes de la muestra ejercieron estos tipos de agresión teniendo una mayor prevalencia las
dos primeras (Física y Verbal).

1079
Otra de las diferencias en cuanto al sexo, fue el tipo de personas que provocaron acto agresivo,
por su parte los hombres manifestaron que se trató de personas conocidas, refiriéndose
principalmente a compañeros de escuela, vecinos, amigos de sus amigos, entre otros, por otro
lado, las mujeres indicaron que fue un miembro de la familia, principalmente un miembro del
sexo opuesto, presentando una mayor prevalencia el padre, seguido de los hermanos (hombres).
Al respecto Alvarado (2014), reporta que muchas de las emociones negativas no resueltas que
tienen las personas, tuvieron su origen en la vida familiar, comentando incluso que si bien la
familia puede ser un punto de apoyo importante, también se constituye como uno de los grupos
más violentos de la sociedad que impactan de forma directa en la vida de sus miembros.

Respecto de la justificación que dan ante la presencia de la agresión se encontró que los
participantes orientaron sus respuestas hacia considerar que la agresión no hubiese tenido objeto
de no ser por la necesidad de defenderse de alguna amenaza directa, defender sus ideas, su
territorio, amigos o familiares, de acuerdo con lo propuesto por Valdez (2009) quien afirma que
la agresión es el medio para defenderse o evitar contacto con las amenazas y aquello que lo
desgasta, se protege para conseguir seguridad.

Así mismo los resultados dejan ver el papel de la cultura como contenedora de la conducta
agresiva, ya que, los participantes del sexo masculino que no llegaron a agredir refieren que no lo
hicieron debido a sus ideas, de no haber tenido tal impedimento hubiesen agredido físicamente,
mientras que las mujeres indican que sus valores fueron el elemento que evito la agresión, de lo
contrario, la agresión verbal hubiese sido su respuesta ante la situación.

Se preguntó a los participantes si se han llegado a descontrolar, ante tal cuestionamiento los
resultados presentan una diferencia en el porcentaje en el que tanto hombres como mujeres lo han
llegado a hacer, mostrándose en mayor nivel en los hombres, mientras que las mujeres presentan
un mayor autocontrol, tal diferencia concuerda con lo establecido por Muñoz-Delgado, Díaz, y
B., (2010), quienes mencionan que la testosterona está directamente relacionada con la agresión,
específicamente con la agresión física la cual es mayormente ejercida por los machos de
diferentes especies, por este medio buscan la defensa de su territorio, de las parejas sexuales y de
su cuerpo físico.

1080
En referencia a lo que Lombardo (2006) puntualiza sobre las reacciones agresivas y las
respuestas hormonales y neurotransmisoras que se tienen, se encontró que tanto hombres como
mujeres experimentaron respuestas de enojo, rabia, ira, ante el factor estimulante que ocasiono la
situación referida, este mismo autor refiere que ante este tipo de reacciones mencionadas por los
participantes, el cuerpo humano reacciona fisiológicamente liberando adrenalina, esteroides,
noradrenalina y serotonina. Por otro lado, los participantes indicaron que ante tal situación
también se sintieron airados, frustrados, enojados, descontrolados, entre otros afectos negativos.

En cuanto a los pensamientos que tanto hombres como mujeres experimentaron ante la situación,
ambos los relacionaron con afectos negativos como coraje, enojo, furia, odio, tristeza, ira, entre
otros, sin mostrar diferencia contundente en cuanto a los pensamientos que fueron evocados o
producidos, sin embargo, los hombres se vieron afectados en el área de relaciones interpersonales
ya que indican que a raíz de esto no podían relacionarse con los demás, perdieron amigos,
afectaron sus relaciones de amistad, entre otras debido a este suceso, mientras que las mujeres se
vieron afectadas en mayor grado en el aspecto emocional, a lo cual refirieron no poder superar
aun la situación, siguen experimentando sentimientos de culpa, tristeza, coraje, enojo, odio y
otros efectos negativos.

En cuanto a la percepción de sí mismos, los hombres se consideran en mayor medida más

irascibles que las mujeres, retomando nuevamente el planteamiento de algunos autores
mencionados anteriormente quienes indican que los hombres tienden a ser más agresivos que las
mujeres, a su vez, éstas se caracterizan por tener un mayor autocontrol.

Los resultados de esta investigación concuerdan con lo dicho por Valdez (2009), quien afirma en
su teoría que la defensa del territorio, el cuerpo físico, lo tuyo y tus ideas, producen alteraciones
neurofisiológicas que desencadenan la necesidad de violencia o agresión, por ser de carácter
biológico tiene una base universal en todas las personas, por lo tanto puede haber en algún
momento la necesidad de agredir.

Concluciones

De acuerdo a lo observado durante el estudio podemos concluir que a pesar de los esfuerzos
realizados para la igualdad en cuestiones de género, los hombres y las mujeres presentan

1081
diferencias en los motivos que despiertan en ellos el deseo de agredir, destacando en los hombres
los aspectos que van tendientes hacia la instrumentación y en las mujeres los que tienen que ver
con lo emotivo.

Otra de las diferencias en cuanto al sexo, fue el tipo de personas que provocaron el acto agresivo,
por su parte los hombres manifestaron que se trató de personas conocidas, refiriéndose
principalmente a compañeros de escuela, vecinos, amigos de sus amigos, entre otros, por otro
lado, las mujeres indicaron que fue un miembro de la familia, principalmente un miembro del
sexo opuesto, presentando una mayor prevalencia el padre, seguido de los hermanos, por lo que
se concluye que las personas que desatan el deseo de agredir en los hombre tienden a ser más
lejanas que las que lo hacen en las mujeres.

De la misma manera, son diferentes las formas en que se expresa este deseo de agredir entre los
adolescentes hombres y las mujeres estudiados ya que el hombre prefiere la expresión física y las
mujeres se encaminan hacia la expresión verbal.

Otro punto que se destaca como conclusión es que todos los participantes de la muestra refirieron
haber pasado por una situación en la que experimentaron el deseo de agredir,Los participantes
presentan una diferencia en el porcentaje en el que se han llegado a descontrolar, mostrándose en
mayor nivel en los hombres, mientras que las mujeres presentan un mayor autocontrol.

No se encontró diferencia entre los sexos con respecto a los pensamientos experimentados en
situaciones de descontrol, mencionando ambos: coraje, enojo, furia, odio, tristeza, ira, entre otros
y asociando sus sentimientos, la gran mayoría a afectos negativos.

Referencias

Alvarado, O. J., (2014) Frustración, odio y culpa: origen de la personalidad en conflicto. Tesis de
maestría. Maestría en psicología. Facultad de Ciencias de la Conducta. Universidad Autónoma
del Estado de México.

Alandette, F. Y, Hoyos, O. L. Representaciones mentales sobre los tipos de agresión en

escolares. Psicología desde el Caribe, núm. 24, agosto-diciembre, 2009, pp. 1-25, Universidad
del Norte Colombia

1082
Anónimo. (27 de Septiembre de 2007). El Berberecho Atleta. Recuperado el 18 de Marzo de
2014, de http://elberberechoatleta.blogspot.es/1190914200/los-20-mas-malos-de-la-historia-seg-
n-muy-interesante-/

Aristóteles. (1945). La Gran Moral a Eudemo. Buenos Aires: ESPASA-CALPE.

Best, M. W. (2002). Evidence for a dysfuctional prefrontal circuit in patients withnan impilsive
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8453.

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Crick, N.R., y Dodge, K.A. (1996). Social information processing mechanisms in reactive and
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Hobbes, T. (1894). Leviathan. Madrid: Sarpe.

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35.

Medina, J. L. (11 de Febrero de 2014). Estancia Integrativa Metodologica.

Muñoz-Delgado, J., Díaz, J. L., & B., C. M. (2010). Agresión y Violencia. México DF: Herder.

Nogués, R. M. (2003). Sexo, cerebro y genero. Diferencias y horizonte de igualdad. Barcelona:

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formas. Edición: Wallace Editores, S.A. de C. V. Idéame, México 2006. 194p.

1083
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Ramírez, J.M., y Andreu, J.M. (2006). Aggression and some related psychological constructs
(Anger, Hostility, and Impulsivity). Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 276-291.

1084
PERCEPCIONES DE VIOLENCIA ESCOLAR EJERCIDA ENTRE PARES: ANÁLISIS
DE EXPERIENCIAS DE TESTIGOS EN ESCUELA SECUNDARIA.

Luis Antonio Aguilar Guzmán, Mariana Morales Alejandre, Catherine Sylvie Bracqbien
Noygues, Aline Aleida del Carmen Campos Gómez. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco;
División Académica de Ciencias de la Salud.

agluis_@hotmail.com

Resumen

Este trabajo de investigación tiene por objetivo la documentación de la violencia escolar y sus
manifestaciones desde la perspectiva de alumnos testigos de violencia entre pares de segundo
grado en la escuela secundaria: Escuela Federal Numero 2; Ignacio Manuel Altamirano en la
ciudad en Villahermosa, Tabasco.

La información presentada fue obtenida mediante una detallada revisión bibliográfica con fuentes
físicas y electrónicas así como los datos adquiridos en el trabajo de campo. La investigación es de
tipo cualitativa con corte transversal.

Los resultados demuestran que existen manifestaciones de los diferentes tipos de violencia
establecidos en el proyecto, demostrando una relación directa al proceso de normalización y la
frecuencia de las mismas, siendo el salón de clases y patios los principales escenarios para el
ejercicio de la misma.

La violencia verbal, la violencia física directa y amenazas son los casos de violencia escolar mas
frecuentes, siendo de gran importancia la intervención que se ha tratado de llevar a cabo por la
institución sin éxito alguno, la cual los mismos testigos reportan como insuficiente y de poca
relevancia. Siendo este trabajo una aproximación a los casos expuestos, deja abierto a
consideración el trabajo e implementación de un proyecto de intervención a los testigos de dichas
conductas, pudiendo ser estos quienes ayuden a disminuir la frecuencia con la que se presentan,
no obstante han sido ignorados en muchas situaciones lo que lleva a un proceso de normalización

1085
o incluso un apoyo a aquellas personas que ejercen violencia al permanecer callados, lo que en
forma indirecta los estaría convirtiendo en agresores pasivos.

El papel de los testigos en el ciclo de la violencia es de suma importancia debido a que ellos son
fuentes de información de las conductas que se presentan es por ello, que en esta ocasión
obtuvimos testimonios de estas fuentes relevantes.

Palabras clave: Violencia escolar, testigos de violencia, violencia entre pares

Introducción

En la actualidad existe un ya notorio deterioro en las relaciones intrapersonales y el campo de la

educación no es la excepción, los campos educativos han sido por mucho tiempo escenarios de
violencia estando presentantes en ellos, indisciplina, agresiones, vandalismo, malos modales y
disrupciones o deterioro en las mismas instalaciones. En este ambiente hay una evidente falta de
respeto a los derechos personales y los deterioro de valores. Las agresiones entre los alumnos han
incrementado considerablemente siendo preocupación del personal laboral de las escuelas, los
padres, medios de comunicación y de la sociedad en general.

El papel de los testigos en el ciclo de la violencia es de suma importancia debido a que ellos son
fuentes de información de las conductas que se presentan. Los acción de los testigos se puede ver
coartada por la intimidación de aquellos quienes ejercen violencia ya que, consideran que al hacer
ellos algo, como reportar lo acontecido, los expone a convertirse en las siguientes victimas del
maltrato presenciado. La omisa atención de las autoridades en ocasiones merma esta intención de
querer ayudar a sus compañeros o en su peor escenario se convierten en defensores físicos o
dejan de darle la importancia debida.

Trabajos previos y aproximación a la solución del problema.

La agresividad es una característica innata de los seres vivos que usualmente se presenta cuando
el organismo se percibe en peligro y se trata de ocupar los medios disponibles para intentar
disipar esta sensación. Sin embargo, los seres humanos tienen la capacidad de regular sus

1086
conductas agresivas para evitar generar daños graves a otros o a sí mismo (Figueroa, 2008).
Cuando las conductas agresivas pierden su orientación de protección y más bien se dirigen al
control o daño del otro, entonces hablamos de violencia. Según la OMS (2002), se trata del uso
deliberado de la fuerza física o el poder, en grado de amenaza o efectivo, que cause o tenga
probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones. La violencia puede estar dirigida contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad.

Es el sistema repetitivo de conductas agresivas que pueden alcanzar distintos niveles de

manifestaciones. La psicologa estadounidense Leonore Walker en 1979 identifica y propone tres
estadios que conforman el ciclo de la violencia siendo estos; la fase de acumulación de tensión, la
fase de agresion o estallido de la tensión y la fase de conciliación o fase de la luna de miel.

Fase I - Acumulación de la tensión

Esta etapa puede tener una duración indeterminada, desde días, semanas, meses o años. En ella
ocurren incidentes menores como gritos o pequeñas peleas. Se acumula la tensión y aumenta la
violencia verbal. La víctma interpreta estos incidentes que se producen en la primera fase como
casos aislados que puede controlar, que no se volverán a repetir o que simplemente
desaparecerán.

Una de las características que Walker destaca durante esta fase es la de auto culpabilización de la
víctima: trata de "complacer" al agresor y cree que está en su mano hacer que no se repitan los
incidentes.

Fase II - Estadillo de la tensión

Walker define esta fase como la "descarga incontrolable de las tensiones que se han acumulado
en la fase anterior".

Esta vez la falta de control y la destructividad dominan la situación. Se producen las agresiones
físicas, psicólogicas y/o sexuales. La víctima primero experimenta una sensación de incredulidad
que le lleva a paralizarse y a no actuar hasta pasadas unas 24 horas para denunciar o pedir ayuda.
En esta fase es común que la víctima sufra tensión psicológica, insomnio, ansiedad, que

1087
permanezca aislada, impotente o que evite contar lo que ha ocurrido.

Esta teoría ha comprobado que los agresores tienen control sobre su comportamiento violento y
que lo descargan sobre sus victimas de manera intencionada y selectiva.

Fase III - Luna de miel o arrepentimiento

Esta etapa suele venir inmediatamente después de la segunda fase. Es un periodo caracterizado
por una relativa calma, en la que el agresor se muestra cariñoso, amable, incluso arrepentido,
llegando a pedir perdón y prometiendo que no volverá a suceder.

La tercera fase se suele acortar o desaparecer según se sucede el ciclo a lo largo del tiempo

Este periodo dificulta en muchas ocasiones la posibilidad de que la víctima denuncie la situación,
puesto que el comportamiento amable le hace pensar que quizá haya sido solo un suceso aislado
y que nunca más se va a volver a repetir la agresión

Después de la fase de arrepentimiento se vuelve a la primera, la de acumulación de la tensión y

después a su estallido, convirtiéndose así en un círculo, el ciclo, que de define Walker, de la
violencia.

Esta teoría ayuda a explicar por qué muchas victimas deciden no denunciar a sus agresores o por
qué tardan tanto en hacerlo.

Murueta (2015) describe diez posibles factores que producen agresividad y violencia
dependiendo de la intensidad, duración y frecuencia con la que se experimenten. Dentro de éstos
factores se encuentran haber vivido particularmente en la infancia situaciones de violencia,
sentimientos de frustración o estancamiento, sentimientos de abandono, actividades rutinarias
prolongadas, desarrollo intelectual y cultural limitado, incentivos ante reacciones violentas, entre
otros. Lo anterior orienta a la consideración de que aquellas expresiones de violencia, son
resultado del funcionamiento interno del individuo en relación con su medio de interacción
(p.12).

1088
En el ciclo o circulo de la violencia escolar se encuentra un tercer participante un tanto excluido,
convirtiendo esta relación en denominado triangulo de la violencia, además de las figuras de la
victima y el agresor o agresores, mas común en ámbito escolar, nos encontramos a las
importantes figuras que son los testigos.

La agresión no solo se basa en hacer daño a los demás, sino en ejercer poder y autoridad sobre
sus pares para poder ser el admirado y reconocido, este personaje necesita de publico que lo
aliente reforzando su sentimiento de poder y aumentando la humillación para las victimas, por
ello el observar y no decir nada, convierte a los testigos en cómplices.

Dentro de los testigos podemos diferenciar algunos tipos o categorías, el primer tipo serian los
amigos y ayudantes del agresor, estos suelen pertenecer a su grupo y, en ocasiones, participan en
el acoso; luego tenemos a los reforzadores, son testigos que no acosan de manera directa pero
observan las agresiones, las aprueban y animan a los agresores; posteriormente están los ajenos,
ellos intentan no implicarse y se muestran neutrales. Pueden no aprobar las agresiones pero no
intervienen por miedo, por un falso sentido del compañerismo, porque consideran que no es su
problema, porque piensan que no está bien hablar. Sin embargo, con su silencio están reforzando
las agresiones; finalmente están los defensores, son personas que se atreven a dar el paso de
apoyar a la víctima, ya sea interviniendo directamente o acudiendo a un adulto. Siendo estos
últimos nuestra oportunidad para comenzar a generar un cambio entre sus compañeros (Admin,
2011).

Es importante tener en consideración a esta población en particular ya que, ser testigo de un

maltrato y no hacer nada por evitarlo también tiene consecuencias negativas para los niños, ya
que les insensibiliza a la violencia y les hace vivir con miedo.

Actualmente, en México se estudia el fenómeno de la violencia en diversos escenarios,

concediendo una importancia especial a la escuela, uno en los cuáles se tiene un énfasis
importante. Los cambios en las estructuras familiares, el acceso a la tecnología, con todos los
medios de comunicación, el crimen organizado, así como las dificultad económica generalizada
son algunos de los elementos sociales que predisponen a jóvenes a representar ciertos patrones
conductuales violentos en los escenarios educativos.

1089
La investigación presentada se centra en las emociones, pensamientos y patrones conductuales de
los estudiantes testigos de violencia escolar entre pares, partiendo de la premisa que podrían tener
un efecto significativo en su desarrollo como persona, y que por otro lado su postura ante el
evento violento podría alentarlo o disiparlo. Se considera que el análisis de los mismos permitirá
ofrecer herramientas para aminorar esta violencia y para el fortalecimiento psicosocial de estos
testigos.

Jacinto y Aguirre (2014) señalan que la etapa del desarrollo en la cual se centran los estudiantes
de secundaria es una pieza clave para reafirmar pautas comportamentales adquiridas del núcleo
familiar o bien para la adquisición de nuevas.

En un estudio realizado por Muñoz (2008, p.1208) en el cual comparó la violencia escolar en
México con otros países a través de resultados del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, y enfatizó sobre la importancia de realizar investigación cualitativa de dicho
fenómeno, ya que se tienen datos suficientes que indican al menos dos de cada 10 estudiantes
involucrados en dinámicas de violencia, sin embargo poco se ha profundizado en la manera que
el fenómeno impacta en los espacios sociales compartidos.

La solución sugerida es realizar intervenciones a los testigos con rasgos de alguna secuela
emocional producto de lo observado, implementando un programa en el cual se comiencen a ver
reflejados los resultados de sus testimonios, motivándolos a mantener esa conducta y generando
en otros la implementación de la misma, siendo algunas propuestas la intervención a los
agresores reportados, programa de sanciones y protección de los testigos y victimas.

Por otra parte el escuchar propuestas de los alumnos para poder evitar este tipo de
manifestaciones siendo ellos los mas próximo a estos eventos, serian de gran ayuda para el diseño
de dicho programa en el cual ellos se sentirán respaldados y persuadidos de mantener un orden en
la escuela al mismo tiempo, se fortalecerá su aspecto social y posiblemente disminuya la ya tan
avanzada normalización.

Objetivos:

1090
General: Conocer las opiniones, perspectivas y experiencias de los alumnos de segundo grado de
secundaria testigos de violencia escolar entre pares.

Específicos:

Identificar las manifestaciones de violencia escolar entre pares reportado por alumnos como
testigos.

Conocer las emociones y los pensamientos que presentan los alumnos testigos de violencia
escolar entre pares.

Conocer los pensamientos producidos por los testigos de violencia entre pares.

Identificar patrones conductuales de los alumnos testigos de violencia escolar entre pares.

Metodología:

El siguiente trabajo forma parte de un proyecto de investigación de tipo cualitativo con corte
transversal. Se inició con el desarrollo de una encuesta de detección, integrando cinco categorías
de manifestaciones de violencia escolar las cuales incluyen violencia verbal, violencia física
directa y amenazas, violencia física indirecta, exclusión social y violencia a través de las
tecnologías de la información en la cual se les fue informado, de manera escrita al pie de pagina,
el uso de confidencialidad y anonimato de sus respuestas. Posteriormente se comenzó la
detección de alumnos testigos de violencia entre pares, a los cuales se les invitaría a compartir sus
experiencias de manera anónima con fines exclusivos de investigación.

A continuación se realizó un vaciado de reactivos, de acuerdo a la frecuencia con la que los

alumnos habían sido testigos de las diferentes categorías expuestas en el instrumento, teniendo
como opciones de frecuencia: Pocas veces, Algunas veces y Muchas veces, obteniendo un
promedio por cada una de éstas.

1091
Al finalizar con los resultados obtenidos, se elaboró una guía de preguntas en las cuales se
evaluaron cinco categorías principales las cuales fueron: percepción general de la violencia
escolar entre estudiantes, manifestaciones, comportamiento de los estudiantes, reacciones de
alumnos como testigos de violencia escolar y propuestas de intervención por parte de los alumnos
testigos de violencia escolar; para así poder iniciar con grupos focales, cada grupo fue integrado
por estudiantes correspondientes al grupo en el que estudian siendo estos Grupo A y Grupo B, en
los que serán alentados a compartir sus testimonios y experiencias en donde los alumnos se
podrán identificar y dar a conocer su perspectiva, emociones, manera de pensar y patrón
conductual como testigos de violencia escolar entre sus compañeros; finalmente una etapa de
análisis integrando lo expuesto en los grupos focales de acuerdo a lo obtenido en los resultados
de la encuesta previamente revisada.

En caso de ser necesario queda abierta la opción para la aplicación de pruebas psicométricas a
casos específicos con evidencia de secuelas emocionales.

Participantes:

La población con la que se trabajará este proyecto es alumnos del segundo año de secundaria de
una escuela federal de Villahermosa, Tabasco, en turno vespertino.

Se seleccionaron tres grupos, asignados por la dirección, por conveniencia. La muestra quedó
integrada por 58 estudiantes.

Criterios de selección:

- Alumnos del segundo año de secundaria de la escuela federal 2 Ignacio Manuel Altamirano en
turno vespertino.

-Alumnos testigos de algún tipo de violencia escolar entre pares.

Aspectos éticos.

1092
De acuerdo con los principios establecidos en los Principios Éticos de la APA (2010) tomado de
Ethical Principles of Psychologist and Code of Conduct (2002, p. 1060-1073), este estudio se
desarrolló conforme a lossiguientes criterios:

Cumple con criterios de Aprobación institucional.

Existe un consentimiento informado de los participantes para la investigación.

Existe un consentimiento informado para grabación de voz.

No existen engaños acerca de la finalidad de la investigación.

No se realizó ninguna intervención o modificación intencionada

Hay un compromiso con la institución y los participantes para una retroalimentación de los
resultados.

Se elaborará un informe de resultados de la investigación.

Las citas y referencias utilizadas respetan la autoría original de los investigadores.

Resultados

Con la elaboración de este trabajo de investigación se espera poder detectar y conocer las
emociones, pensamientos y patrones conductuales de los testigos de violencia escolar entre pares,
de igual manera poder identificar las diferentes manifestaciones de la misma en sus categorías
correspondientes así como conocer si existen nuevas practicas de violencia entre alumnos y
demostrar los altos índices y frecuencia con las que se presentan para así poder dar paso a un
programa de intervención a base de los testimonios obtenidos y poder intervenir en el
fortalecimiento psicosocial de los involucrados en esta interacción de violencia como terceros, los
cuales pudiesen ser quienes ayuden a erradicar o en su peor resultado aumentar este tipo de
comportamientos. Finalmente obtener algunas propuestas de prevención por parte de los alumnos
testigos.

El análisis de las respuestas al cuestionario produjo los siguientes resultados.

1093
Con respecto a la violencia verbal, se encontró que 33.33% de los encuestados declaran haber
sido testigo de este tipo de manifestaciones muchas veces, 38.75% algunas veces, y 26.23%
pocas veces. Debemos tener en cuenta que, aunque no se reporten con gran frecuencia las
manifestaciones de violencia de tipo verbal, están presentes en diferentes modos y quizá pueden
pasar desapercibidas o confundidas con sentido de humor o formas habituales como lo son,
apodos o sobrenombres ofensivos a compañeros, insultos o uso de malas palabras e incluso
extender rumores negativos acerca de otros alumnos. Pero estas conductas pueden ser nocivas
para la convivencia diaria cuando se acompañan de un prolongado uso de las mismas no obstante
debido a la normalización de esta conducta debido a su continuo uso, los alumnos no los
consideran como agresiones especificas, es decir en cualquier otro ámbito han escuchando o
crecido con algún apodo por parte de la familia o de sus amigos de infancia, entonces con el paso
del tiempo no es algo que les afecte, sin embargo, los apodos cada vez son mas ofensivos.

En referencia a la violencia física directa y amenazas, 12.49 % reportan haberla visto muchas
veces, 25.58 % algunas veces, y 58.68 % pocas veces. Las personas se pueden sentir intimidadas
por la presencia de amenazas o agresiones directas, debido a que su propia persona e integridad
física se encuentre expuesta a este tipo de violencia que, al ser en su mayoría de contacto, puede
mermar el deseo de las personas de reportarlo como algo habitual y prefieren ignorar el hecho de
que sucede o tratar de pasarlo desapercibido, este tipo de violencia se caracteriza, entre otras
cosas, por ejercer miedo, obligarlos a hacer algo , golpes en broma, golpes para herir a otros
alumnos e incluso el uso de armas u objetos punzocortantes para coartar la voluntad de sus
compañeros y obligarlos a hacer algo. Cabe recalcar que el uso de armas punzocortantes es muy
común en esta población estudiantil mostrándose presentes en diferentes momentos del día como
lo son en horas libres, recesos y principalmente a la hora de la salida.

De acuerdo a la violencia física indirecta, 13.54 % consideran que han presenciado muchas veces
conductas de este tipo, 52.79% pocas veces, y 30.80% solo algunas veces. Algunos participantes
responden que han presenciado pocas veces las manifestaciones violentas de tipo indirecta como
son; esconder, robar o dañar a propósito pertenencias o dinero de otros compañeros, son aquellos
quienes quizá no se encuentran involucrados en este momento con algún tipo de intimidación
pues al parecer las manifestaciones de violencia son más directas en el plantel aunque, los
alumnos que son victimas de este tipo de violencias no es mucha, los testigos reportan que a los

1094
pocos estudiantes que han sufrido esto suelen ser victimas recurrentes, es decir son alumnos
específicos los cuales sufren de esta, aseguran ellos.

La exclusión social ha sido percibida muchas veces por 16.50 % de los participantes, algunas
veces por 27.41 %, y 53.05 % reporta haber sido testigo pocas veces estas manifestaciones. Los
diferentes tipos de exclusión social pueden ser motivados por elementos como el color de la piel,
hasta maneras de comportarse, aspecto físico y estatus económico social. Estas manifestaciones
se encuentran muy marcadas en el ámbito social en el que nos desenvolvemos no obstante se han
normalizado a tal grado que una burla o comentarios peyorativos son tomados como partes de
una broma o una normalización progresivamente nociva. Preferencias sexuales, vestimentas
culturales, dialectos, son algunas de las consideradas en esta categoría, lo cual en diferentes
momentos sociales, los estudiantes han sido expuestos serian algunos tipos de comentario que no
es considerado ofensivo o hace mucho que las victimas dejaron de darles importancia aparente
debido a los recurrente de las mismas.

Por último, en referencia a la violencia a través del uso de las tecnologías de la información y
comunicación , se ha hallado que el 14.21% refieren haberla observado muchas veces, 19.19%
algunas veces, y 62.34 % pocas veces, este es un apartado de suma importancia debido a que los
joven actualmente se encuentran expuestos a diferentes tipos de medios de comunicación como lo
son: la televisión, la radio, los periódicos pero, principal y mayormente al internet. Publicaciones
y/o mensajes ofensivos y/o amenazantes contra otros alumnos, videos y fotografías que son
utilizados para amenazar, chantajear o burlarse de los demás, haciendo especial referencia a los
ya muy conocidos y denominados memes. Siendo la manifestación mas normalizada es la menos
reportada, pero siempre presente.

Conclusiones

De acuerdo a los datos recolectados las conclusiones obtenidas del presente trabajo son las
siguientes.

La primera conclusión lograda es que la presencia de los diferentes tipos de violencia esta
manifestada cotidianamente entre los alumnos, no obstante el temor recurrente de ser
descubiertos como fuentes de información los detiene a poder responder ampliamente en los

1095
reactivos, el mayor índice de violencia reportado ha sido el de violencia verbal, aquellas
amenazas y promesas de agresión que no llegan a contacto físico y esos malos sobrenombres,
gritos e insultos que se pueden llevar a cabo en juegos o discusiones entre pares. Por lo cual se
considera necesario comenzar a diseñar un programa de intervención en el cual se haga
consciente a los estudiantes de los distintos tipos de violencia y sus manifestaciones.

En la aplicación de la encuesta se demuestra que existen alumnos dispuestos a compartir sus

experiencias acerca del tema al igual que ser informados para poder prevenir la continuación del
mismo, no obstante hacen mucha referencia a el anonimato y deseos de no ser descubiertos por
temor a que debido a eso pasen de ser testigos a víctimas de violencia.

La segunda conclusión que se ve reflejada es la inclusión de los diferentes estudiantes que asisten
a clases con ellos, pues ha sido la exclusión social la menos reportada entre los alumnos. Lo que
refiere a una convivencia basada incluyente aunque, al ser parte de los grupos focales, los testigos
reportan que si existen comentarios y burlas pero ellos lo consideran juego o algo normal.

Otra conclusión a la que se llega por parte del testimonio de los alumnos es la recurrente
presencia de objetos punzo cortantes como fue la presencia de navajas en discusiones entre
alumnos, incluso de otras escuelas. Objetos que son utilizados para amenazar o de igual manera
como defensa para no sufrir algún tipo de maltrato.

La manifestación de violencia en su mayoría es llevada a cabo por grupos de estudiantes hacia

otro grupo o alumno en especifico, en su minoría se manifiesta de manera individual.

El uso deliberado del internet es una de las situaciones que esta generando un gran avance en la
normalización de la violencia, actualmente desde pequeños están expuestos a videos, fotografías,
noticias y comentarios de cualquier tipo de violencia. Conductas que son fáciles de repetir e
imágenes que los dejan con cierta huella mental que les afecta a lo largo del tiempo, es decir, por
mencionar un ejemplo, si en las redes sociales encuentran videos de personas en casos extremos
de violencia, ellos consideran que lo que perciben en su salón de clases no es tan malo como lo
que ya vieron en internet, aumentando así su “límite” o “umbral” de violencia.

1096
Algo importante a mencionar es el uso excesivo de teléfonos celulares y redes sociales como son
Facebook, Instagram, Twitter, Snapchat, etc., estas ayudan a la propagación de imágenes o
rumores y amenazas entre pares, siendo ellos los autores intelectuales o arriesgándose pasar de
testigos a personas que alientan el contenido, a s que se propone llamar agresores pasivos. Desde
esta perspectiva se obtiene que existen personas que han sido testigos, o victimas de algún tipo de
violencia y esas mismas personas han buscado algún tipo de venganza o desahogo publicando o
elaborando imágenes ofensivas de aquellos agresores a los que ya temen, es aquí donde el juego
de roles comienza a cambiar y se torna en algo peligroso pues, aquellas personas que pudiesen ser
nuestros aliados para la erradicación de las conductas, están siendo absorbidos a tal grado de
convertirlos en agresores sin que ellos lo noten.

La disponibilidad de los alumnos junto a su iniciativa por participar en los grupos focales hace
referencia a un cambio importante acerca de la perspectiva y sobre todo de su papel como
testigos en la dinámica de la violencia, generando entonces un cambio positivo para la sociedad
estudiantil.

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1127
Anexo.

Cuestionario sobre violencia escolar

Numero de lista: . Grupo: . Sexo: M / F Turno: . Edad:

Te agradecemos aceptar responder a este cuestionario, el cual es parte de un proyecto de fortalecimiento y

educación a testigos de violencia escolar entre iguales. Te garantizamos el anonimato y la
confidencialidad.

A continuación, se presentan diferentes situaciones y conductas de las cuales pudiste haber sido testigo en
tu escuela. Indica la frecuencia con la que las has visto.

Frecuencia
Pocas Algunas Muchas
veces veces veces
1 He visto que hay alumnos que pone apodos molestos a
otros alumnos.
2 He visto que los alumnos insultan a otros alumnos.
3 He visto que hay alumnos que extienden rumores
negativos acerca de otros alumnos.
4 He visto que hay alumnos que amenazan a otros
alumnos de palabra para meterles miedo u obligarles a
hacer cosas.
5 He visto que hay alumnos que juegan bruscamente
pegando a otros alumnos dentro o cerca de la escuela.
6 He visto que hay alumnos que golpean para lastimar a
otros alumnos dentro o cerca de la escuela.
7 He visto a alumnos que participan en peleas dentro de la
escuela para solucionar problemas o diferencias.
8 He visto que hay alumnos que amenazan a otros con
navajas u otros objetos para intimidarles u obligarles a
hacer algo.
9 He visto que hay alumnos que esconden objetos o
dinero de sus compañeros para molestarle.
10 He visto que hay alumnos que roban objetos o dinero de
otros alumnos.
11 He visto que hay alumnos que dañan a propósito
pertenencias de otros alumnos.
12 He visto que hay alumnos discriminados por otros a

1128
 causa de su forma de ser, religión u otras creencias.
13 He visto que hay alumnos que son discriminados por
otros alumnos por sus bajas notas.
14 He visto que algunos alumnos son discriminados por
otros alumnos porque son muy estudiosos o muy
participativos.
15 He visto que hay alumnos que son discriminados debido
a su apariencia física.

16 He visto que ciertos alumnos hacen publicaciones

ofensivas o amenazantes contra otros alumnos en las
redes sociales
17 He visto que hay alumnos envían mensajes ofensivos o
amenazantes contra otros alumnos en las redes sociales.
18 He visto que hay alumnos que publican en redes
sociales fotos o videos ofensivos de otros alumnos.
19 He visto que hay alumnos que utilizan grabaciones o
fotos de otros alumnos para amenazarles o chantajearles.
20 He visto que hay alumnos que utilizan grabaciones o
fotos de otros alumnos para burlarse.
¿Describe cual ha sido la situación de violencia de mayor importancia que has visto entre alumnos de tu
escuela?

En el momento de ver la situación de violencia, ¿Cómo te sentiste?

En el momento de ver la situación de violencia, ¿Qué pensaste?

En el momento de ver la situación de violencia, ¿Qué hiciste?

¿Se lo contaste a alguien? ¿A quién y para qué?

¿Qué piensas acerca de este tipo de situaciones?

¿Has recibido pláticas sobre el tema de violencia entre alumnos?

¿Te gustaría comentar sobre tu experiencia en casos de violencia escolar?

SI NO ¿Por qué?

Te recordamos que la información proporcionada será manejada con completa confidencialidad,

exclusivamente utilizada para fines de investigación.

1129
 EFECTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES DE VIVIR BAJO LA VULNERABILIDAD
DE LA VIOLENCIA.

Marissa Yamileth García Bejarano,Dr. Carlos Varela Nájera, Dra. Verónica Hernández Jacobo
Universidad Autónoma de Sinaloa.

mari_puk5@hotmail.com

Resumen

La violencia en nuestros días suele escucharse como un tópico muy cotidiano, quizá hasta
normativo, sin embargo la violencia vista desde un enfoque profundo llega a dejar estragos en las
persona que la vivencian. Nace como propuesta de intervención brindar atención psicoterapéutica
a infantes que vivencian violencia dentro de sus contextos familiares, haciéndonos la pregunta
principal ¿Qué efectos psicológicos y sociales deja en los infantes el vivir dentro de la
vulnerabilidad de un hogar violentado? Dentro de una dependencia gubernamental que atiende y
previene la violencia en el estado de Sinaloa. Se presenta el análisis por medio de una
metodología cualitativa, usando como principal método de investigación el estudio de casos,
realizando la intervención con orientación psicoanalítica, destacando el uso de técnicas
subjetivantes como lo son la escucha activa, la expresión infantil por medio del dibujo,
modelado, operaciones lúdicas y expresión verbal, de modo tal, que los infantes pueden llegar a
ver la clínica psicoterapéutica como un medio de expresión.

¿Qué hay detrás de un niño visto en contextos escolares como “niño problema”? La violencia
dentro de los contestos familiares deja efectos que quizá podrían llegar a repercutir por el resto de
la vida de un infante que la vivencia, despertando en ellos una percepción del mundo herrada.
Recordemos que el principal entorno de donde el niño visualizará, experimentará y aprenderá,
será el entorno familiar. La infancia, es una etapa de suma vulnerabilidad que dependerá en gran
medida de los cuidadores, si estos orientan, protegen, llenan de amor y protección la infancia se

1130
verá favorecida en gran medida, de lo contrario serían los propios cuidadores los que podrían
desfavorecerla.

Palabras clave: Efectos psicológicos, efectos sociales, violencia.

Introducción

Hablar de violencia hoy en día se ha vuelto algo de suma cotidianidad. En el presente trabajo nos
centraremos a hablar de la violencia y sus efectos, tanto sociales como psicológicos,
específicamente en la etapa de la infancia. Quizá para muchas personas el hablar de infancia trae
consigo significantes de bienestar, felicidad o armonía, por otro lado el término violencia nos
evoca situaciones poco agradables como daño o uso de fuerza. Asociar estos dos términos tan
contradictorios puede llegar a ser una situación de mucha frecuencia ya que en la actualidad
muchos infantes viven día a día una situación de suma vulnerabilidad al vivir dentro de contextos
familiares violentados.

Janin Beatriz (2011) nos describe la infancia como:

“Una época tormentosa de la vida en la que se está sujeto a los avatares de los otros. Y cuando no
se sabe manejar el timón y se comienzan a explorar terrenos, se necesitan más que nunca las
luces del faro y los relatos de los viajes de los antiguos navegantes” (p. 59).

Navegantes que podrán facilitar nuestro camino favoreciendo al fortalecimiento de nuestra

seguridad ante la vida o desfavoreciéndonos en todo caso con una manera insegura de ver nuestro
mundo, interiorizando hechos o actos de peligro que vengan acompañados de violencia en donde
exista un abuso del poder.

Muchos investigadores a lo largo del tiempo han visto dentro de la violencia una problemática
que a nivel social nos afecta en gran medida. Según Molas (2000) la violencia, o mejor dicho un
acto violento, pueden ser entendido como el que se desarrolla basado en el abuso del
desequilibrio de poder y que se juega en el cuerpo de otro produciendo algún tipo de daño… (p.
2). Estos actos violentos pueden traer consigo efectos tanto psicológicos como sociales,
entendiendo por efectos psicológico a todo lo que la violencia producirá en las estructuración
psíquica del menor, en su manera de ver el mundo y de actual ante él y efecto social a todo lo que

1131
la violencia producirá en la concepción que el menor tenga para relacionarse con el contexto que
lo rodea.

Ubieto (2011) sostiene que hoy en día la violencia es parte de nuestro entorno social, es decir, en
la publicidad que leemos, en los programas televisivos que vemos y, en muchas ocasiones, hasta
en la ropa que vestimos la violencia se inmiscuye dentro de nuestra sociedad... (p.1).

Estudiar factores en el ámbito de la psicología que aporten un despertar a la sociedad se ha

convertido hoy en día una necesidad. Tal es la problemática de violencia dentro de los contextos
familiares que lejos de disminuir, ha ido a la alza día con día. Así nace como propuesta de
intervención atender a un sector de la sociedad que éste pasando por éste tipo de problemáticas
por medio de técnicas subjetivantes con orientación psicoanalítica, dentro de una dependencia
gubernamental denominada Consejo Municipal Para Prevenir y Atender la Violencia
Intrafamiliar (COMPAVI) en el estado de Sinaloa, realzando dentro de nuestro estudio los
efectos psicológicos y sociales que la violencia ha generado en los menores.

Objetivo

Identificar los efectos psicológicos y sociales de vivir bajo la vulnerabilidad de un hogar

violentado en la etapa de la infancia.

Método

Diseño de investigación

Para entender que es la investigación cualitativa es necesario sacar la epistemología del término
“cualitativo”, según Martínez (2006) el término cualitativo puede entenderse como calidad o
cualidad. Palabras que provienen del termino latino qualitas y que deriva de qualis ¿Cuál?
¿Qué?, señalando una relación directa con las preguntas ¿Qué es?, ¿Cómo es?... (p. 135). Por su
parte la RAE (Real Academia Española, 2016) define el termino cualitativo como “perteneciente
o relativo a la cualidad” (parr. 1), y el termino cualidad es definido como “elemento o carácter
distintivo de la naturaleza de alguien o algo” (parr. 1).

1132
Nuestra investigación fue guiada por una metodología cualitativa. Definiendo ésta desde
diferentes autores, encontramos que según Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010) es
“el enfoque que utiliza la recolección de datos, sin medición numérica, para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (p. 7). Desde esta perspectiva los
estudios cualitativos podrán desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la
recolección y el análisis de los datos, centrándose principalmente por una acción indagatoria la
cual se mueve tanto por los hechos como en su interpretación.

Para Martínez M. (2006) la investigación cualitativa es descrita como “el estudio de un todo
integrado que constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es: Una persona,
una entidad étnica, social, empresarial, un producto determinado.” (p. 128). En si para este autor
la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades. Tomando
en cuenta: la estructura dinámica, la razón plena de su comportamiento y sus manifestaciones.

Para Quintana, A. (2006) los enfoques de corte cualitativo se centran en la comprensión de una
realidad considerada desde sus aspectos particulares como fruto de un proceso histórico de
construcción y vista a partir de la lógica y el sentir de sus protagonistas. De esta manera,
podemos entender a los sujetos estudiados como individuos que han sido formados como fruto de
una sociedad y que han sido construidos a partir de una cultura, de esta manera podemos explicar
sus acciones desde una perspectiva distinta… (p. 48).

Como metodología se utilizó el estudio de casos. Desde hace ya algunos años ha existido un gran
dilema acerca de la metodología cualitativa y como la investigación es realizada por medio de
ésta metodología. Uno de los métodos más antiguos utilizados dentro de la metodología
cualitativa es “el estudio de caso”, y para hacer historia recordemos que el mismo Sigmund Freud
basaba sus trabajos dentro de ésta metodología, observaba, estudiaba y escribía caso por caso, ya
que dentro de este tipo de investigación la individualidad de cada sujeto es muy importante.
Cuando un investigador escoge como método un “estudio de casos”, es porque tiene mayor
interés en comprender, analizar, descubrir e interpretar, más que realizar la comprobación de
hipótesis por medio de metodologías cuantitativas.

Pérez Serrano (2007), define el estudio de casos desde diferentes perspectivas de autores, tales
como Walker (1983), Ying (1984) y Stake (1998), afirmando que: “un estudio de casos es un

1133
examen de un ejemplo en acción, es un método de investigación centrado en el estudio holístico
de u fenómeno contemporáneo, dentro de su contexto real en el que los límites entre el fenómeno
y su contexto no son claros y requieren múltiples fuentes de información.” (p. 223).

Esta misma autora da una segunda definición, afirmando que “un estudio de caso es un estudio de
la particularidad y la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes.” (p. 223).

Por su parte Shaw (2003), hace una síntesis de lo que es un estudio de casos desde diferentes
autores, uno de ellos es Hakim, quien señala que “el estudio de casos es la investigación social
equivalente al reflector o al microscopio, su valor depende fundamentalmente de lo bien que se
enfoque el estudio” (p. 195)

El estudio de caso se basa en la idea fundamental de que la investigación se centre en la

individualidad del sujeto, en el vivenciar de éste, ver con un lente o microscopio el caso por
caso, en este sentido Cancina, P. (2008) nos habla acerca de “un rescatar de la especificidad de lo
singular dentro del psicoanálisis, que puede llegar a ser reconducido a la singularidad del caso, a
lo propio de cada sujeto”… (p. 131).

Centrándonos dentro de nuestro proyecto de investigación se consideró que el estudio de casos

era el método más óptimo para dar explicación individual de cada sujeto a los consecuentes que
la violencia dentro del contexto familiar ocasiona, destacando los efectos psicológicos y sociales
de la misma. Se realizaron 3 estudios de caso de tres infantes en la dependencia gubernamental
COMPAVI (Consejo Municipal Para Prevenir Y Atender La Violencia Intrafamiliar),
basándonos dentro de la singularidad de cada uno de nuestros estudios los efectos que la
violencia ha generado.

La investigación fue orientada en base a técnicas subjetivantes, ya que éstas apuntan a ver más
allá de lo que se puede medir en un individuo, sabiendo pues que cada persona es única y
mantiene procesos psíquicos diferenciados de otra persona. Lo subjetivo se “orienta a proveerde
un mayor entendimiento de los significadosy experiencias de las personas” (Hernández, R.,
Fernández, C. & Baptista, P., 2010, p. 13).

1134
Como técnicas de recolección de datos se ha utilizado la observación, entrevista y sesiones
clínicas familiares (1 sesión de 45 minutos) e individuales (dirigidas a los infantes una vez por
semana cada sesión con duración de 45 minutos sumando un total de 24 sesiones
aproximadamente) en un periodo de 6 meses. Las sesiones clínicas se abordaron con técnicas
subjetivantes y psicoanalíticamente orientadas, tales como: la escucha activa, la expresión infantil
por medio del dibujo, modelado, operaciones lúdicas y expresión verbal.

Silvia Schlemenson (2009) les nombra estrategias de intervención, mencionando que:

Las formas de productividad simbólica instrumentada a lo largo de la sesión por cada uno de los
niños ofrecen ocasiones para las intervenciones terapéuticas. Las narraciones, los dibujos, las
escrituras y las lecturas son las herramientas con las cuales se concreta la especificad del trabajo
psicopedagógico. (P.59).

Estas mismas estrategias de intervención vienen a funcionar al mismo tiempo como técnicas
de recolección de datos que van sirviendo como un armado de rompecabezas. Cada producción
del individuo va siendo una pieza que se va sumando al armado del caso clínico, sus
producciones, sus gestos, lo que motiva, etc.

Participantes

Tres infantes víctimas de violencia intrafamiliar en cualquiera de sus variantes (física, verbal,
psicológica o sexual), que llegan a la institución COMPAVI.

Muestreo: criterios de inclusión y de exclusión

Criterios de inclusión

El tipo de muestreo fue intencional. Se incluyó en el estudio a menores mayores de 4 años de

edad y menores de 10 años que vivían una situación de violencia familiar en cualquiera de sus
variantes (física, verbal, psicológica o sexual), así mismo que tuviera una duración en la terapia
mayor o igual a 6 meses y estuvieran dispuestos (tanto los padres como el menor) a firmar en
conformidad el consentimiento informado.

1135
Criterios de exclusión

Como primera instancia se entrevistó a los padres y a los infantes con el fin de detectar si en los
hogares existía en realidad algún tipo de violencia, de no ser así, se excluyeron del estudio de
casos, así mismo se excluyó también a niños menores de 4 años de edad y adolescentes mayores
de 10 años de edad, ya que según la Organización Mundial de la Salud (2016) define la
adolescencia como “el periodo de crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la
niñez y antes de la edad adulta, entre los 10 y los 19 años” (parr. 1).

Se excluyó del estudio a toda persona que no acepto el consentimiento informado o solicito
ser excluida de la investigación.

Procedimiento

Se acudió a la dependencia gubernamental COMPAVI con un oficio membretado por la

Universidad Autónoma de Sinaloa con el objetivo de solicitar el permiso necesario para realizar
el servicio social y las practicas pertinentes, específicamente en la atención a menores víctimas de
violencia. La dirección de COMPAVI autorizo el permiso para la atención psicológica de
pacientes (para dar cumplimiento a los objetivos en su mayoría infantes que eran llevados por
padre o madre). Las diferentes personas llegaban a la institución y eran atendidos por una
trabajadora social que turnaba los casos a los distintos departamentos (psicológico, atención
jurídica, etc.).

En primera instancia se hacía una entrevista general a los padres seleccionando algunos casos que
eran identificados con una problemática de violencia intrafamiliar. En segunda instancia se
procedía a atender a los una vez por semana (En un periodo de 6 meses, hasta un año).

De todos los casos clínicos atendidos se seleccionaron tres que cumplieron con los criterios de
inclusión anteriormente descritos, para realizar un análisis de éstos, y destacar que efectos
psicológicos y sociales dejaba en la infancia el crecer dentro de un hogar violentado. Cabe
destacar que por su parte se dio atención a otros casos clínicos que por no cumplir con los
criterios de inclusión, se atendieron, mas no se tomaron en cuenta para el estudio de caso, siendo
excluidos.

1136
Ante la intervención clínica, Beatriz Janin (2012) nos dice lo siguiente “es necesario tomar en
cuenta la diversidad de conflictivas que se pueden presentar, los diferentes funcionamientos
psíquicos, el predominio pulsional, las defensas, el tipo de pensamiento, para pensar las
intervenciones sin caer en recetas que no dicen nada” (p.50).

Las intervenciones clínicas buscaron entonces, explorar dentro del mundo del niño su vivenciar
ante la problemática de violencia familiar, sus miedos, su forma de goce, la manera de ingeniarse
para a pesar del maltrato poder subsistir ante el abuso, dejando de lado técnicas que en cualquier
momento traten de normalizar dentro de ciertos estándares. Beatriz Janin (2012) afirma “no es
una modificación conductual impuesta por otro la que puede generar cambios en la estructura
psíquica” (p.50).

Las sesiones clínicas psicoterapéuticas fueron guiadas por diferentes estrategias subjetivantes,
dimos principal énfasis en la actividad narrativa, ya que se consideró que ésta estrategia actúa
como un dispositivo de expresión liberación de cargas pulsionales, es importante resaltar que los
infantes víctimas de violencia, en muchas ocasiones no tienen voz propia dentro del hogar, es así
pues, que dentro de la clínica psicoterapéutica se les brindo un lugar especial donde su voz era
escuchada.

Silvia Schlemenson (2009) afirma que la narración “es un tipo de producción dialectizada entre
acontecimiento y sentido, en el cual el autor se expone subjetiva y públicamente (facilitando las
intervenciones terapéuticas) y ordena los acontecimientos recreando una trama de situaciones
subjetivantes.” (p. 59).

La actividad grafica también tuvo una vital importancia en el transcurso de nuestras sesiones: el
dibujo y la escritura, en ocasiones, dicen más que la narración de un infante, en un dibujo se
puede llegar a plasmar y proyectar ciertos conflictos que serían difíciles debelar con palabras, la
manera en la que se organiza, se plasma un dibujo, las temáticas. Sumado a esto es una estrategia
didáctica, de tal manera que el menor puede llegar a ver atractivo el proceso psicoterapéutico. Es
importante destacar que la actividad grafica siempre fue acompañada del discurso, ¿Qué es lo que
los menores plasmas en una hoja de papel?, ¿Qué quiere decir el dibujo?, este tipo de
intervenciones facilito el proceso de intervención psicoterapéutico.

1137
El modelado (de masas o plastilina) fue otra estrategia utilizada que ayudo a la expresión del
infante, modelar con plastilina lo que es difícil decir con palabras es una técnica asertiva en la
infancia, posterior al modelado la narración continua siendo un elemento imprescindible.

La lectura es una producción que atrae mucho la atención del niño, Schlemenson (2009) afirma
que la lectura “es complementaria a la escritura y por su valor eminente interpretativo permite la
incorporación de sentidos y aperturas en un juego de aproximación hacia nuevos caminos de
investimento del mundo”. (p. 68).

Análisis de los datos

Los datos proporcionados por los infantes iban siendo registrados en base a un cuestionario que
fue respondido durante el proceso de intervención, éste mismo fue complementado con las
distintas técnicas subjetivantes. A continuación se realiza una tabla con las respuestas dadas por
cada uno de los infantes, destacando que en el primer acercamiento los pacientes tenían cierto
temor al expresar sus ideas. Fue tarea del psicólogo favorecer en la clínica un ambiente de
confianza donde se le dio principal importancia a la expresión infantil.

Tabla
Concentrada de respuestas ante los diversos interrogantes

1- ¿Consideras que dentro de tu hogar se vive una problemática de violencia? ¿Por

qué?
caso Juanito Sí, mi papa se pasa de lanza con nosotros, nos grita muy feo y nos dice
muchas groserías, con la que se pasa más es con mi mama, a ella siempre
la trata mal.
Caso Pedro Pues sí, algo, porque mi papa me dice palabras muy feas, eso es violencia.
Caso Mateo Mucha, y luego me regañan porque yo peleo, mi papa pelea peor con mi
mama, le da duro.
2- ¿Si pudieras cambiar algo en tu familia que cambiarias?
Caso Juanito A mi papa.
Caso Pedro Creo que cambiaría la manera en la que nos hablamos, no está bien.
Caso Mateo Cambiaria muchas cosas, quisiera que mi papa no tomara, no se portara
mal, quisiera que él estuviera conmigo, que no se fuera tanto.
3- ¿De qué manera te corrigen en tu casa?
Caso Juanito Mi papa me manda a la #$%&/, Avecés, bueno casi siempre y pues me
pega con lo que encuentre.
Caso Pedro No me corrigen mucho, casi siempre estoy encerrado en mi cuarto, no
hablo mucho porque no me gusta que estén hablando feo, pero si lo
llegaran a hacer me corrigen diciéndome groserías muy feas, cuando era

1138
 más pequeño pues me pegaban seguido.
Caso Mateo Cuando mi papa vivía conmigo me pegaba, pero pues de todo modos si me
portaba bien a veces también me pegaba.
4- ¿Cómo es la relación con los miembros de tu familia?
Caso Juanito Muy mala, nos decimos cosas feas, ya aunque el ambiente este bien nos
hablamos feo, mi papa a veces nos golpea, más a mi mamá.
Caso Pedro Avecés la relación es buena, bueno casi nunca, el problema es cuando me
porto mal yo o mi mama porque mi papa se pone grave.
Caso Mateo Ahorita no es tan mala porque mi papa no está con nosotros, lo metieron a
un centro de rehabilitación, pero pues mi mama y yo a veces nos peleamos
porque me porto mal. Cuando mi papa estaba era muy feo todo.
5- ¿Cómo es tu relación con los demás niños de la escuela?
Caso Juanito Tengo mi grupito, pero no nos llevamos muy bien con los otros niños
porque peleamos. Entro nosotros también nos peleamos mucho.
Caso Pedro Pues no muy buena, es que casi no me revuelvo con nadie.
Caso Mateo Los demás niños no me quieren, casi no me dejan jugar y siempre para
todo me escogen al último, por eso me peleo casi siempre.
6. Si un niño hace algo incorrecto ¿Cómo crees que lo deben corregir?
Caso Juanito Pues regañándolo, castigándolo o golpeándolo.
Caso Pedro Gritándole o pegándole ¿no?
Caso Mateo Pues que le peguen y lo castiguen, siempre se hace eso.
7- Si en tu escuela quieres algo que no te pueden dar ¿De qué manera lo consigues?
Caso Juanito Pues haber quien lo gana, si lo gano yo me quedo con él.
Caso Pedro Pues no hago nada, si no me dan algo mejor me quedo callado y ya.
Caso Mateo Avecés me he robado cosas, pero chiquitas como dulces y así.
8- Describe cómo te consideras a ti mismo en 7 palabras:
Caso Juanito Serio, aislado, feo, tonto, solo, egoísta (eso dice mi mama) y solitario.
Caso Pedro Desobediente, feo, solitario, medio gordo, no estoy guapo.
Caso Mateo Gordo, no me aguanto, me porto mal, feo, muy burro (siempre repruebo).

Cabe mencionar que los datos anteriormente descritos fueron complementados con lo observado
y recolectado por medio de las distintas técnicas durante el tiempo de intervención.

En los distintos casos se pudo detectar a través de las respuestas de la pregunta 1 y el armado del
caso clínico que en dos de los pacientes se vivencia violencia física y verbal y en uno de los casos
violencia verbal. En los tres casos una problemática asociada a la figura paterna, percibida por los
menores como una persona agresiva. Con respecto a la pregunta 3 podemos denotar una manera
de corrección no apta hacia los menores, por medio de violencia física y verbal. Agregado a esto
en la pregunta 4, una percepción de relaciones familiares no saludables en los menores,
interfiriendo principalmente en la formaciones vínculos familiares estrechos. En la pregunta
número 5, se resalta que en ninguno de los casos existe una relación pacifica dentro de los
contextos escolares, tendiendo hacia la agresividad o el aislamiento como una forma de respuesta
hacia las diversas circunstancias. El inciso número 6 se relaciona mucho con los dos anteriores,

1139
ya que ante las diversas problemáticas los infantes tienden a ver la violencia como una forma
natural de respuesta. En la pregunta 7 en uno de los casos uno de los menores tiende al
retraimiento, a tomar una actitud apartada de los demás, tanto en su contexto familiar como
escolar, y dos de los casos se tiende a tomar cosas por la fuerza. Uno de los aspectos que más
llaman la atención dentro de la investigación es el último inciso, ya que se puede denotar
claramente cómo se presenta en los tres casos una percepción muy pobre de sí mismos tendiendo
a una baja autoestima.

A continuación se describirá resumidamente cada uno de los casos para situar dentro del contexto
familiar y vivencial a cada uno de los infantes.

Caso Juanito

Juanito es un niño de 8 años de edad que actualmente vive con su mamá, papá y dos hermanos
menores. Desde los 3 años de edad Juanito vivencia problemáticas de violencia verbal con
expresiones altisonantes dentro del hogar y violencia doméstica, principalmente referida a la
figura materna. Fue turnado de la escuela primaria para atención psicológica debido a que se le
conoce como “un niño pandillero” que tiende a la sobre actividad y a ser desafiante con sus
compañeros y figuras de autoridad, su respuesta ante las diversas circunstancias es tender a la
agresión física y verbal. Verbalmente expresa “mi papa siempre es un problema”.

Caso Pedro

Pedro es un menor de 9 años de edad que actualmente vive con mamá, papá, una hermana de 14
años de edad y un hermano de 4 años. Fue turnado por la escuela primaria debido a que tiende a
ser un niño muy apartado, reprimido y retraído, pero en ocasiones sus reacciones espontaneas
pueden llegar a ser muy violentas con sus compañeros y figuras de autoridad. A lo largo de la
intervención psicoterapéutica se pudo detectar un problema de violencia verbal agravado con
expresiones constantes como “eres un inútil”, “no sirves para nada”, “tu madres es una estúpida”,
palabras altisonantes la mayor parte del tiempo y empujones bruscos. La situación es de discordia
entre los padres, ambos se ofenden la mayor parte del tiempo, Pedro estuvo presente en un pleito
familiar donde se discutía una infidelidad por parte del padre, cuestión que lo aparto aún más del
padre. Pedro tiende a ser solitario y estar la mayor parte del tiempo encerrado en su cuarto

1140
escuchando música con audífonos para no escuchar los gritos en casa. Mociona verbalmente “no
recuerdo que mi papa nunca me allá dicho algo agradable”.

Caso Mateo

Mateo es un niño de 9 años de edad que proviene de una familia de 5 integrantes: la madre de 42
años de edad, el padre de 48 años (actualmente no vive con ellos debido a que está internado en
un centro de rehabilitación para drogadictos), el abuelo de 76 años, su hermano mayor de 29 años
y la esposa de su hermano (cuñada del niño) de 26 años.

La madre que es la cuidadora de Mateo es descrita por el cómo “una persona muy ocupada”,
labora la mayor parte del tiempo y cuando está el casa se dedica a hacer el aseo y los quehaceres
de hogar, el padre es descrito verbalmente por el menor como “una persona mala”, ya que en el
periodo de los 4 a los 7 años recuerda haber visto como golpeaba y discutía fuertemente con su
mama y en ocasiones él era amarrado por el papá y golpeado con un cinto, éste acto con la
justificación de “hacerlo más hombre y que no le tuviera miedo”. Además de violencia física, en
éste caso clínico se puede denotar violencia verbal con expresiones como “eres un idiota”, “no
sirves para nada”, “eres igual de estúpido que tu madre”, entre otras palabras altisonantes.

Mateo es turnado por la escuela primaria ya que se ha descubierto que toma objetos de sus
compañeros con intención de robarlos, tiende a la sobreactividad y a la agresividad física y
verbal. Expresa verbalmente “a mí nadie me quiere”.

Aspectos éticos

Cabe mencionar que dentro de estudio se excluyó a toda persona que no acepto el consentimiento
informado.

Los casos anteriormente expuestos estuvieron dispuestos a colaborar con la investigación

firmando en conformidad el consentimiento informado. Se respetó la confidencialidad de los
pacientes cambiando debidamente los nombres y sustituyéndolos por otros (caso Juanito, caso
Pedro y caso Mateo).

Resultados

1141
¿Qué sucede cuando la infancia lejos de ser una época donde se le brinda seguridad al infante,
éste es desprotegido a tal punto de ser devaluado tanto física como verbalmente? La violencia
dentro del hogar no solo involucra los golpes, puesto que algunas palabras pueden llegar a ser
más hirientes que un daño físico. Según lo observado a lo largo de la intervención psicoanalítica
agrupamos los efectos de la violencia en el infante en dos grupos, psicológicos y sociales.

Es importante destacar que los tres casos atendidos fueron turnados por las respectivas
instituciones educativas como “niños problema”, que de alguna u otra manera afectaban al
desarrollo de las actividades académicas y sumado ello correspondían a un bajo rendimiento
escolar.

Dentro de los efectos sociales se encontró que los tres infantes mostraban dificultad para
establecer relaciones pacíficas dentro de sus contextos escolares, una dificultad para establecer
vínculos, así mismo mostraban dificultad para relacionarse con las figuras de autoridad como
profesores o directores (posiblemente a causa de una identificación con la figura paterna), una
manera insegura y desconfiada de ver el mundo y un sentimiento de persecución ante los demás.
Uno de los menores expresaba verbalmente “a mí nadie me quiere”, como un sentimiento muy
arraigado desde los primeros años de vida que es un parteaguas con respecto a la manera en la
que el menor introyecta el mundo exterior.

Solo por abordar uno de los efectos sociales descritos anteriormente “la dificultad para establecer
vínculos en los infantes”, podemos decir ante esto que un hogar donde existe violencia familiar
no crea vínculos fuertes entre sus integrantes, mostrando y proyectando así una fragilidad a los
más pequeños.

Dentro de los efectos psicológicos que se encontraron destaca un bajo auto concepto, como
respuestas inmediatas ante solución de problemas se encontraron acciones agresivas (en dos de
los casos) y acciones pasivas (en uno de los casos), una pérdida de deseo por las actividades
escolares que trae como consecuencia inmediata un bajo rendimiento académico, sumado a esto
en los tres casos los menores llegaban a ver como normal que una forma de castigo sea ejerciendo
violencia o una forma de corrección sea hiriendo tanto física como verbalmente.

1142
Conclusiones o comentarios

El Plan Nacional de Desarrollo de la presidencia de México 2013 – 2018 proyecta, hacer del país
una sociedad de derechos, presentando 5 ejes rectores en los cuales descansa la visión general de
la república Mexicana. Los ejes rectores son los siguientes: México con responsabilidad global,
México prospero, México con educación de calidad, México incluyente y México en paz.
Analizando el eje rector 5 “México en paz”. ¿Puede existir un país en paz cuando el primer
núcleo de la sociedad (la familia) es afectado por una problemática de violencia? Hay que tener
muy presente que la infancia de hoy en día será es el futuro en potencia del mañana, es por ello,
que trabajar para el bienestar de la infancia hoy en día es un grano de arena que se suma al
bienestar del mañana, así mismo estudiar los estragos que la violencia familiar deja en los
menores es una puerta que se abre al despertar de la sociedad en éste tipo de problemáticas.

La violencia dentro de los contextos familiares trae consigo significantes tanto psicológicos como
sociales en la infancia, distintos efectos que quizá repercutirán a lo largo de la vida, ante esto,
¿Qué podemos exigir a los infantes? Ya que recrean lo que se vive y se enseña dentro del hogar.
Un niño que sufre violencia familiar representa de diferentes maneras lo que vive en casa.

Dentro de nuestro estudio la intervención psicoanalítica tuvo efectos terapéuticos que

gestionaban el malestar psíquico en los niños y, en esta medida, los menores iban reconstruyendo
una nueva manera de solucionar problemas, no usando precisamente la violencia como una
respuesta inmediata, a su vez esto iba contribuyendo poco a poco a mejorar las relaciones dentro
de los contextos escolares.

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1147
 VIOLENCIA Y SU RELACIÓN CON SINTOMATOLOGÍA DE ESTRÉS
POSTRAUMÁTICO EN JÓVENES JUARENSES

Priscila Montañez Alvarado, Irene Concepción Carrillo Saucedo, Marisela Gutiérrez Vega
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

priscila.montanez@uacj.mx

Resumen

A raíz de la violencia, Ciudad Juárez sufrió cambios realmente notorios en la dinámica de sus
habitantes. Las vidas de las familias y personas se modificaron de manera general y sin duda
fueron los jóvenes quienes| vivieron más de cerca este fenómeno. Se experimentó el aumento de
padecimiento de trastornos psicológicos, entre ellos los que se encuadran dentro de la
sintomatología del trastorno de estrés postraumático. Esto se deriva de eventos violentos, como la
agresión física y la agresión psicológica. En el 2008, Ciudad Juárez, Chihuahua, presentó un
incremento de los hechos violentos relacionados principalmente a homicidios cometidos por
crimen organizado, como el narcotráfico. Estos crímenes violentos en Ciudad Juárez fueron
incrementándose de manera gradual, siendo el arma de fuego, la más utilizada para cometer ese
tipo de delitos. Este factor, es sin duda alguna, de las principales causas que compromete la
seguridad, el bienestar físico y psicológico de los ciudadanos. Objetivo: Determinar si la
exposición a la violencia tiene alguna relación con la sintomatología del trastorno de estrés
postraumático (TEPT) en los jóvenes de Ciudad Juárez, Chihuahua. Método: El presente estudio
fue de enfoque cuantitativo, en el cual se utilizó la Escala de Exposición a la Violencia y la
Escala de TEPT con una muestra de 250 participantes de nivel bachillerato con un rango de edad
de los 15 a 19 años. Estas encuestas se aplicaron en forma de batería. Resultados: Los resultados
arrojados fueron que hay altos niveles de exposición a la violencia y que se han reportado
síntomas de ansiedad. Obteniendo así una relación estadísticamente significativa de p= .23 entre
la violencia y trastorno de estrés postraumático. Lo que indica que la violencia si deja secuelas en
el ámbito psicológico de la persona como el trastorno de estrés postraumático generado por esta

1148
causa. Los sucesos traumáticos pueden desembocar en problemas psíquicos como pérdida de
memoria, insomnio, entre otros.

Palabras clave: exposición a la violencia, sintomatología de estrés postraumático, jóvenes

juarenses

Introducción:

A partir de los esfuerzos de situar el fenómeno de la violencia en la agenda de la salud pública

global, en el año de 1996 se inicia en la adopción de resoluciones por parte de la Asamblea
Mundial de la Salud, en donde se declaró a la violencia como un asunto importante de salud
pública, haciéndose llamados a nivel internacional, para incrementar acciones en la búsqueda
para encontrar soluciones en esta materia (Krug, Mercy, Dahlberg & Zwi, 2002). De estas
iniciativas se genera el Reporte mundial sobre la violencia y la salud, del cual emerge la
definición sobre violencia que fue desarrollada por los grupos de trabajo de la Organización
Mundial de la Salud en 1996. Dicha definición es la siguiente: “El uso intencional de la fuerza
física o poder, amenazas contra uno mismo, otra persona, un grupo o una comunidad que tiene
como consecuencia o es muy probable que tenga como consecuencia un traumatismo, daños
psicológicos, problemas de desarrollo, deprivación o la muerte.”

Las causas de la violencia son complejas, ocurren en diferentes niveles y por lo tanto, su etiología
se considera multicausal. Considerando esta complejidad el reporte antes mencionado s decide
por utilizar un modelo ecológico de cuatro niveles (Bronfenbrenner, 1979). El primer nivel
identifica los factores biológicos y personales que ejercen influencia sobre el comportamiento de
los individuos y que incrementan las posibilidades de que una persona se convierta en
perpetrador de la violencia. Estos factores comprenden las características sociodemográficas tales
como la edad, educación ingreso económico. También se consideran los trastornos de
personalidad, el abuso de sustancias, la exposición, historia e incursiones en actos violentos. El
segundo nivel se enfoca en las relaciones cercanas, como las que se tienen con la familia y
amigos. En este sentido y en relación a la violencia de los adolescentes, por ejemplo, sostener
amistad con quienes están involucrados con comportamientos violentos, incrementa los factores
de riesgo de que los jóvenes se conviertan en víctimas o perpetradores de co-nducta violenta
(Lipsey & Derzon, 1998). El tercer nivel, se refiere al contexto comunitario, que comprende a las

1149
escuelas, lugares de trabajo y los vecindarios. En estos contextos, se considera que la inequidad
en el ingreso económico es el factor de mayor riesgo. Además influye la percepción en los
habitantes de que tan sólidos sean los sistemas de seguridad pública, las maneras en como se
naturaliza la violencia, la disponibilidad de armas de fuego, la exposición a los medios de
comunicación y también a la inestabilidad política. En este sentido, la inequidad económica se
asocia particularmente a los eventos violentos como los homicidios (Fajnzylber, Lederman &
Loayza, 1999).

En el caso de México, las secuelas mayormente relacionadas a las consecuencias de los actos
delictivos es el temor que se produce en la población y que conduce a la modificación de rutinas
o hábitos por temor a ser víctima de algún delito, impactado profundamente en el estado anímico
de sus habitantes (ENVIPE, 2015).

Por otra parte, la Encuesta Nacional de Victimización de Empresas (ENVE, 2014), afirma que el
monto total de erogaciones a consecuencia de la inseguridad es de 226.7 mil millones de pesos
para los hogares, es decir que cada persona afectada deroga alrededor de 5 861 pesos, mientras
que los establecimientos que pertenecen al sector privado son afectados por cerca de 110 mil
millones de pesos.

En el 2016 al cumplirse 10 años de haberse declarado la guerra al narcotráfico y según datos del
Economista (2017), la violencia en México ha generado costos de 3.07 billones de pesos,
equivalentes a 25,130 pesos por persona. Ana Langner, la autora de la nota antes mencionada,
afirma además que, al contrastar la información a nivel internacional, México se sitúa en el lugar
140 de los 163 países medidos por el Índice de Paz Global, encontrándose sólo por arriba de la
India, Egipto y Venezuela, y hasta el final del ranking regional, debido al gran número de
personas desaparecidas en la mencionada guerra contra las drogas. Más aún, la República
Mexicana, incrementó el número de muertes ocasionadas por conflictos internos, situándose al
lado de países como Siria, Irak, Nigeria y Afganistán (Langner, 2017).

Por otra parte, en laEncuesta las Américas y el Mundo, en la que participa el Centro de
Investigación y Docencia Económicas (CIDE, 2013), se observó que el narcotráfico y el crimen
organizado representan una de las principales preocupaciones de la población. Esta impresión se
debe, entre otras cosas, a que en años recientes, las bandas violentas se han vuelto más visibles y

1150
amenazantes, los delitos relacionados con el narcotráfico llaman más la atención de la opinión
pública y la violencia en general se desarrolla de forma más impactante.

En cuanto aCiudad Juárez, a raíz de la violencia suscitada por la guerra declarada al narcotráfico
por Felipe Calderón en el año 2006, se sufrieron cambios realmente notorios en los habitantes y
en su dinámica de vida.En el 2010, considerado como el año más sangriento en esa ciudad, se
arrebató la vida a más de 30,000 personas como consecuencia de esta beligerancia entre los
grupos de la violencia organizada contra las fuerzas del gobierno mexicano (Thomson, 2011).
Las vidas de las familias y personas se modificaron de una manera radical. Adultos, niños y sobre
todo los jóvenesfueron quienes experimentaron más de cerca este fenómeno, ya que sus vidas
fueron trastocadas por este fenómeno de violencia social. Otra de las graves consecuencias
generadas por la violencia experimentada, es el incremento de padecimiento de traumas
psicológicos, como el trastorno de estrés postraumático. Además de esto, se empieza a gestar
entre los habitantes, una apreciación desfavorable sobre el trabajo llevado a cabo por las
instituciones a cargo de velar por la seguridad pública. La percepción de inseguridad permea a la
población que se mueve temerosa a ser víctima del delito, cuyo impacto negativo genera
profunda desconfianza en las instituciones y afecta la calidad de vida de las personas.

La creciente oleada de violencia en Ciudad Juárez, merece plena atención por parte de
autoridades y de la sociedad en general, ya que representa un serio problema que compromete la
seguridad y el bienestar físico y psicológico de los ciudadanos. A su vez, la exposición a la
violencia puede ocasionar más situaciones adversas, entre las que destaca la génesis de un
trastorno por estrés postraumático. La violencia puede ser secundaria a factores sociales y
económicos. Este problema social ha sido abordado ya desde el 2008, cuando se presentó un
incremento de hechos violentos en ciudad Juárez, Chihuahua. La mayoría de los hechos violentos
estuvieron relacionados a homicidios cometidos por células criminales asociadas con el
narcotráfico. “El territorio es un campo de batalla controlado por el crimen organizado y la
delincuencia común; el poder político se encuentra desarticulado y los discursos de la élite
política nacional, estatal y municipal dejan en claro que la muerte continuará” (Monárrez, p.197).

En los últimos años, en un período que comprende de 1993 hasta 2010, hablar de violencia
extrema en el orden mundial remite invariablemente a Ciudad Juárez, Chihuahua, México

1151
(Monárrez, p.191). Los homicidios son una de las amenazas que más daño ocasiona en cuestión
de seguridad pública. Estos crímenes violentos en ciudad Juárez fueron en incremento de manera
gradual. A partir del 2009 la incidencia delictiva aumento considerablemente, siendo el arma de
fuego, la forma más usual para cometer tal delito (Observatorio Ciudadano, 2014). La violencia y
la delincuencia en general, se han incrementado en la ciudad, lo que hace pertinente el estudio de
dicho fenómeno, para que permita un mayor entendimiento de la problemática social y así, poder
diseñar programas de prevención que permitan disminuir la ocurrencia de dichos delitos
violentos. Según datos proporcionados por el Observatorio de Seguridad y Convivencia
Ciudadanas, se reportaron 2,657 homicidios (hombres y mujeres) para el 2009 en Ciudad Juárez
(2010). Y tan solo en lo que va del 2015, ya se registraron 1085 homicidios, de los cuales 823 se
cometieron con arma de fuego (SEGOB, 2015).

Sintomatología del Trastorno de Estrés Postraumático

Aun cuando son evidentes las dificultades para llegar a un acuerdo en cuanto a la definición de
evento traumático, se puede decir que las emociones subjetivas de miedo, indefensión y horror
que las personas puedan experimentar a través de un evento doloroso, son esenciales para dar una
definición del suceso traumático. Se habrá de tomar en cuenta, sin embargo, que cuando se habla
del trastorno de estrés postraumático, es el diagnóstico el que tiene como punto de partida la
etiología del acontecimiento traumático y no la sintomatología que presenta la persona (Crespo y
Gómez, 2012).

El término trauma se utiliza también para referirse a un rompimiento emocional o a una tensión
psicológica grave. Se denomina trauma al estado ocasionado por la acción de un estímulo
intenso, proveniente del exterior o del interior del individuo que provoca un quebrantamiento en
el aparato psíquico: rompe la barrera de protección del mismo ante la incapacidad de descifrar ese
estímulo; por lo tanto se produce un desequilibrio cómo reacción al mismo (Paredes, 2008).
Además, la exposición a eventos traumáticos puede producir estrés, temor y aislamiento, el cual,
a su vez, lleva a la depresión y conducta suicida (Hyde, Mezulis & Abramson, 2008).

1152
Por su parte, El Manual Diagnóstico y estadístico de Trastornos Mentales (DSM-V) plantea los
siguientes criterios (veáse la Tabla 1):

Tabla 1. Propuesta para los criterios diagnósticos del Trastorno de Estrés Postraumático DSM-V
(2010).

A. La persona ha estado expuesta a: muerte o amenaza de muerte o peligro de daño grave, o violación sexual real
o amenaza, en una o más de las siguientes maneras:
1. Experimentar uno mismo el acontecimiento.
2. Ser testigo del acontecimiento que le ha ocurrido a otro.
3. Tener conocimiento de un acontecimiento que le ha ocurrido a alguien cercano o a un amigo
4. Experimentar exposiciones repetidas o de extrema aversión a detalles del acontecimiento (por ejemplo, personal
de emergencias que recoge partes de cuerpo, agentes de policía expuestos repetidamente a detalles sobre abuso
infantil).
B. Síntomas intrusivos que están asociados con el acontecimiento traumático (iniciados después del
acontecimiento traumático), tal y como indican una (o más) de las siguientes formas:
1. Recuerdos dolorosos del acontecimiento traumático, espontáneos o con antecedentes recurrentes, e
involuntarios e intrusivos.
2. Sueños recurrentes angustiosos en los que el contenido y/o emoción del sueño están relacionados con el
acontecimiento.
3. Reacciones disociativas (por ejemplo, flasbacks) en el que el individuo se siente o actúa como si el
acontecimiento traumático estuviese ocurriendo (estas reacciones pueden ocurrir en un continuo en el que la
expresión más extrema es una pérdida completa de conciencia del entorno).
4. Malestar psicológico intenso al exponerse a estímulos internos o externos que simbolizan o recuerdan un
aspecto del acontecimiento traumático.
5. Importantes respuestas fisiológicas al recordar el acontecimiento traumático.

C. Evitación persistente de estímulos relacionados con el acontecimiento traumático (iniciados después del
acontecimiento traumático), a través de la evitación de una (o más) de las siguientes formas.
1. Evitación de recordatorios internos (pensamientos, sentimientos o sensaciones físicas) que estimulan recuerdos
relacionados con el acontecimiento traumático.
D. Alteraciones negativas en las cogniciones y del estado de ánimo que se asocian con el acontecimiento
traumático (iniciadas o empeoradas después del acontecimiento traumático), tal y como indican tres (o más de
las siguientes formas:
1. Incapacidad para recordar un aspecto importante del acontecimiento traumático
2. Persistentes y exageradas expectativas negativas sobre uno mismo, otros, o sobre el futuro.
3. Culpa persistente sobre uno mismo o sobre los otros sobre la causa o las consecuencias del acontecimiento
traumático.
4. Estado emocional negativo generalizado-por ejemplo: miedo, horror, ira, culpa o vergüenza.
5. Reducción acusada del interés o la participación en actividades significativas.
6. Sensación de desapego o enajenación frente a los demás.
7. Incapacidad persistente para experimentar emociones positivas.
E. Alteraciones en la activación y reactividad que están asociados con el acontecimiento (iniciados o empeorados
después del acontecimiento traumático), tal y como indican tres (o más) *de las siguientes formas:
1. Comportamiento irritable, enojado o agresivo.
2. Comportamiento temerario o auto-destructivo.
3. Hipervigilancia.
4. Respuestas exageradas de sobresalto.
5. Dificultades para concentrarse.
6. Trastornos del sueño –por ejemplo, dificultad para quedarse o permanecer dormido.
*Los síntomas necesarios para el cumplimiento de este criterio serán contrastados con datos a nivel
empírico.

F. Estas alteraciones (síntomas de los Criterios B, C, D y E) se prolongan más de 1 mes.

1153
Tomado de: La Evaluación del Estrés Postraumático: Presentación de la Escala de Evaluación
Global de Estrés Postraumático (EGEP). (Crespo y Gómez, 2012).

La propuesta mostrada en la tabla anterior, supone las siguientes modificaciones respecto a las
ediciones anteriores:

• Respecto al criterio A (acontecimiento traumático): la definición se mejora para facilitar la

diferencia entre acontecimiento traumático y acontecimiento estresante que no llega al umbral de
traumático. Además, esta edición parece que va a prescindir del actual criterio A2 (La persona ha
respondido con un temor, una desesperanza o un horror intensos) que pone gran valor en el
impacto emocional subjetivo de la persona. En consecuencia, la propuesta aboga por volver a una
consideración meramente "objetiva" del acontecimiento traumático, obviando la respuesta
subjetiva.

• Respecto al criterio B (reexperimentación): solo supone ligeras variaciones en la especificación

de algunos de los síntomas, lo que quizá refleje que es este el aspecto menos controvertido de la
definición y caracterización del TEPT.

• Respecto al criterio C (evitación): incluye únicamente los síntomas de evitación en los cuales
solamente incluye algunas variaciones en la especificación de los síntomas. Al considerar la
evitación como criterio independiente la propuesta viene a recoger los resultados de los modelos
de cuatro factores anteriormente comentados.

• Respecto al criterio D (alteraciones cognitivas en las cogniciones y el estado de ánimo): su

inclusión constituye la principal novedad de la clasificación. Los síntomas definitorios del
criterio incluyen los previamente considerados de embotamiento emocional (e incluidos en el
criterio C junto con los de evitación), así como la presencia de creencias negativas sobre uno
mismo, otros y el futuro (en la línea del modelo de Janoff-Bulman, 1992), y de emociones como
culpa, vergüenza, ira,... (Esto es, las denominadas emociones secundarias que acompañan a las
memorias verbalmente accesibles según la teoría del procesamiento dual de Brewin, Dalgleish y
Joseph, 1996).

1154
• Respecto al criterio E (alteraciones en la activación y reactividad): recoge en buena parte los
síntomas del criterio de Hiperactivación de las clasificaciones previas, introduciendo como
novedad los síntomas relacionados con la presencia de comportamientos irritables y agresivos, o
bien temerarios y auto-destructivos.

• Respecto al criterio F (duración de los síntomas): no se introducen modificaciones.

• Respecto al criterio G (afectación de los síntomas en la vida de la persona): no se introducen

modificaciones.

Epidemiología del TEPT en la adolescencia.

La epidemiología del TEP en la adolescencia ha sido poco estudiada, no obteniéndose datos

concluyentes a través de los estudios realizados hasta la fecha. Se estima que entre un 50 y un
75% de los expuestos a un hecho traumático, independientemente de los grupos de edad, van a
desarrollar un cuadro de TEP. Por lo tanto, se puede afirmar que la adolescencia es uno de los
factores de riesgo para desarrollar un TEP después de haber experimentado algún acontecimiento
traumático (Paredes, 2008).

En ocasiones, y dependiendo de la severidad, los síntomas que son respuestas producidas por el
hecho traumático se convierten en respuestas inadaptativas y disfuncionales. Losadolescentes
experimentan una serie de reacciones y de sentimientos en respuesta a un evento que perciben
como doloroso e incapaces de manejar. Los cambios conductuales y las conductas agresivas se
pueden convertir en indicadores de la afectación por el trauma.

Cambios en la Adolescencia (14-18 años, Paredes, 2008): En esta edad prevalece el sentimiento
de independencia del grupo, y surgen sentimientos tales como la venganza y el temor a perder a
familia y amigos. Para que los síntomas se consideren patológicos tienen que interferir con el
normal funcionamiento del adolescente:

 Problemas físicos no específicos  Alteraciones del sueño.

(alergias múltiples).  Tristeza.
 Trastornos de conducta alimentaria.  Aislamiento social.

1155
  Irritabilidad, oposicionismo, actos  Hipoprosexia.
dirigidos a llamar la atención.  Minimización del problema,
 Apatía y anergia. indiferencia.
 Desilusión, desesperanza.  Anestesia afectiva.
 Temores irracionales.  Sentimientos de minusvalía e
 Comportamiento temerario, inutilidad.
búsqueda de situaciones de riesgo.
Estos síntomas se pueden agrupar en los siguientes grupos:

1. Síntomas de pérdida de realidad:

 Anestesia afectiva.
 Bloqueo cognitivo.
 Incapacidad para recordar hechos.
 Incapacidad para recordar hechos directamente relacionados con el trauma.
2. Pensamientos egodistónicos:
 Escenas retrospectivas, flashbacks, sueños vívidos.
 Reexperimentación del trauma.
 Pesadillas relacionadas con el trauma.
3. Conductas de escape:
 Ansiedad ante hechos que anomia, dificultad para tomar
recuerdan al trauma. decisiones, dar demasiada
 Llanto, lloriqueo importancia a asuntos
 Enuresis. aparentemente triviales,

 Chuparse el dedo. hipoprosexia, mayor

 Alteraciones del sueño. distribilidad, dificultad para

 Pesadillas, terrores nocturnos. realizar operaciones de cálculo).

 Miedo a la soledad.  Aislamiento social.

 Alteraciones conductuales.  Absentismo escolar.

 Conductas regresivas.  Somatizaciones (fatiga, náuseas,

vómitos, mareos, cefaleas,
 Alteraciones cognitivas
temblores motores finos, dolores
(hipoprosexia, pseudodemencia,

1156
 musculares, escalofríos,
hipersudoración).
 Bruxismo.
 Movimientos faciales
involuntarios (tics).
 Alteraciones de conducta
alimentaria.
 Hipersensibilidad al medio.
 Temores injustificados.
 Aparición de rituales.
 Miedo irracional a sitios o
lugares extraños.
 Aislamiento socio-familiar.
 Absentismo escolar.

1157
4. Hiperexcitación:
 Hipersensibilidad al medio, con reacciones irracionales de sobresalto ante
hechos mínimos.
 Reacciones explosivas, accesos de ira.
 Hipoprosexia.
 Alteraciones del sueño.
 Inquietud psicomotriz.

Etiología del TEPT

Según la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, por sus siglas en inglés), este
trastorno se caracteriza por la re-experimentación de acontecimientos altamente
traumáticos, este síntoma debido al aumento de la activación y comportamiento de
evitación de los estímulos relacionados con el trauma (2000), en este caso cualquier
segmento y recuerdo relacionado con la condición de inseguridad provocado por acto
violento, donde manifiestan los síntomas característicos de algún evento estresante y en
extremo traumático y donde el individuo se ve envuelto en hechos que representan un
peligro real para su vida o cualquier otra amenaza para su integridad física; el individuo es
testimonio de un acontecimiento donde se producen muertos, heridos, o existe una amenaza
para la vida de otras personas; o bien el individuo conoce a través de un familiar o
cualquier otra persona cercana acontecimientos que implican muertes inesperadas o
violentas, daño serio o peligro de muerte o heridas graves en donde la persona sintió algún
riesgo para su integridad física o peligro de perder la vida.

Para Blanco y colaboradores (2010), el trastorno de estrés postraumático se posibilita

través de la comparación y confrontación cognitiva entre el “antes” y “después” de la
experiencia traumática. La exposición al trauma que supone la experiencia de violencia
doméstica, abruma de manera importante la concepción que la mujer tiene de sí misma, de
los demás y del mundo en que vive. “Esta sacudida impetuosa en el mundo de las creencias
se ve inevitablemente acompañada de reacciones emocionales intensas. A las tres
emociones tradicionalmente manejadas en el DSM-III y DSMIV (temor, desesperanza y

1158
horror intensos), las aproximaciones cognitivas añaden ira, culpa, tristeza, vergüenza y
aversión” (Dalgleish, 2004, tomado de Blanco, Díaz, Gaborit & Amaris, 2010).

Debido a su complejidad el trastorno por estrés postraumático se considera como un

problema multicausal; puede derivar de la exposición a diversos tipos de eventos violentos,
entre los que destaca la agresión física (golpes, ataques físicos) y la agresión psicológica
(amenazas, acoso escolar, insultos), ambos considerados de alto impacto en la génesis de
este trastorno sí, el individuo experimenta o es testigo de un suceso que le infunda un temor
desmedido y éste persista durante un periodo aproximado de 3 meses (Alonso, Salvador,
Suelves, Jiménez, y Martínez, 2004). Al respecto, Medina, Borges, Lara, Ramos, Zambrano
y Fleiz (2005) reportan que el 68% de la población mexicana ha estado expuesta al menos a
un suceso estresante en su vida, y señalan que el 2.3% de las mujeres y 0.49% de los
hombres presentaron un trastorno por estrés postraumático. Este trastorno puede aparecer si
el individuo experimenta o es expuesto a algún tipo de violencia, ya sea física o emocional.
Consuegra Anaya (2010, p.176) afirma que la exposición a actos de violencia eleva los
niveles de estrés ya que, independientemente del tipo de violencia, ésta puede ser
psicológicamente traumática.

Por su parte, Consuegra (2010)define el maltrato como toda acción u omisión que,
causando daño, vulnere los derechos e impida el pleno desarrollo de los individuos. El
mismo autor hace dos clasificaciones: maltrato físico y maltrato emocional o psicológico.
En el primero, es característico el uso de la fuerza para ejercer el acto de violencia. Las
consecuencias pueden ser leves a graves: hematomas, fracturas, aborto, lesiones internas,
conmoción cerebral y muerte. El otro tipo de violencia ocurre en un nivel psicológico o
emocional, éste puede llegar a afectar la autoestima o limitar sus posibilidades en sociedad.
Los efectos psicológicos del maltrato pueden llegar a devastar y afectar diversos aspectos
de la vida de un sujeto, comenzando por su autoestima, inseguridad e incapacidad para
hacer bien las cosas. El acto de maltrato trasciende a otros tipos de violencia, tales como
maltrato sexual, maltrato social y maltrato económico. Estos tipos de violencia se pueden
dar en diferentes contextos, uno de ellos es el intrafamiliar, en el cual esas acciones de
maltrato, en cualquiera de sus tipos, ocasionan daño, humillación o sufrimiento entre
miembros de la familia. Las secuelas psicológicas del maltrato se presentan como cuadros

1159
de estrés permanente, alteraciones del sueño y la alimentación, disfunción sexual, estrés
postraumático, depresión, baja autoestima, angustia, aislamiento, y consecuencias fatales
como el suicidio y el homicidio (Consuegra, 2010).

La exposición a cualquier acto de violencia puede ser el arquetipo que las nuevas
generaciones pueden aprender por imitación y luego reproducirlo, haciendo que el acto
violento se presente una y otra vez. La exposición a la violencia puede enseñar patrones de
conducta violentos a los más jóvenes. Bandura aborda la naturaleza social del aprendizaje,
la cual consiste en el aprendizaje por imitación de modelos (Bandura en Papalia et al. p.30).
Esta postura hace énfasis en la interacción social como factor importante en el desarrollo
humano y postula que aprendemos de los modelos o arquetipos que ya están
predeterminados en la sociedad y en la cultura en que emerge el individuo.

Por otra parte, independientemente de la clasificación de violencia y del contexto en que se

presente, Azcarate (2007) hace énfasis en las afectaciones biológicas que genera la
exposición a este fenómeno. La exposición prolongada a dosis de violencia, y el estrés
psicológico consecuente, generan cambios químicos y metabólicos del cerebro y del
sistema inmune, entre otras afectaciones. Cuando la persona experimenta o es testigo de un
suceso violento y/o traumático extremo, durante el cual siente un miedo intenso,
desesperanza u horror, puede desarrollar un trastorno de ansiedad o de estrés postraumático
(Azcarate, 2007).

Según Mcguigan (1983), los métodos científicos producen el conocimiento más sólido. Así,
con la rigurosidad de la investigación científica se pretende abarcar este fenómeno a través
de un análisis estadístico correlacional, mediante este estudio en el que se buscó la relación
que existe entre la exposición a la violencia y la sintomatología del TEPT en una muestra
de alumnos de bachillerato de Ciudad Juárez. A través de un diseño no experimental con
enfoque cuantitativo y alcance correlacional se llevó a cabo dicha investigación. Se
pretende analizar la relación de la exposición a la violencia y síntomas de TEPT.

Método

Participantes

1160
La muestra constó de 250 participantes, el 64.2% mujeres y 34.8% hombres de 15 a 19
años de una escuela de nivel medio superior en Ciudad Juárez. La muestra fue seleccionada
por conveniencia en un bachillerato de nivel socioeconómico medio.

Instrumentos

Escala de Trastorno de Estrés Postraumático (Pineda, Guerrero, Pinilla, y Estupiñan, 2002).

El instrumento está compuesto por 81 ítems, 78 de escala tipo Likert con puntuaciones de 1
a 5 y tan solo 3 ítems de respuestas abiertas. Para medir el estrés post-traumático resultado
del evento, se utilizó una escala breve de 24 ítems de síntomas del TEPT, con una escala
tipo Likert de 1 a 4 (Pineda et al., 2002). Este cuestionario, llamado de rastreo, se le conoce
también como pruebas de filtración, van dirigidos principalmente a investigaciones o
programas orientados a la detección temprana de una enfermedad para la población en
general. Para analizar los datos obtenidos de la muestra se utilizó un análisis estadístico
correlacional. Se contrastaron las variables “exposición a la violencia” y “trastorno por
estrés postraumático”.

Escala de Exposición a la Violencia (Gurrola et al., 2014). Este instrumento consiste de 79

ítems con formato de respuesta tipo Likert con cinco opciones de respuesta. Este
instrumento pregunta acerca de haber sido testigo de violencia en la ciudad. Un ejemplo de
reactivo es “He sido testigo de asaltos sin armas en lugares que frecuento”. El índice de alfa
de Cronbach para evaluar la consistencia interna fue de α = 0.96.

Procedimiento

Este estudio se llevó a cabo bajo los principios éticos en la investigación con participantes
humanos. Por consiguiente, la dignidad y el bienestar de los participantes fue la principal
consideración durante la aplicación de los instrumentos. Los encuestados siempre tuvieron
la libertad de elegir entre participar o no. Una vez que aceptaron, se les informó de todas las
características acerca de la investigación y se explicaron los aspectos que los participantes
cuestionaban. Se explicaron los propósitos de la investigación cuando así lo pedían. Por
último, la información obtenida sobre el participante en este estudio es anónima y se tratará
con la máxima confidencialidad (McGuigan, p. 396).

1161
Resultados

Se evaluó la relación de los puntajes de la Escala de Exposición a la Violencia y de la

Escala de TEPT a través de una correlación de Pearson. La correlación fue estadísticamente
significativa, r = 0.23, p <0.01, en donde a mayores puntajes de exposición a la violencia,
se encuentran mayores puntajes de TEPT. Cabe mencionar que esta correlación aunque es
estadísticamente significativa, es una correlación baja.

Discusión

Los resultados obtenidos en este estudio son consistentes con la clasificación diagnóstica
mundialmente aceptada de trastornos mentales (DSM), la cual explica que uno de los
principales criterios que se tienen que cumplir para considerar la presencia de un TEPT es
la exposición a una experiencia violenta y traumática (DSM-IV en Azcárate, 2007; DSM V,
en Crespo, 2012). Esta exposición implica ser testigo o enfrentar un evento violento que
incluye la muerte y la percepción de amenaza de muerte, o alguna situación de extremo
peligro. Es decir, se genera en ese momento un parteaguas en la vida de los individuos. Tal
como lo menciona Blanco et al. (2010), se constituye en un antes y un después de haber
experimentado el evento traumático. Este mismo autor sostiene que el trauma es como “un
ataque masivo y emocionalmente perturbador a las sólidas estructuras de significado
(creencias) que dan sentido a nuestra vida y cobijo a nuestras acciones” (p. 98). De lo
anterior, se puede inferir que la situación de violencia extrema que han vivido los
habitantes de Ciudad Juárez durante los últimos años ha generado repercusiones
indeseables sobre su bienestar psicológico, afectando de manera negativa el nivel de estrés
y posibilitando la génesis de un posible trastorno de estrés postraumático.

Respecto a esto, existen afirmaciones que la exposición a actos de violencia elevan los
niveles de estrés, y que independientemente del tipo de exposición a la violencia, ésta
puede ser psicológicamente traumática (Consuegra, 2010, p.176). Podríamos añadir, el
desarrollo de las cogniciones postraumáticas, así como los profundos sentimientos de
inadecuación que resultan después de prolongados periodos de atestiguar el tipo de
violencia extrema que desafortunadamente han tenido que experimentar los juarenses.
Aunque los resultados obtenidos muestran una correlación significativa entre estas

1162
variables, no se posibilita la generalización delos hallazgos encontrados en esta muestra en
particular, al total de la población. Es importante mencionar que los factores de riesgo y de
las características individuales del sujeto determinan la manera en que afronta y reacciona
al acto violento, por lo que no todas las personas que experimenten un evento traumático,
obligatoriamente generarán este trastorno.

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1166
 PENSAMIENTOS PARANOIDES COMO CONSECUENCIA DE EXPOSICION A
LA VIOLENCIA EN JOVENES JUARENSES

Irene Concepción Carrillo Saucedo,Priscila Montañez Alvarado, Oscar Armando Esparza el

Villar, Marisela Gutiérrez Vega, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

icarrillo@uacj.mx

Resumen

Ciudad Juárez, recibió la clasificación de la ciudad más peligrosa del mundo por sus altos
índices de violencia durante los años 2007 al 2012. Los juarenses durante este periodo
fueron conocidos, amigos, familiares, o vecinos de alguien violentado, y en el peor de los
casos, víctimas de violencia organizada. Una de las posibles repercusiones que han dejado
los hechos violentos son los pensamientos paranoides. Dentro de los efectos producidos por
la ola de violencia, cabe destacar la influencia perjudicial que ésta pudo haber generado en
los jóvenes debido a la forma de interacción social de la cual fueron participes. Estudios
realizados anteriormente demuestran que el pensamiento paranoide se asocia y predice la
sobreestimación de amenaza o riesgo de victimización criminal ya que la paranoia, el riesgo
ambiental percibido, el sesgo de salto a conclusiones y el resanamiento heurístico influyen
en la equivoca interpretación de estímulos neutros y juicios sobre la vulnerabilidad de la
amenaza y crimen. Por lo que, en la presente investigación se buscó obtener una relación
entre la exposición a la violencia y pensamientos paranoides en jóvenes juarenses. Se
utilizó un diseño pre-experimental donde participaron 300 estudiantes de nivel medio
superior de entre los 15 y 19 años y residentes de Ciudad Juárez. Se aplicó la Escala de
Exposición a la Violencia y la Escala de Pensamientos Paranoides. Los resultados
encontrados fueron una correlación estadísticamente significativa de r= .175, p= .006 entre
la exposición total de violencia y pensamientos paranoides. Lo cual indica que a mayor
exposición total a la violencia mayores pensamientos paranoides. Se considera relevante el

1167
estudio, ya que para entender los diferentes hechos que se manifiestan en la sociedad es
preciso conocer que factores influyen en el pensamiento de las personas, especialmente de
los jóvenes actuales que formarán la sociedad futura.

Palabras claves: pensamientos paranoides, exposición a la violencia, estudiantes

Introducción

Los altos índices de violencia que se presentaron en Ciudad Juárez, Chihuahua, durante los
años 2007 al 2012, y además de haber sido clasificada como una de las más peligrosas del
mundo, conllevaron a la población a un intenso estrés, miedo, angustia y desconfianza en
todos los aspectos y sobre todo a las autoridades en todos los niveles. Las juarenses
víctimas de la delincuencia organizada, tanto en amigos, familiares, vecinos, o de otra
persona violentada resintieron el embate. Según Valencia (2015) Ciudad Juárez, fue
conocida alguna vez como la capital mundial de los asesinatos; entre 2009 y 2012 se
mataba indiscriminadamente a hombres, mujeres y niños, en 2010 en la cúspide de la
violencia de los cárteles había en promedio 8.5 homicidios por día en la ciudad. En un
momento dado hubo días en los que había más de 20 homicidios. De acuerdo a Horn y
Tricket (1998) la teoría del estrés ha sido la principal base teórica empleada a la hora de
investigar los efectos emocionales y conductuales de la exposición de los niños a la
violencia en su comunidad. Por lo que la violencia en la comunidad es elestresor
identificado y se utiliza para predecir problemas de inadaptación.Los jóvenes con altos
niveles de exposición a violencia en sus comunidades (por incidencia y/o gravedad)
informan de forma significativa de un mayor nivel de angustia que aquéllos con una
exposición menor (e.g., Fitzpatrick y Boldizar, 1993; Martinez y Richters, 1991). Aunque
no se ha estudiado suficiente los efectos de los pensamientos paranoides en exposición a la
violencia, los estudios al respecto son necesarios y particularmente en entidades, donde la
violencia es extrema y preocupante.

Al respecto, autores como Cooley, Turner y Beidel (1995) consideran que la cultura juega
un papel relevante en los niveles de violencia a la que los jóvenes están expuestos en su
comunidad. Dentro de los efectos producidos por la ola de violencia, cabe destacar la
influencia perjudicial que esta pudo haber generado en los jóvenes debido a la forma de

1168
interacción social de la cual fueron participes; si bien algunos, no llegaron a ser víctimas
directas (las cuales son obvias) si formaron parte de las numerosas víctimas indirectas
afectadas por ser: espectadores, testigos o familiares de los afectados directos, conocedores
de, o por experimentar ansiedad por la violencia potencial (Cooley-Strickland, Quille,
Griffin, Stuart, Bradshaw y Furr-Holden, 2011).

De acuerdo a Valero (2010) la percepción de inseguridad y el miedo llevaron a las personas

a buscar espacios seguros refugiándose en sus propias casas, aislándose, encerrándose en el
individualismo y en la desconfianza, en el enojo, en el resentimiento y en el deseo de
venganza. Conllevando a un deterioro de la vida comunitaria por el clima de inseguridad,
miedo y asilamiento para participar en la vida común, debilitando el tejido social que es el
encargado de brindar seguridad a los miembros de la comunidad.

Como una de las posibles repercusiones que han dejado los hechos violentos, los
pensamientos paranoides se hicieron notar en el comportamiento de los ciudadanos de esta
localidad y curiosamente de manera colectiva en todas las esferas y grupos sociales

Los signos y síntomas relacionados con los pensamientos paranoides según el DSM-V
(2013) se describen a continuación de manera económica:

Desconfianza y suspicacia intensa frente a los demás, de tal manera que sus motivos se
interpretan como malévolos; comienza en las primeras etapas de la edad adulta y está
presente en diversos contextos. Se manifiesta por cuatro (o más) de los hechos siguientes:

Sospecha, sin base suficiente, de que los demás explotan, causan daño o decepcionan al
individuo.

Preocupación con dudas injustificadas acerca de la lealtad o confianza de los amigos o

colegas.

Poca disposición a confiar en los demás, debido al miedo injustificado a que la información
se utilice maliciosamente en su contra.

1169
Lectura encubierta de significados denigrantes o amenazadores en comentarios o actos sin
malicia.

Rencor persistente (es decir, no olvida los insultos, injurias o desaires)

Percepción de ataque a su carácter o reputación que no es apreciable por los demás.

Sospecha recurrente, sin justificación, respecto a la fidelidad del conyugue o la pareja.

No se produce exclusivamente en el curso de la esquizofrenia, un trastorno bipolar o un

trastorno depresivo con características psicóticas, u otro trastorno psicótico, y no se puede
atribuir a los efectos fisiológicos de otra afección médica.

Bajo este rubro y respecto a los pensamientos paranoides, desde el punto de vista
psicoanalítico se definen como aquella desconfianza extrema y temor al daño que los
demás pueden producir en nuestro self, relación que lleva a que predominen en nosotros las
ansiedades persecutorias (Tizón, 2003). Así mismo, la paranoia consiste en la formación
patológica de auto-referencias y de ilusiones del recuerdo, de tal modo que también una
operación lógica correcta, basada en ellas, tiene que conducir a resultados falsos (Bleuler,
1996). La ideación paranoide evalúa trastornos del pensamiento, tales como pensamientos
proyectivos, suspicacia y temor a la pérdida de autonomía (Casullo, 2004). Una definición
relevante es que el pensamiento paranoide se manifiesta cuando los pensamientos y
sentimientos peligrosos o displacenteros son escindidos, proyectados al exterior y
atribuidos a los otros (Gabbard, 2006).

Algunos modelos relacionados con los pensamientos paranoides son, por ejemplo, el
Modelo Cognitivo de Beck y Freeman, el cual explica que la personalidad y sus trastornos
se conceptualizan como organizaciones de esquemas cognitivos ligados a determinados
patrones de conducta.En este sentido, Weishaar y Beck (2006) definen la personalidad
como una organización de sistemas integrados -cognitivos, afectivos, motivacionales y
conductuales-cada uno englobando estructuras estables denominadasesquemas y programas
denominados modos, que trabajan juntospara mantener la homeostasis y promover la
adaptación alambiente. Rasgos de la personalidad, como la autonomía y ladependencia, son

1170
la expresión abierta de esos esquemas. Laestabilidad de los esquemas en una persona se
refleja en laconsistencia de sus respuestas sistémicas a lo largo de un rangode situaciones.
En los trastornos de personalidad, los esquemas,y por tanto las respuestas, son
disfuncionales y operancasi de forma continua, conduciendo a patrones crónicos,auto-
derrotistas (Beck et al., 1990, 2004). Los esquemas cognitivos son organizaciones
individuales e idiosincrásicas de reglas sobre la vida, las relaciones con otros y el auto-
concepto, que se han formado a lo largo del desarrollo. Los esquemas permanecen inactivos
hasta que ciertos eventos los activan (p.e situaciones estresantes, nuevas fases, cambios en
el desarrollo y ciertas condiciones vitales) presentando al sujeto ciertos patrones de
conducta (Millon, Grossman, Millon, Meagher y Ramnath, 2006).

Por otro lado, y de acuerdo al modelo de Millon (Millon y Davis, 1998), sobre los
trastornos de personalidad, establece los criterios relacionados con la presencia de un
patrón de personalidad con trastornos, escasa flexibilidad adaptativa, la cual refleja una
tendencia que consiste al relacionarse consigo mismo y enfrentarse a las demandas del
ambiente mediante estrategias rígidas e inflexibles, que se aplican de la misma forma
siempre; existe tendencia a crear círculos viciosos, producto de las estrategias rígidas e
inflexibles, que hacen que el malestar de la persona sea más persistente y se intensifique;
esto se manifiesta en la fragilidad y ausencia de elasticidad de la persona ante situaciones
que provocanestrés (Sánchez, Ortiz-Tallo y Cardenal, 2007).

Estos dos modelos teóricos ayudan a explicar la relación de estrés social o post traumático
con los pensamientos paranoides que embonan las circunstancias vividas en el periodo de
violencia exacerbada. Millon y Davis (1998) ejemplifican los pensamientos paranoides
como: “la gente tiene intención de dañarme”, “si confío en la gente, tendrán ventaja sobre
mí”, “la gente intenta fastidiarme o irritarme”, “yo no estoy mal, son ellos los que están
mal”, “si alguien me insulta, debo castigarlo”, “hay que estar siempre en guardia,
preparado para lo peor”, “transigir es rendirse”, “tengo que evitar la intimidad ya que
estar cerca de alguien implica que me encuentren mis puntos débiles y me hagan daño”, “si
estoy alerta tendré el poder y ellos no podrán dañarme”

1171
Por otra parte, un estudio realizado por Jack y Egan (2015), con una muestra de 200
participantes se encontraron que el pensamiento paranoide se asocia y predice la
sobreestimación de amenaza o riesgo de victimización criminal, ya que la paranoia, el
riesgo ambiental percibido, el sesgo de salto a las conclusiones y el razonamiento
heurístico, influyen en la equivoca interpretación de estímulos neutros y juicios sobre la
vulnerabilidad a la amenaza y crimen.

El estrés ha sido la principal base teórica empleada a la hora de investigar los efectos
emocionales y conductuales de la exposición de los niños a la violencia en su comunidad
(Horn y Trickett, 1998). Habitualmente, la violencia en la comunidad es el estresor
identificado y se utiliza para predecir problemas de inadaptación. Se cree que la exposición
crónica a la violencia en la comunidad posee un impacto negativo en varios aspectos de
desarrollo y adaptación de los jóvenes (Cooley-Strickland, Quille, Griffin, Stuart, Bradshaw
y Furr-Holden, 2011). De igual manera, los jóvenes con altos niveles de exposición a
violencia en sus comunidades (por incidencia y/o gravedad) informan de forma
significativa un mayor nivel de angustia que aquéllos con una exposición menor (Cooley-
Strickland, et al, 2011).

Otros investigadores sugieren que un deficiente control de las emociones también podría
jugar un papel importante al aumentar el riesgo de que se produzcan mecanismos de
afrontamiento inadaptados y conducta agresiva en niños que presencian episodios de
violencia (Mushe-Eizenman, Boxer, Danner, Dubow, Goldstein y Heretick 2004).

Así mismo, se podría contribuir a un mal procesamiento de las claves sociales y a que se
produzca una conducta agresiva-impulsiva en situaciones ambiguas y potencialmente
conflictivas. Por lo tanto, es importante examinar la relación entre los sesgos negativos del
procesamiento de la información social, el afrontamiento, y el control de las emociones
como factores que posiblemente afectan la asociación entre la exposición a la violencia en
la comunidad y la conducta agresiva (Cooley-Strickland, Quille, Griffin, Stuart, Bradshaw
y Furr-Holden, 2011).

Los efectos producidos por la ola de violencia y la influencia perjudicial que esta pudo
haber dejado en los jóvenes de esta comunidad juarense y, a partir de la información

1172
analizada, se propuso como hipótesis que existe una relación positiva entre la exposición a
la violencia social en jóvenes de nivel medio superior en Ciudad Juárez y la manifestación
de pensamientos paranoides, es decir, se considera que la exposición a eventos violentos
conduce a los jóvenes a manifestar pensamientos paranoides.

Metodología

Participantes

La selección de los participantes se llevó al cabo mediante un muestreo de 300 estudiantes

de nivel medio superior, los criterios de inclusión fueron los siguientes, (1) vivir en Cd
Juárez (actualmente) y (2) tener más de 15 y menos de 19 años.

Instrumentos y variables

El estudio se basó en un diseño pre-experimental, se tomó como variable independiente

exposición a la violencia (social) y como variable dependiente se midió pensamientos
paranoides, se utilizó como instrumento una escala de pensamientos paranoides, compuesta
de diez pensamientos paranoides relacionados con la violencia con una consistencia interna
de α=0.81 (Esparza y Quiñones, 2012). El formato de respuesta es tipo Likert con 4
opciones (nunca a siempre). Para medir la exposición total a la violencia se utilizó una
escala que consta de 81 reactivos con formato de respuesta tipo Likert con 5 opciones
(nunca a muy frecuentemente).

Procedimiento

Una vez presentado y aprobado el protocolo de investigación por los directivos de la

institución de educación media superior, se procedió a la aplicación de las escalas de
pensamientos paranoides y de exposición a la violencia a los alumnos que cumplieran con
los criterios de inclusión. Se les pidió a los alumnos que contestaran los reactivos
individualmente e indicándoles que su participación era voluntaria y, así mismo se les
informo que sus respuestas serian confidenciales y anónimas.

Análisis estadístico

1173
 Los datos se procesaron en el paquete estadístico SPSS para Windows, versión 20.0. Se
obtuvieron estadísticas descriptivas de las variables de interés, se realizó una correlación de
Pearson para identificar si existía o no una relación entre la escala de pensamientos
paranoides y exposición total a la violencia.

Resultados

La tabla 1 muestra que se encontró una correlación estadísticamente significativa de r=.175,

p=.006 entre la exposición total y pensamientos paranoides. La correlación encontrada es
pequeña con un signo positivo, lo cual indica que a mayor exposición total a la violencia
mayores pensamientos paranoides.

Tabla 1.
Análisis de correlación de Pearson para pensamientos paranoides y exposición total a la
violencia

Variables Exposición total Pensamientos

paranoides

Exposición Correlación de 1 .175

total Pearson

Significancia .006

N 247 244

Pensamientos Correlación de .175 1

paranoides Pearson

Significancia .006

N 244 292

La correlación es significativa con una P=0.006

1174
La tabla 2 muestra el Análisis de correlación de Pearson para los reactivos de pensamientos
paranoides y exposición total a la violencia, se encontró una correlación estadísticamente
significativa con el reactivos 3 con una p=.016, r=.113, el reactivo 4 p=.016, r=.153, el
reactivo 6 p=.018, r=.150 y el reactivo 9 con una p=.025, r=.144. Esto explica que, aunque
la correlación de pensamientos paranoides y exposición total a la violencia es pequeña
existen variables que explican mejor este constructo.

Tabla 2.
Análisis de correlación de Pearson para los reactivos de pensamientos paranoides y
exposición total a la violencia

Variables r p N

Pensamiento 1 .113 .075 247

Pensamiento 2 .120 .060 247

Pensamiento 3 .153 .016 247

Pensamiento 4 .153 .016 247

Pensamiento 6 .150 .018 246

Pensamiento 7 .065 .308 246

Pensamiento 8 .080 .208 246

Pensamiento 9 .144 .025 245

La correlación es significativa con el pensamiento 3 p=.016, pensamiento 4 p=.016,

pensamiento 6 p=.018 y pensamiento 9 p=.025. El reactivo 3 se refiere a: Cuando oigo
cualquier ruido fuerte pienso que es un balazo. El reactivo 4 se refiere a: Siento que están
vigilándome a mí o a mi familia. El reactivo 6 se refiere a: Cuando algún desconocido se
me acerca en la calle o lugar público lo primero que pienso es que me hará daño. El

1175
reactivo 9 se refiere a: Cuando veo personas con carros de modelo reciente siento que
puede ocurrir algún hecho violento.

Discusión

A lo largo de la investigación se pudo percatar de que en relación a los efectos de la

violencia social en jóvenes no se tienen suficientes estudios, ya que por lo regular las
investigaciones se centran en efectos de la violencia intrafamiliar o bullying, lo mismo
ocurre en relación a la manifestación de pensamientos paranoides en jóvenes, pues se
cuentan con escasos estudios, por lo tanto, la información obtenida es poca.

Así pues, se considera que un grupo de riesgo y poco atendido en relación a los efectos de
situaciones sociales son los jóvenes. Según la Organización Mundial de la Salud (2006),
estos son victimarios y víctimas de la violencia y de actos delictivos, además menciona que
en el mundo mueren diariamente una media de 565 jóvenes de entre 10 y 29 por la
violencia interpersonal, con mayor riesgo para los varones. Se estima que, por cada muerte,
entre 20 y 40 jóvenes necesitan tratamiento hospitalario por lesiones creadas por actos
violentos, lo cual indica que el resto de la población puede estar involucrada o ser testigo de
actos delictivos. Si bien, son relativamente pocas las muertes de jóvenes por violencia
interpersonal (según las estadísticas proporcionadas), cabe destacar que podrían ser más los
afectados indirectos debido al papel que ejercen como espectadores, testigos o familiares de
las víctimas directas (Cooley-Strickland, Quille, Griffin, Stuart, Bradshaw y Furr-Holden,
2011), por lo que se considera influye en el grado de afección psicológica de la población
juvenil.

Entre las afecciones psicológicas que pueden presentar los jóvenes en ambientes de
violencia social se confirma que los pensamientos paranoides son una manifestación de
estas, ya que se encuentra una relación estadísticamente significativa entre estos
constructos, y algunos reactivos de pensamientos paranoides que la explican mejor:
corresponden al número tres y cuatro donde los participantes reportan que al oír un ruido
fuerte piensan que es un balazo y sienten que están siendo vigilados ellos o su familia. Sin
embargo, la magnitud en la que se relacionan es pequeña, lo que nos hace pensar que
pueden existir otras variables resultantes de la exposición social a la violencia que influyen

1176
en otras afecciones mentales, por ejemplo, como lo menciona Zamora (2013), cuadros de
ansiedad, depresión, angustia o aislamiento, que se manifiestan no sólo inmediatamente
después de ser víctimas de la violencia, sino que también en otras etapas de la vida. Sería
interesante analizar como las afecciones presentes se hacen manifiestas en las generaciones
futuras y en sus esquemas cognitivos, es decir ver el desarrollo de las actuales víctimas de
violencia en una interacción social a la larga.

Así mismo, se considera que la magnitud pequeña en la correlación se puede explicar mejor
por el constructo de resiliencia, el cual algunos autores como Córdova (2005) citando a
Rutter y Rutter (1992) explican como la capacidad de afrontar de manera positiva
situaciones adversas y transformarlas constructivamente. La investigación en la resiliencia
refiere que el punto reside en las diferencias individuales en respuesta a la adversidad, en
lugar de suponer que los resultados de estas diferencias están en términos del equilibrio
entre influencias positivas y negativas, con el supuesto de que afectaran a la mayoría de las
personas de la misma manera y al mismo grado (Rutter, 2006).

Conclusión

Los resultados obtenidos en el presente estudio se consideran relevantes, ya que para

entender los diferentes hechos que se manifiestan en la sociedad es preciso entender que
factores influyen en el pensamiento de las personas, especialmente de los jóvenes actuales
que formaran la sociedad futura. Se considera necesario realizar nuevas investigaciones
incluyendo otras poblaciones acerca de esta temática para ampliar la información aquí
obtenida

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1180
 SITUACIONES DE VIOLENCIA ENTRE USUARIOS Y NO USUARIOS DE
DROGAS. ESTUDIO COMPARATIVO

Mauricio Cenobio Ortiz León, Jorge Luis Arellanez Hernández., Enrique Romero
Pedraza.Instituto de Investigaciones Psicológicas, Universidad Veracruzana.

zS10013355@hotmail.com

Resumen

Introducción: Si bien el comportamiento violento ha estado presente a lo largo de la

existencia misma del ser humano, sus formas de expresión y el aumento sin precedente que
ha estado teniendo en las últimas décadas lo ha colocado como un problema de salud
pública. En la actualidad, la presencia de eventos violentos afecta a un número considerable
de personas sin importar su edad, género, condición social o etapa de vida, alterando de
alguna manera la salud mental de las personas, en especial de los grupos sociales más
vulnerables, como los adolescentes. México no ha quedado exento de esta ola de violencia
que ha aparecido y está marcando a la sociedad moderna. Desde mediados de la década
pasada ha aumentado de manera considerable la violencia en nuestro país, de allí que haya
surgido el interés de realizar la presente investigación, cuyo objetivo fue explorar en
estudiantes de Telebachillerato la exposición a situaciones de violencia interpersonal e
identificar si algunas de estas características están asociadas al uso de drogas ilícita.

Método: A través de un diseño transversal, ex post facto, se aplicó un cuestionario a

estudiantes de Telebachillerato de los municipios de Alto Lucero, Trapiche y Xalapa, todos
ellos municipios de la zona centro del estado de Veracruz. Se seleccionó una escuela de
cada municipio y a través de un censo se captaron un total de 492 estudiantes, 43.3%
hombres y 56.7% mujeres, con una edad promedio de 16.3 años (DE= 1.37). Se diseñó un
cuestionario auto-aplicable conformado por dos secciones, la “Escala de exposición a la

1181
violencia interpersonal” y un bloque de preguntas sobre el consumo de alcohol, tabaco y
otras drogas alguna vez en la vida (mariguana, cocaína, crack, inhalables, éxtasis,
metanfetaminas, estimulantes, depresores, etc.).

Resultados: De acuerdo con los objetivos del estudio, de inicio se exploró el consumo de
sustancias psicoactivas, encontrando que el 43.3% de los adolescentes encuestados ha
consumido alguna bebida completa con alcohol al menos en una ocasión, 27.4% ha fumado
tabaco alguna vez y 25.6% ha usado alguna droga ilícita por lo menos una vez. La
mariguana fue la droga más consumida, seguida de los estimulantes y tranquilizantes. Se
clasificaron los estudiantes en dos grupos, el de no usuarios (n=367) y el de usuarios de
drogas ilícitas (n=125). Se observó que los estudiantes de ambos grupos han estado
expuestos a eventos violentos en los programas de televisión que observan; aunque en
menor frecuencia han estado expuestos a eventos violentos en la calle y la escuela. En el
grupo de usuarios de drogas ilícitas se encontró una exposición a eventos violentos en casa
significativamente mayores a los que reportaron los no usuarios. Destaca que los usuarios
de drogas ilícitas reportaron en una proporción significativamente mayor haber sido
víctimas de eventos violentos, sobre todo de agresiones verbales, seguidas de agresiones
físicas y amenazas.

Conclusiones: Se corrobora que quienes han usado alguna droga ilícita han estado
expuestos con mayor frecuencia a situaciones de violencia, particularmente en casa y han
sido víctimas, sobre todo de violencia verbal.

Palabras clave: violencia, consumo de drogas, adolescentes.

Introducción

El comportamiento violento ha estado presente desde la existencia misma del ser humano,
incluso ha sido un elemento históricamente decisivo y fundamental en la formación del
sujeto en la sociedad y en la constitución de la sociedad misma. Sin embargo, este
fenómeno ha ido cambiado de distintas formas en cómo se manifiesta, se percibe e
interpreta.

1182
En las últimas décadas a nivel mundial se ha venido observando un aumento sin
precedentes de diversas manifestaciones de violencia. De acuerdo con lo reportado por la
Organización Panamericana de la Salud actualmente poco más de 1.6 millones de personas
mueren por situaciones relacionadas con la violencia y otras más sufren lesiones no
mortales (OPS, 2003). De allí que se le considere como una de las principales causas de
muerte en todo el mundo para la población entre 15 y 44 años de edad.

La violencia es entendida como “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho,
o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o
tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones” (OPS, 2003). Como puede apreciarse, en la definición se vincula
la intención con la comisión del acto, independientemente de las consecuencias que éste
provoque en el individuo, y se excluyen los incidentes no intencionales, como son la mayor
parte de los accidentes de tráfico y las quemaduras.

Así también, esta definición comprende elementos relacionados tanto con la violencia
interpersonal como con el comportamiento suicida y los conflictos armados; cubre también,
una serie de eventos que van más allá del acto físico, como las amenazas y las
intimidaciones. Abarca numerosas consecuencias del comportamiento violento, como
daños psíquicos, privaciones y consecuencias en el desarrollo que comprometen el
bienestar del individuo, las familias y las comunidades.

Puede decirse que hoy por hoy, la gente vive inmersa en diversos campos de violencia
cotidiana; violencia generada por el tránsito automovilístico, de hombres y mujeres, de
jefes y subordinados, de fuertes y débiles. Violencia que nos conduce cada vez más a
encerrarnos en nosotros mismos y a enseñarnos quiénes la imponen y la controlan.

Desde esta perspectiva la violencia no sólo produce marginación, exclusión y

fragmentación, sino que también integra a los sujetos mediante el uso y la socialización de
su práctica. Esta perspectiva permite comprender entonces que el sistema de estructura
social es violento, pues expulsa de los beneficios sociales a un gran porcentaje de los
miembros de una sociedad (Cisneros y Cunjam López, 2010).

1183
Quienes han sido víctimas de la violencia han padecido en mayor o menor magnitud algún
tipo de daño psicológico, privaciones y deficiencias del desarrollo. Estas consecuencias
pueden ser inmediatas, o bien latentes, y durar muchos años después del maltrato inicial
según señala la OPS (2003).

Los efectos en la salud mental, como consecuencia de la exposición a eventos violentos

pueden ser de muy diversa índole. Si bien hay un número importante de personas que
cuentan con suficientes recursos emocionales para enfrentar y comprender las diversas
situaciones de eventos violentos, también es cierto que muchas otras no cuentan con las
habilidades que les permitan entender estos procesos, lo que propicia cierto malestar
emocional que en ocasiones se puede manifestar a través de estrés, ansiedad, depresión, o
bien aunado a estas características psíquicas, puede propiciar una mayor vulnerabilidad en
las personas para consumir alcohol, tabaco u otras drogas, como una forma de atenuar ese
malestar emocional que no saben cómo manejar (Atkinson et al., 2009).

Desde la salud pública, se considera que la violencia es un problema que afecta a un

número considerable de personas sin importar su género, condición social o etapa de vida, y
es un fenómeno que no tiene que aceptarse como una parte inevitable de la conducta
humana, es posible atenderla, prevenirla o evitarla.

México no ha quedado exento ante esta ola de violencia que ha aparecido y está marcando a
la sociedad moderna. Desde mediados de la década pasada ha aumentado de manera
considerable la violencia en nuestro país; muestra de ello son los datos que presentan las
encuestas realizadas para medir los índices de violencia y la percepción de inseguridad que
han marcado un record nunca antes vivido en México. En los estados del norte de la
República se ha observado una tendencia al alza en homicidios dolosos; tan sólo Chihuahua
en el 2008 se registró una tasa poco más que en Colombia, así como en toda la guerra de
Afganistán. En la falsa, y hasta hoy perdida, guerra contra el narcotráfico, hasta 2009
llevaba 25 mil muertos” según señalan Cisneros y Cunjama López (2010).

Si bien la relación entre el uso de sustancias y violencia es muy compleja, ya que

intervienen múltiples mecanismos individuales, situacionales, contextuales y
socioculturales (Caballero y Ramos, 2004), algunos estudios realizados en estudiantes

1184
mexicanos han reportado que quienes han consumido drogas tienen una mayor percepción
de la presencia de hechos violentos en espacios públicos, han estado expuestos a mayores
situaciones de violencia, ya sea como víctimas o testigos , y han vivido con una alta
intensidad alguna experiencia traumática que les ha impactado de manera importante su
vida cotidiana; presentando, consecuentemente, altos niveles de ansiedad y depresión
(Pérez Islas, Diaz Negrete y Fernández Cáceres, 2014; Marín Sánchez, Infante Rejano y
Rivero Cuadrado, 2003).

Vélez Salas, Vélez Salas, Martell Izquierdo, & Rodríguez Chávez (2015) señalan que las
generaciones nacidas entre 2003 y 2013 presentan una esperanza de vida 5 meses menor
que la que se hubiera presentado sin tantos homicidios. Ademas de que destacan algunos
puntos sobre todo en homicidos, y aunque estos se han reducción de los niveles de
homicidio doloso, todavía subsisten niveles de incidencia elevados en algunas regiones del
territorio. El homicidio sigue siendo un problema de seguridad humana que no ha sido
resuelto por las autoridades en México, pese a la disminución de sus registros oficiales. En
Guerrero, Sinaloa, Chihuahua, Morelos, Durango, Tamaulipas, Colima, Coahuila, Nuevo
León, Nayarit y Veracruz no era posible predecir los incrementos registrados entre 2007 y
2009 con base en datos históricos. En cuando al homicidio culposo existe un patrón claro
de incremento o de tendencia creciente en al menos 10 entidades. Destacan los casos de
Guanajuato y Tamaulipas pues en ambas la tasa de homicidio culposo por cada 100 mil
habitantes ya supera la tasa de homicidio doloso en 2014. En México hay incidencia de
distintos tipos de homicidios pues pueden estar vinculados con actividades criminales, con
motivos interpersonales o sociopolíticos. No obstante, no hay información oficial suficiente
para lograr dimensionar cada uno de ellos apropiadamente. Esto inevitablemente nos refiere
una debilidad de las políticas públicas de control y prevención de este delito. Este es el caso
del feminicidio, el homicidio de periodistas, el homicidio derivado de robo y secuestro y el
homicidio en penales. Las respuestas de las solicitudes de información dan algunos indicios
sobre los patrones y características relevantes. En el caso de los homicidios derivados de
secuestro se encontraron elementos de gran preocupación, por ejemplo, el pago de rescate
no ha garantizado que las víctimas se mantengan con vida. También, las ocupaciones más
propensas a sufrir este delito son comerciantes, empleados y estudiantes; en tanto que la
estructura de edad nuevamente desfavorece a los grupos jóvenes de entre 20 y 29 años. La

1185
evidencia en torno a los homicidios derivados de robo no es concluyente pues solo 11
entidades otorgaron la información solicitada. Solo se cuenta con datos para todas estos
estados a partir de 2010 por lo que conjeturar la incidencia nacional resulta prematuro. Lo
que se observó fue nuevamente un déficit en las respuestas de las instituciones (Vélez
Salas, , Vélez Salas, Martell Izquierdo, & Rodríguez Chávez, 2015).

En cuanto a los homicidios en penales, Vélez Salas, , Vélez Salas, Martell Izquierdo, &
Rodríguez Chávez (2015) dan una información recabada donde muestra con claridad que la
incidencia de homicidios ocurre en los centros penitenciarios estatales. Un patrón
interesante es que los años de mayor incidencia coinciden con el incremento de los niveles
de homicidio doloso lo cual es coherente con la hipótesis de que al interior de los penales se
suscitaron rivalidades entre los integrantes de grupos delincuenciales. Este junto con la falta
de perspectiva de género de los funcionarios públicos de las instituciones de seguridad y
procuarción de justicia ha hecho que diversos casos que claramente son feminicidios sean
clasficada de otra manera como puede ser un suicidio, tal como ha sido denunciado por
madres de diversas víctimas y documentado por periodistas.

En los últimos años, en el estado de Veracruz han aparecido una diversidad de eventos
violentos que han irrumpido la vida cotidiana de la sociedad y han detonado. De allí que
surja el interés de explorar en adolescentes de la ciudad de Xalapa y sus alrededores, la
exposición a situaciones de violencia interpersonal e identificar estas características se
presentan de manera diferenciada entre los usuarios y los no usuarios de drogas ilícitas.

Un claro ejemplo es la investigación realizada por Del Palacio Montiel (2015) donde
menciona que Veracruz es el lugar que las asociaciones internacionales de periodistas han
calificado como el lugar más peligroso para ejercer el periodismo, y donde existe también
uno de los regímenes subnacionales más autoritarios de México. Donde se reporta que
Entre diciembre de 2010 y enero de 2015, en Veracruz murieron 12 periodistas, 4
desaparecieron y un número indeterminado de ellos se han autoexiliado ante las amenazas
de los grupos de poder, sin que ninguno de dichos ataques haya sido esclarecido de manera
satisfactoria hasta la fecha (Del Palacio Montiel, 2015).

1186
Otro ejemplo es el caso de #verfollow en Veracrúz, México el cual surgió en julio de 2011 y
seguían teniendo una gran actividad hasta 2014. Y sirvió para alertar a la población civil
sobre zonas y situaciones de riesgo tratando de proteger a los militares en tiempo real. El
ambiente de violencia que se vivió en 2011 en Veracruz es concebido y descrito en muchos
mensajes de #verfollow como un contexto de guerra velada, que se desconoce en el resto
del país. El lenguaje permite dar cuenta de ello. Por ejemplo, la permanente utilización del
término “civiles” para describir a la población que está en riesgo es elocuente, alude
claramente a un clima de guerra. El 9 de agosto compara la situación de Veracruz con
Vietnam al hacer alusión a la película Good Morning Vietnam, de 1987 (Zires, Margarita,
2014).

Guerrero Eduardo (2013) menciona que entre los años de 2010 y 2011 ha habido un
incremento casi del 1% en las ejecuciones por 100 mil habitantes gracias a los conflictos
entre organizaciones criminales y la violencia procedente y alientan al incremento de la
extorsión, así como el aumento de las muertes mensuales en el estado y la Zona
Metropolitana con entre agosto y diciembre de 2011, dando así un incremento del 850% de
violencia en el estado.

En la Ciudad Capital del estado de Veracruz exista un programa de atención integral de la

violencia familiar y de género, en el cual puntualiza lo siguiente:

El número de veracruzanas asesinadas se incrementó de 2005 a 2009, aseguró la diputada

federal Teresa Incháustegui durante la presentación del libro Feminicidio en México.
Aproximación, tendencias y cambios, 1985-2009, el 19 de febrero de 2012 en las
instalaciones de la USBI, UV, Xalapa.

El estado de Veracruz mostró en 2005 un nivel bajo de muertes violentas de mujeres sobre
el total de defunciones femeninas, apenas 3.8 por ciento, que aumentó a 4.2 por ciento en
2009; al mismo tiempo, la proporción de dichas muertes en que hubo presunción de
homicidio creció de 8.1 a 12.8 por ciento, con un número de casos que se duplicó entre
2005 y 2009”, consigna el fascículo dedicado a Veracruz, uno de los 32 que vienen
adjuntos al citado libro. En la investigación de la Comisión Especial se detalla que son los

1187
municipios de Córdoba, Veracruz y Xalapa, donde se dispararon notoriamente los
asesinatos de mujeres en 2009.

Mientras en 2005 el número de homicidios fue de cero, uno y siete, respectivamente en esas
localidades, en 2009 se registraron ocho, 13 y 12.

Método

Para lograr el objetivo planteado se diseñó un estudio transversal, ex post facto, en el que
participaron estudiantes de bachillerato organizados en dos grupos de comparación:
usuarios y no usuarios de drogas ilícitas.

Participantes

Los participantes fueron estudiantes adscritos en tres planteles de Telebachillerato de los

municipios de Alto Lucero, Trapiche y Xalapa, durante el periodo escolar 2016-2017. A
través de un censo realizado en las tres escuelas se logró la participación de 492
estudiantes, 43.3% varones y 56.7% mujeres, con una edad promedio de 16.3 años (DE=
1.37). El 83.4% señaló que sólo se dedicaba a estudiar, el 16.6% restante además de
estudiar, trabajaba.

Instrumento

Se diseñó un cuestionario auto-aplicable en el que se incorporaron diversas escalas que

evaluaron los distintos aspectos de interés en la investigación:

Escala de exposición a la violencia interpersonal (Orue y Calvete, 2010). Evalúa la

frecuencia a la exposición a situaciones violentas en la escuela, la familia y la calle a través
de 18 preguntas, y tres en las que se evalúa la frecuencia a la exposición a situaciones
violentas en la televisión. Esto, con un formato de respuesta Likert que va de 0. Nunca, 1.
Una vez, 2. Algunas veces, 3. Muchas veces, y 4. Todos los días. La escala fue validada en
población mexicana por López Ortega, Caso Niebla y Cantú González (2011).

1188
Bloque de preguntas sobre el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas (mariguana,
inhalables, cocaína, heroína, anfetaminas o metanfetaminas, éxtasis, tranquilizantes y otras
sustancias), considerando el consumo alguna vez en la vida.

Procedimiento

En primera instancia se procedió a contactar al personal de la coordinación de

Telebachilleratos del estado de Veracruz, a fin de que conociera el proyecto y apoyara a
contactar a las autoridades de cada una de las tres escuelas localizadas en los municipios de
Alto Lucero, Trapiche y Xalapa. Una vez que se expuso el proyecto a las autoridades
escolares se programó la aplicación del instrumento.

La encuesta se aplicó de forma simultánea en cada escuela en el salón de clase de cada

grupo escolar o bien en el salón de cómputo, bajo la indicación y supervisión del equipo de
investigadores o de algún psicólogo o docente que fue previamente capacitado para realizar
la aplicación.

Aspectos éticos

Frente a cada grupo se les explicó a los estudiantes el objetivo del cuestionario y se les
invitó a participar de manera voluntaria, garantizando la confidencialidad de sus respuestas
y su anonimato. Los estudiantes que aceptaron participar se les leyó un documento
(consentimiento informado) a fin de que comprendieran el cuidado en el manejo de su
información y sobre todo, que antes de concluir el ciclo escolar estarían recibiendo los
resultados generales del estudio como una retribución a su participación.

Plan de análisis

En primer lugar, se determinó el consumo de sustancias, particularmente el consumo de

drogas ilícitas, a fin de conformar dos grupos de estudio, el de no usuarios de drogas ilícitas
y el de usuarios de drogas ilícitas. Posteriormente se realizaron análisis comparativos entre
estos dos grupos para identificar posibles diferencias en la exposición a eventos violentos
en la casa, en la calle, en la escuela y en la televisión, para tal fin se utilizó la prueba
estadística t de Student para muestras independientes.

1189
Resultados

Consumo de sustancias psicoactivas

De acuerdo con el objetivo del estudio, en primer lugar, se exploró el consumo de

sustancias en los 492 estudiantes que aceptaron participar. Se encontró que la sustancia que
ocupa el primer lugar de consumo fueron las bebidas alcohólicas, el 43.3% de los alumnos
han consumido al menos alguna vez una bebida completa, la segunda sustancia de consumo
fue el tabaco (27.4%). Llama la atención que el 25.6% de los estudiantes dijo haber usado
al menos en una ocasión alguna droga de carácter ilícito. La mariguana fue la droga más
consumida, seguida de los estimulantes y tranquilizantes. Drogas como éxtasis,
metanfetaminas e inhalables fueron reportadas en alrededor del 5% de los estudiantes, y
con un porcentaje de consumo menor al 2% se encontró a la cocaína, el crack, la heroína y
las anfetaminas (Tabla 1).

1190
Tabla 1

Consumo de sustancias psicoactivas alguna vez en la vida

Sustancia psicoactiva Frec. %

Tabaco 135 27.4
Alcohol 213 43.3
Droga ilícita 125 25.6
Mariguana 83 16.9
Inhalables 18 3.7
cocaína 13 2.6
Crack 10 2.0
Heroína 10 2.0
Anfetaminas 7 1.4
Metanfetaminas 22 4.5
Éxtasis 28 5.7
Tranquilizantes 51 10.4
Estimulantes 53 10.8

Considerando el consumo en general de drogas ilícitas, se tiene que, de los 492 estudiantes,
367 no han consumido alguna de estas sustancias, formando así el grupo de no usuarios,
mientras que 125 reconocieron haber usado al menos en una ocasión alguna droga ilícita,
conformando en grupo de usuarios de drogas ilícitas.

Comparación de características sociodemográficas por grupo de estudio

Llama la atención que tanto en el grupo de no usuarios como en el de usuarios de drogas

ilícitas la mayoría de quienes participaron en el estudio fueron mujeres, si bien el
porcentaje de mujeres fue ligeramente mayor en el grupo de no usuarios.

1191
 Grupo de no usuarios Grupo de usuarios de drogas ilícitas
(n=367) (n=125)

58.1% 52.8%

41.9% 47.2%

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Gráfica 1. Porcentajes de hombres y mujeres por grupo de estudio

La edad promedio de los estudiantes del grupo de no usuarios fue de 16.27 años
(DE=1.384), significativamente menor a la de los jóvenes del grupo de usuarios de drogas
ilegales, de 16.57 años (DE=1.346; t de Student= 2.111; p= .035).

Por otra parte, se encontró que un porcentaje significativamente mayor de estudiantes del
grupo de no usuarios se dedica sólo a estudiar (86.4% contra el 73.7%), mientras que un
porcentaje significativamente mayor de estudiantes del grupo de usuarios de drogas ilícitas
además tiene una actividad laboral (26.3% contra un 13.6%; X2=10.221; p= .001).

Comparación de la exposición a situaciones de violencia por grupo de estudio

El escenario donde se observó una menor exposición a situaciones violentas fue la casa;
esto es, en el entorno familiar; empero, es importante resaltar que el grupo de usuarios de
drogas registró una exposición a eventos violentos en este entorno significativamente
mayor a los no consumidores (Tabla 2). En segundo lugar, se encuentra la escuela, donde la
calificación promedio respecto a la exposición a eventos violentos de los usuarios de drogas
es ligeramente mayor en comparación con los no usuarios. La calle es el escenario donde,
de acuerdo con los estudiantes, pueden estar más expuestos a situaciones de violencia;
nuevamente, el grupo con una calificación ligeramente mayor fue el de usuarios de drogas.
Finalmente, la televisión fue el medio en el cual se registró la mayor frecuencia en la
exposición a eventos asociados a situaciones de violencia, el grupo de usuarios de drogas es

1192
en el que se observó una ocurrencia ligeramente mayor en comparación con quienes no
usan drogas.

Tabla 2

Exposición a situaciones de violencia interpersonal en distintos escenarios por grupo de

estudio

Exposición a situaciones Grupo de no Grupo de usuarios de t de Student

de violencia usuarios drogas ilícitas (p)
(n=367) (n=125)
Media (DE) Media (DE)
Escuela .91 (.600) .88 (.725) .370 (.712)
Calle 1.04 (.592) 1.08 (.660) .700 (.484)
Casa .27 (495) .45 (.666) 3.212 (.001)
Televisión 2.37 (.906) 2.26 (1.008) 1.072 (.284)

La ocurrencia de eventos violentos, independientemente si son en la familia, en la calle, en

la escuela o en la televisión, involucra de manera diferente a los estudiantes, ya sea siendo
víctimas o testigos. En este sentido, en el presente estudio se encontró que algunos
estudiantes han sido víctimas directas de algunas situaciones de violencia; sin embargo, hay
una exposición significativamente mayor a este tipo de eventos en los usuarios de drogas
ilícitas (Tabla 3). Por otra parte, en promedio hay una exposición a situaciones violentas en
las que han sido testigos algunos de los estudiantes, siendo nuevamente quienes han usado
alguna droga ilícita los que están un poco más expuestos.

Tabla 3

Exposición a situaciones de violencia interpersonal en distintos escenarios por grupo de

estudio

Grupo de no Grupo de usuarios t de Student

1193
 usuarios de drogas ilícitas (p)
(n=367) (n=125)
Víctima .38 (.407) .51 (.511) 2.78 (.006)
Testigo 1.42 (.541) 1.41 (.625) 2.30 (.818)

En concordancia con lo anterior, la exposición a eventos violentos ya fuese en la casa, la

escuela, la calle o la televisión, puede ser a través de amenazas, agresión verbal e incluso
física (Tabla 4). El grupo de usuarios de drogas ilícitas reportaron una frecuencia
ligeramente mayor de haber sido amenazados, haber tenido agresiones verbales e incluso
físicas, en comparación con los estudiantes que no usaron este tipo de sustancias.

Tabla 4

Comparación de las calificaciones promedio del tipo de violencia interpersonal según el

grupo de estudio

Grupo de no Grupo de usuarios t de Student

usuarios de drogas ilícitas (p)
(n=367) (n=125)
Agresión física .84 (.408) .92 (.477) 1.674 (.095)
Amenaza .84 (.484) .89 (.576) .917 (.359)
Agresión verbal 1.22 (.588) 1.25 (.688) .425 (.671)

Conclusiones o comentarios

La sustancia que ocupa el primer lugar de consumo fueron las bebidas alcohólicas, seguida
del consumo de tabaco, si bien el uso de drogas ilícitas ocupa el tercer lugar con un
porcentaje de consumo muy cercano al uso de tabaco. La mariguana fue la droga más
consumida, seguida de los estimulantes y tranquilizantes, en menor proporción se señaló el
consumo de sustancias como éxtasis, metanfetaminas e inhalables.

1194
En cuanto a la comparación de características por grupo de estudios, se encontró que
usuarios de drogas ilícitas tienen una edad significativamente mayor que la de los no
usuarios. Asimismo, el grupo de consumidores de drogas ilícitas han estado expuestos en
un nivel significativamente mayor a eventos violentos en casa. Aunque es importante
señalar que todos los estudiantes -tanto no usuarios, como los usuarios de drogas ilícitas-
han estado expuestos en mayor frecuencia a eventos violentos en los programas de la
televisión que observan.

Algunos estudiantes han sido víctimas directas de eventos violentos, particularmente los
usuarios de drogas ilícitas. Hay una exposición a situaciones violentas en las que han sido
testigos algunos de los estudiantes, siendo nuevamente quienes han usado alguna droga
ilícita los que están un poco más expuestos.

La exposición a eventos violentos ya fuese en la casa, la escuela, la calle o la televisión,

puede ser a través de amenazas, agresión verbal e incluso física. El grupo de usuarios de
drogas ilícitas reportaron una frecuencia ligeramente mayor de haber sido amenazados,
haber tenido agresiones verbales e incluso físicas, en comparación con los estudiantes que
no usaron este tipo de sustancias.

En general, los hallazgos encontrados corroboran la idea de Atkinson y colaboradores

(2009), al señalar que los jóvenes que han estado expuestos a eventos violentos en los
cuales han estado implicados como víctimas, pueden estar en condiciones de mayor
vulnerabilidad para el consumo de drogas ilícitas.

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1197
 PERSPECTIVAS DE LA INCLUSIÓN LABORAL PARA POBLACIONES
VULNERABLES. MARCO DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL PARA PERSONAS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL: UN ESTUDIO CON JÓVENES EN LA
CIUDAD DE HERMOSILLO, SONORA

Graciela Isabel Tirado Gómez, Dra. Blanca A. ValenzuelaUniversidad de Sonora

isabel.tiradog@gmail.com

Resumen

Actualmente existen -a nivel internacional, nacional, estatal e incluso municipal- políticas

públicas y/o programas gubernamentales y privados, dedicadas a lograr una plena inclusión
de grupos vulnerables en todos los ámbitos. Sin embargo, tienen limitantes que deben ser
abordadas desde distintas perspectivas, a fin de ofrecer alternativas de solución. Por lo
tanto, en el presente trabajo se tiene como objetivo presentar una aproximación a la
inclusión laboral de jóvenes con discapacidad intelectual en la ciudad de Hermosillo,
Sonora; y, mediante una investigación de tipo mixto, dilucidar las perspectivas de los
reclutadores de empresas tanto inclusivas como generales, e identificar las razones por las
que un aspirante con discapacidad es contratado o no. A la vez, pretendemos conocer y
contrastar la perspectiva que tienen los cuidadores de jóvenes con discapacidad intelectual,
grado leve a moderado, y cuyas edades oscilen entre 18 y 35 años, acerca del porqué
consideran que no son incluidos por completo en el ambiente laboral.

Palabras clave: inclusión laboral, discapacidad intelectual, jóvenes

Introducción

Se considera a la discapacidad como grupo vulnerable debido a que enfrentan problemas de

aceptación, maltrato y total dependencia de la familia; a su vez, deben buscar acomodarse
en sociedad, misma que los discrimina y margina. Entendemos como grupo vulnerable al
conjunto de personas que se encuentran en estado de desamparo, es decir, que cuentan con
todo tipo de derechos, pero no se les reconoce por completo, produciendo que estén

1198
expuestos a la violación de sus derechos y, por lo tanto, se encuentran en desventaja dentro
de la sociedad (Flores, 2010).

En tanto, referido a la vulnerabilidad en el ambiente laboral, la Secretaría del Trabajo y

Previsión Social (2008), la define como “la condición de riesgo o situación que padece una
persona, resultado de la acumulación de desventajas sociales, económicas, físicas y
culturales, que impiden o limitan su incorporación al ámbito laboral, así como contar con
un empleo de calidad”.

Dicho a lo anterior, se presenta la siguiente investigación, la cual consistirá en realizar una

primera aproximación a la discapacidad intelectual (DI) e inclusión laboral, con el fin
específico de identificar las condiciones que requieren los jóvenes con discapacidad
intelectual para lograr su inserción en el mercado laboral, tomando en cuenta las
perspectivas de los reclutadores en las empresas y de sus cuidadores.

La relevancia del estudio recae en a las estadísticas presentadas en México, pues para el año
2014, según los resultados presentados por la Encuesta Nacional de la Dinámica
Demográfica (ENADID), de 120 millones de personas que habían, 7.2 millones
presentaban discapacidad y alrededor de 15.9 millones tenían limitaciones. En contexto
laboral, en 2010 el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) presentó los
siguientes resultados: se concluye que más de la mitad (54.3%) de los jóvenes en México
con DI (15 a 29 años de edad), se encuentran como no económicamente activos, en
contraste con el 10.2% que sí lo están; en cuanto a los adultos (30 a 59 años), están en una
posición similar con un 59.6% de inactividad, contra el 13.9% activos.

Debido a esto, las investigaciones que se han realizado acerca del desarrollo de procesos de
inclusión laboral, ponen de manifiesto cómo las actitudes iniciales por parte de los
empresarios son frecuentemente de escepticismo, siendo el compromiso de facilitar el
apoyo necesario por parte del servicio de trabajo de apoyo y los beneficios económicos lo
que contribuye decisivamente a que acepten participar en la experiencia de inserción
(Pallisera, 2011).

1199
Por lo tanto, debemos considerar a la discapacidad como un hecho multidimensional
complejo, que resulta de la interacción del individuo y su contexto. Se requiere la acción y
responsabilidad de la sociedad para lograr las modificaciones ambientales necesarias en pro
de la plena participación de personas con discapacidad en todas las áreas de su vida y, en
especial a través de la integración laboral que favorezca su inclusión social (Mercado y
García, 2010).

Tal como lo señalan León, Contreras y Moreno (2016), la tendencia interdisciplinar tiene su
origen en propio nacimiento de las disciplinas. Los autores explican que en el método
interdisciplinar cada disciplina deberá dirigirse a alguna de las variables del problema de
investigación, dichas variables deben constituir un sistema complejo.

Es por esto que, de acuerdo a las características que posee la interdisciplina, y

relacionándola a la exclusión laboral de jóvenes con discapacidad intelectual, se puede
entender que el objeto de estudio en cuestión, es complejo y multifacético debido a que
tanto la exclusión como la discapacidad, pueden ser abordadas desde distintos contextos
para tener conceptos más claros y específicos, ya que ambas variables cuentan con
diferentes dimensiones que pueden ser analizadas desde diferentes perspectivas.

Antecedentes

Comenzando con la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2011), se estima que más
de mil millones de personas viven con algún tipo de discapacidad, esto significa
aproximadamente el 15% de la población mundial; esta cifra es superior a las estimaciones
previas realizadas en 1970, que eran aproximadamente un 10% de la población mundial. A
nivel nacional las personas que tienen algún tipo de discapacidad son 5,739,270, lo que
representa 5.1% de la población total.

En el 2014, según los resultados de la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica

(ENADID), en México existen cerca de 120 millones de personas; de los cuales a) casi 7.2
millones reportan tener mucha dificultad o no poder hacer alguna de las actividades básicas
(personas con discapacidad); b) alrededor de 15.9 millones tienen dificultades leves o
moderadas para realizar las mismas actividades (personas con limitación) y, c) 96.6

1200
millones de personas indican no tener dificultad para realizar dichas actividades. Esto
significa que la prevalencia de la discapacidad en México para 2014 fue de seis por ciento.

En el estado de Sonora, la prevalencia de la discapacidad es menor que la nacional, con un

5.5%; siendo mayo en las mujeres que los hombres, con datos de 4.8 contra 6.2% (INEGI,
2015). Las personas con discapacidad en el estado de Sonora, según el padrón de DIF
Sonora (2010), tienen la siguiente distribución a) neuromotora, 8189; b) intelectual, 3130;
c) auditiva, 1173; d) visual, 1115; e) musculo-esquelética, 997; f) lenguaje, 128; g)
múltiple, 2; siendo un total de 14,725 personas. En Hermosillo, Sonora se distribuyen de la
siguiente manera a) neuromotora, 2683; b) intelectual, 1364; c) auditiva, 466; d) músculo-
esquelética, 417; e) visual, 370; f) lenguaje, 55; siendo un total de 5355 personas.

En contexto con las estadísticas, se realizó una revisión y análisis sobre políticas públicas y
programas nacionales implementados con el fin de beneficiar a esta población, llevando por
objetivo conocer y reconocer las oportunidades de desarrollo profesional e individual con
las que cuentan, y a la vez, incluir la obtención de servicios de todo tipo.

A nivel global se halla vigente un plan de trabajo realizado por la Organización Mundial
del Trabajo (OIT) (2015), el cual lleva por nombre Estrategia y plan de acción para la
inclusión de la discapacidad 2014-2017. Su finalidad es dirigir sus esfuerzos para
convertirse en una organización incluyente de personas con discapacidad; y estipula que,
para cumplir con dicho establecimiento, se deben crear oportunidades de empleo para todas
las personas, incluyendo a las que tienen algún tipo de discapacidad.

A nivel nacional, encontramos que la Ley Federal del Trabajo, publicada en 1970 en el
Diario Oficial de la Federación, con una última reforma publicada en el mes de junio del
año 2015; dictamina que el trabajo digno es aquél en el que se respeta con plenitud la
dignidad humana del trabajador, sin que exista discriminación por diversos factores, tales
como la discapacidad, origen étnico, género, condición social, entre otras. A su vez, se debe
recibir un salario remunerador y capacitación continua para el incremento de productividad
con beneficios compartidos, además de contar con condiciones óptimas de seguridad e
higiene para prevenir riesgos laborales.

1201
En junio del 2003 se publicó la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, la
cual fue actualizada en diciembre del 2016; ésta pronuncia como objetivo prevenir y
eliminar todas las formas de discriminación que se ejerzan contra cualquier persona, y al
mismo tiempo, promover la igualdad de oportunidades y trato. Considerando incluir las
modificaciones y adaptaciones necesarias en la infraestructura y los servicios. Definiendo
entonces a la discriminación como toda distinción, exclusión, restricción o preferencia,
cuyo resultado sea obstaculizar, restringir e impedir el reconocimiento de los derechos
humanos y libertades; por motivos como discapacidad, origen étnico, cultura, género, edad,
condición social, entre otros.

El Diario Oficial de la Federación, promulgó en el mes de mayo de 2011, la Ley General

para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, cuya más reciente actualización fue en
diciembre de 2015; la cual expone los derechos humanos y de inclusión que poseen las
personas con discapacidad. Dentro del capítulo primero, artículo dos, fracción XV, se
acuerda la igualdad de oportunidades en entornos jurídico, social, cultural y de bienes y
servicios, que faciliten la inclusión, integración, convivencia y participación con el resto de
la población.

El capítulo dos, titulado “Trabajo y empleo”, cuenta con el artículo 11 y ocho fracciones
que disponen algunos puntos, tales como la promoción del derecho al trabajo y la igualdad
de oportunidades y equidad; prohíben cualquier tipo de discriminación; diseñan, ejecutan,
evalúan y promueven las políticas públicas para la inclusión laboral; y apoyan la
capacitación y creación de agencias de integración laboral y el acceso a bolsas de trabajo
públicas o privadas, entre otros aspectos.

En el año 2014, el Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con
Discapacidad (CONADIS) elaboró el Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión
de las Personas con Discapacidad, publicado también en el Diario Oficial de la Federación.
Este programa está integrado por seis objetivos, 37 estrategias y 313 líneas de acción
(incluyendo temas como armonización legislativa, salud, educación, trabajo, accesibilidad,
turismo, derechos políticos, impartición de justicia, entre otros). En general, el objetivo de
este programa es el de contribuir al desarrollo e inclusión plena de las personas con

1202
discapacidad en todos los ámbitos de la vida, en un marco de igualdad de derechos y
oportunidades, sin discriminación y con perspectiva de género.

A nivel estatal existe la Ley de Integración Social para Personas con Discapacidad,
publicada en el Boletín Oficial del Gobierno del Estado de Sonora en julio de 1999; siendo
actualizada en distintas ocasiones, la más reciente en junio de 2015. Ésta decreta que se
busca equiparar las oportunidades para la integración social de las personas con
discapacidad en el Estado; también la creación de actividades básicas de asistencia social,
mediante la implementación de acciones de coordinación y concertación que hacen
referencia la Ley de Salud para el Estado de Sonora, la Ley de Asistencia Social, Ley
General de Educación y Ley de Educación para el Estado de Sonora.

Específicamente, en el capítulo II de los derechos de las personas con discapacidad, en el

artículo sexto, fracción II, dice que debe existir igualdad de oportunidades laborales,
considerando el perfil de la persona. Ya que, tienen derecho al trabajo y a la capacitación; a
obtener y conservar un empleo y ejercer una profesión útil, productiva y remunerativa;
también a pertenecer a organizaciones sindicales. Dentro del mismo capítulo, se encuentra
el artículo séptimo, fracción IV, que dicta la capacitación y su integración socio-laboral,
como acción prioritaria para el desarrollo e integración.

Concluyendo entonces que, a pesar de que existen diversas leyes y programas que sirven de
apoyo a la inclusión de este grupo vulnerable en México, éstas no son suficientes, pues las
principales opciones de rehabilitación y apoyo a la integración social o comunitaria son
ofrecidas por organizaciones no gubernamentales, algunas de las cuales brindan
capacitación en habilidades necesarias para la inclusión social y laboral de personas con DI.

Por lo tanto, al no contar con suficientes políticas orientadas a la inclusión, el respeto de los
derechos humanos y la no discriminación desembocan en exclusión social, la cual incluye
privación económica (empleos inseguros o desempleo), social (discriminación,
estigmatización y falta de oportunidades de participación en actividades sociales y de vida
comunitaria), y política (están ausentes de las agendas legislativa, judicial, educativa, de
salud y social) (Katz, et al., 2013).

1203
Aproximación interdisciplinar

En el terreno investigativo, los expertos proponen la perspectiva interdisciplinar como un

método necesario si el problema de investigación es tan complejo que no puede ser
estudiado desde una sola disciplina. La función de la interdisciplina es meramente estudiar
problemas complejos, por lo que las disciplinas necesarias deberán generar un proceso de
integración en el que trabajarán conjuntamente (León, 2015). León aclara que en dicha
integración ninguna disciplina debe tener más importancia o valor que otra.

Además, es necesario un proceso interdisciplinario donde las metodologías sean

compartidas, pues esto mejoraría la comunicación dentro de las disciplinas (Szostak, 2012).
El mismo autor se apoya en Kuhn para referirse a esto como la interdisciplinariedad
revolucionaria. La interdisciplina ha generado nuevas formas de investigación, por lo que
puede considerársele una ciencia revolucionaria, dice Szostak; por la misma razón un
método único o determinado es aún menos importante.

Newell (2001) también aporta su concepción sobre la interdisciplinariedad. Para el autor, la

interdisciplina otorga una mejor comprensión de los problemas complejos al integrar
conocimientos de varias disciplinas. Además, la interdisciplinariedad es definida por
Newell como una técnica dirigida a responder problemas complejos para los que los aportes
disciplinares, de manera aislada, resultan insuficientes

A partir de lo anterior, se establece que las variables que se utilizarán son a) desde el
enfoque de la psicología, se analizarán los patrones de interacción social y familiar; b)
desde la sociología, se revisará la inclusión social y el estigma; desde las ciencias políticas,
se retoma la inclusión laboral; desde la educación, se utilizarán las competencias; y,
finalmente, desde la economía del desarrollo, se considerarán las capacidades.

En el siguiente esquema (tabla 1), se presentan las aportaciones de los núcleos teóricos
disciplinares que se utilizarán para construir el modelo inclusivo interdisciplinario.

Aportaciones de núcleos teóricos disciplinares al modelo inclusivo interdisciplinario

Disciplina Modelos teóricos Constructos

1204
 Modelo ecológico de
Bronfenbrenner Patrones de interacción
Psicología
(Bronfenbrenner, 1990; social y familiar
citado en Pérez, 2004)
Modelo social de la
discapacidad
Sociología (Oliver, 1996 citado en Inclusión social y estigma
Palacios, 2008; Jiménez,
2010; Victoria, 2013)
Sistema de inserción social
(Subirats, 2004; citado en
Ciencias políticas Inclusión laboral
Subirats, Alfama y
Obradors, 2009)
Modelo Pedagógico para el
Desarrollo de
Educación Competencias en Competencias
Educación Superior
(Carrera y Marín, 2011)
La teoría de las
capacidades
Economía del desarrollo Capacidades
(Sen, 1993 en Urquijo,
2014)

Tabla 1: Aportaciones de núcleos teóricos disciplinares al modelo inclusivo

interdisciplinario

Fuente: Elaboración propia

Objetivo

Identificar las razones por las que los jóvenes con discapacidad intelectual no son incluidos
plenamente en el ambiente laboral.

1205
Específicos

Contrastar los resultados obtenidos en ambos momentos de recolección de datos, con el fin
de establecer empíricamente las razones por las cuales los jóvenes con discapacidad no son
incluidos en el ambiente laboral.

Describir claramente los datos obtenidos con el fin de sugerir pautas que indiquen
estrategias novedosas para un posible tratamiento

Método

Describir diseño de investigación

El proceso metodológico que se sigue para llevar a cabo la investigación, según

Hernández, Fernández y Baptista (2006), es de tipo no experimental y descriptivo, porque
se recolectarán datos y analizarán las características del objeto de estudio; transversal
porque se recolectarán datos una única ocasión; correlacional porque se explicará la
relación entre las variables seleccionadas; observacional porque no se implementará algún
tipo de intervención y de muestreo no probabilístico y homogéneo, debido a que se elegirán
participantes que logren ofrecer resultados pertinentes para la recolección de datos de la
investigación, que tendrán en común características similares.

Se utiliza el paradigma mixto que incluye la combinación de técnicas cualitativas y

cuantitativas. En este caso, para el análisis cualitativo se utilizarán entrevistas
semiestructuradas con los cuidadores de los jóvenes; en cambio, para el análisis
cuantitativo, se utiliza un cuestionario dirigido a empleadores en empresas.

Descripción de participantes, tipo de muestreo y criterios de inclusión y de exclusión

Los empresarios que serán seleccionados para este estudio, forman parte de empresas
inclusivas y empresas generales, se tomará en cuenta a aquellos que laboren dentro de
recursos humanos y tengan la función de realizar contrataciones y/o seleccionar aspirantes a
los puestos para entrevistas. El criterio que se consideró para hacer dicha distinción, fue el
de examinar el registro que lleva el Consejo de Discapacidad, perteneciente a DIF Sonora;

1206
éste cuenta con 26 empresas que actualmente tienen contratadas personas con discapacidad.
Y para realizar la selección de empresas generales, se tomará en cuenta el giro de las
mismas y el número aproximado de empleados, siendo similar al de las empresas
inclusivas, con el fin de conocer las razones por las que contratan o no a un aspirante con
discapacidad.

En cuanto a los cuidadores participantes, aún se desconoce el número de la muestra que

será parte de la investigación, sin embargo, se considerará realizar una muestra no
probabilística, ya que los sujeto serán elegidos con base a las características de la
investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Características tales como sexo y
edad indefinido; que estén a cargo de jóvenes con DI, con grados de leve a moderado, y de
edad entre los 18 y 35 años de edad tentativamente.

Instrumentos y Materiales

La parte cuantitativa está conformada por un instrumento que va dirigido a los empleadores
que laboran en una empresa; con el objetivo de conocer las razones por las que, en su
experiencia personal y profesional, contratan o no a personas con discapacidad. El
instrumento fue elaborado por las autoras, constando de 23 ítems de tipo mixto.

Por otro lado, en la parte cualitativa del estudio, se realizará una entrevista semiestructurada
con los cuidadores de los jóvenes con DI; con el fin de conocer su perspectiva con relación
a la inclusión laboral de los jóvenes.

Procedimientos

Para la aplicación de instrumentos o materiales: Se realizarán visitas a diversos centros

ocupacionales en la ciudad de Hermosillo, Sonora; con el fin de recolectar una muestra
significativa de cuidadores que tenga disponibilidad de ser partícipe de la investigación.
Después se agendarán las citas de entrevistas, para proceder a llevarlas a cabo en un punto
de reunión. De forma muy similar, se realiza la aplicación de instrumentos para los
empleadores; se comenzó con las denominadas “inclusivas”, para después continuar con las
empresas generales.

1207
Para el análisis de datos: Para analizar los resultados de los cuestionarios, se procederá a
analizar los datos a través de un programa estadístico, con el fin de conocer las
correlaciones y datos relevantes. En cuanto a las entrevistas, se llevará a cabo la
sistematización cualitativa de las mismas, a través de la revisión y observación de las
mismas.

Habiendo analizado la problemática durante los apartados anteriores, cabe reiterar la

importancia del presente estudio por el peso que tiene la inclusión plena de los jóvenes con
DI, y mediante la metodología que se planea implementar, se espera conseguir aportar
información valiosa para este tema, que dé lugar al desarrollo de pautas que faciliten y/o
fomenten dicha inclusión.

Aspectos éticos

Dada la complejidad e implicaciones sociales y personales representados en el problema

abordado, resultará importante cubrir ciertos aspectos éticos, como la aprobación de los
agentes involucrados, y el cuidado a sus derechos de confidencialidad. Para ello haremos
uso de herramientas tales como cartas de consentimiento y el compromiso anunciado de
uso personal y adecuado de la información otorgada.

Resultados

Al tratarse de un estudio en vías de desarrollo, aún no se cuenta con la totalidad de los

resultados al momento que se remite el presente trabajo. Se espera obtener avances
empíricos a la brevedad posible, los cuáles darán cuenta de las propuestas descritas en el
apartado metodológico y el resto de las secciones.

Sin embargo, pueden ser descritas las primeras experiencias empíricas del estudio. Los
primeros resultados esbozan que los empleadores de empresas inclusivas no están lo
suficientemente informados respecto a las políticas públicas y programas dedicados a la
inclusión de personas con discapacidad, no obstante, consideran importante la contratación
de estas personas en el ámbito laboral, y enfatizan que no hay distinción entre el trato a
personas con discapacidad y el resto del personal. Resaltan además la importancia de una

1208
mayor difusión a los programas relacionados, de manera que más empresas se interesen por
esta población. Finalmente destaca el interés por recibir las capacitaciones pertinentes
relacionadas al tema de discapacidad.

Como se mencionó anteriormente, estos resultados representan solamente una pequeña

parte del total de la muestra. Una vez obtenidos el resto de los resultados, se procesará la
información para su posterior incorporación al trabajo aquí presentado.

Conclusiones

Es entonces que, según los antecedentes, se comprueba que un considerable índice de

jóvenes con DI no es incluido en el ámbito laboral. Esto representa un conflicto social de
segregación que contradice los derechos civiles de inclusión. Resulta pertinente indagar en
las causas del problema, con el fin de generar soluciones a partir de la información
recabada. Considerando el punto de vista de Pallisera y Rius (2007), donde exponen que los
estudios sobre la participación de las personas con discapacidad en la vida adulta se han
centrado en la dimensión laboral y en plantear orientaciones para mejorar sus oportunidades
y estrategias laborales.

Sin embargo, si se prueba que el desarrollo del rol laboral no es suficiente para potenciar
una participación social plena; y si a pesar del éxito de los procesos de inserción, continúan
experimentando y manifestando necesidades relacionadas con su participación social,
entonces se deben plantear acciones paralelas a las laborales para contribuir a su mejora
(Pallisera y Rius, 2007).

En conclusión, y habiendo analizado la problemática durante los apartados anteriores, cabe

reiterar la importancia del presente estudio por el peso que tiene la inclusión plena de los
jóvenes con DI, y mediante la metodología que se planea implementar, se espera conseguir
aportar información valiosa para este tema, dando lugar al desarrollo de pautas que faciliten
y/o fomenten dicha inclusión.

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1209
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1211
 VIOLENCIA FÍSICA EN EL NOVIAZGO ADOLESCENTE A NIVEL
SECUNDARIA. DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN

Esthela Espinoza.Abdel Almada.Paulina Machiria.

El noviazgo en la adolescencia es una relación acordada entre la pareja, con el fin de crear
un acuerdo de poder salir juntos y participar en actividades recreativas como pareja. Según
la siguiente cita entenderemos mejor una relación de parejas en la adolescencia.

Entendemos el noviazgo como “una relación social explícitamente acordada entre dos
personas para acompañarse en las actividades recreativas y sociales, y en la cual se
expresan sentimientos amorosos y emocionales a través de la palabra y los contactos
corporales” (Rodríguez y de Keijzer, 2002, p.42, citado en Vázquez, y Castro, 2008).

Violencia física y psicológica en el noviazgo.

La violencia física y psicológica en el noviazgo adolescente a nivel secundaria, es un

problema que se da cuando un integrante de una relación de pareja agrede de una forma,
puede ser física, psicológica o verbal con el fin de dominar la relación y a la pareja.

La violencia que tiene lugar en las relaciones de noviazgo representa un serio problema
social que conlleva importantes consecuencias a corto y largo plazo para la salud de las
víctimas (Ackard y Neumark-Sztainer, 2002; Kaura y Lohman, 2007; Silverman, Raj,
Mucci y Hathaway, 2001 citado en, Muñoz-Rivas, Gámez-Guadix, Graña, y Fernández,
2010).

La violencia física y psicológica afecta en todo sentido a la víctima de la relación, la puede

afectar física, ya sean golpes entre otros. También puede ser de forma psicológica esto
incluye insultos, humillaciones etc.

Primeras manifestaciones.

1212
Durante el tiempo en que se da la relación en adolescentes de edad temprana, la violencia
en la pareja se manifiesta de forma gradual comenzando de formas insignificantes hasta
llegar a formarse un problema grave.

Los efectos que la violencia psicológica provoca en la victima son muy variables.

Generalmente las primeras manifestaciones de violencia psicológica se dan en los primeros

meses de relación, para luego dar paso a la física, si es que la mujer se subordina a ella
(Ramírez, 2003 citado en Vázquez, y Castro, 2008).

La violencia en la pareja en ambos géneros.

No solo las mujeres son susceptibles a la violencia en el noviazgo sino también hay
hombres que sufren de violencia física, que son todo tipo de agresiones físicas como
empujones, golpes y también violencia psicológica que es todo tipo de agresiones no
físicas, en este caso pueden ser verbales como insultos.

En los hombres víctimas de violencia en el noviazgo, a diferencia de las mujeres, se han

reportado relaciones estadísticamente significativas entre la victimización y la expresión de
rabia (Rutter, Weatherill, Taft y Orazem, 2012, citado en Valdivia, y González, 2014).

Adolescencia temprana.

En los casos de la adolescencia temprana, el fenómeno de la violencia en el noviazgo

puede ser provocado por diferentes factores.

En el caso de la adolescencia temprana, ocurren fenómenos interesantes en el caso de la

violencia en el noviazgo, ya que las diferencias de género en eventos normativos puede
reflejarse en que las niñas tengan el mismo o mayor tamaño físico que los varones, y que
eso influya en que sean menos proclives a ser dominadas por los niños. También es posible
que aun cuando no hayan asumido completamente los roles de género propios de la
adolescencia tardía o la adultez, sean menos proclives a tener relaciones románticas con
compromiso y que por lo tanto eviten conductas generadoras de conflicto como los celos o
el sobre control (Windle y Mrug, 2009 citado en, Valdivia, y González, 2014).

1213
Una justificación para estas conductas es el amor obsesivo que es un deseo intenso de
permanecer al lado de una persona al grado de restringirle actividades y ciertas conductas y
con tal de restringir las actividades y conductas pueden llegar a utilizar la violencia física o
psicológica.

El amor obsesivo y en especial el amor desesperado pueden acompañarse de conductas

violentas encubiertas como supuestas manifestaciones amorosas o cariñosas (Kú y Sánchez,
2006 citado en, Galicia, Sánchez, y Robles, 2013).

Consecuencias.

Las consecuencias de la violencia en el noviazgo son el resultado que se observa en la

victima después de sufrir los maltrato físicos y psicológicos provocados por cualquiera de
la pareja con el fin de manipular y controlar a la pareja o dominar la relación. Tal y como
algunos estudios lo dicen con sus resultados.

Estudios cualitativos han arrojado mayor luz sobre la experiencia individual, emergiendo
temas y vivencias tales como angustia, la desconfianza y la toma de precauciones
adicionales, desconexión y distancia en las relaciones interpersonales, insatisfacción de la
mujer consigo misma, negar la experiencia de violencia, sensación de sentirse poco
apoyados por la familia y la comunidad, disrupción grave de la propia vida. Además en
muchos casos, la experiencia de abuso es un evento que genera un cambio radical en la
visión de la vida, empoderando hacia el futuro a la víctima para que no se vuelva a repetir
(Amar y Alexy, 2005, citado en Valdivia y González, 2014).

Indicadores con relación a la violencia física y psicológica en el noviazgo adolescente a

nivel secundaria.

Baja autoestima.

La baja autoestima se puede traducir a una gran cantidad de problemas en diversos ámbitos
de la vida de un individuo. Una persona con una baja autoestima suele ser más infeliz y más
limitada.

1214
Por lo general cuando se ejerce la violencia en el noviazgo la víctima se genera la idea de
que no tiene el suficiente valor humano, y así es como se mantiene sometida por su propia
autoestima baja ante el agresor.

Ansiedad y depresión.

Debido a la violencia que el agresor ejerce sobre la víctima, la victima de la relación es

muy probable que pueda sufrir ansiedad o depresión, por lo que el agresor le da a entender
con sus acciones. Además no causa solo ansiedad o depresión sino que este fenómeno se
puede asociar con otros problemas.

Este fenómeno se asocia a diversos problemas en la salud física y psicológica incluyendo el

trastorno de estrés postraumático, depresión, variadas lesiones físicas, problemas de salud
reproductiva, síndrome de intestino irritable, dolor crónico, entre otros (Whitaker,
Haileyesus, Swahn y Saltzman, 2007, citado en Valdivia, y González, 2014).

Pensamientos suicidas.

Este indicador es muy común en la mayoría de las victimas ya que al estar sufriendo
constantemente de la violencia física que se da en la relación, se llega a creer que ya no hay
salida de su problema, teniendo así pensamientos negativos o hasta suicidas.

Aislamiento.

En este caso el agresor de la relación le exige alejarse de las amistades y conocidos que
tenía antes de iniciar la relación, así como prohibirle continuar conociendo a nuevas
personas. Este hecho es provocado por el miedo que es provocado por el agresor al agredir
de forma física o psicológica a la víctima de la relación así obteniendo la obediencia de la
víctima dando como resultado el aislamiento por exigencia del agresor.

Vulnerabilidad ante el agresor.

1215
El agresor de la relación entre la pareja condiciona a la víctima mediante la utilización de
agresiones físicas o psicológicas para que la víctima mantenga un miedo constante ante el
agresor y se abstenga de hacer cualquier actividad que guste obedeciendo al agresor.

Una posible explicación a este hecho está directamente relacionada con la dificultad que
tienen adolescentes y jóvenes para reconocer que son víctimas del maltrato (García-Díaz,
Fernández-Feito, Rodríguez-Díaz, López-González, Mosteiro, y Lana, 2013; Vizcarra, Poo,
y Donoso, 2013, citado en Pazos, Oliva y Hernando, 2014).

VARIABLE. DIMENSIONES. INDICADORES. ITEMS.

Problema Presencia de Presencia de marcas 1. Mi pareja me pega y
surgido cuando marcas corporales. me deja marcas.
un miembro de corporales a raíz
una relación de de acciones 2. A veces mi pareja me
pareja agrede físicas violentas hace golpea para
de una forma por parte de la desquitarse de lo mal
ya, sea física pareja. que le ha ido en el día.
con el fin de
dominar la 3. Mi familia y amigos
relación y a la me han dicho que me
pareja aleje de mi pareja por
afectando a la que han notado marcas
pareja. Presencia de de golpes en mi cuerpo.
actos violentos Violencia física
ante situaciones causada por 4. He tenido moretones
estresantes tales situaciones por causa de los golpes
como, estresantes. de mi pareja.
empujones,
jalones, patadas, 5. Mi pareja ha golpeado
ahorcamiento, con algún objeto.
mordidas,
pellizcos. 6. Mis amigas y amigos
han notado las marcas
en mi cuerpo, por los
golpes de mi pareja.

7. Mi pareja, al
golpearme me culpa de
su enojo.
Situaciones de
corregimiento de 8. Cada cierto tiempo se
Castigo corporal. actos negativos a presenta una situación
través de acciones donde mi pareja me

1216
violentas. golpea por una
situación estresante,
como discusiones,
peleas, entre otros.

9. Mi pareja me ha
golpeado en público
después de alguna
pelea.

10. Mi familia y amigos

han visto que mi pareja
me golpea cuando
estamos discutiendo.

11. Mi pareja me agrede

físicamente para
controlar mi vida.

12. Al estar con mi familia

o parte de mi familia.
Mi pareja me pega y
me amenaza si intento
hacerlo ver mal con mi
familia.

13. Existen situaciones en

que me obliga con
golpes a permanecer
siempre juntos.

14. Mi pareja se vuelve

agresivo(a) cuando
bebe con sus amigos.

15. Mi pareja me trata muy

mal hasta llegar a
golpearme.

16. Algunas veces pienso

que estaría mejor
sola(o) en todo sentido
que con mi pareja.

17. Mi pareja se muestra

violento(a), se muestra

1217
 cariñoso(a) y atento(a),
me regala cosas y me
promete que nunca
más volverá a pegarme
o insultarme y me dice
que todo cambiara.

18. Ha sido necesario

llamar a la policía o
pedir ayuda cuando mi
pareja trata de pegarme
después de una
discusión.

19. Existen ocasiones en

que mi pareja me pega
y me dice que estoy
con alguien más y de
que actúo en forma
sospechosa.

20. Mi pareja me golpea

cuando tiene cambios
repentinos de humor o
se comporta distinto
conmigo en público.

21. Mi familia ha visto

como me pega mi
pareja después de una
discusión.

22. Mi pareja puede

golpearme como
castigo si hago algo
que está mal.

23. Mi familia quiere

separarme de mi pareja
porque vieron que me
pega.

24. Es mi responsabilidad
atender a mi pareja y si
no lo hago me puede
golpear como castigo.

1218
 25. Cuando estoy sola(o)
tengo miedo de salir
por miedo de que mi
pareja me golpe como
castigo.

Frecuencias

Notas

Salida creada 28-APR-2015 07:50:38

Comentarios

Entrada Datos C:\Users\ABDEL\Documents\TRABAJO

FINAL LUZ DEL CARMEN 2.sav

Conjunto de datos activo Conjunto_de_datos1

Filtro <ninguno>

Ponderación <ninguno>

Segmentar archivo <ninguno>

N de filas en el archivo de
100
datos de trabajo

Manejo de valor perdido Definición de ausencia Los valores perdidos definidos por el
usuario se tratan como perdidos.

Casos utilizados Las estadísticas se basan en todos los

casos con datos válidos.

Sintaxis FREQUENCIES
VARIABLES=sumadepracticidad

/NTILES=4

/ORDER=ANALYSIS.

Recursos Tiempo de procesador 00:00:00.00

Tiempo transcurrido 00:00:00.00

1219
[Conjunto_de_datos1] C:\Users\ABDEL\Documents\TRABAJO FINAL LUZ DEL CARMEN 2.sav

Estadísticos

sumadepracticidad

N Válido 100

Perdidos 0

Percentiles 25 25.0000

50 26.0000

75 29.0000

sumadepracticidad

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido 25.00 48 48.0 48.0 48.0

26.00 8 8.0 8.0 56.0

27.00 10 10.0 10.0 66.0

28.00 7 7.0 7.0 73.0

29.00 5 5.0 5.0 78.0

30.00 3 3.0 3.0 81.0

31.00 1 1.0 1.0 82.0

32.00 3 3.0 3.0 85.0

33.00 1 1.0 1.0 86.0

34.00 1 1.0 1.0 87.0

1220
 36.00 2 2.0 2.0 89.0

38.00 1 1.0 1.0 90.0

39.00 2 2.0 2.0 92.0

43.00 1 1.0 1.0 93.0

48.00 1 1.0 1.0 94.0

51.00 1 1.0 1.0 95.0

52.00 1 1.0 1.0 96.0

54.00 1 1.0 1.0 97.0

61.00 1 1.0 1.0 98.0

68.00 1 1.0 1.0 99.0

77.00 1 1.0 1.0 100.0

Total 100 100.0 100.0

RECODE sumadepracticidad (Lowest thru 25.000=1) (29.000 thru Highest=2) INTO

Grupo.

EXECUTE.

CROSSTABS

/TABLES=Grupo BY agresividad marcas golpearme violencia notado fisicamente bebe

responsabilidad cambios desquitarse situaciones tiempo publico familia amenaza discusión
culpa castigo separarme objeto miedo cariñoso sospechoso policia mejor

Tablas cruzadas

1221
 Notas

Salida creada 28-APR-2015 08:05:10

Comentarios

Entrada Datos C:\Users\ABDEL\Documents\TRABAJO

FINAL LUZ DEL CARMEN 2.sav

Conjunto de datos activo Conjunto_de_datos1

Filtro <ninguno>

Ponderación <ninguno>

Segmentar archivo <ninguno>

N de filas en el archivo de
100
datos de trabajo

Manejo de valor perdido Definición de ausencia Los valores perdidos definidos por el
usuario se tratan como perdidos.

Casos utilizados Las estadísticas para cada tabla se

basan en todos los casos con datos
válidos en los rangos especificados
para todas las variables en cada tabla.

Sintaxis CROSSTABS

/TABLES=Grupo BY agresividad
marcas golpearme violencia notado
fisicamente bebe responsabilidad
cambios desquitarse situaciones
tiempo publico familia amenaza
discusión culpa castigo separarme
objeto miedo cariñoso sospechoso
policia mejor

/FORMAT=NOTABLES

/STATISTICS=CHISQ

/COUNT ROUND CELL.

1222
Recursos Tiempo de procesador 00:00:00.03

Tiempo transcurrido 00:00:00.08

Dimensiones solicitadas 2

Casillas disponibles 174734

Resumen de procesamiento de casos

Casos

Válido Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

Grupo * mi familia y amigos

me han pedido que deje a 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
mi pareja por ser agresivo

Grupo * mi pareja que

agrede fisicamente y deja 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
marcas corporales

Grupo * mi pareja es
agresiva hasta llegar a 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
golpearme

Grupo * he tenido marcas

corporales a casua de la
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
violencia ejercida por mi
pareja

Grupo * mis amigos y

amigas han notado kas
narcas en mi cuerpo por los 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
golpes de mi pareja y me
han pedido me eleje de el

1223
Grupo * mi pareja me agrese
fisicamente para controlar mi 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
vida

Grupo * mi pareja se vuelve

agresiva cuando bebe con 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
sus amigos

Grupo * es mi
responsabilidad atender a mi
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
pareja y si no lo hago me
puede golpear como castigo

Grupo * mi pareja me golpea

cuando tiene cambios
repentinos de humor o se 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
comporta distinto conmigo
en publico

Grupo * a veces mi pareja

me golpea para desquitarse
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
de lo malo que me ha hido
en el dia

Grupo * existen situaciones

en que me obliga con golpes 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
a permanecer juntos

Grupo * cada cierto tiempo

se presenta una situacion
donde mi pareja me golpea 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
por una situacion estresante
,como discuciones

Grupo * mi pareja me golpea

en publico despues de 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
alguna pelea

Grupo * mi familia y amigos

han visto que mi pareja que
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
golpea cuando estamos
discutiendo

1224
Grupo * al estar con mi
familia o parte de mi familia
mi pareja me golpea y me 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
amenaza si intento hacerlo
ver mal con mi familia|

Grupo * mi familia a visto

como me pega mi pareja 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
despues de una discusion

Grupo * mi pareja al
golearme me culpa ami de 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
su enojo

Grupo * mi pareja puede

golpearme como castigo si 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
hago algo que es incorrecto

Grupo * mi familia quiere

separarme de mi pareja por 75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
que vieron que me pega

Grupo * mi pareja me a
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
golpeado con algun objeto

Grupo * cuando estoy

solo(a) tengo miedo se salir
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
por miedo de que mi pareja
me golpee como castigo

Grupo * despues de haber

ejercido violencia, mi pareja
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
se muestra cariñoso y me
dice que todo cambiara

Grupo * existen ocasiones

en que mi pareja me pega y
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
tiene comportamientos
sospechosos

1225
Grupo * ha sido necesario
llamar a la policia o pedir
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
ayuda cuando mi pareja
trata de pegarme

Grupo * algunas veces

pienso que estaria mejor
75 75.0% 25 25.0% 100 100.0%
sola(o) en todo sentido que
con mi pareja

Grupo * mi familia y amigos me han pedido que deje a mi pareja por ser agresivo

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 25.397a 3 .000

Razón de verosimilitud 28.855 3 .000

Asociación lineal por lineal 20.977 1 .000

N de casos válidos 75

a. 6 casillas (75.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * mi pareja que agrede fisicamente y deja marcas corporales

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 22.917a 4 .000

Razón de verosimilitud 26.034 4 .000

Asociación lineal por lineal 16.582 1 .000

1226
N de casos válidos 75

a. 8 casillas (80.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * mi pareja es agresiva hasta llegar a golpearme

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 27.957a 3 .000

Razón de verosimilitud 31.777 3 .000

Asociación lineal por lineal 22.879 1 .000

N de casos válidos 75

a. 6 casillas (75.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * he tenido marcas corporales a casua de la violencia ejercida por mi pareja

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 27.957a 4 .000

Razón de verosimilitud 31.777 4 .000

Asociación lineal por lineal 20.434 1 .000

N de casos válidos 75

1227
a. 8 casillas (80.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es .36.

Grupo * mis amigos y amigas han notado kas narcas en mi cuerpo por los golpes de mi
pareja y me han pedido me eleje de el

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 20.513a 4 .000

Razón de verosimilitud 23.307 4 .000

Asociación lineal por lineal 14.423 1 .000

N de casos válidos 75

a. 8 casillas (80.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * mi pareja me agrese fisicamente para controlar mi vida

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 20.513a 2 .000

Razón de verosimilitud 23.307 2 .000

Asociación lineal por lineal 17.701 1 .000

N de casos válidos 75

a. 4 casillas (66.7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es 1.08.

Grupo * mi pareja se vuelve agresiva cuando bebe con sus amigos

1228
 Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 36.158a 4 .000

Razón de verosimilitud 41.252 4 .000

Asociación lineal por lineal 27.426 1 .000

N de casos válidos 75

a. 8 casillas (80.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * es mi responsabilidad atender a mi pareja y si no lo hago me puede golpear como

castigo

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 25.397a 2 .000

Razón de verosimilitud 28.855 2 .000

Asociación lineal por lineal 21.926 1 .000

N de casos válidos 75

a. 3 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es 1.08.

Grupo * mi pareja me golpea cuando tiene cambios repentinos de humor o se comporta

distinto conmigo en publico

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

1229
Chi-cuadrado de Pearson 22.917a 2 .000

Razón de verosimilitud 26.034 2 .000

Asociación lineal por lineal 20.102 1 .000

N de casos válidos 75

a. 3 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .72.

Grupo * a veces mi pareja me golpea para desquitarse de lo malo que me ha hido en el dia

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 20.513a 2 .000

Razón de verosimilitud 23.307 2 .000

Asociación lineal por lineal 17.939 1 .000

N de casos válidos 75

a. 3 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .72.

Grupo * existen situaciones en que me obliga con golpes a permanecer juntos

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 15.920a 2 .000

Razón de verosimilitud 18.108 2 .000

Asociación lineal por lineal 14.323 1 .000

1230
N de casos válidos 75

a. 4 casillas (66.7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * cada cierto tiempo se presenta una situacion donde mi pareja me golpea por una
situacion estresante, como discuciones

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 30.601a 3 .000

Razón de verosimilitud 34.810 3 .000

Asociación lineal por lineal 23.972 1 .000

N de casos válidos 75

a. 5 casillas (62.5%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * mi pareja me golpea en publico despues de alguna pelea

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 18.182a 2 .000

Razón de verosimilitud 20.667 2 .000

Asociación lineal por lineal 16.444 1 .000

N de casos válidos 75

1231
a. 3 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es .36.

Grupo * mi familia y amigos han visto que mi pareja que golpea cuando estamos
discutiendo

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 18.182a 2 .000

Razón de verosimilitud 20.667 2 .000

Asociación lineal por lineal 16.444 1 .000

N de casos válidos 75

a. 3 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * al estar con mi familia o parte de mi familia mi pareja me golpea y me amenaza si

intento hacerlo ver mal con mi familia|

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 11.594a 2 .003

Razón de verosimilitud 13.211 2 .001

Asociación lineal por lineal 10.297 1 .001

N de casos válidos 75

a. 4 casillas (66.7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

1232
Grupo * mi familia a visto como me pega mi pareja despues de una discusion

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 11.594a 2 .003

Razón de verosimilitud 13.211 2 .001

Asociación lineal por lineal 10.071 1 .002

N de casos válidos 75

a. 4 casillas (66.7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .72.

Grupo * mi pareja al golearme me culpa ami de su enojo

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 20.513a 3 .000

Razón de verosimilitud 23.307 3 .000

Asociación lineal por lineal 15.708 1 .000

N de casos válidos 75

a. 6 casillas (75.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .72.

Grupo * mi pareja puede golpearme como castigo si hago algo que es incorrecto

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

1233
Chi-cuadrado de Pearson 13.725a 2 .001

Razón de verosimilitud 15.624 2 .000

Asociación lineal por lineal 11.960 1 .001

N de casos válidos 75

a. 4 casillas (66.7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es 1.08.

Grupo * mi familia quiere separarme de mi pareja por que vieron que me pega

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 22.917a 2 .000

Razón de verosimilitud 26.034 2 .000

Asociación lineal por lineal 20.102 1 .000

N de casos válidos 75

a. 3 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .72.

Grupo * mi pareja me a golpeado con algun objeto

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 22.917a 3 .000

Razón de verosimilitud 26.034 3 .000

Asociación lineal por lineal 17.939 1 .000

1234
N de casos válidos 75

a. 5 casillas (62.5%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * cuando estoy solo(a) tengo miedo se salir por miedo de que mi pareja me golpee
como castigo

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 22.917a 3 .000

Razón de verosimilitud 26.034 3 .000

Asociación lineal por lineal 17.734 1 .000

N de casos válidos 75

a. 5 casillas (62.5%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * despues de haber ejercido violencia, mi pareja se muestra cariñoso y me dice que
todo cambiara

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 20.513a 4 .000

Razón de verosimilitud 23.307 4 .000

Asociación lineal por lineal 15.132 1 .000

N de casos válidos 75

1235
a. 8 casillas (80.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es .36.

Grupo * existen ocasiones en que mi pareja me pega y tiene comportamientos sospechosos

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 30.601a 2 .000

Razón de verosimilitud 34.810 2 .000

Asociación lineal por lineal 28.190 1 .000

N de casos válidos 75

a. 3 casillas (50.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es .36.

Grupo * ha sido necesario llamar a la policia o pedir ayuda cuando mi pareja trata de
pegarme

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 11.594a 3 .009

Razón de verosimilitud 13.211 3 .004

Asociación lineal por lineal 9.397 1 .002

N de casos válidos 75

1236
a. 6 casillas (75.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es .36.

Grupo * algunas veces pienso que estaria mejor sola(o) en todo sentido que con mi pareja

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica (2
Valor gl caras)

Chi-cuadrado de Pearson 45.238a 4 .000

Razón de verosimilitud 52.080 4 .000

Asociación lineal por lineal 34.970 1 .000

N de casos válidos 75

a. 7 casillas (70.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es 1.08.

T-TEST GROUPS=Grupo(1 2)

/MISSING=ANALYSIS

/VARIABLES=agresividad marcas golpearme violencia notado fisicamente bebe responsabilidad

cambios desquitarse situaciones tiempo publico familia amenaza discusión culpa castigo
separarme objeto miedo cariñoso sospechoso mejor

/CRITERIA=CI(.95).

Prueba T

Notas

1237
Salida creada 28-APR-2015 08:19:32

Comentarios

Entrada Datos C:\Users\ABDEL\Documents\TRABAJO

FINAL LUZ DEL CARMEN 2.sav

Conjunto de datos activo Conjunto_de_datos1

Filtro <ninguno>

Ponderación <ninguno>

Segmentar archivo <ninguno>

N de filas en el archivo de
100
datos de trabajo

Manejo de valor perdido Definición de ausencia Los valores perdidos definidos por el
usuario se trata como valores perdidos.

Casos utilizados Las estadísticas para cada análisis se

basan en los casos sin datos perdidos
o fuera de rango para cualquier
variable del análisis.

Sintaxis T-TEST GROUPS=Grupo(1 2)

/MISSING=ANALYSIS

/VARIABLES=agresividad marcas
golpearme violencia notado fisicamente
bebe responsabilidad cambios
desquitarse situaciones tiempo publico
familia amenaza discusión culpa
castigo separarme objeto miedo
cariñoso sospechoso mejor

/CRITERIA=CI(.95).

Recursos Tiempo de procesador 00:00:00.00

Tiempo transcurrido 00:00:00.02

1238
 Estadísticas de grupo

Desviación Media de error

Grupo N Media estándar estándar

mi familia y amigos me han 1.00 48 1.00 .000 .000

pedido que deje a mi pareja
por ser agresivo 2.00 27 1.70 .912 .176

mi pareja que agrede 1.00 48 1.00 .000 .000

fisicamente y deja marcas
2.00 27 1.70 1.068 .205
corporales

mi pareja es agresiva hasta 1.00 48 1.00 .000 .000

llegar a golpearme
2.00 27 1.74 .903 .174

he tenido marcas corporales 1.00 48 1.00 .000 .000

a casua de la violencia
2.00 27 1.81 1.075 .207
ejercida por mi pareja

mis amigos y amigas han 1.00 48 1.00 .000 .000

notado kas narcas en mi
2.00
cuerpo por los golpes de mi
pareja y me han pedido me 27 1.63 1.043 .201

eleje de el

mi pareja me agrese 1.00 48 1.00 .000 .000

fisicamente para controlar mi
2.00 27 1.48 .700 .135
vida

mi pareja se vuelve agresiva 1.00 48 1.00 .000 .000

cuando bebe con sus
2.00 27 2.07 1.141 .220
amigos

es mi responsabilidad 1.00 48 1.00 .000 .000

atender a mi pareja y si no
2.00
lo hago me puede golpear
27 1.56 .698 .134
como castigo

mi pareja me golpea cuando 1.00 48 1.00 .000 .000

1239
tiene cambios repentinos de 2.00
humor o se comporta distinto 27 1.48 .643 .124
conmigo en publico

a veces mi pareja me golpea 1.00 48 1.00 .000 .000

para desquitarse de lo malo
2.00 27 1.44 .641 .123
que me ha hido en el dia

existen situaciones en que 1.00 48 1.00 .000 .000

me obliga con golpes a
2.00 27 1.33 .555 .107
permanecer juntos

cada cierto tiempo se 1.00 48 1.00 .000 .000

presenta una situacion
2.00
donde mi pareja me golpea
por una situacion estresante 27 1.63 .742 .143

,como discuciones

mi pareja me golpea en 1.00 48 1.00 .000 .000

publico despues de alguna
2.00 27 1.37 .565 .109
pelea

mi familia y amigos han visto 1.00 48 1.00 .000 .000

que mi pareja que golpea
2.00 27 1.37 .565 .109
cuando estamos discutiendo

al estar con mi familia o 1.00 48 1.00 .000 .000

parte de mi familia mi pareja
2.00
me golpea y me amenaza si
intento hacerlo ver mal con 27 1.26 .526 .101

mi familia|

mi familia a visto como me 1.00 48 1.00 .000 .000

pega mi pareja despues de
2.00 27 1.30 .609 .117
una discusion

mi pareja al golearme me 1.00 48 1.00 .000 .000

culpa ami de su enojo
2.00 27 1.59 .931 .179

mi pareja puede golpearme 1.00 48 1.00 .000 .000

como castigo si hago algo
2.00 27 1.37 .688 .132
que es incorrecto

1240
mi familia quiere separarme 1.00 48 1.00 .000 .000
de mi pareja por que vieron
2.00 27 1.48 .643 .124
que me pega

mi pareja me a golpeado con 1.00 48 1.00 .000 .000

algun objeto
2.00 27 1.56 .801 .154

cuando estoy solo(a) tengo 1.00 48 1.00 .000 .000

miedo se salir por miedo de
2.00
que mi pareja me golpee
27 1.52 .753 .145
como castigo

despues de haber ejercido 1.00 48 1.00 .000 .000

violencia, mi pareja se
2.00
muestra cariñoso y me dice
27 1.78 1.251 .241
que todo cambiara

existen ocasiones en que mi 1.00 48 1.00 .000 .000

pareja me pega y tiene
2.00
comportamientos
27 1.56 .577 .111
sospechosos

algunas veces pienso que 1.00 48 1.00 .000 .000

estaria mejor sola(o) en todo
sentido que con mi pareja 2.00 27 2.56 1.340 .258

Prueba de muestras independientes

Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas prueba t para la igualdad de medias

Sig. Diferen 95% de intervalo

Diferen
(bilatera cia de de confianza de
cia de
F Sig. t gl l) medias la diferencia
error

1241
 estánda Superio
r Inferior r

mi familia y Se asumen -
150.53
amigos me varianzas .000 5.37 73 .000 -.704 .131 -.965 -.443
5
han pedido iguales 4
que deje a mi
pareja por ser No se asumen -
26.0
agresivo varianzas 4.00 .000 -.704 .176 -1.065 -.343
00
iguales 9

mi pareja que Se asumen -

agrede varianzas 80.880 .000 4.59 73 .000 -.704 .153 -1.009 -.398
fisicamente y iguales 2
deja marcas
No se asumen -
corporales 26.0
varianzas 3.42 .002 -.704 .205 -1.126 -.281
00
iguales 5

mi pareja es Se asumen -
141.71
agresiva hasta varianzas .000 5.71 73 .000 -.741 .130 -.999 -.482
3
llegar a iguales 6
golpearme
No se asumen -
26.0
varianzas 4.26 .000 -.741 .174 -1.098 -.384
00
iguales 4

he tenido Se asumen -
marcas varianzas 83.430 .000 5.27 73 .000 -.815 .154 -1.123 -.507
corporales a iguales 7
casua de la
No se asumen -
violencia
26.0
varianzas 3.93 .001 -.815 .207 -1.240 -.389
ejercida por mi
00
iguales 7
pareja

mis amigos y Se asumen -

amigas han varianzas 70.033 .000 4.20 73 .000 -.630 .150 -.928 -.331
notado kas iguales 4

1242
narcas en mi No se asumen
cuerpo por los varianzas
-
golpes de mi iguales 26.0
3.13 .004 -.630 .201 -1.042 -.217
pareja y me 00
6
han pedido me
eleje de el

mi pareja me Se asumen -
164.71
agrese varianzas .000 4.79 73 .000 -.481 .100 -.682 -.281
9
fisicamente iguales 1
para controlar
No se asumen -
mi vida 26.0
varianzas 3.57 .001 -.481 .135 -.758 -.205
00
iguales 4

mi pareja se Se asumen -
vuelve varianzas 93.032 .000 6.55 73 .000 -1.074 .164 -1.401 -.748
agresiva iguales 7
cuando bebe
No se asumen -
con sus 26.0
varianzas 4.89 .000 -1.074 .220 -1.525 -.623
amigos 00
iguales 1

es mi Se asumen -
202.07
responsabilida varianzas .000 5.54 73 .000 -.556 .100 -.755 -.356
6
d atender a mi iguales 4
pareja y si no
No se asumen -
lo hago me
26.0
varianzas 4.13 .000 -.556 .134 -.832 -.279
puede golpear
00
iguales 6
como castigo

mi pareja me Se asumen -
210.80
golpea cuando varianzas .000 5.21 73 .000 -.481 .092 -.665 -.298
4
tiene cambios iguales 8
repentinos de
No se asumen
humor o se
varianzas -
comporta
26.0
iguales 3.89 .001 -.481 .124 -.736 -.227
distinto
00
conmigo en 3

publico

1243
a veces mi Se asumen -
178.83
pareja me varianzas .000 4.83 73 .000 -.444 .092 -.628 -.261
5
golpea para iguales 3
desquitarse de
No se asumen -
lo malo que
26.0
varianzas 3.60 .001 -.444 .123 -.698 -.191
me ha hido en
00
iguales 6
el dia

existen Se asumen -
134.92
situaciones en varianzas .000 4.18 73 .000 -.333 .080 -.492 -.175
7
que me obliga iguales 6
con golpes a
No se asumen -
permanecer 26.0
varianzas 3.12 .004 -.333 .107 -.553 -.114
juntos 00
iguales 2

cada cierto Se asumen -

106.09
tiempo se varianzas .000 5.91 73 .000 -.630 .106 -.842 -.417
6
presenta una iguales 4
situacion
No se asumen
donde mi
varianzas
pareja me
iguales -
golpea por
26.0
una situacion 4.41 .000 -.630 .143 -.923 -.336
00
estresante 2

,como
discuciones

mi pareja me Se asumen -
179.69
golpea en varianzas .000 4.56 73 .000 -.370 .081 -.532 -.209
2
publico iguales 7
despues de
No se asumen -
alguna pelea 26.0
varianzas 3.40 .002 -.370 .109 -.594 -.147
00
iguales 7

mi familia y Se asumen -
179.69
amigos han varianzas .000 4.56 73 .000 -.370 .081 -.532 -.209
2
visto que mi iguales 7

1244
pareja que No se asumen
-
golpea cuando varianzas 26.0
3.40 .002 -.370 .109 -.594 -.147
estamos iguales 00
7
discutiendo

al estar con mi Se asumen -

familia o parte varianzas 73.437 .000 3.43 73 .001 -.259 .075 -.410 -.109
de mi familia iguales 5
mi pareja me
No se asumen
golpea y me
varianzas -
amenaza si
26.0
iguales 2.56 .017 -.259 .101 -.467 -.051
intento hacerlo
00
ver mal con mi 3

familia|

mi familia a Se asumen -
visto como me varianzas 68.818 .000 3.39 73 .001 -.296 .087 -.470 -.122
pega mi pareja iguales 1
despues de
No se asumen -
una discusion 26.0
varianzas 2.53 .018 -.296 .117 -.537 -.056
00
iguales 0

mi pareja al Se asumen -
golearme me varianzas 93.866 .000 4.43 73 .000 -.593 .134 -.859 -.326
culpa ami de iguales 5
su enojo
No se asumen -
26.0
varianzas 3.30 .003 -.593 .179 -.961 -.224
00
iguales 9

mi pareja Se asumen -
puede varianzas 91.130 .000 3.75 73 .000 -.370 .099 -.567 -.174
golpearme iguales 1
como castigo
No se asumen -
si hago algo
26.0
varianzas 2.79 .010 -.370 .132 -.642 -.098
que es
00
iguales 8
incorrecto

mi familia Se asumen -
210.80
quiere varianzas .000 5.21 73 .000 -.481 .092 -.665 -.298
4
separarme de iguales 8

1245
mi pareja por No se asumen -
26.0
que vieron que varianzas 3.89 .001 -.481 .124 -.736 -.227
00
me pega iguales 3

mi pareja me a Se asumen -
110.23
golpeado con varianzas .000 4.83 73 .000 -.556 .115 -.785 -.326
3
algun objeto iguales 3

No se asumen -
26.0
varianzas 3.60 .001 -.556 .154 -.872 -.239
00
iguales 6

cuando estoy Se asumen -

104.84
solo(a) tengo varianzas .000 4.79 73 .000 -.519 .108 -.734 -.303
2
miedo se salir iguales 7
por miedo de
No se asumen -
que mi pareja
26.0
varianzas 3.57 .001 -.519 .145 -.816 -.221
me golpee
00
iguales 8
como castigo

despues de Se asumen -
haber ejercido varianzas 81.947 .000 4.33 73 .000 -.778 .180 -1.136 -.420
violencia, mi iguales 2
pareja se
No se asumen
muestra
-
varianzas 26.0
cariñoso y me
3.23 .003 -.778 .241 -1.273 -.283
iguales 00
dice que todo
2
cambiara

existen Se asumen -
384.40
ocasiones en varianzas .000 6.70 73 .000 -.556 .083 -.721 -.390
5
que mi pareja iguales 2
me pega y
No se asumen
tiene
-
varianzas 26.0
comportamient
5.00 .000 -.556 .111 -.784 -.327
iguales 00
os
0
sospechosos

algunas veces Se asumen -

129.98
pienso que varianzas .000 8.08 73 .000 -1.556 .192 -1.939 -1.172
6
estaria mejor iguales 8

1246
sola(o) en No se asumen
-
todo sentido varianzas 26.0
6.03 .000 -1.556 .258 -2.086 -1.026
que con mi iguales 00
3
pareja

FACTOR

/VARIABLES agresividad marcas golpearme violencia notado fisicamente bebe responsabilidad

cambios desquitarse situaciones tiempo publico familia amenaza discusión culpa castigo
separarme objeto miedo cariñoso sospechoso mejor

/MISSING LISTWISE

/ANALYSIS agresividad marcas golpearme violencia notado fisicamente bebe responsabilidad

cambios desquitarse situaciones tiempo publico familia amenaza discusión culpa castigo
separarme objeto miedo cariñoso sospechoso mejor

/PRINT INITIAL EXTRACTION

/FORMAT BLANK(.40)

/CRITERIA MINEIGEN(1) ITERATE(100)

/EXTRACTION PC

/ROTATION NOROTATE

/METHOD=CORRELATION.

Análisis factorial

Notas

Salida creada 28-APR-2015 08:40:13

Comentarios

Entrada Datos C:\Users\ABDEL\Documents\TRABAJO

FINAL LUZ DEL CARMEN 2.sav

Conjunto de datos activo Conjunto_de_datos1

1247
 Filtro <ninguno>

Ponderación <ninguno>

Segmentar archivo <ninguno>

N de filas en el archivo de
100
datos de trabajo

Manejo de valor perdido Definición de ausencia MISSING=EXCLUDE: Los valores

perdidos definidos por el usuario se
tratan como perdidos.

Casos utilizados LISTWISE: Los estadísticos se basan

en casos sin valores perdidos para
cualquier variable utilizada.

1248
Sintaxis FACTOR

/VARIABLES agresividad marcas

golpearme violencia notado fisicamente
bebe responsabilidad cambios
desquitarse situaciones tiempo publico
familia amenaza discusión culpa
castigo separarme objeto miedo
cariñoso sospechoso mejor

/MISSING LISTWISE

/ANALYSIS agresividad marcas

golpearme violencia notado fisicamente
bebe responsabilidad cambios
desquitarse situaciones tiempo publico
familia amenaza discusión culpa
castigo separarme objeto miedo
cariñoso sospechoso mejor

/PRINT INITIAL EXTRACTION

/FORMAT BLANK(.40)

/CRITERIA MINEIGEN(1)
ITERATE(100)

/EXTRACTION PC

/ROTATION NOROTATE

/METHOD=CORRELATION.

Recursos Tiempo de procesador 00:00:00.02

Tiempo transcurrido 00:00:00.02

Memoria máxima necesaria 68472 (66.867K) bytes

Comunalidades

1249
 Inicial Extracción

mi familia y amigos me han

pedido que deje a mi pareja 1.000 .678
por ser agresivo

mi pareja que agrede

fisicamente y deja marcas 1.000 .870
corporales

mi pareja es agresiva hasta

1.000 .551
llegar a golpearme

he tenido marcas corporales

a casua de la violencia 1.000 .817
ejercida por mi pareja

mis amigos y amigas han

notado kas narcas en mi
cuerpo por los golpes de mi 1.000 .787
pareja y me han pedido me
eleje de el

mi pareja me agrese
fisicamente para controlar mi 1.000 .696
vida

mi pareja se vuelve agresiva

cuando bebe con sus 1.000 .679
amigos

es mi responsabilidad
atender a mi pareja y si no
1.000 .743
lo hago me puede golpear
como castigo

mi pareja me golpea cuando

tiene cambios repentinos de
1.000 .600
humor o se comporta distinto
conmigo en publico

1250
a veces mi pareja me golpea
para desquitarse de lo malo 1.000 .774
que me ha hido en el dia

existen situaciones en que

me obliga con golpes a 1.000 .746
permanecer juntos

cada cierto tiempo se

presenta una situacion
donde mi pareja me golpea 1.000 .724
por una situacion estresante
,como discuciones

mi pareja me golpea en
publico despues de alguna 1.000 .766
pelea

mi familia y amigos han visto

que mi pareja que golpea 1.000 .725
cuando estamos discutiendo

al estar con mi familia o

parte de mi familia mi pareja
me golpea y me amenaza si 1.000 .826
intento hacerlo ver mal con
mi familia|

mi familia a visto como me

pega mi pareja despues de 1.000 .814
una discusion

mi pareja al golearme me
1.000 .679
culpa ami de su enojo

mi pareja puede golpearme

como castigo si hago algo 1.000 .490
que es incorrecto

mi familia quiere separarme

de mi pareja por que vieron 1.000 .730
que me pega

1251
mi pareja me a golpeado con
1.000 .725
algun objeto

cuando estoy solo(a) tengo

miedo se salir por miedo de
1.000 .817
que mi pareja me golpee
como castigo

despues de haber ejercido

violencia, mi pareja se
1.000 .877
muestra cariñoso y me dice
que todo cambiara

existen ocasiones en que mi

pareja me pega y tiene
1.000 .627
comportamientos
sospechosos

algunas veces pienso que

estaria mejor sola(o) en todo 1.000 .427
sentido que con mi pareja

Método de extracción: análisis de componentes

principales.

Varianza total explicada

Sumas de extracción de cargas

Autovalores iniciales al cuadrado

Componente Total % de varianza % acumulado Total % de varianza

1 13.102 54.592 54.592 13.102 54.592

2 2.477 10.322 64.914 2.477 10.322

3 1.592 6.632 71.545 1.592 6.632

1252
4 .942 3.927 75.472

5 .847 3.531 79.003

6 .797 3.322 82.325

7 .640 2.666 84.992

8 .539 2.248 87.239

9 .484 2.017 89.257

10 .375 1.564 90.821

11 .359 1.495 92.316

12 .299 1.246 93.562

13 .262 1.093 94.655

14 .235 .981 95.636

15 .214 .892 96.527

16 .179 .746 97.273

17 .149 .622 97.895

18 .142 .590 98.485

19 .115 .479 98.964

20 .093 .389 99.353

21 .062 .260 99.613

22 .047 .195 99.808

23 .028 .117 99.925

24 .018 .075 100.000

Varianza total explicada

Componente Sumas de extracción de cargas al cuadrado

1253
 % acumulado

1 54.592

2 64.914

3 71.545

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

1254
24

Método de extracción: análisis de componentes principales.

Matriz de componentea

Componente

1 2 3

mi familia y amigos me han

pedido que deje a mi pareja .750
por ser agresivo

mi pareja que agrede

fisicamente y deja marcas .665 .465 .460
corporales

mi pareja es agresiva hasta

.682
llegar a golpearme

he tenido marcas corporales

a casua de la violencia .648 .453 .439
ejercida por mi pareja

mis amigos y amigas han

notado kas narcas en mi
cuerpo por los golpes de mi .702 .435
pareja y me han pedido me
eleje de el

mi pareja me agrese
fisicamente para controlar mi .826
vida

mi pareja se vuelve agresiva

cuando bebe con sus .806
amigos

1255
es mi responsabilidad
atender a mi pareja y si no
.780
lo hago me puede golpear
como castigo

mi pareja me golpea cuando

tiene cambios repentinos de
.768
humor o se comporta distinto
conmigo en publico

a veces mi pareja me golpea

para desquitarse de lo malo .855
que me ha hido en el dia

existen situaciones en que

me obliga con golpes a .831
permanecer juntos

cada cierto tiempo se

presenta una situacion
donde mi pareja me golpea .733 -.430
por una situacion estresante
,como discuciones

mi pareja me golpea en
publico despues de alguna .672 -.521
pelea

mi familia y amigos han visto

que mi pareja que golpea .651 -.546
cuando estamos discutiendo

al estar con mi familia o

parte de mi familia mi pareja
me golpea y me amenaza si .747 -.487
intento hacerlo ver mal con
mi familia|

mi familia a visto como me

pega mi pareja despues de .696 -.529
una discusion

1256
mi pareja al golearme me
.720
culpa ami de su enojo

mi pareja puede golpearme

como castigo si hago algo .688
que es incorrecto

mi familia quiere separarme

de mi pareja por que vieron .799
que me pega

mi pareja me a golpeado con

.655 -.521
algun objeto

cuando estoy solo(a) tengo

miedo se salir por miedo de
.846
que mi pareja me golpee
como castigo

despues de haber ejercido

violencia, mi pareja se
.749 -.408
muestra cariñoso y me dice
que todo cambiara

existen ocasiones en que mi

pareja me pega y tiene
.779
comportamientos
sospechosos

algunas veces pienso que

estaria mejor sola(o) en todo .608
sentido que con mi pareja

Método de extracción: análisis de componentes principales.a

a. 3 componentes extraídos.

RELIABILITY

1257
 /VARIABLES=agresividad marcas golpearme violencia notado fisicamente bebe responsabilidad
cambios desquitarse situaciones tiempo publico familia amenaza discusión culpa castigo
separarme objeto miedo cariñoso sospechoso mejor

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA

/STATISTICS=SCALE

/SUMMARY=TOTAL.

Fiabilidad

Notas

Salida creada 28-APR-2015 08:44:26

Comentarios

Entrada Datos C:\Users\ABDEL\Documents\TRABAJO

FINAL LUZ DEL CARMEN 2.sav

Conjunto de datos activo Conjunto_de_datos1

Filtro <ninguno>

Ponderación <ninguno>

Segmentar archivo <ninguno>

N de filas en el archivo de
100
datos de trabajo

Entrada de matriz

Manejo de valor perdido Definición de ausencia Los valores perdidos definidos por el
usuario se tratan como perdidos.

Casos utilizados Las estadísticas se basan en todos los

casos con datos válidos para todas las
variables en el procedimiento.

1258
Sintaxis RELIABILITY

/VARIABLES=agresividad marcas
golpearme violencia notado fisicamente
bebe responsabilidad cambios
desquitarse situaciones tiempo publico
familia amenaza discusión culpa
castigo separarme objeto miedo
cariñoso sospechoso mejor

/SCALE('ALL VARIABLES') ALL

/MODEL=ALPHA

/STATISTICS=SCALE

/SUMMARY=TOTAL.

Recursos Tiempo de procesador 00:00:00.02

Tiempo transcurrido 00:00:00.01

Escala: ALL VARIABLES

Resumen de procesamiento de casos

N %

Casos Válido 100 100.0

Excluidoa 0 .0

Total 100 100.0

a. La eliminación por lista se basa en todas las

variables del procedimiento.

1259
 Estadísticas de fiabilidad

Alfa de
Cronbach N de elementos

.954 24

Estadísticas de total de elemento

Varianza de Alfa de
Media de escala escala si el Correlación total Cronbach si el
si el elemento elemento se ha de elementos elemento se ha
se ha suprimido suprimido corregida suprimido

mi familia y amigos me han

pedido que deje a mi pareja 27.12 71.783 .755 .951
por ser agresivo

mi pareja que agrede

fisicamente y deja marcas 27.16 72.237 .671 .952
corporales

mi pareja es agresiva hasta

27.13 72.660 .670 .952
llegar a golpearme

he tenido marcas corporales

a casua de la violencia 27.12 72.127 .643 .952
ejercida por mi pareja

mis amigos y amigas han

notado kas narcas en mi
cuerpo por los golpes de mi 27.17 72.143 .706 .951
pareja y me han pedido me
eleje de el

mi pareja me agrese
fisicamente para controlar mi 27.19 73.509 .805 .951
vida

1260
mi pareja se vuelve agresiva
cuando bebe con sus 27.04 69.150 .797 .950
amigos

es mi responsabilidad
atender a mi pareja y si no
27.19 73.852 .759 .951
lo hago me puede golpear
como castigo

mi pareja me golpea cuando

tiene cambios repentinos de
27.19 73.994 .739 .951
humor o se comporta
distinto conmigo en publico

a veces mi pareja me golpea

para desquitarse de lo malo 27.22 74.194 .809 .951
que me ha hido en el dia

existen situaciones en que

me obliga con golpes a 27.25 75.199 .781 .952
permanecer juntos

cada cierto tiempo se

presenta una situacion
donde mi pareja me golpea 27.16 73.792 .694 .951
por una situacion estresante
,como discuciones

mi pareja me golpea en
publico despues de alguna 27.25 76.290 .588 .953
pelea

mi familia y amigos han visto

que mi pareja que golpea 27.24 76.265 .571 .953
cuando estamos discutiendo

al estar con mi familia o

parte de mi familia mi pareja
me golpea y me amenaza si 27.28 76.325 .667 .953
intento hacerlo ver mal con
mi familia|

1261
mi familia a visto como me
pega mi pareja despues de 27.27 76.138 .604 .953
una discusion

mi pareja al golearme me
27.18 72.735 .721 .951
culpa ami de su enojo

mi pareja puede golpearme

como castigo si hago algo 27.23 75.048 .651 .952
que es incorrecto

mi familia quiere separarme

de mi pareja por que vieron 27.22 74.598 .747 .951
que me pega

mi pareja me a golpeado
27.17 73.900 .633 .952
con algun objeto

cuando estoy solo(a) tengo

miedo se salir por miedo de
27.21 73.521 .791 .951
que mi pareja me golpee
como castigo

despues de haber ejercido

violencia, mi pareja se
27.13 70.074 .751 .951
muestra cariñoso y me dice
que todo cambiara

existen ocasiones en que mi

pareja me pega y tiene
27.19 74.640 .737 .951
comportamientos
sospechosos

algunas veces pienso que

estaria mejor sola(o) en todo 26.74 68.861 .584 .957
sentido que con mi pareja

Estadísticas de escala

1262
 Desviación
Media Varianza estándar N de elementos

28.35 79.826 8.935 24

DATASET ACTIVATE Conjunto_de_datos1.

SAVE OUTFILE='C:\Users\ABDEL\Documents\TRABAJO FINAL LUZ DEL CARMEN 2.sav'

/COMPRESSED.

CONCLUSIONES:

En este presente trabajo aprendimos de como los jóvenes piensan que el que sus parejas las
amenacen o tengan algún contacto violento hacia ellos es por cariño, o amor, que te prohíbe
amistades es porque te quiere, que si te dice cosas sobre alguna persona es porque tu pareja
te quiere, pero en realidad cuando una persona golpea a su pareja no es por amor, es por
violencia, también aprendimos en cómo se debe hacer verdaderamente un trabajo y como
validar un instrumento y a utilizar bien en programa SPSS para poder validar el instrumento
y que nuestra investigación sea confiable.11

1263
Referencias

Vázquez García, V. & Castro, R. (2008). "¿Mi novio sería capaz de matarme?" Violencia
en el noviazgo entre adolescentes de la Universidad Autónoma Chapingo, México. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 6(2) 709-738. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=77360208

Muñoz-Rivas, M. J., Gámez-Guadix, M., Graña, J. L. & Fernández, L. (2010). Violencia en

el noviazgo y consumo de alcohol y drogas ilegales entre adolescentes y jóvenes
españoles. Adicciones, 22(2) 125-133. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=289122889006

Galicia Moyeda, I. X., Sánchez Velasco, A. & Robles Ojeda, F. J. (2013). Relaciones entre
estilos de amor y violencia en adolescentes. Psicología desde el Caribe, 30(2) 211-235.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21328601002

Pazos Gómez, M., Oliva Delgado, A. & Hernando Gómez, Á. (2014). Violencia en
relaciones de pareja de jóvenes y adolescentes. Revista Latinoamericana de
Psicología, 46(3) 148-159. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80533065002

Valdivia Peralta, M. P. & González Bravo, L. A. (2014). Violencia en el noviazgo y

pololeo: una actualización proyectada hacia la adolescencia. Revista de Psicología, 32(2)
330-355. Recuperado de

Test de violencia física en la pareja.

Secundaria: __________ Preparatoria__________ Grado escolar_______________________

Edad: _______________Con quien vives: Papas_____ Abuelos_____ Tíos_____ Otros_____

1264
 Escala de violencia física.

Con la finalidad de entender mejor las causas de la violencia física en S C A C N

parejas adolescentes de secundaria, y con su ayuda se podrán generar i a v a u
técnicas de ayuda para poder tratar este fenómeno. s s
Trate de contestar con sinceridad las siguientes preguntas. Recuerde
e i
e i
n
que no existen respuestas incorrectas o correctas. m c c
p s e n a
Solo marque con una X lo que en realidad piensa o siente r i s u
habitualmente, deje que su experiencia sea la que decida. Recuerde e e n
que dependiendo de la sinceridad de sus respuestas, será posible m c
saber mucho más de este fenómeno. Dicho esto agradecemos su p a
participación en este test. r
e
Los resultados de esta investigación son confidenciales y no se darán a
conocer sin su consentimiento.
1. Mi familia y amigos me han pedido que deje a mi pareja
por ser agresivo.
2. Mi pareja me agrede físicamente y deja marcas corporales.
3. Mi pareja es agresiva hasta llegar a golpearme.
4. He tenido marcas corporales a causa de la violencia
ejercida por mi pareja.
5. Mis amigas y amigos han notado las marcas en mi cuerpo
por los golpes de mi pareja y me han pedido me aleje de el.
6. Mi pareja me agrede físicamente para controlar mi vida.
7. Mi pareja se vuelve agresivo(a) cuando bebe con sus
amigos.
8. Es mi responsabilidad atender a mi pareja y si no lo hago
me puede golpear como castigo.
9. Mi pareja me golpea, cuando tiene cambios repentinos de
humor o se comporta distinto conmigo en público.
10. A veces mi pareja me golpea para desquitarse de lo mal
que le ha ido en el día.
11. Existen situaciones en que me obliga con golpes a
permanecer juntos.
12. Cada cierto tiempo se presenta una situación donde mi
pareja me golpea por una situación estresante, como
discusiones, peleas, entre otros.
13. Mi pareja me ha golpeado en público después de alguna
pelea.
14. Mi familia y amigos han visto que mi pareja me golpea
cuando estamos discutiendo.
15. Al estar con mi familia o parte de mi familia. Mi pareja
me golpea y me amenaza si intento hacerlo ver mal con mi
familia.
16.- Mi familia ha visto como me pega mi pareja después de
una discusión.
17.- Mi pareja, al golpearme me culpa a mí de su enojo.

1265
18.- Mi pareja puede golpearme como castigo si hago algo es
incorrecto.
19.- Mi familia quiere separarme de mi pareja porque vieron
que me pega.
20.- Mi pareja me ha golpeado con algún objeto.
21.- Cuando estoy sola(o) tengo miedo de salir por miedo de
que mi pareja me golpe como castigo.
22.- Después de haber ejercido violencia, mi pareja se
muestra cariñoso y me dice que todo cambiara.
23.- Existen ocasiones en que mi pareja me pega y tiene
comportamientos sospechosos.

24.- Ha sido necesario llamar a la policía o pedir ayuda

cuando mi pareja trata de pegarme después de una
discusión.
25.- Algunas veces pienso que estaría mejor sola(o) en todo
sentido que con mi pareja.

1266
REDES SOCIALES: UNA REFLEXIÓN SOBRE LAS FORMAS ALTERNAS PARA
ESTABLECER RELACIONES SOCIALES.

Gabriela Ruiz Sandoval, Universidad Pedagógica Nacional.

gabriela.ruizs@gmail.com

Resumen

Desde hace algunas décadas las relaciones sociales que se establecen entre las personas se
han ido reestructurando y han surgido formas diferentes de relación con los demás a partir
de los recursos tecnológicos. Dichos cambios han sido derivados del uso de las tecnologías
y un ejemplo de ello son las redes sociales, entendidas como instrumentos tecnológicos.

Lo anterior tiene un impacto en los procesos de socialización que se generan en los

universitarios, población que es de interés para este trabajo, dado que las relaciones
interpersonales que se establecen en los diferentes ámbitos como la familia, el trabajo, la
escuela y otros escenarios, hoy en día se pueden conformar a partir de las redes sociales, las
cuales han modificado las formas más remotas de socialización, no para desplazar sino para
integrar propuestas diferentes de las relaciones sociales.

Derivado de lo anterior surge el interés para reflexionar sobre los cambios que han
generado las Redes Sociales (RS) en las formas en cómo se establecen hoy en día las
relaciones interpersonales en los procesos de socialización en estudiantes universitarios.

El procedimiento para desarrollar dicha reflexión fue a través de una revisión documental
vinculada con los ejes temáticos sobre las redes sociales como instrumentos tecnológicos,
procesos de socialización, relaciones sociales e interpersonales a partir de las redes sociales
en universitarios.

1267
El análisis de dichos documentos nos lleva a pensar y reflexionar acerca de la importancia
de conocer y comprender los caminos alternos a través de los cuales se relacionan los
universitarios a partir del uso de diversos instrumentos tecnológicos y cómo estos impactan
en los procesos de socialización, así como la comprensión sobre los cambios que se han
producido en las formas en cómo los universitarios se informan, producen información,
generan conocimiento, y cómo consumen.

La aportación de dicho trabajo es pensar en cómo las relaciones sociales han generado
formas diferentes, pero sin olvidar que las relaciones sociales sin el uso de las tecnologías
también siguen siendo parte de las habilidades que seguirán dándose en tanto seres sociales
que somos.

Palabras clave: redes sociales, socialización, jóvenes universitarios.

Introducción

Actualmente las relaciones sociales que se establecen entre las personas, se han ido
reestructurando y han surgido formas diferentes de relación con los demás, dicho fenómeno
se deriva gracias al acceso que se tiene al Internet y como consecuencia del uso de los
recursos tecnológicos que se ofrecen a través de la misma; un ejemplo de ello son las Redes
Sociales (RS), entendidas como instrumentos tecnológicos.

El uso de dichos instrumentos tecnológicos ha generado que la comunicación que se

establece entre los seres humanos sea cada vez más rápida y sin importar la ubicación
geográfica de las personas; aunado a lo anterior, es importante tener presente que las
personas más jóvenes dedican un mayor tiempo al uso de dichos instrumentos y
prácticamente han convivido con ellos desde su nacimiento, lo que genera otro tipo de
comportamientos en su vida cotidiana y en las relaciones sociales que establecen, así como
la forma en que participan y socializan, es decir formas diferentes de vincularse con los
demás e incluso formas diferentes de pensar y de estructurar la información.

Otro cambio tiene que ver con la inmediatez, hace varias décadas era común la espera,
desde el envío de una carta por correo o bien el relvado de un rollo fotográfico e incluso la

1268
espera para llegar a una lugar en donde reproducir el disco que se había comprado en algún
tienda, pero hoy ese tiempo queda rebasado por el uso del correo electrónico, por las
aplicaciones de los teléfonos inteligentes para tomar una foto y poder verla e incluso
editarla en el mismo momento que ha sido tomada y qué decir de todas las posibilidades
para que a través de una aplicación se pueda escuchar cualquier canción de cualquier parte
del mundo. Considero relevante la idea escrita por Bernete (2010) “Para los jóvenes
actuales, usar Internet o el SMS es algo tan natural como para sus padres ver televisión o
para sus abuelos escuchar la radio” (p.98), esto quiere decir que lo que en algún momento
dado para algunas generaciones ha sido algo novedoso para las generaciones mayores
puede resultar algo extraño y ajeno a sus prácticas cotidianas.

También se puede pensar y reflexionar acerca de la transformación que han tenido los
espacios de socialización. Anteriormente era común compartir espacios físicos con otras
personas, se buscaban lugares para convivir, platicar, discutir, hacer actividades escolares
como la preparación de una exposición o un trabajo final, acudir con los compañeros de
clase a las bibliotecas para realizar búsquedas de información; también las actividades
familiares desde ver televisión o bien compartir alguna comida y platicar, e incluso pasar el
tiempo libre con otras personas que tuvieran los mismos gustos e intereses. No significa
que estas actividades hayan sido reemplazadas, más bien implica que los jóvenes han
generado otros espacios para establecer relaciones sociales, lo anterior va de la mano con lo
que expresa Castells (2001) haciendo alusión a los espacios en los cuales socializamos las
personas ya no pueden ser sólo físicos, pero tampoco podrán ser sólo digitales.

En nuestros días, los espacios físicos que solían usar las generaciones de los que hoy son
adultos o adultos mayores, para las nuevas generaciones han cambiado a partir del uso de
los instrumentos tecnológicos que se han ido desarrollando y a través de los cuales se han
generado una serie de espacios vinculados a las tecnologías y mediados por las Redes
Sociales, a través de las cuales las personas suelen establecer una comunicación en línea, ya
sea asincrónica o sincrónica, en lugar de una comunicación presencial cara a cara; lo
anterior significa que las interacciones que se establecen con las demás personas se
encuentra mediadas en su mayoría por las Redes Sociales (RS), entendiendo a la mediación
como las prácticas transformativas (Ardévol, 2002), en la que se hace necesaria la

1269
interacción entre las personas, y el uso de las Redes Sociales como los instrumentos
tecnológicos.

Si nos preguntamos porque estos cambios no suelen ser tan fáciles de comprender o de
integrar para las generaciones mayores, la respuesta la podemos encontrar a través del
planteamiento de Prensky (2001), los jóvenes son lo que él denomina nativos digitales, los
identifica como las personas que han crecido con la Red y los distingue de los inmigrantes
digitales, como los llegados más tarde a las tecnologías, esto es, los nativos digitales,
nacieron en la era digital y son usuarios permanentes de las tecnologías con una habilidad
consumada, y con ellas satisfacen sus necesidades tales como el entretenimiento, la
diversión, la comunicación, e incluso en panoramas más elaborados también de formación.

Ahora que sabemos que los jóvenes son natos en la tecnología y que esto facilita el uso de
los recursos tecnológicos, podemos empezar a comprender porque ellos pueden preferir el
uso de los espacios virtuales como una opción más para relacionarse con los demás; dichos
espacios pueden ser explicados y estudiados desde lo que hoy se conoce como el
ciberespacio y la cibercultura.

El concepto de cibercultura ha sido explicado desde diferentes posturas, y de forma muy

general se puede decir que hace referencia a los cambios culturales como consecuencia del
uso de las tecnologías de la información de la comunicación. En cuanto al ciberespacio,
Reid (2003) lo describe como el entorno cultural, como una construcción que se centra en
la experiencia del usuario, en cómo acepta un mundo simulado como un espacio factible
para tener respuestas sociales y emocionales.

Las transformaciones se han establecido en las relaciones sociales que se establecen con
familia, con las amistades más cercanas, con los compañeros de clase, los compañeros de
trabajo, y con los docentes en las instituciones escolares. Cabe resaltar que en este trabajo
no se pretende señalar si estas transformaciones son benéficas o si generan dificultades para
establecer relaciones cara a cara, lo que se intenta es, reflexionar sobre esas
transformaciones para comprender cómo se establecen las relaciones sociales en la vida
cotidiana de los jóvenes a través del uso de los diferentes instrumentos tecnológicos, como
lo son las RS.

1270
El concepto Redes Sociales no es exclusivo del al uso del Internet, en realidad la palabra
RS se puede decir que ha existido siempre, socialmente las personas, solemos pertenecer a
un grupo de amigos, de empresas, de clubes, de protesta, y muchos más; el término ha
tomado relevancia a partir de las transformaciones que hemos tenido en las sociedades.

De acuerdo con García, Navarrete, Magaña y Ruiz (2015) se puede entender a las RS como
una estructura social conformada por un conjunto de personas relacionadas entre sí y con
fines comunes.

Por su parte Boyd (2007) describe a las RS como un servicio de Internet que permite a
cualquier cibernauta construir un perfil dentro de un sistema gestionado por un tercero; en
él comparte relaciones, experiencias, contenidos, etc. con otros usuarios que, dependiendo
de la privacidad autodefinida de su perfil, podrá tener acceso a todos los seguidores y a sus
experiencias de los miembros de las listas que sigan las suyas.

Lo anterior, como se ha venido describiendo, tiene en un impacto en los procesos de

socialización que se generan en los universitarios, población que es de interés para este
trabajo, dado que las relaciones interpersonales que se establecen en los diferentes ámbitos
como la familia, el trabajo, la escuela y otros escenarios, hoy en día se pueden conformar a
partir de las redes sociales, las cuales han modificado las formas más remotas de
socialización, no para desplazar sino para integrar propuestas diferentes de las relaciones
sociales.

La aportación de dicho trabajo es pensar en cómo las relaciones sociales han generado
formas diferentes, pero sin olvidar que las relaciones sociales sin el uso de las tecnologías
también siguen siendo parte de las habilidades que seguirán dándose en tanto seres sociales
que somos.

Es así que el objetivo del presente trabajo tuvo la intención del presente trabajo es
reflexionar sobre los cambios que han generado las Redes Sociales en las formas en cómo
se establecen hoy en día las relaciones interpersonales en los procesos de socialización en
estudiantes universitarios.

1271
El proceso metodológico para la descripción que se presenta, se realizó a partir de una
revisión documental vinculada con los ejes temáticos sobre las redes sociales como
instrumentos tecnológicos, procesos de socialización, relaciones sociales e interpersonales a
partir de las redes sociales en universitarios.

Un primer análisis que se realizó fue a partir de los datos generados a través de las
Encuestas de la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI 2009, 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015) se destacó el total de usuarios y se extrajeron los porcentajes de dichos
usuarios de dos de los rangos de edades considerados como jóvenes, dadas las edades,
siendo estos de 12 a 19 años y de 20 a 24 años, de igual forma se destaca el número de
horas por día que los usuarios invierten en el uso de internet, en la tabla 1 se muestran los
datos.

Tabla 1

Usuarios de internet y tiempo empleado para internet

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Millones
de 27.6 30.6 34.9 40.6 45.1 51.2 53.9 65
personas

12-19
22% 21% 27% - 22% 24% 26% 19%
años
20-24
14% 13% 23% - 21% 21% 20% 17%
años

Tiempo
invertido 2:54 3:21 3:32 4:09 5:01 5:36 6:11 7:14
al día

Por lo que respecta a la diferencia entre el número total de usuarios del año 2008 cuando se
obtuvieron los primeros datos, comparado con el año 2015 podemos hablar de una
diferencia significativa, con un incremento de 37.4 millones de usuarios. Ahora
enfocándonos al rango de edad de interés se nota un incremento significativo a partir del

1272
año 2010, si bien en comparación con el año 2015 se podría pensar en un decremento, en
realidad cabe resaltar que en algunos años el rango de edades cambio y eso puede modificar
los porcentajes. Lo que llama más la atención y en parte el motivo y el interés del presente
trabajo es el tiempo que los usuarios están conectados, en el año 2008, solían hacerlo
durante menos de 3 horas al día, en contraste con el año 2015 vemos que los usuarios
permanecen conectados poco más de 7 horas al día, lo que nos lleva a pensar en qué
actividades que implique n una conexión a internet están desarrollando las personas.

De forma general los datos que se presentan en la Tabla 2, indican el porcentaje de

relevancia en cuanto a las actividades que se realizan cuando los usuarios se encuentran
contactados a internet, y cabe resaltar que el uso de las Redes Sociales después de o haber
figurado en los primeros dos años de las encuestas, aparecen en el año 2010 para
permanecer con un alto porcentaje desde ese momento y se posiciona en primer lugar a
partir del año 2014.

Tabla 2

Usos de los usuarios con acceso a internet

USO 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Correo 70% 75% 90% 80% 87% 80% 73% 70%
MSN 58% 59% 75% 68%
Chat 41% 45%
Foto/Vídeo 31% 68%
Redes 61% 77% 82% 77% 85% 79%
Sociales
Búsqueda 71% 84% 72% 78%
de
información

Después de haber analizado la información de las encuestas de AMIPCI, se hizo una

revisión de lo que diferentes estudios han encontrado respecto a para qué usan las redes
sociales y se encontraron las siguientes acciones, cabe resaltar que los datos se obtienen de

1273
investigaciones realizadas con estudiantes de nivel superior: encontrar amistades, establecer
comunicación con esas amistades, mantener amistades, así como crear nuevas amistades
generadas a partir de intercambios académicos o congresos, los jóvenes también usan las
redes sociales para debatir temas de interés, publicar detalles de su vida cotidiana, chatear,
enviar mensajes privados, públicos o bien a grupos, localizar personas, crear eventos, subir
fotos y vídeos y para entretenimiento.

Conclusiones

El análisis de dichos documentos nos lleva a pensar y reflexionar acerca de la importancia

de conocer y comprender los caminos alternos a través de los cuales se relacionan los
universitarios a partir del uso de diversos instrumentos tecnológicos y cómo estos impactan
en los procesos de socialización, así como la comprensión sobre los cambios que se han
producido en las formas en cómo los universitarios se informan, producen información,
generan conocimiento, y cómo consumen, pero lo más importante será no estigmatizar. Los
cambios y las transformaciones, sin lugar a duda, seguirán dándose y como seres sociales,
al menos al día de hoy tenemos la posibilidad de relacionarnos a través de dos diferentes
formas la más tradicional, por llamarla de alguna manera, cara a cara y la forma alterna,
que se genera en los espacios virtuales a través de las Redes Sociales Digitales.

Referencias

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de los usuarios de Internet en México. Recuperado de
https://www.amipci.org.mx/images/Estudio_Habitosdel_Usuario_2016.pdf

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de los usuarios de Internet en México. Recuperado de
https://amipci.org.mx/images/AMIPCI_HABITOS_DEL_INTERNAUTA_MEXICANO_2
015.pdf

AMIPICI (Asociación Mexicana de Internet) (Mayo, 2014). Estudio sobre los hábitos de
los usuarios de Internet en México. Recuperado de

1274
https://www.amipci.org.mx/estudios/habitos_de_internet/Estudio_Habitos_del_Internauta_
Mexicano_2014_V_MD.pdf

AMIPICI (Asociación Mexicana de Internet) (Mayo, 2013). Hábitos de los usuarios de

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AMIPICI (Asociación Mexicana de Internet) (Mayo, 2011). Hábitos de los usuarios de

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1276
 TIC´S EN RELACIONES AFECTIVAS DE UNIVERSITARIOS TABASQUEÑOS
PARTICIPANTES EN MOVILIDADACADÉMICAINTERNACIONAL

Gladys Hernández Romero, Luis Carlos Cuahonte Badillo, Doris Laury Beatriz DzibMoo,
Nelly del Carmen CordovaPalomeque, Carlos Alfredo de la Peña,Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco.

gladiolita6@gmail.com

Resumen

Actualmente el mundo entero está viviendo una vorágine de acontecimientos difícil de

digerir, en la que juega un papel importante la rapidez con la que se generan los
conocimientos, el avance tecnológico y científico y las facilidades para comunicarse; esto
sin lugar a dudas exige nuevos saberes, repercutiendo directamente sobre el crecimiento
económico y el desarrollo nacional, desarrollo en el que están implícitas las Instituciones de
Educación Superior.

Este avance tecnológico ha influido en el fomento de flujos internacionales, en el que los

estudiantes viajan a otro país, participando en el programa de movilidad académica
internacional.Cuando el universitario se encuentra lejos de sus compañeros, pareja, amigos
y familiares, tiende a deprimirse si no puede comunicarse con ellos. Afortunadamente
existen medios apoyados en las tecnologías para lograr esta comunicación.

Aquí se analizaelempleo de las tecnologías, en el fomento de las relaciones afectivas en

participantes del Programa de Movilidad Académica Internacional de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco.

Esta investigación se realizó en la División Académica de Ciencias Económico

Administrativas. El estudio empírico se basó en una muestra intencional de10 participantes

1277
del Programa, de un total de 29, duranteverano-otoño 2015, a quienes se les aplicó un
cuestionario de elaboración propia.

Los resultados apuntan hacia una necesidad cada vez más creciente del empleo de las
tecnologías para mantener una estabilidad emocional, entre quienes participaron en este
proyecto. Entre otras respuestas obtenidas, los estudiantes consideran que el estar en
contacto con sus familiares, amigos, pareja y conocidos, a través de redes sociales o
whatsApp les da seguridad.

Sin lugar a dudas, los jóvenes, motivo de este trabajo son nativos digitales, sus edades
oscilan entre los 21 y 24 años, para ellos el empleo de las tecnologías en su vida diaria se ha
convertido en una extensión de su cuerpo, dándoles la certeza de poder estar comunicados
en todo momento.

Palabras clave: Movilidad, programa académico, estudiantes universitarios, relaciones

afectivas, tecnologías.

Abstract

Currently the entire world is living a maelstrom of events that are hard to assimilate, in
which the promptness in the creation of knowledge, technological and scientific advance,
and abilities to communicate, takes an important role; there is no doubt that this demands
new knowledge, having a direct effect over the economic growth and the national
development, in which higher education institutions are included.

This technological advance has had an influence in the encouragement of international

flow, in which students travel to another country, taking part in the international academic
mobility program. When students are far away from theirclassmates, couple, friends and
family, they tend to get depressed if they can’t communicate with them. Fortunately, they
can stablish this communication through means supported by technology.

Analyzed here is the usage of the technologies, in the encouragement of affective

relationships in the participants of the International Academic Mobility program of the
Autonomous University Juarez of Tabasco.

1278
This research took place in the Academic Division of Economic Administrative Sciences.
The empirical study was based on an intentional sample of 10 participants of the mobility
program, out of a total of 29, during the period of summer – fall of 2015, who were applied
a survey of own elaboration.

The results point towards the growing need of the usage of technologies to stablish an
emotional stability, among the ones who participated in this project. Among other answers
obtained, the students consider that being in touch with their family, friends, couples or
acquaintances, through social networks or “WhatsApp”, makes them feel safe.

Without any doubt, young people, subject of this work, are digital natives, their ages vary
between 21 and 24 years old, for them the usage of technology in their daily lives has
become an expansion of their bodies, giving them the certainty of being able to stay in
communication in every moment.

Key words: Mobility, Academic program, university students, affective relationships,

technology

Introducción

Sin lugar a dudas uno de los acontecimientos más llamativos en los últimos años es el
empleo de las tecnologías en la vida diaria de los humanos, actividad a la que no es ajena la
educación ni los educandos. En el nivel universitario este empleo se acrecienta ya que
potencia la obtención de nuevos saberes, porque para que “… una sociedad del
conocimiento crezca y se desarrolle… depende de la producción de nuevos conocimientos,
de su transmisión mediante la educación y la formación, de su divulgación…”(Martín,
Rabadán y Hernández,2013, p. 246).

De ahí que una de las tareas que tiene bajo su responsabilidad la universidad, es la de
proporcionar una formación y una cualificación suficientes para poder enfrentar la vorágine
de información a la que tiene acceso el estudiante universitario.

Estoscambios sin duda repercuten de manera significativa en el crecimiento y desarrollo

social, y juntamente con la globalización, producen transformaciones

1279
estructurales,(Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, [UJAT]2012), actualmente, es
evidente que este proceso ha llevado a las Instituciones de Educación Superior del mundo
afortalecer las capacidades de su población, trayendo consigo el impulso de intensos y
complejos procesos de reformas en los sistemas educativos para garantizar que contribuyan
a enfrentar los desafíos que el entorno mundial plantea.

“En el diseño de los nuevos planes de estudios… uno de los aspectos más importantes
consiste en identificar las competencias que un titulado ha de adquirir a lo largo de su
periodo formativo” (Martín, Rabadán y Hernández, 2013, p. 247), y es precisamente, este
modelo, el basado en competencias el que rige en la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco, sosteniéndose en los paradigmas vigentes de la psicología y de pedagogía,
particularmente, de las teorías constructivista y humanística. (UJAT, 2012), adoptándose la
internacionalización y la responsabilidad social como ejes transversales. (UJAT, 2016).

Estos ejes transversales, refuerzan todas las funciones institucionales de esta universidaden
escenarios nacionales e internacionales, como institución formadora de ciudadanos del
mundo que comparten experiencias y conocimientos, en ámbitos de diversidad con el
propósito de ofrecer alternativas innovadoras ante las problemáticas globales.

En este tenor, surge el Programa Institucional de Movilidad Académica internacional,

caracterizado por estancias y prácticas profesionales, la diversidad de espacios, las
adecuaciones temporales y la libertad en el tratamiento de contenidos curriculares. Según lo
planteado en el Plan Estratégico de Desarrollo 2006-2016 (2006), de esta Institución, con
las tendencias de globalización, el promover una mentalidad de intercambio es
determinante para tener acceso a los conocimientos más avanzados y remotos, es por eso
que en esta casa de estudios, promover la movilidad de los estudiantes es un elemento
importante mediante el cual se favorecerá la actualización del campo laboral.

Desarrollo

Ante los complejos escenarios mundiales, las Instituciones de Educación Superior

requieren de modelos flexibles orientados a la solución de problemas y al trabajo en equipo
que permitan la entrada y salida de sus estudiantes en diferentes momentos de su

1280
formación, teniendo la capacidad de responder a las necesidades del entorno cultural,
económico y laboral (Ibarra, 2003), por lo que en la actualidad también tienen la
responsabilidad de enriquecer la comprensión de los problemas mundiales que impiden el
crecimiento y desarrollo de los países; y la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco no es
la excepción, ya que ha desarrollado programas académicos para apoyar esta situación, y un
ejemplo de ello es el Programa Institucional de Movilidad Estudiantil (UJAT, 2014).

Luchilo considera que la movilidad “… se inscribe en tendencias culturales de mayor

alcance… motivada menos por los tradicionales factores…, y más por factores de
educación,… adquisición de experiencia” (2006, 107).

En este contexto, según lo planteado en el Plan Estratégico de Desarrollo 2006-2016 (2006)

de esta Institución, con las tendencias de la globalización, el promover una mentalidad de
intercambio es determinante para tener acceso a los conocimientos más avanzados y
remotos, es por eso que en esta Institución promover la movilidad de los estudiantes es un
elemento importante mediante el cual se favorecerá la actualización del campo laboral.

La globalización trae aparejado el empleo de la tecnología y sus dispositivos electrónicos

entre quienes tienen acceso a ellos. No es novedad que los universitarios cuyas edades
oscilan entre los 18 y los 25 años (dependiendo de la licenciatura que estén cursando y el
modelo académico en el que la estén cursando), el empleo de las tecnologías se ha
convertido en una forma de vida, ya que “El progreso social y el avance de las
Tecnologías… promueven nuevos patrones de comportamiento…” (Ruiz et al., 2010, 302).

Al respecto Puerta y Carbonell, señalan que “El aumento de las posibilidades de

comunicación, ha convertido a internet en la herramienta por excelencia, a la que se accede
desde computadoras, teléfonos móviles, y tabletas digitales” (2013 ,621).

Y es precisamente, el empleo de internet y sus dispositivos, lo que a los estudiantes

universitarios tabasqueños, participantes en el programa institucional de movilidad
académica internacional, los estimula a continuar su estancia en países ajenos al propio, y
es que “… el espacio real, geográfico, hecho de lugares físicos… se ve duplicado por un
espacio virtual, sin geografía, sin distancia, en el cual los intercambios, son prácticamente

1281
instantáneos.” (Renaud, 2009, 206), y a través de ellos, se mantienen comunicados con sus
seres queridos.

Método

La investigación que nos ocupa, se desarrollo en la División Académica de Ciencias

Económico Administrativas, perteneciente a la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
El estudio empírico se basó en una muestra intencional o de conveniencia de diez
participantes del Programa, de un total de 29, quienes durante el periodo verano-otoño
2015, estuvieron de movilidad académica internacional.

El criterio para determinar la muestra se basó tomando en cuenta a quienes eligieron

España como el país para ir de movilidad, sin importar la edad, la licenciatura que cursan,
ni el género y dando por entendido que todos son estudiantes regulares de la mencionada
División Académica.

A todos ellos se les invitó a ser parte voluntaria de este trabajo, después de explicarles que
los datos obtenidos permanecerían en el anonimato, y ellos aceptar, se les pidió que
respondieran un cuestionario de elaboración propia basado en las siguientes categorías:
diversidad cultural y globalización, necesidades, y seguridad nacional.

Categoría Subcategoría
Diversidad cultural y globalización Normas de comportamiento
Comunicación verbal, no verbal e
informática
Costumbres
Tradiciones
Idiosincrasia
Lenguaje
Comida
Vestimenta
Economía
Tic
Medio ambiente
Sistema político

1282
 Necesidades Económicas
Sociales
Afectivas

Seguridad nacional y exposición a Delincuencia organizada

riesgos Corrupción
Estabilidad social
Pobreza
Desigualdad
Ambiente social
Policía

Cuando se les cuestionó sobre lo que más extrañaron durante su estancia europea, el 20%
de ellos respondió que los alimentos, el 50% señaló que su ciudad, el 30% apuntó que su
universidad y profesores. Los resultados se muestran en la gráfica 1.

Gráfica 1
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Alimentos Ciudad Universidad y profesores

Fuente: Elaboración propia

A la pregunta sobre si sintieron en algún momento rechazo por parte de sus compañeros o
profesores, el total de ellos, respondió negativamente.

1283
Al cuestionamiento sobre el grado de importancia que tuvo internet y sus dispositivos
durante su estancia, el 20% consideró que poco, contra el 80% que señaló que mucho, y es
que “El desarrollo de las redes de alta velocidad tiene… consecuencias revolucionarias en
la forma de vida de los ciudadanos” (Gil y Roca, 2011, 4). Los resultados se muestran en la
gráfica 2

Gráfica 2
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Poca importancia Mucha importancia

Fuente: Elaboración propia

A la pregunta sobre en qué momento lo consideraron de gran importancia, del 80% que
respondió afirmativamente esta cuestión, el 10% señaló que para la elaboración de sus
actividades académicas, contra el 70%, que respondió, para mantenerse en contacto con sus
amistades y seres queridos. Los resultados se presentan en la gráfica 3.

1284
 Gráfica 3
80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Elaboración de actividades académicas Contacto con amistades y seres queridos

Fuente: Elaboración propia

Los participantes en este programa señalan que el mantenerse en contacto con sus
familiares, vecinos y/o pareja a través de las redes sociales les permitió sentirse
anímicamente seguros, elevando de esta manera su rendimiento escolar. En la gráfica 4 se
observa este resultado. Ellos señalan que empleando internet y sus dispositivos, se sienten
acompañados, haciendo más llevadera su estancia en el extranjero. Y es que la movilidad
“…está en gran medida relacionada con algunas variables psicológicas apoyo social de la
familia la autoestima,la motivación al logro,estrategias de afrontamiento del estrés”
(Palomar y Lanzagorta, 2005, 12).

1285
 Gráfica 4
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Seguridad al tener contacto con familiares

Fuente: Elaboración propia

Resultados

Los estudiantes universitarios participantes en este trabajo, manifiestan experimentar la

compañía o sentirse acompañados de una forma peculiar para quienes no son nativos
digitales, y ésta, es precisamente encontrar en internet, esa red de redes, una aliada en su
aventura, el 70% de ellos, señala que ha sido de gran utilidad anímicamente, en su estancia
en España, y es que “…la aparición de síntomas ansiosos o depresivos se encuentra
mediada por factores tanto personales como psicosociales.” (Dávila et al., 2011, 152).

El total de ellos manifiesta no haber sido nunca objeto de discriminación o burlas o parte de
sus pares y/o profesores, pero que a pesar de haber contado con esta bondad en su estadía,
el estar en contacto con sus seres queridos ha sido definitivo para lograr haber concluido
sus estudios sin mayor problema.

Señalan que ya de por sí es difícil estar lejos, y ni por asomo se les ocurre pensar en la
posibilidad de haber llegado a buen puerto, deno haber contado con el empleo de la
tecnología antes, durante y después de su viaje, y es que “El uso de la tecnología… se lleva
a cabo de conformidad con las necesidades, tareas o intereses que sobresalen en
determinado momento…” (Pérez et al., 2009, 611).

1286
Conclusiones

Sin lugar a dudas, resalta la necesidad cada vez mayor que tienen los participantes en el
programa de emplear internet y sus dispositivos en su vida diaria con el objeto de sentirse
menos tristes por extrañar a su país.

El estar en contacto con familiares, amigos, vecinos y pareja a través de redes sociales les
hace sentir seguridad en sí mismos y estar estimulados para enfrentar el reto que han
elegido de manera voluntaria.

Y es que existe entre ellos una necesidad cada vez más creciente de apoyarse en redes
sociales o whatsApp a fin de elevar su autoestima y poder alternar con sus pares en el
intercambio de información, música, bajar películas o simplemente distraerse.

Se conectan con el otro en la soledad de sus espacios privados, que son a la vez públicos,
dado que observan y son observados. La paradoja es que a la vez que están solos, están
acompañados.

Ellos manifiestan haberse sentido con cierta frecuencia deprimidos a pesar de tener
costumbres similares a las de la ciudad en la que estaban. Reconocen que aunque no
sufrieron de ninguna manera discriminación por parte de sus compañeros o maestros, el
cambio de clima y de ambiente los hizo sentir tristes en más de una ocasión.

Señalan que fue de gran ayuda el mantenerse en contacto a través de videollamadas,

llamadas telefónicas o mensajes, con sus amistades, quienes siempre estuvieron
apoyándolos durante su estancia.

Otro factor que ellos manifiestan como un detonador de la depresión, es la baja temperatura
que se presenta en ese país, en el que las estaciones del año son marcadas y contrastan con
el clima y la humedad tabasqueña, a los que ellos están acostumbrados.

1287
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2020. México: Colección Justo Sierra

1289
 TIC Y EDUCACIÓN: CAMBIO DE ACTITUD O PERMANENCIA DE
COSTUMBRES

Yulima Isabel López García, Almendra Carolina Heredia Palomares, Teresa de Jesús
Ramos Murillo, Mónica Olivia Plascencia Bernal, Universidad Autónoma de Nayarit.
yulima@uan.edu.mx

Resumen

La ONU y UNESCO confían en las bondades de las TIC para abatir el rezago y elevar la
calidad educativa, orientando planes nacionales, estatales e institucionales de desarrollo
para usar estrategias propias de educación abierta, a distancia y mixta aplicadas en la
educación presencial a través de plataformas de aprendizaje.

La actitud está influida por la personalidad, formación familiar y experiencias, actualmente

las actitudes hacia el aprendizaje son desfavorables, los estudiantes carecen de motivación e
interés por el estudio; se abre la oportunidad de cambiarlas al aprovechar su interés por
redes sociales como pasatiempo introduciendo su uso académico con grupos de Facebook y
WhatsApp continuando con plataformas educativas. Contraviniendo las apuestas de la
UNESCO los resultados no son los esperados, los estudiantes siguen reproduciendo vicios
de lo presencial en lo virtual.

Esta investigación se basa en el paradigma cualitativo, la población y muestra fueron 21

estudiantes seleccionados por método no probabilístico intencional. Se diseñó un
cuestionario para analizar las actitudes positivas y negativas con respecto al aprendizaje, los
resultados han sido sustentados con especial énfasis en el rigor seguido en el proceso de
investigación, su diseño metodológico, los instrumentos de medición desarrollados y
utilizados para obtener información válida y confiable, tales como el Alfa de Cronbach.

1290
Cambiar actitudes de aprendizaje es posible al establecer desde la planeación el uso de TIC
en las estrategias pedagógicas, definir herramientas, objetivo y cómo se usa
tecnológicamente, para lograr que el estudiante le encuentre sentido y el proceso de
aprendizaje sea el esperado. Trabajar con herramientas que no fueron diseñadas para lo
académico (Facebook, WhatsApp) generó más resistencia que cuando usaron plataformas
educativas, principalmente por desconocimiento del recurso, no se le encuentra utilidad o
malas experiencias.

Palabras clave: TIC, educación, actitud

Introducción

La aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la

educación no es un campo nuevo, el aprendizaje con medios electrónicos se ha promovido
en México desde hace más de 40 años, con programas de educación básica como el de
telesecundaria, con el paso del tiempo se incorporaron recursos que si bien no fueron
creados con fines educativos han demostrado ser eficientes para este propósito.

Organizaciones como la ONU y la UNESCO han confiado en sus bondades para abatir el
rezago educativo y elevar la calidad de la educación en el mundo, emitiendo
recomendaciones que han permeado a lo largo de los planes nacionales, estatales e
institucionales de desarrollo, en el diseño, desarrollo e implementación de programas y
estrategias propias de la educación a distancia, abierta y mixta (e-learnig, open-learning y
blended-learnig).Los autores convocados por la UNESCO apuestan a un mundo mejor,
despliegan argumentos razonables para suscitar el potencial de las TIC y avanzar hacia el
desarrollo y la modernidad tratando de sacar ventajas de la globalización y el avance de la
información (UNESCO, 2005).

Autores como Paz y Cabero (Cabero, 2006, págs. 61-65)sostienen que el uso de
modalidades educativas no convencionales cuestiona las formas tradicionales de
producción, organización y circulación del saber. Pero también fomenta la emergencia de la
educación popular, la investigación, y la puesta en práctica de nuevas pedagogías y formas

1291
de enseñanza aprendizaje, la producción de saberes a partir del trabajo conjunto entre
instituciones, maestros y estudiantes.

Estos saberes transitan usando formas inéditas que traspasan los espacios tradicionales de
circulación del saber como la escuela, la biblioteca y el libro, abriendo paso al equipo de
cómputo, dispositivos portátiles como celulares o tabletas digitales, ligados por supuesto a
internet, bases de datos y videos sea por medios normales o sistema satelital.

Las llamadas “Plataformas de aprendizaje” o LMS (Learning Management System por sus
siglas en inglés) integran la mayoría de las herramientas web disponibles en beneficio del
proceso de aprendizaje, haciendo llegar la información al estudiante para guiarlo en la
asimilación y posterior construcción del conocimiento.

Institucionalmente (LCE - AUN) se trabaja en dos direcciones enfocadas hacia un mismo

fin (aprendizaje), primero en los planes y programas de estudio se establece el uso de las
TIC en las sesiones presenciales, segundo en la actualización de los maestros para la
correcta instrumentación y aprovechamiento de dichas herramientas, los esfuerzos
cotidianos por coadyuvar en el proceso de aprendizaje de los estudiantes se refleja cada día
en cada aula, a través de acciones que ejecuta el maestro para despertar el interés y motivar
al estudiante para aprender con herramientas que domina.

La actitud es una capacidad propia del ser humano, puede ser buena o mala y está influida
por la personalidad, la formación familiar y las experiencias vividas, las actitudes hacia el
aprendizaje ante los retos que la educación plantea no son las más favorables e
inevitablemente se refleja en la calidad educativa y el rendimiento académico.En concreto,
R. Jeffress dice que “es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la
vida" (en Ander-Egg E, 1987, pp. 251-252)

El programa académico de Licenciatura en Ciencias de la Educación (LCE) de la

Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) empezó a trabajar con plataformas educativas
(DOKEOS-MOODLE) y correo electrónico hace 13 años, pero no funciono como
herramienta de aprendizaje se quedó como depósito de información (comunicación

1292
asíncrona), el maestro dejaba las lecturas en la plataforma y los estudiantes a su vez subían
sus tareas.

Maestros de la LCE han identificado que los estudiantes son apáticos al trabajo extra clase,
lo que representa un gran problema porque cuando no realizan las actividades que se dejan
de tarea el trabajo presencial es afectado porque al no haber retroalimentación no se
construye conocimiento, el motivo para no cumplir con las tareas pasó de “el perro se la
comió” a que ahora dicen no tener dinero para comprar el libro, reproducir las fotocopias o
imprimir, no llegó el archivo.

Ante esta situación constante que se presenta semestre tras semestre y partiendo del
supuesto que el dispositivo móvil acapara la atención de los estudiantes porque los
mantiene conectados en redes sociales y lo traen consigo todo el tiempo, se abre la
oportunidad para el aprendizaje móvil (m-learning). Los maestrosse apoyan con éste
recurso electrónico y con herramientas como grupos de Facebook, grupos de WhatsApp,
correo electrónico y plataformas educativas sin embargo, contraviniendo las apuestas de la
UNESCO los resultados no son los esperados.

Las unidades de aprendizaje (asignaturas, materias) se componen de Horas de Teoría (HT),

Horas de Práctica (HP) y Horas de Trabajo Independiente (HTI), que se distribuyen
dependiendo del área de formación y Tipo de Unidad Didáctica Curricular (TUDC), las
últimas son las que presentan mayor dificultad porque son las que trabaja el estudiante
fuera del aula y pocos están motivados con interés en su formación para llevarlas a cabo, la
mayoría sigue ignorando la importancia del trabajo extra clase y cuando lo realizan carece
de calidad.

En un esfuerzo por apoyar en la construcción del aprendizaje se propuso completar las

Horas de Trabajo Independiente con trabajo en línea, a través de una plataforma de
aprendizaje, hay diversidad de LMS públicas y privadas, para este caso se seleccionó
Chamilo, porque no tiene costo, almacena cursos, es estable, ligera y de manejo amigable.
Ver imagen 1.

1293
Imagen 1. Captura de pantalla del curso Corrientes pedagógicas – LCE 2017

García define la educación a distancia como: La enseñanza a distancia es un sistema

tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo,
basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una
organización y tutoría que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un
aprendizaje independiente (cooperativo). (García, 2001 pág. 12)

Se viene trabajando con ella en modalidad mixta (blended-learning), esto permite valorar el
trabajo tanto presencial como virtual, evaluar sus participaciones y aportes al grupo de
aprendizaje, así como la atención, habilidades y destrezas para llevar a cabo las tareas, lo
que se traduce en aprender a gestionar su aprendizaje con la guía del maestro y desarrollar
aprendizaje colaborativo con sus compañeros.

Suena bien, sin embargo los resultados no siempre son los esperados, la actitud de los
estudiantes ante el uso de recursos digitales para su formación profesional es la misma que
con recursos físicos, reproducen los mismos vicios en lo presencial y en lo virtual, quienes
no participan en clases tampoco lo hacen en la plataforma, la entrega de trabajos sigue
teniendo la misma mecánica de “copy paste”.

1294
La educación mixta, tiene sus bases en la E-moderating (moderación electrónica) Gilly
Salmon (Salmon 2000 pág., 24 - 26) menciona que, para que esta se dé de la manera
correcta debe tener dos elementos y cinco estaciones, los elementos son, la propia
moderación y el soporte técnico, si estos dos existen, es posible desarrollar las cinco etapas
necesarias:

Acceso y motivación para el empleo de la tecnología

Socialización en línea.

Intercambio de información.

Construcción del aprendizaje.

Reforzar el conocimiento y aplicarlo.

Aunque en la práctica se trata de desarrollar los elementos del concepto de Salmon, en la

imagen 2 se muestra una captura de pantalla de una “Lección” de la unidad de aprendizaje
Corrientes pedagógicas, en ella se aprecian las indicaciones detalladas que el grupo debía
seguir para realizar una actividad, menos de la mitad la realizaron con éxito porque de
acuerdo a la explicación que dieron los jóvenes no comprendieron qué debían realizar.

Objetivo

Analizar los factores que inciden en la actitud de estudiantes hacia el aprendizaje con
recursos presenciales y virtuales.

1295
Método

Esta investigación se basa en el paradigma cualitativo porque analizamos la relación entre

actitudes de aprendizaje y la incorporación de las TIC en el mismo proceso y sus efectos en
los estudiantes.De acuerdo con Guba (1991 pág. 88) a veces las investigaciones se sitúan en
paradigmas mixtos, son multiparadigmáticas, ubica en esta línea el paradigma
emergente.Estos paradigmas constituyen el marco teórico y metodológico que permiten al
investigador construir el diseño de su estudio. La elección del paradigma dependerá
principalmente de la naturaleza del fenómeno educativo a estudiar, del mismo modo a las
preferencias y formación del investigador y a las fuentes disponibles e investigaciones y
marcos teóricos previos.

Dentro de la investigación educativa se encuentran diversas líneas o áreas posibles de

abordar, de acuerdo a Bartolomé y Sancho (1994 pág. 11-117), se puede decir que los
sistemas de administración de los aprendizajes (SAA) y sus efectos en elproceso de
enseñanza aprendizaje constituyen un tema de interés en las investigaciones en el ámbito de
la tecnología educativa y de la didáctica.

En cuestión a los estudios relacionados con los sistemas de administración de los

aprendizajes, comúnmente conocidos como plataformas, la práctica educativa es
considerada en sus contextos naturales, éste ha sido el foco generador de nuevas ideas, y
del mismo modo se puede observar que una gran variedad de estudios se realizan utilizando
métodos cualitativos, los cuales pretenden la interpretación de los fenómenos, admitiendo
desde sus planteamientos fenomenológicos que un fenómeno admite diversas
interpretaciones.

Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación,
pero las observaciones y mediciones que se realizan se consideran válidas mientras
constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Los resultados no pueden
constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar
información relevante para otras situaciones y entornos concretos.

1296
Por tal situación, la presente investigación se realizará con base al paradigma cualitativo, es
decir se buscará entender el contexto y/o el punto de vista del actor social (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003), ya que lo que se pretende describir y explorar la relación que
existe entre la incorporación de las plataformas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
sus efectos en los estudiantes.

Con frecuencia el paradigma cualitativo se basa en métodos de recolección de datos sin

medición numérica, como las descripciones y las observaciones siendo su propósito
“reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social
previamente definido. Por tales razones la investigación se realizará por medio de estudios
descriptivos, ya que éstos buscan especificar las propiedades, las características y los
perfiles importantes del fenómeno que se analiza (Hernández et al, 2003), en este caso el
fenómeno a estudiar son los efectos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la utilización
de un sistema de administración de los aprendizajes como apoyo a las clases presenciales,
las herramientas que mejor favorecen el aprendizaje y las competencias que los estudiantes
desarrollan con apoyo de un sistema de administración de los aprendizajes.

Moreno M. (2011), desarrollo una tipología que debería considerarse en las investigaciones,
se divide en tres principales rubros: relacionadas al propósito; con las fuentes; y con la
forma y momento, mismos que a su vez se subdividen en: básica, aplicada y de desarrollo y
acción; documental y de campo; y descriptiva, histórica, experimental y expostfacto. Para
esta investigación se consideran los siguientes aspectos:

Con relación al propósito es aplicada, porque pretende corroborar directamente en el campo

de aplicación del objeto de estudio, con relación a las fuentes es de campo, porque la
obtención de datos se basó en la observación, diarios de clase y encuesta, la intención de la
variedad de formas de recolección que permita verificar su confiabilidad y validez y con
relación a la forma y el momento es descriptiva, para detallar las características importantes
del fenómeno y las personas seleccionadas.

La población accesible y muestra fueron 21 estudiantes de la licenciatura en ciencias de la

educación, seleccionados por método no probabilístico intencional.Se diseñó un

1297
cuestionario para analizar las actitudes positivas y negativas con respecto al aprendizaje, se
integró de cuatro secciones:

Información general, con 10 reactivos sobre características socio-demográficas de los

participantes

Información de modificación de actitudes del estudiante antes y después del curso, (10
reactivos), con escala valorativa tipo Likert con dos pasos y cuatro categorías de
importancia para el aprendizaje

Información del efecto de las TIC en el aprovechamiento escolar (8 reactivos) y

Información complementaria (cuatro preguntas abiertas) cuyo propósito fue explorar en los
participantes otros aspectos que complementen la información proporcionada.

El cuadro 1 contiene los reactivos del cuestionario que evalúa las actitudes del estudiante
antes y después del curso, trata de considerar aspectos de la actitud hacia en aprendizaje
como motivación, beneficio, comodidad, facilidad y conveniencia.

Características psicométricas de los reactivos de la sección II

Alpha de
Media Varianza Total de Cronbach
si el ítem si el ítem correlaciones si el item
es es del ítem es
Reactivos 11 – 20 (sección II) eliminado eliminado corregido eliminado
11-A: Creo que la Internet me sirve para aprender más y mejor 52.72 49.493 .431 .798
12-A: Me resisto a usar Internet como herramienta para mis
53.86 55.480 -.096 .828
clases
13-A: Disfruto realizar mis tareas con computadora e Internet 52.72 45.707 .613 .785
14-A: Me toma más tiempo realizar tareas por medio de la
53.66 57.520 -.237 .839
computadora e Internet
15-A: Con el sitio del curso puedo avanzar a mi propio ritmo,
52.97 49.392 .421 .798
sin presiones
16-A: Me siento motivado a participar con ayuda del sitio del
53.14 47.480 .691 .784
curso
17-A: La decisión de usar el sitio del curso fue acertada 52.72 50.421 .405 .799
18-A: Me siento capaz de realizar estudios por medio de
53.03 46.463 .674 .783
Ambientes Virtuales
19-A: Trabajo más y mejor con ayuda del sitio del curso 52.83 46.148 .786 .778
20-A: Puedo resolver problemas de estudio asociados a cursos
53.03 48.606 .478 .795
en línea

1298
11-D: Creo que la Internet me sirve para aprender más y mejor 52.28 49.850 .482 .796
12-D: Me resisto a usar Internet como herramienta para mis
54.07 55.495 -.098 .829
clases
13-D: Disfruto realizar mis tareas con computadora e Internet 52.28 50.135 .559 .794
14-D: Me toma más tiempo realizar tareas por medio de la
53.83 57.219 -.219 .837
computadora e Internet
15-D: Con el sitio del curso puedo avanzar a mi propio ritmo,
52.62 49.387 .462 .796
sin presiones
16-D: Me siento motivado a participar con ayuda del sitio del
52.90 48.882 .521 .793
curso
17-D: La decisión de usar el sitio del curso fue acertada 52.38 48.672 .629 .789
18-D: Me siento capaz de realizar estudios por medio de
52.55 47.970 .613 .788
Ambientes Virtuales
19-D: Trabajo más y mejor con ayuda del sitio del curso 52.66 47.663 .651 .786
20-D: Puedo resolver problemas de estudio asociados a cursos
52.52 50.616 .453 .798
en línea

De acuerdo con la Tabla 1, se puede observar que la confiabilidad se mantiene si algún

reactivo es eliminado, esto demuestra la estabilidad en los datos obtenidos a partir de esta
subescala.

Resultados

Los resultados han sido sustentados con especial énfasis en el rigor seguido en el proceso
de investigación, su diseño metodológico, los instrumentos de medición desarrollados y
utilizados para obtener información válida y confiable, tales como el Alfa de Cronbach de
0.83 y 0.94 en las secciones II y III del instrumento, evidencia importante de la consistencia
de los datos obtenidos; y la información obtenida a partir de procedimientos de corte
cualitativo. Lo anterior fundamenta los importantes hallazgos como válidos y confiables, y
aportan información que documenta las actitudes de aprendizaje y la incorporación de las
TIC en el trabajo docente, en el contexto de la licenciatura en ciencias de la educación,
población objetivo a mediano de este proyecto.

Con relación a la sección I, el grupo de estudio se compuso de 19 mujeres en un rango de

edad de 18 a 26 años, dos son madres solteras y 2 hombres de 18 años, de los 21 sujetos, 4
son de la capital Tepic, el resto (17) provienen de distintos municipios del estado, cinco
estudian y trabajan.

1299
De acuerdo con los datos reportados, poco más de la mitad de los estudiantes tienen equipo
de cómputo en casa, esto es 12 de los 21 estudiantes; todos tienen Internet en su casa, esto
puede constituirse en un factor determinante para el éxito al cursar unidades de aprendizaje
o programas en entornos virtuales.

Resulta de especial interés que pocos estudiantes revisan su correo electrónico con cierta
regularidad, aunque tengan los recursos para hacerlo y sea el medio de comunicación
acordado con el profesor.No puede pasar desapercibido el hecho que nueve de 21
estudiantes no utiliza el Messenger para aclarar dudas escolares, representa uno de los
principales medios de comunicación entre los estudiantes pero sólo para asuntos sociales.

Al evaluar los resultados en las actitudes de aprendizaje con el empleo de plataformas

educativas se observó ligero incremento en la frecuencia de uso del equipo de cómputo en
la casa y ciber incrementando el uso del teléfono celular.Contrasta con la opinión expresada
por la mayor parte del grupo al percibir resultados positivos principalmente porque
aprendieron a usar la tecnología en beneficio del proceso de aprendizaje, esto se puede
interpretar como aprendizaje agregado, independientemente del desarrollado con contenido
del curso correspondiente a su formación profesional.

De acuerdo con la opinión de los alumnos, la herramienta más útil fue la sección de
Documentos, que es donde se deposita el material para realizar las tareas y la discusión en
el aula, la prefieren porque no “gastan” en material y está disponible siempre. La
combinación de herramientas en plataforma como Documentos, Foros y Tareas les da
flexibilidad en tiempo y espacio que requieren.

Entre las actitudes favorables para el aprendizaje desarrolladas con base en este recurso
tecnológico puede observarse un incremento paulatino en el uso de TIC con fines
académicos, el uso del correo electrónico, grupos de Facebook y WhatsApp mostraron
mejoría en las sesiones presenciales.

Se considera que para un uso eficiente de cambio de actitudes de aprendizaje se debe

plantear el uso de TIC entre las estrategias pedagógicas, establecer en la planeación del
curso con que herramienta se apoyará, explicitar cuál es el objetivo de usar TIC como

1300
apoyo y cómo se usa tecnológicamente hablando, para lograr que el estudiante le encuentre
sentido y el proceso de aprendizaje sea el esperado.

Trabajar con estudiantes una herramienta que no fue diseñada para lo académico generó
resistencia, mucha más que cuando usaron plataformas educativas principalmente por
desconocimiento del recurso, no se le encuentra utilidad o malas experiencias. Sin embargo
eso pudo resolverse adecuadamente sobre la marcha.

Conclusiones

El uso de las TIC como apoyo a la educación presencial se puede considerar positivo para
el aprendizaje individual y grupal, porque favorece al desarrollo de habilidades y destrezas,
en lo individual los estudiantes que cambian actitudes de estudio y aprendizaje desarrollan
mejor capacidad de análisis y reflexión para posteriormente construir conocimiento y lograr
aprendizaje que sea útil en su vida profesional y personal.

Se recomienda tomar en cuenta las características del grupo antes de iniciar el curso, ya que
atendiendo una sugerencia de estudiantes que participaron en esta investigación, se debe
explicar detalladamente el cómo, porqué y para qué de usar las TIC, así como el manejo de
las herramientas a utilizar y su propósito porque es muy importante para los estudiantes,
saber desde un principio en que les va a “beneficiar”.

No están acostumbrados a darles uso académico y se resisten al cambio, en el mejor de los

casos usan el Internet como buscador de información para tareas y el equipo de cómputo
como máquina de escribir después de copiar y pegar, esto les evita el procedimiento de
redacción.

La tecnología es el pasatiempo de los estudiantes, para chatear, conocer gente y jugar en

línea, por esto se considera una oportunidad de gran peso para que los estudiantes le den
otro valor al uso de la tecnología, al mismo tiempo si los profesores deciden apoyar sus
cursos con el uso de TIC estarán literalmente a la vanguardia en lo que al uso de
herramientas tecnológico-educativas se refiere.

1301
Usar las TIC en la educación no es un trabajo sencillo para nadie, pero es más complejo
para el maestro, porque debe realizar planeación para trabajo en aula y trabajo virtual, así
como empatar la planeación en tiempos y actividades, cuidando meticulosamente que los
objetivos del curso se logren.

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acceso: 10 de enero de 2009).

1303
 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN NIÑOS DE PRIMERO DE PRIMARIA: SU
DESEMPEÑO ACADÉMICO Y PERSONAL

Estefanny Muñiz Paz. María Guadalupe Serrano Soriano, Universidad Autónoma de San
Luis Potosí, Facultad de Psicología.

fannygar_15@hotmail.com

Resumen

Aun cuando se han implementado diversas reformas educativas encaminadas a favorecer el

desarrollo de los estudiantes, la educación básica en México se ha enfocado en potenciar la
inteligencia de tipo lingüística y matemática, relegando como materias optativas o
extracurriculares las referentes a las habilidades artísticas, deportivas e introspectivas, entre
otras.

Como respuesta a esta situación, se generaron diversas teorías con el fin de ampliar el
concepto de inteligencia y favorecer las diversas habilidades (o inteligencias)de los
alumnos. Entre ellas, cabe destacar la teoría formulada por Howard Gardner, quien propone
ocho tipos de inteligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial, cinético-corporal,
musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista.

El presente trabajo describe el desarrollo de un proyecto encaminado para apoyar el

desempeño académico y personal de un grupo de alumnos de primer grado de primaria a
través de la teoría de las inteligencias múltiples. El objetivo fue brindar información sobre
las inteligencias múltiples para que el alumno identificara sus fortalezas y potenciara los
aspectos en que muestra dificultad.

Se realizó un estudio descriptivo y observación participante, así como se aplicó el Test

Boehm de Conceptos Básicos.

1304
Entre los resultados se encontró que el grupo en general tenía dificultades para autorregular
su conducta. Algunos mostraron problemas en pronunciación y el caso de una niña con
dificultades de atención y escritura.

De acuerdo con los datos obtenidos del Test Boehm de Conceptos Básicos se encontró que
los niños comprenden ciertos conceptos básicos fundamentales para el aprovechamiento
escolar. A partir de la teoría de inteligencias múltiples, se apoyará en la comprensión de
conceptos en que se mostró dificultad.

Es necesario reforzar las habilidades interpersonales e intrapersonales con el fin de facilitar

la autorregulación de la conducta y la convivencia para manejar adecuadamente el conflicto
escolar y favorecer un clima propicio para que el alumno acceda al aprendizaje

Palabras clave: Inteligencias Múltiples, Educación Básica, Desempeño Académico.

Introducción

La comprensión y explicación de la enseñanza (y aspectos inherentes, como lo son los

procesos de aprendizaje, las metodologías didácticas, etc.) han sido preocupación de
estudiosos que han construido respuestas desde múltiples perspectivas y posiciones
políticas, académicas y pedagógicas (Espinosa, 2014). Se tienen grandes aportes en el
campo de la metodología enseñanza-aprendizaje desde el siglo pasado, que se han
implementado en varios países con el objetivo de beneficiar la educación de sus
ciudadanos.

La educación básica en México ha atravesado por distintas reformas educativas, con el fin
de mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, Benilde García (2012) refiere que
la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) propuesta por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) en 2012 proponía ofrecer a las niñas, niños y adolescentes del
país, un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente, acordes con sus niveles
de desarrollo, sus necesidades educativas y sus expectativas que tiene la sociedad mexicana
respecto del futuro ciudadano. Sastre et. al. (2010), menciona que un objetivo de la
intervención educativa y didáctica sería la mejora de la cognición, con estrategias de

1305
aprendizaje orientadas al desarrollo del sistema cognitivo (capacidades, destrezas y
habilidades), y la mejora de la afectividad, con estrategias de aprendizaje orientadas al
desarrollo de los sistemas cognitivo y afectivo (valores y actitudes); de esta manera, el
mediador del aprendizaje (profesor) tiene en cuenta el potencial de aprendizaje mediante un
modelo de “aprender a aprender” que implica el uso adecuado de estrategias de aprendizaje.
Es decir, que el currículum debería contener objetivos encaminados tanto al plano cognitivo
como al socio-afectivo; cabe agregar la necesidad de identificar las fortalezas y debilidades
por parte de los alumnos, esto para realizar un programa que busque potenciar sus áreas de
oportunidad. De este modo, las diferentes estrategias de aprendizaje son el camino para
desarrollar destrezas y actitudes por medio de contenidos y métodos que el mediador utiliza
eligiendo las capacidades y los valores que quiere desarrollar (Tébar, 2003; Román y Díez,
2001 citado en Sastre et. al., 2010).

Un problema al que se enfrenta la educación básica primaria es que en las aulas de las
escuelas públicas no cuentan con un mínimo de materiales organizados, etiquetados y
propios para el desarrollo de distintos tipos de habilidades. Los aprendizajes se realizan
prácticamente sin referentes concretos que les permitan manipular, experimentar y
transformar objetos y situaciones, lo cual dificulta el desarrollo de competencias sólidas en
las asignaturas (Benilde, 2012). Por lo tanto, resulta difícil que los conocimientos teóricos
se consoliden con la práctica y, consecuentemente, no es atractivo para los alumnos.

Con el fin de favorecer un aprendizaje significativo, Benilde (2012) indica que se ha

propuesto que el sistema educativo mexicano debería favorecer, a través de sus esquemas
organizativos, la transición de un sistema rígido a uno más flexible que permita, a través de
su infraestructura y diversas instancias, desarrollar escuelas colaborativas y comunidades
participativas.

Así pues, se han desarrollado planes e implementado cambios en las metodologías

didácticas, casi siempre encaminadas a la evaluación educativa (docente y de alumnos),
modificaciones curriculares y a medios y métodos de enseñanza; pero, tal y como lo
menciona Espinosa (2014) lograr el interés e involucramiento de los niños en la enseñanza
es uno de los principales retos para los profesores, como lo es también proporcionar los

1306
apoyos que cada uno requiere, y el autor recalca el conocimiento de los niños es
indispensable para planear y desarrollar la clase.

Ante esto, cualquier profesional implicado en el ámbito educativo debería cuestionarse

acerca del contexto en que se desempeña, las necesidades del alumnado y las condiciones
que favorecen y obstaculizan el aprendizaje.

La teoría sobre las inteligencias múltiples, tiene el objetivo de ampliar el concepto de

inteligencia. Gardner define una inteligencia como un potencial biopsicológico para
procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o
crear productos que tienen valor para una cultura (Gardner, 2001). Más adelante, el autor
dos afirmaciones de la teoría de las inteligencias múltiples, la primera se refiere a que la
teoría es una explicación completa de la cognición humana, e incluso compara las
inteligencias de otras especies con la humana; mientras que la segunda afirmación indica
que podemos ignorar el potencial, empeñarnos en minimizarlo o disfrutar de él. Gardner
propuso ocho inteligencias:

Inteligencia lingüística: Es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma

oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los
usos pragmáticos de lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje).

Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.
Se encuentra en los niños que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas, y en los que aprenden con facilidad los idiomas.

Inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y

de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las
afirmaciones y las proporciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.

Predomina esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y

analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad
planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticos y presupuestos con
entusiasmo.

1307
Las personas con una inteligencia lógica- matemática bien desarrollada son capaces de
manejar el pensamiento abstracto al utilizar la lógica y los números para establecer
relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolución de problemas, en la
capacidad de realizar cálculos matemáticos complejos y el razonamiento lógico.

La inteligencia lógico-matemática implica una gran capacidad de visualización abstracta, el

modo de pensamiento del hemisferio izquierdo. Es por tanto una de las dos grandes
privilegiadas del sistema educativo, junto a la lingüística.

Inteligencia espacial: Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir

imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en
pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.

Inteligencia cinético-corporal: Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de

ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad,
así como la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta
en atletas, bailarines, cirujanos, y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se
destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son
hábiles en la ejecución de instrumentos.

Inteligencia musical: Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las

formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en
compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, oyentes sensibles, entre
otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por
todo tipo de melodías. Disfrutan de seguir el compás con el pie, golpear o sacudir algún
objeto rítmicamente.

Inteligencia interpersonal: Es la capacidad de entender a los demás e interactuar

eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y

1308
posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y
docentes exitosos, entre otros.

Inteligencia intrapersonal: Refiere la posibilidad de acceder a la propia vida interior. Se le

considera esencial para el autoconocimiento, que permita la compresión de las conductas y
formas propias de expresión. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos,
psicólogos, entre otros.

Inteligencia naturalista: Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del

medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o
rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento
de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente del campo, botánicos, cazadores,
ecologistas, paisajistas, entre otros. También consiste en la interacción con las criaturas
vivientes y el discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales (Maineiri, 2015).

De acuerdo con esta perspectiva de las inteligencias múltiples, el rol del educador estaría
dirigido a potenciar las capacidades de niños y niñas, lo que encuentra gran sentido en el
desarrollo de las diferentes áreas de expresión, al estilo de las Inteligencias Múltiples y de
sus exitosas aplicaciones (Maineiri, 2015). De manera que los programas educativos
deberían favorecer el máximo desarrollo de aspectos intelectuales, sociales y espirituales,
así como habilidades para resolver problemas, ser creativos y lograr productos personales,
académicos y culturales (Maineiri, 2015).

Actualmente, la teoría de las inteligencias múltiples ha cobrado mayor popularidad y se ha

buscado integrar en el currículo educativo actividades encaminadas a fomentar las distintas
habilidades de los alumnos. Para esto se propuso que los profesores necesitan aumentar su
repertorio de técnicas, herramientas y estrategias más allá de las típicas lingüísticas y
lógicas que predominan en las aulas (Armstrong, 2006).

El concepto de inteligencias múltiples supone la necesidad de cuestionar el tradicional

concepto de inteligencia y, específicamente las habilidades más valoradas en la enseñanza,
a saber las relacionadas con la lógica y, en menor medida, la lingüística. De acuerdo a
Molina y Serna (2014), la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en la

1309
educación presupone para todos una redefinición del concepto de inteligencia, ya que antes
se consideraba como algo innato, estático y por lo tanto la educación no podía cambiar esta
situación.

De manera que resulta necesario plantear el modificar ciertas prácticas educativas que se
realizan desde hace varios años y que no han visto resultados en la población estudiantil por
igual. Las críticas a las maneras tradicionales de transmisión del conocimiento, han
adquirido mucha fuerza, ante los requerimientos de una formación que permita afrontar la
rápida desactualización de los conocimientos, la integración de nuevas tecnologías en
constante renovación en todos los campos y la necesidad de garantizar aprendizajes
efectivos y relevantes que aporten al desarrollo de las potencialidades de cada individuo y
así, de su sociedad; las circunstancias actuales determinan nuevos retos, el estudiantado de
hoy necesita ser más seguro y autónomo, lo cual nos obliga aún más a proveerles de
mejores herramientas para su adecuado desarrollo (Maineiri, 2015).Debido a que surgen
nuevas necesidades, acompañadas de los cambios en las relaciones y los avances de la
tecnología; la manera de aprender también ha cambiado y es posible acceder al aprendizaje
desde distintos medios y formas.

Molina y Serna (2014) refieren que al analizar cada uno de los programas escolares, se
descubre que la enseñanza que los niños reciben está limitada al desarrollo de una
inteligencia lógica matemática y lingüística, considerando muy poco a las otras
posibilidades de desarrollar el conocimiento. Por lo que resulta necesario impulsar las
diversas habilidades y/o materias del currículo para apoyar la formación integral de los
estudiantes.La difícil meta de la educación consiste en buscar un equilibrio, pero mientras
no se considere a cada niño y niña como ser único, con características que lo definen, y
diversas inteligencias por desarrollar, no se lograra jamás dicho equilibrio, se requiere un
cambio, pero ese cambio deberá considerar, primero al individuo, luego a su medio y
finalmente brindarle a este toda posibilidad de experimentar y desarrollar sus inteligencias
(Molina y Serna, 2014).

Es evidente el predominio de las pedagogías tradicionales, pero también existen en la

experiencias innovadoras en distintos países que apuntan a la modificación de las relaciones

1310
docente/estudiante, que se desenvuelven en las escuelas como ámbito de comunicación,
donde los conocimientos se construyen en una dinámica que involucra experiencias,
interacciones, contextos y saberes, que provienen de los distintos actores de los procesos de
aprendizaje. En función de lo anterior, el enfoque de las IM es una opción viable que puede
optimizar el aprendizaje de los educandos (Maineiri, 2015).

Con la implementación de la teoría de las inteligencias múltiples en la metodología de

enseñanza-aprendizaje del profesor de primaria se pretende potenciar las distintas
habilidades de los alumnos.Por tanto, se motiva en los estudiantes el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades, así como de asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje (Maineiri, 2015).

El adoptar la teoría de las inteligencias múltiples implica hacer una revisión exhaustiva de
los contenidos del currículo y adaptarlo de manera que se puedan explorar las diversas
inteligencias.

Benilde (2012) recalca que los cambios requeridos por el sistema educativo en todos sus
niveles (sistema, escuela y aulas de clase) son responsabilidad de toda la comunidad; es
decir, los maestros, los padres y las comunidades deberán impulsar las innovaciones que se
requieren para la mejora de la calidad educativa, por ejemplo: cambiar las leyes y las
regulaciones, las prácticas familiares (promover la estimulación temprana de los niños
provenientes de ambientes desfavorecidos), y otras estructuras de las culturas comunitarias
que tienen influencia sobre la calidad del desarrollo del niño, especialmente aspectos como
el de las expectativas de calidad de la educación que tienen los miembros de las
comunidades escolares y los códigos lingüísticos extendidos que se requieren para aprender
en la escuela (Bernstein, 1964 citado en Benilde, 2012).

El presente trabajo se enfocará en la parte correspondiente a la labor de los profesores,

debido a que se realizará mayor intervención en el aula de clases a diferencia de con la
parte familiar y social.

1311
Con el fin de apoyar el desempeño académico y personal de los alumnos, se pretende
desarrollar un proyecto de intervención basado en las inteligencias múltiples en un grupo de
primer grado de educación primaria.

El programa de actividades estará enfocado a acompañar los contenidos académicos y

reforzar los temas revisados en clase; así como a favorecer la convivencia escolar.Por
medio de actividades de relajación y de gimnasia cerebral se beneficiará el autocontrol para
la regulación de la conducta de los alumnos, así como su capacidad de atención y escucha
selectiva. Con las actividades didácticas realizadas con los niños se fomentará la
motivación en contenidos académicos, así como el (auto) descubrimiento de
habilidades/inteligencias. Se favorecerá el desarrollo personal del alumnado y la
convivencia escolar mediante ejercicios que involucren la cooperación y trabajo en equipo,
la comunicación y expresión de sentimientos, etc.

Objetivo

El objetivo fue brindar información sobre las inteligencias múltiples para que el alumno
identificara sus fortalezas y potenciara los aspectos en que muestra dificultad, de manera
que pudiera desarrollar una visión dinámica y práctica del proceso de enseñanza-
aprendizaje y pueda ser capaz de trasladar sus conocimientos a la vida diaria.

Objetivos específicos

Favorecer el autoconocimiento de habilidades en los niños.

Relacionar los contenidos de la clase con las situaciones que se experimentan en la vida.

Fomentar la autorregulación de la conducta y la motivación por aprender.

Favorecer el desarrollo personal, a través de la potenciación de las habilidades de cada uno

de los alumnos.

Método

1312
Se realizó un estudio descriptivo y observación participante en el aula de grupo.

La población con que se trabajó fue un grupo de primer grado de educación primaria
compuesto por 32 alumnos (12 niñas y 20 niños) de entre 5 y 7 años de edad, provenientes
de un nivel socioeconómico medio y medio-bajo de la ciudad de San Luis Potosí. Para el
muestreo se determinó trabajar con un grupo que presentara mayores necesidades
educativas. Se eligió esta población debido a la disposición de participación de los alumnos
y por el requerimiento de la Directora de la institución educativa.

Figura 1. Población

Población

Niñas 12
Niños 20

Se empleó elTest Boehm de Conceptos Básicos para obtener el nivel de dominio de los
alumnos sobre conceptos que le permitan acceder al aprendizaje. Dicho instrumento se
aplicó de manera grupal en una sesión con una duración de una hora y media y un descanso
a mitad de la aplicación. Los datos obtenidos se cotejaron con las puntuaciones de la tabla
para determinar el porcentaje de aciertos en un elemento; se estableció así la media de la
clase de elementos correctos, la puntuación centil mínima y máxima obtenida, el ítem con
mayor y menor porcentaje de aciertos.

Aspectos éticos

1313
Se presentó a la Directora de la institución y a la profesora a cargo del grupo la descripción
del proyecto y sus objetivos.

Se estableció con la profesora del grupo los días y el horario de asistencia en el aula;
además, se comentó con ella, a grandes rasgos, el proyecto de intervención, esto con el
objetivo de relacionar los temas revisados durante la sesión con los contenidos de la clase.

Se entregó un consentimiento informado a los padres de familia, el cual contenía los datos
de identificación de la practicante, su afinidad institucional, la referencia del encargado de
supervisión del trabajo, información sobre el proyecto que se llevaría a cabo y su finalidad.
El padre de familia o tutor, después de leer el consentimiento, determinaría su
conocimiento acerca del trabajo llevado a cabo y la participación de su hijo en el mismo.

Resultados

Los resultados fueron los siguientes:

En base a las observaciones se encontró que el grupo en general tiene dificultades para
autorregular su conducta; necesitan de la constante supervisión e indicaciones de un adulto
para generar un trabajo, esto crea también problemas de convivencia escolar como lo son
accidentes y quejas frecuentes de los alumnos.

Se detectaron algunos niños con problemas en su pronunciación; primero es necesario

determinar si existe la presencia de un problema de lenguaje específico, que necesite una
intervención particular para realizar una canalización, sino es el caso se puede apoyar por
medio de intervenciones grupales o un apoyo individualizado.

Se detectó el caso particular de una niña con dificultades de atención y escritura, que
muestra un retraso escolar en comparación con sus demás compañeros.

Es evidente la frecuente inasistencia de algunos alumnos, lo cual repercute

significativamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay ciertos niños (2) que no
suelen asistir a clase y su nivel de aprovechamiento es muy bajo. Por otro lado, hay otras

1314
 afectaciones que influyen en el rendimiento de varios alumnos, tales como la falta de
motivación y la deficiente atención o cuidado por parte de los cuidadores primarios.

Tabla 1. Resultados en base a observación participante

Área cognitiva Problemas de pronunciación, dificultades de atención y escritura

Área motriz Motricidad fina y gruesa adecuada.

Área socio-afectiva Dificultades en autorregulación de conducta, problemas de convivencia
escolar.
Otros Inasistencia recurrente, deficiente cuidado por parte de cuidadores
primarios.

De acuerdo a los resultados obtenidos del Test Boehm de Conceptos Básicos se encontró
que la mayoría de los niños comprenden ciertos conceptos básicos sobre espacialidad,
cantidad, tiempo, entre otros que parecen fundamentales para el aprovechamiento escolar
durante los primeros años. A partir de la teoría de inteligencias múltiples, se apoyará en la
comprensión de conceptos en que se mostró mayor dificultad.

Tabla 2. Resultados del Test Boehm de Conceptos Básicos

Total de niños examinados 27

Media de la clase de elementos correctos 36.5

Puntuación centil mínima obtenida 1

Puntuación centil máxima obtenida 50
Ítem con menor porcentaje de aciertos Ítem no. 45 (Par), concepto de cantidad.

Ítem con mayor porcentaje de aciertos Ítem no. 5 (Dentro), concepto de espacialidad.

1315
Es notorio el hecho de que uno de los alumnos (S1) obtuvo una puntuación baja (10) con
respecto a sus demás compañeros. Cabe mencionar que la puntuación más alta es de 44 y
fue obtenida por 3 niños (S14, S20, S21); por otro lado las demás puntuaciones oscilaban
entre el 26 y el 43. Sería conveniente brindar al alumno S1 una instrucción especial en los
conceptos no contestados o contestados erróneamente para determinar si requiere una
atención individual.

Figura 2. Puntuación menor y mayor

Puntuaciones
50

40

30

20 Puntuaciones

10

0
Puntuación menor Puntuación mayor

Es relevante mencionar que aunque la puntuación de S1 es baja con respecto al promedio

del grupo, el baremo máximo obtenido es de apenas 50 centiles; es decir, que el nivel del
grupo no sobrepasa la media, por lo que también es recomendable fortalecer aquellos
conceptos en los que los alumnos presentaron mayor dificultad. Dichos conceptos engloban
las cuatro clasificaciones de contenidos brindadas por el test (espacio, cantidad, tiempo y
otros); éstos obtuvieron un dominio por debajo del 50%. Los conceptos en que se
presentaron mayor dificultad fueron mitad, otro, ni primero ni último, derecha, cada, en
orden y tercero; especialmente fue evidente el bajo dominio de los conceptos después,
izquierda y par en los que sólo contestaron acertadamente 5, 7 y 3 niños respectivamente.

Figura 3. Conceptos con menor número de aciertos

1316
 Conceptos
10

5
Conceptos
0
Izquierda Después Par

Para determinar los conceptos con mayor número de aciertos se tuvoen cuenta a aquellos
con un porcentaje mayor a 90, de éstos sólo uno fue contestado correctamente por toda la
muestra y es un concepto referente a espacialidad (Dentro). Los conceptos con mayor
número de aciertos son los de la clasificación de espacialidad, es interesante que ninguno
de los conceptos sobre temporalidad u otros se encuentren relacionados.

Conclusiones o comentarios

Se espera que el programa de intervención propuesto promueva el que los alumnos puedan
ser capaces de autorregular su conducta y atender las indicaciones brindadas por la
profesora. También se busca que el alumno explore distintas formas de acceder al
aprendizaje y que pueda generalizarlo a las situaciones que se le presenten para generar
distintas alternativas de respuesta y elegir la más adecuada. Por otro lado, se pretende
generar interés y curiosidad por explotar y/o desarrollar distintas habilidades que permitan
la expresión de sentimientos y pensamientos. Las limitaciones para la recolección de datos
destacaría la inasistencia de los alumnos, aunque ese aspecto representa una de las
problemáticas encontradas.

Por lo tanto, se concluye que es necesario reforzar las habilidades interpersonales e

intrapersonales para facilitar la autorregulación de la conducta y la convivencia entre los
compañeros para manejar adecuadamente el conflicto escolar; al favorecer un clima
propicio en que el alumno acceda al aprendizaje.

1317
De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicación del Test Boehm de Conceptos
Básicos, es conveniente reforzar aquellos conceptos en los que, si bien no es notoria la
dificultad de comprensión por parte de los niños es necesario afianzar bien su
entendimiento para evitar secuelas de aprendizaje ya que como lo menciona Boehm (2000)
cada concepto fallado por algún niño debería constituir idealmente un problema a
solucionar.

Para lo anterior, es recomendable incrementar la participación de los padres de familia, con

el objetivo de llevar un trabajo en conjunto con la escuela y la familia. Para esto, se sugiere
mantener al tanto a los padres de familia sobre las actividades que se llevarán a cabo con
los alumnos, así como los objetivos de éstas y brindarles información sobre temas que se
consideren necesarios tratar.

Referencias

Armstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Barcelona: Paidós

Boehm, Ann E. (2000). Manual Test Boehm de conceptos básicos. Madrid: TEA Ediciones

Benilde, G. C. (2012). Consolidar las reformas de la educación básica en México: Una

asignatura pendiente. Perfiles Educativos, (spe), 47

Espinosa Tavera, E. (2014). La enseñanza en la educación básica. Revista Mexicana De

Investigación Educativa, 19(62), 963-968.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo

XXI. España: Paidós.

Maineiri H, Aida María (2015). Conocimientos Teóricos y Estrategias Metodológicas que

Emplean Docentes de Primer Ciclo en la Estimulación de las Inteligencias Múltiples.
Actualidades Investigativas En Educación, (1), 147

Molina, D. P., & Serra, R. S. (2014). Las inteligencias múltiples como método para
mejorar el rendimiento académico. 3C Empresa, 3(3), 173.

1318
 EL COMPORTAMIENTO SOCIAL EN ALUMNOS DE 6º DE PRIMARIA

Juana María Guadalupe Hernández Loredo; María Guadalupe Serrano Soriano, Facultad de
Psicología; Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

jmlupita_19@hotmail.com

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo conocer la relación interpersonal, valorar y analizar
el estilo de comportamiento social que presenta un grupo de alumnos de 6º en una escuela
primaria pública. Se llevó a cabo un estudio descriptivo con una población de 27
estudiantes (7 hombres y 20 mujeres), de 11 a 14 años de edad, de 6º de primaria. Con el
propósito de identificar el estilo de relaciones interpersonales de las mujeres y hombres, se
realizó observación participante durante cuatro meses, así como un registro del desempeño
de los alumnos en las diferentes áreas del desarrollo (cognitivo, conductual, social y
afectivo). Se evaluó el comportamiento social de los estudiantes con la batería de
socialización BAS 3, y se llevó a cabo el análisis de los datos. De acuerdo al proceso de
observación, las relaciones interpersonales del grupo de alumnos se caracterizaron por ser
poco acertadas, el respeto y las normas de convivencia entre compañeros fueron escasas y
sobresalió la necesidad de pertenencia y aprobación. A través del análisis de los resultados
de la Batería de Socialización, se encontró que las mujeres mostraron menor consideración
con los demás y menor autocontrol en las relaciones sociales, en comparación con los
varones; las mujeres manifestaron mayor retraimiento social pero menor ansiedad social
que los varones y los varones presentaron mayores características de liderazgo que las
mujeres. El estilo de socialización del grupo se caracterizó por un marcado retraimiento
social, ansiedad ante relaciones sociales o timidez y capacidad de liderazgo. Se concluye
que hay discrepancia entre las dos estrategias de evaluación, por lo que se comprobó que el
grupo manifestó conductas inadecuadas originadas por la influencia que se tiene sobre ellos

1319
y la preocupación por adquirir reconocimiento y aceptación de parte de sus iguales, quizá
originadas por la etapa de adolescencia que experimentaban.

Palabras clave: adolescencia, comportamiento social, educación básica.

Introducción

La vida marcha tan apresurada que pocas veces se percata y se reflexiona en los cambios
impactantes e inesperados que surgen en la sociedad, el aumento de población, los avances
en la tecnología y desafortunadamente, la violencia, son algunos de ellos.

En el año de 1950, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía registró una población

de 25 791 017 personas en el país Mexicano; para 2010, la población mexicana llegó a los
112 336 538 habitantes; 86 millones de personas más, donde las condiciones de vida,
costumbres, hábitos y forma de comunicación son diferentes, donde la tecnología forma
parte de la vida diaria y donde se especula si los valores de la sociedad van en aumento o en
decadencia.

En 1995, la pirámide poblacional en México indicaba que la mayor parte de las personas
que habitaban en el país eran niños; con el paso del tiempo, la pirámide de población ha
sufrido alteraciones perceptibles que indican que en un futuro habrá mayor cantidad de
población de adultos mayores. Por lo anterior, es necesario ocuparse de las situaciones
problemáticas que se han generado a causa de los abrumadores cambios que acontecen en
el tiempo y que ponen en riego las poblaciones más jóvenes.

1320
Figura 1. Distribución de la población mexicana en 1985 y 2010.

La adolescencia es una etapa de transición entre la infancia y la edad adulta; un período de

desarrollo, biológico, social, emocional y cognitivo que inicia entre los 10 y 13 años de
edad y concluye entre los 18 y 22 años de edad, se divide en temprana y tardía (Nicolson &
Ayers, 2013).

La adolescencia es un ciclo complejo de la vida humana, comprende cambios físicos,

afectivos y de comportamiento donde pocas veces la persona es consciente de ello y sabe
cómo afrontar, es un lapso donde los adolescentes exploran su propia identidad, buscan
darle sentido a su existir y ser autónomos, es una época donde los contrariedades son
principalmente con los padres.

El periodo adolescente requiere de comprensión, empatía y sobre todo de contar con una
figura de apoyo, ya que esto permitirá que un adolescente emerja de esta fase con
resultados favorables como las relaciones interpersonales sanas.

Como señalan Nicolson & Ayers (2013), existen diversas perspectivas que colaboran en la
comprensión de la adolescencia. Desde el punto de vista evolutivo, puede considerarse

1321
influida por diversos factores genéticos temperamentales y ambientales; los adolescentes
presentan cambios hormonales y corporales que hacen más presente la preocupación por la
imagen corporal y el atractivo físico, ante la relación con sus pares y en el contexto en el
que se desenvuelven. Debido al proceso de maduración, los adolescentes manifiestan
problemas específicos como cambios de humor, preocupaciones, comportamientos de
riesgo y situaciones en aprieto, lo cual es completamente natural y esperado ante la
transformación que experimentan. La perspectiva cognitiva, indica en términos piagetianos,
que el adolescente llega a la etapa de operaciones formales, en ella se genera la capacidad
de razonamiento lógico y abstracto, se reflexiona sobre los propios procesos cognitivos
(metacognición) y este tiende a compararse con sus compañeros y con normas ideales, lo
que puede generar efectos sobre el autoestima. La cognición social, alude que la
adolescencia es un período donde se reflexiona acerca de sí mismo y del ambiente social, el
adolescente otorga importancia a la visión que tienen los demás acerca de él, desea destacar
y ser reconocido, además, inicia a comprender los pensamientos y sentimientos de los
demás.

Al proceso de interacción que se da entre una persona y el ambiente se le llama

socialización, esta favorece la adquisición de comportamientos, valores y hábitos. En la
vida temprana de los seres humanos, a diferencia de la mayoría de los animales, la
socialización es un importante mecanismo para su supervivencia, gracias al cual los
individuos adultos garantizan condiciones apropiadas para el desarrollo físico, psíquico y
social de las futuras generaciones (Aguirre, 2015).

Al inicio de la etapa de la adolescencia impera la presencia de un desarrollo constante en

cualquier ámbito, en el área social se da un relevante impacto sobre el comportamiento con
los amigos, compañeros, padres y profesores y se despliegan nuevas formas de ver el
mundo y de interactuar en él.

Papalia (2012), refiere que los niños y niñas se benefician cuando realizan actividades con
sus pares; desarrollan las habilidades necesarias para practicar la socialización, así obtienen
un sentido de pertenencia. A medida de que se alejan de la influencia de sus padres, el
grupo de pares les abre nuevas perspectivas, los libera para emitir juicios independientes,

1322
colabora al desempeño en sociedad y ofrece seguridad emocional. Se encuentran inmersos
en un proceso de cambio global que incrementa sus condiciones de exclusión y
vulnerabilidad, pero, por otro lado, les convierte en potenciales agentes de transformación
social (Rodríguez Díaz, Ovejero Bernal, Bringas, de la Villa Moral, 2016).

El comportamiento social, son todas aquellas competencias y conductas que se evidencian

en la interacción con los demás y que son percibidas de manera positiva; iniciar una
conversación, jugar o llevar a cabo actividades con pares o agradecer son algunas de ellas.

La presencia de la adolescencia apunta a la construcción de un comportamiento social que

con el tiempo forjará conductas que permitirán actuar de forma efectiva en el ámbito
escolar y profesional.

Sheridan y Walker (1999), mencionan que las personas que logran un desarrollo social
adecuado no solo deben adquirir habilidades sociales para interactuar con otros, sino que
deben ser capaces de utilizar esas habilidades de manera aceptable para su entorno (como
se cita en Reyna & Brussino, 2015).

Compartir sentimientos y pensamientos con los demás no es una tarea sencilla, conversar
acerca de gustos, preferencias, ocupaciones y preocupaciones, requiere de un ingrediente
fundamental, la asertividad, elemento importante en las relaciones interpersonales y en las
situaciones problemáticas que se generan al interactuar.

Diversas publicaciones afirman la importancia que tiene la unión entre compañeros como
necesidad humana de afiliación y reciprocidad en el aporte al desarrollo social, emocional e
intelectual de las personas (Ortiz, Aguirrezabala, Apodaka, Etxebarria, López, 2002).

En las relaciones interpersonales de la adolescencia hay confusión emocional, conflictos

con la familia, comportamiento temerario y rechazo de los valores adultos, que hacen más
crítica la relación con los otros, sin embargo, también hay apoyo familiar, amistad,
opiniones similares, se comparten gustos y preferencias, además de descubrir, ahora
también se experimentan sucesos notables que anteriormente eran irrelevantes.

1323
Reyna & Brussino (2015), evaluaron las diferencias en función de la edad, el género y el
nivel socioeconómico en el comportamiento social, temperamento y regulación emocional;
encontraron que, entre menos edad tenga un niño o niña, tiene más probabilidad de
presentar escasas habilidades sociales y mayores problemas de conducta; también,
encontraron que las mujeres presentan mejores habilidades sociales y que el nivel
socioeconómico no es un factor que necesariamente influye en las relaciones sociales. Esto,
brinda un panorama general para comprender la dificultad que muestran los niños y niñas
para crear y mantener relaciones interpersonales, capacidad de adaptación a las nuevas
circunstancias y regulación emocional. Por lo que, conocer el estilo de conducta social
resulta relevante cuando se desea promover la convivencia y el desarrollo personal en la
etapa de adolescencia.

El objetivo fue conocer la relación interpersonal, valorar y analizar el estilo de

comportamiento social que presentaba un grupo de alumnos de 6º en una escuela primaria
pública.

Método

Participantes

Se desarrolló un estudio descriptivo con una población de 27 estudiantes (7 hombres y 20

mujeres), con un rango de edad entre 11 y 14 años (X= 11.37; 11 años = 22alumnos, 12
años = 2 alumnos, 13 años =1 alumno y 14 años = 2 alumnos), pertenecientes a un grupo de
6º de una escuela primaria pública, con nivel socioeconómico medio-bajo.

Instrumentos

Observación participante. La observación es una estrategia de la investigación cualitativa,

permite conocer la forma en que se organiza la vida social a partir de la interacción y la
comunicación entre personas. Con el propósito de identificar el estilo de relaciones
interpersonales, se realiza observación participante donde se lleva a cabo la interacción con
los principales sujetos de estudio.

1324
Registro por área del desarrollo. Para sistematizar la información observada se empleó un
registro del desempeño de la población a evaluar, el cual comprendió las diferentes áreas
del desarrollo (cognitivo, conductual, social y afectivo)

Batería de Socialización BAS – 3. Es una escala que completa el conjunto de instrumentos

de la Batería de Socialización BAS - 1 aplicable a profesores y BAS – 2 aplicable a padres,
presentados por Silvia Moreno y Ma. Carmen Martorell Pallás en 1995, indaga la
percepción de los propios sujetos, niños mayores y adolescentes acerca de su conducta
social.

La Batería de Socialización BAS – 3, es un instrumento de autoevaluación, se emplea en

adolescentes de 11 a 19 años de edad; tiene una duración de 10 minutos, posee la
modalidad individual y colectiva y consta de un cuestionario de 75 ítems; evalúa 5
dimensiones de socialización: consideración por los demás, autocontrol en las relaciones
sociales, retraimiento social, ansiedad social/timidez y liderazgo, se agrega una dimensión
con 10 ítems (dentro de los 75) que evalúan la sinceridad en las respuestas.

1. Consideración con los demás (Co): con 14 elementos, detecta sensibilidad social o
preocupación por los demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son
rechazados y postergados.

2. Autocontrol en las relaciones sociales (Ac): con 14 elementos, recoge una dimensión
claramente bipolar que representa, en su polo positivo, acatamiento de reglas y normas
sociales que facilitan la convivencia en el mutuo respeto, y en el polo negativo, conductas
agresivas, impositivas y de terquedad e indisciplina.

3. Retraimiento social (Re): con 14 elementos, detecta apartamiento tanto pasivo como
activo de los demás, hasta llegar, en el extremo, a un claro aislamiento.

4. Ansiedad social y timidez (At): con 12 elementos, detecta distintas manifestaciones de

ansiedad (por ejemplo, miedo, nerviosismo), unidas a reacciones de timidez (retraimiento,
vergüenza) en las relaciones sociales.

1325
5. Liderazgo (Li): con 12 elementos, explora ascendencia, popularidad, iniciativa,
confianza en sí mismo y espíritu de servicio.

6. Sinceridad (S): con 10 ítems, se interpreta como una dimensión indicadora de

inconformismo social, desconocimiento y desacatamiento de normas sociales.

Procedimiento

Se contactó a las autoridades de la institución donde se pretendía llevar a cabo el presente

estudio y se solicitó la autorización para emplear las estrategias de evaluación en el aula de
clase de la población de interés. Durante un periodo de cuatro meses, se realizó observación
participante acerca del desempeño y la conducta de los alumnos en el aula de clase; al
término de cada visita se efectuó un registro de los aspectos más relevantes en las diferentes
áreas del desarrollo de los adolescentes. En seguida, se proporcionó a los estudiantes una
carta de consentimiento informado, donde se solicitó autorización de los padres de familia
para que los estudiantes respondieran un cuestionario A su vez, los docentes brindaron
información sobre el comportamiento social de los adolescentes. Se desarrolló una
evaluación del comportamiento social de los estudiantes a través de la Batería de
socialización BAS – 3. Se elaboró el análisis de los datos.

Aspectos éticos

La presencia de la psicología en las instituciones educativas es un hecho que día a día se

hace más requerido y considerado relevante, el impacto de los conflictos sociales se hace
cada vez más presente en la población de niños y adolescentes.

El trabajo con niños y adolescentes es una responsabilidad transcendental, implica el

contacto con una población que se encuentra ávida por conocer y experimentar lo que en el
mundo se encuentra, por lo que el compromiso ético que tiene un profesional en psicología
se vuelve más perspicaz.

Uno de los puntos más importantes a tomar en cuenta cuando se trabaja con niños y
adolescentes es el manejo de la información o de los datos, el profesional debe tener
indispensable cuidado ya que tiene ante sí información íntima y confidencial que no debe

1326
estar al alcance de cualquier persona, implica la integridad y bienestar personal de quien la
proporcionó, por lo que se debe tener el tacto debido para llevar adecuadamente este
contenido.

Es necesario que el profesional cuente con la capacidad para conducirse con principios y
valores morales; empatía, consideración, honestidad, responsabilidad, respeto, confianza y
gratitud, forman parte de las principales cualidades que están en práctica al trabajar con
niños y adolescentes, el profesional tiene el importante papel de ser un ejemplo y de
fomentar aquello que en la sociedad actual se ha deteriorado.

La relación interpersonal en una institución tiene una función importante, ya que si se tiene
un clima escolar apropiado se colabora en la mejor propuesta e implementación de
estrategias que beneficien a los principales actores, los niños y adolescentes.

Se formalizó el trabajo con el consentimiento informado dirigido a los padres de familia, el

propósito fue que estuvieran informados del proyecto y de los objetivos del mismo, así
como la solicitud de autorización para la evaluación que se llevó a cabo con los estudiantes.

Durante el proyecto se aplicó una escala, se emitió la consigna para que los estudiantes
comprendieran el propósito de su aplicación y se subrayó la confidencialidad de la
información proporcionada.

Resultados

A partir del proceso de observación participante y el registro de las diferentes áreas del
desarrollo, se distinguió que los alumnos de un grupo de 6º de una escuela primaria pública
manifiestan cualidades de participación, creatividad, presentaron características de
liderazgo, sin embargo, las relaciones interpersonales entre los estudiantes fueron poco
acertadas, no hubo respeto, se expresaban con groserías, se agredían verbal y físicamente,
las normas de convivencia entre compañeros fueron deficientes, y se observó una necesidad
de pertenencia y aprobación; en el grupo, los hombres formaron un equipo liderado por el
alumno de mayor edad (14 años), resulta notable hablar de ello ya se promovían conductas
agresivas y el adolescente ostentaba influencia hacia sus compañeros.

1327
El área social y el área conductual desplegaron la amplia necesidad que presentaba el grupo
para desarrollar habilidades sociales y de convivencia escolar.

A continuación se presenta el proceso del análisis de los datos de la aplicación de la Batería

de socialización BAS – 3.

La Tabla 1 presenta las puntuaciones directas que se obtuvieron a través de las respuestas
de los alumnos en cada una de las dimensiones, y se muestran los resultados de la media, se
hace diferencia entre el grupo de mujeres del de varones.

En el grupo de mujeres (Tabla 1) se observa que la dimensión de Retraimiento social (Re)

se encuentra por encima de la media, lo que indica que este grupo presentaba niveles
considerables de apartamiento hacia las demás personas, las demás dimensiones muestran
puntuaciones dentro de la norma.

En cuanto al grupo de hombres (Tabla 1), se muestra que la dimensión de Retraimiento

social (Re) se encuentra por encima de la media, lo que señala que este grupo contaba con
características de apartamiento social; la Ansiedad social revela diferencias significativas
comparándose con la media, lo que indica que el grupo mostraba reacciones de timidez; en
la dimensión de liderazgo (Li), el grupo de varones se encuentra por encima de la media, lo
que alude a cualidades de iniciativa y popularidad.

Número de Puntuaciones directas

alumno.
Co Ac Re At Li S Varones /
Mujeres

1 13 13 4 5 10 0 M

2 10 9 3 8 5 5 M

3 13 12 3 7 8 4 M

4 10 8 2 6 3 3 M

5 13 11 3 7 7 3 M

6 13 9 3 1 10 5 M

1328
7 7 8 9 5 6 2 M

8 14 12 2 4 8 0 M

9 7 12 3 3 8 1 M

10 11 10 6 9 7 5 M

11 9 7 9 9 3 9 M

12 12 5 0 6 6 7 M

13 11 9 0 7 5 5 M

14 10 6 8 7 8 6 M

15 13 13 1 2 8 4 M

16 11 11 3 5 8 6 M

17 13 10 0 1 8 5 M

18 13 10 4 8 7 10 M

19 14 13 4 6 9 3 M

20 11 11 5 9 8 3 M

Media: 11.4 9.95 3.6 5.5 7.1 4.3

Media BAS3: 12.8 10.5 1.85 5.4 7.3 4.8

Co Ac Re At Li S

21 11 13 1 0 7 3 V

22 12 9 5 9 12 2 V

23 9 6 7 7 7 3 V

24 12 11 4 6 12 5 V

25 13 11 5 8 8 2 V

26 10 12 6 6 6 4 V

27 12 10 3 6 7 4 V

1329
 Media: 11.2 10.2 4.4 6 8.4 3.2

Media BAS3: 12.3 9.9 2.3 4.3 7.2 5.6

Tabla 1. Puntuaciones directas.

La Tabla 2 muestra las puntuaciones medias diferenciadas por el sexo y dimensiones, así
como también las puntuaciones centiles otorgadas a cada dimensión.

Dimensiones Puntuación media Puntuación centil

Mujeres

1.- Consideración por los demás 11.4 14

2.- Autocontrol en relaciones 9.95 28

sociales

3.- Retraimiento social 3.6 85

4.- Ansiedad social / timidez 5.5 52

5.- Liderazgo 7.1 51

6.- Sinceridad 4.3 44

Dimensiones Puntuación media Puntuación centil

Varones

1.- Consideración por los demás 11,2 23

2.- Autocontrol en relaciones 10.2 52

sociales

3.- Retraimiento social 4.4 84

4.- Ansiedad social / timidez 6 76

5.- Liderazgo 8.4 67

6.- Sinceridad 3.2 19

1330
 Tabla 2. Puntuaciones medias según el sexo y puntuaciones centiles.

La figura 3 presenta los valores centiles en los que se ubicaron las mujeres y los varones.
Para la interpretación, las dimensiones Co, Ac y Li, son facilitadoras de socialización,
mientras que las dimensiones Re y At, se consideran perturbadoras o inhibidoras de
socialización.

A través de la Figura 3 se constata que ambos grupos se encentraban en los valores

aceptables, el Retraimiento social es la dimensión que presentó niveles considerables en
ambos grupos.

Figura 2. Perfil de barras, ilustrativo de los apuntamientos (alejamientos significativos a

ambos lados del punto central) en mujeres.

1331
 Figura 3. Perfil de barras, ilustrativo de los apuntamientos (alejamientos significativos a
ambos lados del punto central) en varones.

Al realizar una comparación entre ambos grupos de población, se observó que las mujeres
mostraron menor consideración con los demás y menor autocontrol en las relaciones
sociales que los varones; además de que, las mujeres mostraron mayor retraimiento social
pero menor ansiedad social que los varones y los varones ostentaron mayores
características de liderazgo que las mujeres.

Perfil general de socialización

En función de las respuestas al cuestionario, el grupo de alumnos de 6º de primaria destacó

por sus puntuaciones en las escalas Re en mujeres y varones y en las escala Re, At y Li en
varones. Así, el estilo de socialización del grupo se caracteriza por:

Un marcado retraimiento social

Ansiedad ante relaciones sociales o timidez

Capacidad de liderazgo

1332
Consideración con los demás (Co)

En esta escala de tipo positivo, el grupo de 6º obtuvo una puntuación media, lo que
significa que posee un adecuado grado de preocupación y sensibilidad ante situaciones
sociales y que probablemente los alumnos actuaban como la mayoría de las personas.

Autocontrol en las relaciones sociales (Ac)

La puntuación de los estudiantes en la escala Ac se encuentra entre los valores de tipo

medio, lo que supone que frecuentemente se mostraban de acuerdo con las reglas y normas
sociales que facilitan la convivencia, aunque en ciertas ocasiones pueden desarrollar ciertas
conductas de carácter indisciplinado.

Retraimiento social (Re)

La escala de retraimiento social detectó apartamiento tanto pasivo como activo de los
demás, comportamientos presentes a la hora de enfrentarse a situaciones sociales, exhiben
un comportamiento donde la mayoría de las veces se sienten aislados.

Ansiedad social / timidez (At)

Esta escala se centra en algunos aspectos que pueden impedir el desarrollo de pautas de
socialización adecuadas, la puntuación indicó que manifiestan más ansiedad o reacciones
de timidez que la mayoría de las personas. De este modo, en las situaciones sociales
podrían mostrarse nerviosos, apocados o avergonzados.

Liderazgo (Li)

A partir de la puntuación obtenida en esta escala, los examinados presentaron

características de líderes, es decir, ascendencia, popularidad, iniciativa, confianza en sí
mismo y espíritu de servicio.

Conclusiones

1333
De acuerdo a la evaluación de las estrategias aplicadas (observación directa y batería de
socialización BAS - 3), se encontró discrepancia entre los resultados arrojados, ya que
mientras la batería de Socialización demostró que en los alumnos impera un estilo de
socialización caracterizado por el Retraimiento social (Re) y la Ansiedad social / timidez
(At), la observación al grupo, manifiesta conflictos de conducta derivados de un escaso
control para establecer relaciones sociales sanas, poca timidez para agredir verbalmente y
expresión de comportamientos problemáticos ante los demás compañeros.

Lo anterior indica que en el grupo se manifiestan conductas inadecuadas originadas por la

facilidad de influencia que se tiene sobre ellos y la preocupación por adquirir
reconocimiento y aceptación de parte de sus iguales, algunas originadas por la etapa de
adolescencia que comienzan a experimentar. Las dos técnicas de evaluación coinciden en
que los alumnos cuentan con habilidades de liderazgo que se manifiestan a través de su
participación, creatividad, popularidad e iniciativa.

Los resultados de este proyecto permitieron identificar el estilo de socialización que

presentan los estudiantes que inician su etapa de adolescencia, donde se encuentran en
formación sus valores y actitudes ante las relaciones sociales y donde puedan construir su
identidad y autonomía personal.

A la luz de los hallazgos de este estudio, convendría incluir entre los objetivos del plan
curricular de las escuelas básicas la valoración del comportamiento social y la
implementación de estrategias que faciliten el fomento de habilidades intrapersonales e
interpersonales y de convivencia, así como la prevención de conductas de riesgo que
inciden en el manejo de situaciones sociales dentro y fuera del contexto educativo de los
niños y adolescentes.

Referencias

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estudiantes de educación básica. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y
Juventud, vol. 13 (1), 223-243.

1334
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Distancia, UNED.

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conflictos en la socialización adolescente. Propuesta de un modelo. Psicología desde el
Caribe, vol. 33 (1), 1-13.

1335
 SUBTIPOS NEUROPSICOLÓGICOS EN NIÑOS CON TRASTORNO
ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE Y BUEN DESEMPEÑO ACADÉMICO

M. en C. Roberto Riveroll Romero, Dra. Thalía Harmony Baillet,Dra. Josefina Ricardo

Garcell, Unidad de Investigación en Neurodesarrollo “Dr. Augusto Fernández Guardiola”,
Instituto de Neurobiología, UNAM, Querétaro, México.

Dra. Esmeralda Matute Villaseñor. Instituto de Neurociencias, Universidad de Guadalajara,

Dra. Julia Azanza Ricardo. Instituto Superior de Tecnologíay Ciencias Aplicadas,

Universidad de la Habana, Cuba.

neuropsriveroll@gmail.com.

Resumen

En el presente trabajo se compararon dos grupos de niños mexicanos en edades

comprendidas entre los 8 a 10 años, el primer grupo con trastorno específico en el
aprendizaje (TEA) tanto en la precisión en la lectura como en el cálculo y el otro con buen
desempeño académico (BDA) por medio de Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, en
su cuarta versión (WISC-IV) y la batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI),
(subpruebas de Habilidades Académicas, Memoria, Atención y Habilidades
Metalingüísticas), ambos instrumentos normados en población mexicana. Se encontraron
diferencias significativas (p≤ 0.05) entre los niños BDA y TEA, mediante la U de Mann
Whitney, en todas las subpruebas evaluadas a excepción del Índice Velocidad de
Procesamiento (WISC), Conteo, Codificación/Evocación y Atención Auditiva, además de
Atención visual (ENI). Mediante el Análisis de Componentes Principales se identificaron 5
subgrupos: 2 en los niños con BDA y 3 en los TEA. Las diferencias significativas (p≤ 0.05)
entre las variables cognitivas y académicas fueron determinadas mediante la prueba de
Kruskal-Wallis. Los 3 subgrupos de los niños TEA se diferenciaron por el nivel de

1336
afectación tanto en las habilidades de rendimiento académico, así como en las otras
variables cognitivas, siendo el Índice de Memoria de Trabajo en el WISC y la variable de
Habilidades Metalingüísticas las que se diferenciaron de mejor manera los de BDA y los
TEA.

Palabras clave: Trastorno Específico del Aprendizaje, Memoria de Trabajo, Habilidades

Metalingüísticas.

Introducción

Aunque el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desórdenes Mentales (DSM-V, por sus
siglas en inglés, quinta edición, 2013) brinda la clasificación, codificación y deficiencias
académicas de los trastornos específicos del aprendizaje, no ofrece las peculiaridades
neuropsicológicas de otros procesos cognitivos que se han visto relacionados con estos
trastornos, las cuales pudieran ser la base de las dificultades que manifiesta esta población.
Adicionalmente, se ha encontrado que los trastornos específicos en el aprendizaje, tanto de
la lectura como del cálculo, presentan alta comorbilidad entre ellos del (30-70%) aunque su
naturaleza no es aún bien entendida (Willcutt, Petrill, Wu, Boada , DeFries, Olson &
Pennington, 2013).

Se han referido hallazgos contradictorios en cuanto a la relación que guardan los procesos
de lectura y matemáticas. Por ejemplo Rubinstein & Henik (2006), mostraron que el déficit
en el manejo de los números y su consecuente representación mental podrían aparecer sin
que existieran alteraciones en la conversión de las letras a su respectivo sonido, y viceversa.
Landerl, Fussenegger, Moll & Willburger (2009) plantearon que la dislexia y la discalculia
poseen perfiles cognitivos diferentes que subyacen a cada una de estas alteraciones; para la
primera destacan el déficit fonológico y, para la segunda, un módulo deficiente de
manipulación del número, presentando un carácter aditivo, más no compartido. Se ha
mencionado inclusive que las alteraciones en la lectura tienen un fundamento neurológico
en el hemisferio izquierdo y que las alteraciones en el cálculo podrían guardar relación más
estrecha con el derecho, aunque con estructuras que trabajan de manera coordinada en
ambas áreas: la corteza occipito-temporal, corteza parietal inferior compuesta tanto por el

1337
giro angular y el giro supramarginal, además del giro frontal inferior (Ashkenazi, Black,
Abrams, Hoeft & Menon 2013).

Dentro del diagnóstico del Trastorno Específico del Aprendizaje (TEA), se considera de
suma importancia utilizar instrumentos neuropsicológicos normados en la población a la
que pertenece la muestra objeto de investigación, lo cual posibilita obtener perfiles
neuropsicológicos más confiables. Tal es el caso del uso de la versión más reciente de la
Escala Wechsler de Inteligencia para Niños, en su cuarta versión (WISC-IV, por sus siglas
en inglés, Wechsler, 2007a) y de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) (Matute,
Rosselli, Ardila y Ostrosky, 2007), ambos normados en población mexicana.

Objetivos

El presente trabajo tuvo como objetivos: 1) determinar, mediante variables derivadas del
WISC-IV y de la ENI,las diferencias cognitivas entre dos grupos de niños uno con buen
desempeño académico (BDA) y otro con TEA; 2) explorar la presencia de subtipos
neuropsicológicos, en ambos grupos, utilizando las mismas variables; 3) determinar cuáles
variables cognitivas pudieran ser más útiles para determinar la presencia de problemas en
el desempeño académico.

Método

La muestra estuvo constituida por 34 niños. El grupo TEA estuvo integrado por 19 niños
(10 niñas), con una edad promedio de 8.95 ± .78 años, mientras que el grupo BDA lo
formaron 15 niños (8 niñas) y su edad promedio fue de 8.87 ± .74 años.

Los niños seleccionados eran diestros, estaban en el tercer o cuarto año de educación
primaria, tenían asistencia regular a la escuela, sin problemas en la articulación de los
sonidos del lenguaje que influyeran directamente en la precisión de su lectura y no habían
recibido algún tipo de terapia psicológica y/o farmacológica. No se incluyeron niños con
antecedentes de traumatismos craneoencefálicos severos, daño cerebral o nacidos
prematuramente. El ingreso económico familiar per cápita fue mayor de 1.5 del salario
mínimo diario y la escolaridad mínima de la madre o tutor fue de primaria.

1338
El protocolo de esta investigación fue revisado y aceptado por el Comité de Bioética del
Instituto de Neurobiología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Todos los participantes (tutores y niños) firmaron la Carta de Consentimiento Informado.
Posteriormente se realizó una entrevista con el padre o tutor a cargo del niño para verificar
los criterios de inclusión y exclusión señalados anteriormente y se aplicaron los
instrumentos seleccionados de manera individual y en diferentes sesiones de evaluación.

Se tomó como criterio de inclusión/exclusión adicional que todos los niños tuvieran una
inteligencia normal (≥ 80 en el Cociente Intelectual total determinado por el WISC-IV).
Posteriormente, aquellos niños con puntajes dentro del rango percentil promedio bajo o
bajo en las subpruebas de Precisión de la Lectura y de Cálculo de la ENI (Matute et al.,
2007) y mostraban una evaluación neuropsiquiátrica normal a excepción del problema en el
aprendizaje, integraron el grupo con TEA en la precisión de la lectura y en el cálculo
(DSM-V, 2013). El grupo con una puntuación que los situó igual o por arriba del rango
percentil promedio en todas las pruebas de la ENI que evalúan el desempeño académico y
que tuvieron una evaluación neuropsiquiátrica normal, conformó la muestra de niños con
BDA.

Instrumentos

Los niños fueron valorados a través de una entrevista anamnésica elaborada por los autores
de esta investigación y la entrevista M.I.N.I-KID (Mini International Neuropsychiatric
Interview; Sheeman et al, 2000) con el propósito de detectar datos clínicos de importancia y
depurar la muestra obtenida; se aplicó el WISC-IV (Wechsler, 2007a), el cual proporciona
un Cociente Intelectual, además de la caracterización de algunos dominios cognitivos
específicos (Índice de Comprensión Verbal, Índice de Razonamiento Perceptual, Índice de
Memoria de Trabajo e Índice de Velocidad de Procesamiento. Por último, se utilizó la ENI
(Matute et al., 2007). Las subpruebas de la ENI que se utilizaron para apoyar en el
diagnóstico del TEA fueron las siguientes: Precisión, Velocidad y Comprensión en la
Lectura; Precisión, Composición Narrativa y Velocidad en la Escritura, mientras que en la
aritmética se utilizaron Conteo, Manejo Numérico, Cálculo y Resolución de Problemas

1339
 Matemáticos. Adicionalmente, se aplicaron las subpruebas de Memoria, Atención y
Habilidades Metalingüísticas de la ENI.

Resultados

Se encontraron diferencias significativas (p≤ 0.05) entre los niños BDA y TEA, mediante la
U de Mann Whitney, en todas las subpruebas evaluadas a excepción del Índice Velocidad
de Procesamiento (WISC), Conteo, Codificación/Evocación y Atención Auditiva, además
de Atención visual (ENI).

Tabla 1. Resultados para cada grupo en relación con la WISC-IV y las subpruebas de la ENI.
BDA (n=15) TEA (n=19) Diferencia entre grupos
Media Desv. Medi Desv. U de Significancia
Tip a Tip Mann-
Whitney
Índice de Comprensión Verbal 110.60 14.82 94.74 8.18 49.5 0.00
Índice de Razonamiento Perceptual 106.07 12.12 97.53 8.29 79.0 0.03
WISC

Índice de Memoria de Trabajo 100.60 8.16 87.16 9.21 38.5 0.00

Índice de Velocidad de
98.93 12.21 94.21 10.15 114.5 0.34
Procesamiento
107.00 10.27 92.11 7.97 31.0 0.00
Cociente Intelectual Total
Lectura Precisión
103.40 7.32 68.95 13.50 0.0 0.00
Comprensión
114.00 12.28 86.74 16.21 28.5 0.00
Velocidad
112.53 12.01 94.00 9.90 38.0 0.00
Escritura Precisión
111.33 9.35 86.37 10.25 9.5 0.00
Composición Narrativa
102.80 8.57 82.53 14.86 38.0 0.00

Velocidad 106.33 7.90 95.16 19.55 84.0 0.04

Aritmética Conteo
107.00 5.28 99.21 13.57 103.0 0.15
Manejo Numérico
104.93 13.11 75.79 15.02 19.0 0.00
ENI

Cálculo
105.67 11.00 74.47 9.85 0.0 0.00
Razonamiento Matemático
109.07 10.74 92.00 10.21 25.0 0.00
Memoria y atención Codificación
95.73 11.57 88.74 11.40 100.5 0.14
auditiva
Evocación
95.00 15.92 89.63 12.71 118.0 0.39
Atención
96.60 27.14 93.95 16.21 100.5 0.14
Memoria y atención visual Codificación 101.47 8.08 89.95 10.87 61.0 0.00
Evocación
98.33 13.71 84.47 12.79 69.0 0.01
Atención
85.73 13.61 87.16 12.05 136.5 0.83
Habilidades Metalingüísticas
106.53 11.29 84.42 13.36 30.5 0.00

1340
Tabla 2. Significación encontrada al comparar, mediante la prueba de Kruskal Wallis, las puntuaciones obtenidas por los niños de los 5 subgrupos
neuropsicológicos en las diferentes subpruebas evaluadas.

Promedios de los subgrupos

KW-H(4;32); X BDA1 X BDA2 X TEA1 X TEA2 X TEA3
19.43;
Índice de Comprensión Verbal 118.43 106.17 104.75 94.10 88.00
P< .001
11.26;
Índice de Razonamiento Perceptual 114.71 97.33 99.50 97.20 96.90
P=.02
16.95;
Índice de Memoria de Trabajo 101.86 101.17 96.25 84.50 85.20
P<.01
Índice de Velocidad en el 10.14;
100.00 102.00 105.25 93.90 86.00
Procesamiento P=.04
23.91;
Cociente de Inteligencia Total 114.00 103.33 102.50 90.60 86.80
P<.001
24.86;
Precisión en la Lectura 106.14 100.50 81.25 68.00 61.00
P<.001
21.16;
Comprensión en la Lectura 122.86 106.67 104.50 84.00 78.00
P<.001
19.97;
Velocidad en la Lectura 119.29 106.33 103.75 94.60 85.00
P<001
21.558;
Precisión en la Escritura 115.71 107.50 95.75 85.60 73.00
P<.001

16.963
Composición Narrativa 106.14 97.33 88.75 87.30 68.00
P=.002

9.126
Velocidad en la Escritura 105.71 104.17 114.50 93.50 83.00
P=.058
2.30;
Conteo 105.71 107.5 96.25 102.00 96.00
P=0.68
16.92;
Manejo Numérico 105.86 99.67 78.50 76.25 70.00
P=.002
24.12;
Cálculo 106.43 100.83 81.25 75.50 67.00
P<.001
17.87;
Resolución de Problemas 114.71 106.67 95.75 94.70 83.60
P=.001
9.08;
Codificación Auditiva 99.00 95.00 97.00 90.00 78.00
P=.06
12.28;
Evocación Auditiva 105.00 90.00 100.00 91.00 77.00
P=.01
5.34; 107.14 92.5 94
Atención Auditiva 97.17 95
P=.25
15.35;
Codificación Visual 105.43 96.83 97.00 92.60 79.00
P=.004
19.7;
Evocación Visual 107.86 88.33 100.00 81.50 78.00
P<.001
16.01;
Atención Visual 83.71 92.50 101.25 89.10 72.00
P=.003
21.18;
Habilidades Metalingüísticas 109.29 108.83 95.75 85.60 73.00
P<.001

1341
 Por otro lado, se consideró conveniente explorar la existencia de subgrupos
neuropsicológicos no sólo en los niños TEA sino también en aquellos con BDA. Para esto
se realizó un análisis de componentes principales (ACP) del que surgieron 5 grupos, pero
con dos participantes “atípicos” del grupo BDA, que no se ajustaban a ninguno de los
grupos, por lo que fueron eliminados del análisis. Se observaron dos subgrupos con BDA:
uno constituido por 7 niños (BDA1) y otro por 6 niños (BDA2). Dentro del grupo de TEA
se formaron 3 subgrupos: TEA1 integrado por 4 niños, el TEA2 por 10 niños y el TEA3
por 5 niños. En la figura1 se muestran los resultados del Análisis de Escalamiento
Multidimensional y los subgrupos formados.

Atípicos

BDA1

BDA2

TEA1
Seg
und TEA2
o
com
v
TEA3
pon +
ente v
prin
cipal
v
v
v
v v v
v

v v
v
Primer componente principal

Figura 1. Resultados del Análisis de Escalamiento Multidimensional y los subgrupos formados a

partir de las variables del WISC y de la ENI. Los subgrupos BDA están representados por
triángulos y los TEA por cuadrados. Los dos triángulos blancos identifican a los BDA “atípicos”.

En la tabla 2 aparecen los subgrupos fueron comparados mediante la prueba Kruskal-

Wallis. Dicha comparación evidenció diferencias significativas entre los diferentes
subgrupos en todas las variables del WISC promedios de cada uno de los subgrupos en las
diferentessubpruebas aplicadas, así como los resultados obtenidos cuando los 5y en la

1342
mayoría de la ENI, excepto en Velocidad en la Escritura, Conteo, Codificación y Atención
Auditivas.

Posteriormente, se aplicó la prueba de comparaciones múltiples de rangos de Student-

Newman-Keuls con el fin de discriminar las diferencias y similitudes dentro de los grupos.
En la tabla 3 se muestran los resultados de dicha comparación, así como los intervalos de
los promedios en puntajes escalares de las diferentes subpruebas aplicadas. En la misma
puede notarse que, además de los criterios de inclusión utilizados para diferenciar entre los
niños BDA y TEA (subpruebas de Precisión en la Lectura y el Cálculo), las subpruebas de
Precisión en la Escritura y el Manejo Numérico, también fueron útiles para distinguir
ambos grupos de niños.

En la tabla 3 se puede observar, además, que el subgrupo BDA1 es el que posee las
puntuaciones más altas en comparación con los restantes, con la excepción de la subprueba
de Atención Visual, dato inesperado pues dicho grupo se consideró de buen desempeño
académico. El subgrupo BDA2 tuvo menor rendimiento en varias subpruebas
(Composición Narrativa, Manejo Numérico, Evocación Auditiva, Codificación Visual y la
de menor puntaje fue la de Evocación Visual) en comparación con el BDA1, siendo la de
Evocación Visual la de puntaje más bajo.

Tabla 3.Agrupaciones resultantes de la prueba de comparaciones múltiples de rangos e

intervalos de los promedios en puntajes escalares para cada subgrupo, en cada una de las
subpruebas aplicadas.
BDA1 BDA2 TEA1 TEA2 TEA3
Índice de Comprensión Verbal A AB AB BC C
Índice de Razonamiento Perceptual A B B B B
Índice de Memoria de Trabajo A A AB B B
Índice de Velocidad en el Procesamiento A A AB AB B
Cociente de Inteligencia Total A B B C C
Precisión en la Lectura A A B C C
Comprensión en la Lectura A B B C C
Velocidad en la Lectura A B B BC C
Precisión en la Escritura A A B B B
Composición Narrativa A AB B B C
Manejo Numérico A A B B B

1343
Cálculo A A B BC C
Resolución de Problemas A AB BC BC C
Evocación Auditiva A AB A AB B
Codificación Visual A A A A B
Evocación Visual A B A B B
Atención Visual BC AB A AB C
Habilidades Metalingüísticas A A AB BC C

Intervalos de los promedios en puntajes escalares para cada grupo

≥100 90 a 99 89-80 ≤79

Las letras (A, B o C) indican la pertenencia a cada grupo homogéneo estadísticamente. Las diferencias en el sombreado
representan el intervalo de los promedios de cada grupo en las diferentes subpruebas con el fin de realizar un mejor análisis de la
clasificación estadística.

Aunque los criterios de inclusión fueron los mismos para los tres subgrupos de TEA, el
TEA1 fue el que mostró mejor desempeño teniendo puntuaciones semejantes al BDA2 e
incluso algunas dentro del intervalo más alto; llamando la atención que la calificación más
baja fue en el Manejo Numérico y no en las dos subpruebas que se tomaron como criterios
de inclusión para ser TEA. El subgrupo TEA2 tuvo un desempeño con puntuaciones aún
más bajas que el anterior, predominando los puntajes del segundo y tercer intervalo. Las
subpruebas con puntuaciones más bajas que TEA fueron las de Precisión de la Lectura,
Manejo Numérico y Cálculo. Finalmente el desempeño del subgrupo TEA3 fue el más bajo
en la mayoría de las subpruebas aplicadas.

Después de diferenciar estadísticamente los grupos BDA y TEA, así como identificar los
diferentes subtipos neuropsicológicos en los niños BDA y en los TEA, otro objetivo de este
trabajo era, teniendo en cuenta sólo las variables cognitivas y no las académicas, tratar de
encontrar aquellas variables que pudieran ser más útiles para alertar sobre problemas en el
desempeño académico. Dentro de éstas fue posible identificar por medio de una
representación gráfica de los promedios, tanto del WISC-IV como de la ENI, aquellas
variables que distinguían mejor los subgrupos (figura 2).

El Índice de Memoria de Trabajo del WISC-IV y las Habilidades Metalingüísticas de la

ENI, fueron las que mejor diferenciaron a los subgrupos BDA de los TEA ya que los

1344
puntajes en estas medidas de ambos subgrupos BDA fueron muy parecidos entre sí y el
grupo TEA más cercano a ellos fue el 1. Por otro lado el Cociente Intelectual Total, que es
la medida más confiable de la escala Wechsler, no logró discriminar entre los grupos BDA
y TEA. En cuanto a la ENI, se puede observar que las Habilidades Metalingüísticas fue la
variable que distinguió de mejor manera los grupos BDA y TEA, ya que los subgrupos de
buen desempeño académico se localizaron dentro de los puntajes más altos en comparación
con los niños con trastorno en el aprendizaje.

120
115
110
105
100
95
90
85
80
75
70

bda1 bda2 tea1 tea2 tea3

Figura 2. Representación gráfica de los promedios del WISC-IV y la ENI en cada subprueba que mostraron diferencias
significativas entre los subgrupos. Los subgrupos BDA están representados por el color azul y los TEA por rojos.

Discusión

Uno de los objetivos de este trabajo fue determinar las diferencias en el desempeño
cognitivo entre dos grupos de niños, uno con BDA y otro con TEA. En los resultados

1345
obtenidos se observó que los grupos de niños de BDA y con TEA presentaron diferencias
significativas, no sólo en las variables tomadas como criterios de inclusión sino también
en la mayoría de las variables del WISC-IV y de la ENI, con excepción del Índice
Velocidad de Procesamiento (WISC), conteo, Memoria Auditiva en ambas fases
(codificación/evocación), Atención Auditiva y Atención Visual (ENI).

En los índices restantes del WISC-IV (Comprensión Verbal, Memoria de Trabajo,

Razonamiento Perceptual y Cociente Intelectual Total), se encontró que el grupo TEA
tuvo puntaciones más bajas en comparación del grupo BDA, lo cual es sugestivo de una
alteración cognitiva general más que específica. En este sentido, en la escala Wechsler se
menciona que aquellos niños en los que coexisten los trastornos del aprendizaje de la
lectura, de la escritura y del cálculo, tienen las puntuaciones de los índices
significativamente menores que los niños con buen desempeño académico; sin embargo, no
se aclaran las tendencias específicas de cada índice en los niños con TEA (Wechsler,
2007b).

Por otro lado la falta de diferenciación entre los grupos respecto al Índice de Velocidad de
Procesamiento pudiera indicar por una parte, que este no es un componente cognitivo
afectado en los TEA y por la otra, dado que las subpruebas que integran esté índice tienen
un fuerte componente de atención visual, sugiere que este dominio en específico, se
encuentra conservado. De hecho, en análisis de los resultados obtenidos en la ENI es
congruente con lo anterior, ya que la prueba de Atención Visual no evidenció diferencias
significativas entre los grupos. Adicionalmente, la Memoria y la Atención Auditiva de la
ENI tampoco fueron variables que diferenciaran los grupos BDA y TEA. En este contexto,
la desventaja observada en el Índice de Memoria de Trabajo del WISC-IV, pudiera sugerir
un compromiso en el grupo TEA en el funcionamiento ejecutivo más que en el componente
mnésico de las tareas que lo integran. . Por otra parte, el hecho de que el grupo TEA,
además de los problemas de Precisión de Lectura y Cálculo ya señalados, tuviera puntajes
significativamente más bajos en casi todas las subpruebas de desempeño académico, a
excepción del Conteo, apoya el planteamiento de que se trata de una alteración cognitiva
mucho más general.

1346
El segundo objetivo, a partir de la observación relacionada con la fluctuación de resultados
en los grupos, fue tratar de identificar subtipos neuropsicológicos en cada uno de ellos.
Esto es, aun cuando los criterios de inclusión diferenciaban claramente a los niños con
BDA y con TEA, se pudieron distinguir subgrupos en los mismos que presentaban
diferente eficacia en su desempeño. El subgrupo BDA1 se caracterizó por mostrar las
puntuaciones mayores en todas las subpruebas, con excepción de la Atención Visual. El
otro grupo BDA tuvo, en general, un buen desempeño académico pero inferior al BDA1,
estando su debilidad fundamental en la Evocación Visual. Esta distinción entre ambos
subgrupos con BDA es de importancia ya que, si bien son calificados como niños BDA, un
subgrupo de ellos presenta debilidades que el maestro debe conocer.

La presencia de 3 subgrupos en los niños con TEA evidenció la existencia de diferentes

perfiles neuropsicológicos y de severidad en el trastorno, en niños que tienen un mismo
diagnóstico clínico según el DSV-V (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013): el TEA1
fue el que tuvo menor afectación según las puntuaciones del WISC-IV y la ENI, mientras
que el TEA3 fue el de desempeño más bajo. El TEA2 mostró una afectación intermedia
entre los grupos mencionados.

De las variables del WISC-IV, el Índice de Razonamiento Perceptual mostró calificaciones

relativamente altas en todos los grupos (Fig. 2, intervalos ≥ 100 y 90-99) por lo que resultó
de menor utilidad para distinguir los grupos entre sí; mientras que el Índice de Memoria de
Trabajo proporcionó el contraste más evidente entre los dos subgrupos BDA y los tres del
TEA ya que éstos tuvieron puntuaciones más bajas que los niños BDA. En la ENI, además
de las subpruebas de rendimiento académico tomadas como criterio de inclusión, fue
posible observar que tanto la Precisión en la Escritura como el Manejo Numérico también
fueron pruebas que diferenciaron muy bien a los grupos BDA y TEA (Fig. 3). En cuanto a
las subpruebas de Memoria y Atención de la ENI, no fue sencillo mostrar una distinción
clara entre los subgrupos con BDA o con TEA, pero no ocurrió así con la subprueba de
Habilidades Metalingüísticas ya que los grupos BDA obtuvieron puntajes muy altos
respecto a los TEA, lo que posibilitó una diferenciación adecuada entre ambos conjuntos
de niños. Estos resultados sugieren que algunas habilidades lingüísticas, en específico la
memoria de trabajo auditiva y las habilidades metalingüísticas, pudieran estar relacionadas

1347
con el bajo desempeño académico, como mecanismo compartido en los tres subgrupos
TEA.

Por otra parte, diferentes investigaciones se han enfocado en describir las fallas cognitivas
fundamentales en los diferentes trastornos del aprendizaje, con el fin de poder realizar
aproximaciones tanto de evaluación como de intervención. Rourke (2005) aportó una
descripción neuropsicológica de los tipos de dificultades que se pueden encontrar en el
aprendizaje. En una de ellas, los problemas en las tres áreas de competencia académica
mostraban una alteración mucho mayor en el desempeño aritmético pero tenían también
problemas en la lectura y en la ortografía. Este tipo de alteración parece reflejarse en
puntuaciones menores en aquellas pruebas que miden el desempeño de habilidades verbales
en comparación con las habilidades no verbales en pruebas de capacidad intelectual. Se
alude también que este trastorno es muy parecido al relacionado con problemas en el
procesamiento fonológico pero que no ha sido estudiado a profundidad (Collins & Rourke,
2003). De modo que el procesamiento verbal podría estar jugando un papel muy importante
en la conformación de un trastorno más global y generalizado. Esta caracterización
neuropsicológica resulta apoyada por hallazgos de origen electrofisiológico (potenciales
evocados) y de neuroimagen (Collins & Rourke, 2003).

De igual forma, Fletcher, Morris y Lyon (2003) hicieron una revisión de los diferentes
trabajos en los que se han estudiado a niños con trastornos de aprendizaje, agrupándolos a
través de la falla que presentan en la competencia académica y en donde también aparece el
un grupo que exhibe una alteración tanto en lectura como en las matemáticas, en el cual sus
defectos se relacionan con la memoria de trabajo y el lenguaje oral. Por su parte, Geary y
Hoard (2001) refirieron que un mecanismo que podría subyacer al déficit observado entre
la lectura y el cálculo es el relacionado a la utilización de mecanismos del lenguaje. Dentro
los propuestos para la explicación de los trastornos en la lectura en comorbilidad con los
del cálculo, se han señalado procesos cognitivo de tipo general, entre los que se encuentran
alteraciones en las funciones ejecutivas, en especial, de la memoria de trabajo audio-verbal
(Wilson, Andrewes, Struthers, Rowe, Bogdanovic & Waldie, 2015) y los mecanismos del
lenguaje como la conciencia fonológica (Lopes., Moura, Júlio, Wood, Salles & Haase,
2016).

1348
La memoria de trabajo tiene cuatro componentes fundamentales (Baddeley, 2003): el
ejecutivo central, el bucle fonológico, la agenda visuo-espacial y el buffer episódico. El
primero se encarga de la distribución de la atención hacia la tarea a realizar, así como el
enlace de la información que llega del exterior con la memoria a largo plazo por medio de
buffer episódico; el componente del bucle fonológico el cual es un almacén que mantiene y
manipula la información que llega por medio del lenguaje, la agenda visuo-espacial la cual
se encarga de mantener y manipular la información de tipo visual y espacial que se recibe
y, por último, el buffer episódico el cual como ya se mencionó es una interface que une los
dos componentes de memoria de trabajo con elementos de la memoria a largo plazo. Se
podría establecer entonces que la memoria de trabajo de tipo audio verbal, encargada del
mantenimiento temporal y manipulación en tiempo real de la información auditiva, puede
ser el elemento que involucre las fallas en el desempeño académico en niños con un
trastorno del aprendizaje tanto en las matemáticas como en la lectura. Esta capacidad se
puede observar en las pruebas de manejo numérico y de cálculo en las que intervienen el
mantenimiento y uso de la información auditiva; la memoria de trabajo funciona como un
puente para el recuerdo de la información almacenada en la memoria a largo plazo, tales
como el recuperar los hechos matemáticos o en la resolución de operaciones aritméticas.
Incluso es una de las funciones ejecutivas junto con el control inhibitorio, que se ha
relacionado más con un desempeño escolar adecuado (Diamond, 2013).

En cuanto a las habilidades metalingüísticas, la teoría del déficit fonológico es la que más
fuerza, fundamentación y apoyo tiene actualmente (Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote,
White & Frith, 2003). Se ha demostrado que los niños afectados por el trastorno en la
lectura presentan defectos en el procesamiento fonológico del lenguaje (Ardila, Roselli &
Matute, 2005). Las habilidades fonológicas permiten la discriminación y articulación de los
sonidos del habla. Dicha conciencia fonológica posibilita la manipulación de los fonemas y,
con ello, separarlos, contarlos, identificarlos o cambiar su orden dentro de una palabra. La
base anatómica (giros angular y supramarginal) que sirve de base en dicho procesamiento
es la misma que sirve para el recuerdo de los “hechos matemáticos” (Grabner, Ansari,
Koschutnig, Reishofer & Ebner, 2013), en la lectura y el trabajo del loop fonológico de la
memoria de trabajo (Seghier, 2013).

1349
Estos datos sobre las fallas en la memoria de trabajo y la conciencia fonológica, se
relacionan con el tercer objetivo de este trabajo, esto es, teniendo en cuenta sólo las
variables cognitivas y no las académicas, tratar de encontrar aquellas variables que
pudieran ser más útiles para alertar sobre problemas en el desempeño académico. Así
mismo, se relacionan también con las principales alteraciones en el grupo TEA: por una
parte, los problemas en la precisión en la lectura y la escritura que comparten un gran carga
de procesamiento fonológico, así como la lectura y escritura de números que requieren la
conversión de la información visual a su referente auditivo. En el cálculo mental se ve
involucrada la memoria de trabajo al mantener y manipular la información auditiva para
llegar al resultado correcto al resolver una operación aritmética.

Finalmente, es importante destacar que la selección de la muestra para esta investigación

fue muy rigurosa, con evaluaciones neuropsiquiátricas, psicológicas y neuropsicológicas.
Además del uso del DSM-V como base para diagnosticar a los niños con TEA, cabe
resaltar la utilización de instrumentos de valoración que han sido normados en población
mexicana (el WISC-IV y la ENI), lo cual permitió realizar una evaluación válida y
confiable.

Conclusiones

Mediante variables del WISC-IV y la ENI se pudieron identificar adecuadamente los niños
BDA de aquellos con TEA. Los niños BDA pueden mostrar diferentes perfiles
neuropsicológicos. La heterogeneidad neuropsicológica de los niños con TEA quedó
evidenciada mediante la identificación de 3 subgrupos a pesar de compartir el mismo
diagnóstico por el DSM-V y haber sido seleccionados por los mismos criterios de
inclusión. El problema fundamental del grupo TEA consistió en fallas en mecanismos
relacionados con las habilidades verbales y el funcionamiento ejecutivo, particularmente
en la memoria de trabajo audio-verbal y en las habilidades metalingüísticas.

Referencias

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1353
 TEA Y TEL: LA IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Alma Guadalupe Zúñiga Martínez, Universidad Autónoma de San Luis Potosí Facultad de
Psicología

zugpe_maalma@outlook.es

Resumen

La alteraciones adquiridas durante la infancia temprana, tales como la hipoacusia, que con
frecuencia alteran el diagnóstico que se puede brindar, estas a consecuencia dan paso a la
confusión y suposiciones erróneas que llevan a diagnóstico poco certero. Las alteraciones
auditivas pueden presentar dificultades para la adquisición del lenguaje verbal con
dificultades sintomáticas propias del Trastorno Especifico del Lenguaje (TEL) más allá de
su propia discapacidad auditiva al no beneficiarse de los implantes cocleares. El nivel de la
dificultad puede ser desde una pequeña interferencia hasta casi una incapacidad para la
comprensión o la producción del habla. Por otro lado, el Trastorno del Espectro Autista
(TEA) se presenta a edades tempranas en el individuo y causa retraso en el desarrollo y
algunos otros síntomas que pudieran encajar con otras discapacidades tales como la
discapacidad intelectual que presenta alteraciones en el desarrollo. Tomando en cuenta lo
anterior se realizó investigación previa sobre los criterios diagnósticos de dichos trastornos,
se realizó evaluación a menor hipoacusico con la finalidad de comprobar o descartar previo
diagnóstico dudoso de trastorno del espectro autista, en base a la aplicación de diversas
pruebas, se realiza igualmente revisión de los resultados obtenidos en la evaluación,
descartándose trastorno del espectro autista así como la obtención de coeficiente de
inteligencia general y nivel de lenguaje verbal los cuales arrojaron dificultades en lenguaje
verbal y memoria.

1354
Palabras clave: Trastorno del espectro autista, trastorno especifico del lenguaje,
hipoacusia.

Introducción

Los niños que llegan a presentar retraso en el desarrollo y adquisición del lenguaje son
diagnosticados con aparente facilidad, ya que en la mayoría de los casos, los síntomas se
presentan de manera clara, cuando la descripción de la alteración del lenguaje se realiza en
un grupo específico, sin embargo dicha sintomatología no es siempre y parece asociarse a
otra alteración que puede provocar confusión, es el caso de la hipoacusia, asociando así los
síntomas a trastorno del espectro autista (TEA) o a trastorno especifico del lenguaje (TEL).
Ambos trastornos del desarrollo tienen en común diversas características relacionadas a
adquisición y desarrollo del lenguaje, y social del individuo. (Rotta, 2013)

¿Qué es el TEA?

El trastorno del espectro autista o TEA son problemas neuropsiquiátricos cuyas primeras
manifestaciones aparecen antes de los tres años de edad y persisten por toda la vida. Se
caracteriza por problemas en las áreas cognitiva, social y de comunicación, y se acompaña
de conductas estereotipadas entre ellas autoagresión, ecolalia, el apego estricto a rutinas y
retraso en el desarrollo lenguaje.(Álvarez-Alcántara, 2007)

A continuación se presentan los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro Autista
(TEA) según el DSM-5 (De Psiquiatría, 2014)

A Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos

contextos, manifestados por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes

A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional; por ejemplo:

- Acercamiento social anormal,

- Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos,

- Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos,

- Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales

1355
A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción
social; por ejemplo:

- Comunicación verbal y no verbal poco integrada,

- Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal,

- Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos,

- Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal

A.3 Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones; por ejemplo:

- Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales,

- Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos,

- Ausencia de interés por las otras personas

B Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades que se

manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los
ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos)

B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva; por ejemplo:

- Estereotipias motrices simples,

- Alineación de juguetes,

- Cambio de lugar de los objetos,

- Ecolalia,

- Frases idiosincráticas

B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones ritualizados de

comportamiento verbal y no verbal; por ejemplo:

- Elevada angustia ante pequeños cambios,

- Dificultades con las transiciones,

1356
- Patrones de pensamiento rígidos,

- Rituales de saludo,

- Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos cada día

B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y focos
de interés se refiere; por ejemplo:

- Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales,

- Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes

B.4 Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los aspectos
sensoriales del entorno; por ejemplo:

- Aparente indiferencia al dolor/temperatura,

- Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas,

- Oler o tocar excesivamente objetos,

- Fascinación visual con luces o movimientos

B. Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No obstante,

pueden no revelarse totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen sus limitadas
capacidades. Estos síntomas pueden encontrarse enmascarados por estrategias aprendidas
en fases posteriores de la vida.

C Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras
importantes para el funcionamiento habitual.

D Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un retraso
global del desarrollo.

El DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), considera que las
características fundamentales del autismo son: un desarrollo de la interacción social y de la

1357
comunicación claramente anormal o deficitaria, y un repertorio muy restringido de
actividades e intereses.(De Psiquiatría, 2014)

La Discapacidad Intelectual (DI) y el TEA se encuentran frecuentemente unidas. Para

poder realizar un diagnóstico del TEA y del DI con comodidad, la comunicación social
debe situarse por debajo de lo esperado a nivel general del desarrollo.

El DI también conocido como retraso mental, es utilizado cuando una persona no tiene la
capacidad de aprender a niveles esperados y funcionar normalmente en la vida cotidiana.
En los niños, los niveles varían ampliamente, desde problemas muy leves hasta problemas
muy graves. Estos niños puede que tengan dificultad para comunicar lo que quieren o
necesitan, así como para valerse por sí mismos. Estos niños podrían necesitar más tiempo
para aprender capacidades a hablar, caminar, vestirse o comer sin ayuda y también podrían
tener problemas de aprendizaje en la escuela.(Vázquez, 2016)

Podría ser difícil indicar la manera como la discapacidad intelectual afectará a los niños
más tarde en la vida, se conocen muchos indicativos y síntomas de DI, puede que los niños
con se sienten, gateen o caminen más tarde que otros niños, aprendan a hablar más tarde o
tener problemas para hablar, para recordar cosas, para entender las reglas sociales,
dificultad para ver las consecuencias de sus acciones y para resolver problemas.(Vázquez,
2016)

¿Qué es el trastorno específico del lenguaje?

El trastorno especifico del lenguaje “Anormal adquisición, comprensión o expresión del

lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los
componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema
lingüístico. Los individuos con TEL tienen frecuentemente problemas de procesamiento del
lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y
recuperación por la memoria a corto o a largo plazo”. (Maciques, 2012)

El TEL se clasifica en trastorno del lenguaje expresivo: Dispraxia verbal: habla esforzada y
poco fluida y problemas articulatorios y Déficit de programación fonológica: Habla
ininteligible, aunque fluida. Importante mejoría en la edad escolar.

1358
Trastorno del lenguaje expresivo receptivo: Agnosia auditivo – verbal – auditiva: Serias
dificultades de comprensión del lenguaje, mejor comprensión de los gestos simbólicos, raro
en la infancia; Déficit fonológico sintáctico: Dificultades de articulación y fonológicas,
dificultades morfosintácticas, problemas más graves de expresión que de comprensión.

Trastornos de procesamiento de orden superior: Déficit léxico – sintáctico: Dificultades

léxicas, morfológicas y de evocación de palabras y normal desarrollo fonológico y
sintáctico. Déficit semántico – pragmático: Habla fluida e inteligible, problemas
pragmáticos y de comprensión del lenguaje inferencial.(Maciques, 2012)

Las Dificultades lingüísticas en los TEL se caracterizan pordificultad en el aprendizaje de

palabras, la denominación o repetición de listas de palabras suelen ser muy difíciles, las
tareas que prueban habilidades receptivas (comprensión y reconocimiento) las suelen
realizar de acuerdo a su nivel de edad, existen dificultades con el aprendizaje de verbos, por
lo que la proporción de verbos en el léxico es inferior al esperado, su sistema fonológico es
poco adaptativo: dificultades para utilizar las propiedades fonéticas de las palabras para
categorizar, diferenciar y generalizar elementos léxicos, y problemas de sintaxis y
morfología.

Sin embargo poseen buena detección de anormalidades semánticas, son relativamente

eficientes en el aprendizaje sistemático de palabras y en su organización léxico-semántica y
su memoria a largo plazo está bien conservada.(Villalba, 2007)

Las dificultades en el desarrollo del lenguaje se presentan como síntomas cuando forman
parte de otra patología o cuadro de base, como por ejemplo, hipoacusias, autismo, parálisis
cerebral, y otros.(Maciques, 2012)

Los niños hipoacúsicos también suelen presentar retardo en su lenguaje verbal, las causas
son muy variadas como: Retraso simple del lenguaje, trastorno específico del lenguaje o
disfasia, Trastorno espectro autista, Retraso mental o puede ser simplemente una
Hipoacusia. (Jara, 2016)

¿Qué es la hipoacusia?

1359
La hipoacusia es la disminución de capacidad auditiva, la cual tiene diversas clasificaciones
dependiendo la intensidad, localización y respecto a la aparición del lenguaje. (Orejas,
2013)

Intensidad: leve, se trata del sonido más débil que se puede percibir con el mejor oído está
entre 21 y 40 dB. Quien sufre de esta presenta alguna dificultad de comprensión durante la
conversación, especialmente en ambiente ruidoso. Moderado, se trata del sonido más débil
que se puede percibir con el mejor oído está entre 41 y 70 dB. Quien sufre de esta presenta
dificultades de comprensión durante la conversación cuando no utiliza una prótesis
auditiva. Severo, en promedio, el sonido más débil que se puede percibir con el mejor oído
está entre 71 y 90 dB. Quien sufre de esta necesita las prótesis auditivas y, además, utiliza
la lectura labial. Algunos usan la lengua de signos. Profundo, es la pérdida auditiva es
superior a 90 dB. Más que oír se “sienten” las vibraciones sonoras. Las entradas visuales
son preferentes en la comunicación. Se prefiere estar con niños que presenten una
afectación auditiva similar. Suelen requerir implante coclear (Orejas, 2013)

Según la aparición del lenguaje: Prelocutivas o prelinguales con una aparición entre los 0 y
2 años de edad. Perilocutivas, con una aparición entre los 2 y 4 años de edad. Poslocutivas
o poslinguales, aparece después de que las adquisiciones lingüísticas fundamentales están
consolidadas. Las hipoacusias pre y perilocutivas bilaterales, de intensidad severa-
profunda, interfieren o impiden el desarrollo del lenguaje. (Orejas, 2013)

Localización: por su relación a la localización de la lesión se encuentran las transmisión o

conductivas, que afectan la parte afectada es la puramente mecánica del oído externo o
medio. Percepción o neurosensoriales, en las cuales el daño se localiza en el órgano de
Corti (sensorial) o en la vía auditiva (neural). Mixta es cuando se asocian ambos tipos de
hipoacusia, conductiva y neurosensorial. La central, en la que hay dificultades en el
procesamiento perceptual de la información auditiva a nivel cerebral. (Orejas, 2013)

Una hipoacusia que pasa desapercibida por los padres hace que el niño sea catalogado
cono “distraído”, “mal educado”, “con problemas”. Porque no responde al llamado y su
desempeño escolar es pobre y si aparece a temprana edad no desarrolla su lenguaje
adecuadamente. (Orejas, 2013)

1360
Se conocen como algunas causas genéticas autosómicas recesivas, autosómicas
dominantes, recesivas ligadas al cromosoma x, mitocondriales, mal formativas y
presbiacusia. Algunas de las causas adquiridas son derivadas de infecciones congénitas
como la toxoplasmosis, rubeola, herpes simple, etc., o infecciones postnatales como
meningitis bacteriana, paperas, sarampión, etc.; otras de las causas son traumatismos,
hiperbilirrubinemia, ototóxicos y antibióticos. Las causas genéticas van adquiriendo mayor
importancia según se va progresando en el conocimiento de las enfermedades y van
disminuyendo las causas adquiridas al potenciarse su prevención.

La hiperbilirrubinemia es un factor de riesgo neonatal que tiene probada asociación con la

hipoacusia neurosensorial. Una concentración elevada de bilirrubina no conjugada pone al
neonato en situación de riesgo de efectos tóxicos, entre los que se encuentra la hipoacusia.
(Núñez-Batalla, 2008)

Se trata de una enfermedad por la cual hay demasiada bilirrubina en la sangre. Cuando los
glóbulos rojos se descomponen, se forma una sustancia llamada bilirrubina. Los bebés no
pueden deshacerse fácilmente de la bilirrubina y puede acumularse en la sangre y otros
tejidos y fluidos del cuerpo del bebé. (Secretaria de Salud, 2010)

Los valores de hiperbilirrubinemia considerados seguros pueden dañar el sistema auditivo y

ocasionar problemas aislados en el procesamiento auditivo sin asociarse a otros signos del
kernicterus clásico. (Encefalopatía neonatal bilirrubínicaSe debe a la acción directa de la
bilirrubina indirecta libre sobre el sistema nervioso central, inhibiendo varios procesos
bioquímicos)(Gourley, 1996)(Garay-Mendoza, 2007)

Es necesario revisar los criterios de cada uno de los trastornos para realizar de forma
efectiva diagnóstico, así como tomar en cuenta todos aquellos factores que pudieron
influenciar de alguna manera al desarrollo para comprender las posibles causas que lo
provoquen.

Objetivo

Establecer diagnóstico diferencial entre TEA y TEL en menor que presenta hipoacusia
bilateral con previo diagnostico dudoso.

1361
Método

Esta estudio explicativo el cual se realizó a través de un análisis cualitativo, por lo tanto,
está orientado a revelar cuáles son las características de menor con diagnostico dudosos, así
como la revisión de los resultados obtenidos tras la evaluación.

A través del caso de menor con 6 años de edad quien fue referido a el Centro Educativo con
diagnostico no especificado de TEA, y un diagnóstico previo de hipoacusia bilateral severa
en el oído izquierdo y leve en el derecho, sin implante coclear; según la historia clínica del
niño se sabe presento hiperbilirrubinemia al nacer durante aproximadamente 2 meses y
medio, se desconoce el tratamiento brindado, así como la existencia de un evidente retraso
en el desarrollo del lenguaje, actualmente presenta dificultades en lectura y escritura. Su
comportamiento se considera mayormente hipoactivo y con atención corta en algunas veces
nula o variable.

Se le aplico diversas pruebas para verificar diagnóstico previo.

Procedimiento

Al menor se le aplico la prueba ADOS Algoritmo para el diagnóstico del autismo, se le

aplico únicamente el módulo 2 para niños con lenguaje de 6 años.A la madre del niño se le
aplico la Escala Gilliam para evaluar Trastorno de Asperger GADS el cual consiste en un
cuadernillo de respuestas dividido en 4 sub escalas.Se le intento aplicar Block RS para
lenguaje sin embargo fue incapaz de realizar la pruebaTambién se le aplico la prueba
PPVT-III Peabody test de vocabulario en imágenes para medir desarrollo del lenguajey
finalmente se le aplico la prueba RIAS, para evaluar nivel de inteligencia general.

Análisis de los datos

A través del análisis de las pruebas ADOS y GADS se descartó TEA. Las siguientes
pruebas, PPVT Peabody test de vocabulario en imágenes, revelaron retraso de dos años de
edad con respecto a edad cronológica en lenguaje, así mismo la prueba RIAS de
inteligencia general, obtuvo resultados en inteligencia general que indican deficiencia
intelectual que lo ubica “muy por debajo del promedio”, mostrando mayores dificultades
en inteligencia verbal e índice de memoria. Las dificultades del lenguaje observadas no

1362
parecen ligadas a su discapacidad auditiva, ya que, se observaron problemas en la
comprensión del lenguaje expresivo y receptivo verbal, sin embargo, las pruebas Peabody y
RIAS muestran que la inteligencia no verbal presenta un índice mayor al resto, lo cual nos
da a entender que su lenguaje simbólico no se ve comprometido.

Es necesario realizar la evaluación pertinente para confirmar trastorno específico del

lenguaje.

Aspectos éticos.

Se le informó por medio de un consentimiento escrito al tutor del menor sobre el uso de los
resultados obtenidos y datos relevantes de la historia clínica general, en el cual se explicaba
que datos específicos y personales se mantendrían de manera confidencial, y se le daría un
uso estrictamente te académico y profesional.

Resultados

ADOS:

Las puntuaciones obtenidas no superan el corte para trastorno del espectro autista.

Por lo tanto según la clasificación ADOS se considera sin trastorno del espectro autista
NTEA

COMUNICACIÓN Puntación del

algoritmo
Cantidad de acercamientos sociales 0
Uso estereotipado o idiosincrásico 1
Conversación 0
Señalar 0
Gesto descriptivos 0
Total: (punto de corte para espectro autista 3) 1
INTERACCIÓN SOCIAL RECIPROCA
Contacto visual 0

1363
Expresiones faciales 0
Iniciación espontanea de atención conjunta 0
Cualidad de los acercamientos sociales 0
Cualidad de la respuesta social 0
Cantidad de comunicación social reciproca 0
Cualidad general del “rapport” 0
Tota: (punto de corte para espectro autista 4) 0
Total de comunicación + interacción (punto de corte 8) 1

IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD 1

COMPORTAMIENTOS ESTEREOTIPADOS
Interés sensorial inusual en los juegos o las personas 0
Manierismos de manos y dedos 0
Interés repetitivo o comportamientos estereotipados 1
Total 1
GADS:

El coeficiente de trastorno de asperger fue de una puntuación escalar de 60, ubicándolo

con una puntuación por debajo de un coeficiente de trastorno de asperger de 69 con no
probable trastorno de asperger.

Sub escalas Puntaje natural Puntuación estándar Rango percentil

Interacción social 10 2 menor 1
Patrones restringidos 8 6 6
de conducta
Patrones cognitivos 7 4 2
Habilidades 6 4 2
pragmáticas
Suma de puntuaciones 16 Menor 1
Coeficiente de trastorno 60

1364
de asperger
PPVT-III Peabody test de vocabulario en imágenes

El menor obtuvo un CI de 81 colocándolo con una puntuación moderadamente baja y con

una edad equivalente de 4-11 ubicándolo un año por debajo de su edad cronológica.

Se aplicó hasta el conjunto 5 con un cálculo de la puntuación directa de 60 como

elementos techo menos 11 errores totales con una puntuación directa de 49

Resumen de las puntuaciones

Puntación directa 49
Puntuaciones transformadas
CI 81
Percentil 10
Enatipo 3
Desarrollo 6
Edad equivalente 4-11
RIAS

Obtuvo una puntuación de inteligencia general de 63 ubicándolo con retraso intelectual, se

aprecia una mayor deficiencia en inteligencia verbal con una puntuación de 57 y mostrando
mayor desempeño en inteligencia no verbal con una puntuación de 79. Su índice de
memoria también se ve altamente perjudicado con una puntuación de 60 principalmente en
su memoria no verbal.

Resumen de los resultados

PD VERBAL NO MEMORI
VERBAL A
Adivinanzas AD 6 26
Categorías CA 17 28
Analogía verbal AN 3 22
Figuras 25 47

1365
incompletas FI
Memoria verbal 28 41
MV
Memoria no verbal 18 13
MNV
Inteligencia Inteligencia Inteligencia Índice de
verbal no verbal general memoria
Suma de 48 75 123 24
puntuaciones
Índice RIAS 57 79 63 60
Intervalo de 35-66 74-88 59-71 58-74
confianza 90%
Percentil 0.19 8 1 0.36

Conclusiones

En la revisión de caso que se llevó a cabo resalta la importancia de un adecuado diagnóstico

diferencial, ya que, en base a la evaluación realizada fue posible descartar un posible TEA
de forma adecuada. La evaluación dio paso a revisión teórica, la cual permitió observar que
la sintomatología basada en el retraso en el lenguaje fue presentada como motivo de
diagnóstico dudoso de TEA, durante nuestra evaluación se determinó la posibilidad de un
trastorno especifico del lenguaje al obtener dificultades generales en la inteligencia verbal y
un bajo coeficiente intelectual según estudio realizado por Aguado, G (2015) en infantes con
sordera e implante coclear, quienes presentaban dificultades en la obtención del lenguaje
ajenos a discapacidad auditiva.

Sin embargo, en el caso particular del niño fue imposible comprobar diagnostico en
trastorno especifico del lenguaje por abandono de la terapia.

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1397
 INCORPORACIÓN LABORAL DE UNA PERSONA CON CI LIMÍTROFRE A
TRAVÉS DE TERAPIA OCUPACIONAL

Dolores Guadalupe Sánchez García, Salvador Monsiváis Rivera, Claudia Gabriela Soto
Montante, Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

doloressanchezg@hotmail.com

Resumen

Introducción. Se propone a la terapia ocupacional como método de intervención en un

caso de inteligencia limítrofe mejorando la calidad de vida y fortaleciendo los procesos
cognitivos comprometidos para lograr la incorporación laboral de la paciente.
Objetivo.Desarrollar las habilidades cognitivas y de independencia básicas para que la
paciente pueda incorporarse al ambiente laboral de manera exitosa. Método. Se utilizaron
dos instrumentos para la evaluación de procesos cognitivos (WAIS-IV y Neuropsi: atención
y memoria) los resultados obtenidos reflejaron un CI = 73 (WAIS-IV). Los principales
procesos comprometidos fueron espacialidad y memoria en las etapas de codificación y
evocación (Neuropsi). Con base en los resultados se diseñó el plan
intervenciónimplementando el modelo de terapia ocupacional dándole un enfoque
centralizado en habilidades para la incorporación laboral. El programa consta de dos
sesiones por semana, las cuales tienen una duración de 120 minutos cada una, en la primera
sesión semanal se trabajan procesos cognitivos principalmente atención, memoria y
funciones ejecutivas. Durante la segunda sesión se atienden habilidades de la vida diaria.
Aspectos éticos.Consentimiento por escrito de divulgación de información no confidencial.
Resultados.La paciente actualmente se encuentra inmersa en el ámbito laboral, puesto que
ha ido adquieriendo e incrementando las habilidades y destrezas necesarias en cada fase.
Conclusiones. Es posible la incorporación laboral de personas con un CI limítrofe a través
de la terapia ocupacional, al elaborar un plan de intervención que esté basado en los

1398
resultados de las pruebas neuropsicológicas aplicadas, impactando en los principales
procesos cognitivos comprometidos y atendiendo a las necesidades y expectativas de los
pacientes.

Palabras claves: CI limítrofe, Terapia Ocupacional, Incorporación laboral.

Introducción

Generar propuestas de intervención que permitan a las personas con discapacidad

intelectual limítrofe a alcanzar una vida plena e independiente es fundamental para mejorar
su calidad de vida, dichas propuestas deben hacerse con base a los resultados de la
evaluación, tomando en cuenta las necesidades, intereses y habilidades de cada persona. El
presente trabajo propone a la terapia ocupacionalcomo método de intervención en un caso
de inteligencia limítrofe mejorando la calidad de vida y logrando que la paciente se
desenvuelva adecuadamente en el campo laboral, fortaleciendo los procesos cognitivos
comprometidos a través de actividades específicas las cuales también repercuten
favorablemente en su desarrollo social.

Frontera & Gómez (2013) citado porAlvarán et al., (2016, p. 132a) menciona que la
Organización Mundial de la Salud (OMS) clasifica la inteligencia límite según el
Coeficiente Intelectual (CI), obtenido en la aplicación de una escala de inteligencia
mediante un proceso de evaluación, situado por debajo de la media o normalidad, es decir,
un CI entre 70 y 85.La capacidad intelectual limítrofe o inteligencia limite es considera una
forma de funcionamiento intelectual con diversas causas y perfiles cognitivos caracterizado
por dificultades en el aprendizaje, alteraciones en el procesamiento cognitivo,
principalmente en los procesos atencionales, lingüísticos, específicamente en la expresión
verbal y la compresión de instrucciones, y en las funciones ejecutivas, principalmente en la
memoria de trabajo y la rigidez cognitiva. Salvador- Carulla et al. (2013)indica el bajo
desempeño académico y fracaso escolar como característicos de estas personas, además de
ser consideradas distraídas e introvertidas; con fallas para relacionarse y
comportarse.(Alvarán et al., 2016, p.132b).

Litt, J et al. (2005) menciona respecto a la etiología que un estudio llevado a cabo durante
once años en recién nacidos con muy bajo peso al nacer (<1.500 g), comparados con recién

1399
nacidos de peso normal, encontró que el antecedente de prematurez y bajo peso al nacer
determinaba múltiples complicaciones, entre ellas mayor porcentaje de trastornos del
aprendizaje, incluido el Coeficiente Intelectual Limítrofe CIL (Atuesta Fajardo et al., 2008,
p. 184). Por otra parte, un estudio realizado en México, D.F. en 2011 afirma que en
Latinoamérica la prevalencia puede ser cuatro veces mayor, por su asociación a factores
como la desnutrición, las complicaciones obstétricas y perinatales, la intoxicación por
plomo, las infecciones del Sistema Nervioso Central (SNC) y la pobreza, condiciones que
en países desarrollados ya han sido superadas. (Márquez Caraveo et al., 20011).

De acuerdo al Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-V

(American Psychiatric Association [APA] 2014) la nueva definición de Discapacidad
Intelectual, incluye los mismos tres criterios básicos:

1. Déficits en el funcionamiento intelectual, tal como en razonamiento, solución de

problemas, planificación, pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje
académico y aprendizaje a través de la propia experiencia, confirmado por las
evaluaciones clínicas a través de test de inteligencia estandarizados aplicados
individualmente.
2. Déficit en el funcionamiento adaptativo que resultan en la no consecución de los
estándares sociales y culturales para la independencia personal y la responsabilidad
social. Sin el consiguiente apoyo, los déficits adaptativos limitan el funcionamiento
en una o más actividades de la vida diaria, tales como la comunicación, la
participación social, y la vida independiente, a través de múltiples entornos, tales
como la casa, la escuela, el trabajo y la comunidad.
3. Inicio de los déficit intelectuales y adaptativos durante el periodo de desarrollo.

Actualmente el DSM -V (tabla 1, 2, 3, 4) específica la gravedad del trastorno con base en el

funcionamiento adaptativo y no en función del CI como se hacía en el DSM –IV – TR.
Cambio que argumentan con base a que es el funcionamiento adaptativo el que determina el
nivel de apoyos requeridos.

El DSM – V establece los siguientes tipos:

1400
Tabla 1. Nivel de gravedad leve (Tomado del Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales)

Nivel de gravedad Área conceptual Área social Área práctica

Leve Para niños de edad
escolar y adultos, hay
dificultades en el
aprendizaje de
habilidades académicas
como la lectura, la
escritura, la aritmética, el
control de tiempo, o de
dinero, y se necesita
apoyo en una o más áreas
para cumplir con las
expectativas relacionadas
con la edad.
En adultos, está
disminuido el
pensamiento abstracto, la
función ejecutiva.
Hay planteamiento más
concreto a la hora de
solucionar los problemas
de lo esperado para
personas de su misma
edad.
Comparado con personas
de su misma edad, los
individuos son
inmaduros en las
interacciones sociales.
Por ejemplo, pueden
tener dificultades para
percibir de una forma
valida las claves de la
interacción social con
iguales. La
comunicación, la
conversación y el
lenguaje es más concreto
o inmaduro del esperado
para su edad. Puede
haber dificultades en la
regulación de las
emociones y la conducta
apropiada para su edad.
Hay una comprensión
limitada para situaciones
de riesgo en situaciones
sociales y el juicio social
es inmaduro para su
edad.
El funcionamiento del
individuo puede ser
adecuado para la edad
en el cuidado personal.
Los individuos
necesitan algún apoyo
en las tareas complejas
de la vida diaria en
comparación con sus
coetáneos.
En la vida adulta, los
apoyos típicamente
incluyen hacer las
compras de la comida,
el transporte, la
organización de la casa
y del cuidado de los
niños, preparación de
una comida saludable,
arreglar asuntos
bancarios y el manejo
del dinero. En la vida
adulta el desempeño
laboral en bueno en
trabajos que no tienen
mucho peso en
habilidades
conceptuales. Los
individuos necesitan
apoyo para aprender a
ejecutar habilidades
vocacionales
competentes.

Tabla 2. Nivel de gravedad moderado (Tomado del Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales)

Nivel de gravedad Área conceptual Área social Área práctica

Moderado A través de las El individuo El individuo puede
distintas etapas del muestra una realizar actividades

1401
 desarrollo, los marcada diferencia básicas personales
individuos muestran con respecto a sus requiriendo un
un marcado déficit iguales en la periodo extenso de
con respecto a lo conducta social y enseñanza para que
esperado para comunicativa. llegue a ser
personas de su edad. El lenguaje hablado independiente y
Para los adultos, las es típicamente una puede requerir de
habilidades herramienta apoyos externos,
académicas se primaria para la puede conseguir un
desarrollan en un comunicación trabajo
nivel elemental, y social, pero es independiente que
requieren de apoyo mucho menos consista en tareas
para el uso de dichas compleja que la de limitadas y
habilidades en el sus iguales. La habilidades
trabajo y en la vida capacidad para las conceptuales, pero es
cotidiana. relaciones es importante el apoyo
evidente en los por parte de
lazos familiares y compañeros de
sociales. La toma de trabajo en
decisiones es responsabilidades
limitada y debe ser como programación,
constantemente transporte, cuidado
asistida. Las de salud y manejo de
amistades con dinero. De igual
iguales suelen estar manera las
afectadas por habilidades para el
limitaciones ocio requieren de
sociales y de apoyo externo y un
comunicación. periodo extenso de
tiempo.

Tabla 3. Nivel de gravedad grave (Tomado del Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales)

Nivel de gravedad Área conceptual Área social Área practica

Grave El individuo El vocabulario y la El individuo
generalmente tiene gramática son requiere apoyo en
una escasa bastante limitados. todas las
comprensión del El habla puede actividades de la
lenguaje escrito, de consistir en simples vida diaria y
los números, el tiempo palabras o frases, supervisión todo el
y el dinero. Los está centrada en el tiempo, no es capaz
cuidadores adoptan un aquí y el ahora de de tomar decisiones
intenso apoyo para la los acontecimientos responsables sobre
solución de problemas cotidianos. Las su bienestar o el de

1402
 a través de la vida. relaciones con los otros. La
miembros de la adquisición de
familia es una fuente habilidades en
de placer y de todos los dominios
ayuda. incluye una
enseñanza durante
largo tiempo y
apoyo.

Tabla 4. Nivel de gravedad profundo (Tomado del Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales)

Nivel de Gravedad Área conceptual Área social Área practica

Profundo Generalmente las El individuo tiene El individuo depende
habilidades muy limitada la de otras personas
conceptuales comprensión de la para todos los
involucran al mundo comunicación aspectos del cuidado
físico más que simbólica mediante físico diario, la salud
procesos simbólicos. el habla o gestos. y la seguridad.
El individuo puede Expresa sus deseos y Acciones sencillas
usar objetos para el emociones a través con objetos pueden
autocuidado, el de la comunicación ser la base de su
trabajo y el ocio, no verbal. Es capaz participación en
aunque, deficiencias de relacionarse con algunas actividades
motoras o sensoriales miembros de la vocacionales con
pueden impedir el familia y cuidadores, altos niveles de
uso funcional de e iniciar y responder apoyos. Las
estos. a las interacciones deficiencias físicas y
sociales a través de sensoriales son
las claves gestuales y frecuentes barreras
emocionales. para la participación
en actividades en
casa, para el ocio, u
ocupacionales.

Respecto al tratamiento (Asociación Catalana de Integración y Desarrollo Humano

[ACIDH], 2002) citado por Alvarán et al., (2016, p. 132e) menciona que quienes presentan
capacidad intelectual limítrofe pueden alcanzar una calidad de vida y un nivel de autonomía
y autogobierno estándares, mediante apoyos puntuales y respecto a algunas esferas
cognitivas. Por lo cual se recomienda a la Terapia Ocupacional como una técnica de
tratamiento, ya que la American Occupational Therapy Association (AOTA, 1986) citado

1403
por (Polonio López, 2001) indica que tiene como objetivo principal promocionar la
ocupación como medio terapéutico mediante actividades de autocuidado, trabajo y juego,
para desarrollar las habilidades necesarias para desenvolverse en la vida cotidiana y
prevenir la discapacidad; adaptándose a las tareas del ambiente para lograr la máxima
independencia y autonomía.

Un artículo publicado en Madrid en 2007, indica que el terapeuta ocupacional debe evaluar
las habilidades motoras, cognitivas, perceptivas e interpersonales subyacentes al
desempeño de las actividades de la vida diaria, tanto básicas como instrumentales, y los
roles personales, con el fin de facilitar la realización de actividades a través de la mejora de
las habilidades, enseñando y desarrollando estrategias compensatorias y recuperadoras para
poder mantener la independencia personal. (Sánchez Cabeza, 2009)

American Occupational Therapy Association (AOTA, 1994) menciona que las actividades
de la vida diaria (AVD) constituyen aquellas tareas ocupacionales que la persona lleva a
cabo diariamente en función de su rol biológico, emocional, cognitivo, social y laboral
dentro de las cuales diferenciamos: AVD básicas (aquellas que engloban las capacidades de
autocuidado más elementales y necesarias): alimentación, aseo personal, vestido, control de
esfínteres, movilidad, transferencias; y AVD instrumentales (aquellas que tienen un
carácter más complejo, requieren de mayor elaboración para poder ser llevadas a cabo e
indican la capacidad que tiene el sujeto para llevar una vida independiente en su
comunidad): realización de compras, utilización del vehículo, uso de transportes
públicos…, etc.(Sánchez Cabeza 2009, p. 29a)

Grieve (1993) menciona que la Terapia Ocupacional, ha sido dividida en dos modelos: el
modelo de recuperación, que se basa en la restauración de las capacidades, físicas,
cognitivas y perceptivas, el cual utiliza actividades que requieren del procesamiento cortical
de información, centrándose en la estimulación de la función afecta con el fin de producir
nuevas conexiones neuronales, y Abreu et al.,(1994) indica que en particular deben
utilizarse tareas cuyo objetivo es el análisis de las capacidades afectadas para el
procesamiento de la información; y el modelo de adaptación, que enfatiza el uso de las
capacidades que conserva el individuo para poder compensar sus déficit, ya que se basa en
la idea de que el cerebro tiene la capacidad de reorganizarse y además recuperar su

1404
capacidad para el procesamiento de la información hasta cierto punto; de esta forma, ayuda
a la persona a aprender a priorizar su potencial residual y a utilizar estrategias para sustituir
o compensar sus limitaciones. (Sánchez Cabeza 2009, p. 29b)

Arnadottir(1990) refiere que la terapia ocupacional hace posible el aprendizaje y la

recuperación a través de la aplicación de técnicas de tratamiento específicas, Bakshi y cols,
(1991) indica que la modificación de los estímulos del medioambiente, en la manera de
presentación de las tareas ocupacionales y en la modificación del contexto en el que tienen
lugar. (Sánchez Cabeza 2009, p. 29c) Por lo tanto, basa su intervención en la actividad, por
las siguientes razones:

Toglia (1989) {Minimizar} en la medida de lo posible los procesos de dependencia

capacitando al individuo para desarrollar las actividades relevantes en función de sus roles
personales.

Toglia (1991) Estimular y facilitar la generalización de aprendizajes abordando la

rehabilitación desde el ámbito más ecológico posible, es decir, llevando a cabo las
actividades de la vida diaria de manera directa y en un contexto real.(Sánchez Cabeza 2009,
p. 29d)

Objetivo

Desarrollar las habilidades cognitivas y de independencia básicas para que la paciente

pueda incorporarse al ambiente laboral de manera exitosa.

Método

Tipo de estudio

El presente trabajo tiene un enfoque mixto, es un estudio de tipo analítico y experimental,

siendo longitudinal y ambispectivo.

Selección del paciente

Se establecieron 3 criterios inclusivos para la elección de la paciente:

1. Personas mayores de 18 años.

1405
 2. Presentar dificultades cognitivas leves.
3. Desear ejercitar sus funciones motoras, psicológicas y sensoriales comprometidas
por una alteración cerebral.

Se establecieron 3 criterios exclusivos en la elección de la paciente:

1. Discapacidad motora grave.

2. Trastornos psiquiátricos.
3. Nula independencia

Historia Clínica

Paciente de 19 años de edad, quien terminó la educación secundaria y actualmente no

desempeña ninguna ocupación. Asiste al servicio en búsqueda de intervención para el
desarrollo de las habilidades que le permitan entrar al campo laboral.

Nació por cesárea a los ocho meses de gestación, permaneció en incubadora por un mes y
quince días debido a su tamaño y su peso (1. 550 kg). Presentó aire en la cavidad torácica,
un soplo en el corazón para el cual se le dio un tratamiento cardiovascular hasta los 3 años
de edad. Fue alimentada con fórmula especial debido a su intolerancia a la lactosa. No
desarrolló la habilidad de gatear, caminó y logró el control de esfínteres tanto vesical como
anal diurno y nocturno hasta los dos años de edad.
Pronuncia todos los sonidos de la lengua, sabe leer y escribir, su expresión verbal es pobre
y presenta dificultades de comprensión. Puede correr, caminar, recortar, dibujar, hacer
algunas tareas del hogar como barrer, trapear y cocinar alimentos como arroz.

J depende de su madre en la realización de actividades de la vida diaria instrumentales;

realización de compras, uso de transporte publico etc. No asiste a ninguna clase o
actividad donde pueda convivir con iguales, conocer gente y formar lazos de amistad.

Desde niña ha acudido con diversos psicólogos y médicos neurólogos, de los cuales
ninguno ha dado explicación y mejora al problema de aprendizaje de J, presentó deserción
escolar al término de la educación secundaria. Cabe mencionar que la paciente pertenece a
un estatus socio económico medio-bajo.

1406
 Procedimiento

La valoración se realizó en un máximo de 4 sesiones, las pruebas aplicadas fueron:

1. WAIS- IV (David Wechsler)

2. Neuropsi: atención y memoria. (F. Ostrosky)

Análisis de datos

Con base a los hallazgos neuropsicológicos obtenidos con las pruebas aplicadas, se
concluye que J presenta una inteligencia limítrofe con un CI = 73 (imagen 1), obteniendo
una edad mental 5 años menor a la cronológica. La paciente presenta deficiencias en la
espacialidad y memoria, especialmente en los procesos de codificación (imagen 2) y
evocación (imagen 3).

De acuerdo a la valoración del nivel adaptativo de J, la paciente se ubica en el grado de

discapacidad intelectual leve, ya que cumple con las características descritas en el DSM –
V de las áreas conceptual, social y práctica.

WAIS – IV

1407
Imagen 1. Coeficiente intelectual = 73.

Grafica 1. Perfil de puntuaciones escalares de cada subprueba WAIS – IV

NEUROPSI: ATENCIÓN Y MEMORIA

Figura de Rey – Ostrosky

1408
 Imagen 2. Etapa
de codificación.

Imagen 3. Etapa de evocación.

Propuesta de intervención

Esta propuesta de intervención tiene el fin de desarrollar y estimular los procesos

cognitivos comprometidos en J a través de la terapia ocupacional, la cual servirá como

1409
base en el proceso de incorporación laboral. Dicha propuesta está basada en las necesidades
de la paciente como en los resultados obtenidos en la evaluación neuropsicológica
realizada; por lo cual se comenzó con estrategias para mejorar el proceso atencional, puesto
que es la base para el adecuado funcionamiento de los procesos cognitivos.

Las tareas de los diferentes procesos a trabajar se irán combinado entre sí, y a su vez con
técnicas de terapia ocupacional para alcanzar la mayor autonomía posible de la paciente de
tal manera que las actividades serán variadas en cada sesión, dichas actividades están
jerarquizadas comenzando con las de menor dificultad y las más esenciales para la
independencia de J, aumentando según el desempeño que vaya mostrando la paciente en la
realización de las actividades.

Plan de trabajo

Antes de comenzar el proceso de intervención se informó a la paciente y a su madre acerca

del plan de trabajo y se les pidió exponer sus expectativas de la terapia con el fin de
establecer aquellas reales, invitando tanto a J como a su mamá a establecer un compromiso
con el proceso que se inició.

El programa consta de dos sesiones por semana, las cuales tiene una duración de dos horas.
Dichas sesiones están divididas para trabajar con los procesos cognitivos y las actividades
básicas e instrumentales de la vida diaria, se basan en el objetivo general y en los objetivos
específicos que deberán lograrse en la paciente para la continuidad del programa.

Al final de cada sesión se le brinda una retroalimentación a la madre de la paciente, y se le

pide que apoye en algunas tareas que se dejan en el hogar, las cuales ejercitan los procesos
cognitivos sin necesidad de lápiz y papel, e incrementan el nivel de autonomía de J puesto
que están basadas en actividades diarias.

Se aprovechan las actividades de hobby (cine, compras, etc) de la paciente, a las cuales se
les da una direccionalidad de apoyo en la estimulación cognitiva y se adapta el centro de
trabajo a un contexto que familiarice a J con el contexto real, esto con el objetivo de que
aplique lo aprendido fuera de la institución.

1410
La primera parte del programa está encaminada a fortalecer su capacidad atencional
poniendo mayor requerimiento en la atención sostenida, donde las actividades tienen como
objetivo desarrollar estrategias que le permitan a J continuar en una sola actividad por un
tiempo prologando.

Posteriormente las actividades van encaminadas a desarrollar y establecer estrategias que

permiten la adquisición y codificación de información de manera organizada permitiendo
una adecuada evocación de la misma. De igual manera, se llevan a cabo tareas que tienen la
finalidad de desarrollar técnicas que ayuden en la percepción, el conocimiento y el control
del tiempo y el espacio.

Por último,se utilizan actividades significativas para la paciente teniendo como objetivo
mantener y/o desarrollar habilidades necesarias para integrarse y participar en su esfera
biopsicosocial, fomentando su independencia y seguridad en sí misma, sin exponer su
integridad.

Objetivos del plan de intervención.

General

Desarrollar las habilidades cognitivas y de independencia básicas para que la paciente

pueda incorporarse al ambiente laboral de manera exitosa.

Específicos

Establecer un horario que le permita un mejor funcionamiento en la vida diaria.

Identificar las actividades que sean de interés para la paciente, y de esta manera encontrar
una ocupación dentro del ámbito laboral.

Fomentar la independencia y seguridad en sí misma, sin exponer su integridad.

Incrementar sus niveles atencionales, enfocándonos en la atención sostenida.

1411
Ejercitar la memoria de trabajo, a través de la recepción, almacenamiento, codificación y
evocación de la información visual y verbal.

Estimular las funciones ejecutivas, ensamblando la actividad mental de alto nivel.

Fase

En esta fase se trabajan los procesos cognitivos de atención sostenida, memoria de trabajo y
funciones ejecutivas. Además de realizar diferentes actividades básicas de la vida diaria que
le permitan ir desarrollando la capacidad de autogobierno, así como ubicar cuáles son sus
capacidades y habilidades para incorporarse al ámbito laboral.

Objetivo General

Trabajar con aquellas actividades básicas de la vida diaria en las cuales la paciente presenta
dificultades para llevar a cabo, logrando la mayor autonomía posible.

Objetivos Específicos

Cognitivos

Facilitar la estrategia de aprendizaje que se va a trabajar con la paciente, a través de rapport.

Incrementar sus niveles atencionales, que le permitan mantenerse en una tarea por un
tiempo prolongado.

Ejercitar la memoria de trabajo visual, a través de la recepción, almacenamiento,

codificación y respuesta del estímulo visual.

Estimular la capacidad de orientación en tiempo y espacio mediante la anotación de la

fecha y el lugar.

Trabajar la espacialidad de la paciente con base a su esquema corporal.

Actividades basicas de la vida diaria

1412
Establecer horarios que le permitan un mejor funcionamiento en los diferentes escenarios.

Estimular la independencia en tareas dentro del hogar que le permitan una mayor
estructuración de sus actividades.

Encontrar actividades que sean de su interés y de esta manera identificar una posible
ocupación.

Que la paciente sea capaz de identificar las partes de la casita didáctica y expresar su
utilidad.

Fortalecer actividades como son higiene personal, doblar ropa, tender la cama, guardar las
cosas en su lugar, barrer, y trapear con ayuda de diferentes ejercicios y una rutina
establecida.

Que logre reconocer los utensilios y aparatos eléctricos de cocinapara hacer uso adecuado
de ellos.

Estimular la independencia en tareas dentro del hogar que le permitan una vida plena.

Actividades

Presentación del taller

Rapport

Juegos de mesa.

Mándalas

Detección visual

Series sucesivas

Completar dibujos

1413
Laberintos

Agudeza visual

Claves

Lista de verificación de intereses

Elaboración de un horario

Coordinación motriz

Lista motivacional

Registro de la fecha y el lugar

Identificación de la casita didáctica.

Simular llevar a cabo un lavado de dientes.

Realizar actividades básicas (barrer, trapear, identificar y doblar ropa, tender la cama,
guardar las cosas en su lugar) con ayuda de la casita didáctica y el material que se
encuentra ahí.

Reconocimiento y uso de los utensilios de cocina en la preparación de alimentos sencillos.

Fase

En esta fase se trabajarán todas aquellas actividades instrumentales de la vida diaria como
son; uso adecuado del dinero, compra de objetos indispensables para la vida, uso de
transporte público, uso del teléfono, lavado de ropa, elaboración de alimentos complejos.
Ejercitar los procesos cognitivos de atención, memoria y funciones ejecutivas. Además de
delimitar aquellas posibles ocupaciones.

Objetivo general

1414
Lograr la mayor autonomía posible en la realización de actividades instrumentales de la
vida diaria, sin exponer la seguridad de la paciente.

Objetivo especifico

Cognitivos

Estimular las capacidades visoconstructivas de la paciente mediante el uso del tangram, la

construcción de un rompecabezas, etc.

Establecer estrategias que permitan realizar una búsqueda y selección organizada de la

información que sirvan como base para el proceso cognitivo de cálculo.

Instrumentales

Enseñar a la paciente el valor monetario del dinero y su uso adecuando a través de

diferentes actividades, ejemplificando el contexto real.

Enseñar a la paciente el uso del transporte público, marcando las rutas indispensables en
puntos específicos.

Identificar las habilidades con las que cuenta la paciente para el uso adecuado del teléfono.

Que la paciente logre llevar a cabo un proceso de lavado, con ayuda de una serie de pasos
escrita.

Enseñar las habilidades que faciliten la toma de decisiones en el proceso de compra.

Enseñar a la paciente a hacer uso adecuado de la estufa para la preparación de un alimento

complejo, con ayuda de una serie de pasos escrita.

Actividades

Rompecabezas

Tangram

1415
Lectura de comprensión

Detección de dígitos

Identificar la imagen que sobra

Diferencias

Colorear según el numero

Domino

Clasificación de tarjetas.

Uso de monedas y billetes de juguete en contextos reales.

Recibir y realizar una llamada, mandar y recibir un mensaje.

Simular subir y bajar de un camión, marcando la ruta especifica.

Resolución de problemas.

Realizar el lavado de una prenda, dicho proceso se hará a mano y se indicará paso a paso el
proceso.

Compra y venta de objetos en un escenario real.

Toma de decisiones en escenarios específicos.

Realizar la preparación de algún alimento en el cual se requiera el uso de la estufa,

indicando paso a paso el proceso y cuidando de la paciente.

Fase

1416
En esta fase se trabajarán los intereses y expectativas de la paciente hacia su incorporación
en el campo laboral, brindándole herramientas de socialización para su integración a dicho
campo y mostrándole aquellas habilidades con las que cuenta.

Objetivo general

Incorporar a la paciente al campo laboral adaptando una ocupación de acuerdo a aquellas

capacidades, aptitudes y destrezas que posee.

Objetivos específicos

Cognitivos

Estimular e incrementar las funciones ejecutivas, ensamblando la actividad mental de alto

nivel.

Insercion laboral

Que la paciente identifique y exprese aquellas habilidades que posee, las cuales le ayudaran
a integrarse al campo laboral.

Enseñar a la paciente a saber valorar las cualidades con las que cuenta, antes de prestar
importancia las habilidades deficientes.

Trabajar con técnicas de socialización que sirva como apoyo al momento de integrase a una
ocupación.

Actividades

Estimulación de la fluencia

Capacidad para inhibir

Flexibilidad mental

Capacidad para planificar

1417
Estimulación de la capacidad para tomar decisiones

Búsqueda de recetas

Compra de ingredientes en el centro comercial

Preparación de postre

Venta de postre

Al término de cada sesión

Se brindará retroalimentación verbal inmediata de las conductas positivas

Se buscará incrementar la confianza en sí misma.

La paciente realizará una comprensión, autoevaluación y conocimiento de sus propias

capacidades.

Analizará cuales son los principales distractores que le afectan y que actividades le costó
más trabajo realizar.

Las tareas se dejarán al término de cada sesión, en las cuales algunas veces se pedirá la
supervisión de la mamá.

Al término de cada fase

Se realizará una evaluación de las habilidades trabajadas en las sesiones, así como una
autoevaluación de la paciente respecto a su desempeño.

Se identificará si la generalización de las estrategias se está logrando, mediante el

desempeño de la paciente en sus diferentes escenarios.

Al término del programa se realizará una evaluación final la cual nos permitirá observar los
cambios cognitivos generados en la paciente.

1418
Recomendaciones en casa

Establecer horarios que le permitan un mejor manejo del tiempo y se vuela más productivo
el día.

Integrar a la paciente en actividades del hogar, como realizar el quehacer de la casa,

preparar algún alimento sencillo, etc.

Integrar a J en las actividades instrumentales de la vida diaria en un contexto real con

supervisión de un responsable.

Se recomienda que la paciente asista a actividades que le ayuden a conocer y convivir con
personas de su edad, además de aprender alguna manualidad (pintura, costura, papiroflexia,
etc)

Aspectos éticos

De acuerdo al código ético del psicólogo, articulo 67. El psicólogo no menciona en sus
trabajos escritos o al dar clases o conferencias, o por otros medios públicos, información
confidencial obtenida durante el curso de su trabajo, en que se identifiquen personas o
grupos, sean estos sus pacientes, clientes individuales u organizaciones, estudiantes, sujetos
de investigación, u otros receptores de sus servicios, a menos que estas personas u
organizaciones den su consentimiento por escrito, o que haya otra autorización ética o legal
para hacerlo.

Con base a esto, en el presente trabajo se le informo a la paciente y a su madre tanto de

manera verbal como escrita, por medio de un formato de consentimiento informado, que la
historia clínica, el análisis de datos de las pruebas aplicadas, la propuesta de intervención y
los resultados de intervención serían enviados al XLIV Congreso Nacional CENEIP – UAN
cuidando el anonimato de la identidad de la paciente, dicho formato fue firmado por la
paciente y por su madre, el cual se encuentra adjunto en el expediente de J.

Resultados

1419
Los resultados de la intervención han sido positivos, puesto que la paciente actualmente se
encuentra inmersa en el ámbito laboral cumpliendo con el objetivo general de este trabajo.
Se han realizado 21 sesiones hasta la fecha (abril, 2017) y nos encontramos trabajando en la
fase III, puesto que J ha ido adquiriendo e incrementado las habilidades y destrezas
necesarias de cada fase.

Se adaptó una ocupación conforme a las expectativas y capacidades de la paciente y acorde

a las instalaciones y recursos del Centro Educativo “El País de las Maravillas” (CEPAM)
de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, creando un
taller de cocina en el cual cada semana se preparan recetas sencillas, las cuales son
ofrecidas y vendidas dentro de las instalaciones de la Facultad, de esta manera se recupera
el dinero y se invierte para la próxima receta. Actualmente J inició un micro – negocio de
postres, los cuales vende dentro del círculo social en el que se desenvuelve llevando a cabo
todo el proceso aprendido dentro del CEPAM.

Fase Objetivos Cognitivos Vida diaria

I. En esta fase la mayor parte Se logró delimitar e

de los objetivos han sido
alcanzados ya que la
paciente es capaz de
mantenerse en una misma
actividad hasta concluirla,
al igual que su memoria de
trabajo visual ha
incrementado y su
habilidad para ubicarse en
el tiempo y el espacio, esta
última ha sido lograda con
ayuda del uso de la agenda.
Sin embargo, persisten las
dificultades en la
espacialidad respecto al
esquema corporal.
identificar las posibles
ocupaciones de la paciente
con base a sus intereses,
habilidades y aptitudes. De
igual manera incremento el
conocimiento de J acerca
de las partes y aparatos del
hogar, ya que es capaz de
expresar la utilidad y hacer
uso adecuado de estos.
La paciente actualmente es
capaz de organizar y
planificar sus actividades
dentro del hogar,
fortaleciendo la
independencia en
actividades básicas de la
vida diaria. Existió un
retroceso en estos objetivos

1420
 cuando se dejó de alagar a
la paciente por dicho
avance, por lo cual se
implementó una
retroalimentación continúa
de este método.
II. Las habilidades Con base a los intereses
visoconstructivas de la ocupacionales de la
paciente han aumentado paciente se priorizaron
conforme a lo esperado, algunos objetivos de esta
puesto que es capaz de fase, además de ser
construir figuras con base a indispensables para lograr
una imagen de una manera pasar a la incorporación
más rápida. laboral. Se logró enseñar el
El segundo objetivo no ha valor monetario y el uso
sido logrado en su totalidad adecuado del dinero
ya que aún presenta realizando compras en un
dificultades en la contexto real, lo cual
autorregulación al dar una incremento su
respuesta impulsiva lo cual independencia en la toma
genera que sea errónea, de decisiones en el proceso
necesitando de una de compra, de igual manera
regulación externa para la aumentaron sus habilidades
búsqueda y selección en el uso adecuado de la
organizada de la estufa y utensilios de
información cocina. Lo que respecta al
uso del transporte se
implantaron técnicas de
autocuidado, velando por la
seguridad de la paciente,
sin embargo, J sigue
dependiendo totalmente de
su madre para realizar esta
actividad instrumental.

Cognitivos Inserción laboral

Fase
III. La paciente incrementó las
habilidades de planeación y
organización en actividades
sistemáticas.
De igual manera, su memoria de
trabajo aumento a través de la
Actualmente la paciente inició
un micro- negocio de postres,
conoce aquellas habilidades que
posee de las cuales puede
apoyarse para mantearse inmersa
en el campo laboral, ayudándose

1421
 evocación escrita y verbal de los
procedimientos.
Esto le beneficio de manera
significativa en los procesos que
implica la preparación de un
alimento.
de las competencias que ha
desarrollado para desenvolverse
de manera segura en el ámbito
social. Sin embargo, aun presta
mucha atención a sus
deficiencias lo cual le impide
llevar a cabo más actividades.

En este momento se sigue trabajando con nuevas recetas, ampliando el panorama de J y

fortaleciendo el proceso con el objetivo de que ejerza en esta ocupación.

Conclusiones

Con el presente trabajo se demuestra que es posible la incorporación laboral de personas

con CI limítrofe a través de la Terapia Ocupacional, al elaborar un plan de intervención
que esté basado en los resultados de las pruebas neuropsicológicas aplicadas, impactando
en los principales procesos cognitivos comprometidos y atendiendo a las necesidades y
expectativas de los pacientes.

Es de suma importancia que al inicio del proceso se aterricen aquellos objetivos reales de
conseguir, y clarificar a la paciente y a su tutor aquellas expectativas que tienen respecto a
la intervención, con base a esto el proceso será efectivo, ya que todo está delimitado y se
controlan las variables para obtener la respuesta deseada.

De igual manera, es importante considerar que los pacientes con discapacidad intelectual
limítrofe dependen del apoyo de sus tutores en la realización de algunas actividades de la
vida diaria, tanto básicas como instrumentales, y es posible que sean deficientes en ciertas
tareas solo por la comodidad de ser ayudados en la realización de estas, por lo cual es
valioso ubicar aquellas actividades que pueden realizar por si solos sin necesidad de ayuda,
retirando la sobreprotección la cual impide de manera significativa el alcance a una vida
plena. Por esto después de obtener los resultados de las pruebas y la valoración del nivel
adaptativo del paciente es fundamental tener una plática informativa, con los pacientes
como con sus tutores acerca de aquellas actividades en las cuales debe desenvolverse de

1422
manera individual, evitando la dependencia en tareas donde no es necesaria y estimulando
la autosuficiencia.

Referencias

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inteligencia limítrofe. Cuadernos de neuropsicología, 10 (2), 129 – 141. doi:
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trastornos mentales, DSM – V. México: Editorial Médica Panamericana.

Atuesta Fajardo, J., Vásquez Rojas, R., & Urrego Mendoza, Z., (2008) Aspectos
psicopatológicos del coeficiente intelectual limitrofe: un estudio en el Hospital de la
Misericordia, 2000 – 2005. Revista Colombiana de Psiquiatría, 37 (2), 182-194.
doi: 0034-7450

Márquez Caraveo, Ma., Zanabria Salcedo, M., Pérez Barrón, V., Aguirre García, E.,
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Sociedad Mexicana de Psicología (2010) Código ético del psicólogo, Mexico: Trillas.

Diseños tipos de estudio. Recuperado de http://www.uv.es/invsalud/invsalud/disenyo-tipo-

estudio.htm#disestudio

1423
AUTOCONCEPTO EN ALUMNOS SOBRESALIENTES Y CON PROBLEMAS DE
CONDUCTA

Saira Bernardita Osorio Gómez, Aurora González Granados, Eduardo David Núñez
Hernández, Blanca Ivet Chávez Soto, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.

saira.bernardita@gmail.com

Resumen

Las creencias y conocimientos que se tienen respecto de sí mismo forman el autoconcepto,

este abarca cinco dimensiones: académico, social, familiar, emocional y físico. Las
percepciones de los individuos sobre sí mismos puede modificarse dependiendo del
contexto donde se desarrollan, la etapa de vida que cursan, las opiniones de personas
significativas o según los dominios en su vida. Dos aspectos que podrían influir en la
formación del autoconcepto son las altas capacidades cognitivas y la conducta de los
alumnos, esto debido a que pueden generar tratos o juicios de valor dispares tanto positivos
como negativos en los profesores o personas cercanas, lo que provocaría que se forme una
percepción alta o baja de sí mismos. El objetivo del estudio fue conocer el autoconcepto de
alumnos catalogados como sobresalientes y con problemas de conducta de una escuela
primaria de la Delegación Iztapalapa. Se evaluaron 105 alumnos de 4, 5 y 6 de una
primaria, con una media de edad de 10.13 años. Con los datos recabados se detectaron 15
alumnos con aptitudes sobresalientes y 23 con problemas de conducta, 3 participantes se
ubicaron en ambos grupos; a estos niños se les aplicó el "Cuestionario AF5" (García y
Musitu, 2009). Se encontró un autoconcepto alto: sobresalientes 73%, conducta 70% y
ambos 100%. En el primer grupo destacó el familiar (100%), en el segundo, el físico (78%)
y en el tercero el social y familiar (100%). Tanto hombres como mujeres sobresalientes y
con problemas de conducta puntuaron con autoconcepto emocional bajo, los primeros se
sienten apoyados por sus familias al 100%, en contraste con los segundos, donde los

1424
hombres tienen buen autoconcepto físico (83%) y las mujeres social y familiar (100%). Los
hombres del tercer grupo puntuaron bajo en las áreas académica y emocional. Este trabajo
fue apoyado por el PAPIIT IN308116.

Palabras clave: Autoconcepto, sobresalientes, problemas de conducta.

Introducción

De acuerdo con los trabajos de Musitu, García y Gutiérrez (1997), el autoconcepto puede
entenderse como la percepción que el individuo tiene de sí mismo. Se puede hablar de un
autoconcepto general que involucra componentes emocionales, sociales, físicos, familiares
y académicos. Este se puede desarrollar con base en las experiencias propias, las
valoraciones de los demás y en las atribuciones de su propia conducta. Las evaluaciones
verbales y no verbales que las personas significativas como padres, profesores, compañeros
y amigos realicen en todos los ámbitos de la vida de la persona juegan un papel
fundamental (Woolfolk, 2010). Lo anterior es también comentado por Myers y Spencer
(2001) quienes señalan que el autoconcepto es dinámico, pues cambia según las etapas o
experiencias de vida, y se puede modificar con las diversas interacciones con las personas
significativas.

El autoconcepto es de gran relevancia para la formación de la personalidad, debido a que

ejerce una marcada influencia sobre cómo la persona se siente, piensa, aprende, se valora,
se relaciona o se comporta con los demás, lo cual repercute en su bienestar general (Cazalla
& Morelo 2013). El grado de importancia que se le otorgue a cada uno de sus componentes,
determinará el autoconcepto general y sus repercusiones positivas o negativas en la vida de
la persona. A continuación describiremos brevemente las dimensiones que lo conforman.

Autoconcepto emocional

Este componente se refiere a la percepción que el individuo tiene sobre sus estados
emocionales o de ánimo, así como a las respuestas que tiene ante situaciones que le ocurren
en su vida cotidiana, mismas que pueden ser consideradas como estresantes o no, y por ello
presentar reacciones que pueden ser percibidas como positivas o negativas. Un

1425
autoconcepto emocional alto o bajo significaría que se responde con control o descontrol,
de forma adecuada o inadecuada, con nerviosismo o sin él en diversos momentos de la
vida.

Las habilidades sociales, el autocontrol, la sensación de ser aceptado por los pares y la
medida en que esto genere bienestar, son señales de un autoconcepto emocional positivo,
mientras que en el polo negativo serían evidentes problemas de interacción en el aula o en
el desempeño laboral, o incluso se podrían observar síntomas depresivos o de ansiedad
(Gracia, Herrero y Musitu, 1995; Herrero, 1994; Cava, 1998).

Autoconcepto social

Se entiende como la autopercepción de la aceptación social, de las habilidades o

competencias sociales (James 1890; Cooley 1922) o como la percepción que tiene el sujeto
de su desempeño en las relaciones sociales, es decir con los otros en los diversos contextos
en los que se desenvuelve, por ello son importantes las relaciones con las personas e
instituciones de la comunidad en la que se vive. García y Musitu (2001) señalaron que se
define por dos ejes: 1. “La red social del sujeto y su facilidad o dificultad para mantenerla y
ampliarla”, es decir las personas con las que se desenvuelva dentro de su comunidad, que
pueden ser un grupo reducido o más amplio, y la habilidad que tenga para conservar sus
amistades; 2. “Las cualidades que considera importantes en las relaciones interpersonales”,
aquellas características que la persona percibe como importantes en una relación de amistad
reciproca, y que por ello se vuelven significativas, al grado de modificar su autoconcepto en
función de dichas valoraciones.

Diversos autores (Cheal, 1991; Broderick, 1993; Pons, 1989; Lila, 1991 y 1995;
Molpeceres, 1991; Herrero, 1992; Marchetti, 1997; Gutiérrez, 1989, como se citaron en
Musitu, 2014) señalaron que el autoconcepto social correlaciona positivamente con el
ajuste psicosocial, el bienestar psicosocial, el rendimiento académico y laboral, la estima de
profesores y superiores, la aceptación y estima de los compañeros.

Autoconcepto físico.

1426
Hace referencia a cómo se percibe el sujeto con respecto a su apariencia y condición física,
además de tomar en cuenta la valoración social en torno a este tema, por lo cual resulta
relevante que se sienta atractivo o feo, saludable o de salud frágil, etc. además de
preocuparse por comparar sus características con los del contexto en el que se desenvuelve
y con mayor relevancia, con aquellas personas que le son significativas. Para Marchago,
(como se citó en Esteve, 2005) dicho autoconcepto es una representación mental compleja
y multidimensional del cuerpo, en la que se contemplan los rasgos físicos, tamaño y forma
del mismo.

Para García y Musitu (2014) son importantes dos puntos, a) “La práctica deportiva en su
vertiente social”, en la que mostrar habilidades, y que por ello pueda ser escogido dentro de
una actividad o de un equipo, puede hacerle pensar que es “bueno” o “reconocido”
socialmente, lo cual favorecería altos puntajes en esta área, y b) “Dar importancia al
aspecto físico”, por lo cual será relevante para la persona sentirse atractiva, elegante,
saludable, guapa, y dará lugar a que otorgue gran importancia a los comentarios que le
hagan al respecto. Ser señalada de forma negativa, contribuiría a obtener puntajes bajos en
esta área. En resumen, rangos altos señalan una percepción positiva de su físico, mientras
que lo contrario indicaría un autoconcepto físico bajo.

A medida que aumenta la edad de desarrollo, las personas pueden dar mayor o menor
relevancia a esta área, por ejemplo en la adolescencia, otorgarán una mayor relevancia a la
manera en que se les juzgue, que en la infancia temprana (Pappalettera y Kepic, 2012).

Autoconcepto familiar

Percepción que el individuo tiene de sí, al establecer interacciones dentro de su núcleo

familiar, es decir la manera en que el individuo siente que participa, se integra o implica en
sus relaciones con su medio familiar o con las personas que considera familia. El grado en
que la persona sienta que puede confiar en el núcleo en el que vive y considera familia, la
sensación de ser querido o rechazado por ella, así como de sentirse involucrado en sus
interacciones y por ello percibirse como aceptado o rechazado, son factores que influyen en
la formación del mismo.

1427
La dimensión familiar es importante debido a que este es el grupo primario en que el
individuo desarrolla la noción sobre quién es, dándole significado a su vida y a sus
actividades cotidianas. También es en el que se establecen los primeros vínculos afectivos y
los marcos de referencia que ayudarán a socializar con los otros, desarrollar la confianza y
compartir sus percepciones con quienes le rodean (Linton, 1977).

Para que se pueda desarrollar esta forma de autoconcepto, es necesario que el individuo
evalúe continuamente las reacciones verbales y no verbales de las personas que le rodean,
tales como sus padres, hermanos, familia cercana, compañeros, amigos y profesores
(Woolfolk, 2010), pues la familia ejerce una gran influencia sobre el hijo durante toda su
vida escolar (Adell, 2002).

Este autoconcepto correlaciona positivamente con el rendimiento escolar y laboral, el

sentimiento de bienestar, la integración escolar, laboral, la percepción de salud física y
mental (Abril, 1996; Pinazo, 1993; Gil, 1997; Llinares, 1998; Cava, 1998; Musitu y Allatt,
1994; Lamb, Ketterlinus y Fracasso, 1992; Marchetti, 1977. Como se citó en Musitu,
2014).

Autoconcepto académico

Implica el reconocimiento de las personas sobre la calidad de su desempeño en actividades

escolares y laborales, es decir, la forma en que se perciben en relación con su rendimiento
académico o dentro del trabajo. Son dos sus ejes importantes: a) el sentimiento que la
persona tiene sobre su desempeño a partir de los comentarios de otros, como sus profesores
o superiores y b) las cualidades especificas que se valoran en el contexto en que se
desenvuelve lo que incluye las percepciones, juicios y verbalizaciones que hacen sobre él
en los ámbitos señalados. Por ejemplo, en el ámbito académico tendrían relevancia frases
que tengan que ver con lo “inteligente”, “trabajador”, “bueno” que es en la escuela o en las
clases; en el área laboral, el ser señalado como “buen trabajador” generaría altos puntajes.

Si un alumno tiene un bajo autoconcepto académico, es frecuente que pierda rápidamente la

motivación e interés por la escuela y emplee sus energías en sentimientos como ansiedad,
temor, problemas personales, familiares o de interacción con otros, etc. (Herrera, 2004),

1428
mientras que un alto autoconcepto académico genera un mayor logro escolar, rendimiento
académico y por lo tanto la obtención de altas calificaciones en la escuela. (Guay, Pantano
& Boivin, 2003).

Diversos autores (Lila, 1991; Gutiérrez, 1984; Musitu y Allatt, 1994; Veiga, 1991;
Benedito, 1992; Bracken, 1996. Como se citó en Musitu, 2014) señalaron que esta
dimensión correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimiento académico o
laboral, la calidad de la ejecución del trabajo o en la escuela, la aceptación y estima de los
compañeros, el liderazgo y la responsabilidad.

Por lo anterior, se puede observar que el autoconcepto global depende de la percepción que
se tenga de las áreas académica, social, familiar, emocional o física, y al mismo tiempo es
influido por las valoraciones que las personas externas realizan de la persona. Lógicamente,
esos juicios tienen una mayor repercusión cuando las personas son significativas para el
individuo, y pueden variar, dependiendo del contexto en el que se desarrollan.

Dentro de las instituciones educativas, las valoraciones de los docentes, directivos y

personal de la escuela (personas externas que pueden llegar a ser significativas para los
estudiantes) pueden estar influidas por dos aspectos 1. El considerar que el niño tiene altas
capacidades cognitivas (sea cierto o no) y 2. El juicio de valor que se hace acerca de la
conducta o comportamiento de este dentro del aula, lo que puede generar tratos o juicios
positivos como negativos, que contribuyan a generar un autoconcepto alto o bajo.

Autoconcepto y aptitudes sobresalientes.

Para Renzulli (1977) un niño sobresaliente es aquel que tienen habilidades intelectuales por
arriba del promedio, es creativo y se compromete con las tareas. La Secretaria de
Educación Pública, en su página de Educación Especial (2017), consideró que los alumnos
sobresalientes son aquellos que destacan significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen. Algunos campos en los que pueden destacar son el científico-tecnológico,
humanístico-social, artístico o de acción motriz. Sin embargo, para los docentes basta con
obtener buenas calificaciones y ser hábiles en cuestiones escolares para nominar a un niño
dentro de esta categoría.

1429
Autores como Valle, González, Núñez, Rodríguez y Piñeiro, (1999) señalaron que cuando
los niños obtienen buenos resultados académicos, se incrementa su nivel de motivación e
interés para continuar adquiriendo conocimientos. Esta actitud podría mejorar los juicios de
valor positivos que sus profesores emiten hacia ellos, y favorecer un autoconcepto
académico alto. Lo que coincide con Colangelo (2002) quien señaló que los estudiantes
talentosos presentan un mejor autoconcepto en áreas académicas, comparadas con las otras
dimensiones y con sus pares.

Algunos autores han señalado que los niños sobresalientes buscan amigos con un desarrollo
intelectual similar, lo que puede deberse a que se sienten rechazados o poco aceptados por
sus pares (Davis, 1924; Hollingworth, 1931; O’Shea, 1960; George, 1992; Terrasier, 1998,
como se citó en Gonzalez & Leal, 2012)

Otro factor importante en el autoconcepto de estos niños es el contexto familiar, si este es

percibido como un ambiente copo conflictivo, cohesionado y organizado, además de la
existencia de control parental, se favorece al rendimiento académico (Caplan, 2002, como
se citó en Manzano, 2008). Así mismo, estas características ayudan a obtener niveles altos
de autoconcepto familiar.

Autoconcepto y problemas de conducta

Hablar de problemas de conducta es un tema que presenta confusión en la literatura. En el

glosario de Educación Especial del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial
y de la Integración Educativa (SEP, 2002) se los describe como una “manifestación
frecuente, persistente e intensa de una conducta diferente a las situaciones esperadas y en
un contexto determinado, ocasionada por causas internas… externas… o la interacción de
ambas”. Dentro del aula se pueden manifestar conductas de tipo internalizante y
externalizante (Achenbach, Edelbrock y Howell, 1987, citados en Alarcón, P. & Bárrig, P.
2015). Estas ocasionan problemas en las interacciones en la clase, ya sea entre los alumnos,
con el profesor o con ambos.

La complejidad en el término de “problemas de conducta” hace que exista confusión al

momento de trabajar con esta población. Para los docentes, basta con que un alumno

1430
ocasione desorden en el salón de clases, para nominarlo dentro de esta categoría, sin
importar si esta conducta es poco frecuente, si existió un detonante para la misma o si
realmente existe una alteración conductual persistente. Cabe mencionar que en las escuelas
se da mayor énfasis a las conductas externalizantes, porque son más evidentes o generan
molestias, y se dejan de lado las internalizantes, como podrían ser las manifestaciones de
ansiedad, o depresión.

Esta confusión también genera la problemática de que niños con padecimientos como el
Trastorno de Déficit de Atención por Hiperactividad (TDH), problemas de comunicación o
aprendizaje, sean denominados como alumnos con “problemas de conducta”.

Según Fuentes, García, Gracia y Lila (2011) un factor que tienen en común el autoconcepto
y los problemas de conducta, es el bajo nivel de autoconcepto general, lo que resalta la
relevancia de los programas de intervención en el área.

Diversas investigaciones han vinculado los problemas de conducta con el autoconcepto

académico (Garaigordobil, 2005, García-Bacete & Musitu, 1993; González, Tourno &
Iriarte, 1994), lo que puede estar relacionado con el tipo de atención que se presta a estos
temas en el ámbito escolar. Los autores señalaron que un bajo autoconcepto académico
puede generar bajo rendimiento académico e inadaptación escolar (Aunola, Stattin &
Nurmi, 2000, Iriarte, 2004 como se citó en Garaigordobil, 2005). Esto podría explicarse,
debido a que la manera de comportarse del alumno y las creencias del profesor hacen que
se ponga mayor atención a los problemas de rendimiento escolar, lo que a su vez llevaría al
alumno a perder la motivación por las clases, y la apatía por las actividades aunada al
rechazo del docente, le llevarían a disminuir aún más su aprovechamiento, exacerbando la
problemática (Medina, 2017).

Por otra parte, la familia, el apoyo que el alumno recibe de la misma y el clima que percibe
en ella, son componentes importantes que pueden ayudar en la formación de un
autoconcepto académico alto (García R. 2003), al brindar al niño apoyos académicos y
emocionales. Su aceptación puede disminuir el rechazo escolar, y con ello los juicios de
valor que le acompañan.

1431
Niños sobresalientes y con problemas de conducta

A los alumnos que pudieran tener una combinación de dos fenómenos contrapuestos o
incompatibles con una respuesta educativa adaptada a las instituciones, se les denomina
como niños con “doble excepcionalidad” (Brody y Mills, 1997; Robinson, 1999 citados en
Pardo, 2004). Morrison y Rizza (2007) mencionaron casos en que existe una doble
excepcionalidad porque el alumno presenta alguna habilidad o talento extraordinario, pero
su rendimiento discrepa de lo esperado o tiene un déficit en algún área. Actualmente esta
condición ha abierto un nuevo campo de investigación dentro de la atención a la diversidad.

Esta doble excepcionalidad puede incluir a niños con aptitudes sobresalientes, que
presentan bajo rendimiento o conductas que generan problemas en el aula, lo que puede
resultar sumamente confuso para el profesor y provocar en el niño sentimientos de
frustración, ansiedad, falta de motivación o rechazo a las tareas que generan dificultades,
reacciones agresivas, descuido, etc. (Beckley, 1998). Las posibles repercusiones negativas
de esta problemática en el autoconcepto y desempeño escolar del niño, y en el desarrollo de
la dinámica escolar, resaltan la necesidad de poner atención a la forma en que interactúan
estas variables

Objetivo

Conocer el autoconcepto de alumnos catalogados como sobresalientes y con problemas de

conducta de una escuela primaria de la Delegación Iztapalapa.

Método

Tipo de diseño:

Se utilizó un tipo de investigación descriptiva, en la que se seleccionó un tema y se midió

de forma independiente para así describir lo que se investiga (Sampieri, 2010)

Participantes:

1432
15 alumnos con aptitudes sobresalientes y 23 con problemas de conducta, 3 participantes se
ubicaron en ambos grupos. Sus edades oscilaban entre 8 y 12 años, con una media de edad
de 10.13 años y desviación estándar de 0.986

Herramientas:

El Cuestionario de “Autoconcepto Forma 5” (AF5) es una escala tipo likert elaborada por
García y Musitu en 1999, con ella se puede obtener una valoración del autoconcepto de
personas a partir de los 10 años. Está conformada por 30 frases que describen conductas y
formas de interacción frecuentes entre niños, adolescentes o adultos y su entorno.

Su aplicación puede ser individual o colectiva y evalúa cinco dimensiones: 1) Académica.

Refiere la percepción del alumno sobre la calidad de su trabajo en el desempeño escolar;
2) Familiar. Señala cómo percibe el nivel de apoyo y aceptación de su núcleo familiar; 3)
Física. Hace referencia a la forma en que perciben su cuerpo, en términos de atractivo físico
y salud;
4) Social. Reporta qué tan aceptados se perciben entre su núcleo de amistades o
compañeros, además de su facilidad para mantener amigos; y 5) Emocional. Indica los
niveles de ansiedad que se reconocen al realizar actividades en interacción con adultos. A
mayor puntuación en cada uno de los factores mencionados, corresponde un mejor
autoconcepto.

Procedimiento:

Se solicitó el consentimiento informado de los directivos y profesores de la institución, así

como de los padres y los alumnos evaluados.

En una primera fase se evaluaron 105 alumnos de cuarto, quinto y sexto, de una primaria en
la delegación Iztapalapa (55 fueron hombres y 50 mujeres). Se aplicaron pruebas de
inteligencia, creatividad, compromiso con la tarea, conducta antisocial, Bullying,
percepción del profesor sobre conductas infantiles, además de la nominación de aptitudes
sobresalientes por parte del profesor . Con los datos recabados de detectaron 15 alumnos

1433
con aptitudes sobresalientes (5 hombres y 10 mujeres) y 23 con problemas de conducta (18
hombres y 5 mujeres), 3 participantes se ubicaron en ambos grupos (2 hombres y 1 mujer).

En una segunda fase, a los 38 alumnos detectados, se les aplicó el "Cuestionario AF5"
(García y Musitu, 2009), en una sesión grupal de aproximadamente 30 minutos.

Para fines prácticos, los puntajes del autoconcepto se dividieron en tres niveles, para ello se
tomó en consideración que el puntaje máximo del total de la escala es de 150 puntos, y de
30 por cada subescala. Con base en esto se establecieron tres categorías: Alto, medio y
bajo.

Resultados.

De los 38 alumnos evaluados, el 79 % se ubicó en la categoría de “alto” autoconcepto

general, 21% en nivel medio y no hubo casos de autoconcepto bajo.

Al hacer un análisis por categorías, se encontró que 73 % de los alumnos sobresalientes,

70% de los señalados por su conducta y todos los que compartían ambas categorías, caían
en un nivel alto de autoconcepto.

1434
 Comparación de autoconceptos “altos” por grupos
125

100

75
Porcentajes

50

25

0
Academico Social Emocional Familiar Fisica Total

Sobresalientes Conducta Ambos

Al hacer un análisis por dimensiones de autoconcepto, se observó que las que alcanzaban
los más altos valores, diferían según la categoría. En el caso de la dimensión familiar, el
100 % de los alumnos sobresalientes y de los que compartían ambas categorías, tuvieron
alto autoconcepto, pero sólo el 74 % de los alumnos señalados por su conducta alcanzaba
estos niveles, lo que nos indica que los alumnos sobresalientes y los que comparten ambas
categorías, se sienten mayormente aceptados y apoyados por sus familias. En cambio en el
caso de la dimensión física se encontró un mayor porcentaje de alumnos con autoconcepto
alto entre el grupo de los de problemas de conducta (78%), lo que indica que se perciben a
sí mismos como más atractivos y saludables que los alumnos con aptitudes sobresalientes
(67%) y los que comparten ambas categorías (67%)

En la dimensión académica hubo un mayor porcentaje de alumnos sobresalientes con alto

autoconcepto (60 %) que entre los del grupo de conducta (52%) y de ambas categorías
(33%), que parece confirmar la relación antes señalada entre conductas problema y
aprovechamiento académico.

1435
En la dimensión social, todos los alumnos que compartían ambas categorías obtuvieron
niveles altos, en contraste con los del grupo de sobresalientes (67 %) y los de conducta
(61%). La dimensión emocional obtuvo los más bajos porcentajes para los grupos de
sobresalientes (47%) y de conducta (48%), lo que indica que la interacción con adultos en
diversas actividades escolares les resultan estresantes.

Conclusiones

Los alumnos seleccionados tenían un buen nivel de autoconcepto, pues aún cuando diferían
en cuáles eran las dimensiones mejor evaluadas, casi el 80 % obtuvieron niveles altos de
autoconcepto general, y no hubo casos de nivel bajo.

Al inicio de la investigación, y con base en los hallazgos reportados por diversos autores
(Aunola, Stattin & Nurmi, 2000, Iriarte, 2004 como se citó en Garaigordobil, 2005), se
pensaba que las puntuaciones más altas de los alumnos sobresalientes se encontrarían en el
autoconcepto académico, y que los alumnos señalados por sus conductas problemáticas
obtendrían puntajes mucho más bajos en esta dimensión. No obstante, se encontró que los
mejores resultados de los sobresalientes, y las mayores diferencias con los alumnos
señalados por su conducta, se ubicaban en la dimensión familiar, lo que lleva a considerar
la importancia del apoyo que pueden ofrecer los padres y otros miembros de la familia, para
favorecer el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el compromiso con la tarea,
elementos todos a considerar en la clasificación de los alumnos sobresalientes (Renzulli,
1977). Asimismo, estas discrepancias nos llevan a cuestionarnos en qué medida, las
posibilidades de desarrollo de los alumnos señalados por su conducta, pueden haberse visto
limitadas, entre otros factores, por la falta de apoyo familiar.

Por otra parte, se puede ver como una ventaja el hecho de que los alumnos compensen estas
limitaciones con mejores puntajes en otras dimensiones, lo que les ayuda a preservar su
autoconcepto general.

Estos hallazgos resaltan la importancia de realizar programas de intervención tendientes a

sensibilizar a padres y maestros respecto al papel fundamental que juegan en el desarrollo
cognitivo y emocional de niños y adolescentes.

1436
Finalmente, es importante reconocer que los resultados respecto al autoconcepto de los
alumnos, se basaron en sus respuestas al cuestionario aplicado, por lo que sería deseable
contar con otras formas de registro de información que permitieran tener una versión más
completa y fidedigna de las dimensiones evaluadas. Asimismo, se considera necesario para
ulteriores estudios, incluir otras variables, como son las diferencias por sexo y edad, debido
a que pueden jugar un papel importante en la forma en que interactúan el autoconcepto, la
conducta y las aptitudes sobresalientes.

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1439
 EFECTOS DE LA AUSENCIA DEL PADRE EN LA SINGULARIDAD DE LA
INFANCIA, ESTUDIO DE CASO CLÍNICO EN LA PRIMARIA VENUSTIANO
CARRANZA APCE N°3 UBICADA EN CULIACÁN, SINALOA, MÉXICO.

Mendoza Cital Diana Sugey, Dra. Verónica Hernández Jacobo,Dr. Carlos Varela
Nájera,Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

dianasmc1@hotmail.com

Resumen

La presente investigación surge debido a que en la actualidad vivimos en una época que ha
descuidado el carácter de la infancia, donde los padres no se hacen responsables, dejando a
los niños sin un padre que lo nombre, o un padre con el cual identificarse, de igual forma
nos enfrentamos ante padres que no cumplen con la función simbólica, la cual es la de
formar a los sujetos del mañana. Por lo tanto surge la necesidad de realizar la presente
investigación la cual se llevó a cabo en la primaria Venustiano Carranza APCE N°3 con
enfoque cualitativo y utilizando el estudio de caso, la intervención se realizó en el grupo 2-
3 conformado por 13 niños de los cuales solo se eligieron a 7 que cumplían con los criterios
de inclusión y exclusión. La intervención con los niños se llevo a cabo en sesiones clínicas
individuales, sesiones grupales, talleres para padres, entrevistas a padres de familia, así
como también a la profesora a cargo del grupo. En las intervenciones con los niños se
encontró que las problemáticas que los niños presentaban tanto en la escuela como en su
hogar eran una forma de expresar lo que les estaba ocasionando malestar, debido a que
durante las sesiones individuales los niños demandaban a un padre, un padre que no tenían
y un padre que estaba pero no cumplían con su función. Por lo anterior el objetivo principal
de esta investigación es: Explicar los efectos de la ausencia del padre en la singularidad de
la infancia, con la finalidad de conocer a fondo el fenómeno al cual nos estamos
enfrentando y poder proponer alternativas que fortalezcan los lazos entre los padres e hijos,

1440
con la finalidad de tener niños con deseo de aprender, convivir con sus pares y mejorar la
relación con su familia.

Palabras clave: Padre, niño y singularidad.

Introducción

La presente investigación se llevó a cabo en la primaria Venustiano Carranza APCE Nº3

(Atención Preventiva y Compensatoria Extra Edad). APCE, nace aproximadamente hace 30
años y surge por la necesidad de darles la oportunidad a niños que se encontraban
desfasados de reincorporarse a sus grados correspondientes, dicho desfase era consecuencia
de diversas causas como: la incorporación tardía al sistema educativo, la reprobación,
problemas familiares (económicos, sociales) cambios de domicilio o residencia, entre otras,
sin embargo, año con año eran muchos los niños y niñas que se sumaban al grupo
vulnerable de extra edad, que por lo general trae como consecuencia la deserción escolar, y
por ende el decremento en la eficiencia terminal en la educación.

Por otra parte, el Cuerpo Académico: Psicología y gestión educativa al estar interviniendo
directamente con los niños que asistían a esa institución identificó diversas problemáticas
que secundaban el problema primario por el cual los niños reprobaban, estos problemas
son: violencia y/o maltrato infantil o intrafamiliar, abuso sexual, descuido por parte de los
padres, abandono de uno de los padres, situaciones económicas precarias, entre otras
problemáticas. Dichas problemáticas se miraban claramente reflejadas en la conducta de los
niños al tener problemas para respetar la autoridad, problemas de agresividad, de
comportamiento, poca capacidad para relacionarse con sus compañeros de grupo, así como
poca capacidad de resolución de conflictos y dificultades para adaptarse.

Por lo tanto, el interés de este estudio surge debido a la falta de padre presente y simbólico
en algunos de los hogares, que no cumplen con su función, Puchet (2013) en su texto
“Lacan y el padre” lo menciona como función simbólica en cuando al padre presente
citando a Lacan y sugiere que esta función está relacionada con un acto de voluntad y
requiere que el padre se sostenga ante esta y así pueda transmitirla. Ya que, el padre se

1441
tiene que hacer cargo de su papel como objeto de transmisión de la ley al hijo(s) para que
este pueda funcionar en su cotidianeidad (Puchet 2013, S/P). .

Por otro lado estudios han mostrado que la falta de padre de forma ausente (familias mono-
parentales), en donde el jefe de familia es la madre, se puede ver claramente reflejada en las
conductas de los niños, debido a que estos presentan problemas emocionales y de salud
física. Un estudio realizado en Estados Unidos (Wilson, 1994) en el cual se estudiaron
60.000 niños; encontró (…) que quienes vivían sin el padre, tenían la tendencia a ser más
frecuentemente expulsados de las instituciones educativas a las cuales pertenecían, a sufrir
trastornos de comportamiento y a sostener dificultades en la relación con sus compañeros.
(Citado por Rodríguez, N., 2010).

Además Estrada, C., Rodríguez, F., Cerros, E., Solano, C; (2015) en su estudio
“Implicaciones parentales en las conductas delictivas de adolescentes: tendencias y
narrativas. Se cuestionan sobre la función de la madre o el padre ausente en la crianza del
hijo y el cómo esta condición puede no favorecer el óptimo desarrollo de los hijos. Siendo
la madre la que se encuentra más presente en esta etapa y por lo general es el padre quién se
encuentra ausente, convirtiéndose en una familia mono-parental e interviniendo otras
personas (abuelo, tíos, primos) en la crianza del hijo.

El anterior estudio se llevó a cabo en el centro de Readaptación social de Jalisco, teniendo

una muestra de 133 internos del sexo masculino, aplicándose el cuestionario, conformado a
modo de Ficha de Historia Penitenciaria (elaborado por Estrada y Rodríguez, 2011). Los
datos arrojaron que si existe una diferencia significativa entre los hijos criados por ambos
padres y los criados solo por una figura, estos tienden más a cometer conductas delictivas y
disruptivas , toman sus propias decisiones desde temprana edad como dejar los estudios o
comenzar una vida laboral y deciden vivir en parejas aun siendo adolescentes. Aquellos que
solo fueron criados por la madre son más propensos a ser adictos a alguna sustancia
resaltando principalmente la cocaína y el alcohol (pp. 108-128).

Ramos (2013) en su artículo Efecto del padre ausente citando a Ronald y Jacqueline Ángel
(1993), menciona que los niños que crecen sin la figura paterna tienen un riesgo más alto de
padecer alguna enfermedad mental, de carecer de herramientas para controlar sus impulsos,

1442
de tener menos tolerancia a la presión de los padres y respetar la ley impuesta por estos o
por otras personas.

Torres, L., Ortega, P., Reyes, A., y Garrido, A. (2011) en su artículo “Paternidad y ruptura
familiar” mencionan que el papel del padre es fundamental en el desarrollo de hombres y
mujeres, debido a que los padres más que las madres muestran más autoridad, imponiendo
desafíos, lo cual lleva a los hijos a esforzarse más, abriéndoles nuevos caminos y
perspectivas, el padre siempre busca que desarrolle su potencial no conformándose con los
logros obtenidos sino exigiéndole al hijo siempre más y esto les favorece a su sentimiento
de logro que los acompaña en todas sus actividades hasta la vida adulta.

Cantón, J. Cortés, M. R. y Justicia, M. D. (2002) en su artículo “Las consecuencias del

divorcio en los hijos” realizan una comparación entre los hijos de familia mono-parental y
los hijos que crecen dentro de la familia nuclear, mencionan que los niños y niñas que
crecen dentro de una familia mono-parental y generalmente a causa del divorcio de los
padres presentan más problemas de agresividad, delincuencia, conductas antisociales y
consumo de drogas. Según McLanahan, (1999) y los niños que crecen solo con la madre
son más propensos a tener problemas escolares, como bajo rendimiento escolar, poca
motivación y bajas aspiraciones educativas, teniendo como consecuencia la no culminación
de sus estudios (Citado por Cantón, J.; Cortés, M. R. y Justicia, M. D.2002).

En este mismo estudio los autores hacen una diferencia entre los niños y las niñas,
mencionan que los niños tienden a presentar más problemas relacionados a la conducta y
las niñas manifiestan malestar psicológico, depresión, ansiedad y baja autoestima (pp. 48 –
62).sin duda alguna cada niño tiene su propia forma de expresar eso que les está afectando
y les ocasiona algún estrago pues al no estar el padre presente el niño tiende a buscar
formar de llenar ese vacío.

Siguiendo con lo anterior naturalmente al no estar el padre presente se crean vacios en los
niños pues sin un padre presente las funciones del progenitor no se llevan a cabo, Katzman
(1997), indica que las funciones del rol del padre serían: el modelo forjador de la identidad;
como agente de contención, a través del cual se forma la disciplina y se transmite la
experiencia vital; es el soporte material que aporta con la mayor parte de recursos

1443
económicos. (Citado por Rodríguez, N., 2010). Estas funciones pueden no llevarse a cabo
aun cuando el padre viva junto al hijo, es decir el infante sea miembro de una familia
tradicional, y que padezcan la ausencia del padre presente, un padre que está pero no está,
que únicamente cumple con la función de llevar comida al hogar y pagar cuentas, pero que
no cumpla la función más importante que es la de formar a los futuros sujetos sociales.

Lacan por su parte propone el término Nombre-del-Padre: tiene como función instalar la
significación fálica, siendo el falo el significante responsable de todos los efectos de
significación. (Saal, F. pp. 199) esto posiciona al padre como portados de aquello que el
niño tanto desea y para tenerlo tiene que ganarlo, matando simbólicamente al padre y en
este deseo el niño se va identificando con el padre. Puesto que el padre es la figura de
autoridad para el niño, y es el padre quién le hereda el nombre, como Lacan lo comenta el
Nombre-del-Padre, pues al transmitir la ley al hijo también se heredan las vivencias que
acompañan al sujeto hasta la vida adulta. Vivencias que lo preparan para la realidad a la
cual tendrá que enfrentarse a en la vida adulta y esto únicamente puede ser transmitido por
el padre.

Por otra parte Freud en su escrito “El Moisés en la Religión Monoteísta” (2001/1939) habla
de esta pena al padre como un sentimiento de la humanidad, el cual es alimentado desde la
infancia. Reflexiona acerca de que los rasgos que tiene un gran hombre son los mismos
rasgos del padre. El padre hereda al hijo todo lo que forma parte de su imagen, la decisión
de sus ideas, su fuerza de voluntad, el mando de sus actos, pero sobre todo la autonomía e
independencia, al padre se le admira, se respeta , se confía en él, pero nunca se deja de
temerle. Siendo en los primeros años de la infancia en donde se tiene una sobre estimación
al padre, al padre amado pero temido a la vez, del cual se espera que este guiándolos por
algún sendero que perdurará de adultos (pp. 52-98).

Levin (1995) en su escrito “El psicoanálisis y su relación con la historia de la infancia”

esboza las primeras concepciones de la infancia, menciona que en un principio la infancia
no era reconocida como tal, y los niños no tenían valor alguno, los adultos abusaban de
ellos de diversas maneras y la tasa de mortalidad era aún más elevada que en la actualidad.
Incluso en la época del Renacimiento los niños no eran criados con los padres ya que desde

1444
recién nacidos eran llevados con nodrizas y al tener la edad necesaria se les llevaba a
aprender algún oficio.

Durante el siglo XVII los niños eran representados en la pintura y eran caracterizados como
adultos reducidos. Fue hasta a mediados del siglo XIX que la infancia comenzó a tener
reconocimiento, Freud médico contemporáneo realizó diversas investigaciones, que dio
lugar al desarrollo de su teoría, privilegiando a partir de su formación científica y
experiencia clínica, el lugar de la niñez y la importancia de está en la vida adulta,
reconociendo una sexualidad especifica en cada una de las etapas de la infancia y un papel
para el narcicismo y la emocionalidad de la vida adulta. (Levin, 1995, p. 613-629).

Específicamente los niños que forman parte del desarrollo de esta investigación son niños
que carecen de padre, al tener que enfrentarse día a día a un malestar psíquico causado por
encarar la realidad de que sus padres, esa figura que ellos tanto necesitan vivan en otra casa
que no es la misma que la de ellos, y estos tengan otros hijos y ser estos otros los que
tengan mayor atención del padre, o que el padre tenga que vivir en otra ciudad porque la
falta de empleo lo hace irse lejos, también se enfrentan al padre muerto, ese que no volverá
jamás y tienen miedo de olvidar. Por otra parte hay niños que demandan la atención del
padre presente pero ausente, es decir, padres que prefieren estar frente al televisor, o
durmiendo, padres que debido a la economía tiene que trabajar largas jornadas de trabajo y
queda poco tiempo para los hijos. Estos niños que viven en estas situaciones buscan la
manera de enfrentarse a ella de la manera en que les es posible, presentando problemas
para concentrarse en clase, controlar sus impulsos agresivos, relacionarse con sus pares, un
deseo caído por el aprendizaje escolar o problemas para adquirirlo, entre otras
representaciones de expresar lo que sienten.

Por lo anteriormente mencionado es importante buscar soluciones a este problema que en la

actualidad se ha vuelto común y que sin duda no debe dejar de sorprendernos ya que el eje
número tres propuesto por el presidente Enrique Peña Nieto en su informe de Gobierno
realizado el 1 de diciembre del 2012, menciona que una de las metas es lograr una
educación de calidad para todos, hacer frente a los rezagos educativos, formar individuos
libres, responsables y comprometidos.

1445
Por lo tanto una propuesta es intervenir en las primarias de una manera multidisciplinaria
con la finalidad de generar una disminución al rezago educativo y aumentar el nivel
educativo ya que este tipo de intervención permitiría la intrusión de la profesora a cargo del
grupo, la directora del plantel y los padres de familia, con la propósito de que el niño sienta
ese apoyo en la escuela y en su casa, mejorando la relación padre-hijo lo que le brindaría
mayores herramientas para afrontar los problemas que puedan suscitar en la escuela o en
cualquier otro contexto.

Con este tipo de intervención también se esperaría que los vínculos entre padres e hijos se
fortalecieran ya que estaría más involucrado en la formación de sus hijos. Tanto los padres
que no viven con sus hijos, así como los padres que no están comprometidos con sus
funciones paternas, al ser estos la principal figura para el niño pues es el padre quién le
impone la ley y el niño tiende a identificarse con el padre, pues es este quién los forma para
que sea un sujeto social. Como lo menciona Katzman (1997) al indicar que las funciones
del rol del padre serían: el modelo forjador de la identidad; como agente de contención, a
través del cual se forma la disciplina y se transmite la experiencia vital; es el soporte
material que aporta con la mayor parte de recursos económicos. (Citado por Rodríguez, N.,
2010).

A través de una intervención clínica con los alumnos y algunos padres de familia, sesiones
grupales, talleres para padres y entrevistas, se buscaría la concientización por parte de los
padres de familia sobre lo importante de estar presentes activamente en la vida de sus hijos
y sobre todo cumplir la función simbólica con la finalidad de que el niño se sostenga en el
contexto en el cual se encuentre.

Mediante las sesiones clínicas (sesiones individuales con cada uno de los niños) lo que
tendría como objetivo es brindarle un espacio a cada niño en el cual ellos puedan se busca
que los niños al exteriorización de su malestar, con la finalidad de que puedan
desenvolverse fácilmente al medio que los rodea haciéndolos más flexibles, de esta manera
puedan enfrentar los problemas que pudieran tener y busquen soluciones a los mismo.

Objetivo

1446
Explicar los efectos de la ausencia del padre en la singularidad de la infancia en un grupo
de niños entre 7 a 10 años de edad en la primaria Venustiano Carranza APCE Nº3 en
Culiacán, Sinaloa, México.

Método

La presente investigación se realizó con un enfoque cualitativo debido a que es éste el que
permite que el investigador sea flexible. El sujeto objeto de estudio es visto desde una
visión holística, es decir, las situaciones del pasado y las del presente son igual de
importantes. El investigador formó parte de la investigación misma que fue realizada en un
mundo real, en donde las variables no se controlaron, ni el contexto en el cual se realizó la
investigación. Sino que, para llevar a cabo el presente estudio fue fundamental observar la
realidad tal como los sujetos objeto de estudio la estaban experimentando, con la finalidad
de no buscar la verdad absoluta, sino la comprensión y descripción del fenómeno estudiado.
(Álvarez - Gayou, 2010, p. 23-28)

Por otra parte, Martínez (2013) menciona que la investigación cualitativa se basa en el
estudio de dos conceptos, cualidad y calidad, pero no se estudia de forma separada sino en
conjunto, de decir, estudia el fenómeno considerándolo como un todo integrado y así
constituye una unidad única de análisis la cual se busca comprender y explicar.

Quintana (2006), subraya que en la investigación cualitativa vista como un todo integrado
es decir, con una mirada holística, las acciones a tomar son la observación, el razonamiento
inductivo y el descubrimiento de nuevos conceptos. Puesto que, el principio fundamental
está en producir nuevos conocimientos el cual se logra a través de la intervención directa
del investigador con el objeto de estudio así como los diversos escenarios en los cuales se
da la creación de nuevos significados sociales, culturales y personales y de esta manera
poder descubrir los acontecimientos que están emergidos en el contexto en el que se
encuentra el objeto de investigación.

Estudio de caso

1447
Para la presente investigación se utilizó el estudio de caso debido a que la intervención
como ya se mencionó se realizó en una primaria en donde se estuvo trabajando
directamente con los niños del grupo 2-3, llevando a cabo intervenciones individuales para
rescatar la individualización de cada niño. ¿Por qué el estudio de caso? porque como Stake
(pp. 15) lo dice: el estudio de caso parte de la particularidad de cada sujeto, enfocándose en
un solo caso, es decir, el estudio es caso por caso. Este estudio nació de la interrogante del
como la situación de un niño le afectaba a él y el estudio de caso permitió descubrir su
origen a través de las sesiones individuales.

Para poder descubrir el origen de lo que le ocasionaba el malestar en cada uno de los niños
fue necesario mostrarse con una actitud de ignorancia frente a lo que cada niño tenía que
decir, con una escucha siempre activa que ayudará a la comprensión del discurso (Stake, E.
pp. 16).

El estudio de casos se clasifica en tres modalidades propuestas por Stake citado por Barrio,
González, Padín, Peral, Sánchez, y Tarín (S/F, pp. 5-6). Las cuales son:

El estudio intrínseco de casos: su propósito básico es alcanzar la mayor compresión del

caso en sí mismo. Es este tipo de estudio se pretende solo aprender del caso sin generar
ninguna teoría.

El estudio instrumental de casos: su propósito es analizar para obtener una mayor claridad
sobre un tema o aspecto teórico (el caso concreto seria secundario). El caso es el
instrumento para conseguir otros fines indagatorios

El estudio colectivo de casos: el interés se centra en indagar un fenómeno, población o

condición general a partir del estudio intensivo de varios casos. El investigador elige varios
casos de situaciones extremas de un contexto de objeto de estudio. Al maximizar sus
diferencias, se hace que afloren las dimensiones del problema de forma clara.

Ésta investigación se realizó utilizando el estudio de caso instrumental debido a que este
tipo de estudio va más allá, utilizar el estudio de caso como instrumento permitió hacer una
acercamiento más profundo sobre el fenómeno, ya que este tipo de estudio no se conforma

1448
con lo que el fenómeno por si solo muestra, sino indagar, permitiendo al investigador ir
más allá para descubrir de donde nace la problemática que se está estudiando. (Stake, E. pp.
16-17).

Preguntas de investigación

Pregunta general

La pregunta de investigación surge a partir de lo que se ha observado en la intervención

clínica con los niños de la primaria Venustiano Carranza APCE N° 3 la cual está
relacionada con la usencia del padre y como se ve reflejada esta ausencia en la singularidad
de la infancia.

¿Cuáles son los efectos de la ausencia del padre en la singularidad de la infancia en un

grupo de niños entre las edades de 7 a 10 años de edad en la primaria Venustiano Carranza
APCE Nº3?

Preguntas específicas

¿Cuáles son las los diversos formas en las que los niños expresan su malestar al enfrentarse
a la ausencia del padre en su singularidad?, estudio de caso realizado en la primaria
Venustiano Carranza APCE Nº3?

¿Cómo se ven afectados los niños en su singularidad al presentarse en la situación de tener

un padre ausente o un padre que no cumple la función simbólica, estudio de caso realizado
en la primaria Venustiano Carranza APCE Nº3?

¿Cuáles son los efectos terapéuticos de una intervención clínica con orientación
psicoanalítica en niños y niñas de la primaria Venustiano Carranza APCE Nº3?

Muestra

1449
El tipo de estudio para llevar a cabo la investigación fue muestreo estratificado debido a
que la muestra se decidió tomando en cuenta ciertos criterios o características que se
necesitaba que tuvieran los objetos sujetos de estudio para esta investigación.

Unidad mínima de estudio

7 Niños y niñas de 7 a 10 años de edad que se encuentren inscritos en la primaria

Venustiano Carranza APCE N°3, cursando los años 2-3 en el ciclo escolar 2015 -2016, y
padezcan de la ausencia del padre ya sea como padre ausente o padre que no cumple con la
función simbólica.

De igual forma para llevar a cabo la investigación también participaron 5 madres de los
niños seleccionados a las cuales se les realizó una entrevista.

Criterios de inclusión y exclusión.

Criterios de inclusión

Niños y niñas que asistan a la primaria Venustiano Carranza, APCE N°3 en el ciclo escolar
2014-2016.

Niños y niñas que se encuentren inscritos en el grupo 2-3.

Niños y niñas que se encuentren dentro de la edad de 7 a 10 años.

Niños y niñas que no vivan con su padre.

Niños y niñas que vivan con su padre pero que este no cumpla la función simbólica.

Criterios de exclusión

Niños y niñas que no vivan con su padre, sin embargo, otra persona ya sea un tío, abuelo,
hermano, padrastro, u otro familiar está cumpliendo la función paterna.

Procedimiento.

1450
Para llevar a cabo la presente investigación se llevaron a cabo varios pasos para obtener la
información necesaria.

En el primer acercamiento en la primaria, se realizó la presentación formal con la directora

y las maestras de la institución. Se hizo la asignación de grupo, en este caso fue el grupo
2do/3ro. en el cual estaría trabajando durante el año la brigadista de servicio social.

Posteriormente se llevó a cabo la presentación de la brigadista de servicio social con los

padres de familia, en donde se les explicó de qué manera se estaría interviniendo con los
niños, se les informó que se trabajaría de forma grupal e individual con los niños, y cada
mes se realizaría un taller para padres.

Después de la presentación con los padres de familia, se habló de manera privada con la
maestra a cargo del grupo en cuestión, para acordar un día a la semana designado al trabajo
grupal con los niños, así como las fechas del taller para padres, que sería el mismo día y
antes de comenzar la reunión para padres de familia.

Al realizar la primera intervención grupal con los niños y al hacer una entrevista con la
maestra encargada del grupo, se identificó a los niños con mayores problemáticas y
necesitaban de mayor atención, así que con esos niños se programaron las primeras
intervenciones individuales.

Se iniciaron las primeras intervenciones individuales con los alumnos identificados con
mayores problemáticas, y se realizó la programación para trabajar con todos los niños por
lo menos dos veces por mes con cada uno de los alumnos en las sesiones individuales.

Se citó a los padres y madres de familia de los niños, para realizarles la entrevista inicial,
con la finalidad de conocer más sobre el niños y como se desenvuelven en sus otros
contextos.

En las sesiones individuales y en las entrevistas a las madres de familia, se idéntico que
varios niños tenían en común la ausencia paterna, es decir algunos niños vivían con la
madre y no con el padre, mientras que otros reclamaban la atención del padre que si vivía

1451
con ellos, por este motivo se decidió realizar la investigación enfatizando en los efectos que
tienen los niños al vivir la ausencia paterna.

Se seleccionó la muestra con los niños del grupo que cumplían con los criterios de
inclusión y exclusión.

Se llevó a cabo el apartado de análisis de resultados con la información que se obtuvo de

las sesiones individuales, grupales, talleres para padres, entrevistas a madres de familia y
profesora a cargo del grupo.

Una vez finalizado en apartado de análisis de resultados se llevo a cabo la conclusión del
trabajo de investigación.

Análisis de resultados

Modalidades de expresión sobre los efectos de la ausencia del padre en la singularidad de la

infancia desde el discurso de la madre.

Caso F

“De los siete días que tiene la semana está enojada todos, es raro cuando una o dos veces
al mes está de buen humor, siempre llega enojada de la escuela, no le puedo decir nada
porqué reniega, a veces tiende a gritar y luego yo me enojo y la regaño, no se deja ayudar
por nadie, ni siquiera para hacer la tarea, siempre está en guerra con todos”

Caso “A”

“A era el Rey para su papá y desde que nos separamos al principio si lo buscaba mucho
pero ya tiene meses que como que lo evita y no lo quiere llevar a su casa y eso al niño si lo
ha afectado y más porque el estaba acostumbrado a ser el centro de atención de su papá y
de pronto ya no, a veces su papá lo va a ver a la casa y el quiere ir a la casa de él estar
con su papá pero él no quiere, se pone agresivo y a veces le grita no, él le dice que no se
lo puede llevar por que por su casa dejan de pasar los camiones tempranos y ya no lo

1452
puede traer a la casa, Arturo se queda triste y llorando, dice que su papá ya no lo quiere y
yo lo consuelo y le digo que no es así, que solo no puede llevárselo y ya”.

Caso O.

“Es vago, si no está en la escuela está con la vecina o en la calle pero muy poco en la casa
y si está en la casa solo quiere estar acostado o viendo la televisión y si papá nunca le
dice nada lo deja hacer todo lo que él quiere, ya se volvió hasta garbanzo de los camiones
y es muy flojo para hacer las tareas, reprobó porque no aprendió nada, cuando salió de
primero ya se sabía el abecedario y comenzaba a formar palabras, y ya no mas entro a
segundo todo se le olvido, se salía del salón de clases”.

Caso H.

“No entiendo porque dicen que mi hijo es un mal niño, si admito que sea un niño inquieto
pero solo eso, además no saben cómo tratarlo, digo en la casa grita y a veces no hace
caso, pero es porque es un niño, es normal que los niños corran, griten, se peleen entre
ellos y a veces le falten al respeto a las personas grandes, en la casa lo dejamos hacer lo
que él quiera y le decimos que si alguien le paga se defienda para que no lo agarren de
torta, hasta conmigo pelea a veces y me grita pero así son los niños”.

Caso C.

En casa C es a veces agresiva, no me hace casa ni a mí ni a mi esposo y pelea con sus

hermanas, no se deja peinar, no le gusta bañarse y la tarea la hace cuando quiere, el que
pasa más tiempo con ellas es mi esposo y el intenta acercarse a C pero ella no quiere, a
veces lo golpea y le dice que lo odia, pero él se porta bien con ella. Y en la escuela a veces
no quiere hacer nada, yo he hablado con ella y ya no sé de qué manera hacerla entender
ya hasta le he pegado y nada, me grita, o me contesta grosera y a veces intento darle por
su lado pero ni así.

Modalidades de expresión sobre los efectos de la ausencia del padre en la singularidad de

la infancia desde el discurso de la profesora.

1453
Caso O

O es un niño muy flojo, no le gusta trabajar en clase, no cumple con tareas, solo platica
con sus compañeros, O avanza muy lento por qué no quiere hacer nada, siempre tiene un
pero y todo le pasa a él, aun que es tranquilo, no sé qué le pasa como que no le interesa
aprender y pasar de año como que el solo piensa en dormir y dormir y no le preocupa
nada, sé que es un niño pero de todas maneras se debería de preocupar un poco por
aprender.

Caso H

H es cosa seria, no me hace caso, en el salón de clases trabaja si él quiere, como que
influye mucho en sus compañeros porque si él no quiere trabajar ya nadie trabaja y busca
a sus compañeros para platicar, pero también es peleonero con ellos, y más en la hora del
receso, no le puedo quitar los ojos de encima, no hay un día que no me den queja de él o
no haga algo que no debería de hacer, y no cumple con tareas, aun que H es muy listo y
aprende muy rápido pero aun así no sigue las reglas y solo hace caso a la autoridad si él
quiere no le intimidamos. Las cosas se hacen si él quiere.

Caso A

A es otro niño flojo, no le gusta trabajar para todo pone pretextos, platica muchos con sus
compañeros y a veces siento que es demasiado enfadoso con ellos lo que hace que los otros
niños se molesten y le quieran pegar, se lleva como muy pesado con sus compañeros pero
no aguanta, además no cumple con tareas y lo veo muy desinteresado para aprender, casi
nunca falta pero como yo le digo a él y a su mamá no tiene caso que venga todos los días
por que está aquí y a veces es como si no estuviera por qué no quiere trabajar y en la hora
del receso aun que está tranquilo a veces se mete en problemas juntos con sus otros
compañeros.

Caso F

F es una niña muy buena, muy tranquila, a pesar de que nunca había asistido a la escuela
a avanzado muy rápido, no me ocasiona problemas en clase ni durante la hora de receso,

1454
lo único que yo detecto en ella es que es demasiado cohibida, a veces no quiere participar
y no por qué no sepa porque si sabe, si no porque le da vergüenza y ahora ya tiene amigas
pero al principio como que siempre estaba sola y fueron sus compañeras las que se
acercaron a ella si no yo creo que aun no tendría amigas.

Caso C

C es un caso particular, siento que ella se aburre mucho en clase, siempre se sienta al
fondo y sola, platica muy poco con sus compañeros pero pienso que es porque no se siente
cómoda con su apariencia física, siempre viene con aspecto sucio y descuidado y eso
también ocasiona que sus compañeros no se acerquen tanto a ella, aun que en ocasiones
platica con sus compañeros hombres, como que se le es más fácil hablar con ellos porque
con las niñas no habla pero cuando se junta con ellos no me trabaja en clase y me ignora
cuando le llamo la atención, y con la tarea cumple solo a veces

Caso L

A es un niño muy tranquilo, no tengo problemas con él en cuanto a la conducta, pero si en

otros aspectos, por ejemplo falta mucho a clases y eso hace que se retrase
considerablemente y cuando viene no quiere trabajar porque no sabe, no quiere participar
con lecturas por que le da vergüenza con sus compañeros, entonces cuando viene tampoco
avanza porque no pone de su parte y si le insisto mucho se pone a llorar, como que se
frustra.

¿Cómo un niño expresa eso que le causa malestar?

En este apartado de decidió dividirlo en sub-apartados pues se presenta a través del discurso
de los niños como se manifiesta el malestar que les está ocasionando un estrago en su
singularidad.

Papá no me quiere

En este sub-apartado titulado “papá no me quiere”, se encontró que los niños sienten que
sus papás no los quieren pues no pasa tiempo con ellos, y ponen pretextos para no verlos.

1455
Caso A

El niño pidió en dos ocasiones sesión individual para hablar del cómo se sentía por que su
papá no lo visitaba, argumento que se sentía muy mal, que solo tenía ganas de llorar y no
salir de su casa, que su mamá hablaba con él y le decía que su papá si lo quería y que no
podía visitarlo, pero aún así no podía evitar sentirse mal, dijo que en clase no podía trabajar
porque se sentía todo el tiempo triste y solo

Mi papá no me quiere, no me visita, no me da dinero, no me lleva a su casa, ni al parque,

casi no lo veo, es muy raro que lo vea, le hablo por el celular para decirle que me visite y
siempre me dice que no tiene tiempo o que pasará por mi otro día pero es mentira, mi
mamá me dice que no me ponga triste, que ella me quiere, pero yo quiero a mi papá, antes
si me visitaba más y ahora no.

Me siento muy triste, otra vez le hable a mi papá y dijo que no me llevaría a su casa, me
puse a llorar, mi mamá me dijo que no llorará que me calmara pero no le hice caso y me
puse a gritar, patee las puertas y me encerré en el cuarto a llorar, no quería venir a la
escuela…

Caso O

Mi papá ve todo el día la tele o se va con sus amigos (…) como lo que me puedo hacer
porque mi papá no me da comida y mi mamá trabaja todo el día. (…), Mi papá ni juega
conmigo.

Discurso del niño después de la separación de sus padres.

Mi papá se fue con otra señora y tengo otro hermanito, por eso estoy triste porque mi papá
ya no está con nosotros y ya no lo veo, ya no me quiere, ahora quiere más a su otro hijo
(…).

No tengo quién me nombre

Caso F

1456
Es caso es muy significativo pues F estuvo sin un apellido hasta la edad de diez años,
situación que le impidió ingresar a la escuela con anterioridad.

Mi padrastro no me quiere, y tampoco lo quiero a él, (…) mi verdadero papá se fue y nos
dejo a mí y a mi hermanito por eso no lo quiero, (…). Nunca nos ha buscado. (…) eso me
pone triste (…) lo odio, porque nos abandono.

Estoy triste y muy enojada con todos, con mi mamá, mi padrastro, mis hermanos y odio a
mi papá, porqué nos dejó, quisiera conocerlo, solo lo he visto por fotos.

Caso C

C nunca vivió realmente con su papá pues C vivió con su abuelita materna hasta la edad de
ocho años, por lo que miraba ocasionalmente a su papá.

Extraño a mi papá, quiero verlo pero mi mamá no me deja (…). Por eso estoy triste,
porque quiero verlo.

No me dan ganas de jugar ni hacer las cosas que dice la maestra, quiero ver a mi papá.
(…) en mi casa tampoco hago cado, ya le dije a mi ama que hasta que le lleve a ver a mi
papá le voy hacer caso.

Efectos en la singularidad de la infancia al no tener un padre que cumpla la función y/o

ausente.

Casos ¿Cómo se sienten los niños?

Caso A Triste, impotente, frecuentes ganas de llorar, piensa que su
padre no lo quiere. Desanimado para realizar diversas
actividades.
Caso O Triste, con poco deseo para hacer lo que tiene que hacer.
Piensa que el padre lo ha dejado de querer,
Caso F Enojo contante hacia la madre y miembro de la familia,
triste. Poco afecto por parte de su madre y otros miembros
de la familia.

1457
 Caso C Triste, con poca disposición para trabajar en clase y
relacionarse con sus compañeros. Expresa enojo hacia la
madre.
Caso H Desafía a la autoridad, busca pleitos entre sus compañeros,
agresivo, impulsivo.
Caso L Introvertido, triste, tiene problemas para relacionarse con
sus compañeros, llora esporádicamente, desiterés por parte
de la madre.

Nota: diseño propio

Efectos terapéuticos de una intervención psicoanalíticamente orientada.

Caso H

H cuando recién comenzó el ciclo escolar era un niño que no trabajaba en clase, y se
mantenía muy poco tiempo sentado o cuando estaba sentado generalmente lo hacía con los
pies sobre la mesa ignorando la petición de la maestra a que se sentara correctamente, de
igual forma incitando a sus otros compañeros a que platicaran e hicieran caso omiso a lo
que la profesora les decía, durante la hora del receso provocaba peleas situación que lo
llevo a la dirección en dos ocasiones.

Dentro delos efectos terapéuticos se pudieron observar un cambio en el semblante de H, se

le miraba más feliz y convivía más sanamente con sus compañeros, se comenzó a interesar
por su aprendizaje. en el salón de clases el niño se mantenía sentada realizando cada una de
las actividades, de hecho generalmente era el primero en terminar, su actitud hacia el
aprendizaje cambio pues su semblante era el de un niño motivado por aprender, cuando
concluyo el ciclo escolar fue el mejor en su clase en la materia de matemáticas.

Caso F

Al iniciar el ciclo escolar la profesora a cargo del grupo canalizo a F con la psicóloga, la
canalización no fue realizada por problemas de conducta ya que F era una niña con buena

1458
conducta. No obstante a la niña se le dificultaba relacionarse con sus pares, se mostraba
muy serie y cohibida, durante el receso estaba sola, y en clase no participaba al menos que
la participación fuera estimulada por la profesora y tras a ver insistido en repetidas
ocasiones. En cuanto a la relación con la madre esta era muy mala, pues no permitía que su
madre le ayudara con la tarea o con otras casas, siempre mostrándose imponente hacia su
madre y prefiriendo a la abuela materna por encima de su madre y tendía a mostrarse
agresiva con los miembros de la familia excepto con su hermano menor.

Al finalizar el ciclo escolar se podían observar cambios en la conducta de F, ejemplo se

esto es que tenía amigas con las cuales conversaba y se pasaba el tiempo durante el receso,
en clase se mostraba participativa y entusiasmada por aprender. Por otra parte, la relación
con su madre mejoró le permitía que se acercara más a ella y le aceptaba la ayuda que su
madre le ofrecía en actividades como hacer la tarea y mantenía conversaciones más a
menas con ella, sin embargo aunque disminuyeron los episodios agresivos estos no cesaron
del todo.

Caso C

C en un principio al tener una apariencia descuidada y sucia sus compañeros la aislaban del
grupo, lo que ocasionaba que C pasará la mayor parte del tiempo sola, la madre en la
entrevista argumenta que C y su padrastro tienen muy mala relación y C en las sesiones
individuales argumenta que no lo quiere.

Los efectos terapéuticos en C se pueden apreciar en dos momentos pues a mediados de

ciclo escolar H y C comenzaron a relacionarse lo que ocasionó que sus otros compañeros la
buscarán. De igual forma en el salón de clases se mostraba desenvuelta, ocasionando que la
profesora la reprendiera por platicar en clase o ponerse a la defensiva cuando no quería
participar en clases.

Como segundo momento para finalizar el ciclo escolar C mejoró la relación con su
padrastro, es decir las discusiones entre ambos disminuyeron. No obstante la actitud ante el
grupo siguió básicamente igual a como se describe en el primer momento.

1459
Caso A

La maestra canalizó a A por su conducta en el salón de clases, pues no realizaba las

actividades que la maestra pedía y tendía a molestar a sus compañeros y no dejarlos
trabajar, en ocasiones esta tendencia de A a molestar a sus compañeros ocasionaba
conflictos entre ellos. También la maestra menciona que A ponía pretextos para realizar las
actividades, o no las realizaba, lo que ocasionaba que avanzara más lento que el resto de sus
compañeros. Por otra parte, la madre se queja de los constantes berrinche de A
ocasionados por la ausencia del padre, de su conducta agresiva y a la defensiva hacia ella y
en ocasiones hacia sus hermanos.

A en casa disminuyó sus berrinches y su actitud agresiva hacia la madre y sus hermanos, se
mostraba más cooperativa con la madre. Su padre comenzó a involucrarse un poco más en
los asuntos académicos de A, a veces iba por él después de clases para llevarlo a pasear y
por lo menos un fin de semana al mes se lo llevaba a su casa.

En el salón de clases por su parte aunque seguía siendo flojo para trabajar (según el
discurso de la maestra) le ponía más empeño a las actividades, manteniéndose en su sitio
por los menos un tiempo considerable sin molestar a sus compañeros y comenzó a cumplir
con la tarea.

Caso L

En este caso se obtuvieron pocos resultados pues L se ausentaba de la escuela, en ocasiones

faltaba uno, dos días, o la semana completa, lo que originaba la prolongación de las
sesiones individuales. A demás no había un involucramiento real por parte de la madre, al
no asistir a los citatorios que se le hacían, solo se logró entrevistar a la hermana al ser ella la
que se presentaba a las reuniones de padres de familia.

No obstante se logro que L los días que asistía a clases trabajará, se mantenía más
constante en la participación, la relación con sus compañeros mejoró pues comenzó a hacer
amigos y su semblante de igual forma mejoró, pues se le miraba sonriendo y con ganas de
aprender y socializar.

1460
Caso O

La maestra lo canaliza por el poco interés de O para adquirir nuevos conocimientos,

realizar las actividades y participar en clase, pues el alumno repetía constantemente el
mismo discurso “tengo flojera y/o me da flojera”, por otra parte la madre comenta cosas
similares pues en la entrevista menciona que en casa también es flojo y no se involucra en
las actividades domésticas y pasa mucho tiempo en la calle, situación de la cual culpa al
padre.

En este caso en particular si hubo resultados terapéuticos tales como que O comenzó a
trabajar más en clase, aunque a veces se le tenía que pedir varias veces que realizara las
actividades, la madre comenzó a involucrarse más, pues tras realizar la entrevista con ella
se comprometió para estar más al pendiente de O.

Sin embargo durante el proceso terapéutico el padre de O se fue de su casa y O se enteró

de que su padre tenía otra hijo más pequeño, esta situación detonó que O volviera a optar
las mismas actitudes que tenía en un principio.

Aspectos éticos.

Dentro de los aspectos éticos primero que nada para poder realizar la intervención en la
primaria APCE N°3 se pidió la autorización de la directora del plantel. Una vez obtenido el
consentimiento de la directora se llevó a cabo una reunión con todos los pares de familia
para pedirles de igual manera su autorización para trabajar con sus hijos, ahí mismo se les
explico la forma de trabajo que se implementaría con los niños, es decir, se les informo que
serían intervenciones grupales e individuales, además de que se llevaría a cabo talleres para
padres una vez por semana y se realizarían entrevistas a cada madre y padre de familia. Se
les informo que los datos obtenidos eran para una investigación en la cual no se revelaría
los nombres de los niños o de los padres para respetar su privacidad.

Resultados.

Con la intervención se encontró que los niño demandan a un padre, aunque tengan a la
madre ellos siguen pidiendo la presencia de una padre, un padre que les brinde amor,

1461
protección, cuidados y tiempo para estar con ellos. Sin embargo al no tener un padre que
cumpla la función los niños se sienten tristes, expresándolo con llantos o berrinches, poco
entusiasmo para realizar sus actividades, también lo expresan con agresividad al ser
agresivos con sus madres, sus pares o con otras personas, algunos niños tienden a ser
introvertidos o demasiado extrovertidos.

Los resultados en cuanto a los niños en específico fueron descritos en el apartado de

análisis de resultados en el subtítulo de efectos terapéuticos de una intervención
psicoanalíticamente orientada, sin embargo se hará referencia en este apartado a manera de
resumen.

El caso más significativo fue el caso H pues cuando recién comenzó el ciclo escolar era un
niño que no trabajaba en clase, y se mantenía muy poco tiempo sentado o cuando estaba
sentado generalmente lo hacía con los pies sobre la mesa ignorando la petición de la
maestra a que se sentara correctamente, de igual forma incitando a sus otros compañeros a
que platicaran e hicieran caso omiso a lo que la profesora les decía, durante la hora del
receso provocaba peleas situación que lo llevo a la dirección en dos ocasiones.

Dentro de los efectos terapéuticos que se obtuvieron con H fue que en el salón de clases el
niño se mantenía sentada realizando cada una de las actividades, de hecho generalmente era
el primero en terminar, su actitud hacia el aprendizaje cambio pues su semblante era el de
un niño motivado por aprender, cuando concluyo el ciclo escolar fue el mejor en su clase en
la materia de matemáticas. No obstante a pesar de que su actitud en el salón de clases
mejorará en la hora de receso seguía presentando problemas aun que ya no estaban
relacionados a la agresividad, es decir ya no provocaba peleas con sus compañeros pero si
hacia las llamadas “Travesuras” como arrojar piedras a la calle.

Otro caso significativo pus el caso de F pues aunque la maestra no mencionaba problemas
de conducta, se le dificultaba el relacionarse con sus compañeros y desenvolverse en clase,
además la relación con su madre era muy mala. Por lo tanto F mejoro la relación con sus
compañeros y se volvió una niña muy participativa y atenta a todo, y la relación con su
madre también mejoro, la comenzó a llamar mamá y le permitía que la ayudara hacer la

1462
tarea y mantenía conversaciones con ella, también disminuyo su carácter agresivo con sus
hermanos.

Los otros casos clínicos también se obtuvieron efectos terapéuticos, por ejemplo C
comenzó a relacionarse más con sus compañeros y comenzó a empatizar con su padrastro,
el caso A en casa disminuyo los berrinches a causa de que su padre se comenzó a
involucrarse un poco más en su visitándolo por lo menos una vez a la semana, además
disminuyo su conducta agresiva, en el salón de clases aunque seguía siendo flojo para
trabajar (según el discurso de la maestra) le ponía más empeño a las actividades,
manteniéndose en su sitio por los menos un tiempo considerable sin molestar a sus
compañeros y comenzó a cumplir con la tarea.

Los casos donde menos se obtuvieron resultados terapéuticos fueron los casos L y O, pues
en el caso L se trabajaba con él esporádicamente debido a sus considerables faltas a la
escuela y la poca involucración por parte de la madre ya que a pesar de que se le citaba a la
madre para la entrevista no se presentaba, solo se pudo entrevistar a la hermana quién lo
cuidaba. No obstante se logro que L los días que asistía a clases trabajará, participando en
clases, además la relación con sus compañeros mejoró y su semblante también. Y en el caso
O también se trabajaba poco pues había ocasiones en que el niño no tenía disposición para
trabajar o faltaba a clases, no obstante como efectos terapéuticos se puede mencionar que
comenzó a trabajar más en clase y la madre comenzó a involucrarse más, pues tras realizar
la entrevista con ella se comprometió para estar más al pendiente de O, sin embargo durante
el proceso terapéutico el padre de O se fue de su casa situación que detonó que O volviera a
optar las mismas aptitudes que tenía en un principio.

Conclusiones o comentarios.

Se puede concluir conforme a los datos obtenidos que el padre es indispensable en la vida
de un niño, pues aunque la madre cumple funciones importantes como el de darle amor al
niño, desde mi punto de vista el padre cumple una función igual o más importante que la
madre la cual es la de insertar la Ley en el hijo como lo menciona Lacan, es decir, ser la
figura de autoridad, ponerle límites, darle una figura con la cual se identifique, imponerle
metas que cumplir, llenarlo de expectativas, decirle lo que está bien y lo que está mal. Que

1463
si bien todo lo anterior lo puede hacer la madre la instauración no es la misma pues a la
madre le gana el amor y en el padre esta dinámica funciona diferente pues el niño tiene que
ser merecedor de ese amor cumpliendo con las expectativas del padre.

No obstante, actualmente vivimos en una sociedad en donde parece que está de moda el ser
madre soltera pues estamos ante el fenómeno de mujeres empoderadas, mujeres que por ser
independientes creen que tienen lo que se necesitan para criar a un hijo solas, o padres que
no se hacen responsables, prefiriendo separarse de su pareja antes de enfrentar sus
problemas dejando al niño en el desamparo y/o padres que se ven obligados a cumplir
largar jornadas de trabajo y cuando llegan a casa solo quieren ver televisión o dormir
dejando muy poco espacio para el niño y queda de igual forma desamparado.

Se necesita mayor compromiso en las escuelas primarias que trabajen multidisciplinaria

mente con la finalidad de mejorar la calidad de vida de los niños, brindándoles espacios que
les pertenezcan solamente a ellos y puedan expresar aquello que les ocasiona un estrago
que no les permite tal vez comprometerse con la escuela, o que les impide formar lazos
más sólidos con los adultos o con sus pares impidiendo de estar forma su optimo
desempeño en cada uno de los contextos en los que el niño se desenvuelve.

Referencias

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Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. (pp. 23-28) México:
Paidós Educador. (Trabajo original publicado en 2003) cita en el texto (Álvarez-Gayou,
2003/2010, pp. 23-28).

Barrio, I., González, J., Padín L., Peral, P., Sánchez, I. y Tarín, E. (S/F) Métodos de
investigación educativa. Estudio de caso. Universidad Autónoma de Madrid. España. Cita
en el texto ( Barrio, I., González, J., Padín L., Peral, P., Sánchez, I., Tarín, E., S/F pp. 5-6).

Cantón, J. Cortés, M. y Justicia, M. (2002). Las consecuencias del divorcio en los hijos.
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1466
 TALLER DE VALORES Y AUTOESTIMA CON NIÑOS EN SITUACIÓNDE
CASA-HOGAR

Cardona Sánchez Arturo,Jiménez Traslaviña Josué Arturo y Maldonado Buenrostro

Jimena, Universidad Autónoma de Baja California.

valoresuabc@hotmail.com

Resumen

Los niños que viven en condición de casa-hogar son una población vulnerable debido a que
son propensos a desarrollar conductas disruptivas, siendo ello factor de riesgo para el
desarrollo de relaciones interpersonales sanas. Por lo anterior, se implementó un taller de
enfoque psicoeducativo basado en la formación de valores con el objetivo de trabajar
habilidades sociales, valores y autoestima, realizado en Casa Hogar para Varones
(CAHOVA) abarcando un total de diez sujetos del género masculino de edades de entre
siete y once años. Con el fin de medir el impacto del taller se aplicaron las técnicas de
sociograma, registro de conductas y actitudes y entrevistas a profundidad, para integrar
resultados y hacer comparaciones entre dichas evaluaciones. Los resultados sugieren un
impacto positivo en cuanto a la dinámica interpersonal del grupo, autoestima y la presencia
de aprendizaje social, obtenidos mediante el análisis interpretativo y validados mediante la
triangulación teórica.

Palabras clave: Psicoeducación, valores, casa-hogar.

Introducción

Contextualización CAHOVA es una casa-hogar para varones que tiene como objetivo
proporcionar un hogar sustituto a niños en situación de riesgo en Mexicali, BC. Con ello se
pretende dar una mejor calidad de vida para los niños y en el futuro dejar a hombres de bien

1467
a la sociedad. El centro brinda atención integral a los niños proporcionándoles lo necesario
para tener una calidad de vida digna; así como apoyo educativo y psicológico (tanto a
padres de familia como a los niños) con el fin de reintegrarlos a sus familias.

Justificación

Los niños que viven en condición de casa hogar, en su mayoría cuentan con
problemáticas familiares fuertes, horarios desestructurados y problemas de conducta. Dicha
situación es conflictiva para el niño que en general, puede no entender lo que sucede en su
casa pero si ser víctima directa o indirectamente de la agresión y conflictos que le rodean en
su entorno familiar. Por lo que el niño es propenso a desarrollar conductas disruptivas,
como relacionarse mediante la agresión y ser incapaz de seguir normas y reglas
(comportamientos antisociales) debido a la falta de límites (y al aprendizaje por modelado
visto en la familia). Si a lo anterior le agregamos que generalmente los niños de esta
condición están rodeados por ambientes sociales que son generalmente poco estimulantes y
enriquecedores, el niño tiene poca o nula probabilidad de desarrollar habilidades sociales
que le permitan integrarse a la sociedad de manera sana. Es por lo anterior que en
CAHOVA se brinda ayuda de manera integral, con el fin de abordar la problemática del
niño con diversas estrategias; sin embargo, como se expuso anteriormente respecto a la
complejidad del problema, es necesaria toda la ayuda posible ya que la población en esas
condiciones es bastante y la complejidad de los casos agregan la necesidad de implementar
programas y talleres de manera extracurricular que complementen el trabajo realizado
dentro de dicha organización.

Un programa basado en formación de valores puede ser estrategia efectiva en el

abordaje de la problemática, pues parten de buscar y promover el desarrollo humano, en sus
tres aspectos: personal, social y ambiental (Cardona, 2000) con el fin de promover los
valores con estrategias adecuadas para contrarrestar la creciente ola de problemáticas
sociales a las cuales nos enfrentamos actualmente (tanto a nivel social como a nivel medio
ambiental) y los cuales son cada vez desafíos más grandes.

El taller propuesto se caracteriza por tener un enfoque psicoeducativo el cual es un

proceso de enseñanza- aprendizaje que aborda los aspectos relacionales que hay dentro del

1468
grupo ya que los considera fundamentales para propiciar cambios de percepciones,
creencias y conductas (Farkas, Hernández y Santelices, 2009), dejando el escenario ideal
para aplicar estrategias conductuales (reforzamiento positivo) y crear escenarios
emocionales que permitan desarrollar un anclaje cognitivo-emocional respecto a modelos y
formas de interacción sanas a partir de un entorno rico en valores, previamente estimulado

Marco teórico

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define salud como “el completo

estado de bienestar físico, mental y social, y no solo la ausencia de afecciones o
enfermedades” (2006), lo cual hace referencia de manera explícita a la importancia que
tiene el aspecto psicológico (mental) dentro del desarrollo de las personas, que a su vez se
retroalimentará con el aspecto social permitiendo la generación de vínculos sanos (amistad,
compañerismo, convivencia, etc.) que nos permita interrelacionarnos de manera adecuada
como entes sociales, ello a través de la adquisición de habilidades sociales. Dichas
habilidades son parte fundamental del desarrollo para los seres humanos, ya que sin ellas no
es posible integrarse a una sociedad; gran parte de ellas deben ser inculcadas dentro de la
familia, ya que esta funge como institución primaria. Sin embargo, actualmente la familia
pasa un momento difícil, las estadísticas revelan que los núcleos familiares, lejos de ser un
lugar de resguardo y aprendizaje para los menores, en un gran porcentaje de casos son
afectado por condiciones como:

 Pobreza: más de 20 millones de niños en México viven en situación de pobreza y

aproximadamente 4.7 millones se encuentran en pobreza extrema.
 Falta de acceso a la educación: 6 millones de niños y jóvenes no asisten a la escuela
 Trabajo infantil: Se estima que 2.5 millones de niños y adolescentes realizan
actividades laborales.
 Violencia: Entre 55% y 62% de los adolescentes en secundaria señalan haber sido
víctimas de maltrato. (UNICEF, 2014).

Lo anterior genera condiciones difíciles para los infantes que viven dentro de las
problemáticas previamente mencionadas ya que dichas situaciones conllevan e implican
otro tipo de fenómenos derivados de los aspectos antes mencionados que a su vez se

1469
interrelacionan, por ejemplo en un caso de violencia intrafamiliar puede que el niño tenga
acceso a la educación, pero debido a las condiciones económicas se le obligue a trabajar
para aportar ingresos a su casa, a su vez el tener pocas ganancias puede conllevar a castigo
físico del menor (violencia) o a que tenga que disminuir el tiempo que le invierte a la
escuela (bajo rendimiento escolar y alta probabilidad de deserción) lo cual traerá otro tipo
de consecuencias, como que el menor no aprenda a leer ni escribir y/o que desarrolle rasgos
de hostilidad hacía su entorno (conductas antisociales) pues carece de una sensación de
seguridad y de un ambiente enriquecedor y cálido en casa que le permita desarrollar
confianza en los demás, autonomía e iniciativa, las cuales se desarrollan durante la niñez
según las etapas del desarrollo psicosocial de Erik Erickson (Rice, 1997).

Es evidente que pese a los esfuerzos de parte del gobierno e instituciones para
trabajar la problemática, aún queda mucho por hacer. Instituciones como CAHOVA
proporcionan un hogar temporal a los niños con problemáticas familiares complejas como
las antes descritas, siendo un punto de apoyo para los mismos al cubrir sus necesidades
básicas (vivienda, alimentación, salud y educación); además de trabajar aspectos
psicológicos tanto con los menores como con sus familias. Sin embargo el aspecto de la
educación integral que de por si en condiciones normales resulta ser complejo, con mayor
razón su aplicación en grupos marginados y vulnerables.

Propuesta

Por lo anterior, es que se propone de implementar un taller psicoeducativo basado

dinámicas y ejercicios para la formación de valores éticos como herramienta generadora de
cambio, ya que este permitirá trabajar las áreas sociales de los niños siendo escenario de un
ambiente de confianza con el fin de romper las fricciones características de ese tipo de
grupos, así como practicar formas de interacción sanas dentro del taller (virtudes) que
sirvan de base para un posterior desarrollo de valores.

Lo anterior parece tarea fácil, sin embargo es un reto debido a la variedad de

escenarios conflictivos en los que se han desenvuelto los menores y con ello, los
aprendizajes previos que puedan dificultar o entorpecer el proceso de desarrollo del taller,
así como la dificultad de establecer vínculos de confianza y generar una convivencia sana.

1470
Taller psicoeducativo

Las intervenciones psicoeducativas grupales son un proceso de enseñanza-

aprendizaje que contempla aspectos relacionales y comportamentales como herramientas
generadoras de cambio, permitiendo generar un escenario adecuado para el trabajo de la
dinámica interpersonal (Farkas, Hernández y Santelices, 2009).

Para el fin de la presente investigación definiremos los siguientes conceptos con el

fin de dar una mayor certidumbre y claridad a la planeación y desarrollo de nuestra
propuesta como se explica a continuación:

Valores éticos:“Convicciones aprendidas mediante experiencias significativas,

relacionadas con la responsabilidad del hombre hacia sí mismo y hacia todo lo que le rodea,
en armonía con las leyes de la naturaleza”. (Cardona-Sánchez, 2000).

Autoestima:“Es considerada como un aspecto evaluativo del autoconcepto basado

en la percepción global que el individuo tiene de su persona” (Rosenberg, 1986). En el caso
de que la autoestima sea positiva, será considerada como un valor, como propone Cardona-
Sánchez en su tabla de valores éticos propuesta por (2000).

Autoconcepto: Son las características que el individuo se atribuye, generalmente

siendo características físicas, comportamentales y/o emocionales (Guillén y Ramírez,
2011).

Autoeficacia: Es la percepción de la propia capacidad del individuo para organizar

y llevar a cabo acciones que le permitan conseguir determinados objetivos (Bandura, 1997).

Grupo: Es un conjunto de personas que interactúan, son independientes y poseen

objetivos afines (Gastélum, 2007).

Habilidades sociales: “Son un conjunto de habilidades que permiten organizar

cogniciones y conductas de manera eficiente, en la dirección del logro de metas
interpersonales y sociales, que se realizan de un modo culturalmente aceptable” (Ladd y
Mize, 1983).

1471
 Aprendizaje vicario:Consiste en la aprendizaje vicario adquirido a partir de
modelos que permitan reproducir y/o mantener determinadas conductas positivas
(socialmente deseadas) mediante la observación y posterior refuerzo de las mismas, siendo
los facilitadores un parámetro para el desarrollo de modelos que sirvan como guía para
conductas positivas (Becoña, 2001), en este sentido el aspecto relacional es fundamental
para el aprendizaje vicario, ya que la relación facilitador-educando y educando-educando
permitirá la construcción de dicho modelo social (Esteve, 2002).

Objetivos

- Identificar las características y necesidades individuales de cada niño, con el fin de

resaltar e incentivar aquellas que sean positivas para generar zonas de desarrollo
próximo que faciliten el desarrollo de las mismas, mejorando el autoconcepto, la
autoeficacia y autoestima del niño.
- Crear un escenario apropiado para los niños que sirva como base para mejorar la
convivencia del grupo, mediante el reforzamiento de conductas socialmente
deseadas y la reducción de conductas disruptivas.
- Establecer vínculos de empatía con el grupo que faciliten la generación del
aprendizaje vicario, con el fin de proporcionarles modelos que sirvan de parámetro
para el desarrollo de conductas socialmente deseadas (virtudes) y para el posterior
desarrollo de valores.

Metodología

La población consta de un total de 10 niños, todos de sexo masculino y de edades de entre 7

y 11 años, con características en común como el estar dentro de una casa-hogar, estar
inscritos en educación primaria y tener dificultades para socializar debido a la agresividad
que presentan o a la tendencia a aislarse del grupo.

Para evaluar la implementación del taller con el grupo, se aplicaron tres estrategias de
evaluación.

Registro de conductas y actitudes

1472
 Con el fin de medir el progreso grupal e individual, se llenó un registro por sesión
de las conductas y actitudes que tenía cada integrante del grupo, lo cual permitió
retroalimentar y ajustar las actividades a las necesidades del grupo, así como hacer la
comparación del comportamiento individual/grupal de los niños durante la primera sesión y
la última sesión. Los resultados se muestran en las tablas 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 y 1.5

TABLA 1.1 LUNES 3 DE OCTUBRE DEL 2016

Sujeto Edad
Registro dela primera sesión
1 7 El primer día que se mostró tímido y no participaba en las actividades porque
se la paso dibujando. No sabe leer.
2 8 Atendió de manera ordenada las indicaciones y se mostró alegre. No sabe leer.
3 8 Fue participativo pero sus compañeros lo callaban constantemente. No sabe
leer.
4 9 Se mostró tímido y distanciado. No sabe leer.
5 9 Participó durante las actividades, pero manifestó conductas de
agresividad.Rompió su gafete.
6 9 Se mostró distante de los compañeros, pero participó en las dinámicas. Estuvo
distraído.
7 10 Tuvo participaciones sobresalientes durante la sesión, donde mostraba su
conocimiento sobre cultura general, sin embargo mantenía una actitud de
apatía con sus compañeros, aunque buscaba la atención de los facilitadores. El
Niño9 lo interrumpía constantemente.
8 10 Estuvo tímido aunque trabajó bien, solo se juntó con Niño 9.
9 11 No mostró empatía con sus compañeros, ya que se desespera cuando algo no
sale como se planeó. Interrumpió a sus compañeros mientras hablaban y hacía
comentarios negativos respecto a lo que decían.
10 11 Muestra una actitud de apatía al taller, aun asíparticipó en las dinámicas.
Preguntó si se podía retirar y si era obligatorio asistir, se le comentó que no y
se integró a las actividades.

Comentarios generales: A pesar de las resistencias encontradas, la mayoría del grupo participó
en las actividades planeadas. Sin embargo hubo descontento por parte de los niños cuando se
les proporcionó la encuesta (instrumento de evaluación cuantitativa) debido a que la mayoría no
sabía leer, por lo que se suspendió la actividad.

_________________________________________________

1473
 TABLA 1.2 LUNES 10 DE OCTUBRE DEL 2016
Sujeto Edad
Observación en la 2da sesión:
1 7 Muestra resistencia a la convivencia con sus compañeros. Fue distraído por un
avión armable de juguete. Es hiperactivo cuando consume chocolate.
2 8 Mostró mucho interés en la actividad de “reconociéndonos”
3 8 Se reúsa a participar con Juan en la carrera de relevos.
Es rechazado por sus compañeros por hacer berrinche.
4 9 No participo en la actividad de charadas. Se mostró distante pero terminó
participando en las actividades.
5 9 Estuvo burlándose de sus compañeros en varias ocasiones.
6 9 Intentó llamar la atención al perder a propósito en la dinámica “el cartero”
durante varias ocasiones.
7 10 Se alejó mucho de los compañeros y no participó en las actividades, pero se
muestra muy acomedido para apoyar a los facilitadores.
8 10 Muestra más confianza y habla más con susdemás compañeros.
9 11 Fue muy competitivo y se molestó cuando perdió. Mostro una actitud negativa
cuando se le bajaron puntos en la dinámica de “el cartero”.
10 11 Preguntó si podía retirarse ya que tenía tarea por hacer así que se le dio permiso,
aun así permaneció en el grupo. No estuvo de acuerdo en trabajar con Juan en la
dinámica de “carrera de relevos”
Comentarios generales: Los niños estuvieron más atentos y participativos que el día anterior.
Los niños 4, 7 y 10 no se han integrado al grupo mientras que el Niño 3 y el Niño 5 no quieren
trabajar juntos.
TABLA 1.3 LUNES 17DE OCTUBRE DEL 2016
Sujeto Edad
Observación en la 3er sesión:
1 7 Se mostró interesado y participó en las actividades que se llevaron a cabo
2 8 Mantuvo una actitud negativa desde el inicio de la sesión. Intentó sabotear la
actividad de “La persona más importante del mundo”, golpeo a Niño 5 e hizo
berrinche.
3 8 Jaloneo al Niño 5
4 9 Convivió con sus compañeros, participo en las dinámicas.
5 9 Juega en el piso de una manera agresiva con el Niño 6
6 9 Juega en el piso de una manera agresiva con el Niño 5
7 10 Estuvo participativo, muestra muy buenos argumentos de conocimiento en la
dinámica “reflexión a los animalitos”, se integra más con el grupo.
8 10 Se mostró participativo y habló con todos sus compañeros en la actividad
“carrera de relevos”. Sus compañeros le hicieron comentarios resaltando que es
muy inteligente.
9 11 Se puede observar con una actitud aversiva cuando no está de acuerdo con la
opinión de algún compañero. No hizo comentarios negativos sobre lo que dijo
Niño 7
10 11 Participó en las dinámicas.
Comentarios generales:
Durante la sesión hubo resistencia por parte del grupo al realizar la dinámica “fíjate bien”
Mientras se llevaba a cabo la actividad de “La persona más importante del mundo” el Niño 2
intentó sabotear, por lo que se le hicieron modificaciones y se continuó con la misma.

1474
 TABLA 1.4 LUNES 24 DE OCTUBRE DEL 2016
Sujeto Edad
Observación en la 4ta sesión:
1 7 Participó en las dinámicas, se mostró interesado.
2 8 Se mantuvo aislado, no se integraba, hacia berrinches para llamar la
atención, intentó manipular, trató de imponerse, se mostró bastante
agresivo por lo que se le aisló y se le llamó a un psicólogo para que viniera
por él. Sus compañeros comentaron que lo habían castigado el fin de
semana.
3 8 Participó en las dinámicas, se mostró interesado.
4 9 Participó en las dinámicas, se mostró interesado.
5 9 Participó en las dinámicas, se mostró interesado.
6 9 Participó en las dinámicas, se mostró interesado, mejoró su actitud con sus
compañeros, se dirigió con más respeto hacía ellos.
7 10 Participa más en las dinámicas del taller, habla más y sus compañeros
comienzan a tomar una actitud positiva hacía él, a partir de ello se muestra
más seguro.
8 10 Participó en las dinámicas, se mostró interesado.
9 11 Se sensibilizó más con sus compañeros y mostró un cambio de actitud,
siendo más empático más tolerante con las opiniones de los demás, se
mostró interesado en la dinámica “el circo de las mariposas”.
10 11 Participó en las dinámicas, se mostró interesado.
Comentarios generales: En estasesión percibió más la integración de todos los niños, ya
que hubo menos interrupciones y descalificaciones, a excepción del niño 2 que hizo
berrinche.
_______________________________________

TABLA1.5 LUNES 31 DE OCTUBRE

Sujeto Edad
Observación en la 5ta sesión:
1 7 Participó en la dinámica, se mostró interesado.
2 8 Participó en la dinámica, se mostró interesado.
3 8 Pidió permiso para retirarse, comentó que tenía que hacer tarea.
4 9 Participó en la dinámica, se mostró interesado.
5 9 Participó en la dinámica, se mostró interesado.
6 9 Participó en la dinámica, se mostró interesado.
7 10 Participó en la dinámica, se mostró interesado. Realizó una conclusión al
terminar la película.
8 10 Participó en la dinámica, se mostró interesado.
9 11 Participó en la dinámica, se mostró interesado.
10 11 Participó en la dinámica, se mostró interesado.
Comentarios generales: Todos participamos en la dinámica “el día recreativo”, cada uno
tomó una tarea y la realizó (acomodar mesas, sillas, repartir vasos, etc.) para montar lo
necesario para ver la película e igual al final de la misma (traer escoba, trapeador,
reacomodar, etc.) lo cual permitió poner a prueba la capacidad de colaboración y trabajo en

1475
equipo del grupo.
Evaluación del sociograma:

Con el fin de evaluar la dinámica grupal previa al taller y su posterior impacto en la

dinámica grupal, se aplicó la técnica del sociograma. La primera aplicación se realizó el
primer día de taller con el grupo, donde se les dio a los niños la instrucción de contestarlo
de manera sincera y se les comentó acerca de la confidencialidad, a su vez, se les
proporcionó ayuda a los niños que tenían dificultades para leer.

A continuación se presentarán los resultados gráficos obtenidos, junto con los

análisis cualitativos, apoyados en los resultados obtenidos dentro del registro de conductas
y actitudes:

Pregunta 1:“¿Con quién harías un trabajo muy importante?” tiene como objetivo
identificar los líderes de responsabilidad dentro del grupo. Podemos observar como en el
pretest hay una preferencia por el niño 9, sin embargo en el postest hay una preferencia por
el niño 8.

Dentro del registro de conductas y actitudes se muestran

las características observadas de ambos niños; siendo el niño 9 un
líder negativo (debido a la manera inadecuada de dirigirse a sus
compañeros, falta de respeto y necesidad de imponerse sobre sus
compañeros) y el niño 10 un líder positivo (colabora con sus
compañeros en las actividades, se lleva bien con todos y además
el grupo le considera inteligente), sin embargo, al momento de
generar el espacio adecuado, se puede ver como cambia la
dinámica del grupo para preferir al niño que posee características
positivas; siendo muy probable que dicha dinámica grupal se
mantenga

Diagrama 1: Pregunta destinada para identificar el líder de responsabilidad

1.1 ¿Con quién harías un 1.2 ¿Con quién harías un trabajo

trabajo muy muy importante? (postest)
importante?(pretest)

1476
 Pregunta 2:“¿Con quién irías a una fiesta?”tiene como objetivo identificar al líder
de juego. Podemos identificar como en el pretest hay una preferencia por el niño 8 y 9,
mientras que el 5 quedó totalmente aislado del grupo. Dentro del postest es posible
identificar al niño 8 (líder positivo) como el líder de juego, a la vez que se integró el niño 5
al grupo, aunque el 2, 3 y 4 se encuentran en una isla.

Diagrama 2: Pregunta destinada para identificar el líder de juego.

2.1 ¿Con quién irías a una fiesta? 2.2 ¿Con quién irías a una fiesta?
(pretest) (postest)

Pregunta 3:“¿Con quién NO irías a

una fiesta?”tiene como objetivo identificar el líder de rechazo. En el pretest podemos
observar como el niño 6 es elegido por el 1, 3, 7 y 8; sin embargo en el postest es elegido

1477
únicamente por el 3, mientras que los niños 5 y 10 pasan al centro de la gráfica. Los
resultados sugieren que el niño 6 dejó de ser el foco de atención de rechazo.

Diagrama 3: Pregunta destinada para identificar el líder de rechazo

3.1 ¿Con quién NO irías a una fiesta? 3.2 ¿Con quién NO irías a una fiesta?
(pretest) (postest)

Entrevistas a profundidad

El método de entrevistas a profundidad consiste en la estructuración de

determinadas preguntas de forma semiestructurada, flexible y no directiva con el fin de que
sirvan como guía para el desarrollo de la entrevista, misma que requerirá de un espacio
cómodo y de un clima de confianza para el sujeto (establecimiento de rapport), con el fin de
favorecer que el entrevistado describa su experiencia (Taylor, 1987).

El formato de entrevista constó de catorce preguntas abiertas, las cuales permitían

explorar sobre las respuestas que proporcionaban los sujetos.

Dentro de las entrevistas podemos encontrar resultados significativos respecto al

impacto del taller en la dinámica interpersonal del grupo, como los citados a
continuación:

1478
Niño 1:

 Mejoró su relación con Niño 7 (reactivo 11).

 Se hizo amigo de Niño 9 (13).
 Ahora habla con Niño 6, cuando antes no le hablaba (14).
 La persona más importante del mundo es el Niño 1 (20 y 21).

Niño 3:

 Mejoró su relación con sus compañeros del grupo (5 y 6).

 La persona más importante del mundo es el Niño 3(11).

Niño 4:

 Ha mejorado su relación con sus compañeros (6 y 8).

 Se hizo amigo de Niño 7, Niño 3, Niño 6 y Niño 8 (9).
 La persona más importante del mundo es el Niño 4 (15)

Niño 5:

 Ahora se lleva mejor con sus compañeros (8 y 9).

 Ahora es amigo de Niño 1 (10).
 Ahora le habla a Niño 6 (12).
 Siente que aprendió a ser más valiente (13 y 14).
 La persona más importante del mundo es el Niño 5 (18).

Niño 6:

 Mejoró su relación con Niño 5 y Niño 3 (6 y 8).

 Ahora es amigo de Niño 5y Niño 3 (9).
 Siente que aprendió a convivir con sus compañeros (11).
 Se junta más con sus compañeros y con Niño 5 (13).
Niño 7:

 Aprendió a no pelear con los compañeros y a ser más amable con las personas (12).
 Después del taller, ahora todos son más amigables (15).

1479
Niño 8:

 La persona más importante del mundo es el Niño 8(12 y 13).

Niño 9:

 Siente que aprendió a convivir con los demás (10).

Niño 10:

 Después del taller, convivió más con sus amigos (12).

También podemos encontrar resultados referentes al aprendizaje vicario; según la

teoría del aprendizaje social que consiste en el aprendizaje de modelos que permitan
reproducir y/o mantener determinadas conductas positivas (socialmente deseadas) mediante
la observación y posterior refuerzo de las mismas, siendo los facilitadores un parámetro
para el desarrollo de modelos que sirvan como guía para conductas positivas (Becoña,
2001), en este sentido el aspecto relacional es fundamental para el aprendizaje vicario, ya
que la relación facilitador-educando y educando-educando permitirá la construcción de
dicho modelo social (Esteve, 2002).

A continuación se presentan algunos resultados asociados a la relación facilitador-

educando, condición necesaria para el establecimiento del aprendizaje vicario:

Niño 3:
 7. ¿Hiciste algún amigo nuevo? R: Ustedes.
Niño 5:
 15. ¿Cómo te sentiste cuando terminamos el taller? R: Triste, ¿fueron dos
semanas?,¿no?No, fueron cinco semanas.
Niño 6:
 1. ¿Qué te pareció el taller? R: Agradable porque me gusto estar con
ustedes
 12. ¿Cómo te sentiste cuando terminamos el taller? R: Mmmm…, no
quería que se fueran.

1480
 Niño 7:
 11. ¿Hiciste algún amigo nuevo? R: No más que a ustedes
 13. ¿Cómo te sentiste cuando terminamos el taller? R: Me preocupó un
poco, pensé que no vendrían más.
Niño 8:
 10. ¿Cómo te sentiste cuando terminamos el taller? R: Mal, porque quería
estar más con ustedes.

La entrevista también incluyó una pregunta relacionada con la dinámica “El cofre”,
la cual tenía como objetivo reforzar la autoestima de los niños, dicha dinámica se había
implementado en el grupo con veinte un días de anterioridad, tiempo considerable para
evaluar si se apropió dicho aprendizaje; con el fin de evaluar si el tema había sido
significativo para los niños y había dejado el aprendizaje esperado (que ellos son la persona
más importante del mundo). Dentro de los resultados obtenidos, encontramos los
siguientes:

Niño 1:
 20. ¿Quién es la persona más importante del mundo para ti? R: Si ya se,
la otra vez me lo enseñaron, un espejo.
 21. ¿Era el espejo la persona más importante del mundo? R: ¿Ah?…
¡no!, éramos nosotros la persona más importante del mundo.
Niño 3:
 11. ¿Quién es la persona más importante del mundo para ti? R: Yo.
Niño 4:
 15. ¿Quién es la persona más importante del mundo para ti? R: Somos
nosotros.
Niño 5:
 18. ¿Quién es la persona más importante del mundo para ti? R: Yo.
Niño 8:
 12. ¿Quién es la persona más importante del mundo para ti? R:
Nosotros,

1481
  13. ¿Nosotros? R: No, yo.
Codificación y categorización
Se realizó el análisis interpretativo de los resultados obtenidos, mediante la
respectiva codificación de variables y posterior creación de categorías, como se presenta a
continuación en la tabla 2.1:
Categorización y codificación:_____________
Categorías Codificación:
 Hacer nuevos amigos (2)
 No pelear (4)
 Ser más amable (4)
 Mejorar relaciones (1, 6))
 Valentía (7)
 Juntarse más con sus
Dinámica
compañeros (8)
interpersonal
 Convivir con los demás (5)
Valores codificados:
 Amistad
 Compañerismo
 Convivencia
 Hacer nuevos amigos (1,7)
 Preocupación (2)
 Tristeza (3)
 Quería estar más con ustedes
(4)
 Me gustó estar con ustedes
(5)
 No quería que se fueran (6)
Aprendizaje Vicario
Codificación:
- Componente emocional
- Amistad
1482
Resultados
1. Mejoró su relación con…
2. Se hizo amigo de…
3. Ahora habla con…
4. Aprendió a no pelear con los
compañeros y a ser más amable con
las personas
5. Siente que aprendió a convivir con
los demás.
6. Ahora se lleva mejor con sus
compañeros
7. Siente que aprendió a ser más
valiente
8. Se junta más con sus compañeros
1. ¿Hiciste algún amigo nuevo? R:
No, más que a ustedes.
2. ¿Cómo te sentiste cuando
terminamos el taller? R: Me
preocupó un poco, pensé que no
vendrían más.
3. ¿Cómo te sentiste cuando
terminamos el taller? R: Triste,
4. ¿Cómo te sentiste cuando
terminamos el taller? R: Mal,
porque quería estar más con ustedes.
5. ¿Qué te pareció el taller? R:
Agradable porque me gusto estar
con ustedes.
6. ¿Cómo te sentiste cuando
terminamos el taller? R: Mmmm
no quería que se fueran.
7. 7. ¿Hiciste algún amigo nuevo? R:
Ustedes.
 ¿Quién es la persona más
importante del mundo?

Autoestima Yo…
Codificación:
Autoestima
Autoconcepto
Autoeficacia

Discusión

Las edades de los niños eran de un rango bastante amplio: El hecho de que las edades de los
niños fueran desde 7 años hasta 12 años generó dificultad a la hora de integrar al grupo, ya
que fue necesario adaptar las actividades para niños entre dichos rangos y buscar estrategias
que permitieran disminuir la diferencia propia que representaba la edad a la hora de
desempeñar actividades, con el fin de evitar que los niños de mayor edad terminaran rápido
y se distrajeran así como evitar que las tareas fueran demasiado complejas para los niños de
siete años, con el fin de evitar dar ventaja a los niños más grandes.

En aproximación la mitad del grupo no sabía leer: por lo tanto no era viable aplicar un
instrumento de evaluación: Al inicio del taller se consideró la aplicación de un instrumento
de medición cuantitativa, el cual constaba con aproximadamente veinte reactivos en
afirmaciones sencillas para medir autoestima en niños, sin embargo, al encontrar que una
parte significativa del grupo no sabía leer, se descartó su confiabilidad, debido a la
dificultad que ello representaba y aunado a que se les dificultaba mantener la atención
bastante tiempo que requería la encuesta. Por lo anterior, la medición con dicho
instrumento fue descartada.

Conclusión

Como sugieren los resultados obtenidos a través de las evaluaciones realizadas, el impacto
del taller sobre el grupo fue positivo, en cuanto a la reducción de conductas disrruptivas, la
dinámica interpersonal del grupo, generación de modelos positivos como zona de desarrollo
próximo, reforzamiento de la autoestima, autoconcepto y autoeficacia, permitiendo

1483
contribuir de manera significativa a las necesidades del grupo y cumpliendo los objetivos
establecidos desde el diseño del taller. La respuesta del grupo fue progresivamente
favorable, a la vez que contamos con el apoyo proporcionado por la institución que
permitió la realización de dicho proyecto (CAHOVA).

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1486
 CARACTERIZACIÓN DE LOS ESTILOS DE VIDA DE DOCENTES
UNIVERSITARIOS EN CONDICIONES DE PREJUBILACIÓN

Dra. Rosa María Verduzco Durán, Mtra. Lorena Guadalupe Castro Almeida, Mtro. Javier
Arturo Ríos Mena Gaxiola, Dra. Gisela Cota Yucupicio, Universidad de Occidente.

rosa.verduzco@udo.mx

Resumen

La presente investigación de corte descriptivo, tiene como objetivo caracterizar el perfil de

los estilos de vida promotores de salud en un grupo de profesores universitarios de la
Universidad de Occidente Unidad Los Mochis, que viven la etapa de prejubilación (5 años
o menos para optar por el retiro laboral), buscado identificar estilos de vida y conductas
de riesgo asociadas con enfermedades crónicas degenerativas que condicionan vivir la
etapa de jubilación de manera activa y saludable. Utilizando para la recolección de datos
los instrumentos perfil de estilo de vida promotor de la salud (PEPS –II) y la escala de
bienestar psicológico. Se realizaron mediciones antropométricas para determinar el índice
de masa corporal, así como la presión arterial y el nivel de glucosa. Los resultados revelan
que la mayoría de la población estudiada presenta sobrepeso y obesidad, son prehipertensos
e hipertensos, existiendo riesgosrelacionados con problemas de salud cardiovasculares y
diabetes. Han desarrollado estilos de vida medianamente saludables, y para lograr su
bienestar en jubilación deben cambiar sus conductas en cuanto a nutrición, actividad física,
relaciones personales y manejo de estrés.

Palabras clave:Estilos de vida promotores de salud, bienestar psicológico, prejubilación

Introducción

1487
En los últimos años se ha observado un incremento en enfermedades como: diabetes
mellitus, obesidad, hipertensión arterial, afecciones cardiovasculares, isquemia del corazón
y algunos tipos de cáncer, convirtiéndose en las principales causas morbimortalidad no solo
en México sino en la mayoría de los países, implicando una reducción de la esperanza y
calidad de vida de las personas. Estas enfermedades crónicas degenerativas, son más
frecuentes en la población mayor.

Los factores de riesgo más frecuentes que predisponen la aparición de estos padecimientos,
son la alimentación inadecuada, el sedentarismo, el tabaquismo, el consumo de alcohol en
exceso y otras drogas, que son producto de los estilos de vida de la población. Los expertos
coinciden que son precisamente los estilos de vida los elementos medulares en el proceso
de salud-enfermedad.

La salud se entiende como el nivel más alto posible de bienestar físico, psicológico y
social, y de capacidad funcional que permitan los factores sociales en los que se vive
inmerso el individuo y la colectividad (Salleras, 1990), siendo evidente el papel que los
factores comportamentales, ambientales y sociales y biológicos tienen en relación a la vida
saludable.

Desde una perspectiva positiva la salud se asume, como un proceso por el cual los seres
humanos desarrollan al máximo sus capacidades actuales y potenciales, tendiendo hacia la
plenitud de su autorrealización como entidades sociales e individuales. Es una
responsabilidad personal que debe promocionarse y fomentarse desde lo social y sus
instituciones, impulsando la auto-responsabilidad para cuidar y mejorar su salud. De ahí la
importancia que cobra su promoción, que constituye una estrategia básica para la
adquisición y desarrollo de hábitos personales que se traduzcan en cambios de
comportamiento relacionados con el fomento de estilos de vida sanos y por ende alcanzar
mejores niveles de salud y bienestar.

Los estilos de vida hacen referencia al conjunto de pautas y hábitos de comportamiento

cotidianos de una persona (Mendoza,1995), sus rutinas y subrutinas de conducta que
manifiestan en relación a la salud, que pueden buscar su promoción y cuidado, teniendo
implícitamente en este caso la función básica de la prevención de la enfermedad, como son

1488
conductas de actividad física, responsabilidad en salud, manejo del estrés, nutrición,
relaciones interpersonales y crecimiento espiritual.

Estos estilos de vida sana pueden ser aprendidos por cualquier persona y a cualquier edad e
incorporarlos a su comportamiento de cuidado y evitar las conductas de riesgo que influyen
sobre la aparición de enfermedades crónicas no transmisibles. Queda claro que si se
adoptan estos estilos de vida saludables desde la niñez, se puede esperar que en la edad
adulta y los años posteriores sean especialmente estimulantes y productivos -estado de
salud funcional-. Sin embargo, si ya están presentes en las personas deficiencias
funcionales, estas pueden ser revertidas si reestructuran sus estilos de vida negativos y
asuman hábitos más saludables.

En este sentido, García, C.; Ramos, D., Serrano D.; Sotelo, M.; Flores, L. y Reynoso, L.
(2009), en su investigación Estilos de vida y riesgos en la salud de profesores
universitarios: un estudio descriptivo, identificaron en los sujetos de estudio la presencia de
estilos de vida negativos como el sedentarismo y enfermedades como la hipertensión
arterial, obesidad y diabetes. A partir de estos hallazgos diseñan y desarrollan programas
preventivos, tendientes a alterar los comportamientos nocivos de las personas, buscando
prevenir estas enfermedades.

Se reconoce que el organismo tiene mayores posibilidades de tolerar el daño biológico en

etapas de niñez, juventud y adultez temprana, probabilidades que van disminuyendo
conforme aumenta la edad cronológica. Esto es debido a que el proceso de desarrollo de las
personas alcanza su máximo nivel en los primeros años de la adultez temprana,
disminuyendo ligeramente al final de la misma. Al culminar la adultez media se hacen más
notorios los cambios importantes que se producen en el cuerpo humano a medida que
avanza la edad, haciéndose evidente los contrastes entre una persona adulta y una persona
mayor.

Para Limón (2004), cada persona tiene la potencialidad para asumir la responsabilidad que
le corresponde en el cuidado de su propia salud, manteniendo que en todas las etapas de la
vida, es importante. La etapa que va entre los 40 y 50 años de edad es crucial para mantener
o asumir comportamientos saludables, y revertir así los daños en la salud de las personas

1489
con estilos de vida deficitarios. También se puede iniciar en edades tardías, a los 60 o 70
años, pero los beneficios no son los mismos, porque el organismo tiene menos recursos
para adaptarse a las agresiones del medio ambiente debido a la edad.

Y es precisamente en esta etapa coyuntural (60-65 años) que los individuos hacen frente al
retiro laboral, etapa donde se toman decisiones de estilo de vida cruciales. La jubilación es
una etapa en el ciclo vital del hombre que marca el fin de su vida económicamente activa,
representando una nueva realidad,constituye el cambio vital más relevante para el adulto
mayor, a lo largo de su vida, el trabajo ha sido la dedicación horaria más importante y el
dejarlo supone aprender nuevos hábitos y nuevas rutinas, que impactan en sus estilos de
vida de manera global, ya que implica diversos tipos de ruptura, -identidad, objetivos
profesionales y personales, sociales, económicos, psicológicos, etc.-, que para Moragas
(2004), son precisamente estas rupturas las que condicionan la adaptación a la vida como
jubilado, ya que pueden ocasionar efectos negativos en cuanto a su salud física,
psicológica y social. Planificar este cambio es más positivo en la vida de los jubilados que
llegar a este estatus sin previsión alguna.

Es importante que esta planificación inicie en la etapa de prejubilación (5 -3 años antes de

jubilarse), y se desarrollen acciones preventivas de promoción de estilos de vida saludables
que influyan de manera positiva en su vida como jubilados.

En este contexto, la jubilación parece convertirse en una oportunidad para replantear si es

necesario el desarrollo de un estilo de vida saludable que posiblemente por las presiones del
trabajo no haya podido asumir completamente. Para ello, es indispensable que el jubilado
potencial (en prejubilación), reconozca cuáles son sus estilos de vida e identifique sus
patrones de conductas saludables o de riesgo que puedan favorecer o impedir un óptimo
estado de salud en su vida como jubilado.

Un factor de influencia en el desarrollo de estilos de vida protectores de salud en los

individuos, es el bienestar psicológico, que para Vázquez, C.; Hervás, G.; Rahona, J.
Gómez, D. (2009), promueve el incremento de las conductas saludables y el buen
afrontamiento de los problemas de salud. El bienestar psicológico, es conceptualizado por
Sánchez-Cánovas, J. (1998), como un constructo que expresa los sentimientos y

1490
cogniciones positivas del ser humano acerca de sí mismo, definidos por la percepción
subjetiva que cada individuo tiene de su propia vida la cual a evaluando integralmente,
incluyendo aspectos particulares del funcionamiento físico, psíquico y social. Conocer el
nivel de bienestar psicológico en la población permite identificar sus posibilidades para
afrontar con éxito las demandas y desafíos del ambiente que condicionan el proceso de
salud-enfermedad.

Se reconoce que los docentes universitarios como personas laboralmente activas, pueden
decidir jubilación al cumplir con los requisitos de edad y años de servicios, e igualmente
hacen frente a los cambios de estilos de vida que trae consigo este evento, es por ello, que
el presente estudio de tipo descriptivo no experimental transeccional, se focalizó en
caracterizar el perfil de los estilos de vida de un grupo de profesores universitarios de la
Universidad de Occidente Unidad Los Mochis, que viven la etapa de prejubilación (5 años
o menos para optar por el retiro laboral), así como su nivel de bienestar psicológico,
buscado identificar conductas de riesgo asociadas con enfermedades crónicas
degenerativas que condicionan vivir la etapa de jubilación de manera activa y saludable.

Método

Sujetos: Para fines de la investigación la población objeto de estudio se integró por 20

docentes de una población de 65 que viven la etapa de prejubilación, que contempla, que
en 5 años o menos podrán optar por el retiro laboral, adscritos alos Departamentos
Académicos de Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Económico Administrativas y
Ciencias Biológicas. Fueron seleccionados de manera aleatoria simple.

Instrumentos: Para el estudio, se utilizó el cuestionario de perfil de estilo de vida promotor

de la salud (PEPS –II), que mide cuantitativamente el nivel de estilo de vida promotores de
la salud. Cuenta con 52 reactivos con cuatro opciones de respuesta (1 = Nunca, 2 = algunas
veces, 3 = frecuentemente, 4 = rutinariamente), que se agrupan en seis dimensiones:
Nutrición, actividad física, responsabilidad en salud, manejo del estrés, relaciones
interpersonales y crecimiento espiritual. La consistencia interna del instrumento fue 9.6.

1491
Para identificar el nivel de bienestar psicológico como factor de influencia en el desarrollo
de estilos de vida protectores de salud, se administró la escala de bienestar psicológico,
explorado las subescalas de bienestar psicológico subjetivo, bienestar material, bienestar
laboral, relaciones de pareja y la escala total de bienestar psicológico. Las respuestas de
cada item se valoran en una escala de 1 a 5 puntos.

Asimismo se realizaron medidas antropométricas (peso corporal, altura y circunferencia de)

para determinar el índice de masa corporal (IMC), así como presión arterial y nivel de
glucosa.

Procedimiento: Una vez identificada la población objeto de estudio, se les informo el

propósito de la investigación, explicándole de manera general los instrumentos de
recolección de datos que tendrían que responder. Primeramente se les entrego el
cuestionario PEPS-II, se leyeron las instrucciones para su llenado, procediendo a responder
el total de ítem. El mismo procedimiento se siguió para la administró de la escala de
bienestar psicológico.

Asimismo asistieron a una sesión para la toma de medidas antropométricas, presión arterial
y glucosa. Estas mediciones fueron llevadas a cabo por un equipo de apoyo a la
investigación, integrado por dos médicos y una enfermera.

Análisis de los datos: Los datos obtenidos se procesaron estadísticamente con el SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), desarrollando la siguiente escala para
identificar los niveles de los estilos de vida promotores de salud a través del cálculo de
medias: media mayor de 3 (nivel alto), media entre de 2 y 3 (nivel promedio), media
inferior a 2 (nivel bajo). En tanto para la escala de bienestar psicológico,se atendieron los
baremos en percentilespor rangos de edad y sexo para cada una de las áreas, que la prueba
estipula.

Aspectos éticos

Antes de iniciar la investigación, los docentes seleccionados dieron su consentimiento

informado, una vez que se les comunico el objetivo del estudio, el procedimiento y

1492
duración del mismo, el proceso de selección de la muestra, lo que se esperaba de ellos
durante la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, haciendo énfasis en el
anonimato en su respuestas a estos instrumentos. Asimismo dieron su consentimiento para
la difusión de los resultados.

Adicionalmente se informó que tenían la libertad de retirarse de la investigación en

cualquier momento, si ese era su deseo.

Resultados

Con la finalidad de caracterizar a la población objeto de este estudio, se incluyó en la

primera parte del instrumento PEPS –II, la exploración de las variables socio
demográficas de género, estado civil, edad, nombramiento, años de servicio y
departamento académico de adscripción de los docentes prejubilados. En cuanto al género y
estado civil, se observa que el 20% son hombres y el 80% mujeres, 55%, están casados,
25% son solteros, 15% divorciados y 5% viudos. En promedio cuentan con 26.24 años
de servicio, especificadamente los hombres tienen 29.14 años laborando en la Universidad
de Occidente y las mujeres 25 años. Su edad promedio es de 53.25 años (56.29 hombre y
52.54 mujer), oscilado entre las edad mínima de 45 y máxima de 62.

En relación a su nombramiento o tipología de contratación, el 64% son profesores de

tiempo completo, el 24% son asignatura base y 12% de medio tiempo. El 52% están
adscritos al Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, el 40% a Ciencias
Económico Administrativas y el 8% a Ciencias Biológicas.

A partir de los medidas antropométricas de talla y peso se calculó el índice de masa

corporal (IMC)-ver gráfica 1-, que hace referencia al peso corporal en kilogramos, dividido
entre la estatura elevada al cuadrado, categorizado como recomendable de 18 a 24.9 IMC;
sobrepeso de 25 a 26.9 IMC, obesidad mayor de 27 IMC, identificándose que el 30%
tiene un peso corporal recomendable, el 35% presentan sobrepeso y el 35% tienen
problemas de obesidad. Las personas con sobrepeso tienen mayores posibilidades de llegar
a ser obesas, con riesgos latentes de desarrollar enfermedades cardiovasculares y diabetes.

1493
En relación a la glucemia, caracterizada por el nivel de glucosa capilar en ayuno,
considerándose normal (menor o igual 110 mg/dL) e hiperglucemia (mayor de 110 mg/dl),
se identifica que el 100% de la población presenta niveles normales de glucosa.

Gráfica 1: Índice de masa corporal

35.0 35.0
35.0
34.0
33.0
32.0
30.0
31.0
30.0
29.0
28.0
27.0
18 a 24.9 25 a 26.9 27 o más

La presión arterial es la fuerza que ejerce la sangre contra las paredes de las arterias,
categorizándose como normal el rango de 120/80, prehipertensión el rango superior de
120/80 e inferior de 140/90, en tanto la hipertensión en un rango superior a 140/90. El 35%
de la población tienen una presión arterial normal, el 55% son prehipertensos y tienen
mayor posibilidad de presentar niveles altos de presión arterial y el 10% son hipertensos,
con mayor propensión a padecer enfermedades del corazón.

1494
 Gráfica 2: Presión Arterial

55.0
60.0
50.0 35.0
40.0
30.0
10.0
20.0
10.0
.0
120/80 superior de 120/80 y mayor de 140/90
menor de 140/90

Al explorar de manera general los estilos de vida que están presentes en la población objeto
de estudio se ubica en una media de 2.82. Como se muestra en la gráfica número 3, al
identificar las calificaciones otorgadas a cada dimensión, las medias fluctúan entre 2.56 y
3.22, encontrándose que solamente en el área de crecimiento espiritual de los docentes
prejubilados poseen un estilo de vida promotor de salud a nivel alto y los restantes se
encuentran en nivel medio.

Al indagar sobre la dimensión de nutrición que hace referencia a la elección de una dieta
diaria saludable consistente en los lineamientos provistos por la pirámide nutricional, se
encuentra que sus respuestas fluctúan entre la media máxima 3.52 y la mínima de 2.20.
Esto implica que los docentes presentan conductas protectoras altas con la práctica del
desayuno, pero sus comportamientos son moderados en relación a tener una dieta 100%
balanceada ya que no cumplen con los requerimientos de consumir alimentos bajos en
grasa, limitar el uso de azucares, consumir cantidades adecuadas de cereales y granos,
vegetales, fruta, leche y sus derivados, pescado, carne de aves, etc.

Al explorar la dimensión actividad física, que se relaciona con la participación regular en

actividades físicas leves, moderados y/vigorosas, con soporte en un programa planeado o
como parte de una vida diaria o de actividades de esparcimiento, se identifica que se
otorgaron puntajes que oscilan entre medias de 1.84 y 2.56.

1495
Manifiestan conductas protectoras moderadas relacionadas con la práctica del ejercicio
físico como caminar, andar en bicicleta, baile aeróbico, utilizar aparatos de gimnasio, así
como practicar la actividad física en las labores rutinarias. También presentan conductas
de riesgo ya que a un nivel bajo participan en actividades físicas de recreación y no es
común que cuando se ejercitan midan su frecuencia cardiaca -pulso-.

La dimensión responsabilidad en salud, implica en los individuos un sentido activo de

compromiso ante el propio bienestar, incluye la atención a la propia salud, educarse a sí
mismo en salud y buscar asistencia profesional en salud de manera responsable informada.

Gráfica 3: Estilos de Vida

Nutrición 2.56

Actividad Física 2.91

Responsabilidad en Salud 2.59

Manejo de Estrés 2.71

Relaciones Interpersonales 2.91

Crecimiento Espiritual 3.22

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5

Medias

Al ser analizada se encontró que fue calificada con promedios que fluctúan entre 1.76 y 3.0,
significando que de manera general tienen una responsabilidad medianamente activa en
relación al cuidado de la salud, acuden con profesionales para atenderse y discutir sobre su
salud, hacen revisiones periódicas del cuerpo para identificar señales de enfermedad.

Al indagar la dimensión manejo de estrés, que se refiere a la identificación y movilización

de recursos físicos y psicológicos para alcanzar u control efectivo y reducir la tensión, se

1496
encontró que fue calificada con medias con un rango mínimo de 1.68 y un máximo de 3.24.
Por lo cual, la población objeto de estudio presenta comportamientos medianamente
protectores en relación a hábitos adecuados de sueño, a mantener el balance entre el trabajo
y los pasatiempos y aceptar los acontecimientos que no se pueden modificar. No obstante
se identifican conductas de riesgo ya que no tienen equilibrado las horas de trabajo con el
descanso y no utilizan alternativas para controlar las tensiones producidas por las
responsabilidades diarias.

La dimensión relaciones interpersonales vinculada con el uso de la comunicación como

medio para alcanzar un sentido de intimidad y cercanía dentro de las relaciones
significativas con otros. Fue evaluada con medias entre 2.33 y 3.54, encontrándose que
presentan comportamientos protectores ya que mantienen relaciones significativas y
enriquecedoras con otros, muestran preocupación y cariño con personas allegadas y
mantienen contacto físico con ellas, además de buscar apoyo cuando lo necesitan.

En relación a la dimensión crecimiento espiritual que hace referencia al desarrollo de los

recursos propios para maximizar el potencial humano para el bienestar por medio de la
búsqueda de significado, propósito y alcance de metas en la vida, los docentes prejubilados
le otorgaron medias en el rango de 2.96 y 3.56, presentando hábitos protectores
vinculados con la satisfacción de su vida personal, con el sentimiento de autorrealización
y crecimiento como persona.

Adicionalmente se les cuestionó a la población objeto de estudio como evaluaban su estado

de salud, y el 88% consideró tener buena salud, el 8% regular y el 4% mala.

A partir de las puntuaciones en la Escala de Bienestar Psicológico (EBP) se encuentra que

en general la percepción personal de bienestar psicológico se ubica en un percentil 90, y de
manera específica en las subescalas de bienestar psicológico subjetivo (felicidad), bienestar
material (ingresos económicos, las posesiones materiales cuantificables y otros índices
semejantes), bienestar laboral (satisfacción en el trabajo y las consecuencias que se derivan

1497
de este) y relaciones de pareja (relaciones satisfactorias), alcanzaron percentiles superiores
a 85, como se plasma en la gráfica 4.

Cabe señalar que solo el 55% de los docentes están casados, los cuales reportan mantener
relaciones satisfactorias con sus esposos (as), el resto de la población es soltera (25%),
viuda (5%) y divorciada (15%), aun así reportaron niveles altos de satisfacción en sus
relaciones de pareja.

Gráfica 4: Bienestar Psicológico

Escala total Bienestar Psicológico 90

Relaciones de Pareja 86

Bienestar Laboral 88

Bienestar Material 87

Bienestar Psicológico Subjetivo 88

84 85 86 87 88 89 90 91
Percentil

Conclusiones

De los resultados obtenidos, los factores de riesgo más frecuentas que presentan el 70% de
la población, son el sobrepeso y la obesidad, así como la prehipertensión e hipertensión
arterial, que son predictores de problemas cardiovasculares y diabetes, al igual que los
reportados por García, et al (2009), en el estudio descriptivo de estilos de vida y riesgos en
la salud de profesores universitarios.

1498
A partir de los resultados se identifica que los docentes en prejubilación han desarrollado
estilos de vida medianamente protectores de salud, encontrándose que solamente en el área
de crecimiento espiritual, un estilo de vida promotor de salud a nivel alto.

Presentan comportamientos protectores de su salud física en cuanto a nutrición y actividad

fisca a nivel promedio, ya que no cumplen con los requerimientos de una dieta balanceada,
al no consumir alimentos bajos en grasa, limitar el uso de azucares, consumir cantidades
adecuadas de cereales y granos, vegetales, fruta, leche y sus derivados, pescado, carne de
aves, etc., y de manera general no llevan a cabo de forma rutinaria ejercicio. Esto
representa que tanto la nutrición y actividad física impactan en los problemas de sobrepeso,
obesidad, pre hipertensión e hipertensión arterial detectas en la población objeto de estudio.

En relación a la responsabilidad en salud asumen un compromiso medianamente activo ante

su bienestar, llamando la atención el nivel bajo de conductas protectoras vinculadas con la
asistencia a programas educacionales para el cuidado de la salud personal, ya que dentro de
los beneficios que otorga el Instituto de Seguridad Social para Trabajadores del Estado
(ISSSTE), organismo que atiende a la población de este estudio por ser derechohabientes,
se encuentra funcionando el programa PREVENISSTE, que tiene entre sus objetivos
proporcionar información relacionada con la preservación de la salud, aportar
recomendaciones que contribuyan a promover estilos de vida saludables y fomentar el auto
cuidado de la salud. Implicando esto, que la población estudiada tiene que fortalecer la
cultura de la prevención de enfermedades crónicas degenerativas. Esto puede ocurrir,
debido a la baja percepción de la necesidad que se tiene de educarse en la promoción de
estilos de vida saludables, así como la prevención de dichos padecimientos.

En manejo de estrés se identifican conductas de riesgo debido a la falta de estrategias para

hacer frente a estresores derivados de las tensiones producto de las responsabilidades
diarias y al pobre equilibrio entre el trabajo y el descaso, lo que puede impactar de manera
desfavorable en su salud física y psicológica.

Esto sugiere que la población objeto de estudio necesita adoptar estilos de vida
protectores de la salud, en relación a la actividad física, nutrición, relaciones
interpersonales, manejo de estrés y responsabilidad en salud, para tener una vida en

1499
jubilación con menores posibilidades de presentar enfermedades crónicas como la diabetes,
transtornos cardiovasculares, obesidad, hipertensión, entre otras.

Se plantea la necesidad de diseñar programas de promoción de estilos de vida protectores

de salud dirigidos a esta población con la finalidad de reducir la probabilidad de presentar
conductas de riesgo, enmarcados en los programas integrales de preparación para la vida en
jubilación, buscando generar cambios favorables en la salud para minimizar los riesgos de
enfermedades y fortalecer los estilos de vida saludables para hacerle frente al retiro laboral,
que contribuyan a su adaptación positiva en el transitar de los objetivos del trabajo a otros
que le den sentido a su vida de jubilado.

Esto es coincidente con lo planteado por Giraldo, A., Toro, M., Macías, A., Valencia, C. y
Palacio, S. (2010), que sostienen que la promoción de la salud se instituye en la estrategia
orientada hacia desarrollo de procesos y actividades individuales o de grupo, con el
objetivo de transformar las conductas de riesgo y adoptar estilos de vida saludables
establece

Por otro lado, manifiestan un nivel alto de bienestar psicológico, están satisfechos con su
vida en general y en lo laboral, se consideran personas felices, teniendo un impacto
positivo en el bienestar familiar, en su entorno social y amistades. Este nivel de bienestar
psicológico percibido tiene una importante influencia en la salud física y en la prevención
y la recuperación de la enfermedad, por lo que existen mayores posibilidades de éxito al
implementar programas de promoción de estilos de vida saludables en esta población de
prejubilados.

Referencias

García, C.; Ramos, D.; Serrano D.; Sotelo, M.; Flores, L. y Reynoso, L. (2009). Estilos de
vida y riesgos en la salud de profesores universitarios: un estudio descriptivo. Psicología y
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salud como estrategia para el fomento de estilos de vida saludables. Hacia la Promoción de

1500
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http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/viewFile/19260/18262

1501
 CONDUCTAS ANTISOCIALES Y DELICTIVAS EN ADOLESCENTES

Magda Lidiana Sánchez Aranda, Rosa María Téllez Barragán, Rosa Carmina Flores Flores,
Universidad Autónoma de Nayarit.

samag76@hotmail.com

Resumen

Entre los adolescentes, la conducta antisocial y la conducta delictiva son hechos que se
detectan en la sociedad. En la actualidad el problema no es solo de algunos grupos
marginados, se esta extendiendo en las zonas urbanas, siempre han existido estas conductas
las cuales no solo obedecen a factores externos sino también a un determinado grupo de
personalidad que facilita la expresión de los impulsos agresivos. Se realizó un estudio
cuantitativo, descriptivo, el tipo de muestra fue no probabilístico, para la recolección de
datos se utilizó el Cuestionario de conductas antisociales-delictivas (A-D) el cual consta de
cuarenta reactivos y se aplico a 163 estudiantes de la escuela secundaria general no. 2 de
Tepic, Nayarit. Los resultados más significativos de este trabajo de investigación son: de
las conducta antisociales la de decir groserías o palabras fuertes se presento en el 51%,
Llegar tarde al trabajo, colegio o reunión el 44% si lo hace, comer cuando está prohibido
en el trabajo, clase o cine el 39% si lo practica. De las conductas delictivas se encontró que
pertenecer a una pandilla que arma líos, se mete en peleas o crea disturbio el 18% si lo
hace, robar ropa de un tendedero o cosas de los bolsillos de ropa colgada en un perchero
solo el 9% si lo practica, Conseguir dinero amenazando a personas más débiles el 8% si
lo realiza. En conclusión los estudiantes de la escuela secundaria general no.2 de Tepic,
Nayarit, mayormente manifiestan conductas antisociales que delictivas.

Palabreas claves: Conducta antisocial, conductas delictivas, adolescentes.

Introducción:

1502
La conducta antisocial hace referencia a una diversidad de actos que violan las normas
sociales y los derechos de los demás. El que una conducta se incluya como antisocial
depende de juicios acerca de su gravedad y su alejamiento de las pautas normativas, en
función de la edad del niño, el sexo, la clase social y otras consideraciones.

Esta conducta en la adolescencia consiste en actos que pueden violar la ley y que implican
infracciones: fugas del hogar, asaltos, violación, asesinato, robos, destrucción de la
propiedad ajena y violación grave de normas y reglas. La familia tiene un gran peso en el
desarrollo infantil, y la calidad de la relación padres e hijos es de las primeras experiencias
que influyen positiva o negativamente en el niño. Además, los medios de socialización
(familia, escuela y grupo de pares, entre otros) cumplen un papel importante en el
involucramiento con, o protección de, conductas problemáticas en la adolescencia,
incluyendo el consumo de drogas, las infracciones a la ley llevadas a cabo por menores y el
comportamiento delictivo. Así mismo comunicación es fundamental para que el ambiente
familiar se desenvuelva de manera adecuada y se tenga un clima de fraternidad y respeto al
interior de la familia. La comunicación se guía por los sentimientos y la información que se
transmite y se comprende. Cuando existe comunicación en una familia, es más probable
que se presente compañerismo, complicidad y ambiente de unión y afecto en la casa. De
este modo habrá sobre todo respeto mutuo y valores más asentados. Otro aspecto
importante es el apoyo dentro del núcleo familiar. Éste se basa en la idea de la necesidad y
obligación de proteger, resguardar, educar, comprender y dar todo tipo de satisfactores
materiales y emocionales, así como de enseñar las convenciones sociales a los miembros
que conforman la familia. Una buena relación entre padres e hijos, basada en la
comunicación y el apoyo, debe operar preventivamente y ser un proceso bidireccional,
incluyendo tanto la solicitud de los padres del conocimiento y control de las conductas de
sus hijos, como la disposición de los hijos para hacer a sus padres parte de sus vidas.
(Carrillo, 2016).

Según la Revista Psicología y Familia (2012) la conducta delictiva es aquella que atenta
contra las leyes de la sociedad, generalmente, se considera delincuente a quien comete un
delito en reiteradas ocasiones, llegando a ser considerado también, como un antisocial. Por
tal motivo esta conducta es uno de los temas que más preocupa a la sociedad actual, debido

1503
principalmente al aumento de delincuentes y a que cada vez más, los adolescentes son
quienes cometen delitos, estos son considerados cada vez más violentos. En todo
Latinoamérica la edad promedio del primer delito ha pasado de los 17 años a los 13 años de
edad. En Estados Unidos, 1 de cada 9 adolescentes son llevados a tribunales. Así mismo
se ha elevado los delitos cometidos por mujeres. Por otra parte, dentro de la familia,
existen factores que provocan y alimentan en los adolescentes la conducta violenta. Los
diferentes estilos de crianza, será determinante en la formación del tipo de conducta que
tendrán los sujetos.

Sanabria y Uribe (citado por Vera, 2012) llevaron a cabo un estudio sobre los factores de
riesgo asociados con la conducta antisocial y delictiva en dos grupos de adolescentes, y
reportaron que los adolescentes y las adolescentes que se encuentran recluidos en las
instituciones para menores infractores, presentan una mayor frecuencia de exposición a los
factores de riesgo asociados con la conducta antisocial y delictiva, en comparación con los
adolescentes y las adolescentes no infractores que asisten a una institución pública. Sin
embargo, concluyen que ambos grupos de adolescentes se encuentran inmersos en
proporciones similares al maltrato social y al consumo de alcohol, siendo estos los factores
que más constituyen una situación de riesgo.

Gaeta, Martha Leticia; Galvanovskis, Agris (2011) relazaron una investigación para
estudiar la propensión a las conductas antisociales y delictivas en los adolescentes, con
relación al sexo, la edad y la estructura familiar. Participaron 150 estudiantes de secundaria
y preparatoria, de entre 12 y 20 años de edad. Se utilizó el Cuestionario A-D, conductas
antisociales delictivas. Los resultados muestran que los hombres son más propensos que las
mujeres a realizar conductas antisociales y delictivas, así como un comportamiento
antisocial más agresivo. Así mismo se encontró que los adolescentes que viven con un solo
padre mostraron propensión a estas conductas, comparados con los que viven con ambos
padres; entre 18 y 20 años mostraron más propensión a este comportamiento, que los de 12
a 14 años.

Por su parte, Frías, López y Díaz (citado por Vera, 2012) desarrollaron un estudio en donde
el objetivo principal fue modelar, mediante ecuaciones estructurales, el esquema de la

1504
teoría ecológica, como marco explicativo de la génesis y mantenimiento de la conducta
antisocial en jóvenes. La muestra se compuso de 204 jóvenes que cursaban la educación
secundaria o preparatoria. Se les aplicaron diversas pruebas con las que se evaluaron
diversos factores relacionados con la conducta antisocial, tales como violencia
intrafamiliar, ingesta de alcohol de sus madres, problemas de conducta escolar, peligrosidad
del barrio y actitudes relacionadas con la violencia. Los resultados aluden a que los factores
que parecen determinar en mayor medida la conducta antisocial, son los referidos a la
familia, la escuela y el ambiente de peligrosidad del barrio de procedencia.

Por otro lado, en un estudio comparativo realizado por Aceituno (citado por Vera, 2012)
con jóvenes chilenos de 1989 y 2007, reportaron que los sujetos jóvenes del año 2007
efectivamente manifiestan niveles más bajos de alienación frente a la sociedad chilena, pero
esta disminución es nula en el caso de la percepción de aislamiento social, es baja con
relación a la anomia, y es de magnitud destacable solo en el caso de la percepción de
impotencia. Sin embargo, se señala la ausencia de datos empíricos de estos fenómenos y se
propone avanzar en la dirección de la realización de esos estudios, lo que permitiría
conocer si la percepción de desintegración social es un factor de riesgo asociado a la
conducta antisocial de los sujetos jóvenes. En tal sentido, este trabajo tiene como objetivo
analizar la relación entre la Anomia, la Alienación, la Confianza en las Instituciones y la
Conducta Antisocial, con una muestra de sujetos jóvenes mexicanos infractores de ley. Por
joven infractor se entiende aquel sujeto que sin haber cumplido 18 años de edad ha
incurrido en una conducta tipificada en las leyes, y ha sido considerado responsable por el
Consejo de Menores en el Estado de Sonora.

En México el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en su reporte anual del

2009 publicado en el 2010, alertó que 13.517 adolescentes fueron procesados y de estos,
10.640 fueron sentenciados por delitos tales como: robo (8.239), golpes y lesiones (1.759),
homicidio (464), violación (285), abuso sexual (3.265), despojo (3.121), robo de vehículo
(3.034), allanamiento de domicilio (2.026), y secuestro (803). ). Este mismo Instituto
registró para el Estado de Sonora, un total de 706 jóvenes de 18 a 19 años de edad que
presentaron conductas delictivas, siendo el robo (458), el homicidio (25) y la violación (11)
los más prevalentes. En este sentido, aunque los datos oficiales no siempre reflejan la

1505
verdadera dimensión del problema, ya que las instituciones procesan solamente la
información proveniente de los sujetos menores que fueron arrestados o detenidos en algún
Consejo o tribunal, se reconoce que los altos índices de participación de jóvenes en actos
antisociales y delictivos significan no sólo graves consecuencias a nivel social, familiar,
escolar o jurídico, sino que también generan efectos devastadores para el propio
adolescente. La creciente implicación de los jóvenes y de las jóvenes en este tipo de
conductas, junto con los costos personales, sociales y económicos que conllevan, han
provocado el consenso sobre la necesidad de buscar soluciones a estos problemas (Vera,
2012).

Cohen (2012) señala en una revisión de la literatura científica que las conductas
antisociales afectan a un importante número de niños y adolescentes. Estudios realizados
en American Psychiatric Association, 1995; Baum, 1993 ponen en evidencia que las
conductas antisociales mantienen altas tasas de prevalencia en distintos centros de salud,
estimando estas dificultades entre el 6% a 18% en niños y entre un 2% a 9% en
adolescentes, siendo más frecuentes en varones que en mujeres Para Silva et al. 1997 y
Luengo, Otero, Romero, Gómez-Fraguela y Tavares-Fulho 1999 estos autores asocian la
conducta antisocial con la agresividad, terquedad, resistencia a las normas de convivencia y
comportamientos delictivos. Otros estudios realizados por Garaigordobil y García, 2006,
señalan que niños y adolescentes de 10 a 12 años que manifiestan conductas antisociales
poseen poca capacidad empática, no son asertivos, no son considerados con los demás y
tienen poco autocontrol y liderazgo. También se encontró que los varones son más
antisociales, muestran mayor impulsividad no planificada y las mujeres son más prosociales
y empáticas.

Según Krohn (citado por Estrada-Pineda, 2015) la investigación asume, por tanto, diversas
propuestas que se vinculan y pueden dar respuesta a la situación de las familias de
delincuentes y miembros adictos. En esta línea se encuentra la perspectiva que plantea las
crisis en la familia, donde se sugiere que tendrán un efecto de bola de billar al conducir a un
aumento en los comportamientos problemáticos y en la asociación de los hijos con la
actividad delictiva.Dentro de las crisis familiares se destaca la incidencia de las rupturas, es
decir, la separación de alguno de los padres del sistema familiar, no es decisivo que todos

1506
los niños con padres separados o divorciados lleguen a ser delincuentes, aunque si supondrá
una menor posibilidad de supervisión.

Por ello la importancia de este trabajo cuyo objetivo es detectar la existencia de conductas
antisociales y delictivas en adolescentes ya que la adolescencia ha sido considerada como
una etapa en el ciclo vital, en la cual el individuo va consolidando su personalidad, con el
aprendizaje de habilidades y competencias, la internalización de pautas y modelos
culturales, la adquisición de una identidad sexual y la construcción de un proyecto futuro.
Weissmann (como se citó en Cohen, 2012) define este periodo como una etapa de la vida
que comienza en la pubertad y culmina cuando el joven alcanza la autonomía y puede
asumir la responsabilidad de su propia vida. En este trayecto se producen transformaciones
que llevan a la búsqueda de autonomía respecto de las figuras parentales, al tiempo que se
produce la identificación con el grupo de pares, que pasa a tener un rol decisivo en la
constitución de una red social de apoyo.

Según la Revista Psicología y Familia (2012)el aumento experimentado por la delincuencia

juvenil en los últimos años. Unas de las razones por las que la delincuencia alcanza su
máxima frecuencia entre la adolescencia media y la final es que, en esta época, muchos
jóvenes son capaces de adaptarse por sí mismos, sin el auxilio de padres o tutores. Aunque
la delincuencia continúa ligada a la miseria, su práctica se ha extendido últimamente a los
grupos socioeconómicos medios y altos. Entre las nuevas delincuencia juvenil, estudiadas
actualmente en diversas zonas del País, cabe distinguir los casos que son producto de la
aparición de nuevas oportunidades de delincuencia, no difieren en lo esencial de las formas
tradicionales.

Objetivo: Detectar la existencia de conductas antisociales y delictivas en adolescentes del

turno vespertino de la Escuela Secundaria General no. 2 “Juventino Espinoza Sánchez”
de Tepic, Nayarit.

Método:El enfoque cuantitativo es un conjunto de procesos secuenciales y probatorios.

Siguiendo dicho proceso se planteo el problema de investigación, se reviso la literatura
existente para la construcción del marco teórico, se elaboro la hipótesis, para la
recolección de datos se aplico el cuestionario A-D, se probo la hipótesis, con base en la

1507
medición numérica y el análisis estadístico se uso el programa estadístico SPSS, para
detectar la existencia de conductas antisociales y delictivas en adolescentes del turno
vespertino de la Escuela Secundaria General no. 2 “Juventino Espinoza Sánchez” de
Tepic, Nayarit.

Es un estudio descriptivo que solo pretende describir y no analizar el fenómeno,

únicamente intenta dar cuenta de las variables: conductas antisociales y conductas
delictivas en adolescentes de secundaria.

La muestra fue no probabilística, ya que la elección de los sujetos no dependió de

laprobabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación. Se
seleccionaron 163 estudiantes de turno vespertino de la escuela secundaria general no. 2
Juventino Espinoza Sánchez” de Tepic, Nayarit.

Los criterios de inclusión:

Ser estudiante de la escuela secundaria no.2.

Aceptar colaborar en la investigación.

Estar presente el día de la aplicación.

Criterios de exclusión:

No ser estudiante de la escuela secundaria no.2.

No aceptar colaborar en la investigación.

No estar presente el día de la aplicación.

Criterios de eliminación:

Cuestionarios incompletos.

Cuestionarios con tachaduras.

1508
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue el Cuestionario de Conductas
Antisociales –Delictivas (A-D), es un cuestionario factorial con cuarenta elementos con
los que se pretende medir dos dimensiones claramente diferenciadas: la conducta antisocial
y la conducta delictiva. Esta versión del Cuestionario A-D ha sido aplicada y revalidada en
otros estudios, los datos directos de las muestras se han considerado normativos para la
elaboración de las normas; es una prueba factorialmente construida, con adecuadas
características de confiabilidad, validez y estandarización para medir la existencia de
conductas antisociales y delictivas, el cual puede servir paras comprende las conductas de
los jóvenes. Es un instrumento autoaplicable, por lo que no es necesaria la presencia de un
técnico o personal calificado, esto resulta valioso para crear un clima que favorezca la
sinceridad del sujeto y de una mejor respuesta. (Seisdedos 2013)

Las instrucciones están impresas en la portada del cuestionario, los datos de identificación
se dejaron en blancos a efectos de confidencialidad y obtener mayor cooperación. Las
instrucciones fueron leídas en voz alta por el examinador por tratarse de una aplicación
colectiva. Se puso especial cuidado en que las instrucciones fueran comprendidas. Al
finalizar la prueba y antes de que se retiraran los sujetos el examinador reviso el
cuestionario para comprobar que se hayan seguido las instrucciones.

Los cuestionarios fueron aplicados grupalmente en el salón de clases durante el horario

escolar. Se enfatizó la importancia de contestar con sinceridad a la totalidad de las
preguntas. Asimismo, se aseguró la confidencialidad de la información a los participantes
(los alumnos no tuvieron que indicar su nombre en los cuestionarios).

Para el análisis de datos se utilizo al programa estadístico SPSS, programa Excel, se obtuvo
el cien por ciento de los casos validos, la estadística de fiabilidad fue con un alfa de
Cronbach de .801. Se realizaron tablas de frecuencia y porcentaje para cada reactivo, para
la elaboración de los gráficos.

Aspectos éticos

La investigación se apego a los principios éticos y profesionales, con la finalidad de

garantizar la protección de los sujetos de estudio y los resultados de la misma. Para ello se

1509
hizo énfasis en los artículos siguientes: el Articulo 47 afirma que el psicólogo debe planear
y conducir investigaciones de manera consistente, de acuerdo a las leyes federales y
estatales sobre todo si participan personas, el Articulo 48 se refiere al cuidado que se debe
de tener en el manejo de los resultados de las investigaciones, Articulo 49, el cual señala
que el psicólogo que conduce una investigación lo hace de manera competente y con el
respeto debido a la dignidad y bienestar de los participantes, ya sean éstos humanos o
animales, el Artículo 55 señala que no deben inventarse datos ni falsificar los resultados de
las investigaciones publicadas, el Artículo 56 menciona que se debe dar crédito de autoría
a todos los participantes involucrados así sea menor su contribución, y finalmente el
Artículo 65, menciona que si un protocolo de investigación aprobado por un comité
institucional o cualquier otro cuerpo colegiado, requiere de la inclusión de identificadores
personales, estos se eliminaran antes de que la información se haga accesible a
otros(Sociedad Mexicana de Psicología, 2013).

Resultados:

La muestra estuvo constituida por 163 estudiantes de la escuela secundaria general no. 2 de
Tepic, Nayarit. Donde el 44% son hombres y el 56% mujeres. Los resultados muestran que
estos participantes presentan conductas antisociales: como alborotar o silbar en una
reunión, lugar público o de trabajo el 72% no lo practican y el 28% si. Ensuciar las calles,
rompiendo botellas o volcando cubos de basura el 86% no lo practica y el 14% si. Entrar en
un sitio prohibido (jardín privado, casa vacía) el 82% no lo realiza y el 18% si. Tirar basura
al suelo (cuando hay cerca una papelera o cubo) el 79% no lo realiza y el 21% si. Hacer
grafitis o pintar en lugares prohibidos (pared, silla, mesa) el 87% no lo hace el 13% si.
Tomar frutas de un jardín o huerto que pertenece a otra persona el 83% no lo practica y el
17% si. Gastar bromas pesadas a la gente, como empujarlas o quitarles la silla el 80% no lo
hace y el 20% si. Salir sin permiso (del trabajo, casa o colegio) 67% no lo hace y el 33% si.
Llegar a propósito mas tarde de lo permitido (a casa o trabajo) el 79% no lo hace y 21% si.
Arrancar o pisotear flores o plantas de un parque o jardín 80% no lo realiza y el 20% si.
Llamar a la puerta de alguien y salir corriendo el 63% no la hace y 37% si. Contestar mal a
un superior o autoridad (trabajo, clase o calle) el 67% no la hace y el 33% si. Negarse

1510
hacer las tareas encomendadas (trabajo, clase o casa) el 71% no lo hace y el 29% si.
Pelearse con otros (con golpes, insultos o palabras ofensivas) 69% no la realiza y el 31% si.

Decir groserías o palabras fuertes el 49% no lo hace y 51% si.

Llegar tarde al trabajo, colegio o reunión el 56% no lo hace y el 44% si.

1511
Comer cuando está prohibido en el trabajo, clase o cine el 61% no la realiza y el 39% si.

Las conductas delictivasanalizadas son: Tomar el coche o la moto de un desconocido para

dar un paseo, con la única razón de divertirse el 93% no lo hace y el 7% si. Forzar la
entrada de un almacén, garaje, bodega o tienda de abarrotes el 98% no lo realiza y el 2% si.
Entrar en una tienda que está cerrada, robando o sin robar algo el 99% no lo hace y el 1%
si. Robar cosas de los coches el 97% no lo practica y el 3% si. Llevar alguna arma (cuchillo
o navaja) por si es necesaria en una pelea el 97% no lo hace y el 3% si. Forcejear o pelear
para escapar de un policía el 98% no lo hace y el 2% si. Robar cosas de almacenes,
supermercados o tiendas de auto servicio, estando abiertos el 97% no lo realiza y el 3% si.
Gastar frecuentemente en el juego más dinero del que se `puede el 97% no lo hace y el 3%
si. Robar cosas o dinero de las maquinas traga monedas o teléfonos públicos el 96% no lo
practica y el 4% si. Tomar drogas el 97% no lo hace el 3% si. Destrozar o dañar cosas en
lugares públicos el 98% no lo realiza y el 2% si. Entrar en un club prohibido o comprar
bebidas prohibidas 96% no lo hace y el 4% si.

1512
Pertenecer a una pandilla que arma líos, se mete en peleas o crea disturbios el 82% no lo
practica y el 18% si.

Robar ropa de un tendedero o cosas de los bolsillos de ropa colgada en un perchero el 91%
no lo hace el 9% si.

1513
Conseguir dinero amenazando a personas más débiles el 92% no lo realiza el 8% si.

Conclusiones:

Los resultados del Cuestionario de Conductas Antisociales –Delictivas (A-D), muestran

que los estudiantes de la escuela secundaria general no. 2 de Tepic, Nayarit, manifiestan
mayormente conductas antisociales que delictivas.

Los resultados más significativos de este trabajo de investigación son: de las conducta
antisociales la de decir groserías o palabras fuertes se presento por arriba del cincuenta
porciento de los participantes.,

Otra conducta antisocial que se encuentra cerca del cincuenta porciento es llegar tarde al
trabajo, colegio o reunión.

Las conductas antisociales cercanas al cuarenta porciento son: comer cuando está
prohibido en el trabajo, clase o cine, llamar a la puerta de alguien y salir corriendo.

Contestar mal a un superior o autoridad en el trabajo, clase o la calle, así como salir sin
permiso del trabajo, casa o colegio, conductas que se encuentran alrededor del cuarenta

1514
porciento, con estos resultados se confirman las quejas de los docentes con respecto a sus
estudiantes.

Lo que justifica además las quejas de padres de familia y maestros debido a la dificultad
para realizar las tareas y cumplir con sus deberes académicos, como alborotar o silbar en
una reunión, lugar público o en el salón de clases, ya que los resultados muestran que esta
conducta la presentan casi el treinta por ciento de los alumnos.

Otra conducta antisocial que actualmente está generando preocupación en la sociedad

como es la de ocasionar pelear, ofender, insultar y golpear se presento en el treinta y uno
por ciento de los participantes.

De las conductas delictivas se encontró que pertenecer a una pandilla que arma líos, se mete
en peleas o crea disturbio se presento cerca del veinte porciento lo cual es un factor de
riesgo para aumentar las conductas delictivas.

Según las estadísticas el robo ocasionado por jóvenes a aumentado en los últimos años
como lo muestra los datos del INEGI mas sin embargo se puede observar que esta conducta
delictiva parece ser baja ya que se presenta solo en el nueve porciento de los participantes
mas no por ello deja de ser una señal de alarma.

Otro dato alarmante es el de conseguir dinero amenazando a personas más débiles ya que
esta conducta se presenta en el ocho porciento de los sujetos de estudio, aunque son
porcentajes menores, constituyen señales de alarma teniendo en cuenta las condiciones
actuales del país, ya que la creciente implicación de los jóvenes y de las jóvenes en este tipo
de conductas, junto con los costos personales, sociales y económicos que conllevan, hacen
necesario buscar soluciones a estos problemas.

Las conductas antisociales a menudo tienen serias consecuencias inmediatas, tanto para el
joven que puede ser expulsado de la escuela, hospitalizado o peor aun tener problemas
legales así como para las víctimas.

1515
Además, al llegar a adultos, estos jóvenes están en riesgo de diversos problemas personales
y sociales, tanto en el trabajo como en el hogar y, en ocasiones, de conducta delictiva y
alcoholismo.

La delincuencia implica altos costos económicos y sociales por la desintegración de las

familias, la pérdida de vidas, la atención de la salud, así como programas educativos y de
rehabilitación.

Por lo que la participación de los jóvenes en actos antisociales y delictivos es considerada

como una amenaza potencial para el desarrollo personal, social y económico de un país.

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1517
 IMPACTO DE LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO EN LA CIUDAD DE
LOS MOCHIS, SINALOA

Elizabeth Corral Fuentes, Josele Cota Quintero y Paulette Alejandra Morales Pasillas

Universidad de Occidente

Resumen

El objetivo de esta investigación fue el de determinar el impacto de las escuelas de tiempo

completo en la ciudad de Los Mochis en una muestra de 47 padres de familia, siendo estos
22 de escuelas de tiempo parcial y 25 de escuelas de tiempo completo. Tomando un
enfoque cuantitativo, tipo correlacional y diseño no experimental. Se compararon las
escuelas de tiempo completo y las escuelas de tiempo parcial en las áreas de relación
interpersonal, rendimiento y calidad académica, mediante una encuesta fiable para los
resultados obtenidos. Los resultados muestran que el programa de escuelas de tiempo
completo no es de beneficio ni para los padres o los alumnos ya que las escuelas de tiempo
parcial muestran un mayor índice de impacto favorable.

Indicadores: escuelas de tiempo completo, escuelas de tiempo parcial, impacto, beneficio

Abstract

The aim of this investigation is to determine the impact of full time schools in the city of
Los Mochis, Sinaloa with a sample of 47 parents, being 22 from partial time schoolsand 25
from full time schools. Taking a quantitative approach, correlational type and non-
experimental design.By comparing full time schools and partial time schools in the areas of
interpersonal relationship, academic efficiency and quality, through a reliable questionnaire
for the obtained results. The results show that the program for full time schools is not
beneficial for parents nor for the alumni due to the fact that partial time schools show a
greater favourable impact.

1518
Keywords: full time schools, partial time schools, impact, benefit

Introducción

México presenta uno de los lugares más bajos a nivel mundial en cuanto a educación se
refiere, por lo cual se decide implementar un nuevo modelo educativo: Las escuelas de
tiempo completo. Sin embargo, actualmente no se ha comprobado si las escuelas con esta
modalidad están dando los resultados esperados, o si los niños tienen un mayor aprendizaje.
Lo cual nos lleva a preguntarnos: ¿Se está aplicando correctamente dicho programa? ¿Se
están logrando los objetivos? ¿Este programa desarrolla mayormente las potencialidades
del niño como pretende? ¿Realmente se ha logrado una mejora en el rendimiento escolar de
los alumnos? ¿Se están obteniendo mejores resultados que en las escuelas de tiempo
parcial?, entre otras que buscaremos resolver con esta investigación.

Justificación

Esta investigación se realizó con el fin de determinar el impacto de las escuelas de tiempo
completo en la ciudad de los Mochis. Actualmente se está tratando de implementar este
modelo a todas las escuelas a nivel nacional. Sin embargo no se han presentado estudios de
la diferencia entre el programa de tiempo completo y el programa de tiempo parcial.
Consideramos importante revisar si los objetivos que propone este programa son los
adecuados y han sido cumplidos, así como también revisar el impacto que las prácticas y
los medios han tenido en la población.

Método

Participantes

Se contó con 47 participantes voluntarios, de los cuales fueron 22 padres de niños que
asisten a escuela de tiempo parcial y 25 padres de niños que asisten a escuela de tiempo
completo. Las edades varían de 25 hasta 66 años en los tutores y de 6 a 11 años en los
niños. Las escuelas de donde se tomó la muestra son: Esc. Prim. Prof. Eduardo Alfonso
Garrido Achoy, Esc. Prim. Francisca Pineda, Esc. Prim. María Elena Vizconde, Esc. Prim.

1519
Club de Leones y Esc. Prim. Gabriel Leyva Solano, todas pertenecientes a la ciudad de Los
Mochis, Sinaloa.

Técnicas e instrumentos: Se elaboró un cuestionario con un total de 15 Items, los cuales

consideran aspectos del área académica, social, familiar y física de cada niño. La forma de
respuesta para los padres es una variación de la escala Likert, con cinco opciones de
respuesta, las cuales fueron en referencia a la percepción que tienen sobre el rendimiento
escolar, motivación, habilidades sociales y factores emocionales de sus hijos.

Procedimiento: Se les aplico a los padres de familia una encuesta que consta de 15
reactivos y posteriormente se les daba la instrucción de contestar de la manera más honesta
posible las preguntas correspondientes. Los datos obtenidos fueron analizados con SPSS.

Nuestra investigación es de enfoque cuantitativo. Este tipo de enfoque es utilizado por lo

general en investigaciones en las que se cuantifican los datos para obtener datos más
objetivos. Sampieri lo define como una recolección de datos para probar hipótesis con
base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de
comportamiento (Sampieri: 2004: 6). Es una investigación Correlacional la cual tiene como
finalidad determinar el grado de relación o asociación no causal existente entre dos o más
variables. Se caracterizan porque primero se miden las variables y luego, mediante pruebas
de hipótesis correlaciónales y la aplicación de técnicas estadísticas, se estima la correlación.
Aunque la investigación correlacional no establece de forma directa relaciones causales,
puede aportar indicios sobre las posibles causas de un fenómeno. Este tipo de investigación
descriptiva busca determinar el grado de relación. El diseño de la investigación es no
experimental. la cual se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata
de investigación donde no hacemos variar intencionalmente las variables independientes.
Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se
dan en su contexto natural para después analizarlos. Como señala Kerlinger (1979, pg.116).
“La investigación no experimental es cualquier investigación en la que resulta imposible
manipular variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o condiciones”. En este estudio
no se construye ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no
provocadas intencionalmente por el investigador, las variables independientes ya han

1520
ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas
variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos. La
técnica que utilizamos fue la encuesta,diseñada por nosotros. El método o técnica de
encuesta consiste en someter a un grupo o a un individuo a un interrogatorio invitándoles
a contestar una serie de preguntas del cuestionario. Las preguntas del mismo son
cuidadosamente preparadas con relación al problema que se investiga y a las hipótesis que
quieren comprobar. Las respuestas son reflejadas en el mismo cuestionario (De la Mora,
2002: 214).

Resultados

Población

Modalidad esc

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado

Válido Tiempo
25 53.2 53.2 53.2
Completo

Tiempo Parcial 22 46.8 46.8 100.0

Total 47 100.0 100.0

1521
Observamos que de los 47 encuestados, no se encontró ningún valor perdido, por lo cual
podemos decir que el 100% de los participantes concluyeron satisfactoriamente la prueba.

Prueba T

La prueba-T (T-Test) se utiliza para determinar si existen diferencias significativas entre 2

grupos de participantes. En este caso para ver si existe dicha diferencia entre ETC y ETP.

1522
1523
Para que consideremos que existe una diferencia significativa entre dos grupos debemos
verificar que el resultado de Sig. Bilateral sea menor a ,05.

1524
A excepción de la pregunta 8, en la cual se refiere al cumplimiento de los objetivos
académicos por parte de las instituciones educativas, y que obtuvo un .058 de significancia
bilateral para escuelas de tiempo completo y un .051 para escuelas de tiempo parcial,
podemos observar que el resto de la prueba denota una diferencia significativa entre un
modelo escolar y otro.

Anova

Al igual que la prueba T buscamos un resultado menor a ,05 para comprobar la diferencia
significativa en este caso La ANOVA nos arroja de nuevo el mismo resultado, todas las
preguntas, a excepción de la numero 8, salen por debajo del .05 lo cual reitera dicha
diferencia significativa entre una escuela y otra.

1525
Graficas

1526
Comparación directa de medias de las respuestas por pregunta, podemos observar que hay
una clara diferencia entre las escuelas.

1527
En esta gráfica, cada línea representa una pregunta que inicia desde la puntuación media de
las escuelas de tiempo completo y finaliza en la calificación media de las escuelas de
tiempo parcial, y como se refleja en la gráfica, la tendencia en cada pregunta es hacia las
escuelas de tiempo parcial.

Kmo y bartlett

1528
Estas pruebas son medidas de adecuación de los datos analizados.

Kaiser‐Meyer‐Olkin para realizar un Análisis Factorial, proponen:

KMO ≥ 0,75 ⇒ Bien

KMO ≥ 0, 5 ⇒ Aceptable

KMO < 0, 5 ⇒ Inaceptable

En cuanto a BARTLETT se busca que la significancia salga inferior al 0.05 de lo contrario

la prueba no contaría con una adecuación a un análisis factorial.

Nuestra prueba obtuvo 0.87 en la medida de adecuación muestral KMO y un total de 0.000
en la prueba de esfericidad de Bartlett por lo que podemos decir que nuestra muestra cuenta
con un alto nivel de adecuación

Alfa de cronbach

El método de consistencia interna basado en el coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach

permite estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems
que se espera que midan el mismo constructo o una única dimensión teórica de un
constructo latente

Como criterio general, George y Mallery (2003, p. 231) sugieren las recomendaciones
siguientes para evaluar los valores de los coeficientes de alfa de Cronbach: -Coeficiente
alfa >.9 es excelente - Coeficiente alfa >.8 es bueno -Coeficiente alfa >.7 es aceptable -
Coeficiente alfa >.6 es cuestionable - Coeficiente alfa >.5 es pobre - Coeficiente alfa

Para esta prueba el alfa obtenido corresponde a .951 con lo que se confirma la fiabilidad de
la prueba.

1529
La línea punteada roja corresponde a la pregunta numero 8 (Considero que la escuela
cumple con los objetivos académicos propuestos) la cual a pesar de no puntuar con una
diferencia significativa podemos observar que sigue presente la tendencia de una media
mayor en ETP

En la siguiente tabla se evalúa cada pregunta en como afecta a algunos valores como la
media , varianza y alfa de Cronbach. En caso de obtener un numero negativo (por ejemplo -
.765) en el apartado correlación total de elementos corregidos en alguna pregunta, esta
deberá ser eliminada. La ultima casilla nos permite ver como varía el resultado de alfa de
Cronbach en caso de ser eliminada la pregunta.

En esta prueba no se han obtenido resultados negativos en la correlación total de elementos

corregidos y la eliminación de alguna de las preguntas no favorece significativamente
nuestro alfa de Cronbach.

1530
1531
A pesar de no tener una diferencia significativa (Prueba T y ANOVA) la pregunta 8 resulto
ser relevante para la prueba ya que la eliminación de esta pregunta disminuiría el
coeficiente del alfa.

Conclusiones

Los resultados obtenidos indican que las escuelas de tiempo parcial favorecen en mayor
medida el desarrollo integral del niño (área social, escolar, familiar y física), al menos
desde la perspectiva de los padres. Además las escuelas de tiempo completo no se han
implementado de manera concreta o apegada a la estructura inicial del programa

Nuestra Investigación concuerda con la realizada por Mariana Lima Jiménez ¨EL
IMPACTO DEL PROGRAMA DE ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO AMPLIADO

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1537
 CORRELACIÓN ENTRE ASERTIVIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN UNA
EMPRESA COMERCIALIZADORA EN VERACRUZ

Erika Molina Nieto, Universidad Veracruzana, Angélica Liliana Muñoz Solano, Alejandra
Avilene González Molina, José Noel García Andrade, Universidad Veracruzana.

erikamolina9525@hotmail.com

Resumen

La actividad comercial es el nexo entre la empresa y el mercado, su objetivo es la

satisfacción de las necesidades de los consumidores. La función comercial o marketing
permite a la empresa mantener el contacto con los consumidores y averiguar sus
necesidades para producir los bienes que las satisfagan, de tal forma que se generen
intercambios beneficiosos para ambas partes.

En la empresa Comercializadora de Productos Cerveceros en la sucursal destinada a la

promoción del producto dentro de la zona metropolitana Veracruz – Boca del Río, se
identificó una baja o disminución en el nivel de ventas en los últimos tres años: 2013, 2014
y 2015, en comparación con los años anteriores a estos.

Después de efectuar un análisis de productividad durante el segundo periodo del año 2015 y
el primer semestre del año 2016, se detectó que los trabajadores del departamento de
preventas no alcanzaron las metas establecidas mensualmente, puesto que solo una cuarta
parte del equipo lograba alcanzar dicha meta.

La empresa analizó las posibles causas y dentro de estas, consideró que probablemente los
trabajadores no contaban con un buen manejo de las habilidades sociales que le permitieran
promover y concretar sus ventas. Por esta razón, se consideró que la principal habilidad
social que debían tener los trabajadores para cumplir su objetivo de venta era precisamente

1538
el manejo adecuado de la asertividad, puesto que es esta la que permite sacarle un mayor
provecho a la comunicación y a las relaciones que se presentan entre los clientes.

La asertividad es uno de los elementos que recientemente se han agregado al servicio al

cliente, debido a que la interacción asertiva con el cliente genera un ambiente de confianza
y relaciones de respeto, sin olvidar lo importante que es tanto el cliente externo como el
interno y la contribución de los mismos al capital de la empresa.

Palabras Clave: Asertividad, productividad y correlación.

Introducción

La empresa es un sistema en el que se coordinan factores de producción, financiación y

marketing para obtener sus fines. De esta definición se deducen las principales
características de toda empresa:

1. La empresa es un conjunto de factores de producción, entendiendo como tales los

elementos necesarios para producir (bienes naturales o semielaborados, factor
trabajo, maquinaria y otros bienes de capital); factores mercadotécnicos, pues los
productos no se venden por sí mismos, y factores financieros, pues, para realizar las
otras tareas, es preciso efectuar inversiones y éstas han de ser financiadas de algún
modo.
2. Toda empresa tiene fines u objetivos, que constituyen la propia razón de su
existencia
3. La empresa es un sistema. Un sistema es un conjunto de elementos o subsistemas,
interrelacionados entre sí y con el sistema global, que trata de alcanzar ciertos
objetivos. Por consiguiente, de lo reseñado anteriormente se deduce la evidencia de
que la empresa es un sistema.

Existen una gran multitud de empresas y aunque comparten todas ellas los rasgos generales
que hemos utilizado para definir el concepto de empresa, sin embargo, unas son muy
diferentes de otras. Puesto que las diferencias son tan grandes, es difícil establecer un sólo
criterio de clasificación.

1539
Dentro de cada empresa hay funciones específicas, “Las funciones son actividades o tareas
que ponen en funcionamiento a la empresa; es decir, son aquellos trabajos que colaboran en
la transformación de inputs en outputs”.

De acuerdo con la definición anterior, se puede clasificar las funciones en 6 tipos:

 Función directiva: Se refiere al proceso por el cual una o varias personas tratan de
lograr los objetivos que la organización se ha marcado.
 Función productiva:Conocida también como función técnica, incluye todo el
conjunto de actividades a través de las cuales la empresa crea los productos o presta
los servicios que son el objetivo de su actividad
 Función Financiera:Se ocupa de conseguir los recursos financieros necesarios para
que la actividad empresarial pueda desarrollarse.
 Función de RR. HH:Este departamento así la gestión del personal encargándose de
un conjunto de actividades, entre las que se destacan: La selección, contratación, la
formación de personal, ascensos y el trabajo de motivación.
 Función comercial:Engloba un amplio grupo de actividades, las cuales se pueden
dividir en:
Actividades de venta del producto o servicio que se realiza
Actividades de compra de los materiales necesarios para la producción del bien o
servicio en cuestión.
 Función administrativa:Se encarga de controlar toda la documentación de la
empresa.

Dentro de la función comercial al momento de realizar el servicio de ventas es importante

saber lo que se quiere, tener en claro cuáles son los objetivos que se quieren lograr, cómo se
quieren lograr y que pasa si se logran. Mantener relaciones adecuadas con los clientes
externos va a llevar a la empresa a tener mejores resultados en sus ventas.

La actividad comercial es el nexo entre la empresa y el mercado y su objetivo es la

satisfacción de las necesidades de los consumidores. La función comercial o marketing
permite a la empresa mantener el contacto con los consumidores y averiguar sus

1540
necesidades para producir los bienes que las satisfagan, de tal forma que se generen
intercambios beneficiosos para ambas partes (Monferrer, 2013).

El departamento de ventas es considerado el más importante dentro de la empresa. Siempre

ha contado con los mayores presupuestos, pero también es al que más se le exige. El éxito
de la empresa, medido en términos de rentabilidad y beneficio, depende directamente de la
labor del comercial, de su imagen, conocimientos, habilidades y actitudes depende la
percepción que los clientes tienen de determinado producto y/o servicio.

Por otra parte, de acuerdo con Kotler y Armstrong (2012), el capital humano es el activo
más importante de las empresas. Por ello, alimentar el conocimiento del personal se vuelve
imprescindible para competir en el mercado. Además, teniendo en cuenta el hecho de que
para las empresas las ventas es su motor, contar con un departamento comercial bien
estructurado y organizado, con un personal altamente cualificado y con verdaderas dotes
comerciales se ha convertido en necesidad básica para muchas.

El logro de metas en todos los niveles y áreas del individuo, no sólo depende del nivel de
conocimiento de las mismas, sino también de la aplicación de técnicas y conductas que
faciliten su realización. Entre ellas resaltan las relacionadas con las “habilidades sociales”
como la asertividad y la comunicación, las cuales dotan a la persona que las posee de una
mayor capacidad para lograr los objetivos que pretende

En este sentido, la asertividad se define como la habilidad que un sujeto posee para tratar
con las otras personas; cuando un sujeto es capaz de transmitir a los demás sus
pensamientos y emociones y consigue reconocimiento social (y con ello refuerzo de este
tipo de conducta) decimos que esa persona tiene una conducta asertiva(Martínez Gómez,
2012).

Según Hurtado RuizFuente especificada no válida., la asertividad es uno de los elementos

que recientemente se han agregado al servicio al cliente, la cual ha permitido sacar un
mayor provecho a la comunicación y a las relaciones que se presentan entre cliente y
empresa, lo que permite ver a los consumidores como lo que son: personas, y no
simplemente números que aumentan los niveles de cumplimiento de las metas establecidas
en las empresas en cuanto a ventas. La interacción asertiva con el cliente genera un

1541
ambiente de confianza, relaciones de respeto, un verdadero valor agregado en el servicio al
cliente, sin olvidar lo importante que es tanto el cliente externo como el interno y la
contribución de los mismos al capital de la empresa.

La comunicación asertiva permite una aproximación al cliente, a través de una forma

abierta de comunicarse, sin olvidar la dirección que se lleva de acuerdo con el contexto del
cliente y la situación. La relación entre la asertividad y el área de ventas es importante dado
que de esta relación se podrán obtener tanto resultados positivos como negativos, lo cual se
traduce en el nivel de productividad logrado en el área de ventas, repercutiendo en la
productividad final de la empresa.

La productividad según Martínez (2007) citado en Torres (2008) es “un indicador que
refleja que tan bien se están usando los recursos de una economía en la producción de
bienes y servicios; en relación a los recursos utilizados y productos obtenidos, denotando
además la eficiencia con la cual los recursos -humanos, capital, conocimientos, energía,
etc.- son usados para producir bienes y servicios en el mercado”.

Por otra parte, García (2013) define la productividad como “la relación entre la producción
obtenida por un sistema de fabricación de bienes o servicios y los recursos utilizados para
obtenerla”, teniendo como objetivo “establecer la mezcla idónea de maquinaria,
trabajadores, y otros recursos para maximizar la produccion total”.

En resumen, la productividad puede considerarse como una medida de lo bien que han sido
utilizados los recursos para alcanzar los resultados deseados por la organización.

Sin embargo, dado que la finalidad de las empresas es la venta ya sea de un producto o
servicio, algunas empresas enfocan el concepto de productividad directamente al resultado
obtenido de las ventas y el marco de ganancia que estas generen, por lo que optan por
valorar su productividad de acuerdo al valor de los productos que venden, relacionando el
total de ventas netas con los salarios pagados a los vendedores en un año.

Dentro de la organización, cualquiera que fuera el giro de esta, el ser consciente de la

importancia de la comunicación asertiva, le permite a un administrador acercarse de manera
segura y efectiva a su capital humano, potencializar las fortalezas de cada persona y

1542
asegurar que la identidad corporativa se enfoque hacia el logro de los objetivos y el
éxito.(Rengifo, H., 2014)

En consecuencia, Rengifo (2014) considera que “la asertividad en la comunicación es uno

de los pilares fundamentales e irremplazables para el funcionamiento y/o engranaje
adecuado de cualquier empresa o compañía”. Dado que el recurso humano es el que posee
una mayor organización, el dialogo, escucha y transmisión de ideas de forma adecuada son
factores importantes que marcan la diferencia en la productividad, potencializa logros y
alcance de objetivos y metas de la organización. Por lo anterior, se considera determinante
la comunicación asertiva en la productividad de la empresa.

Ahora bien, como se mencionó anteriormente los resultados de venta representan para toda
organización los recursos esenciales para subsistir, generar crecimiento y disfrutar de la
rentabilidad implícita en el precio de cada transacción. Además, son totalmente
cuantificables y medibles en unidades, en dinero o en operaciones, por lo que permite
registrar no sólo los resultados sino también el desempeño real de cada uno de los
vendedores. Asimismo, los resultados se obtienen a través de las acertadas, eficientes,
inteligentes y planificadas acciones, puesto que la suma de productividades individuales es
precisamente lo que le confiere el máximo de productividad al equipo de ventas y a la
organización (Heller, 2007)

Del mismo modo, aquellas empresas que buscan un posicionamiento dentro del mercado
suelen considerar el capital humano como el activo más valioso que poseen, por lo tanto la
implementación de un modelo comunicativo que se caracterice por el uso de la asertividad
convirtiéndola así en una estrategia de la empresa y contribuyendo de esta manera al
crecimiento empresarial. Por lo tanto, el considerar la asertividad como un pilar
fundamental en el manejo de la organización, podría representar la mayor ventaja
competitiva en los mercados. (Rengifo, H., 2014).

En relación con lo anterior, para lograr posicionarse como empresa ofreciendo un producto
o servicio al mejor precio y así vender más, no solo se deben considerar los costos de
producción y ventas, sino también el equipo de ventas que posicionara dicho producto o
servicio y lo ofrecerá a los clientes.

1543
Debido a la variedad y complejidad creciente de los productos y servicios, a las mayores
exigencias de los clientes, a la competencia y en general a la que se ha dado en llamar,
"Guerra de los Mercados" un vendedor debe ser, sin dudas, un verdadero profesional, por lo
tanto, un buen vendedor debe de contar con: conocimientos (de la empresa, productos,
clientes, competencias) habilidad (indagar, escuchar comunicar asesorar convencer.) y
actitud (entusiasmo, empatía, iniciativa, naturalidad, creatividad, asertividad, seguridad y
buen humor) (UNAM, 1998).

Es por esta “Guerra de mercados” es que se considera de gran importancia para la empresa
Comercializadora mantener un buen nivel de ventas puesto que es una organización que se
ha posicionado a lo largo de los años a nivel nacional como el primer lugar en venta con
respecto a su competencia, y no solo a nivel nacional sino también internacional ya que se
encuentra presente en más de 180, siendo su producto mundialmente conocido; además,
ocupa el primer lugar en ventas en más de 45 países gracias la excelente calidad de su
producto, del servicio que ofrece, y a su alto nivel de competitividad en ventas.

Dicha empresa Comercializadora nació en México y su producto es considerado por

muchos un icono nacional. Por esta razón, la empresa considera realmente importante
seguir manteniéndose, como lo ha hecho gran parte de su historia, como la numero uno en
ventas en territorio nacional. Dicha intención, se ha visto amenazada en los últimos años
debido a la creciente competencia en los mercados derivado de la globalización mundial, la
cual ha sido un arma de doble filo puesto que así como la ha beneficiado ayudándola a
expandirse a nivel internacional, ha ocasionado que tenga mayor competencia dentro del
mercado nacional, lo que a su vez la ha motivado a mantenerse a la vanguardia.

Con la finalidad de mantener este posicionamiento, en las diferentes plantas ubicadas a lo

largo del territorio nacional, se efectuó un análisis de productividad; como resultado de este
análisis se encontró que en la sucursal destinada a la promoción del producto dentro de la
zona metropolitana Veracruz – Boca del Río, se ha presentado una baja o disminución en el
nivel de ventas en los últimos tres años: 2013. 2014 y 2015, en comparación con los años
anteriores a estos.

1544
Con el objetivo de analizar la problemática, la empresa llevó a cabo un análisis
comparativo que consistió en recolectar datos correspondientes a las unidades vendidas
durante el último periodo de seis meses del año 2015 y el periodo de seis meses inmediato
anterior correspondiente al año 2016.

Cabe señalar que las unidades de venta manejadas por la empresa corresponden a
hectolitros y que cada trabajador debe cumplir con un objetivo o “meta” de venta
determinado el cual es calculado según las ventas totales del año anterior, siendo esta una
estrategia que pretende ir incrementando el número total de ventas año con año, sin
embargo, dicha estrategia no ha venido funcionando en los últimos tres años como se
mencionó anteriormente.

Después de haber realizado dicho análisis, se detectó que de una plantilla de 22 empleados
que conforman el área de preventas, sólo un 18% han logrado alcanzar la meta establecida,
dejando un importante 82% de empleados con un promedio bajo de preventas. De cara con
esta problemática, la empresa analizo las posibles causas y dentro de estas, consideró que
probablemente los trabajadores no contaban con un buen manejo de las habilidades sociales
que le permitieran promover y concretar sus ventas. Por esta razón, se consideró que la
principal habilidad social que debían tener los trabajadores para cumplir su objetivo de
venta era precisamente el manejo adecuado de la asertividad, puesto que es ésta la que
permite sacarle un mayor provecho a la comunicación y a las relaciones que se presentan
entre cliente.

Recordando el concepto de asertividad podemos deducir que es una habilidad fundamental

con la que deben contar los integrantes del equipo de ventas para un buen manejo de
relaciones con los futuros clientes, lo que se verá reflejado en el aumento del número de
ventar y por consiguiente en la productividad final de la empresa.

Por tal motivo la presente investigación dentro de esta empresa se enfoca en analizar y
conocer si existe correlación entre el nivel de asertividad de los trabajadores del área de
preventas y su nivel de productividad, esto con la finalidad de conocer si este es el motivo
por el cual se ha presentado la baja en las ventas de los últimos años y

1545
saber si se requiere fortalecer la habilidad de “asertividad” en los trabajadores para
aplicarlo en la función de ventas o en la atención a clientes a fin de potencializar su margen
de ventas mediante la implementación de esta habilidad, y con esto conseguir los objetivos
previamente trazados que en efecto, conllevarán a favorecer la productividad de la
organización; o bien, si pudiera existir otro u otros motivos por los que esto suceda, para
que de tal manera se tomen lasdecisiones necesarias para resolver dicha problemática y con
esto poder incrementar el margen de ingresos generados de las ventas.

Objetivo

Identificar el nivel de correlación entre la asertividad y la productividad de los trabajadores

del departamento de preventas de la empresa Comercializadora de Productos Cerveceros
S.A de C.V.

Método

Tipo de estudio

Durante el proceso de investigación se utilizó un método de estudio de tipo Descriptivo

puesto que éste se utiliza para determinar las características más importantes de personas,
grupos o fenómeno estudiado, en relación a su forma de manifestación, frecuencia y
desarrollo; y de tipo Correlacional, puesto que este tipo de estudios tienen como finalidad
conocer la relación o el grado de asociación que exista entre dos o más conceptos,
categorías o variables en un contexto en particular.

Población

La investigación tuvo como población a la Empresa Comercializadora de Productos

Cerveceros S.A. (CPC) de la zona conurbada Veracruz-Boca del Rio; el muestreo implica
el método no probabilístico de “muestras de expertos”, dónde se tomaron a 22 sujetos del
área de preventas de productos cerveceros con el fin de identificar la correlación entre el
índice de asertividad y el nivel de producción (según datos obtenidos por el gerente de
ventas de la antes de mencionada empresa).

Instrumento

1546
Para la búsqueda de la variable de asertividad se llevó a cabo la Aplicación de la Escala
Multidimensional de Asertividad (EMA), el cual tiene por objetivo evaluar el tipo y grado
de asertividad a través de distintas áreas como: expresión de deseos, opiniones,
sentimientos positivos y negativos, defensa de derechos, manejo de crítica, limitaciones
personales, aceptación de peticiones e iniciación de la interacción

Los datos referentes a los niveles de productividad fueron proporcionados por el

departamento de contabilidad y ventas de la empresa el nivel de productividad se mide en
hectolitros (HL), por lo que para efectos de esta investigación se promediará los hectolitros
vendidos en el trimestre de mayo, junio y Julio del año 2016.

Procedimiento

1. Acudir a las instalaciones de la empresa Comercializadora de Productos Cerveceros

S.A de C.V, particularmente al departamento de recursos humanos solicitando el
permiso formal para la aplicación del instrumento EMA.
2. Solicitar la asignación de fecha y hora para la aplicación del instrumento a
conveniencia de la empresa.
3. Solicitar un espacio físico que cuente con las condiciones adecuadas para la
aplicación del instrumento
4. Disponer del material necesario: 22 juegos del cuestionario y hoja de respuesta de la
EMA, 22 lápices del N°2
5. Acudir media hora antes el día acordado a las instalaciones de la empresa con el
material necesario para efectuar la aplicación del instrumento.
6. Recibir cordialmente a los empleados que conforman la muestra
7. Dar las indicaciones necesarias a los empleados dando lugar a la aplicación del
instrumento
8. Otorgar 30 minutos para contestar el cuestionario

Aspecto ético

Los resultados de esta investigación se apegan a aspectos éticos y objetivos, dado que se
encuentran respaldados por un instrumento que cuenta con confiabilidad, validez y

1547
 estandarización, además de ser congruente con la variable a estudiar, de igual forma los
datos referentes a la productividad, son de carácter verídico y confiable, puesto que fueron
proporcionados por la empresa.

Los métodos y técnicas utilizados durante el proceso de investigación para la recolección

de datos se apegan a la normativa del código ético del psicólogo.

Resultados

Como se mencionó, el estudio llevado a cabo fue de carácter Descriptivo-Correlacional.

Se analizó y describió las características de la muestra a estudiar, se analizó la información
obtenida de la Escala Multidimensional de Asertividad, cuyo objetivo es identificar el nivel
y tipo de asertividad que posee cada preventa, para determinar el nivel de correlación
existente entre la productividad y asertividad se utilizó el coeficiente de correlación de
Pearson.

Tabla 1. Descripción de la población

Sexo Escolaridad Edad Antigüedad en meses

Hombres Mujeres Bachillerato Otro 21-26 27-32 33-38 1-24 25-28 49-72

No. 19 0 16 3 10 4 5 16 2 1

% 100% 0% 84% 16% 53% 21% 26% 84% 11% 5%

Total 19 19 19 19

Según los datos personales y laborales obtenidos mediante la recolección de datos a través
de la aplicación del instrumento, se identificó que la dentro del área de preventas de cerveza
el 100% de los sujetos son hombres de los cuales el, 84% de ellos cuentan con un nivel
académico de educación media superior, mientras que del 16% restante cuentan con
escolaridades diversas correspondientes a secundaria, carrera técnica y licenciatura trunca.
Por lo que respecta a la edad de los sujetos, un 53% se encuentra de un rango de 21 a 26
años, el 21% se ubica en un rango de 27 a 32 años y el 26% restante se encuentra en un
rango de edad de entre 33 y 38 años.

1548
Por último, en lo que respecta a la antigüedad laboral, se observa que un 84% se encuentra
en un rango de 1 a 24 meses, un 11% entre 25 a 28 meses y por último, el 5% restante lleva
entre 49 a 72 meses laborando dentro del área de preventas.

Tabla 2: Nivel de asertividad

Nivel de asertividad Rango Frecuencia %

Alto 65 - 75 1 5%
Medio 48 - 64 15 79%
Bajo 25 - 47 3 16%

En la presente tabla se muestras los niveles de asertividad según los rangos obtenidos del
instrumento EMA donde, solo el 5% de los sujetos presentan un nivel alto de asertividad, el
79% presenta un nivel medio de asertividad y el 16% restante presentan un nivel bajo de
asertividad.

Tabla 3: Promedio de productividad

Productividad Rango Frecuencia %

Alta 6677 - 9263 3 16%
Media 4090 - 6676 11 58%
Baja 1503 - 4089 5 26%

De acuerdo a las cifras de productividad proporcionadas por la empresa Comercializadora

de Productos Cerveceros, se identificó que el 16% se encuentra en un rango “alto”, un 58%
se ubica en un rango de productividad “media”, mientras que el 26% restante se encuentra
en un rango de productividad “baja”.

Cabe señalar que las unidades utilizadas para medir la productividad de cada trabajador
corresponden a hectolitros.

Tabla 4: Relación asertividad-productividad

Sujeto Nivel de Productividad

asertividad Promedio

1549
 1 61 5844.67
2 52 4686.33
3 51 5470.00
4 58 6279.67
5 57 5752.67
6 55 6041.67
7 60 3115.33
8 57 5706.00
9 55 8453.67
10 47 5943.67
11 47 3214.67
12 58 8213.33
13 50 5737.00
14 51 1502.67
15 71 5785.67
16 61 9261.00
17 41 3898.00
18 63 4053.00
19 58 6664.00

En la tabla “Relación asertividad-productividad” se muestran los resultados de cada uno de

los sujetos de estudio obtenidos mediante la aplicación del instrumento EMA, así como la
productividad promedio del trimestre Junio – Agosto del 2016. Por lo que respecta a las
puntuaciones obtenidas en el nivel de asertividad, se observa que el puntaje menor obtenido
fue de 41 y el mayor de 71, teniendo entonces una media de 55.42 y una desviación
estándar de 6.83. Por otro lado, correspondiente a las cifras de productividad, se observa
que las cifras están comprendidas entre 5844,67 y 9261, por lo que se tiene una media de
5559,11 y una desviación estándar de 1903.10.

Coeficiente de correlación asertividad/productividad.

Figura 1
Coeficiente de correlación
Asertividad/productividad del area de preventa
de Cerveza CPC
10000.00

8000.00

6000.00

4000.00
1550
2000.00

0.00
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Para identificar el nivel de correlación de las variables, fue empleado el coeficiente de
correlación de Pearson.
Los resultados arrojados por el coeficiente de correlación muestran que existe una
correlación de tipo “positiva débil” entre la variable de productividad y la variable
correspondiente al nivel de asertividad de los preventistas de la empresa
Comercializadora,dicho coeficiente corresponde a un puntaje de 0.319250751.
En la figura 1 puede observarse gráficamente la posición de las puntuaciones obtenidas de
acuerdo al nivel de asertividad de cada uno de los trabajadores en correlación con sus cifras
de productividad.

Conclusiones o comentarios

Retomando el objetivo general de esta investigación el cual esIdentificar el nivel de

correlación entre la asertividad y la productividad de los trabajadores del departamento de
preventas de la empresa Comercializadora de Productos Cerveceros S.A de C.V. se
identificó que si existe un coeficiente de correlación de carácter positivo (de 0.319250751)
entre las variables de asertividad y productividad el cual se obtuvo por medio del
denominado coeficiente de correlación Pearson, situándose en un nivel débil.

A su vez el nivel de asertividad encontrado durante la investigación, nos indica que del
100% de la población del área de preventas, el 5% se encuentra en un nivel alto, el 79% se
ubica en un nivel medio, siendo este el de mayor predominancia y 16% restante en un nivel
bajo de asertividad.

Por lo que respecta al nivel de productividad se detectó que del 100% de la población el
58% se encuentra en un nivel medio siendo este nivel con mayor significancia, seguido del
26% que se encuentra en un nivel bajo y el 16% demuestran un nivel alto de productividad.

1551
De acuerdo a los resultados encontrados se observa que a pesar de que existe una
correlación directa entre el nivel de asertividad y productividad, esta relación no es la
causante de la baja en la ventas de los productos cerveceros, puesto que la asertividad que
se encontró en los trabajadores se ubica en un nivel adecuado, lo cual nos indica la
presencia de otros factores que puedan estar causando esta disminución.

Se le recomendó a la empresa efectuar una detección de necesidad, con la finalidad de

identificar si la cusa de dicha disminución pueda deberse a factores externos o factores
internos, en caso de primer factor es importante tomar en consideración el cambio que se
presenta en el mercado Mexicano actual, verificar si las estrategia de venta, precios y
manejo del producto son los adecuados; por lo que respecta al segundo factor se le sugirió a
la empresa realizar una detección de necesidades dentro de la plantilla para detectar
posibles problemas como: falta de capacitación, motivación, metas inalcanzables para los
trabajadores.

Referencias

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Recuperado el 5 de noviembre de 2016, de Gestionpolis :
http://www.gestiopolis.com/como-incrementar-la-productividad-en-ventas/

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http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/49394/s74.pd

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Recuperado el 05 de noviembre de 2016:
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%C3%93N%20ASERTIVA%2c%20UN%20CAMINO%20SEGURO%20HACIA
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Torres, M. (26 de Julio de 2008). La productividad: concepto y factores. Recuperado el 05

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http://infocalser.blogspot.mx/2008/07/la-productividad-concepto-y-factores.html

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Aministrador:
http://fcasua.contad.unam.mx/apuntes/interiores/docs/98/opt/admon_ventas.pdf

1553
 RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS TRABAJADORES DE ARTES
GRÁFICAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NAYARIT

Alejandro Ochoa Pimienta, Rosa María Téllez Barragán, Zareth Dilvara Triana Abundis.
Universidad Autónoma de Nayarit.

ao102@hotmail.com

Resumen

La actividad realizada en el taller de artes gráficas de la Universidad Autónoma de Nayarit,

forma parte de una gran diversidad de acciones institucionales pues sus servicios están
enfocados a las diferentes instancias que conforman la comunidad universitaria, desde el
sector estudiantil, unidades académicas, sectores docentes y administrativo.

Entre los servicios que se ofrecen, se encuentra la asesoría para el diseño de todo tipo de
impresión offset y digital de materiales oficiales, publicitarios y de difusión institucional
tales como: papelería institucional, libros, revistas, gacetas, tesis, carpetas, carteles, folletos,
volantes, invitaciones y tarjetas de presentación.

Tal oferta de servicios requiere de mucho dinamismo laboral lo cual involucra diversas
situaciones que pueden incidir en la eficiencia productiva misma que no propiamente se
refiere a la culminación de una entrega, puesto que si solo se consideran estos argumentos
para evaluar el proceso implícito en la práctica laboral se estaría realizando una
observación subjetiva de dominio de la tarea, ya que en gran medida la diferencia entre
eficacia o deficiencia no solamente se debe concentrar en que sus integrantes posean
capacidad y conocimiento de la función a ejercer, sino que además habrán de convivir con
compañeros que tienen diversidad de personalidades e intereses, que en un momento dado
pueden inferir en las relaciones interpersonales.

1554
De ahí la importancia de analizar los factores que influyen en las relaciones interpersonales,
como fundamento para el diseño de una propuesta institucional con enfoque humanista para
fortalecer el trabajo de los empleados del taller de artes gráficas de la Universidad
Autónoma de Nayarit.

Desde una perspectiva humanística, descriptiva, observacional y transversal a partir de la

aplicación de un cuestionario construido exprofeso y un instrumento validado el cual mide
las relaciones interpersonales considerando tres elementos: inclusión, control y afecto,
ambos recursos de medición permitirán obtener un acercamiento a la dinámica
interpersonal.

Palabras claves: Relaciones interpersonales, inclusión, control, afecto.

Introducción

El presente trabajo tiene por objeto analizar en las relaciones interpersonales, y en la

misma medida proponer acciones de afrontamiento a fin mejorar la comunicación, que es
parte importante de relaciones interpersonales, entre los trabajadores del taller de artes
gráficas de la Universidad Autónoma de Nayarit.

Tal y como se ha establecido anteriormente, el espíritu esencial del presente trabajo centra
su atención en los aspectos humanísticos que envuelven la dinámica laboral, sabedores que
será necesario que el individuo establezca relaciones interpersonales para llevar a cabo su
labor dado que la misma, requiere desempeñar destrezas muy específicas aunado a que la
demanda laboral es muy exigente en cuanto a los tiempos de entrega y calidad en el
producto terminado.

La actividad laboral no solo se concentra en las tareas a ejecutar de manera expedita y

eficiente, también involucra desarrollar, en igual medida, funciones cognoscitivas y
fisiológicas que favorecen en el ser humano mayor capacidad de entendimiento, y a su vez,
mejor adaptación al medio en que se desenvuelve. La destreza laboral regular contribuye
significativamente a mejorar esta capacidad adaptativa. Es por esto que el trabajo cumple
un papel muy importante en la evolución del hombre y de la sociedad.

1555
Ahora bien, la actividad laboral suele realizarse debido a diversos intereses, (económicos,
profesionales, familiares, sociales, creativos, etc.) y de éstos el beneficio creativo que
incluso se puede convertir en lúdico, suele ser muy frecuente, esto debido a que la propia
ejecución permite cierto grado de libertad de expresión individual, no obstante, a medida
que mejora en su capacidad creativa, la complejidad aumenta y los estándares de auto
evaluación son cada vez más exigentes, al paso del tiempo y como producto de la misma
evolución se va logrando un mayor perfeccionamiento, paradójicamente esto conlleva a que
el trabajador sea más rigorista consigo mismo debido precisamente a la eficacia
desarrollada.

De ahí que este mismo deseo intrínseco de evolución positiva puede provocar que no se dé
cuenta que existen muchos factores involucrados en la actividad laboral, algunos de los
cuales no son inherentes al trabajador en sí, algunos de ellos son de tipo externo, como el
contexto, las instalaciones, los desperfectos de la maquinaria, los roles a desempeñar, los
tiempos de entrega, la temperatura ambiente, las distintas personalidades, etcétera, es decir,
existen variables personales, ambientales, contextuales e incluso perceptuales, que de una u
otra manera inciden en el rendimiento laboral.

Valdría la pena enfatizar la importancia que tienen las relaciones interpersonales con los
mismos compañeros de trabajo, así como la relación con los jefes o coordinadores, e
incluso en un momento dado, también considerar las características de la responsabilidad
asignada, pues cada rol dentro del organigrama posee diferentes características de
cumplimiento.

En este sentido, desde una óptica puramente empírica es posible inferir que habrá algunas
personas que orientan su atención a la eficacia, y para ello concentran toda su energía en
lograr un resultado satisfactorio, sin tomar en cuenta factores implícitos en la misma
actividad como es la relación interpersonal con los propios compañeros, e incluso la
interrelación con otros departamentos, o bien, aspectos de tipo externo que pueden sin lugar
a dudas influir en la actividad, y entonces al no obtener lo anhelado, terminan por ser
víctimas de su propia desaprobación y trasladar incluso esta misma a otros ámbitos que no
corresponden al laboral, como por ejemplo a la escuela, familia y amigos.

1556
Por tanto, la principal premisa de deberán de privilegiar los trabajadores de artes gráficas de
la Universidad es precisamente la demanda laboral, posteriormente viene en consecuencia
el estilo de vida y la convivencia familiar del mismo trabajador. Estos aspectos pueden
influir en un momento dado en el rendimiento laboral, y por lo mismo, se podrá hacer
necesario atender estas demandas de manera muy específica.

No obstante lo anterior, estas situaciones sólo son mencionadas a manera de antecedentes, y

no serán tratadas como objeto de estudio, solo de manera referencial debido a que de
alguna forma estas dimensiones inciden directamente en la disposición psicológica, puesto
que se parte de una premisa sistémica.

Sin embargo, si se observa esta dinámica con detenimiento no siempre la ejecución de estas
dimensiones será cargada de estrés o tensión, por el contrario, todas las actividades pueden
contribuir a su vez para que el trabajador durante su ejecución desarrolle alternadamente
una actividad lúdica y social, esto por consecuencia, se reflejará en un estado de ánimo
orientado al esfuerzo y la dedicación (Jackson y Csikszentmihayi, 2010), pero en igual
medida, también si se establecen expectativas de logro basadas únicamente en los
conocimientos técnicos sin tomar en cuenta que se pueden presentar contingencias
mecánicas que entorpezcan los tiempos de entrega de los materiales solicitados, mismo que
no corresponde a la realidad de acción y ejecución del trabajador lo cual también le puede
ocasionar decepción y frustración, y por lo mismo propiciar una alteración en sus diversas
esferas de desarrollo personal.

Por tanto, podría reflejarse esta variación en una disposición psicológica que no contribuye
al mantenimiento y consecución de metas previamente establecidas (eficiencia personal y
tiempos de entrega óptimos), esta posible variación y limitación de la actuación, podrá
propiciar insatisfacción y abatimiento, y posiblemente reflejar esta sensación en conductas
de desapego y evitación en otras actividades.

Es por lo antes señalado, que es necesario apoyar al trabajador a fin de que desarrolle sus
recursos personales no sólo en el ámbito laboral sino que trascienda su potencial a otras
esferas de su vida. Ya que el ser humano está dotado de capacidades suficientes como para
alcanzar un nivel óptimo de funcionamiento que le provea la habilidad para hacer frente a

1557
las demandas cotidianas y para funcionar adecuadamente en los diferentes ámbitos que
corresponden al desarrollo humano.

En el proceso de integración del grupo se pueden presentar sentimientos de simpatía o

antipatía entre los integrantes del grupo, los cuales pueden ser estables o inestables. Otro
aspecto que se destaca se refiere a la tendencia humana al dominio, en algunos integrantes
del grupo que en igual forma puede impactar en la cohesión grupal.

En igual medida habrá algunos miembros del grupo que concentren su atención en la
consecución de la meta, pero de la misma forma puede suceder que otros miembros no
asuman la misma convicción, y por tanto, esto último influya en la cohesión.

Y finalmente, otro aspecto que atenta contra la cohesión se refiere al grado de satisfacción o
insatisfacción que se siente por el grupo. Ahora bien, para efectos de lograr una adecuada
cohesión es muy importante establecer la finalidad principal del grupo, la cual consiste en
mantenerse juntos y permanecer unidos en la persecución de sus objetivos y metas.

Esto podría verse reflejado en el ámbito laboral cuando los trabajadores de acuerdo a sus
experiencias en otros ámbitos laborales los han llevan a pensar que el trabajo consiste en
sólo realizar labores productivas, cuando en realidad implica otros aspectos que de igual
forma son relevantes cómo la interacción social, es decir, todos los compañeros conviven
con situaciones de tipo laboral y social, por tanto es necesario separar la actuación acorde
al tipo de convivencia que se está presentando, de hecho en el mismo escenario de trabajo
se pueden presentar estas dos demandas, pero es necesario que se den cuenta de que tipo de
actuación requiere para hacer frente a determinada situación y no asumir que por el hecho
de que se permanece en un escenario de trabajo se requiere de permanecer constantemente
realizando labores implícitas a la labor encomendada, y por tanto presentar actitudes de
rivalidad con los demás compañeros en todo momento, ya que esto podría predisponer a
los mismos colegas a presentar actitudes defensivas ante una conducta observable negativa
y provocar consecuentemente una alteración del estado afectivo que limite el desarrollo de
lazos de amistad o cuando menos relaciones armónicas entre colaboradores que tarde o
temprano trasciendan en el desarrollo grupal y se manifiesten en la disposición psicológica.

1558
Retomando el objeto de estudio de esta investigación, todas las personas establecen
numerosas relaciones a lo largo de la vida, con los padres, hijos, amistades o compañeros y
compañeras de trabajo y estudio. A través de ellas, intercambian formas de sentir y de ver
la vida; también comparten necesidades, intereses y afectos. A estas relaciones se les
conoce como relaciones interpersonales. Las relaciones interpersonales juegan un papel
fundamental en el desarrollo integral de la persona. A través de ellas, el individuo obtiene
importantes refuerzos sociales del entorno más inmediato que favorecen su adaptación al
mismo. En contrapartida, la carencia de estas habilidades puede provocar rechazo,
aislamiento y, en definitiva, limitar la calidad de vida. Lo que resulta increíble es que día a
día, se pueda relacionar con tantas personas, con sus propias experiencias, sentimientos,
valores, conocimientos y formas de vida.
En ocasiones, las diferentes formas de pensar y actuar pueden llevar a relacionarse con
desconfianza o a vivir conflictos, pero valorar a los demás, aceptar que hay diferencias
entre una y otra persona y tratar de comprender, puede ayudar a superar estos obstáculos.
Cuando se da la relación con los demás, se espera reciprocidad, esto quiere decir que se
desea dar, pero también recibir; escuchar y ser escuchados, comprender y ser
comprendidos.

La Relación interpersonal es una interacción recíproca entre dos o más personas. Se trata
de relaciones sociales que, como tales, se encuentran reguladas por las leyes e instituciones
de la interacción social.https://www.gestiopolis.com/trabajo-en-equipo-relaciones-
interpersonales-empatia-y-s
Las relaciones interpersonales en el trabajo constituyen un papel crítico en toda empresa.
Aunque la calidad de las relaciones interpersonales en sí no bastan para incrementar la
productividad, si pueden contribuir significativamente a ella, de manera positiva o
negativa.(Billikoph,2010)

Se puede decir que el hecho de mantener un puesto de trabajo, depende directamente de

conocer y llevar a la práctica las habilidades sociales necesarias para establecer y mantener
unas relaciones adecuadas, que permitan desenvolverse con eficacia en el ámbito laboral.
urci.espe.edu.ec/wp-content/uploads/2012/09/Conferencia-lunes-10-SEP-12.pdf

1559
En una investigación realiza por Yañez, Arenas y Ripoll(2010) se evaluó el impacto de las
relaciones interpersonales en el trabajo sobre la satisfacción laboral general. Primero, se
construyó una escala para evaluar la satisfacción con las relaciones interpersonales en el
trabajo y se aplicó a 209 trabajadores de un hospital. Un análisis factorial obtuvo una
adecuada solución de dos factores y una adecuada consistencia interna de los ítems.
Posteriormente, se aplicó la escala a 321 trabajadores de 7 centros de salud. Se obtuvo que
las relaciones interpersonales en el trabajo tienen un impacto significativo en la satisfacción
laboral general, especialmente, las relaciones con jefaturas.

Con el objetivo de analizar las relaciones interpersonales de los trabajadores de artes

gráficas de la Universidad Autónoma de Nayarit se optó por aplicar el instrumento llamado
FIRO-B (Fundamental Interpersonal Relations Orientation – Behavior) que como su
nombre lo indica permite medir el perfil fundamental de orientación relacional
interpersonal en función de las conductas que emiten en función de la inclusión, control y
afecto.

Una particularidad que presenta el modelo FIRO-B es que todas sus escalas son Guttman.
Lo cual establece que la reproductibilidad es el producto o el resultado de la medida
apropiada de consistencia interna, así entonces, si los ítems tienen la propiedad
acumulativa, su unidimensionalidad es aceptada. Pues la reproductibilidad es un criterio
más riguroso que el método habitual de medir la consistencia interna dado que este no
requiere de únicamente que los ítems midan la misma dimensión. La escala Guttman, es un
procedimiento o técnica para determinar ciertas propiedades de una escala, de un conjunto
de ítems; basado en el hecho de que algunos ítems indican en mayor medida la intensidad
de la actitud, de ahí que la escala pretende analizar si los ítems son reproductibles o
escalables. Se presenta reproductibilidad, a partir del puntaje total de cada persona, pues es
posible reproducir su puntaje en cada ítem y existe la escalabilidad si los ítems tienen
diferente intensidad, pues representan diferentes grados de actitud. Ambas características
están relacionadas y suponen que los ítems son unidimensionales. (que miden una sola
dimensión), así entonces el modelo FIRO-B permite evaluar el perfil de prototipos que
prevalece en los trabajadores de artes gráficas de la Universidad Autónoma de Nayarit de
manera fehaciente, con respecto a la inclusión deseada y expresada, al margen de los tipos

1560
de personalidad predominantes antes referido, lo cual pudiera arrojar la presencia de
múltiples personalidades, sin embargo, el espíritu investigativo no pretende determinar tal
dimensión, sino más bien, pretende observar el nivel de inclusión deseado o expresado
predominante para en dependencia de la prevalencia determinar su influencia en la
cohesión de grupal.

Los conceptos incluidos en la teoría tridimensional se refieren a las dimensiones

interpersonales, de las cuales hay tres básicas: la primera que es la inclusión, que se refiere
básicamente a que las personas tienden a mostrar una gran necesidad de sentirse incluidas
en las actividades del grupo por lo cual suelen expresar su deseo, mientras que otras
personas con tendencia introvertida quienes optan por la retirada y evitan la confrontación o
el enfrentamiento. Evaden asociarse con otras personas y no aceptan invitaciones para
unirse a los otros, es decir, mantienen distancia con las otras personas y no se mezclan con
la gente. Inconscientemente desean que les presten atención por lo que se puede decir
acorde a esta teoría tridimensional que desean ser incluidos. Dentro de esta misma
dimensión de inclusión se establecen tres prototipos de inclusión que son; poco social,
excesivamente social y social.

La segunda dimensión interpersonal se refiere al control, lo cual indica que algunas

personas tiene la necesidad de controlar el ambiente social en donde conviven e incluso
pretenden controlar a los individuos con quienes interactúan, y por otro lado también
existen otras personas que no desean ni controlar a otros ni tampoco ser controlados por
ellos, sino que prefieren independencia y autonomía. De igual forma que la anterior
dimensión también posee tres prototipos de control que son: abdicrata, autocrático y
democrático.

Finalmente la tercera dimensión interpersonal se enfoca al afecto o lazos de amistad que

suelen desarrollarse de manera natural en las relaciones interpersonales, en este apartado se
parte de la premisa de que los seres humanos son gregarios por naturaleza por lo mismo son
proclives a relacionarse con los demás y en el mismo acto de relación es posible que se
presenten lazos afectivos muy cercanos ya que esto le hace sentir mejor y lo manifiestan
expresando su afecto mientras que otras personas encuentran el área de afecto muy
dolorosa puesto que anteriormente han sido rechazadas en consecuencia evitan en lo futuro

1561
relacionarse con otros y prefieren tener un contacto distante e impersonal aunque
internamente desean tener afecto de los demás. De igual forma que las dos dimensiones
anteriores, el afecto posee tres prototipos que son; poco personal, excesivamente personal
y personal.

La fórmula de medición del FIRO-B permite un acercamiento al concepto de

compatibilidad, la cual está basada en las puntuaciones que se obtienen posteriores a su
aplicación. El FIRO-B ha sido trazado para medir no solamente las características
individuales de las personas, sino que además evalúa las interrelaciones que se dan entre la
gente, como es la compatibilidad. La incompatibilidad es de dos tipos: incompatibilidad de
intercambio, que son las diferencias en la cantidad total de intercambio interpersonal
deseado, y la incompatibilidad de iniciador, que son las diferencias relacionadas con quien
inicia y de quien recibe la conducta.

El concepto interpersonal contiene tres tipos de conducta:

a) Conductas a priori, relaciones entre las situaciones interpersonales tempranas y

presentes; en parte el pasado determina el presente. b) Conductas presentes, relaciones
entre los elementos de las situaciones interpersonales presentes. c) Conductas
consecuentes, relaciones entre orientaciones interpersonales presentes y conductas y
actitudes. (Castanedo y Munguía 2011).

Acorde a Schutz (citado por Castanedo 2011) las personas tienen tres necesidades
interpersonales básicas, inclusión, control y afecto, las tres constituyen dimensiones
suficientes de la conducta interpersonal para poder predecir y explicar el fenómeno
interpersonal.

La definición de inclusión consiste en el deseo de establecer y mantener una relación

satisfactoria con la gente respecto a la interacción. De ahí que la relación satisfactoria
representa:

La capacidad de mantener una relación psicológica cómoda con la gente en un

rango que involucra el inicio de una interacción con la gente hasta no iniciarla.

1562
 El inicio de relaciones psicológicas cómodas con la gente emitiendo conductas
hacia las personas en una dimensión que va desde iniciar interacciones con el sí
mismo hasta nunca iniciarlas.

Con respecto al auto concepto, se refiere al deseo de sentir que el propio sí mismo es
significativo y valioso. En lo que corresponde a los sentimientos se define como el esfuerzo
para establecer y mantener un sentimiento de interés mutuo con otras personas. Por lo que
la inclusión involucra la capacidad que tienen las personas de interesarse por las otras
personas satisfactoriamente. De igual manera implica que las otras personas se interesen
por el sí mismo de manera satisfactoria. Ahora bien, la definición interpersonal de control
es la disposición para establecer y mantener una relación satisfactoria con la gente. En
relación al control y el poder la relación satisfactoria involucra:

De ahí que el control involucra el respeto a los otros en un grado satisfactorio, y que los
otros respeten el sí mismo a un nivel satisfactorio, y desde el sí mismo se define como la
conciencia de sentir que uno es una persona competente y responsable.

Finalmente la necesidad interpersonal de afecto es definida como el deseo o esfuerzo por

mantener una relación satisfactoria con la gente en lo que respecta al amor y el afecto. En
este caso el implica que siempre existe una relación de dos personas. Desde esta
perspectiva una relación satisfactoria implica:

El llevar una relación psicológica cómoda de afecto con la gente en un rango que
involucra la iniciación de relaciones cercanas con todas las personas hasta no
iniciarlas con nadie.

El mantener un relación psicológica cómoda con la gente con respecto a la

emisión de conductas en un dimensión que va de iniciar relaciones cercanas al sí
mismo hasta no iniciarlas. Con respecto a los sentimientos, esta necesidad se define
la pretensión de establecer y mantener un sentimiento de mutuo afecto hacia otros.

Entre los sentimientos se incluyen, la capacidad de amar a los otros satisfactoriamente. Y

que los otros amen el sí mismo satisfactoriamente. A nivel de auto concepto es definido
como la demanda de sentir que el sí mismo es querido.

1563
La dimensión interpersonal que se refiere al control, sostiene que algunas personas tienen la
necesidad de controlar el ambiente social en donde conviven e incluso pretenden controlar
a los individuos con quienes interactúan, y por otro lado también existen otras personas que
no desean ni controlar a otros ni tampoco ser controlados por ellos, sino que prefieren
independencia y autonomía. Igualmente que la anterior dimensión también posee tres
prototipos para el control, y éstos son; abdicrata, autocrático y democrático.

La última dimensión interpersonal está enfocada al afecto o los lazos afectivos que suelen
desenvolverse de manera natural en las relaciones interpersonales, en esta dimensión la
premisa principal consiste en que los seres humanos son sociales de origen por lo que
tienen una propensión a las relaciones con los demás y posiblemente establezca lazos
afectivos muy cercanos ya que esto les hace sentir mejor y lo manifiestan expresando su
afecto, mientras que otras personas encuentran el área de afecto muy dolorosa puesto que
anteriormente han sido rechazadas en consecuencia evitan en lo futuro relacionarse con
otros y prefieren tener un contacto distante e impersonal aunque internamente desean tener
afecto de los demás.

Objetivo

Analizar los factores que influyen en las relaciones interpersonales, como fundamento para
el diseño de una propuesta institucional con enfoque humanista para fortalecer el trabajo de
los empleados del taller de artes gráficas de la Universidad Autónoma de Nayarit.

Metodología

El estudio realizado fue predominantemente exploratorio, puesto que la tarea más

distinguida de la investigación consiste en encontrar explicaciones; a partir de una
formulación adecuada de hipótesis previamente formuladas ya que desempeñan un papel
clave en el trabajo científico pues constituyen las bases para una investigación de
pronóstico y de desarrollo de técnicas de resolución de problemas.

Todo el procedimiento de la recopilación de datos se realizó mediante un análisis de corte

transversal, ya que se recopilaron los datos una sola vez en un momento determinado.

Participantes

1564
Los participantes analizados mediante la escala FIRO-B fueron todos los integrantes de la
plantilla laboral del taller de artes gráficas de la Universidad Autónoma de Nayarit, lo cual
incluyó a la coordinación y jefes de departamento.

Dicha población laboral consta de 15 (Quince) personas de las cuales 6 (seis), pertenecen al
género femenino y 9 (nueve), al género masculino.

A continuación se muestra la conformación estadística, intervalo de clases, frecuencia

relativa y frecuencia acumulada de dicha población.

Intervalo de clases Frecuencia relativa Frecuencia acumulada

25 – 30 años 3 3

30 – 35 años 4 7

35 – 40 años 2 9

40 – 45 años 5 14

45 – 50 años 1 15

No. Edad Género

1 25 Femenino

2 27 Femenino

3 32 Femenino

4 34 Femenino

5 36 Femenino

6 43 Femenino

Promedio de edad 32.83

1565
 No. Edad Género

1 30 Masculino

2 33 Masculino

3 35 Masculino

4 38 Masculino

5 42 Masculino

6 42 Masculino

7 43 Masculino

8 43 Masculino

9 47 Masculino

Promedio de edad 39.22

Instrumento

La principal razón para la utilización de este instrumento consiste en el planteamiento del

modelo FIRO-B, que permite hacer una lectura rápida y contundente de las necesidades de
cada grupo, así como de las necesidades de los individuos

La teoría tridimensional de la personalidad analiza la cercana relación existente entre la

forma en que la gente actúa como adulto y la manera como se comportan los niños, por lo
que establece dos principios que juntos constituyen el postulado de continuidad relacional.

La Escala de la teoría tridimensional de la personalidad (FIRO-B) contiene 54 ítems, en un

total de nueve reactivos cada una de las seis dimensiones, los conceptos contenidos en la
teoría tridimensional se refieren a las dimensiones interpersonales

1566
La primera es la inclusión, que hace referencia a las personas que muestran una gran
necesidad de sentirse incluidas en las actividades del grupo, por lo que expresan su deseo.
En contraparte las personas con tendencia introvertida que suelen evitar la confrontación o
el enfrentamiento. Evaden asociarse con otras personas y no aceptan invitaciones para
unirse a los otros, es decir, mantienen distancia con las otras personas y no se involucran.
Inconscientemente desean que les presten atención por lo que se puede decir acorde a esta
teoría tridimensional que desean ser incluidos. Dentro de esta misma dimensión de
inclusión se establecen tres prototipos de inclusión que son; poco social, excesivamente
social y social.

En lo que respecta a control, es decir, la necesidad de establecer y mantener la influencia y

el poder en las relaciones interpersonales, de igual forma que el anterior contiene tres
prototipos que son; abdicrata, autocrático y democrático.

Finalmente se encuentra la dimensión afecto, que aluden a la cercanía afectiva con la

personas, los prototipos que contiene son; poco personal, excesivamente personal y
personal.

Todos los perfiles del FIRO-B, en las tres dimensiones (inclusión, control y afecto en sus
dos partes expresada y deseada) están representados en prototipos de personalidad, en este
caso la inclusión y el afecto abarcan por igual nueve prototipos y el control presenta diez
prototipos. En su totalidad representan trescientas combinaciones clínicas de las
puntuaciones expresadas y deseadas. La fundamentación y estructura que proporciona el
FIRO-B es de mucha utilidad puesto que proporciona elementos de estudio para acceder a
los rasgos de personalidad y prototipos que predominan entre los trabajadores estudiados y
como las posibles combinaciones determinan ciertos comportamientos individuales que
pueden contribuir al desarrollo de las relaciones interpersonales.

Las escalas del enfoque FIRO-B han sido construidas para que las personas se den cuenta
de sí mismas y de sus relaciones con la gente. No existen preguntas acertadas o
cualitativamente adecuadas. Las puntuaciones que se obtengan contribuyen al mejor
autoconocimiento de lo que percibe o describe, lo cual no significa que el sujeto no pueda
alterarlo o modificarlo. La toma de conciencia del propio comportamiento permite que la

1567
persona tome conciencia de su propia realidad, para que así pueda enfrentarse a la vida con
más recursos de afrontamiento social, tomar decisiones y evitar bloqueos experienciales.

Prototipos considerados en la conducta interpersonal

Inclusión Control Afecto

Poco social Abdicrata Poco personal

Excesivamente social Autocrático Excesivamente personal

Social Democrático Personal

Aspectos éticos.

Los instrumentos fueron aplicados en el lugar de trabajo durante el horario laboral. Se

informó a los participantes del objetivo del estudio. Se enfatizó la importancia de contestar
con sinceridad a la totalidad de las preguntas. Asimismo, se aseguró la confidencialidad de
la información a los participantes.
Resultados

Prevalencia de prototipos encontrados

Inclusión Control Afecto

Poco social Abdicrata Poco personal

2 1 1

Excesivamente Social Autocrático Excesivamente personal

10 o 9

1568
 Social Democrático Personal

3 14 5

Como se puede observar, en lo que respecta a la inclusión, el grupo evaluado muestra una
tendencia hacia el prototipo excesivamente social (66.66%), que como ya se explicó
anteriormente, estas personas se caracterizan por qué buscan y además constantemente
desean que los otros los vean y a su vez pretenden estar siempre con ellos.
Inconscientemente tienen miedo de ser ignorados. Es por esto que en el diseño de todas sus
actividades grupales buscan estar siempre acompañados, de ahí que suelen ser muy
participativos.

Ahora bien en lo que concierne a control se presenta una tendencia casi total hacia el
prototipo democrático (93.33%), en este sentido, se puede establecer que son personas que
en su infancia han resuelto adecuadamente sus interrelaciones con los otros, por lo que no
tienen problemas con el poder y el control, así entonces, se sienten cómodos dando o no
dando órdenes, recibiéndolas o no. Además, se sienten capaces y responsables, no necesitan
contraer responsabilidades, ni tampoco intentan demostrar constantemente lo competentes
que son.

Finalmente en lo que toca a afecto, predomina el prototipo excesivamente personal (60%),

cuyo rasgo distintivo en las relaciones interpersonales es el de llegar a ser aceptado. Por lo
que harán grandes intentos para ganarse la aprobación, llegando a ser muy personales y
confidentes.

Conclusiones.

Se entiende por relaciones interpersonales la capacidad que tiene una o más personas de
socializar entre ellos en diversas circunstancias y situaciones. En la actualidad en los
diferentes espacios laborales juegan un papel muy importante ya que en la mayoría de los
casos se trabaja en equipo donde la comunicación es fundamental para lograr el éxito en

1569
todas las actividades. Es de vital importancia en el ámbito laboral fomentar las buenas
relaciones interpersonales, esto se logra trabajando el respeto mutuo.

El grupo evaluado prevalece una orientación a las relaciones interpersonales, en relación al

prototipo control la tendencia que predomina es democrática de ahí que los integrantes del
grupo aceptan su rol dentro de la organización por lo mismo se favorece en gran medida la
cohesión grupal, lo cual es reforzado por el prototipo afecto, pues los integrantes del grupo
persiguen el ser aprobados por el grupo.

Las relaciones interpersonales son un elemento relevante en el medio laboral y que deben
ser promovidas para que exista un mejor ambiente entre los empleados y se realice mejor
las actividades de la empresa.

En toda organización se debe trabajar para lograr un ambiente de trabajo armónico,

permitiendo y promoviendo la participación de los integrantes de los equipos, donde se
aproveche el desacuerdo para buscar una mejora en el desempeño.

Referencias

Arciniega. L. M., Woehr, D. J., &Poling, T. L. (2008). El impacto de la diversidad de

valores en los equipos sobre las variables de proceso y el desempeño de la
tarea. Revista latinoamericana de Psicología, 40(3), 523-538.

Gross, R. (2007). Psicología. La ciencia de la mente y la conducta. México, DF:

Manual Moderno

Castanedo, C., y Murguía, Gabriela (2011) Diagnóstico, intervención e investigación en

psicología humanística Madrid: CCS.

Castanedo, C. (2003). Grupos de encuentro en terapia Gestalt. Barcelona: Herder.

Jackson, S. Csikszentmihayi, M. (2010). Fluir en el deporte Badalona: Paidotribo

Yañez, G. Rodrigo, Arenas C. Mallén y Ripoll, N. Miguel. (2010) El impacto de las

relaciones interpersonales en la satisfacción laboral .Universidad de Concepción, Chile.

1570
Referencias Electrónicas.

Billikoph,E. Gregorio.(2017) Las relaciones interpersonales en el trabajo.Las Relaciones

Interpersonales en el Trabajo

https://nature.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/12s.htm

]IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EL ...

urci.espe.edu.ec/wp-content/uploads/2012/09/Conferencia-lunes-10-SEP-12.pdf

Las Relaciones Interpersonales Dentro del Area Laboral.

jackisaflor.blogspot.com/

Trabajo y relaciones interpersonales positivas | Temas de Psicología ...

blogs.ua.es/psicologasocial/2009/09/18/relaciones-interpersonales-y-trabajo/

Trabajo en equipo, relaciones interpersonales, empatía y

sinergia.https://www.gestiopolis.com/trabajo-en-equipo-relaciones-interpersonales-
empatia-y-s...

1571
COMUNICACIÓN ASERTIVA EN LA PERCEPCIÓN DE BIENESTAR LABORAL
EN MUJERES UNIVERSITARIAS COLIMENSES.

Zian Aguirre Taboada, Sara Lidia Pérez Ruvalcaba, Mariana Alejandra Preciado Martínez,
Universidad de Colima.

zian@ucol.mx

Antecedentes

Si la comunicación asertiva facilita la equidad de género, estará presente al percibirse

bienestar-laboral en mujeres colimenses trabajadoras. Equidad que en una atmósfera
motivante para el cumplimiento de metas, y así obtener satisfactores biopsicosociales y el
cumplimiento de necesidades básicas; y con ello el disfrute de bienes materiales,
económicos y de reconocimiento, que ofrezca la oportunidad colaborativa.

Objetivo

Evidenciar si la comunicación asertiva forma parte del significado psicológico del

constructor de bienestar laboral en mujeres adscritas a la Asociación Colimense de
Universitarias, evidenciándose la red semántica que la conforma.

Método

Se generó una Red Semántica Natural de “bienestar laboral”, en 14 mujeres trabajadoras,

con 41 años promedio, a través del Valor J (tamaño de red=, Valor M (peso semántico),
Conjunto SAM (10 palabras con mayor peso semántico), Valor G (densidad semántica-
cercanía entre palabras), y Valor FMG (distancia semántica entre las palabras del conjunto
SAM).

Resultados

1572
El significado psicológico atribuido por las mujeres participantes, adscritas a la Asociación
Colimense de Universitarias, consta de las siguientes atribuciones semánticas: ambiente
(100%), buenas relaciones (54%), comunicación asertiva (50%), felicidad (43%),
reconocimiento (43%), apoyo (41%), condiciones de higiene (39%), trabajo en equipo
(32%), disfrutar del trabajo (29%), y hacer investigación (18%), donde la comunicación
asertiva ocupa el 3er. Lugar de atribución y está rodeada de palabras positivas referidas al
concepto de bienestar labora, lo que permite vislumbrar que este constructo es de carácter
positivo, y por tanto factible de obtenerse en ambientes laborales con equidad de género.

Conclusiones

Las mujeres habremos de formar un liderazgo laboral que facilite la comunicación asertiva,
apoyo institucional dentro de un clima laboral de equidad, respeto y reconocimiento; que
permita relaciones interpersonales saludables con comunicación asertiva que genere un
bienestar laboral.

El bienestar laboral es un concepto subjetivo multidimensional que se percibe al cubrirse

las necesidades personales de seguridad e integración entre compañeras y compañeros de
trabajo, que facilite el desarrollo personal logrado y un equilibrio entre el trabajo, vida
personal y familiar.

1573
 LA HABILIDAD LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO DE
UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DEL PAÍS

Grace Yessely De León Hernández, Universidad Autónoma de Nuevo León. Preparatoria

No. 3.María Elena Urdiales Ibarra, Claudia Castro Campos. Universidad Autónoma de
Nuevo León, Facultad de Psicología.

grace.uanl@outlook.com

Resumen

La práctica de la lectura está relacionada con el desarrollo de las capacidades de

razonamiento, lo cual es significativo para el éxito académico y laboral; por lo tanto, un
compromiso para las preparatorias es lograr que sus bachilleres se expresen y comuniquen
efectivamente. El objetivo del presente estudio es comparar las habilidades lectoras y su
relación con la motivación de estudiantes de nivel bachillerato de una institución pública al
norte del país. La muestra fue por conveniencia y estuvo conformada por 667 estudiantes
de los cuáles el 69.41% fueron de segundo y el 30.58% de cuarto semestre; sus edades
fluctuaban entre 15 y 17 años. Se utilizó la Prueba de Evaluación Diagnóstica de Español
(PED) y la Encuesta sobre el Interés hacia la Lectura (EIL). Se procedió primero con una
reunión informativa con profesores de la Academia de Español; se les capacitó y pidió que
aplicaran los dos instrumentos a sus alumnos. La aplicación fue grupal y duró
aproximadamente 2 horas. Se realizaron análisis descriptivos para analizar asociación entre
variables mediante la Chi Cuadrada. Los resultados muestran que el gusto por la lectura no
tiene asociación con el semestre; mientras que se encontró relación significativa entre el
gusto por la lectura y los puntajes de la Prueba de Evaluación Diagnóstica. Se puede
concluir que a los jóvenes que les gusta la lectura tienen mejores resultados en la prueba de
comprensión lectora, siendo favorable diseñar un adecuado programa de lectura orientado a
la motivación y mejora de la comprensión.

1574
Palabras Clave: aprendizaje, lectora, motivación.

Introducción

La lectura es una actividad muy importante para el ser humano, la cual realiza a lo largo de
toda su vida. De acuerdo a Yubero y Larrañaga (2015) la lectura resulta una herramienta
imprescindible para la formación de cualquier profesional. Los jóvenes universitarios en
formación utilizan la lectura y la escritura en sus actividades cotidianas de aprendizaje en la
búsqueda del conocimiento. Es así como la lectura pasa a formar parte esencial del contexto
universitario, siendo una parte importante del núcleo de la vida académica como vía de
acceso a la información y como elemento imprescindible para la adquisición de las
competencias.

La importancia de la lectura reside en el hecho de que es a través de ella que las personas
reciben conocimientos de manera formal, colocándose así en un proceso complejo conocido
como educación. Por esto, un compromiso en la educación media superior referido en el
Perfil de egreso del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), es lograr que el alumno se
exprese y comunique de manera efectiva, lo que involucra expresar ideas y conceptos
mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas; aplicar distintas estrategias
comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto y sus objetivos; identificar
las ideas clave en un texto o discurso oral e inferir conclusiones a partir de ellas; y manejar
las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar
ideas.

De acuerdo a Casas y Ceñal (2005), durante la adolescencia es cuando las ideas nuevas, el
arte y las creencias tienen un mayor impacto en la imaginación de los individuos, además
que los jóvenes mencionan que la realidad es que ellos valoran aquellas actividades que les
suponen un reto creciente y hacen que se desarrollen sus habilidades. En este sentido actuar
en esta época de la vida traerá repercusiones positivas que impacten en la mejora del
aprendizaje integral de los estudiantes.

De acuerdo al Programa de Fomento a la Lectura para la Educación Media Superior (2011)

de la Secretaría de Educación Pública, la práctica de la lectura está positiva y estrechamente
relacionada con el desarrollo de las capacidades de razonamiento y abstracción, sumamente

1575
significativas para el éxito académico y laboral. Así pues, en el caso de la Educación Media
Superior, la pertinencia del esfuerzo por desarrollar hábitos lectores se fundamenta en una
serie de consideraciones mencionadas enseguida.

Por otro lado, según los resultados de mediciones que se han realizado de modo consistente
durante los últimos años en evaluaciones estandarizadas como el ENLACE o PISA, los
hábitos y las capacidades relacionadas con la lectura de los jóvenes mexicanos de entre 15
y 18 años están muy por debajo de niveles que pudieran considerarse como satisfactorios;
en este sentido cobra importancia el tema.

Existen diferentes investigaciones acerca de la lectura en distintos ámbitos y países, y en la

mayoría se ha relacionado la construcción de la lectura con el aprendizaje, además que
también se ha aludido que debe exigirse el desarrollo de las habilidades lingüísticas desde
una edad temprana, mientras que otros autores relacionan la motivación en las estrategias
de comprensión lectora como beneficio del aprendizaje.

Solé (2012) realizó una investigación que discutía acerca de la construcción de la

competencia lectora y sus relaciones con el aprendizaje. Esta autora asume que una
concepción amplia y compleja de la lectura tiene mayores posibilidades de lograr una plena
alfabetización (social e individual) que una representación más restringida y simple. De
igual manera, Silva (2014) plantea la importancia de desarrollar la comprensión lectora y
resalta la necesidad de trabajar las habilidades de decodificación; proponiendo trabajar con
el vocabulario, la gramática y las habilidades complejas de lenguaje oral, poniendo énfasis
en la competencia narrativa.

En su estudio, los autores Castro, Mathiesen de Gregori, Mora, Merino y Navarro (2012)
analizan las habilidades lingüísticas y el rendimiento académico en escolares talentosos y
encontraron que un nivel de inteligencia alto se relaciona con un rendimiento alto o
medianamente alto en las pruebas aplicadas, además que estos ellos refieren que las
habilidades lingüísticas bien desarrolladas cumplen una función destacada dentro de todas
las áreas del desarrollo cognitivo por lo que mencionan que éstas debieran potenciarse tanto
como las matemáticas en la escuela.

1576
Por otro lado, Hsueh (2007) trabajó con el tema de la lectura y la motivación hacia la
comprensión lectora en 81 estudiantes del Departamento de Lengua y Literatura españolas
en la Universidad Providence, Taiwán; sus resultados identifican que los alumnos que han
reportado altos niveles en la meta de orientación intrínseca, valoración de la tarea y
autoeficacia, tienen un mayor compromiso cognitivo con las tareas. Por esta razón, la
comprensión y el aprendizaje se benefician por el interés que les genera participar en las
actividades pedagógicas.

De acuerdo a Campos y Martos (2016) se señala como beneficiosa la lectura tanto en el

plano cognitivo como en el desarrollo individual. Es relevante ver cómo gracias a la lectura
es posible la convivencia, incluso el goce y el disfrute basados en la participación de
certámenes literarios, en la lectura de fragmentos, o siendo partícipes de nuevos fenómenos
lectoescritores como los fan- fictions o performances.

La motivación forma la base de la conducta de los alumnos, los estimula para realizar las
tareas académicas y refleja la responsabilidad que toman en su aprendizaje. En lo que se
refiere a la metacognición, el uso de estrategias de este tipo es de gran ayuda tanto para los
estudiantes que participan activamente en las actividades pedagógicas como para aquellos
que estudian con independencia, eficacia y confianza.

Se menciona, de acuerdo a Hsueh (2007), que un alumno motivado convierte en acciones

concretas todo lo que le interesa y persigue metas obteniendo mejores resultados; así
mismo, un estudiante que tiene este interés se mantiene enfocado en sus estudios de manera
persistente y con más esfuerzo.

La mayoría de las investigaciones concluye en que se debe acelerar el proceso de

comprensión lectora en los estudiantes tanto del nivel básico y medio superior para obtener
las vastas ventajas de esta competencia lingüística, ya que es un problema que se ha venido
agrandando en las diversas instituciones educativas y en los diferentes grados escolares,
como es el caso de nuestra Universidad Autónoma de Nuevo León en sus planteles
educativos del nivel medio superior, donde se han evaluado a los estudiantes y han
obtenido niveles bajos en las pruebas estandarizadas de competencias comunicativas y
lectoras.

1577
Algunos beneficios del hábito de la lectura impactan en ciertas esferas de la vida de los
estudiantes. Cabe mencionar que dentro de la esfera cívica y cultural, de acuerdo a Valdés
(2013), la actual sociedad requiere ciudadanos críticos y capaces de crear nuevos
conocimientos y esto sólo es posible si los individuos adquieren la competencia lectora que
dan las prácticas de la lectura y la escritura, siendo ésta un requisito cada vez más esencial
para alcanzar el éxito en las sociedades actuales; en la esfera académica, según Álvarez-
Álvarez y Pascual-Díez (2014) la lectura dentro del salón de clases, además de la escucha
activa de cada opinión, apoya a conectar cada párrafo de la lectura que se realiza con algún
espacio de su vida diaria favoreciendo totalmente una lectura crítica que contribuya a
mejorar el nivel de comprensión lectora del estudiante; y en lo profesional y laboral, los
libros ofrecen la posibilidad de relajarse, lo que automáticamente reduce la ansiedad en un
espacio de trabajo, un hábito de lectura aleja de los vicios y la inactividad y, por medio de
los libros, aprende a estructurar las oraciones para facilitar su comprensión así como
aumentar el vocabulario y mejorar la ortografía.

En la parte social, Díaz (2009) sugiere que la lectura mejora las relaciones humanas
enriqueciendo los contactos personales, ya que una persona se relaciona con mayor
facilidad cuando tiene elementos más que suficientes para expresar lo que siente, la hace
más segura en sus argumentaciones y da herramientas para un buen discurso; y en una
esfera personal, Gutiérrez (2013) refiere que algunos beneficios de la lectura giran en torno
a funciones intelectuales desarrollando y fortaleciendo capacidades semánticas, de
expresión, comunicación, afectivas, de comprensión, de síntesis, de recreación y de
sensibilización.

En conclusión, el actual proyecto pretende responder y aportar información sobre los

niveles de lectura de estudiantes de bachillerato y su relación con la motivación; lo cual
permitirá dictar directrices futuras que impacten en materia de tutoría y rediseño de
programas enfocados en el aprendizaje y comprensión de textos.

Objetivo

El objetivo del presente estudio es comparar las habilidades lectoras y su relación con la
motivación de estudiantes de nivel bachillerato de una institución pública al norte del país.

1578
Método

Diseño de Investigación

Se realizó un estudio observacional transversal de tipo descriptivo para analizar los hábitos
de lectura y de comprensión lectora en estudiantes de preparatoria de dos semestres
diferentes.

Participantes

Los participantes para este proyecto de investigación son estudiantes del nivel medio
superior, quienes cursan el segundo y cuarto semestre de una preparatoria de la Universidad
Autónoma de Nuevo León, quienes fueron elegidos por un muestreo por conveniencia.

El total de estudiantes evaluados fue de 667 estudiantes (E), de los cuales el 69.41% (463
E) fueron de segundo semestre, mientras que el 30.58% (204 E) fueron de cuarto semestre.
Se observa que tanto en segundo como en cuarto semestre hubo más participación de
mujeres que de hombres. En segundo semestre destacan las mujeres con un 55.72% (258 E)
mientras que el total de hombres fue de 44.27% (205 E). En cuarto semestre, del total de
alumnos, 64.70% (132 E) eran mujeres y 35.29% (72 E) fueron hombres.

Instrumentos

El primer instrumento utilizado fue la Prueba de Evaluación Diagnóstica de Español (PED),

la cual tiene como objetivo evaluar la comprensión lectora del estudiante y sus
conocimientos sobre español. La PED contiene 40 reactivos con respuestas de opción
múltiple que están integrados por diversos ejercicios que parten de los diferentes tipos de
texto: narrativos, argumentativos, expositivos, descriptivos y literarios.

Los puntajes obtenidos se clasifican en dominios o logros obtenidos por el estudiante,

dividiéndolo en dominio elemental, dominio bueno o dominio excelente. Para el dominio
elemental, la calificación será de entre 1 a 59% del total; el dominio bueno será entre 60 a
79%; y el dominio excelente será de 80 a 100%.

1579
Un segundo instrumento utilizado fue la Encuesta sobre el Interés hacia la Lectura(EIL), el
cual contiene 10 preguntas sobre el nivel de interés hacia los libros, la cantidad de libros
que se han leído, lecturas interesantes que se hayan revisado durante su estancia en la
dependencia del nivel medio superior, la motivación brindada hacia esta actividad por parte
de padres y maestros hacia una lectura activa presente en su vida diaria, etc., con espacios
para opiniones en general, y cada una de las preguntas para este segundo instrumento tiene
respuestas de opción múltiple.

Procedimiento

Se organizó una reunión para comunicar los fines de la aplicación de los instrumentos a los
maestros quienes pertenecen a la Academia de Español y quienes participaron de forma
voluntaria. Una vez informados y capacitados sobre el uso de los mismo les fueron
entregaron las pruebas correspondientes y asistieron a sus grupos para su aplicación.

A los estudiantes se les solicitó de manera formal que atendieran las indicaciones de los
docentes. Para la aplicación de la PED se les otorgaron aproximadamente 100 minutos. Al
finalizar esta prueba se les solicitó que contestaran el segundo instrumento, la EIL, para la
cual tomaron alrededor de 15 minutos. Terminando las pruebas, fueron entregadas de vuelta
a los maestros, quienes para su evaluación, apoyaron en la revisión de la PED. En total se
ocuparon 16 salones de la institución para llevar a cabo el llenado de los instrumentos de
evaluación, donde cada salón tenía un número distinto de alumnos. Fueron 11 maestros en
total quienes apoyaron para la aplicación de la PED y la EIL.

Análisis de datos

Los logros obtenidos de cada estudiante, tanto de la PED como el EIL, fueron anotados en
una base de datos de EXCEL para su análisis descriptivo. La base de datos contenía el folio
(número de participante), la preparatoria de procedencia, la edad, el semestre, el nombre
completo del estudiante, la calificación final o dominio de la prueba diagnóstica y sus
respuestas a la encuesta de interés sobre la lectura.

Finalmente se realizaron análisis descriptivos para examinar asociación entre variables

mediante la Chi Cuadrada, específicamente en la variable “gusto por la lectura” y

1580
puntuación de las calificaciones del PED categorizadas de acuerdo a los niveles de
comprensión lectora.

Aspectos éticos

De acuerdo a los principios establecidos en el Plan de Desarrollo Institucional del Sistema

de Educación Media Superior (EMS) de la UANL (2013-2020) y los principios básicos de
la Reforma Integral de la EMS, este estudio busca fortalecer en parte la identidad de las
preparatorias, identificando objetivos formativos y ofreciendo opciones pertinentes y
relevantes a los estudiantes para el aprendizaje dentro de un marco de integración curricular
que los beneficie. De igual manera, se debe asegurar a los estudiantes la adquisición de
ciertas competencias comunes para una vida productiva y un universo básico de
conocimientos, lo que significa que se debe reflejar en el plan de estudio un núcleo de
destrezas que todo bachiller debiera dominar, en este caso el lenguaje, la capacidad de
comunicación y la comprensión lectora, entre otros.

Por esto mismo, esta investigación estuvo enmarcada dentro de ciertos aspectos éticos que
suponen este tipo de trabajo además que, por parte de Dirección y Subdirección académica,
siempre hubo trabajo colaborativo y coordinación en el proceso, y las posteriores
observaciones así como la aplicación de los instrumentos de evaluación fueron acordadas
con los involucrados, tanto docentes como alumnos, dentro de un ambiente de respeto,
honestidad y cordialidad.

También es preciso mencionar que la validez de los hallazgos no fue influenciada por las
propias opiniones o conclusiones de los investigadores; los datos analizados son específicos
de los grupos y semestres acordados en el método de la investigación; esta investigación se
considera flexible y emergente al momento de utilizar otro tipo de instrumentos de
evaluación para explorar más allá del mero tema de investigación, siempre y cuando sea
ventajoso para los estudiantes.

Resultados

En la Tabla 1 se reflejan los resultados sobre el gusto hacia la lectura de los alumnos del
nivel medio superior evaluados. En segundo semestre, el 70.2% (252 E) respondieron

1581
afirmativamente, dejando claro que si les gusta la actividad de la lectura, mientras que el
68.5% (211 E) respondieron que no les gusta leer. Para los estudiantes de cuarto semestre,
29.8% (107 E) respondieron que si les gusta leer, mientras que el 31.5% (97 E) comentó
que no les gusta.

Es en este punto que se pueden comparar los hábitos de lectura de los jóvenes del nivel
bachillerato con el semestre y, de igual manera, de acuerdo al análisis arrojado en la Tabla
2, el nivel de significancia p= .637 ayuda a concluir que el gusto por la lectura no tiene
asociación con el semestre en el que se encuentra el estudiante en el nivel bachillerato, lo
que posiblemente dejaría en claro que tanto alumnos de segundo como de cuarto semestre
pueden gustar o no gustar de esta actividad de la lectura sin ningún otro factor asociado a
esta actividad.

1582
En la Gráfica 1, se reflejan los resultados promedio de la Prueba de Evaluación Diagnóstica
de Español (PED). Es importante destacar que entre los dos semestres se alcanzó un
dominio elemental, con un promedio de 58.91%. Al analizarlos de forma independiente los
resultados revelan un dominio elemental (57.9%) para el segundo semestre, mientras en
cuarto semestre se observa un 61.2% (dominio bueno).

1583
En general, a los alumnos que si les gusta leer del total de la población encuestada, 115
estudiantes (34.8%) obtuvieron un dominio elemental en la PED; 163 estudiantes (66.8%)
tuvieron un dominio bueno en la prueba; y solamente 81 estudiantes (87.1%), obtuvieron el
dominio excelente de la prueba. Cabe mencionar que de los 359 estudiantes que si gustan
de la lectura, solamente 81 tuvieron un excelente dominio en la PED (Ver Tabla 3).

Por otro lado, hubo 308 estudiantes que mencionaron no gustaban del hábito de la lectura,
215 estudiantes (65.2%) obtuvieron un promedio elemental, 81 estudiantes (33.2%) y solo
12 alumnos (12.9%) obtuvieron un promedio excelente. También es importante mencionar
que de acuerdo al análisis del nivel de significancia en la Tabla 4, donde p=.000, se indica
que entre el gusto por la lectura y los puntajes de la Prueba de Evaluación Diagnóstica si
hay una relación, por lo que esta asociación indicaría que posiblemente a los que alumnos
que si les gusta leer obtendrían mejores calificaciones en las pruebas diagnósticas de
habilidades lectoras a comparación de los estudiantes que no les gusta leer, quienes
posiblemente fallarían o tendrían una calificación por debajo de los otros alumnos.

1584
Los resultados por dominios de la PED fueron analizados por semestre (Ver Tabla 5 y 6).
Se analiza entonces que para segundo semestre, el 71.2% (235 E) se encuentran en el
dominio elemental, 72.5% (177 E) están en el dominio bueno y sólo el 54.8% (51) se sitúan
en el dominio excelente. En cuarto semestre hay una relación similar en cuanto a los
resultados, ubicando por mayor número de alumnos en el dominio elemental, 28.8% (95 E),
siguiendo el dominio bueno con el 27.5% (67 E) y finalizando con el dominio excelente,
con un 45.2% (42 E) de los evaluados. Así que, respecto al total de los alumnos evaluados
en la prueba (667 E), solamente 93 (E) se acomodan en el dominio excelente, siguiendo el
dominio bueno con 244 E y luego, con mayor cantidad de alumnos evaluados, el dominio
elemental con un total de 330 E lo cual refleja que aproximadamente la mitad de los
estudiantes solamente ubica ciertos elementos de los textos y ciertas características.

1585
Además, como se puede revisar en la Tabla 6, de acuerdo al nivel de significancia, p= .004,
entre las variables del semestre y el puntaje de la prueba de evaluación diagnóstica,
analizándolo como la habilidad o comprensión lectora, si existe una asociación, por lo que
es posible que al adentrar a los estudiantes a un programa de lectura desde el primer
semestre de la preparatoria existan más calificaciones dentro del dominio excelente o
bueno.

Conclusiones

1586
La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (por sus
siglas, ANUIES), enfatiza que la educación superior enfrenta algunas responsabilidades
relacionadas con las necesidades de los alumnos. Entre sus tareas se encuentra la de
mejorar la calidad de la formación en los aspectos cognitivos e instrumentales
(conocimientos, destrezas y habilidades); y ofrecer espacios que favorezcan el desarrollo de
su autonomía, para lo cual deben redimensionar el proceso de enseñanza aprendizaje que
incluya estrategias como: generar ambientes de aprendizaje más estimulantes entre
estudiantes; y promover el desarrollo de competencias y habilidades intelectuales y
mejorar, de esta manera, los procesos de comprensión lectora que son fundamentales para
el desarrollo cognitivo (Rodríguez, 1999).

Pero la lectura llega a ser muchas veces una actividad que algunos estudiantes practican
solamente por meras cuestiones académicas y dejándoles pocos aprendizajes significativos.
Para algunos adolescentes, el foco de motivación para leer cualquier texto lo encuentran la
mayoría del tiempo en la escuela y a petición de sus maestros, pero en el hogar también se
puede motivar a los adolescentes a adentrarse al mundo de los libros. El uso y beneficios de
la lectura no se acabarán nunca, pues siempre será posible profundizar un poco más en esta
actividad, por lo que se requieren proyectos sociales para fomentarla, como lo comenta
Solé (2012).

La lectura debe cimentarse con un enfoque fuera de lo cotidiano. De acuerdo a estas ideas,
pero con base en el primer instrumento de evaluación, los resultados analizados en
promedio de la PED en relación a este gusto por la lectura, fueron destacables ya que a los
252 estudiantes que si les gusta leer, del segundo semestre, obtuvieron un promedio de
65.31%, más elevado que los 211 estudiantes que no les gusta leer (Promedio de 49.05%);
para cuarto semestre, los 107 alumnos a quienes si les gusta leer obtuvieron un promedio de
67.8%, mientras que los 97 alumnos que no les gusta tuvieron un valor más bajo, un
promedio de 53.92%.

Y este enfoque motivacional es atendido también en varios documentos por ser un punto
base para los estudiantes, como lo sugiere Hsueh (2007), quien trabajo con la relación entre
lectura y motivación hacia la comprensión lectora, investigando la interacción entre la

1587
motivación, el uso de estrategias y los hábitos lectores de alumnos de una Universidad en
Taiwán, y quien al finalizar su estudio definió que la motivación si ayuda a la comprensión
de la lectura

Haciendo un recuento de los resultados de la Tabla 3 y 4, se indica que la relación es

aceptable, por lo que se podría decir que, a pesar que si les gusta la lectura, los bachilleres
siguen obteniendo dominios elementales, más que excelentes, por lo que se consideraría
que la correcta elaboración y aplicación de un Programa de Lectura beneficiaría los
espacios de dudas de los alumnos al momento de leer un texto para su mejor comprensión,
pero llevándolo a cabo en un ambiente de aprendizaje diferente, involucrando más
estrategias de enseñanza y aprendizaje, solamente con un fin específico el cual es el
aumento del vocabulario del alumno y la mejora de la comprensión lectora.

Además de esto, los resultados que se arrojaron permiten hacer conciencia sobre el tema de
comprensión lectora y puede demostrarse que muy pocos alumnos obtuvieron excelentes
resultados. De igual manera, si al estudiante le guste leer, practicando esta actividad en su
vida cotidiana, desarrolla más habilidades y destrezas lingüísticas en comparación con los
que no gustan leer. Paba y González (2014) señalan que, en pruebas que contienen
actividades que tienen que ver con comprensión de textos diversos, los alumnos en un nivel
superior o medio superior tienen muy bajo desempeño, además de bajo rendimiento escolar.

Así pues, la comprensión de lectura es un proceso activo y constructivo de interpretación

del significado del texto, y este ciclo incluye realizar operaciones y utilizar diversos tipos
de estrategias para procesar la información que se recibe del texto y crear nueva
información de lo obtenido en la lectura y los conocimientos previos del lector, y su
resultado, de acuerdo a Ramos (2006) es una representación mental o un modelo de la
situación descrita en el texto. Así mismo, para Iturra (2015), la competencia lectora es un
proceso progresivo que se incrementa en la medida en que los lectores van apropiándose de
mayores conocimientos y estrategias, facilitando así el entendimiento de los textos con los
cuales interactúan.

En definitiva, para futuras líneas de trabajo sobre la lectura que permitan superar algunas
limitaciones de la presente investigación, sería preciso ampliar la muestra de los estudiantes

1588
evaluados dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León, específicamente en el nivel
medio superior, para que del mismo modo se pueda analizar, con el apoyo de otros comités
académicos, el nivel de la prueba diagnóstica sobre conocimientos de español y reexaminar
si los resultados pueden ser generalizables o absolutos. Además, se podrían realizar otros
estudios similares dentro de la misma institución, que pudieran incluir otras variables
significativas según las ideas de los autores citados en este trabajo sobre el hábito de la
lectura y la comprensión lectora, y su trascendencia en el nivel medio superior, para que de
esta manera se tenga la oportunidad de ampliar esta importante línea de estudio.

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1591
 DESERCIÓN ESCOLAR EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA
UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO

Karla Nai Assaleih Preciado, Estudiante de la Facultad de Psicología en la Universidad de

Colima (UDC).

María Elena Rivera Heredia,Titular del Centro Nicolaita de Estudios Migratorios

(CENIEM) y profesora Investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH).

Guadalupe Izquierdo Cázares, Docente de la Escuela de Enfermería y Salud Pública de la

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH).

kassaleih@hotmail.com

Resumen

Introducción: La deserción escolar es un fenómeno cada vez más grande en México y en

el mundo. Entendido como la acción de abandonar los estudios, el concepto es utilizado en
el ámbito educativo para referirse a los estudiantes que toman la decisión de dejar de asistir
a la escuela ocasionando quedar fuera del sistema educativo. En los últimos años, las tasas
de deserción escolar en la educación media superior han aumentado significativamente y
aunque son variados y extensos los estudios sobre este hecho, los motivos de que suceda
son multifactoriales; sociales, económicos, psicológicos y familiares, son algunos de los
factores más mencionados en las diferentes investigaciones. Objetivo: describir la
presencia de factores de riesgo y protección asociados con la deserción escolar en los
estudiantes de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH).
Metodología: Participaron 244 estudiantes de la UMSNH campus Morelia de los cuales el
59% fueron varones y el 41 % mujeres con una edad promedio de 19.89 con una DE ±2.41
de las licenciaturas Psicología, veterinaria, medicina, biología, Ingeniería, química,

1592
contabilidad o administración y arquitectura. A quiénes se les aplicó un cuestionario de 17
reactivos sobre deserción escolar, además de información sociodemográfica, el cual fue
diseñado especialmente para esta investigación. Se realizaron análisis descriptivos y de
comparación de medias entre hombres y mujeres. Resultados: Se encontró que el factor de
riesgo presente con más influencia en los participantes fue el económico, seguido del
tiempo de transporte (pasar más de una hora de su casa a la escuela), la tercera más
importante fue el compaginar los estudios con el trabajo, la cuarta fue las dificultades de
tipo amoroso y la quinta tener asignaturas pendientes que volver a cursar. Queda mucho por
investigar respecto a la interacción entre los factores, así como al peso particular que tiene
cada uno de ellos en su papel predictor de riesgo, hecho que se contempla profundizar en
futuras investigaciones.
Palabras clave: jóvenes, riesgo-protección, deserción, Educación Superior, México.

Introducción

La deserción escolar es un fenómeno grave en el ámbito educativo, cada vez más grande en
México y en el mundo. Un fenómeno que afecta y provoca rezago social y económico en la
población que vive este suceso y se encuentra presente en todos los niveles formativos.

Entendido como la acción de abandonar los estudios, el concepto es utilizado en el ámbito

educativo para referirse a los estudiantes que toman la decisión de dejar de asistir a la
escuela ocasionando su exclusión del sistema educativo. Expresa y permite la posibilidad
de conocer el número y porcentaje de alumnos que dejan sin terminar grado en el que se
encontraban.

En los últimos años, las tasas de deserción escolar en la educación media superior han
aumentado significativamente, y aunque son variados y extensos los estudios sobre este
hecho, los motivos de que suceda son multifactoriales; motivos sociales, económicos,
psicológicos y familiares, son algunos de los factores más frecuentes en las diferentes
investigaciones (Tinto, 1989, pag. 12).

Dentro de este suceso se puede diferenciar entre la deserción voluntaria y la involuntaria, la

primera “adopta la forma de renuncia a la carrera por parte del estudiante o del abandono

1593
no informado a la institución de educación superior; en cambio, la voluntaria se produce
como consecuencia de una decisión institucional que obliga al alumno a retirarse de los
estudios” (Himmel, 2002, pág. 95).

Vásquez, Castaño, Gallón y Gómez (2003) identifican tres tipos de deserción:

1.- Deserción precoz: cuando el estudiante abandona el nivel educativo antes de comenzar,
justo después de cuando ha sido aceptado.

2.- Deserción temprana: cuando se abandona el nivel educativo durante los primeros cuatro
semestres.

3.- Deserción tardía: cuando el estudiante abandona el nivel educativo a partir del quinto
semestre en adelante.

A partir de la clasificación de Deserción propuesta por Himmel (2002) que nos habla sobre
la deserción involuntaria y la deserción temprana según Vásquez, Castaño, Gallón y
Gómez (2003), en el presente estudio se trabaja en los factores de riesgo de deserción que
presentaron los estudiantes universitarios que se encontraban en las etapas de deserción
involuntaria y deserción temprana. Cabe aclarar que la mayoría de los programas de
educación Superior en México tienen entre 8 y 10 semestres

Al ingresar al sistema educativo superior, las particularidades de cada alumno son de poca
relevancia en la planeación y realización de los programas de estudio. Se sabe que los
alumnos ingresan con el mismo nivel, sin percatarse de que la realidad es otra, ya que
existen diversas desigualdades en los estudiantes tanto en las habilidades básicas como en
los conocimientos que dominan. Las experiencias de vida y oportunidades que han tenido
los jóvenes, son también elementos que marcan diferencias socioculturales. El sistema está
diseñado para una muestra homogénea de capacidades y habilidades, cuando la realidad es
distinta, pues cada estudiante cuanta con capacidades, tipo de aprendizaje, experiencias
pasadas y otras características particulares que podrían definir su paso por el sistema
educativo. La falta de una metodología adecuada para el aprendizaje, la sobrepoblación en
el aula, las ofertas de carreras, el número de aspirantes que ingresar y las dificultades para

1594
que los estudiantes se incorporen al medio laboral, son problemáticas que se encuentran
ligadas a la deserción. Se ha llamado “desertores” a los estudiantes que no llevaron a
totalidad su formación académica, dejándola por diferentes motivos como ausentismo,
reprobación o atraso con materias. “Este término -desertor- lleva consigo la connotación de
fracaso, en muchos casos, socialmente se ve a las personas que abandonan sus estudios
como fracasados” (Buentello-Martinez, Valenzuela-Salazar, Juárez-Ibarra, 2013, p. 1139).

El convertirse en desertor universitario no tendría que ser únicamente la acción de

abandonar por siempre los estudios, también podría referirse a un cambio de carrera o de
institución existiendo la posibilidad de que el estudiante decida volver a ingresar al sistema
educativo, siempre que no exista impedimento alguno para retomarlos en algún momento.
Según Buentello-Martinez (2013) en la deserción se podría adoptar comportamientos en los
estudiantes, comportamientos que afectarían la continuidad de su trayectoria escolar
caracterizados por:

“– Abandono o suspensión voluntaria y definitiva de los estudios y del sistema de

educación superior por parte del alumno.

– Salida de alumnos debido a deficiencias académicas y consecuentemente bajo

rendimiento escolar.

– Cambio de carrera (el alumno continúa en la misma institución pero se incorpora a otra
cohorte generacional) o de institución.

– Baja de los alumnos que alteran el orden y la disciplina institucional. Generalmente,

obstaculiza el ingreso a otra escuela o facultad” (Tinto, 1989, p. 35).

Por su importancia, la deserción escolar es un indicador para evaluar la eficiencia del

sistema educativo; los altos índices de abandono que se generan en los diferentes niveles
educativos tienen un impacto negativo en cualquier ámbito, como el político, el
económico, el social, el cultural y el nacional. A pesar de los avances y logros del sistema,
hay otros factores que reducen y dificultan la permanencia y el rendimiento escolar el cual
ha quedado expuesto a la vista de todos por su reciente crecimiento e importancia en el

1595
mundo. Así a lo largo del tiempo la deserción escolar ha crecido, volviéndose cada vez más
importante dentro del sistema educativo, según un estudio realizado en el año 2008, donde
destaco que el 70% de los alumnos que dejaron sus estudios fue por factores sociales y el
30% académicos. Lo anterior como consecuencia de las influencias negativas que dan
resultado de los procesos políticos, problemas económicos, sociales y culturales, que
impidieron el desarrollo de la sociedad (Muradás-Pérez, 2016). A lo largo de varias
décadas, que pueden alcanzar más de un siglo, muchos jóvenes mexicanos desertaron sus
estudios de nivel básico, medio básico, y medio superior al tomar la decisión de migrar
fuera de México (Rivera-Heredia, Obregón-Velasco,Cervantes-Pacheco yMartínez-
Ruiz,2014); aquellos jóvenes que provienen de zonas rurales que toman la decisión de
realizar sus estudios universitarios con frecuencia esa misma decisión los aleja de la
migración, pero no es una garantía de que logren llegar a término sus estudios
universitarios.

La deserción escolar tiene una gran relación con el sistema productivo, pues es este el que
en su mayor caso se ve beneficiado con la deserción escolar, pues los estudiantes que no
concluyen sus estudios suelen optar por ingresar al mercado laboral. Al no cumplir con el
objetivo, el cual es perseguir la equidad social, de la sustentabilidad social, es difícil lograr
la eliminación de la pobreza y de que todos los estratos sociales se favorezcan con los
beneficios del crecimiento económico (Munasinghe, 1993). Es preocupante que desde años
atrás en México la deserción es producto de la falta de oportunidades y la desigualdad. El
objetivo del sistema educativo debe de ser disminuir la vulnerabilidad social en la
población procedente del nivel económico bajo, con el fin de dejar de reproducir círculos
de pobreza y exclusión. Se necesita tomar medidas para detectar los alumnos con
desventajas o problemas económicos-sociales-culturales para que las instituciones puedan
intervenir y organizar sistemas de apoyo con programas adecuados y prevenir este suceso.
En esto recae la importancia de determinar los factores implicados en la deserción.

Ender-Egg (1999, pág. 144, citado por Lara-García, González-Palacios, González-Álvarez,

Martínez-González, 2014) señaló que el estudio de la deserción escolar era reciente, puesto
que al implantarse un modelo de estudio generalizado y una escolaridad obligada, se han
juntado los perfiles de los estudiantes habiendo poca diversidad en los modelos de

1596
aprendizaje y los métodos de enseñanza. La deserción escolar se propone primeramente
como una forma de exclusión educativa, para con el tiempo pasar a ser una forma de
exclusión social, pues al dejar los estudios el estudiante pierde oportunidad de socialización
al estar fuera del día a día del sistema educativo.

El concepto de deserción escolar, está asociado con el “fracaso escolar”,que es la falta de

cumplimiento de los estándares de logro educativo, es decir, el nulo alcance de las
propuestas escolares planteadas por las instituciones educativas (Lara-García, et al. 2014).
Es el hecho de concluir la etapa escolar con calificaciones no satisfactorias para la
institución; se entiende como no haber logrado la enseñanza (Cortés, 2008).

A nivel institucional, la deserción escolar tiene un impacto altamente negativo puesto que
los recursos económicos y financieros que se destinan al estudiante se pierden, recursos que
podrían ser invertidos en servicios educativos (becas para estudiantes, contratos para
maestros, etc.) o mejoras a la infraestructura de la institución (Díaz Betancourt, 2010). Es
importante para las instituciones hacer un análisis y encontrar soluciones pertinentes ante
este hecho, pues es fundamental aprovechar los recursos humanos y económicos para que
no afecten a los presupuestos institucionales, así como para que la calidad y el
reconocimiento de cada institución no declive ante los organismos acreditadores de la
educación media o superior (Lara-García, et al. 2014).

El fenómeno de la deserción, a nivel mundial, sigue siendo mucho más agudo en las zonas
rurales que las urbanas, presentandose una tasa de tres estudiantes rurales por uno urbano
que desertan. Por su parte, los estudiantes de poblaciones indígenas son quienes presentan
las mayores cifras de deserción. Especialmente preocupante es el hecho de que un 30% de
los estudiantes indígenas abandona los estudios durante la enseñanza primaria (Román,
2013).

Un antecedente inmediato a la presente investigación, es el estudio realizado por González-

Betanzos, Rivera-Heredia y García-Rangel (2016) también con estudiantes universitarios de
la UMSNH quienes analizaron 12 indicadores de rezago académico como factores de riesgo
de deserción. En su planteamiento inicial incluyeron la habilidad para el uso de la
computadora, la habilidad para el uso del inglés, el trabajo escolar, el trabajo extrescolar, la

1597
familia y el entorno, el capital cultural y la persistencia, además de la situación laboral y los
apoyos económicos, entre otros. Además de desarrollar escalas confiables para cada uno de
los indicadores probaron un modelo predictor, que quedó integrado con los primeros siete
indicadores anteriormente descritos. Sin embargo, los indicadores que se analizan en la
investigación actual complementan el anterior estudio.

Todo lo anteriormente expuesto, conlleva a que la presente investigacion tenga como

objetivo describir la presencia de factores de riesgo y protección asociados con la deserción
escolar en los estudiantes de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

Método

Este estudio es de tipo cuantitativo, con nivel descriptivo y forma parte de un estudio más
amplio que evalúa las necesidades académicas, afectivas y sociales de los estudiantes
universitarios. Para esta investigación se reportan los datos derivados de datos socio-
demográficos, 16 preguntas cerradas y una pregunta abierta

Participaron 244 alumnos estudiantes de diferentes carreras ofertadas por la Universidad

Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (Ver figura 1) de los cuales 143 (58.6%) fueron
mujeres y 100 (41%) fueron hombres. El promedio de edad fue de 21.9 con una DE ±
2.41.Sólo se presentó un caso perdido (0.4%).

40
34 (13.9%) 33 (11.9%) 34 (13.9%)
35
29 (11.9%) 29 (11.9%) 29 (11.9%) 29 (11.9%)
30 29 (11.9%)
25
20
15
10
5
0

Figura 1.- Distribución de participación por licenciatura

1598
Resultados

Los 17 factores evaluados se separaron en 3 grupos, el primero de ellos incluye aspectos de

índole familiar que se consideran factores de proteccion ante el riesgo de deserción (ver
figura 1), posteriormente se presentan, determinantes económicos y sociales además de
personales que ponen en riesgo la permanencia escolar de los estudiantes universitarios (ver
figura 2). En esta investigación también se exploraron las experiencias de migración en la
familia, sobre las cuales se pretende indagar si tienen alguna intervención con el riesgo de
desercion o como protectores de este hecho (ver figura 3). Finalmente en la Tabla 1 se
presenta la correlación que guardan entre sí los factores que pertenecen a los determinantes
económicos, sociales y personales que ponen en riesgo la permanencia escolar de los
estudiantes universitarios

¿Vives con tu familia en la ciudad donde

estudias?

¿Tus padres viven juntos?

¿Vive tu padre?

¿Vive tu madre?

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Si No

Figura 2. Factores familiares que pueden fungir como protectores ante el riesgo de deserción

1599
 ¿Tienes asignaturas pendientes que tienes que volver
a cursar?

¿Has vivido alguna situación de violencia que haya

puesto en riesgo el que continúes con tus estudios?

¿Has tenido algún problema de salud que haya

puesto en riesgo el que continúes tus estudios?

¿Has tenido dificultades de tipo amoroso que hayan

puesto en riesgo el que continúes estudiando?

¿Dedicas más de una hora en transportarte de tu

casa a la escuela?

¿Has tenido dificultades económicas que han puesto

en riesgo el que continúes tus estudios?

¿Tienes que compaginar estudios y trabajo?

Además de estudiar ¿Tienes otras obligaciones como

cuidar a tus hijos, padres o hermanos?

¿Tienes hijos?

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Si No

Figura 3. Factores económicos, determinantes sociales y personales que ponen en riesgo la

permanencia escolar de los estudiantes universitarios

1600
 ¿Tú has migrado fuera de México?

¿Alguno de tus primos, tíos o sobrinos

han migrado fuera de México?

¿Alguno de tus padres, hermanos o

abuelos han migrado fuera de
México?

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Si No

Figura 4. Experiencias de migración en su familia ¿factores de protección o de riesgo?

También se preguntó si había una razón diferente a las antes mencionadas que les haya
puesto en riesgo de continuar sus estudios a lo que ellos contestaron: no me gustó la
carrera que empecé y mejor cambie, falta de tiempo, muerte de un familiar, no saber lo que
quería, problemas de adaptación y errores administrativos

Además se encontró que algunos de los participantes enfatizaron alguna respuesta

previamente presentada en la lista como factor de riesgo de deserción escolar como son la
economía familiar, la separación de los hijos, cuestiones laborales, problemas de salud
propios y/o de algún familiar, enfermedades propias y/o de familiares, entre otros.

Tabla 1. Correlación de los posibles factores que pueden poner en riesgo la

permanencia en los estudios universitarios
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1- Promedio 1,0
2- Estudiar y
trabajar -,09 1,0
3- Tener hijos -,16* ,07 1,0
4- Otras
obligaciones -,10 ,02 ,32** 1,0
5- Reprobación ,29** ,20** ,10 ,06 1,0
6- Vive con su
familia -,10 -,01 ,01 ,09 -,02 1,0
7- Tiempo de
casa a la escuela ,14 ,06 ,09 ,09 ,01 ,15* 1,0

1601
8-Dificultades -
económicas ,08 ,27** ,04 ,23** ,10 ,18** ,13* 1,0
9-Dificultades
amorosas -,02 ,12* ,23** ,05 ,08 -,10 -,04 ,14* 1,0
10. Problema de
violencia en el
entorno -,15 ,10 ,12 ,00 -,06 -,04 ,01 ,11 ,16* 1,0
11. Problema de
salud -,06 ,05 ,13* ,10 ,07 -,07 ,09 ,10 ,24** ,11 1,0
12. Otra
situación ,03 ,22** ,12 ,19** ,27** ,02 ,17** ,10 ,13* ,06 ,18** 1,0
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Como se aprecia en la tabla 1 las correleciones encontradas entre los diferentes factores que
fueron significativas, por lo general también fueron bajas. El factor que presentó mayor
número de correlaciones con otros fue aquello que los participantes incluyeron en el rubro
de “otros”, seguido de ese se encontró el tener que trabajar y estudiar, y posteriormente las
dificultades económicas y las dificultades amorosas; estas últimas correlacionaron con los
problemas de violencia, los de salud y aquellos ubicados en el rubro de otros.

Discusión

En la presente investigación se describieron 17 factores asociados con la deserción escolar,

ya sea como factores de riesgo o de protección, indicando el porcentaje de presencia o de
ausencia de cada uno de ellos en los estudiantes participantes. También se incorporó el
promedio académico como un indicador relevante para esta investigaicón. Incluyendo a
éste último se determinaron 12 factores de riesgo, 3 factores de protección (del ámbito
familiar) y 3 factores de los que todavía se desconoce su papel en relación al riesgo de
deserción (expriencias de migración personales y familiares).

La reprobación, o el hecho de tener que recursar asignaturas, correlacionó con el promedio

académico y con tener que trabajar y estudiar. Este indicador se considera especialmente
relevante dentro de los factores de riesgo pues al incrementarse las materias reprobadas o la
presión por el hecho de tenerlas que recursar también se intensifica el riesgo.

Los indicadores con una mayor interrelación fueron el tener que trabajar y estudiar, los
problemas económicos y los problemas amorosos. La opción de otros factores, en donde los

1602
participantes depositaban toda una diversidad de situaciones de riesgo, correlacionó de
manera significativa con la mayor parte de los indicadores evaluados. Lo cual es una
invitación a profundizar en la investigación de otros elementos que son significativos para
los participantes sobre los cuales hay un área de oportunidad para su posible detección para
futuras investigaciones sobre el tema.

Llama la atención que los indicadores que resaltaron de esta investigación no son los más
significativos del modelo propuesto por Betanzos et al 2016 en torno a indicadores de
desercion en estudiantes de licenciatura; llama la atención este hecho sobre todo porque
ambos estudios trabajan con jovenes estudiantes de la misma institución de Educación
Superior. Aunque en su modelo inicial las autoras mencionan incluir los aspectos
económicos y el hecho de trabajar y estudiar al mismo tiempo, en su modelo final estas
variables no quedaron incluidas. Y en la presente investigación son elementos que se
presentan con frecuencia y que además correlacionan con varios otros factores de riesgo.

A lo largo de la formación académica algunos de los estudiantes combinan el trabajo y el

estudio, esto a consecuencia de las deficiencias económicas que se han venido presentado
en los últimos años, por lo que es común pensar que el resultado para muchos sería que el
realizar ambas actividades en el mismo momento es un gran factor de riesgo de deserción
escolar debido a que disponen de menos tiempo para el estudio, además de que intensifican
su carga de estrés. Sin embargo, este mismo hecho también puede representar una
motivación para esforzarse más en ambos lugares e incluso para aquellos más afortunados,
el que puedan trabajar y ganar experiencia laboral relacionada con su carrera les fortalece
su proceso de formación profesional, así como su creciemiento personal.

En cuanto al ámbito de familiar el hecho de que los estudiantes cuenten con la presencia de
los integrantes de su familia puede favorecer el área académica de los universitarios
volviéndose un factor de protección para los mismos, sin embargo, en esta investigación no
fue posible determinar el papel protector de estos factores, pues no se encontraron
correlaciones de estos aspectos con los otros indicadores de riesgo.

En cuanto al papel de la migración como factor de riesgo, o como factor protector del
riesgo de desercion escolar, todavía queda mucho por investigar. Al momento actual no es

1603
posible determinarlo, puesto que lo que para algunos jóvenes podría ser una debilidad (el
hecho de tener familiares migrantes), para otros es justo lo que les permite continuar sus
estudios (Rivera-Heredia, Cervantes-Pacheco, Martínez-Ruiz y Obregón-Velasco, 2012).En
esta investigación los factores de migración solo correlacionaron entre sí, sin embargo, una
de las principales motivaciones de los migrantes es enviar dinero para apoyar el que sus
hijos e hijas asistan a la universidad y concluyan sus estudios (Rivera-Heredia et al.,2014).

Dado que la deserción puede constituirse en un mecanismo de desagregación o exclusión

social que va eliminando poco a poco en cada momento a los estudiantes que presentan
mayores carencias sociales, económicas y culturales (Perassi, 2009; Escudero Muñoz,
2005) en donde los estudiantes con mayor duración en el sistema escolar, son aquellos que
proceden de mejores situaciones sociales y académicas, haciendo que los mecanismos
selectivos excluyan del sistema a los que menos posibilidades socioeconómicas tengan.

Para futuras investigaciones se sugiere agregar a la lista de factores de riesgo indicadores

relacionados con el ambiente educativo, como son: el bulluying o acoso entre pares, las
dificultades en la interacción con los profesores, las dificultades en los trámites
administrativos dentro de su escuela o facultad, entre otros. También se recomienda trabajar
con diseños mixtos de investigación con estudiantes que hayan desertado par indagar sobre
sus motivos de poner fin a sus estudios universitarios, y sobre si el tipo de deserción vivida
fue de tipo voluntario o involuntario, de acuerdo a lo que propone Himmel (2002), o si fue
en una etapa precoz, temprana o tardía (Vásquez, Castaño, Gallón y Gómez, 2003).

Prevenir la deserción es favorecer la inclusión social y dar mayores posiblidades de éxito a

futuro a los estudiantes universitarios, por lo que es un tema de gran relevancia social que
requiere ser estudiado con mayor intensidad con el objetivo de detenerlo y disminuirlo.
Estudios como el presente contribuyen a ampliar el conocimiento en este tema.

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1606
 AUTOESTIMA, RELACIONES INTRAFAMILIARES Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN ESCOLARES DE LA SELVA DEL OCOTE EN CHIAPAS

José Ramiro Cortés Pon, Jesús Ocaña Zúñiga, Rubén Antonio Moreno Moreno, Víctor
Francisco Vesarez, Germán Alejandro García Lara, Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas.

ramistes@gmail.com

Resumen

Los niveles de autoestima y las características de las relaciones intrafamiliares son factores
que pueden influir en el rendimiento académico de los estudiantes sobre todo si son
adolescentes, cursan educación básica y habitan zonas marginadas y en condiciones
sociales desfavorables como las que se presentan en la selva del Ocote en Chiapas.

El objetivo general fue analizar las implicaciones de los niveles de autoestima y las
dimensiones de las relaciones intrafamiliares con el rendimiento académico en escolares de
educación básica de 6 comunidades asentadas en la zona de amortiguamiento en la Reserva
de la Biósfera Selva del Ocote en Chiapas. A los 558 alumnos incluidos en el estudio se
les aplicó el test de autoestima de Rosemberg (González Forteza y Ramos Lira, 2000
adaptada de Rosemberg 1965) y la escala de relaciones intrafamiliares (Rivera-Heredia y
Padilla-Barraza, 1992), además se recabaron datos sociodemográficos y las calificaciones
obtenidas en el último ciclo escolar como referencia para el rendimiento académico. Se
obtuvieron puntajes para cada escala y se realizaron comparaciones de medianas de grupos.
Los resultados demuestran en general adecuados niveles de autoestima y las relaciones
intrafamiliares en sus tres dimensiones obtuvieron puntajes intermedios y bajos y en menor
porcentaje altos. Existe asociación significativa entre el nivel de autoestima y las
relaciones intrafamiliares con el rendimiento académico lo que refuerza la necesidad de

1607
implementar acción tutorial en los alumnos para detectar a tiempo situaciones que influyan
posteriormente en su desempeño escolar.

Palabras claves:Relaciones intrafamiliares, autoestima, rendimiento académico.

Introducción

La vida en familia otorga un medio para el cuidado de los hijos, es de suma importancia en
el proceso de socialización y genera, en buena media, las respuestas de sus miembros entre
sí y hacia la sociedad. Y aunque la familia tradicional ha evolucionado en las últimas
décadas a lo que se denomina familia postmoderna, que ha dado lugar a nuevos modelos
debido a la monoparentalidad, a la maternidad no marital, segundos matrimonios con
familias reconstituidas, etcétera, continúan existiendo roles codificados y trasmisibles a
pesar de la diversidad familiar actual.

La familia, entendida desde la teoría de sistemas, es un sistema abierto formado por

elementos que se encuentran en interacción dinámica donde la forma de comportarse de sus
integrantes se relaciona con el comportamiento de los otros y de la familia en general. Es
un sistema que da lugar a desarrollo y aprendizaje, enmarcando, modulando y otorgando un
significado a las experiencias de sus miembros más que por la acción individual, por las
relaciones intrafamiliares que confirmen su percepción (Oliva, 2006).

Las relaciones intrafamiliares pueden ser interacciones verbales y/o físicas, que cada
miembro mantiene con el resto de los miembros de la familia producen de manera necesaria
sentimientos placenteros o desagradables y en los adolescentes pueden ser interpretados de
diversas maneras por su misma condición individual de constante cambio. Estos pueden
incluso obtener, mediante el intercambio verbal con sus padres, las creencias de los padres
acerca de sus hijos así como las atribuciones que se hacen de su comportamiento y las
estrategias de control y disciplina que incluso pueden tener un efecto en su desempeño
académico (Vallejo, 2006).

En las relaciones de familia, el adolescente tiene un papel importante, si tomamos en cuenta

que la adolescencia es una etapa de la vida que va del comienzo de la pubertad hasta el

1608
momento en que se adopta un estatus adulto y provoca un cambio en el ciclo vital de la
familia que aunque se considere normal, puede provocar un desequilibrio familiar, mientras
llegue la adaptación familiar a ese cambio (Pérez, 2009).

Según Rivera y Andrade (2010) las relaciones intrafamiliares son las interconexiones que
se dan entre los diferentes miembros de cada familia e incluyen tres dimensiones que son la
unión y el apoyo familiar, las dificultades y la expresión entre sus integrantes y son
fundamentales para el adecuado desarrollo de sus integrantes, sobre todo los adolescentes.

En la actualidad el índice de desintegración familiar es cada vez más alto en diversas

entidades del país, lo que genera ansiedad y afecta la autoestima de jóvenes, debido a que el
contexto en el que viven afectan de forma directa a como estos se perciben. Lo referido
anteriormente tiene importancia considerable ya que influye en los logros y relaciones que
establezcan a lo largo de su vida (Lope, 2015).

Así como las relaciones intrafamiliares tienen efecto en sus integrantes, existe un
componente psicosocial denominado autoestima, el cual se reconoce como un indicador de
desarrollo personal fundado en la valoración, positiva, negativa o neutra, que cada persona
realiza de sus propias características cognitivas, físicas o psicológicas, y esta valoración se
construye a partir de la opinión de cada persona sobre sí misma. Generalmente la
autoestima se construye en infancia e inicios de la adolescencia. El desarrollo de la
autoestima positiva requiere establecer una sensación de identidad reforzada por opiniones
de los demás y por una constante autoevaluación (Coopersmith, 1990). En contraparte los
eventos adversos en la vida traen consecuencias que perjudican la autoestima, dando como
consecuencia una disminución de la misma. Existen factores que pueden influir y mantener
la autoestima como la propia cultura, la familia y el sexo. Existen estudios en los cuales se
han diferenciado a hombres y mujeres y se ha observado que las mujeres conceden más
importancia a la valoración, la aceptación o el rechazo que experimentan, y los hombres
toman más en cuenta el éxito o el fracaso, que en etapas escolares se relaciona, incluso con
su desempeño en la escuela. En la población rural mexicana, las mujeres están socializadas
con el ánimo reprimido y el sufrimiento forma parte de su feminidad. (Lope, 2015).

1609
En nuestro país tenemos un promedio de índice de desarrollo humano de 0.739, los estados
con mayor nivel de desarrollo son el Distrito Federal (0.831) y Nuevo León (0.790);
mientras que los últimos lugares son ocupados por Oaxaca (0.666) y Chiapas (0.647). En
Chiapas el indicador de educación tiene el nivel más bajo de los tres indicadores que
configuran el índice de desarrollo humano (salud, ingreso económico y educación) y las
diferencias en la tasa de alfabetismo es muy distinta en las poblaciones urbanas así como de
las semiurbanas en comparación a las comunidades rurales marginadas donde es mucho
más baja (PNUD, 2014). En cuanto al indicador de educación, el nivel básico es de suma
importancia, y los adolescentes de este nivel se encuentran a partir del 5o y 6o grado de
primaria, así como en los tres grados de secundaria. Esta población, constituye un grupo
social con características propias que lo hacen vulnerable a ciertos factores psicosociales
como los relacionados a la familia, su entorno, sus relaciones sociales, la autoestima, la
categoría ocupacional de los padres, patrones lingüísticos, nivel socioeconómico, y hábitos
de estudio por citar algunos que repercuten directamente sobre su rendimiento académico
(Jadue, 1997; Treviño, 2003; Villarreal, 2009; Córdova, 2011) así como también a factores
determinados por el clima escolar (Moreno, 2009).

Respecto a la educación básica se puede decir que en alumnos de primaria los principales
factores relacionados al rendimiento escolar son los relacionados al centro educativo y al
docente (Heredia, 2007; Muñoz, 2010) y en secundaria son el género, la motivación y las
características familiares (Chaparro, 2015; Córdova, 2011) entre otros.

Desde un enfoque psicosocial, las causas relacionadas con el rendimiento académico y

sobre todo con el éxito y el fracaso escolar tienen componentes del entorno familiar y
social, que son aspectos muy importantes que afectan a las estructuras mentales que
favorecen el rendimiento y que provocan mejores actitudes competitivas en los alumnos
(Covadonga, 2001). Las relaciones paterno-filiales son particularmente relevantes para los
estudiantes jóvenes ya que contribuyen junto a las características individuales a que logren
mejores calificaciones en el aula, es decir, en el rendimiento académico. Existen diversos
trabajos que tratan de identificar las variables familiares y del entorno social relacionadas
directamente con el rendimiento académico y se ha descrito que el medio familiar puede

1610
otorgar un clima educativo y afectivo motivador que repercute en los estudiantes (Heredia,
2007; Gil 2009; Suárez et al, 2011).

Por todo lo anterior es de suma importancia analizar un factor psicosocial como es la

autoestima así como las relaciones intrafamiliares de los escolares adolescentes que cursan
educación básica en relación con el rendimiento académico en una zona marginada como la
zona de amortiguamiento de la Selva del Ocote en Chiapas, para generar conocimientos
sobre las variables en estudio, tales como las relaciones intrafamiliares, el grado de
autoestima y la implicación que pudiesen tener con el rendimiento académico para con ello
tener fundamentos en futuras intervenciones de la realidad encontrada.

Objetivo

Analizar las implicaciones de los niveles de autoestima y las dimensiones de las relaciones
familiares con el rendimiento académico en escolares de educación básica de la selva del
Ocote en Chiapas.

Método

Diseño de investigación

Se trata de un estudio de carácter exploratorio, de corte cuantitativo, descriptivo de

diferencia de grupos, con un diseño no experimental transversal.

Instrumento

El cuestionario utilizado fue de formato auto-administrado y estuvo integrado por las

siguientes escalas, y por preguntas sobre datos personales, socio demográficos y sobre el
promedio de calificaciones en el último ciclo escolar:

Escala de Autoestima de Rosemberg (González Forteza y Ramos Lira, 2000 adaptada de

Rosemberg 1965) es una escala autoaplicada donde los participantes marcan las alternativas
que más lo identifican. Consta de 10 afirmaciones de los sentimientos que tiene la persona
sobre ella, 5 direccionadas positivamente (ítems 1, 2, 4, 6 y 7) y 5 negativamente (ítems 3,

1611
5, 8, 9 y 10). La graduación de respuestas tiene 4 puntos (1 =muy en desacuerdo, 2 =en
desacuerdo, 3 =de acuerdo y 4 =muy de acuerdo) y se asigna el puntaje inverso a las
afirmaciones direccionadas negativamente; los valores teóricos fluctúan entre 10 (baja
autoestima) y 40 (alta autoestima). La escala varía con un coeficiente alfa de 0.72 y 0.88.

Escala de las relaciones intrafamiliares(Rivera-Heredia y Padilla-Barraza, 1992), la cual es

una escala autoaplicable, utilizándose la versión larga de 56 reactivos con cinco opciones
de respuesta tipo Likert que van desde totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo.
Los puntajes que obtienen las personas que responden la escala en sus tres dimensiones
proporcionan información sobre cómo es la interacción familiar respecto a la expresión de
las emociones, a la unión y apoyo, y a la percepción de dificultades o conflictos. La
confiabilidad total del instrumento en su versión larga es de 0.93.

Participantes

Todos los alumnos adolescentes de educación básica de 6 comunidades de la zona de

amortiguamiento de la reserva de la biósfera del Ocote en el municipio de Cintalapa de
Figueroa, Chiapas: El triunfo de Madero, Francisco I. Madero, Los Joaquines, Venustiano
Carranza, Adolfo López Mateos y Colonia General Cárdenas. En cada una de las seis
comunidades se cuenta con una escuela primaria y una secundaria a excepción de Los
Joaquines donde solo se cuenta con primaria; de las cuales se incluyeron a todos los
alumnos de 5o y 6o de primaria y de 1ro, 2do y 3ro de Secundaria. (CONANP, 2011;
SEMARNAT, 2001).

La población en estudio es marginada y se agrega un alto índice de analfabetismo que es

discretamente menor que la del resto del estado y de otras comunidades que se encuentran
en la zona de influencia de la misma reserva.

Muestreo

Se utilizó a la población general como unidad de análisis.

Procedimiento

1612
Los datos fueron recolectados por los integrantes del equipo de trabajo en las 6
comunidades de estudio, capacitados previamente para tal fin. Se solicitaron las
autorizaciones convenientes a los padres de familia y a los profesores. La participación fue
voluntaria y anónima, y la aplicación del instrumento se hizo de manera colectiva en las
aulas de cada centro escolar y dividido por grados y grupos. Una vez obtenida la
información, cargados y depurados todos los datos, se procedió a realizar el análisis
descriptivo y posteriormente la estadística inferencial correspondiente a los objetivos de
diferencias de grupos.

Análisis de datos

Se determinaron las frecuencias de las variables sociodemográficas, así como de los niveles
de autoestima, de las dimensiones correspondientes a las relaciones intrafamiliares y el
rendimiento académico de los alumnos expresado en el promedio de calificaciones en el
último ciclo escolar. Se establecieron las frecuencias para los diferentes niveles de
autoestima y de los niveles de las tres dimensiones de la escala de relaciones
intrafamiliares. Por último, para evaluar la posible relación entre los puntajes de la escala
de relaciones intrafamiliares y autoestima con el rendimiento escolar, se realizó la
comparación de medias mediante prueba de hipótesis de ANOVA de un factor, evaluando
cada puntaje de las tres dimensiones de la escala de Relaciones Intrafamiliares y
Autoestima respecto a los 4 grupos de la variable de Rendimiento Escolar. Para identificar
el grupo diferenciado se utilizó como prueba post-hoc la diferencia de mínimos cuadrados
(DMS).

Aspectos éticos

Prevaleció el respeto a la dignidad de los participantes en el estudio, protección de sus

derechos y bienestar. Para proteger la privacidad de los participantes, los datos personales
vertidos en el instrumento de recolección de datos fueron de carácter anónimo y
confidencial. Antes de aplicarse se brindó explicación clara y completa de tal forma que
pudiera comprenderse, sobre la justificación y objetivos de la investigación, la garantía de
recibir respuesta a cualquier pregunta, y aclaración a cualquier duda del procedimiento,
beneficios y otros asuntos relacionados con la investigación. Este procedimiento fue

1613
avalado científica y éticamente por la Dirección de Investigación y Posgrado de la
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. La información ha sido protegida a partir de
los procedimientos considerados en la Declaración de Helsinki.

Resultados

Se encontraron un total de 558 alumnos (55% hombres y 45% mujeres), de 6 comunidades

de la zona de amortiguamiento de la reserva de la biósfera del Ocote (32.8% de Francisco I.
Madero, 22% de Adolfo López Mateos, 19.4% de Triunfo de Madero, 16.3% de
Venustiano Carranza, 7.3% de General Cárdenas y 2.2% de Los Joaquines). Del total de la
población de estudio el 13.6% hablan tsotsil y el 86.4% restante solamente castellano. La
edad media fue de 12.43 (DE=1.483; mín.=10; máx.=15).

En cuanto al nivel escolar 181 alumnos se encuentran cursando el nivel primaria (15.2% en
5to. y 17.2% a 6to. grado) y 377 alumnos cursan secundaria (20.3% 1ero, 25.4% 2do y
21.9% cursan el 3er grado).

En lo referente al rendimiento escolar expresado por el promedio de calificación en el

último ciclo cursado el 51.6% tienen calificaciones de 8.0 a 8.9; 28.5% de 9.0 a 10; 18.3%
de 7.0 a 7.9; 1.6% de 6.0 a 6.9.

Tabla 1. Puntaciones medias de autoestima y las relaciones intrafamiliares.

Me D.E. Intervalo al 95% Referencias

Puntos Autoestima 28.58 3.39 28.30 - 28.83 10-40

ERI, Unión y apoyo 43.47 9.24 42.71 - 44.24 11-55

ERI, Expresión 84.49 16.83 83.09 - 85.89 22-110

ERI, Dificultades 72.67 18.67 71.12 - 74.22 23-115

ERI, Total 200.63 35.68 197.66 - 203.60 56-280

Como puede apreciarse en la tabla 1, los puntajes promedio de cada una de las escalas, y
sus dimensiones. En cuanto a la autoestima la media destaca la normalidad reflejando que
los alumnos tienen una autoestima normal y en muchos casos alta. En la escala de
relaciones intrafamiliares (ERI) las medias en general son intermedias.

1614
Tabla 2. Niveles de autoestima y niveles de las relaciones intrafamiliares en sus tres
dimensiones.

Recuento % del N de la
columna
Bajo 112 20.0%
Normal 228 40.9%
Nivel de autoestima
Bueno o alto 218 39.1%
Total 558 100.0%
Baja 149 26.7%
Intermedia 296 53.0%
ERI, Unión y apoyo
Alta 113 20.3%
Total 558 100.0%
Baja 141 25.2%
Intermedia 281 50.4%
ERI, Expresión
Alta 136 24.4%
Total 558 100.0%
Baja 140 25.1%
Intermedia 283 50.7%
ERI, Dificultades
Alta 135 24.2%
Total 558 100.0%

En la tabla 2 se puede ver la categorización de los puntajes respecto a los puntos de

referencia utilizados se obtuvo la siguiente contabilidad de casos. En cuanto al nivel de
autoestima el 80% tienen puntajes favorables entre normales y altos y el 20% bajos. En
cuanto a las dimensiones de las relaciones familiares, la de unión y apoyo, que es la
relacionada con la tendencia de la familia a realizar actividades en conjunto, de convivir y
ayudar mutuamente el 73.3% obtuvo niveles intermedios y altos que sería lo esperado, sin
embargo el 26.7% obtuvo puntajes bajos o desfavorables; la dimensión de expresión que se
refiere a la posibilidad de comunicar verbalmente las emociones, ideas y acontecimientos
de los miembros de la familia dentro de un ambiente de respeto 74.8% obtuvo puntajes
entre intermedios y altos y el 25.2% fueron puntajes bajos lo que puede resultar
preocupante ya que la comunicación es una necesidad de los adolescentes; y la dimensión
de dificultades que evalúa los aspectos de las relaciones intrafamiliares considerados ya sea
por el individuo o la sociedad como indeseables, 75.8% se encuentra entre niveles

1615
intermedios y bajos y 24.2% obtuvo puntajes altos. Puede decirse que en las tres
dimensiones los niveles intermedios son los más frecuentes, seguidos de los bajos a
excepción de la dimensión de las dificultades donde los niveles altos son los menos
frecuentes, sin embargo es la dimensión que se califica de manera inversa, es decir, mayor
puntaje significa mayores problemas en las dificultades familiares, y menor puntaje,
menores dificultades.

Tabla 3
Tabla de contingencia Nivel de autoestima * Nivel de puntuación en ERI
Nivel de puntuación en ERI Total
Baja Intermedia Alta
Recuento 39 52 21 112
Bajo
% del total 7.0% 9.3% 3.8% 20.1%
Recuento 48 116 64 228
Nivel de autoestima Normal
% del total 8.6% 20.8% 11.5% 40.9%
Recuento 53 113 52 218
Bueno o alto
% del total 9.5% 20.3% 9.3% 39.1%
Recuento 140 281 137 558
Total
% del total 25.1% 50.4% 24.6% 100.0%

En la tabla 3, se observa la correlación de variables mediante la prueba de Chi cuadrada

(X2=8.9, g.l.=4, sig.=.063): Las dos variables son independientes. No hay asociación entre
las dimensiones ERI y el nivel de Autoestima.

Tabla 4 Correlación del nivel de autoestima con las dimensiones de la escala de relaciones
intrafamiliares (ERI).

Correlaciones
ERI, Unión y
Pts Autoestima apoyo ERI, Expresión ERI, Dificultades SM_ERI

** ** **
Puntos Autoestima R de Pearson 1 .211 .181 -.172 .050

ERI, Unión y apoyo R de Pearson .211** 1 .885** .237** .801**

ERI, Expresión R de Pearson 1 .316** .866**

ERI, Dificultades R de Pearson 1 .734**

SM_ERI R de Pearson 1

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

1616
En la tabla 4 se confirma con correlación lineal. Las correlaciones entre Pts Autoestima y
los puntajes obtenidos entre las dimensiones ERI son, aunque significativas, bajas. Esto
indica que no hay evidencia que apunte a que el autoestima y el puntaje ERI tengan una
asociación lineal.

Tabla 5. Anova de un factor, entre puntajes ERI, Autoestima y el rendimiento escolar.

Rendimiento académico Anova de 1

factor
6.0 a 7.0 a 8.0 a 9.0 a 10 F Sig
6.9 7.9 8.9

ERI apoyo 43.22 40.31 43.58 45.33 6.309 .000

ERI Expresión 88.44 78.91 84.05 88.63 7.420 .000

ERI, Dificultades 89.33 76.72 73.6 67.44 8.731 .000

Autoestima 27.67 27.31 28.56 29.5 9.211 .000

En la tabla 5 puede apreciarse que los resultados muestran que hay diferencias
significativas entre los puntajes promedio de las 3 dimensiones ERI y Autoestima con
relación al rendimiento escolar. En relación al ERI, apoyo se aprecia que hay diferencias
significativas entre los puntajes promedio que obtienen los alumnos según la calificación
obtenida como indicador del aprovechamiento escolar. En este caso, el grupo diferenciado
es el de aquellos alumnos que obtuvieron entre 7.0 y 7.9 de calificación, es decir, que el
puntaje ERI-Apoyo es significativamente menor en este grupo respecto a los otros tres. En
cuanto a la relación al ERI-Expresión se aprecia también que hay diferencias significativas
entre los puntajes promedio que obtienen los alumnos, el grupo diferenciado es el de los
alumnos con calificaciones entre 7.0 a 7.9, lo cual quiere decir que el puntaje ERI-
Expresión es significativamente menor en este grupo con respecto a los otros tres. En la
dimensión ERI-Dificultades se aprecia diferencias significativas, en relación a las
calificaciones obtenidas, es mayor en los que obtuvieron 6.0 a 6.9 y son menores en los de
9.0 a 10, lo cual quiere decir que el puntaje ERI-Dificultades es significativo en ambos
sentidos. Finalmente en cuanto a la autoestima se observa que existen diferencias
significativas la relación entre los puntajes promedio de los alumnos según sus
calificaciones y el grupo diferenciado es el de aquellos alumnos que obtuvieron entre 7.0 y
7.9 de calificación.

1617
Discusión

Los hallazgos encontrados en la presente investigación corroboran lo encontrado en otros

estudios. En relación a los niveles de autoestima con el rendimiento académico se encontró
que en un estudio realizado en Querétaro por Gutiérrez (2007) la autoestima baja es un
factor de riesgo para obtener menor rendimiento escolar, utilizando el test de autoconcepto.
De igual manera en un estudio realizado por Cruz (2012) se encontró que la mayoría de los
alumnos con autoestima alta obtienen mejor rendimiento académico utilizando el test de
autoestima de Coopersmith. Otro estudio realizado por Caso (2007) se encontró que a
menor autoestima menor rendimiento académico utilizando el test de Caso-Niebla. Es
decir, existen otros estudios donde se han observado asociaciones significativas entre los
niveles de autoestima con el rendimiento académico con resultados similares a pesar del
uso de instrumentos distintos. Los estudiantes que presentan ansiedad reducen su eficiencia
en el rendimiento académico, es decir, su eficiencia en el aprendizaje lo que pone a estos
alumnos en riesgo a situaciones de su medio escolar que lo predisponen a experiencias
negativas, como la deserción escolar (Johnson, 1997). En contraparte, los alumnos con
niveles altos de autoestima, obtienen mejores logros en la escuela, ya que estos niveles se
han asociado con la salud mental a largo plazo y con el equilibrio emocional (Haesussler,
1995).

Respecto a estudios sobre relaciones familiares relacionados con el rendimiento académico,

Covadonga (2001) refiere que principalmente la falta de apoyo familiar, hogares desunidos
y pobres habilidades parentales influyen negativamente en el rendimiento. En otro estudio
Roblero (2009) señala que el entorno familiar desfavorable condiciona también un bajo
rendimiento académico. En estos estudios se observan resultados parecidos a los del
presente estudio pero con instrumentos diferentes a la Escala de Relaciones Intrafamiliares
utilizada. Caso contrario, llama la atención que Hernández (2015) correlacionó la
integración familiar con el rendimiento académico no encontrando asociación estadística a
pesar de utilizar el mismo instrumento utilizado en este estudio, aunque utilizó la versión
breve, y en esta investigación la utilizada fue la versión larga, previamente adaptada al
lenguaje para que los alumnos comprendieran.

1618
Conclusión

Los resultados encontrados apuntan a que los adolescentes que cursan educación básica de
las seis comunidades estudiadas de la reserva de la Biósfera del Ocote en Chiapas, reflejan
niveles de autoestima de medianos a altos y en menor cantidad puntajes bajos; por otra
parte las relaciones intrafamiliares en sus tres dimensiones que son unión y apoyo,
expresión y dificultades, se obtuvieron puntajes intermedios y bajos y en menor porcentaje
altos.

Es importante destacar que existe asociación significativa entre los niveles de autoestima
medios y altos con mejores niveles en el rendimiento académico traducido en el mejor
promedio de calificaciones que obtuvieron en el último ciclo escolar. También se
encontraron datos que indican asociación significativa en los niveles intermedios y altos de
relaciones intrafamiliares en las dimensiones de unión y apoyo y en expresión con un mejor
rendimiento académico. Llama la atención que los bajos puntajes que se presentaron en la
dimensión de dificultades familiares se asocia significativamente con mejor rendimiento
académico; caso contrario, altos puntajes en esa misma dimensión, obtuvieron las más bajas
calificaciones, es decir, bajo rendimiento académico.

Los hallazgos reportados en la presente investigación refuerzan el interés por continuar en

la misma línea iniciada con el propósito de relacionar factores psicosociales y familiares
con las cuestiones escolares. La realización de posteriores estudios así como la
incorporación de otras variables sociodemográficas y psicosociales permitirán comprender
de mejor manera la complejidad de las relaciones señaladas. Es necesario que en los
planteles escolares se realicen evaluaciones de manera constante y permanente para
diagnosticar con tiempo los niveles de ansiedad y las características de las relaciones
intrafamiliares de los escolares adolescentes de educación básica para estimar su progreso y
otorgar, cuando sea necesario la ayuda profesional requerida ya sea en su hogar o en la
institución educativa.

Referencias

1619
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1623
 LA PERCEPCIÓN DE LA FELICIDAD EN NIÑOS: COMPARACIÓN EN
ESCUELAS PÚBLICAS Y POR SEXO.

Mara Huanca Miranda De La Lama, Sergio Luis García Iturriaga, Teresa Ponce Dávalos,
Elizabeth Zanatta Colín, Universidad Autónoma Del Estado De México.

mara_106@Hotmail.Com

Resumen

En el estudio se identificó el nivel de percepción de la felicidad y su diferencia por tipo de

escuela y turno entre niños y niñas. Participaron 421 estudiantes de nivel primaria de tres
escuelas públicas en turnos matutino y vespertino del Municipio de Metepec, Estado de
México. Se aplicó la escala de Felicidad en los niños ESFENI-01 (Miranda-d’Lama, 2017),
con base a los resultados se identificaron patrones definidos para cada uno de los tres
factores del instrumento: Adaptación y Vínculos familiares con un 60% “casi siempre” y el
40% restante “a veces” o “casi nunca”; Autorregulación se comportó de manera inversa el
23% “casi siempre” y el 77% “a veces” o “casi nunca”, se encontró diferencia
estadísticamente significativa en el factor Adaptación tanto en la comparación de sexo “t”=
2.05 p= 0.041 y por turno y escuela F=3.36 p=0.036. Los otros dos factores: Vínculos
familiares y Autorregulación no muestran diferencias significativas. Se concluye que
disponer de una medida de la felicidad en los niños puede orientar acciones preventivas
como emergentes de la formación de los niños, tanto en los entornos escolares como
familiares, a partir de la identificación de las percepciones específicas en las dimensiones
de Adaptación, Vínculos familiares y Autorregulación.

Palabras clave:Felicidad, niños, sexo y escuela

Introducción

1624
Inmersos en una sociedad que manifiesta un continuo deterioro en las relaciones
interpersonales, en la comunicación, en la empatía y otros aspectos que nos apartan de una
comunidad unida que permita vidas plenas, se presenta la necesidad de hacer un espacio de
reflexión en donde se rescate nuevamente el constructo de la Felicidad como un aspecto
importante de la vida que sirva como eje principal en el fortalecimiento de cada individuo,
ello permitirá prevenir diferentes conflictos que actualmente están fragmentando el tejido
social y los niños que son el pilar de las futuras generaciones están presentando
problemáticas que alteran su vida y por ende las de los demás.

El interés de realizar el estudio en niños para lograr comprender la relación de su

percepción de Felicidad con problemáticas recurrentes tanto en sus familias, en donde pude
percibir que la crianza se desarrolla en una compleja trasformación de la estructura y
funcionamientos familiares que afectan las fortalezas para que los niños se desarrollen
autónomos e independientes y; de igual manera, los entornos escolares ofrecen
cotidianamente evidencias de preocupantes condiciones de convivencias, tolerancia y
violencia; por no dejar de enfatizar la afectación a su formación. Entonces, las
problemáticas entre ámbitos escolares y familiares que son los principales contextos de los
niños y que están constantemente preocupados por mejorar al niño de manera integral,
necesitan de estrategias y herramientas que den atención oportuna para prevenir y fortalecer
los contextos de los cuales forman parte esencial en la vida del infante.

La Felicidad es un concepto que se ha debatido desde la antigüedad, siendo invariablemente

parte de la existencia del hombre, actualmente se ha constituido como constructo y por su
gran relevancia forma parte de estudios y documentos de trascendencia mundial pues sus
aportaciones se incorporan a las mismas políticas públicas de los Estados entre los
principales antecedentes se destacan tres: 1) los Índices de Desarrollo Humano (IDH)
promovidos por la UNESCO (2017), ejercicios de contenidos y relevancias indiscutibles; 2)
El Reporte Mundial de Felicidad 2017 (WHR2017), editado por Helliwell, Layard, y
Sachs, (2017) que por cierto nos recuerda que el 20 de marzo se ha instituido como el Día
Mundial de la Felicidad y que estima a la felicidad como una medida justa de progreso
social y también un objetivo de la política pública; todos estos esfuerzos están midiendo el
bienestar subjetivo, y usando la investigación sobre el bienestar como una guía para el

1625
diseño de los espacios públicos y la prestación de servicios públicos; y 3) de igual manera
la OCDE (2017) con su Índice para una Vida Mejor iniciativa que promueve “mejores
políticas para una vida mejor, se trata de un informe que reúne indicadores internacionales
comparables en materia de bienestar; mediante la participación de los ciudadanos en el
debate sobre el progreso de la sociedad.

Los estudios realizados en relación a la Felicidad y sus nominativos han prevalecido en

población adulta, sin embargo hay que destacar las relevantes aportaciones que pueden
surgir de hacer una investigación para conocer la percepción en poblaciones infantiles, con
la finalidad de lograr estrategias e información que sirvan como prevención para las
problemáticas actuales.

Existen diversas maneras de estudiar la felicidad; desde la psicología se identifica: bienestar

subjetivo, bienestar psicológico, calidad de vida y otros nominativos que en esencia tienen
similitudes, compartiendo características pero en realidad se utilizan para describir una vida
plena. La revisión documental da cuenta que la psicología positiva se posiciona como
explicación e intervención en diferentes ámbitos. La felicidad se ha constituido como uno
de los principales argumentos de las políticas de Estado y actualmente como una prioridad
mundial para el bienestar de la humanidad.

Se aplicó una escala para medir la felicidad en los niños con validez psicométrica
conformada por tres factores: Adaptación, Vínculos Familiares y Autorregulación. Los
hallazgos permitieron identificar patrones de comportamiento y diferencias significativas
entre algunos de los subgrupos de estudio. Para ello se hará una breve descripción de
aquello que forma parte de la Felicidad basada en la Psicología Positiva, propuesta por esta
investigación.

Durante los últimos cincuenta años la psicología se ha dedicado a un único tema, la

enfermedad mental, y los resultados han sido bastante buenos. En la actualidad los
psicólogos miden conceptos antes confusos como la depresión, la esquizofrenia y el
alcoholismo con una precisión considerable. Ahora contamos con mucha información sobre
el desarrollo de estos trastornos a lo largo de la vida y sobre sus causas genéticas,
bioquímicas y psicológicas. Lo mejor de todo es que hemos aprendido a aliviarlos. Pues por

1626
lo menos catorce de las varias decenas de enfermedades mentales más importantes podrían
tratarse de forma eficaz —y dos de ellas curarse— con medicación y psicoterapias
específicos. (Seligman, 2014).

Para este autor, la psicología es una ciencia reconocida y muy eficaz en el tratamiento a
ciertas patologías que ha desarrollado el ser humano en el devenir de la vida, si bien
muchas de ellas se han controlado y en algunos casos erradicado, para esta disciplina que se
ha extendido a nuevas investigaciones en donde no solo se limita a tratar los trastornos sino
al estudio del mejoramiento personal, esto conlleva a que actualmente lo estudios han
revelado que las personas comienzan la búsqueda de una felicidad que les haga llevar
satisfacción personal en cada ámbito de su vida. Sabemos que la felicidad desde la
antigüedad fue y es considerada como parte fundamental en la vida del ser humano.

Desde el punto de vista psicológico la felicidad puede conceptuarse como aquel estado
afectivo de satisfacción plena que experimenta subjetivamente el individuo en posesión de
un bien deseado. Esta definición conlleva los siguientes indicadores: a) la felicidad
significa sentimientos de satisfacción que experimenta una persona, y sólo ella, en su vida
interior; b) el hecho de ser un “estado” del comportamiento, alude al carácter temporal de la
felicidad, puede ser duradera, pero a la vez, es perecible; vale decir, no siempre se es feliz o
dicho de otra manera, la felicidad se puede perder; c) la felicidad supone la posesión de un
bien, se es feliz en tanto se posee el bien deseado, la felicidad no tiene sentido sin poseer el
bien u objeto que genera la felicidad; d) el bien o bienes que generan la felicidad son de
naturaleza variada (materiales, éticos, estéticos, psicológicos, religiosos, sociales, etc.). Se
trata de cosas a las que las personas le asignan cualidades axiológicas, o valencias positivas
para decirlo en términos de Kurt Lewin, si tomamos en cuenta la felicidad desde la
psicología positiva, podremos observar que algunos de los indicadores antes mencionados
no serían contemplados, por ejemplo los bienes materiales, que para esta ciencia lo más
importante se genera de manera interna, dejando a un lado o como pequeñas aspiraciones o
alegrías lo que llega del exterior, en este caso los bienes.(Alarcón, 2009) Por ello en este
estudio se pretende extender el conocimiento de la felicidad desde la teoría de la psicología
positiva con la finalidad de comprender este constructo por su importancia en el desarrollo
y la vida de cada persona en su constante persistencia de ser alcanzada.

1627
El movimiento de la Psicología Positiva constituye la manifestación más reciente de del
enfoque salugénico en psicología (Gancedo, 2008). Esta corriente fue impulsada por Martín
Seligman en el año 1998 en su discurso inaugural como presidente de la American
Psychological Association (APA). La Psicología Positiva estudia las cualidades positivas
que todos los seres humanos poseen y cómo potenciarlas por medio de intervenciones
basadas en evidencia empírica (Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005). En sus últimos
trabajos, Seligman (2011) sostiene que la Psicología Positiva debe centrarse en el estudio
del bienestar, dicho constructo está conformado por cinco elementos: las emociones
positivas, el compromiso, los vínculos positivos, el significado y el logro. Uno de los
principales aportes de la Psicología Positiva hasta la fecha ha sido consolidar el interés por
los aspectos positivos del psiquismo, difundiéndolos tanto dentro de la comunidad
científica como a nivel de la sociedad en general. (Mariñelarena-Dondena, 2011). Para
(Gancedo, 2008) otro de sus logros más significativos ha consistido en nuclear las
investigaciones y corrientes previas vinculadas con el bienestar psíquico.

Por lo anterior, con afirmaciones referidas por diversos autores, podemos comprender que
la “nueva psicología” se está innovando y abriendo a nuevos enfoques, en un estudio
completo en donde no solo se refiere a un cambio radical del sufrimiento al bienestar, sino
que indican un nuevo camino, en donde convergen los aspectos de malestar o sufrimiento
con ayuda de los de aspectos positivos y bienestar creando así un equilibrio y ofreciendo
herramientas y estrategias fuertes que sirvan al ser humano.

En realidad la vida de las personas tiene altibajos, carencias emocionales, y tantos

malestares que aquejan a las personas; sin embargo, lo que se quiere trabajar a través de
esta teoría es llegar a una premisa más equilibrada: lo que es bueno de la vida es tan
genuino como lo malo y por lo tanto merece igual atención por parte de los psicólogos
(Peterson y Park, 2003).

El marco de la Psicología Positiva proporciona un esquema integral para describir y

entender en qué consiste una buena vida. Este campo se puede dividir en cuatro áreas
relacionadas entre sí: - Experiencias subjetivas positivas (felicidad, plenitud, fluir) - Rasgos
individuales positivos (fortalezas del carácter, talentos, intereses, valores) - Relaciones
interpersonales positivas (amistad, matrimonio, compañerismo) - Instituciones positivas

1628
(familias, escuelas, negocios, comunidades). Las personas pueden ser felices o estar
contentas aún en la ausencia de buen carácter, y el buen carácter puede funcionar en contra
del contexto interpersonal e institucional. No obstante, las personas alcanzan su mejor
estado cuando las instituciones, las relaciones, los rasgos y las experiencias convergen.
Consecuentemente, el buen funcionamiento en la vida es el resultado de la combinación de
estos cuatro dominios. (Seligman, 2006)

El objetivo concreto de la psicología positiva en el ámbito clínico y de la salud, es el

estudio de las fortalezas y las virtudes humanas, así como los efectos que éstas tienen sobre
los individuos y la sociedad. En el nivel educativo, existen estudios sobre motivación
extrínseca, desarrollo en jóvenes, apego, motivación académica, ambientes de aprendizaje y
servicios de orientación familiar, en los que se enfatiza en la generación y optimización de
las fortalezas desde una aproximación positiva y proactiva (Christenson y Sheridan, 2001).

La investigación en aulas es vasta y se mantiene dentro de las prioridades en la educación y

en la sociedad, sin embargo, esta teoría se enfoca en darle al individuo o niño las fortalezas
necesarias para vivir en forma equilibrada, y siempre y cuando estos entornos sean
manejados a favor de los derechos, valores y en un constante ambiente benéfico, las aulas
serán un espacio de aprovechamiento en amplio sentido.La psicología educativa desde una
perspectiva positiva centra su atención en las fortalezas o atributos específicos positivos de
las personas y grupos en ambientes pedagógicos.

Al respecto, Seligman (2013) sostienen que promover competencias en los niños es más
que arreglar lo que está mal en ellos; es identificar y fortalecer sus cualidades
predominantes, y ayudarles a encontrar los espacios en los que puedan expresarlas.
Promover las fortalezas de los niños y jóvenes puede incrementar cambios que favorecen el
manejo exitoso de las dificultades actuales y las que deberán afrontar en el futuro.

Con respecto a la concepción de la felicidad - desde la psicología positiva -, la antigua

corriente filosófica hedónica y la eudaimónica son las que han influenciado más en esta
teoría. Por una parte, la perspectiva hedónica está representada por el concepto de bienestar
subjetivo (Diener, 1999) que es un concepto que agrupa y evalúa la satisfacción general con
la vida, el nivel de afecto positivo y el nivel de afecto negativo, en este punto se considera

1629
que saber el nivel de felicidad de una persona supone preguntarle directamente qué tan
satisfecha está con la vida, y qué niveles de afecto positivo y negativo reporta en un periodo
de tiempo determinado. Existen instrumentos de medición para la satisfacción con la vida
(Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985) y para los dos tipos de afecto las escalas PANAS
Watson, Clark y Tellegen, (1988) traducidas y adaptadas al español (Robles & Páez, 2003).
Es claro que actualmente han surgido diferentes escalas que reafirman la medición de lo
que antes no se había pensado y con ello se ha consolidado como un método científico
vigente y válido.

Después de realizar una breve exposición de la importancia de la psicología positiva para el

desarrollo, comprensión de la felicidad de la persona enfatizaremos la condición del niño y
su relevancia desde esta perspectiva.

La concepción del niño ha ido cambiando y con las aportaciones de las teorías más
recientes podemos comprender que la evolución del niño es continua y con una infinidad de
logros que alcanzar. Al conocer los fundamentos científicos, las características, habilidades
y una vasta información que se puede hacer uso de ella para mejorar el desarrollo en los
diferentes ámbitos del infante, coadyuvará al reconocimiento de la relevancia que tiene el
estudio de los niños, ya que de ello dependerán los avances que podamos generar en la
infancia como prevención y logrando potencializar el desarrollo integral óptimo en cada
infante.

Las emociones sentidas por el sujeto no deben ser consideradas como simples respuestas
mecánicas o fisiológicas a las variaciones producidas en el entorno, tal y como han puesto
de relieve diversas teorías, la experiencia emocional de un sujeto dependerá de muchos
factores: de cómo valore consciente y/o inconscientemente los hechos; de a qué/quién
atribuya la causa/responsabilidad de esos hechos; de sus expectativas ante la situación; de
la identidad social activa en cada momento; o de la identificación del sujeto con otras
personas, grupos o colectivos.

Ahora las emociones han tenido una gran aceptación y revaloración a partir de los estudios
que han develado su gran aportación. El rol de las emociones funcionan como
reguladoras y determinantes del comportamiento intra e interpersonal y en su función

1630
adaptativa y organizadora al combinar necesidades del individuo con demandas del medio,
una investigación llevada a cabo por Fredrickson (2009) quien reafirma esta idea y además
agrega el hecho que los beneficios son a largo plazo.

A lo largo de la infancia, los niños y niñas toman conciencia de sus propias emociones y de
las causas de las mismas; es decir, establecen relaciones sobre el porqué de diferentes
emociones en ellos y en los demás. Comienzan a reconocer en la expresión facial
diferentes emociones y a establecer acciones en torno a lo que observan en la expresión de
los demás. Fredrickson (2009) describe las 10 Emociones Positivas que ha estudiado y
recopilado información no solo a través de la observación y encuestas sino también en
mediciones fisiológicas ante ciertos estímulos en sujetos de control en breve se enlistarán y
conceptualizarán según la referencia de la misma autora: - Alegría: Estado de ánimo que se
siente cuando algo agradable sucede o simplemente estar a gusto en una determinada
situación; Gratitud: Sentimiento de agradecimiento con otra persona sobre un hecho, genera
el impulso de corresponder, hacer algo bueno a cambio, ya sea por la persona que ayudó o
por alguien más; Serenidad: Es un estado de calma que permite actuar con paciencia y
prudencia; Interés: Sentimiento o emoción de estar enfocado o simplemente centrar la total
atención en algo. El interés requiere esfuerzo y atención. Se siente un impulso de explorar y
sumergirse en lo que se acaba de descubrir, se detectan retos que permiten fortalecer las
habilidades; Esperanza: Estado de ánimo que se basa en la fe, donde se cree que aquello
que uno desea realmente algún día sucederá. Impide rendirse a la desesperación, y motiva a
aprovechar las propias capacidades e ingenio; Orgullo: Sentimiento de valoración de uno
mismo por encima de los demás. Es una de las llamadas emociones cohibidas, tiene dos
sentimientos opuestos: la vergüenza y la culpa. El orgullo florece tras un logro en el que se
ha invertido esfuerzos y capacidades, y se ha tenido éxito. Despierta sueños de éxitos
futuros, y de esta manera alimenta la motivación a seguir teniendo éxito; Diversión: Estado
de distracción cuando se hace alguna actividad que se disfruta causando sensaciones
positivas, ocasionando placer. Implica el impulso de reírse. Inspiración: Estímulo
espontáneo que da como resultado algo creativo. Esta emoción nos involucra. Admiración:
Estado de contemplación. Amor: Es la integración de todas las emociones positivas
anteriores, afecto que se da entre las personas, es un nivel superior al querer.

1631
En la infancia, se han realizado estudios para interrelacionar las emociones como parte
fundamental en el desarrollo óptimo del niño, logrando obtener información que contribuye
a continuar alentando a que las emociones sean parte fundamental en su desarrollo.

Por otra parte, los rasgos positivos: las fortalezas, la virtud y el flow.- Los rasgos son
características personales relativamente estables que, junto con las variables de cada
situación, influyen en la conducta la cognición y el afecto de las personas. Los rasgos de la
personalidad difieren de los estados. Los rasgos como la escrupulosidad son perdurables o
estables y los estados son transitorios y dependientes de la situación (Carr, 2007) en este
sentido podemos saber que los rasgos son parte esencial de cada persona y por ello es
necesario adentrarnos a esas características descriptivas que nos forjan personalmente. En
esta descripción de rasgos podemos comprender que están interrelacionadas las fortalezas y
las virtudes y en esta investigación hemos agregado el flow/ fluir por tener relación directa
con distintas características que podemos ubicar en diversas actividades que realizan las
personas y en este caso particular nuestra población a medir, los niños.

Por su parte, las fortalezas tienen una característica que se pueden encontrar en dos
vertientes, en primer lugar, que una fortaleza es un rasgo, una característica psicológica que
se representa en situaciones distintas y a lo largo del tiempo (una única actitud amable no
indica que la humanidad sea una virtud subyacente) y en segundo lugar, una fortaleza es
valorada por derecho propio, a menudo sus consecuencias son positivas. Aunque las
fortalezas y las virtudes proporcionan resultados deseables, se debe valorar la fortaleza por
sí misma, incluso cuando no existen beneficios obvios (Seligman, 2004); es así como este
autor, da una explicación para poder comprender e identificar una fortaleza, por ello
incluye un concepto de lo que representa una fortaleza: “Conjunto de rasgos positivos que
conforman el buen carácter”. En el comienzo de sus investigaciones, logra identificar 24
fortalezas. (creatividad, curiosidad, apertura mental, amor por el saber, perspectiva,
valentía, persistencia, integridad, vitalidad, amor, bondad, inteligencia social, ciudadanía,
equidad, liderazgo, capacidad de perdonar, humildad, prudencia, autorregulación,
apreciación por la belleza y excelencia, gratitud, esperanza, humor y espiritualidad).

El concepto de virtud es algo demasiado amplio y abstracto, por ello el concepto de

fortaleza es utilizado para referirse a la manifestación psicológica de la virtud. En otras

1632
palabras, las fortalezas humanas serían los ingredientes (procesos o mecanismos)
psicológicos que definen las virtudes (Peterson y Seligman, 2004).

Las virtudes son características personales generales, que han sido evidenciadas por las
diferentes culturas a lo largo de la historia universal; según Peterson y Seligman (2004) y
son seis: Sabiduría, Valor, Humanidad, Templanza, Justicia, y Transcendencia. De estas 6
se utilizaban como base de virtudes universales para lograr llegar finalmente a establecer
las 24 fortalezas que se mencionaron anteriormente, además enfatizaban que, con el estudio
y desarrollo de las virtudes, la Psicología positiva podría actuar como principio organizador
de la acción individual y social.

La implicación de las fortalezas y las virtudes según Peterson y Seligman (2004), las
fortalezas del carácter son los ingredientes psicológicos (procesos o mecanismos) que
definen las virtudes, este concepto como se revisó anteriormente se retoma para dejar en
claro la manera en la que éstas pueden dar pie a la apertura de las fortalezas. Por ejemplo, la
sabiduría en tanto virtud, se manifiesta a través de las fortalezas: curiosidad, amor por el
saber, apertura mental, creatividad y perspectiva, fortalezas que son similares entre sí
porque involucran la adquisición y el uso del conocimiento, pero, se diferencian unas de
otras.

Por lo que respecta la “flujo” o “flow” lo comenzó a estudiar Mihaly Csikszentmihalyi

(1996) en la Universidad de Chicago y por la aceptación y reconocimiento dentro de la
psicología positiva se ha extendido en diversas partes del mundo, este concepto ha sido
muy útil para los psicólogos que estudian la felicidad, la satisfacción vital y la motivación
intrínseca, además se ha podido incorporar a otras disciplinas como la sociología, la
antropología, etc. Para comprender su naturaleza el autor nos ha puntualizado un concepto
que describe su esencia “es la manera en que la gente describe su estado mental cuando la
conciencia está ordenada armoniosamente; gente que desea dedicarse a lo que hace por lo
que le satisface en sí” ”El flujo es importante porque tanto consigue que el instante presente
sea más agradable como porque construye la confianza en uno mismo que nos permite
desarrollar habilidades y realizar importantes contribuciones al género humano”.
(Csikszentmihalyi, 1996: 56). Para este autor, la condición de flujo conlleva un estado
psicológico en donde la persona emplea sus habilidades y da lo mejor de sí en una actividad

1633
que le es placentera, de ello deriva la siguiente afirmación: El flow hace referencia al estado
psicológico experimentado por un individuo cuando se siente centrado y eficiente
realizando una actividad. Dicha actividad está motivada por el bienestar psicológico que
provoca su realización.

Cuando se hace referencia al flow es indiscutible la asociación que realiza su autor, ante la
interrelación que subyace entre el placer y el disfrute tanto en poblaciones adultas como
infantiles, se han encontrado en diversas investigaciones que ha realizado su autor en
conjunto con colaboradores, la importancia de hacer las cosas con disfrute que dará como
resultado la buena voluntad. En sus primeras investigaciones Csikszentmihalyi (1996) tuvo
un grupo de control que monitoreaba en diferentes momentos, la persona hacía sus
actividades diarias y el investigador le llamaba y le preguntaba que sentía con lo que estaba
haciendo, cómo se sentía en ese momento y a partir de entrevistas y estudios como ese
pudo darse cuenta que la gente cuando hacía algo que realmente lo hiciera por disfrute y
placer su actitud era muy diferente a personas que realizaban actividades que les
desagradan o que simplemente no las hacían con disfrute.

Podemos comprender la vivencia de la experiencia del flow, como algo que apasiona,
proporciona disfrute y la culminación de los ocho elementos contenidos referidos por el
autor nos da esa experiencia, y podemos encontrar esa fascinación en diferentes actividades
según el disfrute de cada persona, y quizá en una situación muy común lo hemos podido
encontrar en los niños cuando desarrollan alguna actividad o juego en donde pongan a
prueba sus habilidades pero se apasionen por conseguir llegar a culminar la actividad,
llevándolos a la experiencia del flow.

Ahora abordaremos las características y relevancia de los vínculos positivos para el estudio
de la felicidad, el elemento común en todas las relaciones cercanas es la interdependencia,
una asociación interpersonal en la cual dos personas influyen una en la vida de la otra de
manera consistente, centran sus pensamientos y emociones en la otra persona, y se
involucran en actividades conjuntas cada vez que es posible. Las relaciones cercanas con
amigos, miembros de la familia incluyen también un elemento de compromiso la
importancia de formar lazos con otras personas es subrayada por Ryff y Singer (2000) al

1634
afirmar que “los vínculos de calidad con los otros están universalmente considerados como
centrales para una existencia óptima”

Uno de los hallazgos más consistentes de la psicología positiva son las relaciones sociales
asertivas entre los familiares, amigos y compañeros los cuales contribuyen a una buena vida
psicológica. Los resultados de diversas investigaciones, indican que los aspectos que
muestran correlaciones más fuertes con la felicidad son de naturaleza social: por ejemplo, la
extraversión, el apoyo social, el número de amigos, las actividades de ocio, el matrimonio y
el empleo (pero no los ingresos) (Peterson, 2000). Esto nos da cuenta de la importancia que
tiene esa estrecha interacción entre los individuos ya que las buenas relaciones
proporcionan apoyo emocional e instrumental en momentos de estrés y desafío, además de
un sentido de conexión y la oportunidad de celebrar las cosas buenas de la vida.

Los vínculos positivos o vida social, como vía de acceso a la felicidad surgen de los
estudios sobre el bienestar psicológico e identifican a las personas más sociables como
también las más felices (Seligman, 2002) Este autor hace referencia de la importancia de
las Instituciones positivas tales como la familia, la escuela y grupos sociales en general para
un desenvolvimiento óptimo.

Se ha resaltado una breve caracterización de estos elementos fundamentales: las emociones,

las fortalezas, las virtudes, el flow y los vínculos en virtud de que el instrumento Escala de
Felicidad en los Niños (ESFENI-01) Miranda-d´Lama (2017) empleado en esta
investigación tuvo su construcción a partir de estos conceptos.

De la literatura consultada para identificar exclusivamente instrumentos para medir la

felicidad en los niños hay evidencia de una producción muy escasa, Larissa Pople, The
children's society, (2017)Informe sobre el bienestar subjetivo infantil que desde el año de
2008 se realiza anualmente, se trata de una medición del Bienestar subjetivo: este se refiere
a la percepción de las personas en relación con la satisfacción de la vida, conformado por 3
dimensiones (Auto, Relaciones y entorno): Familia, amigos, ocio, escuela,
comportamiento, entorno local, comunidad, actitudes, dinero y salud). Esta instrumentación
se ha aplicado 8000 jóvenes de 14 a 16 años de edad al pasar el tiempo se llegó a un rango
de edad de los 8 a los 15 años.

1635
Otro trabajo pertinente es el de Casas, F. y Bello, A., coordinadores de este proyecto que
forman parte de UNICEF, El bienestar infantil desde el punto de vista de los niños ¿Qué
afecta al bienestar de los niños y niñas de 1° de ESO (escuela secundaria obligatoria) en
España? El Bienestar Subjetivo: se entiende como un conjunto de percepciones,
evaluaciones y aspiraciones de las personas (en este caso de los niños) acerca de sus
propias vidas. El autor relaciona este concepto con la felicidad, calidad de vida, satisfacción
vital o bienestar personal, aunque refiere que no se trata de lo mismo. El estudio mide
niveles globales de bienestar de los niños mediante el nuevo Índice General de Bienestar
Subjetivo (IGBS) y niveles de bienestar específicos en distintos ámbitos de la vida de los
niños. Ámbito de la vida (Hogar, Cosas materiales, relaciones interpersonales, zona donde
vive, salud, organización del tiempo, colegio, satisfacción personal. Dentro de los
resultados no previstos encontraron que los niños le dan importancia a los valores, a sus
aspiraciones, a ser escuchados y las actividades que les gusta pero muchas veces no pueden
realizar por falta de tiempo y cubrir otras actividades obligatorias (escuela y actividades
extraescolares). Han participado 6000 niños y niñas de 143 centro diferentes (urbano, semi-
urbano y rurales) no especifican el rango de edades (escuela secundaria)

Una vez que se ha identificado a la psicología positiva como una teoría pertinente y
consolidada para el estudio de felicidad; y paradójicamente reconocer que es poca
investigación de la felicidad como tal en niños y que los trabajos revisados no contemplan
una integración del modelo: emociones, fortalezas, flow y vínculos, se propone indagar la
relación de estos elementos conformantes de la felicidad en niños de escuela primaria y se
plantea la interrogante: ¿cómo es percibida la felicidad en sus dimensiones: adaptación,
vínculos y autorregulación, y cuáles son las diferencias en cuanto a su sexo y tipo de
escuela-turno en alumnos de cuarto, quinto y sexto grado de escolaridad básica de unas
escuelas del Municipio de Metepec, Estado de México.

Objetivo

Diferenciar la felicidad en los niños con la escala ESFENI-01: Adaptación, Vínculos

familiares y Autorregulación; entre tipo de escuela- turno y sexo en una muestra de niños
en escuelas primarias públicas con edades de 9 a 12 años

1636
Metodologia

Se desarrolla una investigación con enfoque cuantitativo con un diseño de estudio

comparativo. La selección de los sujetos corresponde en principio a un universo muy
extenso y complicado para su acceso, por lo cual se obtuvo la aprobación de la
investigación sólo en tres escuelas primarias públicas; ya que la disposición por parte de
lagunas primarias particulares visitadas presentaron objeciones; por lo tanto la muestra del
estudio es no probabilística y los criterios de inclusión corresponden a que los niños
participantes estuvieran cursando los tres grados superiores de la primaria (4°, 5° y 6°) y
tuvieran una edad comprendida entre los 9 y 13 años.

Se observó la aceptación, consentimiento tanto de las instituciones por sus dirigentes como
de los participantes por los padres de los niños encuestados.

Se aplicaron 421 instrumentos del ESFENI-01 en niños y niñas de tres escuelas públicas en
turno matutino y vespertino; se calculó en el programa estadístico SPSS; la estadística
descriptiva y la inferencial paramétrica prueba t para muestras independientes y la anova de
una sola vía.

La Escala Felicidad en los Niños (ESFENI-01) es un instrumento con propiedades

psicométricas aceptables para la naturaleza de su dimensión y la población infantil a quien
está dirigida, cuenta con una explicación de la varianza total del constructo de 21.5 % y con
una fiabilidad interna del 0.78. Las tres dimensiones se saturan en 22 variables o reactivos:
Adaptación 11, vínculos positivos familiares 7 y Autorregulación 4. Su presentación
corresponde a una lista cuestionario de planteamientos sencillo y pertinentes con opciones
de respuesta: “casi nunca”, “a veces”, “casi siempre”; sendas opciones acompañadas de
figuras-caritas representativas de las opciones.

La aplicación se desarrolló en los propios salones los que los dirigentes de las escuelas
facilitaron cuidando la distribución de los materiales así como las instrucciones en los tonos
más amigables para propiciar su colaboración. Durante la aplicación fue necesario estar
muy pendiente de las dudas que se manifestaran. Se enfatiza que la aplicación fue realizada
en forma anónima y resaltando sólo los fines investigativos de la misma, se estableció un
compromiso de entregar los resultados generales para retroalimentación de los procesos

1637
formativos de los alumnos y las implicaciones pertinentes a los docentes en su prácticas
escolares.

Una vez recogidos los instrumentos se procedió a su calificación, pues el instrumento tiene
una proporción equilibrada de declaraciones, reactivos redactados en sentido afirmativo y la
otra parte en negativo. Terminada la calificación se procedió a su captura en el paquete
estadístico SPSS versión 22. Se realizaron los tratamientos estadísticos descriptivos,
comparativos con t para los grupos por sexo y en la prueba F para la comparación por tipo
escuela-turno.

Resultados

Después de aplicar la prueba t = a 2.05 con p = 0.041 se puede apreciar en la tabla 1 que
sólo en la Dimensión Adaptación, las niñas con una M = 20.13 y DS = 3.41 difieren
estadísticamente de los niños con M = 19.42 y DS = 3.63

Tabla 1. Diferencias de la felicidad en sus dimensiones entre niños y niñas.

Niños (n = 205) Niñas (n = 216)

Dimensiones Med D.E Med D.E. valor t p = 0.05

Adaptación 19.42 3.63 20.13 3.41 2.05 0.041

Vínculos 17.32 2.99 17.49 3.22 0.55 0.58
Autorregulación 5.96 1.57 5.69 1.52 1.8 0.073
Por lo que respecta a la comparación: Escuela – Turno, se encontró diferencia significativa
en la Dimensión Adaptación con una F = 3.36 y p = 0.03 correspondiendo el valor menor a
la escuela 2.

Tabla 2. Valor F para la comparación de medias de Felicidad en los niños entre escuelas.

Esc. (n = 253) Esc. 2(n = 99) Esc. 3(n=69)

Dimensiones Media D:E: Media D.E. Media D:E: Valor F p = 0.05

Adaptación 20.07 3.39 19 4.01 19.88 3.17 3.36 0.03

1638
Vínculos 17.55 3.01 17.27 3.22 17.07 3.29 0.77 0.46
Autorregulación 5.79 1.54 6.04 1.53 5.59 1.57 1.77 0.17

La capacidad de adaptación fue mayor en las niñas que en los niños, los procesos
evolutivos y socioculturales han demostrado que las mujeres avanzan más en general que
los hombres en varias de sus manifestaciones, tales como la convivencia, el trato entre los
pares como entre los mayores como los propios padres o maestros.

Se identificaron respuestas a la percepción de la felicidad similares en dos de las

dimensiones entre los niños y niñas de 9 a 13 años de edad. Los vínculos familiares tienen
similar peso e importancia, la comunicación, el diálogos, las convivencia cotidiana en torno
a las actividades constituyentes de la vida familiar, el comer, divertirse, y el reconocimiento
que la familia le ofrece a los niños es fundamental para su bienestar y contribuye a su
felicidad.

Similares apreciaciones tienen tanto los niños como las niñas en su Autorregulación, en esa
dimensiones se caracteriza un conjunto de capacidades referidas al autocontrol o su inverso
la desesperación con facilidad, de igual manera la aprensión y el aburrimiento se oponen a
la percepción de una felicidad, es importante resaltar que en esta dimensión se reconoce el
flow, como ese estado de vivir plenamente la actividad que se realiza.

La diferencia entre las escuela 2 con las 1 y 3, corresponde al turno vespertino, sabemos
que el sistema educativo mexicano en su nivel básico, primaria, opera en su gran mayoría
en turno vespertino, es común identificar perfiles de alumnos diferenciados en el turno
vespertino, principalmente por un conjunto de factores complejos sociales, económicos y
culturales estas son las posibles explicaciones a la significativa diferencia, menor media en
la dimensión Adaptación entre centros escolares estudiados.

Conclusiones y comentarios

En la muestra se observa apreciación de la felicidad favorable, saturada por emociones

(Fredrickson, 2009) fortalezas de bondad y solidaridad (Seligman, 2011) y así como la
buena relación con maestros y sus pares; el amor y el cariño en el vínculo familiar son

1639
significativos. Las diferencias encontradas sugieren nuevas investigaciones para continuar
con la labor investigativa de proveer de estrategias que por medio de la Felicidad se puedan
mejorar las condiciones en los niños.

Las fortalezas en su conjunto contribuyen a la felicidad tales como la bondad, la equidad,

persistencia entre otras; además los vínculos familiares siguen siendo fundamentales en el
desarrollo óptimo del niño. La manera como la gente describe un estado mental y se dedica
plenamente a la tarea que lo ocupa, lo conforma el flow Mihaly Csikszentmihalyi (1996).

Las fortalezas en su conjunto contribuyen a la felicidad, asimismo los vínculos familiares

demostraron ser de suma importancia para favorecer Ryff y Singer (2000).

La cuestión de la felicidad no es una prioridad diferenciada por el sexo, el mismo informe

de la OCDE (2017), para una vida mejor reporta que hombres y mujeres comparten las
mismas prioridades.

La posibilidad de identificar analíticamente sesgos o patrones marcados en cada una de las

dimensiones de la felicidad medida con el ESFENI-01 puede contribuir a la prevención de
desajustes en los niños y que no son necesariamente debidos a procesos tradicionales de
enseñanza aprendizaje, sino de formación humano de un niño que toma en cuenta la
apreciación de su felicidad.

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1642
ORIENTACIÓN A LA SUSTENTABILIDAD EN UNIVERSITARIOS DE CHIAPAS

Ocaña Zúñiga Jesús, Cruz Pérez Oscar, García Lara German Alejandro, Cortés Pon José
Ramiro, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

jesus.ocana@unicach.mx

Resumen

En el marco del creciente interés por propiciar esquemas de convivencia acordes con el
paradigma de la sustentabilidad, el cual ha surgido como respuesta a problemáticas socio-
ambientales emergentes de la vida contemporánea, este trabajo tiene por objetivo realizar
un diagnóstico de la Orientación hacia la sustentabilidad de jóvenes universitarios de
Chiapas, México basado en la propuesta del constructo propuesto por Corral y otros (2004,
2009), a fin de establecer una base de conocimiento de referencia que pueda coadyuvar a
la incorporación la sustentabilidad como eje transversal en la formación profesional de los
universitarios en el contexto de estudio. Para ello, se aplicaron cuatro escalas para valorar
conductas sustentables (Conducta ecológica general, altruismo, austeridad y equidad), tres
escalas para valorar variables disposicionales a la sustentabilidad (aprecio por la diversidad,
consideración de futuras consecuencias e Interdependencia humana) y la escala de
Satisfacción con la vida de Dienner (1985) a una muestra de 600 estudiantes universitarios
de dos instituciones públicas de educación superior del estado de Chiapas. Se valoró la
consistencia interna de cada instrumento en la muestra de trabajo, se obtuvieron puntajes
promedio, se identificaron ítems con mayor y menor puntaje para cada escala y se obtuvo
el coeficiente de correlación entre cada uno de los instrumentos. Los resultados notables
refieren puntajes altos en las variables disposicionales de Interdependencia Humana y
Afinidad por la diversidad y los más bajos en Conducta Ecológica y Altruismo. Los
resultados se presentan y discuten en el contexto dado y se esbozan líneas de trabajo futuro
con fines de comparabilidad con otros estudios.

1643
Palabras clave: Psicología de la Sustentabilidad, Conductas sustentables, Universitarios.

Introducción

El acelerado crecimiento de la población, con la consecuente demanda de recursos que se

requieren para satisfacer las necesidades de las personas, ha propiciado que las personas
encuentren cada vez mayores obstáculos para alcanzar el bienestar. En la vida
contemporánea, con mayor frecuencia se manifiestan señales de alerta como son:
degradación ambiental, esquemas de educación deshumanizantes, pobreza, delincuencia,
degradación social, estilos de vida poco saludables, deterioro del sentido de comunidad y
desintegración familiar, por citar algunos (Mohamad y HjAyob, 2013). Esto hace evidente
un estado de crisis generalizado que requiere, con sentido de urgencia, de la renovación en
la manera de ser, hacer y convivir como sociedad.

En este escenario, el paradigma de sustentabilidad ha surgido como respuesta para re-

orientar el proceso civilizatorio de la humanidad y hacer frente a los cada vez mayores
retos de supervivencia (Leff, 2010). En este sentido, la sustentabilidad debe entenderse
como un proceso que debe tener como eje fundamental la equidad inter e intra
generacional, la búsqueda del bien común de la generación presente y de las que vienen
detrás; donde la justicia y el sentido de comunidad propicien una convivencia adecuada
entre las personas y el entorno (Calvente, 2007). Por su parte, González y Arias (2015)
afirman que la sustentabilidad implica no solo el reconocimiento de la trascendencia del
ambiente y la relación del hombre con la naturaleza, sino que necesariamente implica
emprender una modificación en hábitos y costumbres de la vida cotidiana. Es así que, en
esta nueva racionalidad, las personas juegan un papel fundamental, pues son ellas en
quienes recae la responsabilidad de adoptar y mantener una manera de convivir afín a este
paradigma.

La psicología, como campo disciplinar, tiene la posibilidad de coadyuvar al estudio y

comprensión de conductas, comportamientos, valores, actitudes y estilos de vida acordes
con la sustentabilidad. Al respecto, se han realizado diversos estudios acerca de la
conducta, el ambiente y la sociedad. Por ejemplo Schmuk y Schultz (2002) plantean que la
preocupación por el entorno social es una condición necesaria para alcanzar un desarrollo

1644
humano sustentable. Por su parte, Palacios y Buscos (2012) sugieren que la autoeficacia y
las habilidades ambientales inciden en forma directa sobre la conducta pro-ambiental
mediante la intención y disposición ambiental. En lo que se refiere al vínculo hombre-
sociedad-naturaleza, Corral y Domínguez (2012) señalan que las personas deben tener un
papel activo, preponderante, en el cuidado del entorno socio-físico y actuar en concordancia
con los principios ecológicos (García y Corral, 2014). Los trabajos de Corral-Verdugo
(2004, 2008, 2009, 2011, 2012) enfatizan que las conductas, que implican acciones acordes
con la sustentabilidad, son patrones de acción y consumo utilizados por las personas para
afiliarse y diferenciarse de otra gente, al lograr una mejor condición de vida mediante la
satisfacción de sus necesidades bajo un marco de respeto al entorno y sus semejantes, con
noción de futuro (Corral et al., 2008). Corral expone que estas conductas, cuando se
conjugan, constituyen un estilo vida, al que se denomina estilo de vida sustentable. Entre
estas conductas sustentables se encuentran la austeridad, altruismo, cuidado del ambiente y
equidad, las cuales, se vinculan con determinantes psicológicos como la propensión de
futuro, interdependencia, aprecio por la diversidad, entre otras, a quienes el autor denomina
como variables disposicionales. A este constructo, Corral y otros (2008) lo denominan
orientación hacia la sustentabilidad, el cual, de acuerdo con los hallazgos en tales estudios,
correlaciona positivamente con la felicidad, sugiriendo que la proximidad hacia la
sustentabilidad corresponde a una percepción positiva acerca del bienestar de las personas.
Este constructo es el que se retoma en este trabajo, con particular interés en los
componentes pro-sociales, como contraparte a la noción ecologizada de la sustentabilidad
insertada en el imaginario y saber colectivo.

Todo cambio de racionalidad, como el que implica el paradigma de sustentabilidad,

requiere de esquemas de educación formal y no formal que favorezcan instaurar esta nueva
forma de convivencia con el entorno, a partir de propiciar cambios en las acciones y en el
pensamiento individual así como en la dinámica e imaginario social de mediano y largo
plazo. En este sentido, la Universidad puede tomar un rol trascendental, pues es en ellas en
quienes recae la responsabilidad de formar a los nuevos ciudadanos y profesionistas. De
manera puntual, en relación con la sustentabilidad, Alba y otros (2011) en (González-
Gaudiano et al., 2015) describe a la Universidad como “una actividad humana, imbricada
en un territorio, con un área de influencia y con una serie de impactos sobre el medio”.

1645
Gradualmente, las Instituciones de Educación Superior (IES) han incorporado a la
sustentabilidad como eje transversal al punto que, al día de hoy, casi todas las IES cuentan
con un marco discusivo vinculado con los referentes internacionales en materia de
sustentabilidad, sin embargo, existen convergencias desafortunadas, objetivos
desarticulados y estrategias laxas que tienen muy poco impacto en la práctica (Martínez-
Fernández y González-Gaudiano, 2015). De manera específica, en la mayoría de los casos
no incorporan elementos que coadyuven a propiciar una orientación pro-social en los
jóvenes universitarios, es decir, una orientación a la sustentabilidad.

Con estos antecedentes, este trabajo tiene por objetivo realizar un diagnóstico de la
Orientación hacia la sustentabilidad de jóvenes universitarios en los términos expuestos, a
fin de establecer un marco de referencia que pueda coadyuvar a la incorporación del
paradigma de sustentabilidad como eje transversal en la formación profesional de los
universitarios, futuros actores de cambio, en el contexto de estudio.

Método

Tipo de estudio

El trabajo tiene un carácter exploratorio, de corte cuantitativo, descriptivo, con un diseño no

experimental, transversal.

Sujetos

Se recuperó una muestra no probabilística, por conveniencia, de 600 sujetos, todos

estudiantes universitarios de entre 17 y 24 años, inscritos en diferentes programas
educativos ofertados por la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (67.3%) y la
Universidad Autónoma de Chiapas (32.7%). La distribución por sexo fue de 37.2%
hombres y 62.8% mujeres.

Instrumentos

Para la realización de este trabajo de investigación se utilizarán instrumentos que han sido
aplicados en población mexicana y de los cuales se tienen referencias de las características
psicométricas reportadas:

1646
 Cédula de registro de datos generales de contexto. Adicionalmente a las escalas
aplicadas se recuperaron las variables Sexo, edad, religión, carrera que estudia,
lugar de nacimiento, numero de hermanos y número de hijos. También se les
pregunto acerca de con quien vive, el gasto aproximado por semana, si ahorra o no
parte de ese dinero, si trabaja o no y si habla alguna lengua originaria.
 Escala de Conducta Ecológica General (Kaiser, 1998). La escala reporta la
frecuencia (0=nunca, 3= siempre) con la que los sujetos con la que realizan
acciones asociadas al cuidado del ambiente natural. Al igual que en (Corral et al.,
2009) se consideraron 11 ítems de la escala original. La confiabilidad reportada por
el autor de la escala es de .78.
 Escala de Austeridad (Corral et al., 2008). La escala consta de 10 ítems a partir de
los cuales los participantes reportan el nivel de acuerdo (0=Totalmente en
desacuerdo, 4= Totalmente de acuerdo) en relación a acciones vinculadas con un
consumo responsable y el no desperdicio de recursos. Los autores reportan un alfa
de .60 para esta escala (Corral et al., 2009).
 Escala de acciones altruistas (Corral y Pinheiro, 2004). La escala incluye 10 ítems
que describen conductas de apoyo solidario a otras personas sin esperar una
retribución. Los participantes indican la frecuencia (0=nunca, 3= siempre) con la
que llevan a cabo estas acciones. El alfa reportada para esta escala fue de .76 en
(Corral et al., 2009).
 Escala de Equidad (Osuna et al., 2008). La escala consta de 7 ítems a partir de los
cuales los participantes deben indicar su nivel de acuerdo (0=Totalmente en
desacuerdo, 4= Totalmente de acuerdo) respecto a situaciones que tienen que ver
con la equidad por sexo, edad, condición racial, entre otras. Tapia y otros reporta en
(Corral et al., 2009) una confiabilidad de .75 para la versión de 11 ítems de esta
escala.
 Escala de afinidad por la diversidad (Corral et al., 2009). Se conforma por 14 ítems
a partir de los cuales los participantes indican el nivel de aplicabilidad en su
persona (0=No se aplica a mí, 3= Se aplica totalmente a mi) en relación a
enunciados asociados a la existencia de diversidad de estratos socioeconómicos,
vegetación, fauna, entre otras. Los autores reportaron un alfa de Cronbach de .68.

1647
  Escala de consideración de futuras consecuencias (Strathman et al., 1994). La
escala consta de 12 ítems en los cuales los participantes deben indicar el nivel de
identificación personal (1=No se identifica para nada, 5= Se identifica
completamente) en relación a enunciados que plantean consecuencias futuras a sus
actos en el presente. El autor reporta con un alfa de Cronbach entre .80 y .86.
 Escala del Nuevo Paradigma de Interdependencia Humana (Corral-Verdugo et al.,
2009). La escala se conforma por 9 ítems a partir de los cuales los participantes
indican su nivel de acuerdo (1 =completamente en desacuerdo, 4= completamente
de acuerdo) respecto a creencias hacia el ambiente, desde una perspectiva
antropocéntrica. En su versión original, se reporta un alfa de .80 para la escala.
 Escala de Satisfacción con la Vida (Diener et al., 1985) (5 ítems). La escala se
conforma por 5 ítems a partir de los cuales los participantes indican su nivel de
acuerdo (1 =Muy en desacuerdo, 5= Muy de acuerdo) con afirmaciones respecto al
agrado que tienen de su vida. En su versión en español se reporta un alfa de
Cronbach de .82.
Procedimiento

En primera instancia, se realizó la negociación con las autoridades correspondientes de

cada universidad para la aplicación del cuestionario. Una vez obtenido el consentimiento
por parte de los directivos, se procedió a calendarizar la aplicación de acuerdo a la
disponibilidad de los grupos. La aplicación se realizó por personal previamente capacitado
para tal propósito. Al comienzo de la aplicación del instrumento en cada salón, los
aplicadores informaron a los participantes, de manera verbal, las instrucciones para el
llenado del instrumento, el objetivo del mismo y el carácter anónimo y confidencial de sus
respuestas. De manera voluntaria los estudiantes otorgaron su consentimiento para
participar en la investigación y atendieron las indicaciones. Una vez concluida la aplicación
en todos los centros escolares se procedió a realizar la captura de los datos en un fichero
SPSS v. 22 para su análisis

Este procedimiento fue avalado científica y éticamente por la Dirección de Investigación y

Posgrado de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. La información ha sido
protegida a partir de los procedimientos considerados en la Declaración de Helsinki.

1648
Análisis de datos

Con el fichero completado, se procedió a realizar el análisis de la consistencia interna de

cada uno de las 8 escalas aplicadas mediante el coeficiente Alpha de Cronbach, tanto de
manera general como en la modalidad Si se elimina el elemento. Los resultados se
compararon con los valores reportados en otros trabajos o con las referencias de los autores
originales. A continuación, para cada participante se obtuvieron los puntajes promedios
obtenidos en cada escala. Para ello, se sumaron cada uno de los ítems de cada instrumento y
se dividieron entre en número total de ítems. En el caso de la escala de austeridad, previo a
la obtención del puntaje promedio se recodificaron los ítems inversos 4, 6 y 10. Misma
situación con los ítems 5, 7, 9, 10 y 11 de la escala Afinidad por la Diversidad. Al final,
para cada escala se obtuvo el puntaje promedio del grupo en general. Para fines de
comparabilidad entre escalas, se calculó el equivalente del promedio general obtenido en un
puntaje índice de 0-100 mediante la expresión Puntaje índice = (Puntaje promedio
obtenido en la escala - Puntaje mínimo posible en la escala) / (Puntaje máximo posible en
la escala - Puntaje mínimo posible en la escala) x 100. Posteriormente se identificaron los
ítems con mayor y menor puntaje para cada escala, es decir, aquellos que tuvieron mayor y
menor frecuencia de repetición en las diferentes opciones de respuesta. Por último, se
obtuvo la matriz de correlaciones con los coeficientes de Pearson entre cada una de las
escalas aplicadas.

Resultados

De los 600 casos de los que consta el estudio, el 37.2 % correspondió al sexo masculino y
el 62.8% al sexo femenino. La edad promedio del grupo total fue de M=19.8 años con una
D.E.= 1.55 años. En cuanto a la carrera que cursan, el 9.0% estudia la Licenciatura en
Biología, 9.3% la licenciatura en Desarrollo Humano, 15% la licenciatura en Gastronomía,
1.7% estudia Ingeniería Ambiental, 1.2% Ingeniería Geomática, 8.2% Ingeniería
Topográfica, 6.2% la Licenciatura en Nutrición y 16.8% Licenciatura en Psicología, todas
éstas en la UNICACH. El resto, el 32.7%, cursa la licenciatura en Pedagogía en la
UNACH. La gran mayoría manifestó profesar la religión católica (64.7%), siendo la opción
creyente sin religión la segunda con mayor cantidad de menciones (11.3%). El 26.3 % de
los sujetos es originario de Tuxtla Gutiérrez Chiapas, el 68% proviene de algún otro

1649
municipio del estado de Chiapas, mientras que el resto (5.7%) proviene de otro estado de la
república mexicana. La gran mayoría (95%) tiene hermanos. El 96.5% mencionó que no
tiene hijos. La mitad de los sujetos (49%) vive con sus padres, mientras que el 22.2%
mencionó que vive únicamente con uno de ellos. El promedio de gasto diario que llevan
consigo a la Universidad es de $56.2 pesos con una D.E.=$34.89. El 75.7% indicó que
ahorra parte de ese dinero. Se presume que el gasto es provisto por los padres, pues el
81.2% no realiza ninguna labor remunerada. Por último, el 3.2% habla alguna lengua
originaria, entre las que se mencionan el zoque, el tsotsil, el chol, el tseltal, y el zapoteco.

La consistencia interna de la mayoría de las escalas aplicadas fue adecuada, con un valor de
Alpha de Cronbach superior a .700 Puntualmente, la escala de Conducta ecología general
tuvo un valor de .780, la de Acciones altruista fue de .747, la de austeridad fue de .705, la
de Equidad fue de .763, la de Interdependencia Humana fue de .830, la de Afinidad por la
diversidad fue de .594, la de Consideración de futuras consecuencias fue de .727 y la de
Satisfacción con la vida fue de .803. En todos los casos, los valores son semejantes a los
reportados por los autores de las escalas. En el caso de la escala de Afinidad por la
diversidad, dado el carácter exploratorio del trabajo, se consideró no descartarla pues, con
fines de comparabilidad con otros trabajos.

En la tabla 1 se muestran los resultados para las síntesis de cada una de las escalas
aplicadas. Al revisar el puntaje índice de cada una de las escalas (0-100) se puede apreciar
que los puntajes promedio más altos los obtuvieron en la escala de Equidad, seguido por la
escala de Interdependencia Humana y Afinidad hacia la diversidad. En cambio, los puntajes
más bajos correspondieron a la escala de Altruismo, Conducta Ecológica General y
Consideración de futuras consecuencias. Es notable que entre las más altas, se encuentren
dos variables disposicionales, es decir, aquellas que no implican necesariamente la
realización de acciones, sino más bien, se asocian únicamente con la voluntad de
realizarlas. Por otra parte, en cuanto a las escalas que obtuvieron puntajes bajos, se puede
decir que en el caso de Altruismo y Conducta Ecológica General, estos puntajes pueden
tener su origen a que las escalas miden la frecuencia de realización de acciones puntuales
de apoyo a los demás y hacia el ambiente, respectivamente. El bajo puntaje en la escala de

1650
Consideración de Futuras Consecuencias sugiere una visión a corto plazo, inmediata, por
parte de los sujetos participantes, lo que implica necesariamente que la noción de futuro de
los participantes es débil, y que, por tanto, es posible que no tengan conciencia de que sus
acciones de hoy son trascendentes en el tiempo.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las escalas aplicadas

Pts
Índice
Instrumento Media D.E. Referencias (0-100)
Escala Conducta Ecológica General 1.54 0.44 0-5 51.3
Escala de Altruismo 1.43 0.42 0-3 47.7
Escala de Austeridad 2.75 0.57 0-4 68.8
Escala de Equidad 3.51 0.46 0-4 87.8
Escala de Interdependencia Humana 3.57 0.41 1-4 85.7
Escala de Afinidad hacia la diversidad 2.16 0.37 0-3 72.0
Escala de Consideración de Futuras
Consecuencias 3.07 0.54 1-5 51.8
Escala de Satisfacción con la vida 19.27 3.68 5-25 71.4

Al revisar los puntajes promedio de cada ítem, se obtuvo que en la escala de Conducta
Ecológica General, los puntajes promedios más altos correspondieron a los ítems 11.- Si
voy a un lugar que no está lejos, prefiero caminar que utilizar automóvil o transporte
público (M=2.23, D.E.=.85) y 6.- Compro productos (frutas y verduras) de temporada
(M=2.20, D.E.=.68). En tanto el promedio más bajo correspondió al ítem 5.- Busco
comprar productos con empaques que puedan volver a utilizarse (M=1.17, D.E.=.76). Para
la escala altruismo, el promedio máximo fue 1.- Regalo ropa usada que ya no utilizo pero
que está en buen estado (M=2.13, D.E.=.80), mientras que el puntaje más bajo
correspondió a 4.- Visito enfermos en hospitales (M=.57, D.E.=.65). En cuanto a la escala
de Austeridad el puntaje promedio más alto correspondió al ítem 2.- Utilizo la misma ropa
mientras esté en buen estado, aunque esté fuera de moda (M=3.29, D.E.=.86), mientras que
el ítem fue el que obtuvo el promedio más bajo fue 6.-Compro más comida de la que hace

1651
falta (M=2.17, D.E.=1.17). En el caso de la escala de Equidad, el promedio más alto lo
reportó el ítem 7.- En mi familia, las mujeres tienen la misma oportunidad de estudiar que
los hombres (M=3.78, D.E.=.54) mientras que el más bajo fue 3.- Considero que los niños
tienen el mismo derecho que los adultos a tomar decisiones importantes en una familia
(M=2.87 D.E.=.99). En cuanto a las variables disposicionales evaluadas, Interdependencia
Humana, Afinidad hacia la diversidad y Consideración de Futuras Consecuencias, el
puntaje máximo para cada una de ellas correspondieron a 4.- Si contaminamos los recursos
naturales ahora, las personas del futuro sufrirán las consecuencias (M=3.79, D.E.=.49),
4.- Me gusta convivir con personas de todas las clases sociales (M=2.69, D.E.=.58) y 7.-
Es muy importante tomar precauciones de cosas negativas que puedan pasar, incluso si
esas cosas negativas ocurrirán hasta dentro de muchos años (M=3.95, D.E.=.96),
respectivamente. En ese mismo orden, los puntajes promedio más bajos para cada una de
las tres escalas fueron 7.- Debemos consumir menos recursos para que las generaciones
presentes y futuras puedan disfrutarlos (M=3.42, D.E.=.70), 11.-Solo me gusta un tipo de
clima, calor o frío (M=1.34, D.E.=1.13) y 10.-Pienso que no vale la pena sacrificarse
ahora, si puedo lidiar con los problemas en el futuro (M=2.08, D.E.=1.10). En cuanto a la
escala de Satisfacción con la Vida, el puntaje promedio mayor correspondió al ítem 3.-
Estoy satisfecho con mi vida (M=4.09, D.E.=.89) mientras que el que obtuvo el promedio
más bajo fue 1.- En la mayoría de los aspectos, mi vida es como yo quiero que sea
(M=3.63, D.E.=.68).

Por último, en la tabla 2 se muestran las correlaciones entre cada una de las escalas
aplicadas. La mayoría de ellas son estadísticamente significativas, aunque bajas. Excepto
para la escala de Consideración de Futuras Consecuencias cuyas correlaciones tienen un
valor de p>.05 con todas las escalas, excepto con la escala de Interdependencia Humana y
Afinidad por la diversidad, sin embargo estas son inversas y bajas. Estos resultados son
semejantes a los reportados por Corral y otros (2009), por lo que estas escalas pueden
considerarse como factores explicativos del constructo denominado por el autor como
Orientación a la Sustentabilidad.

1652
Tabla 2. Correlación entre escalas aplicadas
CEG ALT AUS EQU INH AFD CFC SAV
CEG 1 .423** .300** .232** .272** .247** -0.015 .208**
ALT 1 .136** .209** .138** .158** -0.032 .240**
AUS 1 .207** .202** .294** -0.077 -0.003
EQU 1 .330** .398** -0.009 .260**
INH 1 .278** -.111** .114**
AFD 1 -.131** .084*
CFC 1 .118**
SAV 1
p<.05*, p<.001**
CEG=Conducta ecológica general; ALT=Altruismo; AUS=Austeridad;
EQU=Equidad; INH= Interdependencia humana, AFD= Afinidad hacia
la diversidad, CFC=Consideración de futuras consecuencias, SAV=
Satisfacción con la vida.

Conclusiones

El modelo propuesto por Corral y otros (2008, 2009) es un constructo adecuado para
evaluar la Orientación a la sustentabilidad, la cual puede considerarse como la coincidencia
de múltiples factores que explican la proximidad de un sujeto hacia ser pro-social y pro-
ambiental. En este marco, los resultados respecto a las características psicométricas básicas,
de consistencia interna y correlación, de los instrumentos para valorar la Orientación a la
Sustentabilidad utilizados en este trabajo apuntan a que éstos son confiables para su
aplicación en el contexto de estudio y que son semejantes a los reportados en otros estudios.
En cuanto a los puntajes obtenidos en la muestra de trabajo, se destaca que los sujetos
obtuvieron los puntajes más altos en las variables disposicionales de Interdependencia
Humana y Afinidad por la diversidad y los más bajos en las conductas sustentables de
Altruismo y Conducta Ecológica general así como en la de Consideración de Futuras
Consecuencias. En este sentido, los resultados sugieren que, de manera general, los
universitarios evaluados tienen un horizonte de futuro limitado y que realizan con poca

1653
frecuencia acciones asociadas con un sentido de comunidad próxima a la sustentabilidad.
En cambio, resulta alentador que los jóvenes manifiesten, a partir de las respuestas vertidas
en las escalas, que las personas tienen un componente trascendente, un vínculo con el
entorno que va más allá de lo material, que se contrapone al individualismo exacerbado por
la cultura del consumo; y además, que sean capaces de apreciar la diversidad en sus
diferentes manifestaciones. Ambas nociones, de trascendencia y de aprecio hacia la
diversidad, son la base para esquemas de convivencia tolerantes e incluyentes en la
sociedad moderna. En este sentido, estos resultados cobran relevancia en el contexto de
aplicación y constituyen una base de conocimiento para el diseño y adecuación de los
planes y programas universitarios para la incorporación transversal de la sustentabilidad
como parte sustancial de la formación integral de los estudiantes, que vaya más alláde la
visión ecologizada de la sustentabilidad y que considere elementos que propicien el
desarrollo de habilidades para inscribirse en el arreglo social como profesionales con
sentido de comunidad.

El trabajo futuro de este trabajo de investigación se proyecta en hacia la identificación de

posibles factores asociados a los puntajes más altos en cada escala aplicada. De esta manera
se podrá conocer si variables de contexto como el sexo, la carrera estudiada, la edad, el
tener o no hijos, el ser hijo único, entre otras; inciden en la propensión a ser sustentable y,
en consecuencia, diferenciar las estrategias entre quienes tienen mayor o menor proximidad
hacia la sustentabilidad.

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Strathman, A., Gleicher, F., Boninger, D. S., y Edwards, C. S. (1994). The consideration of
future consequences: Weighing immediate and distant outcomes of behavior. Journal of
Personality and Social Psychology, 66(4), 742-752.

1656
AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES DE SECUNDARIA DE ACUERDO AL TIPO
DE FAMILIA

Dalia Arzate Ramos, Universidad Univer Milenium, Plantel Ixtapaluca.

Javier Moreno Jiménez, Lilian Rueda Rodríguez, Universidad Univer Milenium, Plantel
Ixtapaluca, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM.

peque291189@hotmail.com

Resumen

La autoestima es una evaluación de la información contenida en el auto concepto, se deriva

de los sentimientos del adolescente acerca de todo lo que él es. Dentro de los factores de
riesgo que se han encontrado que influyen en la autoestima de los adolescentes es con
quiénes vive, es decir, con el tipo de familia en el que crece. El objetivo del presente
estudio fue evaluar si existe diferencia de la autoestima entre los adolescentes que viven en
familias monoparentales y nucleares. Participaron 201 alumnos de secundaria, 49.8%
vivían con ambos padres, 44.8% con su mamá, 5% con su padre y 0.5% con otra persona.
Se utilizó la Escala de Autoestima de Pope (1998) conformada por 16 reactivos (α=.67),
validada para población mexicana (Caso-Niebla, 1999). En los resultados se encontró que
existen medias más altas para el factor de percepción positivaen los hombres que viven con
ambos padres (µ =25.57), sólo con su madre (µ =23.69) y las mujeres que viven sólo con su
padre (µ=23.67). En percepción negativa los hombres que viven sólo con papá (µ =11.14)
son más elevadas y también las mujeres que viven con ambos padres (µ=12.25) así como
las que viven sólo con su madre (µ=15.33); en autoeficacia las mujeres que viven sólo con
mamá (µ =9.56), mientras que los hombres y mujeres que viven con ambos padres son
similares (µ =9.23,µ = 9.28).

1657
Por lo anterior, los hombres tienen autoestima más alta cuando viven con ambos padres, y
en los hombres y mujeres puede influir la madre tanto de forma negativa como positiva,
pero es el padre en las mujeres quien influye de forma positiva cuando vive solo con la
adolescente.

Palabras Clave: Adolescentes, autoestima, familia.

Introducción

La adolescencia está llena de cambios como los físicos, psicológicos, sociales y

emocionales donde van a estar influyendo varios contextos como lo son, la familia, la
escuela, la sociedad, entre otros; que aportan factores para un desarrollo óptimo del
individuo como confianza, seguridad, comprensión, que a su vez generan en el individuo
una adecuada autoeficacia y autoestima.

La autoestima es indispensable en el desarrollo del adolescente ya que dependiendo de los

contextos donde se desenvuelva, pueden generar una autoestima alta o baja; que tendrá una
influencia en una percepción de bienestar a nivel emocional y psicológico o bien, un riesgo
para la generación de psicopatologías en el desarrollo del adolescente.

Para Coopersmith (1967) y Pope, McHale y Craighead (1988) la autoestima es la

evaluación que el individuo mantiene de sí mismo y que expresa su aprobación o
desaprobación de él, al mismo tiempo se demuestra la medida en la que el sujeto se cree
capaz e independiente.

De acuerdo con Fajardo (1999), existen seis factores en dicho término, estos son
evaluativo: indica juicios valorativos del individuo, afectivo: sentimientos y emociones
resultantes de dichas evaluaciones, cognitivo: operaciones y procesos psicológicos
involucrados, conductual: competencias y habilidades percibidas por las personas, social:
se refiere a la retroalimentación recibida por personas significativas, y contextual: conjunto
de creencias, normas y valores que prevalecen en el entorno del sujeto

En cuanto al estudio y clasificación de la autoestima, Coopersmith 1967 (citado en Braden,

1995) y Rosenberg (1973; citado en Ulloa, 2003) coinciden que de acuerdo al tipo de

1658
autoestima que se presente en una persona, tendrá una influencia en su desarrollo. Por
ejemplo, las personas que presenten una alta autoestima: se caracterizan por ser activas,
con éxitos sociales y académicos, más seguras de sí mismos, comunicativos, creativos,
originales, independientes, dirigen y participan en las discusiones, irradian confianza y
optimismo ya que esperan obtener el éxito al esforzarse, confían en sus propias
percepciones, son muy sociables ya que hacen amistades con facilidad; mientras que las
personas de mediana autoestima: poseen tendencia a ser optimistas, son expresivas y
capaces de aceptar la crítica, a ser más seguras a las autoestimaciones de valía personal y
tienden a depender esencialmente de la aceptación social. Por lo general, en los encuentros
sociales toman una posición activa buscando aprobación y experiencias que enriquezcan su
autoevaluación; y finalmente las personas que presentan una baja autoestima: tienden a ser
dependientes de otras personas como pueden ser familiares o amigos, valoran más las ideas
de los demás que las de ellas. Suelen deprimirse y desanimarse constantemente, se sienten
aislados, sin atractivos, incapaces de expresarse y sobre todo demasiado débiles para hacer
frente o vencer sus deficiencias, así como para asumir sus propias responsabilidades o
consecuencias.

Por ello, es necesario retomar qué influye en el desarrollo de la autoestima,ya que en el

proceso de formación y crecimiento de cada individuo, factores personales, de educación
familiar, la escuela y la sociedad en general, construyen una actitud hacia sí mismo (Shaffer
& Kipp, 2007; citado en Moreno, 2011).

En el desarrollo de la autoestima en la niñez temprana e intermedia los infantes hacen

referencia principalmente, a conductas observables, concretas, a características externas,
como lo son los rasgos físicos; preferencias, posesiones y las personas que viven en su casa;
además expresa más sus habilidades particulares, como correr, trepar, que habilidades
generales como el ser ágil (Papalia, E.; Wenkos, O. & Duskin, F., 2005). Aquí es un
proceso de todo o nada, donde el infante se califica como bueno o malo en cuanto a sus
habilidades (Papalia, et al, 2005). Mientras que en la niñez intermedia, la autoestima de los
niños y niñas no se basa en una valoración realista, aunque no las ordenan en grado de
importancia, éstos pueden hacer juicios acerca de su competencia en varias actividades, y

1659
recibir retroalimentación positiva de los adultos y de esta manera pueden sobreestimar sus
habilidades (Papalia, et al, 2005).

Por otro lado, en el desarrollo de la autoestima en la adolescencia influye la presión de una

sociedad que generalmente espera que el o la joven defina una orientación profesional, se
relacione interpersonalmente, encuentre su identidad personal así como su autonomía. Estas
presiones producen en éstos altas expectativas acerca de su persona, muchas veces dichas
expectativas son inalcanzables para los adolescentes (Erickson, 1998, Horrocks, 1987;
citado en Hernández, 2014).

Croker (2002; citado en Rodríguez & Caño, 2012) señala que la experiencia momentánea
de autoestima por parte de los jóvenes se asocia principalmente con las experiencias de
éxitos y fracasos en aquellas áreas que son capaces de debilitar su percepción de
autovaloración.

Pero además de las experiencias de éxito, existen otros factores que van a influir para un
desarrollo óptimo o lo contrario, de la autoestima en los adolescentes como el ámbito
académico, el social y el familiar.

Dentro de los factores asociados al desarrollo óptimo de la autoestima se encuentran: La

cantidad de respeto, aceptación e interés que reciben de aquellos individuos que parecen ser
importantes para su vida; la defensa y el control ya que son capacidades individuales para
prevenir situaciones que podrían llegar a tener consecuencias e implicaciones negativas, de
tal manera que disminuyan la valoración que haga de sí mismo (Coopersmith (1967; citado
en González-Arrita, 2001).

Por lo tanto, existen factores que benefician el adecuado desarrollo de la autoestima sin
embargo, también existen otros factores que lo obstaculizan, a los que se les denominan
factores de riesgo. Branden (1993; citado en Cabrera & Patiño, 2008) señala que la familia
y la escuela generan obstáculos para ello, entre los que se encuentran la transmisión de que
el individuo es insuficiente (por comentarios), los castigos por expresar sentimientos
“inaceptables”, el ridiculizarlos o humillarlos, transmitir que sus pensamientos o
sentimientos no tienen importancia, intentar controlar mediante el sentimiento de culpa, la

1660
sobreprotección, educar al individuo sin límites ni normas, negar la percepción de la
realidad y alentarlo a dudar de su mente, la violencia física o amenazas aplicadas, tratarlos
como objeto sexual, transmitirles un mensaje de que es malvado, indigno o pecador por
naturaleza, entre otros.

La escuela como la familia entonces, tienen un papel en el desarrollo de la autoestima de

los adolescentes; familia principalmente funge un papel muy importante, ya que es el
primer vínculo de socialización del adolescente, porque los padres son los que enseñan
valores, cultura, ponen límites y reglas, para que el infante que, llegará a adolescente, tenga
un adecuado desenvolvimiento en los demás contextos. Las aportaciones de la familia
varían, porque no todas las familias son iguales, a veces varía el número de integrantes o el
papel que funge cada uno de ellos como las herramientas que utilizan para educar o enseñar
a sus hijos y las estrategias que utilizan para relacionarse con ellos. Depende de las
estrategias y la forma en que las utilicen, tendrán un impacto en el desarrollo de la
autoestima en los adolescentes (Coleman & Herdry, 2003). Es así que la familia aportará
tanto factores protectores como factores de riesgo para el desarrollo de la autoestima de los
adolescentes, no sólo por las prácticas parentales que ejercen, sino también por el tipo de
rol que tenga cada miembro de la familia de acuerdo a cómo esté compuesta.

A la familia nuclear se le considera como el ideal social y como no patológica (Valdez,

Esquivel & Artiles, 2007). De hecho, de acuerdo con Sánchez y Valdés (2003) se ha
encontrado mayor frecuencia de problemas académicos, emocionales y conductuales en
niños que viven en familias diferentes a la nuclear. El crecer en una familia nuclear se
asocia con ciertas ventajas, mayores recursos económicos ya que se cuenta con los ingresos
íntegros de ambos padres, una parentalidad más efectiva debido a que se pueden dividir los
roles en el cuidado de los hijos, lo cual representa un aumento de la cantidad y calidad del
tiempo que se le dedica a los mismos, existe apoyo mutuo ante las dificultades o los retos
que implica la crianza y de una mayor estabilidad emocional de ambos padres debido a ello.

Sin embargo, actualmente no todas las familias están constituidas por ambos padres,
existen aquellas compuestas, donde los padres viven con un segundo matrimonio o aquellas

1661
familias donde sólo uno de los padres se hace cargo de las responsabilidades familiares, es
decir, familias monoparentales

Para Belart y Ferrer (1999), si bien esta composición no impide a los hijos desarrollarse
emocional y psicológicamente sí presenta riesgos o aspectos negativos. En primer lugar
está el peligro de asignar el papel de “marido” o “mujer” al hijo o a la hija mayor; el otro
aspecto que puede afectar es la posible sobreprotección impidiendo la desvinculación y
posterior independencia.

La ausencia del padre o la madre se convierte en un factor de riesgo para el proceso de

independización en la adolescencia y de una inserción exitosa en la comunidad. Los
jóvenes que no viven con el padre están más predispuestos a no estudiar ni trabajar, a
interrumpir sus estudios y a un embarazo precoz. Así mismo se agrega que los varones
nacidos de madre soltera y que crecieron sin padre presentan un grado mayor de
predisposición o disfunción psicológica como los problemas emocionales y de conducta
(National Health Interview Survey of Child Health, 1988; MacLanahan & Sanderfur,
Duncan, 1991; citados en Chouhy, 2000).

Cabe señalar que la ausencia de uno de los padres genera diferentes manifestaciones si se
toma en cuenta la edad del hijo. Reyes y Muñoz (1999) describe que los niños escolares
presentan depresión, sentimiento de pérdida y mucha pena, no obstante los adolescentes
presentan problemas de rendimiento escolar, inestabilidad emocional y baja autoestima,
además de dolor y frecuentes conductas de agresividad.

Zoller (1996, citado en Santelices, 2000) plantea que la ausencia de uno de los padres
genera tensiones familiares que provocan problemas motivacionales y disciplinarios en los
hijos; enfatiza que la ausencia sería una variable que explicaría la disminución del
rendimiento escolar.

Cabe aclarar que Felmer, Lopetegui y Shibar (2005) plantean en el caso de los niños de
padres o madres que trabajan durante todo el día, los hijos de familias monoparentales
permanecen solos la mayor del tiempo debido a las múltiples ocupaciones de la madre o el
padre, esta incidencia podría generar que los hijos que integran familias monoparentales

1662
desarrollen conductas de riesgo, como consumo de drogas alcohol, baja autoestima y bajo
rendimiento escolar, entre otros.

La autoestima es determinante para la conducta del adolescente ya que impulsa la

confianza, aceptación y valoración del individuo por lo tanto, la composición de la familia
y las prácticas parentales que se adopten para educar a sus hijos fungen un papel esencial
para el pleno desarrollo del individuo sin embargo, si los padres utilizan las prácticas
parentales inadecuadas pueden generar problemáticas en dicho desarrollo, por ello es
importante investigar dicho tema para analizar un poco más el impacto que pueden tener en
su autoestima los adolescentes que se desarrollan en familias monoparentales y nucleares.

Al estudiar la autoestima en el desarrollo del individuo, los resultados que se han

encontrado son que en la niñez los niveles de ésta son elevados y en la adolescencia suelen
disminuir; dichos niveles suben de nuevo a partir de la vida adulta y en las edades maduras
hasta la vejez, suelen disminuir (Savin-Williams & Jaquish, 1981; Kernis, Cornell, Sun,
Berry, 1993; Harlow, Robins, 2005; Trzesniewski, Tracy, Gosling, 2002; Potter,
Donnellan, 2003; Rodríguez & Caño, 2012).

Es así que la adolescencia es una etapa de riesgo para el desarrollo de la autoestima, puede
verse afectada por los propios cambios físicos, psicológicos y sociales en ellos, y disminuir
los niveles de ésta, provocando posibles problemas de salud mental y en su competencia
social aunado al riesgo que se señala en la literatura de aquellos adolescentes que crecen en
familias monoparentales debido a los roles que desempeñan o bien a las prácticas
parentales ejercidas por los padres, por ello el presente estudio tiene como objetivo evaluar
y comparar la autoestima de adolescentes que viven en familias nucleares y
monoparentales.

Método

Diseño:

No experimental y transeccional.

Muestra:

1663
 Se seleccionaron de una manera no probabilística a 201 adolescentes (104 varones y
97 mujeres) de la secundaria pública“No. 510 Gustavo Rosendo Baz Prada”ubicada en el
municipio de Ixtapaluca en el Estado de México, cuyos criterios de inclusión fueron el
pertenecer a una familia de tipo nuclear o monoparental (que vivan solo con mamá, solo
con papá u otro tutor), así como tener una edad de 11 a 18 años, y cursar de primero a tercer
grado de secundaria, del turno matutino y vespertino.

Instrumentos:

Hoja de datos generales de los adolescentes: Se les preguntó su edad, sexo, grado
escolar, si había sido un recursador de algún grado escolar, su promedio, si han tenido que
llamar a sus tutores por un conflicto en la escuela y con quién vive.

Se aplicó la Escala de Autoestima de Pope, adaptada para adolescentes mexicanos,

por Caso Niebla (1999) con un alfa de Cronbach total deα=.0.83. La cual consta de 21
reactivos con cinco opciones de respuesta (siempre, usualmente, la mitad de las veces, rara
vez, nunca), agrupados en cuatro factores: 1) Evaluación de sí mismo (Involucra reactivos
basados en auto-percepciones) con 7 reactivos, 2) Percepción de competencia personal
(Agrupa reactivos que exploran la percepción global que el individuo y su entorno tienen
con respecto a sus competencias) con 7 reactivos, 3) Relación familiar (Reactivos que
valoran su relación familiar) con 3 reactivos y 4) Manejo de emociones (Agrupa reactivos
concernientes al manejo y control de emociones del individuo en los contextos familiar y
social) con 4 reactivos.

Procedimiento

Se realizó una reunión con el director de la escuela secundaria mencionada para

explicarle el objetivo del estudio y el procedimiento de las escalas a aplicar, así como las
características de los alumnos a los que se les aplicaría dicha escala.

La escala se aplicó a 201 adolescentes de manera grupal, en 2 sesiones en ambos

turnos en un horario de 11:00 am a 13:00 pm del turno matutino y de 14:00 pm a 16:00 pm
del turno vespertino, la escala la contestaron de manera anónima, en sus salones de clase
con previo consentimiento informado de los padres y directivos.

1664
 El análisis de los datos se realizó con el programa SPSS® en su versión 20.0. Se
realizó un análisis descriptivo de las características de la muestra, una prueba de
confiabilidad y validez para evaluar las propiedades psicométricas del instrumento y
finalmente, una prueba t de Student para comparar medias de las puntuaciones de
autoestima de los adolescentes de familias nucleares y monoparentales.

Resultados

La muestra quedó conformada por 201 adolescentes que cubrieron con las características
antes mencionadas, de los cuales 104 fueron hombres y 97 mujeres, 110 del turno matutino
y 91 del turno vespertino; de primer grado 57 alumnos, de segundo grado 64 alumnos y de
tercer grado 80 alumnos; con un rango de edad de 11 a 18 años, con una ᵡ̅ =13.28 años y
una Mo= 14 años. De los 201 adolescentes, 100 viven con ambos padres (49.8%), 10 viven
con su papá (5%), 90 (44.8 %) viven con su mamá y 1 (0.5 %) vive con otra persona (tío).

Se encontró que 27 (13.4%) de los adolescentes son recursadores de algún grado, mientras
que 174 (86.6%) no han repetido ningún grado. En cuanto a los conflictos en la escuela, a
98 (48.8%) alumnos han mandado a llamar a su tutor (a) y a 103 (51.2%) alumnos no ha
sido necesario. En cuanto a su rendimiento escolar, se obtuvo una ᵡ̅ = 7.9 y una Mo= 8.0.

Por otro lado, se analizaron las propiedades psicométricas de la Escala de

Autoestima de Pope (1988) validada para población mexicana (Caso-Niebla, 1999 para la
muestra estudiada, en el que se realizó un análisis factorial con rotación varimax en el cual
se eliminaron los reactivos (9,10 y 11) ya que tenían poca carga factorial.

Por tal motivo se realizó segundo análisis con rotación varimax con método de
extracción para que los reactivos se agruparan en solo cuatro factores, en el que se
eliminaron otros dos reactivos (2 y 5) ya que para cada factor se necesitan como minino tres
reactivos y el reactivo número 14 se integra en el factor 3 por tener mayor aportación de
carga factorial como se muestran en la siguiente tabla 1

1665
Por lo anterior, la escala para la presente muestra quedó conformada por 16 reactivos con
un alfa de Crombach total α=.67, compuesta por 3 factores los que se nombraron de la
siguiente manera:

Factor 1: Evaluación positiva (α= .85) conformado por los reactivos (1, 3, 4, 6, 7, y
8) los que describen la percepción positiva del adolescente, Factor 2: Evaluación
negativa(α= .87) conformado por los reactivos (16, 17, 18, 19, 20, y 21) los que describen
la percepción negativa del individuo y Factor 3: Autoeficacia (α= .66) conformado por los
reactivos (12, 13, 14, y 15) los que miden la confianza que tiene el sujeto de lograr
satisfactoriamente un objetivo, como se muestra en la siguiente tabla 1.

Tabla 1. Segundo análisis factorial con rotación varimax de la Escala de Autoestima de

Pope (1988) adaptada para adolescentes mexicanos.

Matriz de componentes rotados

Componente
1 2 3 4
1 Me gusta como soy .772
2 Me siento bien cuando estoy .828
con mi familia
3 Estoy orgulloso (a) del .494
trabajo que hago en la escuela
4 Estoy feliz de ser como soy .764
5 Tengo una de las mejores .657
familias de todo el mundo
6 Estoy orgulloso (a) de mi .734
7 Soy un (a) buen (a) amigo (a) .700
8 Me gusta la forma como me .826
veo
12 Soy un (a) tonto (a) para .551
realizar los trabajos de la
escuela
13 Soy malo (a) para muchas .703
cosas
14 Me enojo cuando mis padres .618 -.438
no me dejan hacer algo que

1666
quiero
15 Le echo la culpa a otros de .658
cosas que yo hago mal
16 Me gustaría ser otra persona .790
17 Siento ganas de irme de mi .661
cas
18 Tengo una mala opinión de .681
mí mismo (a)
19 Mi familia está .707
decepcionada de mi
20 Me siento fracasado (a) .769
21 Pienso que mis padres serían .740
felices si yo fuera diferente
Nota: En negrita se representa los reactivos que se eliminaron.

Tabla 2. Factores renombrados de la Escala de Autoestima de Pope (1988) adaptada para

adolescentes mexicanos.

Factor 1: Evaluación positiva. Componente

1 2 3
1 Me gusta como soy .772
3 Estoy orgulloso (a) del trabajo que hago en
.494
la escuela
4 Estoy feliz de ser como soy .764
6 Estoy orgulloso (a) de mi .734
7 Soy un (a) buen (a) amigo (a) .700
8 Me gusta la forma como me veo .826
Factor 2: Evaluación negativa
16 Me gustaría ser otra persona .790
17 Siento ganas de irme de mi cas .661
18 Tengo una mala opinión de mí mismo (a) .681
19 Mi familia está decepcionada de mi .707
20 Me siento fracasado (a) .769
21 Pienso que mis padres serían felices si yo
.740
fuera diferente
Factor 3: Autoeficacia
12 Soy un (a) tonto (a) para realizar los
.551
trabajos de la escuela

1667
 13 Soy malo (a) para muchas cosas .703
14 Me enojo cuando mis padres no me dejan
.618
hacer algo que quiero
15 Le echo la culpa a otros de cosas que yo
.658
hago mal
Nota: En negrita se representa cada uno de los factores.

Con el propósito de conocer si existían diferencias entre hombres y mujeres con

respecto al tipo de familia, se realizó una prueba t-student. Los datos arrojaron diferencias
estadísticamente significativas en el factor percepción positiva entre hombres (t (41.117)
= 59, p=.000) y mujeres (t (24.400)= 39, p= .000) que viven con ambos padres; entre los
adolescentes hombres (t (24.892)= 35, p= .000) y mujeres (t (25.974)= 53, p= .000) que
viven sólo con su madre; y entre los adolescentes hombres (t (11.430)= 6, p=.000) y
mujeres (t(6.156)= 2, p=.025) que viven solo con su padre, siendo las medias más altas las
de los hombres que viven con ambos padres y de los que viven sólo con su madre así como
las mujeres que viven sólo con su padre como se muestra en la siguiente tabla 3.

Tabla 3. Percepción positiva de hombres y mujeres adolescentes de familia nuclear y

monoparental

Hombres Mujeres

µ SD Error µ SD Error

Ambos padres 25.57 4.817 .622 23.42 6.072 .960

Con mamá 23.69 5.71 .952 22.61 6.397 .871

Con papá 22.43 5.192 1.962 23.67 6.658 3.844

Nota: en negritas se muestran las medias más altas.

En cuanto a la percepción negativa los datos arrojaron diferencias significativas

entre hombres (t (14.111) = 59, p=.000) y mujeres (t (11.743)= 39, p= .000) que viven con
ambos padres; entre los adolescentes hombres (t (10.650)= 35, p= .000) y mujeres (t

1668
(5.269)= 53, p= .000) que viven sólo con su madre; y entre los adolescentes hombres (t
(11.430)= 6, p=.005) y las mujeres (t(26.00)= 2, p=.001) que viven sólo con su padre. En
cuanto a las medias obtenidas, las de los hombres que viven sólo con papá son más
elevadas y también las mujeres que viven con ambos padres así como las que viven sólo
con su madre, como se muestran en la siguiente tabla 4.

En cuanto al factor de autoeficacia se encontraron diferencias estadísticamente

significativas entre hombres (t (19.366) = 59, p=.000) y mujeres (t (18.137)= 39, p= .000)
que viven con ambos padres; mientras que entre los adolescentes hombres (t (13.838)= 35,
p= .000) y mujeres (t (19.527)= 53, p= .000) que viven sólo con su madre también existen
diferencias estadísticamente significativa; mientras que entre los adolescentes hombres (t
(6.895)= 6, p=.001) y mujeres (t(2.218)= 2, p=.157) que viven sólo con su padre no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas. Las mujeres que viven sólo con
mamá así como las mujeres que viven sólo con su papá (n=10) tienen medias altas en
autoeficacia así como los hombres que viven solo con su madre, mientras que los hombres
y mujeres que viven con ambos padres son similares como se muestra en la tabla 5.

Tabla 4. Percepción negativa de hombres y mujeres adolescentes de familia nuclear y

monoparental

Hombres Mujeres

µ SD Error µ SD Error

Ambos padres 11.97 6.569 .848 12.25 6.594 1.043

Con mamá 12.11 6.823 1.137 15.33 7.379 1.004

Con papá 11.14 6.962 2.632 8.67 .577 .682

Nota: en negritas se muestran las medias más altas.

Tabla 5. Autoeficacia de hombres y mujeres adolescentes de familia nuclear y

monoparental
Hombres Mujeres

1669
 µ SD Error µ SD Error

Ambos 9.23 3.693 .477 9.28 3.234 .511

padres

Con mamá 9.44 4.095 .682 9.56 3.596 .489

Con papá 7.43 2.936 1.110 10.00 7.810 4.509

Nota: en negritas se muestran las medias más altas.

Conclusiones

Dentro de los resultados se pudo observar que los adolescentes de secundaria

oscilan en una edad de entre 11 y 18 años; en cuanto a cómo está compuesta su familia un
50% vive con ambos padres, el 45% sólo con mamá y el 5% sólo con papá. Por ello es
indispensable orientar las investigaciones de este tipo a familias diferentes a la nuclear,
porque cada vez es más frecuente encontrar diversos tipos de ellas y resulta una necesidad
investigar cómo influyen no sólo en el desarrollo de la autoestima de los adolescentes, sino
conocer cómo se dan las interacciones entre los miembros de éstas y cómo influyen en el
bienestar psicológico o en el desarrollo de patologías en todos los integrantes.

En cuanto a los promedios de rendimiento escolar de los adolescentes se obtuvo que

son entre bajos y medios, además de que 27 de los 201 alumnos han sido recursadores, y
que casi el 50% de ellos han tenido conflictos en la escuela por lo que las autoridades han
tenido que llamar a sus padres o tutores, por ello se sugiere realizar investigaciones que
identifiquen las variables que se relacionan con el rendimiento escolar de los adolescentes,
ya que esta variable puede impactar en la autoestima y los resultados muestran que existe
un número considerables de alumnos que presentan bajo rendimiento escolar; así como
investigaciones que identifiquen factores asociados al desarrollo de problemas de conducta
en adolescentes que vivan en una familia monoparental, que se deriven de la propio entorno
escolar, familiar o personal de los adolescentes.

1670
 Por otro lado, escala utilizada para la evaluación de la autoestima obtuvo un alfa de
Cronbach total α=0.67, por lo es una escala apenas confiable para poder medir y evaluar
esta variable en los adolescentes, por lo que se propone revisar la escala de autoestima para
adolescentes de Pope (1988) adaptada por caso Niebla (1999), porque en la muestra
seleccionada apenas alcanzó una confiabilidad aceptable, por lo que aún es sensible a
modificaciones esta escala.

En cuanto al objetivo central del presente estudio, se pudo identificar que la mayoría
de los adolescentes presentan una alta autoestima, es decir, presentan una percepción
positiva de ellos pero más los hombres que viven en familias nucleares, a diferencia de los
hombres que viven sólo con la madre pero la diferencia es más notoria con los hombres que
viven sólo con el padre. En cuanto a las mujeres se da un efecto inverso, las que viven sólo
con el padre tienen una mayor percepción positiva de sí mismas a diferencia de las que
viven sólo con mamá y en familia nuclear.

Referente a la percepción negativa de los adolescentes se encontró que las mujeres

es más alta ésta, sobre todo cuando viven sólo con mamá y es menor cuando viven con
papá; mientras que los hombres tienen mayor percepción negativa cuando viven con papá.

Respecto a la autoeficacia, se encontró que las mujeres tienen mayor percepción de

logro cuando viven sólo con mamá y cuando viven sólo con papá a diferencia de los
hombres que muestran menor autoeficacia cuando viven con sólo con papá y mayor
autoeficacia cuando viven sólo con mamá

Con lo anterior, se comprueba que la familia tiene una influencia importante y

determinante para la autopercepción de los adolescentes sin embargo, se recomienda
investigar que otras variables se relacionan con la baja autoestima de los adolescentes de
familia monoparental con el propósito de que nos ayude a entender por qué presentan este
tipo de autoestima los adolescentes. Se propone tomar en cuenta con quien pasan más
tiempo, quién o quiénes son sus cuidadores principales y si sus padres laboran, esto para
poder identificar las prácticas parentales de mamá, papá u otro familiar, que puedan
beneficiar o perjudicar el desarrollo óptimo de los adolescentes.

1671
 Con base en los presentes resultados, se sugiere brindar apoyo a las escuelas donde
la atención se podría centrar a los adolescentes que viven en familias monoparentales y así
promover el desarrollo de la autoestima de manera óptima para que los adolescentes sean
socialmente competentes y tengan una percepción de bienestar que les ayude a alcanzar sus
metas y en un futuro cumplan un rol positivo en la sociedad.

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1674
 SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE LAS RELACIONES CONYUGALES EN
UNIVERSITARIOS

Zandy Mendieta Zamora, David Javier Enríquez Negrete, Ricardo Sánchez Medina, Blanca
Delia Arias García, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM.

zandy.zamora@gmail.com

Resumen

El objetivo de la presente investigación fue describir el significado psicológico de

diferentes estímulos/frases que estudiantes universitarios tienen sobre las relaciones
conyugales. Los padres actúan desde el subsistema parental para relacionarse con sus hijos
pero cuando existen problemas en el subsistema conyugal, éstos pueden desbordarse hacia
los hijos y la expresión de estos estados podrían reflejarse en las interacciones cotidianas y
en prácticas/estilos parentales negativos. Para obtener el significado psicológico de los
estímulos se utilizó la Técnica de redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes-Lagunes,
1993), participaron 168 universitarios y el estudio fue transeccional-comparativo-
observacional y el muestreo fue no aleatorio. Los estímulos que se presentaron fueron:
distancia, conflicto y satisfacción de la relación entre padre y madre. Los resultados
muestran que en el estímulo de “distancia” se asocia con problemas y peleas. En lo que se
refiere a los “conflictos”, la diferencia entre hombres y mujeres, es que las mujeres lo
relacionan con el enojo mientras que los hombres a las peleas. En cuanto a la “satisfacción
de la relación” tanto mujeres como hombres le dan prioridad al amor. Estos resultados
denotan los significados que los universitarios atribuyen a las relaciones conyugales de sus
padres, lo cual podría aportar evidencia culturalmente relevante para la creación de una
escala para valorar la percepción de los hijos sobre el conflicto conyugal. Investigación
realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT con clave IA 301616.

1675
Palabras clave: relación conyugal, parentalidad, redes naturales modificadas y
desbordamiento.

Abstrac

The objective of the present research was to describe the psychological meaning of
different stimuli / phrases that university students have about marital relations. Parents act
from the parental subsystem to relate to their children, but when there are problems in the
conjugal subsystem, they can overflow to the children and the expression of these states
could be reflected in everyday interactions and negative parenting practices / styles. To
obtain the psychological meaning of the stimuli, we used the Technique of Modified
Natural Semantic Networks (Reyes-Lagunes, 1993), 168 university students participated
and the study was transectional-comparative-observational and sampling was non-random.
The stimuli presented were: distance, conflict and satisfaction of the relationship between
father and mother. The results show that in the "distance" stimulus is associated with
problems and fights. As far as "conflicts" are concerned, the difference between men and
women is that women relate it to anger while men to fights. As for the "satisfaction of the
relationship" both women and men give priority to love. These results denote the meanings
that university students attribute to their parents' conjugal relations, which could provide
culturally relevant evidence for the creation of a scale for assessing children's perception of
marital conflict. Research carried out thanks to the UNAM-DGAPA-PAPIIT Program with
code IA 301616.

Keywords: marital relationship, parenting, modified natural networks and overflow.

Introducción

Estudios cada vez más frecuentes en el ámbito de la familia se acercan a la comprensión de

las relaciones conyugales como interacción recíproca de claras consecuencias para el
crecimiento y desarrollo de los hijos en un ambiente estable. En este sentido, la pérdida de
equilibrio que conllevan muchos de los cambios y conflictos que se viven dentro de la
relación de pareja pueden resultar constructivos, si se entienden como ocasión de una nueva

1676
adaptación y evolución de la familia, o por el contrario, pueden ser vividos como
estresantes y perturbadores de la dinámica familiar (Fontana & Fernández, 2011).

Buscando comprender la complejidad de esta interacción, numerosas investigaciones han

identificado el papel de la relación conyugal en la dinámica familiar. Existe consenso de
que el subsistema conyugal se asocia a otros subsistemas familiares (cf. Minuchin, 1974;
Minuchin & Fishman, 2004) especialmente al parental donde se llevan a cabo las relaciones
entre padres e hijos (Buehler & Gerard, 2002; Cowan & Cowan, 2002; Cummings & Davis,
2002; Fontana &Fernández, 2011). Dada esta articulación, se propone que los problemas
conyugales tienen una relación con los comportamientos parentales, lo cual genera un
impacto en la forma de interactuar y educar a los hijos.

La relación entre la calidad de la unión conyugal y la forma en que los miembros de

la pareja comprometida con la parentalidad han sido discutidos en la literatura desde la
década de 1980; los resultados de los primeros estudios han demostrado una asociación
entre el buen funcionamiento de la pareja con el desarrollo saludable de los niños
(Goldberg & Easterbrooks, 1984). Desde entonces, se han llevado a cabo muchos estudios
para comprender la interacción entre los cónyuges y la paternidad (Hameister; Vargas &
Wagner, 2015).

El producto de la investigación empírica para explicar esta relación entre la interacción del
conflicto conyugal con el ejercicio de la parentalidad ha sido una teoría denominada del
derrame o desbordamiento (SpilloverTheory). El concepto spillover se origina en varias
orientaciones teóricas como la del estrés (Conger et al. 1992, 1993), la teoría del
aprendizaje social (Patterson, 1989), la teoría ecológico-sistémica (Brofrenbrenner, 1996) y
la teoría de los sistemas familiares (Minuchin, 1974). De acuerdo a esta propuesta teórico,
las parejas con altos niveles de conflicto y bajo nivel de satisfacción conyugal se comportan
de formas más agresivas con sus hijos, ejercen prácticas punitivas y existe menos
proximidad afectiva con sus hijos (Gerard, Krishnaku-mar & Buheler, 2006). La expresión
de estos repertorios conductuales tiene cierta relación con la falta de habilidades
interpersonales de los padres para resolver problemas tanto conyugales como parentales

1677
(Patterson, 1989) en consecuencia presentan déficits de habilidades para adaptarse a las
diferentes situaciones tanto con su pareja como con sus hijos(Mosmann & Wagner, 2008).

Diferentes investigaciones han descrito que existen variables conyugales que tienen
un papel importante en los resultados de crianza de los hijos. Por ejemplo, la adaptabilidad,
la cohesión (Davies, Cummings y Winter, 2004; Olson, 2000; Hayden et al., 1998) y la
satisfacción conyugal (Erel & Burman, 1995; Shek, 2000) son factores que contribuyen con
los resultados positivos en la educación de los hijos (Kaczynski, Lindahl, Malik y
Laurenceau, 2006, citado en Fontana & Fernández, 2011).

Así, la teoría del desbordamiento (cf.Erel & Burman, 1995) propone que la calidad
de las relaciones conyugales se “revierta” en las relaciones entre padres e hijos (Murphy y
O`Leary, 1989; Low & Stoker, 2005; Fishman & Meyers, 2000). Por tanto, a mayor
satisfacción conyugal mayores repercusiones positivas en la adaptación psicológica y el
desarrollo de los hijos;pero cuando las relaciones conyugales se establecen de forma
negativa, sus efectos se desparraman negativamente (cf. en Mosmann & Wagner, 2008;
Fontana & Hernández, 2011 y Hameister, et. al., 2015).

La calidad de las relaciones entre padres e hijos cobra relevancia en todas las etapas de la
vida del individuo, sin embargo, la adolescencia es un período crítico para el desarrollo de
comportamientos y estilos de vida saludables. Resultados de diversos estudios durante los
últimos 20 años (cf.Newman et al., 2008)muestran que la calidad en la relación padre-
adolescente tiene un impacto significativo para la prevención de comportamientos de
riesgo. El Centro de Control y Prevención de Enfermedades (CDC - Center for Disease
Control and Prevention) señala que existen seis comportamientos de riesgo que exponen a
los adolescentes a diferentes consecuencias negativas para su salud: (a) comportamientos
que favorecen daños y violencia no intencional; (b) uso de tabaco; (c) consumo de alcohol
y otras drogas; (d) comportamientos sexuales que provocan embarazos no deseados y
enfermedades sexualmente transmisibles; (e) comportamientos alimenticios no saludables y
(f) inactividad física. Según Newman et al. (2008) estos comportamientos pueden persistir e
intensificarse durante el período de la adolescencia.

1678
De acuerdo a lo anterior, si los conflictos conyugales tienen un impacto negativo en las
prácticas parentales y a su vez, éstas generan resultados negativos en el ajuste psicosocial
de los hijos, entonces, el proceso de desbordamiento conyugal podría tener una influencia
indirecta en diversas conductas de riesgo, principalmente en la adolescencia, dada la
vulnerabilidad y el tipo de consecuencias potenciales a las cuales los jóvenes se exponen
con su comportamiento. Sin embargo, para comprobar esta hipótesis, particularmente en
adultos jóvenes, se requiere de un dispositivo de evaluación que permita valorar la
percepción que tiene el individuo sobre la relación de sus padres.

Estudiar el significado psicológico que se atribuye a un fenómeno, se torna un medio para

obtener información culturalmente válida para la creación de escalas de medición (Reyes-
Lagunes, 1993), por tanto, el objetivo es realizar un estudio que permita evaluar el
significado que los universitarios tienen sobre las relaciones conyugales. Estos resultados
servirán en un segundo momento, para desarrollar una escala de medición para valorar la
percepción de las relaciones conyugales por parte de los hijos y buscar correlatos de cómo
el desbordamiento del conflicto parental puede tener impacto en el ajuste psicosocial de
adolescentes universitarios. Lo anterior con el propósito de cubrir uno de los objetivos
particulares del proyecto PAPIIT con clave IA 301616.

Objetivo

Evaluar el significado psicológico que estudiantes universitarios atribuyen a

diferentes estímulos relacionados con las relaciones conyugales.

Metodología

Población Universo

La población universo estuvo compuesta por Estudiantes universitarios adscritos a

la Facultad de Estudios Superiores Acatlán (N=19, 996), a la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala (N=15,573) y a la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
(N=12,000).

Selección de la muestra

1679
 El muestreo fue no probabilístico intencionado y por conveniencia (Banerjeey &
Chaudhury, 2010) dado que los directivos de las universidades eligieron los grupos de
alumnos de acuerdo a la disponibilidad docente y de horarios.

Criterios de inclusión y exclusión de la muestra

Criterios de inclusión

Estudiantes adscritos a alguna de las tres Facultades: FES Acatlán, FES Iztacala y FES
Zaragoza.

Tener entre 18 y 25 años de edad.

Aceptar participar en el estudio de forma voluntaria.

Criterios de exclusión

No firmar el consentimiento informado.

No contestar más del 80% de la evaluación.

Reportar algún impedimento para participar en el estudio.

Participantes

La población estuvo integrada por 168 estudiantes universitarios (48% hombres y 52%
mujeres) entre 18 y 25 años de edad, adscritos a tres universidades públicas ubicadas en la
zona metropolitana. Los estudiantes tenían una edad promedio de 20.29 años (D.E.=1.69)
en su mayoría eran solteros (96%) y el 64% provenían de familias biparentales.

Escenario

La aplicación de los cuadernillos se llevó a cabo en cada uno de los grupos que fueron
seleccionados.

Tipo de investigación

1680
El estudio fue descriptivo-comparativo-transeccional dado que se describe el significativo
psicológico de diferentes estímulos, se comparó por sexo y se tomaron datos en un solo
momento del tiempo (cf. Hernández, Fernández & Baptista, 1997; Méndez, Namihira,
Moreno &Sosa, 2008).

Diseño de la investigación

Fue una investigación no experimental, toda vez que no se manipularon variables

(Hernández, Fernández & Baptista, 1997), dado que sólo se evaluó el significado
psicológico de estímulos relacionados con las relaciones conyugales, por tanto, el diseño es
de naturalezaex post facto.

Instrumento

Se utilizó la Técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas (RSNM) de Reyes-

Lagunes (1993) con el objetivo principal de identificar el significado psicológico que los
estudiantes universitarios tienen sobre las relaciones conyugales.

Esta técnica es principalmente exploratoria, se basa en una aproximación cualitativa, pero

utiliza las matemáticas para su análisis, por lo que constituye una aproximación cuali-
cuantitativa

La Técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas tiene como características:

Identificación clara del objetivo de la red.

Conocer el significado psicológico de uno o varios conceptos.

Identificar aquellas conductas o indicadores que la población meta considere pertenecen al

constructo de interés.

Los estímulos a utilizar pueden ser de tres diferentes modalidades.

Definición teórica del constructo.

1681
Presenta constructos como controlabilidad o indicadores.

Estímulos (3 máximo 5).

Estímulo distractor.

Procedimiento

Se acudió a cada una de las Facultades de la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM): FES Acatlán, FES Iztacala, FES Zaragoza, ubicadas en la Ciudad de México
para solicitar un permiso institucional y poder desarrollar el estudio. En cada institución se
informó el propósito de la investigación y se acordaron carreras y grupos con los que se
trabajaría. Se informó a las autoridades (directivos) sobre las consideraciones éticas y el fin
último de los datos.

Una vez que las instituciones escolares aceptaron se procedió a la aplicación de forma
grupal a través de la técnica de las Redes Semánticas Naturales Modificadas. Esta técnica,
consiste en mostrar a los individuos algún estímulo desencadenador con el fin de evocar
palabras ligadas o definidoras a dicho estímulo. En cada grupo se explicó a los participantes
el objetivo general y posteriormente se solicitó su participación voluntaria, garantizando la
confidencialidad y anonimato de la información obtenida.

Consideraciones éticas

El estudio fue aprobado por el Comité de Bioética de la Facultad de Estudios Superiores.

Además, antes de realizar la evaluación se les explicó el motivo de la investigación y se
hizo énfasis en la participación voluntaria y anónima, remarcando que los datos serían
utilizados con fines estadísticos y de investigación.

Análisis de datos

Una vez obtenida la información, se capturaron todas las palabras y su jerarquización en

una hoja de cálculo de Excel. El análisis de datos se hizo mediante el uso del programa de
Microsoft Office Excel 2013. Se obtuvo la frecuencia de cada una de las palabras para los

1682
diferentes estímulos por sexo (hombres y mujeres), se estimó el peso semántico (PS), el
Diferencial Semántico Cuantitativo (DSC) de cada palabra, se obtuvo la Ji cuadrada, con la
finalidad de ver si había diferencias en el tamaño de red entre los grupos y se obtuvo el
coeficiente de correlación de Spearman para determinar si las primeras palabras de la red se
comparten entre grupos, todo conforme a la técnica de Redes Semánticas Naturales
Modificadas propuesta por Reyes-Lagunes (1993).

Resultados

En primer lugar se exponen los resultados obtenidos mediante la Técnica de Redes

Semánticas Naturales Modificadas para conocer los significados psicológicos que los
jóvenes universitarios atribuyen a los tres estímulos que se presentaron:“conflicto entre
padre y madre”, “distancia entre padre y madre” y “satisfacción de la relación entre padre y
madre”.

Conflicto en las relaciones conyugales

En cuanto al estímulo de “conflicto” se encontró que las mujeres definieron el Tamaño de

Red a través de 220 vocablos; las palabras definidoras de mayor importancia para las
mujeres fueron: enojo (PS=157), discutir (PS=123), desacuerdos (PS=110), problemas
(PS=109), pelear (PS=97). En el caso de los hombres, el Tamaño de la Red estuvo
conformado por 232 definidoras y se ubicaron palabras como: peleas (PS=128), problemas
(PS=107), discutir (PS=80), desconfianza (PS=79) y enojo (PS=75) (Tabla 1).

A mayor peso semántico mayor importancia de la definidora para establecer el núcleo de

red. Así el estímulo de “conflicto” estuvo definido tanto por varones como mujeres con
definidoras que referencian emociones negativas como pelear, enojarse, discutir,
desconfianza, así mismo aparecen en varones vocablos con estrecha relación a la
construcción de género como infidelidad y celos.

Al obtener la Ji cuadrada (X2=2.13) se puede observar que no hay diferencias

significativas en este estímulo, lo cual indica que tanto hombres como mujeres utilizaron
casi la misma cantidad de palabras para definir la red semántica.

1683
Se obtuvo el coeficiente de correlación de Spearman (Rs= 0.93) de las primeraspalabras
que se comparten entre grupos, la correlación es positiva y significativa por tanto hombres
y mujeres atribuyen la misma importancia a las definidoras del estímulo.

Distancia entre padre y madre

En lo que se refiere al estímulo de la “distancia entre padre y madre”, en las mujeres,

el Tamaño de la Red fue de 229 palabras, entre las cuales destacan en los primeros lugares:
tristeza (PS=115), problemas (PS=114), enojo (PS=57), incomprensión (PS=57) y pelear
(PS=52). En cuanto a las definidoras sobre la distancia en la relación conyugal de los
hombres, las palabras fueron: problemas (PS=81), desconfianza (PS=78), peleas (PS=76),
incomprensión (PS= 66) y tristeza (PS=60). Los hombres definieron el Tamaño de la Red a
través de 259 definidoras (Tabla 1).

A mayor peso semántico mayor importancia de la definidora para establecer el

núcleo de red. Así la frase “distancia entre padre y madre” estuvo definida por ambos
sexos con vocablos que referencian problemas, peleas, incomprensión y tristeza, que son
fundamentales para que haya un distanciamiento en la pareja y donde los aspectos afectivos
de atribución negativa de tristeza, soledad, incomprensión y lejanía se generan en su
mayoría en las mujeres.

Al obtener la Ji cuadrada (X2=2.08, p. 05) se puede observar que si hay diferencias

significativas en este estímulo, lo cual indica que hombres como mujeres utilizaron
diferente cantidad de palabras para definir la red semántica.

Se obtuvo el coeficiente de correlación de Spearman (Rs= 0.88, p. 05) solo de las primeras
palabras que se comparten entre grupos, la correlación es positiva y significativa por tanto
hombres y mujeres atribuyen la misma importancia a las definidoras del estímulo.

Satisfacción de las relaciones conyugales

Sobre el significado que tienen los jóvenes universitarios respecto a la “satisfacción de la

relación conyugal”, las mujeres utilizaron 199 definidoras para conformar el tamaño de red.
En la Tabla 1 se presentan las palabras reportadas por las mujeres, encontrando que las

1684
definidoras fueron: amor (PS=297), felicidad (PS=214), respeto (PS=165), confianza
(PS=135) y comunicación (PS=126). Para el caso de los hombres: amor (PS=247), felicidad
(PS=171), confianza (PS=99), respeto (PS=87) y comprensión (PS=83). Los varones
definieron el Tamaño de la Red a través de 198 definidoras.

A mayor peso semántico mayor importancia de la definidora para establecer el núcleo de

red. Así el estímulo “satisfacción conyugal” estuvo definido tanto por varones como por
mujeres principalmente por el afecto, las consecuencias positivas como producto de una
relación armoniosa y de atribuciones positivas hacia la pareja.

Al estimar la Ji cuadradano se encontraron diferencias significativas en cada uno de los

estímulos, lo cual indica que hombres tanto hombres y mujeres utilizaron casi la misma
cantidad de palabras para definir la red semántica.

Se obtuvo el coeficiente de correlación de Spearman (Rs= 0.97, p. 05) solo de las primeras
palabras que se comparten entre grupos, la correlación es positiva y significativa por tanto
hombres y mujeres atribuyen la misma importancia a las definidoras del estímulo.

Tabla 1. Definidoras, valores de Rs y Ji Cuadrada por sexo y estímulo

Estímulos Hombre Mujer Rs X2

Peleas Enojo
Problemas Discutir
Conflicto entre padre y madre Enojo Peleas .93* 2.13
Discutir Problemas
Desconfianza Tristeza
Problemas Tristeza
Peleas Problemas
Distancia entre padre y madre Desconfianza Enojo .88* 2.08*
Incomprensión Peleas
Tristeza Incomprensión

1685
 Amor Felicidad
Felicidad Comprensión
Satisfacción de la relación entre padre y madre Confianza Confianza .97* 2.74
Comprensión Amor
Respeto Respeto
*p. 05

7. Discusión

Con base en los resultados antes descritos, las Redes Semánticas Naturales Modificadas
(Reyes-Lagunes, 1993) resultan un medio útil para recabar información sobre el significado
psicológico que tienen los jóvenes universitarios sobre las relaciones conyugales. Los
resultados obtenidos contribuyen a tener un muestreo del espectro de emociones,
situaciones y consecuencias asociadas al conflicto conyugal desde la perspectiva de los
universitarios. Las definidoras obtenidas podrían contribuir con la redacción de reactivos
para una escala, con el propósito de en un segundo momento poder valorar la relación entre
la percepción del conflicto conyugal y las prácticas parentales. Así, se podría dar cuenta de
cómo y bajo que circunstancias, los conflictos conyugales podría desbordarse y afectar las
interacciones padres-hijos (Parke & Buriel, 2007).

Se pudo observar diferencias significativas por sexo en cuanto a la cantidad de

definidoras que dieron los jóvenes universitarios de cada estímulo, en el estímulo de
“conflicto entre padre y madre” el número de definidoras fue mayor en definidoras dadas
por hombres en comparación con las mujeres; caso contrario a los estímulos de “distancia
entre padre y madre”, y “satisfacción de las relaciones entre padre y madre” dónde el
mayor número de definidoras las proporcionaron las mujeres en comparación con los
hombres. Demostrando así que las mujeres se enfocan más a actitudes positivas y afectivas
hacia la pareja en comparación con los hombres, manifestando así una relación en lo que
respecta a los estereotipos de género.De acuerdo a Robles y Rocha-Sánchez (2005) las
mujeres por educación están más orientadas hacia la expresión de afecto y la emoción, es
decir, actúan con un rol afectivo, por tanto, las definidoras serían acorde a las creencias de
género, en comparación con los varones, quienes son educados para tener un rol

1686
instrumental. Esto podría contribuir a la explicación de la importancia de las palabras y el
tipo de definidoras utilizadas.

De los tres estímulos o frases presentadas, dos de ellos -“conflicto entre padre y
madre” y “distancia entre padre y madre”- proporcionan definidoras de atribución y
emoción negativa en una relación conflictiva (peleas, problemas, enojo, discusiones,
tristeza, desconfianza, soledad). El estímulo “Satisfacción de la relación entre padre y
madre” estuvo compuesto por definidoras positivas y centradas en lo afectivo. Estos
resultados denotan el impacto positivo o negativo que puede generarse al interior de una
relación conyugal. El área de oportunidad a partir de estos resultados sería valorar, si en
esta etapa de la vida, los conflictos conyugales de los padres, con estas características –
definidoras- tienen un impacto en el ejercicio de las prácticas de crianza en hijos adultos, ya
que lo que se espera de los padres son cuidados, alimentación, protección física y
psicosocial, pero si existe un desbordamiento del conflicto, entonces el ejercicio de la
parentalidad y las tareas propias de este rol se podrían ver afectadas (Parke & Buriel, 2007).

Así, la teoría del desbordamiento invita a pensar en los modelos sistémicos, en

donde existe una concatenación de subsistemas –conyugal, parental, fraterno e individual
(Minuchin, 1974)- en donde todos contribuyen de forma directa o indirecta en el ajuste
psicosocial de los individuos. Así, la explicación del ajuste psicosocial en los hijos podría ir
más allá de las prácticas/estilos parentales como único factor de socialización de éxito. Por
tanto, se sugiere valorar el desbordamiento conyugal como una variable mediadora entre las
acciones parentales y el resultado de los hijos.

Los resultados obtenidos en esta investigación, proporcionan información útil, en

torno a aquellas palabras que pudieran ser incluidas en la construcción de una escala para
valorar desbordamiento conyugal, lo cual favorecería la validez cultural y a mediano plazo
contar con un instrumento de esta naturaleza podría permitir valorar el papel de la relación
conyugal, como variable predictora o mediadora para las prácticas parentales. De esta
forma el análisis del comportamiento de los adolescentes va más allá de los factores
conductuales o psicosociales del joven, dado que éstas variables podrían estar siendo
influidas por variables contextuales como la relación conyugal.

1687
Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT con clave IA 301616.

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1690
 MANIFESTACIONES SINGULARES DE LA AGRESIVIDAD EN EL INFANTE

Paola Alejandra Medina Yáñez, Dra. Verónica Hernández Jacobo, Dr. Carlos Varela
Nájera, Facultad de psicología de la Universidad Autónoma de Sinaloa,.

pao-alejandra-medina-y@hotmail.com

Resumen

En el presente trabajo se mostrará un proyecto de intervención–investigación en una

escuela primaria en el estado de Sinaloa.

Los objetivos principales fueron el describir las manifestaciones singulares de la

agresividad en el infante en donde se realizaron diversas técnicas con la finalidad de que los
niños pudieran manifestar sus malestares como también se indagó las influencias del
contexto escolar y familiar.

Para dicho trabajo se precisó hacer una amplia revisión literaria la cual se basó en una
orientación psicoanalítica, tomando en cuenta otras áreas afines como es la sociología y la
pedagogía.

Se trabajó con un enfoque cualitativo utilizando estudio de caso, en donde se elaboraron

diferentes instrumentos y técnicas para la recolección de datos tales como la observación no
participante, intervención psicoanalíticamente orientada, cuestionario a padres y a
maestros.Estas técnicas de recolección de datos sirvieron para trabajar con padres, maestros
y sobre todo con niños, todo esto con la finalidad de ir reduciendo la ansiedad que algunas
dificultades cotidianas les pudieran provocar.

Palabras clave: Agresividad, infante, Singular.

Introducción

1691
 Actualmente la familia es el primer contexto de aprendizaje para el sujeto, dentro de ésta
no solo los hijos aprenden, sino también los padres. También se le brinda al niño cuidado y
protección, por lo tanto la familia acompaña en los procesos de evolución de los hijos en
diferentes ámbitos como en el escolar, social y lo emocional, entonces, permanecer en
familias en donde los padres no les prestan la atención necesaria a los hijos o un exceso de
atención puede llegar a crear condiciones propicias para sensaciones de frustración, enojo,
agresividad, inferioridad, aislamiento y resentimiento en los niños.

Dentro del contexto escolar existe otra problemática, la cual sería la autoridad que
representa el maestro y la transferencia por parte de éste con sus alumnos. La dificultad de
expresión en los niños en los diferentes ámbitos de su vida le genera manifestaciones de
“conductas agresivas” por no tener ningún espacio en donde simbolizar diversas
situaciones por las que está atravesando.

Cuando un alumno muestra una conducta agresiva, violenta, grosera y poco amable
hacia sus compañeros, los niños empiezan a alejarse de él, lo excluyen de algunas
actividades grupales o esas agresiones son respondidas con más agresiones (esto es lo que
sucede con mayor frecuencia según el maestro), y esto viene a seguir prolongando la
problemática.

En la primaria donde se investigó e intervino la queja más común de los maestros erala
gran cantidad de niños con “problemas de conducta”, sin embargo, indagando mas sobre el
tema ellos suelen llamarle “problemas de conducta” a niños agresivos, niños que son
categorizados con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), niños
con problemas de socialización, entre muchos más.

La agresividad en los niños se manifiesta de diversas maneras dependiendo cada caso,

algunos insultan, mencionan malas palabras, otros utilizan más la agresión física en donde
se muestra el desborde de los niños a través de las patadas, mordidas, aventar objetos hacia
los demás.

Por lo anterior, la pregunta de investigación en esa investigación es la siguiente: ¿Cuáles

son las principales manifestaciones singulares de la agresividad en el infante?

1692
Objetivos

-Describir las manifestaciones singulares de la agresividad en el infante.

-Analizar la influencia del contexto familiar en la agresividad infantil.

-Analizar la influencia del contexto escolar en la agresividad infantil.

Método

Enfoque cualitativo.

El diseño metodológico que se aborda en este proyecto es el enfoque cualitativo.

Martínez (2013) menciona que el término “cualitativo”, se usa bajo dos significaciones.
Una, como cualidad, por ejemplo, “tal persona tiene una gran cualidad: es sincero”. Y otra,
más integral y comprehensiva, como cuando nos referimos al “control de calidad”, donde la
calidad representa la naturaleza y esencia completa, total, de un producto. (p.135).

Martínez (2013) considera que el enfoque cualitativo se apoya en la ideología de que

los valores, roles, tradiciones y normas del ambiente en que se vive (del contexto) se
van internalizando poco a poco y con esto generando regularidades que pueden explicar
la conducta individual y grupal de una manera adecuada. (p.142).

Galeano (2004) afirma: “el enfoque cualitativo se concibe como un proceso reflexivo y
en permanente construcción, opera en todas los momentos del proceso investigativo”
(p.80).

Esta investigación tendrá diversas características correspondiente al enfoque cualitativo

como “la reflexión, análisis, capacidad de observación, creatividad, cercanía con las
realidades que se analizan, compromiso con el tema que se investiga, un equilibrio entre lo
práctico y lo teórico y entre lo ético y lo práctico” (Galeano, 2004, p.80).

Según Sampieri, Fernández y Baptista (2010) El enfoque se basa en métodos de

recolección de datos no estandarizados ni completamente establecidos. Tampoco se efectúa
una medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico. La recolección de los datos
consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes como sus

1693
emociones, experiencias, cuáles son sus significados, prioridades y otros aspectos más
subjetivos. (p. 9).

Método estudio de caso

El método que se implementa es estudio de casos debido a los objetivos de describir las
manifestaciones singulares de la agresividad en el infante, analizar la influencia de la
agresividad infantil en el contexto familiar y analizar la influencia de la agresividad infantil
en el contexto escolar.

El método de estudio de casos que se utilizará será de carácter descriptivo; Díaz, Alfaro,
Mendoza y Porras(2011) sostienen: “Estos estudios son más focalizados que los casos
explicativos, su propósito es dar cuenta de una situación problemática en términos de una
lógica centrada en un análisis primario del sujeto/objeto de estudio” (p.14).

Stake (2007) sostiene que el caso puede ser un niño, un grupo de alumnos, o un
determinado movimiento de profesionales que estudian alguna situación de la infancia, y el
caso se refiere a investigar a uno entre muchos, y en cualquier estudio dado, se concentra en
ese uno. (p.15).

“El objetivo primordial del estudio de un caso no es la comprensión de otros. La primera

obligación es comprender este caso” (Stake, 2007, p.17).

En la presente investigación se estudiaron diversos casos describiendo la particularidad

de cada uno y como stake (2010) sostiene: “Es posible que no se consideren
generalizaciones las que se hacen sobre un caso o unos pocos casos, y sea necesario
denominarlas generalizaciones menores” (p.20). Por lo tanto en esta investigación se
describen todas aquellas generalidades menores encontradas.

“La elaboración de un caso permite investigar la subjetividad humana y los contextos

discursivos en los que acontece, independientemente del tiempo entre lo ocurrido y su
abordaje (Grinsvall y Lora, 2012)” (Sánchez, 2016, p.15-16).

Técnicas de recolección de datos.

1694
 Las técnicas de recolección de datos que se utilizarán en esta investigación son la
observación no participante, cuestionario, e intervención psicoanalíticamente orientada.

Según Sampieri, Fernández y Baptista (2010) La recolección de datos acontece en los

ambientes cotidianos de los participantes o unidades de análisis. En el caso de seres
humanos sería en su vida diaria: el cómo hablan, en qué creen, qué sienten, cómo piensan,
cómo interactúan, entre otras cosas. (p. 409).

Observación no participante.

La técnica de observación no participante se utilizó en niños ente 8 y 9 años con la

finalidad dedescribir las manifestaciones singulares de la agresividad en el infante.

Sampieri, Fernández y Baptista (2010) mencionan que para ser un buen observador
cualitativo se necesita saber escuchar y utilizar todos los sentidos, poner atención a los
detalles, poseer habilidades para descifrar y comprender conductas no verbales, ser
reflexivo y disciplinado para escribir las anotaciones, así como flexible para cambiar el
centro de atención, si así fuera necesario. (p.418).

Benguría, Alarcón, Valdés, Pastellides y Gómez (2010) sostiene que la observación no

participantes es aquella en la cual la información es recogida desde afuera, la persona no
interviene en el grupo social, el hecho o fenómeno que se quiere investigar, ni tampoco
participa en la vida social del grupo al que observa, sino que participa solamente como
observador. (p.32).

“En la observación no participante el observador es poco visible y no se compromete en

los roles y el trabajo del grupo como miembro de él, sino que se mantiene apartado y
alejado de él.” (Benguría, Alarcón, Valdés, Pastellides y Gómez, 2010, p.32).

Cuestionario.

La técnica de se utilizó a padres y maestros que ayudó a resolver los objetivos de

analizar la influencia del contexto familiar en la agresividad infantil y analizar la influencia
del contexto escolar en la agresividad infantil.

1695
 En esta investigación el tipo de cuestionario que se utilizará es el de preguntas abiertas.

Los tipos de preguntas a utilizar en el cuestionario pueden ser de tipo abierto que
son las que le piden a la encuestado contestar con sus propias palabras o de tipo
cerrado que son las que le permiten a la persona que elija la respuesta de una lista de
opciones y pueden tomar la forma de alternativas dicotómicas, tricotómicas o
elección múltiple (Amador, 2009, párr.7).

Amador (2009) menciona: “El cuestionario es un conjunto de preguntas diseñadas para

generar los datos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos del proyecto de
investigación” (párr.1).

Tamayo y Tamayo (2004) Sostiene: “el cuestionario contiene los aspectos del fenómeno
que se consideran esenciales; permite, además, aislar ciertos problemas que nos interesan
principalmente; reduce la realidad a cierto número de datos esenciales y precisa el objeto de
estudio”. (p.185).

Intervención psicoanalíticamente orientada.

La técnica de intervención psicoanalíticamente orientada se realizó a tres niños entre 8 y

9 años para ayudar a encontrar el objetivo de describir las manifestaciones singulares de la
agresividad en el infante.

El modelo de trabajo que se empleó es similar a los “Grupos de Formación

Psicoanalíticamente Orientados (GFPO)” propuesto por Anzaldúa y Ramírez en 1996 y
1997, con la diferencia que se utilizó de manera individual.

Los GFPO son un dispositivo de investigación – Intervención que se caracterizan

por el empleo de un marco teórico psicoanalítico, la focalización de situaciones de
difícil manejo y el empleo de técnicas expresivas y de acción para favorecer el
análisis de los procesos subjetivos (Anzaldúa, 2004 p.51).

Es un modelo de investigación – intervención, porque a la par que se investiga, se

intenta promover un cambio de actitud de los participantes respecto de su práctica a

1696
 partir de la toma de conciencia de los determinantes subjetivos y sociales de su
hacer (Anzaldúa, 2004 p.51).

Procedimiento de recolección de datos.

En la primaria donde se llevó a cabo el proyecto de investigación se les hizo llegar un

consentimiento informado a la directora y maestra de cuarto año de primaria donde se les
explicaban los objetivos de la investigación y la importancia de su participación.

Una vez que aceptaron participar, la maestra canalizó a seis niños con problemas de
agresividad de acuerdo a los criterios de selección.

Se procedió a informarles a los padres o tutores de los niños seleccionados (a quienes se

les entrego también un consentimiento informado) y sólo con los padres y niños que
aceptaron participar se empezó a recabar diversos datos.

Primero se utilizó la técnica de observación no participante en donde se registró en los

meses de septiembre a Diciembre ¿Quién o quienes estaban con el niño(a) cuando
manifestó la agresividad?, ¿Qué hizo el niño(a)?, ¿Dónde estaba?, ¿Cuándo pasó?, ¿Cómo
expreso su agresividad?, ¿Cómo fue la reacción de las personas presentes?

Se prosiguió a la aplicación del cuestionario al maestro para conocer la percepción de

ellos sobre agresividad y como percibían también la agresividad de los niños con los que se
intervino.

Después se realizó la intervención psicológicamente orientada, en donde se trabajó 40

minutos con los niños quienes realizaron diversas técnicas con la finalidad depoder
apalabrar sus malestares.

Se aplicó un cuestionario a padres o tutores para recolectar cierta información sobre el

aspecto familiar del niño y con esto nos ayudó a comprender en qué contexto familiar se
desenvolvía.

Análisis de datos.

1697
 Sampieri, Fernández y Baptista (2010) dicen que siempre y cuando haya tiempo
suficiente y los recursos lo permitan, es conveniente tener varias fuentes de información
como métodos para recolectar los datos ya que en la indagación cualitativa poseeremos una
mayor riqueza, amplitud y profundidad en los datos, si éstos provienen de diferentes actores
del proceso, de distintas fuentes y si se utiliza una mayor variedad de formas de recolección
de los datos. (p. 439).

Al hecho de utilizar diferentes fuentes y métodos de recolección, se le denomina

triangulación de datos. (Sampieri, Fernández y Baptista, 2010, p.439)

“En la recolección de datos, la acción esencial consiste en que recibimos datos no

estructurados, a los cuales nosotros les damos estructura” (Sampieri, Fernández y Baptista,
2010, p.439).

Características de los sujetos de investigación.

Los sujetos para esta investigación necesitaron cumplir ciertas características las cuales
son:

-Ser alumno de cuarto año entre 8 y 9 años de edad de la primaria a intervenir

- El alumno debió presentar problemas de agresividad.

- Ser maestro(a) del niño(a) que presentó dicha problemática.

-Ser padre de familia o tutor(a) del niño(a) que presentó dicha problemática

El sujeto es una unidad esencial para los procesos de construcción en la

investigación cualitativa, pues la singularidad es una vía esencial para los procesos
de construcción teórica portadores de un valor de generalización en el estudio de la
subjetividad. La dimensión de sentido de los procesos psíquicos implica llegar a lo
general a partir de la comprensión de procesos y formas de organización que van a
tener formas singulares de expresión (González, 2006 p.145).

Escenario de investigación.

1698
 El lugar en donde se llevó a cabo la investigación es una primaria de Sinaloa donde hay
un gran número de niños con problemas de agresividad.

Según González (2006) menciona: “Entendemos por escenario de investigación la

fundación de aquel espacio social orientado a lograr la implicación de los participantes en
la investigación” (p.111).

El escenario ideal para la investigación será aquel en el cual el observador obtiene fácil
acceso y en donde establecerá una buena relación inmediata con los informantes para que
sea más fácil la recogida de los datos relacionados con los intereses del investigador.
(Taylor y Bogdan, 2000, p.36).

Según González (2006) “En el caso de los niños, el escenario se crea con el tipo de
actividad inicial empleada para el desarrollo de la investigación. Es el atractivo de la
actividad lo que define el interés de los niños en participar” (p.113).

Diagnóstico de la primaria.

El presente diagnóstico fue realizado a través de una entrevista con la directora, en donde se
recabo que la escuela primaria tiene turno de tiempo completo con un horario de 8:00 a.m.
a 4:00 p.m.

Cuenta con 8 grupos: 1er grado, 2do grado, 3er grado, 4to grado, 5to A, 5to B, 6to A y
6to B con aproximadamente 203 alumnos, cuenta también con 25 trabajadores, contando a
la directora, administrativos, maestros, psicólogos, trabajadoras de cocina e intendencia.

La primaria cuenta con 8 Aulas, una biblioteca, un aula de medios, una tienda, un área
de cocina y comedor, baños, una plaza cívica, una cancha de basquetbol que también tiene
porterías y está adaptada a una cancha de fútbol, un aula USAER, el espacio es grande
cuenta con cuatro mesas de 5 sillas cada una, ahí mismo se realizan entrevista a los padres y
se trabaja con los niños de educación especial.

De acuerdo al discurso de la directora las problemáticas más frecuentes en la escuela son

Agresividad, violencia, Bullying, Niños con Trastorno de Déficit de Atención e
hiperactividad (TDH) y niños con autismo (que están siendo tratados en USAER),

1699
 abandono por alguno de los padres, asimismo,se presentan problema de limites ya que se ve
dificultad al momento en que los alumnos necesitan seguir órdenes

Aspectos éticos

Por cuestión de ética no serán nombradas las personas participantes en dicho proyecto
como también se mantendrá en anonimato el nombre del centro escolar.

A cada sujeto se les hizo llegar un consentimiento informado en el cual se les informaba los
objetivos y propósito de la investigación, se hacía énfasis en que su participación sería de
carácter voluntaria y tendría la total libertad de retirar el consentimiento en cualquier
momento y dejar de participar en el estudio sin que por ello se crearan prejuicios para
continuar con la investigación, se les informó que la información que brindarían podría ser
presentada como resultado de algún trabajo, revista, ponencia académica con el total
anonimato, sin mencionar el nombre de los sujetos ni del centro escolar, se les garantizaba
recibir respuesta a cualquier pregunta o duda acerca de diversos asuntos relacionados con la
investigación y se hacía un compromiso de proporcionarle información actualizada
obtenida durante el estudio y podrían solicitarlo por medio del correo electrónico o número
celular que se les entrego.

Resultados

Manifestaciones singulares de la agresividad en el infante.

En este apartado se trabajó con la intervención psicoanalíticamente orientada que

permitió en primer lugar que los niños pudieran manifestar su malestar, su sufrimiento y
estas técnicas sirvieron como un apoyo a los niños que se les dificultaba apalabrar ciertas
situaciones. También se trabajó la observación no participante, con el cual nos permitió
conocer como los niños reaccionaban ante un conflicto que se le estuviera generando.

Tabla 1
Intervención psicoanalíticamente orientada
Actividad objetivo de la técnica Instrucciones

1700
 Conocer la dinámica Se le entrega al niño(a) una hoja para dibujar el árbol
Nombre de la familiar como también con familiar, se debe dibujar un árbol en cuyo tronco se escribirá
técnica (1): quien se identifica. su nombre, en las ramas se escribirán las personas de su
Árbol familia a las que él (ella) admira por alguna acción o
familiar cualidad. Se completa el árbol con frutos en donde ahí se
pondrán dichas cualidades. Después se dialoga sobre lo que
han heredado de sus familiares a los que admiran.
Nombre de la Lograr que los niños El o la niño(a) escribirán una carta donde pondrán las cosas
técnica (2): expresen sus sentimientos que les gusta y lo que no les gusta de sus papá, también las
El correo hacia sus padres cosas que le gustaría decirles, esta carta será puesta en un
buzón, le aclararemos al niño(a) que las cartas no la
recibirán sus papas a menos que ellos decidan que la
entreguemos.
Conocer la percepción del Se le dará al niño(a) plastilina en donde se le pedirá que
Nombre de la niño sobre violencia o exprese, ¿Cómo representaría la violencia o la agresividad?
técnica (3): agresividad
Moldeamient
o de
plastilina

Nombre de la Conocer los miedos del niño Se le mostrará un fantasma dibujado en donde se le pedirá al
técnica (4): y que la angustia disminuya niño que escriba sus miedos
Fantasma un poco
come miedos

Nombre de la Conocer como proyecta su El niño(a) inventara un cuento sobre un niño(a) que es
técnica (5): agresividad agresiva (dependerá de cada caso para ponerle titulo al
El cuento cuento)

Discurso del infante.

Caso A.

Árbol familiar.

El niño dibujó el árbol, escribió su nombre en el tronco y en las ramas escribió a las
personas que él admiraba, escribió que admiraba a su papá y a su mamá, a su papá lo
admira porque hace lo que el niño quiere siempre y a su mamá porque es buena para
cocinar.

1701
 Mencionó que la gente le dice mucho que en el físico se parece a su mamá y él comenta
que de ella heredo lo cariñoso, resaltó que de grande quiere ser buen cocinero como ella.
Menciona que heredo los ojos y la nariz y también lo enojón de su papá y con tal de no
escucharlo o hacerle caso le daba todo lo que el niño pedía, en esta parte, él comentó que
veía a su papá como alguien enojón y se dio cuenta que en eso se parecía mucho a él.

Con esta técnica nos pudimos dar cuenta con quien se identifica el niño y porqué se
identifica con dichas personas, como también que hay una falta de límites por parte del
padre.

El correo

La carta del niño fue:

“algo que no me gusta de mi papá es que sea enojón, algo que me gusta es que cuando
lo veo hacemos siempre lo que yo quiero y las cosas que me gusta, me lleva por helado, al
cine y jugamos videojuegos juntos, algo que me gusta de mi mamá es lo cariñosa que es y
me lleve al cine, algo que no me gusta es que sea regañona, no me gusta que mis papas no
estén juntos aunque ya no se pelean estando separados, pero desde que mi papá se fue mi
mamá tuvo que trabajar más horas y ya casi no está en la casa hasta en la noche y eso no
me gusta porque no puedo hablar con ella y llega muy cansada”

Con esta técnica el niño expresa un poco más sobre la dinámica familiar y cómo el niño
conlleva los pleitos que tienen sus padres y el deseo de ser escuchado.

Moldeamiento de plastilina sobre la violencia o agresividad

El niño hizo un arma, mencionó que era una “pistola calibre .45” dijo que para él eso
representa la violencia porque se puede matar gente con pistolas o a animales.

Haciendo la reflexión de la agresividad y violencia se pudo notar que el niño sabía de

diversas armas, ya que a él le gusta jugar diversos videojuegos en donde matan a personas o
donde roban el carro para seguir con una misión que les va indicando el juego.

1702
 Fantasma come miedos

Discurso del niño: las cosas que el niño puso que le daban miedo fueron:

-“a quedarme solo en la noche”

-“que se metan a robar a la casa”

-“a las arañas”

-“a que le pase algo malo a mis papas”

El objetivo de esta actividad era conocer los miedos de los niños, se le dificultó mucho
expresar sus miedos, al principio dijo no tener, mencionó que le daba “flojera pensar cuáles
eran sus miedos”, hasta que dijo que lo intentaría porque su papá era muy flojo y no quería
ser como él.

El cuento

El cuento que el niño inventó fue:

“había una vez un niño que era muy agresivo, le gustaba pelear cuando se enojaba
porque no le gustaba que los demás niños se burlaran de él cuando hacia las cosas mal, un
día sus papas estaban peleando y su hermana invito al niño al parque para jugar, se divirtió
jugando con su hermana pero cuando llegó a su casa ya no estaba su papá, el niño no
entendía lo que estaba pasando y nadie le decía nada y estaba muy triste, se puso a llorar,
cuando su mamá le dijo que si ya había terminado la tarea y el niño dijo que no y que no la
iba a hacer, su mamá lo regaño y él se enojo, cerró la puerta, rompió una libreta y dos
colores que tenía y se puso a llorar, su mamá lo castigo porque rompió la libreta pero al
niño no le importo porque estaba enojado con su mamá porque ya no iban a ver a su papá,
pero al día siguiente se contento el niño con su mamá porque su papá pasó por él a la
escuela y lo llevó al cine, y el niño aunque no vive con su papá y lo extraña está feliz
porque pensó que ya nunca iba a ver a su papá.

1703
 En esta actividad el niño comentó que se sintió bien al hacer el cuento porque nunca
habla con nadie de lo que pasa en su familia y aclaró que el cuento que hizo lo “invento por
cosas que le habían pasado”.

Caso B.

Árbol familiar

El niño dibujó el árbol, en el tronco puso su nombre, en las raíces puso a su mamá y a un
primo, dijo que algo que le gustaba de su mamá es que platicaba con él pero a veces no por
mucho tiempo, algo que no le gustaba es que le diera la pastilla. Algo que admiraba de su
primo fue que todo mundo lo querían y él cuando estuviera grande quería ser como él, está
estudiando medicina y por eso todo el mundo lo quiere, dice que siente que se parece a su
mamá en lo físico y porque los dos son morenos, dice que se parece a su primo en que a los
dos les gusta leer.

El niño manifiesta la necesidad de ser escuchado y había una queja muy frecuente sobre
la pastilla que le dan ya que el niño está siendo tratado por que tiene TDAH (Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad).

El correo

En la carta que escribió el niño escribió:

“hay muchas cosas que quisiera platicar pero no sé cómo hacerlo, quisiera preguntarle a
mi mamá sobre mi papá pero cada vez que lo menciono se pone triste, yo sé que es un
hombre malo porque está en la cárcel, yo sé que me quieren obligar a tomarme la pastilla
para que no sea un niño malo como mi papá, algo que le quisiera a decir a mi mamá es que
ya no me diera la pastilla y que pasara más tiempo conmigo porque mi abuela es muy
regañona y no me entiende”

En esta actividad el niño pudo manifestar varios malestares como el no querer tomarse la
pastilla y la situación que atraviesa su padre, él conoce la situación de su padre pero siente
la necesidad de saber más cosas sobre él como el querer que su mamá le dedique más
tiempo y platique con él.

1704
 Moldeamiento de plastilina sobre la violencia o agresividad

El niño con la plastilina hizo un señor matando a otro con una pistola y comentó que eso
era la violencia y que a lo mejor por eso metieron a su papá a la cárcel.

El niño se encuentra en un conflicto por no saber exactamente porque su padre está en la

cárcel, sabe que cometió algo malo, pero expresa que no está seguro de porque, se crea
varías historias sobre su padre para darse una respuesta a algo que desconoce.

Fantasma come miedos

Los miedos del niño son:

-“que se muera mi mamá”

-“quedarme solo”

-“que se burlen de mi”

-que salga mi papá de la cárcel”

-“que se enferme mi hermano”

Comentó que el miedo que tiene sobre su padre es porque él piensa que si su papá sale
de la cárcel no va a tener donde quedarse ni trabajo y posiblemente vuelva a robar o matar
por dinero y hacerse malo otra vez. El niño entró en conflicto al querer poner a su padre en
alguna categoría porque no sabe si él sea “bueno” o “malo”.

El cuento

El cuento que el niño creo fue:

”había una vez un niño que se llamaba ritalin y se drogaba mucho y un día chocó pero
no le pasó nada, se fue a comer pastel con su hermano y después hicieron una guerra de
pasteles pero salió una bruja que no le gustaba el desorden y los regaño y castigo pero no le
hicieron caso y se salieron a jugar, la bruja al ver que no pudo con ellos se fue pero al rato
volvió y se había convertido en diablo entonces los niños ya le hicieron caso, ritalin era

1705
muy peleonero porque los demás niños se burlaban de él y también si no peleaba nadie lo
iba a ver”.

Al momento de realizar el cuento el niño comentó que “ritalin” era él, “la bruja” a veces
era su mamá, su abuela y su maestra y dependiendo de cómo se portaran (él ,sus hermanos
y primos o sus compañeros de clase) se transformaban.

Caso C.

Árbol familiar

El niño dibujó a su mamá, a su papá, a 3 hermanos y a 2 primos.Mencionó que se

parecía a su mamá en lo físico y una cualidad que admiraba de ella era su amabilidad,
mencionó que su papá y él se parecían en que ambos se desvelaban los fines de semana, su
papá trabajando y el jugando.

Con uno de sus hermano se parecía en que a los dos les gustaba jugar luchas, con otro
hermano dijo que a ambos les gustaba la misma música y jugar a los mismos videojuegos,
también mencionó a dos primos; con el primero dijo que le gustaba platicar de muchas
cosas, por ejemplo de videojuegos, de tareas que no entendía y con el otro primo dijo que
le gustaba jugar a las luchas y videojuegos y que era su primo favorito porque él siempre
era el líder y daba órdenes a todos los demás para hacer algo divertido.

El correo

La carta que hizo el niño fue:

“Queridos papas, a veces es muy difícil decirles que los quiero porque casi no hablamos,
me gusta cuando me dejan elegir que queremos para comer o que película queremos ver, lo
que no me gusta es que siempre escuchen a mi hermano mayor porque esta mas grande
aunque algún día quiero ser como él porque todos hacemos lo que él dice”

Moldeamiento de plastilina sobre la violencia o agresividad

El niño con la plastilina hizo a una persona pateando a otra, después volvió a hacer otra
representación de un hombre matando a otro, comentó que eso era la violencia y

1706
agresividad cuando se patea a otra persona y cuando alguien saca un arma y mata a gente
como en los videojuegos, mencionó que para él era divertido jugar a esos videojuegos
porque podía imaginar que mataba a las personas que odiaba pero que no lo haría de verdad
porque si no podía ir a la cárcel o a la escuela militar

El niño mencionó la escuela militar porque comenta que cada vez que hace algo malo su
mamá le dice que si no se porta bien lo van a mandar a la escuela militar.

Fantasma come miedos

Los miedos que el niño escribió fueron:

-“miedo a morir”

-“que me pierda”

-“que me griten mis papas”

-“a las serpientes”

-“a que nadie me quiera”

-“que me lleven a un internado”

El cuento

El cuento del niño agresivo que realizó fue:

“Había una vez un niño que le gustaba pelear, el niño era el jefe de los demás niños y
hacían lo que él les ordenaba, si él decía que tenían que hacer algo los demás lo hacían y
eso ponía feliz al niño porque alguien lo obedecía y alguien le ponía atención, una vez el
niño dijo que quería que sus amigos tiraran su comida y lo hicieron, también les enseñaba a
sus amigos jugar a las luchas pero en la escuela no se podía y como cuando llegaba a su
casa podía jugar con sus hermanos ya no los invitaba, al niño le gustaba maldecir a otras
personas y a decirles muchas cosas pero eso hacía que lo regañaran y que lo amenazaran
con meterlo a un internado lo que le daba miedo al niño porque iba a estar solo pero el niño

1707
no podía dejar de decir cosas malas y portarse bien porque esa era la única manera de
mandar a alguien”

Influencia del contexto familiar en la agresividad infantil.

En este apartado el cuestionario a padres o tutores permitió conocer como ellos

visualizan a los niños y cuál es su perspectiva de agresividad

Discurso del padre, madre o tutor ante la agresividad del niño.

Caso A.

La madre mencionó que en su casa vive ella, su hija mayor y su hijo más chico, a veces
su mamá se queda a dormir con ellos porque ya está mayor. Su hija tiene 18 años y ella es
la que se queda cuidando a su hermano cuando se va al trabajo

La madre mencionó que con el niño casi no tiene problemas en su casa, lo que si nota es
que es muy impulsivo cuando se enoja ya que suele patear la puerta u objetos que tenga a la
mano, normalmente se pone de malas cuando lo pone a que le ayude a lavar los platos o
cuando le pide que ordene su cuarto porque dice que solo quieren tenerlo ocupado,
tambiéncomentó que a su hijo le gusta jugar videojuegos pero no tiene muchos, y ella no
sabe de que tratan solo sabe que tiene nada más 3 que le han regalado sus amigos, le gusta
ver la televisión y algo que no le gusta hacer es la tarea.

Mencionó que en la escuela han reportado en varias ocasionesa su hijo porque dice
groserías y pelea, él le ha comentado que se pelea con sus compañeros porque ellos lo
provocan y cuando juega fútbol no le gusta perder.

Comentó que a su hijo le gusta mucho abrazar cuando está feliz, cuando se pone triste
llora y cuando se enoja a veces tira las cosas o patea la puerta, a su hermana mayor a veces
la insulta y le dice groserías, ella lo regaña y castiga quitándole los videojuegos y la
televisión cuando esto sucede.

Cuando su hijo se enfrenta con algún conflicto normalmente habla con alguna persona
pidiéndole ayuda pero si nadie lo ayuda se frustra y se enoja.

1708
 Caso B.

Comenta que al no tener casa propia vive con su mamá y sus dos hijos y ella es la
encargada de cuidar a sus hijos cuando sale a trabajar pero cuando se encuentra en su casa
ella se hace a cargo de ellos.

La madre mencionó que su hijo tiene TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad) y que el niño está medicado, el comportamiento de su hijo cuando se toma
la medicina es tranquilo pero cuando no se la toma se pone muy grosero con su abuela, con
su hermano menor y no le quiere hacer caso.

Mencionó que a su hijo no se le dificulta hablar cuando algo no le parece y

principalmente reniega porque no quiere tomarse su pastilla y cree que la maestra lo
consiente ya que a ella se le olvida darle la medicina y como no se toma la pastilla lo
reportan mucho de mal comportamiento.

El niño le ha manifestado que la maestra lo regaña mucho y se enoja porque sus

compañeros se burlan de él ya que ocupa tomarse la pastilla y que lo molesten lo ha
convertido en su excusa que tiene para pegarle a los demás o decir groserías ella lo castiga
quitándole la televisión o el celular.

Mencionóque su hijo casi no es cariñoso pero cuando está feliz es cuando no pelea,
comenta que se da cuenta cuando algo le molesta porque lo menciona mucho. Al momento
que se le presenta algún problema lo resuelve solo sino es tan grave, pero si no lo pude
resolver no pide ayuda pero se le nota enojado.

Caso C.

Mencionó que vive con su esposo y sus seis hijos, tiene a sus dos hermanas de vecinas y
los hijos de ellas siempre están en su casa, su mamá vive enfrente y también se la pasa en
su casa por lo que siempre está llena su casa y entre todos cuidan a los niños

La madre mencionó que su hijo en casa es muy bromista y sobre todo hacer bromas
pesadas a sus hermanos, él manifiesta inconformidad cuando sus hermanos empiezan a

1709
jugar a las luchitas y se enoja porque no les puede ganarya que es el más chico y cuando
está enojado es cuando se vuelve muy impulsivo.

Mencionó que a su hijo no le gusta la escuela y nada más le gusta ir porque tiene
muchos amigos. Cuando no puede hacer la tarea tira su cuaderno y se encierra en su cuarto
hasta que se calma y sale a hacer la tarea.

Lo reportan mucho porque pelea y dice groserías, incluso una vez lo expulsaron porque
intento patear a la directora, su hijo dice que le cae mal la directora porque es muy
regañona y cada vez que pelea o lo reportan lo castigan quitándole los videojuegos y
prohibiéndole jugar con sus hermanos y primos pero a veces no hacen caso.

Influencia del contexto escolar en la agresividad infantil.

En este apartado el cuestionario a maestro permitió conocer como ellos visualizan a los
niños desde un ámbito escolar, como es que el niño manifiesta la agresividad hacia sus
compañeros cómo también el conocer cuál es la perspectiva de agresividad de los maestros.

La agresividad del niño frente al discurso docente.

De acuerdo al cuestionario aplicado a la maestra y los comentarios que hace ella, la

agresividad es una conducta que las personas tienen cuando dicen groserías, avientan cosas,
gritan, golpean, pelean, tienen sentimientos de odio hacia los demás, maltratan a otras
personas o cosas.

Caso A.

La maestra consideró al niño como agresivo porque dice muchas groserías, cuando se enoja
empieza a patear a otros compañeros o patea la mesa, normalmente cuando se le da una
orden en clase para realizar un trabajo lanza el cuaderno en su mesa y por lo tanto ella cree
que la manera en que el niño manifiesta la agresividad es de manera física y verbal,
pateando a sus compañeros y lanzando cosas.

Consideró que uno de los factores por la cual el niño es agresivo es la falta de atención por
parte de sus padres ya que estos se divorciaron y su mamá trabaja todo el día. La maestra

1710
señala que no sabe si el niño ve al papá muy seguido porque él le comenta que cuando sale
con él, le cumple todo lo que pide.

Mencionó que algunos aspectos escolares que influyen para que el niño manifieste
agresividad es la provocación de sus compañeros ya que ellossaben que se enoja muy
rápido, el niño no sabe controlar sus impulsos y se muestra agresivo con sus compañeros e
incluso en ocasiones ella le hablay le voltea la cara.

Ella como maestra trata de hablar con el niño y lo regaña cuando es necesario, también
habla con la mamá ya que está preocupada por la conducta del niño

Caso B.

En el cuestionario realizado a la maestra comentó que el niño pelea mucho, dice groserías,
no sigue órdenes, tiene TDAH y se encuentra medicado, reniega para tomar su medicina y
cuando no la toma pelea mucho, considera que el niño es agresivo porque en su casa no le
ponen reglas, lo dejan hacer lo que él quiere, además que le afecta que su papá esté en la
cárcel y su mamá se va de viaje muy seguido por su trabajo dejando al niño al cuidado de
su abuela.

La mayoría de los niños en la clase se burlan de él porque toma medicamento, le dicen el

niño “ritalin”, ella intenta hablar con los niños para que no se den estas burlas y también
busca ayudar al niño intentando hablar con él y preguntándole como se siente pero como en
su casa no tiene límites lo tiene que regañar muy seguido para que le haga caso.

Caso C.

La maestra comentó que el niño tiene 6 hermanos y él es el más chico, frecuentemente

habla de sus juegos violentos con sus hermanos mayores y las groserías la saca de ellos.

La maestra comenta que el niño patea mucho a sus compañeros, ha querido patearla a ella e
incluso a la directora por lo que una vez fue suspendido, él es el que empieza a incitar a que
los demás niños digan groserías y cree que algo que influye es el convivir con gente más
grande que él le pueden enseñar cosas que no son adecuadas para su edad.

1711
El niño es agresivo con sus compañeros, los maestros, directivos y con los objetos, ella lo
regaña cuando ve que está incitando a otro niño a decir groserías, platica con él y si es
necesario lo castiga.

Conclusiones o comentarios

Como es sabido el vivir en una sociedad violenta influye para que los niños manifiesten
diversos síntomas pero no es solamente la sociedad la que influye, también, hay diversos
factores escolares y sobre todo familiares en donde el niño no puede simbolizar diversas
situaciones que pasan en su vida cotidiana. La preocupación de padres y maestros ha
permitido que se intervenga e investigue las diferentes problemáticas que se van
presentando.

Este proyecto busca dar a conocer otras herramientas que se puede utilizar con trabajo con
niños, como también hacer consciencia los problemas a los que se ve enfrentado nuestro
país y que la psicología puede involucrarse.

En la primaria donde se intervino, el personal escolar solicita psicólogos que atiendan las
problemáticas infantiles, los maestros dicen que los niños de la actualidad son más difíciles,
y su formación no les ha dado herramientas para atender la violencia, el acoso sexual,
abandono, incesto, la intervención tiende puentes interdisciplinares para mayor incidencia
en las problemáticas sociales.

Se les recomendaría a los padres de los niños agresivos tomarlos más en cuenta ya que
no son escuchados, ir acompañándolos en todos aquellos cambios que van atravesando,
para esto es necesario también hacer una escucha a los padres, a sus inquietudes y dudas
que se les puedan presentar.

Es importante también tomar en cuenta la transferencia del maestro hacia el alumno, el

vínculo que se forma entre ellos tendrá mucho que ver para el aprendizaje y el amor que el
niño desarrolle hacia el conocimiento.

1712
 Desde el ámbito de la psicología, aún falta mucho que investigar, y se busca que con este
proyecto sigan saliendo diversas investigaciones aún con niños, con personal docente o con
padres de familia.

Referencias

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Taylor S. J. y Bogdan R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos. España: Paidós.

1714
 PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA SOBRE LA CULTURA DE
PAZ

Cynthia del Carmen Gómez Gallardo,Claudia Lucía Guillén Caballero, María Isabel de los
Ríos Fernández, Aline Aleida del Carmen Campos Gómez,Universidad Juárez Autónoma
de Tabasco (UJAT).

Resumen

Conocer las percepciones de las y los universitarios sobre la cultura de la paz, nos permite
apreciar su compromiso con los derechos humanos, su capacidad de convivencia con la
diversidad y su nivel de habilitación en la solución no violenta de conflictos. Con el
propósito de que la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) forme líderes que
promuevan la convivencia pacífica, la solidaridad y la tolerancia, se diseñó un proyecto de
investigación e intervención en la comunidad universitaria.Se parte del compromiso de que
las aulas de la licenciatura en psicología deben convertirse en un espacio de
institucionalización del diálogo entre sus miembros, y formar en el conocimiento, defensa,
respeto y ejercicio de los derechos humanos, la resolución pacífica de los conflictos y
desavenencias, la tolerancia, la procuración de la justicia social y la equidad. Para ello se
realizó un diagnóstico que permitiera identificar el nivel de conocimiento que las y los
alumnos de psicología de la UJAT tienen en relación al tema de la cultura de paz, para
determinar la estrategia de abordaje y la información que se integrarían en la propuesta de
intervención y conocer las representaciones que sobre la paz, la violencia, el conflicto, el
diálogo y la desigualdad reconocen las y los estudiantes y en un momento posterior,
capacitar a las y los estudiantes de psicología en la cultura de paz, mediante un programa
educativo diseñado para impactar en su vida personal, en sus prácticas profesionales y en su
formación como gestores y promotores de la salud mental. La metodología de tipo
cuantitativo abarcó una muestra de 200 estudiantes seleccionados a conveniencia, de
segundo ciclo de la licenciatura en psicología de la UJAT, en el estado de Tabasco. Se

1715
diseñó y aplicó un instrumento de 17 ítems a responder en la modalidad deescala tipo
Likert.

Palabras Clave: Cultura de paz, educación, violencia.

“La paz no es la ausencia del conflicto, sino la presencia de alternativas creativas que nos
ayuden a solucionar el conflicto”. Dorothy Thomas

Antecedentes

Educar en la cultura de paz es una tarea académica y de compromiso social inaplazable

para las universidades.

Desde 1998 la Asamblea General de las Naciones Unidas comprometió a los estados
miembros a implementar programas educativos con un enfoque integrado de educación
para una cultura de paz, derechos humanos, democracia, tolerancia, lucha contra la
discriminación, prevención del conflicto.

Entendemos la cultura de la Paz a partir de la Resolución Aprobada por la Asamblea

General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 1998), que la define como:

Valores, actitudes y conductas que plasman y suscitan a la vez interacciones e intercambios

sociales basados en principios de libertad, justicia y democracia, todos los derechos
humanos, la tolerancia y la solidaridad, que rechazan la violencia y procuran prevenir los
conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y
la negociación y que garantizan el pleno ejercicio de todos los derechos y proporcionan los
medios para participar plenamente en el proceso de desarrollo de su sociedad (p.1).

Es pertinente recordar que un comportamiento de respeto y seguridad, donde seresalta el

valor de la vida y de la dignidad humanas, son actitudes positivas y de tolerancia que
sustentan normativamente la cultura de paz.

Las universidades tienen la responsabilidad y el compromiso social de fomentar entre su

comunidad de estudiantes, docentes y administrativos el respeto a la vida, la promoción de

1716
acciones para la eliminación de cualquier acto o intento de violencia; el establecimiento del
diálogo y la negociación como medio de resolución de las diferencias y el conflicto;
promocionar el respeto y aplicación de los derechos humanos; el cuidado y la convivencia
armoniosa con el medio ambiente; fomentar la libertad de expresión, opinión y difusión de
información de fuentes confiables y científicas; promover entre la comunidad universitaria
los principios de justicia, equidad, democracia, tolerancia, solidaridad y diversidad.

El reto de las instituciones de educación superior es crear las condiciones para que sus
integrantes sean responsables de su comportamiento y opiniones, y participen en la
construcción de una cultura de paz que incida en la transformación y desarrollo de quienes
conforman la universidad y la sociedad, ya que como Urra (1997) advierte, educar para la
paz se convierte en una especie de antídoto a las conductas delincuenciales y la violencia.

En el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XX (1996),

presidida por J. Delors, y presentado a la UNESCO, se establecen de manera explícita las
características de la educación para este siglo: debe ser una educación para toda la vida; que
enseñe no sólo a conocer, sino también a hacer, ser y vivir juntos; ante este panorama, las y
los estudiantes tienen un papel protagónico y activo convirtiéndose en los creadores de su
propio aprendizaje; una educación a través de la cual adquieran las competencias para
cooperar y al mismo tiempo se sean capaces de desarrollar proyectos propios; que impida la
exclusión social y el fracaso escolar; una educación que incluya a todas las personas
utilizando como herramienta pedagógica los medios de comunicación y la tecnología.

Es así como en esta propuesta, la educación se convierte en una herramienta básica para
fomentar la convivencia armónica, el respeto y la aceptación de todas las personas.

La psicología entiende y comparte con la cultura de paz muchos conceptos y propuestas

sobre el desarrollo humano: autoestima, afecto y reconocimiento familiar; recibir
estimulación del entorno, ser empáticos, interesarnos por los demás, aprender a convivir
con normas, límites, responsabilidades y valores; desarrollar la capacidad del control de
impulsos, de reflexión, de autocrítica; la aceptación de las consecuencias de nuestros actos;
aprender a ser tolerantes y respetuosos de la diversidad; ser sensibles, valorar la amistad,
admitir y respetar el sufrimiento propio y ajeno.

1717
Desarrollar estas capacidades y sensibilidades entre los miembros de nuestra comunidad
universitaria, tiene el propósito de crear las condiciones para el ejercicio cotidiano e
instauración de la cultura de paz en nuestro entorno.

Investigar las percepciones de las y los jóvenes universitarios sobre la cultura de paz, nos
permitirá conocer su nivel de rechazo a la violencia, su compromiso con los derechos
humanos, su respeto y disponibilidad de convivencia con la diversidad, su nivel de
formación y habilitación en la solución no violenta de conflictos.

El compromiso es educar para que en la UJAT se pueda generar un ambiente que facilite y
propicie la formación de líderes de opinión para la promoción de la convivencia pacífica, la
solidaridad y la tolerancia. Las aulas deben convertirse en un espacio modelo de
institucionalización del diálogo y la negociación pacífica entre los integrantes de la
comunidad universitaria.

Según datos de la Encuesta Nacional de Victimización y Percepción sobre Seguridad

Pública (ENVIPE, 2016), realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía, el
61.9% de la población de 18 años y más en Tabasco, considera la inseguridad como el
problema más importante en su entidad federativa. Las situaciones de robo, asesinatos,
violencia, bullying escolar, violencia hacia los niños, niñas y mujeres, han sido
documentadas ampliamente y mantienen una incidencia en crecimiento.

Entendemos la violencia como un problema de índole social y de salud pública. Con datos
de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH)
publicada en 2011, el INEGI (2015) reporta una prevalencia del 55.7 por ciento en mujeres
de 15 años y más para el estado de Tabasco. De las cuatro formas de violencia
documentadas, la emocional o psicológica resultó ser la más frecuente.

Resulta preocupante que durante el año 2013 las mujeres asesinadas fueron
predominantemente niñas, adolescentes y jóvenes, 7 de cada 100 eran niñas de 0 a 14 años
de edad, y una cuarta parte eran jóvenes de entre 15 a 24 años de edad. En promedio, entre
2013 y 2014, en nuestro país siete mujeres fueron asesinadas diariamente (INEGI, 2015).

1718
Por otra parte, el Observatorio Nacional Ciudadano (ONC, 2015) reporta que entre 2014 y
2015 la tasa de homicidios en México, por cada 100 mil habitantes, creció 7.53 por ciento,
y el repunte del homicidio doloso, identificado a partir de abril de 2015, se mantuvo
durante el primer mes de 2017. Al hacer una comparación en la tasa por cada 100 mil
habitantes de víctimas de homicidio doloso de enero de 2017 (1.74) contra el promedio de
la tasa nacional de 2016 (1.56), se puede evidenciar un aumento del 11.46%. (ONC, 2017).

Con base en las cifras anteriores y en la teorización realizada en torno al tema, se concuerda
con que toda violencia es un acto u omisión intencional que causa daño y sufrimiento
físico, psicológico, patrimonial o económico. Se trata de una acción que intenta imponerse
por encima de la voluntad de la otra persona, ejerciendo la fuerza física y/o psicológica para
lograrlo.

Este proyecto pretende que las y los jóvenes universitarios de la licenciatura en psicología
se conviertan en agentes de promoción y educación en la cultura de paz.

Se desarrollarán una serie de actividades educativas, de formación y sensibilización para el

aprendizaje de actitudes y comportamientos de respeto hacia todas las personas, sin
importar su origen, género o condición social.

Se promocionará y se habilitará en la capacidad de crítica e identificación de situaciones

de violencia.

Se enseñará y difundirá el ejercicio de la tolerancia, el respeto, la conciliación y la solución

pacífica de conflictos.

El proyecto asume la posición de que la construcción de una cultura de paz es una acción
colectiva que requiere del compromiso individual.

Se parte de la responsabilidad de concientizar y entrenar a las y los estudiantes en la

convivencia respetuosa con la diversidad, el desarrollo y el fortalecimiento de la tolerancia
ante lo diferente, mediante talleres y grupos focales de reflexión y aprendizaje colaborativo.

Objetivogeneral

1719
Identificar la percepción de las y los estudiantes de psicología sobre la cultura de paz, a
través de explorar cómo la conceptualizan y entienden, examinando cómo explican las
fallas y las situaciones en las cuales perciben comportamientos y prácticas alejados de la
cultura de la paz en su entorno académico y familiar.

Objetivos específicos

Se establecieron dos grandes objetivos; el primero para la integración del trabajo de

investigación/exploración, y el segundorelacionado con la propuesta de intervención que
configurará la siguientefase del trabajo.

1.-Realizar un diagnóstico para identificar el nivel de conocimiento que las y los alumnos
de psicología de la UJAT han integrado en relación al tema de la cultura de paz.

El propósito de dicho diagnóstico se centra en:

Determinar los conocimientos obtenidos respecto al tema, a través del estudio de

asignaturas como derechos humanos, ética, filosofía y responsabilidad social del psicólogo.

Conocer las representaciones que sobre la violencia, el conflicto, la desigualdad y la

diversidad han construido las y los estudiantes de psicología.

Determinar la capacidad en la población estudiantil para identificar situaciones contrarias a

la cultura de la paz.

Identificar su capacidad de reflexión y análisis en torno a temáticas como la violencia, el

conflicto, la no equidad, lo diferente.

Contrastar el nivel de información sobre cultura de paz y la manera de aplicarla en su

vida cotidiana familiar y estudiantil.

Identificar la falta de información y omisiones que sobre el tema de la cultura de paz

reportan las y los estudiantes.

1720
2.-A partir de identificar los contenidos, valoraciones y matices que sobre la cultura de la
paz manejan las y los estudiantes, se integrará la propuesta de intervención para la
formación y sensibilización en la materia.

Durante la fase de intervención (programada para el ciclo escolar agosto 2017- enero 2018),
se establecerá un programa de capacitación, sensibilización y habilitación a las y los
estudiantes de psicología de la UJAT en la cultura de paz, diseñado para impactar en su
vida personal, en sus prácticas profesionales y en su formación como gestores y promotores
de la salud mental.

Tenemos como eje rector el plan de estudios de la licenciatura, que señala el compromiso
con una educación y formación integrales, así como el perfil de egreso que nos exige
graduar profesionistas de la psicología con el conocimiento, defensa, respeto y ejercicio de
los derechos humanos, la resolución pacífica de conflictos, la tolerancia, la justicia social y
la equidad, siendo capaces de promover actitudes y comportamientos que fomenten la
convivencia en paz, tolerancia y respeto.

Método

El método utilizado para la primera etapa, que consistió en la investigación acerca de la

percepción de la población estudiantil de la licenciatura en psicología sobre la cultura de
paz, fue de corte cuantitativo, para lo cual se diseñó un instrumento tipo Likert conformado
por 17 ítems, con 5 opciones (de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo), y una
pregunta abierta sobre el significado atribuido a la cultura de paz.

La muestra fue de doscientos estudiantes, seleccionados a conveniencia, de segundo ciclo

de la licenciatura en psicología de la UJAT. Se eligió este grado escolar porque están
iniciando su formación profesional y se trata de estudiantes que permanecerán al menos tres
años y medio más en la universidad.

El instrumento fue validado por un comité de expertos, profesores de la licenciatura en

psicología de la UJAT, que concluyeron sus estudios de doctorado en mediación y solución
pacífica de conflictos.

1721
Se diseñó una base de datos para procesar las respuestas.

Participantes: Doscientos estudiantes de la licenciatura en psicología. 40 hombres y 160

mujeres.

El promedio de edad fue de 19 años cumplidos.

Escenario: Se aplicó el instrumento en cuatro aulas del edificio de la licenciatura en

psicología en la División Académica de Ciencias de la Salud, de la UJAT, en Villahermosa,
Tabasco, México.

Procedimiento: Se informó a las y los participantes sobre la temática e importancia de la

investigación, solicitando su colaboración para responder el cuestionario; en cada grupo se
repartió el instrumento y se les dio un tiempo de 30 a 45 minutos para responderlo. Se
enfatizó la importancia de que sus respuestas fueran totalmente honestas y se les ofreció
aclarar cualquier duda que tuvieran en relación a las preguntas planteadas.

Resultados

El 80% de las y los encuestados son mujeres. El motivo se sustenta en que las mujeres
conforman la mayor cantidad de la población estudiantil de la licenciatura en psicología.

Del total de encuestados, el 61% respondió estar de acuerdo o totalmente de acuerdo con la
cultura de paz.

El 96% equipara la paz con tolerancia, democracia y solidaridad.

Un 68% coincide en que la agresión es un comportamiento aprendido.

Del total de la muestra, 56% respondió que la violencia surge ante la falta de educación y
entrenamiento para la solución del conflicto.

Por otra parte, el 41% considera que es imposible aprender a solucionar pacíficamente los
conflictos. Sin embargo, el 80% afirma que los problemas y diferencias deben solucionarse
mediante el diálogo y la negociación.

1722
El 58% afirma que: imágenes de violencia, la fomentan.

El 83% no considera beneficioso usar violencia al educar.

Un 10% reconoció situaciones de violencia en su familia, no necesariamente vistas como

método de resolución de conflictos, en tanto que un 22% reconoció que en su familia los
problemas se resuelven mediante el uso de la violencia.

El 56% no está de acuerdo ni consideran beneficioso usar la violencia para educar a los
niños y las niñas.

El 58% considera que los jóvenes no deben utilizar la violencia para solucionar sus
diferencias y problemas.

El 96% no está de acuerdo con la violencia en el noviazgo y en la misma

proporción(96%)se desaprueba el uso de la violencia para lograr que en la pareja una de las
partes fuerce al otro a hacer lo que él o ella desean.

El 18% ha sido testigo de violencia entre sus compañeros en la universidad, en tanto que el
12% reportó haber recibido violencia verbal de parte de algún docente.

El 88% coincidió en afirmar que el diálogo es la medida más adecuada para solucionar
problemas.

Llama la atención que solo un 40% coincide en que la paz es necesaria para el desarrollo.

El 100% reconoció que la responsabilidad de la paz es de todos.

Las expresiones más frecuentes sobre lo que significa para ellos la cultura de paz fueron las
siguientes:

“Dar y recibir un trato digno con igualdad en todo momento, respetando las decisiones de
los demás”.

“Tener valores y poner en práctica la educación que recibo en casa y en la universidad”.

1723
“Una forma de vivir en libertad sin quitar la libertad a los demás”

“Es la manera en que la sociedad promueve el respeto, la igualdad, la justicia”.

“Es una serie de valores y actitudes que se deben inculcar en las personas”.

“Que la sociedad conviva con respeto, solidaridad y justicia”.

“Un medio para llegar a acuerdos sin violentar los derechos de los individuos”.

“Vivir de manera pacífica, pensando antes de actuar”.

“Significa seguridad en una comunidad que se respeta y resuelve sus conflictos mediante la
razón”.

“Aprender a respetar los puntos de vista que tienen los demás”

Discusión

Los resultados obtenidos nos muestran un nivel importante de conocimiento sobre lo que
significa la cultura de paz y los conceptos de tolerancia, democracia, respeto, diálogo y
solidaridad entre las y los participantes del estudio.

Sin embargo, es importante resaltar que el 61% reconoció estar de acuerdo con la cultura de
paz y solamente un 40% identifica la paz como factor necesario para el desarrollo.
Consideramos el dato como representativo de la cultura de violencia en que vivimos, en
donde se ha naturalizado de tal modo, que para muchas personas y en este caso para el 39%
de las y los jóvenes encuestados, vivir afectados o siendo testigos de violencia resulta
natural y cotidiano.

Un 39% reconoció no estar de acuerdo con la cultura de paz y los principios que promueve:
el respeto, la democracia, la tolerancia, la no violencia y la justicia. Resulta significativo
que un grupo importante de estudiantes admita que no es importante vivir en paz. A partir
de este dato surgen diversas interrogantes¿qué contexto familiar y social ha provocado que
piensen de esta manera?¿qué ha pasado con la función socializadora de la escuela y con su

1724
responsabilidad como promotora de la paz y la justicia social?. Este resultado también nos
convoca a reflexionar sobre el compromiso que tiene la comunidad universitaria para
transformar esta percepción.

Una sociedad en la que sus jóvenes no consideran la paz como un estado al cual hay que
aspirar, requiere urgentemente una revisión de las representaciones sociales que están
sirviendo de identificación para las nuevas generaciones de niños, adolescentes y jóvenes.

Del total de la muestra, 56% respondió que la violencia surge ante la falta de educación y
entrenamiento para la solución del conflicto, lo que contrasta con el 41% considera que es
imposible aprender a solucionar pacíficamente los conflictos, aunque el 80% afirma que
los problemas y diferencias deben solucionarse mediante el diálogo y la negociación. Es
pertinente analizar por qué algunos de las y los jóvenes no vislumbran la posibilidad de
aprender distintas maneras para la resolución de las discrepancias y problemas sin el uso de
la violencia, y no creen que a través de la educación y el entrenamiento efectivos pueda
lograrse, aunque la mayoría coincide en la importancia del diálogo y la negociación.

Por otra parte, 68% de estudiantes respondió que la violencia es un comportamiento

aprendido, dato que coincide con la propuesta de los teóricos del Aprendizaje Social que
reconocen como las fuentes principales que moldean la conducta agresiva a las influencias
familiares; las influencias del modelamiento simbólico, y la interacción recíproca y
continua del individuo con el medio ambiente (Muñoz, 2000).

El 58% de las y los encuestados manifestó que las imágenes de violencia, la fomentan.

Esta cifra invita a la reflexión en torno a que la vida cotidiana está integrada por episodios y
situaciones de violencia y se ha documentado que la exposición a imágenes violentas
televisadas incrementa la agresividad interpersonal (Miedzian, 1995; Muñoz, 2000).
Destacan el poder de influencia y sugestión de la televisión debido a su omnipresencia
cotidiana, así como la manera tan fiel como refleja la realidad.

El 96% de las y los estudiantes participantes en el estudio, desaprueba la violencia en el

noviazgo, sin embargo, en las instalaciones de la licenciatura se han sucedido episodios de

1725
violencia física y psicológica, aparentemente leves entre parejas de novios. Situación
preocupante debido a la ruptura de los límites de respeto a las personas y las instituciones.

Con respecto a cómo definen la cultura de paz, es rescatable que reconocen y emplean
términos como: dignidad, igualdad, respeto, valores, educación, libertad, justicia,
solidaridad, eliminación de la violencia, derechos humanos, paz y seguridad, esto hace
pensar que posiblemente lo que hace falta es vincular todas esas palabras con prácticas
donde sean tangibles los beneficios.

Ante la alta probabilidad de que la mayoría de quienes participaron en el estudio vivan o

hayan estado expuestos a situaciones de violencia en los ámbitos público y privado y con la
certeza del incremento de la violencia social, de la que es imposible no enterarse gracias a
los medios de comunicación y las redes sociales, puede ser comprensible el evidente
desencanto en la juventud. Frente a este panorama, es necesario escucharlos y abrir
espacios de reflexión donde se les invite a analizar las circunstancias en que se da cabida a
la violencia en las relaciones humanas y desarrollar su creatividad para la búsqueda de
estrategias que contribuyan a revertir las condiciones actuales que revelan un malestar
generalizado en la ciudadanía.

Aunque el total de la población encuestada reconoció que la responsabilidad de la paz es de

todos, con las respuestas obtenidas logra vislumbrarse que al momento no en todos los
casos se llevan a cabo acciones para fomentarla. Es ahí donde cobra relevancia la fase de
intervención de este estudio.

Conclusiones

Uno de los paradigmas de las competencias de la educación es el “aprender a ser”, que

enfatiza la necesidad de incluir la dimensión humana como uno de los retos más
significativos de una educación integral.

Aprender a ser en el contexto educativo requiere de habilitar al estudiante en su capacidad

de autoconocimiento, aceptación de sí y de los otros, responsabilizarse de sus decisiones y

1726
comportamiento, así como prepararlo para la construcción y fortalecimiento de su
autonomía.
Si recordamos que uno de los principios que rige la educación en la actualidad es el de
aprender a vivir juntos, es precisamente la cultura de paz lo que sin duda contribuirá a
construir una convivencia basada en el diálogo, la comprensión del otro, la libre expresión
y el respeto a la diversidad y pluralidad de ideas y formas de vida.
La convivencia armónica requiere del aprendizaje de valores y modelos de intercambio,
entendimiento y acuerdo que generen en la juventud la capacidad de mediar y resolver
conflictos de manera consciente, propiciando que las partes en desacuerdo encuentren
soluciones adecuadas mediante el diálogo y la negociación.Comprender y aceptar los
conflictoscomo retos, oportunidades de aprendizaje y motor del progreso.
Los conflictos forman parte natural de la vida de todas las personas, por tanto, no se trata de
negarlos ni de evitarlos, sino de afrontarlos de forma consciente y madura, desde el
convencimiento que el reto nos abrirá múltiples oportunidades de cambio que generarán
nuevos horizontes.
Para que una comunidad, en este caso la universitaria, aprecie e integre a su vida y a sus
conductas los estándares de la cultura de paz, se requiere de un ejercicio constante de
reflexión sobre su comportamiento personal y colectivo, y sobre las formas de desarrollar
actitudes y valores que favorezcan la solidaridad, la responsabilidad, el respeto y el diálogo.
Estas capacidades requieren un reforzamiento constante, ya que el conflicto forma parte
natural de la vida de todas las personas y el objetivo no es negarlo o anularlo, sino
identificarlo y resolverlo; enfrentándolo como una oportunidad de generar cambios
positivos para el fortalecimiento de la ciudadanía, la legalidad y el respeto de los derechos
humanos.
Una comunidad que desee implementar la cultura de la paz, requiere un cuestionamiento
del orden patriarcal tan arraigado en muchas sociedades. Es necesario revertir la
asimilación automática que equipara autoridad con poder y violencia, y transformarlo por
su equivalencia en el respeto, la gratitud, la empatía y la resolución pacífica de los
conflictos.
Dichas transformaciones demandan un trabajo transversal que recorra toda la actividad y
vida universitaria. La universidad debe retomarse como un espacio muy importante de

1727
socialización y no únicamente de desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas para
el mercado laboral.
La propuesta de colocar “nutrir la vida” como el centro de la cultura de la paz, convoca a
transformar las dinámicas destructivas y educar para el cuidado y la ternura. Se trata de
aprender y repensar una solución que no implique el conflicto; los estudiantes afirman que
esto es posible si se educan y se ejercitan en la capacidad de solucionar las diferencias por
otra vía que no sea la de confrontación y violencia.
Al igual que la población estudiantil encuestada, diversas propuestas han afirmadoque el
conocimiento y la comprensión de la paz están ligados al análisis de la violencia, sus
orígenes y sus efectos; coincidiendo y entendiendo cómo su presencia impide y retarda
todo proceso de desarrollo y progreso.
Un entorno familiar violento suele desarrollar comportamientos violentos en sus
integrantes.
Las y los estudiantes reconocen la violencia como un comportamiento que se adquiere en el
entorno familiar, señalan la exposición frecuente a la violencia como situación que la
fomenta y naturaliza. Expresan con claridad interacciones como noviazgo, amistad y
familia, en las cuales no deben existir actos de violencia de ningún tipo, ni verbal, física, ni
siquiera para efectos educativos y formativos como en el caso de la educación de los
menores de edad.
Asimismo, reportan percepción apropiada sobre la cultura de paz; reconocen la convivencia
en un marco de respeto; rechazan la violencia familiar, escolar y de noviazgo; reconocen al
diálogo como solución de conflictos y resaltan que la paz está en relación con la educación
y el desarrollo.
La violencia implica la existencia de una asimetría entre los sujetos implicados y las y los
jóvenes encuestados comprenden que la violencia es el ejercicio del poder de un
fuerte/poderoso contra un débil/sin poder, es así como respondieron en un 82% que no
están de acuerdo en que se use la violencia para educar, debido a que en este proceso al
padre, la madre o al profesor, se le otorga un mayor poder. Al mismo tiempo, hay que
añadir la intención de querer causar daño de quien la ejecuta.
La licenciatura en psicología de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco pondera en su
modelo educativo la igualdad, la ética y la pluralidad, y en sus valores el humanismo, la

1728
responsabilidad y el respeto, es por ello que se torna necesaria una intervención que
garantice la aplicación de dichos valores al interior de las aulas y en la práctica profesional
de sus egresados.

Intervención

La propuesta de intervención, a través de grupos focales y talleres de sensibilización y

formación para que las y los estudiantes se desempeñen como promotores de la cultura de
paz y formadores de sus compañeros en dicha temática, se diseñó a partir de las siguientes
consideraciones:

1.-Educar para analizar las situaciones a través de una mirada amplia de entendimiento
sobre la pluralidad y la diversidad.

2.-Cuestionar las enseñanzas tradicionales de sumisión, alienación familiar, cultural y

política.

3.-Entrenar para la convivencia con respeto, tolerancia, cuidado y ternura (afecto, apego,
amistad).

4.-Educar para cuestionar la alienación del patriarcado y el protagonismo de la violencia

como sinónimo del arquetipo viril.

5.-Entrenar en la resolución no violenta de conflictos y discrepancias.

6.-Incluir transversalmente en los programas de asignatura, la cultura de la paz

7.-Promover la participación y toma de decisiones democráticas en torno a los temas

relacionados con el proceso educativo en el aula y en la interacción docente-alumno.

Referencias

Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996). Informe a la

UNESCO. Recuperado de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

1729
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2015). Estadísticas a propósito
del… Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer (25 de
noviembre). Datos nacionales 2015. Recuperado de
http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2015/violencia0.pdf

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2016) Encuesta Nacional de

Victimización y Percepción sobre Seguridad Pública (ENVIPE) 2016. Recuperado de
http://www3.inegi.org.mx/contenidos/proyectos/enchogares/regulares/envipe/2016/doc/env
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Miedzian, M. (1995). Chicos son, Hombres serán. Madrid, España: Horas y Horas

Muñoz, F. (2000). Adolescencia y agresividad (Tesis doctoral). Universidad Complutense,

Madrid. Recuperado de http://biblioteca.ucm.es/tesis/19972000/S/4/S4017401.pdf

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México 2015. Recuperado de http://onc.org.mx/wp-content/uploads/2016/06/REPORTE-
ANUAL-2015.pdf

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2017. Recuperado dehttp://onc.org.mx/wp-content/uploads/2017/03/mensual-enero-
digital_VF.pdf

Organización de las Naciones Unidas (1998) Resolución Aprobada por la Asamblea

General. Recuperado de
http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A%2FRES%2F52%2F13&Lang=S

Urra, J. (1997) Violencia. Memoria amarga. Madrid, España: Siglo XXI

1730
 PERCEPCIÓN DE NIÑOS EN PRIMARIA DE LA CONTAMINACIÓN DEL RIO
SONORA, URES.

Dra. Patricia Rodríguez Llanes, Dra. Blanca Aurelia Valenzuela, Alejandra Trinidad
Carrasco Apodaca, Universidad De Sonora.

Prllanes@Guaymas.Uson.Mx

Resumen

Este trabajo se deriva de un amplio estudio que se llevó a cabo con la población de la
comunidad de Ures denominado Impacto emocional y físico de la contaminación del rio
Sonora en los residentes de la comunidad de Ures. Se trabajó con 10 niños de 9 a 12 años,
este número de niños responde a que se contó con la autorización de los padres para
efectuar entrevistas y aplicar instrumentos con los niños. La entrevista realizada mediante
un grupo focal con los niños se basó en preguntas elaboradas con el objetivo de conocer la
opinión, sentimientos y emociones de los niños con relación a la contaminación del río
Sonora de su comunidad. Así como con la aplicación de la técnica (HTP) cuyos autores
son John N. Buck y Wilfred Lewis Warren. Su aplicación va dirigida a niños, adolescentes
y adultos. Este test proyectivo brinda información acerca de la forma en que un individuo
se experimenta a sí mismo en relación con los demás y con su ambiente familiar, además,
facilita elementos de la personalidad y áreas de conflicto en el entorno, lo cual permite
identificarlas para su valoración.

Esta prueba permite a la persona a través del dibujo la expresión de algún conflicto en el
cual la comunicación verbal directa no le es posible debido a obstáculos de habilidad verbal
o motivacional. Se encuentran resultados a partir de las entrevistas realizadas y con
laherramienta de evaluación HTP como emociones de inseguridad y aislamiento, asociado
al ambiente (contaminación río) que se vive en su comunidad. Evidenciándose esta

1731
situación también en las respuestas de la entrevista como la preocupación con respecto al
ambiente que los rodea. Perciben que sus papás están tristes e intranquilos y a veces de mal
humor. El estado emocional de incertidumbre en los hogares ha generado un ambiente
desarmonía en la comunidad entre las personas, ante esto los niños sienten inseguridad y
temor de lo que escuchan y observan en su casa, en la escuela y en la comunidad. Por lo
que la propuesta de apoyo al estado tensión en los niños fue mediante la implementación de
estrategias de afrontamiento donde el niños detecta que no puede manejar lo que sucede en
su ambiente, sustentándose esta implementación en el modelo teórico de Lazaruz y
Folkman.

Palabras clave: niños, percepción, contaminación.

Introducción

La comunidad de Ures se vio expuesta a los efectos de la contaminación del agua del Río
Sonora, esto tras el derrame de contaminantes ocurrido en agosto del 2014, a partir del cual
los habitantes se vieron forzados a cambiar su estilo de vida, lo que moralmente ha
propiciado sentimientos de inseguridad e incertidumbre en el presente y futuro.

Los pobladores se encuentran moralmente afectados, con incertidumbre, temor y

desesperación ante la aparición de ciertos síntomas físicos y psicológicos en algunas
personas por la presencia presumiblemente por la contaminación en el agua.

Parte del imaginario social construido por la contaminación y sus efectos, hace ver el futuro
de Ures como un fantasma, sus pobladores intuyen que su futuro en sociedad es incierto. Se
ve un Ures con enfermedades, desolado, dañado por la contaminación del río Sonora.
También se encuentran afectaciones económicas, psicológicas, físicas, sociales y de salud,
mismas que han sido las consecuencias de la presencia de agentes contaminantes en el agua
del río.

Los pobladores expresan tener temor de consumir agua, de comer la carne de animales que
consumen el agua de río, además de tener el temor por acercarse al río. La mayor
preocupación expresada por la población hace referencia a la conducta insegura en los

1732
niños en cuanto al manejo del agua, ya que estos consumen agua directamente de la llave,
se bañan con esa agua, entre otros usos que le dan al agua. los padres manifiestan una gran
preocupación por el riesgo de enfermedades en los niños y la afectación de la salud de la
comunidad en general que en el futuro que se pueda presentar.

Por otro lado, el municipio se encuentra en un momento de desconfianza en sus

gobernantes e incluso desde este evento no se da la misma confianza entre los habitantes, su
convivencia de comunidad ha sido trastocada, añoran al Ures antes de la contaminación y
piensan que no volverán a ser tal como era antes. Se creó un ambiente de tensión diaria en
las personas del municipio y lugares circunvecinos. Además, la situación económica está en
condiciones alarmantes, al no contar con fuentes de empleo, la afectación dela salud en las
familias los lleva a enfrentar día a día una batalla emocional, creando tensión y
desesperación, temor, y desconfianza.

Objetivo.

En este trabajo se busca identificar la percepción que tienen los niños de primaria de la
contaminación del río Sonora en la comunidad de Ures actualmente y así plantear
estrategias en beneficio del estado emocional y comportamental de los niños.

Aspectos conceptuales

Las personas enfrentan en la vida situaciones que les causa temor o estrés entendida esta
última como

Aquella condición o evento que causa reacciones estresoras, las cuales están relacionadas
con cualquier tipo de componente de la vida, es decir, puede ser físico, emocional,
intelectual, social, económico o espiritual. El manejo del estrés consiste en la habilidad para
reducir las tensiones enfrentándose de manera competente con el estresor. El estresor
prolongado puede fatigar o dañar al cuerpo hasta el punto de un mal funcionamiento, por lo
tanto, puede ser pensado como una respuesta que vincula a un estímulo estresor con
cualquier relación de estrés, tales como un daño, un síntoma o una disfunción. (Dorantes,
2002. P.72)

1733
Metodología

Diseño

Es tipo exploratorio descriptivo enmarcado en el proyecto macro llamado Impacto

emocional y físico de la contaminación del rio Sonora en los residentes de la comunidad de
Ures.

Población

La población objetivo está integrada por 9 niños de edad de entre cinco y doce años
residentes de la Comunidad de Ures, de los cuales 2 tenían cinco años, 4 tenían seis años, 2
tenían nueve y 1 doce años.

Instrumento

Se aplicó la técnica de entrevista mediante un grupo focal, se plantearon preguntas para

explorar la opinión, emociones y sentimientos hacia el ambiente que percíbenos niños por
la contaminación del río Sonora. Así mismo mediante la interpretación de los dibujos
elaborados por los niños basados en los lineamientos establecidos por la prueba HTP (casa,
árbol, persona), cuyos autores son John N. Buck y Wilfred Lewis Warren y del modelo de
Visca, J. (2015).

Procedimiento

Se trabajaron las entrevistas mediante un grupo focal con los niños, los cuales se
seleccionaron al azar y con quienes se tenía el permiso de los padres de familia para que
fueran entrevistados y evaluados. La entrevista se inició con una presentación, y
posteriormente se les planteó preguntas como: ¿Les gusta vivir en Ures?, ¿Conocen el río?,
¿Qué pasa con el río? ¿Cómo es el río? ¿Pueden ir a jugar al río? ¿Cómo se sentían en Ures
antes y después de la contaminación? ¿Qué sienten de lo que escuchan de la
contaminación?

1734
También se evalúo a los niños, a través de la herramienta de HTP en donde ilustraron como
perciben la situación actual de la contaminación del Rio Sonora a partir de la instrucción de
dibujar su comunidad de Ures y el río, como son ellos actualmente y como fueron en el
pasado.

La interpretación de los dibujos de la técnica HTP (casa, árbol, persona) va dirigida a niños,
adolescentes y adultos. Este test proyectivobrinda información acerca de la forma en que un
individuo se experimenta a sí mismo en relación con los demás y con su ambiente, además,
facilita elementos de la personalidad y áreas de conflicto en el entorno emocional, lo cual
permite identificarlas para su valoración.

Esta prueba permite a través del dibujo se exprese algún conflicto en el cual la
comunicación verbal directa no sea posible debido a obstáculos de habilidad verbal o
motivacional. Se utilizaron los lineamientos generales de esta prueba, detalle, perspectiva y
proporción.

Árbol:El dibujo del árbol proporciona información sobre las imágenes inconscientes de sí
mismo.

Casa:El dibujo de la casa proporciona información sobre la imagen de sí mismo, el vínculo

materno-filial y las relaciones familiares.

Persona: brinda la imagen que cada persona tiene de sí mismo, es decir, cómo se es, tanto a
nivel físico como intrapsíquico, considerando temperamento y carácter. Se refiere a un yo
afectivo y un yo cognitivo, los cuales son el soporte de la autoestima.

En lo concerniente a la forma de afrontar lo que está causando tensión en el ambiente Visca

(2015) sostiene que cuando alguien pertenece a un grupo que recibe educación, su
aprendizaje no sólo depende de sus condiciones internas y de cómo es impartida la
educación sino que también de los vínculos que establece con los demás miembros del
grupo. Las formas de abordar los conocimientos, actitudes y destrezas de los pares serán
aceptadas o rechazadas en función del vínculo afectivo establecido. Es común cómo una
forma óptima forma de resolver una situación puede ser rechazada de plano por alguien que

1735
proyecta sobre las forma de resolución o sobre quien ejecuta una relación negativa como así
también lo opuesto.

Resultados

Entrevista (grupo focal)

En la realización de la entrevista fueron 3 los niños que dieron respuestas como: el río está
sucio, está contaminado por la mina, no podemos ir porque está envenenado, tengo miedo
de tomar y bañarme con agua de la llave.

De acuerdo a las respuestas emitidas se encuentra que algunos niños son conscientes de la
situación de la contaminación del río. Tienen temor de que sus papás no tengan trabajo y de
verlos tristes porque lo que sembraron se secó y sus vacas tienen sed.

Figura (HTP)

Niño 1 (5 años)

En este caso el dibujo del árbol es muy pequeño en comparación con el tamaño de la hoja,
además omitió las raíces, lo cual indica que el niño manifiesta inseguridad, tendencias de
aislamiento, descontento y sentimientos de inadecuación al enfrentar el ambiente. Además,
se marca una línea base en el dibujo que sugiere necesidad por parte del niño de sentirse
seguro y así mismo muestra tendencias a sentirse ansioso. Ver figura 1.

Niño 2 (5 años)

La ubicación del dibujo del lado izquierdo de la página sugiere que recuerda
constantemente el pasado, tendencia a la impulsividad y una preocupación por sí mismo.
Denota una necesidad de seguridad por parte del individuo. Por la inclinación y ubicación
del árbol se sugiere que el niño tiene miedo o evita su ambiente, así mismo, tiene una
necesidad de sentirse seguro y protegido. La línea recargada en el dibujo indica tensión y
ansiedad. Ver figura 2.

1736
Niño 3 (6 años)

El tamaño del dibujo expresa descontento y tendencia al aislamiento. La falta de raíces y el

dibujo adicional de nubes sugieren una inadecuación al entorno por parte del individuo, así
como manifestación de ansiedad. Ver figura 3.

Niño 4 (6 años)

La presentación del dibujo indica un ambiente restrictivo. Denota una inadecuación al

entorno y así mismo una fuerte dependencia hacia él, también manifiesta ansiedad.Ver
figura 4.

Niño 5 (6 años)

Manifiesta indecisión al enfrentar el ambiente. Ver figura 5.

Niño 6 (6 años)

Muestra preocupación por el entorno donde se desenvuelve, anticipación al futuro, gran

preocupación por lo que le pueda suceder.Ver figura 6.

Niño 7 (6 años)

Se muestra con tensión. La ubicación de los dibujos muestra preocupación ambiental,

anticipación al futuro y una habilidad para retrasar la gratificación. Por el tamaño y la
ubicación del dibujo se indica que el individuo puede manifestar introversión y fantasía.
Ver figura 7.

Niño 8 (9 años)

Muestra indecisión y sentimientos de aislamiento e introversión. Ver figura 8.

Niño 9 (12 años)

Muestra marcada preocupación por sí mismo, miedo y evitación al ambiente.

1737
Descripción de resultados grupales. Ver figura 9.

De acuerdo con los hallazgos obtenidos mediante la herramienta de evaluación HTP se

puede plantear que los niños evaluados se encuentran inmersos en un ambiente donde están
sometidos a presiones ambientales extremas y tienden a experimentar sentimientos de
inseguridad, con una alta tendencia al aislamiento, así como manifestaciones de ansiedad y
miedo.

Los niños mayores de 8 años muestran preocupación, miedo y evitación del ambiente (río)
experimentando sentimientos de no adaptación al ambiente al momento de enfrentarlo.
Además, algunos manifiestan un sentimiento de lucha y una necesidad de protección y
seguridad. La interpretación de los dibujos se basó en los lineamientos establecidos por la
prueba HTP (casa, árbol, persona),

Árbol: El dibujo del árbol proporciona información sobre las imágenes inconscientes de sí
mismo.

Casa: El dibujo de la casa proporciona información sobre la imagen de sí mismo, el

vínculo materno-filial y las relaciones familiares.

Persona: el dibujo de la representación que se tiene de sí y del contexto físico y socio

dinámico.

Resultados de las entrevistas grupales

En las respuestas dadas en la entrevista los niños refieren sentirse con miedo de no tomar
agua de la llave y tiene miedo al ver a sus papas preocupados de lo que pasa en Ures,
sienten temor ya que en ocasiones no tienen dinero para comprar garrafones de agua para
tomar, en uno de ellos su preocupación es que su abuelita no puede cargar el garrafón
cuando lo compran y él no puede ayudarla.

Perciben un ambiente de angustia por parte de sus papás y piensan que no pueden salir a
jugar al río como lo hacían antes de la contaminación. Piensan que no se puede resolver lo
de la contaminación del río.

1738
Dibujos hechos por los niños con la prueba House-Tree-Person (HTP)

Figura 1.E.F. 5 años

Figura 2.A.O. 5 años

Figura 3: dibujo de niñoS1. 6 años

1739
Figura 4: dibujo de niñoN.J. 6 años

Figura 5: dibujo de niñoS3. 6 años

Figura 6: dibujo de niñoS4. 6 años

1740
Figura 7: dibujo de niñoT.R. 9 años

Figura 8: dibujo de niñoJ.A. 9 años

1741
 Figura 9: dibujo de niñoE.D. 12 años

Relación con la problemática de la contaminación del río Sonora

Esto puede estar relacionado con la situación por la que está pasando la población de Ures
con respecto a la contaminación del río Sonora, ya que esto ha impactado en la salud tanto
física como emocional de la comunidad. Se percibe una consistencia en los datos de los
niños en cuanto a las tendencias a experimentar aislamiento, inseguridad e inadecuación,
así como una preocupación con respecto al ambiente, por lo que se puede afirmar que ellos
son conscientes con respecto a la problemática que hay en su comunidad, pero carecen de
habilidades para enfrentar la tensión y ansiedad que esto les genera.

Conclusiones

La situación que se vivé en la comunidad de Ures ha tenido ciertas repercusiones en el

estilo de vida y situación emocional de la comunidad. La percepción que tienen los niños es
relevante para conocer las posibles consecuencias que ha tenido la contaminación en la
comunidad, repercutiendo esto en la condición de paz y tranquilidad en su hogar y su
comunidad. Perciben que sus papás se sienten tristes y preocupados y a veces de mal
humor. Generando este ambiente desarmonía en la comunidad de Ures.

Los resultados obtenidos a partir de la herramienta de evaluación HTP aplicada a los niños
aporta evidencia de emociones negativas que se reflejan a partir de la expresión de
inseguridad y aislamiento, asociado al ambiente (contaminación río) que se vive en su
comunidad. Expresando en las entrevistas preocupación con respecto al ambiente que los
rodea.

Los niños presentan sentimiento de inseguridad y aislamiento., el ambiente en su

comunidad no lo están percibiendo como segura, lo que los lleva a un sentimiento
desintegración, inestabilidad y en consecuencia falta de tranquilidad en su comportamiento.

Considerando los resultados en la interpretación de dibujos y los resultados expuestos en

pruebas aplicadas a la población adultos (responsables del cuidado de los menores), existe
evidencia de que la contaminación está afectando de manera emocional la vida de los niños,

1742
además, la interpretación de la prueba arrojo que el desarrollo emotivo del niño se ha
quedado truncado, afectando, de esta manera, el desarrollo emocional y social de los niños.
Se propone estrategias de afrontamiento la adaptación de la que aquí se habla está
sustentada en lo que plantea Fontes (2016) quien sostiene que no es, un proceso adaptativo
pasiva (adaptarse al entorno),sino el desarrollar la habilidad para percibir, identificar,
conocerse así mismo asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los
demás generando un ambiente armonioso consigo mismo primeramente y posteriormente
con los demás.

Referencias

Buck, J (2008). H.T.P. Técnica Proyectiva de dibujo manual y guía de interpretación.

España: TEA.

Dorantes, C; Matus, G. (2002). El estrés y la ciudad.Revista del Centro de Investigación.

Vol. 5. México: universidad La Salle.

Fontes, R. (2016). Estrategias de afrontamiento ante el estrés. México: trillas.

Visca, J. (2015). Técnicas proyectivas y psicopedagógicas y las pautas gráficas para su

interpretación. Cuarta edición. Argentina: Visca.

Zavala, S. (2012). Guía a la redacción en el estilo APA, 6ta edición. Universidad

metropolitana. México: manual moderno.

1743
 ENTRETEJIENDO DISCURSOS PARA LA PAZ. LA VIOLENCIA EN UNA
INSTITUCIÓN ASISTENCIAL INFANTIL

Martín Jacobo Jacobo, Ruth Vallejo Castro, Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo. Facultad de Psicología.

marjacobo2@hotmail.com

Resumen

En este trabajo de investigación se pretende analizar y reflexionar la violencia que se

produce contra niños de edad escolar de primaria de una institución asistencial. La
violencia contra los niños(as) constituye un problema psicosocial cada vez con mayores
incidencias y graves dificultades para su abordaje, ya que la violencia no solo se produce
entre contemporáneos si no también los niños llegan a ser objeto de abuso por parte de los
padres y los maestros. La infancia es uno de los tiempos de estructuración del psiquismo,
las manifestaciones de la violencia se producen en todos los estratos sociales siendo esta
multifactorial. Las vicisitudes de convivencia se complejiza cuando una cantidad amplia de
niños y niñas tienen que convivir todo el día, y además dormir en un mismo espacio, es así
que el presente trabajo intenta mostrar una intervención psicológicainternado mixto para
niños y niñas “España México,” institución escolar y de acogida que imparte el nivel
educativo de primaria en la ciudad de Morelia Michoacán. La Metodología de
investigación fue cualitativa, los instrumentos de recolección de datos fue a través de
entrevistas a profundidad, y cuestionario de conductas violentas/violentados. Dispositivo de
intervención se llevó bajo los fundamentos del grupo operativo. Con los datos de los
cuestionarios se formaron dos grupos operativos; por un lado los considerados violentos y
por otro los considerados violentados. El fundamento del presente trabajo es la articulación
teórica de la perspectiva discursiva del psicoanálisis. Es así que la palabra tiene su principio
fundante en para entretejer la paz. Prohibir y erradicar la violencia seria una proeza que no

1744
está en nuestras manos, no buscamos eliminarla ni tampoco verla como algo natural, si no
como una manifestación que tiene rostro y se puede apalabrar, para dar significaciones
subjetivas que permitan entramar concordia y la paz en la infancia.

Palabras clave: violencia, infancia, institución asistencial.

Introducción

En este trabajo se pretende analizar la violencia que se produce en y contra los niños de
edad escolar de primaria. La violencia de los niños y contra los niños constituye un
problema psicosocial cada vez con mayores incidencias y graves dificultades para su
abordaje, ya que la violencia no solo se produce entre contemporáneos si no también los
niños llegan hacer objeto de abuso por parte de los padres y los maestros. Las
manifestaciones de la violencia en la infancia, y sobre todo el maltrato, se produce en todos
los estratos sociales pudiendo influir factores socio-económicos, marginación y factores
socioculturales; estos últimos pueden ser debidos a que, históricamente, el maltrato con
fines educativos es socialmente aceptable ya que permite introducir elementos de
naturaleza de la cultura. Gran parte de los padres violentos con sus hijos sufrieron maltrato
en la infancia, es en este sentido que cobra importancia que las ciencias psicológicas
produzcan espacios de análisis y atención hacia los niños, ya que es en la infancia el tiempo
en el que se estructura el psiquismo.

La violencia es una manifestaciónpsicosocial, su etiología es multifactorial, y su

expresión y sistematización deriva en situaciones cada vez más trágicas. La violencia
escolar es aquella que se produce en los distintos ámbitos escolares, es decir, en las
instituciones educativas en sus diferentes grados de formación (guardería, preescolar,
primaria, secundaria, nivel medio superior y superior) usualmente se habla de los actos
efectuados entre los contemporáneos, sin embargo el escenario es incompleto por que se
tiene que abordar desde los docentes, los empleados, los padres y en general todos y todas
aquellas personas que tengan que ver con el proceso educativo.

Las autoridades gubernamentales declaran que uno de los principios de combate de la

violencia; es la educación. Ahora bien, nos encontramos cada vez con mayor regularidad
que el acto educativo que se produce en los contextos escolares, es el espacio mismo para

1745
la proliferación de situaciones de violencia, es así que la declaración de combate de la
violencia se vuelve poco alentadora. Uno de los principales dispositivos que desarrollan las
autoridades para el abordaje de la violencia escolar, es la instrumentalización de charlas
informativas, que apuntan a que los participantes conozcan e identifiquen las consecuencias
de la violencia, este dispositivo de carácter preventivo, permite dar respuesta a una
estructura burocrática, pero no a la situación específica de cada espacio institucional; es
decir, no abordan la violencia desde las vicisitudes de los actores. Es de este modo que
surge el interés de desarrollar e implementar dispositivos que permitan que la convivencia
entre los niños, los adultos y las instituciones, tome un rumbo de tolerancia, disminución y
contingencia de violencia. Es así que el presente trabajo muestra la intervención
psicológica en un entorno específico de la ciudad de Morelia, Michoacán; el internado
mixto para niños y niñas “España México,” institución que imparte formación primaria y
otorgar el servicio asistencial (alimentación, hospedaje) a niños de escasos recursos.

Al intentar definir la infancia, recurriremos a la etimología, la cual proviene del latín

infantia que significa incapacidad para hablar. Dicha expresión si la tomamos al pie de la
letra se referiría a la mudez, a la imposibilidad de hablar de algo.

Para abordar la historia de un niño, tenemos que recurrir a los discursos que la han
entretejido. En primer término lo abordamos a través de la representación que el adulto
tiene de él. Es así que en una institución educativa el adulto primordial serán los profesores.
En este sentido que todo lo que le sucede al niño implica a los adultos, a sus reacciones y a
sus prejuicios.Es a partir del discurso del Otro; casi siempre de los padres o las
instituciones (fuente permanente de demanda) que se enlazan inevitablemente con la
mirada depositada hacia los niños, entretejiendo entramados libidinales con los deseos de
estos.

La violencia es un fenómeno de causalidad compleja y está sobredeterminada, tanto

intrapsíquica como socialmente.El termino violencia proviene del latín violentia, implica
siempre una acción, por acto u omisión. Con o sin direccionalidad evidenciable: Acción de
violentar, violar, forzar.En relación a la direccionalidad y el ejercicio de los actos, hay
sujetos considerados de riesgo, o que son más vulnerables respecto a la violencia, estos
son; los niños, mujeres, ancianos, y discapacitados.

1746
Todo acto violento se da en la intersección de tres factores: las determinaciones
socioculturales, las que provienen del conflicto vincular mismo, y la conformación
intrapsíquica de los sujetos comprometidos en dichos vínculos violentos. (Cantis, pág. 335)

La violencia es el uso de una fuerza, abierta u oculta, con el fin de obtener de un individuo
o un grupo, algo que no quiere consentir libremente. Implica la intención de dominio o
daño a la capacidad de pensar. (Cantis, pág. 333)

Puget (1987) define la violencia como un funcionamiento primitivo que tiende a anular el
funcionamiento mental de un otro e imponerle significados.

Llegar a pensar que la violencia es natural, nos lleva a creer que la violencia le es inherente
a la naturaleza humana y que forma parte de todos los organismos y que además todos los
días convivimos con ella y que hasta ya “nos acostumbramos” a ver y escuchar expresiones
de violencia en la vida cotidiana, en los periódicos, la televisión, la radio y en el internet, y
que no hay mucho que se pueda hacer porque va en aumento, que nos hace plantearnos
indiferentes ante aquellas situaciones o sujetos que la vivencian, es en este sentido que se le
tiene que apostar que uno de los principios de las instituciones educativas, como formadas
de elementos cívicos, éticos y morales, sea la preocupación por el bienestar propio y del
otro.

Ahora bien al hablar de la violencia que se produce en los entornos educativos no podemos
dejar de lado que cada vez el incremento es mayor, y la lógica podría aplicarse de manera
relativamente sencilla, si es el segundo lugar en donde pasan mayor tiempo de su día y de
su vida los niños y es por eso que aquí; después del hogar, es en donde se ve reflejada. La
instituciones familia y escuela tienen sus representantes en tanto autoridad y ejercicio de la
misma.La violencia escolar no tiene su origen solamente en la escuela, es la manifestación
de los distintos procesos que se producen en las instituciones (familia, clubes, etc.,) es de
esta manera que lo que acontece en otros espacios incidirán en la vida de los infantes.

Para Zirlinger (2010) “los niños que han sido testigos de violencia en sus familias ven
triplicada la posibilidad de ser violentos con sus propios hijos. Los niños abusadores se dan
con una frecuencia quince veces mayor en familias donde la violencia está presente”. (Pág.
515)

1747
Cuando hablamos de violencia inevitablemente debemos hacer referencia al binomio
violentador y violentado, y usualmente cada uno de estos sujetos tendrá caracterizaciones y
posicionamiento que tienen que ser estudiados.

Objetivo:El presente trabajo muestra las vicisitudes entorno a la violencia que se produce
en y hacia los niños (as) en una institución de asistencia, así como la implementación de un
dispositivo para analizar y promover la paz.

Método:La metodología de esta investigación es cualitativa, los participantes son niñas y

niños de nivel escolar de primaria. El escenario de la investigación fue el internado mixto
para niños y niñas “España México,” institución escolar y de acogida que imparte el nivel
educativo de primaria, los instrumentos de recolección de datos, fue el uso de entrevistas a
profundidad, cuestionario de conductas violentas, Para la elección de la muestra se procedió
solicitando el permiso a la institución y presentando el proyecto, posteriormente se solicito
a la institución escolar que nos proporcionara los datos de los niños (as) en dos categorías;
los considerados violentos y los violentados.La intervención psicológica se realizó a partir
de grupos operativos.

Para este propósito se diseño un cuestionario al que se denomino cuestionario para la

canalización de niños violentos-violentados, para fines de presentar la información se
condensa los dos cuestionarios en uno.

Cuestionario para canalización de niños violentados. / (CCNV) Cuestionario de

actitudes violentas. (CAV)

El siguiente cuestionario tiene la finalidad de conocer algunas características o situaciones

de niños y niñas que pueden estar siendo víctimas de actos violentos/ niños y niñas que
pueden ser considerados como violentos.. A continuación se le presentaran algunas
preguntas abiertas las cuales solicitamos conteste lo más francamente posible. La
información obtenida se utilizara para fines académicos y de investigación y tiene un
carácter privado.

Gracias por su colaboración

1748
A continuación le pedimos que escriba los datos del alumno que usted considere cumple
con las características de un niño que es víctima de violencia/ niños y niñas que pueden
ser considerados como violentos.

Nombre del alumno (a): ____________________________________________________

Edad: ____________________________

Grado______ Grupo: _______________

¿Qué situaciones realiza el niño (a) que lo caractericen como un niño violentado/violento?

1.-Mencione las actitudes del estudiante que le han llevado a identificarlo como un
estudiante violentado/violento: ________________________________________________

2.- ¿Bajo qué contexto se presentan estas actitudes?: _______________________________

3.- ¿Cuando comenzó a detectar estas actitudes?:__________________________________

4.- ¿Con qué frecuencia se presentan estas actitudes?:______________________________

5.- ¿Cuál es la actitud que más sobresale dentro del comportamiento del niño?:__________

6.- ¿De qué manera interfiere dentro de la dinámica del grupo?:______________________

7.- ¿Qué hace usted cuando se presentan estas situaciones?:__________________________

8.- ¿Cuál es el posicionamiento del niño ante el grupo?:_____________________________

9.- ¿Cuál es el posicionamiento del grupo ante el niño?:_____________________________

10.- ¿Cuál es su postura ante el niño?:__________________________________________

11.- ¿Cuál es la postura del niño ante usted?:_____________________________________

12.- ¿Que considera usted que se tiene que hacer a la hora de enfrentarse a estas
situaciones?:_______________________________________________________________

13.- ¿Qué acciones se han tomado para tratar la problemática del niño?:_______________

14.- ¿Conoce usted el contexto familiar del niño (descríbalo)?:_______________________

1749
Observaciones: ____________________________________________________________

Por medio de la trabajadora social se les repartió los cuestionarios a los profesores y
profesoras del internado para que los respondieran, posteriormente a la entrega de las
respuestas y en función de las mismas, se realizaron los criterios de inclusión para formar
los grupos de intervención psicológica,

La mirada del docente

La función y experiencia de un docente que trabaja con niños, es el lugar primordial al que
hay que recurrir cuando de saber en una institución escolar y de asistencia se trata. Para
Silvia Bleichmar (2008) “la función del docente es posiblemente la primera mirada
humanizante que se establece con el niño que no es puramente familiar”. (pág. 65) La
mirada hace referencia al deseo, y este interroga lo posición del sujeto ante el Otro.

Para Mannoni (2000) todo estudio sobre la infancia implica al adulto, a sus reacciones y a
sus prejuicios. Pág. 30. Es así que cuando intentamos hablar de la infancia y sus
entramados, no podemos hacer solo referencia a los infantes, hay que saber del deseo de los
adultos con los que conviven los niños.

El docente en su convivencia cotidiana con los niños, tiene las condiciones para poder
hablar de los entramados subjetivos del aula, siguiendo esta lógica retomaremos algunas de
las respuestas abiertas (más significativas) que los docentes escribieron en el cuestionario
que hace identificar a los niños (as) nombrados como violentos y violentados.

Respuestas profesores

Cuestionario de actitudes violentas. (CAV)

1. ¿Qué situaciones realiza el niño (a) que lo caractericen como violento?

 No menciona ninguna [1°A]

 Se acerca a los demás compañeros y los molesta, va por las filas quitando, robando,
tirando, rompiendo, golpeando, les pone el pie para tumbarlos al piso, hace la travesura
y corre, goza y se burla de ellos [3°A]

1750
 Se levanta de su lugar a platicar con los demás niños pero los molesta, les quita sus
cosas y en cuando los demás protestan se pone a golpear [3°A]

 Vocabulario inadecuado, robo de cosas [5°A].

 Se junta con otros niños para hacer travesuras [5°A].

 Groserías, juegos violentos, conducta incorrecta, raya las paredes con corrector o
marcador que me agarra del escritorio, paredes del baño comedor y aulas [5°A].

 Es otro de los niños más grandes [6° B].

 Se considera más fuerte que sus compañeros más pequeños, pero con sus compañeros
más grandes es débil [6° B].

 Por ser uno de los niños más grandes del grupo se considera más fuerte y con más
poder, y la mayoría de los niños lo respetan (le tiene miedo) ya que cuando pega, lo
hace muy fuerte [6° B].

 Que a la pasada y pegan [6° B].

 No refiere nada el profesor [].

 Trabaja poquito, le encanta molestar a sus compañeros, es muy indisciplinado tanto en

el aula como fuera de ella, constantemente dice palabras obscenas, descuidado en sus
uniformes [].

 Cuando está con sus compañeros (as) en equipo o parejas, ella quiere que las cosas se
hagan como ella dice, si no obedecen empieza a decir groserías y a pelear y golpear, si
es un juego y pierde, hace lo mismo, se enoja, se encapricha, se vuelve agresiva [].

2. ¿Conoce usted el contexto familiar del niño? (descríbalo):

 No lo conozco ninguna [1°A]

1751
 Pues dicen que su mamá lo dejó con su abuela y su tía, la abuelita es ya grande y no
tiene ya mucha paciencia, se desespera y trata de atenderlo, la tía tiene su familia y la
atiende, a Abraham también lo ayuda pero solo lo necesario [ 3°A]

 No completamente, solo sé que vive con su mamá y ella también no puede controlarlo
bien y se desespera [3°A].

 No lo conozco [5°A].

 No [5°A].

 No lo conozco [5°A].

 Vive con sus padres [6° B].

 Vive con su mamá y su padrastro, no lo quiere y siempre lo está reclamando a su mamá

que prefiere más a su pareja que a él a sus hermanos. No es responsable y tiene
problemas de aprendizaje [6° B].

 De él no sé nada [6° B].

 Vive solamente con su mamá, no cuentan con casa propia, lo último que supe es que
vivían en un tutelar [6° B].

 No [].

 No. Me han dicho que la madre es muy especial [].

 Vive con su abuelita. Su mamá la dejó con ella, también a dos hermanas más; No sé si
tiene contacto con ellas o qué trato tiene con la abuela, el hecho de estar aquí en la
escuela es una ayuda para la abuela. La abuela llora cuando se le dice que se portan mal
y piensa que ya no le van a dar la ayuda y ella que va hacer con las niñas [].

3. ¿Qué hace usted cuando se presentan estas situaciones?:

1752
 Platico y lo invito para que se integre al trabajo, cuando no tengo respuesta lo dejo un
rato para que se le pase lo molesto y de esa manera lo logro algunas ocasiones pero no
siempre ninguna [1°A].

 Le digo que guarde silencio y que no moleste a sus compañeros, le he dicho que lo voy
a reportar [3°A]

 Le llamo la atención, le indico que no lo haga porque no puedo dar la clase si me

interrumpe y no avanzo, pues pierdo el tiempo en corregirlo, le menciono que habrá
reporte además que le hablaré a su mamá y le comunicaré su actitud para que nos ayude
a corregirlo [3°A]

 Llamarle la atención respetuosamente y poner castigos como hacer el aseo del aula o
alguna área de la escuela [5°A].

 Platicar, orientar y tratar de integrarlo al trabajo de las clases dentro y fuera del aula
[5°A].

 Platicar primeramente con él y no tratar de hacerlo con regaños, a veces de ha

necesitado hacerlo pero en gran medida o hago en buenos términos y una sola vez lo he
llevado a trabajo social [5°A].

 Castigarlo y hacerle un reporte [6° B].

 Castigarlo y hacerle un reporte [6° B].

 Castigarlo y hacerle un reporte [6° B].

 Castigarlo y hacerle un reporte [6° B].

 Mucha plática con el niño [].

 Platico a solas con él fuera del salón [].

 Le llamo la atención y le digo que lo que hace no está bien porque ella debe de acatar
reglas, tanto en el juego como en los equipos o con la escuela debe de respetar, tanto a
sus compañeros y a mí [].

1753
 4. ¿Conoce usted el contexto familiar del niño? (descríbalo):

 No lo conozco ninguna [1°A]

 Pues dicen que su mamá lo dejó con su abuela y su tía, la abuelita es ya grande y no
tiene ya mucha paciencia, se desespera y trata de atenderlo, la tía tiene su familia y la
atiende, a Abraham también lo ayuda pero solo lo necesario [ 3°A]

 No completamente, solo sé que vive con su mamá y ella también no puede controlarlo
bien y se desespera [3°A].

 No lo conozco [5°A].

 No [5°A].

 No lo conozco [5°A].

 Vive con sus padres [6° B].

 Vive con su mamá y su padrastro, no lo quiere y siempre lo está reclamando a su mamá

que prefiere más a su pareja que a él a sus hermanos. No es responsable y tiene
problemas de aprendizaje [6° B].

 De él no sé nada [6° B].

 Vive solamente con su mamá, no cuentan con casa propia, lo último que supe es que
vivían en un tutelar [6° B].

 No [].

 No. Me han dicho que la madre es muy especial [].

 Vive con su abuelita. Su mamá la dejó con ella, también a dos hermanas más; No sé si
tiene contacto con ellas o qué trato tiene con la abuela, el hecho de estar aquí en la
escuela es una ayuda para la abuela. La abuela llora cuando se le dice que se portan mal
y piensa que ya no le van a dar la ayuda y ella que va hacer con las niñas [].

Cuestionario para canalización de niños violentados. (CCNV)

1754
1. ¿Qué situaciones realiza el niño (a) que lo caractericen como un niño violentado?

 La aíslan y tiene pocos amigos [5°A]

 Se queda callada y solo se junta con una niña en horas de receso y en actividades
colectivas, aunque es de la misma edad de sus compañeros, ella es alta y con sobre peso
y muchos se burlan de ella. [5°A]

 Es pasivo y lo consideran más débil. [6°B]

 Sin hacer nada lo molestan. [6°B]

 Sin hacer nada lo molestan. [6°B]

2. ¿Qué hace usted cuando se presentan estas situaciones?:

 Orientar y ayudar a que sus compañeros en lugar de aislarla la inviten a compartir los
momentos conjuntamente [5°A]

 Platicar, orientar y tratar de integrarla al trabaja en el aula o en la clase, además de

resaltar sus cualidades. [5°A]

 Le llamo la atención al niño que golpeo y dependiendo de la falta hago el reporte, pero
nunca pasa nada o no se hace nada. [6°B]

 Le llamo la atención al niño que golpeo y dependiendo de la falta hago el reporte, pero
nunca pasa nada o no se hace nada. [6°B]

 Le llamo la atención al niño que golpeo y dependiendo de la falta hago el reporte, pero
nunca pasa nada o no se hace nada. [6°B]

3. ¿Qué hace usted cuando se presentan estas situaciones?:

 Orientar y ayudar a que sus compañeros en lugar de aislarla la inviten a compartir los
momentos conjuntamente [5°A]

 Platicar, orientar y tratar de integrarla al trabaja en el aula o en la clase, además de

resaltar sus cualidades. [5°A]

1755
  Le llamo la atención al niño que golpeo y dependiendo de la falta hago el reporte, pero
nunca pasa nada o no se hace nada. [6°B]

 Le llamo la atención al niño que golpeo y dependiendo de la falta hago el reporte, pero
nunca pasa nada o no se hace nada. [6°B]

 Le llamo la atención al niño que golpeo y dependiendo de la falta hago el reporte, pero
nunca pasa nada o no se hace nada. [6°B]

4. ¿Conoce usted el contexto familiar del niño? (descríbalo):

 No. [5°A]

 No. [5°A]

 Un poco, que sus padres lo abandonaron y que está a cargo de su abuelita. [6°B]

 Vive con sus papás, pero los niños que le pegan son más fuertes que él y se vuelve
sumiso ante ellos. [6°B]

 Vive solamente con su mamá, sus papás están separados y por lo poco que me ha
platicado su mamá, su papá no se hace responsable de él. [6°B]

CONSIDERACIONES SUBJETIVAS ENTORNO A LA MIRADA DOCENTE.

Cuando hablamos de violencia inevitablemente debemos hacer referencia al binomio

violentador y violentado, y usualmente cada uno de estos sujetos tendrá caracterizaciones y
posicionamiento que se entretejen. En lo que respecta a los niños considerados violentos es
más amplio el espectro de identificación, lo cual da lugar que la caracterización de niños
con actitudes violentas es más irruptora.

“El violentador es una persona o grupo que se maneja con convicciones autoritarias y
excluyentes y un lenguaje de acción que cercena a un otro, y también a su propio Yo o al
grupo al que pertenece la posibilidad de cuestionarse y pensar. Busca la anulación del deseo
y del derecho de ese otro en tanto diferente, intentando despojarlo de su condición de sujeto
y convertirlo en mero objeto”. (Cantis, 2000. pág. 336) La postura del sujeto violento nos

1756
muestra que la actitud violenta, es un instrumento de segregación del lazo y entorno social,
que se dirige a otro con la tentativa de expulsar de él mismo la experiencia de la violencia.

Un rasgo muy significativo que comparte estos niños(as), es que un porcentaje importante
de los docentes, desconocen la historia de los chicos a los cuales miran y nombran como
violentos y violentados. El justificante recaería en que su función primordial es la lógica e
implementación del binomio enseñanza-aprendizaje, y que ellos no tienen tiempo y ni su
función es saber por la historia de los chichos. De algún modo los profesores se saben
interpelados, pero por otro lado asumen que su labor termina cuando un niño responde
exitosamente a los procesos académicos. Sin embargo los padres, maestros y todo aquel
adulto que tenga cercanía con los niños, está implicado, en su historia ya que la
representación que estos tengan de la infancia y del niño, representa un fragmento de su
propia historia. “El educador se encuentra en una situación diferente de la del analista
porque no cuestiona su relación con el deseo. (Mannoni 2007. Pág. 240.)

En la actualidad las familias y la sociedad en general, parecen regirse aun por la dialéctica
amo-esclavo, es decir, la relación de padres e hijos, alumnos y maestros ( y todas aquellas
relaciones en las que se encuentra inmiscuido el infante) están sustentadas en el poder, en el
autoritarismo, y al mismo tiempo en la simetría de roles, las funciones de cada cual están
mezcladas, padres y maestros no pueden sostener la responsabilidad que corresponde en
cuanto a su función, la responsabilidad fue relegada a aquello que se encuentra de manera
fortuita (televisión, internet, entre otros, que se constituyen como un desahogo inmediato de
las pulsiones y se constituye después en un goce sin límites), al no ser sostenida la
responsabilidad, por parte de aquellos relacionados directamente con la educación, y
protección del niño, se cae dentro de los menesteres del poder, y por consecuente de la
violencia, justificada, normalizada e incuestionable. Por tanto la asimetría en tanto
propuesta es otro camino.

Quienes tienen que ser responsables, no se hacen responsables, como si hubiera un temor
de que al ejercer la asimetría, se ejercieran modelos autoritarios, cuando la asimetría lo que
implica son formas de responsabilidad y no de autoridad. (Bleichmar 2008)

Dispositivo psicológico para entretejer la paz.

1757
El dispositivo al que se apelo para intervenir en el internado fue, la implementación de
grupo operativo, “llamamos Grupo Operativo, a todo grupo en el cual la explicitación
de la tarea, y el accionar a través de ella, permite no sólo su comprensión sino también su
ejecución” (Bauleo. 1989, Pág 1) .es así que el objetivo primordial es que la palabra fuera
el vinculo primordial para hablar de la violencia, se establecieron dos grupos; uno de
niño(as) violentas, otro de niños(as) violentados. Mencionaremos algunos aspectos
relevantes de la intervención:

Los encuentros con los niños(as) se realizaron una vez por semana (miércoles) durante seis
meses, los primeros encuentros con los niños (violentados) los discursos giraban en torno a
la violencia, como un fenómeno que era del entorno social algo ajeno a sus historias, se
referían a la nota roja; ¡la violencia es cuando matan!, ¡es cuando un narcotraficante mata a
otro!, ¡la violencia es cuando alguien atropella a una viejita! Los niños encontraban en el
grupo la oportunidad de salirse del salón de clases, aun los niños que no habían sido
identificados querían ir al grupo, en la media en que los discursos de la nota roja se fueron
agotando, comenzaron hablar de sus historias entorno a la violencia; ¡la violencia es cuando
no te dan de comer!, ¡es cuando tus papás te pegan bien feo!, ¡es cuando un papá le pega a
una mamá! ¡La violencia es que te pongan hacer algo que tú no quieres hacer! Al inicio de
los grupos las primeras sesiones se producían irrupciones violentas que había que ir
hablando de las mismas; se nombraban con apodos; ¡él es el panzón!, ¡ella es la negra!, ¡es
la cuatro ojos!, ¡es el enano! Se golpeaban de un modo fuerte, tirando patadas y puñetazos
(porque algún niño no se quería callar o porque no estaban de acuerdo con lo que se estaba
hablando), cuando se lograba separarlos, hablábamos de que otro modo se podía hacer para
que la situación no terminara así, lo cual solo alentaba a que pelearan más. En la medida en
pasaban las sesiones, los discursos acerca de la violencia giraban en torno a sus propias
historias y la institución, ¡mi mamá tiene que trabajar todo el día, por eso estoy aquí!, ¡mis
papás se pelearon y no había donde quedarme!, ¡mi abuelita no puede cuidarme!,
¡violencia es que tus papás te abandonen!, ¡es violencia cuando te traen a un lugar al que tú
no quieres estar!, ¡violencia es que no puedas andar en la calle jugando con tus amigos!,
¡que no puedas decidir qué comer! Los niños(as) en instituciones de acogida infantil
muestran una estreches de la violencia con manifestaciones eróticas, hablaban mucho de los
afectos sexuales,

1758
Si pudiéramos hablar de resultados, los mismos no son tan explícitos, acaso son pequeños
esbozos, ya que para entretejer la paz, hay que hablar de la irrupción de la agresividad y de
la violencia, hay que producir en los niños situaciones que les permitan confrontarse con el
sufrimiento de otro, hacer de la angustia y el horror, un lugar en donde se pueda poner en
palabra. Cundo algún niño (a) más pequeño (a) hablaba de situaciones de su historia en
torno a la violencia y se ponía triste y lloraba, varios niños se reían y se burlaban, ¡no seas
chillona!, ¡que venga su mamá a rescatarla!, ¡quiere a su papito! Les costaba mucho trabajo
reconocer el sufrimiento de otro, tímidamente algún niño (a) les pedía que dejaran de hacer
eso, ya no eran las patadas y los puñetazos los que irrumpían en el escenario. La mayoría de
los niños espera el día en el que asistiríamos.

La intención era poder trabajar con los padres y los maestros, se cito varias veces a los
padres para poder establecer contacto y agendar citas para entrevistarlos y realizar
posteriormente un grupo operativo con ellos, ningún padre de los niños identificados como
violentos y violentados acudió al llamado. En el caso de los profesores fue análogo, era un
periodo de movilización y lucha sindical (los profesores del internado pertenecen al
sindicato de la SEP) lo cual el director nos solicito que a los maestros mejor no los
¡inquietáramos! Porque algunos eran muy difíciles, y que además no podían suspender
actividades para que nosotros trabajáramos con ellos, y que además había muchas
suspensiones. Así mismo asumimos que esta intervención, fue una intervención
parcialmente fallida, ya que no pudimos intervenir los otros actores de la institución. Es en
este sentido que intentamos crear espacios en donde la palabra se entreteja con la historia
de los chicos, no podemos cambiar entornos completos, pero si incidir en que los pequeños
tengan espacios de escucha, es así que “la importancia de que el psicoanalista no intervenga
en el terreno de la realidad, a fin de dejarle al sujeto la posibilidad de una nueva dimensión
que lo saque de una relación de servidumbre o de dependencia del Otro”. (Mannoni, 2001,
pág.101.)

Conclusiones

La violencia al ser una práctica que se naturaliza, se complejiza cuando se tiene que
cohabitar durante todos los días con una cantidad grande de contemporáneos. Algunos de
estos niños reproducen la experiencia de abandono y la forma de sistematizarla es la

1759
instrumentalización de la violencia, las instituciones de acogida infantil hacen todo su
esfuerzo en mantener el orden, dar de comer a los chicos(as), cuidarlos, mantenerlos
limpios, pero no les alcanza para poder saber de las historias de los chicos(as), de sus
entramados históricos afectivos, eso es algo que no entra en las competencias de una
institución escolar. Para entretejer la paz, no hay que prohibir la violencia, no hay que
buscar erradicar la agresividad, tampoco hay que naturalizarla, hay que crear espacios en
donde la posibilidad de ponerle rostro, y palabras a la misma, le permita a cada sujeto
hacerse cargo de sus implicaciones de la violencia en su historia y la de otros.

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1790
 GRATITUD Y PENSAMIENTOS PARANOIDES EN JÓVENES INMERSOS EN
AMBIENTE DE VIOLENCIA SOCIAL

Oscar Armando Esparza Del Villar, Marisela Gutiérrez Vega, y Priscila Montañez
Alvarado, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

oesparza@uacj.mx

Resumen

Antecedentes: La gratitud puede ser un factor psicológico protector de salud mental en

personas que viven en un ambiente de violencia social, como Ciudad Juárez, la cual llegó a
ser la ciudad más violenta del mundo en el 2010. Uno de los cambios psicológicos que se
observaron fue la presencia de pensamientos paranoides. A pesar de que muchas personas
no fueron víctimas directas de la violencia, muchas de ellas reportaban pensamientos como
que se sentían perseguidas o vigiladas, que alguno de sus amigos las podían traicionar,
entre otros. La gratitud es un rasgo que reportan las personas a través de la cual ellas
reportan agradecimiento con los acontecimientos, con lo que les rodea, enfocándose a una
perspectiva positiva en relación con la vida. En este estudio se analiza el constructo de
gratitud como un factor de protección ante este tipo de pensamientos paranoides.

Objetivo: Analizar la relación entre gratitud y pensamientos paranoides en un contexto

violento. Se espera encontrar una correlación negativa entre ambos.

Método: La muestra constó de 287 participantes de Ciudad Juárez entre 17 y 78 años de

edad. El 56.1% eran mujeres y 43.9% hombres. Los instrumentos utilizados fueron la
Escala de Pensamientos Paranoides (EPP) y el Cuestionario de Gratitud (GQ-6).

Resultados: Se correlacionaron las variables de gratitud y pensamientos paranoides y se

obtuvo una correlación estadísticamente significativa de r = -0.28.

1791
Conclusiones: La correlación entre ambas variables confirma nuestra hipótesis de que
entre mayores niveles de gratitud, menores serán los niveles de pensamientos paranoides
dentro de un contexto de violencia social, en donde la gratitud puede ser considerada como
un factor protectivo de la salud mental.

Palabras Clave: Gratitud, paranoia, violencia social, Ciudad Juárez.

Introducción

En los últimos años, Ciudad Juárez, México, ha sufrido distintos cambios a consecuencia
de la fuerte ola de violencia que empezó de manera más fuerte a partir del 2008. Al hablar
de ejemplos de violencia extrema a nivel mundial en la reciente historia mundial,
indudablemente Ciudad Juárez es uno de los ejemplos recientes en los cuales esta ciudad de
México llegó a ser la más violenta del mundo en 2010. Ciudad Juárez se transformó en una
ciudad extremadamente violenta desde el 2008, debido a la disputa por el poder entre
cárteles de narcotraficantes en una de las principales plazas para este tipo de actividades.
Ciudad Juárez, por ser frontera con los Estados Unidos, es uno de los principales puntos por
donde se transporta droga hacia el norte y por esta razón es tan codiciada por grupos
delictivos. El Cártel de Juárez era el que controlaba la zona hasta que en el 2008 el Cártel
de Sinaloa combatió para quedarse con el control de la Ciudad, el cual ganó al final de esta
batalla.

Los años más violentos que vivió Ciudad Juárez fue del 2008 al 2011, en donde los reportes
de la Fiscalía General del Estado, en Chihuahua, registraron 1,587 ejecucionesen el año
2008 (Rodríguez, 2011), 2,643 ejecuciones en el 2009 (Rodríguez, 2011), 3103 ejecuciones
en el 2010 (Rodríguez, 2011) y 1956 ejecuciones en el año 2011 para un total de 9289
homicidios en estos cuatro años de máxima violencia (Observatorio de Seguridad y
Convivencia Ciudadanas, 2011). Estos asesinatos eran tan comunes que los habitantes se
enteraban de ellos a través de los medios de comunicación, pero también era frecuente que
al ir transitando por las calles de la ciudad se vieran carros llenos de agujeros de balas con
personas muertas adentro rodeados de oficiales investigando. Gran parte de la plática diaria
de los habitantes de la ciudad era en relación a conocidos o conocidas que habían
experimentado algún tipo de violencia o de casos de personas cercanas a los cuales les

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había pasado algo, en donde había historias tan populares que las escuchabas contadas por
más de cinco distintas personas de diferentes círculos sociales.

El año 2009 registró un incremento muy elevado de violencia en donde una de cada tres
personas asesinadas en México fueron ejecutadas en Ciudad Juárez (Ibarz, 2009). En el año
más violento de Juárez, 2010, la ciudad registró una tasa de homicidios que estuvo por
encima de la media nacional en un 757% (Milenio, 2010). Se registraron 101 homicidios
por cada 100 mil habitantes en el 2008 (Milenio, 2010), pero en el 2010 se registraron 191
homicidios por cada 100 mil habitantes convirtiendo a Ciudad Juárez en la ciudad más
violenta del mundo con una tasa superior a las tasas de San Pedro Sula, San Salvador,
Caracas, Guatemala, Cali e incluso Bagdad según un estudio realizado por el Consejo
Ciudadano para la Seguridad Pública y la Justicia Penal y el Movimiento Blanco (Sociedad
y Tecnología, 2010). Esta estadística sobrepasó la tasa de homicidios de 1991 en Medellín
Colombia, año en el que el Cártel de Pablo Escobar y el Cártel de Cali competían por la
ciudad con una tasa de 139 homicidios por cada 100 mil habitantes (Milenio, 2010). Debido
a esta profunda problemática que se presentó en Ciudad Juárez, se calcula que esta
violencia ha dejado a 10,000 huérfanos y aproximadamente 40,000 familiares han sido
afectados directamente (Blancas, 2010).

Monárrez (2012) considera que la muerte se trata de un intercambio simbólico, en la que

los homicidios representan una forma de dar y recibir entre diferentes individuos y la
colocación actual del Estado en la guerra contra el narcotráfico. Los cuerpos ejecutados,
lacerados, mutilados, decapitados, violentados, y torturados como resultado de este
fenómeno, han conformado ser la "victoria" del narcotráfico. Se trata de muertes mediadas
por una postura inhumana por parte de quienes gobiernan el territorio nacional y sus
contrincantes (Monárrez, 2012).

El ambiente vivido en Ciudad Juárez en este periodo de violencia ha afectado a sus

habitantes, específicamente en su salud mental. Juárez se convirtió en la ciudad más
violenta debido a los altos índices de asesinatos, sin embargo, los habitantes no temían
tanto a los homicidios ya que había una percepción de que todos estos ataques iban
dirigidos a personas involucradas en grupos de narcotraficantes. Esta percepción se

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acompañaba de comentarios en donde personas cercanas a gente asesinada corroboraba la
actividad ilícita de ellas y también en muchos de los casos, a pesar de que las víctimas iban
acompañadas por otros, por lo general, al momento del asesinato se apartaba a las personas
no-involucradas para asesinar solamente a la persona interesada. Esto no quiere decir que
no hubo personas inocentes asesinadas, ya que si las hubo, pero en general la percepción
era de que si no se estaba involucrado en el narcotráfico, no había nada que temer. El
problema en los habitantes de la ciudad vino cuando a raíz de todos estos asesinatos, pero
sobre todo a raíz de tanta impunidad, otros grupos delictivos surgieron con la intención de
aprovecharse de la gente en general.

Surgieron otros grupos, que no necesariamente eran de narcotraficantes, que aprovecharon

la impunidad en la ciudad y comenzaron a extorsionar y a secuestrar a personas de nivel
socioeconómico medio y alto. La tasa de secuestros en Ciudad Juárez en el 2009 fue de 100
casos por cada millón de habitantes que fue seis veces más que la que registró Venezuela,
el país más alto del 2008 (Sociedad y Tecnología, 2010). Los que más llegaron a sufrir este
tipo de delitos fueron los comerciantes y los médicos, los cuales recibían visitas de
personas que los extorsionaban o que los amenazaban de secuestro si no pagaban ciertas
cantidades de dinero. En este tiempo varios comerciantes y médicos fueron asesinados o
secuestrados, lo cual obligó a varios de ellos a pagar las cuotas, a huir a los Estados Unidos
u otra ciudad, y a cerrar negocios en la ciudad. La ciudad parecía un pueblo fantasma en
donde casi todos los negocios y comercios estaban cerrados, en donde las calles estaban
casi vacías ya que las personas no querían salir de sus hogares por el miedo. Al mismo
tiempo comenzaron a presentarse casos de car-jackings y house-jackings, en los cuales a
punta de pistola se robaban los carros en los cruceros y las casas con los habitantes adentro.
Las personas se bajaban de sus automóviles mientras los ladrones huían con sus carros y en
las casas las personas eran atadas mientras los ladrones robaban las pertenencias de valor y
salían huyendo. En varios de los casos hubo gente asesinada por resistirse a ser robada. Las
personas tenían miedo no a los asesinatos, porque ahí los objetivos eran específicamente
gente relacionada al narcotráfico, pero si temían a los secuestros, extorsiones y asaltos, ya
que éstos si eran dirigidos a las personas comunes de la ciudad.

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Otros de los problemas con la violencia vivida en estos tiempos fue lo impredecible de la
violencia. Ciudad Juárez ya tenía problemas de violencia, en donde había algunos
asesinatos y asaltos. Sin embargo, a pesar de que estas cosas ya ocurrían, esta violencia era
predecible debido a que se sabía que en ciertos lugares y a ciertas horas era más peligroso
andar en la ciudad, por lo tanto, la gente evitaba esos lugares, que eran pocos, y esas horas
para transitar por la ciudad. A partir del 2008, no solo se vio un incremento en el número de
asesinatos, sino que también estos eventos empezaron a ser impredecibles. Esto quiere decir
que los asesinatos podrían ocurrir a cualquier hora y en cualquier lugar de la ciudad. Ya no
se respetaban lugares que antes se respetaban, como funerales o iglesias, y tampoco
horarios ya que podrían ocurrir en la mañana, a medio día o en la tarde. Las ejecuciones
sucedían en la calle, en las escuelas desde nivel pre-escolar hasta nivel universitario, en los
centros comerciales, en las casas, en las iglesias, en funerales, en restaurantes,
estacionamientos, en cualquier lugar de la ciudad. Por ejemplo, se ejecutó a personas
mientras se realizaban bodas en las iglesias, después de que el papá dejaba a sus hijos en el
kínder, afuera de la casa mientras calentaba el automóvil, en estacionamientos de tiendas
llenas de personas, dentro de las tiendas de supermercados, en los cruceros de la ciudad, en
todos lados. No había lugar en donde los habitantes se sintieran seguros ya que sabían que
en cualquier lugar podrían ocurrir estos sucesos. Tampoco había horarios seguros porque
estos sucesos ocurrían en la mañana temprano, a medio día cuando había mucha gente en
las calles, en la tarde a la hora de salida de los trabajos, o en la noche mientras las personas
paseaban.

Esta falta de predictibilidad incrementó en los habitantes de la ciudad un sentimiento

profundo de inseguridad, ya que también había un sentimiento de desconfianza hacia las
autoridades locales, estatales, y nacionales. De hecho, en las pláticas de todos los días había
una sensación de que las autoridades eran parte de esta violencia por diversas razones, ya
sea porque nunca estaban presentes cuando sucedían ajustes de cuenta, o por qué se dudaba
de que algunos policías federales estaban involucrados en actos delictivos. Esta sensación
que tenía la gente tuvo un impacto en su salud física y mental. Las manifestaciones que se
derivan de la violencia se manifiestan de manera individual y a nivel social. Esto ha
implementado una cultura que genera miedos o inseguridades, provocados por grupos los

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grupos de delincuentes y en donde al mismo tiempo se estableció una cultura de castigo
(Ravelo, 2002).

Por otra parte, las muertes violentas se mantienen en las memorias tanto de las familias de
las víctimas, de los individuos que presenciaron el acto violento y esto a su vez ha dejado
en toda la sociedad secuelas profundas y permanentes. Esto trae consigo conductas
desajustadas que se relacionan con afectaciones en los valores de los individuos (Ravelo,
2002). Dentro de todas estas afectaciones en los habitantes de la ciudad se presenta un
fenómeno característico de este tipo de violencia social al que se le denominó
“pensamientos paranoides”, los cuales son pensamientos presenten en las personas que les
hace pensar que están en peligro y las cuales afectan su salud mental.

Pensamientos Paranoides

La paranoia pertenece a dos tipos de pensamiento: Al de la razón y al del delirio. Estos

pensamientos son más difíciles de detectar ya que se disimula con más facilidad en el
interior de la persona paranoica que no presentan otro tipo de síntomas que se hagan notar
para otras personas (Zoja, 2013). Las causas de este tipo de pensamientos son diversas,
pero existe una en especial que encaja especialmente en el problema de la violencia social.
Zoja (2013) menciona que las personas que experimentan estos tipos de pensamientos por
lo general son personas que aparentan estar adaptadas y que sin embargo, se encuentran
frágiles en su interior. Se puede analizar que las personas que se encuentran en etapas
adolescentes o en la adultez que pasaron por alguna experiencia violenta durante su niñez
pueden establecer una relación muy estrecha con los pensamientos paranoides que
experimentan en etapas posteriores de su vida. Así, la violencia induce ciertos tipos de
pensamientos paranoides que caracterizan a la persona que los padece: Sospecha,
desconfianza, proyección persecutoria, etc. (Zoja, 2013).

El Trastorno Paranoide de la Personalidad refleja síntomas que se presentan en la sociedad

juarense debido a toda la violencia e inseguridad percibida. Este trastorno incluye los
siguientes síntomas (Gálvez, Mingote,& Moreno, 2010):

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1. Sospecha de que las demás personas se van aprovechar de ellos, les van a engañar o
incluso que pueden hacerles daño.

2. Preocupación acerca de la fidelidad de las personas cercanas.

3. Reticencia a confiar en las demás personas por miedo que la información que les
compartan se utilice en su contra.

4. En los hechos más simples confunde los significados ocultos que son amenazadores.

5. Mantiene rencores durante mucho tiempo.

6. Percibe ataques a hacia su persona que no son aparentes para los demás y está
predispuesto a reaccionar con agresividad.

7. Sospecha repetidamente que su pareja le es infiel.

También es importante mencionar que los habitantes de la ciudad reportaron síntomas de

ansiedad, depresión y estrés postraumático (Quiñones, Esparza, & Carrillo, 2013). Como
parte de los síntomas del Trastorno por Estrés Postraumático (TEPT) se presentan los
pensamientos paranoides ya que según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-V; American Psychiatric Association, 2013) el TEPT se
caracteriza por haber sido expuesto de manera directa o indirecta, conociendo a alguien
cercano, a algún tipo de trauma (criterio A) y al presentar alteraciones negativas en los
pensamientos como “no poder confiar en nadie” (criterio D). En estudios previos de
violencia social realizados en población juarense, se han identificado pensamientos como
“Cuando voy caminando siento que me van persiguiendo” o “Cuando alguien llama a mi
teléfono, siento que es para extorsionarme”, los cuales estuvieron presentes en personas que
no habían sido víctimas directas de la violencia, y por esta razón se les llamó pensamientos
paranoides, por que las personas que las presentaron no habían sido víctimas directas y
tampoco tenían razón de serlo (Esparza, Gutiérrez, Montañez, & Carrillo, 2016; Lozano et
al., 2011).

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Lozano et al. (2011) desarrollaron la Escala de Pensamientos Paranoides basándose en
grupos focales formados por habitantes de Ciudad Juárez. Esta escala reflejó los
pensamientos reportados los cuales son los siguientes: Cuando voy caminando o manejando
siento que me van siguiendo, cuando me llaman por teléfono siento que es para
extorsionarme, cuando oigo cualquier ruido fuerte pienso que es un balazo, siento que están
vigilándome a mí o a mi familia, cuando algún desconocido se me acerca en la calle o lugar
público lo primero que pienso es que me hará daño, siento que mis amigos podrían
traicionarme, cuando proporciono datos personales siento temor a que me puedan
extorsionar,cuando veo personas con carros de modelo reciente siento que puede ocurrir
algún hecho violento. Las propiedades psicométricas de la escala, validez y confiabilidad,
fueron evaluadas en la población de Ciudad Juárez, en donde se encontró una solución
factorial de un solo factor para los 8 reactivos del instrumento con una confiabilidad interna
de α = 0.85 (Esparza et al., 2016).

Para tener una idea de la frecuencia de estos pensamientos en los habitantes de la ciudad,
Esparza et al. (2016) reportaron que el pensamiento menos presente fue “Cuando me
llaman por teléfono siento que es para extorsionarme” en donde el 42.0% reportó la opción
de “nunca”, el 44.4% “a veces”, el 11.2% “muy seguido”, y el 2.4% “siempre”. El
pensamiento más presente en los habitantes fue “Cuando algún desconocido se me acerca
en la calle o lugar público lo primero que pienso es que me hará daño” en donde el 11.8%
reportó la opción de “nunca”, el 55.0% “a veces”, el 19.5% “muy seguido”, y el 13.6%
“siempre”. Estos ocho pensamientos mencionados en el párrafo anterior se encontraron
presentes en los habitantes de Ciudad Juárez aun cuando ya habían pasado cinco años del
periodo más violento en la ciudad. Estos porcentajes son relevantes ya que la presencia de
este tipo de pensamientos se relacionó con síntomas de estrés (Esparza & Quiñones, 2012),
depresión (Quiñones & Esparza, 2012), inseguridad (Anchondo, Quiñones, & Esparza,
2012), calidad de vida (Esparza, Quiñones, & Montañez, 2015), y ansiedad (Gutiérrez,
Esparza, & Quiñones, 2015). A pesar de que este tipo de pensamientos se hace presentes en
la ciudad, también existe una variabilidad en cuanto a su presencia, esto quiere decir que
hay personas que reportan más pensamientos que otras. Hay un interés en este estudio de
evaluar factores protectivos que se ayuden a una disminución de este tipo de pensamientos.
Uno de estos factores protectivos que se evalúa en este proyecto es el constructo de gratitud

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el cual es definido como “un estado afectivo caracterizado por el reconocimiento de haber
recibido algún beneficio por parte de agentes externos” (Moyano, 2010, p.9).

Gratitud

Se espera que la presencia de gratitud en los habitantes de Ciudad Juárez se relacione con
niveles bajos de pensamientos paranoides. Se predice que una actitud de gratitud, personas
que son agradecidas por lo que se tiene en la vida, una actitud que se enfoca más en lo que
se tiene que lo que no se tiene, esta actitud que es positiva en los individuos, se relaciona
con una salud mental más positiva reflejada por la presencia de un menor nivel de
pensamientos paranoides. Seligman y Peterson (2004) definen la gratitud como una de las
fortalezas humanas que manifiesta la virtud de la trascendencia, entendida como aquello
por lo cual los seres humanos nos conectamos con el universo y otorgamos significado a
nuestra vida. La gratitud también es una actitud en la que según Emmons (2007) puede ser
enmarcada en los conceptos de virtud moral, emoción positiva, humor, de motivo y de
rasgos personales, como el ser agradecido.

Para que el individuo se sienta agradecido y desarrollar las emociones placenteras, es

porque el beneficio ha sido recibido por un agente externo para sí mismo (Bono &
McCullough, 2006). De esta manera, Seligman (2003) confirma que esto puede entenderse
como un agente externo, una persona que se encuentra en su medio, una persona no
conocida o agentes impersonales como Dios o la naturaleza.Para fines de este estudio,
definiremos gratitud como “el estado afectivo-cognitivo típicamente asociado a la
percepción de que uno ha recibido un beneficio personal que no es merecido ni ganado, que
se debe a las buenas intenciones de otra persona” (Emmons & McCullough, 2003, p.378).
Esta definición se enfoca en el término “percepción” lo cual refiere una motivación interna
de la persona a ver las cosas positivas en lo que le rodea. En la ciudad existían muchas
cosas negativas alrededor de la ciudad, sin embargo, también existían cosas positivas
resultado de esta violencia, como el pasar más tiempo con la familia debido a que no salían
de las casas por seguridad. Las personas con gratitud se enfocan más en las cosas positivas
que en las negativas y en este sentido se espera que esto se relacione con una disminución
en la presencia de pensamientos paranoides.

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Este estudio tiene como objetivoevaluar la relación entre la variable de gratitud y la
variable de pensamientos paranoides en donde se espera encontrar una relación inversa
entre ellas mismas. Esto quiere decir, queentre más elevados estén los niveles de gratitud,
los niveles de pensamientos paranoides estarán más bajos.

Método

Participantes

Los participantes que fueron seleccionados debían cumplir las siguientes características: ser
mayores de 18 años, que vivan en Ciudad Juárez, seleccionados de toda la ciudad, sin
padecer de algún trastorno mental o algún conflicto que pudiera presentar.

El total de la muestra fue de 287 participantes con una media de edad de 35.26 años (DE =
14.42), en donde el 56.1% fueron mujeres y el 43.9% hombres. El estado civil reportado
por la muestra fue el siguiente: 50.0% soltero(a), 44.1% casado(a), 2.4% divorciado(a),
1.4% separado(a), 1.4% viudo(a), y 0.7% unión libre. El nivel educativo reportado por la
muestra fue el siguiente: 42.7% con licenciatura, 31.8% con preparatoria, 15.0% con
secundaria, 5.9% con primaria, y 4.5% con maestría.

Instrumentos

Se aplicó a los participantes la Escala de Pensamientos Paranoides (EPP; Esparza et al.,

2016), compuesta de ocho pensamientos paranoides relacionados con la violencia, con
formato de respuesta tipo Likert de cuatro opciones (de “nunca” a “siempre”),en el que se
realizó un análisis factorial exploratorio con el método de mínimos cuadrados
generalizados y rotación con los 10 reactivos. Los reactivos se acomodaron en un solo
factor con un rango de comunidades de 0.30 a 0.61. El rango de los pesos factoriales fue de
0.41 a 0.76. La confiabilidad de los reactivos es buena con α = 0.85 (Esparza et al., 2016).

De la misma manera se les aplicará también el Cuestionario de Gratitud (GQ-6). El

cuestionario de gratitud fue creado por McCullogh,Emmons y Tsang (2002) con el fin de
evaluar la gratitud disposicional. Consta de seisreactivos, los cuales fueron asignados para
medir las diferencias individuales en cuanto a la tendencia en experimentar gratitud en la

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vida diaria. Se puntúa bajo una escala Likert de uno a siete, en el que la persona evaluada
debe asignar el grado de acuerdo existente sobre actos de agradecimiento, siendo
uno“fuertemente en desacuerdo” y siete“fuertemente de acuerdo”. En su versión original
posee buenas propiedades psicométricas, obteniéndose así unos rangos de 0.90 a 0.95
mediante análisis factorial confirmatorio. Su consistencia interna oscila entre 0.76 y 0.84
mediante el alfa de Cronbach (McCullough et al., 2002).

Procedimiento

El estudio consistió en la búsqueda de individuos que cumplieron con los criterios de

inclusión y exclusión anteriormente mencionados para posteriormente responder a los
instrumentos planteados. Por cuestiones éticas, se les entregó a todos los participantes un
consentimiento informado en donde se explicó el estudio, sus riesgos, beneficios, y sus
derechos. Se les aseguró que su participación no era obligatoria y que no tenían que
participar si no querían o que podían dejar de participar en el estudio en cualquier momento
sin ninguna penalidad. También se les mencionó que si había alguna pregunta que los
hicieran sentir incómodos o incómodas, que podían dejarla en blanco. Se les aseguró la
confidencialidad de sus respuestas ya que la batería aplicada no preguntaba por su nombre
además de que los datos serían reportados en conjunto y no individualmente. Después de
leer el consentimiento informado se dio espacio para preguntas y respuestas, y una vez
acordada su participación se aplicaron los instrumentos.

Una vez aplicados los instrumentos, los datos recabados de estas escalas se capturaron en
SPSS para crear una base de datos con esta información y analizar la correlación que existe
entre las variables gratitud y pensamientos paranoides, según los datos producto de las
aplicaciones de los instrumentos. Este estudio es de tipo correlacional en el que se analizó
la correlación entre ambas variables.

Resultados

Se analizó la correlación entre la variable de gratitud y la variable de pensamientos

paranoides a través de una correlación de Pearson. Se encontró una correlación negativa,
estadísticamente significativa,moderada de r = -.28 (p < 0.01) entre ambas variables, lo que

1801
nos indica que, a mayores niveles de gratitud reportados, menor serán los niveles de
pensamientos paranoides.

Se analizaron las frecuencias de los pensamientos paranoides presentes en la muestra (ver

tabla 1). El pensamiento menos reportado fue “Siento que están vigilándome a mí o a mi
familia” ya que el 80.1% reportó nunca haberlo tenido. Dentro de este mismo pensamiento
el 16.7% reportó “a veces” y el 3.1% “muy seguido”, los cuales reflejan que están un poco
presentes en casi el 20% de la muestra. El pensamiento más reportado por los participantes
fue “Cuando proporciono datos personales siento temor a que me puedan extorsionar”, el
cual el 32.9% reportó la opción de “nunca”, el 50.3% “a veces”, el 10.8% “muy seguido” y
el 5.9% “siempre”.

Tabla 1

Frecuencia de las respuestas para cada reactivo de la EPP

Opciones de Respuesta
Muy
Reactivo Nunca A veces seguido Siempre
1. Cuando voy caminando o manejando
58.7% 37.1% 3.8% 0.3%
siento que me van siguiendo.
2. Cuando me llaman por teléfono siento que
73.2% 23.7% 2.8% 0.3%
es para extorsionarme.
3. Cuando oigo cualquier ruido fuerte pienso
52.3% 39.7% 7.0% 1.0%
que es un balazo.
4. Siento que están vigilándome a mí o a mi
80.1% 16.7% 3.1% 0%
familia.
5. Cuando algún desconocido se me acerca
en la calle o lugar público lo primero que 40.5% 48.2% 8.1% 3.2%
pienso es que me hará daño.
6. Siento que mis amigos podrían
57.9% 33.7% 6.0% 2.5%
traicionarme.

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7. Cuando proporciono datos personales
32.9% 50.3% 10.8% 5.9%
siento temor a que me puedan extorsionar.
8. Cuando veo personas con carros de
modelo reciente siento que puede ocurrir 56.3% 37.1% 5.6% 1.0%
algún hecho violento.

Discusión

Los datos obtenidos en el presente estudio nos muestran una correlación negativa
estadísticamente significativa que existe entre las variables, la cual se considera moderada
(Cohen, 1992). Encontramos en esta muestra que la gratitud es un factor protectivo de los
pensamientos paranoides presentes en la sociedad juarense. Aquellas personas que
reportaron mayores niveles de gratitud, también reportaron menores niveles de
pensamientos paranoides, y esta relación es moderada. Este hallazgo corrobora lo que
Seligman y Peterson (2004) mencionan de la gratitud como una fortaleza humana que
puede otorgar significado a la vida de las personas. En este estudio las personas que
reportaron más gratitud, manifestando más fortaleza, también reportaron menores niveles
de pensamientos paranoides. Los habitantes de Juárez siguen presentando secuelas de la
violencia vivida a causa del narcotráfico, sin embargo, algunas personas les afectan más
que a otras. Al analizar posibles variables que puedan relacionarse con una menor
afectación, encontramos que la gratitud es una de esas variables que ayudan al ser humano
a adaptarse a su ambiente creando una actitud más positiva ante la vida, aunque cabe
mencionar que esta relación es moderada.

Esta actitud de no sentirse merecido o con ganancia (Emmons & McCullough, 2003)
permite a las personas valorar lo positivo que se tiene, sea poco o mucho, ya que a pesar de
que sea poco, al no sentirse merecedor de esto poco, se es agradecido con ello. Las
personas con niveles más altos de gratitud tienden a enfocarse más en las cosas pequeñas de
la vida y así disfrutar de lo que se tiene trayendo en estar personas sentimientos positivos,
generando también pensamientos positivos que ayudan a desechar los pensamientos
negativos, los miedos, que están incluidos en los pensamientos paranoides.

1803
Al analizar la frecuencia de los pensamientos, vemos que la frecuencia es menor que la
reportada anteriormente por Esparza et al. (2016), sin embargo, la mayoría de los
pensamientos tienen un porcentaje importante en la opción de “a veces”, lo que refleja que
estos pensamientos siguen estando presentes en los juarenses. Los dos pensamientos más
reportados por los participantes fuero “Cuando proporciono datos personales siento temor a
que me puedan extorsionar” y “Cuando algún desconocido se me acerca en la calle o lugar
público lo primero que pienso es que me hará daño”, el cual refleja desconfianza a las
personas. Los pensamientos menos reportados son “Siento que están vigilándome a mí o a
mi familia” y “Cuando me llaman por teléfono siento que es para extorsionarme” los cuales
se relacionan con extorsión y secuestro, lo que indica que esta muestra no teme tanto a este
tipo de delitos como lo hacía anteriormente.

Conclusión

Este estudio comprueba que la correlación existente entre ambas variables medidas
confirma nuestra hipótesis de que entre mayores niveles de gratitud, menores serán los
niveles de pensamientos paranoides dentro de un contexto de violencia social en Ciudad
Juárez. Esto nos crea un análisis y una mejor observación de las consecuencias de la ola de
violencia que se vivió en años anteriores en esta ciudad, dejando secuelas, y ciertos temores
entre las personas originando pensamientos paranoides. Sin embargo, el estudio muestra la
importancia de gratitud entre los residentes de Ciudad Juárez, que, aunque los índices de
violencia fueran altos y tenían una afectación directa, las personas continúan desarrollando
niveles que les permiten recuperarse y no dejar de lado ciertos valores que poseen y que les
fueron adquiridos desde infancia.

Referencias

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1807
GRATITUD Y CALIDAD DE VIDA EN UN AMBIENTE DE VIOLENCIA SOCIAL

Marisela Gutiérrez Vega, Oscar Armando Esparza Del Villar, Irene Concepción Carrillo
Saucedo, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

marisela.gutierrez@uacj.mx

Resumen

La violencia que se vivió en Ciudad Juárez a partir del 2008, la cual llegó a su máximo
nivel en el 2010, creó una atmosfera de inseguridad y temor entre sus habitantes. Muchas
personas, emigraron hacia otros estados de México, otros con más recursos emigraron a los
Estados Unidos de Norteamérica, pero la gran mayoría se quedó en la ciudad tratando de
sobrevivir en medio de una ciudad donde la violencia se manifestaba diariamente
conmúltiples asesinatos y extorsiones. Se podría considerar que la calidad de vida de las
personas que, de manera directa e indirecta, experimentaban la incertidumbre y el temor
que generaba la violencia se vio mermada. El objetivo de este estudio fue analizar la
relación entre gratitud y calidad de vida en los habitantes de Ciudad Juárez. La muestra
consistió en 287 personas adultas, de las cuales el 56% (161) eran mujeres y el 44% (126)
hombres. El rango de edad fue entre 17 a 78 años,la edad promedio fue de 35.29 años. Los
participantes contestaron la escala de Calidad de Vida de la Organización Mundial de la
Salud y el Cuestionario de Gratitud (GQ-6). Se encontraron correlaciones estadísticamente
significativas, que oscilan entre r = 0.19 a r = 0.30, para cada uno de los cuatro
componentes de calidad de vida y gratitud. Existe una correlación significativa y positiva
entre gratitud y calidad de vida, es decir que, a mayores niveles de gratitud, mayor es la
calidad de vida reportada. Los resultados son similares a los reportados previamente donde
gratitud se relaciona con bienestar y ausencia de depresión, ansiedad y rasgos
psicopatológicos. Puesto que la gratitud está correlacionada con la calidad de vida, podría

1808
considerarse para la promoción de la salud mental en comunidades que han sufrido las
consecuencias de la violencia.

Palabras Clave: gratitud, calidad de vida, violencia.

Introducción

La violencia relacionada por el combate contra las drogas que ha vivido México, ha sido de
las más crueles e inhumanos que se ha experimentado en la última década. El clima de
violencia e inseguridad se sintió en cada rincón del país, principalmente en la frontera norte
de México, donde las bandas delictivas se disputaban el poder para controlar el tránsito de
droga hacia los Estados Unidos. Ciudad Juárez fue una de las ciudades fronterizas que más
se vio afectada, ya que se produjeron miles de asesinatos, extorciones, robos y asaltos a
consecuencia de esta disputa entre grupos criminales, donde desafortunadamente también
muchos civiles inocentes perdieron la vida. La atmósfera de inseguridad y violencia que se
generó por las muertes y demás crímenes, llevaron a Ciudad Juárez a recibir el título de la
ciudad más violenta (National Geografic, 2015).

La violencia experimentada durante estos años (del 2008 en delante) ha repercutido de

manera considerable en la problemática social que viven los habitantes de Ciudad Juárez.
El hecho de ser una ciudad fronteriza, favorece el encuentro de culturas que permite la
diversidad poblacional, formándose así distintos grupos sociales que crean una ciudad
heterogénea y única a la vez. A este fenómeno social tan particular, se podría agregar las
dificultades económicas y, en ocasiones, de escases de oportunidades, que llegan a
contribuir a que los ya elevados índices de violencia incrementen en cortos periodos de
tiempo.

Muchas personas que fueron víctimas directas o indirectas de los terribles crímenes por la
violencia huyeron a otras partes de México, incluso quienes tenían mayores recursos
económicos emigraron hacia los Estados Unidos de Norteamérica, principalmente a la
vecina ciudad de El Paso, Texas. Quienes se quedaron en Ciudad Juárez no les quedó otra
opción más que adaptar su estilo de vida, lo que implicó evitar salir de noche, no contestar
llamadas de números extraños, estar en constante comunicación con la familia, restringir

1809
actividades recreativas en lugares públicos, estar más alerta en las luces rojas de los
semáforos, todo esto para poder sobrellevar la situación de inseguridad que se respiraba.

Investigaciones pasadas han encontrado que la violencia se encuentra relacionada con

menor salud física y problemas de salud mental (Ribeiro, Andreoli, Ferri, Prince, & Mari,
2009). Incluso se ha reportado que experimentar actos violentos, ya sea de manera personal
o directa, así como de manera indirecta o vicaria, tiene consecuencias negativas en la salud
mental de la persona, como daño psicológico, fobia, tristeza, depresión, ansiedad entre otras
condiciones mentales (Gurrola et al., 2014). En general, se podría decir que, experimentar
violencia, ya sea de manera directa o indirecta, podría estar relacionado con una calidad de
vidapobre.

El concepto de calidad de vida es influenciado por la salud física y mental de la persona, el

grado de independencia, las relaciones sociales que el individuo sostiene, con el medio
ambiente y otros factores, así que se podría describir la calidad de vida como un estado de
satisfacción de las condiciones de vida de un individuo comparadas con su propia
expectativa idealizada (Akranavičiūtė & Ruževičius, 2007), es decir, se comparanlas
condiciones de vida propias actuales contra las condiciones que se consideran como
ideales. Sin embargo, las definiciones para este concepto de calidad de vida, lo hacen muy
subjetivo ya que depende de la visión y ambiciones de cada individuo.

La calidad de vida, según la Organización Mundial de la Salud, se compone de cuatro

elementos: salud física, salud psicológica, relaciones sociales y ambiente (WHO, 1996). La
calidad de vida en la salud física evalúa la capacidad de trabajar y de realizar las
actividades diarias, facilidad de movimiento, energía y fatiga, incomodidad al dolor,
patrones de sueño y descanso. La salud psicológica evalúa la presencia de sentimientos
positivos y negativos, capacidad de concentración, autoestima e imagen corporal.
Relaciones sociales determina el apoyo social de las amistades cercanas, que tan satisfecho
se está con las relaciones personales y con la actividad sexual. Por último, la evaluación del
ambiente determina la presencia de seguridad física, calidad y acceso a servicios de salud,
recursos financieros, actividades recreativas, condiciones del lugar donde se vive y del
transporte.

1810
La psicología positiva es una rama de la psicología que conceptualiza al hombre desde una
perspectiva constructiva, promueve la calidad de vida y la prevención de enfermedades
mentales realzando las cualidades positivas del hombre (Poseck, 2006). Es necesario
aclarar que muchos confunden la psicología positiva con una filosofía de auto ayuda, aun
así, la psicología positiva tiene sus fundamentos bien cimentados en la investigación y el
método científico (Poseck, 2006). La psicología positiva estudia como la resiliencia, la
gratitud, la esperanza, el bienestar psicológico y otras características positivas relacionadas
al crecimiento personal, preparan y ayudan a la persona a enfrentar y sobrellevar
adversidades que se pudieran presentar (Poseck, 2006). Podría decirse, en pocas palabras,
que la psicología positiva se enfoca en acentuar y resaltar las fortalezas y cualidades de la
persona en lugar de las debilidades.

Investigaciones pasadas han encontrado que, en situaciones difíciles, estresantes, incluso en

medio de la tristeza y ansiedad, también pueden surgir emociones positivas (Folkman &
Moskowitz, 2000) como la gratitud. La gratitud para algunos autores, consideran que ha
sido poco estudiada (McCullough, Kilpatrick, Emmons, & Larson, 2001; Wood, Joseph, &
Linley, 2007; Casullo, 2005), sin embargo, poco a poco ha cobrado auge, despertando el
interés general que ha inspirado libros y más estudios al respecto (Emmons & McCullough,
2003).

Para definir gratitud, algunos autores aceptan que es difícil puesto que ha sido
conceptualizada como una emoción, una actitud, una virtud moral, un rasgo de
personalidad o incluso como una respuesta de afrontamiento (Emmons & McCullough,
2003). A continuación, se presentan algunas definiciones:

“Gratitud es una emoción que sentimos como respuesta por haber recibido algo bueno que
es inmerecido” (Lacewing, 2016).

“La gratitud, suele ser definida como el sentimiento de agradecimiento y alegría que se
presenta en un individuo al momento de adquirir lo que uno percibe, como un regalo, ya sea
un objeto material proporcionado por una persona o un bien inmaterial, lo cual genera en la
persona un momento de paz que se da de manera natural” (Martínez, 2006).

1811
“Se puede definir como un estado dependiente de la atribución que resulta de dos procesos
cognitivos, donde primero se reconoce que se ha obtenido un resultado positivo, y segundo
se reconoce que hay una fuente externa de ese resultado positivo” (Weiner, 1985).

La investigación sobre diferencias individuales en gratitud se ha enfocado en cuatro

áreas que han conceptualizado constantemente la gratitud como importante para el
bienestar (Wood, Froh & Geraghty, 2010). Estas cuatro áreas son, a) relación con otros
rasgos de personalidad, b) varios indicadores de bienestar, c) relaciones sociales y d) salud
física. A continuación, se desarrolla cada una de estas áreas incluyendo la investigación que
aporta evidencia a la relación entre gratitud y cada una de las áreas.

En el área de personalidad, la investigación sugiere que la gratitud es un rasgo clínico

importante para el bienestar general puesto que aporta al entendimiento de la psicopatología
(Wood, Froh & Geraghty, 2010). Para el estudio de la gratitud y la personalidad, se ha
empleado el modelo de los cinco grandes rasgos de personalidad, con el cual se ha
encontrado que las personas agradecidas son más extrovertidas, agradables, con apertura al
cambio, conscientes y son menos neuróticas (Wood, Maltby, Stewart, Linley & Joseph,
2008). Otros estudios (Wood, Maltby, Gillett, Linley & Joseph, 2008; Wood, Joseph &
Maltby, 2009; Wood, Froh & Geraghty, 2010) han reportado la relación entre gratitud y los
30 rasgos que incluye el modelo de los cinco rasgos de personalidad. Los resultados
sugieren que la gratitud se encuentra asociada con funcionamiento emocional positivo,
relaciones sociales positivas, calidez emocional, confianza, altruismo, emociones positivas,
tenacidad, apertura a emociones, ideas y valores. Las personas agradecidas experimentan
menos enojo, hostilidad, depresión y estrés.

La gratitud también se encuentra fuertemente asociada con el área del bienestar, y es quizá
donde más estudios de investigación se reportan. Estudios psiquiátricos han encontrado que
ser agradecido está asociado con una reducción de riesgo de experimentar trastornos como
depresión, ansiedad generalizada, dependencia a la nicotina, al alcohol y al abuso de drogas
(Kendler et al., 2003). En un estudio similar (Kashdan, Gitendra, Julian, 2006), se examinó
el rol de la gratitud con estrés postraumático. Se evaluó a una muestra de pacientes
diagnosticados que habían participado en la guerra de Vietnam y se encontró que el grado

1812
de gratitud era mayor en personas sin estrés postraumático. En este estudio se concluyó
que, en la medida en que los pacientes con estrés postraumático reconocen y saborean las
circunstancias positivas en sus experiencias diarias, podría ayudarles a disminuir el trauma
y así incrementar las oportunidades de experimentar mayor bienestar emocional y
psicológico. En un estudio más reciente (Proyer, Gander, Wellenzohn y Ruch, 2013), en el
cual participó una muestra de adultos, se encontró una asociación moderada y positiva con
satisfacción con la vida y gratitud (r= .30). De los estudios previamente mencionados, se
podría concluir que la gratitud está relacionada con bienestar emocional y calidad de vida,
así como con ausencia de depresión y ansiedad (Moyano, s.f.).

Dentro de la misma área de bienestar, investigaciones pasadas sugieren que la gratitud se

encuentra relacionada con afecto positivo, percepción de bienestar general y conductas
prosociales. En un estudio (McCullough, Emmons & Tsang, 2002) se analizó la relación
entre gratitud, afecto positivo/bienestar y conductas prosociales. En el estudio participó una
muestra de alumnos universitarios con una edad promedio de 21 años, como resultado se
reportaron correlaciones significativas y positivas entre gratitud, emociones positivas,
bienestar, incluyendo vitalidad, felicidad, satisfacción con la vida, esperanza, optimismo,
así como ausencia de depresión y síntomas de ansiedad. Un segundo estudio
(McCullough, Emmons & Tsang, 2002) se llevó a cabo para estudiar las mismas variables,
pero en adultos de la comunidad en general, por lo que la edad promedio de una muestra
fue 44.6 años. En los resultados de este segundo estudio se demostró que hubo consistencia
entre las asociaciones de gratitud y las demás variables, pues se mantuvieron iguales tanto
en adultos como en alumnos universitarios.

Es importante resaltar que la gratitud se encuentra asociada con varios constructos tales
como el optimismo, vitalidad, esperanza, empatía, satisfacción con la vida y felicidad, sin
embargo, el constructo de gratitud no es igual a estos, es decir la gratitud es por sí misma
un constructo único (McCullough, Emmons & Tsang, 2002). La gratitud se ha
conceptualizado como una manera de orientar la vida hacia la percepción y apreciación de
lo positivo que hay en la vida (Wood, Froh & Geraghty, 2010). Esta orientación de la vida
es distinta a la que otras emociones como optimismo, esperanza y confianza puedan
ofrecer, ya que no se caracterizan por esta apreciación, por ejemplo, el optimismo y

1813
esperanza van orientadas hacia la espera de resultados favorables futuros (Carver, Scheier
& Segerstrom, 2010). De aquí que varios investigadores resalten la diferencia entre gratitud
y estos constructos.

En el área de relaciones sociales, varios estudios de investigación sugieren que la gratitud

está relacionada con relaciones positivas y con los elementos necesarios para iniciar una
relación interpersonal, desarrollarla y mantenerla (Wood, Joseph & Maltby, 2009; Wood,
Froh & Geraghty, 2010). Un estudio de investigación (DeShea, 2003), sugiere que la
gratitud se encuentra asociada con relaciones de calidad, esto se ha reportado utilizando
instrumentos de autorreporte, como a través de informe de pares. En el mismo estudio se
concluyó que la gratitud se relaciona con disposición para perdonar, la cual a su vez se
relaciona con salud mental. La disposición para perdonar involucra aspectos de
pensamiento, sentimientos, motivaciones y compartimientos, por lo tanto, lo hace un
constructo psicológico social. Cuando se alcanza la disposición para perdonar, las
memorias sobre la trasgresión y el trasgresor pierden su efecto y motivación hacia los
comportamientos. Es por esta razón que la capacidad de perdonar es visto como un cambio
prosocial en la motivación de la persona. Se podría decir entonces que la gratitud se
encuentra relacionada con relaciones sociales positivas (Wood, Joseph & Maltby, 2009),
fortalece las relaciones, promoviendo la formación y fomentando el mantenimiento y
procuramiento de las mismas (Algoe, Haidt & Gable, 2008).

Son pocos estudios los que abordan la relación entre gratitud y el área de la salud física, sin
embargo, la evidencia que se presenta sugiere que hay una relación entre ambas variables.
Un estudio por Krause (2006) examinó la relación entre gratitud y el estado de salud física
en un grupo de adultos mayores, el cual reportó sobre su estado de salud general y de
estrés, contestaron un instrumento de gratitud, un cuestionario sociodemográfico y
reportaron también la frecuencia con la que asistían a la iglesia. Los resultados sugieren que
el sentimiento de agradecimiento podría mostrar su efecto en la salud, ya que los efectos
del estrés en la salud fueron menores en aquellos que se sentían más agradecidos (Krause,
2006), los resultados también sugieren que sentir agradecimiento podría ayudar a algunos
adultos mayores a sobrellevar efectos negativos de vivir situaciones de estrés por vivir en
un ambiente deteriorado. Otro estudio analizó el efecto de emociones positivas en el

1814
proceso de recuperación cardiovascular después de ver videos que tenían contenido de
asombro, neutralidad o tristeza. En el estudio se reportó que los efectos cardiovasculares de
las emociones positivas parecen tener efecto cuando las emociones negativas han generado
una reacción en el sistema cardiovascular de la persona. Pareciera que las emociones
positivas tienen el efecto de aminorar o invertir la condición cardiovascular que crearon las
emociones negativas (Fredrickson, Mancuso, Branigan & Tugade, 2000).

La investigación sugiere una consistente relación entre bienestar y gratitud, sin

embargo, sería interesante estudiar esta relación en una muestra de personas que han sido
testigos de la violencia social por varios años y que podría haber mermado en su forma de
vida. Sería también, digno de interés, el conocer el grado de gratitud que reporta la
población a pesar del clima de inseguridad e incertidumbre que la violencia ha creado por
años. El objetivo de la presente investigación fue analizar la relación entre gratitud y
calidad de vida, en sus cuatro componentes, en una muestra de personas adultas de Ciudad
Juárez.

Métodos

Diseño de investigación

La presente investigación es de tipo cuantitativo, transversal, correlacional, no

experimental, con muestreo no probabilístico.

Participantes

Una muestra de 287 personas participó en el estudio. El rango de edad fue de 17 a

78 años, la edad promedio fue 35.29 años, con una desviación estándar (DE) de 14.42. El
grupo lo conformaron 161 mujeres y 126 hombres. El 50% (143) de los participantes
reportó estar soltero, mientras que el 44% (126) reportó estar casado, el resto de la muestra
reportó estar en estado de separación o viudez. Con respecto al nivel educativo, la mayoría
de la muestra reportó tener estudios universitarios, 42.5% (122), seguido de un 31.7% (91)
que reportó tener estudios de preparatoria, seguido de un 15% (43) que tenía estudios de
secundaria, el 5.9% (17) tenía estudios de primaria y 4.9% (14) tenía estudios de maestría.

1815
Instrumentos

Cuestionario de calidad de vida (WHO, 1996). Los participantes contestaron la versión

corta del cuestionario de calidad de vida por la Organización Mundial de la salud, el cual
consta de 26 ítems, las opciones de respuesta van del 1 al 5, donde el 1 significa Nada, y el
5 Totalmente. De la pregunta 16 en delante las opciones de respuesta cambian a 1 Muy
insatisfecho (a), al 5 Muy satisfecho (a). Se conforma de 4 subescalas las cuales son: salud
física, psicológica, relaciones sociales y ambiente. En general, a mayor puntaje mayor la
calidad de vida reportada.

Cuestionario de gratitud- forma de seis ítems (GQ-6). Es un instrumento de 6 ítems que se

contesta en una escala Likert de 7 opciones de respuesta, donde 1 significa “totalmente en
desacuerdo” y 7 “totalmente de acuerdo”. El instrumento se compone de un solo factor,
tiene buenas cualidades psicométricas y una alta consistencia interna (McCullough,
Emmons y Tsang, 2002). Mayores puntajes en el instrumento reflejan mayor gratitud.

Cuestionario sociodemográfico. El cuestionario abarcaba preguntas sobre edad, estado

civil, grado escolar, lugar de origen, entre otras preguntas.

Procedimiento

El estudio fue aprobado por el Comité de Bioética de la Universidad Autónoma de

Ciudad Juárez. Así mismo, se obtuvo forma de consentimiento de cada uno de los
participantes incluidos en este estudio. Se acudió a algunos centros comerciales, plazas,
centros de salud y dentro de la universidad para obtener los resultados de la muestra que
aquí se reporta.

Resultados

Los coeficientes de correlación de Pearson fueron determinados para evaluar la

relación entre cada uno de los componentes de calidad de vida y el puntaje total de gratitud.
La tabla 1 muestra los coeficientes de correlación entre cada uno de los componentes de
calidad de vida y gratitud.

1816
 El promedio de gratitud que se reportó fue de 34.68 (DE = 5.36), que se encuentra
dentro del rango normal de promedios comparado con el de otras poblaciones
(McCullough, s.f.).

Tabla 1. Correlación entre escala de calidad de vida y gratitud (GQ-6)

Coeficiente
Subescala de calidad de vida de Pearson

Salud física . 20 **
Psicológica . 22 **
Relaciones sociales . 23 **
Ambiente . 30 **
Calidad de vida general . 20 **

** Correlación significativa en un nivel de alfa de 0.01

Discusión

El objetivo de esta investigación fue determinar la relación entre calidad de vida y

gratitud en una muestra de personas de Ciudad Juárez. Se encontró que, de los cuatro
componentes de calidad de vida, los cuatro están correlacionados de manera significativa y
positiva, es decir que a mayor gratitud mayor es la calidad de vida. Los tamaños de los
coeficientes de correlación fueron de pequeño a moderado. La asociación entre gratitud y
ambiente fue la correlación más alta de los cuatro componentes de calidad de vida
(coeficiente moderado), y la asociación entre gratitud y salud física tuvo el coeficiente más
bajo, pero todos ellos significativos.

En la subescala de calidad de vida de salud física se encontró una correlación con

gratitud que fue significativa y positiva de tamaño pequeño a moderado (Cohen,1992). Los
resultados encontrados son similares a los reportados por Krause (2006), que, aunque la
muestra de aquel estudio fueron adultos mayores que vivían en condiciones difíciles por
habitar en un ambiente deteriorado, mostraron que el agradecimiento tuvo un efecto
positivo en la salud de los participantes. Han sido pocos los estudios que han realizado

1817
respecto a la posible relación entre gratitud y salud física (Wood, Froh, Geraghty, 2010),
por lo que sería interesante ampliar esta línea de investigación.

Con respecto a la subescala de calidad de vida psicológica se reportó una

correlación significativa y positiva de tamaño pequeño a moderado, lo que sugiere que a
mayor gratitud mayor es calidad de vida psicológica reportada. Los resultados del presente
estudio son similares a los reportados por McCullough, Emmons y Tsang (2002) en donde
se encontró una relación positiva entre gratitud y bienestar general, tanto en una muestra de
estudiantes universitarios (estudio 1), como en adultos (estudio 2). Además, un análisis
factorial confirmatorio mostró que la gratitud está relacionada, con felicidad, vitalidad,
satisfacción con la vida, optimismo y esperanza. De manera similar, en un estudio en el que
se evaluó satisfacción con la viday gratitud, se reportó una correlación significativa y
positiva, con un coeficiente moderado,en un grupo de adultos (Proyer, Gander, Wellenzohn
y Ruch, 2013). De manera semejante, en el estudio de Kendler y colegas (2003) se
concluyó que el agradecimiento está relacionado con reducción de riesgo de experimentar
trastornos psicológicos como depresión, ansiedad generalizada, al abuso de drogas, nicotina
y alcohol.

En la subescala de relaciones sociales se encontró una correlación positiva y

significativa con un coeficiente de asociación de tamaño pequeño a moderado. Estudios
pasados han sugerido que la gratitud fortalece las relaciones interpersonales, puesto que
promueve la formación de la relación, fomenta el mantenimiento y procuramiento de las
interacciones sociales (Algoe, Haidt & Gable, 2008). Los estudios de investigación
sugieren que la gratitud se encuentra asociada con emociones positivas (Emmons &
McCullough, 2003) lo que favorece interacciones sociales, que a su vez hacen que la
persona se sienta parte de un grupo y parte de la comunidad, permite la formación de lazos
sociales y de amistad (Moyano, s.f.; Emmons & McCullough, 2003). Esta dinámica de
acercamientos sociales, lleva a su vez a producir cierto interés y preocupación por el
bienestar de los demás (Moyano, s.f.). En esta misma línea de relaciones sociales, la
gratitud es uno de los principales mecanismos psicológicos que regulan las conductas
altruistas (Trivers, 1971), puesto que inspira reciprocidad en conductas prosociales. Es por

1818
eso que algunos autores deducen que la gratitud es parte de una estructura de valores que
orientan comportamientos prosociales (Casullo, 2005).

Con respecto a la subescala de calidad de vida del ambiente se encontró un coeficiente de

correlación moderado (Cohen, 1992); es decir que a mayor gratitud mayor es la calidad de
vida que la persona percibe en su ambiente. La calidad de vida del ambiente es
caracterizada por la libertad que la persona experimenta, los servicios de salud con los que
cuenta que le dan seguridad futura, un ambiente seguro de casa, recursos financieros,
participación y oportunidades para la recreación, entre otros aspectos. Desde una
perspectiva humanística, la gratitud podría ser interpretada como un proceso natural en
donde el mismo ambiente forma parte de este proceso. Si llegara a haber un impedimento
en el desarrollo natural de la gratitud, entonces las influencias del ambiente deben ser
identificadas para promover esas condiciones ambientales (Wood, Froh, Geraghty, 2010).

Se calculó también la correlación entre gratitud y calidad de vida general, en la que

consecuentemente se encontró una correlación significativa y positiva de tamaño pequeño a
moderado. La evidencia científica señala que hay una consistente relación entre gratitud y
una amplia variedad de formas de bienestar (Wood, Froh, Geraghty, 2010). A pesar de que
la población de Ciudad Juárez ha sufrido las consecuencias de la violencia al tener que
tomar medidas de precaución, cambiando hábitos de recreación, evitando salir de noche,
siendo más precavido al no procurar ciertos sectores de la ciudad, cambiando rutinas y
hábitos generales, pareciera que la comunidad hace frente a estos cambios con una actitud
positiva y de agradecimiento. Esto concuerda con investigaciones pasadas en las que se han
reportado que, aún en situaciones difíciles, estresantes, de ansiedad y tristeza, también
pueden emanar emociones positivas (Folkman & Moskowitz, 2000) como la
gratitud.Fredrickson (1998) sugiere que las emociones positivas amplían la mentalidad
sobre los recursos personales que se pueden utilizar en situaciones que lo ameriten. Incluso
que se cree que las emociones positivas, como lo es la gratitud, no funcionan de una manera
simple o directa como amortiguadores en contra de emociones negativas, sino que, con el
tiempo las emociones positivas refuerzan los mecanismos de afrontamiento con los que se
hace frente a situaciones y emociones negativas (Folkman & Moskowitz, 2000).

1819
Podría considerarse que la gratitud tiene posibles efectos protectores, puesto que se
correlaciona de manera consistente con bienestar, buen funcionamiento integral (Maltby,
Day & Barber, 2004), ausencia de rasgos psicopatológicos (Maltby et al., 2008); así mismo
se encuentra correlacionada de manera negativa con afectos dañinos como hostilidad y
depresión (Wood, Froh & Geraghty, 2010). Una sociedad que fomenta la gratitud, tiene un
recurso importante que aporta a la estabilidad social (Martínez, 2006), ya que la gratitud
permite la reciprocidad en el trato humano, a su vez disminuye comportamientos no
saludables o destructivos que llevan a experimentar una mejor calidad de vida y una
convivencia social más sana.

Para futuras investigaciones sería importante considerar las posibles diferencias de género
al estudiar la gratitud y calidad de vida. Así mismo, investigadores han expresado el
reducido número de estudios que han abordado la relación entre gratitud y calidad de vida o
bienestar general, por lo que sería considerable examinar esta línea poco estudiada.
También, sería interesante manipular de manera experimental la gratitud en donde se
pudiera observar su efecto causal, ya que poco se ha estudiado al respecto (Emmons &
McCullough, 2003). En la psicología clínica, puesto que la gratitud se relaciona con otros
constructos positivos, se podría intervenir incorporando modelos cognitivos- conductuales
para la prevención o tratamiento de trastornos psicológicos. También, se debería considerar
estudiar los mecanismos subyacentes de la relación entre gratitud y el bienestar general, qué
es lo que podría explicar el por qué la gratitud se encuentra asociada al bienestar. Por otro
lado, Kashdan, Uswatte y Julian (2006) menciona en su trabajo que, aunque de manera
preliminar, los resultados de su investigación muestran una importante relación entre
gratitud y bienestar en sobrevivientes de traumas de guerra, se podría considerar la gratitud
como posible tratamiento para una intervención donde el agradecimiento sea parte central
de la misma. Sería interesante también profundizar sobre la gratitud como un mecanismo
de afrontamiento ante situaciones realmente difíciles, en personas que verdaderamente
pasan por eventos infortunados, como por ejemplo comunidades migrantes que huyen de
situaciones de horror en sus países. Estas interrogantes ameritan ser abordadas en estudios
futuros.

1820
Como conclusión esta investigación aporta evidencia que sugiere que la gratitud se asocia
con la calidad de vida en una muestra de adultos de Ciudad Juárez. A pesar del ambiente de
violencia social que se vive en esta ciudad, la gratitud es un constructo que se encuentra
presente en la medida en la que se perciba la calidad de vida en sus habitantes. Estudios
pasados sugieren que las emociones positivas, como lo es la gratitud, podrían ser
aprovechadas para optimizar la salud y el bienestar general de las personas (Fredrickson,
2000), incluso como estrategias de afrontamiento. Se podría considerar emplear la gratitud
tanto para la prevención, así como para la promoción de la salud mental en comunidades
que han sufrido las consecuencias de la violencia.

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1824
 FORTALECIENDO LA RELACIÓN DE PAREJA A TRAVÉS DE LA
COMUNICACIÓN NO VIOLENTA

Diana Mariel Segovia Rodarte, Universidad Autónoma de ciudad Juárez.

Resumen

Palabras clave: Relación, Pareja, Comunicación.

Introducción

En el contexto social en donde se lleva a cabo esta investigación, se estima que de los
divorcios ocurridos el año pasado, 9 mil 391 fueron voluntarios y mil 532 llevaron un juicio
por disputa de división de bienes. Los principales motivos son violencia familiar e
incompatibilidad de caracteres (El Diario de Juárez, 2014). En el siguiente apartado se
especifica la situación actual de esta problemática a nivel local.De acuerdo al Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI 2014) de cada 100 matrimonios en México,
18.7% terminan en divorcio, más del triple respecto a los 4.9% de separaciones que se
registraron en 1993. El organismo aclaró que si bien los divorcios se han incrementado en
el país desde hace 20 años. Entre los años 2000 y 2013 el monto de divorcios aumentó
107.6%. Según el INEGI las principales causantes de divorcio son por mutuo
consentimiento, voluntario unilateral, separación del hogar conyugal, abandono de hogar
por más de tres o seis meses sin causa justificada, incompatibilidad de caracteres, sevicia,
amenazas, injurias o la violencia intrafamiliar, adulterio o infidelidad sexual.

Cifras del Tribunal Superior de Justicia (TSJ) del Estado de Chihuahua indican que desde el
24 de febrero cuando entró en vigor la oralidad en materia Civil y Familiar y hasta el 30 de
abril en los cinco Juzgados por Audiencia en materia familiar de Ciudad Juárez se han
dictado 377 divorcios de mutuo consentimiento y 167 a través de juicios ordinarios, es
decir, cuando una de las partes se oponía a la separación y se instruyó un juicio

1825
contencioso. Mientras que, en enero del 2016, en los juzgados familiares ahora llamados
tradicionales, no cambiaron con la reforma, se aprobaron 2 mil 547 divorcios voluntarios o
de mutuo consentimiento y 167 contenciosos. (El Diario de Juárez, 2016)

De acuerdo a los datos observados en las estadísticas planteadas anteriormente, la

comunicación juega un papel importante, Fernández y Maldonado (2001-número de
página) menciona que la comunicación es un proceso interpretativo en el cual los
individuos responden y crean mensajes para poder adaptarse a su entorno y a las personas a
su alrededor, dentro de este proceso se da lugar al intercambio de ideas, necesidades,
informaciones y deseos. Dadas las diferencias entre un miembro de la pareja y el otro, la
falta de comunicación asertiva es uno de los principales motivos de los conflictos en la
relación de pareja.

Lemaire (2001) Aporta que la comunicación en la pareja puede ser insuficiente en

medida de la forma que adopta o por los canales que emplea, los cuales son tan múltiples
que pueden generar contradicciones. La comunicación asertiva consiste en transmitir
nuestras necesidades, deseos o ideas de agrado o desagrado en forma madura y racional sin
provocar rechazo o herir a otra persona. Es respetarse a sí mismo y a la otra persona.

En respuesta a la ausencia de la comunicación asertiva los miembros de la pareja refieren

sentirse incomprendidos, no escuchados y rebasados por los conflictos que viven
actualmente, esto se acompaña de un frustración y desgaste físico y emocional que los lleva
a plantearse una posible separación. La mediación es un proceso que permite conocer las
necesidades del otro y comunicar las propias de una manera asertiva facilitando el ganar-
ganar para cada una de partes y finalmente lograr la resolución no violenta del conflicto. En
base a ello, surge el cuestionamiento de la presente investigación: ¿Que influencia tiene la
comunicación asertiva en la resolución no violenta del conflicto?

De acuerdo a Rojas (1994): La ruptura de pareja es una de las experiencias vitales más
traumáticas y penosas que sufren las personas. Es por esto que se busca utilizar la
mediación como un proceso que promueva una comunicación asertiva entre los miembros
de la pareja para el establecimiento de acuerdos permitiendo una resolución no violenta de
conflictos. Dicho esto, si la pareja decide terminar su relación un proceso de mediación

1826
puede ser la mejor manera de llegar a la resolución no violenta del conflicto, se busca que
la pareja no llegue a lastimarse más y que puedan llegar a acuerdos que beneficien a ambos,
incluso si hay hijos de por medio.

Es necesario realizar un recorrido a la historia que nos trajo hasta este punto, el punto de
partida que dio pie a esta investigación. La Educación para la Paz se ha propuesto como un
instrumento de transformación o cambio social trabajando directamente con los miembros
de la sociedad para que estos actúen a favor de un cambio social, buscando que los
miembros les den importancia a los valores, a la aceptación de que los contenidos incluyan
hábitos y otros aspectos.

Actualmente, la Educación para la paz ha cambiado de acuerdo al contexto y el reto ha sido

adaptarla buscando trabajarla por partes, familiarizándose con el conflicto por medio del
análisis y la intervención del mismo en el ámbito interpersonal, intergrupal e internacional.
Es necesario valorar de manera jerárquica que conflicto es urgente y partir de ahí
considerando el fomentar los valores y actitudes, el pensamiento crítico, la empatía, la
comunicación asertiva, la comprensión, el respecto a los demás y el aprendizaje de
procedimientos para cooperación y la toma de decisiones.

Son tres partes las que componen la EP Dentro de la Educación para la paz consta de tres
partes; la prevención consiste en tratar el conflicto cuando este se encuentra en los primeros
estadios, sin esperar a que llegue a la fase de crisis. Consiste en favorecer y proveer de una
serie de habilidades y estrategias que nos permitan enfrentar mejor los conflictos. (Cascón,
2001).

Este mismo autor sostiene que la mediación es una herramienta que se puede utilizar
dentro de la resolución de conflictos y para aquellos casos en los que cada una de las partes
del conflicto ya han agotado las posibilidades de resolverlos por si mismos o en los que la
situación de violencia o de falta de comunicación impiden que puedan resolverlos. En esos
cados puede pedirse la intervención de una tercera persona la cual les ayuda a construir un
proceso justo, restableciendo la comunicación y creando un espacio justo.La persona que
realiza la mediación tiene como objetivo enfocarse en el proceso y la relación, debido a que

1827
el contenido del conflicto y del acuerdo lo estipulan las partes del conflicto, quedando para
quien media solo el papel de que sea claro, concreto y bien entendido por ambas partes.

De acuerdo a J. Paul Lederach (1996) el proceso de mediación consta de fases y

objetivos que nos ayuden a concretar la mediación: La primera fase es conocida como la
entrada la cual busca establecer la aceptación de iniciar el proceso de mediación de cada
una de las partes. Dentro de este apartado el mediador deberá aprender escuchar
activamente, desarrollar confianza y empatía. Dentro de esta fase el mediador deberá
recabar información respecto al conflicto y las personas involucradas, identificando una
lista de los puntos a tratar. Posteriormente el mediador establecerá las reglas del proceso de
manera clara y precisa. Dara información sobre cuál es su papel dentro del proceso y el
lugar en donde se llevará a cabo.

La segunda fase da lugar al relato de los hechos, cada quien cuenta su historia, sus
percepciones, emociones y sentimientos. Ambas partes tendrán la oportunidad de
exteriorizar todo lo que llevan dentro de sí. El objetivo de esta fase es la escucha mutua, el
intercambio de información, ubicar los puntos de acuerdo y desacuerdo. El papel del
mediador en esta fase busca fomentar la comunicación y que esta se entienda.

Una tercera fase busca ubicarnos, pasar de la historia de cada uno a nuestra historia.
En parte, esta fase busca analizar el conflicto, darse cuenta de cómo se ha venido
construyendo y de ahí partir a una búsqueda de soluciones. En esta fase se distingue la
acción de dejar el pasado atrás y comenzar a preparar bases para el futuro. En esta fase se
abandonan las posturas y se centran en las necesidades o intereses.

La fase número cuatro llamada “arreglar” consiste en crear, buscar y proponer

soluciones a los problemas. Las soluciones son propuestas por cada una de las partes del
conflicto. El papel del mediador será fomentar la creatividad y no perder de vista ninguna
de las propuestas.

La fase cinco busca el acuerdo, el objetivo principal es establecer los acuerdos que
satisfagan a cada una de las partes, acuerdo que sean realistas y puedan llevarse a cabo.

1828
Nuevamente la función del mediador consiste en que cada una de las partes entienda a la
perfección los acuerdos.

La fase final llamada verificación y evaluación de acuerdos busca establecer plazos

de los acuerdos y cada uno de los compromisos que conllevan debido a que no solo se
busca resolver el conflicto sino educar para conflictos próximos. Esto permitirá aprender de
aciertos y de errores tanto del proceso como del papel del mediador.

La mediación en cualquiera de sus formas, es esencialmente un proceso de comunicación.

Desde el inicio de los tiempos, los seres humanos buscaron formas de coordinar sus
acciones y desarrollaron el lenguaje como herramienta básica para tal propósito. En el
transcurso de nuestra historia (y particularmente en los últimos 50 años) hemos asistido a
una evolución asombrosa en los usos y tecnificación del lenguaje y la comunicación
humana en todos los ámbitos.

La expresión más tecnológica está vinculada con todo el desarrollo de software

computacional interactivo que opera simulando procesos humanos, como, por ejemplo, el
reconocimiento de voz y todas sus derivaciones o la emulación de un interlocutor
“inteligente” que puede establecer diálogos con la persona que opera el software. La
expresión más social por otra parte, tiene que ver con un amplio conjunto de técnicas que se
han desarrollado en distintos quehaceres vinculados a la psicología y a las ciencias sociales
en general.

Dentro del proceso de mediación se busca llegar a una comunicación asertiva. La

asertividad es una competencia que permite expresar de manera oportuna las necesidades
propias y establecer los límites propios frente a las otras personas, en cualquier situación, se
basa en las necesidades propias y requiere de varios aspectos comunicativos, así que esta
competencia se ve reflejada en la comunicación.

La asertividad implica claridad en las intenciones propias del individuo, claridad en el tipo
de relaciones interpersonales con quienes se establece la comunicación y la expresión en si
misma de lo que quiere comunicarse. Es importante conocer los significados, las
intenciones, las prácticas y los supuestos comunes de todas las partes que intervienen en el

1829
conflicto. Las expresiones asertivas pueden ser de dos tipos: la primera es la capacidad para
expresar oposición y desacuerdo frente a las posturas, acciones o manifestaciones de otros
y, la segunda es la capacidad para expresar reconocimiento y aceptación frente a las
posturas, acciones o manifestaciones de las demás personas.

La asertividad requiere una revisión de los modelos comunicativos de las personas en los
niveles verbales y no verbales. Los elementos no verbales de la comunicación asertiva giran
en torno a la autoconfianza, atención al interlocutor, firmeza respecto al tema, flexibilidad
frente a los temas laterales. En relación con el nivel verbal, se requieren expresiones
comunicativas, que permitan establecer nexos entre las frases y las circunstancias, ya sea
con las intenciones, las tendencias, las adaptaciones o las condiciones por las cuales la
persona está involucrada o comprometida con el conflicto. En todas las formas de expresión
asertiva debe estar explicito el mensaje de que el conflicto es algo compartido con las otras
partes. Las expresiones no asertivas sobre un conflicto dejan entrever comunicados sobre
“algo” o que se habla de “algo” mientras de la comunicación asertiva indica que se
“comparte algo con alguien”. (Papadimitriou y Romo, 2004).

Objetivo:

La investigación tiene como objetivo identificar el impacto de un proceso de mediación en

la comunicación asertiva entre los miembros de la pareja.

Método:

La presente investigación es de enfoque cualitativo con alcance exploratorio con un tipo de

estudio de observación participatoria y con un diseño de intervención preprueba y
postprueba con un solo grupo. La investigación cualitativa proporciona profundidad a los
datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles
y experiencias únicas. También aporta un punto de vista fresco, natural y holístico de los
fenómenos, así como flexibilidad. (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista,
2006) La investigación será de tipo cualitativo ya que se observarán los fenómenos que
suceden dentro de una relación de pareja, específicamente en el área de la comunicación.La

1830
investigación se llevará a cabo por medio del método cualitativo puesto que se planea
observar e intervenir en parejas en conflicto con problemas de comunicación.

La muestra se realizó con cinco parejas que manifestaban interés por mejorar la
comunicación en su relación de pareja. Se pretende observar que si se desarrolla la
habilidad de comunicarse de manera asertiva con su pareja impactará en la resolución no
violenta del conflicto considerando que la comunicación asertiva consiste en transmitir
nuestras necesidades, deseos o ideas de agrado o desagrado en forma madura y racional sin
provocar rechazo o herir a otra persona. Es respetarse a sí mismo y a la otra persona. Así
mismo, un proceso de mediación consiste en establecer acuerdos entre cada una de las
partes buscando un ganar-ganar que les permita la resolución no violenta del conflicto.

Se realizó una convocatoria por medio de las redes sociales dirigida a parejas que deseen
mejorar su comunicación y/o su relación de terapia de parejas. Fueron seleccionadas cuatro
parejas con las cuales se trabajó con un proceso de mediación. Las sesiones se ofrecieron de
manera gratuita. En la primera sesión se les explicó en qué consistía el proceso y se les dio
a firmar el consentimiento individual.

Dentro del procedimiento se revisó el contexto de la relación, se exploró su inicio,

su evolución, su historia y se estudiaron los factores actuales del entorno de la pareja,
posteriormente se revisaron sus expectativas, sus ideales y temores hacia la relación de
pareja, además se indagó sobre la solución de problemas y el manejo del conflicto, la
manera de comunicación y afectividad.

Finalmente se aplicó el uso de la mediación de acuerdo a la educación para la paz en donde

se usó el proceso de la mediación con el fin de proveerles la herramienta que los lleve a una
resolución noviolenta de conflictos en su relación de pareja.

La duración de las sesiones fue de 5 a 6, al inicio del proceso se aplicó una prueba de
comunicación en la relación en ese momento, al inicio del proceso, al final de las sesiones
se aplicó de nuevo buscando comparar resultados e indagar si a mayor comunicación mayor
es la resolución noviolenta de los conflictos que se presentan en su relación.

1831
En la primera sesión de explicó en qué consistía el proceso, se firmaron los consentimientos
y se aplicó la prueba de comunicación a cada uno de los miembros de la pareja, se abrió un
espacio para dudas y/o aclaraciones y se exploraron los conflictos actuales en la relación de
pareja y sus maneras de resolverlos, se realizó una entrevista semi-estructura que permitió
conocer el contexto actual de la pareja, estado civil, total de hijos, concepto del conflicto,
etc.

La siguiente sesión fue destinada a mostrarles el concepto de comunicación asertiva y los

pasos para llegar a su práctica, se entregó un formato a cada uno de los participantes,
seguido de esto, se solicitó que compartieran el conflicto más reciente en su relación de
pareja, cada uno tuvo su turno para relatar su versión, posteriormente se invitó a relatarlo de
nuevo desde la comunicación asertiva indicándoles que escucharan y al final
retroalimentaran lo que escucharon del otro, el otro a su vez aclararía en caso de ser
necesario. La actividad se realizó por turnos en donde participaron ambos miembros de la
pareja. Finalmente se invitó a cada uno de ellos a que compartieran su experiencia al
abordar el conflicto desde una comunicación asertiva.

En la sesión tres se exploró el conflicto actual en su relación de pareja, ese conflicto que los
motivo a ser parte del proceso y se le pidió a la pareja que plasmaran en una línea del
tiempo como el problema llego al tamaño actual, dentro de la actividad se tuvo como
objetivo el promover el dialogo entre ambos, trabajo en equipo, cooperación, comunicación
asertiva y escucha activa, en esta sesión se adoptó un papel de espectador mientras la pareja
hacia el ejercicio, cada uno de ellos expresaba su opinión con respecto a los conflictos
latentes en su relación de pareja, posteriormente se les pidió dar continuidad en casa
realizando el árbol del conflicto buscando identificar las causas del conflicto, el problema
central y las consecuencias.

La siguiente sesión consistió en la realización de pirámides de acuerdo a Cascón (2001) en

donde se propuso que cada uno de los miembros de pareja explicara su postura (el que)
antes el conflicto, su interés (el deseo o motivo) y su necesidad (para que), escuchándose
uno al otro y compartiendo su pirámide, la actividad siguió con la zona de posible acuerdo,

1832
una vez que se escucharan y conocieran la postura, el interés y la necesidad del otro se
buscaría un posible acuerdo en donde ambos ganaran.

La invitación para la siguiente sesión fue que iniciaran realizando una recapitulación de lo
visto hasta ese momento en el proceso de mediación, cada uno tuvo su turno para hablar y
expresar los cambios que visualizaba en comparación del inicio y a la fecha, cada uno de
los miembros de la pareja realizo su relato mientras el otro escuchaba, seguido de esto se
les solicito que realizaran acuerdos y compromisos por escrito para llegar a una resolución
no violenta de conflictos. Los compromisos debían ser propuestos por cada uno de ellos por
medio de propuestas de uno hacia a otro de manera específica, los compromisos de cada
uno debían estar escritos en una hoja, acá miembro de la pareja podía preguntar y clarificar
lo que esperaba del otro, al plasmarlo y revisarlos por última vez se solicitó a la pareja que
firmaran los acuerdos y compromisos, posteriormente se rompió la hoja indicándoles que el
compromiso se quedaba en ellos.

Por último y para finalizar el proceso se citó a la pareja una vez más invitándoles a realizar
un relato comparativo del cómo llegaron en un inicio a la fecha actual del proceso, se dio
retroalimentación de los cambios notados por la mediadora y finalmente se les aplico de
nuevo la prueba de comunicación con el fin de comparar resultados. Las sesiones han sido
transcritas analizando y registrando los relatos de cada miembro de la pareja que continuo
con el proceso prestando atención específicamente a la descripción de los cambios
manifestados ante y en el conflicto, seguido de esto se compararon los resultados iniciales
en la prueba de comunicación y los resultados de la misma prueba al final del proceso.

Aspectos éticos:

La primera sesión fue destinada a explicar a cada una de las parejas en qué consistía el
proceso en el que participarían, se informó respecto a las reglas que implica un proceso de
mediación, aclarando que cada miembro de la pareja debía acudir por voluntad propia, el
respeto a los turnos para hablar y que en cualquier situación o detección de violencia se
interrumpiría el proceso, además de esto, se especificó respecto a la duración de las
sesiones, frecuencia y de la opción de llevar el proceso individual o en pareja. Después de
la explicación verbal se dio a conocer el consentimiento informado el cual especificaba

1833
todo lo dicho con anterioridad, punto por punto, al finalizar se debía anotar nombre
completo, firma y fecha. Se abrió un espacio para dudas y/o aclaraciones. Adicionalmente
se les dio la opción de videograbación o audiograbación, la muestra eligió que las sesiones
fueran audio grabadas solamente enterándolos de que la información seria confidencial
protegiendo su identidad y dándole uso a la información para fines académicos
exclusivamente.

Para finalizar este apartado es importante mencionar que de acuerdo al código ético
establecido por el Centro de Arbitraje y Mediación de Santiago (No. Inscripción Registro
de Propiedad Intelectual: 140.283) Autodeterminación de las partes

Artículo 1º

El mediador debe reconocer y respetar la autodeterminación de las partes en la resolución

de su diferencia. Ello implica la facultad de las partes de llegar a un acuerdo libre y
voluntario y de abandonar la mediación en cualquier momento antes del acuerdo, si lo
estiman conveniente.

Es el mediador sin embargo quien está facultado para conducir el proceso de mediación.

Competencia Del Mediador

Articulo 2º

Al ser nombrado para una mediación, el mediador deberá analizar el conflicto y determinar
si está efectivamente capacitado para dirigir el proceso. Debe así mismo excusarse por
propia iniciativa de realizar la mediación, si sabe de alguna causal que le inhabilite para
conocer el asunto.

Articulo 3º

Será causal para inhabilitar al mediador, la existencia de cualquier relación financiera o

personal de éste con una o más partes, así como la existencia de un interés financiero o
personal del mediador en los resultados de la mediación.

1834
Estas causales podrá hacerlas valer cualquiera de las partes en la oportunidad señalada en el
Reglamento

Procesal de Mediación del Centro. Lo mismo podrá hacer quien esté a cargo de la
administración de las mediaciones en el Centro.

Imparcialidad del mediador

Articulo 4º

El mediador debe ser imparcial. Si en cualquier momento de la mediación el mediador

estuviere incapacitado para conducir el proceso de manera imparcial, por concurrir en él
alguna causa que lo inhabilite según lo dispuesto en el Reglamento Procesal de Mediación
u otras, es su deber renunciar.

El mediador debe evitar cualquier conducta discriminatoria o de preferencia hacia una de

las partes.

Ningún mediador podrá discriminar a las partes por sus características personales, raza,
sexo, condición u otros.

Codigo de etica de los mediadores

Centro de arbitraje y mediacion de santiago

Cámara de Comercio de Santiago

Conducción del proceso de mediación

Articulo 5º

Al recibir una mediación y durante todo el proceso, el mediador deberá determinar si la

mediación constituye o no un sistema de resolución de conflictos adecuado a ese caso en
particular, atendiendo a la naturaleza del conflicto y la situación de las partes. Si en

1835
cualquier momento descubre que la mediación no es el método adecuado, deberá
comunicarlo al Centro y a las partes y poner término al proceso.

Articulo 6º

Al iniciar la mediación, el mediador deberá informar a las partes acerca del proceso de
mediación, sus características, reglas, ventajas, desventajas y de la existencia de otros
mecanismos de resolución de disputas.

Explicará a las partes el rol de un mediador, así como el papel que desempeñan durante el
proceso, ellas y sus respectivos abogados, si los hubiere. El mediador deberá estar abierto a
contestar cualquier inquietud de las partes y se asegurará de que éstas hayan comprendido y
aceptado toda la información.

El mediador deberá abstenerse de hacer promesas o de dar garantías acerca de los

resultados de la mediación.

Articulo 7º

El mediador deberá emplear un lenguaje adecuado, que invite a las partes al entendimiento.
En co-mediación, los mediadores intercambiarán información y se cuidarán de no mostrar
discrepancias de opinión frente a las partes.

Articulo 8º

Los mediadores deberán disponer la celebración del número de sesiones que sea adecuado
para la resolución de la disputa o llegar al convencimiento de que hay otras vías para
obtenerla. El mediador procurará que las sesiones duren un tiempo prudente y no aceptará
actitudes de delación por las partes o sus representantes.

Las sesiones podrán ser conjuntas o privadas. El mediador convocará a una u otra según lo
que estime adecuado para una eficaz conducción del proceso. El mediador podrá llamar a
sesión privada a los abogados de las partes, que se encuentren participando en la mediación.

1836
Articulo 9º

El mediador deberá velar porque se encuentren representados en el proceso los intereses de

todas las personas que guarden relación con la diferencia y, que por ende, pudieran resultar
afectadas por los resultados de la mediación. En caso necesario, el mediador sugerirá que
estas personas se incorporen a la mediación.

Confidencialidad

Articulo 10º

Toda la información entregada por las partes durante el proceso de mediación, así como el
proceso mismo, son absolutamente confidenciales. En consecuencia:

a) Queda vedado al mediador revelar información obtenida durante el proceso de

mediación, tanto a la Justicia como a terceras personas ajenas a la mediación, salvo que se
trate de un hecho constitutivo de un delito de aquellos que la Ley obliga a denunciar. Este
deber de confidencialidad se aplica igualmente a las partes y a todas aquellas personas que
participen en la mediación en calidad de observadores, abogados, peritos así como a todo el
personal del Centro de Arbitraje y Mediación de Santiago.

El mediador no podrá revelar a una de las partes lo que la contraria le haya confiado en
sesión privada, salvo que cuente con su expresa autorización para hacerlo.

En la primera sesión que celebre el mediador con las partes, se firmará un convenio de
confidencialidad.

Si se celebra un acuerdo escrito, éste no será confidencial, salvo que las partes determinen
lo contrario.

b) Todas las actuaciones escritas que guarde el Centro en relación a las mediaciones son
estrictamente confidenciales.

1837
El Centro se reserva sin embargo la facultad de utilizar los datos de sus casos de mediación
con fines únicamente estadísticos y de capacitación interna, sin revelar los nombres de las
partes ni el contenido de la mediación.

Asesorías

Articulo 11º

Queda vedado al mediador brindar a las partes consejo o asesoría legal, técnica o de otra
índole, en relación al asunto sometido a mediación.

Si fuere necesario, el mediador procurará que las partes obtengan estos asesoramientos de
quienes ellas escojan y, con el sólo objeto de obtener mayor información para las partes con
miras a la celebración de un acuerdo serio y realista.

El mediador no podrá recomendar a ninguna persona como experto para que asesore a las
partes.

Articulo 12º

Está vedado a los mediadores prestar servicios profesionales directa o indirectamente a las
partes durante la mediación. Tampoco podrán hacerlo en el futuro, una vez finalizada la
mediación.

Cualidades del mediador

Articulo 13º

Para ser mediador del Centro es indispensable haber cursado los entrenamientos que éste
disponga como obligatorios. Será obligatorio asimismo realizar las prácticas que fueren
necesarias para adquirir experiencia, en las condiciones determinadas por el Centro.

Los mediadores tienen el deber de mantenerse informados y actualizados en materia de

mediación y en general en los métodos alternativos de resolución de disputas.

1838
El Centro podrá solicitar a los mediadores que colaboren en la capacitación de nuevos
miembros de la nómina de mediadores como también en los programas de difusión de la
mediación, que se organicen en la institución.

Articulo 14º

Los mediadores deberán desempeñar sus funciones con excelencia profesional y cuidarán
de ayudar a difundir el mecanismo de la mediación en forma seria y honesta.

Costos

Articulo 15º

Antes del inicio de la mediación, las partes deberán ser informadas por el Centro acerca del
costo de la mediación. Sólo el Centro y no los mediadores, está facultado para fijar precios
y conceder facilidades de pago a las partes.Los mediadores recibirán el importe por sus
honorarios directamente del Centro, una vez que éste haya recibido los pagos de las
partes.Está prohibido a los mediadores aceptar pagos, obsequios u otras dádivas de las
partes, durante la mediación y una vez finalizado el proceso, con o sin acuerdo.

Disposiciones generales

Articulo 16º

Cualquier infracción a las normas éticas contenidas en este código será objeto de revisión
por parte del Centro y, si quedare comprobada, se adoptarán las sanciones
correspondientes. El Centro está facultado para eliminar de la nómina de mediadores a
quienes incurran en una infracción que así lo justifique.

Resultados:

De acuerdo a los datos obtenidos en la primera fase del proceso y con base en los que cada
una de las parejas refiere se ha observado que a raíz de una ausencia de comunicación o
bien una comunicación agresiva, la relación de pareja ha tendido a desgastarse, perder la

1839
confianza y a considerar la ruptura como única solución a sus conflictos. En las sesiones
hasta ahora, a través del análisis del conflicto se observa que la mayoría de los problemas
se ha derivado de la ausencia del diálogo en donde algunos de los miembros de la pareja ha
mencionado no tener conocimiento referente a un problema en específico o bien, no
considerar que era tan grave o importante como para darle una resolución.

Hasta este momento de la investigación solamente una pareja ha concluido el proceso, al

inicio del proceso, la prueba de la comunicación arrojo un total de 18 y 15, puntajes que
implicaban serios problemas de comunicación con sus parejas, su relato coincidían en que
de un tiempo hacia acá, su relación se había vuelto conflictiva, que las discusiones cada vez
subían más de tono, especificaron que llegaban a los gritos e insultos y que no lograban
llegar a ningún acuerdo. Durante las primeras sesiones fue necesario recordar ciertas reglas
especificadas desde la primera sesión como el interrumpirse o empalmarse al hablar. La
distancia que tomaban entre ellos era significativa y carecía de contacto físico y visual,
siempre que hablaban se dirigían a la mediadora hasta el momento del análisis del
conflicto, el dialogo comenzó a darse entre ambos, al paso de las sesiones la distancia entre
ellos se ausento, había contacto visual y el tono de voz disminuía, se escuchaban, proponían
y finalmente lograron llegar a acuerdos que les permitieran resolver su conflicto central.

Al finalizar el proceso, cada uno de los miembros de la pareja reporto notar una mejoría
notable que no habían experimentado, escucha activa y comunicación constante, reportaron
haber tenido conflictos durante ese tiempo y lograron resolverlos con las herramientas
adquiridas en el proceso, comentaron que desconocían sus necesidades y por tanto las del
otro y concluyeron que eso había sido lo difícil del proceso. Finalmente al aplicar la prueba
de la comunicación nuevamente los resultados obtenidos fueron 9 y 8, los problemas de
comunicación o bien su percepción de los mismos se redujeron significativamente.

Para finalizar este apartado, es importante mencionar que dos de las parejas abandonaron el
proceso indicando que su relación era mejor cuando no hablaban o tocaban el conflicto
central entre ellos, refirieron estar mejor antes de iniciar el proceso. Una de las parejas
actualmente inicio su trámite de divorcio voluntario y custodia.

Conclusiones o comentarios:

1840
Hasta el momento las parejas han mencionado que han conocido nuevas maneras de
comunicarse y que aunque aún no solucionan los conflictos en su totalidad, se sienten con
la confianza y las herramientas para exponerle su necesidad al otro. Aunque la mediación
tiene años de existir, son pocos los estudios que se han realizado en pareja, existen planes
pilotos en España que tiene como objetivo mejorar el ambiente familiar, por otro lado, en
Estados Unidos de América, al inicio de los años 90, se creó un cargo que atendiera los
divorcios contenciosos, todo con el interés de proteger al menor, el rol del coordinador
parental es contratado solo en dichos casos, la invitación es que se crees un modelo que
permita mediar antes, durante y después de la separación, como se mencionó antes, el
índice de divorcio ha ido en aumento y aunque cierto número de ellos es voluntario, existen
conflictos que pueden retrasar el proceso, o bien, no poder finalizar el trámite por la
incapacidad para llegar a la resolución no violenta de los conflictos actuales en la relación.

Referencias:

Cascón Soriano, P. (2001). Educar en y para el conflicto. Barcelona: Facultad de Ciencias

Sociales de la Educación.

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Juárez, Chih.: El diario de Juárez.

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divorcio. Memorias de XXIV Congreso Mexicano de Psicología (octubre, 2016), 50-51.
ISSN: 2007-9222. México: Sociedad Mexicana de Psicología, A.C. y por el Colegio
Mexicano de Profesionales de la Psicología, A.C.

Fariña, F. (2016). La coordinación de parentalidad un nuevo rol para el psicólogo jurídico.

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Hernández Sampieri, R., Fernández Collado C. y Baptista Lucio P. (2010). Metodología de

la investigación. México: Mc. Graw Hill.

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INEGI Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2014). Índice de divorcios 2003.
México: INEGI

Lederach, J. (1996). Elementos para la resolución de conflictos. México: Ed. SERPAJ.

1842
 PERFIL PSICOLÓGICO DE PACIENTES CON CÁNCER EN FASE DE
CUIDADOS PALIATIVOS

Libia Xamanek Cortijo-Palacios, Tamara Cibrián-Llanderal, Universidad Veracruzana.

Rafael Armando Contreras-Bello, Centro Estatal de Cancerología “Dr. Miguel Dorantes

Mesa”, Xalapa, Veracruz, México.

lxcortijo@outlook.com

Resumen

Cuando una persona es diagnosticada con cáncer puedepresentar emociones negativas

además de ser un suceso estresante. Trastornos como la ansiedad y depresión son los
primeros en presentarse cuando se cursa esta enfermedad sin importar el estadio. Los
cuidados paliativos pueden aliviar el dolor y mejorar la calidad de vida cuando se
incorporan dentro de un tratamiento global de control del cáncer. Sin embargo, se sabe que
el traslado a cuidados paliativos genera sufrimiento, por lo cual es necesario evaluar
mediante herramientas psicológicas los niveles de estrés, ansiedad y depresión a los
pacientes oncológicos. Objetivo: determinar el perfil psicológico de pacientes con
diagnóstico de cáncer en etapa de cuidados paliativos. Método: se conformó un grupo de 55
pacientes de los cuales el 71% fueron mujeres y 29% hombres con una media de edad de 55
años. Evaluación: el estrés se determinó mediante la Escala de Percepción del Estrés ypara
la ansiedad y depresión se emplearon los Inventarios de Ansiedad y Depresión de Beck.
Resultados: el 73% de los pacientes no experimentan estrés;del resto de ellos (27%) la
prevalencia fue mayor en mujeres (12 pacientes, 80%) con respecto a los varones (3
pacientes, 20%). En relación a la ansiedad, el 85% de los pacientes tienen un nivel bajo; el
15% restante tiene ansiedad moderada,predominando el género femenino (75%). Respecto
a ladepresión, 13 pacientes no la experimentan (24%), 18 cursan con depresión leve (32%),

1843
13tienen grado moderado (24%) y los 11 restantes puntúan en un nivel grave (20%).
Conclusiones: el uso de herramientas psicológicas permitió de forma rápida y económica
observar en una primera evaluación si existe algún tipo de trastorno emocional en el grupo
de pacientes entrevistados.

Palabras clave:Ansiedad. Depresión. Estrés. Cáncer. Cuidados paliativos.

Introducción

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015) define la palabra cáncer como un

término utilizado para referirse a una serie de enfermedades que tienen la particularidad de
presentarse inespecíficamente en el organismo. Se ha establecido que la causa del cáncer es
la multiplicación autónoma y descontrolada de un grupo de células que tienen la capacidad
de migrar e invadir tejidos distantes, dicho proceso es conocido como metástasis y es la
principal causa de muerte por cáncer(OMS, 2015; De la Garza et al., 2014).

Si bien es sabido que el cáncer se origina con un grupo de células, la etiología del
padecimiento es multifactorial y se ha establecido que su causa probable se relaciona con
los factores genéticos del individuo y agentes externos como carcinógenos físicos
(radiaciones ultravioleta e ionizantes); químicos (asbestos, componentes del humo de
tabaco, contaminantes de los alimentos y del agua) y biológicos (infecciones por virus,
bacterias o parásitos; OMS, 2015; De la Garza et al., 2014).

Datos de la OMS (2015) indican que en el año 2012 el cáncer se encontraba dentro de las
principales causas de morbilidad y mortalidad a nivel mundial; en ese año, se reportaron 14
millones de casos recién diagnosticados y 8.2 millones de decesos relacionados con la
enfermedad. Además, se prevee un aumento en el diagnóstico de nuevos casos de
aproximadamente un 70% para el año 2022. En México en el año 2008, el Sistema
Nacional de Información en Salud (SINAIS, 2008) reportó que el cáncer se encontraba
dentro de las tres principales causas de muerte en el pais y el estado de Veracruz figuraba
entre los cinco estados con mayores tasas de mortalidad por tumores malignos (SINAIS,
2008 última versión).

1844
Derivado de la necesidad del estado de Veracruz de atender los diversos padecimientos
oncológicos y brindar una mejor atención, se creó el Centro Estatal de Cancerología “Dr.
Miguel Dorantes Mesa” (CECan). El CECan es el centro hospitalario de esta especialidad
más relevante en el estado de Veracruz además, se encuentra dentro de los más grandes en
América Latina. En este hospital, los pacientes oncológicos son tratados con radiaciones,
quimioterapia, atención tanatológica, cuidados paliativos entre otros servicios.

Dentro del CECan se encuentra la Unidad de Atención Integral en Dolor y Paliación

(UAIDP)área encargada de brindar servicios de medicina paliativa, orientación nutricional,
tanatológica, así como capacitación a los cuidadores principales sobre como atender a sus
pacientes en casa. En esta área se realizó un cuestionario a 717 pacientes de todas las
edades, atendidos en el periodo 2012-2016. De estos, el 70% correspondieron a mujeres y
el 30% a hombres. Mediante este cuestionario se registraron datos socioeconómicos y
médicos. Los tipos de cáncer con mayor prevalencia en mujeres son el de mama (23%), el
cervico uterino (16%) y el de aparato digestivo (8%). En el caso de los varones, el cáncer
urológico (11%) y de aparato digestivo (9%) fueron los más frecuentes (Cortijo-Palacios et
al, enviado).

Aunado a esto, cuando una persona es diagnosticada con cáncer puede presentaremociones
negativas además de ser un suceso estresante no solo para el paciente sino también para su
pareja, familia y amistades. Durante el curso de la enfermedad, trastornosemocionales
como el estrés, la ansiedad y depresión son los primeros en presentarse(Chochinov, 2001).
Ningún paciente con cáncer es igual a otro y por lo tanto el impacto emocional varía.
Aunque la tristeza es un sentimiento común cuando se padece cáncer la depresión clínica
no lo es (Chochinov, 2001).

Existen una gran cantidad de emociones relacionadas con la asiendad y la depresión que se
pueden experimentar cuando se padece esta enfermedad sin importar el estadio;
sentimientos como incredulidad, disforia, anhedonia, trastornos del sueño, cambios en el
apetito, fatiga, lentitud y/o agitación psicomotora, baja autoestima, culpa, dificultad para
concentrarse y para tomar decisiones, ideación suicida e ira son los que se presentan más
comunmente (Mehnert et al., 2008; Garduño et al., 2010; ACS, 2014).

1845
En un estudio realizado a 930 pacientes oncológicos tanto hospitalizados como
ambulatorios se encontró que el 47.6% de la población evaluada era candidata a una
evaluación psiquiátrica mayor. Se estableció que el 23% de los pacientes entrevistados
serían más propensos a padecer ansiedad o depresión. Y además, se demostró que pacientes
con enfermedad maligna activa y hospitalizados tenían niveles mayores de depresión
(Carrol et al., 1993).

Dentro de la UAIDP se realizó una evaluación mediante el Edmonton Symptom Assesment

System (ESAS) con la finalidad de observar la sintomatología asociada al cáncer que se
presentaba más frecuentemente en los pacientes. El análisis de los datos reveló una relación
estadísticamente significativa entre la presencia de dolor y la percepción de las variables
cansancio, insomnio, depresión, hiporexia, náuseas, vómito y problemas bucales (Cortijo-
Palacios et al, enviado).Sobre los datos obtenidos acerca de la presencia de depresión en ese
estudio son congruentes con reportes donde se ha determinado que los pacientes con cáncer
que experimentan dolor tienen una mayor probabilidad de desarrollar trastornos mentales
depresivos, los cuales merman la posibilidad de mejora y afectan la calidad de vida del
paciente (Almanza et al., 2005). Es por esto que los cuidados paliativos juegan un papel
importante en la atención de los pacientes con cáncer.

Los cuidados paliativos en pacientes oncológicos

Según la Sociedad Española de Cuidados Paliativos (SECPAL, 2014) para que a un

paciente se le considere como enfermo terminal debe tener una serie de características que
inician primero con el diagnóstico de un padecimiento en etapa avanzada, progresiva y que
su curación es nula. Se he establecido que en esta fase hay falta de respuesta al tratamiento,
un pronóstico de vida no mayor a 6 meses y presencia de síntomas multifactoriales.

En el caso específico del CECan los pacientes que son considerados para ingresar al
área de cuidados paliativos además de cumplir con las características antes mencionadas,
cursan su enfermedadya sea en fase metastásica, recurrente, progresiva o persistente.

Los cuidados paliativos en pacientes con cáncer avanzado, están enfocados a aliviar,
no curar, los problemas físicos (dolor, fatiga, falta de apetito y respiración, náuseas,

1846
vómitos, e insomnio), psicológicos (estrés, ansiedad y depresión), prácticos (inquietudes
financieras, legales, seguro médico, preocupaciones sobre el empleo y la preparación de
instrucciones médicas por adelantado) y espirituales (OMS, 2015; NCI, 2010). Su objetivo
principal está centrado en ayudar a los enfermos a vivir confortablemente durante el
transcurso del padecimiento. En un panorama ideal, los cuidados paliativos deben ser
administrados desde la fase de diagnóstico y continuar durante el curso de la enfermedad.
Investigaciones acerca de la efectividad de los cuidados paliativos han demostrado que
estos mejoran la calidad de vida de los pacientes y sus familiares (NCI, 2010).

Uno de los aspectos más importantes que se abordan durante los cuidados paliativos
es el psicológico, se sabe que solo el diagnóstico de la enfermedad genera sufrimiento. Por
lo que la psicoeducación es necesaria en personas que cursan con un trastorno psicológico,
ya que su objetivo es que los pacientes comprendan y sean capaces de manejar la
enfermedad que presentan. Los programas psicoeducativos proporcionan una estrategia
viable, económica y efectiva para abordar las necesidades de los pacientes desde la atención
primaria, de manera particular los programas en pacientes diagnosticados con cáncer han
demostrado ser efectivos para mejorar la calidad de vida, el afrontamiento a la enfermedad
y reducir los síntomas de ansiedad y depresión (Wonghongkul et al., 2008; Osborn et al.,
2006).

Investigaciones en otros países han determinado el impacto emocional de la

sospecha de un posible diagnóstico de cáncer así como las consecuencias emocionales de la
comunicación del resultado de las pruebas genéticas de vulnerabilidad y del diagnóstico de
cáncer (Cano, 2005) sin embargo, en México ha sido poco explorado el estudio de las
emociones en pacientes con enfermedades de tipo crónico por lo que el determinar el estado
emocional en pacientes oncológicos abre un área de interés para explorar.

Con el antecedente acerca de la situación tanto física como emocional de los

pacientes y sabiendo que el tratamiento paliativo del dolor parece ser efectivo para ellos, se
propuso una evaluación integral del estrés, la ansiedad y la depresión ya que, aunque se
brinda tratamiento a toda la sintomatología asociada al cáncer, se requiere un tratamiento
directo de estos trastornosemocionalesademás del establecimiento de estrategias de

1847
afrontamiento para evitar que su presencia incida negativamente en la salud de los
pacientes oncológicos del CECan.

Objetivo

El presente estudio se enfocó en determinar el perfil psicológico de pacientes con

diagnóstico de cáncer en etapa de cuidados paliativos en la Unidad de Atención Integral de
Dolor y Paliación (UAIDP) del Centro Estatal de Cancerología (CECan) de Veracruz “Dr.
M. Dorantes Mesa” con la finalidad de poder establecer la presencia de estrés y trastornos
emocionales como la ansiedad y depresión y así brindar una adecuada atención psicológica
y tanatológica.

Pacientes y Métodos

Esta investigación es de tipo observacional, descriptiva, transversal y prospectiva. Se llevó

a cabo en la UAIDP del CECan en el periodo comprendido de febrero a octubre de 2016.
La población está conformada por pacientes con diagnósticode cáncer que recibieron
atención por primera vez en el área de cuidados paliativos.

La evaluación delestrés se realizó mediante la Escala de Percepción del Estrés (EPE) en su

adaptación al español validad para población mexicana por González et al (2007) integrado
por 14 reactivos; los cuales determinan la intensidad en que las personas han tenido
sentimientos de molestia o preocupación en el último mes además, si han sentido bienestar
o seguridad para controlar problemas personales.

Por otro lado, se evaluó la ansiedad y depresión con el empleo del Inventario de Ansiedad
de Beck (IAB, Becket al., 1988) y el Inventario de Depresión de Beck (IDB, Becket al.,
1993). Ambas herramientas constan de 21 cuestionamientos cada uno de opción múltiple,
los cuales están enfocados en determinar el grado de ansiedad o depresión según el caso
que experimenta el respondiente.

Participantes

1848
Pacientes mayores de edad diagnosticados con cualquier tipo de cáncer en sus diferentes
fases de estadio de la enfermedad (metastásica, recurrente, progresiva y persistente).

Los pacientes que aceptaron participar en las evaluaciones fueron informados de manera
detallada en que constaba la investigación, así como también la importancia de poder
llevarla a cabo y el impacto que se espera obtener de los resultados. Cabe mencionar que
solo participaron los individuos que estuvieron de acuerdo en formar parte de la
investigación, y que cumplieron con los criterios para su participación los cuales a
continuación se describen.

Criterios de inclusión:

- Pacientes mayores de edad.

- Lengua materna el español.
- Diagnósticode cáncer y que reciba tratamiento en la UAIDP del CECan.
- Firmadel consentimiento informado.
- Evaluación igual o superior a 70% en la Escala de Funcionalidad en Cuidados
Paliativos(PPS por sus siglas en inglés, Victoria Hospice Society, 1996).

Criterios de exclusión

- Participantes menores de edad.

- Hablantes de idioma distinto al español.
- No firmar el consentimiento informado.
- Puntuaciones inferiores al 70% en laPPS y que presente síndrome confucional.
- Pacientes diagnosticados con depresión mayor, ansiedad generalizada o que
consuman opioides.

Criterios de eliminación

- Rechazar continuar con su participación en el estudio.

- Análisis estadístico
- El análisis de los datos de los cuestionarios se realizó mediante estadística
descriptiva.

1849
Aspectos éticos

El protocolo de investigación y el consentimiento informado fueron aprobados por

el Comité de Ética en la Investigación del Centro Estatal de Cancerología “Dr. Miguel
Dorantes Mesa”.

Resultados

Se realizaron las evaluaciones psicológicas a un grupo de 55 pacientes de los cuales el 71%

fueron mujeres y 29% hombres estableciéndose una media de edad de 55 años. Con la
finalidad de determinar si los pacientes han experimentado situaciones estresantes en su
vida cotidiana en el último mes previo a la entrevista se empleó la EPE. Con esta
herramienta se determinó que el 73% de los pacientes no se encuentran estresados hasta el
momento de la entrevista (Figura 1). Del resto de los pacientes que se encuentran
estresados (27%), la prevalencia fue mayor en mujeres (12 pacientes, 80%) con respecto a
los varones (3 pacientes, 20%).

De igual manera, se les realizó una evaluación con los IAB e IDB. Con respecto a ansiedad
(Figura 2), el 85% de los participantes tienen un nivel bajo de ansiedad; por otro lado el
15% restante puntúa en un grado de ansiedad moderada siendo de nuevo en el género
femenino el más frecuente (75%).

Al realizar el análisis de los resultados del IDB observamos resultados más heterogéneos ya
que de los 55 pacientes evaluados 13 no experimentan depresión (24%), 18 de ellos cursan
con depresión leve (32%), 13 presentan un grado moderado (24%) y los 11 restantes
puntúan con un nivel grave (20%; Figura 3). Cabe mencionar que una vez realizadas las
entrevistas de manera inmediata se evalúan cada una de las herramientas utilizadas con la
finalidad de proporcionar el resultado al área de tanatología, con esto se ha logrado dar
pronta atención psicológica y tanatológica a los pacientes que lo requieren.

Conclusiones

Según la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica (ENEP; Medina-Mora et al.,

2003) dentro de los trastornos metales más frecuentes en México se encuentra la ansiedad,

1850
presentándose por lo menos una vez en la vida en el 14.3% de los encuestados. Por otro
lado, el Instituto Veracruzano de Salud Mental (IVSM, 2015) “Dr. Rafael Velasco
Fernández” en su reporte del periodo enero-noviembre de 2015 al sistema de información
en salud mencionan la presencia de trastorno de ansiedad generalizada en 638 pacientes
atendidos lo que representa un 5% de la población total (13580 pacientes).

Con base en este nivel de ansiedad reportado por el IVSM (2015), el porcentaje de esta
misma encontrada en ambos grupos analizados se encuentra más elevada lo cual es un
indicativo de que la situación y experiencias de vida influyen en el desarrollo de este tipo
de trastorno mental.

Respecto a la presencia de depresión en la población mexicana, la ENEP únicamente

reporta episodios de depresión mayor mostrando una frecuencia de 3.3% (Medina-Mora et
al., 2003), y el IVSM (2015) informó que durante el mismo lapso mencionado
anteriormente fueron atendidos 451 pacientes con depresión de tipo leve, 586 moderada y
317 grave. Originando un total de 1357 pacientes atendidos con algún tipo de depresión lo
que representa el 10% de la población (IVSM, 2015). En esta investigación, con el uso del
IDB se encontró en el 78% de los pacientes tienen depresión a cualquier nivel siendo
valores mayores entre un 40 a 60%, lo que indicaría que este trastorno se presenta más
frecuentemente en estas poblaciones.

Por otro lado, en los pacientes se debe tomar en cuenta si los niveles elevados de ansiedad y
depresión se encuentran relacionados con su traslado al área de cuidados paliativos para lo
cual en entrevistas posteriores se incluirá una pregunta para tratar de establecer dos
temporalidades (antes de su ingreso a la unidad y después de este) y así poder realizar una
comparación.

Por último, el uso de las herramientas psicológicas para evaluar estrés, ansiedad y
depresión permitió de forma rápida y económica observar en una primera evaluación si
existe algún tipo de trastorno emocional en el grupo de pacientes entrevistados. Esto
permitió que se brinde a los pacientes atención psicológica y tanatológica focalizada en el
problema.

1851
Referencias

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de http://www.cancer.org

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Figuras

E s c a l a d e P e r c e p c ió n d e l E s t r é s
100

80 73%
P o rc e n ta je

60

40
27%
20

os os
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tr
e re
st
es E
o
N

Figura 1.Percepción de estrés en pacientes con diagnóstico de cáncer en fase de cuidados

paliativos.

I n v e n ta r io d e A n s ie d a d d e B e c k
100
85%
80
P o rc e n ta je

60

40

20 15%

0
a

a
aj

ad
B

er
od
M

1854
Figura 2. Tipos de ansiedad en pacientes en fase de cuidados paliativos obtenidos de la
evaluación con Inventario de Ansiedad de Beck.

I n v e n t a r io d e D e p r e s ió n d e B e c k
100

80
P o rc e n ta je

60

40
32%
24% 24%
20%
20

0
ón

ve
a
e
ev

ad

ra
si

er
re

G
od
ep
d

M
in
S

Figura 3. Tipos de depresión en pacientes en fase de cuidados paliativos obtenidos de la

evaluación con el Inventario de Depresión de Beck.

1855
DIAGNÓSTICO DE COMPORTAMIENTO DE RIESGOS EN ADOLESCENTES Y
JÓVENES UNIVERSITARIOS

Cecilia del Carmen Rojas Montoya, Irene Margarita Espinosa Parra, Yanko Sixtos
Baldenebro, Mayra Consuelo Pérez Pimienta, Universidad Autónoma de Nayarit.

cecis40@hotmail.com

Resumen

Dentro del nivel superior en México se han implementado estrategias para la prevención y
detección oportuna de comportamientos de riesgo en los estudiantes universitarios por las
causas de morbi-mortalidad prevenibles en estas etapas. Objetivos. En una primera fase
conocer las conductas de riesgo que se presentan con mayor prevalencia en estudiantes de
primer ingreso a la Universidad Autónoma de Nayarit, para posteriormente realizar
proyectos de intervención.Método.Investigación de tipo cuantitativo, descriptivo, no
experimental y transversal. Con una muestra de 139 estudiantes de primer ingreso a las
Licenciaturas de Psicología y Educación Infantil ciclo 2016-2017. Se aplicó el cuestionario
Youth Risk Behaviour Survey, de 100 ítems de opción múltiple, evaluándose 7 parámetros
de riesgo y variables sociodemográficas. La aplicación fue en formato digital con conexión
a plataforma, que incluía consentimiento informado y cuestionario. El análisis estadístico se
realizó por medio del programa SPSS con análisis de frecuencias incluyendo tabulación
cruzada en primera intención para posteriormente buscar significancia por medio de Chi
cuadrada. Resultados.Riesgo para accidentes de tránsito: el 29.5% de los alumnos han
estado en un automóvil conducido por una persona que ingirió alcohol. Riesgo para
violencia: el 2.9% se han sentido inseguros en la escuela, portando un arma el 2.1% y
siendo amenazados el 2.9%. Agredidos físicamente el 8.6%, por su pareja el 7.1%, de tipo
sexual el 3.6%. El 32.4% han referido síntomas depresivos, pensado en suicidarse el 10.8%,
haciendo planes el 11.5% e intento el 4.3%. Riesgo ETS: del 55.4% con IVS el 32.05% no
ha usado condón, teniendo más de 2 parejas sexuales el 12%.Conclusiones. Con base a los

1856
resultados la investigación nos permite identificar comportamientos y conductas de riesgo
de los jóvenes universitarios lo que permitirá diseñar estrategias de abordaje integral de la
salud e incidir en políticas y programas de prevención.

Palabras clave: comportamientos de riesgo, jóvenes, universitarios.

Introducción
El Consejo Nacional de Población (2010), menciona la relevancia de elaborar un
diagnóstico que describa la situación de los adolescentes y jóvenes en México por lo
menos, por dos razones. Una de ellas la importancia crítica de esta etapa de la vida tanto
por la formación para la edad adulta así como por ser una fase de dinamismo y significados
propios vitales para el desarrollo. La segunda por el escenario demográfico actual y la
importancia que los adolescentes y jóvenes representan para el presente y futuro en
términos de desarrollo. (Consejo Nacional de Población, 2010)

Este periodo es relevante por la práctica de conductas de riesgo, ya sean acciones

voluntarias o involuntarias, realizadas por el individuo o comunidad que pueden llevar a
consecuencias nocivas a corto, mediano y largo plazo. (Rosabal García , Romero , Gaquín
Ramírez y Hernández Mérida, 2015)

Jessor define el comportamiento de riesgo como“aquel tipo de actividades que son

socialmente definidas como problemáticas, que son fuente de preocupación o son
consideradas indeseables por las normas convencionales”. (Villarreal, 2009)

El concepto de riesgo en el período juvenil se ha destacado por la posibilidadde que las

conductas o situaciones específicas conduzcan a daños en eldesarrollo que pueden afectar
tanto el conjunto de sus potencialidades comodeteriorar su bienestar y salud (Weinstein,
1992).(Krauskopf, 2002)

Proteger a los jóvenes de las situaciones de riesgo a las que se enfrentan no es una tarea
fácil, ya que se exponen a factores de tipo macro como crisis económica, transición
sociodemográfica, sistemas educativos, judiciales y sanitarios deficientes, entre otros; así
como los factores micro que incluyen características individuales, familiares, sociales y
entorno o medioambiente. Cada factor nos lleva a comportamientos de riesgo que pueden

1857
tener resultados negativos en el desarrollo y bienestar integral.(Vivo, Saric, Muñoz,
McCoy, López Peña, & Bautista Arredondo, 2013)

Durante el periodo de la adolescencia comprendida entre los 10 y 19 años, así como el

término de juventud agregado por las Naciones Unidas que abarca entre los 15 y 24 años de
edad, existen factores que influyen en las conductas arriesgadas como: un comportamiento
impulsivo o hasta agresivo producto de las hormonas, percepción disminuida de los riesgos
(relacionado con el desarrollo cognoscitivo), tendencia a portarse como la oposición a las
expectativas sociales y familiares, curiosidad, experimentación, búsqueda de la aceptación,
la disponibilidad de cosas riesgosas, la influencia de pares, familiares e incluso publicitario,
la falta de repercusiones a nivel legal, institucional, familiar.(Organización Mundial de la
Salud, 2000)

Comportamientos de riesgos como el consumo de alcohol, tabaco, drogas, inactividad

física, relaciones sexuales sin protección/de riesgo, exposición a la violencia, malos hábitos
de alimentación que generan sobrepeso u obesidad ponen en peligro no sólo su salud actual,
sino también de la fase adulta e incluso la salud de sus futuros hijos.

Basado en estudios de la Secretaría de Salud, Instituto de Salud Pública, Instituto Nacional

de Psiquiatría se ha encontrado que cuando los adolescentes y jóvenes llevan a cabo
algunos comportamientos de riesgo aumentan la probabilidad de presentar otros como lo
son el tener relaciones sexuales de riesgo bajo la influencia de drogas y alcohol o
accidentes automovilísticos mientras estaban alcoholizados drogados.(Hidalgo Rasmussen,
2015)

Aunque existen datos de baja morbi-mortalidad en las etapas de la adolescencia y juventud

debido a que gozan de mejores condiciones de salud física, las tendencias de su perfil
epidemiológico son preocupantes, por el carácter prevenible de las causas de muerte como
las consecuencias de los deficientes estilos de vida. (Consejo Nacional de Población, 2010)

Debido a las expectativas socio-culturales y las aspiraciones individuales, la presión en

los individuos los expone a comportamientos de riesgo para la salud, considerándose un
adolescente o joven de riesgo a aquel con un estilo de vida en el existan conductas nocivas.
(Brañas Fernández, 2001 y Peñaherrera Sánchez, 1998).

1858
Por lo anterior nuestro planteamiento del problema es el siguiente:

 ¿Cuáles son los comportamientos de riesgo en adolescentes y jóvenes estudiantes

de la Universidad Autónoma de Nayarit?

Antecedentes

En 2010 cerca de uno de cada 5 jóvenes accedía a la educación superior en México, lo que
exige a las universidades constituirse en un espacio ideal para implementar medidas que
redunden en la mejora y mantención de las condiciones de salud de los jóvenes.
(Observatorio de los riesgos y calidad de vida, 2014)

El ejemplo más destacado por ser base y fundamento para nuestro trabajo de investigación,
es la Universidad de Guadalajara, específicamente campus Sur, ya que desde el año 2006 se
formó el Observatorio de Riesgos y Calidad de Vida dirigido por el Dr. Carlos Alejandro
Hidalgo Rasmussen. El Dr. Hidalgo Rasmussen cuenta con la experiencia de la aplicación
de instrumentos, análisis e investigación en el área de comportamientos de riesgos y calidad
de vida; actualmente llevando dicho proyecto a otras regiones de Latinoamérica como lo es
la Universidad de Playa Ancha en Chile, generando trabajos colaborativos de investigación
y libros enfocados en la calidad de vida y comportamiento de riesgo de los adolescentes y
jóvenes universitarios. (Observatorio de los riesgos y calidad de vida, 2014)

La OMS estima que el 70% de las defunciones prematuras en la edad adulta se deben a
pautas que inician durante la adolescencia y juventud como el consumo de tabaco, violencia
y comportamiento sexual. (Organización Mundial de la Salud, 2000)

Cifras de la OMS refieren que a nivel mundial la primera causa de mortalidad sigue siendo
los accidentes viales, principalmente aquellos en que los adolescentes o jóvenes se
encuentran bajo la influencia de sustancias como el alcohol, la segunda causa son las
complicaciones durante el embarazo y el parto entre los 15 y 19 años y como tercera el
suicidio. Así mismo más de 2 millones de adolescentes en el mundo viven con VIH. (World
Health Organization, 2016)

Las estadísticas de defunciones para el 2013 incluyen a 34 509 jóvenes (15 a 29 años),
existiendo una sobremortalidad del género masculino. Las tres principales causas de

1859
mortalidad en hombres son provocadas por agresiones (28.7%), accidentes de transporte
(17.2%) y lesiones autoinfligidas intencionalmente (7.2%) en general representando un
53.1% de las defunciones totales. En el grupo de las mujeres se encuentran de igual manera
agresiones (11.2%), accidentes de transporte (10.3%) y lesiones autoinfligidas
intencionalmente (6.2%). (Instituto Nacional de Estadística y Geografía , 2015)

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012 (ENSANUT 2012), al año

descrito se registró una población de adolescentes (10 a 19 años) de 22, 804, 083
representando el 20.2% del total del país. Dentro de las principales cifras relacionadas a
salud se encuentra el consumo de tabaco y alcohol, en donde 9 de cada 100 adolescentes
refirieron haber fumado 100 cigarrillos en su vida, representando el 12.3% de prevalencia
con una edad promedio de inicio de 14.6 años. Respecto al alcohol 25 de cada 100 han
tomado bebidas alcohólicas en el último año, con una prevalencia de 25%. De estos 11 de
cada 100 han consumido más de 5 copas en el último mes. (Gutiérrez, et al;, 2012)

El tema de salud reproductiva se enfoca principalmente a conductas de riesgo, teniendo una

aumento de prevalencia de 23% con el inicio de vida sexual activa entre los 10 y 19 años,
de los cuales existió una disminución de porcentaje respecto al uso de protección en el
IVSA de 79% a 33.4% en mujeres y de 47.5% a 14.4% en hombres. La atención por
enfermedades de transmisión sexual se encontró en 2.3%. Lamentablemente la tasa de
fecundidad aumentó a 37.0 nacimientos por cada 1000 mujeres en edad adolescente, y del
total de aquellas que iniciaron su vida sexual activa entre los 10 y 19 años el 51.9% refiere
haber estado embarazada y el 10.7% lo estaba al momento de la encuesta. (Gutiérrez, et al;
2012)

Los accidentes viales se encontraron en un 8.3% sin embargo, esta es primera causa de
mortalidad en este grupo de edad. (Gutiérrez, et al; 2012). Los accidentes de tránsito
constituyen un problema de salud pública, contribuyendo factores como exceso de
velocidad, conducción bajo los efectos de alcohol o drogas, búsqueda de nuevas
sensaciones aunado a la escasa percepción de riesgo. (Rodríguez Guzmán, et al; 2014)

La malnutrición es un problema de salud que constituye un riesgo para patologías como las
enfermedades crónico-degenerativas, en individuos con sobrepeso y obesidad, que

1860
aumentan la morbi-mortalidad. En México existe una prevalencia del 70% en sobrepeso y
obesidad en adultos, situación prevenible en edades tempranas. (Gallardo Wong y Buen
Abad Eslava , 2011)

Para el 2010 con base a la Encuesta Nacional de Juventud , uno de cada cinco adolescentes
y jóvenes entre los 12 y 29 años de edad fumaron alguna vez en su vida, la mitad de los
encuestados refirieron haber consumo alcohol, aumentando del 2005 al 2010 el consumo en
mujeres. Respecto a la salud sexual, uno de cada tres jóvenes menores de 19 años ha tenido
relaciones sexuales, aparentemente con mayor conocimiento sobre métodos anticonceptivos
y enfermedades de transmisión sexual, sin embargo aún con altos porcentajes de embarazo
no planificado en esta etapa. (Instituto Mexicano de la Juventud, 2011)

El estudio realizado por la Universidad de Sonora a estudiantes muestra tres factores de

riesgo sobresalientes el sedentarismo con un 69% (entre sedentario y muy sedentario),
consumo de alcohol con un 54.3% (abusivo) de predominio en hombres y conductas
sexuales de riesgo en donde se relacionó significativamente con el consumo de alcohol.
(Reguera Torres , Sotelo, Cortez Laurean, y Barraza Bustamante, 2015)

Un estudio realizado en la Universidad de Tlaxcala en el periodo 2004-2005, muestra que

el 29% de los universitarios encuestados presentan sobrepeso y obesidad (6%), de los
cuales el 38.8% ha intentado bajar de peso en el último año con un riesgo de 8.8 veces más
de desarrollar trastornos de conducta alimentaria. Solo el 37.5% practicaba algún deporte.
El consumo de tabaco (20.1%), alcohol (22.6% de manera frecuente) y drogas (1.2%
frecuente) es bajo en comparación a la ENSANUT 2012. Respecto a la sexualidad el 44%
ya ha iniciado su vida sexual activa, aparentemente 9 de cada 10 utilizan algún método
anticonceptivo siendo el más común el preservativo. El 17% reportó asociación entre el uso
del alcohol y drogas con las relaciones sexuales. Solo el 4% de las encuestadas han estado
embarazadas y el 12% sufrió algún tipo de violencia con su pareja predominando la verbal
(38%) y física (36%). (Lumbreras Delgado, et al; 2009)

Un estudio similar se realizó en una Universidad privada de Colombia con una población
menor de encuestados, en donde predominaron las prácticas saludables con excepción del

1861
ejercicio y actividad física ya que el 77% refirió poca o nula actividad, siendo más
saludables los hombres en relación con las mujeres. (Lema Soto, et al; 2009)

El diagnóstico de comportamientos de riesgo en una primera fase tiene por objetivo

conocer las conductas de riesgo que se presentan con mayor prevalencia en adolescentes y
jóvenes de primer ingreso a la Universidad Autónoma de Nayarit, con la finalidad de en
etapas posteriores realizar proyectos de intervención primaria y secundaria. Se busca
diseñar estrategias adecuadas de intervención, creación de programas y espacios orientados
en la atención de los adolescentes y jóvenes, incrementando las capacidades en bienestar
de su desarrollo y el de la sociedad.

Objetivos
General

Identificar los comportamientos de riesgo en adolescentes y jóvenes estudiantes del Área

de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Nayarit.

Específicos

1. Conocer la prevalencia de los principales comportamientos de riesgo en

adolescentes y jóvenes universitarios.
2. Realizar un diagnóstico de comportamientos de riesgo en adolescentes y jóvenes
estudiantes del Área de Ciencias Sociales y Humanidades

Metodología

Tipo de Estudio

Investigación cuantitativa, de nivel descriptivo.

Diseño no experimental de tipo transversal.

Población/ Muestra

Considerando los objetivos del estudio, se realizó un muestreo no probabilístico a

conveniencia.

1862
  Universo: Estudiantes de primer ingreso a nivel superior (ciclo escolar 2016-2017)
de la Universidad Autónoma de Nayarit.
 Muestra: Estudiantes de primer ingreso a nivel superior (ciclo escolar 2016-2017)
del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades.
 Unidad de análisis: Estudiantes de primer ingreso a las Licenciaturas de Psicología
y Educación Infantil del ciclo escolar 2016-2017 de la Universidad Autónoma de
Nayarit.

Criterios

 Inclusión: Ser estudiante entre los 17 y 25 años de primer ingreso en el ciclo escolar
2016-2017, a las Licenciaturas de Psicología y Educación Infantil de la Universidad
Autónoma de Nayarit.
 Exclusión: Estudiantes de primer ingreso, en el ciclo escolar 2016-2017, de las
Licenciaturas de Psicología y Educación Infantil con edad mayor a 25 años.
Estudiantes universitarios que no ofrezcan su consentimiento informado o no se
encuentren inscritos dentro de los dos programas participantes en la etapa inicial.
 Eliminación: Estudiantes de primer ingreso, en el ciclo escolar 2016-2017, de las
Licenciaturas de Psicología y Educación Infantil que no completaron el cuestionario
o toma de medidas y presión arterial.

Métodos y técnica de recopilación

Para lograr el objetivos se aplicará el instrumento “Youth Risk Behaviours Survey

(YRBSS)” el cual se enfoca a 7 principales conductas de riesgo, con modificaciones sobre
generalidades respecto al cuidado de la salud. Dicho cuestionario consta de 100 ítems de
opción múltiple. (Centers for Disease Control and Prevention, 2011)

Involucran comportamientos relacionados a: (Centers for Disease Control and Prevention,

2013)

 Accidentes de tránsito, accidentes bajo la influencia de sustancias o distractores

 Violencia (incluidas física, sexual, psicológica, bullying )
 Comportamientos sexuales de riesgo (embarazos, ETS)

1863
  Trastornos de alimentación
 Actividad física/ sedentarismo.
 Suicidio
 Consumo de sustancias legales e ilegales

Para una mejor coordinación y facilidad en la aplicación del mismo se solicitó apoyo al
departamento de tutorías del CUCSH, para que dentro de las actividades programadas con
los alumnos de primer ingreso se pudiera llevar acabo la aplicación del instrumento.

La aplicación se realizó en formato digital con conexión a plataforma, la cual incluía

consentimiento informado y cuestionario mencionado.
El análisis estadístico se realizó por medio del programa SPSS con análisis de frecuencias
incluyendo tabulación cruzada en primera intención para posteriormente buscar
significancia por medio de Chi cuadrada.

Aspectos éticos

Lo aspectos éticos orientados a la salud son de relevancia para desarrollar una correcta
investigación ante los sujetos investigados, en este caso los adolescentes y jóvenes
universitarios. Por lo tanto, los aspectos considerados para esta investigación son:

Valor científico y social. Se plantea una intervención que conduce a la detección de

comportamientos de riesgos en adolescentes y jóvenes universitarios, generando un
beneficio no solo a su salud sino de manera colectiva con la sociedad.

Selección equitativa de los sujetos. Los participantes fueron seleccionados de acuerdo a los
criterios de inclusión establecidos relacionadas con las interrogantes científicas de la
investigación.

Consentimiento informado. Asegurando que los individuos participaron si los objetivos de

la investigación fueron compatibles con sus valores, intereses y preferencias; haciéndolo
de manera voluntaria con el conocimiento necesario y suficiente para decidir con
responsabilidad su participación. Por lo que antes de iniciar el cuestionario se les explico
los fines de este, y quiénes son los que tendrían acceso al mismo. El consentimiento

1864
informado se adjuntó al cuestionario aplicado, siendo necesario aceptarlo para poder
continuar con el mismo.

Respeto a los participantes en la investigación. Aún después de que los sujetos aceptaron la
colaboración, tanto si él o la joven tuvieron dudas o cambiaron de opinión se les permitió
retirarse sin sanción de ningún tipo.

Confidencialidad ante la información que proporcionaron los sujetos de estudios y el uso de

esta información fue exclusivo para los fines científicos de la misma.

Resultados
En seguida se señalan los principales datos sociodemográficos de la población de
estudiantes universitarios que ingresaron al estudio de investigación, considerando esta la
primera fase para posteriormente tener una muestra mayor que incluya alumnos de primer
ingreso de todas las licenciaturas de la Universidad Autónoma de Nayarit.

Cuadro 1. Datos sociodemográficos.

Frecuencia Porcentaje
A.-Masculino 30 21.6
Género
B.-Femenino 109 78.4
Educación infantil 32 23.0
Carrera
Psicología 107 77.0
17-19 años 117 84.17
Edad
20-25 años 22 15.82
Casado(a) 1 .7
Estado civil Divorciado(a) 1 .7
Soltero(a) 137 98.6
No 115 82.7
¿Trabajas?
Si, con contrato 3 2.2
Si, sin contrato 21 15.1

Comportamiento de riesgo para accidentes

Los accidentes de tránsito son la primera causa de defunción prevenible en adolescentes y

jóvenes en México y el mundo. (Instituto Nacional de Estadística y Geografía , 2015 y
Gutiérrez, et al; 2012)

1865
 Cuadro 2. Variables sobre riesgos de accidentes

Frecuencia Porcentaje

¿Qué tan seguido usas el A.-Nunca 18 12.9

cinturón de seguridad B.-Rara vez 33 23.7
cuando vas en un carro C.-Algunas veces 31 22.3
conducido por alguien D.-La mayoría de las veces 30 21.6
más? E.-Siempre 27 19.4
Total 139 100.0

Durante los últimos 30 A.-Ninguna vez 98 70.5

días ¿cuántas veces B.-Una vez 21 15.1
estuviste en un carro u C.-2 ó 3 veces 13 9.4
otro vehículo conducido
D.-4 ó 5 veces 5 3.6
por otra persona que
había estado tomando E.-6 ó más veces 2 1.4
alcohol? Total 139 100.0

A.-No conduje carro u otro

Durante los últimos 30 54 38.8
vehículo en los últimos 30 días
días, ¿Cuántas veces B.-Ninguna vez 79 56.8
condujiste un carro u otro
C.-Una vez 4 2.9
vehículo después de haber
bebido alcohol? D.-2 ó 3 veces 2 1.4
Total 139 100.0

A.-No conduje un carro u otro

vehículo durante los últimos 30 60 43.1
días
B.-Ningún día 67 48.2
C.-1 o 2 días 5 3.6
D.-3 a 5 días 5 3.6
E.-6 a 9 días 1 .7
F.-10 a 19 días 1 .7
Total 139 100.0

Comportamiento de riesgo para seguridad (uso de armas, amenazas), violencia física,

sexual, de pareja, bullying.

Los síntomas de depresión son la primera señal para intervenir y prevenir el suicidio. Es
relevante en nuestra muestra que el 32.4% se ha sentido así, pensando en suicidarse el

1866
10.7% del total de la muestra, es decir 1 de cada 10 lo ha pensado en el último año,
intentándolo el 4.3%.

Cuadro 3. Variables de riesgo para uso de armas, seguridad y amenazas

Frecuencia Porcentaje
Durante los últimos 30 días, ¿en cuántos A.-Ningún día 136 97.8
días llevabas contigo un arma, tales B.-1 día 1 .7
como: arma de fuego, cuchillo u otra C.-2 ó 3 días 2 1.4
arma peligrosa? Total 139 100.0

Durante los últimos 30 días, ¿en cuántos 4 2.9

días llevabas contigo un arma, tales A.-Ningún día 134 96.4
como: arma de fuego, cuchillo u otra C.-2 ó 3 días 1 .7
arma peligrosa dentro de la escuela o
universidad? Total 139 100.0

Durante los últimos 30 días, ¿en cuántos 4 2.9

días no fuiste a la escuela o universidad A.-Ningún día 131 94.2
porque sentiste que sería inseguro en la B.-1 día 4 2.9
escuela o en el camino a la misma? Total 139 100.0

A.-Ninguna vez 135 97.1

Durante los últimos 12 meses, ¿cuántas B.-1 vez 4 2.9
veces te han amenazado o lesionado con
un arma, tales como: arma de fuego,
cuchillo u otra arma peligrosa dentro de Total 139 100.0
la escuela o universidad?

Cuadro 4. Variables de síntomas de depresión y suicidio

Frecuencia Porcentaje
A.-Sí 45 32.4
Durante los últimos 12 meses, ¿te sentiste B.-No 94 67.6
muy triste o sin esperanza casi todos los
días por dos semanas consecutivas o más, al
punto que dejaste de hacer algunas Total 139 100.0
actividades usuales?

Durante los últimos 12 meses, ¿alguna vez A.-Sí 15 10.8

1867
 consideraste seriamente intentar B.-No 124 89.2
suicidarte? Total 139 100.0

1 .7
Durante los últimos 12 meses, hiciste un A.-Sí 16 11.5
plan sobre cómo intentarías suicidarte? B.-No 122 87.8
Total 139 100.0

A.-Ninguna
133 95.7
Durante los últimos 12 meses, ¿Cuántas vez
veces intentaste realmente suicidarte? B.-1 vez 6 4.3
Total 139 100.0

La violencia física es la más reconocida, sin embargo en nuestro estudio resalta la violencia
en la pareja en 10 estudiantes, considerando aquellos con una relación el 9% la han sufrido.

Cuadro 5. Variables para violencia física, sexual, de pareja, bullying

Frecuencia Porcentaje
2 1.4
Durante los últimos 12 meses, A.-Ninguna vez 125 89.9
¿cuántas veces estuviste en una B.-1 vez 10 7.2
pelea física? C.-2 ó 3 veces 2 1.4
Total 139 100.0

¿Alguna vez has sido forzado A.-Sí 5 3.6

físicamente a tener relaciones B.-No 134 96.4
sexuales que no querías? Total 139 100.0

A.-No tuve ninguna relación

sentimental ni salí con nadie en los 29 20.9
últimos 12 meses
Durante los últimos 12 meses,
¿cuántas veces la persona con quien
B.-Ninguna vez 100 71.9
tenías una relación sentimental o
con quien estabas saliendo te C.-1 vez 7 5.0
lastimó físicamente a propósito? D.-2 ó 3 veces 1 .7
E.-4 ó 5 veces 1 .7
F.-6 ó más veces 1 .7
Total 139 100.0

1868
 1 .7
Durante los últimos 12 A.-Sí 5 3.6
meses,¿fuiste acosado en las
instalaciones de la escuela? B.-No 133 95.7
Total 139 100.0

Durante los últimos 12 meses, ¿te A.-Sí 8 5.8

han hecho bullying B.-No 131 94.2
electrónicamente? Total 139 100.0

Comportamientos de riesgo para adicciones.

Aunque se consideraron las principales sustancias, siendo ilegal la marihuana, en el estudio

alrededor de 8 estudiantes han consumido otras drogas como heroína, éxtasis y pastillas
controladas para el dolor. También cabe mencionar que en el último mes 6 alumnos aún
continúan usando marihuana.

Cuadro 6. Variables de adicciones

Frecuencia Porcentaje
A.-Sí 61 43.9
¿Has fumado cigarro de tabaco
alguna vez, aunque fuera una o B.-No 78 56.1
dos fumadas?
Total 139 100.0

3 2.2
A.-Nunca he fumado un cigarro
81 58.3
entero
¿Qué edad tenías cuando fumaste
un cigarro completo por primera D.-11 ó 12 años de edad 2 1.4
vez?
E.-13 ó 14 años de edad 8 5.8
F.-15 ó 16 años de edad 25 18.0
G.-17 años de edad o más 20 14.4
Total 139 100.0

6 4.3

1869
 A.-No he fumado cigarrillos
103 74.1
durante los últimos 30 días

B.-Menos de un cigarrillo al día 12 8.6

Durante los últimos 30 días, ¿en
los días que fumaste, cuántos C.-Un cigarrillo por día 9 6.5
cigarros fumaste por día?
D.-2 a 5 cigarrillos por día 6 4.3
E.-6 a 10 cigarrillos por día 3 2.2
Total 139 100.0

A.-Ninguna vez 19 13.7

Durante tu vida, ¿en cuántos días
has bebido por lo menos una B.-1 ó 2 días 38 27.3
bebida alcohólica?
C.-3 a 9 días 33 23.7
D.-10 a 19 días 13 9.4
E.-20 a 39 días 14 10.1
F.-40 a 99 días 3 2.2
G.-100 o más días 19 13.7
Total 139 100.0

1 .7
¿Qué edad tenías cuando bebiste
A.-Nunca he bebido alcohol más
alcohol por primera vez, sin 22 15.8
allá de unos pocos sorbos
contar unos pocos sorbos?
C.-9 ó 10 años de edad 1 .7
D.-11 ó 12 años de edad 3 2.2
E.-13 ó 14 años de edad 25 18.0
F.-15 ó 16 años de edad 43 30.9
G.-17 años de edad o más 44 31.7
Total 139 100.0

1 .7
A.-Ningún día 96 69.1
B.-1 día 24 17.3
En los últimos 30 días, ¿cuántos
días tomaste 5 o más vasos o latas
C.-2 días 2 1.4
de bebidas alcohólicas seguidas,
es decir, en un par de horas?

1870
 D.-3 a 5 días 10 7.2
E.-6 a 9 días 4 2.9
F.-10 a 19 días 1 .7
G.-20 o más días 1 .7
Total 139 100.0

A.-Nunca he probado marihuana 123 88.5

B.-1 ó 2 veces 5 3.6
Durante tu vida, ¿cuántas veces
C.-3 a 9 veces 5 3.6
has usado marihuana?
D.-10 a 19 veces 3 2.2
F.-40 a 99 veces 1 .7
G.-100 o más veces 2 1.4
Total 139 100.0

2 1.4
A.-Ningún día 131 94.2
Durante los últimos 30 días,
¿Cuántas veces usaste B.-1 ó 2 veces 2 1.4
marihuana?
C.-3 a 9 veces 1 .7
D.-10 a 19 veces 1 .7
E.-20 a 39 veces 1 .7
F.-40 o más veces 1 .7
Total 139 100.0

A.-Sí 8 5.8
Durante los últimos 12 meses,
¿alguien te ha ofrecido, vendido o
B.-No 131 94.2
dado alguna droga ilegal dentro
de la escuela?
Total 139 100.0

Comportamientos de riesgo sexual.

E l 3.6% han tenido relaciones sexuales bajo la influencia del alcohol y drogas, situación
que relaciona dos comportamientos de riesgo. Y 32.05% no han utilizado condón en su
última relación como protección para ETS.

1871
 Cuadro 7. Variables sexuales

Frecuencia Porcentaje

¿Has tenido relaciones sexuales A.-Sí 77 55.4

alguna vez? B.-No 62 44.5
Total 139 100.0

A.-Nunca he tenido
61 43.9
relaciones sexuales
¿Qué edad tenías cuando tuviste E.-14 años 6 4.3
relaciones sexuales por primera vez? F.-15 años 9 6.5
G.-16 años 16 11.5
H.-17 años o más 47 33.8
Total 139 100.0

4 2.9
A.-Nunca he tenido
61 43.9
relaciones sexuales
B.-Una persona 37 26.6
Durante tu vida, ¿con cuantas
C.-2 personas 18 12.9
personas has tenido relaciones
sexuales? D.-3 personas 7 5.0
E.-4 personas 3 2.2
G.-6 o más
9 6.5
personas
Total 139 100.0

1 .7
A.-Nunca he tenido
La última vez que tuviste relaciones relaciones sexuales 58 41.7
sexuales, ¿tomaste alcohol o usaste
B.-Sí 5 3.6
drogas antes de tenerlas?
C.-No 75 54.0
Total 139 100.0

1 .7
La última vez que tuviste relaciones
A.-Nunca he tenido
sexuales, ¿tu o tu pareja usaron 60 43.2
relaciones sexuales
condón?
B.-Sí 53 38.1

1872
 C.-No 25 18.0
Total 139 100.0

Comportamientos de riesgo en relación al peso y sedentarismo

El 39.5% de los alumnos consideran tener sobrepeso/obesidad, situación importante debido

que somos actualmente el segundo lugar en obesidad a nivel mundial, con 29.5%
aparentemente de sedentarismo. (Gallardo Wong & Buen Abad Eslava , 2011)

Cuadro 8. Variables de peso/actividad física (sedentarismo)

Frecuencia Porcentaje
A.-Muy bajo de peso 5 3.6
B.-Ligeramente bajo de
14 10.1
peso
C.-Cerca del peso normal 65 46.8
¿Cómo describes tu peso actual?
D.-Ligeramente con
41 29.5
sobrepeso
E.-Con mucho sobrepeso 14 10.1
Total 139 100.0

1 .7
Durante los últimos 7 días, A.-0 días 41 29.5
¿cuántos días estuviste físicamente B.-1 día 26 18.7
activo por un total de al menos 60 C.-2 días 22 15.8
minutos cada día? (suma todo el D.-3 días 19 13.7
tiempo que pasaste en cualquier
E.-4 días 8 5.8
actividad física que haya
incrementado tu ritmo cardíaco y te F.-5 días 12 8.6
hizo respirar más fuerte por algún G.-6 días 2 1.4
tiempo) H.-7 días 8 5.8
Total 139 100.0

A.-No veo televisión los

48 34.5
días que voy a la escuela
B.-Menos de una hora al
En un día escolar común, ¿cuántas día 40 28.8
horas ves televisión?
C.-1 hora al día 18 12.9
D.-2 horas al día 19 13.7
E.-3 horas al día 9 6.5

1873
 F.-4 horas al día 3 2.2
G.-5 o más horas al día 2 1.4
Total 139 100.0

A.-No juego videojuegos o

juegos de computadora o
36 25.9
utilizo una computadora
En un día escolar común, ¿Cuántas para
horas juegas videojuegos o juegos B.-Menos de 1 hora por día 19 13.7
de computadora, o utilizas la C.-1 hora por día 14 10.1
computadora para actividades no D.-2 horas al día 22 15.8
relacionadas con el trabajo de la
E.-3 horas al día 21 15.1
escuela?
F.-4 horas al día 12 8.6
G.-5 o más horas al día 15 10.8
Total 139 100.0

Conclusiones o comentarios
La Universidad Autónoma de Nayarit busca ser una Institución Educativa integral en donde
no solo se aporten los conocimientos teórico- metodológicos- prácticos enfocados en el
perfil de egreso de los programas académicos, sino también ser partícipe del desarrollo de
un estilo de vida positivo de nuestros estudiantes. Por lo cual en esta primera fase nuestro
objetivo es demostrar la necesidad de conocer a los estudiantes que ingresan a nuestra
Universidad, con la finalidad de identificar los principales comportamientos de riesgo, los
cuales nos permitan crear programas preventivos y de intervención.
Lo anterior pretende no solo disminuir el riesgo para la morbi-mortalidad en este grupo de
edad sino que otorgaremos herramientas para evitar trastornos en edad adulta que afecten
su desarrollo personal y profesional así comosu entorno familiar y social.
Actualmente, el enfoque dela atención a la salud juvenil, procura desde una perspectiva
más integral yarticulada reducir los factores de riesgo, incrementar los factores de
proteccióny brindar oportunidades de reconstrucción y avance de la situación. (Krauskopf,
2002)

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1905
 USO DEL CONDÓN MASCULINO EN UNIVERSITARIOS HSH DEL SURESTE
MEXICANO: UN ESTUDIO CUALITATIVO

María Amanda Julieta Tello Bello, Universidad de la Sierra Sur.

Francisco Javier Rosas Santiago, Instituto de Investigaciones Psicológicas, Universidad

Veracruzana.

julytb28@hotmail.com

Resumen

De acuerdo al Centro Nacional para la prevención y Control del SIDA (CENSIDA) la

tendencia actual de la epidemia, en México tres de cada cuatro casos de VIH se dan en
varones. Al menos el 66% de las infecciones en hombres se relaciona con alguna de las
categorías que conforman el concepto epidemiológico de trasmisión por prácticas de
Hombres que tienen Sexo con otros Hombres (HSH).

Esta investigación tuvo el objetivo de comprender la experiencia de HSH universitarios en

relación al uso o no uso del condón.

Se entrevistaron a 11 personas; la estrategia de obtención de información fue la entrevista

en profundidad. Para analizar la información recabada se realizó análisis de contenido
temático.

Los participantes tenían entre 18 y 24 años; y son originarios de diferentes regiones del
estado de Oaxaca. Todos solteros y con vida sexual activa. Dentro de los hallazgos
principales se encuentra que los HSH entrevistados asignan al no uso del condón un
significado asociado con la confianza y estabilidad en la relación afectiva que establecen

1906
con una pareja sexual, ya que afirman que en una relación con dichas características existe
una baja probabilidad de contagio de infecciones por contacto sexual.

Los resultados sugieren la importancia implementar campañas de promoción del uso del
condón en HSH con contenidos que hagan énfasis en que los lazos afectivos y la confianza
hacia la pareja sexual no protegen del contagio por infecciones de transmisión sexual.

Palabras clave: Condón masculino, Hombres que tienen sexo con hombres, Significados.

Introducción

Según la encuesta Nacional de la Juventud, (2010) entre los más jóvenes ha crecido la
proporción de quienes han tenido relaciones sexuales. En 2010 uno de cada tres jóvenes
menores de 19 había tenido esa experiencia, en comparación con el 22.3% del año 2000. El
conocimiento sobre medios de prevención de ETS está cada vez más difundido,
especialmente entre los más jóvenes. Se considera que nueve de cada diez jóvenes conoce
sobre métodos de prevención. El condón es el método de prevención de más alta visibilidad
y conocimiento entre los jóvenes, con un 97.5%. ENJ, 2010

De acuerdo al Centro Nacional para la prevención y Control del SIDA (CENSIDA),en

México tres de cada cuatro casos de VIH se dan en varones. Los casos de Sida y de VIH
diagnosticados durante el 2013 en hombres se han diagnosticado y registrado con mayor
precisión y, por tanto denotan con mayor claridad la mayoritaria presencia de HSH en la
dinámica de transmisión de VIH. Al menos el 66% de las infecciones en hombres se
relaciona con alguna de las categorías que conforman el concepto epidemiológico de
trasmisión por prácticas de HSH.. La epidemia del VIH en México es predominantemente
transmitida por vía sexual, ya que este tipo de transmisión ha sido la causante del 97.6 % de
casos notificados para el año 2013. La población de jóvenes de 15 a 29 años concentran una
proporción del 41.5% de todos los casos de VIH y SIDA diagnosticados, según el registro
hasta el momento.

Según CENSIDA, para el 2013 el porcentaje de hombres que declaran haber usado un
preservativo durante el último coito anal con su pareja masculina es de 73.1%.

1907
 La Declaración Política de la Reunión de Alto Nivel de la ONU sobre VIH/SIDA
firmada por el gobierno mexicano y los otros 192 miembros de las Naciones Unidas en el
2011, establece que los HSH debe ser uno de los grupos prioritarios para la prevención del
VIH porque las evidencias epidemiológicas muestran que están en mayor riesgo que la
población general de contraer el virus, al igual que otros grupos como los y las trabajadoras
sexuales y las y los usuarios de drogas inyectables12

Históricamente, los HSH ha sido el grupo más afectado por la epidemia y para el 2011la
prevalencia nacional en este grupo era de17.4%. La prevalencia de VIH entre HSH en la
zona centro del país era del 20.5%, es decir que uno de cada cinco HSH podría estar
viviendo con VIH de acuerdo con el estudio del Instituto Nacional de Salud Pública (INSP)
realizado en el año 2011.

El método de prevención más popular y accesible en el mundo es sin duda el condón

este tiene una efectividad casi total para evitar la transmisión del VIH siempre y cuando se
tenga acceso a ellos, su uso sea correcto, no se rompa y no se salga en el momento de la
relación sexual. Su uso, tanto en relaciones heterosexuales como homosexuales, ha sido
promovido desde la década de los 80 y hasta la fecha es el método de prevención en el que
se invierten más recursos en la lucha contra el SIDA (Baruch, 2014).

Podemos encontrar dos corrientes de desarrollo de conocimiento respecto del uso de

métodos anticonceptivos y de prevención de ITS y VIH. Los estudios enfocados en
población heterosexual, con adolescentes, hombres y mujeres sexualmente activos, y los
estudios enfocados en población de HSH. Referidos a hombres de entre 15-29 años de
edad. Los primeros visualizados como problema de salud pública debido principalmente a
la presencia de embarazos no deseados y de manera secundaria a Infecciones de
Transmisión Sexual. Sin embargo el segundo surge como una de las poblaciones
consideradas como sensibles, principalmente, de contagio de VIH SIDA.

Entre 1987 y 1988 se estudiaron –mediante cuestionarios– conocimientos, actitudes y

prácticas de la población mayor de 15 años en la Ciudad de México. Las primeras
intervenciones se diseñaron en función de esa información y las preguntas validadas de

12 ONUSIDA. Reunión de Alto Nivel sobre VIH/SIDA.

1908
esos estudios se utilizaron para construir el sistema de vigilancia centinela de primera
generación (Pérez, 2013).

Para 2001 se proponen cambios en el sistema de vigilancia, de acuerdo con los

lineamientos de ONUSIDA. Lo relevante del sistema de segunda generación fue que se
desarrolló a partir de estudios de prácticas sexuales de poblaciones consideradas
vulnerables como HSH, Mujeres Trabajadoras Sexuales (MTS), Hombres Trabajadores
Sexuales (HTS), migrantes y adolescentes, con lo cual se busca alcanzar la diversidad de
prácticas sexuales presentes en la población (Pérez, 2013).

De acuerdo con Magis (2008), hay tres grandes estudios realizados en México con
respecto a comportamientos sexuales en poblaciones “clave”. Entre 2001 y 2003 se realizó
la Encuesta CENSIDA-INSO-ONUSIDA en cuatro estados de la República (Puebla,
Morelos, Chihuahua y Michoacán) con 2.543 HSH; 2.399 MTS; 624 UDI; todos en edades
de 15 a 60 años. El estudio realizado a finales de 2003 en Ciudad de México, Guadalajara,
Veracruz y Tijuana se trabajó con: 401 HSH, 396 MTS, 233 HTS y 408 UDI. La última de
estas investigaciones es la Encuesta FLACSO-CENSIDA-FHI, desarrollada en 2005 en las
ciudades de Monterrey, Acapulco, Tampico y Netzahualcóyotl. Los tamaños de la muestra
para ese trabajo fueron: 1.111 HSH, 603 MTS y 386 HTS.

Con el fin de entender con mayor detalle la representación cognitiva construida en torno
al uso del condón por parte de hombres homosexuales nos remitimos a otro trabajo
realizado en Nueva Zelanda (McNab& Worth, 1999), basado en una serie de entrevistas
con parejas homosexuales en el que se hace un análisis del uso de condón con la pareja
estable desde el enfoque de intimidad democrática, propuesto por el sociólogo Anthony
Giddens (1998). Ese trabajo señala que la pareja decidía desprenderse de los condones
como marcador de la estabilidad de la relación, prueba de las intenciones de mantener una
relación monógama basada en la confianza. Para estas parejas, descartar el uso de los
condones simbolizaría un compromiso entre sí. Sexo anal sin condón no es sólo una forma
de incrementar la intimidad, es un medio de garantizar la fidelidad. Esto implica temores
Inmediatos acerca de la fidelidad, para la mayoría de las parejas, no en términos del riesgo
físico de exposición al VIH, sino en términos del riesgo de pérdida emocional y la amenaza
a la relación. Otro de los hallazgos fue que los hombres fueron infectados con el VIH

1909
mientras vivían una relación amorosa, es decir que no ocurrió cuando tenían relaciones con
parejas ocasionales.

Hasta ahora, la problemática del uso del condón ha sido abordada desde una perspectiva
publicitaria intentando transmitir a un público heterogéneo normas y mensajes sin tomar en
cuenta la diversidad, así como la historia, cultura, valores que existen por parte de los y las
jóvenes frente al uso del condón. Por eso el interés de abordar esta problemática desde un
enfoque cualitativo a través de una perspectiva de comprensión de los significados.
Pretendiendo con esto que los jóvenes expresen sus significados en torno al condón, pues
son aspectos que han sido limitados en el campo de la salud en general y en específico en
los programas de salud sexual y reproductiva.

Esta investigación se suma a los esfuerzos por ofrecer explicaciones de índole

cognitivo, marcados por el contexto social. Emprendiendo la búsqueda de la forma como
los individuos construyen e interpretan sus experiencias atribuyéndoles sentido a las
mismas. Dirigido explícitamente a la población de HSH. Por lo que el conocimiento
generado busca favorecer a un grupo reconocido internacionalmente como vulnerable, al
cual se dirigen los esfuerzos por ser el de más alta prevalencia. Afectando
considerablemente al grupo de edad económicamente activo. Aunado a favorecer
directamente al grupo de HSH universitarios.

Con todo lo anterior, lo que interesa es llegar a comprender el fenómeno, ya que, existe una
gran diversidad de valores y posturas, de acuerdo al contexto que vive cada joven y por lo
tanto el tipo de abordaje que más se adecua a esta intensión de acercarnos, es a través del
paradigma cualitativo-interpretativo, que según el docente investigador Hugo Cerda (1995),
se asocia fundamentalmente con la Investigación Cualitativa. Metodológicamente se
caracteriza por el énfasis que hace en la aplicación de las técnicas de descripción,
clasificación y significación. En la tradición interpretativa se sustituyen los ideales teóricos
de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su
finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino
profundizar nuestro conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y
experimenta tal como ocurre. De lo anterior podemos desprender que el propósito de la
ciencia social, dentro del paradigma cualitativo-interpretativo, es revelar el significado de

1910
las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las
estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Bajo
esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y
pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.

Cuando hablamos de significados dentro de la construcción social, se parte de la suposición

de que no se puede iniciar aceptando una verdad como dada, ya que “el conocimiento es
una construcción social circunscrita a fenómenos mutables en el tiempo” (Castro, 2005), y
no se puede partir de marcos de referencia ya establecidos para encuadrar o dar respuesta a
los comportamientos de los individuos.

Por tanto, si lo que se quiere es llegar a la esencia de nuestro fenómeno en estudio, se puede
lograr a partir del abordaje de sus significados tal y como se presentan en la mente, es decir,
la forma como los individuos construyen e interpretan sus experiencias atribuyéndoles
sentido a las mismas.

Todos nosotros cuando nacemos nos incorporamos a un mundo preexistente que ha sido
experimentado e interpretado por Otros, este mundo intersubjetivo lo llamó Schütz (1974)
el “mundo de la vida cotidiana”.

Este mundo es organizado de diversas formas políticas, cultural y económicamente; y ahora

está dado a nuestra experiencia e interpretación. Todos somos miembros de diversas
organizaciones y en éstas tenemos un rol, status y una función particular, al desempeñar
estos roles participamos en un mundo social.

Ahora bien la forma en cómo el individuo se inserta en este mundo social, es a través del
proceso de socialización que se logra cuando “comprendo” el mundo en el que el Otro vive.
El proceso de socialización se presenta en dos momentos: la socialización primaria, que se
atraviesa en la niñez y es en la que el mundo se vuelve mío; y la socialización secundaria
que tiene como base la socialización primaria y es en la que internaliza los submundos que
pertenecen al Otro y la adquisición de conocimiento específico de roles (Berger y
Luckmann, 1968).

Objetivo

1911
Conocer los significados en relación al uso o no uso condón masculino en los jóvenes HSH,
estudiantes universitarios de la región de Miahuatlán de Porfirio Díaz, Oaxaca.

Método

La investigación se enmarca en los planteamientos de la investigación cualitativa. Esto

debido a la relevancia de destacar el aspecto subjetivo que permite que emerjan los
significados.

Criterios metodológicos de la Investigación.

Siguiendo a Guba & Lincoln (1989); Ruiz e Ispizua (1989); Franklin & Baliau (2005);
Mertens (2005), durante la elaboración de esta investigación se ha tenido especial cuidado
en tener dependencia o consistencia lógica, el grado en que diferentes investigadores
generan resultados equivalentes con los mismos datos (interna).
Credibilidad,conversaciones prolongadas con los participantes en el estudio y que son
reconocidos por los informantes como una verdadera aproximación sobre lo que piensan y
sienten. Auditabilidad u confirmabilidad,habilidad de otro investigador de seguir la pista o
la ruta de lo que el investigador ha hecho. Transferibilidad o aplicabilidad. La posibilidad
de extender los resultados del estudio a otras poblaciones.

Muestreo.
Debido a la naturaleza de la investigación y a los recursos con que se cuentan el tipo de
muestreo que se utilizó fue propositivo.
De acuerdo con Patton (1990) el muestreo propositivo tiene como objetivo identificar
casos con información relevante para comprender el fenómeno de interés. Para esta
investigación se seleccionó exclusivamente a los participantes que cumplieron con tres
criterios básicos, siendo estos:
1) Estudiantes de la universidad de la Sierra Sur;
2) HSH
3) Que voluntariamente quieran participar en la investigación.

1912
Participantes
En esta investigación participaron once alumnos de la Universidad de la Sierra Sur, de dos
licenciaturas, Enfermería y Nutrición, el número de entrevistas realizadas se ajustó al
número de estudiantes interesados en participar en la investigación y a la saturación de
datos obtenidos durante las mismas.

Procedimiento
Se lograron once contactos, los cuales después de explicarles el objetivo de la investigación
y leer y firmar el consentimiento informado se procedió a realizar las entrevistas; todas se
llevaron a cabo en el cubículo de la Investigadora ubicada en Instituto de Investigación
sobre Salud Pública, en las instalaciones de la universidad. Cada entrevista tuvo una
duración aproximada de 60 a 120 minutos, fueron registradas en grabadora digital. Las
cuales se procedieron a la trascripción de cada una de ellas en documentos de Word.

Análisis de la información
Con la información obtenida de las once entrevistas realizadas, se realizó un análisis de
contenido temático (Galindo, 1987). El primer paso consistió en hacer la transcripción de
todas las entrevistas. El número de hojas transcritas para cada entrevista fluctuó entre 20 y
25 cuartillas. Posteriormente, se hizo una lectura general de cada una de ellas, después se
procedió a leer párrafo por párrafo, con el propósito de identificar los temas que iban
emergiendo, a partir de lo cual se establecieron 12 subcódigos y 12 códigos, los cuales
derivaron en tres categorías generales. Cabe destacar que este análisis se realizó por parte
de los dos investigadores, y se llegó a un consenso en lo que respecta a las categorías,
códigos y subcódigos, ya que ambos encontraron puntos de concordancia, logrando así la
consistencia lógica interna de la investigación.
Aspectos éticos.

Para la participación y obtención de la información de los alumnos primero se les explicó el

objetivo de la investigación, posteriormente se les proporcionó un documento para solicitar
el consentimiento informado de cada uno de los jóvenes para participar en la investigación.
En este documento también se les aclaraba que en cualquier momento si así lo decidían
podían retirarse de la investigación.

1913
Resultados.

Los once participantes tienen un rango de edad entre los 18 y 24 años; y son
pertenecientes a región costa, valles centrales, sierra sur y mixteca. Todos los entrevistados
son solteros. La mayoría es proveniente de familias numerosas y todos tienen una vida
sexual activa.

Con la información obtenida de las once entrevistas realizadas, se establecieron 12

subcódigos, 12 códigos, los cuales derivaron en tres categorías generales.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Tabla 1. Codificación de entrevistas a HSH

Categoría Códigos Subcódigos
 Comunidad Rural Cultura, Usos y costumbres
Religión
Comunidad y uso del condón
Homosexualidad en la
comunidad

 Condón Masculino Conocimiento de información Información del

del condón condón
Información de ITS
Uso del condón masculino Sexo ocasional

No uso del condón masculino Parejas formales

Experimentar
No se siente lo mismo
Confianza
Afecto
Prevención

 Homosexualidad Heteronormatividad

1914
 Familia y homosexualidad Asumir preferencia
sexual

Homofobia Discriminación

Estigma VIH
Promiscuidad

1. Comunidad rural.
Existen algunos factores de orden estructural que están influyendo significativamente en el
uso o no uso del condón dentro de los jóvenes, como la educación y el contexto rural-
urbano, idealmente el hecho de tener un nivel escolar más alto tendría que incrementar la
probabilidad de uso del condón, dentro del discurso de los entrevistados encontramos que
basados en su experiencia las personas “más preparadas” como lo determinan ellos, le dan
mayor importancia al uso del condón masculino. Aunque también encontramos diferencias
entre zonas rurales o urbanas, los mismos participantes que crecieron en zonas rurales lo
expresan dentro de sus comunidades en HSH, el uso del condón es poco común

“ …Y son personas bastante preparadas, unos están casados que tienen su

profesión y pues le digo igual yo creo que influye mucho esa parte, no, el de
conocer, estar informado, también de temor quizá de contagiarse de alguna
enfermedad son personas que se cuidan mucho y entonces ya no es tanto el
negociar ósea tanto la negociación sino que pues tenemos relaciones
sexuales con protección, este, pero si yo creo que ha de ser por eso…” P1

“… en las comunidades y en las personas de la comunidad muy poco se

cuidan al menos en mi comunidad y conozco a unos homosexuales me llevo
con ellos y pues la mayoría que me cuenta de que ah ya me agarre con este
ya me agarre con el otro no se cuidan y les pregunto y ¿te cuidaste? No no
utilizamos condón así nada más porque nadie nadie pide el uso del condón
ni el cómo pasivo ni el activo y a pesar de que esas personas están casadas

1915
 tienen familia, tienen una esposa y así y entonces como que se van le digo
por el lado del placer de sentir” P10

Dentro de este apartado se encuentra el código de religión, en el discurso de los jóvenes se

ve reflejado la discriminación y nula aceptación hacia la homosexualidad por parte de los
miembros de la iglesia.. Algo también interesante de observar es la constante asignación de
los roles de género que se tienen que asumir y más dentro de la iglesia como una institución
social reproductora de dichos roles heteronormativos, mismos que cuando hablamos de
HSH no encajan en ninguno de estos dos.

“… las personas que residen en la iglesia, los párrocos o también hay

personas de la comunidad que son voluntarias de estar en la iglesia
entonces ellos opinan que pues:Dios creó al hombre y a la mujer y que la
homosexualidad son personas enfermas, con cierta enfermedad mental y que
no deberían existir entonces que eso es como una ofensa para la iglesia y
entonces cuando tú vas a la iglesia tú debes comportarte como lo que en
realidad eres como un hombre… pero si como que ellos piensan eso de que
Dios creó al hombre y a la mujer, la homosexualidad no” P2

La homosexualidad dentro de la comunidad no es aceptada, teniendo la idea heterosexista

que considera que la única sexualidad "natural" es la heterosexualidad.

“… aquí en la comunidad es muy recatada, muy conservadora en algunos

aspectos (aja), porque bueno aquí determina, aquí el machismo, aquí no
puedes salir a la calle, tal vez con unos pantalones, tal vez, pegados o de
color porque ya te tachan de que eres una persona de…, de que te gustan
otras cosas, aquí mucho se utiliza la palabra “mariconadas” o “maricones”
así (ok), y te gritan en la calle, o x cosa pero pues a veces no, uno no le toma
importancia y pues si no le tomas importancia pues también ellos dejan de
hacértelo” p.8

2. Condón masculino
Con lo que respecta a la información que los jóvenes tienen acerca de los métodos
anticonceptivos, refirieron que desde la secundaria les han impartido pláticas y

1916
talleres sobre sexualidad y como poder cuidarse de alguna infección de transmisión
sexual, pero principalmente de un embarazo no deseado.

“….A los quince porque tenemos orientadores y ya los orientadores son los que
nos dan nuestra plática de enfermedades de trasmisión sexual ya ya nos
presentaron todos los métodos anticonceptivos y ahí si nos enseñaron a colocar el
condón, los tipos de condón…” p.7

A pesar de conocer los métodos anticonceptivos los informantes expresaron que no

sabían que era una relación sexual, o en qué consistía una penetración o acto
sexual.Este apartado es muy cuestionable

“… Un médico bueno no los da a todo el pueblo bueno a los jóvenes que nos
reúnen y ahí lo dicen todos los tipos de métodos y me llamaba la atención
porque yo no sabía que era tener relaciones sexuales solo sabía que esa era
una de las barreras más eficaces contra todas las enfermedades y para no
tener hijos no y si lo sabía pero yo no sabía cómo usarlo…) p.4

La mayoría de los entrevistados en sus relatos afirmaron que para ellos es común el uso del
condón masculino cuando tienen sexo ocasional; aunque también hacen referencia que
dentro de las personas que se han encontrado si existen algunas que les han pedido tener
sexo sin protección, aludiendo que ellos no tienen ninguna enfermedad.

“… hay una persona que me dice porque así sin condón hay que hacerlo sin condón
me pone a pensar de que quizá todas las veces que él tenga relaciones sexuales o
haya tenido pues que siempre lo hace sin protección no (si a ti te lo pide )entonces
como que existen más riesgos de que aja pero pues siempre me he topado si si
una o dos personas con las que dicen hay pues así nada mas pero como que la
mayoría y estos tiempos como que ya se cuidan más yo siento o con las personas
con las que yo eh estado y eh tenido sexo ocasional pues siempre no con
preservativo…”p.11

Otros hicieron referencia que en algunos casos por el aspecto físico de algunos hombres y
la poca atracción que provocan en los otros hombres, cuando ven la oportunidad de tener

1917
relaciones, aceptan las condiciones que les impongan con tal de tener algún momento de
satisfacción sexual; de cierta forma son manipulados por la carencia de una buena
autoestima..

“… quizás la manipulación que tienen sobre esas personas y pues como que se
sientes obligadas ¿No? A no utilizar, como que, bueno, hay personas que son como,
como le podría decir, que no son, no, no atraen mucho no, o sea, hay algunas
personas que, casi la mayoría las rechaza, entonces como que dicen, no pues si se
me da esta oportunidad y me dicen que pues así nada más pues, lo hago así nada
más porque pues, a lo mejor quizás después pueda volver a regresar esta persona
¿no?, bueno siento que así pasa…”p.6

El no uso del condón masculino en los HSH, según el discurso de los jóvenes entrevistados
se debe a diversos factores, por un lado no lo usan porque quieren experimentar
físicamente la relación sin protección, otro aspecto a resaltar es que muchas veces bajo el
influjo del alcohol y en el momento no miden las consecuencias de tener relaciones
sexuales sin protección y por último el típico cliché de “no se siente lo mismo”.

“… que porque las veces que yo eh escuchado que no han usado condón es porque
se les dio en el momento ósea es porque por ejemplo van a la disco y en la disco
conocen a alguien y órale y no llevaban pues ni modo como son homosexuales no
pueden quedar embarazados pues se avientan no pero las veces que yo eh
escuchado que no los usan es por eso porque las demandan de su cuerpo son más
fuertes que su conciencia…“p.5

“…como que en ese momento no se piensa tanto en las consecuencias sino nada
mas en el hecho de querer hacerlo de querer estar con esa persona porque no
sabes si se va a volver a presentar la oportunidad entonces como que es un
descontrol total y no se valora tanto la situación es a lo que vamos y ya…” p.3

“… las personas con las que eh platicado son pasivas entonces ellas dicen que no
utilizan el condón una porque les lástima porque no sienten lo mismo porque que
les irrita el látex como pasivos y como activos pues que no sienten lo mismo o no

1918
 sienten placer como realizar una práctica sexual entonces yo digo que igual y si
influye mucho el rol que desempeña una persona…” p.1

Dentro del no uso del condón se haló también la baja percepción del riesgo que los jóvenes
entrevistados relatan en sus experiencias, manejando discursos de tener el control sobre el
conocimiento de las personas que están infectadas y cuáles no, sintiendo poca
vulnerabilidad al contagio.

“… Pues que, la verdad la mayoría de chavos: -¿Y ellos mismos no se dan cuenta?-
Pero pues hablan de los demás, más no criticándose a sí mismos, porque hablan de
los demás diciendo: -No es que era bien puto- o cosas así, de que se metía con
cualquiera, que le daba a cualquiera o que se dejaba por cualquiera, así como que:
-No pues si te dejas por todos te pega algo, pero como yo sé escoger- porque la
mayoría dice: -Yo sé escoger con quien, con quien no-…” p.10

“… en la escuela escuchaba de que habían enfermedades de transmisión sexual, y

pues eso como que, la verdad de chavito, o cuando estas más, más chavo, pues no te
importa, como que te entra por un oído y te sale por el otro, no le tomas tanta
importancia (mju) porque dices: -No pues yo estoy chavito no va a pasar eso, no yo
no me meto con muchos, no va a pasar eso- Pero también qué vas a saber de tu
pareja o con la persona que estés (mju), y pues sí, sí, de mi parte si dije: .-No pues,
que me va a pasar si no me cuido o algo así…” p.8

Los entrevistados afirmaron que deciden desprenderse del uso del condón como prueba
de la estabilidad de la relación e interpretan esta práctica como una evidencia de las
intenciones propias y de su pareja por mantener una relación monógama basada en la
confianza.

“… yo si sabía cómo utilizarlo y todo eso pues lo pusimos en práctica pero después ya
no porque para mí fue como tener confianza tener confianza con él y conmigo saber
que yo estaba sano y se me hizo muy normal tener relaciones sin condón…” p.4

“… aparte de tener confianza, tal vez es porque pues sabes que es con la única persona
que tal vez puedas estar teniendo relaciones, pero bueno, uno nunca sabe ¿no? Y pues

1919
 es como darle confianza a la persona, y si no lo vas a hacer con condón es porque
sabes de que, pues que solamente estas teniendo una sola pareja, y no te vas a… vas a
tener contacto sexual con otras personas… “p.7

“… condón entonces si entro mucho eso de la confianza y en el de poder sentir eh

bueno para mí sentir como eso un apego muy grande a la persona y es que yo
involucro mucho los sentimientos a la hora de tener relaciones o tener una pareja y
siento que es más importante eso y si de las enfermedades si se todos los riesgos pero
para eso yo al menos ya sé con qué personas voy a tener relaciones y todo eso y del
condón bueno eso de quedar embarazado pues obviamente con nosotros no verdad…”
p.4

“… a veces dicen que pues, para muchos eso de tener relaciones sin protección es
como que la prueba de amor ¿no? Si me amas, si me quieres lo vamos a hacer así nada
más, y si no es de por qué no me quieres y cosas así ¿no?, entonces yo siento que es
como que la principal causa de que no utilicen preservativo…” p.6

En cuanto al condón como un instrumento para la prevención de infecciones dentro de esta

población, en el discurso aparecen tres vertientes:

 Mencionan que en las comunidades rurales es menos la información sobre el uso

del condón, lo cual podría explicar comomás probable que en las comunidades
rurales no sea habitual el uso del condón.
 Otro aspecto que se retoma en cuanto a la prevención es la forma de difundir la
información, ellos sugieren que se busquen otras estrategias de promoción de la
información, algo más vivencial y testimonial.
 Por último se encontró que los jóvenes entrevistados comentan que se le ha
hecho mucho hincapié al uso de condón como una forma de prevenir el
embarazo y se ha dejado en segundo término la prevención de las infecciones de
transmisión sexual.

“…si está más enfocada la información a lo que es la ciudad en lo que son los
pueblos no mucho o en los pueblitos algo alejados de la ciudad si es muy poco pero
yo siento que es muy vaga la información ……… muchas personas que son de las

1920
 comunidades se van a lo que es el extranjero conocen a un montón de personas y si
llegan a sus comunidades y no tiene información no saben que se han metido con
varias personas contagian a otras personas pienso que debería la información ser
difundida más, no solamente centrarse en lo que es la ciudad…” p.2

“… no se talleres pero llevándole casos no se esté o testimonios de chavos que ya

tenga ya una enfermedad como para que hagan hacer conciencia de lo que puede
suceder en casos de no cuidarse o mínimo de informase sobre los métodos que
existen…” p.11

“… Otro también [risa], que dicen: -Bueno yo para que voy a utilizar condón si yo
no voy a quedar embarazada (A, ya), ese es el típico que muchos dicen: -Hay pero
para que vamos a utilizar si tú, pues ni matriz ni nada tienes- dicen, -¿Pues dónde
vas a quedar embarazada?-…” p.9

3. Homosexualidad
Dentro de esta categoría encontramos marcada la tendencia familiar hacia el rechazo de la
homosexualidad, normalizando la sexualidad y laidealización de las relaciones
heterosexuales.

Los participantes compartieron que en el discurso de sus padres se encontraba la idea de

que poseen de alguna enfermedad que tiene que curarse, también encontraron algunas
manifestaciones de culpa por lo que alguna deidad los castiga teniendo hijos con dicha
preferencia, todo esto llenando de estigma, marginación y aislamiento a los jóvenes que
mantienen otro tipo de relaciones sexuales.

“… Una vez cometí el error de acercarme y estaban jugando muñecas, y a mí no

me llamaban la atención, a pesar de que soy así, y este, me acerque porque pues,
me llevaba con ellas no tenía con quien juntarme en la primaria, entonces llega uno
de sus ahijados y me ve y se empieza a reír y empieza a decir que yo estaba jugando
y así, y pues fue a decirle a mi mama, bueno a mi abuela, y ella se enojó mucho y
me pegó, y este, me dijo que jamás lo volviera hacer, y yo, si mamá, no lo vuelvo
hacer…” P4

1921
 “… Mi mama si, a ella fue a la primera que le dije y, este, ella igual me dice que
este, quiere un nieto, ella me dice, -creo que ella es la más chistosa- porque me
dice, que yo le dé un nieto y una esposa, bueno mi esposa, y que se la deje con ella,
y que yo me venga a trabajar, bueno, que me vaya a otro lugar, y que ahí, haga mi
vida con un hombre si quiero, pero que tengo que tener una esposa, y me dijo, esa
es la única condición que me pone…” P7

“…. Cuando mi mama no sabía que yo era homosexual, pues sí pensaba en que yo
formara una familia y así, mis hijos, mi esposa, que en donde voy a vivir con ella, y
así, pero a raíz de que se entera yo creo que todo eso se le viene abajo, y también
creo que es parte de, no sé, cómo que, eso también le costó mucho a ella, porque al
menos cuando se enteró si sufrió, la vi triste, aja, y cuando le dije, pues estaba
llorando, pero pues a mí nunca me lo decía, yo lo note porque si estaba como que
triste, quizá un poco decepcionada, tal vez, pero pues yo le dije que me disculpara
no?, quizá no era el hijo que ella esperaba porque estaba acostumbrada, me creció
desde chiquito como hombre, pues como mis demás hermanos tuvieron su familia se
casaron y así y esperaba lo mismo de mi…” P1

Conclusiones o comentarios.

Los resultados sugieren la importancia implementar campañas de promoción del uso del
condón en HSH con contenidos que hagan énfasis en que los lazos afectivos y la confianza
hacia la pareja sexual no protegen del contagio por infecciones de transmisión sexual. Así
como tener mayor disponibilidad y acceso a los medios materiales para la prevención,
llámese condones y lubricantes en este caso.

Existe poca capacidad en población HSH para negociar de forma explícita el uso del
preservativo, dando pie al carácter de marginalidad social en que los individuos ejercen su
sexualidad. El rechazo familiar y social de los varones homosexuales (especialmente en
zonas rurales) genera anonimato, comunicación limitada y facilita la coerción y otras
condiciones que limitan el uso del condón.

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1924
 CORRELACIÓN ENTRE ESTRÉS, DESGASTE OCUPACIONAL Y ATENCIÓN
EN ENFERMERAS DEL ÁMBITO HOSPITALARIO

Francisco Javier Chávez Torres, José María De la Roca Chiapas, Verónica Vanesa Infante
Martínez, Froylán Israel Albarrán Tamayo, Leticia Chacón Gutiérrez, Universidad de
Guanajuato.

fjcht3@gmail.com

Resumen

El presente trabajo de investigación se adentra en los correlatos entre el nivel de estrés,

desgaste ocupacional y el desempeño en una tarea de atención selectiva, de enfermeras que
laboran en el ámbito hospitalario, con la finalidad de asentar precedentes que permitan
conocer el estado actual de los profesionales y generar acciones que beneficien la atención
en el área de la salud.

Una muestra de 30 enfermeras de un hospital público del municipio de León Guanajuato

participó en el estudio, y se les tomó una porción de cabello para analizar niveles de
cortisol, posteriormente se aplicaron test psicológicos para evaluar estrés y desgaste
ocupacional, y finalmente realizaron una prueba de atención selectiva, en la que se
analizaron los aciertos, tiempos de reacción y falsos positivos.

De las 29 aplicaciones disponibles se encuentra que en el perfil de estrés de Nowack 5

muestran un estrés bajo, 5 alto y 19 un estrés promedio; mientras que en la EDO 8
enfermeras presentan puntajes de un Desgaste Ocupacional (DO) bajo, 3 puntajes
normales, 15 se encuentran “En peligro” y 3 con un DO muy alto; el tiempo de reacción
medio de las enfermeras fue de 468.96 milisegundos.

1925
Se encontró que en el turno vespertino las enfermeras presentan puntajes más altos en la
percepción del estrés y un mayor agotamiento en comparación con las del turno matutino,
así mismo existen correlaciones significativas entre los Falsos Positivos en la prueba de
atención y la subescala de despersonalización de la EDO (r= .39 (p=041)) y entre los Falsos
Positivos en la prueba de atención y la subescala de Insatisfacción al logro de la EDO.
(R=.38 (P=.043)).

Cabe destacar que los resultados aún son preliminares, esperando completar la muestra y
analizar la concentración de cortisol acumulado en el cabello en los próximos meses.

Palabras clave: Estrés, desgaste ocupacional, cortisol, atención selectiva.

Introducción

El ser humano constantemente busca el bienestar personal y el de su grupo inmediato, es

por eso que ha encontrado formas, estrategias y apoyo para permanecer en ese estado de
bienestar llamado salud.

En 2015 se registró en nuestro país un 82.2% de mexicanos afiliados a una seguridad

social, comparado con un 85% en el estado de Guanajuato, queda claro que la salud ha sido
una de las principales preocupaciones y ocupaciones de nuestro pueblo (Instituto Nacional
de Estadística y Geografía (INEGI), 2015).

Sin embargo, parece ser que aún queda mucho trabajo por hacer, tanto en cantidad como
en calidad de la prestación de servicios de salud, pues la demanda requerida por los
pacientes no se logra dar abasto con los profesionales de la salud y la sobrecarga de trabajo
en ellos merma su desempeño.

El ambiente laboral y la sobrecarga de trabajo son algunos factores causales de que los
profesionales de la salud vivan un desgaste físico y mental, ocasionando un estrés
constante y fatiga crónica, así mismo también se pueden presentar consecuencias en el
desempeño cognitivo, generando fallas que nos podrían parecer imposibles de cometer.

El presente trabajo de investigación se adentra en los correlatos entre el nivel de estrés,

desgaste ocupacional y el desempeño en una tarea de atención selectiva, en profesionales

1926
de la salud que laboran en el ámbito hospitalario, con la finalidad de asentar precedentes
que permitan conocer el estado actual de los profesionales y generar acciones que
beneficien la atención en el área de la salud.

El estrés es un conjunto de reacciones fisiológicas (Cannon, 1932), cognitivas,

emocionales y conductuales necesarias en pequeñas dosis, que están muy organizadas y
generan un esfuerzo para mantener un equilibrio (Cox & Mackay, 1981), permanecer alerta
y enfrentar situaciones de tensión (Fuentes et al., 2015).

La Asociación Americana de Psicología (APA, por sus siglas en inglés) define estrés
como: “cualquier suceso, fuerza o condición que genera estrés físico o emocional. Los
estresores pueden ser fuerzas internas o externas que exigen estrategias de afrontamiento
o adaptación por parte del individuo afectado” (APA, 2010).

El estrés agudo mejora el desempeño en actividades con demanda de actividad cognitiva, a

través de la estimulación de sinapsis glutamaérgicas (neurotransmisor con cierta
excitotoxicidad), mientras que el estrés crónico genera cambios perjudiciales en las
neuronas piramidales de CA3 en hipocampo, alterando el desempeño en funciones
relacionadas con la atención y memoria (Zárate, Cardenas Parra, Acevedo-Triana,
Sarmiento-Bolaños y Andréa León, 2014).

La activación del estrés depende de un proceso fisiológico que inicia con una respuesta del
sistema nervioso autónomo en la que el hipotálamo estimula a la hipófisis, estructura que
libera corticotropina, hormona causante de la activación de glándulas suprarrenales,
mismas que en la médula segregan adrenalina y en la corteza aldosterona y
glucocorticoides específicamente cortisol, la llamada hormona del estrés, que puede ser
medida en saliva, sangre, orina heces y cabello (Camargo, 2004).

El proceso de liberación final de cortisol a través del eje hipotálamo-hipófisis-adrenal

(HHA) es regulado por la actividad de hipocampo, amígdala y corteza prefrontal,
estructuras con mayor presencia de glucocorticoides que a través de retroalimentación
negativa influyen en el eje, encontrando la convergencia de estructuras implicadas en el
proceso cognitivo de atención y el eje HHA (Marie-France, et al., 2011).

1927
Según Duval y Rabia, (Duval, González & Rabia, 2010) existen tres fases del análisis del
estresor:

1. Recepción del estresor y filtro en tálamo

2. Reacción al estrés mediante la activación de corteza prefrontal y sistema límbico

y finalmente…

3. La activación de respuesta a través de estructuras amigdalinas e hipocampo, que

regulan la actividad del eje HHA.

Así mismo también existen tres fases de adaptación al estrés, siendo estas (Duval et al.,
2010):

1. Fase de alerta. Liberación de adrenalina, que tiene el objetivo de brindar energía

en caso de urgencia.

2. Fase defensa. Si se mantiene el estrés las suprarrenales liberan cortisol, que

asegura la renovación de reservas energéticas, para actuar ante la situación.

3. Fase de agotamiento. Si persiste la situación de estrés se acompaña de una

alteración hormonal crónica, con hormonas menos eficaces y acumuladas en
circulación que perjudicarán al organismo.

Un grupo de investigadores de la Universidad de Granada en España (Aguilar Cordero et

al., 2014) realizaron una revisión sistemática de artículos en los que comparaban los
niveles de cortisol con el estrés y llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Encontraron un solo artículo en población mexicana en el que relacionan

cortisol con horas de sueño y consumo de alcohol.

2. El cortisol salival es un indicador de estrés.

3. La mejor forma de evaluar el estrés es mediante pruebas psicológicas y

fisiológicas.

1928
 4. En enfermedades como la obesidad o dermatitis atópica se alteran los niveles
de cortisol.

5. Niveles elevados de cortisol pueden ocasionar otras enfermedades.

6. Los niveles de cortisol no dependen del sexo.

7. El afecto influye en los niveles de cortisol.

Sin embargo, los datos de cortisol en saliva, sangre, orina y heces únicamente brindan
información de la acumulación en las horas previas inmediatas a la toma de la muestra
(hasta 24 horas), mientras que el análisis de esta hormona en cabello es sinónimo de un
marcador de estrés crónico (Staufenbiel, Penninx, Rijke, Akker & Rossum, 2015), ya que
un centímetro de cabello es el equivalente a un mes de acumulación de cortisol en este
(Wennig, 2000).

En marzo de 2015 Staufenbiel y colaboradores realizaron un estudio en Holanda para

analizar los niveles de cortisol en cabello, tomando como muestra a 760 adultos
psiquiátricamente sanos y encontraron una concentración media de cortisol en cabello de
3.18 pg/mg (picogramos por cada miligramo de cabello), a diferencia de los datos
reportados en ese mismo año por Gildlow, Randall, Gillman, Silk y Jones (2016), quienes
encontraron una concentración media de cortisol de 10.8 pg/mg de cabello, que
consideraban esperados para población de empleados.

Se ha estudiado al cortisol casi desde inicios del año 2000 como un marcador biológico
crónico del estrés y se ha encontrado (aunque con diferencias entre estudios) que existen
factores que incrementan los niveles normales de cortisol en cabello, como la depresión
(Dienes, Hazel & Hammen, 2013), obesidad (Stalder et al., 2012), diabetes, síndrome de
Cushing, enfermedad de Addison, el embarazo y alcoholismo (Stalder &Kirschbaum,
2012).

En cabello no existen diferencias significativas entre fumadores y no fumadores, a

diferencia de realizar la toma de muestra salivar, en donde los niveles de cortisol aumentan
con el consumo de cigarro (Steptoe & Ussher, 2006);

1929
Se ha descrito también que situaciones de estrés físico que no son percibidos como
amenazantes, como el ejercicio, o apareamiento activan el eje Hipotálamo-Hipófisis-
Adrenal, pero solo se perciben cambios a nivel de estrés agudo que no impactan
estructuralmente (Zárate et al., 2014).

El estrés laboral deriva de la percepción entre la reacción cognitiva, emocional y

fisiológica en función de los recursos y demandas laborales, cuando este estrés laboral es
crónico se llama desgaste ocupacional (también conocido como Burnout), proceso
generador de respuestas negativas en el individuo ocasionándole deterioro en salud física y
mental (Juárez-García, 2014).

En 1974 Freudenberg describió en profesionales que proporcionaban servicios de salud

una serie de síntomas que caracterizaban el desgaste ocupacional, definiéndolo en ese
tiempo como burnout, concepto que Perlman y Hartman (1982) referían es una “respuesta
al estrés emocional crónico que incluye tres componentes, agotamiento emocional, y/o
físico, baja productividad laboral y un exceso de despersonalización”.

Existen entonces tres dimensiones que definen al desgaste ocupacional (Malasch y Jackson
1982):

1. Cansancio emocional: La energía se ha agotado debido al contacto con personas

a las que hay que atender.

2. Despersonalización: Irritabilidad, actitudes negativas y respuestas frías e

impersonales dirigidas a los clientes-pacientes.

3. Falta de realización personal: Respuestas negativas hacia sí mismo y el trabajo.

En México se ha estudiado el desgaste ocupacional en profesionales de la salud, educación,

industria y deportistas (Juárez-García, Idrovo, Camacho-Ávila y Placencia-Reyes, 2014),
encontrando que en profesiones en las que predominan las mujeres, ellas generan más
resistencia al estrés y en las que son profesiones con predominancia de hombres, ellos
generan más resistencia al estrés (Gil-Monte, 2005). Sin embargo, no se han encontrado

1930
estudios que comparen los niveles de estrés y el desempeño en una tarea de atención
selectiva en personal de salud que trabaje en el ámbito hospitalario.

En cuanto a la prevalencia del desgaste en profesionistas del área de la salud, se han

encontrado diferentes ponderaciones en estudios internacionales y nacionales, mientras que
en Colombia encontraron una prevalencia del 85% de desgaste intermedio y severo, en la
Universidad de Washington en 2002 encontraron que un 76% de la muestra tenía un
desgaste intermedio y severo (Balcázar-Rincón, Montejo-Fraga & Ramírez-Alcántara,
2015).

En México, específicamente en Yucatán (Balcázar-Rincón, et al. 2015) se ha encontrado

que el 41% de la muestra tenía un nivel alto de desgaste en médicos residentes, sin
encontrar diferencias significativas entre las áreas que laboraban; en Guadalajara (Aranda
et al., 2005) encontraron una prevalencia de 42.3% en médicos familiares y en Nayarit
(Osuna, Medina, Romero & Álvarez, 2009) una prevalencia de 59.5% de desgaste
ocupacional intermedio.

Uno de los procesos cognitivos más estudiados a lo largo de la historia ha sido la atención
(Roselló, Munar, Obrador y Cardell, 2007), desde los presocráticos se entendía como una
actividad guiada por la voluntad, Descartes, refería que este proceso era el medio para
llegar al conocimiento, pasando por un momento en el que se tenían que descartar otros
estímulos para centrarse en el indispensable (proceso que William James nombró
selectividad).

La atención es un mecanismo realmente importante en el desarrollo de habilidades y

actividades necesarias para la adaptación a nuestro medio (Ruíz-Vargas, 1993), las
afecciones en este proceso se asocian a patologías específicas e influyen directamente en
nuestro estilo de vida (Cuervo y Quijano, 2008), todas las actividades que realiza el ser
humano en cualquier ámbito requieren por lo menos un poco de atención, ya que es un
proceso que mantiene la alerta en el curso preciso y organizado de la salud mental (Luria,
1973).

1931
Múltiples han sido las clasificaciones de la atención, Fuster (Rebollo y Montiel, 2006)
clasificó la atención en sostenida y selectiva e indicaba que los fines del proceso son:

A) La percepción y ejecución precisa de los objetos o acciones disponibles en el

ambiente.

B) Aumentar la velocidad de las percepciones y acciones para preparar el sistema que

las procesa.

C) Sostener la atención en la percepción o acción todo el tiempo que sea necesario.

Luria realizó varios estudios en los que explica que la atención es fundamental en el
proceso de percepción, ya que los estímulos visuales y el movimiento ocular son parte del
proceso esencial para analizar los objetos y generar una respuesta; encontró también que en
personas con lesiones de la corteza frontal no se da el mismo análisis complejo que en
personas sin lesiones en esta región (Luria, Pravadina-Vinarskaya y Yarbuss, 1963; Luria,
Karpov y Yarbuss, 1966).

En 1973 el mismo científico Ruso Alexander Luria concluía que las regiones mesiales y
basales del lóbulo frontal tienen un papel importante en la regulación de la atención,
especialmente cuando se brindan instrucciones verbales previas a la tarea, habiendo una
preparación a los estímulos.

La atención es el último de los procesos que recibió el nombre de función cerebral

superior, pues posee una compleja conceptualización neuroanatómica y neurofisiológica,
siendo entonces un proceso más para estudiar desde las neurociencias (Estévez-González,
García-Sánchez y Junqué, 1997).

Posner y Petersen (1989) explicaban que “el sistema de la atención es como los sistemas
motores y sensoriales, interactuando con otras regiones cerebrales, pero manteniendo su
propia identidad… compuesto por una red de estructuras anatómicas que realizan a parte
diferentes funciones cada una de ellas” ellos clasificaban la atención en:

1.- La orientación a eventos sensoriales. Los disparos de las neuronas de la región

posterior del lóbulo parietal, el núcleo lateral del pulvinar de la región posterolateral del

1932
tálamo y los colículos superiores, muestran un aumento. Explican también que una lesión
en cualquiera de estas tres áreas ocasiona déficits, tales como el desenfocar la mirada de un
objetivo, o dificultad para concentrase en un objetivo.

2.- La detección consciente de señales. Describen al lóbulo parietal como una de las
estructuras clave en la atención espacial de objetos ubicados en determinados lugares, así
mismo refieren que el giro cingular anterior es una estructura importante en el abandono de
la tarea de atención.

3.- Mantenimiento del estado de alerta. Ubican al hemisferio derecho como la estructura
de la que depende en gran medida el mantenimiento del estado de alertamiento, ya para ese
tiempo Cohen (en Posner y Petersen, 1989) mediante estudios de consumo metabólico en
sangre explicó que había un aumento de actividad en la región prefrontal derecha y una
disminución en el cíngulo anterior mientras se realizaban tareas de atención.

Estévez-González et al. (1997), indican que hay una predominancia del hemisferio derecho
en el mantenimiento del estado de alerta mediante conexiones sinápticas que utilizan la
noradrenalina como principal neurotransmisor; también describen las áreas corticales y
subcorticales implicadas en la atención, principalmente en la atención visual, que ha sido
de las más estudiadas.

Dentro de las regiones subcorticales implicadas en la atención visual, se encuentra el

circuito que inicia en el caudado pasando por sustancia negra y posteriormente colículo
superior, finalizando en el núcleo pulvinar del tálamo, relacionado con el control
atencional y filtraje de información (Cuervo y Quijano, 2008).

Las áreas corticales se organizan en tres circuitos (Estévez- González et al., 1997; Gómez-
Pérez, Ostrosky Solís y Próspero-García, 2003):

1. “Ventral” (Reconocimiento visoperceptivo de los objetos) que incluye el

área 17 de Brodmann y finaliza en la región temporal inferior, con
interconexiones en corteza prefrontal dorsolateral.

1933
 2. “Dorsal” (Reconocimiento visoespacial de los objetos y ejecución motora),
que inicia en la misma área 17 de Brodmann pasando por la corteza parietal
posterior y finaliza en la corteza prefrontal dorsolateral.

3. El tercer circuito (Mantenimiento e inactivación de la atención), incluye las

interconexiones de corteza parietal posterior, prefrontal dorsolateral y
cíngulo.

Fuster y Alexander (1971) indicaron que la vía del núcleo dorsomedial del tálamo y su
conexión con la corteza prefrontal, tiene una amplia relación en los procesos de atención y
la memoria de corto plazo, regulando y seleccionando los estímulos relevantes. El
desarrollo tardío de la corteza prefrontal puede ser la principal razón por la que el
desempeño en tareas de atención es gradual, encontrando que personas adultas tienen un
mejor desempeño que niños (Gómez-Pérez, et al.2003).

La atención se puede conceptualizar como el procesamiento neurocognitivo (Estévez-

González et al., 1997) de la información perceptual que captamos a través de los sentidos
(Agis, Carmona, Fuentes y Catena, 1996), recuerdos u otros procesos del pensamiento
(Sternberg 2011), así mismo es un mecanismo de reconocimiento y control de la
información (Ruiz-Vargas, 1993; González-Castro et al., 1999 ) que puede ser tanto
consciente como inconsciente, existiendo algunos límites o filtros con base en la
información que se desea obtener, y así evitar la información que nos puede distraer
(Gómez-Pérez, et al., 2003).

La atención es automatizada cuando hay poca consciencia de los estímulos que se

presentan, mientras que cuando se es consciente de los estímulos recibe el nombre de
proceso controlado (Stenberg, 2011). No todos los procesos controlados son conscientes,
ya que con la práctica y habituación pueden convertirse en automatizados (González-
Castro et al., 1999), y requerir un mínimo de consciencia. Sin embargo, las actividades de
adquisición reciente requieren más de nuestra atención y por lo tanto de un máximo de
consciencia.

La atención consciente según Sternberg (2011) desempeña cuatro funciones principales:

1934
 1. La detección de señales. Es la función mediante la cual se intenta encontrar
una señal a través de la vigilancia. Dentro de esta se pueden identificar rangos
de clasificación que dependen de la detección o no de las señales y su correcta
interpretación o no (Tabla1).

Señal Detección de la señal No detección de la señal

Presente Acierto Omisión

(Verdadero positivo) (Falso negativo)
Ausente Falsa alarma Rechazo correcto
(Falso positivo) (verdadero negativo)
Tabla 1. Se muestra la denominación de las respuestas que los participantes brindan
en una investigación de acuerdo a la presencia o ausencia de los estímulos o señales.

Existen diversos distractores, tanto intrínsecos como extrínsecos considerados como

estímulos no objetivo que desvían la atención del estímulo blanco. A partir de estos
distractores las personas reaccionan con respuestas no requeridas en el tiempo (falsos
positivos) para evitar equivocaciones.

2. La atención selectiva. La persona pretende priorizar unos estímulos y en

consecuencia bloquear otros, a través de una actividad repetitiva y continua,
requiriendo un mantenimiento tónico del estado de alerta.

3. La búsqueda. Proceso mediante el cual tratamos de encontrar una señal entre

distractores, es el rastreo del ambiente para encontrar algunas características
que no se sabe precisamente donde se encontrarán.

4. Atención dividida. Proceso mediante el cual se intenta responder a varias

tareas de forma simultánea.

En 2013 se realizó un estudio en el que se presentaba un estímulo estresor a los

participantes y posteriormente realizaban una medición en los niveles de cortisol, después
los participantes realizaban una prueba de atención, encontrando que el estresor aumenta
los niveles de cortisol, pero esto no hacía variar el desempeño en la tarea de atención
(Tarazona, Cerón, & Lamprea, 2013), a diferencia del estudio de Verdejo-García y

1935
colaboradores en el que encontraron que el desempeño en la tarea cognitiva disminuía
conforme aumentaba el estrés (Verdejo-García et al., 2015).

En Madrid se realizó un estudio (Albuerne, Nieto y Moreno, 2015) en el que analizaron la

percepción del estrés en policías de acuerdo con los turnos y encontraron que los policías
que trabajaban en el turno mañana y noche eran los que se percibían más estresados, aún
más que los del turno nocturno únicamente.

Aguado, Bátiz y Quintana en el año 2013 realizaron una revisión de 26 estudios

descriptivos transversales que se publicaron de 2009 a 2012 cuyo objetivo era evaluar el
estrés en personal de salud, y se encontró que los niveles de estrés son muy elevados,
repercutiendo en el ámbito de la salud mental y física, por lo que se recomienda promover
la prevención de este tipo de problemáticas.

En el estudio de Aguado y colaboradores (2013), también encontraron que las

investigaciones sobre estrés en el personal de salud han ido decreciendo del 2009 al 2012,
reflejando un desinterés por el tema. Además de los estudios que revisaron, sólo
encontraron dos en México que estaban enfocados a describir los niveles de estrés y
ninguno que buscara la relación del estrés laboral con tareas de atención.

En cuanto a la identificación de causalidad de estrés, un grupo de investigadores de la

Universidad de Málaga, España (García-Rodríguez, Gutiérrez-Bedmar, Bellón-Saameño,
Muñoz-Bravo y Frenández-Crehuet, 2014) describieron que las condiciones laborales son
peores en los profesionales sanitarios en comparación con el resto de la población,
resaltando las exigencias e inseguridad en el trabajo como principales causas.

Fuentes y colaboradores (2015) realizaron en México un estudio sobre la intervención a

trabajadores de la salud con problemáticas del estrés, encontrando que los participantes de
la investigación reconocían las causas del estrés y comenzaban a manejarlo, aunque en la
muestra la mayor parte de los participantes eran psicólogos, dejando menos de un 10% de
la muestra para personal del área médica.

En 2009 (Zurroza-Estrada, Oviedo-Rodríguez, Ortega-Gómez y González-Pérez, 2009) se

realizó en Colima un estudio con médicos residentes en el que relacionaron los niveles de

1936
estrés derivados de la subescala de estrés del perfil de estrés de Nowack con factores de
personalidad, y encontraron que la mitad de los residentes presentaba niveles altos de
estrés mostrando correlación positiva de .29 con el factor de propensión a la culpa y de .47
con el de impulsividad. Así mismo también encontraron una correlación negativa de .33
con el factor de baja estabilidad emocional y de .31 con el factor de retraimiento.

A Inicios del 2016 en china (Yuan, et al. 2016) realizaron un estudio con estudiantes que
presentarían un examen generador de estrés y evaluaron memoria de trabajo, encontrando
que no había una relación entre el estrés y la tarea de memoria de trabajo.

En 2009 Booth y Sharma concluyeron que el estrés agudo genera un decremento en las
interferencias que se presentan en la tarea de Stroop, ocasionando que las personas
bloqueen estímulos adicionales al blanco, y teniendo por consecuencia un mejor
desempeño en la prueba.

En otro estudio realizado en Suecia (Öhman, Nordin, Bergdahl, Slunga & Stigsdotter,
2007), en el que compararon el desempeño en una tarea de funciones cognitivas y estrés
crónico, encontraron que los pacientes que tenían estrés crónico mostraban un peor
rendimiento en tareas de atención en comparación con los que no eran diagnosticados con
esta alteración.

También se ha estudiado la atención selectiva y sostenida en adultos mayores y su relación

con los niveles de cortisol salivar en las mañanas (Pulopulos, Hidalgo, Puig-Perez &
Salvador, 2016), encontrando que, a niveles ligeramente elevados de cortisol en este
periodo, existe un peor desempeño en las tareas.

Se han encontrado estudios en los que se analiza la percepción del estrés de los
trabajadores de la salud y las demandas contextuales a las que se encuentran (Gracía-
Rodríguez, et al. 2014). Sin embargo, no se han encontrado estudios en México que
relacionen los niveles de estrés y atención selectiva en enfermeras que laboran en un
ambiente hospitalario, menos que analicen la relación entre los niveles de cortisol en
cabello y el desempeño en una tarea de atención selectiva, por lo que no se conocen las
consecuencias de un trabajo que genere desgaste ocupacional, específicamente en las tareas

1937
cognitivas que requieren del proceso básico de atención, es por eso que se formula la
siguiente pregunta: ¿Existe una correlación entre el nivel de estrés, desgaste ocupacional y
el desempeño en una tarea de atención selectiva en enfermeras que trabajan en un ámbito
hospitalario?

Desde 2004 la OMS (2015) difundió la Alianza Mundial para la Seguridad del Paciente, ya
que se encontraban que en EE. UU. Los errores de atención médica se encontraban del
lugar 4 al 8 entre las principales causas de muerte prevenibles y a pesar de esto
escuchamos frecuentemente que este tipo de errores se siguen presentando.

La afiliación en nuestro país a sistema de seguridad social se ha incrementado

exponencialmente (INEGI, 2015), lo que genera una gran demanda al sistema de salud, que
no logra cubrir las necesidades de la población, debido en gran parte a la cantidad menor
de personal de salud que puede atender las distintas problemáticas, esto genera que los
profesionistas del área de la salud tengan que atender una cantidad elevada de pacientes y
al haber un excedente, trabajen bajo una presión constante que puede generar un estrés
difícil de manejar.

Los resultados de una investigación que analice el desempeño en una tarea de atención
selectiva en enfermeras que trabajan en un ambiente hospitalario y lo relacione con los
niveles de estrés y el desgaste ocupacional, permitirá generar discusión sobre las
condiciones en las que laboran los profesionales y las consecuencias que puede llegar a
tener en la práctica con niveles altos de estrés, para posteriormente generar un plan de
acción que beneficie tanto a los profesionistas como a los usuarios de los servicios de
salud.

Método

Diseño de investigación

Transversal, Descriptivo y Correlacional

Participantes

1938
El estudio se realizará en una muestra de 62 enfermeras, tomando como referencia una
alpha bilateral de .05, una potencia del 80% y un coeficiente de correlación esperado de
.35.

Variable Dependiente:Atención selectiva

Variable Independientes:Estrés

Instrumentos:

Subescala de estrés de la prueba: Perfil de estrés de Nowack®

Escala de Desgaste Ocupacional (EDO)®

Prueba de atención selectiva visual ESTIMVIS®

Prueba de análisis de cortisol en cabello

Procedimiento

Una vez obtenidas las autorizaciones institucionales correspondientes, se ha presentado el

proyecto a las posibles participantes, invitándoles a colaborar. Si aceptan participar se les
pide que firmen el consentimiento informado y contesten unas preguntas sobre los criterios
de inclusión y otras variables que pueden influir en la concentración de cortisol,
posteriormente se programa otra sesión individual para tomar la muestra de cabello y
realizar la evaluación de las pruebas de estrés, desgaste ocupacional y la tarea de atención.

En cuanto a la toma de muestra de cortisol se realiza un corte de cabello lo más cercano al

cuero cabelludo de la porción posterior del vértex. Se almacenarán los cabellos para su
posterior análisis de los niveles de cortisol, a través de la utilización de un Kit de ELISA
para saliva (Instrumento que se ha comprobado su utilidad en este tipo de análisis).

En la tarea de atención el investigador brinda las instrucciones de forma verbal y en la

prueba están escritas también, se verifica la comprensión de las instrucciones y, en caso de

1939
haber dudas, se resuelven, para asegurar la comprensión de la tarea; la prueba tiene una
duración de 3 minutos.

La prueba consiste en mostrar una serie de figuras geométricas a las participantes, de

forma variada con un intervalo entre las imágenes de 300 milisegundos (ms) al igual que
con la duración del estímulo en pantalla, que será de 500 ms también; se les indica que
presionen una tecla de la computadora cada que aparezca un triángulo de color azul.
Posteriormente el software brinda datos sobre los tiempos de reacción, omisiones y errores
en la prueba.

La Escala de estrés de Nowack se aplica al terminar la tarea de atención, se brindan los

materiales necesarios, asegurando la confiabilidad de las respuestas brindadas por los
participantes.

Posteriormente se realiza una entrevista de datos adicionales y se toma el peso y talla de las
participantes.

La Escala de Desgaste Ocupacional se aplica al terminar la entrevista de datos

complementarios, de forma individual y comentando a los participantes que se requiere de
toda su honestidad al contestar la misma, asegurándose el investigador de que se conteste
toda la escala.

Análisis de resultados

Las variables estudiadas se describirán utilizando medidas de tendencia central, analizando

los supuestos de normalidad y homocedasticidad de las variables continuas; se realizará un
análisis de correlación entre las variables de atención, desgaste ocupacional y estrés (Escala
de Nowack y niveles de cortisol en cabello), en cuanto a la formación de grupos se utilizará
la prueba estadística correspondiente para comparar medias

Aspectos éticos

Sólo se incluirán aquellas personas que proporcionen su consentimiento de forma escrita,

antes de iniciar los registros y evaluaciones incluidos en este estudio, a cada participante
voluntario, se le explicará detalladamente acerca de las actividades que se realizarán,

1940
 conforme a lo estipulado en la Ley General de Salud, el Código Ético del Psicólogo y en la
Declaración de Helsinki; se seguirán los lineamientos con relación a la investigación con
seres humanos, los aspectos éticos, cuidando el respeto y los derechos de los participantes,
su privacidad y confidencialidad.

Se considera que el nivel de riesgo al participar en este estudio es el mínimo (nivel 1) para
la salud e integridad de la persona en estudio. Todas las personas que acepten participar en
el estudio firmarán una carta de consentimiento informado antes de iniciar las sesiones.
También se les informará que podrán dejar el estudio en cualquier momento.

Resultados

De las 29 aplicaciones disponibles se encuentra que en el perfil de estrés de Nowack 5

muestran un estrés bajo, 5 alto y 19 un estrés promedio; mientras que en la EDO 8
enfermeras presentan puntajes de un Desgaste Ocupacional (DO) bajo, 3 puntajes
normales, 15 se encuentran “En peligro” y 3 con un DO muy alto; el tiempo de reacción
medio de las enfermeras fue de 468.96 milisegundos.

En la tabla 2 se expone el análisis descriptivo de las variables escalares, así como la

comparación por turno de trabajo, encontrando que el tiempo medio de reacción de las
enfermeras al momento es de 463.76 ± 40.29 ms, el puntaje T promedio de la subescala de
estrés del Perfil de Estrés de Nowack es de 48.25 ± 10.72, mientras que en las escalas de
agotamiento, despersonalización e Insatisfacción al logro muestran puntajes T de 54.93 ±
11.25, 51.34 ± 12.47 y 43.62 ± 6.09 respectivamente; así mismo el promedio de edad de
las enfermeras es de 40.03. ±12.69 años y muestran un IMC promedio de 26.27±6.96.

Tabla 2. Características de la muestra agrupadas por turno de trabajo

Todos Matutino Vespertino Comparación entre
(n=29) (n=17) (n=12) turnos
FP 2.38(2.68) 2.69(3.049) 2.08(2.27) P = .570a
TR 468.96(45.56)ms 463.76(40.29)ms 478.68(53.15)ms P = .405a
EstresT 48.48(10.72) 45.12(9.73) 53.25(10.62) P =.042a*
AgotamientoT 54.93(11.25) 49.47(7.81) 62.66(11.056) P = .001a*

1941
DespersonalizaciónT 51.34(12.47) 53.71(15.23) 48.00(6.10) P = .231a
InsatlogroT 43.62(6.09) 42.76(6.057) 44.83(6.19) P = .380 a
Edad 40.03(12.69)años 42.76(13.48)años 36.17(10.86)años P = .172 a
IMC 26.27(6.96) 28.13(4.52) 23.64(8.97) P=.087 a

Valores en media (desviación estándar)

a
T de Student

*
Diferencias significativas

Al comparar las variables por turnos de trabajo se encontró que existe evidencia de que
existen diferencias estadísticamente significativas en los puntajes T en la escala de estrés
(p=.042) y en la de Agotamiento (P=.oo1), siendo mayores en el turno vespertino.

El análisis de correlación de Pearson muestra una correlación significativa de .39 (p=041)

entre los Falsos Positivos en la prueba de atención y la subescala de despersonalización de
la EDO. Y de .38 (P=.043) con Insatisfacción al logro.

La edad muestra correlaciones significativas con los tiempos de reacción r=.676 (P<.001),
con el agotamiento r= -404 (p=.030), despersonalización r=.434 (P<.019), e insatisfacción
al logro r=.393 (P<.035).

Conclusiones

Se concluye que en el turno vespertino las enfermeras presentan puntajes más altos en la
percepción del estrés y un mayor agotamiento en comparación con la del turno matutino.

De forma provisional se puede concluir que la población del Hospital reporta puntajes bajos
o promedio. Sin embargo, la Escala de Desgaste ocupacional, más del 50% refiere puntajes
que indican un Desgaste ocupacional elevado, por lo que puede ser que el ambiente laboral
propicie estas diferencias y el estrés no sea ocasionado por problemáticas en casa o lugares
diferentes a los del trabajo.

1942
La edad es una variable que se correlaciona positivamente con los tiempos de reacción,
encontrando que a mayor edad, aumenta el tiempo de respuesta ante un estímulo; se
correlaciona positivamente también con la subescala de despersonalización, subescala que a
´puntajes mayores el trato a los pacientes y compañeros no es adecuado; así mismo se
encontró una correlación negativa con la subescala de insatisfacción al logro, subescala que
al tener puntajes elevados indica que la persona se encuentra con poca motivación para
alcanzar metas.

Cabe resaltar que los resultados aún son preliminares y falta la mitad de la muestra y aún se
realiza la estandarización para la extracción de cortisol.

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1949
 EFECTO DE UN PROGRAMA DE PROMOCIÓN A LA SALUD EN LAS
COMPETENCIAS SALUDABLES DE PREESCOLARES

Erick Yael Fernández Barradas, María Marcela Castañeda Mota, Enrique Zepeta García,
Universidad Veracruzana.

erickfeba@hotmail.com

Resumen

El presente estudio tiene como propósito evaluar el efecto de un programa de enseñanza de

competencias de promoción de la salud, en niños preescolares en su nivel de logro de
ejecución como instructores nominados guardianes de la salud con sus pares. El estudio se
ha llevado a cabo en un jardín de niños ubicado en la ciudad de Xalapa, Ver. México.

La enseñanza de las competencias de la salud, está basada en el Programa de Educación

Preescolar (PEP 2011). Se utiliza un diseño conductual AB con una aplicación derivada
del modelo Iterativo Incremental, el cual ocupa un registro observacional del nivel de logro
de ejecución los guardianes de salud como instructores de sus propios compañeros. La fase
A se llevó a cabo en cuatro sesiones y los participantes alcanzaron un promedio porcentual
oscilante entre 20-30 puntos sobre 100, en la Fase B donde se ha establecido el Programa
de capacitación, en los 10 ciclos aplicados, los guardianes de la salud lograron promedios
porcentuales superiores a 80 sobre 100 en su ejecución de enseñanza a sus pares sobre el
establecimiento de competencias de promoción de la salud. Además como efecto del
programa, los niños capacitados han realizado una variedad de competencias variadas por
ejemplo avisar con oportunidad cuando alguien está en peligro, evitar maltrato entre sus
compañeros etc., demostrando la generalización de su aprendizaje de las competencias de
salud establecidas

Palabras Clave: preescolar, educación formativa, promoción de la salud, competencias

saludables.

1950
Introducción

La presente investigación se refiere al tema de Promoción de la Salud, que se puede definir

de acuerdo con la OMS (1948) como "un estado de bienestar físico, mental y social…". La
característica principal de la promoción es el cambio de estilos de vida, el concientizar a las
personas sobre la importancia que tiene la salud, el aumento de motivación sobre el tema, la
potenciación de hábitos saludables, la preservación de la naturaleza, mejorar las
condiciones de vida de las personas, condiciones laborales, educativas y por último la
educación para la salud.

Para analizar esta problemática es necesario mencionar las causas de la misma, en los
últimos años las principales causas de muerte se han ido modificando, pasaron de ser
enfermedades infecciosas a estilos de vida y conductas poco saludables. Debido a esto en
estas últimas décadas, más del 70% de las muertes llegan a ser consecuencia de
enfermedades cardiovasculares, cáncer, accidentes y el sida, es decir, padecimientos
estrechamente vinculados con las conductas y los estilos de vida de las personas. Las
enfermedades infecciosas han cedido su protagonismo respecto a la mortalidad a las
crónicas y a las suscitadas por comportamientos inadecuados. De acuerdo con Roales
(2004) estos comportamientos autodestructivos son provocados por fuertes factores de
carácter social, cultural, económico, y ambientales así como la falta de información,
provocando un desequilibrio en la salud de las personas desde etapas muy tempranas por lo
que la promoción de estilos de vida adecuados es fundamental para lograr un buen
desarrollo integral del individuo.

Así mismo es importante entender y resaltar que el concepto de salud ya no hace referencia
a la ausencia de alguna enfermedad, sino que ahora se le entiende como un estado positivo
de bienestar. Una vez aclarado esto se puede afirmar que la salud no es algo que hay que
conseguir, sino algo que debe desarrollarse y conservarse a lo largo de la vida (Oblitas,
2009). Con referencia en lo anterior se debe mencionar que si se pretende preservar la salud
se está hablando de promoción de esta y esto es hablar de un proceso educativo, persuasivo
y motivacional orientado a alentar el conocimiento y la preferencia por los
comportamientos saludables.

1951
La investigación de este tema tiene interés por conocer cómo es que se pueden desarrollar o
establecer hábitos y estilos de vida saludables, según Gómez (2010) los estilos de vida se
deben entender como hábitos y costumbres que cada persona puede realizar para lograr un
desarrollo y bienestar sin atentar contra su propio equilibrio biológico. Dicho estilo de vida
se establece desde la niñez y se fortalece o se modifica a través del desarrollo del ciclo vital
del ser humano. Así, los estilos de vida saludables que se practiquen determinan en cierta
medida el grado de saludo que se tiene y se tendrá en el futuro.

Suarez (1979) plantea que el hogar es la base en la cual se desarrollan todas las actividades
que permiten que los individuos ingresen a la sociedad, por lo cual debe ser el primer
campo donde se practiquen buenos hábitos; pero cuando este carece de los conocimientos y
recursos, se acude al segundo lugar donde se moldean los individuos, la escuela; es aquí
donde surge la importancia de implementar un programa de promoción a la salud en el que
tanto estudiantes como profesores y padres de familia se vean involucrados con el fin de
fomentar hábitos de una vida saludable, ya que esto no sólo se debería hacer como campaña
de temporada sino incorporarlo a una rutina cotidiana en el campo escolar.

La educación en los estilos de vida saludable tiene una gran importancia psicológica, con
una actuación temprana y oportuna es posible descubrir y corregir defectos que en
ocasiones pasan todavía inadvertidos en el hogar hasta que llega el momento en que se
manifiestan de un modo evidente y como irreparable inadaptabilidad al ambiente. Por tal
motivo estos hábitos se deben presentar desde muy temprana edad con una atención de
primer nivel, ya que pueden presentarse desde enfermedades respiratorias,
gastrointestinales, dentales, crónico-degenerativas hasta una baja autoestima, la cual en un
pequeño puede causar mucho daño (Roales, 2004).
Esta labor en un principio puede parecer imposible, pero si se aplican los métodos
adecuados el menor puede adquirir los conocimientos necesarios para la adquisición de los
hábitos. Con ello se pretende que el niño aprenda desde pequeño la importancia, los riesgos
y beneficios que se obtienen al seguir la conducta adecuada con respecto a un estilo de vida
saludable.

1952
Hoy en día, la creciente contaminación de nuestro ambiente, los cambios climáticos y la
incorporación de la mujer al mercado laboral, son algunos factores para que los niños en la
actualidad se encuentren en riesgo de enfermar. Por ejemplo, de acuerdo al Censo del 2012
realizado en México, la población entre las edades de 4 a 19 años presenta como principales
riesgos de salud: enfermedades respiratorias, diarreicas, la diabetes, la obesidad y las
adicciones. Todos estos riesgos como indica Serrano (2002), se pueden evitar si se tiene
una educación de la salud con programas efectivos desde la infancia, y se enseñe a los
pequeños a conservar mejores estilos de vida para la adquisición de su auto-cuidado y por
lo tanto a conservar un bienestar integral.

Siguiendo este marco, la Secretaría de Salud (2007) propuso una serie de estrategias
encaminadas al bienestar de la salud en la comunidad. Para el caso de los niños, propuso el
Programa Escuela y Salud, para que la escuela promueva estilos de vida saludables
mediante acciones que permitan a corto y mediano plazo propiciar el desarrollo de las
competencias básicas en la promoción de la salud, por ejemplo: una equilibrada
alimentación, hábitos higiénicos, incremento de actividad física y desarrollarse en espacios
que favorezcan la salud. Por consiguiente, el propósito de esta investigación es el
establecimiento de competencias de promoción de la salud en edades tempranas, y un
jardín de niños es un nivel óptimo para intervenir con tales competencias.

La función educativa es la base para la enseñanza de diferentes habilidades y actitudes, en

la actualidad su papel es muy importante, como señala Davó (2009) el establecimiento de
prácticas higiénicas y de los comportamientos que mejoren la calidad de vida, requiere una
intervención con pautas de enseñanza para la promoción de la salud que debe de iniciar
desde la infancia.Es entonces, que surgen las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué
estrategias son viables para el desarrollo de estas competencias saludables en los niños
preescolares?; ¿cómo enseñar estas competencias en un jardín de niños?; ¿cuál es el efecto
que tiene un programa de capacitación de promoción a la salud en las competencias de
niños de grado preescolar?; ¿Pueden los niños de preescolar convertirse en instructores de
competencias de promoción de la salud con sus propios compañeros a través de un
programa de capacitación?; ¿qué factores de aprendizaje determinan que un niño
preescolar pueda ser promotor de la salud?

1953
Objetivos

Objetivo General.

Evaluar el efecto de un Programa de Capacitación de Promoción de la Salud a nivel

preescolar mediante la enseñanza de un niño a otro, utilizando el juego como estrategia
central de comunicación en niños preescolares.

Objetivos específicos.

Evaluar el cumplimiento de las competencias de promoción a la salud a través de un

Registro Observacional derivado del estudio Castañeda, Ferrant & Holland-Fleming
(2015).

Establecer la enseñanza de promoción a la salud por parte de los niños preescolares de

tercer grado, denominados “Guardianes de la Salud”, hacia sus compañeros de segundo
grado.

Evaluar el nivel de ejecución que presentan niños que han sido sometidos al programa de
intervención.

Incrementar la participación del psicólogo en el campo de la salud.

Metodología

El presente estudio es de carácter cuantitativo que de acuerdo a Buendía & Hernández

(1998) es donde se estudian variables de conductas observables definidas
operacionalmente, antes que la observación sea realizada. Con estos requisitos se obtienen
datos sobre dichas variables para determinar las relaciones hipotetizadas previamente y su
principal ventaja es la objetividad y replicabilidad

Situación experimental

El presente estudio se elaboró en el Jardín de Niños Nueva Xalapa, ubicado en Manantiales

de Techacapan sin número, Colonia Nueva Xalapa. Es una escuela pública de nivel

1954
preescolar que consta de un patio techado, un área verde con juegos específicos para niños
preescolares, cuatro salones de clases (uno de primero, dos de segundo y uno de tercer
grado), una bodega para material didáctico y dos baños divididos para niños y niñas. En
cuanto al personal encargado de la institución se cuenta con una directora, cuatro docentes
encargadas de los diversos grados y dos personas encargadas del mantenimiento del lugar.
Se encuentra ubicado en la ciudad de Xalapa, Enríquez; Dentro del estado de Veracruz de
la República Mexicana. El presente estudio se llevó a cabo a partir del 7 de septiembre de
2015 al 7 de marzo del 2016.

Participantes

Los participantes fueron cuatro niños de tercer grado de preescolar y se seleccionaron de

acuerdo al puntaje obtenido del nivel de ejecución en el establecimiento de línea base,
dicho puntaje debía mantenerse con un margen menor al 40% en el registro observacional y
así mismo debían contar con las competencias iníciales que el programa establece,
eligiendo así a los de mejor puntuación que no superaran el porcentaje ya mencionado. El
50% de los participantes fueron del sexo masculino y el restante del femenino, todos con
edades oscilantes entre los cuatro y cinco años, con condiciones socioeconómicas similares
entre ellos. Los niños seleccionados ya habían sido participantes en el programa anterior de
promoción a la salud aplicado en el estudio de Castañeda et al. (2015). Cabe mencionar que
estos participantes se mantienen durante toda la aplicación del programa sin rotación
alguna. Dichos participantes una vez seleccionados se les nombró "Guardianes de la Salud"
y se les indicaba su función a desempeñar durante el programa, los mismos podían rechazar
o aceptar la actividad. El 100% de los participantes aceptaron inmediatamente su función
de Guardianes de la Salud.

Instrumentos

Se aplicó un Programa de capacitación de Competencias de Promoción de la Salud entre

pares, titulado "Los niños preescolares como promotores de la salud", derivado del estudio
Castañeda (2014), el cual se encuentra basado en el Programa de Educación Preescolar
(PEP 2011).

1955
A la vez se utilizó una un registro observacional utilizado anteriormente por Castañeda et
al. (2015), donde los “Guardianes de la Salud" fueron evaluados en su ejecución de
enseñanza, sobre cinco indicadores: como establece la instrucción, como la modela,
cumplimiento de competencias, como alaba cada competencia de salud que enseña a sus
compañeros y si reporta el cumplimiento de la competencia al aplicador. Dentro del recurso
humano hubo un asesor de enseñanza de competencias de salud para las instrucciones que
se dará a los “guardianes de la salud”, dos registradores de conducta para que existiera una
mayor confiabilidad del registro; ambos alumnos de la Facultad de Psicología de la
Universidad Veracruzana, un responsable del estudio y un asesor de la investigación.

Para generar las instrucciones y capacitación a los participantes se ocupó un recurso digital
compuesto por un kit de diapositivas basadas en las cuatro áreas de formación de
promoción de la salud que se consideraron en el programa, estas fueron diseñadas
exclusivamente para la capacitación de los participantes denominados "Guardianes de la
Salud" cada componente de diapositivas está programado para tener una duración
aproximada de diez minutos, contiene audio e imágenes donde se demuestran las funciones
esperadas por los participantes.

Diseño de investigación

El diseño seleccionado para la investigación fue tipo A-B, que de acuerdo con Castro
(1975) se realiza una medición en la que se registra una línea base de conducta (Fase A) y
posteriormente se aplica el tratamiento, se siguen tomando medidas de modo continuo hasta
conseguir un patrón de ejecución más elevado al de la primera medición (Fase B), así el
cambio efectuado en las mediciones será propiciado por el tratamiento que ha sido
aplicado. Así mismo, para realizar la aplicación del programa se aplicó un modelo iterativo
incremental, en donde se presenta un ciclo con áreas a trabajar y posterior a la realización
de este se vuelve a iniciar, con el fin de mejorar cada trabajo en los ciclos posteriores
(Jacobson, Rumbaugh, & Booch, 1999).

Fases:

Registro de línea base en competencias de la salud (A).

1956
Una vez aceptado el programa por las autoridades de la Institución, el asistente utilizó las
primeras cuatro sesiones; una por cada competencia establecida, para realizar el registro de
las competencias en salud que tienen los niños en el tiempo de recreo, todo mediante la
hoja de registro del programa, este primer registro es tomado como línea base. Los
participantes fueron evaluados de acuerdo a la variable dependiente del estudio en
condiciones naturales, es decir, sin recibir ninguna capacitación sobre el programa, ni
orientación sobre su comportamiento. 15 minutos antes de salir a la hora de recreo se
solicitó a la educadora del tercer grado de preescolar que de manera aleatoria seleccionara
cuatro niños para participar, a estos niños se les brindó un uniforme distintivo y fueron
nombrados "Guardianes de la Salud", sólo se les dio la indicación de mostrar competencias
saludables a sus compañeros de la manera en que ellos quieran, iniciando la hora de recreo
los niños realizaron sus actividades y se comenzó el registro, al día siguiente se hizo
exactamente lo mismo pero con otros cuatro participantes diferentes, seleccionados
igualmente de forma aleatoria por la educadora del grado correspondiente, se repitió el
mismo proceso del día anterior durante cuatro sesiones. Una vez obtenidos estos datos se
tomaron los cuatro participantes con mayor puntaje obtenido como Guardianes de la Salud
de forma permanente durante todo el programa.

Elaboración y aplicación del programa de intervención

Una vez registrada la línea base durante las primeras cuatro sesiones, se procede a
establecer el programa de promoción de la salud con los cuatro niños seleccionados
anteriormente en la primera fase. Se realizó una aplicación utilizando el modelo iterativo e
incremental de desarrollo de software, es decir, el programa maneja cuatro competencias a
desarrollar y se aplicó una sesión por cada competencia que en el programa existe, posterior
a estas cuatro aplicaciones se volvió a iniciar, generando así un ciclo de cuatro sesiones en
donde se traten todas competencias que el programa establece. Se aplicaron 10 ciclos (40
sesiones). Al inicio de cada sesión el aplicador llegó diez minutos antes de la hora de
recreo y solicitó permiso a la educadora de tercer grado para que les permita salir a los
cuatro seleccionados como guardianes de la salud, una vez que los niños estaban fuera del
salón de clases se les brindó su uniforme distintivo y tuvieron diez minutos de capacitación
sobre las diversas competencias que debieron desarrollar cada uno de ellos durante la hora

1957
del recreo, estas capacitaciones fueron apoyadas por material didáctico (presentaciones en
power point, fotocopias, vídeos, canciones, imágenes, dibujos, etc). Cada sesión se enfocó
en establecer sólo una competencia que los cuatro niños debieron desarrollar. Al sonar la
campana de recreo los niños aplicaron lo visto en su capacitación y le enseñaron a sus
compañeros lo que han aprendido, esto puede ser mediante un juego, una obra de teatro,
canciones, o cualquier otra estrategia con el fin de que el guardián de la salud logre obtener
una mejor puntuación en la ejecución de las competencias que se registraron, el aplicador
se mantenía cerca de los guardianes a la hora de recreo para ir llenando la hoja de registro
del programa. Al finalizar la hora de recreo los niños entregaban su uniforme distintivo y se
regresaban al salón de clases, cada sesión deberá trabajarse de la misma manera durante un
periodo de tiempo establecido y acordado con las autoridades de la institución, recordar que
los aplicadores deberán llevar todo el material que se utilizará durante las aplicaciones y
entregárselo a los niños para que ellos lo utilicen, así mismo mantener el área donde trabajó
limpia y levantar el material.

Evaluación de la ejecución de los niños:

El aplicador, trabajó únicamente las actividades del programa asignadas de acuerdo a las
necesidades requeridas, utilizó los registros obtenidos a lo largo de la fase anterior y se
realizó una comparación constante de las puntuaciones obtenidas por los guardianes de la
salud a lo largo de todo el programa, de esta forma se puede garantizar el efecto del
programa aplicado en la ejecución de competencias en salud que tienen los niños de
preescolar. Esta fase y la fase anterior se corrieron de manera simultánea, es decir, al final
de cada sesión el aplicador realizó estas comparaciones para ir llevando un registro
detallado de los datos que se obtenían.

Elaboración del Reporte Final.

Al término de las actividades el aplicador estructuró el reporte de la investigación con las

características metodológicas especificadas por la American Psychological Association
(APA), este reporte se entregó con las autoridades de la institución para demostrar la
efectividad que tuvo el programa aplicado con los niños, así mismo se expondrá en el aula

1958
de clases para mostrar todo lo realizado y recibir retroalimentación de compañeros y
maestros pertenecientes a la facultad de psicología de la Universidad Veracruzana.

Aspectos Éticos.

La realización de este trabajo fue asesorada en todo momento por la Dra. María Marcela
Castañeda Mota, catedrática de tiempo completo de la Facultad de Psicología, campus
Xalapa de la Universidad Veracruzana. El programa de intervención utilizado fue mostrado
ante las autoridades de la institución donde se realizó el estudio, así mismo se tomó un
tiempo para que la propuesta de trabajo fuera aceptada. Una vez que se aceptó el trabajo y
se seleccionaron a los participantes, se procedió a enviar la información correspondiente a
los padres de los mismos y se solicitó la firma de un consentimiento informado para
continuar con el trabajo. Los resultados de línea base son presentados con los padres de los
participantes y las autoridades de la institución, así como las sesiones llevadas a cabo y la
entrega de un reporte final con el trabajo realizado.

Resultados

Los resultados se presentan considerando tres momentos: 1) primeramente se analiza el

impacto general que tiene el programa sobre el grupo total de participantes; 2)
posteriormente se muestran los progresos que tiene cada área en cada grupo de los sujetos
(análisis inter-sujeto); 3) y finalmente se detalla la evolución individual que tienen los
participante en cada una de las áreas establecidas en el programa (análisis intra-sujeto).

Las cuatro competencias que desarrolladas en el programa aplicado son las siguientes: A)
Mantener el control de movimientos que implican fuerza, flexibilidad y velocidad en juegos
y actividades físicas: "Viva el ejercicio"; B) Utilizar objetos e instrumentos de trabajo, que
le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas: "Ve, oye y actúa";
C)Practicar medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como
para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella, "Soy un Guardián de la salud";
y D) Reconocer situaciones de agrado o intranquilidad y expresar como se siente, "Aprendo
a cuidarme".

1959
En la línea base registrada para las conductas que se estudian, los promedios porcentuales
de ejecución fluctúan entre 25 y 30. (ver figura 1). Control de movimientos (A) 30, Manejo
de instrumentos (B) 25, Medidas preventivas de seguridad para preservar la salud (C) 30 y
Reconocer situaciones de agrado o intranquilidad y expresar como se siente (D) 25.

Figura 1. Registro de línea base con los promedios porcentuales en cada una de las
competencias del estudio.

Considerando los 10 Ciclos durante los cuales se instalaron cada una de las tareas, se
registró un valor porcentual final de: A) 90 en Control de movimientos; B) 95 en Uso de
herramientas) ; C) 85 en Medidas preventivas de seguridad para preservar la salud); y D) 95
en Reconocer situaciones de agrado o intranquilidad y expresar como se siente (ver figura
2).

1960
Figura 2. Promedios porcentuales obtenidos en cada una de las cuatro competencias a lo
largo de diez ciclos de aplicación.

Tomando en cuenta la ejecución por participante para las cuatro competencias, en la tabla 1
se muestra que el Guardián II registró para la competencia A (Control de movimientos) un
valor del 20%, mismo porcentaje se observó en el Guardián I y IV para la conducta B (Uso
de herramientas), en la conducta C (Prevención y seguridad para preservar la salud) el
Guardián II y III obtienen 20% y finalmente este mismo porcentaje se repite en los
Guardianes I, II y IV para la competencia D (Reconocer situaciones de agrado o
intranquilidad y expresar como se siente); siendo estos los menores porcentajes obtenidos
en el primer ciclo. Para el último ciclo los porcentajes de las cuatro conductas alcanzaron el
80% y 100% para cada uno de los Guardianes.

Tabla1

Porcentajes de ejecución por participante en los ciclos 1 y 10 para cada una de las cuatro
competencias desarrolladas.

Ciclo 1
Guardián I A = 40% B = 20% C = 40% D = 20%

1961
 Guardián II A = 20% B = 40% C = 20% D = 40%
Guardián III A = 40% B = 40% C = 20% D = 20%
Guardián IV A = 40% B = 20% C = 40% D = 20%
Ciclo 10
Guardián I A = 100% B = 100% C = 80% D = 100%
Guardián II A = 80% B = 100% C = 100% D = 100%
Guardián III A = 100% B = 100% C = 80% D = 100%
Guardián IV A = 80% B = 80% C = 80% D = 80%

A continuación se presentan las figuras ordenadas de acuerdo a las cuatro áreas de

competencias que se desarrollan en este programa. Es decir, se analizaron las ejecuciones
de acuerdo al área de competencia para saber en qué medida los participantes las
desarrollaron. La figura 3 muestra el porcentaje obtenido por cada uno de los participantes
en las cuatro distintas competencias a desarrollar. El Guardián I en las tareas A y C tiene
40% y en B y D presenta 20%, mismos porcentajes son obtenido por el Guardián IV, el
número II registra 20% en las competencias A y C mientras que en B y D 40%. El
Guardián III tiene 40% en A, B y D, en la competencia restante registra 20%, todo esto sólo
en el primer ciclo de aplicación del programa. Para la mitad de los ciclos aplicados (ciclo
número 5) los porcentajes del Guardián I son 80% en A y B, 60% en C y D. El número II
tiene 100% en A, 80% en B y D, y 60% en C; A 80%, B, C y D 60% son los porcentajes
obtenidos por el Guardián III, el restante registra 60% en A,B y D, mientras que en C tiene
80%. Durante el ciclo número 10 se registra lo siguiente, el Guardián I presenta 100% en
A, B y D, en C 80%; los porcentajes obtenidos por el Guardián III son exactamente iguales
a los del I en este último ciclo, el número II presenta 80% en A y en las tres competencias
restantes mantiene 100% y el Guardián IV registra 80% en las cuatro competencias.

1962
Figura 3. Porcentajes generales obtenidos en las cuatro competencias a lo largo de los 10
ciclos de aplicación en cada participante

Comentarios y Conclusiones

Se establece por objetivo evaluar el efecto que tiene un programa de capacitación de la

salud en las competencias de preescolares, con los resultados obtenidos se puede referir lo
siguiente: En la Fase I de la investigación, donde se registra la línea base seobserva que los
niveles de ejecución obtenidos por todos los participantes tienen un promedio porcentual
menor a 30, lo que indica que las competencias en salud de los participantes partió de un
nivel bajo. Esto se pueden contrastar con los promedios porcentuales obtenidos durante de
la aplicación de cada uno de los ciclos del programa y se observa un incremento en cada
uno de estos. Finalmente si se comparan los promedios porcentuales de línea base con los
del ciclo número 10, se muestra un crecimiento significativo en el nivel de ejecución
obtenido por los participantes.

En el análisis individual del nivel de ejecución para cada uno de los participantes, se
encuentra que el Guardián I obtiene su mayor porcentaje en la tarea "A", seguido por "B" y
"D" y finalmente su porcentaje menor en "C". El Guardián II obtiene su mayor porcentaje
en la tarea "D", en segundo lugar se encuentra "B", en tercero "C" y finalmente su menor
porcentaje en "A". En el Guardián III se encuentra una semejanza en el orden en que

1963
obtiene su aprovechamiento con el Guardián I, finalmente el Guardián IV obtiene su mayor
porcentaje en "A", "C" y "D" se encuentran en segundo lugar y como menor porcentaje
"B". La integración de estos datos permite señalar que el Guardián II es el participante que
obtiene un porcentaje más creciente y estable, indicando que es quien tiene un
aprovechamiento superior del programa, en segundo lugar se encuentra el Guardián I, el
Guardián III se ubica en el tercer puesto y finalmente con el cuarto lugar se encuentra el
Guardián IV. Obteniendo medidas de tendencia central de los cuatro participantes de
acuerdo a sus puntajes, se puede enunciar que el Guardián II obtiene un puntaje
sobresaliente en la desviación estándar según lo que se esperaba, mientras que los otros tres
participantes registran puntajes esperados a la norma.

Del mismo modo se compara el desarrollo de las cuatro competencias que se

plantearondurante los 10 ciclos aplicados. Aquí se muestra que cada una de las tareas se
obtuvo un mayor puntaje conforme se fueron desarrollando las iteraciones. En la tarea "A"
(Control de movimientos) se obtiene un promedio porcentual de 70.2 en los puntajes
obtenidos por los cuatro participantes, siendo esta la competencia que más
aprovechamiento logró durante el programa, seguida por "D" (Expresión de emociones)
con un promedio de 68.7, en tercer lugar y cuarto lugar se encuentran "B" (Uso de
herramientas) con un promedio de 66.3 y finalmente "C" (Higiene y alimentación) con el
promedio 64.8, siendo estas últimas las competencias con promedios porcentuales más
bajos.

También se debe mencionar que dentro de las cuatro competencias que se desarrollaron a lo
largo del programa, la que obtuvo mejores puntajes y porcentajes fue la de "Control de
movimiento". Trabajar con niños el área motriz se vuelve relativamente fácil una vez que el
programa ha comenzado a generar ciertos cambios.De igual forma es un área que se
desarrolla con rapidez y es trabajada en otros momentos en la infancia y a lo largo del ciclo
de vida. Se resalta que la competencia de "Expresión de emociones" tuvo un alto puntaje y
fue la segunda con mejor aprovechamiento.Al parecer esta es una de las áreas que son
menos tratadas por profesionales de la salud en cuanto a la promoción de la misma, es tarea
del psicólogo antes que de otro profesionista en el campo realizar más y mejores trabajos en
pro de una buena salud mental, en este caso dirigida a preescolares. El "Uso de

1964
herramientas" obtiene puntajespositivos pero poco alentadores, ya que esta es un área
donde se hace énfasis en que los pequeños deben utilizar sólo aquellas herramientas
necesarias y adecuadas para su edad, sin embargo tienden a ocupar y tomar objetos que
llegan a poner en riesgo su propia salud. Por último se puede observar que la competencia
dirigida a "Higiene y alimentación" tuvo un resultado positivo pero sigue siendo la que tuvo
menor porcentaje y puntuaciones, lo que indica que se deben mejorar las estrategias y
actividades de enseñanza para mejorar este tipo de competencias,esto se torna un poco
complicado para desarrollar, inclusive se puede observar que las sesiones planeadas para
esta área desarrollada no son sumamente complejas.Se debe recordar que esta es un área
donde se han realizado ya bastas intervenciones pero sigue siendo una que no sólo es
responsabilidad de los pequeños, hablar del cuidado de la higiene con los infantes es
importante pero es una responsabilidad que es mayor y debería realizarse también con
padres de familia, así como generar una alimentación adecuada, pues el pequeño no decide
del todo que es lo que va a comer en el día. Por lo que se sugiere el desarrollo de programas
para padres que pretendan mejorar la alimentación balanceada y saludable en los hijos, así
como tareas que puedan fortalecer el auto-cuidado e higiene personal en los infantes.

Sedebe entender que el ser humano en la actualidad se encuentra en una sociedad donde
puede tener acceso a información cultural, social, económica, política, de salud y de
cualquier índole sobre todo lo que le rodea, por lo que le es factible estar concientizado de
las diversas situaciones que acontecen en su entorno. Lo que hace que las actividades
cotidianas que las personas realizan se vean modificadas constantemente. Hoy en día uno
de los sectores sobre los que se habla más y de los que se les debe dar más importancia es el
sector salud, ya que con el crecimiento en tecnologías y comunicaciones el hombre ha
dejado de ser un ente activo con su entorno y ha pasado a convertirse en un ser pasivo que
se ve afectado por los cambios que existen en su alrededor, lo que genera el desarrollo de
estilos de vida nocivos para él mismo. Es debido a esto que surge como necesidad y
demanda social la concientización sobre la salud, los estilos de vida y el impacto que tienen
en corto, mediano y largo plazo. Dicha demanda puede ser sustentada si existe una
educación de calidad, en donde se prepare al educando con conocimientos, habilidades,
actitudes y aptitudes que le sirvan para afrontar lo que sucede en el mundo, es decir,
promover una educación formativa en donde no sólo se aprenda cuál es la función del

1965
conocimiento, sino que se enseñe a darle un uso adecuado al mismo. Y si con todo esto se
juntan principios de promoción a la salud, se le pueden enseñar al hombre estrategias que le
permitan mejorar su estilo y calidad de vida. De este modo se puede lograr que cada
persona tenga un control sobre los determinantes de su salud y en consecuencia pueda
mejorarla. Parte del quehacer psicológico en este campo de acción está relacionado
fuertemente con el cambio de conocimientos y creencias respecto al tema, el promover
comportamientos saludables y modificar aquellos que son nocivos y por encima de todo el
generar una concientización a nivel individual de la importancia que tienen los estilos de
vida saludables. Es entonces que realizar intervenciones en una población infantil demanda
cierta importancia, es bien sabido que los hábitos que se desarrollan a una temprana edad
tienen más probabilidad de perdurar por el resto de la vida y para poder llevar a cabo lo
anterior, se deben tener en cuenta las diversas estrategias con las que un infante es capaz de
aprender y comprender el mundo. Es aquí donde el aprendizaje ostensivo funge como un
medio por el cual se puede enseñar diversos tipos de contenidos a infantes de forma
concreta y duradera, utilizando y ejemplificando el uso de acciones complejas, es decir,
hacer efectivo el uso de la praxis sobre los contenidos que se enseñan. De modo que
enseñar promoción a la salud por este medio es una herramienta que tiene gran impacto en
el desarrollo de competencias saludables no sólo de preescolares, sino de cualquier
individuo.

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1970
 PERCEPCIÓN DE LA JUSTICIA EDUCATIVA EN ESTUDIANTES DE ÁREAS
SOCIALES Y EDUCATIVAS

Mtro. Miguel Escartin Reyes,Mtro. Sergio Luis García Iturriaga, Mtra. Teresa Ponce
Dávalos,Dra. Elizabeth Zanatta Colín, Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad
Autónoma del Estado de México.

escartin.rm@gmail.com

Resumen

El objetivo de la investigación fue identificar la percepción de la justicia educativa y

compararla en una comunidad de estudiantes de ciencias sociales con estudiantes de
educación y humanidades, la muestra no probabilística de tipo accidental en donde
participan 180 universitarios, se utilizó el instrumento PJE- 01 de Escartin, García y Ponce
(2015); las tres dimensiones que integran el constructo son: ético informacional áulico,
informacional servicios apoyo escolar, equidad comunicativa compensatoria. Se realiza la
comparación de los grupos a través de la prueba t de student, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en la dimensión ético informacional áulico con un valor de
p= 0.00 y una t= 3.57 y una media de 33.67 para el grupo de ciencias sociales y de 36.11
para el grupo de artes educación y humanidades. De mismo modo se realiza la comparación
por sexo se encuentran diferencias estadísticamente significativas en la dimensión
informacional servicios apoyo escolar con un valor p= .007 y una t= -2.76 y una media de
32.30 para el grupo de las mujeres y 35.17 para el grupo de los hombres. Los resultados
conforman diferencias en dos dimensiones, ético informacional áulico e informacional
servicios apoyo escolar a su vez fortalecen la teoría de la percepción de la justicia educativa
en relación a los perfiles formativos universitarios y sugieren complementarias y nuevas
vías de indagación para aumentar su aplicabilidad en programas institucionales.

Palabras clave: Percepción de la justicia educativa, educación superior, equidad.

1971
Los alumnos son objeto de decisiones de los involucrados, en las prácticas escolares. Se
reconocen, las apreciaciones que tienen los alumnos del trato justo y equitativo en el
contexto escolar, las dimensiones revisadas en el estudio de la percepción de la justicia son
de tipo: procedimental, distributiva, interpersonal e informacional. Esta percepción es
subjetiva e independiente de cada alumno, sin embargo, una alta o baja apreciación puede
implicar consecuencias en la dinámica escolar, ejemplo de ello es que el alumno con poca
información sobre la distribución de beneficios escolares, puede perder los mismos, debido
a la falta de datos oportunos o verídicos. De mismo modo la convivencia entre los sujetos
implicados en el contexto educativo puede verse afectada debido a un trato inequitativo.

Los estudios de la justicia educativa son abordados por múltiples autores desde diferentes
campos de las ciencias, tales como sociología, estudios políticos, pedagogía, entre otros,
recientemente Aguilar (2016) hace un reconocimiento del concepto que forma parte de una
implicación de la justicia social en el campo educativo, integrado por el reconocimiento,
redistribución y representación. También Tedesco (2012) Aborda el papel de la educación
relacionado con la equidad esta tiene que ver con el acceso a la educación, la cual con los
años ha pasado de la universalidad en la educación primaria, a favorecer en la actualidad, el
acceso a la educación superior.

Por otro lado, Veleda, Rivas y Mezzadra (2010) cuando mencionan que “No basta con
lograr aprendizajes medidos por las pruebas, es necesario generar desde el sistema
educativo oportunidades reales para que los sujetos puedan expresar y usar sus saberes, que
sólo de esta manera serán verdaderamente valiosos” (p.15)

La idea de la percepción de la justicia, es examinada considerando los factores que

permiten a los individuos concluir que han sido tratados equitativamente o no, y las formas
con las que personas intentan, y si es posible eliminar injusticias. De mismo modo los
estudios de percepción de la justicia son abordados por la psicología a través de los estudios
de la percepción emocional de la justicia, Molina (2009)

La percepción de la justicia educativa, aporte desde el campo psicológico, reconoce al tema

como, las apreciaciones que tienen los alumnos del trato justo y equitativo, por una parte,

1972
en las dinámicas áulicas entendido como todo lo que ocurre dentro del salón de clases,
desde la calidad del trato hasta los resultados de las evaluaciones y por otro lado en la
interacción con todos los actores del sistema educativo con los que tiene relación el
estudiante.

La percepción de la justicia ha sido abordada desde sus inicios por Colquitt (2001)
siguiendo los estudios Chory-Assad (2002) además deKovačević; Zunić y Mihailović
(2011) todos estos estudios centran su análisis en el reconocimiento de las apreciaciones
procedimentales distributivas, interpersonales, informativas.

A continuación, se hace revisión de las 4 dimensiones que inicialmente conforman el

constructo para después revisar la propuesta de abordaje el cual más adelante se menciona.

De manera general se entiende la dimensión distributiva como la idoneidad de los

resultados, dadas sus contribuciones. Igualmente, conforme a las revisiones de Colquitt
(2001) las investigaciones dentro de la dimensión distributiva se centran en las reglas de la
equidad en los resultados que corresponden a las contribuciones realizadas. La justicia
distributiva refleja entonces la percepción de justicia dados los resultados de decisiones,
sobre todo el grado en que los resultados son equitativos (Adams, 1965; Leventhal, 1976).

De mismo modo Deutsch (citado en Colquitt 2013) discutió normas distributivas (equidad
y la necesidad). Describe la regla de equidad como "una proporcionalidad entre el
individuo" resultados de recompensas y los costos (es decir, de las cosas de valor
intrínseco) y sus insumos o las aportaciones de activos y pasivos p. 144.

Existen tres ideas que de acuerdo con Cropanzano, Bowen y Gilliland (citados en Patlán,
Flores, Martínez y Hernández 2013). Señalan que la justicia distributiva tiene tres
componentes:

• Igualdad: distribución basada en la igualdad de oportunidades para todos los trabajadores.

• Necesidad: distribución de acuerdo con la necesidad individual de cada trabajador.

• Equidad: distribución basada en la comparación entre lo que un trabajador aporta y lo que

obtiene, en comparación con lo que otros aportan y lo que otros obtienen.

1973
Como primer elemento de la justicia la dimensión distributiva es la evolución de la teoría
de la equidad, como una de las primeras dimensiones, la dimensión distributiva tiene gran
importancia dados los intercambios que se dan en las personas, especialmente cuando
implica un esfuerzo o trabajo que se puede reconocer.

El punto de comparación entre pares también es importante ya que en la medida que los
reconocimientos sean diferentes dados idénticos esfuerzos existe una percepción de
inequidad, dentro del contexto educativo la comparación de resultados, se da
principalmente en las evaluaciones, asignación de recompensas como las becas o apoyos
educativos que son resultado de requisitos meritocráticos. Todo esto da como resultado la
comparación de dos alumnos a partir de una apreciación del mismo esfuerzo.

Por otro lado, la dimensión procedimental de acuerdo con Colquitt (2001) para el contexto
educativo refiere que la justicia procedimental es la equidad de los procesos de toma de
decisiones utilizados por los instructores. p.390 En otras palabras, si se respetan las normas,
el procedimiento fue justo.

Históricamente después de la dimensión distributiva se introduce al constructo la dimensión

procedimental de acuerdo con Leventhal (1976). Desarrolla un primer acercamiento a las
organizaciones y para ello introduce algunos elementos para determinar si un proceso es
justo o injusto. Los procedimientos según la propuesta del autor deben cumplir con las
siguientes características:

(a) aplicarse de forma coherente en toda la gente y en el tiempo,

(b) estar libre de sesgo (por ejemplo, asegurándose de que una tercera parte no tiene ningún
interés en un acuerdo concreto),

(c) garantizar que la información precisa es recogida y utilizada en la toma de decisiones,

(d) tienen mecanismos implementados para corregir decisiones erróneas o inexactas,

(e) se ajustan a personal o normas de ética o la moral imperante, y

(f) asegurarse de que se han adoptado las opiniones de los distintos grupos afectados por la
decisión en cuenta.

1974
De mismo modo de acuerdo con Colquitt (2001) destaca que la justicia procedimental es
evaluada mediante la comparación de las experiencias de un proceso de varias normas de
procedimiento generalizable. Estas normas deben incluir consistencia (por ejemplo, el
proceso se aplica consistentemente a través de las personas y el tiempo), la supresión de
sesgo (por ejemplo, los tomadores de decisiones son neutrales), la precisión de la
información (los procedimientos se basan en información clara), capacidad de corrección (
apelación, existen procedimientos para corregir los malos resultados), la representación
(por ejemplo, los subgrupos de la población afectada por la decisión se escuchan desde), y
eticidad (el proceso exalta estándares personales de ética y moral)

También se da cuenta de la dimensión interpersonal que de acuerdo con Greenberg y

Colquitt (2013) las principales características de la dimensión interpersonal son las
explicaciones y la sensibilidad de las personas al explicar información. Colquitt et al.
(2013) dicen que la justicia interpersonal se refiere a la calidad de la relación entre
compañeros ya sea entre pares o el jefe y el trabajador, de las características que se
incluyen en este tipo de justicia son el grado de confianza que se puede dar en la relación
además del apoyo mutuo.

Dicho de otra manera, la dimensión interpersonal es la calidad del trato que existe entre los
administrativos, profesores y los que guardan relación con el alumno, las características
deestas dimensiones son: cortesía, dignidad y respeto al ejecutar los procedimientos que
determinan la asignación de un resultado.

Finalmente, la cuarta dimensión que originalmente conforma el constructo es la dimensión

informacional que implica la inclusión y la fiabilidad de las comunicaciones, y busca
reducir en gran medida el secreto y la falta de honradez. La dimensión informacional
reportada por Kovačević; Zunić y Mihailović (2011) se basa en la calidad de las
explicaciones, si estas son factibles, creíbles y si las aclaraciones son inmediatas para las
decisiones y las exigencias escolares.

Otros autores que aportaron al tema de la justicia informacional fue Shapiro, Buttner &
Barry (1994), mencionan que las percepciones de justicia mejoran cuando se dan las

1975
explicaciones sobre los procesos son razonables, puntuales y consideran la información
específica.

Basándose en la literatura de la organización en materia de justicia (Cropanzano y

Greenberg, 1997), Chory-Assad y Paulsel (2004a) definen la percepción de la justicia
educativa como las percepciones de los estudiantes ante la equidad el respecto a los
resultados o procesos de interacción que se producen en el aula. Chory-Assad (2002;
Chory-Assad y Paulsel, 2004a) conceptualizan la justicia aula como tres dimensiones,
incluyendo: la justicia distributiva, de procedimiento y de interacción. Justicia distributiva
se refiere a la percepción de los estudiantes en los resultados (por ejemplo, los grados) y si
estos corresponden al esfuerzo evaluado por el docente (Tata, 1999), la justicia de
procedimiento se refiere a la percepción de los estudiantes ante las políticas escolares (Por
ejemplo, el programa del curso) que utiliza el instructor es justos (Thibaut y Walker, 1975),
y justicia interactiva se refiere a las percepciones de los estudiantes en recibir un trato justo
en las relaciones interpersonales intercambios con el instructor (Bies y Moag, 1986).

Anteriormente se dio cuenta de las dimensiones por las que se conforma la percepción de la
justicia educativa, para ampliar el estudio del tema García, et al. (2011b) integran a la
investigación de la percepción de la justicia los objetos de la justicia y son definidos como
los momentos por los cuales las personas pueden ser beneficiadas.

En el estudio de la percepción de la justicia educativa integra los momentos y procesos por

los que estudiantes pueden ser beneficiados o afectados en la toma de decisiones escolares,
estos han sido denominados objetos de la justicia a su vez son integrados en los procesos
áulicos, servicios control escolar y becas. Al integrar los objetos y dimensiones de la
justicia revisadas en Escartin, García y Ponce (2015); las tres dimensiones que estudian la
percepción de la justicia educativa son: ético informacional áulico que implica la
información sobre programa de estudios, información sobre las normas dentro del salón de
clase, e información clara y precisa sobre las evaluaciones de los estudiantes de parte de los
profesores.

La dimensión informacional servicios apoyo escolar, con los procedimientos igualitarios de

parte de los actores educativos que ofrecen a los alumnos servicios administrativos tales

1976
como reinscripciones, generación de constancias, además dentro de esta dimensión se
considera la información oportuna y verídica que el departamento ofrece a los estudiantes.
La dimensión equidad comunicativa compensatoria tiene que ver con la equidad en la
distribución de información e implica elementos como información oportuna de las
convocatorias, información oportuna sobre trámites y servicios, calidad en el trato entre los
administrativos y los alumnos. Las políticas compensatorias integradas dentro del
instrumento son los apoyos de becas que los alumnos reciben como parte de varios
procedimientos a cubrir para recibir tal apoyo, en la mayoría de los casos es un apoyo
monetario.

Objetivos.

El objetivo general de la investigación es conocer la percepción de la justicia en sus

dimensiones: ético informacional áulico, informacional servicios apoyo escolar, equidad
comunicativa compensatoria en una comunidad de estudiantes de ciencias sociales con
estudiantes de educación y humanidades.

Método

Se trata de una investigación cuantitativa, comparativa, ex post facto, cuya hipótesis de

nulidad plantea: que no hay diferencias estadísticamente significativas en la percepción de
la justicia educativa entre 180 universitarios de dos áreas del conocimiento. En Ciencias
sociales: las Licenciaturas de Psicología y Artes. Y en el área del conocimiento, Educación
y humanidades: las de Ciencias de la información Documental, Filosofía, Educación y
Lenguas.

Participantes de acuerdo con Kerlinger (2002) el conocimiento de la población se utiliza

para seleccionar a los miembros de la muestra., una muestra no probabilística, de tipo
accidental de 180 estudiantes de una universidad pública 78 % mujeres y 22 % hombres.
Con promedio de edad de 20.55 y una Desviación Estándar de 1.97 Correspondientes a
todos los semestres del ciclo escolar 2015

Instrumento:

1977
El instrumento utilizado para la investigación fue “Percepción de la justicia educativa PJE-
1” con una varianza total explicada de 38% y un nivel de confiablidad de .934. Escartin,
García y Ponce (2015); las tres dimensiones se exploran en 27 reactivos de respuesta de
tipo Likert.

Procedimiento, una vez aplicado el instrumento PJE-01 dentro de la muestra se procedió a

realizar la captura de las respuestas en el software estadístico spss 22, se verificó que los
instrumentos no tuvieran omisiones en las respuestas y datos de identificación de los
participantes una vez revisado lo anterior se procedió a realizar la comparación entre los
dos grupos por área del conocimiento, y por sexo, y situación académica a través de la
prueba t de student con un nivel de significancia de 0.05.

Resultados

Para dar cuenta a los objetivos planteados en la investigación se realiza la comparación por
áreas del conocimiento se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la
dimensión ético informacional áulico con un valor de p= 0.00 y una t= 3.57 y una media de
33.67 para el grupo de ciencias sociales y de 36.11 para el grupo de artes educación y
humanidades. Dentro de la dimensión informacional servicios apoyo escolar y la dimensión
equidad comunicativa compensatoria no aparecen diferencias estadísticamente
significativas. En la tabla 1 se muestran los resultados de la comparación.

Tabla 1

Diferencias entre la percepción de la justicia educativa en dos áreas del conocimiento.

Dimensión área del N Desviación t p

conocimient estándar
o
Ético ciencias 91 33.67 4.53 -3.57 .000
informacional sociales
áulico artes 89 36.11 4.62
educación y
humanidad
es
Informacional ciencias 91 32.09 5.53 -1.79 .074
servicios apoyo sociales

1978
escolar artes 89 33.83 7.28
educación y
humanidad
es
Equidad ciencias 91 26.13 6.21 -1.63 .104
comunicativa sociales
compensatoria artes 89 27.67 6.46
educación y
humanidad
es
Fuente propia.

La dimensión ético informacional áulico agrupa los elementos relacionados con los
procesos que se dan en el salón de clases tales como información sobre los procedimientos
implícitos en los programas de estudios, comunicación en la asignación de las evaluaciones,
además de una asignación de resultados de las evaluaciones de forma transparente, en
donde el profesor explica el porqué de los resultados en las evaluaciones de los alumnos,
información sobre normas de clase tales como: puntualidad, forma de evaluación y número
máximo de inasistencias que también este último elemento forma parte de las reglas que el
alumno debe de cumplir para tener derecho a evaluaciones.

Tabla 2

Diferencias entre la percepción de la justicia educativa por sexo.

Dimensión Sexo N Desviación t p

estándar
Ético Mujer 139 35.02 4.66 .750 .454
informacional
Hombre 41 34.39 4.97
áulico
Informacional Mujer 139 32.30 6.62 -2.76 .007
servicios apoyo
Hombre 41 35.17 5.59
escolar
Equidad Mujer 139 26.48 6.59 -1.79 .076
comunicativa Hombre 41
28.29 5.35
compensatoria
Fuente propia

1979
En la comparación en función del sexo de los participantes existen diferencias
estadísticamente significativas en la dimensión informacional servicios apoyo escolar que
integra los procedimientos igualitarios de parte de los actores educativos que ofrecen a los
alumnos, servicios administrativos tales como reinscripciones, generación de constancias,
además dentro de esta dimensión se considera la información oportuna y verídica que el
departamento ofrece a los estudiantes, dentro de esta dimensión también se considera la
calidad (respeto y cortesía)del trato de parte de estos administrativos hacia los alumnos.

Para complementar los datos del estudio se realiza la comparación por situación académica
de los estudiantes, desde el punto de vista escolar los alumnos irregulares son aquellos que
dentro de su trayectoria escolar han reprobado o se encuentran recusando alguna de las
unidades de aprendizaje del programa de estudios. En la tabla 3 se muestran los resultados
de tales comparaciones.

Tabla 3

Diferencias entre la percepción de la justicia educativa por situación académica

Dimensión Situación N Desviación t p

académica estándar
Ético Regular 160 34.96 4.68 .729 .505
informacional
Irregular 20 34.15 5.15
áulico
Informacional Regular 160 32.63 6.59 -2.28 .063
servicios apoyo
Irregular 20 35.50 5.10
escolar
Equidad Regular 160 26.73 6.58 .972 .178
comunicativa Irregular 20
28.20 4.16
compensatoria
Fuente propia

Dentro de la comparación por situación académica de los estudiantes no existe diferencia

estadísticamente significativa con un valor p= .005.

Conclusiones.

1980
La percepción de la justicia áulica se refiere a la percepción de los resultados respecto a la
imparcialidad de las acciones y los procesos que se producen en el contexto escolar (Chory-
Assad y Paulsel, 2004); esto es, la apreciación del trato justo y equitativo en los elementos
con los cuales tiene contacto el alumno en su promoción y permanencia, incluyendo: el
proceso áulico, los servicios escolares y los apoyos de políticas compensatorias.

Los perfiles profesiográficos de las dos áreas de conocimiento logran identificar las
diferencias en función del área de estudio La revisión de la teoría y la investigación
empírica sostiene las implicaciones de la percepción de la injusticia en distintos procesos
comportamentales y educativos. De acuerdo a Grediaga (2000) cada una de las áreas tiene
una dificultad y costo entendido como la dedicación y esfuerzo. La dinámica de oferta y
demanda a las áreas del conocimiento dentro del sistema educativo acompaña procesos de
comportamiento e identitarios complejos y los alumnos se vuelven más exigentes en cuanto
a los sistemas, procedimientos y contenidos educativos.

Por otro lado, al hablar de las diferencias en función del sexo de los participantes las
mujeres perciben menos justa la dimensión informacional servicios apoyo escolar. Es decir
que el tipo de información que se proporciona en apoyo escolar tiene que ver con los
procedimientos de trámites y servicios. Que estos sean igualitarios para todos los alumnos,
y que la información sea transmitida con claridad y puntualidad. Siempre respetando los
principios éticos fundamentales.En la actualidad las mujeres en el sector educativo forman
ya en varias instituciones educativas gran parte del número de estudiantes matriculados. Al
referirnos a la equidad en el acceso al sistema educativo, el ingreso de las mujeres a la
educación superior ha incrementado. Desde hace algunos años este comportamiento se ha
equilibrado en favor de las mujeres para que ellas tengan la posibilidad de acceder a los
estudios superiores.

En concordancia con lo anterior los Objetivos del Milenio (2015) y la Agenda 2030 donde
una de las prioridades es garantizar la paridad de género en la educación.

Igualmente, los datos reportados por la (OCDE, 2016), muestran que las mujeres tienen
más probabilidades que los hombres de obtener un título de educación superior o
equivalente en la mayoría de los países de la OCDE, en contraposición a la tendencia
histórica. En promedio en los países de la OCDE, el 35% de las mujeres entre 25 y 64 años

1981
de edad obtiene un título de educación superior, en comparación con el 31% de los hombres
del mismo grupo de edad.

Aunque históricamente el papel de la mujer estudiante en la educación superior, fue

inequitativo, De acuerdo con Palermo (2006) las mujeres debieron saltar diferentes barreras
para lograr ingresar a la universidad, posteriormente para obtener un título, y finalmente
para lograr acceder al ejercicio profesional. Al referirnos a la equidad en el acceso a la
educación de acuerdo con Tedesco (2012) la expansión de la cobertura escolar, también ha
logrado cambiar la brecha de género en donde las mujeres estudiantes han logrado
disminuir tal tendencia.

Los elementos discutidos hasta ahora son sólo una descripción de lo que sucede con los
estudiantes a lo largo de su trayectoria académica, esto es, lo que él vive y puede percibir
como justo o injusto, de acuerdo con Jackson (1992) las condiciones bajo las que se
comunican las evaluaciones se suman a la complejidad de las demandas a las que se
enfrenta el estudiante, dentro de todo su proceso áulico.

Finalmente, de acuerdo con Gollwitzer, y Prooijen (2016) la justicia, la equidad y la moral

son temas importantes en la vida de las personas. Las percepciones de ser tratado
injustamente suelen ir acompañados de fuertes emociones (ira, el resentimiento, la
indignación moral) y por una fuerte motivación para actuar en contra de la injusticia, al
tratar de restablecer la justicia. (p.62)

Los hallazgos conforman diferencias en la dimensión ético informacional áulico e

informacional servicios apoyo escolar a su vez fortalecen la teoría de la percepción de la
justicia educativa en relación a los perfiles formativos universitarios y sugieren
complementarias y nuevas vías de indagación para aumentar su aplicabilidad en programas
institucionales tutórales y/o de retroalimentación al currículo.

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1985
 DISCURSOS SOBRE LA ADOPCIÓN: IMPACTO EN EL DESARROLLO
INTEGRAL DE LA INFANCIA

Mtra. Cinthya Berenice Rodríguez Piedra, Dra. Ruth Vallejo Castro, Facultad de Psicología
de la UMSNH.

cindybererp@gmail.com

Resumen

Se presenta un análisis del tema de adopción, su impacto social y las implicaciones que
tiene para el desarrollo integral de la infancia. Se problematiza el hecho de que poco se
habla de la adopción y el tema se margina en distintos aspectos, tiene poca o nula presencia
en el discurso social y esto tiene repercusión en la realidad de los niños que están a
resguardo del DIF. Hay cierta condición de secreto en el tema, cuando un niño es adoptado
se “protege” y coloca en lo oculto, en estado de secreto, así como de sus antecedes, como
de los candidatos a padres adoptantes, todo esto argumentando el resguardo y el cuidado
del menor, provocando a su vez una marginación del mismo y de su persona, acentuando la
vulnerabilidad que de por sí el ser menor de edad ya implica, incluso conlleva a la
edificación de un escenario que permita sostener de alguna manera la mentira sobre el
origen del pequeño, origen que por alguna razón no debe ser descubierto. El trabajo se
realiza desde una mirada psicoanalítica invitando a quela psicología tome por todos los
costados posibles el tema de adopción, que analice los discursos que surgen alrededor, para
poder dar cuenta de las implicaciones, sociales, legales y sobre todo psíquicas, ya que es un
campo de suma trascendencia y necesidad para preservar y promover un desarrollo integral
de los menores, el psicoanálisis y la psicología son campos muy próximo a dar cuenta de
las implicaciones en el desarrollo de los seres humanos. El trabajo se desprende de una
investigación aprobada por el CIC de la UMSNH titulada "Análisis e intervención

1986
Psicológica en niños de Casa Hogar viables de adopción y su inserción en familias
adoptivas", es realizada en DIF del Estado de Michoacán del 2016 a 2018.

Palabras clave: Adopción, desarrollo integral, Discurso.

Introducción

El trabajo se desprende de un investigación avalada por el Centro de Investigación

Científica de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo que lleva por nombre
“Análisis e Intervención Psicológica en niños de casa Hogar Viables a Adopción y su
inserción en familias adoptivas”, durante el periodo de Enero 2016 a Enero 2018. En 2013
se realizó una investigación sobre Adolescentes Parricidas, lo cual nos encaminó a un
escenario distinto con intenciones de realizar acciones que pudieran prevenir las conductas
criminales en adolescentes. Los resultados de dicha investigación indicaron que la infancia
abandonada era la más fácil de reclutar para el crimen, esto nos llevó al DIF Michoacán,
instancia que tiene bajo su cuidado a los niños y adolescentes en estado de abandono,
siendo ellos una población doblemente vulnerable, por un lado su condición de abandono y
por otro su estatus de infantes. Es así, que se emprende una nueva investigación enfocado a
la intervención con niñas y adolescentes de casa hogar; la cual consistió en el diagnóstico
y la prevención de conductas delictivas, el objetivo era en un primer momento prevenir que
estos menores de edad presentaran conductas delictivas, sin embargo, al presentar la
propuesta en el DIF indican que la mayoría de las menores de edad, ya habían delinquido
en delitos menores, robo, consumo de substancias entre otros, y se plantea finalmente dos
líneas una de intervención para las menores con antecedentes y otra de prevención. En
dicha investigación se pudo dar cuenta de que estos niños institucionalizados tienen
características específicas; conductas problemáticas, antisociales e incluso algunos de ellos
delictivas. Por lo cual se decidió comenzar un nuevo camino que pudiera abrir otras
posibilidades a estos menores, distinto al de estar por tanto tiempo en casas hogar, el de
promover su inserción en familias que puedan potencializar su desarrollo físico, social y
psicológico, promover la adopción considerando en lo posible los aspectos que impactan en
el desarrollo integral de los niños.

1987
El tema de la adopción tiene impacto en el desarrollo integral del menor, va desde ser
señalado socialmente como huérfano o niño abandonado. Esta última condición tiene aún
más impacto en el desarrollo integral del pequeño, ya que se ubica como alguien que tiene
familia, pero que ni mamá, ni papá, ni nadie se interesa por él ni por su bienestar, con lo
cual elaboran la pregunta “¿qué clase de sujeto soy que nadie me quiere?” o en ese sentido
que nadie lo reclama. El discurso que los rodea los margina, en tanto que no tienen una
escucha para ellos, o una voz adulta que pueda darles a través del discurso una existencia o
la cual pueda defenderlos.

El trabajo aborda el concepto de adopción, el impacto u abordaje que se le da desde lo

social y qué implicaciones tiene esto en el desarrollo integral de la infancia, en tanto el sin
fin de representaciones imaginarias que los niños y adolescentes despliegan sobre ser
adoptados.

Objetivo

El objetivo es mostrar una lectura de la realidad respecto al tema de adopción en el Estado

de Michoacán con la finalidad de dirigir la mirada de la práctica psicológica a lo que es hoy
en día una problemática por diversas causas, desde las legales hasta el desinterés social y
profesional en dicha población. Y a partir de dicho análisis promover el interés de la
psicología en el tema de la adopción, así como en las problemáticas diversas que atraviesan
los niños y lo adolescentes que se encuentran a disposición del DIF Michoacán.

Desarrollo

Adopción.

La adopción es un tema poco abordado y difundido en la cultura mexicana, si bien puede

mirarse como un acto noble, también se mira en la mayoría de los casos como una opción
para parejas que por alguna razón biológica no pueden engendrar un hijo propio. Es decir,
no es un acto que pueda verse como común aún en nuestros días de tanta apertura al
pensamiento, a la diversidad y a lo humanitario, es decir, se habla de la adopción de
animales, perros o gatos que se encuentran en desamparo, movimientos que se leen en lo

1988
cotidiano sobre todo en redes sociales sobre la protección a los más vulnerables. Sin
embargo, poco se puede escuchar que entre los vulnerables defendidos estén los niños
abandonados o huérfanos, finalmente de ellos se encarga el DIF, y que tampoco se escucha
el tema de adopción de estos niños como una propuesta o camino para un mejor desarrollo.

Adoptar se define como “tomar legalmente en condición de hijo al que no lo es

biológicamente…” (RAE, 2016), dicho proceso tiene implicaciones, limitaciones y
alcances, jurídicos como psicológicos, siendo los primeros los que mayor relevancia tienen
a la hora de entregar a un menor, y los segundos los que suelen en ocasiones ni ser vistos
como una necesidad y ser sin embargo los de mayor impacto para el menor y finalmente
para que la adopción sea exitosa. Pero la adopción no comienza a la hora de meter una
solicitud jurídica a la instancia del DIF, tendrá que ver con propias implicaciones psíquicas
y la historia de los solicitantes, comienza mucho antes del documento legal. Los menores a
su vez desarrollan representaciones y fantasías, respecto a lo que es una adopción, una
familia, entre otros significantes que le son vitales, es decir, es la adopción es un proceso
bilateral en cuestiones psíquicas y multifactorial si consideramos las cuestiones jurídicas,
sociales entre otras.

La adopción, según Eva Gilberti, es,

“la historia de un encuentro” entre una pareja que desea ejercer la paternidad y un niño que
necesita unos padres que, de hecho o virtualmente, perdió. Este encuentro encierra todo lo
positivo, lo vital, lo afectivo que tiene la adopción; que reconoce como padre, madre o hijo
al que se siente y ocupa el lugar de tal, más allá de otro tipo de discriminaciones. (Kweller,
2009. P.)

Decir adopción es hablar de un nuevo modo de dar a luz: es hablar de una unión entre un
anhelo de amar y un anhelo de ser amado, de proteger y ser protegido, de crecer y de ser
conducido, de cuidar y ser cuidado: de ser padres y de tener padres. (Kweller, 2009. P.)

Entre las implicaciones que encontramos directamente en la adopción en primera instancia

que se cree que todos los niños del DIF pueden ser sujetos a adopción, lo cual no es así.
Otro factor es imaginar que pueden escoger al hijo, evidentemente no es así, ¡como si la

1989
madre biológica pudiera escogerlo!. Otro elemento es el desconocimiento por parte de los
solicitantes de la ley de adopción lo cual hace problemático el proceso. Las expectativas
que los solicitantes tienen sobre adoptar a un menor suelen ser lejanas a la realidad. Cuando
adoptan a un adolescentes y presenta comportamientos propios de la edad, los padres
adoptantes lo atribuyen a sus antecedentes genéticos o a su condición de
institucionalizados.

Desafortunadamente el que se ve mayormente afecto es el menor sujeto de adopción. En el

caso de los menores de 6 años, las representaciones simbólicas refieren a personas que los
cuidan y los alimentan, que los bañan, y los cuidan, aunque a ya muchos de ellos presentan
manifestaciones de desequilibrio por tanto oscurantismo respecto a su origen,
manifestaciones inevitables ya que son a nivel psíquico. Así los mayores exigen ciertos
requisitos para poder aceptar la adopción y exigen de todas la formas a los padres
adoptantes resarcir la falta y la carencia tan dolorosa que han vivido, exigiendo objetos de
alto costo, o un trato especial tal cual en la Casa Hogar le enseñaron debe tener.

Así también podemos dar cuenta que los discursos de los cuidadores y de los involucrados
en su cotidianidad, van encaminados que son niños vulnerables, “pobrecitos”, o
insoportables, difíciles, rebeldes, problemáticos, con retraso, y aunque muchos de ellos por
el descuido en la alimentación en sus primeros años presentan retraso cognitivo, éste es
promovido y anclado en ellos en todos los sentidos.

Desarrollo Integral y Discurso

El desarrollo integral es lo que permite la humanización de los nuevos seres que se

incorporan al mundo, y siempre está en juego, sin embargo, los niños institucionalizados
por distintas causas, evidencian de forma más tangible, la dificultad que han enfrentado y el
cómo se encuentran al respecto.

El desarrollo fragmentado (y para algunos puede ser un retraso global de desarrollo en

todos sus ámbitos) es debido a necesidades insatisfechas en algunas etapas críticas en su
desarrollo, que lo han dejado sin capacidad de hacer las tareas exigidas a niños de su edad.

1990
No se han satisfecho sus necesidades es una frase común en las consultorías, tanto verbales
como escritas. Vale la pena emplear un momento para reflexionar en lo serio que es un
asunto como éste, y la enorme desventaja que tiene que afrontar un niño cuando sus
necesidades no están cubiertas adecuadamente, hasta el punto de que afecte su
desarrollo(Tait, 2015, p. 40)

Ya hay de antemano un asunto que se está dado en estos infantes el de abandono, “si el
niño no hubiera sido abandonado, no sería posible la adopción. En este caso, el abandono
precede a la adopción a la vez que se erige en su condición necesaria…” (Polaino, A. y
Cols. 2001, p.243). En contraposición a dicha vivencia se encuentra el sentido de
pertenencia, la filiación, aquello que te identifica como parte de algo, en el ámbito social el
apellido hace la función de definir esos lazos de pertenencia, algunos de estos niños no
tienen apellido, pero en algunos casos incluso no tienen nombre, lo que los margina y
coloca como “nadie” en este mundo. A saber desde la teoría psicoanalítica el ser nombrado
permite el nacimiento simbólico del sujeto, así cuando la madre está embarazada o incluso
antes de estarlo nombra al ser que sin ser real en lo fáctico existe ya en el discurso, le da
existencia en los simbólico y existe para los otros que al nacer lo miraran y edificaran como
un ser humano. Si no, basta ver aquellos pequeños que en estado de abandono presentan
conductas primitivas e incluso salvajes.

Los discursos alrededor de su condición los capturan y los subjetivan, la mayoría de las
veces con baja autoestima, con poco valía así mismos, otras veces como rebeldes e incluso
violentos mostrando inconformidad sobre su condición. Así también, aquello que le es
here/dado al menor a través no solo de la genética, sino del discurso, a través del lenguaje,
en lo que el niño escucha sobre él a partir de la palabra del otro que ignora que el niño sabe
sobre su origen y que escucha lo que de él se dice, y que además lo adopta, finalmente es
un sujeto de adopción, adopta de forma inconsciente lo que el otro dice de él, será un niño
institucionalizado que adoptará las características que le corresponden por serlo.

Freud (1905) resaltó la importancia de esa prehistoria la otra, que no es la de nuestros

antepasados, sino a la de uno, la propia, la infancia. Etapa de construcción y significación
del mundo y del sí mismo, en el que todos los elementos se tejen.

1991
Así, esa condición y vivencia de abandono, que tiene indudablemente efectos e
implicaciones en su desarrollo, dispara, o deja potencialmente indicadores de riesgo
psicopatológicos. Aunque en todos los niños se pueden rastrear indicadores de riego, en el
caso de los niños abandonados o huérfanos, son de mayor consideración. Entendamos

indicadores de riesgo psicopatológico aquel rasgo o característica(personal, familiar o

ambiental) que, por estar asociado al padecimientos de un determinado trastorno, hace que
su presencia sea mucho más frecuente en los niños en los que en el futuro se manifestaran
tales trastornos(Polaino, A. Cols. 2001, p.75).

Los factores pueden ser biológicos o psicológicos, los primeros son de gran relevancia,
especialmente por su elevada frecuencia de aparición en el caso de la adopción. Por solo
citar algunos de ellos, repárese en la exposición prenatal a tóxicos, la adicción al alcohol,
heroína y cocaína, la transmisión vertical del sida, el hipotiroidismo, el bajo peso al nacer,
la mayor frecuencia de partos distócicos, la ausencia de cuidados maternos en la gestación,
la desnutrición prenatal y/o los déficits nutricionales en la temprana infancia, la ausencia de
cuidados sanitarios del bebé en lo relativo al seguimiento del pediatra, la negligencia en la
administración de vacunas etc. (Polaino, A. Cols. 2001, p.76-77)

Es común encontrar en estos niños abandonados una evidencia física de descuido en su

desarrollo y por ende un impacto en sus habilidades motrices y cognitivas.
Desafortunadamente el abandono no comenzó con la separación física, sino en algunos
casos desde su gestación, efecto que el niño porta en su cuerpo.

Respecto a los factores psicológicos de riesgo Polaino (2001) enumera los más relevantes:
1- Las características comportamentales del niño, trastornos de conducta, que suelen
encasillar al niño como difícil. 2- Riesgo ambiental, el entorno al que el niño fue expuesto
desde su nacimiento. 3- Contexto familiar, 4- indicadores atribuibles al mismo proceso de
adopción.

Estos últimos indicadores referidos al propio proceso de adopción son movidos por las
fantasías que los niños elaboran respecto a lo qué es una adopción, a qué pasará con ellos si
se van, tal vez sus familias de origen quieran regresar por ellos y ya no los encontraran, el

1992
vínculo no establecido aún con los adoptantes, lo que ellos esperan del proceso entre otras
fantasías más que se encuentran en ellos durante el proceso, tomando en cuenta también,
que a pesar de ir elaborando psicológicamente el proceso, la cuestión jurídica concluya el
no efectuar la adopción.

Por otro lado, la expectativa que los padres adoptantes tienen respecto al ser que será su
hijo, mueve en el menor su subjetividad y sus formas de comportarse, estos padres
“Estigmatizan así al niño, como si el temperamento tuviera necesariamente que ver con su
lugar de nacimiento y no con la experiencia vivida en la familia o las conductas aprendidas
de los padres. (Kweller, 2009, p. 39). Esto con referencia a las fantasías respecto al
carácter y conducta del hijo adoptado, si algo de pronto resulta mal se le atribuye la culpa a
su origen desconocido, y se deslinda de las fallas que como padres adoptantes en su
carácter de primerizos puedan tener.

Aunque la historia de la adopción en el mundo está por escribirse, se trata de algo muy
reciente como fenómeno que forma parte de las representaciones sociales colectivas, como
hecho normalizado, como conocimiento común.

Hoy bajo la denominación genérica de “familia” se cobijan realidades extraordinariamente

diferentes, tanto desde el punto de vista de su composición y de sus vínculos legales como
de las relaciones biológicas entre sus miembros. La eclosión de la diversidad familiar ha
venido a coincidir en el tiempo con una tendencia a la popularización de la adopción como
una salida más común y con su no vinculación con la infertilidad de quien quiere adoptar.

No solo el perfil de quienes quieren adoptar ha cambiado, sino también se han modificado
sustancialmente el de quienes están disponibles para ser adoptados. Cada vez hay menos
bebés, mientras crece el número de niños con más edad o los grupos de hermanos que
esperan una familia. (Tomaello, Russomando, 2011 p.193)

Así, las concepciones que los adoptantes tienen respecto a la adopción son construidas a
partir del discurso social, si no puede alguien tener hijos siempre está el recurso de la
adopción, y entonces se conceptualiza como la solución a un problema en donde hijo
adoptado podría venir a salvar el matrimonio como objeto, y no como un evento de suma

1993
trascendencia que no tendrá que ver en rigor con la fotografía de la familia completa y que
por el contrario los enfrentara a realidades inesperadas y dispares con las imaginarias
previas al proceso de adopción. Esto concluirá en algunos casos en la devolución de los
mejores a las casas hogar, y registrándose como un proceso de adopción fallido.

Método

Se parte de una perspectiva psicoanalítica y como se planteó anteriormente, la investigación

se dio lugar a partir de dos investigaciones previas que dirigen la mirada hacia el análisis de
la adopción. Se realizó una búsqueda de información que pudiera brindarnos datos precisos
de la cantidad de adopciones en el País, encontrando poca información al respecto.

México ocupa el segundo lugar en América Latina en cantidad de niños huérfanos con 1.6
millones de casos. Sin embargo, no tiene un conteo actualizado de los niños y niñas que
están en instituciones de cuidado.

Hasta 2010 había 29 mil 310 niños y jóvenes que no contaban con cuidados familiares ni
institucionales.

El último estudio del DIF en la materia sólo se encuentra actualizado hasta 2012 más de 30
mil niños y adolescentes vivían en albergues u orfanatos públicos. (W Radio, 2017)

Identificando a México como el país en segundo lugar de niños huérfanos, dispara la

decisión de tomar el tema con respecto al Estado de Michoacán. Encontrando una noticia
publicada el 29 de Diciembre de 2014 que menciona se duplicó el índice de adopciones en
el Estado de Michoacán “El Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF)
Michoacán, que preside Catherine R. Ettinger Mc Enulty, logró que este año fueran
adoptados 46 menores de edad, además de promover la adopción de niños con alguna
discapacidad”(Quadratín, 2014)13, así bien se hace referencia al tiempo máximo que puede
durar un proceso de adopción

13
Éste contenido se encuentra protegido por la Ley. Si lo cita, por favor diga la fuente y haga un enlace a la nota original de donde usted
lo ha tomado. Agencia Quadratín. Todos los Derechos Reservados © 2014.

1994
Paulina Gasca Llanderal, asesora jurídica adscrita a la Procuraduría de la Defensa del
Menor y la Familia, dijo que las personas o las familias que reúnan los requisitos señalados
en el artículo 11 pueden, en un plazo no mayor de 45 días naturales, tener una respuesta por
parte del Consejo Técnico de Adopción; en caso de ser positivo el dictamen de idoneidad
los incluirá en las propuestas, donde los futuros padres pueden aceptar si adoptan a uno o
más pequeños” (Quadratín, 2014)

Estadísticas de adopción en los últimos años (Quadratín, 2014):

2012 7
2013 23
2014 46

Para el 2015 la alza de las adopciones se presenta “El Sistema para el Desarrollo Integral de
la Familia (DIF) Michoacán, que preside Catherine R. Ettinger de Jara, ha logrado registrar
un mayor índice en adopciones, ya que en lo que va del presente año, 30 menores de edad
han encontrado un hogar”(Quadratín, 2015)14.

A partir de las indagaciones se recurre a la revisión minuciosa de la ley sobre adopción en

Michoacán, encontrando la prioridad en agilizar el trámite a 45 días naturales, para mostrar
a los medios que están haciendo su trabajo y que se han colocado a esos niños en un nuevo
hogar, desprotegiendo así la salud mental de los menores, y aunque no podemos establecer
un tiempo específico, si podemos argumentar que 45 días no son suficientes para que
psíquicamente el pequeño sea acompañado en el proceso, en el que se puedan indagar y
abordar las apreciaciones o significaciones de lo que es para él ser adoptado.

A través de un diálogo y la vinculación con el DIF Michoacán se autoriza la realización de

la investigación, con el intercambio de poder brindar a la institución elementos que puedan

14 El texto original de Éste artículo fue publicado por Agencia Quadratín en la siguiente
dirección: https://www.quadratin.com.mx/sucesos/Al-alza-adopciones-en-Michoacan/

Éste contenido se encuentra protegido por la Ley. Si lo cita, por favor diga la fuente y haga un enlace a la nota original de donde usted lo
ha tomado. Agencia Quadratín. Todos los Derechos Reservados © 2014.

1995
eficientizar y ponderar el bienestar de los niños y adolescentes a nivel psicológico a pesar
de las leyes.

Se realizaron diversas entrevistas libres a profundidad tanto con psicólogos, abogados de

Casas Hogar, de Asistencia Social, procuraduría para conocer la clasificación jurídica de
los menores, el proceso de adopción en lo interno, los casos de menores que son viables
adopción, el acompañamiento del menor que puede ser adoptado, para saber el cómo se le
explica que va a ser adoptado y todo lo que se le informa alrededor del tema, finalmente es
el más interesado en saber lo que ocurre.

Estas entrevistas han provocado enfatizar otros elementos no considerados dentro de la

investigación, los cuáles serán descritos en el apartado de resultados. La investigación se
encuentra en marcha.

Aspectos Éticos

El presente artículo, así como la investigación consideran los establecido en el capítulo 8

del Código Ético de la APA respecto la investigación y Publicación. Así bien, se dio lugar a
la realización de un convenio jurídico institucional el cual permite establecer los
requerimientos y lineamientos necesarios para no incurrir en faltas formales y éticas, tanto
por parte del DIF Michoacán como de los involucrados en la investigación. Se plantea
sobre el cuidado de la información, de los nombres de los menores para su protección en
caso de realizar publicaciones, entre otros elementos de trascendencia ética en la
investigación.

Resultados

La investigación sigue en proceso. Lo referido al presente artículo en lo que respecta al

tema de adopción, encontramos estos resultados.

Sobre la condición de los menores de edad que están a disposición del DIF se sabe poco a
nivel jurídico, y es en este nivel en donde se define finalmente cierto destino para ellos.
Están los niños abandonados, estos son los pequeños que son abandonados por sus familias
pero que las tienen, es decir que no se hacen responsables de ellos, niños que pueden ser

1996
retirados por el DIF al detectar que las condiciones en las que se encuentran no son las más
favorables para su desarrollo, que puede ser no tener una casa donde vivir que son niños
que están en la calle, que no tienen alimento seguro, que son hijos de delincuentes,
prostitutas, que son maltratados física o psicológicamente, que los tienen trabajando. Y por
otro lado están los menores que pueden ser sujetos a adopción, estos son aquellos que no
tienen ningún familiar, que llegan al DIF sin ningún dato. Todos los niños al llegar
enfrentan una investigación para poder definir si pueden ser dados en adopción o no. En el
DIF Michoacán del 100% de la población solo el .85 % en la actualidad son viables a
adopción jurídicamente hablando, es decir de 350 niños solo 3 están jurídicamente
liberados para ser dados en adopción, en tanto que el resto de la población cuenta con algún
familiar consanguíneo, y en tanto estos no renuncien a sus derechos los menores no pueden
ser adoptados, teniendo así que ni se responsabilizan ni renuncian, estancándolos en una
vida institucional, esto sin contemplar que haya candidatos a adoptantes interesados.

Sobre el tema de adopción los menores saben poco, presentan una aspiración a ella y a su
vez una resistencia. El ser niños del DIF los vincula de manera incuestionable a un estado
de orfandad y abandono, y esto a su vez al tema de adopción, ellos creen que puede llegar
alguien a adoptarlos. Las entrevistas con los distintos trabajadores del DIF refieren distintas
fantasías de los menores respecto a integrarse a familias adoptivas, por un lado están los
que intentan escapar del DIF para volver con sus familias biológicas sin conocer que son
sus familias las que no los quieren con ellos, no que el DIF los separe de ellos, están los que
quieren ser adoptados y buscan dar la mejor impresión a todos los visitantes externos que
ven para poder ser elegidos en adopción, y nombran como “mamá” a todas las mujeres
mayores que las visitan o que trabajan ahí, sin conocer que su situación jurídica nos los
hace viables, lo cual hace que desarrollen ideas como “nadie me quiere”, “ por qué no me
eligen a mí”, “ ya se fue otra”, “ soy mala que no me quieren”, y así también los pequeños
de casa cuna que son en el peor escenario objetos de las institución, en tanto que no hablan,
no deciden, no reclaman, no se revelan, la institución decide todo por ellos. Todo lo
anterior genera evidentes estragos en el desarrollo integral de los pequeños.

Conclusiones

1997
La psicología encuentra un amplio campo no solo en beneficio de la infancia abandonada,
ya que si los menores no son adoptados, al cumplir la mayoría de edad el Estado ya no tiene
responsabilidad con ellos y son presa fácil para grupos delictuosos que los reclutan en
temas de prostitución y crimen organizado. Así también labor para naturalizar el tema y
resaltar el impacto social que puede llegar a tener sobre todo en los niños del DIF
Michoacán.

Los niños abandonados en tanto que tienen familia existente, no pueden ser sujetos a
adopción, es decir, las familias no los reclaman pero el Estado no puede retirar derechos
sobre el menor, dejando a este en un especie de limbo en el que pasará tiempo hasta su
mayoría de edad y este tiempo institucionalizado sin posibilidades de reinsertarse en una
nueva familia. Por otro lado, los niños expósitos pueden ser adoptados, sin embargo son los
menos en el caso de la población del DIF Michoacán.

Esta población es un sector al cual la psicología debe enfocar la mirada e involucrarse,

incluso en la creación de políticas públicas y en la creación de procesos de intervención y
adopción en los que los menores y su desarrollo integral sean la prioridad. Es compromiso
social e incluso moral no dejar en manos únicamente de abogados el destino de nuestra
infancia.

Resaltar que es en la infancia y la pubertad donde ocurre lo más trascendente para la vida
adulta, donde se da lugar el Edipo, la castración, la instauración de la ley, la estructuración
neurótica que nos permite estar en el mundo social de forma más o menos normal.

Lo que se dice, siempre es escuchado y significado por otros, en el caso de los niños, son
investigadores innatos, Freud (1905) habla sobre la pulsión del saber en los niños, “el
primer problema que lo ocupa es, en consonancia con esta génesis del despertar de la
pulsión de saber, no la cuestión de la diferencia de los sexos, sino el enigma: ¿de dónde
vienen los niños?” (pág. 177), que no es otra cosa más que el rodeo para la pregunta
inaugural ¿de dónde vengo yo?. Para el ser humano, siempre ha sido un tema de ocupación
preguntarse sobre el origen del mundo, pero sobre todo del propio. Es para estos pequeños
vedada la posibilidad de indagar, en tanto son callados ante cualquier pregunta que refiera a

1998
su origen, y que incluso se les cambia el nombre acrecentando las complicaciones psíquicas
en su investigación. Dolto dirá al respecto:

El niño puede soportar todas las verdades… Participante: ¿Qué significa que una madre se
niegue a revelar a su hijo algo de su origen?..Francoise Dolto: Es sólo que la madre cree
que eso dañaría a su hijo, o que se trata de un hecho contrario a su propia ética” (2011,
pág.17)

Es decir, somos los adultos los que suponemos que el niño no debe saber la verdad porque
no puede con ella, pero es porque puede con ella que investiga su verdad, hay que siempre
considerarlo si es que de verdad queremos hacer algo en pro de su desarrollo integral,
tomarlos como sujetos que hablan y que saben y no como objetos sin palabra que hay que
colocar para aumentar una estadística.

Referencias

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Michoacan/

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Aires: Lugar Editorial

Dolto, F. (2011). Seminario d Psicoanálisis de niños 1. Siglo XXI editores:México

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Buenos Aires: Amorrortu

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que adoptan. México: Trillas

Polaino, A, y cols. (2001) ADOPCIÓN Aspectos psicopedagógicos y marco jurídico.

España: Editorial Ariel

1999
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Buenos Aires: Paidós

Radio, W. (2017). Datos duros sobre la adopción en México. Recuperado en:

http://wradio.com.mx/programa/2017/02/22/en_buena_onda/1487720217_105519.html

2000
 RELACIÓN ENTRE OPTIMISMO Y ESPIRITUALIDAD EN ADULTOS
MAYORES

Iván Rafael Mena Chin, José Alberto Góngora Martín, Facultad de Psicología, Universidad
Autónoma de Yucatán.

ivan_mc95@hotmail.com

Resumen

En la actualidad, el aumento de la proporción de personas con edades mayores a los 60

años ha incrementado de forma progresiva, por lo que, dentro de este estrato poblacional, se
presentan una serie de cambios correspondientes a esta etapa del desarrollo humano, en
donde es pertinente conocer las condiciones y los factores que intervienen dentro de este
proceso. Por lo anterior, la presente investigación tiene como objetivo conocer si existe
relación entre el optimismo y la espiritualidad en adultos mayores. La investigación es de
tipo descriptivo correlacional. La muestra está conformada por 97 adultos mayores,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, el rango de edad
fue de 50 a 85 años (𝑥̅ =66.80; σ=6.78). Tras examinar las correlaciones de la variable
espiritualidad (p= .407**), se encontró que los factores: importancia de creencias
espirituales (p= .348**); prácticas espirituales (p= .376*); y necesidades espirituales (p=
.393**) presentan relaciones bajas, significativas y positivas con el optimismo, por lo que
demuestra que, a mayores puntajes de la variable espiritualidad, mayores índices de
optimismo.

Palabras clave: Adulto mayor, espiritualidad, optimismo.

Introducción

La vejez es un proceso definido como la pérdida progresiva de las funciones, así como el
incremento de la morbilidad y la disminución de fertilidad conforme a la edad (Reyes y

2001
Castillo, 2011). Actualmente, la proporción de personas mayores a los 60 años se ha
incrementado de manera progresiva, de acuerdo con las cifras de la Encuesta Intercensal
2015, mencionan que el monto de la población de 60 y más años es de 12.4 millones y
representa 10.4% de la población total. En las últimas décadas, este porcentaje ha ido en
aumento y, de acuerdo a las proyecciones de población que estima el Consejo Nacional de
Población (CONAPO), aumentará 14.8% en 2030, lo que significa un monto de 20.4
millones personas mayores (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2016).

Estos cambios tienen como consecuencia alteraciones importantes en el volumen, la

dinámica geográfica y la estructura poblacional por edad, manifestando la necesidad de que
la sociedad se adapte a demandas que mejoren la salud y la participación social de los
adultos mayores, por lo tanto, es importante reconocer las condiciones y factores que
intervienen en este proceso (Organización Mundial de la Salud, 2015). Por tal motivo, las
variables estudiadas en esta investigación corresponden al optimismo en relación con la
espiritualidad debido a que ambas son condiciones inmersas en la vida e influyen en la
percepción de la misma.

Optimismo

De acuerdo con Avia y Vásquez (1999), debido a la naturaleza del ser humano, es normal
ser impulsados hacia la esperanza y a albergar ilusiones, por ende, mencionan que el
optimismo es algo constitutivo a lo largo de la vida y por lo tanto es posible aprenderlo. En
este sentido, el optimismo sería una disposición que se asocia a las expectativas positivas
generales de la vida. De este modo, incluye las expectativas de control sobre los resultados
de nuestras propias acciones, las expectativas sobre la posibilidad de alcanzar resultados
positivos en el futuro, así como un cierto componente de eficacia personal (Gillhamn,
Shatte, Reivich y Seligman, 2001, citado en Martínez-Correa, Reyes del Paso, García-León
y González-Jareno, 2006).

Es posible comenzar a resaltar la diferencia entre el optimismo, siendo este, la tendencia a

esperar que en el futuro ocurran eventos positivos, y el pesimismo, que corresponde a la
expectativa de que sucedan acontecimientos desfavorables. Tales expectativas se
consideran, además, como disposiciones que permanecen estables en las personas, haciendo

2002
referencia a un rasgo de personalidad, por lo que Scheier & Carver (1987) (citado en Vera-
Villarroel, Córdova-Rubio y Celis-Atenas, 2008) lo denominan como optimismo
disposicional.El planteamiento anterior fue confirmado mediante los resultados de un
estudio realizado por Scheier, Weintraub & Carver (1987), donde el optimismo se asoció
con un enfoque centrado en el problema, la búsqueda de apoyo social y un énfasis en los
aspectos positivos de la situación estresante, mientras el pesimismo se vinculó con la
negación, el distanciamiento de los eventos y una tendencia a centrarse en sentimientos
estresantes (Ferrando, Chico y Tous, 2002).

Por lo tanto, Scheier, Carver y Bridges (1994) (citado en Vera-Villarroel, Córdova-Rubio y

Celis-Atenas, 2008) definen optimismo y pesimismo como expectativas generalizadas
(favorables y desfavorables) acerca de las cosas que le suceden a uno en la vida. Esto
implica que el optimismo y el pesimismo son rasgos relativamente estables, consistentes a
través del tiempo y las situaciones.

A partir de lo anterior, el concepto de optimismo disposicional propuesto por Scheier&

Carver (1986) se refiere a una creencia o expectativa estable y generalizada de que
ocurrirán sucesos positivos y, al momento de surgir dificultades, las expectativas positivas
aumentarán los esfuerzos por alcanzar las metas, promoviendo un afrontamiento activo y
persistente (Ferrando, Chico y Tous, 2002). Desde este punto, se puede considerar al
optimismo como una condición presente en la vida de los adultos mayores, ya que, de
acuerdo con Grimaldo (2004) el optimismo constituye un aspecto que media entre las
situaciones externas, ya seanfísicas o sociales, y la interpretación que la persona hace de
estas situaciones. Así pues, la orientación optimista de la vida da la pauta a responder
positivamente frente a situaciones adversas, críticas e inclusive traumáticas, abriendo la
posibilidad de enfrentar y superar dichas dificultades.

Espiritualidad

Socken y Carson, en 1987 definen la espiritualidad como un estado interno caracterizado

por un sentimiento de integración con la vida y el mundo. De acuerdo con Cook (2004), la
espiritualidad resultaser una dimensión universal, potencialmente creativa y distintiva de la
experiencia humana, que emerge, por un parte, dentro de la conciencia y en el mundo

2003
subjetivo de los individuos y, por otra, dentro de las comunidades, grupos sociales y
tradiciones.

Así mismo, Blazer (2000) indica que la espiritualidad ayuda a los adultos mayores para
afrontar los duelos causados por las pérdidas típicas de esta etapa de la vida. De tal forma
que, la espiritualidad se conoce como un constructo que se ha asociado de manera positiva
con el bienestar y los indicadores de salud y de forma negativa, con alteraciones
emocionales como la depresión en los adultos mayores.Montero-López-Lena y Rivera-
Ledesma (2007), mencionan que la espiritualidad influye positivamente en la salud, tanto
como en el sentido de bienestar personal del adulto mayor, por lo tanto, la espiritualidad se
visualiza como una condición o recurso que posibilita la mejora en la calidad de vida de las
personas mayores.

Desde esta perspectiva de salud, la espiritualidad puede ser un recurso importante presente
en el grupo de adultos mayores que permita la comprensión del fenómeno para promover el
bienestar y mejorar su salud integral (Sánchez, Gonzáles, Robles, Andrade, 2012).

Investigaciones recientes, como la de Díaz, Razo, Blano, Montero-López (2015)

encontraron alta presencia de espiritualidad en adultos mayores, tanto institucionalizados
como no institucionalizados. Esto ha permitido realizar intervenciones psicogerontológicas
para promover el bienestar en los adultos mayores y mejorar la calidad de vida de los
mismos.

El estudio de la espiritualidad resulta útil para promover y aumentar la investigación sobre

este constructo en los adultos mayores y, por supuesto, en adultos mayores mexicanos. Por
lo tanto, también se requiere de estudios que involucren otros o más indicadores de salud,
tal y como fue estudiado el optimismo dentro de esta investigación, y, de este modo se
otorgue mayor importancia a los recursos que promuevan las capacidades y la
funcionalidad de los adultos mayores, en busca del desarrollo y creación de programas de
intervención dirigidos a su fomento y mantenimiento.

Objetivo

2004
Conocer si existe relación estadísticamente significativa entre el optimismo y la
espiritualidad en adultos mayores institucionalizados.

Método

Participantes

El estudio presenta un diseño descriptivo, correlacional y transversal, en el cual

participaron 97 adultos mayores institucionalizados, seleccionados mediante un muestreo
no probabilístico por conveniencia, el rango de edad fue de 50 a 85 años (𝑥̅ =66.80;
σ=6.78). Con respecto al estado civil, el 40.2% (n) mencionan ser viudos, 38.1% (n)
casados, 14.1% (n) solteros y el 7.2% (n) divorciados. De igual forma, el 82.3% (79)
indican dedicarse a labores del hogar, y el 17.7% (18) son trabajadores. Finalmente, y en
cuanto a la religión, el 89.7% (87) profesa el catolicismo y el 10.3% (8) otra religión.

Instrumentos

Para la realización del estudio se evaluó a dicha muestra mediante la aplicación de dos
instrumentos. El primero fue el Cuestionario de Espiritualidad (versión española) de
Parsian & Dunning (2008), el cual consta de 29 ítems presentados en forma de
afirmaciones que se responden con una escala tipo Likert que va de 1 (muy en desacuerdo)
a 4 (muy de acuerdo). Los reactivos presentan un coeficiente general α = 0.958, y evalúan
cuatro dimensiones: Autoconciencia (α = 0.930), Importancia de las creencias espirituales
(α = 0.927), Prácticas espirituales (α = 0.853), y Necesidades espirituales (α = 0.864).

El segundo instrumento utilizado fue Life Orientation Test (LOT)-Reduced (versión

española) de Perczek, Carver, Price & Pozo-Kaderman (2000), compuesto de seis ítems
presentados en forma de afirmaciones que se responden con una escala tipo Likert que va
de 1 (totalmente en desacuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo). El instrumento presenta un
coeficiente general α = 0.607.

Procedimiento

Con respecto a la aplicación, primeramente, se contactó con la dependencia gubernamental

INAPAM y el Centro Integral para la Plenitud del Adulto Mayor “Renacer”, con el objetivo

2005
de dar a conocer el estudio, presentar al equipo investigador y solicitar el apoyo de ambas
instituciones. Habiendo tenido la aprobación, y durante las visitas a las dependencias para
la aplicación, un miembro del equipo investigador explicó a los participantes las
Variable Subescala ̅
𝒙 𝝈 𝜶

instrucciones y los objetivos del estudio. Las aplicaciones fueron tanto individuales como
colectivas.

Análisis de datos

La captura de los datos se realizó por medio del paquete estadístico SPSS versión 22, para
un posterior análisis descriptivo y correlacional.

Aspectos éticos

Para la recolección de la información, se les comunicó a los participantes que el responder

los instrumentos era totalmente voluntario, así mismo, se les aclaró que toda la información
proporcionada tiene un carácter confidencial y es totalmente anónima.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos, en la tabla 1 se encuentran las

medias, desviación estándar y las alfas para cada uno de los factores de la espiritualidad
(autoconciencia, importancia de las creencias espirituales, prácticas espirituales, y
necesidades espirituales), así como de la variable Optimismo. Con respecto a la
espiritualidad, la importancia de las creencias espirituales (x ̅=3.27) es la subescala que
tiene la media más alta; mientras que la media menor corresponde a las prácticas
espirituales (x ̅=3.17).

Tabla 1

2006
Espiritualidad Autoconciencia 3.25 .71 .93
Importancia de las 3.27 .83 .92
creencias
espirituales
Prácticas 3.17 .70 .85
espirituales
Necesidades 3.20 .60 .86
espirituales
Optimismo Unidimensional 3.33 .68 .60
Medias y desviación estándares para las escalas de espiritualidad y optimismo

Finalmente, se realizó un análisis de correlación de Pearson con el objetivo de conocer si

existe relación estadísticamente significativa entre la Espiritualidad y sus subescalas, con la
variable de Optimismo. Como se puede observar en la matriz de correlaciones (ver tabla 2),
existen correlaciones positivas, bajas y estadísticamente significativas entre las subescalas
de prácticas espirituales (r= .340*); y necesidades espirituales (r= .460**) con el
optimismo, por lo tanto, se demuestra que, a mayores puntajes de la variable espiritualidad
(r= .306**), mayores índices de optimismo.

Tabla 2.

Análisis de correlaciones de las variables de Espiritualidad y Optimismo.

1 2 3 4 5
Importancia de creencias espirituales
Prácticas espirituales .672**
Necesidades espirituales .565** .745**
Espiritualidad .796** .844** .820**
Optimismo .147 .340** .460** .306**
*p≤0.05, **p≤0.01

Conclusiones

El objetivo de este estudio fue conocer si existe relación entre el optimismo y la

espiritualidad en una muestra de adultos mayores y, dentro de los hallazgos más
sobresalientes se encuentra que sí existe relación entre las prácticas espirituales y el
optimismo, del mismo modo, se encontraron relaciones entre las necesidades espirituales y
el optimismo. Por lo tanto, la relevancia de este estudio radica en la comprensión de la

2007
relación entre espiritualidad y optimismo puesto que, a mayor presencia de espiritualidad
en los adultos mayores, se refleja mayor optimismo ante las circunstancias de la vida.

Lo anterior nos indica que ambas variables son recursos importantes en la vida de los
adultos mayores, y la atención que se les otorga puede influir de manera significativa en el
desarrollo y funcionalidad de estas personas, por tal motivo, se sugiere el incremento de
estudios que investiguen sobre estos conceptos dentro de contextos diferentes, con el fin de
aumentar la importancia hacia este estrato poblacional.

Referencias

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chologyinspain.com/content/ full/2003/full.asp?

Blazer, D, Hybels, C., Simonsick, E, & Hanlon, J. T. (2000). Sedative, hypnotic, and
antianxiety medication use in an aging cohort over ten years: a racial comparison. Journal
of the American Geriatrics Society, 48(9), 1073-1079.

Cook, C.C.H. (2004). Addiction and spirituality. Addiction, 99(5), 548-549.

Díaz, R., Razo, A., Blano, E. y Montero-López Lena, M., (2015). Evaluación de la
espiritualidad en dos grupos de personas adultas mayores.

Ferrando, P., Chico, E., y Tous, J. (2002). Propiedades psicométricas del test de optimismo
Life Orientation Test. Psicothema. 14, 673-680.

Grimaldo Muchotrigo, M P; (2004). Niveles de optimismo en un grupo de estudiantes de

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http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2016/edad2016_0.pdf

2008
Martínez-Correa, A., Reyes del Paso, G., García-León, A. y González-Jareno, M. (2006).
Optimismo/ pesimismo disposicional y estrategias de afrontamiento del estrés. Psicothema.
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http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58230106

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Socken, K. y Carson, V. (1987) Responding to the spiritual needs of the chronically ill.
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Vera-Villarroel, P., Córdova-Rubio, N., y Celis-Atenas, K., (2008). Evaluación del

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población chilena. Universitas Psychologica. Vol. 8 (1).

2009
 ¿DE DONDE SURGEN LAS EXPECTATIVAS DE PAREJA?

Blanca Raquel Michua Hernández, Dulce María Hinojosa Martínez, Ana Karen Toris
Miranda, Jessica Estrada García, Universidad Autónoma del Estado de México.

blanmichua@gmail.com

Resumen

Al formarse una pareja, cada uno de los miembros que la componen, forman expectativas,
lo que vivieron y aprendieron en su familia de origen, a través de experiencias y
formándose estereotipos de género por diversas causas como las películas y los juegos
infantiles. En el presente trabajo se describirán los factores más influyentes en la formación
de las expectativas de pareja

Los resultados muestran que las expectativas propias tienen diversos orígenes,
principalmente a través de estereotipos de género, de experiencias propias y cercanas,
además de encontrar que las expectativas de pareja formadas, en su mayoría, sin embargo
lo que determina la formación de las expectativas de pareja es la familia.

Palabras clave: expectativas, origen, estereotipos de género, pareja, experiencias.

Introducción

Mediante la investigación realizada se analizaran las expectativas de pareja tanto de la

pareja real o actual, como de la pareja ideal o soñada, para ello retomemos primero el
concepto de expectativas de pareja:

Para Salvador J. (2011) las expectativas sobre la relación de pareja son lo que cada uno de
los miembros desea o espera conseguir respecto al amor, la complicidad, el apoyo del otro,
la sinceridad, el futuro y un sin fin de aspectos.

2010
A partir de este concepto, podemos decir que la investigación a realizar surge de diferentes
antecedentes y al mismo tiempo se van modificando mediante experiencias vividas o
sabidas, los temas que abarca para llegar a la profundidad del tema son:

-Antecedentes: desde este punto se analizan antecedentes vivido desde la infancia o de

cómo se fue formando el concepto propio de una pareja, seguido por las experiencias
vividas con familiares o personas cercanas que influyeron para tomar un modelo de pareja,
además de experiencias propias con parejas anteriores

-Influencias: en este marco contextualizamos los estereotipos o modelos seguidos para

tomar las expectativas de la pareja ideal, así como las opiniones o comentarios que les
realizaban personas cercanas a los sujetos participantes en esta investigación.

-Características de la pareja ideal y real: en este subtema se enmarcan las características

finalmente retomadas para las expectativas de la pareja ideal o soñada en comparación de la
pareja real o actual.

Objetivo

Objetivo general

Determinar si las vivencias de la infancia, convivencia familiar, relaciones de dúos previos

y los estereotipos de género, influyen en la formación de las expectativas de pareja.

Objetivos especificos

-Comprender como se van formando las expectativas de pareja.

-Determinar qué tan significativas son las influencias y los estereotipos para la formación y
evolución de las expectativas de pareja.

Metodo:

Sujetos:

2011
Se trabajó con 7 mujeres de 18 y 27 años, que en ese momento estaban relacionadas
sentimentalmente con un varón. En su mayoría casadas.

Técnica:

Para esta investigación se utilizó la técnica de grupo focal con una duración de tres horas,
esta técnica se centró en ejes temáticos como: infancia, experiencias familiares, relaciones
anteriores, influencia de amigos y estereotipos de género.

Procedimiento:

La técnica tuvo lugar en un salón amplio acondicionado para la ocasión y donde la sesión
fue corrida y haciendo constante la participación de cada una de las participantes, además
de la interacción entre ellas aún sin conocerse.

Aspectos éticos:

Selección equitativa de los sujetos.

La selección de los sujetos del estudio son escogidos por razones relacionadas con las
interrogantes científicas. En este caso fueron mujeres de 18 y 27 años, que en ese momento
estaban relacionadas sentimentalmente con un varón.

Consentimiento informado.

La finalidad del consentimiento informado en esta investigación que lleva por nombre ¿de
dónde surgen las expectativas de pareja? asegurar que los individuos que participan en la
investigación propuesta, es compatible con sus valores, intereses y preferencias; y lo hacen
voluntariamente con el conocimiento necesario y suficiente para decidir con
responsabilidad sobre sí mismos. Los requisitos específicos del consentimiento informado
incluyen la provisión de información sobre la finalidad, los riesgos, los beneficios y las
alternativas a la investigación, una debida comprensión del sujeto de esta información y de
su propia situación, y la toma de una decisión libre, no forzada sobre si participar o no.

2012
El consentimiento informado se justifica por la necesidad del respeto a las personas y a sus
decisiones autónomas. Cada persona tiene un valor intrínseco debido a su capacidad de
elegir, modificar y proseguir su propio plan de vida. La presencia de testigos idóneos y el
uso de grabaciones son medidas que pueden complementar, o sustituir en ciertos casos, al
consentimiento firmado por escrito. (E. Emanuel, 1999)

Respeto a los sujetos inscritos.

El respeto hacia los sujetos de investigación fue fundamental en este trabajo presentado. El
respeto a los sujetos implica varias cosas (E. Emanuel, 1999):

a) permitir que el sujeto cambie de opinión, a decidir que la investigación no concuerda con
sus intereses o conveniencias, y a retirarse sin sanción de ningún tipo

b) la reserva en el manejo de la información debe ser respetada con reglas explícitas de

confidencialidad

c) la información nueva y pertinente producida en el curso de la investigación debe darse a

conocer a los sujetos inscritos

d) el bienestar del sujeto debe vigilarse cuidadosamente a lo largo de su participación y, si

es necesario, debe recibir las atenciones necesarias incluyendo un posible retiro de la
investigación.

Condiciones de diálogo auténtico.

La participación por parte del sujeto inmerso en la investigación no es simplemente el ser

capaz de expresar contenidos propositivos que son neutros con respecto a la forma de
expresión. Estará por lo tanto, dispuesto a participar en los diálogos que le afecten y a
fomentar la participación en ellos de todos los afectados, como también a promover tales
diálogos.

La persona encargada de dirigir el grupo focal se comprometió a respetar la vida de los

afectados por las normas y a evitar que se les fuerce a tomar una posición en los debates

2013
con presiones físicas o morales, como también a asegurar el respeto de cuantos derechos,
expresión, conciencia, reunión. Evitará tomar decisiones que no defiendan intereses
universalizarles, lo cual significa que no sólo se orientará por sus intereses individuales; se
empeñará en sentar las bases de una comunidad idea del habla. (Adela Cortina, 1992)

Validez científica.

Se utilizó una muestra conforme a nuestras interrogantes científicas para poder recabar una
información crítica y verídica así mismo se genera conocimiento valido.

Según E. Emanuel, 1999 La búsqueda de la validez científica establece el deber de

plantear: a) un método de investigación coherente con el problema y la necesidad social,
con la selección de los sujetos, los instrumentos y las relaciones que establece el
investigador con las personas.

b) un marco teórico suficiente basado en fuentes documentales y de información.

c) un lenguaje cuidadoso empleado para comunicar el informe; éste debe ser capaz de
reflejar el proceso de la investigación y debe cultivar los valores científicos en su estilo y
estructura.

d) alto grado de correspondencia entre la realidad psicológica, cultural o social de los

sujetos investigados con respecto al método empleado y los resultados.

Los puntos anteriores cubren nuestra los diferentes aspectos de la investigación.

Resultados

El estudio permitió identificar los antecedentes de las expectativas, así como la influencia y
las características de la pareja ideal y real.

Antecedentes:

Infancia

2014
La principal influencia para que surjan las expectativas de pareja es la infancia ya que
mediante los juegos típicos de los niños, los cuentos, las películas se comienza a tener la
idea de cómo se desean a una pareja, es decir las características y cualidades que deben
poseer.

Familia

Influye en el sentido que se va idealizando a la pareja con las características que poseen los
padres, hermanos etc. Por ejemplo si son muy cariñosos, atentos y cuentan con sentido del
humor, el individuo buscara en su pareja aquellas cualidades que poseen los familiares.

De acuerdo a nuestra población, la familia influye el mismo porcentaje en comparación con

la decisión personal, es decir lo que cada quien decide sin influencias de ningún familiar.

Relaciones anteriores

Con forme pasa el tiempo se conoces a más personas, a partir de ahí se van eligiendo
algunas características de parejas pasadas en la pareja actual. Las primeras relaciones
amorosas generan ideas de cómo debe ser la relación de pareja.

Si la persona tuvo una mala experiencia con la pareja anterior tratara de buscar a otra que
no tenga las cualidades que poseía la anterior y cambiara de expectativas.

Influencias:

Estereotipos

Parte de las expectativas que se crea el individuo es gracias a estereotipos ya sea que
provengan de las películas, un artista alguna persona en especial o de algún matrimonio que
para el sujeto sean significativas las cualidades que poseen.

Visualización personal

2015
El visualizarse es un factor importante porque en base a las características que se tienen en
mente el sujeto se visualiza a sí mismo y puede llegar a la conclusión si la persona que
eligió como pareja se complementa junto con las características de ella/el.

Visualización Familiar

Las participantes afirman que la visualización de sus padres hacia su pareja no influye en
las expectativas que tenía el participante con respecto a su pareja.

Visualización de amigos

Los amigos suelen hacer comentarios acerca de las parejas pero no afecta en la decisión de
la persona, solamente se toman como opiniones, a menos que el amigo tenga su autoestima
muy bajo les hará caso y se buscara a alguien “mejor”.

Características

Pareja ideal

La idealización es aquello que se genera en la mente por lo tanto se van creando desde la
infancia por medio de las caricaturas, de las películas, los cuentos, el sujeto se va formando
un esquema en el cual absorbe todas aquellas características física (alto, guapo, ojo azul,
rubio) de la personalidad (optimista, generoso, sensible, audaz etc.) de aquellos sujetos que
observa y quisiera que la persona real tuviera todas o algunas características idealizadas.

Pareja real

Al crecer se es consciente de que en la vida real las cuestiones de pareja son totalmente
diferentes, no se debe de idealizar a la pareja pensando que es perfecta porque no es así,
cada individuo posee sus propias características y forma de ser, aquellas expectativas que se
tenían en el pasado se quedan atrás gracias a las experiencias con las parejas anteriores que
ayudaron a formar nuevas.

2016
La mayoría de las participantes afirmo no haber cumplido aquellas expectativas que se
formó y mencionan que son felices con la persona que se encuentran.

CONCLUSIONES

Las expectativas de pareja aparecen en nuestras vidas desde pequeños y se van modificando
de acuerdo a gustos personales y experiencias adquiridas por cada individuo, ya sea
observando o vivenciándolo personalmente. Se coincide en la idea de que la familia, es
pieza clave para la conformación de lo que esperan de una pareja.

Se concluir que las expectativas de pareja aparecen en nuestras vidas de forma

inconsciente, entre los juegos más comunes como son “la casita” “la mamá y el papá”
“juegos de muñecas”, etc. y por patrones de conducta y admiración que se siente hacia
películas y principalmente de padres y familiares cercanos; se puede confirmar que con
forme crecemos las expectativas se van modificando de acuerdo a gustos personales y
experiencias adquiridas por cada individuo, ya sea vivenciándolo personalmente o viendo la
conducta de otra pareja que nos impulse a imitarla o querer ser lo contrario a ellas.

También puede decir que irónicamente gran parte de nuestra vida idealizamos a la persona
correcta incluso cuando nuestras formas de sentir y pensar se modificadas, y terminamos
encontrando a la persona que nos complementa sin que tenga todo aquello que llevamos
gran parte de nuestras vidas deseando y pidiendo que pasara o fuera de cierta forma.

Se coincide en la idea de que los padres de familia o las figuras que representan los pilares
de la familia, son piezas clave, desde que alimentan los juegos, hasta que ayudan con la
formación de un posible nuevo núcleo familiar, aportando e influyendo con comentarios
que desean sean benéficos para cada uno de los hijos.

Referencias

Adela Cortina. Ética Comunicativa. En: Concepciones de la Ética. Ed. por V. Camps, O.
Guariglia y F. Salmerón. Editorial Trotta. Madrid. 1992. pp. 193-194

2017
E. Emanuel. ¿Qué Hace Que la Investigación Clínica Sea Ética? Siete Requisitos Básicos.
Investigación en Sujetos Humanos: Experiencia Internacional. Ed. Por A. Pellegrini Filho y
R. Macklin. Programa Regional de Bioética. División de Salud y Desarrollo Humano.
Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud. Serie
Publicaciones 1999. pp. 43-44

Salvador, J. 2011.Expectativas en la relación de pareja, Disponible en:

http://www.psicologiatccb.com/informacion/las-expectativas-en-la-relacion-de-pareja

2018
 SATISFACCIÓN DE PAREJA EN JÓVENES UNIVERSITARIOS

Damian Flores Sarahi,Brito Gómez Eva María,Mulia Vázquez Valeria Jacqueline,Rivera

Vega Marcela Yuritzy, Ocampo Contreras Jovita,UAEMex.

sarahdflores034@gmail.com

Resumen

La pareja, es una institución constituida sobre un sistema de normas y reglas que se derivan
de la vida en sociedad; se conforma para lograr la satisfacción de las necesidades de
subsistencia, incluidas la afectiva, sexual y económica. Existe un amplio campo de
elementos que influyen en la satisfacción, incluyendo características contextuales,
individuales y de interacción. Los problemas pueden favorecer a debilitar la relación, sin
embargo, hay una mayor posibilidad de solucionarlos si la pareja se siente satisfecha en
cuanto a lo que recibe del otro; pero si la relación es débil, no hay comunicación y los
participantes no se sienten a gusto dentro de esta, los conflictos pueden contribuir a que
termine con mayor facilidad. Por ello el objetivo fue conocer las características que
hombres y mujeres asocian a la satisfacción e insatisfacción de pareja.

Se trabajó con una muestra no probabilística intencional conformada por 100 jóvenes
divididos equitativamente por sexo; se aplicó individualmente la técnica de redes
semánticas naturales, que incluyó 3 preguntas estímulo, abarcando factores asociados a la
satisfacción e insatisfacción de pareja.

Se encontró que ambos géneros mencionan al amor en primer lugar como definidor de
satisfacción de pareja, seguido por la confianza y el respeto. Para el género masculino, las
relaciones sexuales ocupan el segundo lugar en las características asociadas a la
satisfacción, mientras que para las mujeres existen aspectos con mayor prioridad, como la
confianza, el respeto, las muestras de cariño, la comprensión, la comunicación, etc.

2019
Finalmente, ambos sexos afirman que factores como la desconfianza, los celos y la falta de
comunicación, dan lugar a la insatisfacción.

Se concluye que tanto hombres como mujeres concuerdan en los algunos aspectos
relacionados a la satisfacción, sin embargo, los hombres, tienden a resaltar la conducta
sexual, mientras que las mujeres, se enfocan mayormente en normas y creencias sobre las
relaciones duraderas, y su funcionalidad.

Palabras clave: Satisfacción, Pareja, Jóvenes.

Introducción

Uno de los aspectos más importantes en la vida del ser humano, es la convivencia con
otros, y las relaciones entre estos, ya que como ser social e histórico es constituido, más allá
de la biología, por un discurso cultural vehiculizado por otros sujetos (Ceroni, 2012).

De acuerdo con Willi (1985), la pareja es una entidad basada en la relación entre dos
personas procedentes de familias distintas, generalmente de diferente género, que toman la
determinación de vincularse afectivamente para crear y compartir un proyecto en común.
Mientas que para Díaz-Loving y Sánchez, (2002) la pareja es una institución constituida
sobre un sistema de normas y reglas de conducta derivadas del pensamiento común,
colectivo, religioso y filosófico de una sociedad que lo transmite de generación en
generación.

La pareja se conforma para lograr la satisfacción estable y segura de las necesidades

afectivas y sexuales, mantener y mejorar las condiciones de subsistencia, incluida la
económica, gracias a la complementariedad de dos personas con rasgos y recursos propios,
contar con una fuente de apoyo y estímulo para el desarrollo como individuos, dar
cumplimiento a la función parental compartida (Willi, 1985).

Según Valdez-Medina et al. (2008), en el siglo XVIII, la elección y las relaciones de pareja
se establecían con el único fin de cumplir con la voluntad de la vida, que era reproducirse y
preservar la especie. Más recientemente, se ha propuesto que los humanos efectivamente
buscan y eligen pareja, desde las perspectivas y necesidades propias de cada sexo, que

2020
llevarán a una posterior satisfacción, considerando que los hombres prefieren estar con una
mujer por su atractivo, apariencia y belleza física, en contraste con las mujeres que
fundamentalmente optan por un hombre que tenga interés por invertir sus recursos en ella y
en los hijos que pudieran tener.

Hasta principios del siglo XIX, todavía las personas no tenían la posibilidad de hacer una
elección, ni de tener una relación de pareja totalmente libre, ya que ambos integrantes eran
evaluados y elegidos por los padres con base en sus propios intereses, pues se veía al
matrimonio como un negocio donde las familias de los contrayentes se tenían que
beneficiar de dicho compromiso, debido a esto, no siempre existía una satisfacción por
parte de los miembros de la pareja, ya que no se tomaban en cuenta los intereses de estos
(Antaki, 2000 citado por Valdez-Medina et al., 2007).

La satisfacción de pareja se define como la percepción y evaluación que cada persona hace
de su pareja, y de su propia relación, dichos procesos crean una actitud ante la pareja y sus
diversas formas de interacción (Diaz-Loving1990 citado por Ocampo 2007).

Para hablar de satisfacción en pareja, se debe tomar en cuenta uno de los puntos centrales
del emparejamiento humano ha sido la elección de pareja, ya que desde esta se toman en
cuenta aspectos que influirán en la evaluación y complacencia (Valdez Medina, Díaz
Loving & Pérez, 2005).

Uno de los principales aspectos de la satisfacción de pareja, es la comparación entre lo que

se espera del otro y de lo que este ofrece. De acuerdo con Aguilar, Valdez Medina,
González-Arratia, y González (2013), los hombres señalan que a ellos les toca ser
respetuosos y protectores, mantener, ayudar y proveer, mientras que las mujeres se definen
como esposas, hermanas, independientes, educadoras y amas de casa, sin embargo,
Márquez (2008 citado por Aguilar 2013), afirma que la sociedad mexicana reclama
hombres y mujeres menos tradicionales, capaces de transmitir dulzura, sensibilidad,
delicadeza.

Gaja (2012) habla de que la satisfacción en pareja se induce en establecer una relación
basada en el amor, respeto; ambos buscan la seguridad en el otro, ya que la relación debe

2021
ser recíproca para que ambos aporten y reciban afecto, proveer cuidados al otro,
interesarse y mantener los niveles de confianza, intimidad y compromiso; en pocas
palabras, dentro de la relación de pareja es de vital importancia tomar en cuenta las
necesidades y demandas afectivas del otro.

La variabilidad en la satisfacción de pareja está asociada a las diferencias culturales,

sociales y socio-demográficas, como la presencia o ausencia de hijos, tiempo de la relación,
problemas económicos, valores, roles y percepción de lo que es una pareja (Khalfani-Cox,
2009 citado por Armenta, Sánchez-Aragón, y Díaz-Loving, 2012)

En una relación muchos asocian la satisfacción que sienten junto a su pareja con la
evolución que ha tenido cada una de las partes de forma individual, teniendo como motor el
amor y, por otra parte, se fijan también en la evolución que ha tenido la pareja por sí
misma. (Gaja, 2012)

Armenta, Sánchez-Aragón y Díaz-Loving, (2012), plantean que la satisfacción de pareja

juega un papel importante en la relación, ya que ésta es producto de una evaluación de
diversos aspectos sobre la relación, abordando distintos aspectos contextuales, individuales
y de interacción; por lo tanto, existe un amplio campo de distintos elementos que influyen
en la satisfacción y mantenimiento de la relación.

Díaz-Loving y Sánchez (2002) explican que dentro de la relación de pareja existe un

dinamismo constante, donde se expresan sentimientos y conductas que abarcan un
continuo, de la felicidad al enojo, de la tranquilidad a la angustia, de la alegría a la tristeza.
No obstante, dentro de todo este movimiento de tiempo y energía, ya que en las relaciones
íntimas existen siempre ocasiones en las que es probable o incluso inevitable experimentar
incompatibilidad o un desequilibrio en poder, amor, afecto e interés lo que provoca un
malestar en los involucrados.

La satisfacción en la pareja gira en distintas dimensiones, algunas de las más mencionadas

son la morosa, la sexual, y satisfacción en cuanto a la comunicación.

2022
Yela (2000), menciona que la satisfacción amorosa se da cuando un sujeto se siente en
estado de enamoramiento y encuentra reciprocidad en su pareja, y se manifiesta a través de
una atracción física, expectativas románticas, intensa pasión, deseo de intimidad, se
establece una relación amorosa.

Reich (1996) señala que, en toda relación, la sexualidad juega un papel importante; es decir
la frecuencia, la disposición hacia el acto sexual, el diálogo y la posibilidad de llegar al
orgasmo, tienen un peso importante en la satisfacción; no obstante, pueden surgir períodos
de débil atracción o incluso de indiferencia. Por ello, es preciso que la pareja conserve la
ternura, armonía y sensualidad en todo acto sexual, a fin de evitar que estos períodos se
repitan y/o se prolonguen, poniendo en riesgo la estabilidad de la pareja.

Para Torroella (2002), la comunicación implica la transmisión de actitudes, y sentimientos;

por ello, es importante que dentro de la relación de pareja exista la comunicación, ya que de
lo contrario comienzan a existir inconformidades o incomprensiones entre los participantes.
Armenta, & Díaz-Loving (2008), encontraron que, si cada miembro se comunica de forma
positiva, encuentra mayor satisfacción en la relación de pareja.

Llagostera (2002), afirma que algunas de las actitudes que pueden influir en la
incomprensión de la pareja suelen ser la manipulación, exigencia, victimización,
culpabilización, celos, silencio, castigo, etc. Es por ello que la confianza, la comprensión, la
sinceridad, la empatía, la atención, el apoyo y la solución de problemas tendrán un efecto
directo para que una pareja se sienta satisfecha.

De acuerdo con Gaja (2012), cuando la pareja tiene una buena relación y ésta tiene una
estructura fuerte y buenos recursos, los problemas podrían debilitarlos, sin embargo, hay
una mayor posibilidad de solucionar los problemas y la relación va a fortalecerse aún más,
si la pareja se siente satisfecha en cuanto a lo que recibe del otro; pero si la relación es
débil, no hay una buena comunicación y los participantes no se sienten a gusto dentro de la
relación, ésta suele terminar más fácilmente.

Marina y López (1999), hablan de que los celos pueden influir en la insatisfacción de
pareja, ya que la presencia o los actos de un rival ya sea real o imaginario provoca un

2023
sentimiento de temor, irritación y envidia, por la amenaza de que pueda arrebatarle la
posesión o el afecto de una persona, sobre la cual se proyectan sentimientos de inseguridad,
sospecha y furia.

Ortiz, Apodaca, & Gómez, (2002) analizaron, la capacidad predictiva de la historia afectiva
en la seguridad del apego en la etapa adulta, y las relaciones existentes entre los patrones de
apego, la expresión emocional, la satisfacción sexual, así como el ajuste diádico en las
relaciones de pareja. Los resultados corroboraron cierta capacidad predictiva de la historia
afectiva con los progenitores sobre el nivel de seguridad del apego en la vida adulta, así
como importantes relaciones entre seguridad del apego, ajuste marital y expresividad
emocional en la pareja.

Por otrolado, Ocampo (2008) realizó una investigación sobre elección y satisfacción de
pareja, encontrando que existen características positivas hacia la relación en general. Sin
embargo, los resultados confirman que existen diversa variables que se correlacionan con la
percepción y evaluación concluyendo que las mujeres se encuentran mas satisfechas con el
trato que reciben de su pareja, y la convivencia que tienen en la relación, mientras que los
hombres se sienten más satisfechos en cuanto a la organización y funcionamiento de las
actividades en el hogar y el cuidado de los hijos.

Cuando una relación comienza se suele hablar de amor y compromiso, no de satisfacción

en la relación, pero cuando esta perdura en el tiempo, es un tema a tener en cuenta ya que
una baja en la satisfacción es un aviso de un futuro quiebre en la relación. Se menciona que
cuando las relaciones van evolucionando de acuerdo a la edad, las relaciones amorosas en
la adultez emergente presentan múltiples alternativas y denominaciones, dependiendo de
niveles diferenciales de involucramiento emocional, exclusividad, intimidad sexual,
permanencia en la relación y su formalización (Shulman & Seiffge-Krenke, 2001).

Objetivo

El presente trabajo se realizó con el objetivo de conocer las características que hombres y
mujeres asocian a la satisfacción de pareja, así como los aspectos generadores de
insatisfacción.

2024
Método

Tipo de estudio

Se llevó a cabo un estudio de tipo descriptivo

Participantes

Se trabajó una muestra no probabilística intencional conformada por 100 jóvenes

mexicanos universitarios, repartidos equitativamente por sexo.

Instrumento

Se utilizó la técnica de redes semánticas naturales (Valdez-Medina, 2004), que consiste en:

Se presentaron 3 frases estímulo

Considero que la satisfacción de pareja se refiere a…

Lo que necesito para sentirme satisfecho con mi pareja es….

Creo que hay insatisfacción en una pareja por…

Con cinco palabras sueltas completar cada frase estímulo, pudiendo utilizar verbos,
adverbios, sustantivos, adjetivos, etc.

Jerarquizar cada una de las palabras que se dieron como definidoras, poniéndole el número
uno (1) a la que se considera como la más importante, o cercana, a las palabras estímulo; el
número dos (2) a la que sigue en importancia, y así sucesivamente, hasta terminar de
jerarquizar todas y cada una de las palabras dadas como definidoras.

Procedimiento

La aplicación se realizó de manera individual en distintos espacios académicos de una

universidad pública

2025
Se explicó el objetivo de la investigación a cada participante

Se aclaró que la información proporcionada sería confidencial y con fines estadísticos

Se dieron instrucciones para contestar

Se resolvieron dudas.

Se dio el tiempo suficiente para que los jóvenes contestaran.

Se recogió la red y se les agradeció por su colaboración.

Análisis de datos

Los datos fueron analizados por medio de la técnica de Redes Semánticas Naturales de
Valdez-Medina (2004) obteniéndose:

Valor J: total de palabras definidoras generadas por los sujetos

Valor M: peso semántico obtenido por cada palabra definidora

Conjunto SAM: quince palabras definidoras con el mayor valor M

Valor FMG: que representa la total cercanía respecto a las palabras estímulo

Aspectos éticos

De acuerdo con los principios establecidos en “El código ético delPsicólogo”, el presente
estudio fue realizado conforme a los siguientes criterios.

El trabajo al ser realizado por estudiantes de la Licenciatura en Psicología, fue supervisado

adecuadamente, por un psicólogo tal como señala el Art. 45.

Tomando como referencia el Art. 48, la investigación fue planeada, diseñada y conducida
de manera permanente desde el inicio a fin.

2026
Con base en el artículo 56, el presente trabajo ha sido documentado apropiadamente.

Los datos y resultados del presente trabajo son verídicos y basados en la recopilación de
información real como indica el Art. 55

Tal como señala el Art. 56, el trabajo no presenta porciones de otros trabajos, y se dan los
créditos a la contribución de cada colaborador.

Las conclusiones derivan de manera directa y objetiva de los resultados encontrados. Art.
60

Con base en el artículo 69, se mantiene la confidencialidad de los datos de la institución y

los participantes de la investigación.

Resultados

Se encontró que los participantes de ambos géneros coinciden en las características

con las cuales definen la satisfacción, dando mayor importancia al amor, a la confianza y al
respeto, sin embargo, se nota una leve diferencia en el peso que se otorga cada factor; se
encontró también, que los varones dan prioridad al aspecto sexual, mientras que las mujeres
dan lugar a aspectos relacionados con la comunicación la fidelidad y el bienestar, antes de
las relaciones sexuales (ver tabla 1).

Tabla 1.
Considero que la satisfacción de pareja se refiere a…
Mujeres Hombres
Valor Valor Valor Valor
Conjunto SAM Conjunto Sam
M FMG M FMG
Amor 171 100% Amor 144 100%
Confianza 85 49.70% Confianza 99 68.75%
Respeto 80 46.78% Respeto 50 34.72%
Comprensión 50 29.23% Relaciones Sexuales 47 30.55%
Felicidad 37 21.63% Felicidad 44 32.63%
Comunicación 31 18.12% Comprensión 35 24.30%

2027
 Fidelidad 26 15.20% Comunicación 33 22.91%
Bienestar 23 13.45% Cariño 23 15.97%
Sexo 22 12.86% Honestidad 17 11.80%
Cariño 17 9.94% Compromiso 16 11.11%
Buena convivencia 17 9.94% Plenitud 13 9.02%
Apoyo 14 8.18% Apoyo 12 8.33%
Equilibrio 11 6.43% Sinceridad 10 6.94%
Lealtad 11 6.43% Buena Convivencia 10 6.94%
Convivencia 11 6.43% Empatía 9 6.25%
Aceptación 11 6.43% Dualidad 9 6.25%
Sinceridad 9 5.26% Comodidad 8 5.55%
Estabilidad 8 4.67% Seguridad 8 5.55%
Seguridad 8 4.67% Agrado 8 5.55%
Compromiso 8 4.67% Romanticismo 8 5.55%
Valor J: 62 Lealtad 8 5.55%
Aceptación 8 5.55%
Valor J 64

En el caso de lo que las parejas necesitan para sentirse satisfechas, se encontró cierta
coincidencia, ya que se mencionan palabras parecidas, resaltando que, por parte de ambos
sexos, en primer lugar, se halla el amor. No obstante, es notoria la diferencia en cuanto al
peso que se le otorga a cada factor. Observando nuevamente que, para el género masculino,
las relaciones sexuales ocupan el segundo lugar, mientras que para las mujeres existen
aspectos con mayor prioridad, como la confianza, el respeto, las muestras de cariño, la
comprensión, la comunicación, la sinceridad, el apoyo, etc. (ver tabla 2)

Tabla 2.
Lo que necesito para sentirme satisfecho con mi pareja es…

Mujeres Hombres
Conjunto SAM Valor Valor Conjunto SAM Valor Valor

2028
 M FMG M FMG
Amor 159 100% Amor 97 100%
Confianza 113 71.06% Sexo 64 65.97%
Respeto 78 49.05% Confianza 59 61.82%
Cariño 36 22.64% Comunicación 44 45.36%
Comprensión 29 18.23% Respeto 39 40.2%
Comunicación 26 16.35% Cariño 30 30.92%
Sinceridad 23 14.46% Comprensión 20 20.61%
Apoyo 23 14.46% Apoyo 16 16.49%
Interés 21 13.20% Salir juntos 16 16.49%
Atención 19 11.94% Reciprocidad 14 14.43%
Fidelidad 15 9.43% Tiempo 13 13.4%
Sexo 14 8.80% Tolerancia 13 13.4%
Emoción 13 8.17% Felicidad 12 12.37%
Honestidad 12 7.54% Diversión 11 11.34%
Complicidad 11 6.91% Aceptación 11 11.34%
Felicidad 10 6.28% Atención 10 10.3%
Risas 10 6.28% Verla sonreír 10 10.3%
Empatía 8 5.03% Espacio 9 9.27%
Lealtad 7 4.40% Citas 9 9.27%
Aceptación 7 4.40% Reír 8 8.24%
Pasión 7 4.40% Valor J=63
Valor J= 57

Por otro lado, ambos sexos afirman que principalmente la desconfianza, los celos y
la falta de comunicación, dan lugar a la insatisfacción en la relación de pareja, seguidos de
aspectos como la infidelidad, la falta de amor, las mentiras, la falta de respeto y de interés,
la falta de relaciones sexuales, la inseguridad etc., existiendo leves diferencias por sexo en
el peso que se le otorga a cada factor. (Ver tabla3)

2029
Tabla 3.
Creo que hay insatisfacción en una pareja por…

Mujeres Hombres
Valor Valor Valor Valor
Conjunto SAM Conjunto SAM
M FMG M FMG
Desconfianza 93 100% Desconfianza 53 100%
Celos 85 74.05% Celos 52 98.11%
Falta de comunicación 76 67.89% Falta de comunicación 48 90.53%
Infidelidad 50 46.50% Falta de amor 47 88.67%
Mentiras 37 34.41% Mentiras 44 83.01%
Falta de respeto 36 33.48% Infidelidad 38 71.69%
Falta de interés 33 30.69% Falta de sexo 38 71.69%
No hay amor 28 26.04% Inseguridad 19 35.84%
Inseguridad 20 18.60% Desinterés 19 35.84%
Incomprensión 15 13.95% Dinero 17 32.07%
Violencia/ maltrato 15 13.95% incompatibilidad 16 30.18%
Falta de compromiso 14 13.02% Egoísmo 14 26.41%
Falta de sexo 13 12.09% Discusiones 14 26.41%
Engaños 12 11.16% Indiferencia 14 26.41%
Maltrato 9 8.37% Falta de lealtad 14 26.41%
Falta de atención 9 8.37% Enojo 13 24.52%
Infelicidad 9 8.37% Peleas 12 22.64%
Rutina 8 7.44% Disgustos 11 20.75%
Intolerancia 8 7.44% Violencia/Maltrato 11 20.75%
Irresponsabilidad 8 7.44% Monotonía 11 20.75%
Mal sexo 8 7.44% Engaños 10 18.86%
Indiferente 8 7.44% Sus padres 10 18.86%
Valor J: 72 Valor J: 71

Discusión:

2030
Los datos obtenidos, nos permiten observar que existe congruencia entre la teoría y los
factores que influyen para que una pareja joven se sienta satisfecha,

En primer lugar, al definir la satisfacción de pareja, en ambos sexos, el factor predominante

es el amor, ya que este se refiere principalmente, al intercambio humano mutuo, que
consiste en dar importancia a los deseos, gustos y comportamientos del otro (Rage
1996); Desde el punto de vista del apego, el amor juega un papel importante en términos
de búsqueda y mantenimiento de la proximidad como base de seguridad y puerto de
refugio, y de ansiedad ante la separación (Ortiz, Gómez & Apodaca 2002).

Por otro lado, la confianza es un elemento primordial en la relación amorosa ya que permite
unir y mantener unidas a las parejas, debido a que da sentido y valor a la relación, es por
ello que tanto hombres como mujeres le otorgan una importancia significativa (Núñez,
Cantó-Milà, & Seebach, 2015), mientras que la comunicación que se liga fuertemente con
la confianza, es la norma por la que dos personas se conocen, exploran y crean vínculos
sólidos en una relación de pareja, es por ello que tanto hombres como mujeres dan un peso
significativo a este factor.

Tanto hombres como mujeres sostienen que, si existe desamor o conflicto, deben
separarse, (Díaz- Loving & Sánchez Aragón, 2002) es por eso, que la comunicación es un
elemento de suma importancia en las relaciones de pareja, debido a que es la forma en que
transmiten las emociones y existe la interacción, por lo tanto, se evita el conflicto (Sánchez,
& Díaz-Loving, 2003)

El apoyo recibido por parte de la pareja es un factor fundamental en la satisfacción mutua

por ello, los participantes lo mencionan como un aspecto relevante, al igual que la
congruencia o acuerdo que existe en la pareja en torno a la cultura de la lealtad.

La capacidad de establecer una relación de intimidad, influye fuertemente en la satisfacción

de pareja, ya que las dificultades en este plano pueden llevar al rechazo y aislamiento, pues
durante la adolescencia y la juventud (Erikson, 1963).

2031
Ellenberg & Bell (1997), plantean que la relación erótica posee características que se
relacionan con el romance, la ternura, el afecto y la comunicación, lo cual impulsa a la
relación hacia la plenitud y la integración; no obstante, si se desatiende el plano sexual,
podrían existir sentimientos de pérdida, de vacío, y falta de significado ante la relación. Los
resultados, concuerdan con las afirmaciones de Díaz- Loving & Sánchez Aragón (2002)
quienes afirman que los hombres muestran mayor interés que las mujeres en las
dimensiones que tienen que ver con la pasión.

Finalmente, cabe mencionar que aquellas parejas que no manejan el conflicto

eficientemente frecuentemente encuentran que sus desacuerdos con la pareja se vuelven
más intensos y dominantes, viéndose eventualmente como desagradables, o contrarios
(Huston, Niehuis y Smith, 2000)

- Conclusiones

Se concluye que hay un acuerdo, por parte de ambos sexos en cuanto a los aspectos que
deben estar presentes para la satisfacción, sin embargo, los hombres, tienden a resaltar
aspectos relacionados con la conducta sexual, ya que son fundamentos de la reproducción,
mientras que las mujeres, se enfocan mayormente en normas y creencias sobre las
relaciones duraderas, y su funcionalidad, por lo que el afecto es muy importante dentro de
una relación (Buss & Schimitt 1993 citado por Díaz- Loving & Sánchez Aragón, 2002).

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2035
 PENSAMIENTO SUICIDA EN ADOLESCENTES SINALOENSES

a a
Ibarra Muñoz Alejandra, Siu Acedo Keyti A, García Hernández Rocío E, bMuñoz
Estrada Víctor F.c

a
Estudiante de 5to año de la Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Sinaloa

b
Edu-Psic Servicios de Asesoramiento Psicopedagógico

c
Médico Dermatólogo y Micólogo, P.I.T.C., Jefe del departamento de Dermatología y
Micología del Centro de Investigación y docencia en ciencias de la Salud del Hospital Civil
de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

Resúmen

Introducción: La primera etapa del suicidio, el pensamiento suicida incluye planes deseos o
fantasías repetitivas de la finalización de la propia vida, visualizando las formas deseadas
de morir, objetos a utilizar, lugar y tiempo determinado. El objetivo es identificar el
fenómeno de pensamiento suicida en adolescentes Sinaloenses. Materiales y Métodos: Se
realizó un estudio observacional, descriptivo y transversal de 491 adolescentes sinaloenses
quienes respondieron a dos encuestas, una con el objetivo de identificar el pensamiento
suicida, intento de suicidio, factores de riesgo y aspectos socio demográficos; el segundo
instrumento fue el Inventario de Depresión de Beck. Resultados: el 23% n=114 de los
adolescentes manifestaron haber tenido pensamientos suicidas, de estos el 32% n=36 ha
intentado suicidarse, de los cuales el 61% n= 70 fueron mujeres, con una relación
femenino-masculino de 1.56:1. Respecto a la edad, se identificó una mínima de 12 y una
máxima de 18 años y una media de 14 años. El 53% n=60 manifestaron violencia
intrafamiliar, 36% n=41 son víctimas de bullying, y 43% n=49 agresores de bullying. El
28% n=32 consumen sustancias psicoactivas y el 57% n=65 presentó depresión. Discusión:

2036
El pensamiento suicida ha sido menos estudiado que el intento y el suicidio consumado,
probablemente porque su sola presencia no asegura de manera robusta intentos futuros, sin
embargo todo acto de suicidio es precedido por pensamientos suicidas.

Conclusiones:Estudio pionero en Sinaloa, que corrobora la existencia de pensamiento

suicida en adolescentes, tal como lo menciona la literatura.

Palabras clave: Pensamiento suicida, intento de suicidio, suicidio consumado.

Introducción

El suicidio implica dañarse a uno mismo y terminar con la vida de manera voluntaria; quien
atenta contra su vida tiene en primera instancia pensamientos suicidas (PS), es decir planes,
deseos o fantasías repetitivas de la finalización de la propia vida, incluyendo además las
formas deseadas de morir, los objetos a utilizar, el lugar y tiempo determinado; cuando los
planes suicidas se llevan a la práctica se produce el intento de suicidio, a su vez, cuando
estos daños autoinflingidos producen la muerte, el suicidio se consuma.1-7

La conducta suicida es compleja y etiológicamente multifactorial, involucra factores

sociodemográficos, psicológicos, biológicos y genéticos; cuando ocurre el PS, etapa previa
al intento, existe en el individuo una crisis que produce pérdida del control, sentimientos de
desesperanza, ansiedad, pánico, además de vacío mental; el individuo convencido de que
no existe otra alternativa, planea y ejecuta el suicidio.8-13

El juicio que se adquiere sobre el suicidio ha cambiado a lo largo del tiempo y difiere según
la cultura. En África en la antigüedad, era un suceso frecuente, en algunos lugares como
Japón, quitarse la vida de manera voluntaria debido a circunstancias vergonzosas es un acto
sublime, inclusive en algunos lugares del mundo como en los países bajos de Europa se
practica el suicidio asistido sin que este sea penalizado; no obstante en América Latina
estos hechos se esconden y se repudian por ir en contra de lo humano y lo divino, además
de ser un problema de salud pública a nivel mundial.13-16

El suicidio se distingue como: no violento y violento. En el primero el método de deceso

utilizado implica cierta pasividad, un ejemplo es la muerte por sobredosis medicamentosa;

2037
por su parte el suicidio violento conlleva una actitud propositiva de autolesión, aquí la
muerte sucede por ejemplo por disparo de arma de fuego o incisión de la vena radial.17

Según estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014), cada año a nivel
mundial más de 800 000 personas mueren por suicidio, siendo esta la segunda causa de
muerte de individuos de 15 a 29 años de edad.17 Las tasas más altas de suicidio consumado
al año se ubican en Europa Oriental, Lituania: 51,6 por cada 100.000 habitantes, mientras
que las más bajas se han reportado en países de Asia, Filipinas: 2,1 por cada 100.000
habitantes.19,20

Los factores de riesgo son conocidos como fijos y modificables. Los fijos son, la edad, los
factores genéticos, el intento previo de suicidio, la preferencia sexual y la situación
económica. En los factores de riesgo modificables se encuentra la depresión, acceso a
medios letales, embarazos no deseados, el aislamiento social, la violencia intrafamiliar, las
pérdidas emocionales y afectivas, el abuso de sustancias psicoactivas y de alcohol, obtener
bajas calificaciones, entre otros. 21-26

Objetivo general: identificar el pensamiento suicida en adolescentes sinaloenses de 12 a

18 años de edad.

Pacientes y método

Se realizó un estudio transversal, observacional y descriptivo de 491 adolescentes

sinaloenses con el objetivo de identificar el fenómeno de pensamiento suicida.

Para este estudio se incluyeron alumnos de secundaria y preparatoria de 12 a 18 años de

edad del área urbana de clase media baja provenientes de una escuela privada y 4 públicas
ubicadas en las ciudades de Culiacán, Mazatlán y Los Mochis Sinaloa, México.

La información se obtuvo de fuentes primarias, previo consentimiento informado por parte

de los directivos de las instituciones, de los profesores y los padres de familia, se aplicaron
dos encuestas a 491 adolescentes. La primera encuesta se aplicó con el objetivo de
identificar pensamiento suicida e intento de suicidio, además de aspectos
sociodemográficos como sexo, edad, violencia intrafamiliar, ser víctima o victimario de

2038
Bullying, consumo de sustancias Psicoactivas. El segundo instrumento fue el Inventario de
Depresión de Beck, cuestionario autoaplicado de 21 ítems que evalúa consistentemente
niveles de depresión.

Respecto al pensamiento suicida identificamos los casos que manifestaron haber tenido
pensamiento suicida y los que no. El sexo se agrupo en femeninos y masculinos. La edad se
organizó en dos grupos, de 12 <15 y de 15 < 18 años. En relación a la violencia
intrafamiliar establecimos un grupo el cual incluye a quienes sufren violencia intrafamiliar
y un grupo que no. Respecto al fenómeno de Bullying identificamos grupos de positivo y
negativo en a las categorías de ser víctima o victimario. En relación al consumo de
sustancias psicoactivas, establecimos también un grupo positivo y uno negativo a este
fenómeno, además de indagar el tipo de sustancia que consumen los adolescentes. En
cuanto al intento suicida se ordenaron en casos positivos y a los casos negativos.
Identificamos los casos con depresión y los agrupamos en depresión leve, moderada y
grave.

Para el análisis de todos estos aspectos se utilizaron estadísticas descriptivas de porcentajes

y medidas de tendencia central.

Resultados

En este estudio se encuestaron un total de 491 adolescentes de nivel socioeconómico

medio-bajo, de los cuales 114 (23%) manifestaron haber tenido pensamiento suicida
(FIGURA 1) De estos, n= 70 (61%) correspondieron al sexo femenino y n=44 (39%) al
sexo masculino, con una relación femenino-masculino de 1.56:1 (FIGURA 2)

En relación a la edad de los adolescentes, se identificó una mínima de 12 y una máxima de

18 años, con una media de 14 años, en los grupos etarios de 12<15 y 15<18 se presentaron
57 casos de pensamiento suicida para ambos rangos de edad. (FIGURA 3)

En relación a la violencia intrafamiliar, encontramos que n= 60 (52%) manifestaron

presentarla. (FIGURA 4)

2039
En cuanto a ser víctimas de bullying n= 41 (35%) contestaron afirmativamente y n= 49
(42%) son victimarios. (FIGURA 5 y 6)

En cuanto al consumo de sustancias psicoactivas n= 32 (28%) contestaron positivamente,

n=23 (20%) consumen alcohol, n= 2 (2%) marihuana, n= 5 (4%) alcohol y marihuana, n=
1 (1%) alcohol y cocaína y n= 1 (1%) alcohol e inhalantes. (FIGURA 7 y 8)

El n=36 (31%) manifestaron haber intentado suicidarse. (FIGURA 9)

El n=65 (57%) se identificaron con depresión, n=30 (46%) con depresión leve, n= 27
(42%) moderada y n= 8 (12%) grave. (FIGURA 10 y 11)

Discusión

El pensamiento suicida aun cuando es de los factores de riesgo más importantes para la
consumación del suicidio, ha sido menos estudiado que el intento y el suicidio consumado,
probablemente porque su sola presencia no asegura de manera robusta intentos futuros, sin
embargo todo acto de suicidio es precedido por pensamientos suicidas. Cabe destacar que
en México no existe organismo que tenga información verídica de la continua prevalencia
de intentos de suicidio y pensamientos suicidas en la población, por su parte en algunas
ciudades de países Europeos se han puesto en marcha sistemas de reporte de intentos de
suicidio para investigar el fenómeno.12

En el mundo, el pensamiento suicida en adolescentes se refleja en distintas proporciones, en

China se presenta en 23%, 21.1% en peruanos, 19.6 en cajamarquinos, 12.8% en mexicanos
y 5.1 en colombianos, 27-31 en nuestro estudio es del 23%.

Si bien es imposible impedir todos los suicidios que ocurren, la mayoría de estos son
evitables si se atienden los factores de riesgo a tiempo, para esto, deben prevenirse las
conductas suicidas concientizando a la población en general sobre el tema; por otro lado es
importante brindar atención a quienes ya presentan riesgo suicida y por último posvención
o apoyo a los familiares de pacientes que fallecieron debido al suicidio para que de esta
manera los individuos en general sepan cómo afrontar esté fenómeno de manera asertiva.

2040
Conclusiones

Con los resultados obtenidos en este estudio, concluimos que el pensamiento suicida es un
fenómeno presente en los adolescentes Sinaloenses de 12 a 18 años, que es del tamaño del
(23%) y de estos el (31%) ya ha intentado el suicido; es más frecuente en las mujeres que
en los hombres y hay factores asociados como la depresión, el bullying y la violencia
intrafamiliar.

Anexos

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2044
 .
ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA
Figura 1 SEGÚN EL SEXO
Figura 2

114
23%
44
39%
70
61%
377
77%
CON PENSAMIENTO Relación mujer-hombre: 1.59:1
SUICIDA
FEMENINO MASCULINO
SIN PENSAMIENTO SUICIDA

ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA

SEGÚN LA EDAD CON VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
Figura 3 Figura 4

57 54
57 50% 47% 60
50% 53%

12<15 15<18
SI NO

2045
 ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA
VÍCTIMAS DE BULLYING VICTIMARIOS DE BULLYING
Figura 5 Figura 6

25
20
41 49
32 36% 15 43%
20% 4%
28% 10
1% 1% 1%
5 65
73 0 57%
64%
82
72%
SI NO SI NO

SI NO

ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA

CON INTENTO DE SUICIDIO CON DEPRESIÓN
Figura 9 Figura 10

36
32% 49
43% 65
57%
78
68%

CON INTENTO SUICIDA

SI NO
SIN INTENTO SUICIDA

ADOLESCENTES CON PENSAMIENTO SUICIDA Y

TIPOS DE DEPRESIÓN 2046
Figura 11
30
25
20
15 46%
41%
10 DEPRESIÓN
5 12%
0

2047
 EL CONCEPTO DE FELICIDAD EN LAS DIFERENTES ETAPAS DE LA VIDA

Esteban Fernando Martínez Ramírez, Institución: Universidad EPCA, León, Gto.

esteban.rmz@outlook.com

Resumen

Como estudiante de psicología, mi interés como futuro psicólogo y en mi trabajo en general

es el bienestar de las personas.

Con la finalidad de tener un panorama más amplio sobre la felicidad actualmente en las
personas, mi interés es realizar estudios como el que se aborda en este trabajo y avanzar en
el conocimiento del bienestar subjetivo de las personas. En este sentido, el objetivo de la
investigación es conocer los conceptos que se tienen sobre la felicidad en las diferentes
etapas de la vida, tomando como muestra niños, adolescentes y adultos de la ciudad de
León Gto. México, tratando de determinar las diferencias que condicionan la felicidad del
ambiente donde se desarrollan, y como las conceptualizaciones cambian.

La felicidad es una palabra subjetiva, lo cual las personas tenemos un concepto diferente
sobre ella, los medios de comunicación, la publicidad, el cine y la televisión, construyen
relatos, una mitología en toda regla, sobre el funcionamiento de nuestra sociedad actual,
meten en ellos el papel que ocupan las diferentes clases sociales, dan sentido a que las
personas puedan interpretar sus propias vidas y conforme a ellos. Estas ideas envían a
conceptos tanto de tipo material, como espiritual, y, entre ellos, al concepto de felicidad,
que después causa algo de confusión entre lo que nos hace felices o lo que necesitamos. El
sentido consumista/capitalista envía a las necesidades económicas de las personas, y lo
hace a la sociedad como una forma de vida.

Para definir la felicidad, entre los filósofos de la antigüedad clásica y modernos hay
acuerdo general en cuanto a que la felicidad es un bien supremo, un fin en sí mismo, o la

2048
suprema aspiración humana, actualmente hay varios conceptos sobre la felicidad,
dependiendo de la etapa donde se encuentre el ser humano.

Palabras clave: Felicidad, subjetividad, psicología.

Introducción

Hoy en día, las dos palabras con mayor número de búsquedas en Google son “Felicidad” y
“Amor.” Este es un dato lo suficientemente revelador como para llevarnos reflexionar sobre
este sentimiento que, por ser tan codiciada, ha protagonizado tratados filosóficos, religiosos
y científicos, pero también algunos textos sociales y ambientales

LA felicidad es un concepto que va cambiando a través de las personas en lo largo de su

vida. Pero hablaremos sobre la felicidad y es que, para definir la felicidad, entre los
filósofos de la antigüedad clásica y modernos hay acuerdo general en cuanto a que la
felicidad es un bien supremo, un fin en sí mismo, o la suprema aspiración humana.
Aristóteles en su Ética a Nicómaco afirmaba que el hombre feliz es el que vive y obra bien,
porque la felicidad es una especie de vida dichosa y de conducta recta. Su idea central
reposa en que la felicidad consiste en la posesión de la sabiduría. En otro párrafo sostiene:
“Qué impide declarar feliz a quien obra conforme a la virtud perfecta, y que está provisto,
además, suficientemente de bienes exteriores, y todo esto no durante un tiempo cualquiera,
sino durante una vida completa”. Aristóteles era un hombre realista, por ello sostiene que
para ser feliz debe disponerse de bienes exteriores que permitan dedicarse a la vida
contemplativa y satisfacer las propias necesidades. Un hombre que vive en la miseria jamás
podrá ser feliz, sostuvo el estagirita (Aristóteles, 1979).

La felicidad tiene implicaciones en la calidad de vida de la sociedad, aunque no existe

una cierta certeza, ésta todavía está fuera de alcance. Existen algunos indicios de varios
efectos y, al contrario de las suposiciones antihedonistas, estos efectos no son dañinos.
Además, es más probable que la sociedad florezca hasta un grado mayor con ciudadanos
felices que con ciudadanos infelices.

El término se basa en la satisfacción de vida de los individuos que así lo manifiestan y

permite un nuevo enfoque que busca concluir a partir de las personas lo que les genera

2049
bienestar. Una de las mejores alternativas para medir el desarrollo económico, ya sea a
nivel individual o a nivel país, es ocupar la variable felicidad (medida como bienestar de
vida de las personas). Esto se debe principalmente, a que los individuos están,
principalmente, enfocados en su calidad de vida en los dominios que los rodean, más que
en los valores materiales que poseen. Este enfoque plantea que el desarrollo debe
interpretarse como la sociedad en donde los individuos se sientan contentos con sus vidas, y
se visualiza en estudiar otros factores individuales y sociales que generan una sociedad de
individuos satisfecho.

Basta con saber si un niño es feliz o no, hay que aprender a leer las señales que emite
constantemente. Un niño sabe muy bien cómo mostrarnos cuándo algo le hace feliz o lo
entristece. Su carita puede iluminarse con una gran sonrisa cuando sus padres llegan a casa
o puede llorar desconsoladamente cuando no encuentra su osito de peluche. Las señales
muchas veces son obvias: un niño feliz sonríe, juega, exhibe curiosidad, muestra interés en
otros niños y no necesita estimulación constante. Y es que un niño con lo más simple es
feliz, todo depende del ambiente donde se desarrolla. En cambio, la juventud, como
colectivo social, es una creación relativamente reciente, porque en los últimos años es
tomada en cuenta la opinión de los jóvenes para cualquier tipo de organización social, ya
La sociedad tradicional sólo distinguía al adulto y al niño.

El periodo que va de la infancia a la madurez ha existido siempre, pero las más de las veces
como edades de vulnerabilidad. Esta vulnerabilidad era una proyección de la infancia, ya
que esta sólo existía bajo el amparo de la familia. En este sentido, el reconocimiento de la
juventud como colectivo aparece con características que suponen más una penalización que
una ventaja, especialmente en lo tocante a la emancipación, ya que ésta depende de la plena
autonomía económica, lo que deberá incidir en la felicidad de este colectivo. En cuanto en
la vida adulta la salud es uno de los puntos más importantes para la felicidad de este grupo
poblacional. Entonces ¿Cuál es el concepto de felicidad en la niñez, adolescencia y la
adultez?

“La Base Mundial de Datos sobre Felicidad” (World Database of Happiness), con sede en
Holanda, ha reportado que a partir de la década 1961-1970 los estudios sobre felicidad
empiezan a tomar vigor, se publicaron en ese período 200 trabajos, entre 1971-1980

2050
aparecen 811, y entre 1981-1990 se publicaron 1336 investigaciones. Actualmente se
publica un extenso número de artículos relacionados con la felicidad o bienestar subjetivo,
habiéndose fundado el año 2000, una revista especializada, el Journal of Happiness
Studies. Las investigaciones están orientadas a analizar las relaciones entre felicidad y
variables psicológicas, sean emocionales, de personalidad y cognitivas; sociales y
económicas; demográficas, como género, edad, estado conyugal; comparaciones
etnológicas; investigaciones transculturales, consecuencias de la infelicidad sobre la salud
mental y la vida de relación, y otros tantos problemas que resulta largo enumerar. Hasta la
fecha, lo que más se ha estudiado en esta dirección es la felicidad.

Se ha investigado muy poco sobre tales circunstancias y por ello puede resultar conveniente
realizar estudios como el que se aborda en este trabajo y así avanzar en el conocimiento de
cuáles son las dimensiones específicas y objetivas del bienestar subjetivo de los niños,
jóvenes y adultos. En este sentido, el objetivo del presente trabajo es conocer los conceptos
que se tienen sobre la felicidad de un niño, un adolescente y un adulto y tratar de
determinar las diferencias que condicionan la felicidad del ambiente donde se desarrollan,
con la finalidad de tener un panorama más amplio sobre la felicidad actualmente en las
personas.

El 20 de marzo, es el día en que se conmemora el Día Internacional de la Felicidad, pero

muchas veces lo pasamos de largo o no lo festejamos porque no sabemos siquiera de su
existencia, en ese día la Felicidad debería recordar a las organizaciones e individuos a
buscar formas de aumentar la conciencia sobre la importancia de la felicidad. Así como
ayudar a los demás a ser felices. Las organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, así como cada uno de nosotros deben hacer una contribución a través de
la educación, formación, asesoramiento, o las actividades de sensibilización.

La felicidad juega una parte muy importante en la Salud, Un estudio longitudinal demostró
que esta diferencia es en parte debida a un efecto de la felicidad sobre la salud. Se demostró
que el mal humor iba seguido por un incremento de quejas somáticas tres meses después
(Brenner, 1979). Este resultado enlaza con los efectos negativos observados en la salud
física de la depresión (Lieberman y Miller, 1965).

2051
La Importancia De La Salud para cualquier ser humano es una de las prioridades y
principales necesidades para tener una vida placentera y ser feliz, y es que la felicidad es
vista desde muchas perspectivas, pero de qué sirve te pregunto yo las cosas materiales si no
tienes la energía ni salud para disfrutarla.

Desde mi perspectiva, la felicidad va más allá, la salud es uno de los protagónicos de esta
historia, una persona saludable ve la vida de una manera diferente, en comparación de una
persona que sufra de cualquier enfermedad, al estar sanos, nuestras energías se encuentran
casi en la cúspide de la felicidad, todo se ve con motivación hay razones por las cuales
luchar, logros por alcanzar y sueños por cumplir, y es que la salud es la consecuencia de los
buenos o malos hábitos que adoptemos para nuestro cuerpo. La salud emocional es
consecuencia del desarrollo de competencias y fortalezas, La felicidad no depende sólo de
componentes genéticos o conflictos resueltos, sino también de la actitud con que se encara
la vida, nos da la importancia de la libertad personal, las relaciones con familiares y amigos
son altamente determinantes en el bienestar individual. El deporte tiene que ver mucho en
la Importancia de La Salud, de tal manera que es fundamental mantener nuestro organismo
saludable, también es importante estar saludable por fuera, la mezcla del deporte y una
alimentación balanceada ayudaran a que te veas felizmente saludable.

La felicidad tiene implicaciones en la calidad de vida de la sociedad, aunque no existe una

cierta certeza, está todavía está fuera de alcance. Existen algunos indicios de varios efectos
y, al contrario de las suposiciones antihedonistas, estos efectos no son dañinos. Además, es
más probable que la sociedad florezca hasta un grado mayor con ciudadanos felices que con
ciudadanos infelices.

Solteros, casados, jóvenes, niños, personas mayores, mujeres, hombres: todos quieren ser
felices. Durante muchos años se trataron de recordar y analizar las falencias humanas.
Ahora se tiene al alcance un nuevo enfoque para encarar el día a día de una manera más
positiva, desarrollar las relaciones personales, sostener expectativas realistas, conservar el
buen humor y reírse son algunas de las claves para ser feliz. Puede ser que exista por ahí
alguien que nos diga que no desea ser feliz. Sin embargo, para la inmensa mayoría no sólo
es una meta deseable, sino algo que habitualmente nos esforzamos por conseguir. Algunas
personas se sienten desgraciadas, deprimidas, insatisfechas con sus vidas, con sus

2052
relaciones, consigo mismas. No hay nada que deseen más que librarse de ese dolor que
arrastran como un saco de piedras sobre sus espaldas que los agota un poco más cada día
hasta dejarlos exhaustos. Tal vez lo tienen todo: un trabajo, una casa, una familia, unos
amigos, pero, a pesar de eso, no son felices. Algo falta; algo en su interior está gritando.

El sentido de la vida está profundamente mezclado con las concepciones filosóficas y

religiosas de la existencia, la conciencia y la felicidad, y afecta a muchas otras cuestiones,
tales como el significado simbólico, la ontología, el valor, el propósito, la ética, el bien y el
mal, el libre albedrío, las concepciones de Dios, la existencia de Dios, el alma y el más allá.
Lafelicidadpuede tener significados diferentes para cada persona, pero creo que todos
podemos estar de acuerdo en que alcanzarla implica trabajar para poner fin a conflictos, la
pobreza y otras circunstancias desafortunadas en las que viven tantos de nuestros
semejantes.

La felicidad en el mundo actual

Todos los seres humanos están llamados a ser felices, nadie está privado de ella. La
felicidad es trabajo, esfuerzo de uno mismo, no debemos echarle la culpa a nadie de nuestra
infelicidad. Pero, siempre haciendo lo que te guste hacer. Si así lo haces, el trabajo se
convierte en felicidad. Una persona que desea ser feliz, debe de hacer un uso correcto de su
libertad.

La sociedad actual está caracterizada por ser una sociedad materialista y hedonista (rienda
suelta a los instintos). A menudo sibarita, con exceso de refinamiento que llega a
disforzado. El materialismo se refiere a la obsesión, a la necesidad por adquirir objetos
materiales, a tal grado de llegar a sentirnos mal, en caso no las tengamos. Por ejemplo, si no
tengo determinada marca de vestimenta o calzado, se puede llegar a angustiar, si es que se
quiere. Aquellas personas que se angustian porque viven para los demás, jamás podrán ser
felices.

La sociedad creyó haberse librado de ser condenada a ser un valle de lágrimas; el hombre
ahora tenía el poder de reducir el hambre, aliviar la enfermedad y dominar mejor su futuro.
La filosofía ilustrada canalizó esta actitud al considerar la tierra como un paraíso.

2053
El conocimiento dio al hombre confianza para poder conseguir por sí mismo la felicidad; de
ahí la importancia de la educación y de la política, porque se pensaba que la sociedad tenía
la capacidad de eliminar todo el sufrimiento. Estas ideas se consolidaron a lo largo del siglo
XIX y en gran parte del siglo XX. Sin embargo, en la década de los sesenta del pasado
siglo, se produjeron dos fenómenos importantes: la difusión del consumismo, gracias al
crédito, y el individualismo; ambos terminaron convirtiendo al supuesto derecho a la
felicidad en un deber de ser felices como parece pasar en la sociedad de masas.

El capitalismo, animó el consumo y éste se concibió pronto como el medio de asegurar la

satisfacción de todas las necesidades. Los nuevos instrumentos de crédito adquirieron
entonces un papel determinante porque hicieron posible la realización de los deseos sin
pensar en las consecuencias.

En un tiempo pasado cualquier persona que quería comprar un coche, algunos muebles o
una casa seguían casi una norma que ahora parece casi desconocida: esperaban, y ahorraban
sus monedas de cinco y diez centavos, pero, el crédito lo cambió todo; la frustración se hizo
insoportable. Con la nueva mentalidad, lo importante era vivir el presente y pagar más
adelante. Esta manera de actuar ha sido una de las causas de la crisis financiera.

Muchas veces las personas se sienten más felices comprando que con los mismos objetos
que compró. Por su parte, desde un aspecto individualista, la felicidad la tiene que buscar
uno mismo, de forma que la insatisfacción es responsabilidad exclusiva del individuo. Si no
me siento feliz, no puedo culpar a nadie más que a mí mismo.

Muchos filósofos mencionan que el hombre está condenado a ser infeliz y también feliz.
Como es un requisito de vida, pero, realmente, no es necesario ser ni feliz ni infeliz. El
sentirse bien puede darse solo en el fluir, en el proceso y en el camino y no lo que haya al
final del recorrido.

El hombre ha tendido siempre a perseguir la felicidad como una meta, como un estado de
bienestar ideal y permanente al que llegar, pero, la felicidad se compone de pequeños
momentos, de detalles vividos en el día a día de la vida. Cada individuo posee un grupo
diferentes necesidades, aspiraciones, gustos, aficiones, inquietudes y opiniones, en distintas

2054
prioridades; cada individuo tiene su definición acerca de la felicidad y ningún hombre tiene
la misma idea de la felicidad que otro.

El hombre busca satisfacer sus necesidades vitales y para ello emprende en el tiempo
interminable actividades individuales o en grupo cuyo objetivo último es ése haciendo
ajustes conforme se presentan cambios en las circunstancias de la vida.La felicidad es un
camino lleno de barreras. La mayoría de ellos está en nosotros mismos. Difícil es saber las
guías para conseguir una paz interior duradera.

Bertrand Russell y la felicidad

Bertrand Russell fue unfilósofo, matemático, lógico y escritorbritánico ganador del Premio
Nobel de Literatura y conocido por su influencia en la filosofía analítica, sus trabajos
matemáticos y su social, escribió un libro llamado“La conquista de la felicidad” dicho libro
que presenta la felicidad como una meta o logro que debe conseguirse, aunque es bueno
saber antes de leer la obra que la misma no está dirigida a todas las clases de personas,
aunque bien todos la pueden leer, pero, al reflexionar sobre lo que trata se darán cuenta que
la obra está dirigida a un público lector o mejor dicho a un individuo que socialmente
cumple con las siguientes características: Proviene o es de un país desarrollado, vive en
sistema político democrático, posee una educación formada y tiene una economía lo
suficientemente buena o en otras palabras, no tiene que sacrificarse en el trabajo para
apenas cumplir con los gastos elementales y las necesidades básicas.

Como lo dice Fernando Savater en el prólogo "aquí Russell escribe para privilegiados que
no luchan por su mera supervivencia, que disfrutan de una existencia soportable, pero, que
quisieran que fuera realmente satisfactoria". (Russell, 2003, pag. 5)

Los conceptos claves en toda la obra de Bertrand Russell se pueden agrupar en estos seis:

1-Competencia:Bertrand Russell encuentra la raíz del mal en la importancia que se concede

al reconocimiento y a la competencia como mayor fuente de felicidad. “Así pues, cuando la
gente habla de lucha por la vida, en realidad quieren decir lucha por el éxito. Lo que la
gente teme cuando se enzarza en la lucha no es no poder conseguirse un desayuno a la
mañana siguiente, sino no lograr eclipsar a sus vecinos.” (Russell, 2003, pág.26).Toda esta

2055
situación, explica Russell, procede de la mal creída filosofía de la vida, generalmente
aceptada, según la cual la vida es lucha, competencia y la sobrevivencia del más fuerte le
concede respeto sólo al vencedor.

2-Aburrimiento y excitación:Este aburrimiento del que habla Russell se puede así mismo
llamar ocio, que es aquel tiempo libre que se dedica a actividades que no son ni trabajo ni
tareas domésticas esenciales, y pueden ser recreativas.

"Sin embargo, el aburrimiento no debe considerarse absolutamente malo. Existen dos

clases, una de las cuales es fructífera mientras que la otra es ridícula. La fructífera se basa
en la ausencia de drogas, mientras que la ridícula en la ausencia de actividades
vitales."(Russell, 2003, pág. 34)

En esta parte es bueno destacar que Russell habla específicamente de dos cosas parecidas,
pero, diferentes: 1)hobbies/pasatiempo y 2)ociosidad, el pasatiempo es el tiempo más
propicio para desarrollar la creatividad, las actitudes y talentos personales, la comunicación
auténtica y las relaciones personales y la ociosidad viene a ser en este punto exactamente a
o que se refiere Russell al aburrimiento o tiempo libre que no es utilizado (como ver una
pared o ver televisión por 8 horas) y que de ser utilizado se dirige a la realización de
actividades malsanas.

En cuanto a la excitación Russell considera lo siguiente: "Una vida demasiado llena de

excitación es una vida agotadora, en la que se necesitan continuamente estímulos cada vez
más fuertes para obtener la excitación que se ha llegado a considerar como parte esencial
del placer. Una persona habituada a un exceso de excitación es como una persona con una
adicción morbosa a la pimienta, que acaba por encontrar insípida una cantidad de pimienta
que ahogaría a cualquier otro. Evitar el exceso de excitación siempre lleva aparejado cierto
grado de aburrimiento, pero el exceso de excitación no solo perjudica la salud, sino que
embota el paladar para todo tipo de placeres, sustituyendo las satisfacciones orgánicas
profundas por meras titilaciones, la sabiduría por la maña y la belleza por sorpresas
picantes."(Russell, 2003, pág. 34)

A este respecto Russell considera que llevar una vida feliz debe tener como ingrediente
imprescindible la capacidad de soportar el aburrimiento, que cualquier persona que tenga

2056
un propósito serio será capaz de aguantar grandes cantidades de aburrimiento si lo
considera necesario para sus fines, que los propósitos constructivos son difíciles de
formarse en personas que tengan una vida llena de distracciones, ya que su meta será
dirigirse al próximo placer y no al distante logro, por estas y otras razones nos anuncia que
una sociedad con una generación incapaz de soportar el aburrimiento será una generación
de hombres mediocres totalmente disociados de los lentos procesos de la naturaleza.

3- Fatiga: Una de las causas responsables de que haya infelicidad es la fatiga, según
Russell, hay dos tipos de fatiga, la fatiga física que en gran parte de los casos aporta
beneficios como sueño profundo, buen apetito y una muy buena actitud ante las actividades
que conllevan un rendimiento diario de nuestras energías tanto mentales como físicas, por
supuesto, esto aplica para el caso en que la fatiga no sea excesiva que en tal situación
entonces si sería una fatiga dañina y que acarrearía a un desgaste de nuestro cuerpo y al
poco rendimiento y la otra clase de fatiga a la que se refiere Bertrand Russell es a la fatiga
nerviosa, la cual es la principal causante de la mayoría de las enfermedades, sin duda
alguna a lo que Russell hace mención es a lo que hoy se conoce como el estrés.

4- Entusiasmo:Cuando se habla de entusiasmo se refiere a las ganas por realizar las cosas.
Bertrand Russell encuentra en el entusiasmo el más universal y característico signo de
felicidad en el hombre, nuestro autor ejemplifica el sentido del entusiasmo en el siguiente
párrafo:"Érase una vez dos máquinas de hacer salchichas, exquisitamente construidas para
la función de transformar un cerdo en las más deliciosas salchichas. Una de ellas conservó
su entusiasmo por el cerdo y produjo innumerables salchichas; la otra dijo: ¿A mí qué me
importa el cerdo? Mi propio mecanismo es mucho más interesante y maravilloso que
cualquier cerdo». Rechazó el cerdo y se dedicó a estudiar su propio interior. Pero al quedar
desprovisto de su alimento natural, su mecanismo dejó de funcionar, y cuanto más lo
estudiaba, más vacío y estúpido le parecía. Toda la maquinaria de precisión que hasta
entonces había llevado a cabo la deliciosa transformación quedó inmóvil, y la máquina era
incapaz de adivinar para qué servía cada pieza. Esta segunda máquina de hacer salchichas
es como el hombre que ha perdido el entusiasmo, mientras que la primera es como el
hombre que lo conserva."(Russell, 2003, pág.. 81)

2057
5- Cariño:El cariño es tratado en esta parte se refiere a dar y recibir afecto y según nuestro
autor una de las principales causas de la perdida de entusiasmo es sentir que no nos quieren
y que el que entrega cariño es probablemente la persona que muestra un verdadero
entusiasmo por la vida, que muestra seguridad y vive sin la sensación de miedo a los
peligros que le acechan. También Russell destaca que, aunque el otro tipo de cariño que es
entregado con el sentido de la inseguridad, se valora a la persona amada por los servicios
prestados y no por sus propias cualidades. Aunque este tipo de cariño es mucho más
egocéntrico, nuestro autor no pretende decir que este tipo de afecto no desempeñe una
función importante en la vida y de hecho destaca que todo afecto serio es una combinación
de ambos tipos de cariños para deshacerse de la sensación de inseguridad. "El mejor tipo de
afecto hace que el hombre espere una nueva felicidad y no escapar de una antigua
infelicidad." (Russell, 2003, pag.91)

6- Familia:Para empezar, Russell aclara que de todas las instituciones la que más
desorganizada y la que con el avance de los cambios sociales está peor encaminada es la
familia, odio que atento a la época Russell no se está refiriendo a familias monoparentales,
homoparental o la familia ensamblada, sino que habla en el término tradicional de la
familia tipo nuclear-tradicional.

Russell plantea reiteradamente que los científicos son mucho más felices porque su trabajo
es respetado, valorado y va encaminado hacia los avances del mundo y el desarrollo de la
humanidad, porque estos disfrutan de la tradicional vida familiar o ya sea porque la gente
aprecia más el trabajo que estos realizan, las razones que nos da Russell son notablemente
estampadas por su visión cientificista del mundo, además de que resulta holístico al
envolver los científicos, como si todos los científicos llevaran una vida feliz por tales
características y del mismo modo resulta globalizador al considerar que los literatos lleven
una vida por "rigueur" desgraciada o trágica para crear grandes obras de arte.

El tipo de felicidad que Bertrand Russell expone se puede clasificar como un tipo de
felicidad inagotable, púes, plantea que mientras más intereses se tengan, menos expuesto se
estará a la infelicidad, ya que, cuando un proyecto no funcione fácilmente se debe optar por
otro y luego otro y así sucesivamente.., esta felicidad con esmeros a no tener fin podría no
ser propiamente la felicidad plena y acabada, ya que alguien que tenga tantos intereses

2058
nunca se sentirá satisfecho con la felicidad que de paso obtenga, sino, que va a seguir
buscando más y más formas de felicidad de manera infinita, la felicidad debe ser fiel, en el
mismo punto que se llegue a obtener lo que se desea, el asunto no radica solamente en
obtenerlo, sino, en mantenerlo y perfeccionarlo, lo que se debería tener, en vez de un ideal
de felicidad, es una mente abierta a infinitas posibilidades de ser feliz.

Objetivo

Analizar los diferentes conceptos que tienen los niños, los adolescentes y las personas
adultas sobre la felicidad. En este sentido, es conocer los conceptos que se tienen sobre la
felicidad en las diferentes etapas de la vida, tratando de determinar las diferencias que
condicionan la felicidad del ambiente donde se desarrollan, y como las conceptualizaciones
cambian.

Método

Diseño de investigación

Para esta investigación se utilizó una Guía de entrevista, la cual será audio grabada para
fines de calidad en la investigación, ya que lo que se pretende es que el entrevistado
exprese sus ideas y sus puntos de vista.

El objetivo principal de la entrevista está claro: obtener la mayor cantidad de información

posible, para ello harán una serie preguntas de manera abierta, es decir ¿qué es para ti la
felicidad, como piensas que es y cómo la describirías?

Para la preparación de la entrevista se define el tiempo suficiente para la entrevista (5 min.

Máximo por persona), preparar el ambiente adecuado (de preferencia sin distracciones),
tener buena actitud como entrevistador, presentarse y dar a conocer la investigación,
estimular al entrevistado a que hable y aporte la mayor información posible, después de la
entrevista agradecer al entrevistado por su participación.

Muestra

Se seleccionaron personas al azar por conveniencia de la población de León Gto.

2059
Según el sitio Forbes, (que cada año enlista entre otras cosas a las personas más ricas,
poderosas e influyentes del planeta, sacó en su edición mexicana el Top 3 de ciudades para
vivir en México y León está entre ellas). León, es una de las ciudades más prometedoras del
país en costo-beneficio, con la llegada de empresas extranjeras, vialidad de primer mundo,
áreas verdes y un clima de seguridad, aunque actualmente la seguridad es un tema muy
controversial, también enlista que es un sitio ideal para vivir con tranquilidad, Se cuenta
con servicios básicos, una buena infraestructura hotelera y desarrollos inmobiliarios para
todos los gustos y bolsillos.

Las personas de la ciudad de León, Gto son considerados panzas verdes, esto se debe a que
en la antigua estación del ferrocarril local; antiguamente el ferrocarril permitía a los
vendedores ambulantes subir y ofrecer sus productos en cada parada que hacía, cuando
llegaba a la zona de León, los vendedores ya estaban preparados para entrar, se vendía
desde golosinas hasta frutas, sin embargo uno de los productos favoritos entre los
consumidores era la lechuga preparada con chile de árbol molido, sal y limón; los
vendedores usaban delantales blancos y al limpiarse las manos en el delantal dejaban una
mancha color verde, debido a la clorofila que desprendían las lechugas dejando a sus
vendedores con “panzas verdes”.

La gente de León Gto se caracteriza por es una sociedad muy difícil, la mayoría de la gente
es muy conservadora, difícilmente te aceptan, son muy doblemoralistas y panistas a morir,
les encanta el chisme La muestra será tomada en el centro de la ciudad, sin importar la
condición social, económica, religiosa, en 3 categorías de la siguiente manera:

10 niños: edad de 5 a 8 años, 10 adolescentes: edad de 14 a 18 años, 10 adultos: edad de 30

a 50 años

En los niños, el desarrollo físico y psicológico de los niños entre los 5 y 8 años está
marcado por el crecimiento lento y estable de peso y volumen, la madurez cerebral de
muchas capacidades intelectuales, el aumento de las exigencias académicas y las nuevas
necesidades de los niños a nivel social y afectivo. Estos niños muchas veces no entienden
esa necesidad de centrarse en los deberes, de estar sentados todas las tardes realizando
tareas para la escuela. Para ellos, el juego es una manera de aprender. El niño es más

2060
autónomo a nivel motor e inicia una primera independencia a nivel emocional. Su
desarrollo físico le permite realizar casi cualquier ejercicio que se proponga y le encanta
participar en actividades individuales y, sobre todo, grupales. Las relaciones sociales son
también una necesidad vital que cobra mucha importancia ya que se apoyan en los amigos
para generar esa primera independencia. Esta etapa es, en definitiva, importante a nivel de
desarrollo intelectual por todas las capacidades que alcanzan su madurez (atención o
memoria) y por la adquisición de unos buenos hábitos de estudio y estrategias de
aprendizaje. Es el momento donde los niños ensayan una primera independencia de sus
figuras de apego con experiencias sociales que influirán en el desarrollo de su autoestima y
los complejos.

En cuanto a los adolescentes, en esta etapa implica una serie de cambios de la estructura
psicológica del individuo: descubrimiento de la propia identidad, Ambivalencia entre
infancia y madurez. Se descubre a sí mismo con rasgos de adulto y rasgos de niño.
Inseguridad ante la ambigua realidad, Como consecuencia de lo anterior aparece en el
adolescente una gran inseguridad en sí mismo, Máscaras, Para disimular la inseguridad
necesita protegerse, para lo cual usa máscaras de comportamiento, que impiden a los demás
darse cuenta de la realidad, Esto es un mecanismo inconsciente, Agresividad, como
máscara, para proteger la inseguridad, Rebeldía, otra máscara. Cada adolescente tiene una
forma distinta de ser agresivo. A veces con violencia verbal o de comportamiento y otras en
forma de ensimismamiento, necesidad de llamar la atención. Narcisismo. Como
manifestación del descubrimiento de su propia realidad. Quiere decir a todo el mundo “yo
soy yo”. El amparo al grupo, el grupo proporciona refugio a la inseguridad personal y da
fortaleza ante la amenaza de los adultos. Conocer los límites, la mayoría de los
comportamientos de los adolescentes obedecen a una razón: saber cuáles son los límites de
los adultos, por eso los someten a prueba haciendo cosas disparatadas por otro lados las
personas adultas están en un proceso por el que indudablemente todos los seres humanos
vamos a pasar si privilegiadamente llegamos siquiera a los 60 años de edad, no es una
enfermedad es una etapa mediante la cual en forma natural el ser humano experimenta en
forma personal y con diferente intensidad, su llegada a la senectud. No tiene que ser
traumático, en muchas sociedades son considerados como personas sabias, maduras,
experimentadas y dignas de toda confianza. Las personas que llegan a cierta edad afrontan

2061
problemas físicos, psíquicos y sociales que derivan de cambios biológicos propios de la
edad, y que a veces establecen de forma muy rígida, la capacidad para llevar a cabo un acto
tan natural como, el de comer o dormir diariamente. En muchas ocasiones, estos problemas
no se pueden resolver por completo, pero sí atenuarlas permitiendo así una mejora en la
calidad de vida. Por lo general las personas de la tercera edad a las que erróneamente la
sociedad las margina tienen en conjunto características que los limita como seres humanos
sin considerar que son un bagaje de experiencias por ello tenemos: empiezan a padecer
enfermedades biológicas como: artrosis, diabetes, cataratas, párkinson osteoporosis, y
cardiovasculares, etc. Dentro de las enfermedades neurológicas o mentales están: el
alzhéimer, demencia senil, a esto le añadimos enfermedades sociales como: Aislamiento
social, escasa o nula oportunidad de trabajo, poco o nulo acceso a parques donde puedan
encontrar juegos apropiados a su edad para la realización de actividades físicas,
discriminación familiar, si no aporta económicamente con su pensión de jubilado, su
diferencia cultural hace que su autoestima este muy bajo, si no tiene independencia
económica, necesariamente debe retribuir con trabajo físico su estadía en el hogar.

Procedimiento y análisis de datos

1)Vaciar los datos obtenidos, separándolos por categorías (niños, adolescentes y personas
adultas), 2) transcribir el audio grabaciones, 3) hacer un análisis de la información de cada
categoría., 4) uniformar la información de cada categoría, 5) aceptar o rechazar la hipótesis,
6) generar una conclusión detalladamente y 7) dar a conocer los resultados.

Prototipo

2062
Aspectos éticos.

Adela Cortina menciona que la felicidad humana “no viene tanto del ejercicio de facultades
portentosas como de una vida buena” (p.116), y esta vida buena implica saber Reconocer y
estimar lo que vale por sí mismo. entendemos que reconocernos en los otros nos permite
amar y construirnos como seres humanos, protegemos aquello que consideramos valioso, y
buscamos el aprecio de los demás constantemente, porque sabemos que esto nos va a
permitir vivir de forma plena. Por eso, desde bien pequeños “a través del lenguaje vamos
aprendiendo ese juego de las normas con el que las sociedades buscan proteger aquellas
cosas que consideran valiosas” (p.121), como por ejemplo el respeto por la dignidad de las
personas, así como la compasión. Estos son sentimientos que fundamentan los Derechos
Humanos y legitiman la exigencia de su cumplimiento en cualquier lugar del mundo.
También nos permiten desarrollar la empatía, tan necesaria para poder comprender el
sufrimiento de los demás, para sentirnos obligados moralmente a remediarlo y actuar frente
a él. Desarrollando este tipo de sentimientos y promoviéndolos en nuestro entorno.

Aristóteles menciona que la ética en la felicidad se basa en la conducta humana, aquello

que el ser humano hace pero que también deja de hacer. De igual forma la ética es
catalogada como el fin supremo al que debe aspirar el hombre, pero no para el beneficio
propio sino para el bien social. Esto último hace énfasis en cuanto a que la ética siempre
verá por el bien común y no sólo por el individual.

2063
Hacer el bien se caracteriza por ser algo propio y difícil de erradicar del sujeto, además de
encontrarse íntimamente relacionado con la felicidad, pues ambos son concebidos
comúnmente y de acuerdo a la imagen del género de vida que cada quien posee, ésta se
puede alcanzar; con esto quiere decir, que la felicidad depende de la historia de vida de
cada persona. El ser feliz entonces se define a partir de obrar bien, de hacer el bien y,
además, de vivir bien.

De acuerdo con Aristóteles, existen tres tipos de bienes, los cuales son catalogados en:
exteriores, en los del alma y en los del cuerpo. El fin de la felicidad se encuentra incluido
entre los bienes del alma y no entre los exteriores; esto debido a que, si se enfocara en los
exteriores, entonces la felicidad sólo estaría basada en lo superficial y la forma de actuar del
hombre no importaría para que éste fuera feliz. Es por esto que el filósofo concuerda con la
creencia que se tiene, de que el hombre feliz es el que además de vivir bien, obra bien.

Desafortunadamente en pleno siglo XXI un gran número de personas ha puesto su felicidad

justo en los bienes exteriores, donde la superficialidad al parecer vino para quedarse.

Claro que no se puede dejar de lado que la felicidad en alguno momento para hacerse
presente tendrá que reclamar algunos bienes externos, pues es cierto que aquel sujeto que
esté desprovisto de este tipo de recursos o bienes, no podrá actuar de manera recta y tener a
su alcance los recursos que podrán darle una mejor calidad de vida y por ende
proporcionarle cierta felicidad. Con esto pareciera que la felicidad exige un substituto de
prosperidad por lo que es muy común que la gente asocie el hecho de ser feliz con el hecho
de poseer fortuna.

La felicidad además de estar asociada con la fortuna también llega a estar asociada con la
virtud. La virtud es partícipe de la felicidad del ser humano, pues aunque los aconteceres de
la fortuna sean muchos y diversos entre sí, está claro que las cosas que resultan del todo
bien y que empiezan a ser frecuentes dentro de la vida diaria, harán más dichosa la
existencia por la capacidad que éstas tienen de embellecerla y volverla en cierta manera
virtuosa; ya que se llega a un punto donde la estabilidad se hace presente, provocando que
el ser humano enfrente con dignidad los cambios que la fortuna puede darle, conservando
una armonía que se vuelve plena.

2064
La virtud como tal es un hábito selectivo que opta por una posición intermedia entre el
exceso y el defecto, aunque esta posición es difícil de conseguir, no es imposible, claro que
algunas veces el sujeto no podrá evitar irse, ya sea al exceso o al defecto. No por nada
existe esa conocida frase de: “Todo con medida, nada con exceso.”

Aristóteles no sólo se enfoca en la virtud sino también en su lado contrario. Nos habla de la
fanfarronería, la vergüenza, de aquellos que son iracundos, coléricos y amargados. Hace
énfasis en ellos para enseñarnos que este tipo de conductas son aquellas que no sólo no son
dignas del bien del que se ha estado hablando, sino que impiden por completo llegar a la
felicidad que puede darse en algún momento.

Resultados

Conclusiones

Como se observa en los resultados La felicidad es una palabra subjetiva depende de la

percepción, la argumentación y el lenguaje de una persona. Cuando se habla de que algo es
subjetivo se hace referencia a una opinión que no puede ser aplicada de forma universal, ya
que depende de una valoración y se basa en un punto de vista.

2065
El modo en que una persona percibe la realidad depende de factores individuales que no
son iguales a otra persona. Para diferentes personas una misma realidad puede ser
considerada de formas diferentes, como se hace evidente en los resultados, el hecho de que
el grupo de muestra no piensa igual, per se pueden observar algunas generalidades: para los
niños la felicidad esta en las cosas simples como el jugar y disfrutar del momento sin tener
responsabilidades, en los adolescentes se centra en los logros obtenidos al realizar un
esfuerzo, en las cosas que se obtienen y en el sentirse bien, con responsabilidad, en los
adultos la felicidad se basa de manera similar que los adolescentes, en los logros, la salud y
la familia.

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2068
NIVEL DE RESILIENCIA EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES ADOLESCENTES
DE SAN LUIS POTOSÍ Y SONORA

Itzel Guadalupe Huchin Manríquez, Gladys Yvonne García Soto, Instituto Tecnológico De
Sonora.

itzelguadalupesaku@gmail.com

Resumen

El presente trabajo tuvo como propósito conocer el nivel de resiliencia en una muestra de
estudiantes adolescentes con o sin agresividad procedentes de los estados de San Luis
Potosí y Sonora. Además de ello, se analizó la relación entre la resiliencia y el nivel de
agresividad (“N.A”) de los estudiantes, sexo y lugar de origen.

Para medir las variables de interés, el “N.A” de la muestra se obtuvo en base a reportes de
incidencias agresivas referidas por los departamentos de prefectura escolar de los planteles
originarios de los estados mencionados, y se utilizó la Escala de Resiliencia Mexicana
“RESI-M” (2010) creado por Palomar y Gómez, la cual está constituida por 43 reactivos en
escalamiento tipo Likert con el objetivo de identificar el Nivel de Resiliencia (“N.R”) en
los estudiantes. Como resultado, en ambos grupos de aquellos estudiantes sin índice de
agresividad mostraron “N.R” mayores que su grupo contrario.

Posteriormente se analizaron los datos obtenidos a través del Programa Estadístico SPSS,
en el cual fue posible alcanzar un grado de confiabilidad de .98 en alfa de Cronbach y
obtener un promedio general en “N.R” alcanzados por la muestra. Los resultados muestran
“N.R” altos en los alumnos originarios del estado de Sonora en comparación de la
población de San Luis Potosí, el 73.3% de los adolescentes sonorenses se encuentran por
arriba del promedio en “N.R” obtenido mientras que el 60% de los alumnos pertenecientes
al estado de S.L.P obtuvieron puntuaciones elevadas a esta métrica.

2069
Se concluye que el N.R alto es una característica muy generalizada en la mayoría de los
estudiantes sonorenses y potosinos. Finalmente, se sugiere la ampliación de la línea de
investigación con otros tamaños muestrales y lugares de origen, así como la ejecución de
trabajos que relacionen a la resiliencia con otras variables psicosociales no contempladas en
el estudio.

Palabras Clave: Resiliencia, Agresividad, Adolescentes.

Introducción

Según Vera (2006) El interés por comprender y explicar cómo el ser humano hace frente a
las experiencias traumáticas siempre ha existido, pero ha sido tras los últimos años que han
conmocionado al mundo cuando este interés ha resurgido con fuerza.

Ruiz (2012) menciona una larga lista de problemáticas sociales en México que incluye la
pobreza, el desempleo, diversas formas de delincuencia, el narcotráfico, la corrupción, la
impunidad, los homicidios sin resolver, los levantamientos populares regionales y el
caciquismo, entre los más destacados

Hoy en día la sociedad ha puesto atención a estas situaciones sociales sin embargo el foco
de atención se enfoca más aún en las secuelas emocionales de la población mexicana que se
derivan ante estos escenario. Sandoval y Muñoz (2005) realizaron un estudio acerca de la
salud mental en México, en la cual se mencionan a la población en condiciones en pobreza
y violencia, la cual constantemente tienen una mayor prevalecía de depresión y trastornos
de ansiedad; los niños y adolescentes dentro de ese contexto se encuentran más expuestos a
enfermedades médicas, estrés familiar, apoyo social inadecuado y a la depresión de los
padres. La pobreza se asocia con la falta de apoyo y de estimulación, ambientes caóticos,
estrés psicológico y bajo control en las familias.

Parte de la población que experimentan situaciones adversas logran salir adelante como
persona competente, estable y optimistas en su vida diaria, sin desarrollar problemas
mentales en comparación de otras personas que se sucumben en estas problemáticas y no
logran emerger de su contexto desfavorable. Rew (2001) define la resiliencia como la

2070
capacidad de estas personas de ser inmune y adaptarse al estrés que les permite
desarrollarse como individuo a pesar de experiencias de vidas infelices. De igual forma
Carlson (1997) planteó la resiliencia para explicar cómo algunas mujeres logran un patrón
de respuestas individuales exitosas ante situaciones de maltrato que les permite adaptarse a
condiciones de violencia.

Silas (2008) menciona que estas características se desarrollan con el paso del tiempo a
través de la interacción constante y significativa de la persona resiliente con actores clave.
Bronfenbrenner (1979) propone un modelo ecológico-transaccional de la resiliencia e
indica cuatro niveles de influencia de donde provienen los factores de riesgo y de
protección: a) el nivel individual; b) la familia, hogar y escuela; c) la comunidad y los
servicios sociales para el niño y su familia y d) los valores culturales, como la raza y la
etnicidad, lo social y sus valores.

El origen del estudio de la resiliencia en psicología y psiquiatría procede de los esfuerzos

por conocer la etiología y desarrollo de la psicopatología, especialmente de los niños en
riesgo de desarrollar trastornos debido a enfermedades mentales de los padres, problemas
perinatales, conflictos interpersonales, pobreza o una combinación de varios de estos
factores.

La resiliencia se planteó inicialmente como una nueva característica para estudiar la

relación entre actitudes positivas y circunstancias adversas de cada persona, evaluar los
diferentes mecanismos de confrontación y adaptabilidad hacía estas experiencias. Para esto
se diseñaron algunos estudios longitudinales y experimentales con la finalidad de medir y
observar estos supuestos:

De acuerdo con Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla (1997) uno de los primeros trabajos
científicos que potenciaron el establecimiento de la resiliencia como tema de investigación,
fue un estudio longitudinal realizado con una muestra de niños nacidos en Kauai, una isla
de Hawái en condiciones muy desfavorables. Treinta años después el 80% de estos niños
había evolucionado positivamente, convirtiéndose en adultos competentes y bien
integrados.

2071
Velázquez y Montgomery (2009) estudiaron el nivel de resiliencia en alumnos
adolescentes reportados como violentos y no violentos. Asimismo, en la comparación
intersexo, se identificaron diferencias entre mujeres y varones respecto al grado de control
emocional, toma de decisiones y autocrítica. El lugar de origen de los alumnos también
marca algunas diferencias en los componentes de los instrumentos de resiliencia y
depresión

Masten (1958) y Garmezy (1992) centraron sus primeros esfuerzos del estudio sobre la
resiliencia sobre las cualidades personales del «niño resiliente», tales como la autonomía o
la alta autoestima. Esto llevó a encontrar que hay tres grupos de factores implicados en el
desarrollo de la resiliencia: 1) atributos de los propios niños; 2) aspectos de su familia, y 3)
características de su amplio ambiente social.

Según Saavedra (2005), las características de la resiliencia intervienen factores protectores

en diversas áreas del desarrollo tales como: 1) Factores personales: Nivel intelectual alto
en el área verbal, disposición al acercamiento social, sentido del humor positivo y un
equilibrio en el estado biológico. 2) Factores cognitivos y afectivos: Son la empatía, una
óptima autoestima, la motivación de logro, el sentimiento de autosuficiencia y la confianza
en que se resolverán los problemas. 3) Factores psicosociales: Un ambiente familiar
agradable, madres que apoyan a sus hijos, una comunicación abierta, una estructura
familiar estable, buenas relaciones con los pares.

De acuerdo con Vanistendael (1997), existen cinco dimensiones de la resiliencia: 1)

Existencia de redes sociales informales: la persona tiene amigos, participa de actividades
con ellos y lo hace con agrado; tiene en general una buena relación con los adultos. 2)
Sentido de vida, trascendencia: la persona muestra capacidad para descubrir un sentido y
una coherencia en la vida. 3) Autoestima positiva: la persona se valora a sí misma, confía
en sus capacidades y muestra iniciativa para emprender acciones o relaciones con otras
personas porque se siente valiosa y merecedora de atención. 4) Presencia de aptitudes y
destrezas: es capaz de desarrollar sus competencias y confiar en ellas. 5) Sentido del
humor: la persona es capaz de jugar, reír, gozar de las emociones positivas y de disfrutar de
sus experiencias.

2072
De acuerdo con Grotberg (1997), para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de
ellas fortalecido o incluso transformado, los niños toman factores de resiliencia de cuatro
fuentes que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (niños, adolescentes o
adultos) con características resilientes: 1)“Yo tengo”: En mi entorno social; concierne a las
habilidades en las relaciones con los otros 2) “Yo soy”: Alguien por quien los otros sienten
aprecio y cariño, feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto,
respetuoso de mí mismo y del prójimo .y 3) “Yo estoy”: Dispuesto a responsabilizarme de
mis actos. Seguro de que todo saldrá bien. Todas estas características hablan de las
fortalezas intrapsíquicas y condiciones personales.

A partir de los postulados mencionados por Grotberg, González Arratia (2011) crea el
“Cuestionario de Resiliencia” desarrollado en México, el cual es un instrumento auto
informe, que mide el nivel de resiliencia en niños y adolescentes. Gonzales, Valdez y
Zavala (2012) aplicaron dicho instrumento en estudiantes adolescentes mexicanos, como
resultado, se observó mayor resiliencia en los varones, con rasgos de ser más
independientes mientras que las mujeres logran ser resilientes siempre y cuando exista un
apoyo externo significativo o de dependencia.

Nuevamente González Arratia y Valdez (2013), realizaron otro estudio en donde también
se empleo el “Cuestionario de Resiliencia” con población adolescente que experimentaron
hechos tanto positivos como negativos del pasado reciente y que son referidos por los
participantes. Los resultados indicaron que no hubo diferencias significativas entre hombres
y mujeres. Se reportó una relación positiva entre las variables resiliencia y felicidad. Los
hechos negativos tienen un efecto sobre la resiliencia, mientras que los positivos la
favorecen.

Wagnild & Young (1993) crearon la Escala de Resiliencia (ER), el cual esta constituido
por 25 ítems de la escala de Resiliencia, en el Factor I: "Competencia Personal": indica el
nivel auto-confianza, independencia, decisión, invencibilidad, poderío, ingenio, y
perseverancia de la persona. En el Factor II: "Aceptación de Uno Mismo y de la Vida":
Representa el nivel de adaptabilidad, balance, flexibilidad y perspectiva de vida estable de

2073
esta. Estos ítems tienen como característica la reflexión aceptación por la vida y un
sentimiento de paz a pesar de la adversidad.

Connor & Davidson (2003) diseñaron el cuestionario “CD-RISC”, el cual mide el nivel de
resiliencia en relación con propiedades psicométricas evaluadas en jóvenes, en personas
con problemas de salud y en poblaciones de ámbitos socioculturales diversos. Se desarrolla
en cinco dimensiones: 1) Competencia personal, Auto exigencia y tenacidad; 2) Confianza
en la propia intuición y tolerancia a la Adversidad; 3) aceptación positiva del cambio y
establecimiento de relaciones seguras; 4) Control y 5) Influencias Espirituales. Dicho
instrumento ha mostrado ser útil en ambientes clínicos y de investigación.

Ya que ninguno de estos dos instrumentos estuvo adaptado para ser aplicado a la población
mexicana, Palomar y Gómez (2010) desarrollaron la “Escala De Medición De La
Resiliencia Con Mexicanos (RESI-M)”. Se obtuvo a partir de las dos escalas de resiliencia
mencionadas anteriormente, 43 ítems divididos en cinco factores: 1) Fortaleza y confianza
en sí mismo, 2) Competencia social, 3) Apoyo familiar, 4) Apoyo social y 5) Estructura.
Posteriormente la RESI-M se aplico a una población mexicana, en la cual se observó que
existen diferencias estadísticamente significativas en estos factores, de acuerdo con el sexo,
la edad y el estado civil, observándose que las mujeres obtienen puntajes más altos en
apoyo social, el grupo de más edad tiene un mayor promedio en competencia social y
apoyo familiar.

Crispin y Soledad (2008) estudiaron la relación entre los niveles de resiliencia y el grado de
definición del proyecto de vida en estudiantes del tercer año de secundaria de colegios
nacionales y particulares de la UGEL 03 (Perú), en los cuales se emplearon instrumentos de
investigación: 1.- Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993) y 2.- la Escala para la
Evaluación del Proyecto de Vida de García (2002). Los resultados permiten llegar a la
conclusión de que existe relación altamente significativa (p menor a 0,0001) entre el grado
de resiliencia y el grado de definición del proyecto de vida, tanto en la muestra de
estudiantes varones como en la de mujeres.

Asimismo Gallesi y Matalinares (2012) estudiaron la relación entre los factores personales
de resiliencia y el rendimiento académico. La muestra estuvo conformada por 202

2074
estudiantes de 5to y 6to grado de educación primaria de Lima Peru de ambos sexos, se
aplicó el Inventario de Factores Personales de Resiliencia creada por Salgado en 2005 y se
evaluó el rendimiento académico a través de las calificaciones en las asignaturas más
significativas y las notas promedio del semestre. Los resultados mostraron que existe
relación significativa entre los factores personales de resiliencia y el rendimiento
académico. En Empatía, Creatividad y Resiliencia se encontraron diferencias significativas
a favor de las mujeres. Las mujeres tienen un rendimiento académico significativamente
más alto que los varones.

De nuevo González-Arratia y Medina (2009) examinaron las características de resiliencia y

su relación con algunos factores protectores, como hábitos de salud, autoestima, locus de
control, enfrentamiento a los problemas y relaciones intrafamiliares en menores infractores
y en situación de calle. Se trabajó con una muestra de adolescentes que vivían en la calle,
comparada con otro grupo de adolescentes que están en una escuela de readaptación de
menores infractores, todos ellos del sexo masculino, de entre 11 y 23 años de edad. El
estudio evidenció diferencias estadísticamente significativas entre los participantes con
altas puntuaciones en resiliencia, quienes mostraron relaciones intrafamiliares más
favorables (unión y expresión) y locus de control interno, mientras que el grupo con baja
resiliencia presentó menor autoestima. En conclusión a mayor resiliencia, mayor locus de
control interno y estilo de enfrentamiento directo; mientras que una menor resiliencia se
asocia con mayor inseguridad, devaluación, expectativas sociales y aspectos negativos de la
autoestima.
La importancia en el presente estudio radica en la necesidad de indagar niveles de
resiliencia en una muestra adolescente las cuales viven en situaciones de violencia dentro
sus planteles académicos, contribuir a la construcción de antecedentes que avalen o difieran
con estudios realizados con anterioridad y dar a conocer nuevas perspectivas acerca de la
resiliencia dentro de la población mexicana, esta vez en dos estados de la república: Sonora
y San Luis Potosí. En donde a partir de los resultados obtenidos en esta investigación, el
término de Resiliencia se use a favor de futuras actividades pedagógicas dentro del
desarrollo psico-emocional de los alumnos adolescentes en su educación básica.

Objetivo

2075
En el caso de esta investigación, su objetivo fue identificar y comparar el nivel de
resiliencia (“N.R”) que disponen alumnos reportados como agresivos o no agresivos de los
estados de Sonora y San Luis Potosí al momento de enfrentar escenarios adversos dentro
del ámbito escolar, en lugar de concentrarnos en los aspectos negativos que conlleva crecer
y desarrollarse en estos ambientes.

Método

El estudio llevado a cabo es de tipo descriptivo y correlacional. La muestra se conformó por

30 estudiantes de una escuela secundaria de S.L.P, San Luis Potosí y 30 alumnos de la
localidad de Navojoa, Sonora, en el cual participaron sujetos entre las edades de 12 a 16
años. El muestreo fue no probabilístico (no aleatorio), la selección de los alumnos se basó
en el número de incidencias de conductas agresivas, el cual se obtuvo por medio del
personal de prefectura de los dos planteles.

En ambos contextos, las escuelas estuvieron aledañas a centros penitenciaros y presentaron

altos índices de violencia en la población estudiantil. Se escogieron 10 participantes de cada
ciclo escolar (1ro, 2do, y 3er año), la mitad de los partícipes tuvo un alto índice de reportes
de agresividad dentro del plantel educativo mientras que los demás alumnos restantes jamás
obtuvieron consigas de agresividad a lo largo de historial académico. Se aplicó el
instrumento Escala de Resiliencia Mexicana “RESI-M” (2010), creado por Palomar y
Gómez, dividida en cinco factores:

1.-Competencia personal: Sentimiento de adecuación, eficiencia y competencia que tienen

las personas en su afrontamiento de los retos y amenazas que, inevitablemente, se presentan
en la vida de cualquier persona.

2.-Competencia social: Capacidad o habilidad del sujeto para interactuar exitosamente con
su ambiente y lograr la satisfacción legítima de sus necesidades, al ejercer determinada
influencia sobre sus semejantes (en el sentido de ser tomado en cuenta), es una cualidad
muy relacionada con la salud, el ajuste emocional y el bienestar de los individuos.

2076
3.-Coherencia familiar: Se refiere al tiempo que comparten los miembros de la familia, la
lealtad que existe entre ellos y la fortaleza de los lazos familiares.

4.-Apoyo social: Está referido a los vínculos existentes entre el sujeto y un conjunto
definido de personas, con las cuales es factible el intercambio de comunicación, solidaridad
y confianza.

5.-Estructura personal: Se entiende como las reglas y las actividades que llevan a cabo las
personas y que les facilitan tener organización y orden en su vida.

Al final se analizaron los datos obtenidos por medio del Programa Estadístico “SPSS”.

Resultados

Posterior a un proceso de validación a través de las pruebas Chi cuadrada y comparación de

grupos fue posible alcanzar un grado de confiabilidad de .98 en alfa de Cronbach.Así
mismo, como resultado de un análisis descriptivo, fue posible identificar las respectivas
medias (promedios) en los niveles de resiliencia de cada grupo acorde a su lugar de origen.

Nivel De Resiliencia En Adolescentes Sonorenses

Promedio de resiliencia obtenido

142

127

Alumnos reportados como agresivos Estudiantes sin reportes de agresividad

Grafica 1.- Nivel De Resiliencia En Adolescentes Sonorenses

De acuerdo a la gráfica 1, Los jóvenes provenientes del estado de Sonora (Media= 127,
D.S.=.96), de los cuales fueron reportados como agresivos obtuvieron un promedio por
debajo de la media general del estado (Media=104, D.S.=90) mientras que el grupo de

2077
alumnos sin actitudes agresivas logró una evaluación arriba de la métrica mencionada
(M=142, D.S.=1.03).

Nivel De Resiliencia En Adolescentes Sonorenses

Promedio de resiliencia obtenido

92

89

Alumnos reportados como agresivos Estudiantes sin reportes de agresividad

Grafica 2.- Nivel De Resiliencia En Adolescentes Potosinos

En la gráfica 2, el promedio general de los adolescentes originarios del estado de San Luis
Potosí (Media=94, D.S.=.87), el grupo de adolescentes sin conductas agresivas quedó por
debajo de la media (Media= 92, D.S.=.93), de la misma forma aquellos estudiantes con
reportes de agresividad lograron puntajes bajos (Media= 89, D.S.=.91)

2078
 Promedios obtenidos en los factores de resiliencia en alumnos adolescentes de
Sonora y San Luis Potosi
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5
57
54

25 26 23
21 21 20
17 16.7 16 18 17
14 13.9 13 14 15 13 14

Estudiantes sin reportes de Estudiantes con reportes de Estudiantes sin reportes de Estudiantes con reportes de
agresividad (San Luis Potosi) agresividad (San Luis Potosi) agresividad (Sonora) agresividad (Sonora)

Grafica 3.- Promedios obtenidos en los factores de resiliencia en alumnos adolescentes de

Sonora y San Luis Potosí

A partir de la gráfica 3 En el Factor 1, la cual mide el nivel de confianza dentro de la

resiliencia, los estudiantes originarios de San Luis Potosí obtuvieron una media de 25 en
alumnos no agresivos y 21 en estudiantes no agresivos. Factor 2, de competencia social, el
promedio derivado en el sector agresivo fue de 26 y 21 en su grupo contrario.

En el Factor 3, que mide el nivel de apoyo familiar en las personas encuestadas, aquellos
alumnos reportados sin actitudes agresivas reflejaron una media de 17 sin embargo en
aquellos alumnos con reportes de indisciplina cuentan con una media de 16; Siguiendo con
el Factor 4, los estudiantes no agresivos obtuvieron una media 16.7, estudiantes agresivos
13.9. Finalmente en el Factor 5 que señala el nivel de estructura y orden de los alumnos no
agresivos obtuvieron una media de 14, en cambio los estudiantes agresivos reflejaron una
media 13.

De la misma forma, se muestran los valores obtenidos de la muestra de jóvenes del estado
de Sonora, la población identificada sin actitudes agresivas obtuvieron las siguientes
medias: 57 (Factor 1), 23 (Factor 2), 18 (Factor 3), 14 (Factor 4) y 15 (Factor 5). Los

2079
estudiantes con actitudes agresivas reflejaron las medias, 54 (Factor 1), 20 (Factor 2), 17
(Factor 3), 13 (Factor 4) y 14 (Factor 5)

Niveles de resiliencia arriba de la media

Niveles de resiliencia arriba de la media

Alumnos Potosinos 60%

Alumnos Sonorenses 73.30%

Grafica 4.- Niveles de resiliencia arriba de la media

En la gráfica 5, En totalidad de las puntuaciones alcanzadas de los dos estados analizados

(Media= 133, D.S.=) El 73.3% de los adolescentes sonorenses están por arriba del
promedio en nivel de resiliencia mientras que solamente el 60% de los alumnos
pertenecientes al estado de S.L.P obtuvieron puntuaciones elevadas a esta métrica.

Niveles de resiliencia arriba de la media según género

Alumnos Sonorenses Alumnos Potosinos Alumnas Sonoreses Alumnas Potosinas

80%
46% 50% 46%

Alumnos Alumnos Potosinos Alumnas Sonoreses Alumnas Potosinas

Sonorenses

Grafica 5.- Niveles de resiliencia arriba de la media según género

En la gráfica 5, En totalidad de las puntuaciones alcanzadas de los dos estados analizados

(Media= 133, D.S.=.96), se observa que en Sonora, el 80% de las mujeres (reportadas en su
totalidad sin reportes de agresividad) mostraron puntuaciones por arriba de la media, 46%

2080
de los hombres encuestados obtuvieron estas características (cabe destacar que toda la
población con índices de agresividad fue del sexo masculino). Mientras que en los
resultados arrojados de la muestra proveniente de San Luis Potosí, el 50% de los hombres
mostraron mayores niveles de resiliencia que las mujeres, quienes lograron obtener un 46%
(solamente cuatro mujeres fueron reportadas con conductas agresivas).

Conclusiones

A partir de los resultados expuestos anteriormente, se identificó que las medias obtenidas
de los factores RESI- M en los grupos encuestados no se encuentran diferencias
significativas excepto en el factor 1 en donde las medias comparativas de Sonora fueron
bastante elevadas con una Media= 57 en alumnos no agresivos y Media= 54 en alumnos
con actitudes agresivas. Mientras que la población de S.L.P obtuvieron como Media= 25 y
Media= 21 en las mismas clasificaciones ya mencionadas respectivamente.

Dichos puntajes nos revelan que el grupo de jóvenes del estado de Sonora cuentan con
mayores conjuntos positivos sobre su persona y sobrellevan de mejor forma situaciones
adversas o de estrés en su vida diaria que los adolescentes de S.L.P.

Poniendo en totalidad los resultados obtenidos (juntando todos los factores mencionados)
Sonora cuenta con mayor cantidad de alumnos con niveles de resiliencia arriba de la media
que en el estado de San Luis Potosí. Lo que destaca en las características de esa población
fue que las mujeres encuestadas del estado de Sonora tienen menos actitudes agresivas que
las alumnas de S.L.P.

En los resultados obtenidos de este estudio, la población sin actitudes agresivas (en los dos
estados del país) corresponden a características de aquellos individuos resilientes, quienes
se señalan como firmes en sus propósitos, poseedores de una visión positiva del futuro,
competencia personal, confianza en sí mismos, con control interno, sentido del humor,
autonomía y habilidades cognitivas, todos los cuales son factores que facilitan la resiliencia.

2081
Se pone en desacuerdo a Nuevamente González Arratia y Valdez (2013), ya que en esta
investigación se encontraron datos significativos entre hombres y mujeres, siendo estas
personas con una alta resiliencia, específicamente en el estado de Sonora.

Se recomienda que para próximos estudios que correspondan a medir los niveles de
resiliencia en estudiantes se tome en cuenta ampliar la cantidad de muestras que se deseen
llevar y mayor variedad de planteles analizados con el fin de encontrar mayores diferencias
significativas en futuros resultados y ampliar discusiones y conclusiones acerca de este
tema.

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Autónoma del Estado de México.

2084
EVENTOS ESTRESANTES EN UN GRUPO DE MUJERES ADULTAS MAYORES

Ricardo Díaz-Castillo, Facultad de Enfermería, Universidad Autónoma del Estado de

México, Universidad Estatal del Valle de Ecatepec.

Sergio González Escobar, Centro Universitario UAEM Atlacomulco, Universidad

Autónoma del Estado de México.

Norma Ivonne González Arratia López Fuentes, Facultad de Ciencias de la Conducta,

Universidad Autónoma del Estado de México.

María Montero-López Lena, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de

México.

psi.diaz.castillo@gmail.com

Resumen

Ben Porath, Waller y Butcher (1991) identificaron seis categorías de sucesos estresantes
donde incluyen; a) Problemas interpersonales, b) Problemas intrapersonales, c) Cambios en
el estilo de vida, d) Tensiones debidas al estatus socioeconómico, e) Problemas que ocurren
a otras personas, y f) Experiencias traumáticas. Es importante profundizar en las categorías
señaladas y examinar específicamente en los eventos que se experimentan en la etapa de la
vejez y que se integran a dichas categorías. Por lo anterior, este estudio caracteriza los
eventos estresantes que han experimentado 7 mujeres adultas mayores con edades entre 61
y 65 años a través de un grupo focal. Se encontró que los principales eventos estresantes en
las relaciones interpesonales son por conflictos con los hijos y los padres, mientras que en
lo interpersonal se encuentran los problemas de salud principalmente los cognitivos como
problemas de memoria. Por otro lado en cuanto a los cambios en el estilo de vida, la
jubilación es estresante, principalmente si se da para cuidar de otras personas. Lo

2085
económico sólo a dos mujeres les preocupó. La mayoría de las participantes se preocupa
por otras personas, particularmente por sus hijos y sus nietos. Finalmente, en cuanto a los
eventos traumatizantes, destaca la muerte de la mamá, particularmente si fue con proceso
de muerte doloroso. Los resultados del presente estudio concuerdan con los estudios
internacionales al señalar que los eventos más estresantes son los relacionados con las
pérdidas, los problemas de salud propios de salud. Así mismo, es de destacar que en este
caso la situación económica no representa un factor tan estresante como se ha señalado en
otras investigaciones.

Palabras clave: eventos estresantes, mujeres adultas mayores, grupo focal

Summary

Ben Porath, Waller and Butcher (1991) identified six categories of stressful events
including; A) Interpersonal problems, b) Intrapersonal problems, c) Changes in lifestyle, d)
Tensions due to socioeconomic status, e) Problems that occur to other people, and f)
Traumatic experiences. It is important to delve deeper into the above categories and to
examine specifically those events that are experienced in the aging stage and which are
integrated into those categories. Therefore, this study characterizes the stressful events
experienced by 7 older adult women between the ages of 61 and 65 through a focal group.
It was found that the main stressful events in the interpersonal relations are by conflicts
with the children and the parents, whereas in the interpersonal are the health problems
mainly cognitive like problems of memory. On the other hand regarding the changes in the
lifestyle, the retirement is stressful, mainly if it is given to take care of other people. The
economic only two women worried. Most participants are concerned about other people,
particularly their children and their grandchildren. Finally, regarding the traumatizing
events, it highlights the death of the mother, particularly if with a painful death process.
The results of the present study are in agreement with international studies, pointing out
that the most stressful events are related to the losses, health problems of health. Also, it
should be noted that in this case the economic situation does not represent a factor as
stressful as has been pointed out in other research.

Key words: stressful events, older women, focus group.

2086
Introducción

Naranjo (2009) indicó que existen dos grandes fuentes de estrés, por un lado, están los
agentes estresantes que provienen de circunstancias externas como el ambiente, la familia,
el trabajo o el estudio; por el otro, se encuentra el estrés producido por la persona misma, es
decir, por sus propias características de personalidad y por su forma particular de enfrentar
y solucionar los problemas. Por su parte, Sandín (1999) propone el término sucesos vitales
estresantes, para identificar a aquellas circunstancias que requieren un cambio en la rutina,
que perturban o amenazan la actividad habitual de la persona, e identifica tres categorías:
sucesos altamente traumáticos, sucesos extraordinarios como desastres naturales o guerras;
sucesos mayores, situaciones cotidianas de la vida que no necesariamente son traumáticos
como el matrimonio o el nacimiento de hijos, aunque también se consideran aquellos
traumáticos como la muerte de algún ser querido, algún accidente o la presencia de alguna
enfermedad; y sucesos menores, sucesos cotidianos como el tránsito o la carga de trabajo.
En el mismo orden de ideas, Ben Porath, Waller y Butcher (1991) identifican seis
categorías de sucesos estresantes donde incluyen; a) Problemas interpersonales, b)
Problemas intrapersonales, c) Cambios en el estilo de vida, d) Tensiones debidas al estatus
socioeconómico, e) Problemas que ocurren a otras personas, y f) Experiencias traumáticas,
esta clasificación aporta un enfoque más preciso de los sucesos estresantes que puede
experimentar una persona.

Por otro lado, la población mundial de adultos mayores está creciendo y crecerá
exponencialmente en los próximos años, particularmente en México existe una población
total de 119 530 753 personas, de las cuales poco más del 10% (12 436 321) son adultas
mayores (INEGI; 2015a; 2015b). Además la esperanza de vida ha aumentado
considerablemente, encontrándose en la actualidad en 74.9 años y se ha proyectado que
para el 2030 alcanzará los 77.0 años (INEGI, 2015c). Podría pensarse que el que las
personas cada vez vivan es una señal del éxito y desarrollo, sin embargo, es conocido que la
etapa de la vejez viene acompañada de diversas adversidades, como la presencia de
enfermedades como diabetes, cáncer, hipertensión, artritis (Instituto Nacional de Salud
Pública, 2012; Secretaría de Salud, 2011). Así mismo, presentan problemas psicológicos,
como depresión, ansiedad, baja autoestima, soledad, y en general un malestar psicológico

2087
(Rodríguez, Kohn y Aguilar-Gaxiola, 2009; Sandoval y Richard, S/F; Secretaría de Salud,
2012). Esto evidencia que a pesar de que cada vez hay más personas mayores y que éstas
viven y vivirán aún más años, esto no quiere decir que se viva en un estado bienestar, por el
contrario se podrían experimentar diversos eventos estresantes.

Al respecto, Park (2006) indicó que los eventos estresantes más frecuentes en los adultos
mayores son los propios problemas de salud, las cuestiones de la familia, la enfermedad de
la familia, las preocupaciones financieras, las tensiones sociales, la muerte de un ser
querido y el vivir solo. Particularmente, señaló que la experiencia más traumática o
estresante es la muerte de un ser querido (especialmente del cónyuge o hijo), seguida de la
enfermedad de la familia y su propia enfermedad o discapacidad. Estos resultados también
han sido señalados por otras investigaciones (Dorfman, Méndez y Osterhaus, 2009; Nelson-
Becker, 2004).

Particularmente, Rahimi, Ali, Noor, Mahmood y Zainun (2015) realizaron un estudio por
medio de la autopsia psicológica en casos de suicido de adultos mayores y señalaron que la
muerte de un ser querido, los problemas legales y financieros y la enfermedad física fueron
los factores de estrés identificados como los que contribuyeron al suicidio. Esto demuestra
que dichos eventos son tan estresantes que es preferible terminar con la propia vida.

Es importante señalar que los estudios mencionados se han realizado en otros contextos
diferentes al latinoamericano. En Argentina (Stefani y Feldberg, 2006) se identificó que las
principales fuentes de estrés en adultos mayores que viven en su casa son las experiencias
traumáticas, los problemas intrapersonales e interpersonales y la situación económica, así
mismo, en adultos mayores que residen en un establecimiento geriátrico se conservan las
mismas fuentes de estrés pero destaca la aparición de los cambios en el estilo de vida, lo
cual se entiende por el hecho de cambiar de residencia y los cambios que esto puede
generar. Por su parte, en México, Hernández y Romero (2010), de manera general
señalaron que los principales estresores en adultos mayores veracruzanos son los problemas
familiares y económicos, seguidos de la salud de otros y la salud propia. No obstante de la
información ofrecida por los estudios citados, éstos se limitan a describir las frecuencias de
los eventos estresantes, considerando las categorías de manera muy general sin profundizar

2088
las particularidades de aquellas eventos internados en las categorías, es decir, si profundizar
en las experiencias traumáticas o los tipos de problemas inter o intrapersonales, por señalar
algunos casos. Por lo anterior, el presente estudio pretende caracterizar los eventos
estresantes presentes en un grupo de mujeres adultas mayores.

Método

Diseño de investigación

Se trata de un estudio desde el enfoque cualitativo, específicamente bajo la perspectiva de

la fenomenológica-hermenéutica (Heidegger, 1989, en Barbera y Inciarte, 2012), la cual,
mediante un proceso de destrucción (mirar más allá del significado cotidiano y normal de la
vida) y de construcción (ver el significado más grande en el ser) involucra el estudio del
fenómeno orientado en el “ir la cosa misma”. De esta manera el análisis permitió
interpretar las experiencias del fenómeno mediante la expresión lingüística de las
participantes, con lo cual se analiza el significado implícito de la experiencia vivida.

Participantes

El grupo estuvo integrado por siete mujeres con promedio de edad de 62.29 (DE = 1.38)
años, seis de ellas declararon ser católicas y una cristiana; una dijo ser soltera, cuatro
casadas y dos divorciadas; dos tienen estudios de primaria, dos de secundaria, dos de
preparatoria y una de universidad; respecto a su actividad laboral, dos son jubiladas con
pensión, una jubilada sin pensión y cuatro declararon nunca haber trabajado; seis de ellas
señalaron encontrarse en un estatus socioeconómico medio y una en estatus bajo. Respecto
a la salud, tres dijeron tener buena salud y cuatro tener una salud regular; así mismo,
respecto a presencia de enfermedades; tres son personas con hipertensión, dos con obesidad
y dos con diabetes mellitus tipo II. Finalmente, todas dijeron haber tenido una pérdida
mortal recientemente, entre los familiares fallecidos se encuentran mamá, hermanos,
cuñada y sobrina.

Recolección de información

2089
Se utilizó la técnica de grupos focales que es un método de investigación colectivista que se
centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los
participantes (Martínez, S/F). Se desarrolla como un forma de diálogo grupal que utiliza la
comunicación entre investigador y participantes (Kitzinger, 1995), a partir de una revisión
teórico-metodológica de la técnica se ha sugerido que el número de participantes sea de
entre cinco y diez personas (Escobar y Bonilla-Jimenez, 2009). La técnica explora los
conocimientos y experiencias de las personas en un ambiente de interacción, que permite
examinar lo que la persona piensa, cómo piensa y por qué piensa de esa manera (Hamui-
Sutton y Varela-Ruiz, 2012), en la presente investigación, la técnica facilitó la discusión
activa sobre el tema de los sucesos vitales estresantes que se viven durante la vejez,
retomando ejes temáticos a partir de la información teórica.

Procedimiento

En la Clínica Integral Universitaria de la Universidad Estatal del Valle de Ecatepec, previa

autorización de los directivos, se reclutaron a las mujeres adultas mayores que son usuarias
del servicio de gerontología. Las participantes fueron invitadas a formar parte de la
investigación informándoles de los objetivos de la misma, aquellas que aceptaron firmaron
la carta de consentimiento informado y respondieron el cuestionario de datos
sociodemográficos. El grupo focal se realizó en las instalaciones de la Clínica, en un
espacio íntimo, con buena iluminación y acústica, su duración fue de 43 minutos.

Análisis de datos

La información obtenida fue analizada siguiendo las recomendaciones de Kitzinger (1995)

y Powell y Single (1996), quienes señalan que primeramente es importante codificar y
clasificar la información para posteriormente analizar la información en conjunto. Así
mismo, se consideraron las recomendación de Escobar et al. (2009) y Hamui-Sutton et al.
(2013). De esta manera, con la videograbación el grupo focal fue transcrito en su totalidad,
posteriormente se releyó la transcripción, se identificaron las categorías y se analizaron los
eventos por categoría. Finalmente, con la videograbación, la transcripción y la
categorización se realizó el análisis de contenido de cada uno de los eventos estresantes.

2090
Consideraciones bioéticas

La investigación fue aprobada por el Comité de Investigación y Ética del Centro de

Investigación en Ciencias Médicas de la Universidad Autónoma del Estado de México. Así
mismo, la investigación cumplió con los principios básicos 9, 10 y 12 de la Declaración de
Helsinki (Asociación Médica Mundial, 2013) por lo que las personas fueron informadas de
los objetivos, métodos, beneficios y posibles riesgos o molestias previstos. Así mismo, las
personas fueron informadas de su libre participación y de la posibilidad de revocar su
consentimiento, lo cual quedó asentado en el consentimiento informado que cubrió los
requisitos de los artículos 22 y 24 del Reglamento de la Ley General de Salud en Materia
de Investigación para la Salud (Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, 2015) y la
Norma Oficial Mexicana NOM-012-SSA3-2012 (Secretaria de Salud, 2013) que establecen
los criterios para la ejecución de proyectos de investigación en salud en seres humanos.

Resultados

Estrés

Primeramente se preguntó ¿Qué es el estrés?, de manera general, para las participantes el

estrés es la sensación de angustia, desesperación y nerviosismo, asociada a una vida
acelerada con muchas actividades por realizar: “…un estado de ánimo que sentimos en el
cuerpo, prisa, a veces angustia, desesperación, no podemos hacer las cosas rápido, o sea,
estamos estresados porque siempre queremos hacer las cosas rápido.” (P3); “Nos genera
angustia, enfermedades por la misma angustia y que no podemos realizar algunas
situaciones, el andar corriendo, el ver a nuestros seres a veces enfermos, todo eso nos
preocupa, nos tensa.”(P4). Sin embargo, de manera específica las participantes diferencian,
un estréscomún de un estrés emocional; “…aquí el estrés es común, porque siempre
estamos a prisa, siempre estamos corriendo, y como dice la compañera, el estrés de los
enfermos no, porque ese es como tristeza.” (P3).

Entre los eventos que están relacionados con el estrés emocional se encuentran las pérdidas
mortales: “… cuando se nos muere un ser querido o cuando tenemos un enfermo muy grave
o nosotros mismos, eso nos genera un estrés, muy difícil que no lo podamos superar en

2091
ocasiones.” (P6). Es importante señalar que esta situación fue descrita de manera general,
empero, con la intención de ser más precisos en la exploración los eventos estresantes, éstos
fueron observados desde las seis categorías sugeridas por Ben Porath et al. (1991); a)
Problemas interpersonales, b) Problemas intrapersonales, c) Cambios en el estilo de vida, d)
Tensiones debidas al estatus socioeconómico, e) Problemas que ocurren a otras personas, y
f) Experiencias traumáticas, a continuación se presentan las observaciones por categoría.

Problemas interpersonales

De acuerdo con la información analizada, la relación con los hijos es un factor causante de
estrés, aunque ésta relación se presenta en diferentes situaciones, por ejemplo, cuando los
hijos se van de casa, aunque acepten que tienen emprender su propia vida, aun así no deja
de ser doloroso: “…mis hijas se han independizado, entonces para mi es fuerte porque se
van de la familia pero yo digo, está bien porque necesitan saber lo que es la vida, pero si me
afecta, me afecta demasiado y ahorita tengo cinco hijos, dos casados y tres solteras y ellas
se han independizado poco a poco, para mi está bien Doc, pero si me lastima, me lastima
pero yo sé que ellas tienen que volar….” (P2). En cambio, en otros casos el estrés se
presenta cuando los hijos que si viven con ellas y los problemas son por los planes de los
hijos, específicamente en la relación intergeneracional con diferencia de opiniones:
“…estoy feliz porque mi hija viva conmigo de nuevo, pero también me preocupa porque
está sola, pues yo soy muy tradicionalista, una familia es lo mejor y todas esas cosas,
entonces, siento que ella está sola, que qué va a hacer, ella siempre habló de no querer tener
hijos y a mí eso pues si me preocupa, me duele porque digo, el día de mañana se va a
quedar solita…” (P7); “…como dice la compañera yo soy tradicional, quiero que se case,
que tenga una familia, que todo y hoy en día los jóvenes ya no viven eso, entonces para mi
es conflictivo y aceptar su situación, que tengo que aceptarla porque como dice la
compañera, tienen que vivir pero me conflictúa esa forma de ella.”(P3).

Otros de los problemas interpersonales causantes de estrés es la relación con los padres,
tanto en la relación con ellos: “Tengo un papá ahorita de 87 años, él tiene un carácter muy
difícil, a veces que yo he ido de visita y se ha enfermado me tengo que estar ahí y hasta me
ha corrido…” (P5), como por la preocupación por ellos: “…estuvo (papá) conquistando una

2092
muchacha… …me preocupa, porque soy de esas personas muy sentimentales, de todo lloro
y me adelanto a los hechos, me imagino cosas a futuro, esta señora pues más que nada se
quedó por interés pues porque mi padre tiene una casa...” (P5).

Problemas intrapersonales

Con el paso de los años vividos los problemas de salud empiezan a permear en la
población, en el caso de las participantes de este estudio, las enfermedades fue una de las
situaciones que más las estresa: “…mi enfermedad de la diabetes, me preocupa, o sea, en
vez de ocuparme me preocupa. Siempre, diario digo lo mismo, este, voy a poner atención a
mis medicamentos.” (P2). Es de destacar, que entre las preocupaciones de salud se ubican
afectaciones de índole físico como el Cáncer: “…a mí me dio cáncer, eso fue muy fuerte
para mí, me sentí culpable de no haberme cuidado. Desde ahí sentí que mi estrés es más
fuere, o sea, el día que me dijeron, tiene cáncer, la culpa, este mí, como que se me atrofió la
mente…” (P2), también se presentan alteración en la salud mental: “…yo tuve una
depresión, entonces es una situación muy desesperante porque ya no tengo el control de mí
y tuve que acudir a un psiquiatra y psicólogo para que me ayudaran, entonces esa sensación
de desesperación de que ya como que no soy yo y hasta sentir físicamente que me caigo o
que…, esa situación fue muy fuerte para mí.” (P1), finalmente, también se observaron
alteraciones a nivel cognitivo, específicamente los problemas de memoria: “…no sé si es la
edad, me afecta mucho la memoria, se me olvidan mucho las cosas… …estas situaciones
me afectan y me estresan.”; “…se me olvidan mucho las cosas y me preocupa mucho el
pensar que un día me vaya a dar Alzheimer, y me duele, si pienso, ay qué voy a hacer si me
da eso…” (P7).

Otras situaciones en el plano intrapersonal causantes de estrés fueron de índole psicológico

o emocional, por ejemplo el conflicto emocional por la separación de la pareja: “…ya no sé
si estoy casada o no estoy casada, no estoy separada legalmente, estoy separada
físicamente, pero no sé cómo cerrar ese círculo… …ya tengo cerca de 10 años y no lo he
podido asimilar ni superar. Él se acaba de ir, o sea es un departamento, vivíamos bajo el
mismo techo pero como extraños… …es conmigo, no he podido, no puedo hablar ni con él,
porque si hablo voy a ofender, voy a insultar...” (P5). Este caso es de destacar porque se

2093
observan una de las situaciones que pudieran resultar más estresantes, se refiere a una
relación de matrimonio que terminó hace 10 años pero que siguieron compartiendo la casa,
esto quiere decir, convivir en la misma casa con una persona que ya no te quiere en su vida,
que ya tiene otra pareja, que se separó de ti por estar con ella y además tener que tolerar
toda esa situación por la necesidad, es decir por la dependencia.

Cambios en el estilo de vida

El entrar a la etapa de la vejez, en general, requiere de distintos cambios en la forma de

vivir de las personas, algunos de estos cambios en el estilo de vida podrían resultar
estresantes, por ejemplo la jubilación, la cual representaría una etapa de descanso y
satisfacción, sin embargo, puede haber condiciones que alteren el bienestar que significaría
dejar de trabajar, en este sentido se encontró que la jubilación resulta estresante por sí
misma, por el hecho de no realizar las actividades o no convivir con las personas que se
acostumbraba: “…yo me jubilé tiene 12 años, fue muy difícil, no me hallaba en ningún
lado, siempre quería estar con la gente con la que yo trabajaba, no podía yo convivir con
otras personas porque quería que se parecieran a las de mi trabajo…” (P1). También se
encontró que si la jubilación se da por la necesidad de cuidar de otra persona resulta
estresante: “…me siento todavía como que desubicada, hace poquito que me jubilé… …
después de tener una super actividad. Y la verdad he medio superado ahorita, me jubilé más
que nada porque mi hija estaba en un embarazo de muy alto riesgo…” (P4). Ahora bien, si
la jubilación en sí resultó estresante, era de esperarse que ésta fuera aún más estresante
cuando se presenta por una incapacidad, es decir cuando existe una enfermedad que impide
trabajar: “…me dijeron los médicos que ya no podía trabajar, porque me estaban detectando
esclerosis múltiple, entonces si pues era una situación muy grave… …estuve como tres
años estresada ahí en la casa porque me la pasaba llorando que no podía hacer, que ya no
podía ya físicamente no hacer nada...” (P6).

Otro cambio en el estilo de vida causante de estrés, es la situación antes narrada acerca de
la separación de la pareja, es decir, el separarse de la persona con la que se ha compartido
más de la mitad de la vida representa un cambio importante en el estilo de vida, tanto por la
convivencia como por la dependencia de recursos: “Aquí es lo contrario, yo nunca he

2094
trabajado, todas son casi jubiladas y este es un problema más grande porque en este
momento se va el marido y le dan a uno algo mínimo económicamente. Ha sido muy difícil
para mí…” (P5).

Tensiones debidas al estatus socioeconómico

Generalmente se considera que los adultos mayores tienen problemas económicos que no
les permite satisfacer sus necesidades básicas como alimentación, vivienda y vestimenta, lo
cual todavía se agudiza más cuando se trata de las mujeres, sin embargo, este estudio
observó que la mayoría de las participantes no tenía esa preocupación, cabe recordar que la
mayoría de ellas cuentan con una pensión económica, por lo que al menos cinco de las siete
participantes declararon no tener ese estrés. Sin embargo, las tensiones debida al estatus
económico se presentó en dos mujeres; una de ellas sólo mencionó que si le afecta y la otra
lo describió de la siguiente manera: “Si he trabajado… pero son nada más momentáneos, o
sea, es al día nada más… ….ahorita lo dejé por mi problema que tengo de espalda, enferma
no puedo cargar, no puedo hacer nada. Es mucho muy estresante, no lo sentí, bueno, no lo
he sentido porque él (ex esposo) cubre bastante mis cosas económicas, pero busco
opciones.” (P5). Como se observó existe una preocupación, sin embargo, ha sabido
solventar los gastos, además, antes había mencionado también del apoyo de su ex pareja:
“…aún sigue cubriendo ciertos gastos, ciertas cosas conmigo, todavía con mi hijo le ayuda
para sus camiones y su comida, no al 100% pero si le ayuda. Yo puse una pensión pero es
mínima...” (P5).

Problemas que ocurren a otras personas

En muchas ocasiones el estrés con el que se vive es por la preocupación de los problemas
que le ocurren a otras personas, este estudio observó que en general, el bienestar de la
familia es una preocupación, particularmente con los hijos salió a relucir que la situación
marital de ellos resulta estresante: “la convivencia del matrimonio de ellos. Su esposa es
muy… no tiene educación, no sé si uno de suegra… He visto cosas muy agresivas entre mi
nuera y mi hijo, es muy grosera, muy amenazante y mi hijo se queda callado, no sé si esto
lo hace cuando yo estoy ahí, no sé si eso ya he evitado ir constantemente…” (P5).

2095
También resulta estresante el bienestar o la salud de otros miembros de la familia,
particularmente por el tema de las creencias: “Tengo una sobrina, que hace, en mayo hizo
un año murió su mamá… …ella se ha apartado mucho de toda la familia… …me preocupa
porque las cenizas de su mamá las tiene en casa… ….ahorita estoy en ese proceso de
preocupación.…” (P7).

Otras personas importantes en la vida de las participantes y por las cuales sienten
preocupación, sobre todo en situaciones de enfermedad son los amigos: “…una enfermedad
de una amiga a mí me, pues me duele, me, es difícil.” (P1); “…los problemas de los
mismos amigos a veces también te hacen sentirte mal porque a veces no puedes estar
mucho para poder apoyarlos y eso a veces nos angustia tratar de buscar de qué manera…”
(P4).

Experiencias traumáticas

Una experiencia traumática podría representar un factor de estrés en sí misma, sin embargo,
dependerá de las características de las personas para dar esta interpretación, por ello, se
observaron las experiencias vivas por las participantes y que ellas identificaron como
traumáticas. En este sentido, la muerte de un ser querido fue la única experiencia
traumatizante que expresaron las participantes: “La pérdida de mi hermano… …lo extraño
a veces, entonces eso a mí me dolió mucho.” (P1).

Se observó que dependiendo de la persona fallecida y las condiciones en las que se

presenta la muerte, se intensifica la percepción de estrés, ya que en el caso anterior se
trataba de una muerte por infarto de un hermano, lo cual si significo un hecho doloroso,
empero, cuando se trata de la madre y cuando se presenta bajo condiciones de enfermedad,
deterioro y dolor resulta más estresante: “…la enfermedad de mi madre de diabetes, de eso
falleció... …ver su decaimiento poco a poco eso si es muy duro.” (P2). Así mismo, cuando
existe la sensación de culpa también representa un factor muy estresante, ya sea por no
poder estar en el momento de la muerte: “Hace como cinco años falleció mi mamá, ella
falleció en Tlaxcala entonces me hablan que me fuera como a las 11 de la noche porque les
estaba diciendo mi mamá que ella no se podía ir porque me estaba esperando entonces si
fue traumático porque yo al otro día llegué como a las 11 de la mañana y me dijeron que

2096
ya no me pudo esperar, ella se fue…” (P6); o por sentirse culpable de la muerte: “…hace
cinco años falleció mi mamá, me costó trabajo, yo estuve cuidándola durante seis meses
porque quedó muy mal, desafortunadamente yo tenía aquí a mi hijo y mi esposo, ya tenía
yo problemas con mi esposo, estaba muy mal, mi papá estaba solo durante mucho tiempo,
pero a los 10-15 días me avisan que falleció mi mamá, entonces me sentía así como mucha
tristeza porque soy la única mujer, yo la cuidaba y cuando me vengo fallece, entonces este,
inclusive hasta mi papá me dijo que por mi culpa.” (P5).

Discusión y conclusión

El presente estudio tuvo por objetivo caracterizar los eventos estresantes presentes en un
grupo de mujeres adultas mayores, esperando que con los resultados se pudiera profundizar
en la información que han dejado estudios previos en relación a los eventos estresantes en
los adultos mayores. Se presentan la discusión de los resultados complementando la
información señalada por dichos estudios profundizando los eventos estresantes vividos por
las participantes.

Los problemas de salud que han sido identificados previamente como eventos estresantes
(Park, 2006; Rahimi, et al. 2015), también fueron observados en el presente estudio,
destacando que el estrés se manifiesta por enfermedades tanto físicas como el Cáncer o la
Diabetes, así como alteraciones psicológicas como la depresión, y también por afectaciones
cognitivas, especialmente de memoria, lo que genera la preocupación del desarrollo de
enfermedades como Alzheimer.

En cuanto a las cuestiones de la familia señaladas por Park (2006) como estresantes, este
estudio encontró que dichas cuestiones se refieren a problemas por con los hijos,
particularmente, que se vayan de la casa o la diferencia de ideologías intergeneracionales.
También, otro tipo de cuestiones de la familia es la relación conflictiva con los padres y
preocupación por su bienestar. Otra situación estresante relacionada con la familia es la
relación marital de los hijos.

Varias investigaciones (Dorfman et al., 2009; Nelson-Becker, 2004; Park, 2006; Rahimi et
al., 2015) han señalado la importancia de la muerte de un ser querido, incluso como el

2097
evento estresante más traumático, particularmente, cuando se trata de la pareja o hijos. Los
resultados concuerdan con los estudios citados en que la muerte de un ser querido fue
identificada como un situación traumática, más aún cuando se presentan con enfermedad
degenerativa y cuando genera culpas en los deudos. Sin embargo, las participantes de esta
investigación no declararon haber experimentado la muerte de la pareja o los hijos, por lo
que al respecto no se profundizó.

Entre las discordancias con los antecedentes de esta investigación se encuentran que las
participantes no declararon la enfermedad de la familia, las tensiones sociales o el vivir solo
como situaciones causantes de estrés, lo cual si había sido señalado previamente (Park,
2006), por lo que es importante replicar los estudios para obtener mayor información al
respecto, tal vez considerando otros grupos de edad, así como la participación de mujeres y
hombres.

Finalmente, respecto a los estudios latinoamericanos (Hernández et al., 2010; Stefani et al.,
2006), como se mencionó en la introducción de este manuscrito, éstos se limitaron a
describir las frecuencias de las categorías de los sucesos estresantes, en este sentido, la
presente investigación complementa la información aportada por los estudios citados,
profundizando en los eventos estresantes que forman parte de las diferentes categorías
señaladas por Ben Porath y colaboradores (1991). Así se concluye señalando que los
principales eventos estresantes experimentados por las participantes fueron: los conflictos
en la relación con los hijos y con los padres; la presencia de enfermedades, físicas,
psicológicas o cognitivas; la separación de la pareja, la jubilación, ya sea en sí misma, por
cuidar de otros o por incapacidad para seguir trabajando, pero sobre todo la muerte de los
seres queridos, en estos casos la madre.

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2101
 ESTUDIO DE CASO DE LA TUTORÍA EN UN CENTRO DE BACHILLERATO
RURAL

Lic. Dayana Lizeth Méndez Rocha, Dra. Juana María Méndez Pineda, MIE. Fernando
Mendoza Saucedo, Universidad Autónoma De San Luis Potosí, Instituto de Investigación y
Posgrado, Facultad de Psicología.

dayana_mx@hotmail.com

Resumen

En este trabajo se presenta el diagnóstico situacional de un Centro de Bachillerato ubicado

en el ejido El Mezquite, Villa de Arista, S.L.P. con la intención conocer las características
contextuales de la institución, la operación del programa de tutoría como una de las
respuestas a las múltiples problemáticas que suceden en el plantel -la deserción- e
identificar las áreas de oportunidad del desempeño docente y por lo tanto de las actividades
de tutoría. Esta fase forma parte de un proyecto de intervención que busca, a partir de la
información recolectada durante los meses de agosto a diciembre del 2016, trabajar con los
docentes en la reflexión acerca de sus prácticas en el aula y del acompañamiento a los
estudiantes, para resignificar su labor y la relevancia que estas actividades tienen para
beneficio de los jóvenes.

El estudio se desarrolló desde la perspectiva de la tutoría inclusiva (Álvarez, 2012), a través

del estudio de caso, se utilizaron las técnicas de: entrevista, análisis de documentos
institucionales y bibliográficos, así como la observación participante. Se realizó un análisis
categorial apoyado con el uso de índices temáticos (Shagoury y Miller,2009).

Los resultados muestran que es necesario incidir: en los aspectos de comunicación, trabajo
en equipo, formación docente y resignificación de la actividad tutorial.

2102
Palabras clave: Tutoría, tutoría inclusiva, docente.

Introducción

En el contexto mexicano la educación media superior se organiza en subsistemas

que acentúan diferentes áreas del conocimiento y que se enfocan en diversos ámbitos
laborales, esta se ha visto desprovista de una sólida identidad, lo anterior se debe a que
dichos subsistemas que se orientan en la industria, la tecnología y la administración, o
bien se interesan en comunidades rurales donde se ofrecen carreras técnicas en el ámbito
agropecuario. Esta perspectiva, en algunas ocasiones, resulta un obstáculo para el libre
tránsito de estudiantes entre los planteles debido a sus políticas internas, lo que ha sido
visto como una de las diversas razones del incremento del abandono escolar.

De esta manera, los profesores de la escuela en la que se desarrolló el diagnóstico,

consideran que los factores que desencadenan esa problemática son: la falta de elaboración
de un plan de vida por parte de los jóvenes; las condiciones del proceso de aprendizaje, las
prácticas docentes, la reprobación y los contextos escolares. Algunas de las medidas que se
han tomado al respecto son: la promoción de competencias dentro del aula para permitir al
estudiante generar aprendizajes significativos; así como la actividad tutorial para brindar
acompañamiento y seguimiento oportuno, y contribuir en la solución de dificultades de
diversa índole.

En este trabajo se pretende resignificar el papel que la escuela tiene en el desarrollo

mismo de las problemáticas señaladas arriba, pues si bien por ejemplo el abandono escolar,
la reprobación, el ausentismo, las dificultades de convivencia o la desmotivación de los
estudiantes son consecuencia de múltiples aspectos, muchos de ellos se vinculan
directamente con los modelos educativos instituidos, con las prácticas de docencia que
predominan en las instituciones educativas y con el tipo de relación que se establece entre
el profesorado y los estudiantes. Por ello el presente trabajo busca analizar el tema de la
tutoría visto desde una perspectiva integral, que vaya más allá de los propósitos académicos
y que pueda considerar la diversidad de los estudiantes y docentes, de esta manera es
importante señalar que el profesor es un factor clave para desarrollar dicha tarea.

2103
Objetivos del diagnóstico

Objetivo General

Conocer las características institucionales en las que se desarrolla el programa de tutorías

en un Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTa), así como identificar las
necesidades de operación para incorporar al programa un proyecto de intervención desde la
perspectiva de la tutoría inclusiva.

Objetivos específicos

 Conocer las características contextuales de la institución,

 Analizar el proceso de identificación con la práctica docente y tutorial por parte de
los profesores.
 Describir la operación del programa de tutoría.
 Identificar las áreas de oportunidad para el desarrollo de prácticas tutoriales desde
una perspectiva inclusiva.

Preguntas del diagnóstico

 ¿Cuáles con las características contextuales de la institución?

 ¿Cómo se identifican los profesores con la función de docente y tutor?
 ¿De qué manera se desarrollan las prácticas de tutoría en el CBTa?
 ¿Cuáles son las necesidades que manifiestan los directivos, alumnos y docentes
sobre el programa de tutorías?

Método

El plantel en el que se desarrolló el diagnóstico situacional es una institución de

Nivel Medio Superior, esta fue creada para brindar atención en las zonas marginadas; su
carácter es bivalente y la duración es de tres años en la modalidad escolarizada. Las
carreras técnicas que se ofertan están orientadas hacia la formación de profesionales para
que realicen actividades agrícolas, ganaderas y agroindustriales de los procesos productivos
en un entorno rural.

2104
 La escuela se ubica en el ejido El Mezquite, se brinda atención a 444 alumnos que
están distribuida en 15 grupos, las carreras técnicas que se ofertan son: administración y
emprendimiento rural, agropecuario y ofimática.

La planta docente está conformada por 42 personas, de las cuales 24 son hombres y
18 son mujeres; al analizar sus características profesionales se encontró que el 12% cuenta
con estudios de maestría, 78 % con licenciatura y 10% tienen el estatus de pasante de
licenciatura. De total de los profesores 18 tienen un nombramiento como tutores

La fase diagnóstica se asentó en un enfoque cualitativo que se basa en

observaciones y descripciones de la realidad educativa, además, durante la recolección de
los datos entro en juego de manera determinante la experiencia de los participantes; desde
este enfoque, se vuelve un requisito indispensable que el investigador se involucre
directamente con las personas y adopte una mirada profunda ante el escenario para realizar
sus análisis.

De igual forma, se trata de un estudio de caso para describir la particularidad y la

complejidad de un centro educativo de Nivel Medio Superior, que permita comprender sus
circunstancias a través de un proceso de recogida e interpretación de datos.

Para la obtención de datos se utilizó como técnica la entrevista semiestructurada, la

cual parte de una guía de preguntas; ésta es flexible pues el entrevistador tiene la libertad de
realizar cuestionamientos adicionales para clarificar la información que brinda el
entrevistado. Las entrevistas fueron grabadas en audio a través de un dispositivo
electrónico, con el consentimiento de los participantes, para su posterior análisis.

Se realizaron tres guías de entrevista: una para directivos con la cual se exploran las
condiciones del plantel, las características de la planta docente, así como su participación
en las actividades de tutoría; una para docentes que integra los temas referidos a la
operación de la tutoría y la identificación de necesidades en el plantel; y por último la guía
para alumnos, indaga su experiencia en el al programa de tutorías, las actividades realizadas
y los motivos que los llevan a solicitar atención por parte del tutor.

2105
 Fue útil realizar el registro de las entrevistas informales, ya que se dan en todo el
proceso de la recolección de datos y en la interacción cotidiana. Estas se realizaron con el
personal que labora en las diversas oficinas, tuvieron lugar en los pasillos de la escuela,
durante los traslados al plantel y con el personal que labora en las diversas oficinas ya que
la información obtenida es crucial para el desarrollo de la fase diagnóstica.

Otra de las técnicas utilizadas fue la observación participante ya que parte de la

interacción entre el investigador y los informantes para obtener información de un
escenario particular. En el mismo sentido cabe mencionar que observar y participar es la
inserción en el campo de estudio con la intención de documentar detallada y
sistemáticamente los acontecimientos de la interacción en el plantel, resaltando que la
presencia del investigador modifica lo que ocurre en el espacio observado.

A partir de las observaciones, se registraron las notas en el diario de campo bajo el

formato, en las que se describe a las personas, los acontecimientos y las circunstancias de
cada proceso de interacción; además se colocan las intuiciones del observador.

Durante la recolección de los datos y tras haber transcrito las entrevistas realizadas a
los informantes clave, se procedió a analizar el contenido. Dicho proceso se llevó a cabo
mediante el método de categorización de datos y el análisis temático, esta tarea requiere de
ordenar, estructurar y dar significados a la información para descubrir lo inmerso en las
actividades escolares. A continuación, se menciona el proceso seguido para el análisis de la
información en el diagnóstico realizado.

1. Preparación de los datos para el análisis. Se concentró la información contenida en el

diario de campo, los informes recabados durante las entrevistas informales y la
transcripción de las grabaciones de audio de las entrevistas semiestructuradas, cabe hacer
mención que en los textos derivados de cada una de estas técnicas se colocaron las
interpretaciones e intuiciones iniciales del investigador, ubicándolas al margen derecho, lo
cual permitió la identificación prematura de los temas.

2. Identificación inicial de temas. En este paso se realizaron dos tablas. En la primera se

colocó por columnas: la clave de cada informante, los temas de los cuales hablaron, y la
evidencia del tema en donde se señaló el código de identificación que incluyó la página y

2106
párrafo del documento de transcripción. La segunda tabla concentró los códigos de
identificación y se usaron diferentes colores para identificar de manera visual los temas con
mayor recurrencia, así como aquellos comentarios aislados que permitan formular
significados.

3. Organización de temas en categorías. En este apartado se reagruparon los temas

comunes en categorías las cuales se nominaron a partir de la revisión del lenguaje utilizado
por los informantes, también se utilizó la información del diario de campo para reafirmar
algunos temas.

4. Confección de índices temáticos. Se creó una tabla de contenidos que enlistó las
categorías observadas; este proceso se repitió en varias ocasiones hasta acotar los temas y
categorías pertinentes para el análisis.

Una vez obtenido el índice temático fue posible realizar el método de triangulación
de categorías misma que a partir de las interpretaciones del investigador, el discurso de los
informantes clave y los conceptos teóricos sustentados por los autores de referencia, hacen
posible otorgar confianza a los resultados.

Resultados

En esta sección se presentan los resultados obtenidos a través de los diversos instrumentos
de recolección de datos. Se describen las categorías respecto al proceso de identificación
con la práctica docente y tutorial por parte de los profesores, después se analizan las
derivadas del programa de tutorías y su operación en el centro escolar y para finalizar se
muestran las relacionadas con las necesidades vividas por el personal directivo, los
profesores y alumnos como parte de las funciones tutoriales.

Mi labor docente ayer y hoy

De acuerdo a la recolección de los datos a partir de la interacción con los profesores,

en esta sección se muestran las categorías correspondientes a su labor como docentes, su
desempeño y las características que han identificado a partir de su experiencia en el
contexto escolar. Las evidencias sociales presentadas se codificaron para identificar a los

2107
participantes y fueron estructuradas a partir de los informantes clave, las páginas y el
párrafo del documento de transcripción de las entrevistas de donde fueron obtenidas las
citas textuales.

La estructura de los códigos se realizó de la siguiente manera:

ED-T1.1 p.1: Entrevista Docente- Tutor. Página número 1, párrafo 1.

ED-NT1.1 p.1: Entrevista Docente- No Tutor. Página número 1, párrafo 1.

EDIR. 1, p.1: Entrevista Director. Página número 1, párrafo 1.

EOE. 1, p.1: Entrevista Orientadora Escolar. Página número 1, párrafo 1.

Tabla 1. Categorías y subcategorías referentes al proceso de identificación con la

práctica docente y tutorial

Categorías Subcategorías
1. Hoy es el mañana del ayer Viendo hacia el horizonte
Por azares del destino
El camino de lo incierto, transformando mi
práctica
2. Nuevos bríos Visualizando-me
¡Hasta dónde he llegado!

Hoy es el mañana del ayer. En esta categoría se describe la forma en la que los
docentes iniciaron su práctica profesional, en el plantel la mayoría de los docentes lo
hicieron a partir de una oportunidad de empleo; sin embargo, cabe mencionar que a partir
del año 2014, los profesores de nuevo ingreso han obtenido su lugar en el sistema de la
DGETA a partir del concurso de oposición dirigido por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INNE) que, como señala el director más adelante, no hay
garantía de que las prácticas docentes sean mejores en el personal nuevo o el que está
cercano al trámite de su jubilación. Se divide en tres subcategorías, las cuales se presentan a
continuación.

2108
 Viendo hacia el horizonte.Esta subcategoría considera la intención de ser docente
previa al empleo, tan es así que la profesora entrevistada manifiesta la necesidad de
prepararse profesionalmente para desempeñarse dentro de las aulas.

¡Híjole!, pues a mí desde un principio me llamaba la atención ser maestra. Cuando

yo termine de estudiar en el CBTA, vino una extensión de una universidad de
Tampico y como esa era en vacaciones y a mí se me facilitaba un poco para pagar
las colegiaturas y todo. De mi casa me tenía que venir hasta Valles, aunque ahí
estaba el tecnológico yo no quería ninguna ingeniería y entonces se me hizo más
accesible entrar a una universidad que fuera en vacaciones, es decir, en las de
agosto, semana santa y en diciembre y de ahí decidí, pues ya decidí ser maestra y ya
después elegimos las especialidades y yo elegí pues lo que es matemáticas. (ED-T2.
1, p.2)

De los profesores entrevistados para la fase diagnóstica, esta es la única evidencia obtenida
que refleja la intención de una formación profesional previa al empleo, es decir, la
profesora trazó una meta y se preparó para alcanzarla a partir de los estudios de nivel
superior.

Por azares del destino. En este apartado se presentan los argumentos compartidos
por los docentes que ingresaron al sistema DGETA por una oportunidad laboral, cuando no
contaban con formación profesional afín al trabajo docente.

Yo creo que en mi caso es por necesidad. De repente te encuentras haciendo un

trabajo que no te satisface económicamente y te invitan a participar en este
proyecto, obviamente que yo me niego, porque yo no soy maestro de carrera y no
me gustaba la docencia. Sin embargo, me dicen que hay actividades de agricultura y
como yo soy agrónomo pues dije ¡va! (ED-T1.1 p.5)

El camino de lo incierto, transformando mi práctica.Una vez obtenido el empleo,

ya sea a partir de un plan de vida o debido a la satisfacción de una necesidad económica, se
vuelve necesario atender a las dificultades que se presentan en el desempeño, para ello, los
docentes manifiestan que ha sido importante en su labor, identificar sus áreas de

2109
oportunidad y trabajar en su desarrollo para mejorar sus prácticas. En esta subcategoría se
describen las evidencias sociales en torno a la profesionalización docente.

Mi primer impacto es cuando me ponen a dar clases y dije …Ahora, ¿qué hago?, así
me lo aventé durante 7 u 8 años y ya me empieza a gustar, pero sigue siendo un
tanto por experiencia. De ahí que tomé yo la carrera de licenciado en docencia
tecnológica, y me involucra tanto a tal grado que después hago dos maestrías en
educación y eso me permite en su momento…en su momento lo recalco, disfrutar
plenamente lo que es la docencia. (ED-T1. 1, p.6)

En este sentido, señala Invernón (1998) que, la profesionalización se refiere al

proceso socializador de las capacidades adquiridas respecto a la docencia, lo que permite
ganar en democracia, autonomía, control y responsabilidad, de esta manera es posible el
desarrollo pleno a nivel laboral, por consiguiente, contribuye también en el proceso
formativo del alumno. Uno de los puntos que sobresalen en esta aportación, es que es una
actividad que se realiza en conjunto, es decir, parte de la experiencia compartida entre
docentes para generar aprendizajes, por lo que es importante que exista una integración
entre el equipo de trabajo.

Nuevos bríos.Como se observó en la categoría anterior, los docentes han tenido

diversas formas de iniciar su práctica, así como de desarrollar un proceso formativo; sin
embargo, en este apartado se analizan las características con las que consideran llevan a
cabo su labor durante el ciclo escolar en curso.

Visualizando-me.Reflexionar acerca de la forma de desempeñarse en el aula

representa una oportunidad valiosa para transformar la tarea docente, este proceso, amplia
los conocimientos y permite crear nuevos roles, así como generar nuevas expectativas sobre
sí mismo y los alumnos (Darling-Hammond y McLaughlin, 2004). Esta subcategoría
permite dar cuenta de la apreciación que tienen los profesores acerca de sus actividades
cotidianas, tanto en las de índole disciplinar y profesional, así como en la tutoría.

El director del plantel, desde su posición jerárquica en la institución ha formado

también una opinión respecto al desempeño que el personal tiene dentro de la escuela y esta

2110
va encaminada hacia un modelo educativo tradicional, en el que el docente es el
responsable de enseñar:

Todavía batallamos con los docentes para poder tener esa transición en la que no
solamente se pare en el pizarrón a explicar, a donde el joven pues tiene que
participar, como dicen, tener una interacción más directa y pues bueno también por
parte de los jóvenes, esto nos lleva a pensar que, ellos deben de despertar y generar
en el docente otra actitud. (EDIR. 4, p.23)

Esta parte de la entrevista resalta la necesidad de que el estudiante sea quien

promueva el cambio de actitud en el profesor, si bien es cierto, hay un proceso de
adaptación hacia las circunstancias por las que atraviesan los jóvenes para poder incidir
asertivamente; eso no justifica el hecho de señalar al alumno como promotor del proceso de
la profesionalización docente, pues no permite asumir la responsabilidad de ello a los
profesores.

¡Hasta dónde he llegado!Uno de los puntos clave que mantiene la motivación hacia
las prácticas educativas se refiere a los logros alcanzados por los profesores, pues el
reconocimiento por parte del alumnado los llena de satisfacción y deseo de continuar en
esta compleja tarea, para dar cuenta de ello se presenta la siguiente cita.

Tenemos que darles las herramientas para que libren ese obstáculo y créeme que al
menos a mí, es mi mayor logro cuando llegan y me dicen “ya estoy en la
universidad, ya estoy en el tecnológico, ya estoy en la universidad tecnológica”
ellos saben que a mí me da gusto y en cuanto saben vienen a decírmelo y vienen y
lo presumen y yo acepto la presunción…porque dentro del acompañamiento les
digo, no es fácil chicos y luego me dicen “profe…pues no que estaba muy difícil”.
(ED-T1. 8, p.45)

Es pertinente puntualizar que la identidad es un proceso dinámico que se construye

con base en estrategias de autopercepción, significación de las tareas cotidianas, la
importancia otorgada a la formación y la identificación con la institución y el modelo
educativo, con la intención de fomentar la reflexión hacia el quehacer del profesorado y así
promover cambios (De la Puente, 2007).

2111
 De esta manera, la formación docente a través de la reflexión e identificación es un
factor clave para el fortalecimiento del juicio profesional, ya que esto genera nuevos
conocimientos y habilidades que propicien intencionalmente beneficios a la escuela.

La operación del programa de tutorías dentro del CBTa

Para sustentar el proyecto de intervención ha sido necesario conocer la forma en la

que los profesores interpretan y significan su participación en el seguimiento de los grupos
que les son asignados. Cabe resaltar, que hasta el momento la operatividad se enmarca en
los planes y programas propuestos por la Secretaria de Educación Pública.

Tabla 2. Categorías y subcategorías referentes a la operación del programa de tutoría.

Categorías Subcategorías
1. Punto de partida, mis conceptos. La importancia de la tutoría en mi práctica
docente
Una visión paternal
2. Yo como tutor Soy tutor, ahora ¿Qué hago?
Mi sentir
3. Quehacer del tutor Docente por oportunidad, tutor por
imposición.
Plan de tutorías
Descripción de actividades

Punto de partida, mis conceptos.En esta sección se consideraron las opiniones que
el personal del CBTa ha formulado en torno a sus actividades de seguimiento a estudiantes,
así como las ideas acerca de la relación entre lo escrito en los manuales con la forma de
llevarlo a la acción.

La importancia de la tutoría en mi práctica docente. Las personas entrevistadas

coinciden en que es un tema importante en la agenda escolar; sin embargo, también
consideran que este concepto se transforma a partir de las diversas actividades que deben
cumplir.

2112
 Yo opino que es un programa que intenta ser bueno, pero al principio nos aventaron
a ser tutores sin tener una capacitación previa y no me refiero a una capacitación
conceptual, me refiero a una capacitación de conciencia, o sea ¿Cuál es el papel que
tiene un tutor dentro de la institución?, ¿Cuál es el compromiso que debe tener con
un alumno de 15 o 16 años? La importancia que debe tener en el acompañamiento,
la tutoría es fundamental en la institución. Es tan importante como la educación
física y esta la quitaron de tajo, entonces al rato nos quitan la tutoría y no va a pasar
nada, o sea, siguen los chavos descarriados. (ED-T1. 5, p.28)

Una visión paternal. Esta subcategoría surge de la necesidad de clarificar las ideas
erróneas que se han formulado en torno a lo que se considera que debe ser un tutor, denota
a través de los comentarios de los participantes, que se ha tergiversado esta figura, pues se
considera que debe cuidar y proteger al alumno.

…es un acompañamiento que se le da al alumno en donde se involucra el maestro,

el tutor en turno se involucra con los alumnos para darles un seguimiento, para
guiarlos y tratar de ayudarlos a resolver algunas problemáticas en cuestiones de
aprovechamiento, calificaciones, cuestiones de disciplina es un acompañamiento
como si fuera un “semipadre” sin la responsabilidad de un padre, yo pienso así, así
me imagino que debe actuar un tutor. (ED-NT1. 6, p.32)

Ducoing (2009) sugirió que a raíz de que se argumenta que un tutor piensa y decide
por el tutorado, configura su mundo y decide qué debe hacer y cuándo, se limita la
formación de individuos reflexivos y críticos, por lo tanto, la primera idea es totalmente
contraria a lo que se plantea en este trabajo desde el enfoque de la tutoría inclusiva, por lo
cual, es crucial retomarlo, pues son ideas que son vigentes en la institución y que permean
el desarrollo de las acciones hacia los alumnos.

Yo como tutor. En esta categoría se ponen de manifiesto las sensaciones que se

generan en los profesores a partir de su asignación impuesta al programa de tutorías.

Soy tutor, ahora ¿Qué hago?De acuerdo a Romo (2011), la tutoría debe ir
precedida por un profesor capacitado para desarrollar una intervención educativa que

2113
brinde un acompañamiento permanente. A propósito de la capacitación y su incursión en el
programa de tutorías, los informantes clave mencionan lo siguiente:

La maestra encargada de la oficina de orientación escolar considera que la visión

académica de la tutoría restringe el actual del tutor, su postura está relacionada con la
importancia de la tutoría inclusiva, ya que no solo las calificaciones son importantes en el
desarrollo de los estudiantes.

Si la visión de la tutoría como tal, no tanto académica porque a veces lo académico

nos restringe. He tenido la experiencia de que por ejemplo dicen es que “tengo la
habilidad para tratar este tema” o “es que a nosotros nunca nos han dicho que
debemos hacer esto” (EOE. 1, p.16)

Mi sentir. En esta subcategoría se analizan las ideas y sensaciones respecto al

desarrollo de la actividad de intervención, cada profesional vive de manera diferente su
quehacer en las aulas y su labor para con los estudiantes, hay una sensación generalizada de
cansancio, estrés, hartazgo y de desvalorización hacia esta labor. La persona a cargo de
orientación escolar da cuenta de esta situación:

Te dicen que el tutor… a lo hora de tutorías, en la hora de AFAs (Actividades de

Fortalecimiento Académico) , en las actividades escolares, a la hora de honores.
Como que es un nivel de estrés alto para ellos y de hecho los tutores, yo creo que
piensan que por parte de la oficina de orientación o el tutor escolar son quienes
señalan quienes deben tener el nombramiento, cuando bueno, no es esa la cuestión.
(EOE. 5, p.34)

Es necesario que, en el plantel se consideren estas percepciones, ya que al no ser

atendidas las demandas es posible contribuir al demerito de la acción tutorial y no
satisfacerse de sus beneficios, en este sentido, Romo (2010) refirió que, se requiere de un
buen conocimiento del estudiante, desarrollar procesos de negociación y mediación para
mejorar la calidad de la enseñanza y para ello se vuelve indispensable brindar tiempos y
espacios oportunos para la planeación y organización institucional, esto realzaría la
importancia de la tutoría y seria vivida con un mayor significado.

2114
 Quehacer del tutor.En esta categoría se presenta la manera en la que se desarrolla
la actividad de tutoría, se toma como punto de partida la forma en que los profesores son
asignados para desempeñar esta actividad, la organización de las acciones, así como
descripciones de la operación y su seguimiento.

Docente por oportunidad, tutor por imposición. Cuando se realiza una actividad
por convicción, es casi un hecho que se obtendrán resultados satisfactorios, pues hay una
mayor disposición a afrontar condiciones adversas con la intención de lograr un objetivo.
En el caso de la tutoría en el CBTa, es claramente identificable la insatisfacción del
personal para llevarla a la práctica y quizá uno de los principales motivos lo constituye la
imposición, al respecto enfatizaron Pérez, Alameda, y Albérniz (2002) que esta labor es
percibida como una actividad que no está valorada, ni reconocida en el curriculum, pues se
vive como impuesta, lo que genera cierto grado de disgusto, que se hace más notorio al no
dar cuenta de una evaluación continua. Es preciso informar de ello a partir de las siguientes
evidencias sociales:

Entonces no va a ser fácil, me voy a quedar, ya dijeron que me voy a quedar. Le dije
a la orientadora educativa molesto, que aparecí en la relación de tutores y le digo
“hay un chingo de cabrones que no están haciendo nada” y me dice “pues no, usted
se queda” y le digo “te agradezco por considerarme, pero ¿Sabes qué?, no voy a
hacer nada”. (ED-T1. 3, p.17)

En este apartado existen dos discursos diferentes, pues el director manifiesta que se
hace una selección a partir de las opiniones de la subdirectora, la orientadora y la tutora
escolar; sin embargo, la orientadora refiere que ella no tiene injerencia en estas decisiones.

Plan de tutorías. En esta subcategoría se abordan las nociones que tienen las
personas entrevistadas respecto a la elaboración e importancia de una guía que oriente las
actividades, pues es parte fundamental del desempeño el reconocer, al menos
administrativamente qué se hará.

Siento que me hace falta como un libro, una base, una línea para yo decir pues
“vamos a ver esto o vamos a ver aquello”, como que no siento…así como en mi
materia que tengo una planeación, que tengo un plan de estudios, siento que a

2115
 tutorías le falta eso, entonces si hubiera un plan de estudios desde donde partir
porque luego porque luego nos dan esto y nos dan aquello y yo siento que ahí me
pierdo. (ED-T2. 1, p. 6)

Al respecto, Sanz (2009) identificó como el Plan de Acción Tutorial (PAT) al

instrumento en el que se plasman las acciones de orientación para un grupo de estudiantes,
este documento considera las líneas del funcionamiento de la tutoría, así como el contexto
en el que se desarrolla con el objetivo de atender las necesidades de los alumnos.

Descripción de actividades. En esta sección se ponen de manifiesto las aportaciones

de los informantes clave respecto a cómo viven las actividades, qué se hace en el día a día y
cómo perciben el seguimiento por parte del personal encargado del área. De esta manera, la
tutora escolar señala lo siguiente:

Tristemente yo creo que los tutores no están…no tienen la conciencia sobre el

programa de tutoría, no están enfocadas en las necesidades del muchacho porque
pues llegan tarde, no tienen los formatos hechos o en ese momento van a sacar
copias de las actividades cuando ya debieron haberlo hecho, porque por eso hay una
planeación y deben tenerlo programado. (ETE. 2, p.16)

Las evidencias sociales de esta subcategoría se diferencian en la labor que cada

participante tiene, ya que la tutora escolar puede percibir que los tutores no están
involucrados con las actividades debido al incumplimiento que se genera
administrativamente para su oficina. En este sentido es posible plantear la idea de que para
generar una actividad tutorial de manera integral y que atienda a las necesidades de
alumnos y docentes es necesario comenzar por resignificar esta labor, aunado a la
participación de todo el personal para que la tutoría no pertenezca sólo a quienes tienen un
nombramiento, sino que sea entendida como parte de la docencia.

En donde estamos y hacia dónde vamos

La realidad escolar. Esta categoría resalta las condiciones actuales en las que se
encuentra el CBTa, ya que atraviesa por una etapa de transición en cuanto al personal se
refiere.

2116
Tabla 3. Categorías y subcategorías referentes a la identificación de necesidades en el
plantel.

Categorías Subcategorías
1. La realidad escolar División del centro escolar
Apoyo de las autoridades escolares
Habilidades socioemocionales

División del centro escolar.Los participantes en el proceso del diagnóstico

informaron que el plantel se encuentra en una etapa de cambios, se ha incorporado personal
y también ha habido jubilaciones recientes, al respecto el director comenta lo siguiente:

Pues ahorita está en una etapa de transición porque hay compañeros que tienen más
de 30 años en servicio en la escuela, otros están intermedios con 20 años, otro tal
vez tenga 5 y unos más que acaban de ingresar. Entonces si hay una diferencia en
cuanto a la unidad que puede haber entre los profesores. (…) Esto no quiere decir
que los nuevos sean mejores porque también hemos visto ciertas deficiencias que
tienen, no poseen esa capacidad pedagógica para poder incidir en el joven, como lo
puede tener una persona que ya tienen 30 años. Tampoco quiere decir que los que
tienen 30 años sean mejores maestros, por diversas circunstancias a lo mejor están
cansados, a lo mejor y piensan irse, piensan, jubilarse, pero si en ciertas acciones en
las que todos trabajan de una manera acorde a las necesidades de la propia
institución. (EDIR. 3, p.18 y 19)

Se cuestionó a los profesores sobre los posibles cambios que pudieran

implementarse en la escuela con la finalidad de mejorar y, en las respuestas que brindaron,
resaltaron la idea de que la escuela tiene todo, solo necesitan integrarse, trabajar en equipo,
mejorar la comunicación y capacitarse. Se presentan dos evidencias al respecto:

Cambiar en la escuela…cambiar a todos los docentes…(risas). Yo digo que no

cambiar, sino que empezar a trabajar en equipo. Si todos nos apoyáramos como
equipo de trabajo pienso que podríamos hacer mejores cosas y hasta en los alumnos
se vería reflejado el trabajo en equipo. (ED-T2. 5, p.41)

2117
 A partir de las evidencias expuestas, una de las áreas de oportunidad para desarrollar
con el personal es el trabajo en equipo, pues reconocen que es un tema que puede
contribuir a mejorar sus prácticas docentes y que este además puede reflejarse en su labor
con el alumnado, para ello es conveniente partir de la idea de López (2007) quien señalo
que, los motivos para desarrollarlo se centran en la calidad a las tareas realizadas, así como
a la utilidad en la creación de un sentido de identidad que los diferencie de otros centros
escolares.

Apoyo de las autoridades escolares.Como se mencionó en la subcategoría anterior,

el trabajo en equipo representa una tarea importante por realizar en el plantel, al respecto es
necesario considerar la posición de las autoridades y la forma en la que el personal de la
institución percibe el cómo son dirigidos, para dar cuenta de ello se presentan a
continuación las evidencias sociales de algunos profesores y su opinión en este tema.

El director de repente se desespera… ¿Qué estamos haciendo? No, dice ¿Qué están
haciendo?, un montón de reprobados, un motón de deserción, un montón de
reportes. Él no se involucra y yo enojado nada más pienso…y tú ¿Qué estás
haciendo? Tú eres la cabeza -director- y para no hacerla de pedo mejor me levanto.
(ED-T1. 5, p. 30)

La información proporcionada devela la necesidad del trabajo del liderazgo de la

figura directiva, pues es apreciada como alguien externo a las actividades cotidianas, se
menciona también la omisión de acciones cuando el personal no realiza adecuadamente sus
funciones. En este apartado es pertinente recordar lo que se dijo respecto a la asignación de
la actividad de tutoría, pues pareciera que existen puntos de vista totalmente dispares entre
el personal docente y la autoridad escolar. En este sentido, Hargreaves y Fink (2008)
enfatizan que uno de los puntos clave para lograr cambios significativos en las escuelas es a
partir del desarrollo del liderazgo sostenible que implica establecer un plan de mejora
democráticamente en beneficio de todos.

Habilidades socioemocionales.En esta subcategoría se establece la necesidad vivida

por los profesores desde las exigencias que actualmente tienen en la elaboración de sus
estrategias didácticas y en la forma de desempeñar su labor en el aula, ya que además de la

2118
impartición de los contenidos disciplinares se solicita que realicen acciones que motiven el
desarrollo de habilidades socioemocionales; sin embargo, a partir de las entrevistas
informales realizadas, expresan que no se consideran preparados para brindar esa atención
y solicitan el seguimiento en ese sentido, así lo comenta el siguiente profesor:

Siento que ahora las famosas habilidades socioemocionales están en el papel y ¿En
qué momento las vamos a bajar a cada uno de los alumnos? Y en un contexto que
no sea algo general, sino que sea algo personalizado de las cuestiones emocionales y
entonces a raíz de ahí arrastrarlo a la cuestión académica y creo que es más
importante, inclusive porque la situación académica es arrastrada por diversos
factores y funciona sola. (ED-T1. 9, p.55)

De acuerdo al programa Contruye-T (2016), se concibe a estas habilidades como

herramientas que permiten a todas las personas entender y manejar las emociones,
establecer relaciones positivas además de la empatía y la toma de decisiones. Por tal
motivo, los profesores puntualizan sobre la importancia de estas en su labor cotidiana y en
su tarea de brindar seguimiento a los jóvenes, pero reconocen también que es importante
que, para poder promover su desarrollo en los estudiantes, estén habilitados en ellos.

Conclusiones del diagnóstico

Las conclusiones de esta fase del proyecto en cuanto a las características

contextuales, muestran que el plantel se encuentra en un periodo de transición, es decir, el
personal docente ha cambiado con base en las disposiciones institucionales y
administrativas, lo cual ha derivado en diferencias entre el personal, provocando la
conformación de subgrupos con intereses diversos, ya sea políticos, sociales o económicos,
lo que genera conflictos al interior, desunión en el trabajo y una identidad inestable, mismas
que se ven reflejadas en las prácticas de los docentes.

Con respecto a su práctica, los docentes reconocen que les es útil reflexionar sobre
la forma en la que se desempeñan, ya que de acuerdo con las observaciones y entrevistas
algunas clases se desarrollan de manera tradicional, de tal forma que el profesor es el
encargado de dotar de conocimiento al alumno.

2119
 Las situaciones que viven los alumnos en el contexto rural incrementan las
probabilidades de deserción, pues muchos de ellos presentan problemas de reprobación,
abandonan la escuela por la dificultad de transportarse, o debido a que sus intereses tienen
que ver más con la formación de una familia, es común que los alumnos decidan vivir con
sus parejas. Las medidas que se han tomado para hacer frente a estas problemáticas han
sido insuficientes, entre ellas la tutoría ya que se brinda desde un enfoque academicista,
centrada en el déficit y los problemas de los estudiantes.

La tutoría se ha delimitado como una estrategia que apoya en la disminución del

índice de deserción, por lo tanto, el seguimiento que reciben los alumnos se enfoca en
promover la aprobación de las materias, la asistencia a clases y la atención a problemas
específicos que manifiesten.

Referencias

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orientación de estudiantes con necesidades educativas específicas. España, Narcea.

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cultura escolar. México, D.F., Paidós

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profesional en una época de reforma. Profesorado. Vol. 8 (1). Granada: UGR-Force, pp. 1-
16

De la Puente, G. (2007). Identidad y formación docente. El caso del CCH Sur. IX Congreso
Nacional de investigación Educativa, COMIE, UADY, Mérida, Yucatán.

Ducoing, P. (2009). ¿tutoría y/o acompañamiento en educación? En Ducoing, P. (2009).

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Hargreaves, A. y Fink, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo

en centros educativos innovadores. Madrid: Morata.

2120
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6a
ed.). México, D.F., México: McGraw-Hill Interamericana.

Invernón, F. (1998). La formación y el desarrollo del profesorado. Hacia una nueva

cultura profesional (4. Ed). Barcelona: Graó.

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Romo, A. (2011). La tutoría. Una estrategia innovadora en el marco de los programas de

atención a estudiantes. México, D.F.: ANUIES.

Sanz, R. (2009). Tutoría y atención personal al estudiante en la universidad. Madrid:

Síntesis

SEP. (2016). Construye T. Disponible en: http://www.construye-t.org.mx/inicio/hse

Shagoury, R. y Miller, B. (2009). El arte de la indagación en el aula, Barcelona: Gedisa.

Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos (4a ed.), Madrid: Ed. Morata.

Taylor, S. & Bogdan, R. (1987). La observación participante en el campo. Métodos de

investigación cualitativa. Barcelona: Ed. Paidós.

2121
 IDENTIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE. UNA MIRADA HACIA SUS
EXPERIENCIAS.

Fátima del Rocío Hernández Ramírez, Mercedes Guadalupe Muñiz Vega, Blanca Susana
Vega Martínez, Facultad de Psicología.

frhr_94@hotmail.com

Resumen

En este trabajo trazamos los principales planteamientos de un trabajo de investigación que

se encuentra en curso, en él recuperamos los trabajos previos realizados en relación a tres
temas centrales de este estudio: identidad docente, observada desde la subjetividad es decir
centrándonos en sus creencias, condiciones de vida, experiencias durante la práctica y
trayectorias profesionales; formación docente donde las investigaciones de esta área nos
acercan a las experiencias particulares, numerosas y poco difundidas de los talleres de
formación de educadores; maestras y educadoras donde revisamos la postura androcéntrica
en la educación en distintas épocas. Los aportes de diferentes autores respecto a los temas
anteriormente mencionados, estarán acomodados por aportes, nacionales y locales,
mediante orden cronológico. El objetivo general es conocer cómo se construye la identidad
de cinco educadoras en servicio, de un jardín de niños en la capital de San Luis Potosí a
partir de su condición de género y su formación como docentes. Se realizará a través del
método biográfico en dos modalidades: la primera escrita con ejes temáticos que las
educadoras podrán abordar en su biografía profesional; la segunda, mediante la entrevista
con el objetivo deindagar en su trayectoria profesional. Como se ha mencionado esta
investigación se encuentra en proceso, por lo que al final del proyecto se espera poder
conocer a través del análisis de las narrativas cómo es que las educadoras construyen su
identidad profesional a partir de su condición de género y su formación como docentes, así
como poder identificar los estereotipos que las educadoras tienen sobre sí mismas y sobre

2122
su profesión. Este trabajo representa un aporte a los estudios de maestras y mujeres a nivel
nacional, por lo cual consideramos que esta investigación pueda generar nuevo
conocimiento y coadyuve a comprender una realidad social diferente a la de otras
profesiones.

Palabras clave: identidad, formación, educadoras.

Introducción

En esta investigación se aborda cómo se construye la identidad de los docentes,

específicamente, de las educadoras, ya que la mayoría de las docentes de educación
preescolar son mujeres. Por lo que a lo largo de este trabajo nos estaremos refiriendo a estas
mujeres como educadoras, ya que es el término con el que mejor se identifican las
participantes de este proyecto. Es importante resaltar que hay una gran variedad de
investigaciones sobre este tema, pero pocos en los que se rescatan sus experiencias
docentes y el análisis sobre la construcción de su identidad. Darles voz a las educadoras
para conocer cómo se construye su identidad docente, es uno de los objetivos principales de
la investigación, al mismo tiempo que buscamos reconocer como ésta está relacionada a su
condición de género, ya que en reiteradas ocasiones se le concede a la profesión de
educadora una serie de estereotipos. Asimismo pretendemos también a través de sus
experiencias analizar cómo a lo largo de los años de servicio han construido un significado
y percepción sobre el ser una “buena educadora”,además de ello, conocer como creen que
son percibidas como educadoras y cuáles son los estereotipos que ellas mismas han
apropiaron en sus prácticas docentes.

Un aspecto significativo de esta investigación, es retomar y hablar sobre estudios de

mujeres, primeramente por la feminización del magisterio, ya que parte precisamente de
una cultura androcéntrica, en la que desde sus orígenes se ha percibido a la profesión como
una carrera “apropiada y natural” para las mujeres.

Algunos de los trabajos previos que se han realizado en torno al tema los señalamos
en líneas contiguas. Dichos trabajos los dividimos en los tres ejes principales de la
investigación: identidad docente, formación docente y estudios sobre maestras y profesoras.
En este apartado se hace una recuperación de artículos y tesis realizados por diferentes

2123
autores en relación a tres temas centrales de nuestra investigación: identidad docente,
formación docente, así como maestras y educadoras.

Además de ello, los aportes respecto a los temas anteriormente mencionados, están
mencionados por aquellos nacionales y locales, mediante orden cronológico.

Sobre identidad docente encontramos algunos estudios principalmente de congresos,

revistas, y tesis de posgrado enfocados en la identidad profesional de los docentes maestros
de educación inicial, básica y normal. Es conveniente resaltar que al hablar de identidad de
profesores no podemos olvidar que la subjetividad es un aspecto fundamental y que nos
centramos en aquellas investigaciones que nos hablan de las creencias, las condiciones de
vida, las experiencias durante la práctica, las trayectorias profesionales e conociendo
incluso la cultura dentro de su gremio profesional.

En este sentido, encontramos el estudio de Cruz (2007) donde expone que las
profesoras de preescolar se encuentran altamente ligadas con su rol de ser mujer y con el
concepto que tenemos de la infancia, es decir, se tiene la idea de que tienen que ser tiernas,
delicadas, bondadosas, dulces, etc. Además de que en sus primeros encuentros con los
niños durante sus primeras prácticas se convierten en parte de los elementos identitarios y
de autovaloración, aunque también lo son el resultado de las relaciones e interacciones
sociales con los demás. Cruz concluye que la identidad de las educadoras es construida a
partir de sus creencias, y sus experiencias dentro de los planteles escolares, así como de las
relaciones e interacciones sociales con sus compañeras de grupo relacionadas con la
construcción social de ser mujer, en la que lo afectivo y lo emocional se encuentran
presentes. Por último señala que es mediante la escritura en donde las educadoras hablan de
sus sentimientos, conocimientos y sus reflexiones sobre las prácticas docentes.

En otro estudio, lo encontramos con DonLucas (2009) quién investigó mediante el

análisis del discurso y de los imaginarios, cómo se adquiere la identidad profesional de las
profesoras de educación preescolar. En él explica que la identidad de los sujetos se
construye y se reconstruye constantemente por la adquisición de nuevas posiciones y
resignificaciones ante un ambiente específico. Menciona también que es importante
identificar cuáles son los dilemas, los retos, las peculiaridades y las demandas de la

2124
sociedad que facilitan la comprensión de nuevos procesos de construcción de la identidad
de las educadoras. La autora concluye con la idea de que la subjetivación se da a partir de la
constante producción y tensión con el poder, el saber y las instituciones imaginarias.

Por otra parte, en un estudio realizado por Aguirre (2011) encuentra tres figuras
identitarias en docentes de secundaria, y dice que son productos de una transacción consigo
mismos a la que le llama identidad real subjetiva. Por lo tanto afirma que la identidad de los
maestros es cambiante y dinámica. Por otra parte también pretende dar cuenta de las
experiencias sociales que construyen estos docentes con los otros a la que le llama
identidad virtual objetiva. Dentro de estas tres figuras identitarias se encuentran las
siguientes: 1) identidad de resistencia; que se refiere al resentimiento de los profesores
hacia los cambios, 2) identidad de transición; esta involucra a los docentes más jóvenes que
viven bajo un modelo de profesionalización y 3) identidad de expansión; en donde la
resistencia al cambio de los docentes es asumida como un reto personal más que colectivo.
Por último Aguirre concluye que estas tres figuras identitarias describen los procesos
sociales de permanencia, cambio y transformación de los docentes.

Bedacarratx (2012) con su investigación da cuenta de cómo se conforma la

identidad profesional de docentes en formación, por lo que se cuestiona acerca de los
mandatos sociales que suelen recaer sobre el trabajo docente desde el momento en que son
formados, junto con lo que han construido biográficamente sobre sí mismos y su profesión.
Ante este cuestionamiento, la autora comenta que desde su iniciación recae en ellos una
paradoja como docentes, debido a la confianza que se les deposita para cumplir con las
demandas de innovación y creatividad ante las nuevas condiciones contextuales, al mismo
tiempo que estas pueden convertirse en un conjunto de ansiedades en donde deben
preocuparse por ser eficaces y responder a estas expectativas, lo que para sí mismos parece
imposible de cumplir.

En relación a la formación docente, encontramos distintas investigaciones que nos

llevan a ver la formación como un campo de estudio importante para el tiempo de
incertidumbre en el que vivimos, donde los docentes son la clave para el desarrollo del
pensamiento complejo en la educación y para el conocimiento de sí mismo al hacer
consiente su función como docentes.

2125
 Retomando este enfoque, Moreno (2014) hace referencia a que las determinantes
psicológicas sociales de los sujetos implicados, en este caso docentes, así como, los modos
de relación intersubjetiva que marcan su historia en tanto sujeto social, son clave para la
formación de los docentes y que debe ser una correlación de la pedagogía y el currículum.
El objetivo que ella señala para la modernización de la formación de los docentes va
relacionado con formar sujetos participativos y realizadores de valores como el respeto a la
diversidad, a la legalidad y a los derechos humanos en general, integrando el pensamiento
complejo para señalar a la humanidad del conocimiento de su realidad. En conclusión,
Moreno nos señala que la educación sigue siendo un lugar abierto para muchas lecturas e
interpretaciones, en particular cuando hablamos de la relación educativa, considerando que
de este caso las luces que provienen del saber psicológico se ofrecen como un campo de
grandes y posibles aportaciones.

Por otra parte la Suárez (2011) propone potencializar los diferentes aportes de la
documentación narrativa para reformular las memorias pedagógicas y la reconstrucción de
prácticas educativa, y la manera en que se viene llevando a cabo la investigación educativa.
En su trabajo pretende dar cuenta de no solo la práctica si no también del trayecto por el
cual el docente ha sido formado. La justificación que Suárez propone para el desarrollo de
las narrativas como un proceso formativo son las constantes desconstrucciones que tendrá
que realizar el docente a su propia práctica a través de la indagación y la reflexión.

En otro estudio realizado por Cacho (2004) señala el proceso a partir del cual se
configura la identidad docente de un grupo de profesores de primaria, sin embargo, su
trabajo nos muestra como la formación docente juega un papel fundamental en la
construcción de la identidad de los profesores, al mismo tiempo que sitúa la práctica
educativa del docente. Cacho lo advierte de manera clara al señalar que el análisis de las
trayectorias formativas va a reconstruir la identidad profesional de los docentes, haciendo
énfasis en que ambos conceptos son procesos indisociables.

Finalmente, en los estudios realizados sobre maestras y educadoras, encontramos un

trabajo de López (2006) en el que hace un esfuerzo por visibilizar a la mujer en la historia
de la educación, haciendo referencia a que la presencia y la condición de las mujeres como
educadoras y educandas era muy difusa cuando menos hasta la segunda mitad del siglo

2126
XIX. También introduce una recopilación de datos disponibles de mujeres que lograron
educarse en primaria superior, secundaria o normal por aquella época. Así mismo, López
concluye que el rescate de las historias de las maestras es muy importante, ya que conlleva
el derecho colectivo a una nueva identidad femenina y profesional, misma que pudiera ser
de alta trascendencia en las transformaciones pedagógicas, políticas y de equidad de género
en la educación del futuro, es decir, articular el pasado con el presente sobre este tema es de
absoluta necesidad porque exige reflexionar y nos permite comprender los procesos y
prácticas de enseñanza desde la perspectiva de género.

Siguiendo la misma línea, Escalante (2013) señala las diferencias genéricas entre
estudiantes de las escuelas normales de San Luis Potosí, las concepciones de la época sobre
la docencia femenina, la fundación de la escuela normal de profesoras y la caracterización
de las estudiantes al finalizar el porfiriato y los primeros años después del movimiento
armado de Madero. Por lo que concluye que las concepciones que se tenían a partir del
siglo XIX eran desde una perspectiva de maestra natural, analfabeta y barata. Explica que el
propósito que se tenía al fundar la escuela normal para profesoras era proporcionarle a la
mujer un amplio campo de trabajo que le permitiera subsistir, por lo que las actividades que
desempeñaban era como ayudantes y se pensaba en ella solo como instructoras de primeras
letras (es decir, instructoras básicas) ya que se creía que la mujer no contaba con la misma
capacidad cognitiva que los hombres para enseñar, además de que por sus características
sexuales se le asemejaba con la parte maternal y el cuidado de los niños. Aunado a todo
esto, la incorporación de la mujer en la instrucción básica, representaba bajos costos tanto
en su formación como en el trabajo que desarrollarían, por lo que la inversión era menor.

Por otra parte, López Rodríguez (2013) en su investigación cuyas participantes son
educadoras recién egresadas de la normal con una trayectoria profesional de alrededor de 5
años de servicio, señala cómo es que estas maestras reconstruyen su identidad como
docentes en la práctica, y cómo es que lograron obtener el reconocimiento de padres de
familia y del gremio magisterial tomando en cuenta que fueron formadas con patrones
tradicionales tanto con el plan de 1984 como con el de 1999. En dicha investigación, López
Rodríguez concluye que la identidad docente es una identidad dialéctica, resultante de
circunstancias profesionales, históricas y sociales, personales y colectivas, personales y

2127
culturales que se combinan y reestructuran en todo momento, y que responde a las
condiciones de un período de tiempo y un contexto en específico. Por último, es importante
resaltar que las educadoras participantes relacionaban su identidad docente con el concepto
de “buenas educadoras”, es decir, para ellas una buena educadora es aquella que cumple
con todos los requerimientos administrativos y pedagógicos establecidos, siempre y cuando
lo hagan sin alzar la voz y sin increpar a la autoridad, lo cual coincide con la postura sumisa
en la que se tenía a las maestras de educación preescolar hace poco más de un siglo, y que
al parecer se sigue perpetuando en la actualidad.

Además de dichos trabajos, encontramosotras autoras como Luz Elena Galván

(2008, 2002, 1985), Oresta López (2010, 2008), Adelina Arredondo (2009, 2008, 2003),
María de Lourdes Alvarado (2004), Belinda Arteaga (2009, 2006), María del Carmen
Gutiérrez Garduño (2010), Elsie Rockwell (2008, 1985), Etelvina Sandoval (1994), Norma
Ramos (2007), quienes han rescatado la presencia, voces y experiencias de las maestras en
México, así como la educación de las mujeres.

Planteamiento del problema.

Este proyecto emerge debido a la inquietud que se tiene acerca de conocer cómo a lo largo
de la trayectoria profesional de las educadoras y a través de sus experiencias éstas han
tenido influencia respecto a la construcción de su identidad como docentes y con relación a
su género, es importante resaltar que en este proyecto participan educadoras con diferentes
años de servicio. Es decir, aproximarse a la comprensión de su recorrido como educadoras
durante trayectorias tan variadas, contribuyen a identificar si la identidad de las educadoras
se construye de manera diferente para cada una dependiendo de sus trayectorias. Es por ello
que este estudio tiene la finalidad de recuperar esas historias y experiencias poco
escuchadas de las educadoras y aportar a los estudios anteriormente hechos, mediante la
reflexión de la lectura de las autobiografías y relatos acerca de cómo se construyen las
identidades profesionales de las educadoras y qué relación tienen con los estereotipos que
se tienen sobre esta profesión, al mismo tiempo que utilizamos dicha reflexión como
estrategia de reconocimiento de su profesión.

Justificación.

2128
Este proyecto pretende aportar estudios narrativos de profesoras a las investigaciones
anteriormente hechas, tal y como lo afirma López (2006) el rescate de las historias de las
maestras conlleva el derecho colectivo a una nueva identidad femenina y profesional. Por
su parte, Street (2006) señala que conocer las vidas de algunas mujeres con nombre y
apellido contribuye a enriquecer nuestro entendimiento de las identidades profesionales
actuales. Por lo que consideramos es importante recuperar las narrativas de las educadoras
que se encuentran en servicio, para conocer cómo ha sido el proceso de construcción de su
identidad a partir de su condición de género a lo largo de su trayectoria profesional y cómo
la cultura magisterial influye o no en su formación como educadoras, al mismo tiempo que
identificamos si existe o no una carga de estereotipos que se le adjudican a la profesión de
“ser educadora” y cómo se identifican con ellos así como si los llegan a retrasmitir a sus
alumnos.

En la búsqueda de las implicaciones de la enseñanza (la cual es intensamente

personal) es fundamental que conozcamos a la educadora como persona, ya que como dice
Goodson (2004) hacer un seguimiento de la evolución de las vidas de las educadoras nos
ayudará en entender su concepto de identidad docente.

Los enfoques historiográficos de los docentes buscan el análisis del proceso de la

construcción de la identidad del docente, así como la reflexión sobre sus prácticas
profesionales, López Rodríguez (2013) hace la reflexión del docente acerca de lo que es y
lo que hace le brindará la oportunidad de conocer su identidad en cuanto a cómo se va
transformado (y qué posibilidades tiene de reconstruirla si así lo desea) con relación a su
género y sus vivencias dentro de su formación como docente.

Es por ello, que este trabajo puede contribuir a romper con los estereotipos que se
tienen de las educadoras a la vez que les permitirá mirarse a través de sus propias historias
y experiencias como sujetos con agencia y a la vez reflexionar sobre su propia práctica
docente.

Las preguntas que giran alrededor de este planteamiento son las siguientes:

 ¿Cómo se construye la identidad de las educadoras, a partir de su condición de

género y su formación docente?

2129
  ¿Qué elementos constituyen la identidad de las profesoras de preescolar?

 ¿Cuál es la relación entre cultura magisterial y formación docente?

 ¿Cómo influye la formación docente de las educadoras en la construcción de la

identidad?

 ¿En realidad existen estereotipos dentro de la profesión de las educadoras? Si es así,

¿las educadoras los identifican? A partir de esto, ¿las educadoras retrasmiten
estereotipos de género a sus alumnos?

De aquí que podamos plantear los siguientes objetivos con relación a las preguntas
antes expuestas.

Objetivo general

El objetivo general de este proyecto es conocer cómo se construye la identidad de las

educadoras en servicio de un jardín de niños en la ciudad de San Luis Potosí capital, a partir
de su condición de género y desde su formación como docentes.

Objetivos específicos.

 Conocer la influencia que tiene la cultura magisterial en la formación docente de las

educadoras.

 Identificar como influye la formación docente en la construcción de la identidad de

las educadoras.

 Reconocer los elementos que constituyen la identidad de las educadoras.

 Indagar si hay estereotipos dentro de la profesión de las educadoras e investigar si

los identifican y los retrasmiten a sus alumnos.

Metodología.

La metodología que se lleva a capo para este proyecto es mediante el enfoque biográfico
narrativo, el cual a través del empleo de entrevistas biográficas y escritos autobiográficos
nos permitirán comprender el contexto social, cultural y temporal al que pertenecen las
educadoras. Además de reconocer en ellas como se configuran sus identidades docentes.

2130
 Como una característica, el enfoque permite que las participantes al momento de
escribir o relatar sus biografías puedan tener una visión más clara de sí mismas y de su
contexto.A partir de las entrevistas realizadas, se lleva a cabo el tratamiento de éstas,
siguiendo a Pujadas (1992), realizamos tres versiones de los textos: uno textual, tal y como
lo hablaron las participantes, uno depurado, en el cual solamente se omiten palabras
repetidas sin dar un tono diferente a la conversación, y finalmente un texto en el que se
sistematiza la información de manera cronológica.

De tal forma que en dicha metodología se ha tomando en cuenta las aportaciones de

autores tales como Knowles y Holt-Reynolds (1991), Connelly y Clandinin (1995),
Bolívar, Domingo y Fernández (2001) y Pujadas (1992) en donde el significado de los
actores se convierte en el foco central de la investigación, así como la propia experiencia y
la construcción social de la realidad.

La metodología se realizó a través del método biográfico en dos modalidades: la

primera escrita con ejes temáticos que las educadoras abordan en su biografía profesional;
la segunda, mediante las entrevistas biográficas con el objetivo deindagar en su trayectoria
profesional y construir relatos de vida.

Población.

La población está compuesta por cinco educadoras entre 31 a 51 años de edad, y con
distintos años de servicio que comparten el mismo espacio de trabajo, un jardín de niños
que se encuentra ubicado en la ciudad de San Luis Potosí. .

Instrumentos.

Los instrumentos que se utilizaron fueron dos guías, una para el desarrollo de la
autobiografía y otra para la entrevista biográfica, esto permitió que las investigadoras no
perdieran de vista sus objetivos y los temas a tratar, por ejemplo, durante las entrevistas, se
mantuvo siempre el diálogo en los términos que se consideraron convenientes, así como
solicitando las aclaraciones necesarias para facilitar su entendimiento. El uso de este
instrumento sirvió como herramienta para conocer las vivencias, experiencias y
perspectivas de las mujeres participantes, como una forma de profundizar en el

2131
conocimiento de este proceso. Al mismo tiempo se utilizaronotros instrumentos tales como
una grabadora para las sesiones de entrevistas, papel, lápiz, lapicero, un salón disponible
para facilitar las entrevistas.

Aspectos éticos

En nuestra investigación la confidencialidad y el consentimiento informado forman

parte de la ética del trabajo de campo. Las educadoras tienen la posibilidad de decidir el
anonimato de sus autobiografías y relatos, recordando que la información solo será
divulgada con fines de investigación y/o académicos. Además de ello, es importante
mencionar que se les realiza una devolución de sus relatos de vida para que ellas puedan
señalar que es lo que puede permanecer de su discurso o bien que partes podemos omitir.
Para los casos donde únicamente se desarrolle la entrevista biográfica se utilizara una
grabadora de audio.

Resultados esperados.

Con esta investigación se espera poder conocer a través del análisis de las narrativas cómo
las educadoras construyen su identidad a partir de su condición de género y de otros
elementos como su entorno social, su gremio profesional, ya que se parte de la premisa de
que la identidad es un proceso sociocultural e histórico y que está íntimamente ligado a su
formación profesional.

Comentarios finales

Este proyecto se encuentra en proceso, por lo que al término de la investigación,

estudiar la trayectoria profesional de las educadoras nos ayudará a detectar distintas
posicionalidades biográficas (social, personal, educativa y laboral) de las mujeres
participantes. Esto a su vez nos ayudará a conocer y comprender una realidad diferente a la
de otras profesiones, así como al reconocimiento de las educadoras como agentes
educativos y a la identificación de estereotipos de dicha profesión. Por último, el rescate de
dichos relatos contribuirá a recuperar las historias de mujeres en la educación.

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2137
 SOCIALIZACIÓN SEXUAL: SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE MENSAJES
TRANSMITIDOS EN MEDIOS DE COMUNICACIÓN MASIVA

María Arantxa Elizarrarás Rios, David Javier Enríquez Negrete, Ricardo Sánchez Medina,
SUAyED, FES Iztacala, UNAM.

a.elizarraras.rios@gmail.com

Resumen

El objetivo del presente trabajo es conocer y describir el significado psicológico de

mensajes de los Medios de Comunicación Masiva sobre temas relacionados con el sexo y la
posible existencia de diferencias entre géneros. Apoyado de la Teoría del Aprendizaje
Social Cognitivo de Bandura, donde se manifiesta que los espectadores aprenden, a través
de la observación creencias, pensamientos, comportamientos, etc. recompensados o
castigados, y mientras el modelo sea más atractivo, la imitación del comportamiento será
más fácil. El muestreo fue no probabilístico, y contó con la participación de 171
estudiantes universitarios, con una edad promedio de 20.47 (D.E.=1.556). Se utilizó la
técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas con los siguientes estímulos: a)
“métodos anticonceptivos”; b) “abstinencia”; c) “primera relación sexual”; y d) “condón”.
No sé encontraron diferencias entre las palabras definidoras entre hombres y mujeres, por el
contrario, las respuestas fueron muy parecidas, especialmente para la descripción del
condón (rs=.97, p<05); la mayor parte de las definidoras fueron de la dimensión
cognoscitiva, a excepción de la primera relación sexual, que presenta elementos
emocionales; y dentro del marco semántico de los universitarios no se encuentran
consecuencias de la vida sexual como el VIH/SIDA, ni el aborto. Los universitarios son
conscientes de que la seguridad y la responsabilidad son esenciales en la vida sexual, y
como variables conductuales importantes se encontraron la prevención y la protección.
Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT<IA301616>

2138
Palabras clave: Medios de comunicación masiva; socialización sexual; significado
psicológico.

Introducción

La socialización puede entenderse como el proceso por el cual un individuo inexperto

aprende habilidades, patrones de comportamiento, valores y motivaciones necesarias para
tener un funcionamiento competente en la cultura en la cual el objeto de socialización está
desarrollándose (Maccoby, 2007). Pero: ¿qué es un objeto de socialización? El proceso de
socialización cuenta con diferentes participantes, uno es el objeto, que es el individuo al
que se le desea transmitir las habilidades, patrones de comportamiento, valores sólo por
mencionar algunos.; el otro es el agente, que es el individuo quien genera la transmisión,
sin embargo, cuando un conjunto de individuos, una institución o instrumentos son quienes
favorecen este proceso, son llamados agentes de socialización.

En caso del presente trabajo, se abordará a los Medios de Comunicación Masiva (MCM)
como una agencia de socialización sexual de los jóvenes universitarios. Es importante
recalcar, que este proceso comienza desde que nacemos y los primeros agentes de
socialización son los padres. Conforme el individuo crece entran en juego otros agentes o
agencias (Grusec & Davidov, 2010), como los MCM, los cuáles, representan un
socializador atractivo, pero a la vez inquietante para los jóvenes, especialmente, en el
aspecto sexual (cf. Brown, 2002; Ward, 2003).

La socialización sexual, de acuerdo con Ward (2003), es el proceso mediante el cual se

adquieren los conocimientos, actitudes y valores sobre la sexualidad. Se debe de considerar
que la sexualidad abarca diferentes aspectos de la vida humana y no solo el sexo
(Organización Mundial de la Salud [OMS], 2006).

Los MCM, de acuerdo con Janowitz (1966) comprenden instituciones y técnicas en virtud
de los cuales grupos sociales especializados emplean recursos tecnológicos (prensa, radio,
cine, etc.) para difundir contenidos simbólicos entre audiencias muy heterogéneas y
ampliamente diseminadas. Sus efectos, se han agrupado en: cognitivos, emocionales y
sociales, los cuales se tornan como procesos culturales de alta complejidad (Abril, 1997).

2139
Existen diversas teorías, desde la psicología y las ciencias de la comunicación, sobre cómo
es que los MCM transmiten sus mensajes y el impacto que tienen sobre el espectador; por
ejemplo, la Teoría de la Aguja Hipodérmica, la Teoría de la agenda-settings y la Teoría del
cultivo. Una de las teorías que cuenta con mayor apoyo empírico sobre el impacto de los
MCM es la Teoría del Aprendizaje Social Cognitivo de Albert Bandura, que de acuerdo
con Donnerstein y Smith (2001) los MCM serían el canal para presentar modelos de
conducta a los espectadores y éstos aprenderían, a través de la observación creencias,
pensamientos y comportamientos, recompensados o castigados. De acuerdo con Bandura
(1994), es más fácil que se dé el modelado cuando el modelo a seguir es atractivo para el
receptor.

Por tanto, se torna importante analizar el papel que juegan los MCM sobre el cuidado de la
salud sexual y reproductiva, ya que los mensajes llegan a los adolescentes que en algun
momento iniciarán su vida sexual o están aprendiendo sobre ella, así que los mensajes
representados, pueden influir para bien o para mal, dependiendo de cuales sean éstos y bajo
qué contexto se estén dando. En el caso de México, lo deseado es que la influencia de los
mensajes impacte positivamente, esto es, desde una perspectiva del cuidado de la salud
sexual y reproductiva.

Salud Sexual y Reproductiva: indicadores nacionales

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE,

2015) en México los embarazos no planeados en adolescentes y jóvenes, van en
incremento; lo cual se relaciona estrechamente con el aborto, por lo que no es extraño que
se opte por este procedimiento; la interrupción del embarazo entre mujeres de 15 a 24 años
ya ha rebasado el promedio mundial de 29 abortos por cada 1000 embarazos con 33 abortos
(El Universal, 2015).

En cuanto las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), en el estudio de Sánchez-Aleman,

Uribe-Salas, Lascano-Ponce y Conde-González (2011) muestran que los jóvenes
universitarios están muy expuestos a ellas, en especial al Virus del Papiloma Humano
(VPH); y por último, el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) y el Síndrome de
Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA), constituye un serio problema de salud pública y

2140
representa una prioridad a nivel mundial, en lo que respecta a los jóvenes, la mitad de los
casos nuevos de VIH, se están dando en personas de 15-24 años de edad (United Nations
Fund for Population Activities, 2003). Cabe mencionar, que datos de la Encuesta Nacional
de la Dinámica Demográfica (ENADID, 2014), señalan que el 49.9% de los jóvenes
encuestados mencionó no haber usado ningún método anticonceptivo en su primera
relación sexual, haciéndolos más vulnerables de embarazos no planificados y/o ITS.

Los mensajes

La población mexicana se está exponiendo a la influencia de los MCM que promuevan

modelos, mensajes, acciones, valores o actitudes relacionados con conductas que puedan
exponerlos, potencialmente, al riesgo de tener un embarazo no deseado o una ITS/VIH.

Las estadísticas arrojadas por la Encuesta Nacional sobre el Uso del Tiempo (ENUT,
2014), señala que el 67.1% de los jóvenes de entre 15-29 años ven la televisión y 54.8%
hacen uso del internet, sin embargo, es importante considerar que estos indicadores
pudieran incrementarse significativamente dado que actualmente existe una gran
accesibilidad tecnológica; también, el mismo estudio expone que solo el 21.6% escuchan
radio u otros medios de audio, aunque de acuerdo con Brown (2002) a través,
particularmente de este MCM, no existe la posibilidad de poder imitar comportamientos
preventivos o de riesgo, pero si recibir mensajes que promuevan información, actitudes o
valores.

Hasta este punto se ha demostrado que los jóvenes mexicanos son consumidores de
diferentes mensajes que son enviados a través de los MCM. Ahora, es importante analizar y
clasificar el tipo de mensajes, dado que el presente estudio está interesado en aquellos que
tienen un contenido sexual, ya que podrían tener una contribución en el proceso de
socialización sexual de la población, esto conforme a una serie de estudios.

De acuerdo con Hong, Tsai, Fan-Chiang y Hwang (2016), el impacto de los MCM, se
puede utilizar a favor de la educación sexual, ya que consideran que los estudiantes pueden
controlar el progreso de su aprendizaje mediante la reproducción o avance rápido en videos
de educación sexual, o las campañas multimedia cuyo objetivo es fomentar una vida sexual
responsable. De forma contraria, se presta poca atención a las consecuencias físicas de las

2141
decisiones sexuales y la excitación se utiliza con mucha frecuencia para atraer a los
espectadores (Ward, 2003), lo cual representa un riesgo potencial dado que existe una
accesibilidad temprana a los MCM y su alcance es casi universal en la población (Kunkel,
Cope & Biely, 1999). De acuerdo con Huston, Wartella y Donnerstein(1998), el 40% de los
adolescentes afirmaron haber obtenido ideas sobre cómo hablar de sexo con sus novios(as)
a través de los MCM.

De acuerdo a los estudios citados anteriormente, se puede observar que existe una
influencia de los mensajes de contenido sexual que transmiten los MCM. En este punto, es
fundamental identificar y clasificar los mensajes para analizar su impacto, por tanto, se
llevó a cabo una búsqueda de información en bases de datos especializadas y MCMpara
ubicar mensajes de contenido sexual, los cuales tenían dos direcciones, aquellos que
promueven la responsabilidad en las relaciones sexuales y los que fomentan lo contrario. El
resultado de esta búsqueda fueron mensajes relacionados con: Métodos Anticonceptivos
(MA), abstinencia, Primera Relación Sexual (PRS) y condón.

Métodos anticonceptivos

De acuerdo con Khurana y Bleakly (2014) la televisión y la radio en conjunto son la

segunda fuente de información sobre MA, mientras que el internet el tercero, y las revistas
el séptimo, con 14%, 12% y 9% respectivamente. Conforme a los resultados de su estudio,
los jóvenes varones son quienes más consultan estas fuentes, y si las personas presentan un
historial de riesgo tienden a desconfiar en la información que proveen los MCM.
Pero, ¿qué es lo que están diciendo los MCM sobre los MA? Por ejemplo, se encuentra el
proyecto realizado por Fehring, Shneider, Raviele, Rodríguez y Pruszynski (2012), en el
cual, a través de un sitio en línea, capacitaron a parejas para evitar embarazos a través de
MA naturales como el monitoreo electrónico hormonal de la mujer o la vigilancia del moco
cervical, dando resultados favorables. También es posible remitirse a la página web
Bedsider, en el sitio https://www.bedsider.org/es o aplicaciones de celular como “My
Birth Control”, en la primera puede encontrarse información sobre los distintos MA, donde
conseguirlos, como usarlos, etcétera, mientras la segunda desarrollada con el fin de
consejería a las mujeres sobre su MA ideal, se ha observado que el asesoramiento sobre

2142
MA facilita la toma de decisiones de calidad (Dehlendorf, Fitzpatrick, Steinover, Swiader,
Grumbach, Sala & Kuppermann, 2017). En un estudio realizado por Thiel de Bocanegra,
Bradsberry, Lewis y Maguire (2017), se exploró si los recordatorios de mensaje de texto y
correos electrónicos, son suficiente para aumentar la cobertura de MA, por lo que se
consideró que la herramienta de mensajes de texto es valiosa, no obstante, hace falta
demostrar su impacto a largo plazo.

Igualmente, el internet puede constituirse como una medio para la compra en línea de MA
(Memmel, Miller & Gardner, 2006; Liang, Mackey & Lovett, 2012), lo que representa un
riesgo, pues los MA hormonales son surtidos, a pesar de señalar que las consumidoras
tienen un perfil de riesgo para su uso. Los estudios encontrados sobre este tema son
extranjeros, lo cual obliga a considerar algunas diferencias culturales y de acceso a este tipo
de servicios en México. Por otro lado Memmel et al, (2006) y Liang et al. (2012) señalan
que también existen farmacias ilícitas, que de igual forma, proveen MA sin receta y no
existe garantía de que estos sean MA auténticos, así como anuncios en redes sociales, como
Facebook, Twitter, Slideshare y Flirck, que las ligan a estas. Así mismo, se encontró que en
la página de YouTube existen “tutoriales” para la insertar y remover el DIU y el implante
subdérmico. Tanto la inseguridad de conseguir MA sin garantía de que sean legítimos, la
auto-prescripción y prácticas riesgosas para la salud, que pueden ser modelados por
tutoriales en internet, constituyen factores de alto riesgo para la salud sexual de los
adolescentes, dado que los jóvenes pudieran acudir a la internet antes que a un profesional
de la salud.

Estudios realizados por Weiss y Moore (2003) y Madden, Cortez, Kuzemchak, Kaphingst y
Politi (2016), evidencian sobre la validez de información del DIU en internet, la
información encontrada en los sitios web fue muy variada, ya que iban desde afirmaciones
de la efectividad del dispositivo hasta que el mismo puede ser abortivo, también es inexacta
y contradictoria.

Sin embargo, el tema de los MA no solamente se encuentra en internet, existe evidencia

empírica sobre lo que sucede en la televisión al respecto; por ejemplo, el estudio de Patton,
Moniz, Hughes, Buis y Howell (2017) analizó el contenido de las noticias relacionadas con
la anticoncepción en Estados Unidos durante más de cuatro años; los resultados mostraron

2143
que lo más comentado en los noticieros eran el concepto de MA, la píldora de emergencia,
condones, esterilización, DIU, abstinencia, métodos naturales (ritmo, coito interrumpido) e
implante subdérmico. Las fuentes de información, sorprendentemente no fueron los
profesionales de la salud, sino funcionarios gubernamentales, seguido de abogados y
público en general, líderes de iglesias católicas, entre otros. En cuanto al contenido médico
(que representa menos del 69%), se tocaron temas sobre la eficacia de los MA, los efectos
secundarios y los beneficios de su uso correcto.

En conclusión, los MCM se tornan una fuente de información común respecto a los MA,
sin embargo, se puede ubicar información que resulte útil para promover conductas
sexuales preventivas pero también hay mensajes que desinforman o ponen en riesgo la
salud de los adolescentes. Finalmente cabe destacar que si bien los MA previenen un
embarazo no son eficaces para prevenir ITS o el VIH/SIDA, a excepción del condón.

Abstinencia sexual

De acuerdo con Courtright y Baran (1980) y Ward (2003) los MCM han influido en
prácticas, como la abstinencia sexual, la cual se percibe como algo negativo; asimismo
señalan que las mujeres con altos niveles de exposición a los MCM eran más propensas a
estar de acuerdo con declaraciones como “la virginidad no es importante para el
matrimonio”.

De manera dicotómica, los MCM, representan un gran recurso para informar sobre la
abstinencia sexual.Las campañas en MCM, se han hecho en diversas partes del mundo, en
ellas se contemplan el uso de MCM como televisión, radio, videos musicales, carteles,
vallas publicitarias, sitios web, entre otros; y persiguen tres objetivos globales: 1)
promulgar la abstinencia con el fin de evitar la propagación del VIH/SIDA (Fatusi, Wang
& Anyanti, 2008; Doniger, Adams, Absoluta & Riley, 2001); 2) promover la abstinencia
sexual para eludir embarazos no planificados (Fatusi, Wang & Anyanti, 2008; Underwood,
Hachonda, Serlemitsos & Bharath-Kumar, 2006); y 3) impulsar la comunicación de padres
e hijos, con el fin, de que los padres puedan persuadir sus hijos de comenzar su vida sexual
a edades tempranas (Evans, Davis, Ashley, Blitstein, Koo & Zhang, 2009.)

2144
Los estudios que abordan la eficacia de las campañas para fomentar la abstinencia sexual,
han dado un indicador constante, el cual se refiere al cambio de creencias y actitudes más
positivas hacia esta práctica (Chapman & Yang, 2008). Pero solo la campañaNot Me, Not
Now refirió cambio en el comportamiento, ya que se le atribuye la disminución de las tasas
de embarazo en el condado de Monroe (Doniger et. al. 2011). Sin embargo, las campañas
mexicanas de promoción a la abstinencia (Hazlo seguro y Todo a su tiempo), no cuentan
con estudios sobre su eficacia. Asimismo existen campañas impulsadas por la iglesia
católica, como “Pacto de pureza, mi mayor prueba de amor”.

Es importante aclarar que la promoción de la abstinencia no se hace por razones

conservadoras, puristas o religiosas, sino para evitar consecuencias sexuales negativas,
especialmente, en regiones con altas incidencias. Las propuestas que se hacen para
fomentarla, tienen dos direcciones, una evitar embarazos no planificados, y dos eludir el
contagio del VIH/SIDA, y su importancia radica en que es la única forma que protege al
cien por ciento de las consecuencias antes mencionadas. En contraparte, existen otros
mensajes que aportan significados negativos, como los estereotipos de este
comportamiento, lo cual, puede ocasionar que sea mal visto, o como un sacrificio que no se
debe estar dispuesto a hacer, lo que puede influir en que el individuo se sienta presionado
para dejar de abstenerse.

Primera relación sexual

Existe gran preocupación de que los jóvenes debutan sexualmente a edades cada vez más
tempranas, ya que iniciar la vida sexual en edad prematura ocasiona que el número de
parejas sexuales aumente y de esta forma también aumenta la probabilidad de un embarazo
no planeado, de abortos y de la adquisición de ITS, incluyendo el VIH/SIDA (Longmore,
Manning & Giordano, 2001; Enríquez & Sánchez, 2016).

Por una parte, Brown (2002) manifiesta que las personas sexualmente inexpertas, pueden
usar a los MCM para llenar lagunas en su comprensión sobre cómo podría funcionar un
escenario sexual en particular, lo anterior puede ser riesgoso, si el contenido al que se tiene
acceso es negativo (Wusu, 2013). También, se ha demostrado que la exposición a los

2145
MCM, representan un motivante para el inicio de una vida sexual (Hong et. al. 2016) en
especial, la pornografía (Owens, Behum, Manning & Reid, 2012).

La investigación de Herold y Foster (1975), muestran los resultados de una revisión de los
mensajes de múltiples revistas estadounidenses entre los años 1963 y 1973, respecto a
temas relacionados con el sexo, uno de ellos era sobre el sexo prematrimonial, en la revistas
de 1963, instituciones religiosas eran las que daban su opinión, usando calificativos como
“ilegitimo” e “insidioso”. Mientras que en 1973, en la revista Good Housekeeping, se
hacían declaraciones como: “La rectitud o maldad de las relaciones sexuales no está
determinada por la legitimidad de la relación, sino por su calidad”. Lo que indica que con el
paso del tiempo, ciertos valores y juicios han cambiado.

Sin embargo, la evidencia empírica sobre la influencia de los MCM respecto a la PRS es
escasa, pero se relaciona con la libertad sobre tomar la decisión de llevarla a cabo o no. Por
un lado, se tiene que los MCM pueden influenciar negativamente para tomar esta decisión,
pues la abstinencia sexual, puede ser manejada como algo anticuado, a través de los
estereotipo, causando presión, la cual contribuye al debut sexual. Y por otro lado, de
manera más positiva, las creencias sobre la PRS, se van desligando de las ideologías
religiosas, lo cual contribuye a la libertad de toma de decisión, en especial de cuando
llevarla a cabo.

Condón

Se ha demostrado que los MCM son una fuente importante de información sobre los
condones (Petros, 2014) como una forma de prevenir ITS, incluido el VIH (Bessinger,
Katende & Gupta, 2004), sin embargo, tiene un sentido dicotómico al igual que el de los
MA y la abstinencia. En el buen sentido, se han hecho muchas campañas multimedia para
fomentar el uso del condón. A pesar de los esfuerzos de la creación e implementación de
las campañas multimedia, Agha y Van Rossem (2002) señalan que los MCM no son
necesarias o suficientes para producir cambios en el comportamiento, más bien, son
reforzadores de actitudes, mientras que Maternal Health and Family Planning (2005),
opina que los MCM influyen positivamente en la percepción de riesgo, por lo que

2146
concluyen que antes de cambiar comportamientos deben cambiar la percepción sobre el uso
del preservativo.

Otro aspecto relevante y asociado al manejo positivo del uso del condón en los MCM tiene
ver con la educación sexual, un ejemplo de esto son los videos realizados por Hong et. al.
(2016) para que jóvenes adultos aprendieran a utilizar el condón a través de ellos; o el
movimiento social realizado por la ONG Marie Stopes México, quienes lanzaron una cinta
de #Porneducación titulada “Tuberías profundas”, en ella enseñan a poner un condón, y
también abarcan otros temas de sexualidad.

Respecto al ámbito de la publicidad de las marcas comerciales de condones, Maternal

Health and FamilyPlanning (2005), declara que la exposición a mensajes publicitarios de
marcas de condones, fue asociada con el sentimiento de los individuos de sentirse más
propensos a los riesgos de contraer VIH y creer en la gravedad del SIDA, y a su vez,
también se asoció con la creencia de poder controlar el riesgo a infectarse, una mayor
eficacia a los condones y menor dificultad para adquirirlos. En México, por ejemplo, se esta
dando una campaña interesante por parte de la marca SICO de la mano de la Fundación
Mexicana para la Planificación Familiar A.C., llamada #Póntelo para ponerle, aborda
temas relacionados con la sexualidad (no exclusivamente del uso del condón).

Sin embargo, las marcas comerciales utilizan la palabra “sensibilidad” para la venta de su
producto, la cual hace referencia a que el condón es más delgado de lo habitual, por lo que
la sensibilidad, el placer y el contacto piel a piel será mayor, por lo que generar el mensaje
erróneo de que “con condón no se siente igual” o “que es más placentero hacerlo sin él”; lo
cual contribuye en la conformación de las actitudes hacia el preservativo y su uso. Otro
hecho interesante, sobre las marcas de condones más populares en México, es que en su
mayoría, no vende tanto la idea del uso del condón, sino más bien, promueven la idea de
“tener sexo”, como lo mencionaba Ward (2003) al igual que en la tv, se utiliza la excitación
más que la prevención, para llamar la atención del consumidor.

También, se ha demostrado que las expectativas de los espectadores de usar condones se

ven afectadas por la representación de éste en telenovelas (Walsh-Childers, 1990) y esto no
es favorable, ya que de acuerdo con Ward (2003) la presencia de uso del condón en

2147
programas de televisión y el cine es escaso. En lo que respecta a la pornografía, un estudio
donde se analizaron 304 escenas de pornografía, menos del 11% mostraron el uso explícito
del condón, siendo que el 56% contenía sexo anal (Wright, 2011), cabe mencionar que ésta
práctica es la principal fuente de contagio para el VIH/SIDA (Brody, 1995; Robles,
Rodríguez, Frías & Barroso, 2007; Enríquez, 2014).

En definitiva, los esfuerzos que se han realizado por las campañas multimedia para
promover el uso del condón, no son suficientes, si no van acompañadas de otros elementos,
en el que el comportamiento pueda ser implicado, ya que por sí solas, pueden cambiar
perspectivas, creencias y cogniciones, pero no precisamente la conducta. Lo anterior, es
posible hacerlo, a través de la educación sexual en MCM, como en videos que enseñen a
usar el condón correctamente. Del mismo modo, es importante contemplar la publicidad de
las marcas de condones, porque desde un punto de vista racional, ¿a quiénes les interesaría
más que los condones se vendan? En cuanto a la escasa aparición del condón en programas
de televisión, cine y pornografía, existe un punto de alarma, ya que promueve la idea
hedonista del sexo.

Planteamiento del problema

De acuerdo a la revisión de Enríquez y Sánchez (2016) el contexto de la universidad es un

espacio en el que las interacciones pueden derivar en encuentros sexuales esporádicos, con
más de una pareja y en ocasiones bajo la influencia del alcohol o estupefacientes y sin
preservativo, lo cual expone potencialmente a los jóvenes a consecuencias negativas.

Dado los riesgos a los que se exponen los jóvenes en el contexto universitarios y a los
cambios psicológicos y sociales propias de la etapa de desarrollo, es fundamental valorar
qué tipo de mensajes, significados y modelos están percibiendo a través de los MCM, ya
que como se ha expuesto, estas agencias de socialización tienen impacto en la
alfabetización sexual y en las prácticas sexuales de riesgo y prevención de la población de
la juventud (Ward, 2003; Petros, 2013; Hong et. al., 2016)

Bajo este contexto se torna importante identificar y valorar los mensajes y el significado
que los universitarios atribuyen a diferentes estímulos asociados con el ejercicio de su
sexualidad. Esta estrategia podría representar un medio para determinar los aspectos

2148
positivos, negativos, las actitudes, creencias y valoraciones que los universitarios tienen en
torno a este grupo de mensajes. Así, la información generada podría ser útil en el diseño de
estrategias de prevención o intervención que permitan el cuestionamiento de estereotipos,
información o creencias generadas a partir de los MCM que resulten nocivas para la salud
sexual de la población. Asimismo, contribuir en la propuesta de políticas de salud pública
que impacten en la forma de transmitir los mensajes a través de estos medios.

Dado que las ideas de género respecto a lo que se espera de una mujer o un hombre en un
encuentro sexual son diferenciadas (Márquez, Enríquez & Sánchez, 2017), es importante
valorar estas discrepancias en el sentido atribuido a los mensajes que impactan en la
socialización sexual, en consecuencia las comparaciones por sexo no deben pasarse por
alto.

Objetivo

Describir y comparar por sexo el significado psicológico que le atribuyen los jóvenes
universitarios a los mensajes de los MCM relacionados con los MA, abstinencia, PRS y
condón.

Método

Participantes

Participaron 171 universitarios (25% hombres y 75% mujeres) adscritos a la: FES Iztacala
y a la FES Zaragoza; tenían en promedio 20.47 años (D.E.=1.556, Rango=18-24), en su
mayoría solteros (95%) y la mayoria provenian de familias biparentales (57%).

Selección de la muestra

Muestreo no probabilístico intencionado y por conveniencia (Banerjeey &Chaudhury,

2010) dado que los directivos de las universidades eligieron los grupos de alumnos de
acuerdo a la disponibilidad docente y de horarios.

Criterios de inclusión y exclusión de la muestra

2149
Inclusión: a) tener entre 18-24 años; b) estar inscrito en el plantel educativo donde se llevó
a cabo la evaluación. Exclusión: a) no firmar el consentimiento informado; b) no contestar
más del 80% de la evaluación; y c) reportar algún impedimento para participar en el
estudio.

Tipo de estudio

El estudio fue de tipo transversal-descriptivo-comparativo-observacional (Méndez,

Namihira, Moreno, & Sosa, 2001), dado que se levantaron datos en una sola ocasión, se
realizaron análisis descriptivos de las definidoras obtenidas en las redes semánticas
estimando comparaciones por sexo y sin llevar a cabo manipulaciones experimentales.

Instrumentos

Se utilizó la técnica de las Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes-Lagunes, 1993)

para conocer el significado psicológico de diferentes estímulos asociados con la prevención
y promoción de la salud sexual y reproductora. La técnica consiste en brindar una
palabra/frase central –o estímulo- y a partir de éste se genera una lista de palabras –o
definidoras- relacionadas con el estímulo presentado (Figueroa, González, & Solis, 1981).
Posteriormente se solicita al participante que jerarquice las definidoras de acuerdo al orden
de importancia en relación al estímulo presentado, lo anterior permite estimar la relevancia
de las palabras utilizadas para definir la red semántica (Peso Semántico) y así se obtiene un
mapeo –en forma de red- de cómo los individuos organizan la información en la memoria a
largo plazo. Posteriormente se estima la Distancia Semántica Cuantitativa para comparar la
relevancia de las palabras al interior de la red semántica. Se sugiere estudiar grupos de al
menos 50 participantes conformados a través de variables clasificatorias relevantes como
por ejemplo, edad, escolaridad, sexo, entre otras (Reyes-Lagunes, 1993). Los estímulos
presentados para el presente estudio fueron a)métodos anticonceptivos; b)abstinencia;
c)primera relación sexual; y d)condón.

Procedimiento

2150
Se asistió a las instituciones educativas para realizar la evaluación colectiva en cada uno de
los grupos asignados por la dirección. Se solicitó la firma del consentimiento informado en
el cuadernillo de evaluación y se hizo énfasis en la participación voluntaria, anónima y en
que los datos serían utilizados con fines de investigación. Se aleatorizó la presentación de
los estímulos conformando un total de tres cuadernillos diferentes. El tiempo promedio para
contestarlo fue de 25 minutos.

Análisis de datos

Primero se ordenaron alfabéticamente las palabras, posteriormente se contabilizaron para

conocer el Tamaño de Red (TR) por estímulo. A partir de la frecuencia de las palabras
utilizadas y de la jerarquización de éstas, se calculó el Peso Semántico (PS) para determinar
la importancia de las definidoras en la red semántica. Se utilizó el punto de quiebre
propuesto por Cattell para el análisis factorial con el propósito de seleccionar aquellas
palabras que constituirían cada red. Con estos vocablos se estimó la Distancia Semántica
Cuantativa (DSC) para cada definidora asignándole el 100% al PS más alto y por regla de
tres se estimaron los valores subsecuentes al resto de las definidoras. A continuación se
restó 100 como una constante, con el propósito de que los valores cercanos a cero se
interpretaran como palabras con mayor relevancia en la red. Se estimó la rs de Spearman
para determinar si los PS de las definidoras que se repiten en cada sexo, se asocian.

Aspectos éticos

El estudio fue aprobado por el Comité de Bioética de la Facultad de Estudios Superiores.

Antes de realizar la evaluación se les explicó el motivo de la investigación y se hizo énfasis
en la participación voluntaria y anónima, remarcando que los datos serían utilizados con
fines estadísticos y de investigación.

Resultados

Los resultados para el estímulo “métodos anticonceptivos”, coincidieron en doce

definidoras tanto hombres (TR=110) como mujeres (TR=141), siendo once positivas.
Cuatro de ellas son MA: “parche”, “pastillas anticonceptivas”, “DIU” y “condón”.

2151
Otrasforman parte de la dimensión cognoscitiva: “seguridad”, “salud”, “responsabilidad”
y“planificación”. Las restantes son de la dimensión conductual: “prevención”, “protección”
y “embarazo”. Y una negativa: “enfermedades”.La definidora que nombraron los hombres,
pero no las mujeres, fue “abstinencia”, que se torna una definidora propia de la dimensión
conductual; por otro lado, las mujeres utilizaron palabras como“cuidado” y “necesarios”.

La prueba de correlación de Spearman muestra que la correlación entre el PS de las

definidoras utilizadas por hombres y mujeres es significativa (rs=.89,p>05), esto es, que
tanto hombres como mujeres, utilizaron las mismas palabras para definir la red semántica y
que la importancia de las mismas es igual para ambos grupos.

Para el estímulo “abstinencia”, lo universitarios coincidieron en diez definidoras, siendo

las positivas: “seguridad”, “métodos anticonceptivos”, “responsabilidad”, “enfermedad”
(dado que la abstinencia puede evitar la adquisición de enfermedades), “decisión” y
“prevención”, pertenecientes de la dimensión cognoscitiva, a excepción de la última, que
pertenece a las conductual; en torno a las palabras con carga negativa se encuentran:
“aburrida” y “religión”, también de la dimensión cognoscitiva; y uno neutro: “soltería”. Las
definidoras positivas que contestaron los hombres pero no las mujeres, fueron: “respetable”
y “cuidado”; las negativas: “estrés”, “enojo”, “negación”, “miedo”, “soledad”, “falta”,
“necesidad” y “tristeza”; y presentan una definidora neutra: “paciencia”. Por su lado, las
mujeres, respondieron como positivas: “opción” y “embarazo”, negativas: “difícil” y
neutra: “sexo”.

El TR de los hombres fue 150, mientras que el de mujeres de 166. El coeficiente de

correlación de Spearman muestra que no hay diferencias, la descripción de la red y la
importancia de las definidoras, son compartidas por hombres y mujeres(rs=.89,p<05).

En lo que respecta al estímulo “primera relación sexual” los participantes compartieron

nueve definidoras, siendo positivas: “amor”, “responsabilidad”, “confianza”, “seguridad” y
“placentera”; negativas: “miedo”, “curiosidad” y “nervios”; y neutral: “experiencia”. Las
palabras utilizadas sólo por varones para definir la red fueron: “divertida” y “condón”,
siendo estas positivas; “joven”, negativa; e “inexperiencia”, neutral. Por otro lado, las

2152
definidoras que usaron las mujeres y que no fueron compartidas son: “pareja”, “decisión” y
“protección”, como positivas; “dolorosa”, como negativa, y “nuevo”, neutral.

El coeficiente de correlación de Spearman, (rs=.82,p<05) indica una asociación

significativa entre los valores del PS en hombres y mujeres para este estímulo. El TR para
mujeres fue de 167 y de hombres de 107.

Finalmente, el estímulo “condón”, obtuvo nueve definidoras comunes entre hombres y

mujeres, las positivas fueron: “seguridad”, “método anticonceptivo”, “cuidado”,
“embarazo”, “enfermedades”, “responsabilidad”, “salud”, “prevención” y “protección”. Las
palabras que fueron exclusivas de los varones son:“planeación”, siendo positiva; “hijo”,
negativa; y “sexo” y “látex”, neutras. La definidora que solamente utilizaron las mujeres
fue: “necesario”, siendo positiva. Fue la definidora con la correlación más significativa de
todas (rs=.97p<05). Esto quiere decir, que hombres y mujeres mencionaron las mismas
definidoras y un PS similar.

Conclusiones

Dado que el propósito del presente trabajo fue describir y comparar por sexo el significado
psicológico que le atribuyen los jóvenes universitarios a los mensajes de los MCM
relacionados con los MA, abstinencia, PRS y condón, se han encontrado hallazgos de
interés, uno de ellos es que tanto la “seguridad”, como la “responsabilidad”, fueron
respuestas que los universitarios mencionaron en todos los estímulos, esto se relaciona con
que existe la creencia de que la vida sexual debe llevarse con responsabilidad, y la vía es a
través del sexo seguro. De acuerdo con Keller y Brown (2002), a las campañas mediáticas
que han promovido el sexo seguro, se les atribuyen el aumento en el uso del condón de los
adolescentes en Estados Unidos, así como la reducción de la actividad sexual (abstinencia
secundaria), sin embargo, estas deben de ser transmitidas de manera repetida y extensiva,
de lo contrario, se correría el riesgo de que los mensajes se pierdan entre la cantidad de
modelos con conductas sexuales de riesgo, que también son promovidos por los MCM. En
el caso de México, se han generado esfuerzos, ya sean federales, de asociaciones civiles o
marcas comerciales, para difundir mensajes a través de los MCM, a favor de la salud sexual
y reproductiva,como las campañas “Hazlo seguro” y “Todo a su tiempo”; sin embargo no

2153
han sido suficientes, en ocasiones porque la información no llega a todo el público meta o
no llaman la atención del mismo; también puede ser debido a que las campañas pueden
cambiar creencias, pero no necesariamente conductas de manera directa; o a que son poco
transmitidas y parecen estar inconclusas. Así, es probable que el impacto no sea el
esperado, y que los jóvenes continúen teniendo conductas de riesgo sexual (cf. ENADID,
2014). Es importante mencionar, que el análisis de las campañas sobre su impacto y
eficacia, ofrece una línea de investigación potencial dado que las campañas nacionales
mencionadas anteriormente no han publicado sus resultados sobre la eficacía para la
prevención de problemas de salud sexual.

En lo que respecta a los MA, en las palabras definidoras, se mencionan cuatro métodos
anticonceptivos diferentes: condón, pastilla, DIU y parche; lo cual demuestra, que los
universitarios identifican cuales son, aunque esto no garantiza que los usen o que sepan
utilizarlos de manera correcta; aun así, los MCM pueden favorecer que los jóvenes
recuerden mensajes o información sobre los MA, lo cual incrementa la probabilidad de
utilizarlos (Aha & Van Rossem, 2002). Se debe destacar que si bien no se obtuvo una
medida directa de la frecuencia y mensajes que los jóvenes han escuchado o visto a través
de los MCM, este estudio podría fungir como base para identificar aquellos MA con los
cuales los universitarios están familiarizados o incluso cuales podrían ser de su confianza
o preferencia, para posteriormente, en estudios futuros proponer investigaciones
correlacionales para valorar la asociación entre la conducta sexual y los mensajes
específicos sobre estos MA en los MCM. Por otro lado, de manera preocupante, las ITS
fueron mencionadas en el estímulo de MA, y éstas no se previenen con los anticonceptivos,
a menos de que sean de barrera como el condón.

Para el estímulo de “abstinencia” los hombres universitarios, atribuyeron muchos adjetivos

de carga negativa, como: estrés, enojo, miedo, negación, etcétera. Esto se relaciona con el
estereotipo, que comúnmente se le asigna al hombre y su sexualidad, el cual describe Ward
(2003) como agresiva, urgente, insaciable e impecable, lo que no coincide de ninguna
manera con la abstinencia, y más, si esta es considerada como aburrida, por los mismo
universitarios (tanto hombre, como mujeres), y en este aspecto, los MCM también hacen
una contribución importante, ya que suelen manejar la vida sexual activa como un hecho

2154
glamuroso. La definidora “paciencia” se asoció a la abstinencia en varones. La paciencia
como una cualidad podría favorecer el retardo de la edad del debut sexual y en
consecuencia esta condición disminuye el número de parejas sexuales a lo largo de la vida
y en consecuencia merma los riesgos de tener contactos sexuales potenciales (cf. Longmore
et al., 2001; Enríquez & Sánchez, 2016). En este punto, se torna importante evaluar como
los factores culturales podrían contribuir, a través de los estereotipos de género, con la
promoción de cualidades opuestas para iniciar la vida sexual a edades tempranas (cf. Jones,
2010).

Respecto al estímulo PRS las definidoras se pudieron clasificar en la dimensión afectiva.

Una de las definidoras más importantes fue “amor”, la cual también tiene un sentido
dicotómico, por una parte, como plantean Gonganza, Turner, Keltner y Campos (2006) el
amor, implica sentimientos profundos como compromiso, intimidad y conexión, lo cual, es
probable que no se alcance a tener con cualquier persona, por lo que puede reducir el
número de parejas sexuales, solo teniéndolas con aquella persona con las que se sientan
comprometidas. Por otro lado, el amor, puede ser un elemento de persuasión, en el estudio
llevado cabo por Jones (2010), las participantes femeninas, mencionan que accedieron
tener su PRS al tener un novio de quienes estaban enamoradas pero a la vez se sentían
presionadas por el mismo. Otro punto a resaltar, es el “placer”, ya que los MCM, caen
constantemente en el error de mostrar solo el lado placentero de las relaciones sexuales
(Ward, 2003), no se critica como tal, el placer sexual, pues es un elemento importante de
una sexualidad plena, se critica la idea hedonista que se maneja, libre de consecuencias
negativas, sin embargo, al contrario de otros estudios, como el de Rincón-Silva (2013), las
mujeres universitarias si asociaron placer con su primera relación sexual, lo que puede
representar un avance en el tema de tabúes sobre la sexualidad femenina. El “miedo” puede
explicarse, por parte de las mujeres como el miedo al dolor, pero también existe miedos
sentimentales, como lo señala Le Gall y Levan (2002), como el miedo al compromiso, a no
pasarla bien o a quedar decepcionada, en cuanto al miedo expresado por los hombres, no se
encuentran razones en la búsqueda de la literatura, sin embargo, como ha mencionado
Jones (2010), culturalmente, al hombre se le mide por su masculinidad y esta, a su vez, por
su deseo y desempeño sexual, así que la PRS, puede representar “una prueba” de
desempeño sexual para validar su masculinidad.

2155
En lo que se refiere al condón, los resultados muestran que hombres y mujeres comparten
muchas definidoras ante este estímulo; cuentan con definidoras conductuales, las cuales
hablan de “protección” y “prevención”, sin embargo, también se desearía encontrar otras
como “usar”, “comprar”, “negociar”, etc. También es importante recalcar que la percepción
que se tiene del condón es positiva.

En los resultados se destacan que existe correlación entre las respuestas de ambos sexos,
esto quiere decir que existe asociación entre lo que piensan los hombres y las mujeres en
relación a estos temas de la sexualidad. Lo cual puede entenderse como una equidad tanto
en la información, en la expresión y en el actuar de las y los jóvenes universitarios. Esto no
quiere decir que el papel que han desempeñado los MCM como agencia de socialización
sexual sea el mejor, ya que existen muchos retos aún, uno de los más importantes es que se
comiencen a mostrar las consecuencias negativas de la sexualidad irresponsable,
especialmente del aborto, que al parecer, sigue siendo un tema tabú en lasociedad a pesar
de que este legalizado en la capital de México y sea considerado por la ONU como un
derecho humano, y la epidemia del VIH/SIDA, la cual no figura en el campo semántico de
los participantes, si bien, en los últimos años, el cine a tratado de reflejar este fenómeno, lo
hace a través de personajes homosexuales y drogadictos en su mayoría (Bisso-Andrade,
2010), creando la ilusión de que a las personas heterosexuales y que no consumen drogas
no corren el mismo riesgo de contagio.

Por tanto, se sugiere promover a través de los MCM, modelos que promuevan el uso
de MA y del uso del condón, y personajes auto regulados y responsables en el ejercicio del
acto sexual; y también enseñar que el sexo no solo representa placer, sino que, con el
pueden llegar consecuencias negativas. Sin embargo, las medidas que se han tomado como
la clasificación de películas, horarios determinados en la televisión para programas y
programas computacionales para restringir el acceso a ciertas páginas de internet, no son
suficientes. Por lo que se aspira a un cambio más drástico, y por ende difícil de alcanzar.

Finalmente, los resultados obtenidos con las Redes Semánticas Naturales Modificadas
permiten obtener información con validez cultural para la construcción de escalas de
medición (Reyes-Lagunes, 1993). Las definidores descritas en este estudio podrían

2156
representar un medio para focalizar los reactivos y dirigirlos hacia una escala que permita
medir la calidad y el tipo de mensajes y modelos que los MCM promueven y
posteriormente buscar correlacionar estos resultados con variables psicosociales y
conductuales para ponderar el impacto que los MCM pueden tener sobre la socialización
sexual de los jóvenes.

Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT<IA301616>

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2163
 ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN EL CUIDADO DE LA SALUD SEXUAL EN
UNIVERSITARIOS

Estefany Violeta Márquez Ruiz, David Javier Enríquez Negrete, Ricardo Sánchez Medina,
Facultad de Estudios Superiores Iztacala.

studentshelp10@hotmail.com

Resumen

El objetivo de la presente investigación fue describir el significado psicológico de estímulos

relacionados con algunas prescripciones culturales del acto sexual y el cuidado de la salud,
y estimar si existen diferencias en los significados por sexo.Se utilizó la Técnica de Redes
Semánticas Naturales Modificadas (Reyes-Lagunes, 1993). Participaron 251 estudiantes
elegidos de manera no aleatoria por medio de un muestreo intencional. Los alumnos
estaban adscritos a la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en las carreras de
Ingeniería Química, Medicina y Químico Farmacéutico Biólogo. Los estímulos que se
presentaron fueron: “lo que hace un hombre para prevenir riesgos en el sexo”, “lo que hace
una mujer para prevenir riesgos en el sexo”, “lo que se espera de un varón en la relación
sexual” y “lo que se espera de una mujer en la relación sexual”. En la frase “lo que hace un
hombre para prevenir riesgos” los varones y mujeres coinciden en el uso métodos
anticonceptivos, particularmente el condón; el mismo resultado fue descrito en el estímulo
“lo que hace una mujer para prevenir riesgos”. En lo que “se espera de una relación
sexual”, la diferencia entre hombres y mujeres, es que las mujeres le dan prioridad al amor
y los hombres al placer. Estos resultados denotan los significados que las personas
atribuyen a partir de la construcción de género, lo cual resulta útil en la comprensión del
comportamiento sexual de riesgo y prevención y en el desarrollo de programas que
consideren la promoción de la salud sexual por sexo. Investigación realizada gracias al
Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT<IA301616>

2164
Palabras clave: género, sexo, salud sexual.

El género es una construcción simbólica que estereotipa, reglamenta y condiciona la

conducta tanto objetiva como subjetiva de los individuos. Mediante la constitución de
género, la sociedad clasifica, nombra y produce las ideas dominantes de cómo deben ser y
actuar los hombres y las mujeres; por tanto, referirse a esta dimensión de análisis, es hablar
de feminidad y de masculinidad (Caricote, 2006).

A su vez, la masculinidad y la feminidad están ligadas al concepto de “estereotipo”. Los

estereotipos pueden definirse como creencias fuertemente arraigadas acerca de las
características que se atribuyen a ciertas categorías de personas. Su importancia radica, en
parte, en el hecho de que, al predisponer el comportamiento hacia los otros, tienden a
provocar en éstos una respuesta esperada, contribuyendo de esa manera a reforzar el
estereotipo(Stern, 2007).Cabe destacar que las personas pueden actuar influidos por
estereotipos en diferentes situaciones, por ejemplo, con los compañeros de trabajo, la
familia o incluso con la pareja en el ámbito sexual.

En la adolescencia, la sexualidad cobra crucial importancia ya que, a lo largo de la misma,

la experiencia sexual adquiere ribetes de profunda significación vinculados tanto a las
transformaciones de orden hormonal que obran sobre el cuerpo, así como a los mandatos
culturales de género, éticos y/o religiosos que inciden sobre la asunción y las expresiones
de la sexualidad. Así, las expectativas acordes al género operan de manera decisiva en la
iniciación sexual de los/las adolescentes (Checa, 2005).

De acuerdo a lo anterior, un amplio espectro de acciones para expresar la sexualidad serían

aprendidos mediante un proceso social y cultural que puede ser explicado a través de la
socialización sexual, la cual se refiere al proceso por el cual se adquiere el conocimiento,
las actitudes, y los valores sobre la sexualidad (Ward, 2003). Bajo este contexto, la
sexualidad tiene una estrecha relación con el aprendizaje, y a través de diferentes agentes
como la familia, la escuela, la Iglesia y los medios de comunicación, se reciben
permanentemente mensajes tácitos o explícitos, verbales y no verbales a través de los
cuales, de manera inconsciente o con plena conciencia, se van problematizando frente al
cuerpo, y a la sexualidad del individuo (Caricote 2009). Así, a través de un proceso de

2165
socialización permanente cada persona incorpora el contenido de las normas, reglas,
expectativas y cosmovisiones que existen alrededor de su sexo (Rocha-Sánchez & Díaz
Loving, 2005).

Los estereotipos de género se encuentran modelados implícita y explícitamente en las/los

adolescentes desde su núcleo familiar y alimentan las creencias negativas que rigen su
comportamiento sexual. El estudio de Caricote (2009) describe que existe un sistema de
creencias sobre estereotipos de género y una desinformación sexual que forma parte de los
patrones socioculturales en los participantes de la investigación y que repercute en el
manejo inadecuado de la conducta sexual de las/los adolescentes ya que los/las jóvenes se
encuentran presionados por el entorno, por programas de televisión y otros entretenimientos
que transmiten un sistema de valores donde el sexo está presente desde edades muy
tempranas (Caricote, 2009).

En la revisión teórica hecha por Ward (2003), la sexualidad en la televisión implica

múltiples alusiones a representaciones de sexo espontáneo, glamour y soltería. También
prevalecen los ejemplos de infidelidad marital, la mujer como objeto sexual, y comentarios
sexistas. Las referencias verbales sobre sexo son más comunes que las representaciones
visuales, las cuales típicamente se centran en el ligue, los besos y caricias eróticas. Se
presta poca atención en las consecuencias físicas de las decisiones sexuales, como el
embarazo, infecciones de transmisión sexual (ITS) y el SIDA; a pesar de que las tasas de
prevalencia de estos problemas de salud sexual están aumentando, ya que según CENSIDA
(2016) hay 132,050 casos notificados de VIH Y SIDA, el 37.6% de las adolescentes
empleó un método en su primera relación sexual y el 45% usó uno en la última; en ambos
casos se usaron métodos con poca efectividad (Consejo Nacional de Población 2016)

Expectativas de género en las relaciones sexuales

En las expectativas relacionadas con las relaciones sexuales, al hombre se le exige

constantemente que pruebe su masculinidad de múltiples formas; por ejemplo, teniendo
múltiples parejas sexuales, tomando riesgos, colocando el placer sexual antes que las
medidas preventivas como el uso del condón, y no admitiendo que necesita orientación o
asistencia médica. Lo anterior permite ver cómo los estereotipos sexuales y de género

2166
promueven ciertos esquemas que pueden influir para que hombres y mujeres incursionen en
comportamientos de alto riesgo para su salud y su bienestar (Pérez-Jiménez & Orengo-
Aguayo, 2012).

Los mandatos culturales estipulan que en su primera relación sexual los hombres deben
tener iniciativa, por su supuesto disponibilidad sexual permanente, esto les permite buscar y
aprovechar posibilidades de relacionarse sexualmente con mujeres (Jones 2010). En el caso
de las mujeres, la expectativa se centra en una sexualidad deserotizada y organizada para la
procreación, presentando una división entre erotismo y maternidad, eliminando el erotismo
en favor de la maternidad magnificada (Alberti-Manzanares et al., 2014).

Bajo este contexto, a la mujer se le atribuyen roles sexuales pasivos o activos. En el primer
caso, la mujer es sexualmente pasiva, que aunque siente placer no es este su objetivo, pues
prefiere satisfacer su necesidad emocional de sentirse amada. En este esquema, ellas son
débiles, sensibles, vanidosas, sumisas y necesitadas de la protección física, emocional y
económica que proveen los hombres. En el segundo caso, se admite un papel sexualmente
activo de la mujer. Ella no sólo siente deseo y placer sexual, aunque sus zonas erógenas
apenas si se mencionan, sino que también toma la iniciativa y busca complacer a su pareja.
Además, toma decisiones sobre el uso del condón y de métodos anticonceptivos. No
obstante, sigue considerándosele como fuerte emocionalmente (Vásquez & Beltrán, 2014).
Respecto a la primera relación sexual, lo que se espera es que ellas sean selectivas en
cuanto a su compañero de iniciación porque cuentan con la capacidad de rechazar las
propuestas de relaciones sexuales o aceptarlas cuando se sientan seguras (Jones, 2010).

Así, las expectativas sociales sobre el patrón de comportamiento sexual es diferencial para
hombres y mujeres, mientras que a los varones se les promueve comportamientos sexuales
de riesgo como iniciar su vida sexual a edades tempranas y capitalizar cualquier
oportunidad de tener relaciones sexuales, lo cual implica múltiples parejas sexuales
potenciales, a la mujer, la prescripción cultural, le ayuda a ser selectiva y rechazar las
propuestas masculinas, sin embargo, existen otros canones culturales que exponen a las
mujeres a los riesgos de contraer alguna ITS, VIH/SIDA o de quedar embarazada. Más

2167
adelante se expondrá algunos otros aspectos asociados al género y al comportamiento
sexual que potencializan riesgos en la salud sexual de las mujeres.

Creencias de género sobre el cuidado sexual

Uno de los fenómenos en los que se hace explícito el reconocimiento del “otro” a partir del
contacto subjetivo y emocional es la sexualidad, pues el sujeto dirige sus acciones hacia el
encuentro para darle continuidad y disfrute a su existencia. La aparición de enfermedades
de transmisión sexual y el embarazo no deseado constituyen unas de las tantas expresiones
negativas que se derivan del encuentro sexual con “otro”. En este sentido, lo que se
denomina comportamiento sexual acarrea riesgos para la integridad del ser humano. El
comportamiento sexual se considera una práctica por el hecho de ser construido y
compartido socialmente, lo que remite a la elaboración de las imágenes, sentidos y
significados atribuidos al ejercicio de la sexualidad (Tobos et al., 2014).

Justificación

La sociedad tiende a cerrar los ojos ante una realidad indesmentible: las y los adolescentes
se inician sexualmente en forma cada vez más precoz, de acuerdo con el Instituto Nacional
de Salud Pública (INSP, 2014), en México el 31.2% de las adolescentes de 15 a 19 años
han iniciado su vida sexual y más de la mitad (56%) han estado embarazadas, y si no se
toman las medidas necesarias, las tasas de embarazo adolescente, las infecciones de
transmisión sexual, especialmente el VIH/SIDA y el aborto de riesgo, seguirán siendo
frecuentes en los sectores juveniles (Caricote, 2009).

Según la Organización Mundial de la Salud (2015) cada día, más de 1 millón de personas
contraen una infección de transmisión sexual (ITS). Se estima que anualmente 357 millones
de personas contraen clamidiasis, gonorrea, sífilis o tricomoniasis.

Por otro lado, unos 16 millones de muchachas de 15 a 19 años y aproximadamente un

millón de niñas menores de 15 años dan a luz cada año, la mayoría en países de ingresos
bajos y medianos. Anualmente cerca de tres millones de muchachas de 15 a 19 años se

2168
someten a abortos peligrosos como consecuencia de un embarazo no planeado y deseado
(OMS, 2014).

La relevancia de estudiar los estereotipos de género radica en que los comienzan a adquirir
su identidad de género a través de patrones de comportamiento culturalmente esperados, los
cuales determinan, en parte, las expectativas existentes para hombres y mujeres (Amurrio,
Larrinaga, Usategui & Del Valle, 2012). Por tanto, es importante describir cuales son las
creencias, el sentido y el significado que hombres y mujeres atribuyen a diferentes
mensajes relacionados con la conducta sexual y el género, con el propósito de que se cuente
con información culturalmente válida para proponer programas de prevención y de
intervención centrados en el cambio de creencias y de significados respecto al acto sexual,
con la meta de transformar los patrones de comportamiento sexual a partir de la incidencia
en estos factores cognitivos. Asimismo, conocer las expectativas socioculturales
diferenciadas por género se torna una vía para describir cuales son aquellas variables
culturales que predisponen a hombres y mujeres a tener un embarazo no deseado o una ITS.

Método


Definición de la población universo

Estudiantes entre 18 y 24 años, adscritos a la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en

las carrerasde Ingeniería Química (1122 alumnos), Medicina (1509 alumnos) y Químico
Farmacéutico Biólogo (1689 alumnos). La matrícula total de las carreras asciende a 4320
alumnos inscritos.

Procedimiento de selección de la muestra

Se usó un muestreo no aleatorio, intencionado y por oportunidad, debido a la disponibilidad

de participantes para el estudio y dado que los directivos del plantel educativo eligieron a
los grupos disponibles para realizar el levantamiento de datos; la selección de los
participantes se realizó bajo el juicio del investigador buscando constituir una muestra
representativa seleccionando solo aquellos que cumplieran con los criterios de inclusión y
exclusión (Ortiz, 2004).

2169
Participantes

Participaron 251 universitarios (49% mujeres y 51% hombres) de la Facultad de estudios

Superiores Zaragoza. Los estudiantes tenían una edad promedio de 20.69 años (D.E.= 1.13,
Rango=18-30), en su mayoría solteros (82.8 %) y provenientes de familias biparentales
(69.7%).

Criterios de inclusión y exclusión de la muestra

Criterios de inclusión. Los jóvenes deben tener entre 18 y 24 años, deben estar inscritos en
el plantel educativo donde se llevó acabo la evaluación y ser de nacionalidad mexicana.

Criterios de exclusión. Se excluirán a aquellos jóvenes que no hayan firmado el

consentimiento informado, que no hayan contestado más del 80% de la evaluación y que
hayan reportado algún impedimento para participar en el estudio.

Escenario

La aplicación del instrumento de evaluación se llevó a cabo de forma grupal en el salón de

clases de cada uno de los grupos seleccionados.

Variables e instrumentos

Instrumentos. Se utilizó la Técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes-

Lagunes, 1993) con el propósito de determinar el significado psicológico con base en los
núcleos de la red y los elementos más próximos a cada concepto, de diferentes estímulos
relacionados con los estereotipos de género en el cuidado de la salud sexual. Los estímulos
que se presentaron fueron los siguientes: a) lo que hace un hombre para prevenir riesgos en
el sexo, b) lo que hace una mujer para prevenir riesgos en el sexo c) lo que se espera de un
varón en la relación sexual” y d) lo que se espera de una mujer en una relación sexual.

Procedimiento

2170
Se contactó a la institución y se obtuvieron los convenios institucionales pertinentes para
solicitar la participación de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza en la
investigación.

La dirección asignó los grupos que estaban interesados en participar en la 
investigación.

El investigador se presentó en cada aula a realizar una aplicación grupal de las redes
semánticas, especificando las condiciones de anonimato, participación voluntaria y
señalando que los datos serían con fines estadísticos y de investigación.

Se les pidió que pusieran una palabra (adjetivo, sustantivo, etc.) que mejor definiera el
estímulo que se les iba a presentar.

Se realizó un ejercicio como ejemplo y se resolvieron dudas. 


Se solicitó el consentimiento informado de los alumnos.

Se aplicaron tres versiones diferentes de las redes semánticas, en donde la única diferencia

era que se presentaban de forma diferente el orden de los 
estímulos. 


Aspectos éticos.

El estudio fue aprobado por el Comité de Bioética de la Facultad de Estudios Superiores.

Antes de realizar la evaluación se les explicó el motivo de la investigación y se hizo énfasis
en la participación voluntaria y anónima, remarcando que los datos serían utilizados con
fines estadísticos y de investigación.

Resultados relativos a las definidoras de cada estímulo

Para una adecuada exposición de los resultados, éstos se dividen en cuatro apartados, en los
que se encuentran la Distancia Semántica Cualitativa (DSC) de las definidoras con sus

2171
respectivas gráficas. De manera ordenada se irá exponiendo los resultados de cada uno de
los estímulos.

Estímulo a) Lo que hace un hombre para prevenir riesgos

En lo que hacen los hombres para prevenir riesgos en el sexo según los mismos varones, las
palabras con mayor peso semántico son: condón (PS=753), información (PS=470),
abstinencia (PS=457), higiene (PS=301), métodos anticonceptivos (PS=239), protección
(PS=209), cuidarse (PS=164), comunicación (PS=151), responsabilidad (PS=130),
conocimiento (PS=116), monogamia (PS=88), educación (PS=83) y prevención (PS=72).

Sobre lo que hace un hombre para prevenir riesgos en el sexo según las respuestas de las
mujeres, las palabras son: condón (PS=786), abstinencia (PS=365), información (PS=356),
responsabilidad (PS=212), monogamia (PS=256), protección (PS=183), cuidarse (PS=157),
anticonceptivos (PS=142), higiene (PS=139), nada (PS=126), coito (PS=87), comunicación
(PS=71), conocer (PS= 72), prevención (PS=68) y masturbarse (PS=59). Ambos sexos
consideran el condón como método anticonceptivo a usar para prevenir riesgos en el sexo,
así como el abstenerse y el estar bien informados son medidas que ellos consideran los
protegen de riesgos al momento de tener relaciones sexuales.

Estímulo b) Lo que hace una mujer para prevenir riesgos en el sexo

En el caso de lo que hace una mujer para prevenir riesgos en el sexo según las respuestas de
los varones, las definidoras son las siguientes: abstinencia (PS=568), condón (PS=421),
información (PS=414), higiene (PS=313), métodos anticonceptivos (PS=279), protección
(PS=258), cuidarse (PS=143), prevención (PS=121), pastillas (PS=116), comunicación
(PS=105), responsabilidad (PS=82), planeación (PS=76), respetarse (PS=57), conocimiento
(PS=53), conocer a la pareja (PS=50) y salud (PS=42).

Mientras que, según las respuestas de las mujeres, las palabras con mayor distancia
semántica cualitativa son: condón (PS=543), información (PS=400), abstinencia (PS=345),
anticonceptivos (PS=357), monogamia (PS=212), cuidarse (PS=149), responsabilidad

2172
(PS=173), higiene (PS=158), pastillas (PS=152), protección (PS=122), comunicación
(PS=83), DIU (PS=75), planificación (PS=62), salud (PS=60) y respeto (PS=51).

Considerando las definidoras anteriores, se puede señalar que los hombres consideran a la
abstinencia como primer método para que las mujeres prevengan riesgos en el sexo, antes
que el uso del condón, mientras que las mujeres consideran al condón como su primera
opción para prevenir riesgos.

Estímulo c) Lo que se espera de un hombre en una relación sexual

Sobre lo que se espera de los varones en una relación sexual según los hombres, las
definidoras son: placentero (PS=250), amor (PS=242), respeto (PS=220), satisfacción
(PS=205), responsabilidad (PS=172), seguridad (PS=145), durabilidad (PS= 131), higiene
(PS=127), cariño (PS=116), confianza (PS=106), cuidarse (PS=99), amabilidad (PS=88),
comprensión (PS=87), salud (PS=82), pasión (PS=78), comunicación (PS=61), protección
(PS=60), felicidad (PS=56) y experiencia (PS=54).

Respecto a lo que los hombres esperan en una relación sexual según las respuestas de las
mujeres, encontrando que las palabras son: amor (PS=388), placentero (PS=342), respeto
(PS=320), cuidado (PS=205), responsabilidad (PS=200), satisfacción (PS=177), seguridad
(PS=153), cariño (PS=145), confianza (PS=140), protección (PS=124), comprensión
(PS=107), comunicación (PS=92), durabilidad (PS=103), fidelidad (PS=79), pasión
(PS=77), orgasmo (PS=57), romántico (PS=54), salud (PS=54), honestidad (PS=48),
higiene (PS=45) y disfrutar (PS=45). En este caso, ambos sexos señalaron que los varones
esperan amor y placer en una relación sexual, aunque los hombres priorizaron el placer y
las mujeres el amor.

Estímulo d) Lo que se espera de una mujer en una relación sexual

Lo que se espera de una mujer en una relación sexual según las respuestas de las mujeres,
las definidoras son: placentero (PS=346), amor (PS=345), respeto (231), satisfacción
(PS=180), responsabilidad (PS=209), seguridad (PS=188), protección (PS=122),

2173
comunicación (PS=112), confianza (PS=113), cuidado (PS=99), disfrutar (PS=100), pasión
(PS=90), orgasmo (PS=91), cariño (PS=81), higiene (PS=76) y sensualidad (PS=75).

En lo que se espera de una mujer en una relación sexual según las respuestas de los
hombres, las definidoras son: placentero (PS=352), higiene (PS=258), amor (PS=224),
satisfacción (PS=178), respeto (PS=168), responsabilidad (PS=163), comunicación
(PS=138), seguridad (PS=121), confianza (PS=91), cuidado (PS=84), comprensión
(PS=79), salud (PS=82), protección (PS=78), pasión (PS=69) e información (PS=71).
Ambos sexos coinciden en que el placer es lo primero que espera una mujer en una relación
sexual, incluso antes que el amor.

Análisis comparativo y de correlación de cada uno de los estímulos

En la tabla 1 se muestran los valores de chi-cuadrado y del coeficiente de correlación de

Spearman, en el caso del primero se puede observar que no existen diferencias
significativas en el tamaño de la red semántica, ya que el nivel de significancia fue menor a
0.05. Mientras que en el caso del coeficiente de correlación de Spearman todos los
estímulos tienen una correlación positiva moderada fuerte lo que indica que le otorgan la
misma importancia a las palabras, excepto dos de ellos: “lo que hace un hombre y una
mujer para prevenir riesgos en el sexo” y “lo que se espera de una mujer en una relación
sexual”.

Tabla 1. Valores de chi-cuadrado y coeficiente de correlación de spearman de los

estímulos.

Estímulo Chi- Frecuencia Frecuencia CoeficienciadecorrelacióndeSpearman

cuadrado Mujeres Hombres
Lo que 0.0232* 142 137 0.7636*
hace un
hombre y
una mujer
para
prevenir
riesgos en
el sexo /
hombres
Lo que 3.3333* 144 108 0.2787*

2174
hace un
hombre y
una mujer
para
prevenir
riesgos en
el sexo /
mujeres
Lo que se 0.0113* 166 189 0.8392*
espera de
un varón
en una
relación
sexual
Lo que se 0* 170 206 0.2307*
espera de
una mujer
en una
relación
sexual
*p-valor = 0.05

Tabla 2. Palabras positivas y negativas obtenidas de las respuestas de los jóvenes en las
Redes Semánticas Naturales Modificadas.

2175
 Estímulo Palabras positivas Palabras negativas
Lo que hace un hombre Condón, información, abstinencia, higiene, métodos
para prevenir riesgos en anticonceptivos, protección, cuidarse,
el sexo / hombres comunicación, responsabilidad, conocimiento,
monogamia, educación.

Lo que hace una mujer Abstinencia, condón, información, higiene, métodos

para prevenir riesgos en anticonceptivos, protección, cuidarse, pastillas,
el sexo / hombres comunicación, responsabilidad, planeación,
respetarse, conocimiento, conocer a la pareja, salud.

Lo que hace un hombre Nada, coito interrumpido.

para prevenir riesgos en Condón, abstinencia, información, responsabilidad,
el sexo / mujeres monogamia, protección, cuidarse, anticonceptivos,
higiene, comunicación, conocer, masturbarse.

Lo que hace una mujer Condón, información, anticonceptivos, abstinencia,

para prevenir riesgos en monogamia, responsabilidad, higiene, pastillas,
el sexo / mujeres cuidarse, protección, comunicación, DIU, planificación,
salud, respeto.

Lo que se espera de un Placentero, amor, respeto, satisfacción, responsabilidad,

varón en una relación seguridad, durabilidad, higiene, cariño, confianza,
sexual / hombre cuidarse, amabilidad, comprensión, salud, pasión,
comunicación, protección, felicidad, experiencia.

Lo que se espera de un Amor, placentero, respeto, cuidado, responsabilidad,

varón en la relación satisfacción, seguridad, cariño, confianza, protección,
sexual / mujer comprensión, durabilidad, comunicación, fidelidad, pasión,
orgasmo, romántico, salud, honestidad, higiene, disfrutar

Lo que se espera de una Placentero, amor, respeto, responsabilidad, seguridad,

mujer en una relación satisfacción, protección, confianza, comunicación, disfrutar,
sexual / mujer cuidado, orgasmo, pasión, cariño, higiene, sensualidad.

Lo que se espera de una Placentero, higiene, amor, satisfacción, respeto, responsabilidad,

mujer en una relación comunicación, seguridad, confianza, cuidado, salud,
sexual / hombre comprensión, protección, información, pasión.

Por otro lado, en la tabla 2, se muestran las palabras positivas y negativas obtenidas de las
respuestas de los jóvenes en las Redes Semánticas Naturales Modificadas que les fueron
aplicadas, como se puede observar los únicos estim
́ ulos que tuvieron palabras negativas
fueron “riesgos del sexo”, y “lo que hace un hombre para prevenir riesgos en el sexo”
́ ulos tuvieron únicamente
según las respuestas de las mujeres; todos los demás estim
palabras positivas. Cabe resaltar que solo se presentaron las palabras positivas y negativas,
ya que la finalidad del presente estudio fue realizar una comparación entre hombres y
mujeres.

Discusión

2176
En la frase “lo que hace un hombre para prevenir riesgos” los varones y mujeres coinciden
en el uso de métodos anticonceptivos, particularmente el condón; el mismo resultado fue
descrito en el estímulo “lo que hace una mujer para prevenir riesgos”, y es que las
encuestas disponibles indican que la gran mayoría de los adolescentes han escuchado hablar
de algún método anticonceptivo y que los varones tienen un buen conocimiento de métodos
de prevención del embarazo, refiriendo que el condón los previene de las ITS (Campero et.
al., 2013). Esto concuerda con la investigación hecha por Trejo-Franco et. al,. (2010) en
donde se encontró que los adolescentes, en términos generales cuentan con buena
información, relacionada con el uso del preservativo, sin embargo, es visualizado como un
recurso prioritario para “evitar embarazos” más que como recurso para evitar infecciones
de transmisión sexual, además existen también dificultades en la percepción de su eficacia
y falta de conocimiento sobre su uso correcto.

El hecho de que el condón aparezca como una definidora para prevenir riesgos en el acto
sexual, independientemente del sexo, refleja que el preservativo aparece en el marco
semántico y de experiencia de los jóvenes, sin embargo, faltaría realizar un trabajo de
sensibilización en torno a la prioridad de utilizarlo para prevenir ITS más allá de un
embarazo. De esta forma se buscaría incidir en la reconceptualización del condón no como
un método de natalidad sino como uno de protección contra diferentes riesgos ante la salud
sexual.

Para los estímulos “lo que hace un hombre para prevenir riesgos en el sexo” y “lo que hace
una mujer para prevenir riesgos en el sexo” según los varones, las diferencias radican en
que al primero los jóvenes lo vincularon con “monogamia” y “educación”, mientras que al
segundo lo hicieron con “pastillas”, “planeación”, “respetarse”, “conocer a la pareja” y
“salud”, siendo todas las palabras positivas para ambos estímulos. Se considera que algunas
medidas para prevenir las enfermedades sexualmente transmisibles son: la abstinencia
sexual; tener relaciones sexuales sólo con una pareja y además que ésta no padezca alguna
enfermedad de transmisión sexual; practicar el "sexo seguro", estos resultados son
congruentes de acuerdo con Uribe y el Río (1993), ya que la monogamia es considerada un
factor que reduce el riesgo de contraer una ITS. Por otro lado, las pastillas también son
consideradas como métodos anticonceptivos, han sido un enorme beneficio para muchas

2177
mujeres, aun cuando en muchos casos podrían contribuir a una nutrición deficiente y a una
mayor incidencia de infecciones fúngicas, también están relacionadas con cambios de
estado de ánimo, aumento de peso y menor impulso sexual para muchas mujeres, además
de que solo evitan embarazos, pero no protegen de Infecciones de Transmisión Sexual
(Northrup, 2006).

En “lo que hace un hombre para prevenir riesgos en el sexo” y “lo que hace una mujer para
prevenir riesgos en el sexo” según las mujeres, las diferencias se encuentran en que al
primer estímulo lo asociaron con “conocer”, “masturbarse”, “nada” y “coito interrumpido”,
siendo las dos últimas palabras negativas, mientras que al segundo lo hicieron con
“pastillas”, “DIU”, “planificación”, “salud” y “respeto”, siendo todas estas palabras
positivas. El coito interrumpido es considerado un método anticonceptivo debido a que el
hombre se retira antes de eyacular, lo que disminuye las probabilidades de que la mujer
quede embarazada, sin embargo, el líquido en la punta del pene después de la erección
podría contener semen, por lo que sí existe riesgo de embarazo y también de contraer
alguna ITS, además de que para usar dicho método se necesita de un enorme autodominio
por parte del varón, experiencia y confianza en la pareja. Por otro lado, el DIU, es una
buena opción para algunas mujeres, aunque podría entrañar un mayor riesgo de infección
pelviana además de que está asociado a un mayor riesgo de embarazo tubárico y en algunas
mujeres se asocia con más dolores y hemorragia en el momento de la menstruación, es un
anticonceptivo que va mejor en mujeres que ya han tenido un hijo, aunque no previene del
contagio de ITS y requiere que un médico lo inserte (Northrup, 2006).

En lo que “se espera de una relación sexual”, la diferencia entre hombres y mujeres, es que
las mujeres le dan prioridad al amor y los hombres al placer, en un estudio realizado por
Zapata, Petrzelová y Chávez (2009) se encontró que en cuanto a tener relaciones sexuales
por placer, apareció un dato interesante en cuanto a ambos géneros: las mujeres lo
consideran mayoritariamente importante y los hombres muy importante, por otro lado, el
motivo que tradicionalmente se maneja como una razón, principalmente entre el género
femenino –esto es, por demostrar amor–, ha perdido importancia.

2178
Estos resultados denotan los significados que las personas atribuyen a partir de la
construcción de género, lo cual resulta útil en la comprensión del comportamiento sexual de
riesgo y prevención y en el desarrollo de programas que consideren la promoción de la
salud sexual por sexo.

Limitaciones

Debido a que la muestra no fue aleatoria, no se pueden generalizar los resultados más allá
de los jóvenes universitarios de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza que
participaron en el estudio.

Puesto que solo se evaluó una muestra de estímulos relacionados con los estereotipos, lo
que se obtuvo fue una aproximación que pudiera no ser representativa de los estereotipos de
género y del cuidado de la salud sexual, ya que las redes semánticas estipulan que sólo
́ ulos, por lo que se tiene que elegir entre algunos de ellos.
pueden presentarse cinco estim
Debido a lo anterior se requiere más investigación para poder valorar otras dimensiones de
los estereotipos.

Las redes semánticas son una manera de abordar el significado desde un enfoque
cuantitativo, sin embargo, también se puede hacer investigación cualitativa para abordar el
significado desde una perspectiva diferente, lo cual aportaría datos complementarios para
poder tener una interpretación más precisa respecto a algunas características particulares de
los estereotipos.

Un elemento que se deben tomar en cuenta para la evaluación de los estereotipos es el

contexto, debido a que los estereotipos tienen un componente cultural y contextual
significativo, entonces es importante considerarlo más allá del significado que el individuo
genera en torno a la definidora, ya que el contexto genera experiencias, y estas hacen que
las personas decidan elegir ciertas definidoras sobre otras. En este sentido la investigación
permite al comparar grupos, conocer que cosas son comunes y cuales son diferentes, lo que
brinda información para poder caracterizar las demandas y ajustar de manera particular los
programas de prevención para promover conductas sexuales de riesgo que permitan cuidar
la salud sexual de la población universitaria.

2179
Esta investigación fue realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-
PAPIIT<IA301616>.

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2182
 EL USO DE CUENTOS PARA TRABAJAR CON NIÑOS CON PROBLEMAS DE
LENGUAJE

Guadalupe Núñez Márquez, Laura María Martínez Basurto, FES Zaragoza UNAM
gpenmz@gmail.com

Antecedentes: Los primeros años de educación básica constituyen un momento crucial

para la adquisición de la lectura y la escritura, así como el desarrollo del lenguaje
expresivo. En México, la Secretaría de Educación Pública ha reportado casos de alumnos
que presentan dificultades para el aprendizaje, entre ellos problemas de lenguaje oral y
escrito. Esta situación representa un riesgo para el bajo rendimiento académico, la
reprobación y la deserción escolar. Diversas investigaciones han utilizado la lectura de
cuentos para mejorar el lenguaje oral, así como procesos implicados en el lenguaje escrito.
Dichos estudios emplearon la lectura repetida de cuentos y guiones, de manera individual y
grupal para mejorar la comprensión, la fluidez y el desarrollo del vocabulario.Objetivo:
Describir los efectos de una intervención con base en el modelo ecosistémico
riesgo/resiliencia y el uso de cuentos para niños con problemas de lenguaje. Método:
Estudio descriptivo, mixto de un solo grupo evaluado en diferentes fases (Evaluación
Inicial y Evaluación del Proceso). Participaron 5 niños de una escuela primaria de la
Ciudad de México identificados con problemas de lenguaje, con una media de edad de 7
años. En la intervención se utilizó la lectura repetida de cuentos y ejercicios para favorecer
el lenguaje oral. Resultados: En los resultados preliminares se encontró que los alumnos
mejoraron en la articulación de fonemas, así como en la discriminación auditiva y visual de
los mismos y en el uso adecuado de lenguaje en distintas situaciones escolares y de la vida
cotidiana. No obstante siguieron presentando dificultades para la formación de conceptos.

Conclusiones: Los resultados obtenidos muestran que el programa de intervención ha

favorecido a los alumnos en las siguientes áreas de lenguaje: morfología, fonología y

2183
pragmática. Dichos resultados son similares a los obtenidos en otras investigaciones que
han utilizado la lectura repetida de cuentos.

Palabras clave: Problemas de lenguaje, educación primaria, lectoescritura.

Introducción

El aprendizaje de la lectura y la escritura comienza en la infancia durante los primeros años

de educación básica (Weikle & Hadadian, 2004; Acle, 2012). Durante el periodo antes
mencionado los niños logran aprender reglas gramaticales que les permiten elaborar
plurales de manera correcta, derivar nombres a partir de verbos y construir enunciados más
complejos y construidos correctamente; no obstante, el desarrollo del lenguaje varía de un
niño a otro y depende en gran medida de las características del idioma que aprenden y de
sus experiencias tempranas (Berko & Bernstein, 2009). El desarrollo de nuevas habilidades
en la comprensión y uso del lenguaje resultan significativos para el desarrollo del lenguaje
oral y escrito en la escuela (Owens, 2003). Aunque las características en el desarrollo son
similares entre los niños, algunos suelen tener un desarrollo más lento comparado con sus
pares, lo cual podría deberse, aunque no en todos los casos, a un problema de lenguaje
(Narbona & Chevrie-Muller, 2001).

Los problemas de lenguaje desde la perspectiva psicolingüística, pueden ser

descritos a partir de una serie de dificultades que se pueden ubicar en las diferentes áreas
del lenguaje (fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática). Los alumnos que
tienen problemas de lenguaje pueden presentar dificultades para la producción de los
sonidos del habla (fonemas), el uso de inflexiones morfológicas, la comprensión o
producción de enunciados, el desarrollo del vocabulario y el uso adecuado del lenguaje en
determinados contextos (Gargiulo, 2012 Por su parte, la American Speech-Language-
Hearing Association (1993), ha definido la categoría de problemas de lenguaje como:la
dificultad en el uso de los sistemas de símbolos hablados, escritos u otros. El problema
puede involucrar la forma del lenguaje (fonología, morfología y sintaxis), el contenido del
lenguaje (semántica), y/o la función del lenguaje en la comunicación (pragmática). Así
mismo, señala que los problemas de lenguaje pueden ser una dificultad primaria o
específica, u ocurrir de manera secundaria a otros trastornos.

2184
 En la investigación se ha encontrado la presencia de diferentes déficits en algunas
habilidades que presentan las personas con problemas de lenguaje como la memoria
fonológica, que es la habilidad que tienen las personas para recordar una serie de sonidos;
así mismo, se ha encontrado que el procesamiento de estímulos auditivos presentados de
manera rápida podría constituir un obstáculo para analizar el habla, lo cual es necesario
para la adquisición del lenguaje. Existe también evidencia de que otro tipo de procesos
cognitivos ajenos al procesamiento del lenguaje podrían estar asociados a los problemas del
lenguaje como: funcionamiento simbólico, procesamiento de imágenes mentales y
planificación jerárquica (Hoff, 2009).

La perspectiva psicolingüística plantea una distinción entre las dificultades en el

habla − medio verbal a través del cual se da la comunicación (Owens, 2003) − y en el
lenguaje escrito (Gargiulo, 2012; Narbona & Chevrie-Muller, 2001). A continuación, se
presentan las características específicas de los problemas de lenguaje oral y las del lenguaje
escrito. Los problemas del habla pueden ser clasificados en: trastornos de articulación,
trastornos de la fluidez, y trastornos de la voz. Los trastornos de articulación tienen que ver
con errores en la producción del habla que pueden clasificarse en: omisiones, sustituciones,
distorsiones y adiciones. Los trastornos de la fluidez, se refieren a dificultades del ritmo y
precisión en el habla como el tartamudeo y el habla desordenada. Por otra parte los
trastornos de la voz se refieren a la producción anormal de la calidad de la voz, tono,
volumen, resonancia y/o duración que además es inapropiada para la edad de las personas
que lo presentan, los dos tipos de trastornos de la voz son: de fonación y de resonancia
(Gargiulo, 2012).

En cuanto al lenguaje escrito, diversas investigaciones han demostrado que los

niños con problemas de lenguaje presentan dificultades en su desempeño en la lectura y
escritura. Bishop y Adams (1990) encontraron que niños de 5 años y medio con
deficiencias verbales presentaron dificultades en la precisión de la lectura. Esta autora
también ha encontrado que los niños con impedimentos de lenguaje tenían una redacción
con déficits ortográficos, de puntuación y también presentaban una mayor proporción de
errores ortográficos fonológicamente incorrectos (Bishop & Clarkson, 2003). Macchi,
Schelstraete y Casalis (2014) encontraron que niños de primero a quinto grado de primaria

2185
con un problema de lenguaje muestran un retraso en el desarrollo de la lectura comparados
con niños de la misma edad que no tienen problemas de lenguaje. Mientras que Leclercq,
Majerus, Jacob & Maillart (2014), compararon a un grupo de niños con problemas de
lenguaje, con niños con desarrollo típico en cuanto a su comprensión lectora. Los niños con
problemas de lenguaje tuvieron un desempeño más pobre comparado con el de los que no
tenían problemas de lenguaje en tareas donde debían leer diferentes tipos de oraciones y se
evaluaba su comprensión. De esta manera se puede corroborar la evidencia de que los
problemas del lenguaje pueden afectar diferentes áreas involucradas en el lenguaje, para lo
cual sería pertinente realizar evaluaciones de los alumnos explorando diferentes
características, así como realizando intervenciones que puedan adaptarse a las necesidades
de los alumnos (Sattler, 2003; Gargiulo, 2012)
La Secretaría de Educación Pública, ha publicado casos de alumnos que presentan
requerimientos de educación especial, sin embargo, no presenta la categoría de problemas
de lenguaje (SEP, 2015). Al no presentar una definición de la categoría, resulta difícil
identificar a los alumnos que tienen problemas de lenguaje, dando como resultado una
situación de riesgo ya que podrían manifestar dificultades en el aprendizaje de la
lectoescritura posteriormente (Acle, 2012), así como afectar de manera significativa en
diferentes áreas de su vida (Gargiulo, 2012). Es por ello que la intervención para los
alumnos que se encuentran en riesgo debe ocurrir en edades tempranas y emplear
estrategias fundadas en un cuerpo de investigación sólidamente desarrollado (Flynn, 2011).

El modelo ecosistémico riesgo/resiliencia (Acle, Martínez y Lozada, 2015)

comprende una aproximación a la intervención de los problemas de lenguaje a través de la
identificación de factores ecológicos involucrados en el desarrollo de los individuos. Dicho
modelo retoma la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner (1987), quien explica el
desarrollo de un individuo a través de una serie de sistemas multipersonales de interacción
que consideran las propiedades del ambiente que va más allá de la realidad inmediata del
sujeto. De esta manera, propuso que el ambiente ecológico es una disposición seriada de
estructuras concéntricas en la que cada una está contenida en la siguiente.

Dichas estructuras las denomina: micro-, meso-, exo- y macro- sistemas. El

microsistema se refiere a un patrón de actividades, roles, y experiencias interpersonales

2186
experimentadas por la persona en un contexto cara a cara con características físicas
particulares y que contiene la presencia de otras personas con características distintivas de
temperamento, personalidad y sistema de creencias. El mesosistema comprende las
relaciones de dos o más escenarios en los que se desarrolla el individuo. Por ejemplo, la
relación entre la escuela y el hogar, el vecindario y el trabajo, etc. El exosistema incluye el
vínculo y los procesos que se llevan a cabo entre dos o más escenarios de los cuales por lo
menos en uno no participa directamente las persona que se desarrolla pero en el cual
ocurren eventos que influencian los procesos dentro de los escenarios inmediatos en los que
si participa la persona (Härkönen, 2007).El macrosistema abarca las relaciones de forma y
contenido de los micro-, meso- y exo- sistemas que ocurren al nivel cultural junto con
cualquier otro sistema de creencias o ideología que respalde estas relaciones
(Bronfenbrenner, 1987).

La forma en que se aplica el modelo ecosistémico es a través de cuatro fases que

son: 1)Evaluación Exploratoria, 2) Evaluación Diagnóstica, 3) Intervención y 4) Evaluación
final. La evaluación exploratoria comprende la detección de necesidades del individuo a
través de la aplicación de una prueba formal para conocer sus características intelectuales.
Posteriormente se lleva a cabo la evaluación diagnóstica donde se realiza el diagnóstico
diferencial de las diferentes categorías de educación especial. Luego se lleva a cabo el
diseño e implementación del programa de intervención con base en los resultados obtenidos
durante la evaluación exploratoria y diagnóstica. Finalmente se realiza una última
evaluación a través de la aplicación de los mismos instrumentos utilizados en la evaluación
exploratoria y diagnóstica, posterior a la intervención para conocer los cambios en los
resultados obtenidos en dichas pruebas.

El modelo ecosistémico permite instrumentar un programa de intervención en un

escenario natural para tener un acercamiento con el área familiar, socioeconómica, afectiva
y cognitiva de los alumnos (Durán, 2016). Cuando se ha utilizado para la identificación e
intervención de los problemas de lenguaje, se han encontrado mejoras en el desempeño de
tareas relacionadas con procesos involucrados en el lenguaje así como, cambios en la
producción de fonemas con los cuales los alumnos identificados habían presentado
dificultades, una ejecución favorable en la definición de objetos, deducción de conceptos y

2187
el aumento del uso de marcadores y oraciones en tareas donde tenían que narrar una
historia (Serna, 2012).

En cuanto a la intervención en los problemas de lenguaje, es importante utilizar

estrategias y procedimientos cuyos efectos han sido evaluados empíricamente y adaptarlos
a las nuevas situaciones y participantes con quienes se desea realizar una intervención
(Cook, Tankersley & Harjusola-Webb, 2008). El uso de lectura repetida fue ideado por
Samuels (1979) como una estrategia para desarrollar la fluidez en la lectura. Se teoriza que
el método desarrolla el reconocimiento automático y sin esfuerzo de palabras (Gorsuch &
Taguchi, 2008). Diversos estudios han considerado el uso de la lectura repetida de cuentos
para desarrollar diferentes habilidades lingüísticas de alumnos de educación básica, a
continuación se describen algunos.

Acosta, Ramírez, Del Valle y Castro (2016) quienes llevaron a cabo actividades de
lectura de cuentos para mejorar el lenguaje oral, mientras que para mejorar la lectura
realizaron actividades para la conciencia fonológica, reconocimiento de letras, sílabas y
palabras (procesos léxicos) e incrementar el vocabulario. Esta intervención fue efectiva en
la mejora de los procesos lectores léxicos, sintácticos y semánticos de los niños con
problemas de lenguaje que participaron en las actividades de dicha intervención. Begeny,
Yeager y Martínez (2012) realizaron una intervención para mejorar la fluidez lectora a
través de un programa de modelamiento y repetición. En dicho programa los alumnos leían
cuentos con la ayuda de un instructor en dos condiciones: grupal e individual. La estrategia
era secuenciada de la siguiente manera: 1) lectura en silencio mientras el instructor leía en
voz alta, 2) lectura en silencio, pero participando completando frases que leía el instructor
en voz alta y 3) lectura en voz alta por el alumno. Los participantes se vieron beneficiados
en la fluidez lectora cuando recibieron la intervención de manera grupal e individual.

Por otra parte, Garzón, Jiménez y Seda (2008) utilizaron la estrategia de lectura
repetida de cuentos para mejorar la fluidez lectora de niños de segundo grado de primaria,
pero adaptando los mismos para su representación teatral. En su estudio, los alumnos
leyeron algunos cuentos, pero también memorizaron los guiones de los cuentos para
presentarlos en público. La ventaja de esta versión residía en que los alumnos tenían la
oportunidad de ubicarse en un contexto sociocultural cuando tenían que representar a un

2188
personaje. Además, podrían ser motivados por el hecho de participar con la lectura de sus
diálogos y para ser escuchados por otros. Los autores reportaron como resultados de la
intervención que el análisis de los personajes fue de apoyo para la comprensión lectora, los
niños tenían mayor iniciativa para leer, su volumen de voz era más alto y se mostraban
menos tensos y más entusiastas.

Tras considerar los hallazgos presentados sobre la intervención con el uso de lectura
repetida de cuentos, se pretende llevar dicha estrategia para el trabajo con niños que
presentan problemas de lenguaje y no sólo dificultades en la lectura, con la expectativa de
que los alumnos con problemas en el lenguaje oral presenten características similares en
cuanto a la iniciativa en la participación y el desarrollo de diferentes áreas del lenguaje. En
este estudio se utilizó el modelo ecológico riesgo/resiliencia (Acle, Martínez y Lozada,
2015) para la evaluación, detección e intervención de alumnos con problemas de lenguaje y
la estrategia de lectura y representación de un cuento para favorecer diferentes procesos
involucrados en el lenguaje oral y escrito.

Método

Objetivo

Describir los efectos de una intervención con base en el modelo ecosistémico

riesgo/resiliencia y el uso de cuentos para niños con problemas de lenguaje.

Diseño

Estudio descriptivo, mixto de un solo grupo evaluado en diferentes condiciones: 1)

Evaluación Inicial, 2) Intervención-Evaluación del proceso.

Participantes

Participaron 5 niños de una escuela primaria de la Ciudad de México identificados con

problemas de lenguaje, con una media de edad de 7 años. Los alumnos presentaban
dificultades para la pronunciación de distintos fonemas, algunos podían realizar una lectura
silábica y otros aún no lograban realizar dicha actividad; la mayoría de los alumnos tenía
dificultades para producir un texto de manera espontánea y sólo lo lograban cuando tenían

2189
un referente visual. También participaron 2 maestros titulares de los grupos a los cuales
pertenecían los alumnos y los padres de los alumnos.

Instrumentos

Para la Evaluación Inicial se utilizaron las siguientes pruebas formales y no formales.

Escala Wechsler de Inteligencia para Niños IV para evaluar capacidad intelectual. Dicha
escala está formada por 15 subpruebas, tiene una confiabilidad total de .91 a .93.

Prueba del Árbol, Casa, Persona (H.T.P). Prueba proyectiva que permite conocer aspectos
emocionales de las personas. Se evalúa el dibujo de una casa un árbol y una persona. (Buck
& Warren, 1994).

Examen dearticulación de sonidos en español (Melgar, 2007).Inventario de articulación que

permite valorar el desarrollo de la articulación en español.

Evaluación del lenguaje expresivo y receptivo (Bernal, 2009). Instrumento para evaluar el
lenguaje expresivo y receptivo. Considera las dimensiones: Forma (fonología), Ritmo y
melodía (fonología), Contenido (semántica), Función (pragmática) para evaluar el lenguaje.
Se compone de 11 tareas que abarcan por lo menos dos dimensiones.

Evaluación del Desempeño en Lectura y Escritura (EDLE) (Lozada, Martínez, Ordaz &
Acle, 2015). Esta prueba evalúa el desempeño en lectura y escritura de niños de primero a
tercero de primaria. Se compone de 7 actividades, tres para evaluar la lectura, tres para
evaluar la escritura y una para evaluar el lenguaje hablado.

Guía de entrevista para padres (Roque y Acle, 2007). La entrevista contiene preguntas
relacionadas con la composición familiar, la escolaridad de los padres, nivel
socioeconómico, desarrollo del niño, relación familiar y social y desenvolvimiento escolar.

Materiales

Farsa para niños en un acto: Rigoberto entre las ranas tomada de Piezas y Cuentos para
Niños (Ibargüengoitia, 1989), adaptada para su estudio en cinco partes: 1) Rigoberto y los
niños, 2) Rigoberto y las ranas, 3) Rigoberto y Don Pafnucio , 4) Rigoberto y Rosita y 5)
Final.

Tratamiento de los defectos de articulación en el lenguaje del niño (Pascual, 1995).

Ejercicios para mejorar la articulación de los alumnos.

2190
Procedimiento

Evaluación Inicial

Se llevó a cabo una evaluación exploratoria donde se aplicó la escala WISC-IV (Wechsler,
2003) y posteriormente se aplicaron diferentes instrumentos para valorar diferentes
aspectos del lenguaje oral y escrito así como del área emocional en los alumnos. Los
alumnos fueron evaluados de manera individual con los siguientes instrumentos: Examen
dearticulación de sonidos en español (Melgar, 2007), H.T.P (Buck & Warren, 1994),
Evaluación del lenguaje expresivo y receptivo (Bernal, 2009) y EDLE (Lozada, Martínez,
Ordaz & Acle, 2015) . Además, se llevó a cabo una entrevista con los padres de familia y
maestros para conocer el contexto escolar y familiar de los alumnos evaluados.

Evaluación de proceso

Se llevaron a cabo actividades en donde los alumnos tenían que pronunciar los fonemas y
mezclas de manera aislada, así como identificar su forma escrita de manera aislada y en
palabras dadas. También se les pidió que leyeran algunas palabras, oraciones y que
escribieran enunciados inventados por ellos mismos.

Intervención

Se llevaron a cabo 39 sesiones con una duración de 50 minutos cada una. Las sesiones se
realizaron dentro de la biblioteca de la escuela durante el horario de clases de los alumnos.
Las maestras de los alumnos, el personal directivo de la escuela y los padres de familia,
autorizaron la salida de los alumnos de sus clases para llevar a cabo la intervención. Los
temas fueron organizados de acuerdo a los fonemas con los cuales los alumnos tenían
dificultades para pronunciar correctamente iniciando con sonidos aislados (p. ej. s, d, b y j)
luego con mezclas de sonidos (p. ej. pl, bl, fl, cl, tr y cr). Cada sesión se iniciaba con la
lectura de la obra Rigoberto entre las ranas siguiendo una secuencia similar a la propuesta
por Begeny, Yeager y Martínez (2012); las primeras once sesiones los alumnos escucharon
diferentes partes de la obra hasta escucharla por completo, a partir de la sesión 12 los
alumnos completaron frases, luego, a partir de la sesión 16 los alumnos iniciaron con la
lectura en voz alta y hasta la sesión 20 los alumnos realizaron actividades para memorizar

2191
los diálogos y aprender a interpretar a los personajes de la obra. Las actividades de lectura
fueron complementadas con ejercicios para mejorar distintos procesos como: percepción
visual, percepción auditiva, discriminación visual, discriminación auditiva y formación de
conceptos. Los alumnos representaron la obra utilizando títeres en un escenario adecuado
para su realización y la presentaron frente a sus compañeros de grupo.

Aspectos éticos

La participación de los alumnos en la evaluación, fue aprobada por los padres de los
mismos, quienes firmaron un consentimiento informado en el cual se explicaba que se
pretendía explorar las habilidades para el aprendizaje de sus hijos. Además se llevó a cabo
una reunión con los padres de familia al inicio del ciclo escolar para informarles sobre las
actividades de evaluación. Para la intervención, se llevó a cabo otra reunión con los padres
de los alumnos que habían sido detectados con problemas de lenguaje para explicar la
categoría de educación especial en la cual se ubicaba a los alumnos y las actividades que se
pretendían llevar a cabo durante la intervención, además se les volvió a entregar un
consentimiento para que permitieran la participación de sus hijos en las sesiones.

Resultados

Evaluación Inicial

Área cognitiva

El Coeficiente intelectual (CIT) de los alumnos se encontraba dentro del promedio esperado
para su edad. Mientras que los resultados de su desempeño en los Índices del WISC-IV que
son: Índice de Comprensión Verbal (ICV), Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP),
Índice de Razonamiento Perceptual (IRP) e Índice de Memoria de Trabajo (IMT) también
son adecuados para su edad, excepto en el ICV, donde obtuvieron resultados por debajo del
promedio.

Lenguaje

Sobre la forma del lenguaje, los alumnos presentaron dificultades para la articulación de los
fonemas /j/, /r/, /rr/, así como mezclas de consonantes con /r/ y /l/ (Tabla 1). En cuanto al

2192
área semántica, los alumnos demostraron dificultades en la formación de conceptos.
También en el área fonológica tuvieron dificultades con la discriminación de algunos
fonemas y sonidos de algunos objetos de la vida cotidiana.

En lenguaje escrito los alumnos realizaron una lectura silábica y no lograron escribir de
manera espontánea o cuando se les hizo un dictado, pero pudieron realizar la copia de un
texto. Cuando lograron copiar lo hicieron palabra por palabra.

Tabla 1. Resultados de dificultades para la articulación en la evaluación inicial.

Alumno Fonema

j r rr br cr dr fr gr pr tr cl fl gl pl bl s d b

C X X X X X X X X X X X X X

A X X X X X X X

J X X X

G X

O X X X X X X X X

Dificultades en la articulación que incluyen los siguientes errores: sustitución, omisión y

distorsión.

Área emocional

De acuerdo con la información obtenida a través de los dibujos del HTP, se pudo observar
como constantes, que los alumnos tienden a ser tímidos; los dibujos carecen de detalles y
aparecen con trazos sencillos, en algunos casos se pudo observar que los de dibujos de
personas presentan algún objeto o figura que los rodea como protegiendo, además los
relatos mencionan situaciones de esconderse o huir. De la información obtenida durante las
entrevistas con los padres se encontró que la mayoría de los alumnos tienden a enojarse
fácilmente y tienen poca socialización con otros niños de su edad o compañeros de la
escuela.

2193
Evaluación de Proceso

Lenguaje

Durante la intervención se pudo obtener información correspondiente al avance en

diferentes áreas del lenguaje oral, así como de la calidad de su lectura y escritura. En la
Tabla 1 se presentan de manera cualitativa los resultados de la evaluación sobre la
articulación de fonemas y mezclas de manera individual y en la Tabla 2 los resultados de la
evaluación de proceso.

Tabla 2. Resultados de dificultades para la articulación durante la evaluación del proceso.

0= omisión, 1= comete errores de sustitución, 2= pronuncia correctamente

Fonemas Mezclas

Alumno /s/, /d/, /b/, /j/ /l/ /r/ /pl/, /bl/, /fl/, /cl/, /br/, /fr/, /tr/, /dr/, /cr/,/pr/,
/gl/ /gr/
O 2 2 2 2 2

J 2 2 2 2 2

G 2 2 2 2 2

A 2 2 1 1 1

C 2 2 2 2 1

En el área fonológica se observó que los alumnos lograron discriminar sonidos aislados, sin
embargo, algunos aún presentaron dificultades para discriminar mezclas dentro de palabras.
Por otra parte, en el área morfológica la mayoría de los alumnos lograron discriminar de
manera visual las mezclas dentro de palabras. Mientras que en el área sintáctica y
pragmática se observó que los alumnos eran capaces de elaborar enunciados cuando se les
proporcionaba una palabra. Además, en el área semántica se observó que los alumnos
lograron describir algunos objetos de la vida cotidiana pero aún tenían dificultades para
elaborar definiciones lógicas que incluyeran características esenciales de los objetos.

Lectura y escritura

2194
La mayoría de los alumnos logró leer de manera silábica y algunos de ellos podían
identificar palabras de manera fluida. La escritura no se vio tan favorecida, pues la mayoría
de los alumnos aún no lograba separar palabras cuando escribía enunciados, sin embargo,
lograron realizar escribir de manera espontánea, organizando ideas y revisando su
ortografía.

Área emocional y social

Los alumnos se vieron favorecidos por la intervención ya que lograron presentar los
diálogos de la obra frente a sus compañeros del grupo de intervención de manera clara.
Además dentro de su grupo de trabajo se observó que los niños participaban con
entusiasmo y mayor seguridad durante los ensayos, llegaban a ponerse de acuerdo para
practicar los diálogos en grupo y tomaban decisiones sobre cómo llevar a cabo el ensayo
(quien empezaba, dirigía o decía los diálogos de algún compañero que no se encontraba
presente ese día). Según lo referido por las maestras los alumnos llegaron a comunicarse
más con sus pares que antes de la intervención.

Conclusiones

De acuerdo con los datos obtenidos durante la evaluación del proceso, se logró observar
cambios en diferentes áreas donde los alumnos presentaban dificultades antes de participar
en la intervención. Específicamente en su lenguaje se observaron mejorías en el área
fonológica, morfológica y semántica, así como en la lectura y escritura. Estos hallazgos son
similares a los reportados por Begeny, Yeager y Martínez (2012) quienes reportaron que los
alumnos lograban mejorar su fluidez lectora con el uso de lecturas repetidas.

Así mismo, se puede corroborar que los alumnos mejoraron en los procesos de
reconocimiento de letras, sonidos y palabras tal como en el estudio de Acosta, Ramírez, Del
Valle y Castro (2016). Cabe mencionar que no se encontraron cambios relevantes en el área
semántica pues los alumnos aún tenían dificultades para definir conceptos, sin embargo, los
alumnos fueron capaces de elaborar enunciados a partir de palabras proporcionadas
previamente, lo cual podría dar evidencia de una mejora en el vocabulario receptivo.

2195
Por otra parte, en el área emocional y social, los alumnos participaron de manera
satisfactoria en la representación de la farsa, colaborando con sus compañeros para la
memorización y los ensayos de los diálogos, además los maestros reportaron que en su
salón de clases mostraron mayor socialización que antes de la intervención. Dichos
hallazgos concuerdan con las ventajas propuestas por Garzón, Jiménez y Seda (2008) sobre
la representación escénica del cuento.

De acuerdo con lo propuesto por Gargiulo (2012) y Cook, Tankersley & Harjusola-Webb,
(2008), los programas de intervención que se sustentan en un sólido cuerpo de evidencia en
investigación pueden resultar favorables para los alumnos con necesidades educativas
especiales, tal es el caso de los alumnos con problemas de lenguaje que participaron en este
estudio con la información que hasta ahora se ha logrado obtener. Sin embargo aún queda
explorar más a fondo en los efectos que dicha intervención podría tener en cuanto a los
procesos psicológicos que se plantearon favorecer en sus objetivos. Para ello sería
necesario hacer uso de pruebas formales y no formales utilizadas en la evaluación inicial,
para así obtener una comparación objetiva sobre los cambios que los alumnos hubiesen
presentado.

Otras áreas que falta explorar en la evaluación final son aquellas planteadas por el modelo
ecosistémico riesgo/resiliencia (Acle, Martínez y Lozada, 2015) como: la familia y la
escuela. En la primera se considera la participación de los padres en actividades
encaminadas a favorecer el lenguaje oral y escrito de los alumnos desde sus hogares, así
como su percepción sobre el problema de lenguaje de sus hijos, mientras que en la segunda
se exploran las estrategias utilizadas por los maestros en sus grupos para que los alumnos
con problemas de lenguaje sean incluidos en las actividades regulares de sus clases. Lo
anterior con la finalidad de obtener un panorama que responda al modelo ecológico donde
se aprecia el desarrollo de los alumnos en relación a diferentes sistemas.

2196
En cuanto a las limitaciones del estudio se puede señalar que algunos de los alumnos solían
faltar a clases frecuentemente, por lo cual no participaron en todas las actividades
planteadas para la intervención. Uno de los alumnos presentó problemas de conducta
durante la intervención, a pesar de que se implementaron estrategias como una economía de
fichas, el alumno en ocasiones no llevaba a cabo todas las actividades de una sesión pues
trabajaba muy lento y se distraía fácilmente. El lugar en el que se llevó a cabo la
intervención se encontraba en un lugar con mala iluminación, además que en ocasiones era
ocupado por personal de la escuela ocasionando retrasos en la implementación y
reduciendo el tiempo de las sesiones.

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2199
ALTERACIONES COGNITIVAS EN EL TDAH Y SU TRATAMIENTO A TRAVÉS
DEL ARTE

Maria de los Angeles Arroyo Montoya, Licenciatura en Psicología Clínica, Universidad de

Guanajuato.

Cristina Alfaro Eguiluz, Licenciatura en Psicología,Universidad de León.

ylegna.angely@gmail.com

Resumen

El TDAH se considera una alteración del neurodesarrollo y quienes lo padecen

presentan problemas queafectan diferentes áreas cognitivas.Este trabajo se centra en una
descripción cognitiva de niños con TDAH y el acercamiento a un tratamiento de Terapia de
Arte considerándose un método eficaz que se puede incorporar a los esquemas de manejo
integral de niños con TDAH.

Palabras Clave: tdah, arte, cognición

Introducción

En los últimos años ha aumentado el interés en cuanto a la conceptualización, prevalencia,

evaluación y diagnóstico del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad debido a la
frecuencia de aparición en la población infantil y la relevancia de entender las inferencias
que provoca en el desarrollo de quienes lo presentan además de la coexistencia de
trastornos comórbidos que implican una presentación, un pronóstico y un abordaje
terapéutico diferentes.

2200
El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, de ahora en adelante TDAH,
es la alteración del neurodesarrollo más frecuente en la población infantil. Se estima que la
prevalencia es del 3-6% en niños en la edad escolar sin diferencias significativas con países
desarrollados1 y en Latinoamérica se considera como un problema de salud pública que
afecta aproximadamente a 36 millones de personas2. El TDAH muestra comorbilidad
evidente con otros trastornos: trastornos generalizados del desarrollo, trastornos de la
comunicación , trastornos del aprendizaje, dislexia, discalculia, disgrafía, trastornos del
desarrollo de la coordinación, trastorno de conducta, retraso mental, trastorno de
ansiedad, depresión y otros trastornos afectivos3.
De acuerdo al DSM 5 y al CIE 10, los criterios diagnósticos para el TDAH incluyen 18
síntomas descritos presentes durante 6 meses los cuales afectan varios ámbitos de la vida
del niño, consideran que debe haber un deterioro funcional causado por el trastorno además
de coincidir que la sintomatología no puede explicarse por otro trastorno. Dichos síntomas
incluyen: inatención cuya manifestación es la de oposición, desafío, hostilidad o fracaso
para comprender las tareas o instrucciones; hiperactividad: un patrón de actividad excesiva
que incluye inquietud, movimiento excesivo y ruido en situaciones
inapropiadas; impulsividad: habla impulsivamente, responde inesperadamente, dificultad en
esperar el turno, interrumpe. Lo anterior puede presentarse en un grado que no concuerda
con el nivel de desarrollo, están presentes en dos o más contextos, y existen pruebas
que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la
calidad de los mismos4.
Además, debido a ello, existen otros síntomas que generan dificultades o inconvenientes en
la adaptación y se manifiestan de distintas maneras. Los niños afectados se ven propensos a
un bajo rendimiento académico, emocional y social además de la afectación para las
personas que conviven con ellos. Los niños con TDAH suelen desarrollar una conducta
aislada, de juego solitario, con agresividad reactiva y proactiva, tienen poca tolerancia a la
frustración y deseo de control sobre los demás, les faltan estrategias de relación social y
tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro.
Las modernas aproximaciones cognitivas al TDAH hacen referencia a las funciones
ejecutivas derivadas del córtex prefrontal y estructuras vinculadas al mismo. Estudio donde
se evalúan las funciones ejecutivas en niños con TDAH a través de pruebas de

2201
inteligencia como la Escala de Weschler WISC-IV muestran diferencias significativas de
estos con el grupo control5. En un estudio, se definió el patrón de rendimiento sobre el
WISC-IV en una muestra de niños con TDAH y un grupo control. Se encontraron
diferencias significativas mayores en los índices de Memoria de Trabajo y Velocidad de
Procesamiento ya que estos fueron significativamente inferiores en los niños con TDAH
que en el grupo control6. A través del perfil cognitivo se puede describir el diagnóstico de
niños con TDAH siendo relevantes los índices de Memoria de Trabajo y de Velocidad de
Procesamiento pudiendo incluso hacer discriminación de valores entre los subtipos del
TDAH7. Entonces, la Velocidad de Procesamiento seria sensible a padecimientos
neurológicos como el TDAH y se relaciona directamente con otras capacidades
cognoscitivas y del aprendizaje. Se describe que los niños con TDAH por lo común
alcanzan el rango normativo de funcionamiento intelectual pero suelen tener un desempeño
más deficiente en medidas de Velocidad de Procesamiento y Memoria de Trabajo8 como se
ha visto.
Por otro lado, el control de la conducta es el resultado de dos sistemas interactuantes, el
sistema ejecutivo que determina las intenciones y el sistema subordinado que las interpreta
y desarrolla. Entonces, la inhibición de las respuestas es un proceso cognitivo que se vería
perjudicado por limitaciones estructurales que conllevan a dificultades del control
excluyendo las estrategias de inhibición reguladas por el sistema ejecutivo y el sistema
subordinado. Relacionado con ello, los mecanismos de control atencional son respuestas
que pueden o no estar presentes9. La falta de control voluntario, como parte de
un comportamiento automático, es una de las características del TDAH siendo más claro en
las habilidades motoras que en las habilidades cognitivas ya que las primeras tienden a ser
continuas y las segundas implican relaciones de componentes discretos.
Ya que el TDAH puede coincidir con otros trastornos, es necesario hacer un diagnóstico
diferencial, el diagnóstico debe realizarse en atención especializada que involucre
herramientas diagnósticas además de revisar condiciones coexistentes y la valoración de
múltiples fuentes y con ello desarrollar un plan de tratamiento10. Las evidencias de
tratamiento del TDAH sugieren comenzar desde ser desde un enfoque multimodal para el
control de síntomas nucleares del trastorno que abarca un tratamiento farmacológico y a su
vez un tratamiento no farmacológico11 entre las cuales se destacan intervenciones

2202
psicosociales y conductuales12. Otro enfoque adoptado sugiere aproximaciones cognitivo-
conductuales para lograr la deseable generalización a través del tiempo y de los
contextos13.
Hasta hace pocos años, y debido a la prevalencia mundial del TDAH, se han integrado las
asociaciones de especialistas e investigadores de más de 19 países de Latinoamérica con
propuestas de investigación y avances para diagnostico, tratamiento y algoritmos del
TDAH14. De esto, ha surgido dentro del tratamiento la inclusión de Terapias Alternativas
(TA) como procedimientos con fines terapéuticos15.
El arte es la primera forma de expresión simbólica de los seres humanos, precediendo en
decenas de miles de años a la comunicación verbal. Está presente en todas las culturas y
todas lo han utilizado como procedimiento de curación. En la cultura occidental, ya la
civilización griega lo usaba hace 2500 años. Posteriormente renueva su impulso con el
nacimiento de la psiquiatría moderna, a principios del siglo XIX y luego expande su
quehacer después de las dos Guerras Mundiales en el siglo XX.
La Terapia de Arte es un tipo de terapia artística que consiste en la utilización del arte como
vía terapéutica. Cabe resaltar la diferencia entre creación artística y terapia del arte ya que
la primera posee fines específicos mientras que la última el objetivo es terapéutico. En un
estudio, la comparación de indicadores de TDAH después de aplicar un programa de
Terapia de Arte, mostró que la misma será acorde a la frecuencia e intensidad de los
síntomas y ello será determinante para establecer la duración de dicho programa aunque a
corto plazo se pueden identificar modificaciones cualitativas en conductas características
derivadas de los indicadores del TDAH16. En otro estudio, un taller de terapia de arte como
modelo de intervención, mostró cambios sustanciales en el rendimiento académico y
conductual17. El aumento de comportamientos positivos después de las sesiones de arte se
evidencia en otro estudio y en el cual se considera que la Terapia de Arte es una
intervención útil18. A través de los dibujos se ha medido el crecimiento creativo y han
aumentado el efecto de incrementar las habilidades de atención y disminuir los
comportamientos impulsivos al mismo tiempo que permite lograr una mejor toma de
decisiones y crecimiento en el desarrollo personal19.

La Terapia de Arte contribuye a controlar los síntomas del TDAH de acuerdo a

los resultados de un estudio realizado en el que se demostró que la Terapia de Arte, a

2203
través de distintas disciplinas como la pintura, mejora el comportamiento así como la
conciencia del entorno, favoreciendo las relaciones interpersonales20. En otro estudio, la
aplicación de Terapia de Arte como tratamiento del TDAH, se evidenciaron cambios
conductuales y cognitivos significativos a corto plazo; encontraron diferencias sustanciales
en las áreas involucradas en las funciones ejecutivas además de activaciones en áreas
relacionadas con coordinación visomotora así como planeación y organización de
movimiento e integración sensorial y memoria21. Los niños con TDAH responden bien al
tratamiento a través de la Terapia de Arte ya que facilitan la autoexpresión y la conciencia
de sí mismo y de los demás aunque es recomendable estar acompañado de un programa
farmacológico22.

Objetivo

Describir áreas de atención, comprensión verbal, memoria de trabajo, velocidad de

procesamiento, percepción y control inhibitorio en niños con TDAH y evaluar el
tratamiento con Terapia de Arte.

Método

Se trata de una investigación tipo experimental de campo y descriptiva. Se estudió una

muestra voluntaria de 7 escolares del municipio de San Miguel de Allende, Guanajuato,
con edades comprendidas entre 6 y 11 años, los cuales presentaban indicadores del
Trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad (ver Tabla 1 para comorbilidad)
La muestra fue previamente evaluada en el área de neurología y neuropsicología cuyo
diagnóstico indica la presencia de TDAH de acuerdo al Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales (DSM).

Tabla 1 Características demográficas y clínicas de la muestra

N Edad Subtipo Trastornos comórbidos
Masculino 6 años TDAH Combinado Trastorno de lenguaje expresivo,
trastorno de conducta.
Masculino 9 años TDAH Inatento Retraso mental. Trastorno de
ansiedad.
Masculino 9 años TDAH Inatento Trastorno de
conducta negativista desafiante.

2204
 Masculino 7 años TDAH Combinado Trastorno de
conducta negativista desafiante.
Masculino 8 años TDAH Combinado Trastorno de
conducta negativista desafiante.
Femenino 7 años TDAH Inatento Trastorno de lenguaje, trastorno
de aprendizaje (dislexia),
trastorno de conducta.
Masculino 8 años TDAH Combinado Trastorno de ansiedad. Trastorno
de aprendizaje. Trastorno de
conducta.
Masculino 11 años TDAH Inatento Trastorno de aprendizaje
(dislexia). Trastorno de
comunicación (mutismo
selectivo).

Se aplicó la Escala de Inteligencia de Weschler para Niños (WISC IV): para la exploración
de capacidades cognoscitivas y coeficiente intelectual verbal manipulativo. Medición de
cuatro índices que representan habilidades intelectuales: comprensión verbal, razonamiento
perceptual, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Las puntuaciones,
de subprueba y de compuesto, proporcionan información detallada sobre el funcionamiento
del niño. Las puntuaciones compuestas son puntuaciones estándar basadas en diversas
sumas de puntuaciones escalares de subprueba, están establecidas en una escala que
tiene una media de 100 y una desviación estándar de 15. El CI Total es la puntuación más
confiable que se obtiene de WISC-IV ya que representa g o funcionamiento intelectual
general. El Índice de Comprensión Verbal (ICV) es una medida de la formación de
conceptos verbales, razonamiento verbal y conocimiento adquirido del propio ambiente. El
IRP es una medida del razonamiento perceptual y fluido, procesamiento espacial e
integración visomotora. El Índice de Memoria de Trabajo (IMT) indican la capacidad de
conservar temporalmente la información dentro de la memoria, ejecutar alguna operación o
manipulación con ella y producir un resultado, entonces, la memoria de trabajo implica
atención, concentración, control mental y razonamiento siendo así se considera como un
proceso cognoscitivo de orden superior. El Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP) es
una medida de la capacidad para rastrear, secuencias, discriminar de manera rápida y
correcta la información visual simple compuesta de memoria visual a corto plazo, atención
y coordinación visomotora. Los rangos percentiles, basados en la edad para las

2205
puntuaciones estándar de subprueba y puntuaciones compuestas, reflejan puntos en una
escala, debajo de las cuales reside un porcentaje dado de puntuaciones con base en la
muestra de estandarización. Van de 1 a 99, con 50 como la media y mediana.
Se aplicó el Test Percepción de Diferencias (CARAS-R) para evaluar aspectos perceptivos
y atencionales. Incluye el índice de Control de Impulsividad (ICI) que aporta información
sobre si el patrón de respuesta o no y permite matizar las interferencias sobre su
rendimiento. Asimismo, presenta correlación positiva con la inteligencia en
general. CARAS-R se incluye dentro de las pruebas de discriminación que corresponden a
cuestiones de parecido, igualdad o diferencia y presenta correlación positiva con la
inteligencia general. Consta de 60 elementos gráficos cada uno de ellos conformado por
tres dibujos esquemáticos representados con trazos elementales (boca, cejas y pelo). En la
versión revisada de CARAS-R se considera el número de aciertos y de errores cometidos
por el sujeto con el cual se obtiene un Índice de Control de Impulsividad (ICI) así como
puntuaciones percentiles y eneatipos (media=5, Dt=2) considerados como una escala típica
normalizada establecida a partir de la puntuación percentil y que va de 1 a 9.
Por último, se aplicó el Test de Colores de Stroop para al evalúar procesos de control y
atención selectiva, atención voluntaria y la capacidad de inhibición de estímulos que
desencadenan respuestas automáticas. La capacidad de controlar la interferencia
automática es lo que se conoce como efecto Stroop. El test de colores Stroop evalúa la
capacidad de cambio de una estrategia inhibiendo la respuesta habitual y ofreciendo una
nueva respuesta ante nuevas exigencias estimulares. La tarea Stroop ha sido aplicada para
medir procesos cognitivos relacionados con la función ejecutiva, funcionales como la
flexibilidad y la capacidad de inhibición de respuestas automáticas, capacidad propia
además de la dimensión de velocidad de procesamiento de la información. Asimismo, se
pueden detectar disfunciones cerebrales que afectan la atención, específicamente la
atención selectiva y la atención dividida. El grado de interferencia ocasionado por el
efecto Stroop, sustraído de las puntuaciones obtenidas en las láminas tienen como promedio
cero y desviación típica 10 (en una distribución normal) Valores que se separasen de la
media, por el lado positivo, más allá de la desviación típica indicarían que el sujeto es,
estadísticamente, resistente a la interferencia. Por el contrario, valores que se separasen de

2206
la media más de una desviación típica, por el lado negativo, mostraría que se ha producido
el efecto Stroop de forma estadísticamente significativa.
Se llevó a cabo un programa de 13 sesiones, 2 veces a la semana de Terapia de
Arte. Cuyos objetivos son autoconocimiento: apoyar en la concientización de las fortalezas
individuales y fortalecer la identificación de las propias emociones; autoestima:
proporcionar vivencias de éxito y aportar vivencias de aprendizaje en un ambiente de
disfrute y ocio; conducta: fortalecer la capacidad de organización y planificación y enseñar
métodos de autocontrol a través de la relajación: emociones: apoyar en la adquisición de
estrategias para expresar sus emociones a través del arte; y relaciones sociales: fortalecer la
identificación de las emociones y fortalezas de los demás y facilitar el trabajo en grupo. En
cada sesión se miden, cuantitativamente, conductas que se manifiestan dentro del área de
trabajo. Se incluyen aspectos personales, como estado de ánimo, manejo de materiales,
seguimiento de instrucciones, reconocimiento y verbalización de la actividad que se está
realizando, conducta regida bajo reglas y normas. Además su relación con los otros sujetos
como intercambio de opiniones y emociones, participación activa, escucha y respeto hacia
los demás. Esto a partir de una escala del 1 al 5 donde 1 es nunca; 2 rara vez; 3 a menudo; 4
frecuentemente; y 5 siempre. Se recolecta información cualitativa que se incluye en el
apartado de observaciones.

Aspectos Éticos

Dentro de los criterios generales de actuación se incluyeron a los sujetos de la investigación

respetando la voluntariedad y confidencialidad de su participación. Se realizó el
consentimiento informado por escrito a los padres de la muestra incluyéndose los derechos
y obligaciones así como la duración de la investigación.

Resultados

A través del WISC-IV se exploraron y evaluaron las capacidades cognoscitivas A

continuación se presenta la media de las puntuaciones índice y percentiles obtenidos:

2207
Observamos que la media de las puntuaciones compuestas (ver Tabla 2) en la muestra
utilizada se encuentra, en todos los índices compuestos, en un rango promedio de acuerdo a
clasificaciones descriptivas según el nivel de desempeño. Asimismo, el Funcionamiento
Intelectual General (CIT) se encuentra dentro de rangos normales (ver Gráfica 1).

Tabla 2 Media de puntuaciones índice y percentiles en WISC-IV

N ICV Percentil IRP Percentil IMT Percentil IVP Percentil CIT Percentil
8 95.625 35 93 38.75 105 55.625 103.25 56.25 96.875 40

140
130
120
110
Compuesto

105 103.25
100
96.875
93.625 93
90
80
70
60
50
ICV IRP IMT IVP CIT
Grafica 1: media de índices compuestos obtenidos en WISC-IV

Las medidas de capacidad cognitiva evaluadas a través de WISC-IV se encuentran dentro

de un intervalo de confianza del 95%, asumiendo la precisión de dicha medida.

Los resultados del Test de Percepción de Diferencias – Revisado (CARAS-R) se muestran

a continuación:

En la Tabla 3 se observa la media de cada puntuación y valor. De esta forma se puede

correlacionar el rendimiento con el estilo de respuesta. Podemos apreciar que el percentil
obtenido el cual expresa el porcentaje de examinados en la muestra de tipificación que
obtuvieron puntuaciones iguales o inferiores. En este caso, la muestra se encuentra en un
percentil de 23.12 siendo así que ha superado la realización del 23.12% de los sujetos de su
grupo de edad aunque esta puntuación la sitúa en el eneatipo 3 cuyo criterio orientativo
propone que se encuentra en un nivel medio-bajo. Con esto, el Índice de Control de

2208
Impulsividad es de -48.75 el cual nos refleja que el estilo de respuesta considerada ineficaz
y con componentes de impulsividad.

Tabla 3 Media de puntuaciones y valores CARAS-R

N Media Aciertos Media Media ICI Media Media
Errores Percentil Eneatipo
8 15.37 44.65 -48.75 23.12 3

Los resultados del Test de Stroop se muestran a continuación:

180
Número de elemenos denominados

160
140
120
100
80
60
40.125
40 30
17.625
20
0
P C PC
Láminas
Grafica 3: media de puntuaciones en cada lámina del Test de Stroop

En la Gráfica 3 anterior podemos observar el número de palabras (en promedio) que los
sujetos fueron capaces de leer en ausencia de interferencia (P), los colores que fueron
capaces de denominar en ausencia de interferencia (C) y la ejecución del sujeto bajo
condiciones incongruentes (PC). Tomando en cuenta esto y las teorías de la automaticidad
y el efecto Stroop, leer resulta un efecto cognitivo más rápido que la denominación de
colores entonces ambas dimensiones (la física y la semántica) se procesan a distinta
velocidad. La competencia entre dos repuestas que emerge de ambas tareas (la real y la
ímplicita) justifica la interferencia con un puntaje promedio menor en comparación con las
láminas PC.

Entonces, el efecto Stroop (rendimiento de la tarea bajo condiciones de interferencia) se

hace evidente en la muestra.

2209
 30

Puntuación de interferencia
20

10 7.53
3.5 3.01 4.32 4.71
1.67 0.8
0
P
-3.61 r
-10 o
m
-14.7 e
-20 d
i
o
-30
N
Grafica 4: puntuaciones de interferencia obtenidas en el Test de Stroop

En el caso de la muestra, la diferencia entre el número de elementos nombrados de hecho y

una estimación del número de elementos que se debería haber nombrado es menor que el
esperado entonces, esta diferencia es negativa. Por otra parte, tomando en cuenta la
distribución estadística de este efecto (Gráfica 4) sólo un sujeto obtuvo puntuaciones
inferiores a -10 lo cual es indicativo de un efecto de interferencia estadísticamente
significativo. Ahora, la puntuación promedio de los sujetos es de 0.8 y las puntuaciones
individuales no indican resistencia de la interferencia entonces, los sujetos encuentran
dificultades para ejecutar la tarea de denominaciones del color ante las palabras con
contenido semántico incongruente.

Por otra partelos resultados obtenidos, descritos en términos cualitativos, tras haber
aplicado el programa de Terapia de Arte en niños con indicadores de TDA-H pueden
observarse en la muestra, considerada como totalidad, y también en la descripción de
entidades separadas. De acuerdo a aspectos generales que se registraron: frecuentemente
terminan la actividad planteada, en algunas ocasiones algún niño se oponía a realizar la
actividad o rompía su trabajo antes de terminarlo. A menudo manejan con facilidad los
materiales, la creatividad de cada uno de ellos se manifiesta de manera distinta, mientras
algunos hacen buen uso de los materiales a otros se les dificulta la creación. A menudo
cuidan el material entregado, frecuentemente tienen mal uso de cantidades y distribución
inadecuada del material. A menudo siguen las instrucciones dadas si les interesa la

2210
actividad aunque frecuentemente se tienen que repetir, lo mismo pasa con las reglas. A
menudo ponen atención al realizar las actividades aunque rara vez dejan que el instructor
guíe su trabajo, rara vez preguntan si algo no entienden. Rara vez reconocen las cosas que
hacen bien, se intimidan o simplemente no saben expresar lo bueno que son. A menudo
verbalizan lo que piensan sobre la actividad sea de gusto o disgusto. Rara vez logran
identificar las emociones que se han trabajado, se les dificulta hablar sobre lo que sienten
en ese momento o sobre situaciones que han provocado alguna reacción emocional. A
menudo comunican sus ideas a sus compañeros y no precisamente sobre la actividad
aunque rara vez escuchan y respetan a los demás. Rara vez expresan ideas que indiquen lo
que el otro está sintiendo. Rara vez tienen expresiones que indiquen que están disfrutando
la actividad, sonríen poco y a menudo se notan frustrados cuando algo no sale como
esperaban, en esas ocasiones no se muestran relajados al terminar la sesión.

Inicialmente, el grupo mostraba inhibición respecto a la interacción con los demás, se

presentaba una clara falta de integración aunque se mostraban entusiasmados e interesados
por comenzar las actividades a realizar, in embargo, se les dificultaba seguir instrucciones,
eran incapaces de escuchar a los demás, no eran capaces de permanecer sentados por
tiempo prolongado, no respetaban en su totalidad las reglas impuestas: interrumpían, se
burlaban del otro, ponían apodos, se salían del lugar de trabajo, eran descuidados con los
materiales, se peleaban por los mismos. Después de la tercera sesión, comenzaban a
mostrar más confianza, comenzaron a compartir intereses y opiniones. Las reglas fueron
más estrictas y las instrucciones claras y comenzaban a internalizarlas. Después de la quinta
sesión comenzaron a formar alianzas de amistad de acuerdo a gustos e intereses. De hecho,
comenzaron a cantar al unísono. Se notaban más relajados y libres de ansiedad.
Permanecieron más tiempo sentados y fueron capaces de seguir instrucciones y atender a lo
que se realizaban manifestándose por más tiempo,que al inicio, la atención sostenida.
Comenzaban a cuidar los materiales y a utilizarlos de manera adecuada. Escuchaban las
opiniones de los demás, compartían experiencias y se mostraban menos avergonzados por
otorgar opiniones respecto a las actividades. Cada uno de ellos, mostró avances
significativos respecto a atención, motivación, expresión e identificación de emociones y
habilidades sociales. Además la calidad en su trabajo cada vez fue mejor y se mostraban
más seguros de lo que estaban realizando. Aunque,la tolerancia a la frustración fue una

2211
constante en cada sesión, continuamente vigilaban el trabajo de los demás y se esforzaban
por hacerlo mejor pero al mismo tiempo se frustraban y tenían opiniones negativas respecto
a si mismos y a lo realizado. Sin embargo, seguían mostrando interés por cada actividad
nueva y aunque en ocasiones se resistían a trabajar, terminaban siguiendo el ritmo de los
demás.

Conclusiones

La identificación de indicadores significativos para el diagnóstico del TDA-H y trastornos

comórbidos y la evaluación cognitiva de los sujetos identificados nos ayuda a realizar un
análisis de perfil desde una perspectiva intraindividual o interindividual además de
identificar patrones potencialmente significativos de fortalezas y debilidades lo cual es
importante para describir discapacidades funcionales y para diseñar y preparar planes de
tratamiento.

Aunque los resultados de WISC-IV de la muestra nos arrojan datos con rangos promedio en
todas las áreas, analizando los datos individuales podemos observar que la presencia de un
déficit en habilidades de formación de conceptos verbales, expresión de relaciones entre
conceptos, riqueza y precisión en la definición de vocablos, comprensión social, juicio
práctico, conocimientos adquiridos y agilidad e intuición verbal. Sin embargo, se
manifiestan habilidades práxicas constructivas, formación y clasificación de conceptos no-
verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo. Además poseen la capacidad de
retención y almacenamiento de información, de operar mentalmente con esta información,
transformarla y generar nueva información. Aunque la capacidad para focalizar la atención,
explorar, ordenar y/o discriminar información visual con rapidez y eficacia también se
encuentren en déficit.

A evaluar los aspectos perceptivos y atencionales y a su vez el control de la impulsividad a

través de CARAS-R nos damos cuenta que la muestra ofrece el 23% de rendimiento en
comparación con otras muestras de tipificación, y solamente el 25% de esta (2 sujetos de la
muestra) logran obtener un percentil de 40 y 50. Respecto a los resultados del ICI y el
eneatipo obtenidose sitúa al total de la muestra en un bajo rendimiento de acuerdo a su edad
ya que el patrón de respuesta y las inferencias sobre su rendimiento consideran que el estilo

2212
cognitivo es impulsivo en la ejecución de la tarea, no reflexivo a la hora de realizar los
juicios de semejanza/diferencia además de falta de control inhibitorio que conlleva la
comisión de un alto número de errores y de aciertos por azar.

Respecto al efecto Stroop, la disminución del elemento en la tercera lámina (lámina

incongruente) frente a las otras dos se explica recurriendo a la interferencia ocasionada por
el procesamiento controlado sobre el automático. El coste temporal que supone inhibir una
de las dos respuestas para emitir la relevante es lo que manifiesta el fenómeno interferencia
además, al tomar en cuenta la precisión(variable dependiente)se evidencia la falta de
control voluntario y el mecanismo de control atencional se encuentra en déficit. Los
valores muestran que la facilidad con la que la muestra elige el foco de atención en función
de las necesidades de cada momento y la capacidad de suprimir una respuesta dominante a
favor de otra menos habitual se encuentra deteriorada y esto argumentado por la exigencia
de realizar un esfuerzo consciente en la elaboración de respuestas. Entonces, se puede
concluir que estos sujetos no poseen flexibilidad cognitiva y se les dificulta adaptarse al
estrés cognitivo.

Está claro que la conducta de cada individuo varía de acuerdo a factores internos y
ambientales: personalidad, herencia, escolaridad, intelecto, contexto, estilo de crianza. El
trabajo grupal de niños con TDA-H nos ha permitido evaluar y valorar como es que estos
factores influyen para que la conducta se manifieste de determinada manera en un contexto
específico aunado a la presencia de TDA-H. A través de la Terapia de Arte, como parte de
un tratamiento multimodal, se han rescatado puntos importantes para el manejo de estos
niños ya que los resultados cualitativos nos permiten ver la mejora en la atención,
motivación, autoestima y habilidades sociales además del aumento en habilidades creativas.
De la misma manera, las instrucciones, reglas y límites dentro del taller se han visto como
un punto clavepara manejo conductual en todas las áreas donde cada niño se desenvuelve.

El TDAH resulta ser un trastorno complejo y diverso debido a la frecuencia e intensidad de

los síntomas además del alcance que estos tienen en distintos ámbitos de la vida del niño.
Debido a que los criterios diagnósticos son claramente clínicos y definidos y parece haber
un consenso en cuanto a comorbilidad, es difícil contar con terapias efectivas que puedan

2213
generalizar resultados efectivos y mejorar el pronóstico de quienes padecen este trastorno.
Los resultados de este trabajo en cuanto a la efectividad de la Terapia de Arte para controlar
los síntomas del TDA-H tienden a ser cualitativos ya que esta puede ser efectiva como
parte de un tratamiento multimodal debido a que se centra en apoyar procesos que se
consideran fundamentales en el desarrollo integral del niño como autoestima, habilidades
de comunicación, habilidades sociales, regulación emocional y creatividad, aspectos que se
vieron modificados en el transcurso de las sesiones. Tales resultados no son concluyentes
por el tamaño de la muestra considerando también el número de sesiones y el tiempo total
del taller.

Los resultados de la evaluación cognitiva nos arrojan datos objetivos y que corroboran
positivamente con otras investigaciones. Estos aspectos (memoria de trabajo, velocidad de
procesamiento, procesos de control e inhibición, atención sostenida) requierenun análisis
más profundo rescatando antecedentes médicos, educativos y psicosociales, observaciones
conductuales directas y otros aspectos cualitativos. La evaluación de estas aptitudes se debe
valorar teniendo en cuenta el curso del desarrollo y maduración del sujeto además de otros
aspectos relacionados con otras patologías.

Por otra parte, en este trabajo predomina el sexo masculino, sabiendo que estadísticamente
este mismo es donde se presenta mayor incidencia de TDAH, se requiere establecer
diferencias entre características entre sujetos masculinos y femeninos con TDAH además
de trastornos comórbidos relacionados a esta característica.

Sabemos que los mecanismos de control e inhibición, son habilidades altamente diestras
que se pueden considerar controladas. Entonces, las estrategias utilizadas para controlar la
probabilidad de inhibición aunada a la discriminación de estímulo-respuesta resultan
complejas sobre todo teniendo en cuenta la edad del sujeto. Por esto, la presencia de
exigencias externas se hace necesaria para la internalización de conductas de control e
inhibición. Nos damos cuenta entonces que cuando la tendencia de respuesta debe ser
vencida para emitir el comportamiento apropiado, las representaciones internas del
contexto inhiben la información no relevante a favor de otros estímulos no habituales.
Entonces, el ambiente genera las pautas de inhibición interna (procesos automáticos)

2214
contribuyendo a la mejora de la conducta en diversos contextos donde los niños se
desenvuelven. El papel de los padres resulta imprescindible para la internalización y la
autoregulación de la conducta sabiendo, con esto, que es una mezcla de componentes
automáticos y controlados.

En definitiva, emplear la interferencia como una herramienta para la evaluación de la

atención facilita la comprensión de procesos básicos sobre todo en niños con TDAH
comparando su ejecución con un propósito diagnóstico, se requiere la utilización de otras
herramientas de evaluación profundicen sobre estos procesos y en general las funciones
ejecutivas cuya relevancia en la actualidad las considera clave en la comprensión del TDA-
H. Además, se requiere incluir pruebas de neuroimagen con el fin de validar el diagnóstico
y descubrir alteraciones estructurales y funcionales claras en regiones del cerebro
relacionadas con la atención, regulación, inhibición y funciones ejecutivas. Se requiere
comparar los cambios cognitivos y conductuales antes y después de la aplicación de
programas específicos y multimodales además de aumentar el número de sesiones de tal
manera que se cubran otros rubros de crecimiento y mejora conductual en aspectos como
resolución de problemas. Aunque aún existe dificultad en la expresión e identificación de
emociones, se ha considerado trabajarlo desde un ámbito individual dentro de la terapia y
en conjunto con la familia con técnicas cognitivas relacionadas con la autorregulación e
internalización.

Referencias

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hyperactivity disorder.American Journal of art therapy 37, 2.

2217
 LA IDENTIDAD DE LOS ADOLESCENTES DE BACHILLERATO

Liliana Bórquez Borbón, Jorge Esteban Herrera Plascencia, Universidad de Occidente.

Liliana Eloísa Padilla Bórque, Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa.

lilianabqz@gmail.com

Resumen

Durante la adolescencia el ser humano experimenta un distanciamiento hacia el mundo

construido en la niñez. Se marca el tránsito hacia la etapa adulta, pero trayecto resulta
conflictivo. El proceso fue llamado por Erikson y Marcia como lucha de identidad. Se
caracterizapor la lucha del adolescente por definirse y estructurar su nueva identidad, lo que
le permitirá constituir sus propias ideas y tomar sus decisiones. Pese a esto, no todos los
adolescentes experimentan este proceso de la misma forma, por lo que el objetivo de la
investigación fue analizar los elementos que intervienen la construcción de la identidad de
los adolescentes. Se empleó una muestra no probabilística por conveniencia de 52 alumnos
con edades de 16-19 años. Se aplicó en ellos la prueba psicométrica AF-5 y se utilizó la
historia de vida con el objetivo de profundizar en los procesos de construcción de identidad,
lo que permitió compararlos con el esquema de identidad psicosocial de Marcia. El 10% de
los estudiantes fueron identificados como hipotecadores, difusos el 54%, moratoriadores un
25% y el 11% fueron logradores. Los adolescentes hipotecadores asumieron su identidad
como reflejo de la cultura familiar; los difusos no encontraban interés en tomar sus propias
decisiones ni habían pasado por una crisis; los moratoriadores señalaron experimentar,
actualmente, una crisis interna por encontrar su identidad y lograr tomar decisiones en su
vida y los logradores habían pasado por problemas de índole familiar o escolares desde su
etapa infantil lo que significó en ellos una crisis que, una vez resuelta, les permitió
conformar su identidad.

2218
Palabras clave: crisis de identidad, adolescencia, estudiantes bachillerato

Introducción

La adolescencia es un periodo de vida de múltiples cambios en el desarrollo del ser

humano. La serie de modificaciones que se presentan resultan abruptas y notorias en el
individuo lo cual ejemplifica la complejidad de este momento en el ciclo de desarrollo.

Erikson (1968) aborda la crisis de adolescencia desde un enfoque psicosocial. En él destaca

el concepto de identidad. Para Erikson esta definición engloba la incapacidad que tienen los
adolescentes por elegir una carrera de las que les ofrece la sociedad. Los signos y síntomas
que denotan la aparición de la crisis o confusión de identidad se muestran cuando el
adolescente lucha contra una serie de experiencias que exigen una elección y compromiso.

La elección de una persona con quien compartir la intimidad física y afectiva, una
elección profesional decisiva, el establecimiento de un conjunto de normas, valores y
creencias en las cuales se creerá por el resto de la vida. Esta serie de decisiones llevan a la
edificación de una identidad personal del adolescente.

Erikson (1968) marca como las diferencias existentes entre las sociedades modernas y las
sociedades ritualizadas en las cuales a los adolescentes a partir de una ceremonia se les
prepara para lograr convertirse en adultos. Esos actos litúrgicos guardan un significado
sacro por la fuerte carga simbólica que representa el dejar la juventud para tomar un rol de
hombre o de mujer. Las sociedades actuales han descuidado ese aspecto y un adolescente
puede haberse convertido en alguien adulto sin estar consciente de lo que pasó en ese
momento.

Una vez que la crisis de identidad arriba, el adolescente no podrá comprometerse de

forma auténtica con los demás o establecer una intimidad agradable, independientemente si
sea de amistad o amor.

A niveles psicológicos se genera en él un sentimiento de continuidad, se esconde y se

muestra, además de un sentimiento de vergüenza lo que lleva a la incapacidad de disfrutar
el realizar cualquier actividad. Además del desinterés puede sobrevenir un deseo por

2219
dejarse morir o tener gestos autolíticos. Existe también poca concentración por realizar sus
actividades y una desorganización en su trabajo (Marcelli y Braconnier, 2005).

Mediante este cuadro clínico podría completarse una identidad negativa. Se exterioriza
en una hostilidad menospreciadora con respecto a los roles que recomienda la familia y el
entorno. Algunos síntomas de la confusión de identidad pueden ser los estados de
desesperación, manifestaciones que rayan en la psicosis o episodios de delincuencia
(Marcelli y Braconnier, 2005).

Erikson (1968) considera que esta crisis es inevitable pues se da a la par de la evolución
de las proporciones corporales, la maduración de los órganos sexuales, la fijación en el sexo
opuesto por verlo como un complemento en su vida amorosa o sexual, así como la
adquisición de una racionalidad más elevada por el desarrollo de las operaciones formales
en el adolescente.

En esta etapa, comentan Marcelli y Braconnier (2005) la crisis de identidad estará

conectada a la búsqueda de una nueva sensación de continuidad y unidad en la que pueda
integrar su madurez sexual. Pero antes de edificar una identidad definitiva, el adolescente
tendrá que enfrentarse a las múltiples crisis del desarrollo infantil, pero esta ocasión en un
contexto diferente en el que la familia no es la que marca los límites, sino es la sociedad.

La crisis de identidad llevará a la construcción de la identidad en el adolescente, que

variará de acuerdo a la historia de vida del individuo, pero que tendrá como característica
común, la capacidad de delimitar un territorio de intimidad propio, pero también de
solidaridad con los demás.

Para hacerse de una identidad se debe buscar. Muchos adolescentes sufren serios
problemas en esa búsqueda. El peso de su familia, para muchos, representa un gran
adversario a vencer. Cuando se ha generado expectativas hacia las profesiones de los hijos
o se intenta decidir cuál será su futuro se interrumpe esta construcción de identidad. Con
estas dificultades pueden aparecer la confusión de roles, la idea difusa de qué es lo que se
desea lograr y de ahí se desprende otra problemática: la lucha contra lo que los demás
desean y lo que se anhela para Sí mismo.

2220
 Erikson (1968) en Coleman y Hendry (2003) sostiene que la identidad tiene elementos
principales. Marca como primer reto la intimidad, pues el adolescente puede temer al
compromiso o las implicaciones de las relaciones interpersonales de carácter íntimas
debido a la posible pérdida de su propia identidad. Esto lleva a relaciones estereotipadas, al
aislamiento o buscar intimidad con compañeros improbables.

El segundo elemento es la posibilidad de la difusión de las perspectivas temporales del

adolescente. Es posible que encuentre muy difícil hacer sus planes a futuro o conservar el
sentido de tiempo. Estas preocupaciones posiblemente estén asociadas al temor por el
cambio y el proceso de convertirse en adulto.

En tercer lugar, está la difusión de la laboriosidad en la que están latentes las dificultades
de sus recursos en el trabajo o en el estudio. Ambas actividades representan un
compromiso, y el individuo puede encontrar muy difícil concentrarse en ellas o
comprometerse obsesivamente con una sola tarea y dar exclusión de las demás.

Finalmente existe la posibilidad de la identidad negativa, en la que el adolescente elija

una identidad totalmente opuesta a la que desean sus padres u otras personas importantes en
sus vidas.

Basado en los trabajos propuestos por Erikson, Marcia (1964), detalla Delval (2002), ha
tratado de estudiar la manera en que el adolescente llega a un adolescente en su crisis de
identidad. Marcia encuentra que hay cuatro estatus de identidad, que llamó la identidad
difusa, moratoria, hipotecada y lograda. Para establecer estos criterios tiene en cuenta que
se produzca o no un periodo de crisis o toma de decisión, así como el compromiso del
adolescente por tomar una decisión.

Tanto los perfiles logradores y hipotecadores han alcanzado establecer una determinada
identidad. No obstante, los primeros lograron alcanzarla como resultado de experimentar
las fases de la crisis, elegir sus propias decisiones y erigir sus propios ideales; mientras que
la identidad hipotecada, a pesar de poseer una definición se constituyó a partir de una
ausencia de crisis. Los adolescentes hipotecadores asumieron desde una muy temprana el
rol y las decisiones que preferían para su vida, pero esta elección no fue como resultado de

2221
la crisis, sino de la influencia familiar, las proyecciones de los padres o de la conformación
de un rol de adulto en familias monoparentales.

Para los difusos y los moratorios la identidad no es algo todavía resuelto. Su proceso
bien puede estar en la lucha por conseguir una resolución o ni siquiera haber comenzado
este ciclo. Guardan como similitud la falta de compromiso, pero en cada uno de los grupos
se debe a diferentes razones. Para los moratorios el compromiso por encontrar su propia
identidad se debe al conflicto interno que esto le puede generar, como conflictuarse con su
familia, temor a elegir una decisión errada o que sus ideales no sean aceptados por el resto
de las personas con las que interactúa. Estas dudas acrecientan en ellos el temor por
encontrar su identidad y prefieren no dar ese paso por lo que se mantienen a la expectativa.
Se mantiene a la expectativa de lograrla, se enfrenta a sus temores, pero aún no ha logrado
encontrar una salida a su crisis.

No así en los adolescentes difusos que no tienen un gran interés por formar su identidad.
Para ellos tener un compromiso por crear sus propias creencias, elegir su carrera
universitaria o formar sus planes de vida a futuro parece no inquietarlos. Para ello buscan
identificarse con otro tipo de grupos y mimetizar sin compromiso los valores existentes en
el grupo mencionado. Como no se responsabilizan con encontrar su propia identidad
cambian constantemente de grupos, interactúan hasta con los más inverosímiles y no logran
asentarse en uno de ellos. Su identidad se vuelve nómada y mutable, es por ello que les
llaman los difusos.

Otros adolescentes son tienen una difusión de su identidad por el peso que conlleva vivir
en una familia que económicamente le ha resuelto todos sus problemas tanto económicos,
labores y hasta de relación de pareja. Cuando se tiene una vida resuelta hay poco interés en
la identidad y prefiere adecuarse a un estilo de vida hedonista, donde el placer y los bienes
materiales determinan el grado de felicidad en la vida, sin importar si se vive de acuerdo a
lo que el adolescente cree o desea ser. Muchas se tratan de olvidarse de sus
responsabilidades en estridentes fiestas, bajo el influjo del alcohol y de una vida pasional
activa.

2222
 Para Marcia estos niveles de identidad pueden ser visto como una secuencia evolutiva
unos de otros, pero no en el sentido que sean prerrequisitos haberse transitado por cada uno
de ellos para adquirir ese estado final. Únicamente la etapa moratoria debido a que
involucra un conflicto interno por lograr una resolución previa a encontrar su identidad el
adolescente. Marcia observó que a medida que la edad de los adolescentes aumentaba, los
niveles de identidad difusa disminuían y se establecían en la categoría de logradores.

Pero como argumentan Coleman y Hendry (2003), a partir de la década de los setenta y
ochenta los investigadores se enfocaron en estudiar si el trabajo de Marcia reforzaba a la
teoría del desarrollo de Erikson. En términos generales resulto ser así, pues los jóvenes que
Marcia consideró que habían alcanzado su identidad parecían ser más sanos en términos
psicológicos esto en comparación a los demás individuos que se encontraban en los otros
tres estados de la búsqueda de identidad.

Los logradores obtienen puntuaciones más altas en sus motivaciones para el logro,
razonamiento moral, madurez en la elección de carreras universitarias y habilidades para la
interacción social con los demás.

Los adolescentes catalogados como moratorios puntúan más alto en las escalas de
ansiedad. En el marco de sus relaciones interpersonales tienden a tener más problemas con
las figuras de autoridad.

La categoría de hipotecadores son personas con tendencias a expresar un autoritarismo,

buscan la aprobación social y ostentan el nivel más bajo de autonomía.

Finalmente, el adolescente difuso tiene mayores problemas psicológicos e

interpersonales. Muestran un aislamiento social y sus destrezas para las relaciones sociales
son muy bajas.

Todos estos apuntes descriptivos se pueden encontrar en trabajos realizados por Adams
et al. (1992); Kroger (1993, 1996) y Phinney y Goossens (1996). (Coleman y Hendry,
2003).

2223
Otro de los puntos que causa análisis en el trabajo de Marcia es en relación a la evolución
de los cuatros niveles de la identidad que propone. Algunas investigaciones sostienen que
tanto Erikson como Marcia erraron en cuanto a las escalas de edad que sugieren para el
logro de la identidad en los adolescentes.

Stassen (2009) relata que cuando Erikson propuso sus ocho etapas del ciclo vital, la
mayoría de los evolucionistas pensaron que la identidad se alcanzaba en la gran mayoría de
los adolescentes antes de llegar a la etapa adulta. Actualmente no se considera que sea así,
pues diversas investigaciones (Coté, 2006; Kroger 2006) sugieren que la búsqueda de la
identidad continúa por más tiempo, incluso muchos adultos y jóvenes todavía se encuentran
en la búsqueda de lograr establecer quiénes son.

En el caso de algunas mujeres, explica Shibley (2005) la identidad en la adolescencia no

las prepara para asumir su rol durante la edad adulta. Para muchas chicas no consideran que
el trabajo pueda contribuir para asumir una identidad. No consideran que el trabajo o una
ocupación sea un elemento importante para su identidad, pero sí lo hacen en consideración
de su familia; muchas consideran que el principal factor para asumir una identidad puede
ser su marido.

Otra de las interrogantes planteadas es la estabilidad que existe en los adolescentes una vez
que han alcanzado determinado estado de identidad, si permanecen en él o existe una
variación a través del tiempo y pasan a otro tipo de estadios. Una investigación realizada
por Adams y Fitch (1982) y mencionada por Coleman y Hendry (2003), informó que más
del 60% de los adolescentes que estudiaron y habían sido clasificados en el nivel de difusos
dentro del periodo de un año pasaron otro estado de identidad. Por ello sugieren que el reto
de la identidad no se resuelve en algún momento determinado, sino que surgen varios
estados a través de la adolescencia y no es hasta entrada la edad adulta cuando se define
una determina identidad.

Por lo que surgen como interrogantes de investigación ¿qué elementos intervienen en la

edificación de identidad de los adolescentes? ¿cómo experimentan la edificación de la
identidad?

2224
Objetivo de investigación

General

Analizar los elementos que intervienen en la edificación de la identidad de los adolescentes.

Objetivos específicos

Analizar el significado que tiene para el adolescente establecer una identidad.

Comprender cómo experimentan la búsqueda de identidad.

Método

Fueron evaluados 52 adolescentes de bachilleratos cuyas edades oscilaban los 17-19 años,
siendo seleccionados bajo el criterio de muestreo no probabilístico intencionado. Se empleó
la prueba psicométrica Autoconcepto forma 5 (AF-5) de Musitu y García que permite
evaluar la autopercepción en cinco dimensiones: académica, social, familiar, emocional y
física. Posteriormente, se realizó una historia de vida a los participantes con el objetivo de
profundizar en los procesos de construcción de identidad, e identificar códigos y categorías
en el relato que acercan a la comprensión de cómo se vivió la búsqueda de identidad. Este
procedimiento permitió comparar los relatos con los modelos de identidad de Marcia
(1964).

Aspectos éticos

Para proteger la identidad de las personas entrevistas, se cambió el nombre de los

participantes. Los textos expuestos se presentan tal y como fueron redactados por los
participantes.

Resultados

Se valoraron cinco dimensiones de la estructura del autoconcepto. En los adolescentes

varones, su área con mayor puntaje es el nivel académico, lo que refleja es que se
consideran como buenos estudiantes, guardan un compromiso hacia el estudio, y son

2225
apreciados por sus profesores. Inclusive, los 35 puntos como valor mínimo los coloca al
nivel de la mediana. Su desviación promedio marca que hay una proporción entre el
autoconcepto académico, por lo que se puede marcar que en general el adolescente se
observa como un estudiante comprometido.

Tabla 1. Resultados masculinos, prueba AF-5.

Dimensión Mínimo Máximo Media Desv. Prom.

Académico 35 99 79 18

Social 5 99 54 29

Emocional 1 99 50 34

Familiar 50 99 80 17

Físico 20 99 70 27

Su área social representa que no tiene habilidades para interactuar con todo tipo de
personas. La presencia de un mínimo de 5 puntos marca la existencia de adolescentes con
serios problemas de sociabilidad. Con un promedio de 54 puntos se encuentran entre los
puntajes esperados, puesto que una de las mayores dificultades que surgen en la
adolescencia es lograr interactuar con las mujeres. Para algunos resulta una tarea
complicada. En cuanto a su desviación promedio muestra una inestabilidad en su capacidad
para relacionarse con otros, prueba que puede llegar a ser selectivo.

El aspecto emocional luciría con un puntaje muy bajo e inestable, si se toma en cuenta la
heterogeneidad que existe entre la desviación del promedio y el resultado promedio que se
obtuvo, pero cabe recordar que la fragilidad emocional, los impulsos poco meditados, los
cambios de humor súbitos, son características propias de la adolescencia, debido a la
relación entre la amígdala y la corteza prefrontral.

2226
 Tabla 2. Resultados femeninos, prueba AF-5.

Dimensión Mínimo Máximo Media Desv. Prom.

Académico 25 99 86 21

Social 7 97 55 27

Emocional 7 99 50 31

Familiar 5 99 64 34

Físico 7 99 81 23

En cuanto al área familiar la gran mayoría de los varones consideran sentirse felices en su
hogar, sienten que pueden contar con el apoyo de su familia en cualquier circunstancia a la
que se enfrenten y tienen una gran confianza en sus padres. Esto es de gran trascendencia
para el desarrollo de las otras áreas como lo es la académica y la social.

Otra de las áreas en las cuales el hombre refleja un relativo puntaje bajo, es la dimensión
física, que se refiere a la autoimagen física y su relación con la capacidad para realizar
actividades deportivas y tener un cuidado de su cuerpo. Por una parte, el hombre durante la
adolescencia resiente mucho los cambios de apariencia debido a que para efectos de
posibles noviazgos, la imagen física es uno de los elementos que más toman en cuenta las
mujeres, por lo que la presencia de acné severo, el color de su piel, su estatura, el peso o el
poco desarrollo muscular resultan como insatisfactorios para ese fin, por lo que se recurre
al ejercicio físico con el fin de cambiar esa imagen.

A diferencia de los hombres, las mujeres marcan una mayor inestabilidad en sus
puntuaciones. Esto se percibe en la enorme diferencia entre los baremos mínimos y los
máximos.

El área más elevada en las mujeres adolescentes resultó la dimensión académica. Lo que
representa que suelen tener mayor compromiso para sus actividades académicas, esmero en

2227
sus trabajos y obtienen mejores resultados en los exámenes que sus compañeros varones. Se
reconocen como buenas estudiantes, que tienen la capacidad de hacer muy buenos trabajos
y sienten el aprecio de sus profesores pues reconocen su esfuerzo y dedicación.

La dimensión social, al igual que los hombres representa problemas en las mujeres.
Ambos sexos mantienen un promedio casi exacto en cuanto al tipo de relaciones que tienen.
En las mujeres es notorio que muchas de ellas suelen hacer la diferencia entre compañeros
y amigos. Esto explica el carácter selectivo de algunas de ellas para interactuar o el deseo
por no hacerlo con personas que no sean de su interés. También podría marcarse la
presencia del novio que muchas veces regular las relaciones con otros hombres. Su
desviación promedio que consta de 27 puntos muestra la presencia de mujeres con buenas
relaciones interpersonales, pero sin llegar a tener un valor muy alto; mientras que también
existen algunas chicas con capacidades para relacionarse muy bajas y rehúyen al contacto
con los demás.

El aspecto emocional, al igual que los hombres, es inestable en las mujeres. Esta
tendencia se observa en los puntajes mínimos y máximos que se obtuvieron, pero la
inestabilidad se clarifica aún más cuando se observa una desviación del promedio de 31
puntos. Ciertamente se desconoce si durante la aplicación de la prueba alguna de las
sustentantes se encontraba durante su ciclo menstrual lo cual pudiera haber influido en
alguna de las respuestas que valoró de la dimensión emocional, que básicamente busca
medir la capacidad que tienen los adolescentes para controlar sus emociones, evaluar la
presencia de temores e identificar su seguridad emocional para la toma de decisiones. En
las mujeres esa inestabilidad puede ser reflejada por sus cambios de humor durante el ciclo
menstrual, la etapa de la adolescencia dada la producción hormonal o las relaciones
familiares que tiene.

Por lo que la dimensión familiar se liga directamente con la estabilidad emocional. La

media o promedio de las mujeres fue de 64 puntos. Una valoración muy baja, lo que
expresa que no todas las chicas tienen un buen concepto de su familia, confianza en sus
padres o se sienten del todo felices en su hogar. Para tratar de explicar este puntaje cabe
recordar que uno de los aspectos que se vuelve más conflictivo entre las mujeres y sus

2228
 padres son los permisos para salir por la noche con sus amigos. Al no existir la
permisividad, lleva a generar discusiones internas entre la hija y la familia, pues se ven
limitados sus permisos. Otro de los puntos a mencionar es el extremo cuidado y atención
que muchas chicas consideran les dan sus padres, en especial cuando acuden a fiestas o
salen con sus novios. A diferencia del hombre que goza de una plena confianza de la
familia, la mujer es advertida de los peligros del alcohol, del sexo sin protección, de las
relaciones interpersonales con personas que no sean de confiar, entre otros.

Finalmente, el área del físico que denota un puntaje alto es posible relacionarse con el
cuidado a su autoimagen por parte de las mujeres, que no suelen estar conforme con ella y
recurren al maquillaje o vestirse bien. A diferencia de un hombre que en menos de 30
minutos ya se encuentra listo para salir a algún lado, las mujeres necesitan de horas. Les
gusta verse bien ante los demás y durante la adolescencia las mujeres suelen ser más
cuidadosas en la imagen que darán. Para explicar la gran diferencia entre puntajes mínimos
y máximos, hay que señalar que la mujer no suele estar del todo conforme con su
apariencia física. A pesar que muchas veces sea atractiva, ella no se observa de esa manera
y suele etiquetarse bajo conceptos de ser fea. Por lo que tiende a cuidarse en su
alimentación y a dedicar parte de su tiempo al ejercicio físico.

Se realizó una clasificación de los estudiantes de acuerdo a sus valoraciones en los

puntajes obtenidos en la prueba AF-5. Para ello se tomó como referencia el modelo de
identidad propuesto por Marcia.

Tabla 3. Clasificación de tipos de identidad.

Tipo de Porcentaje Por género Características

identidad

Poca ansiedad,
Masculino: 10% ocupación definida,
Hipotecadores 10%
Femenino: 9% ideología heredada y
poca experimentación

2229
 Ausencia orientación, sin
Masculino: 70% crisis, poca motivación,
Difusos 54%
Femenino: 44% múltiples sentidos de
vida.

En plena crisis,
búsqueda de ideología,
Masculino: 20%
Moratoriadores 25% proceso de toma de
Femenino: 28%
decisiones, inestabilidad
emocional.

Crisis superada,
Masculino: — compromisos
Logradores 12%
Femenino: 19% establecidos, estabilidad
emocional.

Analizando los códigos y categorías bajo la entrevista profunda, se identificó en los

adolescentes clasificados como hipotecadores que desde temprana edad fueron
influenciados por la estructura familiar en la que crecieron. En los casos de los adolescentes
que se desarrollaron en un hogar monoparental donde la madre cumplió el rol de papá y
mamá, permitió que los adolescentes varones fueran asumiendo desde la adolescencia
temprana el papel del padre de familia y generaran un fuerte compromiso con su familia;
así mismo, los adolescentes desearon satisfacer las expectativas de orden familiar, como lo
es el contar con un buen desempeño académico, ser un buen hijo para la familia, elegir la
carrera que la familia quisiera para él, lo que lo llevó a heredar una ideología y no
conformarla, lo que coincide con la idea de Marcia en la cual el adolescente hipotecador no
pasa por una crisis de identidad pues la asume desde una temprana edad. El esquema se
puede ver representado en la figura 1.

Figura 1. Elementos influyentes en la conformación de identidad para los hipotecadores

2230
 Para los adolescentes considerados como difusos se caracterizaban por compartir
distintas visiones en cuanto a lo que deseaban estudiar. No mostraban una orientación
profesional para elegir carrera; no mostraban una ideología establecida que coincidiera con
su familia o sus amigos, pues carecían de un sentido de pertenencia. Señalaban haber
probado con distintos grupos de amigos a lo largo de su adolescencia, pero no lograban
establecerse en uno. En cuanto a su actitud o compromiso por formar su identidad lo
señalaban como de poco interés para ellos. No deseaban comprometerse con un conjunto de
ideales o patrones de conductas en los cuales ellos creyeran. Estos elementos pueden ser
vistos en la figura 2.

Figura 2. Característica de la identidad en adolescentes difusos

2231
 El caso de los moratorios es el de los adolescentes que experimentan dificultades para
establecer una identidad, pese a tener el deseo de hacerlo se han topado con factores que se
los ha impedido y luchan por lograrla. Actualmente se encuentran en un tránsito por
lograrla. Entre los factores identificados se encuentra el de la lucha contra el factor familiar,
reflejado en las expectativas que la familia tiene hacia el adolescente y que resulta difícil,
según los relatos, contradecir por el peso que tiene la familia en la vida del adolescente.

Otra de las luchas a las que se enfrentan es a la de los amigos, al no coincidir con los
valores que el grupo establece, no compartir determinados simbolismos y oponerse al estilo
de vida que practican sus miembros. Las dificultades lo fijan en la crisis que debe

2232
enfrentarse a lo que el adolescente desea como la elección de una carrera ocupación laboral,
de pareja, construir su propia ideología y que contradice a la de grupo sociales como la
familia y el de los amigos. Pese a no haberse comprometido con sus ideales, el adolescente
moratorio se encuentra en una etapa de crisis pasajera en la que deberá superar para
conformar su identidad.

Figura 3. Característica de la identidad en adolescentes difusos

Finalmente, los logradores resultan aquellos adolescentes que lograron formar su

identidad y asumir un compromiso con ellos mismos al vivir el estilo de vida que ellos
desean, tomar sus propias decisiones y conformar su conjunto de valores en los cuales
creen. Entre los factores influyentes para lograrlo, se identificó que los adolescentes habían
pasado desde temprana edad por conflictos en su entorno familiar, como el caso del
divorcio; mientras que otros sufrieron la crisis de identidad en la transición al bachillerato.
Elementos como el bajo rendimiento académico, las discusiones con los amigos los llevó a
replantearse su estilo de vida. El paso para conformar la identidad, en términos

2233
emocionales, resultó difícil para la gran mayoría de ellos debido al cúmulo de experiencias
por las que pasaron, pero que, a diferencia de los moratorios, los logradores sí decidieron
establecer su propia identidad, sin importar que esta contradijera a sus grupos sociales en
los que interactuaban.

Figura 4. Característica de la identidad en adolescentes logradores

Conclusiones

A partir de los resultados que se obtuvieron, fue posible identificar que la conformación de
identidad en los adolescentes todavía no se encuentra formada. Sólo casos reducidos
demostraban haber pasado por el periodo de crisis.

2234
 Se destacan que los factores más influyentes para la construcción de la identidad es la
injerencia de la familia, pues transmite o hereda la formación cultural del individuo, así
como las relaciones interpersonales que pueda tener durante su desarrollo en la infancia a
través del preescolar y de la primaria.

La aparición de las crisis es un momento decisivo, pero no significa que únicamente

aparezca en la adolescencia. Esos momentos de dificultad se presentan a través del ciclo de
vida de cada individuo y permiten que este logre tomar decisiones que lo prepararán para
asumir su Yo adulto.

Es importante señalar que la influencia socio-histórica juega un papel importante, pues

modifica las condiciones de vida en las que se debe desarrollar el adolescente lo cual puede
llevarlo a establecerse en un estado de comodidad.

A pesar que la identidad no es un proceso acabado, y puede presentarse, inclusive,

durante la edad adulta, cumple la función de permitir al adolescente responder a las
preguntas futuras como qué es lo que hará con su vida, qué piensa hacer una vez que
termine el bachillerato y prepararse para la vida adulta.

Más allá de una visión alarmista por encontrar pocos casos de identidad construida, los
resultados permiten corroborar que la identidad es un proceso continuo y puede seguir
desarrollándose en los adolescentes durante los años consecuentes al final del bachillerato.

Referencias

Coleman, J.C. y Hendry, L.B. (2003). Psicología de la adolescencia. Madrid: Ediciones

Morata.

Delval, J. (2002). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.

Erikson, E.H. (1968). Identidad: juventud y crisis. Buenos Aires: Paidós.

Marcelli, D. y Braconnier, A. (2005). Psicopatología del adolescente. Barcelona: Masson.

2235
Shibley Hide, J. (2005). Psicología de la mujer. La otra mitad de la experiencia humana.
Madrid: Ediciones Morata.

Stassen Berger, K. (2009). Psicología del desarrollo: Adultez y Vejez. España: Editorial
Médica Panamericana S.A.

2236
 AUTOPERCEPCIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL EN ADOLESCENTES Y
JÓVENES DE AMBOS SEXOS

Janet Fernanda Reza Romero, Yessica Paola Aguilar Montes de Oca, Norma Ivonne
González Arratia López Fuentes, Martha Adelina Torres Muñoz, Jorge Alvarado Orozco,
Universidad Autónoma del Estado de México.

jesusyjanet@hotmail.com

Resumen

Con la finalidad de describir la percepción del atractivo corporal que los adolescentes y
adultos jóvenes perciben como propia, se aplicaron encuestas a una muestra probabilística
de tipo estratificada que se compone de 100 adultos jóvenes estudiantes universitarios y
100 adolescentes estudiantes de secundaria, ambos estratos repartidos equitativamente por
sexo, residentes del Estado de México, se utilizó el instrumento de «evaluación de
atractivo corporal», que evalúa el atractivo de las partes visibles del cuerpo humano en una
escala del 0 al 100%. Con base en los resultados obtenidos, se encuentra que los jóvenes
adultos, con escolaridad universitaria, evalúan su atractivo corporal con una mejor
puntuación, que los adolescentes con escolaridad de nivel secundaria puesto que la
adolescencia es la etapa en la que el organismo experimenta los mayores cambios, y es
también el período en el que muestran más interés por tener buena apariencia,
preocupándose por los comentarios mientras que el adulto joven alcanza la madurez física y
sus sistemas corporales funcionan a optimo nivel adquieren una filosofía de la vida acorde
con los cambios sexuales, las transformaciones físicas y el momento social en el cual se
desarrollan. Creando en general una percepción más adecuada de si en comparación con la
del adolescente influenciado por sus experiencias.

Palabras clave: Percepción, Atractivo, Jóvenes.

2237
Introducción

Rosen (1992), señala que la imagen corporal es un concepto que se refiere a la manera en
que uno percibe, imagina, siente y actúa respecto a su propio cuerpo. Durante la mayor
parte del ciclo vital esta imagen se modifica con lentitud porque los cambios en el cuerpo
son relativamente imperceptibles, ésta va construyéndose evolutivamente.

Así, en diferentes etapas de la vida se va interiorizando la vivencia del cuerpo. Los bebés
hacia los cuatro a cinco meses, empiezan a distinguir entre ellos, los objetos externos y sus
cuidadores, hacia los 12 meses comienzan a andar y explorar el entorno. Los niños entre el
año y los tres años experimentan la relación entre el cuerpo y el ambiente, con el desarrollo
de habilidades motoras y el control de esfínteres. A partir de los cuatro a cinco años, los
niños comienzan a utilizar el cuerpo para describirse a sí mismos y vivenciarlo en sus
fantasías, se integran así los sentidos de la vista, el tacto, el sistema motor y sensorial.

En la adolescencia se vive el cuerpo como fuente de identidad, de auto-concepto y

autoestima. Es la etapa de la introspección y el auto-escrutinio, de la comparación social y
de la autoconciencia de la propia imagen física y del desenvolvimiento social, que podrá
dar lugar a la mayor o menor insatisfacción con el cuerpo (Salaberria, Rodríguez & Cruz,
2007).

Así, se puede prestar atención específicamente a la adolescencia en cuanto a la

autopercepción de la imagen corporal se refiere. Según Erikson (1985), los adolescentes
crecen y se desarrollan, ahora se preocupan fundamentalmente por lo que la sociedad
piensa de ellos y no por lo que ellos mismos son. Lo cual puede afectar directamente en la
percepción que tienen de ellos mismos, considerando su atractivo corporal desagradable
para sí mismo, se considera que la percepción del atractivo corporal es diferente en el
adolescente que está en el proceso de construcción de la identidad mientras que el adulto
joven ya la tiene construida (Raich, 2004). Todo lo mencionado anteriormente, el juicio que
tienen, la preocupación por poseer una integración social correcta, pudiera provocar una
baja autoestima en los adolescentes, lo que conduce a un problema latente, debido a que la
autoestima influye directamente en el comportamiento de los individuos e incide en la
promoción del bienestar psicológico, pues la forma en que se evalúa a sí mismo, el

2238
individuo tiene repercusión en todas las áreas del desarrollo social, emocional, intelectual,
conductual y escolar, por lo que se considera de gran importancia tomar en cuenta.

La autoestima es el sentido general de valía y bienestar de una persona. Imagen corporal,

concepto personal y autopercepción son términos muy relacionados con la autoestima y que
se refieren a la forma en que las personas se ven y evalúan (González-Arratia, Valdez &
Serrano, 2003).

En la apariencia física y la autopercepción corporal influyen múltiples factores que

interaccionan entre sí, como las vivencias afectivas y experiencias que van consolidando la
personalidad (Sánchez & Prats, 2003).

En la adolescencia el organismo experimenta los mayores cambios, y es también el período

en el que muestran más interés por tener buena apariencia, siendo satisfactorio para ellos
mismos, preocupándose por los comentarios negativos de otros.

En esta etapa el entorno ejerce una gran presión y pone continuamente de manifiesto que
para triunfar en la sociedad es imprescindible responder a un patrón establecido de belleza.

El estereotipo de belleza cambia a través del tiempo, para comenzar a hablar de la historia
de belleza, nos podemos remitir al año 30.000 a.C., donde “La Venus de Willendorf”,
estatuilla de antropomorfa, fue la primera representación de un cuerpo femenino. Esta
figura es un cuerpo voluminoso, que muestra las virtudes de la mujer, asociadas a la
reproducción, bienestar y triunfo de la evolución.

Otro ejemplo, muy conocido sobre los comienzos de la belleza en la historia es Nefertiti,
reina y esposa del faraón Akénaton, quien fue admirada por su belleza. Su nombre significa
“Belleza de Atón, la bella ha llegado”. (Hereida & Espejo, 2009)

También, en la antigua Grecia donde la representación de la belleza era la diosa Afrodita:

una mujer voluptuosa y sensual. La belleza masculina también era muy importante y por
eso los guerreros dedicaban su vida al ejercicio físico al aire libre; a comienzos del siglo
XX, se consideraba como prototipo de belleza, pechos altos, caderas anchas y nalgas
prominentes, mientras que los hombres aceptados como bellos eran mucho más masculinos

2239
y con rasgos fuertes, actualmente en el siglo XXI en los modelos de belleza, la mujer
aumenta su necesidad de adelgazar mucho más que en décadas anteriores. Surge una
generación de modelos extremadamente delgadas y muchas de estas con varias cirugías
estéticas y en los hombres surge un físico más estilizado y menos tosco; estos patrones
hacen que muchos adolescentes, que ven cómo su cuerpo se está modificando rápidamente
y al mismo tiempo reaccionan a una belleza idealizada e irreal, se muestren inseguros, no
acepten su aspecto físico y traten de cambiarlo a través de conductas poco saludables que
pueden poner en grave riesgo su salud. De este modo, incrementan peligrosamente la
actividad física o más habitualmente, inician dietas sumamente restrictivas que quizá
desemboquen en trastornos del comportamiento alimentario.

Así, las niñas frecuentemente tienen una imagen de feminidad caracterizada por una
adolescente bien desarrollada y bien arreglada, culturalmente aceptada y que está
representada por algunas estrellas glamorosas del cine o la televisión es con frecuencia la
imagen física ideal de otras adolescentes de la misma edad y puede ser más que un ideal
para las niñas menores; los niños a menudo seleccionan un atleta o un adolescente bien
desarrollado, atlético y guapo, sirve como la imagen física del yo de su grupo y de niños
menores como la imagen ideal masculina, aunque ellos también están influenciados, con
demasiada frecuencia por actores que son considerados masculinos (Segall, Campbell &
Herokovits, 1966).

Por otro lado, suele entenderse como adulto joven a la transición entre la adolescencia y la
edad madura, esta consiste en un proceso de adaptación individual a las instituciones
sociales (González-Arratia, Valdez & Serrano, 2003).

Diversos autores enmarcan a la adultez joven en diferentes edades, tomando el parámetro

de (Núñez, 2000), el adulto joven se encuentra entre los 18 a 35 años, en esa edad el adulto
alcanza la madurez física y sus sistemas corporales funcionan a optimo nivel adquieren una
filosofía de la vida acorde con los cambios sexuales, las transformaciones físicas y el
momento social en el cual se desarrollan. La percepción sensorial e intelectual y el vigor
muscular están al máximo.

2240
El aspecto físico, los roles sociales y habilidades están íntimamente relacionados con el
concepto de yo, y todas ellas cambian durante la juventud adulta. Los estudios
longitudinales indican tanto en la continuidad como el cambio en la personalidad durante la
juventud; algunos investigadores han observado giros pronunciados en la personalidad a
medida que las personas abandonan la adolescencia y entran a la juventud (Haan, Millsap
& Hartka, 1986).

Una vez han salido de la adolescencia, ambos sexos dan muestras de una menor
impulsividad centrada en sí mismos y de una mayor habilidad de afrontar los problemas
(Rodríguez & Caño, 2012). Cuando los hombres y mujeres jóvenes evalúan su
personalidad, ambos tienen niveles similares de autoestima y se valoran más que cuando
eran adolescentes. (Garalgordobil & Durá, 2004).

El adulto joven ha tratado de cambiar aspectos durante el desarrollo de su persona para

tener un continuo crecimiento, al respecto, Loevinger (1998) ha intentado explicar que los
individuos forman una idea coherente de ellos mismos y estos auto conceptos aparecen en
una secuencia de etapas, el núcleo de su modelo personal es el Ego un constructo que
identifica a su persona. Los jóvenes ya no consideran su aspecto físico como una parte
importante para relacionarse con los demás y poder ser aceptados. Si bien el aspecto físico
es una envoltura que se debe de cuidar y querer nuestro cuerpo, ya no pone a los jóvenes en
alerta cuando su apariencia no coincide con aquello que ellos piensan que debiesen tener o
ser: el cuerpo perfecto, el cabello ideal, el rostro sin imperfecciones, el vientre plano, etc.

El atractivo físico es una variable compleja que ha sido ampliamente estudiada desde la
psicología social. Desde esta perspectiva, la apariencia física se presenta asociada a un
estereotipo que, en la mayoría de los casos, resulta positivo para las personas de alto
atractivo físico. Este estereotipo es utilizado con frecuencia en los programas televisivos,
por lo que es esperable que la preferencia por unos personajes frente a otros esté
relacionada con el físico y con las creencias que sobre él se mantienen. (Ruiz, 1999)

Objetivo. Describir la autopercepción del atractivo corporal en adolescentes y jóvenes de

ambos sexos.

2241
Metodología

Se utilizó una muestra probabilística de tipo no intencional, compuesta de 100 adolescentes

de nivel secundaria y 100 jóvenes alumnos universitarios, ambos estratos repartidos
equitativamente por sexo (50% hombres y 50% mujeres), residentes del Estado de México
Previo consentimiento de los participantes, se aplicó el instrumento de “Evaluación del
atractivo corporal” Valdez, Reyes, Aguilar, Sánchez y González- Arratia (2014) que
consta de 39 reactivos. Cada uno corresponde a las partes del cuerpo humano; en cada en
cada uno de los reactivos se debe de responder en un rango del 0% al 100% se consideran
atractivos, 0% significara que no le es atractiva esa parte de su cuerpo y 100% que, si es
atractiva, las aplicaciones se realizaron de manera individual en Ciudad Universitaria de la
UAEMex y la secundaria oficial perteneciente de Almoloya de Juárez, con un tiempo de 10
minutos por persona aproximadamente.

Aspectos éticos

Los criterios de inclusión de los participantes fueron: la edad, nivel de escolaridad y

que aceptaran participar de manera voluntaria en el estudio. La investigación se llevó a
cabo siguiendo los estándares éticos de la American Psychological Association (APA,
2012) y la Declaración de Helsinki (2013).

Resultados

Se realizó una comparación por reactivo y escolaridad entre universitarios y estudiantes de

secundaria mediante las pruebas de análisis factorial y t de Student para muestras, con un
nivel de significancia de p menor a .05.

Varianza total explicada

Se realiza un análisis factorial con rotación octogonal (Varimax) para conocer los factores
que intervinieron en el instrumento de atractivo personal, en el cual se obtuvieron 8
factores, con valores EIGEN mayores a 1 y con pesos factoriales mínimo de 0.40. Los
factores pueden explicar el 66. 60% de la varianza total y una consistencia de Alfa de
Crombach de 0.954.

2242
VARIANZA TOTAL EXPLICADA

Auto valores iniciales Sumas de las saturaciones Suma de las saturaciones al

Componente

al cuadrado de la cuadrado de la rotación

extracción
Total % de % Total % de % Tota % de la %
la acumulad la acumulad l varianz acumulado
varia o varia o a
nza nza
1 15.1 38.7 38.786 15.127 38.7 38.786 5.21 13.374 13.374
27 86 86 6

2 2.89 7.43 46.218 2.899 7.43 46.218 4.63 11.891 25.265

9 2 2 7

3 2.02 5.18 51.408 2.024 5.18 51.408 3.68 9.444 34.709

4 9 9 3

4 1.36 3.50 54.909 1.365 3.50 54.909 3.31 8.490 43.200

5 1 1 1

5 1.29 3.33 58.239 1.299 3.33 58.239 2.70 6.941 50.141

9 0 0 7

6 1.14 2.92 61.163 1.141 2.92 61.163 2.30 5.921 56.061

1 5 5 9

7 1.07 2.76 63.924 1.077 2.76 63.924 2.14 5.488 61.549

7 0 0 0

8 1.04 2.67 66.602 1.044 2.67 66.602 1.97 5.052 66.602

4 8 8 0

2243
Tabla 2: Varianza total.

Tabla factorial

Se realizó un análisis factorial con rotación octogonal (Varimax) para conocer los factores
que intervinieron en el instrumento de atractivo personal: El producto, en el cual se
obtuvieron 8 factores de los cuales se eligieron 4, con valores Eigen mayores a 1 y con
pesos factoriales mínimo de 0.40 los factores permiten explicar el 66.65 % de la varianza
total y una consistencia interna de Alfa de Crombach de 0.954 de acuerdo con el análisis
factorial Ac se compone de estructura corporal, sexy appael, fortaleza física y rostro.

Tabla factorial
Componentes

1 2 3 4

Estructura Sexy appael Fortaleza física Rostro

corporal

Ombligo 0.556

Vientre 0.563

Uñas 0.837

Dedos 0.822

Lengua 0.764

Pies 0.609

Pantorrillas 0.552

Antebrazo 0.456

Espalda 0.471

Cuerpo 0.512

2244
Sonrisa 0.633

Boca 0.686

Piernas 0.674

Labios 0.637

Pecho 0.405

Senos 0.554

Nalgas 0.641

Cadera 0.431

Manos 0.405

Músculos 0.738

Muslos 0.732

Complexión 0.496

Cara 0.73

Nariz 0.71

Cejas 0.613

Pestañas 0.639

Ojos 0.451

Orejas 0.46

Tabla 1: Factores relevantes.

T student

2245
Se realizó una prueba t de Student para muestras independientes por reactivo y rango de
edad, de manera general se encontró que los jóvenes consideran más atractivos aspectos de
su cuerpo como lo son las cejas, orejas, boca, labios, piernas, dientes, nalgas, brazos,
manos, músculos, genitales, muslos, el peso, abdomen, vellosidad, ombligo, vientre,
complexión, uñas, dedos, lengua, pies, cadera, pantorrillas, antebrazo, la espalda y la barba
(Tabla 1).

Cabe señalar que, aunque los adolescentes no presentaron calificaciones en los extremos de
la curva de distribución, si se encontraron arriba de la media aritmética.

Por grupos independientes por reactivo y sexo, los hombres puntúan con mejor calificación
los genitales, abdomen, vellosidad y músculos, Mientras que las mujeres consideran más
atractivo partes del cuerpo como cara, cejas, pestañas, ojos, sonrisa, boca, labios, piernas,
nalgas, cabello, ombligo, vientre y cadera. (Tabla 2).

Adolescentes Jovenes

Reactivo Sig T de Media Desviación Media Desviación

Student

Cejas .007 -2.717 60.73 29.114 70.18 22.032

Orejas .000 -3.565 57.34 26.585 69.73 24.953

Boca .004 -2.935 68.35 25.910 77.03 17.141

Labios .010 -2.593 72.02 25.523 79.64 17.369

Piernas .010 -2.587 68.26 27.006 76.49 19.663

Dientes .001 -3.382 56.42 28.724 68.20 22.611

Nalgas .000 -3.867 56.70 34.104 71.71 22.396

Brazos .007 -2.740 63.12 26.552 71.62 18.904

Manos .000 -4.369 61.83 28.825 76.31 19.537

2246
Músculos .023 -2.302 53.21 33.963 62.88 28.136

Genitales .000 -4.322 49.82 34.129 68.38 29.435

Muslos .000 -3.611 56.33 31.495 70.18 25.081

Peso .008 -2.699 58.81 29.493 68.20 21.583

Abdomen .024 -2.276 57.52 33.087 66.31 23.430

Vellosidad .015 -2.458 45.60 36.169 56.76 31.018

Ombligo .000 -4.746 55.32 29.363 72.07 22.608

Vientre .000 -4.947 45.96 32.493 65.41 25.434

Complexión .000 -7.380 47.15 30.773 73.33 21.034

Uñas .000 -6.285 52.75 32.228 75.41 19.899

Dedos .000 -5.306 56.88 30.843 75.23 19.204

Lengua .000 -4.801 60.46 29.950 77.21 21.113

Pies .002 -3.213 64.23 28.566 75.14 21.314

Cadera .017 -2.414 66.51 29.795 74.95 21.485

Pantorrillas .000 -5.017 54.40 29.484 72.70 24.419

Antebrazo .002 -3.187 57.52 29.538 69.10 24.104

Espalda .026 -2.241 62.29 29.207 70.45 24.620

Barba .000 -3.818 25.78 35.311 45.41 40.694

Tabla 1: T de Student (jóvenes y adolescentes)

MUJER HOMBRE

Reactivo Sig T de Media Desviación Media Desviación

2247
 Student

Cara .020 -2.335 71.00 21.544 64.18 21.774

Cejas .037 -2.104 69.18 25.777 61.82 26.132

Pestañas .001 -3.355 75.00 24.598 63.73 25.228

Ojos .000 -3.650 82.73 22.172 72.00 21.409

Sonrisa .001 -3.334 80.91 22.115 70.73 23.175

Boca .006 -2.761 76.82 21.500 68.64 22.442

Labios .001 -3.408 80.82 21.337 70.91 21.781

Piernas .000 -3.747 78.27 21.412 66.55 24.883

Bigote .000 6.528 19.00 33.427 48.18 32.880

Senos .000 -8.703 67.64 28.604 29.73 35.619

Nalgas .000 -4.039 72.09 25.847 56.45 31.319

Músculos .000 4.467 49.00 34.480 67.18 25.165

Genitales .000 3.775 51.00 37.927 67.36 25.075

Abdomen .030 2.189 57.73 31.729 66.18 25.196

Vellosidad .001 3.257 43.91 35.994 58.55 30.435

Cabello .031 -2.172 79.55 25.999 72.09 24.907

Ombligo .022 -2.308 68.00 26.949 59.55 27.374

Vientre .029 -2.195 60.27 30.574 51.27 30.232

Cadera .000 -3.619 77.00 26.320 64.55 24.705

Barba .000 7.415 18.09 33.414 53.27 36.876

Tabla 2: t de Student (hombres y mujeres)

2248
Conclusiones

Con base en los resultados obtenidos, se encuentra que los jóvenes adultos, con escolaridad
universitaria, evalúan su atractivo corporal con una mejor puntuación, que los adolescentes
con escolaridad de nivel secundaria, lo cual concuerda con Erikson (1987) que refiere “los
adolescentes crecen y se desarrollan, ahora se preocupan fundamentalmente por lo que la
sociedad piensa de ellos y no por lo que ellos mismos son” y con Raich (2004) “la
percepción del atractivo corporal es diferente en el adolescente que está en el proceso de
construcción de la identidad mientras que el adulto joven ya la tiene”, el joven ya no busca
una integridad social a través de su imagen corporal, si bien el aspecto físico es una
envoltura que se debe de cuidar y querer, nuestro cuerpo, ya no pone a los jóvenes en alerta
cuando su apariencia no coincide con aquello que ellos piensan que debiesen tener o ser: el
cuerpo perfecto, el cabello ideal, el rostro sin imperfecciones, el vientre plano, etc.
(Loevinger, 1998).

A través del instrumento “Atractivo corporal” se pudo comprobar la hipótesis planteada,

demostrando de esta manera que, en efecto, los adolescentes en un nivel secundaria
puntúan más bajo su atractivo corporal que los jóvenes universitarios, las diferencias
estadísticamente significantes en la autopercepción de imagen corporal entre adolescentes y
jóvenes, mostraron que los adolescentes se encuentran más inconformes con su atractivo
corporal, ya que los adultos jóvenes se encontraron por arriba de la media teórica en todos
los reactivos, mientras que los adolescentes, se encuentran por debajo de la media
aritmética en cinco reactivos en tanto que en los demás se ubican con un valor no mayor de
16 por arriba de la media teórica.

En cuanto a diferencias por sexo, se observa una mayor puntuación en más reactivos por
parte de las mujeres que los hombres destacándose por su parte los reactivos respecto a la
cara, como boca, labios, pestañas, sonrisa, ojos, mientras los hombres califican con mayor
puntuación partes del cuerpo, como abdomen, músculos, genitales.

Las causas son desconocidas, se recomienda realizar un estudio a profundidad para

determinar las causas de la baja percepción en el atractivo corporal mostrada por los
adolescentes.

2249
Referencias

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2251
 ENTRENAMIENTO EN MODOS DE REGULACIÓN MORAL, VALORES
HUMANOS Y REGLAS ESCOLARES PARA EDUCACIÓN BÁSICA

Ojeda Cota María de Guadalupe, Días Sánchez Lidia, Universidad de Sonora, Hermosillo,
Sonora.

lupitaoc@gmail.com

Resumen

La educación básica es obligatoria e indispensable para el desarrollo de competencias

académicas, sociales, culturales y de convivencia en niños y adolescentes. Esta permite
solucionar problemaspresentes y a su vez propiciar relaciones funcionales entre educandos
y educadores mediante una correspondencia entre el “saber hacer” con el “saber” y la
regulación que se tenga al actuar (SEP, 2006). En este sentido, se enfatiza la necesidad de
brindar un entrenamiento sobre prácticasreguladas mediante la moral, reglas de convivencia
en el aula y valores humanos, con el fin de que alumnos y maestros respondan de manera
efectiva antediversas situaciones escolares, reduciendo así la problemática referida por una
Institución primaria de la ciudad de Hermosillo, Sonora, México, misma que señala la
ocurrencia de conductas agresivas por parte del alumnado en los grupos de cuarto, quinto y
sexto grado, mostrando altos índices de violencia tanto en las relaciones de pares, como en
las relaciones maestro-alumno. Por tal motivo, se crea el presente programa de
entrenamiento basado en el Modelo Interconductual de Kantor (1924-1929); los Niveles
Funcionales de la Conducta de Ribes y López (1985); y los Criterios de Valoración Moral
de Carpio, Pacheco, Hernández y Flores (1995), para prevenir conductas agresivas que
afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ser éste un programa preventivo, se
trabajó con un grupo de tercer grado. Por una parte, se entrena a la maestra sobre la
aplicación de Modos de Regulación Moral efectivos en la interacción maestro-alumno, que
presentan Ribes (1986) y Díaz-González, Rodríguez, Martínez y Nava, (2004). Por otra

2252
parte y de manera simultánea, se entrena a los alumnos sobre el cumplimiento de cuatros
reglas escolares y siete valores inmersos en la asignatura de tercer grado “Formación Cívica
y Ética” y retomados del Plan de Estudios para la asignatura de Formación Cívica y Ética
(2008). Los resultados obtenidos son significativos.

Palabras clave:Regulaciónmoral, Valores humanos y Reglas de convivencia dentro del

aula.

Introducción

Actualmente y en su mayoría, las escuelas primarias públicas no brindan una formación

especializada en valores y moral, lo que propicia entre otras cosas, la falta de regulación de
la conducta por parte de estudiantes que se encuentran en una etapa de cambios
significativos ensu maduración y desarrollo. Los infantes deben conocer sobre el
significado e importancia de los valores humanos, así como adquirir un entrenamiento
conductual para adaptarse de manera efectiva a distintas situaciones presentes dentrodel
ambiente escolar.

Es importante destacar que la formación de los infantes sobre los valores humanos debe
provenir principalmente del contexto familiar para ser reforzados dentro del ámbito escolar
o bien, en otros ambientes, sin embargo, el “deber ser” no siempre resulta de esta manera.

Gómez (2005) explica que el aprendizaje de los niños es múltiple y variado, la efectividad
del mismo dependerá de la familia, pero también de la educación escolar, puesto que son
éstos los principales ambientes donde se desarrollan y donde pasan gran parte de su tiempo,
tomando también en cuenta de que los niños aprenden viendo y viviendo. En este sentido,
si los infantes carecen de una formación en valores humanos dentro de su contexto familiar,
podría de cierta forma compensarse al adquirir una formación escolar que permita el
aprendizaje de los principales valores practicados y necesarios para una sana convivencia
dentro del contexto escolar (Gómez, 2005).

Por su parte, Román y Murillo (2011) señalan que la violencia entre los estudiantes
genera consecuencias en el desarrollo, desempeño y resultados académicos de los alumnos.

2253
En su investigación evaluaron la relación entre la violencia escolar y el desempeño
académico de los estudiantes que cursaban sexto grado de primaria en 16 países de América
Latina, incluido México. Uno de los factores evaluados fue el “Alcance de violencia entre
pares” donde se encontró que el 39% de la población total sufrió de robo, el 26% refirió
haber sido víctima de violencia verbal y el 16% señala haber sufrido violencia física. Al
comparar a México con los demás Países evaluados en esta investigación, el País se
encontró en octavo lugar sobre alumnos que refieren haber sido víctimas de robo, haber
recibido maltrato físico o algún tipo de insulto o amenaza. Le superan en porcentaje países
como Argentina, Perú, Costa Rica, entre otros. Otro factor evaluado fue la “incidencia en el
desempeño de los estudiantes” para el cual los autores encontraron que mientras mayor sea
el índice de violencia dentro del aula y se generen en ellas actos agresivos como el robo, el
maltrato físico y/o verbal, se obtendrá menor desempeño académico en los estudiantiles
(Román et al.2011).

Analizando también esta situación, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF, 2009) ha generado estudios que reflejan la gran diversidad en México sobre los
modelos familiares donde se forman los infantes y con base a esto se indica que: “La
composición y estructura familiar, así como la dinámica que se establezca en el interior de
la familia, influyen en el aprendizaje de comportamientos y actitudes por parte de los niños
y las niñas.” (UNICEF, 2009, p.18). Estas afirmaciones han sido posibles gracias la
investigación realizada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF,
2009), que evaluó a estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado de primaria. La población
evaluada fue separada en dos grupos: uno conformado por los alumnos de cuarto y quinto
grado de primaria; el otro conformado por alumnos de sexto grado de primaria y alumnos
de secundaria. En los resultados obtenidos para cuarto y quinto de primaria se encontró que
el 55% de la población ha presenciado pleitos entre sus compañeros de escuela; mismos
que han llegado hasta los golpes y han ocasionado lesiones, el comportamiento de los
evaluados refiere a rodear la pelea y observarla hasta que alguien los separe. Para sexto
grado de primaria los resultados fueron que los niños son “sujetos y objetos” de agresiones
físicas más veces que las niñas, otro dato significativo son los tipos de agresiones
practicadas por los niños, donde las patadas puntean más alto con un 26%; le siguen los
puñetazos con un 15% y empujones con un 14%. Del total de la población el 2% de los

2254
alumnos refieren no saber el tipo de agresión física recibida. El 29% de las alumnas refieren
ser los jalones de cabello el tipo de agresión con mayor incidencia; le siguen los empujones
con el 23%, y sólo el 2% refiere no saber el tipo de agresión física recibida. Cabe señalar
que en dicha evaluación no se incorporó la opción de respuesta que refiera no ser agredido
en la escuela. Al preguntarle a la población total de niños y niñas de cuarto, quinto y sexto
grado sobre: ¿cómo responden ante situaciones injustas?, el 17% refiere responder de
manera agresiva por sentir que les están dando un trato injusto y en ese caso reclaman
venganza, un 20% prefiere quedarse callado, y más de la tercera parte de la población busca
resolver las situaciones que ellos perciben como injustas sin tener que recurrir a la
violencia(UNICEF, 2009).

La investigación realizada por Curiel y Anaya (2012), permiteidentificar algunas de las

variables que intervienen en la problemática de violencia generada por estudiantes de
educación básica, del Estado de México, en una relación de pares. Señalan también que la
violencia se genera principalmente por las acciones de los alumnos con base a la
discriminación y a la falta de valores. Se detecta como variable dependiente a los
“Formadores de menores de edad (niñas, niños y adolescentes) que desconocen cómo
ejercer una autoridad firme y cálida.”y como variable independiente a los “Procesos de
educación con un enfoque absolutamente técnico y carente de formación humana basada en
los valores universales.” Por último refieren que la convivencia social debiera basarse en
los “principios universales y el código de ética que regulan el comportamiento social”
(Curiel et al.2012, p.14).

Por su parte y mediante el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE,

2010), se encontró que: “en México, seis de cada diez estudiantes de tercero de primaria no
tienen los conocimientos, habilidades y destrezas suficientes para desarrollar las
competencias cívicas y éticas que les permitirán ser ciudadanos informados, reflexivos,
críticos y participativos, contribuyendo así a la vida democrática de la sociedad.”
(EXCALE, 2010, p.79). Sumado a esto, el promedio total de la población se encuentra por
debajo del nivel “Básico” y sólo dos de cada cien alumnos lograron el nivel “Avanzado”.
Por todo lo anterior se concluye que los alumnos pueden reconocer la importancia de
manejar adecuadamente sus emociones ante situaciones problemáticas y de riesgo, pero no

2255
identifican de manera efectiva los derechos de los niños ni a las instituciones que los
defienden, tampoco reconocen la función de actuar con base a reglas, de forma organizada
y las causas que generan determinados problemas(EXCALE, 2010).

Todos estos datos estadísticos argumentan la necesidad de producir cambios efectivos en la

formación cívica, ética y moral de los educandos, al igual que respaldan la elaboración del
presente trabajo para ser aplicado a maestras y alumnos que pertenecen al tercer grado de
primaria, con el fin de generar cambios conductuales desde este nivel educativo y así
prevenir la ocurrencia de conductas agresivas en los próximos grados escolares. Por lo que
el presente trabajo plantea la aplicación de programas de prevención para la adquisición de
hábitos y competencias en la regulación de valores humanos, dirigido tanto a maestros
como a los alumnos del tercer grado de primaria, con esto se lograría que el desarrollo y
comportamiento tanto a nivel académico como personal de los alumnos mejore
notablemente en relación a la problemática que actualmente se presenta sobre conductas
agresivas dentro del aula, tanto en una interacción de pares como en la interacción maestro-
alumno.

Objetivo

Los alumnos regularán su conducta mediante valores humanos y reglas del aula, a su vez
la maestra modificará su conducta mediante tres modos de regulación moral para dar mayor
funcionalidad a la enseñanza.

Método

Diseño de la investigación: Se utilizó un diseño de línea base múltiple, el cual refiere a

un registro de dos o más conductas diferentes en una misma situación (Sidman, 1970).

2256
Figura 1. Programa trabajado de manera simultánea con alumnos y maestra.

Para la aplicación del presente programa de entrenamiento, se elige trabajar con el “Modelo
Interconductual”, de Kantor (1924-1929). Guevara y Carmen (2006) señalan que éste
modelo permite conocer las contingencias significativas a la problemática y por ende,
valorar el desarrollo psicológico que se origina. Esto refiere a “los cambios progresivos de
las formas específicas de interacción de un individuo con su medio ambiente físico y social,
dentro de contextos específicos.”, (Guevara et al. 2006, p.1041). De manera más específica,
Kantor (1924-1929) identifica dentro del modelo ciertos elementos que conforman al
campo interconductual y que son pieza clave para la realización del programa, ya que esto
refiere al estudio de la interacción de las personas con determinados estímulos. Dentro de
un segmento interconductual se ubican la “historia interconductual” como un factor
disposicional del evento; los “factores situacionales”, el “medio de contacto”; las funciones
estímulo y las funciones respuesta, entre otros, (Kantor, 1924-1929); reproducción
presentada por (Vargas-Mendoza 2006).

Participantes:Se trabajó con un grupo escolar del tercer grado de primaria conformado
por 1 maestra de grupo y 27 alumnos con edades entre los 7 y 9 años. La muestra fue

2257
seleccionada con base al diseño del presente programa preventivo para modificar o bien
eliminar conductas no pertinentes dentro del contexto escolar.

Procedimiento

Evaluación a la maestra de grupo:Para evaluar su “decir” en cuanto a los tipos de

regulación moral practicados, se realizó una adaptación al instrumento “Inventario de
Estilos de Crianza (IEC)” presentado por Vega, Díaz-González y Gutiérrez (2008), con el
fin de conocer las conductas ocurridas en situaciones del contexto escolar y no del contexto
familiar como es el objetivo del Instrumento original. En el instrumento como: “En la
escuela; durante la hora del recreo ves a uno de tus alumnos(as) comiendo parte del lunch
de otro niño(a), sin haberlo pedido antes, tu:”, es aquí donde la maestra responde conforme
al modo de regulación que mejor describa sus acciones ante dicha situación(Vega et al.
2008). Para evaluar su “hacer”, se realizó un registro observacional de la conducta basado
en los diez modos de regulación moral de Ribes (1992), que son: de prescripción “cuando
se modela o instruye sobre una clase de relación”; de condicionamiento “cuando se instruye
sobre los requerimientos a cumplir previos a una relación”; de sanción “cuando se operan
consecuencias concretas para la relación”; de prohibición “cuando se señala la
imposibilidad de una conducta”; de advertencia “cuando se señalan las consecuencias que
pueden ocurrir dada la relación”; de indicación “cuando se señala una opción sobre otra”;
de comparación “cuando se contrastan dos formas de relación”; de facilitación “cuando se
auspicia o disponen las condiciones para que se dé la relación”; de justificación “cuando se
instruye o modela sobre las consecuencias deseables que siguen a dicha relación”; de
expectativa “cuando se instruye sobre las demandas sociales que una relación debe
satisfacer” y se integra un onceavo modo de regulación, de omisión “Se tolera o auspicia un
tipo de comportamiento al no prescribirexplícitamente ninguna regla moral” de Díaz-
González, Vega y Cantorán (2008).

En conjunto, estos once modos de regulación moral permitieron evaluar y comparar tanto el
“decir” como el “hacer” de la maestra para valorar cuáles modos de regulación resultan más
efectivos al ser aplicados dentro del aula en la interacción maestro-alumno. Por otro lado,

2258
se observa la necesidad de trabajar con los alumnos en cuanto a la regulación de sus propias
acciones.

Evaluación a los alumnos:Para evaluar el “decir” en cuanto a regulación moral, valores

humanos y reglas de convivencia dentro del aula, se aplicó la “Evaluación Nacional de
Logro Académico en Centros Escolares” (ENLACE, 2013, p.32-35), específicamente en el
área de Formación Cívica y Ética, con un total de 18 reactivos que devienen de situaciones
planteadas tanto en contextos familiares como escolares, comenzando con el reactivo
número 112 y terminando con el reactivo 128 de la prueba (ENLACE, 2013).Para evaluar
el “hacer” se realizaron dos registros de observación conductual; el primero basado en
cuatro reglas de convivencia dentro del aula como: atender al discurso didáctico, seguir las
instrucciones del maestro, permanecer en sus asientos y levantar la mano para hablar. El
segundo registro se realizó con base a siete valores encontrados en la Evaluación Nacional
de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE, 2013) y dentro del Plan de Estudios
para la asignatura de Formación Cívica y Ética (SEP, 2008), los cuales son: Justicia,
Tolerancia, Respeto hacia mí, mi maestra y los demás, Responsabilidad por tus propias
acciones, Prudencia, Amistad e Igualdad de obligaciones y derechos.

Tanto con la maestra como con los alumnos se trabajó de manera directa y grupal. Se
utilizaron tres técnicas como: Modelamiento, Moldeamiento y Economía de Fichas para
controlar determinadas contingencias y respuestas por parte del grupo. Todo esto permitió
la aplicación de las actividades y trabajar de forma simultánea con los valores humanos, las
reglas de convivencia dentro del aula y los modos de regulación moral. (Véase Figura 2).

2259
 Figura 2. Programa de Entrenamiento para la enseñanza de Valores Humanos.

Para la enseñanza de Valores Humanos, se utilizaron los tres modos de regulación moral
que conforman el entrenamiento de la maestra de grupo, que son: Condicionamiento,
Expectativa y Prescripción. Esto permitió dar estructura y objetivo al proceso de
enseñanza-aprendizaje y también crear las actividades correspondientes a cada valor
enseñando, con el fin de que tanto alumnos como la maestra de grupo identifiquen formas
de actuar pertinentes, así como crear yorganizar sus propias expectativas sobre cada
conducta antes de emitirla, con base a reglas previamente establecidas, lineamientos,
expectativas sociales y observando también el comportamiento modelado por el instructor
(Véase Tabla 1).

Variables relacionadas en la enseñanza de Valores Humanos.

MAESTRA: ALUMNOS:
Variables. Modos de Regulación Moral. Regulación de la conducta con base a

2260

Convivencia normativa funcional dentro
Independiente
del aula.
Entrenamiento sobre modo de regulación
moral: “por condicionamiento”.
Entrenamiento sobre modo de regulación
Dependiente moral: “por expectativa”.
Entrenamiento sobre modo de regulación
moral: “por prescripción”.
cuatro reglas de convivencia dentro del
aula.
Regulación valorativa como medio de
contacto ante determinadas contingencias
escolares.
Entrenamiento para la adquisición de
habilidades y competencias con relación al
valor “Justicia”.
Entrenamiento para la adquisición de
habilidades y competencias con relación al
valor “Igualdad en obligaciones y derechos”.
Entrenamiento para la adquisición de
habilidades y competencias con base al valor
“Amistad”.
Entrenamiento para la adquisición de
habilidades y competencias con base al valor
“Tolerancia”.
Entrenamiento para la adquisición de
habilidades y competencias con base al valor
“Prudencia”.
Entrenamiento para la adquisición de
habilidades y competencias con base al valor
“Respeto para mí, para mi maestra y para los
demás”.
Entrenamiento para la adquisición de
habilidades y competencias con base al valor
“Responsabilidad por tus propias acciones”.

Incapacidad de la maestra por enfermedad. Un practicante de docencia la escuela

Control de variable: la semana 2 del
programa fue interrumpida por
incapacidad de la maestra; se reanudó el
Extraña programa en la semana 4 con mayor
magnitud en el actuar del instructor sobre
los modos de regulación (conductas
específicas) a modelar; con el fin de
contrarrestar el desvanecimiento
presentado por la maestra.
“Normal” tenía que trabajar valores con la
misma muestra que yo.
Control de la variable: se crearon ambos
programas de enseñanza en valores de tal
manera que ningún valor fuera repetido o
encimado por alguno de los instructores. Esto
con el fin de no entorpecer ninguno de los
trabajos a realizar.

Tabla 1. Variables del programa durante la enseñanza de Valores Humanos.

El diseño las actividades que conforman el presente programa está basado en los
resultados obtenidos mediante la aplicación de instrumentos, entrevistas y registros
observacionales, cumpliendo a su vez con los criterios establecidos en la taxonomía
funcional de la conducta sobre los cinco niveles funcionales de Ribes y López (1985) que
son: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial; así como

2261
con los criterios de valoración moral de Carpio, Pacheco, Hernández y Flores (1995)que
son: ajuste, efectividad, pertinencia, congruencia y coherencia.

Análisis de datos: Se utilizó un programa-software (IBM SPSS Statistics versión 22.0) para
el vaciado de los resultados iniciales y finales con el fin de generar los correspondientes
datos estadísticos y comprobar se cumplen o no los objetivos planteados.

Aspectos éticos: Esta intervención se llevó a cabo considerando en todo momento a los
lineamientos que conforman el código ético del psicólogo. Gracias al apoyo y al
consentimiento recibido por parte del director y los maestros involucrados de la Institución
primaria, se logra trabajar de manera eficiente con el grupo escolar de tercer grado.
Algunos de los artículos que fueron pieza clave para la realización y aplicación del presente
programa fueron: el art 29, que indica la realización de intervenciones preventivas o
educativas basadas en la investigación y los datos acerca de la eficacia y efectividad de las
técnicas y procedimientos que se utilicen; el art 30, establece que solamente se efectúan
intervenciones en cuales posea educación, formación o experiencia supervisada; el art.36,
donde se protege a los participantes de los daños, incomodidad o peligro físico que puedan
acarrear los procedimientos llevados a cabo; y el art 48, que promueve un diseño e
investigación competente con base a las normas científicas para eliminar la posibilidad de
resultados engañosos.

Resultados

Evaluación inicial:En cuanto al “decir” de la maestra, los modos de regulación

predominantes son: por prescripción, por indicación, por expectativa y por justificación.
Aún cuando estos modos pudieran ser efectivos para algunas personas, no todos lo son para
el este grupo escolar y se requieren cambios mediante un entrenamiento conductual que
impliquen a otros modos para obtener mejores resultados en el actuar de los alumnos en
cuanto al cumplimiento de las reglas en el salón de clase y la aplicación de Valores
Humanos. Los modos mayormente recomendados son: por condicionamiento, por
expectativa y por prescripción; como se puede observar, este último modo ya era
utilizadopor la maestra, sin embargo, la combinación creada entre los modos predominantes

2262
en las situaciones escolares es lo que ha probabilizado respuestas no efectivas por parte de
los estudiantes.

En cuanto al “hacer” de la maestra, generalmente utiliza el modo de regulación moral por

sanción y éste puede funcionar pero porcorto tiempo, ya que después los alumnos vuelven a
presentar las mismas u otras conductas no efectivas, cuando esto ocurre, la maestra cambia
a otros modos de regulación como: por prescripción, por advertencia o por prohibición.
Todos estos tampoco le resultan funcionales ya que los alumnos al igual que en el segmento
de la interconducta pasada; logran modificar sus comportamientos a efectivos pero no
duran más de 15 minutos y vuelven a comportarse de manera no efectiva.

Haciendo una comparación entre los modos de regulación moral que la maestra utiliza con
los alumnos dentro del aula “su hacer” y los modos de regulación moral que la maestra
refiere utilizar para las mismas situaciones “su decir”; encontramos que no hay
correspondencia entre “su hacer” con su “decir” en la mayoría de los modos evaluados.
Con excepción de los modos “por indicación” y “por prescripción” ya que son los únicos
que logran una comparación aceptable en el actuar y el decir de la maestra. (Véase Tabla
2).

Modos de regulación predominantes.

Respuest Respuest
as “decir” de “hacer” de a por Efecti-
Evaluación de correspondencia
delinstru la Maestra la Maestra obser- vidad
-mento vación
Prohíbe a los
Aplica
alumnos
consecuencias a
8 Prohibición responder Sanción 4 No
respuestas no
inadecuadament
pertinentes
e
Ofrece opciones
Modela relaciones Prescripció
7 Indicación de respuesta 3 Si
efectivas n
para ser efectivo
Enseña formas Señala
de respuesta consecuencias
7 Expectativa Advertencia 3 No
socialmente sobre la forma de
esperadas respuesta
Modela o Prohíbe a los
Justificación enseña alumnos
6 Prohibición 3 No
consecuencias responder
sobre formas de inadecuadamente

2263
 respuesta

Tabla 2. Comparación de Resultados sobre Modos de regulación moral.

Al finalizar el programade prevención, la maestra modificó la regulación de sus

conductas mediante los modos por condicionamiento, por expectativa y por prescripción de
diversas situaciones dentro del aula, lo cual indica que el entrenamiento logró el efecto
esperado, ya que al comportarse de esta manera, los alumnos presentaron conductas
efectivas y con duración mayor a los 15 minutos que presentaban en situaciones ocurridas
antes de la intervención.

Alumnos:En cuanto al “decir” sobre las competencias que poseen en Valores Humanos
de la asignatura de Formación Cívica y Ética, que son: Justicia, Igualdad, Amistad,
Tolerancia, Prudencia, Respeto y Responsabilidad. Los resultados fueron preocupantes, ya
que el 52% del grupo obtuvo desempeño deficiente, respondiendo de 0 a 9 reactivos
correctamente; el 40% obtuvo desempeño aceptable, respondiendo de 10 a 13 respuestas
correctas y sólo el 8% de la población total obtuvo un desempeño eficiente al responder
entre 14 y 18 reactivos correctamente. El rango de efectividad fue de un 34% mínimo y
máximo un 76%, lo que indica la necesidad de un entrenamiento competencial y
complementario a su desarrollo cívico y ético.

Otro resultado significativo se obtuvo cuando identificamos dentro del grupo

estudiantila seis alumnos que asisten regularmente a una Unidad de Servicios de Apoyo
para la Educación Regular (USAER), por presentar problemas de aprendizaje y de
conducta. Estos alumnos obtuvieron resultados alarmantes en la evaluación de Valores
Humanos y reglas de convivencia dentro del aula, mientras que en los demás integrantes
del grupo obtuvieron un resultadopor debajo del 76%.

Después de haber implementado el presente programa preventivo, se evalúa nuevamente

al grupo de alumnos para comparar la pre-evaluación con la post-evaluación. La efectividad
del programa en todos los valores ha sido significativa ya que los alumnos refieren niveles
competenciales muy por encima de los obtenidos en la evaluación inicial. Refiriendo para

2264
la evaluación final un aumento en el rango de efectividad del 87% como mínimo y 92%
como máximo. Sobre el cumplimiento de reglas, el 81% de los alumnos actualmente las
recuerdan y las aplican de manera efectiva(Véase Figura 3).

Figura 3. Comparación de resultados sobre competencias en valores humanos.

Conclusiones

Se concluyen resultados efectivos en la intervención realizada, ya que gracias al presente

programa se crearon cambios significativos en las conductas de los participantes y se
observa una mayor funcionalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Inicialmente, la
maestra de grupo interactuaba con sus alumnos sobre el cumplimiento de reglas dentro del
aula de forma no pertinente, lo que propiciaba en los alumnos el incumplimiento de las
mismas. Al término del programa, los resultados indicaron nuevas interacciones
funcionales entre pares y en la relación maestro-alumno, tanto en el cumplimiento de reglas
como también al referir comportamiento regulado mediante los Valores Humanos
aprendidos.

Por todo esto, resulta importante considerar la formación de los infantes en valores
humanos que promuevan una sana convivencia dentro del ambiente escolar. Es también

2265
indispensable el entrenamiento en regulación moral para maestros, por lo que ambos
entrenamientos deben mantenerse y trabajarse de forma simultánea como es el case del
programa, ya que los tipos de interacción entre maestros y estudiantes desprenden una
calidad educativa en la que el docente hace vivenciales ciertos modos de regulación moral y
valores con su práctica cotidiana y su comportamiento para con sus semejantes, por lo cual
se debe en primer instancia movilizar al docente hacia una acción facilitadora y
comprometida, conocedora y propositiva, pero sobre todo ligada con su compromiso social,
viviendo y practicando lo que profesa. Sin embargo, la formación en valores no solo se
centra en el maestro y el alumno, también están involucradas las familias de los infantes y
el mismo personal administrativo de la institución educativa, por lo que se recomendaría
realizar también actividades extras que involucren a estos actores con el fin de generar
mejores resultados, ya que a la hora de delimitar qué factores puedan estar incidiendo en la
educación en valores y desarrollo de la conducta moral, se encuentra la participación de los
padres influyendo a su vez dentro del contexto escolar, como una relación entre maestros,
padres de familia y alumnado. En este sentido, cada vez es más frecuente escuchar a padres,
profesores y otros adultos quejarse de que los niños refieren conductas no pertinentes
como: desafiantes, no cumplen las demandas de tutores y maestros, impulsivos y con falta
de atención.

Al finalizar la intervención del programa, los alumnos refieren nuevas competencias

como: la identificación de valores, análisis sobre determinadas situaciones que ocurren
dentro del contexto escolar, responsabilizarse por las consecuencias generadas mediante sus
propios actos, respetar a sus compañeros y maestros mediante el conocimiento de los
derechos humanos, reconocer que existen obligaciones propias y que son ellos mismos los
responsables de realizarlas de manera efectiva, reconocer también la igualdad, la inclusión
y las necesidades especiales que cualquier persona puede tener, entre muchas acciones más.

Es por todo lo anterior que se recomienda la aplicación del programa en otros grupos
escolares con el fin de comparar resultados y valorar tanto la confiabilidad como la validez
del mismo. Si ambas valoraciones resultan significativas, se puede pensar en la aplicación
del programa para todos los grupos escolares ya que ha demostrado modificar, eliminar y

2266
crear nuevas conductas particulares que fomentan una convivencia sana y que facilita el
proceso de enseñanza-aprendizaje generado dentro de las aulas escolares.

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2268
 ABRIENDO LUCES: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN ENTRE
FAMILIAS CON PERSONAS SORDAS

Salma Valeria Rivera Moreno, Dra. María del Rosario Auces Flores, Dra. Juana María
Méndez Pineda. Facultad de Psicología, UASLP.

Svaleria.riveramoreno@gmail.com

Resumen

La familia como contexto inmediato tiene la función principal de brindar educación y

desarrollar vínculos afectivos que guíen a las personas en su vida, cada una de ellas tiene
sus peculiaridades que las hacen diferentes. El presente proyecto de intervención está
dirigido a familias que tienen entre sus integrantes alguna persona sorda y manifiestan
tener dificultades en la comunicación, no solo con ellos sino con otras familias que
comparten esta característica. De ahí parte el interés por desarrollar una red de padres en
donde encuentren apoyo y atención a sus necesidades, a través de un modelo comunitario.
De igual forma se busca establecer un trabajo colaborativo entre familias con la institución
donde sus hijos sordos realizan sus estudios básicos. Con la sistematización de este trabajo
se trata de conocer las implicaciones que puede tener participar en una red social en la
mejora de la convivencia y la comunicación entre los miembros de la familia y los padres
con sus hijos sordos.

Palabras clave: Familias, Persona Sorda, Red Social

Introducción

Las relaciones entre la familia con integrantes sordos

«Es evidente que la familia juega un papel fundamental al ser el contexto en el que las
niñas y los niños establecen sus primeros vínculos afectivos, en donde aprenden las

2269
primeras cosas y en donde el mundo comienza a cobrar sentido» (Mir Pozo, Batle Siquier,
& Hernández Ferrer, 2009)

A raíz de la cita mencionada, se hace referencia a la situación de comunicación que existe

entre padres oyentes- hijos sordos, pues el vínculo esperado en la primera infancia no se
lleva a cabo en su totalidad por falta de habilidades comunicativas, lo que los lleva a
prologar una comunicación disfuncional a lo largo del crecimiento y desarrollo de la
persona sorda, escenario que puede generar aislamiento al no concebir un sentido a su
mundo.

“Casi sin excepciones, la toma de decisiones que afectan directa y profundamente la vida
de las personas sordas están a cargo de las personas oyentes. Esto es así sobre todo en lo
que respecta a las decisiones relativas a la educación de los niños y jóvenes sordos, pero
también en las que tienen que ver con aspectos laborales, culturales e inclusive familiares.”
(Sánchez C. , 2013). Al crecer la persona puede desarrollar sentimientos negativos, ante las
decisiones que son tomadas por sus padres en su mayoría, consecuencia de una falta de
comunicación entre la familia, condiciones que se reflejan en la población con quienes se
desarrollara el proyecto, la búsqueda de la independencia los lleva distanciarse de quienes
los cuidaron durante su crecimiento pues consideran no tomaron las mejores decisiones,
limitando sus posibilidades al ser adultos.

Ante dicha situación en otros países han desarrollado diferentes guías de apoyo para padres
de familia quienes en sus hogares tienen a una persona sorda tal es el caso de “Lola y su
familia”(2001) en esta guía describen el proceso por el que la familia pasó desde el
momento de la sospecha que tienen un miembro sordo en la familia y las adecuaciones
estructurales que esto conlleva, otro ejemplo es “La familia Pérez”(2005) esta guía va
dirigida a padres sordos con hijos oyentes, y hace referencia a la educación que ellos
pueden darle a sus hijos y el papel tan importante que son. Ambas guías fueron diseñadas
en España por Fundación Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE) para la
supresión de barreras de comunicación y es notable el avance que se tiene con respecto a
los derechos de la cultura sorda, existe también una página de que tiene por nombre
FAMISOR que dota de información sobre la educación de los hijos a lo largo de sus
periodos de vida, cuenta además con los videos de dichos temas en lengua de señas.

2270
La dificultad que se enfrenta es que están en Lengua de Señas Española y si bien ofrecen
amplia información a todas las familias que hablen español, no pueden apoyar a las
personas que hablan lengua de señas mexicana, por lo que es un área de oportunidad.

En México existen registros de escuelas para padres donde periódicamente realizan

reuniones, y les exponen temas sobre la discapacidad, inclusión y el manejo de emociones,
se desconoce la participación que existe en éstas así como la metodología y la continuidad
que se pudiera dar, pero se identifica un modelo educativo donde el expositor se pone en un
papel de experto que brindará de información necesaria a los padres.

En cuanto a San Luis Potosí la Fundación Abres My Lus tiene como misión “atender a
personas sordas y sordociegas para desarrollar habilidades de comunicación, integración
social y laboral, cubriendo sus necesidades de manera integral y que logren comprender su
entorno y así puedan actuar con eficacia e iniciativa a las cuestiones de la vida cotidiana”así
mismo mantienen la visión de ser una institución dedicada a la atención de personas Sordas
y Sordociegas, reconocida nacional e internacionalmente por el éxito de sus programas de
inclusión familiar, social, laboral y educativo al no excluir ni discriminar siendo precursora
en contribuir a su accesos a la sociedad. (Fundación Abres My Lus, A.C) Bajo estos
principios una de los principales ejes es formar a los padres en Lengua de Señas Mexicana
(LSM) desde el 2007 que inicia en la ciudad, con el objetivo de mejorar la comunicación
con sus hijos sordos, a lo que posterior se incorporaron sesiones de terapia psicológica
grupal.

Dicha institución es atendida por su fundadora y cuenta con la asistencia de 4 niños entre
los 3 y los 7 años, y 5 adolescentes desde los 11 hasta los 19 años de edad, algunos de los
cuales además de ser Sordos cuenta con otra discapacidad, sumado a estas 9 personas se
atienden 3 personas más de forma intermitente, pues requieren de tratamiento psiquiátrico.
Ante esta situación uno de los principales requisitos es el compromiso de los padres de
familia, y se impulsa a estos a involucrarse directamente en la enseñanza de la LSM, ya
que se sabe la importancia de la educación colaborativa escuela-familia, la principal
dificultad encontrada, radica en el bajo rendimiento parental ante la exigencia, ya que para
los padres la justificación es que no pueden dejar de lado a sus hijos oyentes por dedicarse
de tiempo completo a su hijo sordo.

2271
Justificación.

Ante las necesidades identificadas por el grupo de padres de la “Fundación abres my lus
A.C” quienes realizaron una lista con tópicos de interés, entre los cuales se mencionan:
drogadicción, sexualidad, autonomía etc., se determinó que un factor importante a trabajar
es la comunicación, pues al ser familias oyentes con miembros sordos deben estar inmersos
en otra cultura y otra lengua, que les provea herramientas para conseguir un acercamiento
con dichas personas.

Lograr una mejor comunicación representaría para las personas sordas una ventana hacia
el mundo exterior donde sus mismos padres o su familia les brindan los conocimientos
necesarios para enfrentar su vida cotidiana. Reconocer las barreras en la comunicación que
pueden ser eliminadas mediante la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y con esto conseguir
que no solo mejoren la relación de padres oyentes- hijos sordos, sino padres, hermanos,
primos y abuelos oyentes con el miembro sordo, con la finalidad de contribuir al desarrollo
familiar.

Lo anterior es una razón para proponer la necesidad de diseñar un plan de intervención que
favorezca la comunicación entre los miembros de la familia, a través de la creación de un
ambiente de confianza y respeto para promover el cambio hacia un mayor bienestar
psicológico y social.

El grupo con el cual se quiere desarrollar este plan de intervención está conformado por un
grupo de 10 padres, 8 mujeres y 2 hombres, siendo 3 parejas, 2 madres solteras y 2 madres
más quienes acuden solas, ellos son quienes acuden con regularidad a las actividades que
son señaladas por la institución, la edad de los participantes se encuentran entre los 23 y los
52 años, siendo la preparatoria la escolaridad máxima, la mayoría de ellos con hijos
adolescentes.

Objetivo general.

Favorecer la comunicación y convivencia entre los miembros de la familia, a través de la

creación de una red social para promover el cambio hacia un mayor bienestar psicológico y
social.

2272
Objetivos específicos.

Crear un espacio de diálogo entre padres, para potenciar las capacidades de las familias
mediante la reflexión y la colaboración.

Abordar las demandas a las que tienen que hacer frente como familia para generar las
ayudas o provisiones sociales y emocionales que necesitan.

Desarrollar estrategias de comunicación y convivencia familiar que promueva el cambio

hacia un mayor bienestar psicológico y social.

Marco teórico.

Enfoque comunitario

Para el diseño del presente plan de intervención grupal se eligió el modelo de intervención
comunitario como punto de partida puesto que, como señalan Máiquez y Capote (2001)
refieren que en este enfoque “el principal objetivo es promover el cambio hacia un mayor
bienestar psicológico y social” (Pag. 195). En dicho enfoque lo óptimo no es ver al ser
humano individual o únicamente a la familia, sino reconocer sus potencialidades y
capacidades que son su principal recurso, ellos recuperan algunos puntos importantes de la
teoría de sistemas entre los cuales son considerados importantes para este plan de
intervención los siguientes (Campani y Luppu, 1995; Payne, 1995; Linares, 1997; Gracia,
1997):

Promover el crecimiento tanto de los adultos como de los niños, mejorando tanto las
habilidades de la familia en el cuidado y educación de los hijos, como el contexto
comunitario.

Poner énfasis en los aspectos psicosociales positivos (calidad de vida) en una triple tarea:
preventiva, impulsora y terapéutica.

Enfatizar la relación de interdependencia entre la familia y la comunidad, incluyendo tanto

los sistemas de apoyo formales como los informales.

2273
En cuanto al rol del profesional debe brindar recursos a la familia con los que puedan
resolver los problemas ellos mismos.

En este modelo se incide en la importancia de actuar sobre las redes sociales y sobre los
contextos de vida antes que sobre los procesos individuales (Du Ranquet, 1996; Vila, 1998)

En este enfoque el profesional según Dunst y Trivette (1988) debe partir de las necesidades,
aspiraciones, proyectos y prioridades de los usuarios, detectar los valores y capacidades que
rigen el funcionamiento familiar que promuevan la habilidad de la familia para movilizar
recursos, asegurar la disponibilidad y adecuación de los recursos a las necesidades, se debe
fortalecer la red social y promover la utilización de apoyo y ayuda informal, entre otros.

Estos autores visualizan al profesional más como un mediador (Gracia, 1997) tomando un
rol indirecto, ya que, los efectos beneficiosos de la intervención, no proceden de las
instituciones o de la educación que el profesional ofrece al demandante.

Bajo este enfoque la tarea el profesional es brindara las familias de más opciones y
posibilidades, además de la información necesaria para que de forma autónoma puedan
realizar una selección, y logren en esta forma de actuar, el reconocimiento de los padres
como los únicos que conocen su propia situación pues ya tienen experiencia y son
competentes. (Máiquez Chavez & Capote Cabrera, 2001)

Cohen et al., (2000) como se cita en Gracia y Herrero (2006) consideran que un potencial
importante de apoyo de las personas parte de la interacción con los miembros y
organizaciones de las comunidades a las que pertenecen, pues de estas relaciones surgen
recursos, información y ayuda, sumando a estas un sentimiento de pertenencia y de
integración a la comunidad que mantienen fuertes implicaciones beneficiosas para el
bienestar individual y social entre los que se mencionan los sentimientos de valía personal ,
el control y conformidad con las normas conductuales.

Para lograr la integración social de la que se habla Laitreiter y Baumann (1992) refieren
que es necesaria la participación e implicación de las personas en la vida social de su
comunidad y de la sociedad, ya que desde el análisis de Lin (1986) esté será un escalón
para llegar a conformar redes sociales, en las cuales se tiene acceso a un número mayor de

2274
persona que comparten características, en este caso el componente principal es tener en su
familia una personas sorda, pasando de un sentimiento de pertenencia a un sentimiento de
vinculación que implica un mayor nivel de compromiso.

Ante lo anterior Sarason (1974) mencionó que para que exista un bienestar individual, se
requieren al menos tres factores importantes que son: la percepción de pertenencia a una
comunidad, un sentimiento de pertenencia y posteriormente un sentimiento de compromiso
mutuo. (Gracía & Herrero, 2006)

Si bien Gracia y Herrero expresan de forma amplia de donde parten las relaciones sociales
y su influencia en el enfoque comunitario, no se reconocen su metodología cuantitativa para
este trabajo, ya que para dicha intervención se parte de los discursos familiares y no
únicamente de test.

La importancia de trabajar conociendo sus necesidades representa una entrada a una red de
apoyo, unificando al grupo y lograr que se acompañen en el proceso de crianza y
educación de sus hijos y estos a su vez puedan brindar a poyo a las siguientes generaciones
de padres que atraviesan situaciones similares.

¿Qué es la familia?

Palacios y Rodrigo (1998) definen a la familia como: “la unión de personas que comparten
un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en la que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus
miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia”, ya
que para fines de este plan de intervención enmarca la importancia del trabajo con una
familia, Fresno García (2011) reconoce que existen diferentes definiciones de familia
partiendo del enfoque con el cual se trabaja, y expresa que a cada uno de los conceptos se le
pueden integrar o eliminar significados, extendiendo o delimitando si así se desea, por lo
que se consideró agregar a esta definición que también la familia adquiere significados
desde los sentimientos comunes, como la identidad, el amor, la intimidad y la
copertenencia, y estos enlazados a la conciencia más que a la consanguinidad o al
patrimonio (Fresno, 2011).

2275
Para Knallinsky (2010) la familia es una institución que no vive aislada, es un sistema
abierto que influye y es influida por la sociedad en la que se inserta. En ella aflora lo más
profundo de cada uno de sus miembros, su intimidad, es el único lugar en donde se acepta a
la personas tal y como son, no por lo que tienen ni por lo que hacen.

Por lo siguiente se entiende a la familia como la unión de personas que comparten un

proyecto de vida en común que se desea sea perdurable, en donde se generan fuertes
sentimientos de pertenencia, partiendo de significados similares como el amor, la intimidad
y la copertenencia, donde se establecen relaciones emocionales intensas, estas enlazadas
más a la conciencia que a la consanguinidad o al patrimonio, que influye y es influida por la
sociedad en la que se inserta. (Palacios, Rodrigo, 1998; Fresno, 2011; Knallinsky, 2010)

Eva Knallinsky (2010) menciona que la familia aún con los cambios que atraviesa sigue
siendo el lugar principal de las relaciones de afecto entre niños y adultos, en donde se da la
transmisión de valores, de educación y construcción de identidad.Son estas relaciones
estrechas las que van a determinar como el niño asimila desde el momento del nacimiento
los valores, afectos, y actitudes. También hace alusión a situaciones que han orillado a la
familia a dejar la educación de sus hijos en manos de los medios de comunicación o de los
mismos abuelos, resultando una problemática, pues los padres reducen sus tiempos
domésticos, el tiempo destinado a la educación de sus hijos y su tiempo libre.

Ante esto se reconoce la vulnerabilidad de los padres quienes también necesitan amor y
atención, apoyo y seguridad, aprobación y reconocimiento, pues los padres hacen girar sus
vidas alrededor de sus hijos y no se enfocan en su desarrollo personal, esto puede generar
dificultades en la realización de su proyecto vital.

Hace referencia a la necesidad de encontrar nuevos ajustes y desarrollar nuevas fórmulas de

acompañamiento para facilitar la armonización de la vida familiar. (Knallinsky, 2010)

Ante cambios se requieren dichos ajustes, pues en la mayoría de los hogares esta situación
puede observarse con frecuencia y aún más al agregar la condición de tener una persona
sorda quien habla una lengua distinta y tiene una cultura diferente dentro del núcleo
familiar, puede generar tensión dentro de los miembros en especial de los padres, ya que
mantienen una barrera en la comunicación con la persona sorda, la transmisión de valores

2276
se puede ver mermada al no entablar un dialogo en la misma lengua o al involucrarse
personas ajenas al núcleo que pueden interferir en la transmisión de conductas y afectos
positivos.

Relación familia y escuela.

Respecto a la educación también se hace mención de la relevancia que tiene la unión de la

familia y la escuela, pues ambos son los contextos inmediatos donde las personas en edad
escolar se desarrollan, en la relación familia-escuela que se espera adecuada, la institución
debería poder recibir de los padres todas las informaciones útiles acerca de las
características psicológicas de las personas, sus experiencias, las oportunidades culturales
que tiene su familia, sus intereses, su vivencia de las actividades y todo aquello que
contribuya a un mayor conocimiento del niño, y por otro lado los padres obtener de la
institución elemento que les permitan conocer más a sus hijos y orientaciones periódicas
sobre su evolución en la escuela y sus necesidades psicológicas y sociales.

Ambos contextos aportan respuestas a las necesidades de los hijos pues contribuyen al
desarrollo de la identidad y ayudan a la socialización, pero se enmarca la importancia de
que cada uno sea consciente de sus roles específicos y que a su vez son complementarios,
pues así enriquecen la personalidad, mejoran la calidad en las relaciones, y generan en ellos
responsabilidad social. (Knallinsky, 2010)

Las familias tienen un potencial que puede aportar para desarrollar más experiencias dentro
del aula, esté debe ser reforzado por la institución al ser reconocido, otorgándole el valor
adecuado y de esta forma facilitar la participación de los padres en las tareas escolares,
diferenciar cada rol favorecerá que ambos sean conscientes de sus acciones y encuentren
formas de comunicación para crear nuevos espacios que incrementen las buenas relaciones
y la convivencia. (Sanchez, 2011)

La comunicación en la familia

Otro de los pilares del diseño del plan de intervención hace mención de la comunicación la
cual es definida por Satir (1980) como la conducta verbal y no verbal, dentro de un

2277
contexto social, significa interacción o transacción, e incluye todos los símbolos y claves
que las personas utilizan para dar y recibir un significado (Naranjo Pereira, 2008)

Para Habermas citado en (Garrido Vergara, 2011)una acción comunicativa es la interacción

entre dos sujetos capaces de comunicarse lingüísticamente y de efectuar acciones para
establecer una relación interpersonal, está medida por símbolos y responde a la idea de
reconocimiento compartido, es capaz de concretar una relación interpersonal, es una parte
de la acción social, lo que influye en el proceso de socialización, y esta dinámica
comunicativa define la recepción y reproducción cultural, la integración social, el
desarrollo de la personalidad y de la identidad personal.

La comunicación es el vínculo de socialización que necesitan los padres hacia la escuela

como dentro de su misma familia, donde ellos ejerzan estas acciones en pro de encontrar
nuevas soluciones ante las dificultades que se presenten en su vida cotidiana, la buena
comunicación resultará en el conocimiento de la cultura, y la transmisión de valores.

Metodología

La metodología que se desarrolla en este plan de intervención parte de los tópicos que los
padres desean abordar encaminados a resolver las dificultades o problemas que se les
presentan ante las situaciones cotidianas de la vida familiar.

Los tiempos son dos sesiones al mes con una duración de una hora cada una, siguiendo la
lista de temas establecidos, sin especificar un número de sesiones. Rodrigo, Maiquéz,
Martín y Byme (2008) refieren que los puntos fuertes del trabajo grupal, se menciona que
promueve la integración comunitaria, aseguran una implementación más homogénea,
rompe las barreras de acceso a recursos comunitarios, proporciona apoyo grupal, refuerza
la aparición de objetivos comunes, fomenta la motivación intrínseca hacia las actividades y
disminuye la resistencia al cambio; estas sesiones realizadas bajo la guía de personal
entrenado. (Byrne, 2010)

“Este formato grupal de intervención da a los padres y madres la oportunidad de conocer

una amplia variedad de experiencias que pueden ser contrastadas con las suyas propias,
gracias al intercambio con otro padres y madres embarcados en la misma tarea, ya que entre

2278
todos cuentan con un potencial de recursos y destrezas que resultan de gran utilidad.”
(Byrne, 2010)

Ante esto Hidalgo, Mendendez, Sanchez, Lorence y Jiménez refieren que un punto
importante para el desempeño parental es fomentar y promover el reconocimiento de sus
habilidades desde reconocer sus diferencias individuales y la diversidad de familias y
contextos socio-culturales (Hidalgo Garcia, Menéndez Álvarez-Dardet, Sánchez Hidalgo,
Lorence Lara, & Jiménez García, 2009).

La intervención sugiere un modelo experiencial donde las familias reconstruyan sus

conocimientos tomando como base las situaciones cotidianas, a partir de sus teorías
implícitas y mediante estrategias inductivas; es fundamental fomentar la participación
activa de los miembros del grupo ya que promueve un sentimiento de pertenencia (Hidalgo
Garcia, Menéndez Álvarez-Dardet, Sánchez Hidalgo, Lorence Lara, & Jiménez García,
2009)

La población a trabajar se conforma por un grupo de 10 padres de familia, entre los 23 y 50

años de edad, familias que tienen como característica un miembro sordo en edad escolar
que asiste a la institución “Fundación Abres My Lus”.

Se establecen tres fases para el programa, la inicial que consiste en conocer las demandas
de los padres y las principales dificultades que manifiestan con relación a la crianza y
educación de sus hijos oyentes y sordos.

Siguiendo con las etapas, el desarrollo se establece partiendo de los temas que los padres
propusieron previamente, de forma que se aborden de lo general a lo particular haciendo
énfasis en la transmisión de los aprendizajes generados a sus hijos, a partir de las
experiencias y conocimientos compartidos con los demás padres que conforman el grupo.

Para cada sesión se les indicara a los padres el tema que se desea abordar y ellos de forma
autónoma deberán indagar aspectos básicos y los conceptos claves de la problemática a
tratar en esa sesión, cada una iniciara retomando las actividades de la sesión anterior,
realizando una retroalimentación y autoevaluación, promoviendo una evaluación
cualitativa, formativa y procesual; iniciada la sesión se utilizaran estrategias como

2279
resolución de problemas y estudios de caso, donde se utilicen ejemplos concretos que
puedan ser útiles en la vida real (Gómez Pawelek) encaminados a cubrir las inquietudes
manifestadas.

La estrategia de resolución de problemas, plantea que cada situación problemática,

propiciará soluciones que abran el aprendizaje de los integrantes, y logre develar “que
hacer”. Una de las técnicas a utilizar es la “lluvia de ideas” esta técnica consiste en que los
participantes propongan las posibles soluciones que se les ocurran – haciendo uso de sus
experiencias para generar nuevos conocimientos- (IIPE Buenos Aires- UNESCO, 2000)

Para el cierre de la actividad se planteara la pregunta ¿Qué aprendieron hoy? Y se iniciara

con una coevaluación cualitativa, bajo la consiga de expresar lo que sienten y piensan en
ese momento acerca de las actividades que se realizaron y como pueden aplicar el
conocimiento a su vida familiar.

Aspectos éticos

Se reconocen los principios éticos en la práctica de este programa: la primera es el respeto,

donde los sujetos participan de forma voluntaria conociendo los objetivos y el
procedimiento a desarrollar, así mismo el respeto a su privacidad e ideologías, conociendo
los resultados del programa al concluir el mismo.

La comunicación se realiza de forma horizontal, de modo que los mensajes deben ser claros
y apropiados para cada uno de los participantes, de la misma forma es importante mantener
la igualdad y la tolerancia hacia las opiniones y formas de vida de cada uno de los
integrantes del grupo.

Resultados esperados

Se espera que los padres, sean capaces de desarrollar un pensamiento crítico que les
permita mejorar sus habilidades comunicativas y sociales con los miembros de su familia y
su comunidad; implementar la reflexión hacia la diversidad de situaciones y familias,
asumiendo las dificultades que se pueden presentar.

2280
Fortalecer el grupo de padres de forma que sean capaces de lograr un trabajo colaborativo
obteniendo resultados que puedan favorecer y generar las ayudas necesarias en el proceso
de la educación de sus hijos además de generar la confianza necesaria para que los temas
sean abordados de forma fluida y contando con la participación activa de cada uno de los
miembros que asisten.

Mejorar la comunicación y convivencia con su familia, reconociendo las fortalezas que

poseen cada uno de los miembros, dirigido hacia el buen trato, el bienestar y la salud.

Comentarios

El trabajo anterior se encuentra en una etapa de diseño por lo que los resultados únicamente
se ubican como los esperados al término de este.

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