LA PSICOLOGIA MEXICANA; UNA PROFESION EN CRISIS

PROCORO MILLAN B. (*)

(*) Profesor de tiempo completo de la Facultad de Psicología de la UNAM.

"La desgracia del psicólogo es que nunca está seguro de

hacer ciencia y cuando la hace nunca está seguro de que
ésta sea psicología."
(POLITZER, 1928)

Contenido del Artículo:

INTRODUCCIÓN
ESTADO ACTUAL DE LA PSICOLOGIA MEXICANA COMO PROFESION
MATRICULA ESCOLAR
PERSONAL ACADEMICO DE LAS ESCUELAS DE PSICOLOGIA
RECURSOS MATERIALES DE APOYO A LA ENSEÑANZA
EL PERFIL PROFESIONAL DEL PSICOLOGO Y SU FORMACION CURRICULAR
PERIODO Y MODELO MEDICO
PERIODO Y MODELO DE LA PSICOLOGIA PSICOMETRICO-EXPERIMENTAL
PERIODO Y MODELO CONDUCTISTA
EL PSICOLOGO Y LAS NECESIDADES SOCIALES
MERCADO DE TRABAJO DEL PSICOLOGO
LA INVESTIGACION CIENTIFICO-TECNOLOGICA EN PSICOLOGIA
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

  INTRODUCCIÓN Contenido
Históricamente, la psicología mexicana ha llegado al punto de acumular poco
más de medio siglo de contradicciones (1928- 1982), condición que hace
importante elaborar un balance crítico del ejercicio de esta profesión, con el fin de
conformar una imagen objetiva que nos permita encontrar lineamientos concretos
para su reubicación y orientación social dentro del presente contexto social del
país.

En esta última década, lo que más ha atraído la atención de varios psicólogos

(Ribes, 1982, Mounet y Ribes, 1977; Morales y cols., 1981, etc.) es el abrupto
crecimiento no sólo de la población escolar, sino también del desordenado
incremento de las escuelas y facultades que imparten la enseñanza de la
psicología en México. La preocupación de estos psicólogos se ha centrado
exclusivamente en el llamado "abatimiento de los niveles académicos", el
anarquismo y eclecticismo de los planes de estudio y, finalmente, en el grado de
vinculación de esta profesión con las llamadas "necesidades sociales". Los
estudios de los autores mencionados se caracterizan por la parcialidad en el
análisis, condición que los obliga a proponer soluciones parciales que no logran
rebasar "el psicologismo" tradicional, tales como: A) Realizar talleres para definir
el perfil profesional del psicólogo; B) Crear organismos cúpula para diseñar
políticas de investigación, de legislación del ejercicio profesional, de vinculación
de la profesión con los programas de desarrollo del Estado, etc. (Ribes, 1982); C)
Creación del Colegio Nacional de Psicólogos, con fines de defensa gremial; D)
Homogeneización nacional de los planes de estudio, etc.

Las propuestas que los psicólogos han planteado para impulsar su profesión,
resultan contradictorias y carentes de significado social, si éstas no parten de un
análisis objetivo de la crisis por la que pasa la profesión. Dicho análisis debe
delimitar claramente la contribución y el peso específico de los factores que
contribuyen a la crisis de la profesión; tales factores a nuestro juicio son:

1. La crisis económica general del país y sus efectos sobre el conjunto de la

sociedad y en particular de la educación.

2. El proceso de masificación de las instituciones de educación superior del país.

3. La configuración del mercado profesional del país.

4. El desarrollo histórico de la profesión del psicólogo en México.

5. El desarrollo contradictorio de la disciplina psicológica como ciencia.

6. La calidad de la enseñanza e investigación de la psicología en las escuelas o

facultades que la imparten.

En la medida en que podemos identificar la contribución desigual y combinada de

todos y cada uno de estos factores, estaremos en condiciones de trazar una
estrategia que nos permita reubicar, con un sentido realista y objetivo, la
profesión en el contexto socioeconómico y cultural de nuestro país, y de alguna
manera, contribuir al esclarecimiento de la ambigüedad e indefinición de nuestra
práctica profesional (Lafarga, 1977). En esta última perspectiva se ubica el
presente trabajo.

Antes de introducirnos al desarrollo pleno de la caracterización de la crisis de la

profesión del psicólogo en México, haremos algunas aclaraciones de conceptos
clave para el análisis. En primer lugar, consideramos que el sistema educativo
nacional debe satisfacer las necesidades del desarrollo económico, social y
cultural, en virtud de que cuando dicho sistema no cumple con las aspiraciones
de las amplias capas de población, de lograr su promoción economicosocial
correspondiente al nivel de estudios alcanzados, decimos que tal sistema se
encuentra en crisis.

Ahora bien, sabemos que la crisis de un sistema educativo nacional, se

manifiesta desigualmente tanto en cada uno de sus niveles, como también
respecto a la capacidad de respuesta a la crisis de los sectores involucrados en
cada nivel. Lo mismo vale para las partes o elementos que constituyen un ni-
nivel; por ejemplo, en el nivel de educación superior comparecen los movimientos
y luchas de los médicos con las que han dado otros gremios de profesionales. De
tal aseveración podemos deducir que la profundidad de la crisis, así como la
beligerancia de la respuesta de los sectores involucrados, ya sea en el conjunto
del sistema educativo nacional o en alguno de sus niveles, estarán en función de
la combinación de varios factores entre los que se pueden contar: la crisis misma
del modelo de desarrollo económico del país; la proletarización del trabajo
intelectual y/o profesional; el grado de conciencia social de los sectores; la
inserción de los niveles educativos en el aparato productivo y/o de servicios del
país.

En el caso de la educación superior, nuestro tema de interés por ser el nivel en el

que se encuentra ubicada la profesión del psicólogo, sabemos muy bien que el
nivel educativo y el desarrollo económico son dos variables estrechamente
ligadas y que ningún país puede pretender mejorar su condición, sin disponer de
recursos humanos debidamente capacitados. Sin embargo, su relación no puede
concebirse mecánica ni linealmente, pues no existe una relación causal, sino que,
más bien, se trata de una relación cuya naturaleza se encuentra
multideterminada por factores económicos, políticos e ideológicos (López Alatorre
y Arena Arellano, 1979).

Por ejemplo, sabemos que el modelo de desarrollo económico adoptado después

de la revolución de 1910, se basó en la sustitución de importación de bienes de
consumo durable junto con el desarrollo de infraestructura de servicios por parte
del sector público y, también, la mayor participación del capital extranjero en el
proceso económico, orientaron la formación de recursos humanos, técnicos y
profesionales, así como la capacitación para el desempeño de funciones
fundamentalmente de servicios y de reproducción; o sea, el traslado de técnicas y
procedimientos. De este modo proliferarían las carreras de ingeniería, medicina,
derecho, contabilidad y administración (López Alatorre y Arena Arellano, 1979),
mientras que las ciencias llamadas "naturales o básicas y exactas", de cuyo
conocimiento se nutre la compleja tecnología moderna que hoy priva en los
países desarrollados, quedaban relegadas a un segundo plano.

En este contexto, la psicología como profesión no es la excepción al común

denominador, pues es precisamente en el sector bancario donde inicia su
inserción en el mercado profesional, razón por lo que para algunos psicólogos es
claro que existe una fuerte coincidencia entre la demanda de psicólogos
industriales y la fuerte inversión extranjera en el país (Ribes y Mounet, 1978; y
Castaño y Sánchez, B., 1977).

Hasta el momento hemos intentado aclarar la noción de crisis del sistema

educativo nacional, y dentro de éste, la situación de la educación superior en
particular; hemos querido apuntalar la idea de que dicha crisis, en realidad, es
consustancial a lo que inherentemente engrenda el modelo de desarrollo
adoptado por el sistema, después de la revolución. Sin embargo, lo que ahora
nos interesa es analizar la situación concreta de la psicología como profesión, a
la cual nos referiremos más adelante.
Si nos basamos en los distintos documentos que se han escrito en torno a la
problemática de la psicología mexicana como profesión, implícita o
explícitamente encontramos un común denominador; éste es la existencia de una
brecha acentuada entre los objetivos profesionales, en un sentido genérico, y la
formación profesional que los psicólogos reciben en las instituciones que la
imparten. Se intentará, en nuestro trabajo, precisar los factores que han
contribuido a la conformación de este estado de crisis. Partiremos en primer
término de la configuración actual de la profesión.

ESTADO ACTUAL DE LA PSICOLOGIA MEXICANA COMO PROFESION

Contenido

En el año de 1980, se tenía conocimiento de la existencia de 54 escuelas de

psicología en el país. Si nos atenemos a considerar los años en que éstas se
fundaron (véase figura 2) notaremos que 41 de las 54 escuelas se crearon
durante la década de los 70, momento preciso en el que se localiza el auge
máximo del proceso conocido como masificación de la educación superior. Por
ejemplo, el conjunto de universidades del país pasó de una población de 171,951
alumnos en el año de 1970 a 486,548 en el año de 1978. Es decir un incremento
de 284% (*). Este crecimiento sostenido tanto en la matrícula escolar como en la
apertura de nuevos centros de educación superior, empieza a detenerse a partir
del presente sexenio, en el que el gobierno aplica una política de control a la
demanda de educación superior.

(*) Datos tomados del 2º Informe de Gobierno de José López Portillo, Anexo I-
1978.

De las 54 escuelas de psicología que hay en México, 6 son oficiales federales

(UNAM, UAM, UPN); 13 son oficiales estatales (universidades estatales); 14 son
privadas incorporadas (8 de ellas a la UNAM, 5 a universidades estatales y 1 a
una universidad privada); 18 son privadas libres, es decir, escuelas que no están
sujetas a ningún control oficial federal ni estatal respecto del tipo de formación
que ofrecen a los alumnos.

La localización geográfica de estas 54 escuelas es la siguiente:

Zona centro del país (Cd. de México, Edo. de México, Morelos y Puebla): 20
escuelas. Zona norte del país (Chihuahua, Sonora, Sinaloa, Coahuila,
Tamaulipas y Monterrey): 20 escuelas. Zona occidental (Durango, San Luis
Potosí, Querétaro, Guanajuato y Jalisco): 11 escuelas. Zona sureste (Veracruz y
Yucatán): 3 escuelas.

Como puede observarse, la distribución de las escuelas de psicología obedece a

la distribución de regiones con mayor desarrollo económico del país.

MATRICULA ESCOLAR Contenido

Si sumáramos los alumnos atendidos por las escuelas de psicología durante el
cuatrienio, tendríamos la cantidad de 82,831 alumnos, la cual geográficamente se
distribuiría de la siguiente forma:

Zona centro: 46,694 que equivale, aproximadamente, al 57% del total. Zona
norte: 20,097 alumnos que equivale, aproximadamente, al 24% del total. Zona
occidental: 14,200 alumnos que equivale, aproximadamente, al 17% del total.
Zona sureste: 1,840 alumnos que equivale, aproximadamente al 2% del total.

La distribución de la matrícula escolar, durante los últimos cuatro años, de

acuerdo al tipo de escuelas, presenta la siguiente tendencia:

Escuelas de Psicología

1. OFICIALES FEDERALES. Aproximadamente, atienden un promedio del 40%

del total de alumnos (6 escuelas).

2. OFICIALES ESTATALES.. Aproximadamente atienden un promedio del 33.5%

del total de alumnos (13 escuelas).

3. PRIVADAS INCORPORADAS. Aproximadamente, atienden un promedio del

11.5% del total de alumnos (18 escuelas).

4. PRIVADAS LIBRES. Aproximadamente, atienden un promedio del 13.7% del

total de alumnos (18 escuelas).

El dato de las llamadas escuelas de psicología privadas libres es particularmente

interesante, porque representa la enseñanza de la psicología vista como negocio.
Veamos: las escuelas privadas libres cobran, en promedio, colegiaturas anuales
de $22,265 (*) en un rango que va de un mínimo de $7,500 a $46,000. Dichas
escuelas, en conjunto, atienden 2847 alumnos anualmente con un equipo
académico compuesto de 43 profesores de TC, 23 profesores de MT, y 369
profesores por hora (asignatura). En contraste tenemos que la ENEP IZTACALA DE
LA UNAM, cobra una colegiatura anual de $ 275.00 para atender a 1 800 alumnos; cuenta
con 95 profesores de TC, 55 profesores de MT, y 57 profesores de asignatura. (*) Datos
válidos hasta 1980.

Es evidente que estos desequilibrios tienen que producir efectos distorsionantes en la

calidad de la formación académica que reciben los estudiantes.

Si comparamos la carrera de psicología con otras carreras, a partir de los datos

proporcionados por el doctor Velasco Fernández (1978), su ritmo de crecimiento es
verdaderamente impresionante. Veamos:

El incremento en la matrícula en las carreras profesionales más pobladas en México, en el

periodo escolar 1970-1971 es:

Carrera   Incremento en %
1. Ingeniería Industrial   288.6
2. Odontología   233.1
3. Agronomía   226.3
4. Psicología   180.4
5. Ingeniería Química   169.1
6. Medicina   133.9
7. Administración   126.1
8. Ingeniería Civil   90.9
9. Arquitectura   78.4
10. Economía   77.6

Esta situación la corrobora Velasco Fernández (1978) al informarnos que en la

universidad más grande e importante del país, la UNAM, la carrera de psicología
pasó de un modesto décimo primer lugar en 1971 a un sexto lugar en 1976 en
relación a las carreras más pobladas en esta institución. ¿Cómo podemos
interpretar esto?; ¿la carrera de psicología es garantía de éxito profesional en el
mercado de trabajo?, ¿las prioridades nacionales requieren de un gran número
de psicólogos?, o simplemente, su crecimiento obedece a un criterio puramente
consumista de los demandantes. Tendremos las respuestas cuando tratemos el
factor "mercado profesional" del psicólogo.

PERSONAL ACADEMICO DE LAS ESCUELAS DE PSICOLOGIA Contenido

La distribución del personal académico que imparte la enseñanza de la

psicología, es la siguiente:

PROFESORES

Tiempo completo (TC) Medio tiempo (MT) Asignatura (A)

448= 100% 232= 100% 1,348%

ESCUELAS DE PSICOLOGIA

Oficial Federal 296 66% 125 53% 459 34% 8,462 40.8
Oficial Estatal 75 16.7% 33 14.2% 310 13% 6,937 33.5
Privada
34 7.5% 51 22% 210 15.5% 2,402 11.6
Incorporada
Privada Libre 43 9.5% 23 10% 369 27.3% 2,847 13.7

Las conclusiones que podemos deducir de esta situación son las siguientes:

1. Las escuelas de psicología oficiales federales (6) absorben el mayor volumen

de la matrícula escolar (40.8%); pero también cuentan con las condiciones
óptimas para la enseñanza de sus alumnos, pues por cada 28 alumnos hay un
profesor de TC, un profesor de MT para 67 alumnos y uno de asignatura para 18
alumnos.

2. Las escuelas de psicología oficiales estatales, cubren la segunda proporción

más elevada de la matrícula escolar con un 33.5% de alumnos. Sin embargo las
condiciones para la enseñanza son sumamente pobres, hay un profesor de TC
por cada 92 alumnos, uno de MT para cada 210 alumnos y uno de asignatura
para cada 22 alumnos. Es evidente que estas escuelas requieren de apoyo
académico urgente, que puede provenir tanto de los recursos federales y/o
estatales así como de las escuelas federales.

3. Las escuelas privadas incorporadas ocupan el cuarto lugar en atención de la

matrícula escolar con un 11.6%. Las condiciones para la enseñanza en este tipo
de escuelas no son ni siquiera regulares, tienen un profesor de TC para cada 70
alumnos, uno de MT para cada 47 alumnos y uno de asignatura para cada 11
alumnos.

4. Las escuelas de psicología privadas libres, atienden un 13.7% de la matrícula

escolar y sus condiciones de enseñanza son muy similares a las anteriores,
cuentan con un profesor de TC para cada 66 alumnos, uno de MT para cada 123
alumnos y uno de asignatura para 8 alumnos.

Es patente que las escuelas privadas ya sean éstas del tipo incorporadas o libres,
absorben el 25% (5,249 alumnos) de la matrícula escolar nacional, y en promedio
tienen un profesor de TC para 68 alumnos, uno de MT para 85 alumnos y uno de
asignatura para 10 alumnos. Es decir, que para cubrir la función de enseñanza,
estas escuelas se nutren fundamentalmente de profesores por horas o
asignatura, los cuales, es obvio decirlo, no son profesionales, en la docencia. Las
condiciones laborales y económicas de los psicólogos que se contratan por
asignatura son, en la mayoría de los casos, paupérrimas.

RECURSOS MATERIALES DE APOYO A LA ENSEÑANZA Contenido

En este apartado analizaremos si las escuelas cuentan o carecen de los servicios

de biblioteca, laboratorio y centro de servicio comunitario. La situación en este
renglón por cada tipo de escuela es la siguiente:

ESCUELAS DE PSICOLOGIA
 Oficiales Centro Serv.
  Biblioteca Laboratorio
Federales Comun.
UNAM 3 (N° volúmenes) (Aparatos) 3 en la UNAM
18,626 33 laboratorios
X = 3,104 UNAM
Oficial Estatal 13 12,850 10 7 escuelas
X = 988
Privada Libre 18 8,594 7 2 escuelas
U. X = 477
Iberoamericana
3,500
    X = 300    

Las conclusiones que se pueden extraer de los datos anteriores son casi las
mismas. Las escuelas oficiales federales son las menores dotadas en cuanto a
recursos materiales de apoyo a la enseñanza de la psicología. Entre éstas
sobresale la UNAM que cuenta con el 34% de todo el acervo bibliotecario de
psicología del país con laboratorio y centro de servicios comunitarios en sus tres
unidades. Le siguen las escuelas de psicología estatales que cuentan con el 25%
del acervo bibliotecario global, con laboratorio en 10 de las 13 escuelas, y con
centros de servicios comunitarios en siete de las 13. En tercer término
encontramos a las escuelas de psicología privadas incorporadas que disponen
del 19.6% del acervo bibliotecario, con laboratorio en diez de las 14 escuelas y
con centros de servicios comunitarios en tres de las 14. Finalmente las escuelas
de psicología privadas libres, disponen del 17.2% del acervo bibliotecario, siete
de las 18 escuelas cuentan con laboratorio y sólo dos de ellas disponen de
centros de servicio a la comunidad. Un dato adicional importante es que de los 30
laboratorios existentes, todos reportan como aparato experimental principal la
famosa caja de Skinner; ésta es otra ocasión en la que nos colocamos como
"buenos compradores" de la tecnología inútil de nuestros "buenos vecinos del
norte". En el siguiente apartado analizamos el tipo de formación profesional que
recibe el psicólogo.

EL PERFIL PROFESIONAL DEL PSICOLOGO Y SU FORMACION

CURRICULAR Contenido

Después de medio siglo de existencia de la psicología mexicana, el Consejo

Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, en voz de su
editorialista Juan Lafarga (1977), se plantea el siguiente interrogante: ¿Quién es
el psicólogo mexicano? Esto podría parecer una broma, pero por desgracia no lo
es. La pregunta ya se la habían formulado otros psicólogos y sus respuestas han
dependido, además de sus propias inclinaciones teóricas e ideológicas, de las
características particulares de cada etapa histórica por las que ha pasado esta
profesión en el país. A grandes rasgos se podría dividir dicha historia en tres
grandes periodos representados por sendos modelos:
PERIODO Y MODELO MEDICO Contenido

Este primer periodo se inserta, históricamente, en el verdadero repunte de la

universidad mexicana post revolucionaria, caracterizado por un esfuerzo de
contemporizar con las culturas de los países capitalistas avanzados. Un incidente
ocurrido al doctor Ezequiel Chávez en 1926, refleja muy bien esta circunstancia.
"Durante el VIII Congreso Internacional de Psicología, celebrado en París, Javier
León y León Brunschivicqu preguntaron al doctor Chávez si toda la cultura
mexicana era de origen francés, a lo que el maestro Chávez respondió: La
verdadera cultura mexicana era desde el siglo XVI española y católica, en tanto
que la organización constitucional federativa era de origen norteamericano,
mientras que la ciencia, la novela y la poesía eran de origen francés." (Curiel,
1962, p. 177) En cierto sentido si hoy se hiciese nuevamente esta pregunta la
respuesta sería muy similar a la del doctor Ezequiel Chávez, quizá con excepción
de que la influencia francesa en el campo de la ciencia ha cedido bastante
terreno ante la norteamericana, sin mencionar nuestra economía, en la que la
dependencia con el capitalismo imperialista norteamericano es incuestionable.

La concepción dominante entre los médicos pioneros de la psicología mexicana,

era que de alguna manera las enfermedades del cuerpo ya se atendían por los
galenos tradicionales; pero no había quien se hiciese cargo de las enfermedades
mentales, y en virtud de tan grande vacío, aquellos pioneros se dieron a la tarea
de formar psicólogos en la Facultad de Filosofía y Letras. En estas
circunstancias, era natural que la enseñanza y la práctica de la psicología
mexicana tuviera una orientación médica y criminalística. La tradición
experimentalista empezaría a finales de los 50 y principios de los 60, a pesar de
que en 1938 el doctor Aragón creara el primer laboratorio wundtiano. Este primer
periodo de la psicología mexicana se podría caracterizar como un periodo de
preparación o tanteo. Sin embargo, esto no representó ningún obstáculo para que
en 1942 los psicólogos mexicanos hiciesen sus primeras incursiones
profesionales extrafacultad en el ámbito laboral; concretamente en el Banco de
México; en 1944, en Teléfonos de México, y en el Banco de Comercio en 1950
(Castaño y Sánchez, 1978).

Este periodo de preparación y tanteo de la psicología mexicana dirigida por

médicos, concluye en 1957 con la creación del Colegio de Psicología en la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Para darnos una idea del dominio que
habían alcanzado los médicos en el Colegio de Psicología más importante del
país (ya que en esta fecha sólo se enseñaba esta disciplina en la UNAM y en la
Universidad Iberoamericana) de los 60 profesores con que contaba para su
enseñanza, el 65% eran médicos (39), el 13% eran psicólogos (8) y el 6.6% eran
abogados (4) (Curiel, 1962).

Si consideramos las tesis producidas en este periodo como indicador de la

orientación psicológica que predominó en la época tendríamos el siguiente
panorama: De un total de 111 tesis producidas, se dividieron de la siguiente
manera:

Psicología Clínica y pruebas de la

25
personalidad
Psicología Infantil y de la Adolescencia 21
Temas sociológicos y culturales 19
Temas filosóficos y éticos 13
Psicología Pedagógica (Orientación
11
Vocacional)
Psicología del Arte 9
Psicometría 4
Proceso Psicológico Básico 3
Psicología Industrial 3
Fisiológicas 3

(CURIEL, 1962)

A nuestro juicio en la distribución temática de las tesis gravitan dos factores

importantes: el tipo de orientación psicológica predominante, clínica diagnóstica y
curativa; y las inquietudes y concepciones ideológicas de la población estudiantil,
en la que imperan las mujeres en una proporción de tres a uno sobre los varones.
Quizá este último factor esté relacionado con la elevada cantidad de tesis que
tienen como tema central al niño y adolescente, y posiblemente las de psicología
del arte. Como contraparte a lo anterior encontramos únicamente tres tesis cuyo
tema central son los procesos psicológicos básicos (percepción, aprendizaje,
motivación).

En resumen, en este periodo inicial de tanteo de la psicología mexicana, el

psicólogo era un subprofesional mal pagado, cuyas principales funciones eran las
de: auxiliar de los curanderos mentales psicologizados; orientador y consejero
educacional; profesor en las escuelas preparatorias y, esporádicamente,
seleccionador de personal en las ya florecientes empresas trasnacionales y la
Banca. Este periodo concluye paralelamente con el inicio del ocaso de la llamada
"época de oro" de la UNAM o también conocido como el periodo de "paz cuasi
octaviana" (Silva Herzog, 1974) que se termina con el rectorado del doctor
Ignacio Chávez.

PERIODO Y MODELO DE LA PSICOLOGIA PSICOMETRICO-EXPERIMENTAL

Contenido

La ideología que podría caracterizar a este periodo de la psicología mexicana

quedaría muy bien representada como una declaración del doctor Díaz Guerrero
(1967):
"La tarea del psicólogo moderno es, fundamentalmente, la del mediador entre los
diversos intereses humanos. El podrá, si tiene los conocimientos, el valor y la
dignidad suficiente, escuchar a todos, a armonizar sus intereses y sus demandas
justas. Podrá así promover ese nivel de armonía humana que es tan esencial en
todas y cada una de las interacciones de la vida y que es tan fundamental para el
bienestar de los individuos, los grupos, las sociedades y aun de las naciones."

El periodo que aludimos se inicia con la aprobación del primer plan de estudios
de la carrera de psicología, con derecho a la obtención de un título profesional.
Además se establecen en el colegio los tres grados académicos existentes en la
universidad: licenciatura, maestría y doctorado. El acontecimiento fue producto de
varias circunstancias, entre las que podemos apuntar:

1. Inicio del proceso de masificación de la UNAM que en tan sólo ocho años
había duplicado su población escolar. Al respecto el rector Nabor Carrillo,
en la ceremonia de toma de protesta para iniciar su segundo periodo al
frente de la UNAM, decía: "...ha venido surgiendo también un problema
cuyas características nos preocupan hondamente: el crecimiento explosivo
de la población universitaria, que aunque corresponde a un fenómeno
mundial, en México tiene características especiales y ha sido motivo de
estudios por parte de la comisión de Planeación Universitaria, creada al
efecto". (Silva Herzog, 1974.)
2. Como correlato de lo anterior, el sector estudiantil empezó a cobrar
conciencia sobre el futuro incierto que como profesionales les reserva un
país que había adoptado un modelo de desarrollo que iniciaba su crisis. El
"milagro económico mexicano" empezaba a transformarse en miseria de
las mayorías y concentración de la riqueza de las minorías, que se
traducía también en una creciente proletarización de los profesionales
universitarios. Conjuntamente con el deterioro del modelo económico, la
élite gobernante, engendrada por aquél, mostraba ya su verdadero rostro
que no era precisamente "milagroso" ni "angelical", sino despótico y
autoritario. Los estudiantes universitarios empezaban a mostrar su
descontento contra el status quo imperante, aunque no de manera
organizada, pero no por ello desapercibido por las autoridades
universitarias. Un párrafo de una conferencia ofrecida por el doctor Efrén
C. del Pozo, Secretario General de Rectoría, en 1960, corrobora esta
apreciación:

"En las universidades de ahora, no se puede esperar ni desear, que los

estudiantes no hagan otra cosa que estudiar. Si de acuerdo con las
corrientes pedagógicas modernas queremos que la enseñanza esté
inspirada en un constante contacto con la realidad, si pretendemos que los
jóvenes sientan y vivan la verdad de lo que se les enseña, no se les puede
aislar en aulas de invernadero a donde no lleguen las palpitaciones vivas
de los fenómenos en desarrollo sean éstos físicos, filosóficos, o sociales."
 (Silva Herzog, 1974.)

3. Un clima de modernización de los planes y programas de estudio de la

universidad para adecuarlos a las nuevas necesidades tanto pedagógicas
como sociales.
4. Surgimiento de los primeros esfuerzos de los jóvenes psicólogos por
recuperar el control de su carrera. Aun cuando éstos eran guiados por
psicólogos de origen médico, eran más afines y tenían más intereses en la
psicología que en la medicina; entre éstos sobresale Díaz Guerrero, quien
obtuvo su doctorado en la Universidad de Iowa; Lara Tapia, quien realizó
su doctorado en la UNAM y tomó cursos de psicología experimental y
psicometría en la Universidad de Texas.

Estos cuatro factores habrían de confluir para que el 9 de abril de 1960, el

H. Consejo Universitario aprobara el primer plan de estudios de la carrera
de psicología. Las materias de dicho plan se dividieron en cinco
categorías: 1) Materias generales, 2) Monográficas, 3) Metodológicas, 4)
Seminarios y 5) Optativas, que comprenderían 42 créditos semestrales.

Si consideramos el total de asignaturas del nuevo plan de estudios de la

carrera de psicología, esas se distribuyeron de la manera siguiente: los
médicos psicólogos mantendrían el control sobre el 33.3% de las
asignaturas (21), los jóvenes psicómetras contarían con un 12.6% de las
asignaturas (ocho sobre medición psicológica); los invitados especiales
(abogados, filósofos, sociólogos, etc.) contarían también con un 12.6% de
las asignaturas (ocho sobre cultura general); en tanto el núcleo esencial de
la verdadera formación psicológica, contaría con un 33.3% de las
asignaturas, que podemos subdividir como sigue: 9.5% de materias
referentes a procesos psicológicos básicos (seis); psicología general e
historia 9.5% de las materias (seis); y tan sólo el 8% de materias estaría
dedicado a la formación metodológica de los psicólogos (cinco materias),
como consecuencia a la aplicación tecnológica sólo se le asignó el 6.3%
de las materias (cuatro). Finalmente, la psicología social contó con un 8%
de materias (cinco). A partir de esta distribución del plan de estudios,
empezamos a notar la creciente influencia de los primeros psicólogos
sobre el tipo de psicología a la que aspiraban.

El plan de estudios mencionado tuvo vigencia hasta 1966, año en que se

consolida el grupo de psicólogos que impulsa el modelo psicométrico. Este
modelo ejerció su influencia en la psicología mexicana durante toda la
década de los sesenta; en estos años, se presenta la irrupción masiva de
investigaciones y trabajos sobre: a) comparaciones transculturales México-
norteamericanas; b) traducción, adaptación y estandarización de pruebas
psicométricas y de personalidad, a la población mexicana, todas ellas de
origen norteamericano; c) correlaciones entre pruebas psicométricas y
rasgos de la personalidad de diferentes estratos sociales, etc. Todo este
trabajo fue dirigido fundamentalmente por Díaz Guerrero, Lara Tapia,
Morales Castillo, Reyes Lagunes, Capello García y San Román, bajo los
auspicios de las fundaciones Rockefeller y Ford y en coordinación con el
doctor Holtzman de la Universidad de Texas.

Además de la visión mesiánica del líder de este modelo, se tenía la idea

de que el psicólogo del futuro debería:

"Si es clínico, hacer entrevistas psicológicas, aplicar (*) pruebas, conocer

terapia...

(*) Las letras cursivas son nuestras.

"Si es orientador vocacional, manejar pruebas vocacionales, de

inteligencia, de aptitudes y de habilidades, de personalidad; manejar a
fondo los problemas de confiabilidad y validez de las pruebas y adaptarlas
a la población mexicana.

"Si es psicólogo social, tanto como industrial elaborar sus propios

instrumentos de medición de opiniones, actitudes y de rendimiento
industrial de los trabajadores. Deberá diseñar procedimientos para
incrementar la eficiencia del trabajador.

"Si es psicólogo escolar, conocer las características de la población

escolar en todos sus niveles, tanto respecto a su inteligencia como
personalidad, para lo cual deberá adaptar las pruebas respectivas.

"Si es psicólogo experimental, utilizar los recursos de la metodología

moderna en psicología, como computadoras para realizar gigantescos
estudios con grandes poblaciones." (Díaz Guerrero, 1967.)

La anterior concepción del psicólogo mexicano fue la que predominó

durante la década de los 60, con una excepción: la nueva escuela de
psicología de la Universidad Veracruzana, fundada en 1963, se convertiría
en fortaleza y bastión de un nuevo grupo de jóvenes psicólogos: los
conductistas. Estos últimos se encontraban en contradicción con el modelo
psicométrico, pero mantenían alianzas contra el modelo médico, que ha
sido la contradicción superior o la que subordina las contradicciones
teóricas entre los psicólogos. Del grupo de psicólogos conductistas
radicales, en alianza con los experimentalistas, surgiría el tercer modelo y
etapa de la psicología mexicana.

En el año de 1966, cuando se encontraba en la cúspide, el grupo de

psicometría encuentra una coyuntura favorable para consolidar su
hegemonía en la UNAM. Tal coyuntura la constituyó el inicio de una
reforma universitaria impulsada por el nuevo rector de la UNAM, Ing.
Barros Sierra. Esta reforma incluía la revisión de los planes y programas
de estudio de las carreras universitarias desde el punto de vista de la
moderna tecnología educativa (motivo por el cual se creó la antigua
Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza), así como desde el punto de
vista de la adecuación de aquéllos a las nuevas condiciones
socioeconómicas del país. El siguiente párrafo de una carta que el H.
Consejo Técnico del Colegio de Psicología dirige al doctor Guerra, director
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, apoya nuestra tesis: "...en
una nueva fase de evolución del Colegio de Psicología, con una atinada
comprensión del espíritu que predominaba en nuestra comunidad,
permitieron una reforma integral del Colegio". Tal reforma abarcó la
estructura académica y administrativa. Así que al iniciarse el año
académico de 1967, se adoptaron las siguientes medidas:

1. Reforma de los planes de estudio, adecuándolos a las necesidades del

país en el campo profesional.
2. Agrupamiento de las asignaturas en cinco departamentos.
3. Establecimiento de una administración escolar independiente.
4. Dotación de un espacio físico propio.
5. Creación de un plantel docente de carrera de MT y TC.

El nuevo plan a que se hace referencia fue el resultado de la negociación

entre los grupos de profesores del colegio, en reunión cumbre, y la
mención que se hace de las necesidades del país no es más que una
referencia obligada, un clisé. El reparto de departamentos, quedó
distribuido de la siguiente manera:

I. Departamento de Bases Biológicas de la Psicología. A cargo del

doctor Alberto Cuevas (médico).
II. Departamento de Psicología General Experimental y Diseño. A
cargo del doctor Luis Lara (médico-psicólogo de orientación
psicométrica).
III. Departamento de Bases Antropológicas y Sociales de la Psicología.
A cargo del maestro Héctor M. Capello (abogado psicólogo de
orientación psicométrico-social).
IV. Departamento de Métodos Clínicos. A cargo del doctor José Cueli
(médico-psicoanalista).
V. Departamento de Psicología Anormal y Patología. A cargo del
doctor Julián McGregor (médico-psicoanalista).

La distribución de las asignaturas por departamento configuró de este

modo: I, 9% de las asignaturas (seis); II, 37.2% de las asignaturas (25); III,
15% de las asignaturas (diez); IV, 19.4% de las asignaturas (13) y V,
19.4% de las asignaturas (13). En realidad las materias se dividieron en
dos grandes grupos de profesores: los clínicos (departamentos IV y V) que
conservaron el control sobre el 38.8% de las asignatura, (26), y los
psicólogos experimental-psicométricos, departamentos II y III que
conservaron el control del 52% de las asignaturas (35). Sin embargo, este
plan no alcanzó a producir una generación completa de psicólogos, pues a
decir de los que crearon el plan: " . . . a pesar de las ventajas (?)(*) que
ofreció, adolecía de varios defectos (?) por los que una comisión se
encargó de hacer una evaluación (?) y diseñar otro plan" (sic) (1972).

(*) Las incógnitas entre los paréntesis son nuestras.

Lo que en realidad sucedió es que el modelo psicométrico empezó a

mostrar sus enormes limitaciones teóricas, prácticas y profesionales, y
tuvo que ceder terreno ante las presiones de los nuevos psicólogos
experimentales que se iban colocando en las nuevas escuelas de
psicología del país, las que para 1970 ya sumaban 13. También hay que
agregar que a este modelo lo sorprendió el fenómeno del abrupto
crecimiento de la población estudiantil, que para 1970 había alcanzado
una matrícula escolar de aproximadamente dos mil alumnos. Sería,
precisamente, el Departamento de Psicología General Experimental el que
mejor provecho sacó de esta coyuntura, pues contrató más profesores de
carrera hasta constituirse en una fuerza que competía ventajosamente
frente a los médicos psicólogos. Bajo la cobertura del jefe de este
departamento, los psicólogos experimentales y conductistas radicales se
convertirían en la fuerza de relevo de los dos modelos anteriores.

La herencia del modelo psicométrico a la psicología mexicana fue una

batería completa de pruebas psicológicas de inteligencia y personalidad,
traducida, adaptada y estandarizada para la población mexicana. Además
habían dejado abierto el camino para su reemplazo por los psicólogos
experimentales y conductistas radicales que empezaban a consolidarse
como fuerza de recambio, desde la Universidad Veracruzana y el
Departamento de Psicología Experimental y Diseño del Colegio de
Psicología de la UNAM, cuyo jefe sería el primer director de la Facultad de
Psicología de la UNAM.

PERIODO Y MODELO CONDUCTISTA Contenido

Este periodo y modelo conductista cubre la década de los setenta, aun

cuando su presencia se deja sentir desde la década anterior con la
fundación del Departamento de Psicología de la Universidad Veracruzana,
a partir de donde se expande a varias escuelas del país.

En 1967 uno de los líderes prominentes del conductismo, Ribes, declaraba

" . . . la única postura científica dentro de la psicología moderna la
constituye el enfoque metodológico derivado de la corriente E-R y de
algunos modelos como la teoría de la información y el análisis factorial...
siendo la psicología una ciencia empírica, requiere para su desarrollo tanto
teórico como práctico, de criterios de medición similares a los de la física,
la biología, etc." (pág. 300) Desde el punto de vista de Ribes (1967), el
desfasamiento entre el entrenamiento teórico de los psicólogos y los
 problemas reales a los que se enfrentarán como profesionales, se debe a
una deficiente formación metodológica que se imparte en las
universidades. Para este psicólogo conductista, el germen de todos los
males de la profesión psicológica, es el enfoque especulativo
psicoanalítico que se ofrece en las escuelas de psicología, y que no
conduce a ningún resultado satisfactorio. Los conductistas detentan las
soluciones a este problema y éstas son:

1. Cambiar los planes y programas de estudio basándose en la psicología

científica de la conducta con sus diversas aplicaciones.
2. Tal como se hace en los Estados Unidos de Norteamérica, la Sociedad
Mexicana de Psicología debería normar, a través de su conocimiento y
supervisión, qué universidades llenan los requisitos mínimos de
entrenamiento en diversas áreas de la ciencia de la conducta. (Ribes,
1967)

Veremos más adelante cómo el líder del conductismo, catorce años después,
sigue ofreciendo las mismas soluciones para la problemática de la psicología
mexicana; el tiempo se detuvo para los conductistas.

Mencionamos al inicio de este apartado que el modelo conductista se consolida

en la Facultad de Psicología de la UNAM, que aún sigue siendo la más
importante del país. Dicha consolidación parte de la inserción de los conductistas
y sus colegas experimentales, educativos y sociales en la lucha que se libró:
primero, por la independencia del Colegio de Psicología de la Facultad de
Filosofía y Letras, hasta concluir con la creación de la Facultad de Psicología en
1973; segundo, por la obtención de la cédula profesional del psicólogo. Estas dos
luchas generales estuvieron encabezadas por el doctor Luis Lara, jefe del
Departamento de Psicología Experimental del Colegio de Psicología de la UNAM.
Los estudiantes del colegio de psicología jugaron un papel muy importante en el
triunfo de las dos luchas mencionadas, durante los años 1970-1973.

La fuerza que, pacientemente, fue acumulando el jefe del Departamento de

Psicología Experimental, se dejó sentir en el último cambio de planes y
programas de estudios que se originó en 1970, se puso en marcha en 1971 y
continúa siendo vigente en la hoy Facultad de Psicología de la UNAM.

En reunión cumbre del Colegio de Psicología, integrada exclusivamente por los

jefes de Departamento y doctores recién incorporados como Serafín Mercado,
Darvelio Castaño, Graciela Rodríguez, etc., se decidió elaborar otro plan de
estudios:

La organización académico administrativa del Colegio y después Facultad de

Psicología de la UNAM, quedó constituida por cinco departamentos:

I. Departamento de Psicología Experimental y Metodología. A cargo del

 doctor Luis Lara Tapia. Este departamento controlaría 24 de las 30
asignaturas obligatorias, más 27 asignaturas optativas del área
respectiva.
II. Departamento de Psicología Clínica. A cargo del doctor Julián
McGregor. Este departamento controlaría 3 asignaturas obligatorias
más 16 asignaturas optativas del área respectiva.
III. Departamento de Psicología del Trabajo. A cargo del doctor Darvelio
Castaño A. Este departamento controlaría una asignatura obligatoria,
más 19 asignaturas optativas del área respectiva.
IV. Departamento de Psicología Social. A cargo del doctor Héctor M.
Capello. Este departamento controlaría una asignatura obligatoria más
19 asignaturas optativas del área respectiva.
V. Departamento de Psicología Educativa. A cargo del maestro Javier
Aguilar V. Este departamento controlaría una asignatura obligatoria y
15 asignaturas optativas del área respectiva.

El acontecimiento relevante en esta nueva reestructuración del currículo de la

carrera de psicología de la UNAM, fue el hecho de que el Departamento de
Psicología Experimental y Metodología adquirió un mayor control tanto de
asignaturas como de profesores de carrera, que se traduciría en una mayor
cuota de poder. Veamos: de las 30 asignaturas de los primeros seis
semestres obligatorios, de este departamento controlaba 24 asignaturas
(80%).

Esto sólo era el inicio del modelo conductista. Paralelamente a la creación de

la Facultad de Psicología, cuyo primer director fue el antiguo jefe del
Departamento de Psicología Experimental y Metodología, doctor Luis Lara, se
funda el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación de la Psicología
(CNEIP) en el año de 1971, el que es hegemonizado por el grupo de
psicólogos experimentalistas y conductistas encabezados por el mismo doctor
Lara, primer presidente del CNEIP. A partir del CNEIP, los conductistas
irrumpieron con sus planteamientos el escenario psicológico mexicano.
Producto de su publicidad y proselitismo, los conductistas logran imponer su
doctrina en varias facultades de psicología del país: en la UNAM, siendo
hegemónicos compartirían influencia con los psicólogos clínicos; en la
Universidad Autónoma de Nuevo León; en la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí; en la Universidad de Guadalajara; en la Universidad Veracruzana.

En el año de 1975 para fortuna de los conductistas radicales apareció la

oportunidad para realizar sus planteamientos. La ocasión fue el haber puesto
en sus manos la creación de la carrera de psicología en la ENEP Iztacala y en
la ENEP Zaragoza. Los conductistas radicales contaron con todos los
recursos de que dispone la UNAM para hacer realidad los ideales de su líder,
Emilio Ribes, esto es, demostrar que entrenando a los estudiantes con una
"metodología científica" y dotándolos de los principios y leyes de la "ciencia de
la conducta", producirían psicólogos capaces de resolver problemas reales,
cuyo rendimiento profesional sería altamente eficiente y satisfactorio. Sin
embargo, a siete años de distancia de la creación de la ENEP Iztacala,
modelo prototipo del conductismo, no parecen cumplirse las promesas de los
conductistas. No sólo han sido incapaces de generar soluciones factibles y
viables para la problemática psicosocial de nuestro contexto, sino que
además, ellos han generado más problemas de los que han resuelto.

En realidad el desgaste y deterioro del modelo conductista se gestó desde

1975, cuando empezaron los estudiantes de psicología de la UNAM a
percatarse de la clara ineficiencia del conductismo, de su pobreza teórica y de
su fuerte contenido ideológico. En 1977 se levanta un movimiento estudiantil
denominado "autogobierno", en contra del status quo generado por los
conductistas. Durante la prolongada huelga sostenida por los estudiantes,
ocurrieron varios acontecimientos importantes, entre los que sobresale uno,
por su carácter simbólico: la muerte de cientos de ratas blancas. El
simbolismo estriba en el hecho de que las ratas blancas son los sujetos
experimentales predilectos de los conductistas; constituyen la materia prima
de donde se extraen los "principios" y "leyes científicas" de la ciencia de la
conducta, con los que habrían de resolver los problemas humanos reales.

La herencia del modelo conductista a la psicología mexicana la constituye: a)

Una jerga circense para referirse al comportamiento humano; ejemplos de
ésta son sus conceptos de: entrenamiento, adiestramiento, mantenimiento,
fortalecimiento y debilitamiento de la conducta, los "repertorios conductuales",
etc.; b) El argot anterior es aderezado con una terminología cientificista y
tecnológica, que les proporciona cierta seguridad o garantee contra la
"subjetividad" de sus competidores; c) Una "metodolatría" como llave mágica
para la investigación y la solución de los problemas humanos. Ante las
evidentes carencias y limitaciones teóricas del modelo conductista,
sobrevaloraron la "metodología" hasta convertirla en un arma de lucha contra
los fantasmas de la subjetividad, ineficiencia, inoperancia, etc., lucha en la
que los conductistas finalmente quedaron entrampados; d) Un acervo
bibliográfico de traducciones de libros inocuos, sobre las distintas versiones y
aplicaciones de la ciencia de la conducta, hasta concluir con la recreación
discursiva de la
alegoría conductista que se concreta en el llamado Modelo Integral Iztacala
(Ribes y cols., 1980). Hasta este momento, hemos analizado el curso de la
psicología mexicana, distinguiendo tres periodos representados por sendos
modelos psicológicos, diferenciando y ubicando los factores internos que
incidieron en la conformación de la crisis de la profesión. En este análisis
parece claro que, históricamente, el desarrollo y desarticulación de la
psicología mexicana, como profesión, ha obedecido más a: los intereses
particulares de grupos académicos, surgidos de la formación burocrático-
universitaria, y quizá de manera conyuntural a las demandas de ciertos
sectores del Estado, que a las necesidades sociales concretas de nuestro
país.

En realidad podríamos resumir esta primera parte de nuestro trabajo de la

manera siguiente: Ante el reto que representa la cambiante realidad nacional,
que demanda soluciones viables, factibles y comprometidas, la psicología
mexicana, históricamente, ha asumido la "respuesta del avestruz". Esto es,
encasillarse en su propia problemática psicologizante. La psicología mexicana
ha sido incapaz de afrontar la problemática nacional en el renglón que le
corresponde. A este tema dedicaremos las siguientes páginas.

EL PSICOLOGO Y LAS NECESIDADES SOCIALES Contenido

La práctica profesional (valor de uso) de una disciplina se verá distorsionada o

restringida cuando ésta no corresponde o no se vincula a las necesidades
sociales determinadas históricamente. Por otro lado, si la profesión o
disciplina no ofrece soluciones factibles (valor de cambio) para la problemática
real y concreta del contexto social en el que se ubica, entonces sobreviene su
desvalorización social. Tal es la situación en la que se encuentra la psicología
como profesión en nuestro país. Intentaremos demostrarlo.

Nos parece que cuando una categoría se usa con demasiada frecuencia, sin
precisar su significado, dicha categoría o concepto pierde su valor y riqueza
metodológica o teórica, para convertirse en un lugar común. Este parece ser
el caso de la categoría "necesidades sociales". A manera de ejemplo
podemos observar que en muchos discursos de las autoridades universitarias
del país, la referencia a las necesidades sociales ya forma parte consustancial
del lenguaje institucional. Sin embargo, cuando se trata de traducir el discurso
en acciones concretas, esta categoría adquiere los más diversos significados
hasta llegar a la nulidad en las acciones. Entre los distintos, y muy a menudo
contradictorios significados de esta categoría, encontramos los siguientes: hay
quien traduce las necesidades sociales a partir de los planes de desarrollo del
Estado; otros, las equiparan con las necesidades del mercado de trabajo y,
finalmente, hay quienes ven en ellas las necesidades de las grandes mayorías
explotadas.

Lo que nos parece claro, respecto a esta categoría, necesidad social, es que
su definición depende en buena parte de la concepción ideológica y de la
posición ocupada en la estratificación social de quien la usa (Guerrero, 1981;
Millán, 1981). En el caso de la profesión del psicólogo ocurre la misma
situación, veamos:

1. Hay quien sugiere que esta profesión debe estar regida por las
necesidades que marca el Estado en sus planes de desarrollo (Ribes, 1982),
y que ésta debe vincularse con ellas vía las instituciones relacionadas con la
educación superior (ANUIES y CONACYT).

2. Hay quienes proponen que la profesión debe estar regida, en sus objetivos,
por las necesidades del mercado de trabajo. Por ejemplo, Galindo (1976) nos
ofrece una definición etológica de las necesidades sociales cuando afirma que
el problema ante ¿qué necesidad van a llenar los psicólogos?, "se reduce a
saber qué lugares (territorios ocupados) (*) necesitan psicólogos y para qué
son necesarios... los psicólogos trabajan donde son necesarios", por lo tanto,
hay que analizar en qué lugares trabajan (los territorios ocupados por los
psicólogos). Esta apreciación la comparte otro colega, de Galindo, Medina
Liberty 1978), quien afirma que la "psicología profesional -como cualquier otra
ciencia- cubre una necesidad social; pensar lo contrario resulta absurdo, por
el simple hecho de que cientos de psicólogos son contratados continuamente
en diferentes áreas de trabajo y en distintas partes de la República". En
conclusión, para este colega la contratación de psicólogos es la evidencia
inobjetable de que se cubre una necesidad social.

(*) Los paréntesis son nuestros.

3. Finalmente, hay un tercer grupo que entiende que las necesidades

sociales, a las que puede contribuir el psicólogo, tienen como interlocutores a
las clases sociales explotadas que constituyen la mayoría de la población. Sin
embargo, por su carencia de organicidad, por su poca experiencia y por su
ideología, este grupo ha encontrado un sinnúmero de obstáculos para poder
desarrollar sus planteamientos teórico-prácticos. Sin embargo, es posible que
una vez superadas estas carencias y obstáculos, el grupo de psicólogos
ofrezca soluciones factibles e innovadoras a la problemática social actual.

Precisemos ahora algunos de los obstáculos que han detenido la vinculación

real y efectiva de la profesión de la psicología con las necesidades sociales:

1. Academicismo psicológico

Históricamente podemos constatar que la psicología en México ha encontrado

su principal fuente de empleo y desarrollo en la enseñanza de su propia
disciplina (M. Stack, 1981). Este factor se ha convertido en un serio obstáculo
para la proyección social de esta profesión, porque ha convertido a sus
practicantes en doctos ignorantes de la realidad social, y en eficientes
publicistas de las diversas corrientes, escuelas o enfoques psicológicos con
los que simpatizan. El salón de clase ha sido su campo de batalla en donde
libran sus mejores luchas por imponer sus dogmas. Esta situación ha
permitido cierta seguridad a los psicólogos que enseñan las teorías
psicológicas tradicionales, porque no tienen que confrontar sus "teorías" con
la realidad social, dado que esta posibilidad conlleva el riesgo de cosechar
fracasos. Cuando los psicólogos docentes incursionan en escenarios reales,
esto es, fuera de su escuela, lo hacen asegurándose una serie de condiciones
óptimas que les reduzca al mínimo la posibilidad de error. Por ejemplo,
reproducir, adaptar o ajustar procedimientos, técnicas, programas o proyectos
previamente desarrollados y probados por psicólogos extranjeros,
independientemente de si su aplicación constituye o no una aportación a la
solución de algún problema socialmente relevante en nuestro contexto.

2. Desvinculación entre las escuelas de psicología y otros organismos o

instituciones de acción social
Es evidente la reducida o escasa coordinación entre las escuelas de
psicología y los organismos e instituciones nacionales e internacionales para
involucrarse en programas o proyectos de acción social efectiva.

Es manifiesta la incapacidad de los psicólogos docentes para trabajar

interdisciplinariamente al abordar la problemática social concreta, ni aun
cuando se les imponga una cercanía física con otras profesiones o carreras.
Ejemplos, las ENEP. Mucho tiene que ver en este problema la visión
psicologizante de los profesores e investigadores de la psicología, ante los
problemas sociales que se constituyen en un verdadero caparazón sobre su
ignorancia de la problemática nacional.

3. Estructura de los planes de estudio de la carrera de psicología

La estructura tan caprichosa, por no decir anárquica, de los planes y

programas de estudio, que se han sujetado a los intereses y preferencias de
los grupos de poder de las escuelas de psicología, juegan un papel decisivo
en el desfasamiento entre la profesión del psicólogo y las necesidades
sociales, en las que puede ser potencialmente útil la participación de aquél. La
práctica escolar y el servicio social que deberían ser un puente natural entre la
problemática social y la formación de los psicólogos, han sido desvirtuados en
un alto porcentaje, pues tanto las prácticas como el servicio social se han
venido realizando en las mismas escuelas y no fuera de ellas.

En general, las prácticas en las escuelas de psicología se reducen a la

reproducción demostrativa de procedimientos y/o técnicas artificiales con que
cuenta cada teoría psicológica, fuera de nuestro contexto social concreto.

Pensamos que este problema no se puede resolver "proporcionando al

psicólogo un reconocimiento amplio de la problemática nacional" (Ribes,
1981, p. 7), sino que implica una transformación profunda de los planes y
programas de enseñanza e investigación de la psicología. Esta tarea tendría
que ser asumida por una organización nacional democrática y representativa
y no por comisiones de notables, por más investiduras doctorales que éstas
posean, puesto que en ellas no reside el peso fundamental de la enseñanza,
investigación y práctica de la psicología en México. Nos parece claro también
que la solución a este problema no será única ni consensual, sino que la
solución habrá de tener varias opciones que se ajusten a las particularidades
de la disciplina psicológica y al carácter históricamente determinado de las
necesidades sociales de nuestro país.

La desvinculación de la profesión de psicólogo respecto de las necesidades

sociales, ejerce sus efectos en otro elemento fundamental; esto es, el campo
o mercado de trabajo que se encuentra deformado y desfasado en relación a
la formación que proporcionan las escuelas y facultades de psicología. A
continuación presentamos algunos datos sobre este aspecto.
MERCADO DE TRABAJO DEL PSICOLOGO Contenido

Las investigaciones sobre la configuración y comportamiento del mercado de

trabajo del psicólogo son inobjetablemente escasas. Sin embargo, los pocos
datos con que se cuenta son reveladores, aunque no concluyentes, respecto
de la deformación del mercado, veamos:

En una encuesta realizada entre los psicólogos que trabajan en el sector

público (Mercado, Ramírez y Martínez, 1978) con una muestra de 295
psicólogos, se descubrió que: el 69.42% eran del sexo femenino y 30.53%
eran del sexo masculino. Este dato reafirma el reportado por Díaz Guerrero
(1964) catorce años atrás, pues en la encuesta realizada por este investigador
63 % de los psicólogos encuestados eran del sexo femenino y 37% del
masculino. La misma situación se repite también entre la población estudiantil
de las escuelas de psicología. Este elemento parecería ser irrelevante, pero a
nuestro juicio no lo es, porque desempeña un papel importante para acelerar
o detener movimientos de reivindicación laborales y políticos, semejantes a
los que han impulsado los médicos.

El 65.1% de los 295 psicólogos consultados tienen de uno a tres años de

antigüedad en su trabajo, lo que significa que estas plazas son de reciente
creación. Los salarios que percibían los psicólogos en cuestión, en general,
eran bajos, el 43.3% devengaban un sueldo entre 5 y 10 mil pesos y el 31.5%
recibían emolumentos entre 10 y 15 mil pesos. Para tener un criterio de
comparación, el salario más bajo de un profesor de tiempo completo de la
UNAM (Asociado "A") era de $19,000.00. La distribución de los salarios en
relación a las horas de trabajo se puede observar en la figura 1. De los 295
psicólogos censados el 69.3% declaró que el empleo con que contaban era su
única fuente de ingresos; en tanto que el 30.7% manifestó tener otras vías de
ingreso, y que en su mayoría estaban constituidas por el ejercicio privado.
Uno de los posibles factores que contribuyen a la baja remuneración de
psicólogos es que el 66.67% de ellos son pasantes y tan sólo el 33.33% de
los mismos son titulados.

Respecto a los medios de obtención de los conocimientos, habilidades y/o

destrezas requeridos para su desempeño profesional, el 48.2% declaró que
su mismo lugar de trabajo era fuente de conocimiento, el 30.2% declaró a sus
estudios profesionales-escolares como su fuente de conocimientos, y el
11.7% declaró como origen de conocimientos a los cursos de actualización. El
resto declaró sin más que el autodidactismo era el fundamento de su
sabiduría. Este dato es contundente respecto a la inadecuación de los
currículos de psicología. Este hecho puede ser reafirmado con los datos
mostrados en la figura 2, en la que podemos advertir que el 35.19% de los
psicólogos interrogados no cursaron área de especialización, cifra a la que
tendríamos que agregar el 6.30% de psicólogos que cursaron dos o más
áreas. También hay una notable incongruencia en referencia a los que sí
cursaron área de especialización: clínica, 18.15%; educativa, 17.41%; social,
5.56%, y experimental 1.85%, dado que éstos se encuentran realizando
actividades que no corresponden con el área de especialización cursada.
Resulta que el 35.34% de psicólogos reporta como actividades profesionales
la planificación, desarrollo, selección y capacitación de recursos humanos; el
27.9% realiza actividades de registro y evaluación del comportamiento; otro
11.16% se dedica a actividades de asesoría y orientación; el 7.44%
desempeña actividades relacionadas con procesos educativos, etc. Un dato
contradictorio más, con respecto al tipo de formación psicologizante que
brindan los currículos de esta carrera, lo constituye el que el 56.16% de los
psicólogos entrevistados reportaron que normalmente realizan su trabajo en
equipo con otros profesionales, aspecto completamente ausente en su
formación profesional. Finalmente, en referencia a la institución donde
cursaron sus estudios los 295 psicólogos encuestados, la distribución es la
siguiente: el 81.72% en la Facultad de Psicología de la UNAM; el 7.53% en la
Universidad Iberoamericana; el 1.43% en la Escuela Normal Superior; el
1.43% en el Instituto Universitario de Ciencias de la Educación; el 1.08% en la
ENEP-Iztacala de la UNAM; el 0.72% en la ENEP-Zaragoza de la UNAM, y el
0.36% en la Universidad Anáhuac.
Con las reservas necesarias por la poca información disponible, es claro que
existe una enorme brecha entre los requerimientos de un mercado de trabajo
deformado, y el tipo de formación profesional que ofrecen los currículos de las
escuelas y facultades de psicología.

Para completar el cuadro de crisis de la psicología mexicana sólo nos resta

considerar un renglón potencialmente estratégico para las aspiraciones de
independencia científico-tecnológica del país, esto es la formación de
investigadores.

LA INVESTIGACION CIENTIFICO-TECNOLOGICA EN PSICOLOGIA

Contenido

Nuevamente se repite la situación de escasez de información sobre este aspecto.

Sin embargo, nos valdremos de la información fragmentaria, pero no por ello
poco significativa, de que se dispone para formarnos una idea del estado de la
investigación psicológica. Nuestra información proviene de la Facultad de
Psicología de la UNAM, cuya importancia y representatividad es incuestionable
en nuestro medio.

En una investigación sobre el tipo de tesis de grado producidas en la División de

Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicología de la UNAM durante los años
de 1973 a 1980, Loera y Prida (1982) encontraron lo siguiente: de 80 tesis
revisadas, el 74% correspondían al grado de maestría y 26% al de doctorado. Del
total de tesis revisadas, el 63% eran de tipo aplicado, que generalmente
consisten en la aplicación de algún tratamiento terapéutico, además de la
aplicación o adaptación de algún procedimiento o técnica desarrollados en el
extranjero. El 13% de las tesis son de investigación básica o experimental, a
menudo no muy originales, pues abundan las réplicas de experimentos ya
reportados en revistas extranjeras sobretodo norteamericanas. El 25% de las
tesis son de carácter documental o de revisión bibliográfica, un porcentaje muy
elevado para un nivel educativo que pretende formar investigadores. En la figura
3 podemos corroborar la distribución de las tesis de maestría y doctorado por
cada una de las ocho áreas de posgrado. Llama la atención la enorme diferencia
que hay entre las áreas: por ejemplo, el área de clínica cuenta con el 42.5% de la
producción total de tesis, mientras que las áreas de mayor proyección social
como son educativa, social y desarrollo del niño, juntas, suman 22.5%; en tanto
que las áreas experimentales, juntas, suman 25% de la producción total de tesis
de grado.

Posiblemente en la anterior situación se conjugan algunos factores que pueden

ser la explicación de ella. En primer término la psicología clínica es la más
tradicional de todas las áreas; además, los requisitos metodológicos, para
aprobar las tesis, son sumamente relajados en esta área, en tanto que en las
otras áreas son más rígidos. La diversidad en la temática de los seminarios
favorece, indudablemente, al área clínica y, finalmente, las posibilidades de
trabajo también la favorecen. Es claro que las otras áreas no ofrecen atractivo
para los estudiantes; entre los indicadores que apuntan hacia una posible
explicación de este fenómeno se encuentran: el dogmatismo del profesorado, su
rigidez metodológica, su desvinculación social, la inconsistencia de los cursos,
etc.

En relación a la vinculación de los problemas tratados en las 80 tesis, con alguno

de los cuatro sectores en que se divide la inversión del Estado, tenemos lo
siguiente:

a) Area clínica: 42 tesis (52%), 31% se relacionan con el sector salud, aunque tan
sólo 10% se realizaron en una institución pública; 18% se relacionan con el sector
educativo, 3% con servicios y 4% con ninguno. El tipo de escenario donde se
realizaron estas tesis fue, clínica o consultorio 13%, salón de clase o guarderías
10% y comunidades 6%.

b) Area social: 15 tesis (18.7% del total), un 6% con el sector educativo, 6% con
el sector producción y 6% con ninguno. Los escenarios donde se realizaron estas
tesis fueron: salones de clase y guarderías 6%, comunidades 6%.

c) Area educativa: dos tesis (2.5%), se relacionaron con los sectores educativos y
salud, y se realizaron una en centro de asistencia y otra en documental.

d) Area de psicología general experimental: cuatro tesis (5%), todas relacionadas

con el sector educativo, tan sólo una se efectuó en laboratorio y el resto en
salones de clase y guardería.
e) Area de psicobiología: dos tesis (2.5%) sin relación directa con ningún sector,
una realizada en laboratorio y la otra en clínica o consultorio.

f) Area de análisis experimental de la conducta: 13 tesis (16.2%) que se

relacionaron con educación 6%, con servicios el 1% y con ninguno el 9%. El
laboratorio constituyó el principal escenario de las tesis, 11%, y en seguida el
salón de clase o guardería con 5%.

g) Especialidad en desarrollo del niño: dos tesis (2.5%) directamente

relacionadas con la educación y realizadas en salones de clase o guarderías.

Los recursos humanos con que cuenta la División de Estudios de Posgrado de la

Facultad de Psicología muestra una distribución francamente incongruente, con
respecto a la producción de tesis y en correspondencia a la cantidad de alumnos
atendidos por cada una de las áreas (véase figura 4).

Resulta que el área de clínica cuenta con 44 profesores (24.4% del total de
profesores de la División); de éstos, 15 tienen el grado de doctor, 23 el de
maestría y seis con licenciatura. De los 44 profesores de clínica sólo seis son de
tiempo completo, ocho de medio tiempo y 30 de asignatura. Según la cantidad de
alumnos inscritos entre octubre de 1981 y marzo de 1982, cada profesor atiende
a un promedio de 3.8 alumnos, con un total de 52 tesis producidas en ocho años.

El área de social cuenta con 19 profesores (10.5% de un total de 180), nueve de

ellos son doctores, cinco tienen grado de maestría y cinco de licenciatura; diez de
sus profesores son de tiempo completo, cuatro de medio tiempo y tan sólo cinco
son de asignatura. En lo que atañe al número de alumnos atendidos, según
matrícula escolar de octubre de 1981 a marzo de 1982, existe una relación de un
profesor por 2.7 alumnos en promedio, con un total de 15 tesis producidas en
ocho años.

El área de psicología educativa, cuenta con 24 profesores (13.3% del total),

cuatro son doctores, seis poseen título de maestro y 14 de licenciatura; 14 son de
tiempo completo, seis de medio tiempo y tres de asignatura. Tienen una relación
profesor/alumnos de 1.0 a 2.1, su producción de tesis en ocho años es de dos.

En el área de psicología general experimental hay 29 profesores (16.1 % del

total), siete de ellos son doctores, cinco tienen maestría y 17 licenciatura;
respecto a su nombramiento, 13 son de tiempo completo, siete de medio tiempo y
nueve de asignatura; la relación profesor/alumnos en esta área es de 1 por 0.6
alumnos, o si se quiere dos profesores por alumno. En ocho años, en esta área
se han producido tan sólo cuatro tesis.

En el área de análisis experimental de la conducta hay diez profesores (5.5% del

total), de los cuales uno tiene doctorado, dos maestría y siete licenciatura.
Respecto a sus nombramientos tres son de tiempo completo, tres de medio
tiempo y cuatro de asignatura. La relación profesor/alumnos de esta área es de 1
por 1.3. Sin embargo, su producción de tesis es, comparativamente, alta (13) con
respecto a las otras áreas. En el área de especialidad en desarrollo del niño hay
11 profesores, de los cuales dos tienen maestría y nueve licenciatura. Respecto
al tipo de nombramiento seis son de tiempo completo y cinco de asignatura. La
relación profesor/alumnos es de 1 por 1.3. Se han producido dos tesis durante los
cuatro años de existencia de esta especialidad.

Finalmente, la especialidad de psicología clínica y psicoterapia que es la más

reciente (tres años) tiene 13 profesores, de los cuales nueve tienen maestría y
cuatro licenciatura; por lo que hace al tipo de nombramiento dos son de medio
tiempo y 11 de asignatura. No hay tesis producidas hasta 1980.

En resumen, se podría decir que la División de Estudios de Posgrado de la

Facultad de Psicología tiene una pobre productividad y una dudosa eficiencia. En
conjunto la División cuenta con 180 profesores para atender a 342 estudiantes, lo
cual arroja una relación profesor/alumnos de 1 profesor por 1.9 alumnos en
promedio con un total de 80 tesis producidas en ocho años. De estas tesis el 47%
no utilizaron control experimental alguno (la mayoría de clínica); 48% de las tesis
recurrieron a las pruebas psicométricas como instrumentos de medición; el 60%
de las tesis fundamentaron sus hipótesis en artículos publicados en revistas
norteamericanas, 15% en revistas nacionales y 5% en latinoamericanas.
Respecto a la orientación teórica de las tesis el 20% eran conductistas; 29%
freudianas (clínica), 6% cognoscitivas, 10% sin orientación teórica específica.

Para concluir este tema sólo nos resta considerar el renglón de publicaciones,
que es una parte consustancial a los objetivos de la investigación.

En una investigación realizada en la Facultad de Psicología de la UNAM, sobre las

publicaciones realizadas de 1977 a 1980, Mercado, Colotla y cols. (1981) encontraron lo
siguiente:

Año Publicadas Terminadas En proceso Total

24 = 100% del
año (3.4%
1977 9 (37.5%) 2 (8.3%) 13 (54.2%)
relativo del
total)
272 (33.7%
1978 14 (5.1%) 75 (27.5%) 183 (57.3%)
relativo)
227 (32.3%
1979 23 (12.3%) 57 (25.1%) 142 (62.6%)
relativo)
180 (25.6%
1980 32 (17.0%) 65 (36.1%) 83 (46.1%)
relativo)
total 78 199 421 703

La tabla anterior nos muestra la producción de trabajos o investigaciones durante

cuatro años, clasificadas en tres categorías: hay publicadas un total de 70;
terminadas, pero cuya publicación se encuentra en trámite, 199; en proceso, o en
proyecto, 421. Los autores de esta investigación reconocen que "...Es notorio el
bajo porcentaje de estudios publicados, sobre todo si se toma en cuenta que en
el apartado de publicaciones de los informes anuales se incluyen libros de
lectura, textos, memorias de congresos y otros eventos académicos, documentos
la mayoría de los cuales no son producto de una labor de investigación
propiamente dicha." (p. 4)

De 83 trabajos que alcanzaron publicación, 17 (24.1%) fueron aplicados, 20

(24%) básicos, 44 (53%) documentales y uno tecnológico.

Según el departamento de adscripción de los autores de los trabajos o

investigaciones, la distribución de las publicaciones es la siguiente:

Contemplamos en la tabla anterior que el mayor volumen de publicaciones lo

tiene la División de Estudios de Posgrado. Es significativo el hecho de que tan
sólo el área de psicobiología tiene casi el 50% de las publicaciones de la División,
a pesar de que esta área es la que menos personal académico tiene (11).
Mientras que las áreas con mayor concentración de profesores de posgrado
clínica y general experimental (44 y 24, respectivamente) apenas alcanzan un
volumen de publicaciones de dos y 11, respectivamente. Es explicable que la
División de Estudios Profesionales tenga un volumen pobre de publicaciones,
pues en ella recae el mayor peso de las actividades docentes de la Facultad.

Sobre la temática de los trabajos sobresalen la rehabilitación conductual con 6%;

evaluación en la educación con 7.7%; teoría y metodología en la psicología con
8%; y farmacología conductual con 5.5%; psicofisiología de la conducta con
4.8%; educación con un 4%; psicoterapias con 4.3%, etc.

Para finalizar este apartado, apuntaremos algunos de los posibles factores que
explicarían la pobreza de la investigación en la Facultad de Psicología:

1. Carencia de una infraestructura y política correspondiente de apoyo a la

investigación.

2. Ausencia de criterios objetivos para determinar prioridades en los proyectos de

investigación.

3. Desvinculación y desconocimiento de las instituciones que cuentan con

 recursos económicos para apoyar proyectos de investigación.

4. Ineficiencia administrativa de la institución que se traduce en obstáculos

burocráticos y preferenciales para el apoyo a los proyectos de investigación.

5. Carencia de medios de publicación y difusión propios, etc.

Concluimos este apartado con una reflexión sobre la viabilidad y factibilidad de

una política de apoyo a los estudios de posgrado, encaminada hacia el logro de
nuestra independencia científico-tecnológica. En el caso de la psicología
mexicana, dicha pretensión estará muy lejos de alcanzarse, si antes no se
resuelven los cinco puntos antes mencionados. Esto último implica una
reconceptualización profunda de la vinculación entre ciencia y sociedad, a la luz
de las condiciones económico-sociales y políticas concretas de nuestro país.

El último elemento que nos resta considerar, en la configuración de crisis de la

psicología mexicana, es el status de ciencia de la disciplina psicológica.

Comparativamente, la disciplina psicológica es una ciencia inmadura respecto de

los modelos que ha querido imitar, a saber: física, química y biología. Síntomas
de su inmadurez son: a) la convivencia de varias "teorías" contradictorias que
luchan por hegemonizar el conjunto sin lograrlo; b) sus discrepancias
epistemológicas en relación a su objeto de estudio. El psicoanálisis insiste en
preponderar el inconsciente, el conductismo la conducta, el cognoscitivismo la
cognición, etc.; c) discrepancias metodológicas. Los experimentalistas de todas
las tendencias insisten dar prioridad y socializar el "método experimental", los
psicoanalistas el análisis interpretativo, los piagetianos el "método clínico", etc.; d)
"cientificismo" de las teorías psicológicas. Aunque la mayoría de los teóricos de la
psicología proclaman que su disciplina es una ciencia natural, la verdad es que
pocos teorías alcanzan tal status en alguna de sus partes. Por ejemplo: los
conductistas se reclaman como científicos, simplemente porque emplean el
"método" de las ciencias naturales. Cuando en realidad han sido incapaces de
"reconstruir un árbol con el aserrín que han acumulado. Mientras que el
psicoanálisis de Freud, que también se reclama como ciencia natural, en realidad
sería difícil de ser distinguido como ciencia natural o social. Parafraseando a
Timpanaro (1977) "...exceptuando algunas conquistas científicas geniales, pero
bastante circunscritas, el psicoanálisis no es una ciencia ni natural ni humana,
sino una confesión que la burguesía hace a sí misma de su propia infelicidad-
maldad, con toda la agudeza amarga y, al mismo tiempo, toda la ceguera
ideológica de una clase en decadencia". Finalmente los teóricos del
cognoscitivismo también reclaman a su ciencia como natural, aunque también
rehúyen al encuentro con el hombre de carne y hueso, optando por su
representación en computadoras. Pomposamente llamaban a su ciencia
"Psicología del procesamiento humano de información."

Podríamos resumir este apartado con la siguiente frase: "La inteligencia y el ser
social del hombre históricamente determinados han resistido los embates del
psicoanálisis, el conductismo y el cognoscitivismo computarizado." Se reconoce
que es necesario un tratamiento exhaustivo de este tema, pero éste no es
nuestro objetivo. Lo que interesa, en este caso, es mostrar que la psicología se
encuentra, si no en crisis, por lo menos en una marcada desarticulación teórica,
lo que contribuye a que en esta disciplina se inserten ideologías del peor género.
Es evidente la contribución de este factor a la configuración de crisis de la
psicología mexicana.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS Contenido

Después de un extenso recorrido, llegamos al punto de partida con los elementos

suficientes, para reafirmar la crisis por la que atraviesa la psicología mexicana.
Los síntomas fundamentales son:

1. Desvinculación histórica de la psicología mexicana respecto de las

necesidades sociales e históricamente determinadas de nuestro país.
2. Predominio de intereses grupales de los docentes de la psicología, en la
determinación de los objetivos profesionales, educativos y de
investigación.
3. Desfasamiento e incoherencia de los currículos de psicología, no sólo en
relación a las necesidades sociales, sino también en referencia al mercado
de trabajo.
4. Coloniaje en los contenidos, tanto teóricos como técnicos que se enseñan
en las escuelas y facultades de psicología del país.
5. Pobreza en la investigación teórica y tecnológica realizada en las
instituciones de psicología.
6. Mercado de trabajo deformado y saturado.
7. Imprevisión y despilfarro presupuestal, así como de recursos humanos y
materiales (Bernal, 1978).
8. Bajo nivel académico en las instituciones de enseñanza e investigación de
la psicología.
9. Confusión teórica y práctica en las escuelas y facultades de psicología.
Ante la ausencia de alternativas y la falta de imaginación creadora, varios
colegas han buscado salidas conciliatorias a las crisis; unos recurriendo a
las modas psicológicas francesas (freudo-marxismo; estructuralismo
marxista, etc.); otros desenvainan la espada de Democles contra lo
ideológico de las teorías psicológicas (Molina, 1980); y la mayoría
complaciente se dedica a la reproducción enajenada de la psicología
clínica tradicional, de las novedosas mezclas terapéuticas "cognitivo-
conductuales".

Si en realidad se desea resolver la crisis de la psicología mexicana, ahora

exacerbada por la crisis económica general del país, hay que afrontar todos y
cada uno de los nueve puntos antes mencionados de una manera
democrática. Si no resolvemos los problemas apuntados a través de la
participación democrática de todos los sectores involucrados en la enseñanza
y la investigación de la psicología, correremos el grave riesgo histórico de
contribuir al hundimiento definitivo de esta profesión. Ninguno de los grupos
de psicólogos constituidos en sociedades, consejos, asociaciones o
personajes notables de la psicología mexicana, cuentan con legitimidad social
del conjunto de psicólogos del país. Por lo tanto, sus propuestas no pueden
pasar de ser meras opiniones, en tanto no exista una organización
representativa de los psicólogos. Concluimos este trabajo haciendo notar que
la superación de la crisis de la psicología mexicana, pasaría por dos
momentos fundamentales: primero la asimilación crítica de los avances
científico tecnológicos de la disciplina psicológica, vía su contrastación
práctico-social en nuestra realidad. Segundo, construcción de un marco
teórico y metodológico propio y acorde a las características económicas,
sociales y políticas de nuestro país, que habrá de resultar de la acción
comprometida de los psicólogos en la problemática que les corresponde.

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