Sobre las características del

conocimiento escolar

Flavia Terigi

En estos años estamos asistiendo al cuestionamiento del sentido de la

escolaridad, en general, y de la experiencia formativa de quienes asisten a la
escuela en calidad de alumnos, en particular. En el marco de estos
cuestionamientos, se ha convertido en parte del sentido común del discurso
pedagógico la crítica a los contenidos escolares, a punto tal que la denuncia del
vaciamiento de contenidos de que ha sido objeto la escuela constituyó la
categoría central de una tradición de defensa de la calidad de la educación (muy
diferente de la actual, que identifica calidad con eficiencia y define ésta con
criterios gerenciales), indisociada del problema del acceso igualitario de todos
los alumnos a la experiencia cultural de la humanidad.
El esfuerzo por reconstruir un saber sobre el interior de la escuela, a que
nos convoca este Seminario, constituye una ocasión propicia para volver a pensar
el sentido del contenido escolar. Conviene comen-zar recordando que tal sentido
ha sido objeto de al menos tres formulaciones, que constituyen otros tantos
sentidos del sentido, a la vez que sendas vías de acción para su recuperación:
—se ha sostenido que el sentido del conocimiento escolar viene dado por
su referencia con respecto al conocimiento disciplinario que estaría en su
origen;
—se ha reivindicado el sentido del conocimiento escolar en términos de su
significación cognitiva o psicológica; así, se ha exigido que el contenido
escolar se relacione con los intereses de los alumnos y, también
(siguiendo a teóricos como Ausubel), que guarde relaciones no
arbitrarias, sino sustantivas, con la estructura cognitiva de los alumnos;
—se ha sostenido que el sentido del conocimiento escolar viene dado por
su aporte potencial a la inserción productiva en la sociedad de quienes
asisten a la escuela en calidad de alumnos. Se ha solicitado, así, que el
contenido escolar tenga sentido "para la vida", "para la construcción de
la ciudadanía", "para el ingreso al mundo del trabajo", etcétera.

1
En esta presentación, me ocuparé del primer sentido: de la referencia del
contenido escolar con respecto al supuesto "conocimiento de origen". Me
ocuparé de este sentido habida cuenta del peso de la política curricular en el
conjunto de la política de reforma en nuestro país, del peso de los contenidos en
la política curricular, y del modo en que se ha pretendido legitimar la
construcción de los contenidos escolares, apelando a la autoridad del
conocimiento científico.
Conviene insistir (Terigi, 1996a) en que en nuestro país la política
curricular se presenta sobre todo como una política de contenidos, que
descansa sobre el supuesto de que el vaciamiento de contenidos se revierte
prescribiendo nuevos contenidos para todas las escuelas, y que afirma que esos
contenidos serán válidos y, por tanto, tendrán sentido pleno, en tanto y en cuanto
guarden clara referencia con el saber experto. Si se tiene en cuenta quiénes
fueron los principales convocados a proponer y luego producir los Contenidos
Básicos Comunes, que constituyen la médula de la política curricular federal en
la Argentina, se constata esta exigencia de referencia estricta al saber
disciplinario.
La perspectiva de nuestra presentación propone analizar los límites de este
tipo de intento de recuperación del sentido. Ya no sus límites políticos (¿es ésta
la reforma necesaria?), tampoco sus dificultades técnicas (¿es prescribiendo
contenidos el modo en que circulan en la escuela?), sino las dificultades de la
empresa misma de pensar que los contenidos escolares guardan referencia
completa con respecto al saber experto, o saber de las disciplinas.
Adelantemos una conclusión: aquí se afirmará que las consideraciones
que habrán de realizarse sobre el contenido escolar no son dificultades o
defectos del proceso de escolarización del saber (dificultades o defectos que, en
cuanto tales, podrían superarse tomando ciertos recaudos), sino características
intrínsecas del proceso de fabricación de los contenidos escolares que ofrecen
otras tantas vías para repensar el sentido del conocimiento que transmite la
escuela. Estas características intrínsecas son las siguientes:
—la fuerte descontextualización de los saberes y de las prácticas, —su
adscripción a una cierta secuencia de desarrollo psicológico, —su sumisión
a ritmos y rutinas que permitan la evaluación, —la sensibilidad de los
procesos de selección de saberes a los efectos de poder que tienen lugar en
toda sociedad.
Nos referiremos a cada una de ellas.

Descontextualización de los saberes y las prácticas

Esta descontextualización supone, entre otras cosas, la pérdida de

referencia disciplinaria. Esta pérdida ha sido analizada, sobre todo, en las
disciplinas tradicionales del currículum: son conocidos los estu-

2
 p e s saberes en las disciplinas
o g científicas;
s u —el contenido escolar no se conforma
— i n sólo con versiones escolares de los
e c t saberes y prácticas construidos en los
l i a ámbitos de referencia del currículum
c ó p escolar: incluye un conjunto de dispo-
o n e sitivos didácticos, de herramientas
n r construidas para facilitar la enseñanza
t c m (la recta numérica para facilitar la
e o a comprensión de la sucesión e iteración
n n n de los números naturales, las familias
i e de palabras para facilitar el trabajo
d l n sobre aspectos de ortografía, etc.), que
o o t se convierten de hecho en contenidos,
e s e en
s d
c p e
o r q
l o u
a c e
r e s
f s o
u o n
n s
c o
i d b
o e j
n e
a r t
a e o
s v
e i l
rt s o
i i
v ó
a n
m ,
e
n d
t e
e b
, a
e t
n e
c
o y
n
tr p
a r
 tanto no sólo "sirven para enseñar" sino que, en rigor, "se enseñan";
—la fabricación del contenido escolar da lugar inclusive a la construcción
de artefactos. Como hemos sostenido en otro lugar, "de-be reconocerse
que con relativa frecuencia la enseñanza escolar propone la apropiación
de rutinas, prácticas, información, de dudosa filiación con las ciencias,
las prácticas sociales existen-tes extramuros y aun los propósitos
expresados formalmente en los currículos. Podríamos decir que las
prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de
invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido
no parece apoyarse en algún referente extramuros" (Baquero y Terigi,
1996:5). La clasificación de los animales según ambientes, infaltable en
los listados de contenidos habituales en Ciencias Naturales; la hora de
lectura que se ha hecho infaltable en las escuelas en los últimos años;
prácticas ya abandonadas; pero que constituyen buenos ejemplos
históricos como el calcado de mapas con plumín, constituyen artefactos
que no se justifican por su referencia con saberes o prácticas construidos
en los ámbitos de referencia del currículum escolar; si tienen alguna jus-
tificación, habrá que buscarla puertas adentro de la escuela.

La adscripción del currículum a una cierta secuencia de desarrollo

psicológico

Esta característica supone una cierta subordinación del currículum escolar

al desarrollo; esto es, la elaboración, selección, reorganización y ajuste del
contenido según los ritmos y secuencias que proponen las psicologías del
desarrollo vigentes en la teorización psicoeducativa. Todas las prácticas
pedagógicas, y no sólo las generadas en el marco de la didáctica del desarrollo,
"están totalmente saturadas de la noción de una secuencia normalizada de
desarrollo infantil" (Terigi y Baquero, 1997:113. Original en portugués). Pero este
supuesto desarrollo natural dista de ser tal. Así como solemos conceptualizar a la
escuela como ámbito natural, tendemos a pensar que la educación constituye, o
debería constituir, una prolongación del desarrollo también natural del niño. Sin
embargo, tenemos en cuenta el carácter histórico, y por lo tanto ar-
tificial, del dispositivo escolar, debemos cuestionar el supuesto desarrollo natural,
en cuya línea y como continuación se ubicaría la escuela.
En la definición del desarrollo natural han incidido, más de lo que suele
advertirse, los procesos mismos de escolarización: el desarrollo es artificial en el
doble sentido de que es social, y de que está escolarmente influido. Los
problemas se presentan sobre todo cuando, olvidando esta artificialidad,
queremos justificar determinadas prácticas p e d a g ó -
gicas como mejores porque se encuentran en línea con el supuesto desarrollo
natural.

Sumisión del contenido escolar a ritmos y rutinas que permitan la

evaluación

Con su reconocida agudeza, Jackson nos ha sugerido visualizar a las

escuelas básicamente como recintos evaluativos (Jackson, 1991). Aquí
agregaremos que no se evalúa el ajuste del conocimiento del alumno a los saberes
y prácticas de los ámbitos de referencia del currículum escolar, sino su disposición
de versiones escolares de tales sabe-res y prácticas. Estas versiones comprenden,
inclusive, los artefactos y los dispositivos didácticos. Así, si hemos invertido
buena parte del primer grado de la escolaridad elemental en enseñar a los alumnos
a manejar la recta numérica, evaluaremos este manejo con independencia del
hecho de que lo hayamos concebido originalmente como un dispositivo para la
enseñanza.
Por otro lado, la evaluación tiene lugar desde aquella perspectiva que se
privilegia al definir objetivos para la enseñanza. Es entonces cuando se advierte
que no todos los contenidos escolares tienen la misma prioridad en los procesos
de evaluación. Esto nunca es tan evidente como cuando estamos frente a procesos
de acreditación: allí, cuando se juega "lo que debe ser tenido en cuenta como
aprendizaje", las disciplinas ligadas a los modos de representación convencional
(y en especial, Lengua y Matemática) ocupan el lugar central. Todos los que he-
mos pasado por la escuela sabemos los criterios y las asignaturas que se
privilegian según aquellos juicios de valor.
Es interesante observar que, en su sagaz estudio sobre la construcción de la imagen de
la excelencia en el curriculum formal, Perrenoud se vio obligado a dejar de lado la
revisión de los objetivos y las prácticas evaluativas de muchas asignaturas "menores", entre
ellas las artísticas, mientras que contaba con numerosos documentos para analizar la
evaluación de las materias "principales". Respecto de, entre otras, las "actividades
creadoras", escribió: "Estas áreas tienen, en los textos sobre la enseñanza primaria, un
estatuto ambiguo: reciben una elevada valoración porque están centradas en el niño,
favorecen su desarrollo y su expresión creadora, pero ocupan un lugar menos destaca-do
respecto al empleo del tiempo teórico, y a menudo son las primeras que se sacrifican
siempre que el docente carece de tiempo para 'avanzar en el programa'. Es evidente que
esto no constituye una razón para excluirlas de un análisis del curriculum. Recordemos,
no obstante, que tratamos aquí de identificar las normas de excelencia, pero los pla-
 nes de estudio son muy superficiales en este terreno, lo que coincide con la casi
total ausencia de programas anuales y de evaluación formal" (Perrenoud,
1990:109/10. Cursiva en el original).
Las valoraciones diferenciales inciden de manera decisiva en la mirada
pública, en la mirada del público, sobre el propio objeto de la educación.
Soplarán vientos de catástrofe si los resultados de los operativos nacionales de
evaluación de la calidad no comienzan a mostrar ritmos sostenidos de mejora de
los indicadores de rendimiento en len-gua y matemática; pero no habrá alarma
(de hecho no la hay) si la enorme mayoría de los alumnos egresa de nuestras
escuelas sin haber accedido, por ejemplo, a un mínimo de saberes ligados con la
experiencia y el disfrute de la producción artística.

Sensibilidad que muestran los procesos de selección de saberes a los

efectos de poder

Durante décadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su

supuesta neutralidad y en su también supuesta referencia al "verdadero"
conocimiento, al conocimiento científico. Pero, desde comienzos de los 70, las
investigaciones y reflexiones desarrolladas en el marco de la sociología del
currículo señalaron las relaciones de poder que subyacen a la determinación de
lo que debe contar como conocimiento escolar.
El currículo escolar fue redefinido, gracias a estos aportes, como una
producción cultural implicada en relaciones de poder. Las disciplinas escolares
fueron reconceptualizadas como formas históricas y particulares de sistematizar
el conocimiento: el curriculum académico, con sus disciplinas individuales
separadas, sus jerarquías de conocimiento válido, y su exclusión del
conocimiento no escolar, fue analiza-do como instrumento de legitimación de
las formas culturales privilegiadas por los grupos dominantes, y por tanto como
instrumento de exclusión de vastos sectores sociales (Young, 1971).
Estos efectos de poder inciden de manera específica én la clasificación del
conocimiento escolar. Como Goodman ha denunciado, se pro-pone una
distinción entre artes y ciencias, que es una oposición "entre los sentimientos y
los hechos, la intuición y la inferencia, el goce y lo deliberado, la síntesis y el
análisis, las sensaciones y el cerebro, lo concreto y lo abstracto, la pasión y la
acción, lo mediato y lo inmediato, o la verdad y la belleza..." (Goodman, citado
en Greene, 1994:109).
Además de producir clarificaciones, estos efectos de poder dan lugar a
valoraciones diferenciales: la primacía de las asignaturas consideradas
"racionales" relega a otras disciplinas —las artes, o las disciplinas ligadas al
cuerpo— a un lugar menor en el currículum de la es-cuela masiva.
Los efectos de poder operan también determinando qué, del con-junto de la
experiencia cultural de la humanidad, es digno de entrar en la escuela y formar
parte de su propuesta formativa. De este modo, se da lugar a exclusiones: la teoría
de la evolución (Benavot et al., 1991), la concepción de América latina como
región específica (Lanza, 1990), el arte popular, las vanguardias, etc., ofrecen otros
tantos ejemplos de exclusión que denuncian los efectos de poder que pesan sobre el
contenido escolar.
Es que el currículo es un dispositivo a través del cual la sociedad selecciona,
clasifica, transmite y evalúa su saber "público", aquel que cuenta como saber y que
debe ser transmitido a todos. "¿Qué se considera `conocimiento' dentro de una
sociedad? E, igualmente importante, ¿qué se considera `no-conocimiento'? En la
mayoría de las sociedades que cuentan con escuelas, uno de los mejores lugares
para buscar res-puestas a estas preguntas son los currículos empleados en sus aulas.
En ellos podemos encontrar, no solamente muchos ejemplos del conocimiento
socialmente aprobado, sino también algunas de las `ideologías legitimizantes' que
en él subyacen" (Eggleston, 1980:11).
El currículo tiende a recoger los saberes y conocimientos que cuentan con legitimación
social y a confirmarlos, precisamente, por haber sido objeto de selección: "se produce una
situación tal que se selecciona el conocimiento que se considera valioso y, puesto que no
hay en la realidad un punto cero, se valora aquel conocimiento que ha sido seleccionado.
Lo mismo ocurre, evidentemente, con lo que se excluye: se queda fuera por no ser de valor
y carece de valor por haber quedado fuera de la elección" (Blanco García, 1995:193).

Características, no problemas

Es importante insistir en que nos hemos referido a características de contenido

escolar, y no a problemas derivados de una supuesta "mala definición". Se trata de
rasgos intrínsecos al contenido escolar, que en rigor generan una tensión entre
aspectos positivos y aspectos preocupantes del contenido en cada caso:
1) La descontextualización de los saberes y las prácticas constituye una condición para que
la enseñanza sea posible. No es posible enseñar la ciencia de los científicos, o el deporte del
alto rendimiento deportivo, en nuestras escuelas y a nuestros alumnos. La
descontextualización de los saberes y prácticas con respecto a los ámbitos de referencia, y
su recontextualización de acuerdo con las características del dispositivo escolar, son pro-
cesos intrínsecos a la empresa misma de enseñar.
El riesgo existe, claro está, y se refiere sobre todo a la pérdida de sentido: a una
descontextualización tan radical del conteni-
 do escolar con respecto a los saberes y prácticas de los ámbitos de
referencia, que aquél termine perdiendo todo sentido. Buena parte de la
didáctica reciente (como la instalación de la re-solución de problemas
como eje de la actividad matemática en la escuela, o la exigencia de
que la escuela procure generar situaciones en las que leer y escribir
tenga sentido) puede verse como un esfuerzo por recuperar el sentido
del conocimiento es-colar, bajo la aceptación de los necesarios procesos
de fabricación.
2) El ajuste psicológico está en la base de la posibilidad de la enseñanza,
en tanto constituye una de las direcciones del trabajo didáctico; pero nos
coloca con facilidad ante el riesgo del sesgo evolutivo. Como es sabido,
currículos enteros se han organiza-do en torno de una didáctica del
desarrollo que propuso "el desarrollo como objetivo fundamental del
aprendizaje escolar" (Coll, 1986: 25). Se estableció así un verdadero
temor a enseñar, estimulándose a los docentes a verse más como
facilitadores del desarrollo y creadores de ambientes apropiados, que
como enseñantes. Este riesgo está siempre presente, a pesar de las
críticas a que los enfoques exclusivamente evolutivos del currículum
han sido sometidos.
3) El ajuste a la evaluación hace posible el control y la publicidad de los
resultados del trabajo escolar, contribuyendo por tanto al carácter público
de la escuela y al ajuste de la enseñanza. Sin embargo, es posible que
este ajuste derive en una sumisión de la enseñanza a la evaluación,
como lo atestigua el caso inglés: en países que, como Inglaterra y Gales,
llevan años aplicando políticas de currículum nacional, la evaluación
establecida en forma homogénea por el poder central para todos los
sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currículum
(Elliott, 1995).
4) Finalmente, la sensibilidad del contenido escolar a los efectos de
poder constituye la médula del carácter público de la escuela; pero
supone el riesgo de colocar a ésta bajo el imperio excluyente de los
sectores con capacidad organizada para influir en la definición de lo
que debe contar como conocimiento escolar. No todos los grupos
sociales tienen igual poder para influir, como lo atestigua la
experiencia argentina reciente (Terigi, 1996b). Desde este punto de
vista, el riesgo siempre presente es la subordinación del contenido
escolar a los intereses de sectores específicos de la sociedad.
Es necesario dejar de pensar estas características como desvíos, y
considerarlas en todo caso como líneas de tensión entre la posibilidad misma de
la enseñanza y la conformación de una experiencia escolar
restrictiva, utilizándolas para pensar el modo de funcionamiento del
conocimiento en la escuela. Construir un saber sobre el interior de la escuela
obliga a considerar el problema del contenido escolar, para lo que esperamos
que estas notas constituyan un aporte. Más aún: las proponemos con un sentido
político, como contribución para revisar algunas de las ilusiones de la reforma
curricular argentina.

Referencia
1. Conviene recordar, como lo hemos hecho en otras oportunidades, que
existe una tradición democrática del discurso sobre la calidad (Da Silva,
1995) y que tenemos el derecho de reconquistar esta tradición
restituyendo su sentido democrático a este concepto, en lugar de cederlo
resignadamente a las posiciones gerencialistas.

Bibliografía
Baquero, Ricardo y Terigi, Flavia, "En búsqueda de una unidad de
análisis del aprendizaje escolar". En el Dossier "Apuntes pedagógicos "
de la revista Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires, 1996.
Benavot, Aaron et al., "El conocimiento para las masas. Modelos
mundiales y curricula nacionales". En: Revista de Educación n. 295,
"Historia del currículum (I)". Ministerio de Educación y Ciencia,
Madrid, mayo/ agosto, 1991, págs. 317-44.
Blanco García, Nieves, "El sentido del conocimiento escolar. (Notas para una
agenda de
trabajo)". En AA.VV., "Volver a pensar la educación". Volumen I: Política,
educación
y sociedad (Congreso Internacional de Didáctica). Madrid, Morata, 1995.
Coll, César,"Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la
Teoría Gené-
tica y los aprendizajes escolares". En Coll, C. (comp.): Psicología Genética y
aprendi-
zajes escolares. Madrid, Siglo XXI, 1983.
Chevallard, Yves, La transposición didáctica, Buenos Aires, Aique, 1997.
Da Silva, Tomaz, "O projeto educacional moderno: ¿identidade terminal?". En
Veiga-
Neto, Alfredo (org.): Crítica pós-estruturalista e educagao. Porto Alegre,
Sulina, 1995. Eggleston, John, Sociología del currículo escolar, Buenos
Aires, Troquel, 1980.
Elliot, John, "El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión
irresuel-
ta en los intentos ingleses de reforma curricular". En: AA.VV. (1995): Volver a
pensar
la educación, Vol. II: Prácticas y discursos educativos. Publicación del Congreso
In-
ternacional de Didáctica, La Coruña, Paideia/ Morata, 1995.
 Goodson, Ivor, School Subjects and Curriculum Change. Studies in
Curriculum History, Londres, The Falmer Press, 1986.
Greene, Maxine, "La pasión por la refleXión: artes, humanidades y la
vida de la mente". En Maciure, Stuart y Davies, Peter (comps.) (1994):
Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa, 1994.
Jackson, Philip, La vida en las aulas. Reimpresión de la edición de 1968.
Madrid, Mora-ta, 1991.
Lanza, Hilda, La imagen de América Latina en los libros de texto. Tesis
de Maestría. Buenos Aires, Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales, 1990.
Perrenoud, Philippe, La construcción del éxito y del fracaso escolar. Hacia un
análisis del 45
éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el
sistema
escolar, Madrid, Morata, 1990.
Sánchez, Engracia y Asensio, Mikel, "El aprendizaje del color:
dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales". En: Iber.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, año III, n° 8:
"Aprender y enseñar Historia del Arte". Barcelona, Graó, abril de 1996,
págs. 43-56.
Terigi, Flavia, "Notas para otro análisis de la política curricular en
Argentina". En: Novedades Educativas, año 8, n° 66, 1996a.
Sobre conceptos, procedimientos y actitudes". En: Novedades Educativas,
n° 64, abril de 1996b, págs. 12-14.
—, y Baquero, Ricardo, "Repensando o fracasso
escolar pela
perspectiva psicoeducativa". En Abramowicz,
Anete y Moll, Jaqueline (orgs.) (1997): Para além
do fracasso escolar. Porto Alegre, Papyrus, 1997.
Young, Michael, Knowledge and Control. New directions for the Sociology
of Education, Londres, Collier Macmillan, 19