Pedagogía Decolonial Bolivariana - Robinsoniana

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Pedagogía Decolonial
Bolivariana - Robinsoniana:
El Aula-Taller como Experiencia de una
Pedagogía Decolonial desde
el Saber-Hacer del Aprendizaje - Servicio
Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

cenamec
El Aula-Taller como Experiencia de una Pedagogía Decolonial desde el Saber-Hacer del Aprendizaje - Servicio
Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia
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Ministro del Poder Popular para la Educación
Aristóbulo Istúriz Almeida
Viceministra de Educación
Rosángela Orozco Rondón
Director General de Investigación y Formación Docente

y Presidente del CENAMEC
Lenin Romero
Coordinador Nacional de los Centros Locales de Formación
Diobenys Paternina

Equipo Redactor

Lenin Romero
Diobenys Paternina
Diagramación y Diseño
Betzabeth Llovera

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El gobierno de nosotros mismos:
Contruir una república nuestra venezolana y latinoamericana y
la urgencia de una educación popular republicana.
El 15 de febrero de 2019 se cumplieron doscientos años del llamado Discurso1 de Angostura,

pronunciado por el Libertador Simón Bolívar en el acto de instalación del Congreso General de Vene-
zuela, ante los legisladores convocados a la ciudad del mismo nombre2 con el fin de elaborar una nueva
constitución para fundar, sobre bases sólidas, la república venezolana.
La fecha fue objeto de numerosas celebraciones y actos reivindicativos. Sin embargo, en tiempos
de refundación de una República sobre las bases de “una sociedad democrática, participativa y protagó-
nica, multiétnica y pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado”, sostenida sobre la
praxis ciudadana, como modo de vida3, del “derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la
justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna”4, entre otros aspectos de vital
importancia, el Discurso requiere, para una mirada crítica, algo más que un recordatorio que quede su-
jeto a la pura nominalidad de las efemérides patrias, aunque las celebraciones y las conmemoraciones
constituyan gestos necesarios para la consolidación de la pertenencia republicana a la patria bolivaria-
na. Y si la “educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines”5, entonces
es indispensable hacer una lectura arqueológica del Discurso en el marco de los horizontes que este
quiso establecer para lograr las bases sólidas de una república nuestra venezolana y latinoamericana.
Para el momento en que Bolívar pronuncia el Discurso, habían transcurrido casi ocho años de
una dura y compleja guerra de independencia que tiene en el año 18146, a raíz de las contundentes de-
rrotas que reciben las tropas republicanas, un antes y un después que va a ir desembocando en un des-
plazamiento7 socio-político, al menos en las ideas del Libertador, de la filosofía política que sustentaba
1 A partir de ahora nos referiremos al Discurso de Angostura cono el Discurso.

2 Ciudad que en la actualidad está bajo la denominación de Ciudad Bolívar, capital del estado Bolivariano de Bolívar, Ve-
nezuela.
3 Hugo Chávez se planteaba, en el Libro Azul elaborado pocos meses antes del 4 de febrero de 1992, que el “Proyecto
Nacional Simón Bolívar enfrenta la propuesta en un nivel de alta generalización, con la intención de abrir el compás para la par-
ticipación de la sociedad civil venezolana en el difícil proceso de la definición y construcción del modo de vida solidario”, siendo
este “modo de vida solidario” el modo como “El Maestro” conceptualizaba “el modo de vida a llevar por los hombres en sociedad”.
Chávez, H. (2013). El Libro Azul. Caracas: Ediciones Correo del Orinoco, pp. 61-62.
4 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, preámbulo, publicada en Gaceta Oficial N° 5.908 extraordinario,
de fecha 19 de febrero de 2009.
5 Ibídem., art. 3.
6 Cf. Uslar Pietri, J. (1962). Historia de la Rebelión Popular de 1814. Caracas-Madrid: Edime.
7 Desplazamiento que no responde solo a una estrategia política para garantizar la estabilidad, y por tanto la viabilidad, de
la naciente república, sino, por otra parte, epistemológico que apunta, como se verá más adelante, a una comprensión que se sitúa,
al menos de forma incipiente, en otro horizonte distinto a la filosofía política liberal occidental.

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el proyecto republicano que los mantuanos habían proyectado originalmente para 1811. Por ello, para
lograr una comprensión de la originalidad de la idea de república que recoge el Discurso, en la maraña
de las angustias, urgencias e ideas del pensamiento liberal político occidental que lo atraviesan, se ha
de tener en cuenta no solo su contexto, sino, además, la experiencia histórica de una guerra de indepen-
dencia que, para el momento del Discurso, tenía presente la huella dolorosa de una lucha de clases que
implosionó, bajo la bandera de la lanza de Boves, en el año terrible de 18148 y que seguía amenazando9
con dar al traste con el proyecto republicano bajo el liderazgo político y militar de la clase criolla o man-
tuana de la cual provenía el mismo Bolívar.
En el Discurso Bolívar plantea a las y los legisladores presentes en el Congreso su “proyecto

de Constitución”10 bajo la urgencia de abordar y dar respuesta a lo que él considera, refiriéndose a la
situación de Venezuela luego de más de casi ocho años de guerra, “nuestro caso” en tanto “es el más
extraordinario y complicado”11. ¿Cuáles son, entonces, las razones que llevaron a Bolívar a plantear un
proyecto de constitución que abriera la posibilidad, al menos, de desentrañar este caso “extraordinario
y complicado” de la naciente república venezolana? Preocupado por la “salud de todos”, Bolívar apela a
su deber de exponer “mi proyecto” ante la tarea del Congreso de crear no solo “un cuerpo político”, sino,
quizás, “una sociedad entera”, labor que, además, ha de hacerse “en una situación la más singular y difíci-
l”12. ¿Cuál es esta singularidad y dificultad que hace de la realidad de la incipiente república venezolana
un caso “extraordinario”, por un lado, y “complicado” por otro?
La situación de la América13, para el momento del Congreso, guarda, según El Libertador, se-
8 Hugo Chávez señala este aspecto del año terrible de 1814 y del papel de Boves en la comprensión de la necesidad de
incorpora a las clases populares a la lucha en favor de la independencia. Cf. Chávez, H. [Canal Luigino Bracci Roa]. Chávez el 12
de febrero de 2012 reivindica papel de Boves en la independencia [archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/
watch?v=0jFa6alV5ts. Consultar también el Epílogo de Herrera Luque a su novela histórica Boves el Urugallo. Cf. Herrera, L.
(1983). Boves el Urogallo. Buenos Aires: Editorial Pomaire.
9 El fusilamiento del General Piar parece estar enmarcado en esta amenaza de guerra de clases, si bien las motivaciones de
este acontecimiento permanecen, aún, en la confusión, razón por la cual la amenaza de guerra social representada por el General
Piar fue una de ellas pero, muy probablemente, no fue la única. Al respecto, se puede leer el Apéndice: Fundamentos Históricos de
“Manuel Piar, Caudillo de dos Colores” escrito por Herrera Luque al final de su novela histórica Manuel Piar, caudillo de dos co-
lores. Herrera, L. (1987). Manuel Piar, caudillo de dos colores. Caracas: Pomaire. Bolívar, por su parte, expresa, en carta escrita al
General Pedro Briceño Méndez de fecha 16 de noviembre de 1828, su amargo arrepentimiento por el fusilamiento de Piar y Padilla,
mientras a Santander, por la misma causa, se le ha concedido el indulto.
10 Bolívar, S. Discurso Pronunciado por El Libertador ante el Congreso de Angostura el 15 de Febrero de 1819, Día de su
Instalación en Bolívar, S. (1977). Obras Completas (Volumen VI). Tomo III. México: Editorial Cumbre S.A., p. 238.
11 Ibídem., p. 239.
12 Ibídem., p. 238.
13 Mucho antes que los estadounidenses se apropiaran para sí de la denominación de América y de americanos, Bolívar em-
pleaba la categoría de América con un fuerte contenido político y cultural designando con ella los territorios invadidos y ocupados
por los españoles y diferenciándolos claramente de los Estados Unidos de América. CF. Acosta Saignes, M. (2009). Bolívar: Acción
y Utopía del Hombre de las Dificultades. Caracas: Fundación Editorial El Perro y la rana, pp. 403-420. En este sentido, el escrito
de José Martín titulado Nuestra América está en plena sintonía con la idea de América de Bolívar. Cf. Martí, J. (2002). Nuestra
América. Guadalajara: Centro de Estudios Martianos.

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mejanza a la del Imperio Romano luego de las devastadoras invasiones “bárbaras”. En realidad es más
complicada puesto que, a pesar de la dispersión y de la desmembración sufrida, aquellos miembros
de la antigua Europa lograron “restablecer sus primeras asociaciones” aun cuando haya sido a partir de
diversas naciones independientes “conforme a su situación o a sus intereses”. Y aclara Bolívar:
Nosotros ni aun conservamos los vestigios de lo que fue en otro tiempo: no somos euro-
peos, no somos indios sino una especie media entre los Aborígenes y los Españoles. Ameri-
canos por nacimiento y Europeos por derechos, nos hallamos en el conflicto de disputar a
los naturales los títulos de posesión y de mantenernos en el país que nos vio nacer, contra
la oposición de los invasores; así nuestro caso es el más extraordinario y complicado14.
¿A quiénes se refiere este “Nosotros” en el cual El Libertador parece incluirse? Se está, sin duda
alguna, ante una afirmación que muestra, en la urdimbre de lo dicho, una interrogante que produce
una abertura antropológica, una fisura en la lógica del sistema de castas que había imperado antes del
estallido de la guerra de independencia. La afirmación, que es respuesta a una pregunta que no está
explícitamente dicha en el Discurso, zigzaguea casi tambaleando entre la convicción de no ser “euro-
peos” ni tampoco “indios” y la intuición, primera, de ser Americanos, es decir, “una especie media entre
los aborígenes y los españoles”. A pesar de la relativa situación ventajosa que los territorios liberados
del oriente venezolano ofrecían a las fuerzas patriotas en el propósito de expulsar de forma definiti-
va a los invasores europeos, el problema político de la guerra de independencia estaba lejos de estar
plenamente resuelto: “nos hallamos en el conflicto de disputar a los naturales los títulos de posesión y de
mantenernos en el país que nos vio nacer contra la oposición de los invasores”. Este primer “Nosotros” no
es otro que la clase mantuana cuyos militares han sido los principales líderes de los ejércitos libertado-
res15 del territorio venezolano y quiénes, además, fueron los elegidos para constituir el cuerpo político
del Segundo Congreso de Venezuela. ¿Dónde están los pardos, los indios, los negros libres y esclavos?
En realidad, hay aquí una primera aproximación a esa “situación singular” -este primer “Nosotros”- y
“difícil” a la vez -el “nos hallamos en el conflicto”- que explica ese “grito de un ciudadano” que pretende
“advertir la presencia de un peligro encubierto o desconocido”.
Ahora bien, la situación “singular y difícil” es más compleja aún. Empeñado el Libertador en ha-
cer comprender a los Legisladores la necesidad de establecer la “base de la República” bajo un “código
de leyes Venezolanas”16 que respondan a las características “relativas a lo físico del país, al clima, a la ca-
14 Ibídem., p. 238-239.
15 En Venezuela no existió un mando unificado fuerte de las fuerzas patriotas hasta 1817. En consecuencia, hasta esa fecha
existían, al menos, tres grupos beligerantes patriotas: el ejército de occidente, el ejército de oriente y las guerrillas llaneras al mando
de Zaraza y Páez. Cf. Acosta Saignes, M. (2009). Bolívar: Acción y Utopía del Hombre de las Dificultades., pp. 71-222.
Instalación en Bolívar, S. (1977). Obras Completas (Volumen VI)., p. 256.

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lidad del terreno, a su situación, a su extensión, al género de vida”17 y si, además, el modelo de república
democrática “más perfecto”, que es el que más conviene a Venezuela, “es aquel que produce mayor suma
de felicidad posible, mayor suma de seguridad social y mayor suma de estabilidad política”18, no es posible
soslayar una cuestión de vital importancia:
Tengamos presentes que nuestro Pueblo no es el Europeo, ni el Americano del Norte, que
más bien es un compuesto de África y de América, que una emanación de la Europa; pues
que hasta la España misma, deja de ser Europea por su sangre africana, por sus Insti-
tuciones, y por su carácter. Es imposible asignar con propiedad a qué familia humana
pertenecemos. La mayor parte del indígeno se ha aniquilado, el Europeo se ha mezclado
con el Americano y con el Africano, y éste se ha mezclado con el Indio y con el Europeo.
Nacidos todos del seno de una misma Madre, nuestros Padres diferentes en origen y en
sangre, son extranjeros, y todos difieren visiblemente en la epidermis; esta desemejanza
trae un reato de la mator trascendencia19.
Apelando a la categoría de “Pueblo”, he aquí el primer desplazamiento con relación al primer

“Nosotros”, e inscribiendo esta categoría al ámbito de su singularidad en tanto “no es el Europeo, ni el
Americano del Norte”, Bolívar salta la frontera del sistema de castas, poblaba y minada de distinciones
discriminatorias, raciales y una larga historia de injusticias y maltratos, plagada de privilegios políti-
cos-económicos para unos y exclusiones e invisibilizaciones políticas-sociales para otros, para deslizar
su atención, y la de los legisladores, a ese otro que ha sido resultado de “un compuesto de África y de
América, que una emanación de la Europa”. Y aunque resulta imposible, en la abertura antropológica
que sostiene el Discurso, “asignar con propiedad a qué familia humana pertenecemos”, algo si ha queda-
do claro después de más de siete años de guerra: todos hemos nacido “del seno de una misma Madre”.
“Nacidos todos” afirma Bolívar. El “Nosotros” de clase, el primero, se desplaza a un “nosotros” que es el
que, etnológicamente, es indispensable tomar en cuenta si no se quiere dar al traste con el proyecto de
una república venezolana y si se quiere evitar que “la Esclavitud” sea “el término de nuestra transforma-
ción”20. Se comprende entonces el por qué, para Bolívar, esta última cuestión relativa a la originalidad
del carácter étnico de nuestra venezolanidad y americanidad, “Nacidos todos del seno de una misma
madre”, requiere de un sistema de leyes, es decir, de una filosofía política, que suprima de una vez por
todas un sistema de clases perverso, basado en la distinción de castas, fundado en una desigualdad
impuesta desde algo ajeno y extraño, es decir, en tanto “nuestros padres diferentes en origen y en sangre
son extranjeros”. Se trata, pues, de un “reato”, es decir, un pecado, una falta, un crimen, que no puede ser
ignorado y que exige ser saldado, subsanado, absuelto. Por ello, el “código de leyes Venezolanas” ha de
17 Ibídem., p. 242.
18 Ibídem., p. 247.
19 Ibídem., p. 244.
20 Ibídem., p. 240.

7
sostenerse “inmediata y exclusivamente” en “la igualdad establecida y practicada en Venezuela”21, pues
para Bolívar, por otra parte, la pertinencia de un gobierno, él en realidad lo llama “la excelencia”, no ha
de consistir solo en “su teórica, en su forma, ni en su mecanismo, sino en ser apropiado a la naturaleza y
al carácter de la nación para quien se instituye”22.
Sobre este doble pliegue que constituye la abertura antropológica que sostiene el Discurso, sin
el cual no es posible entender la originalidad del mismo, en tanto trae consigo un desplazamiento de
una filosofía política liberal a una filosofía política nuestra venezolana, Bolívar construye su proyecto de
constitución23, señalando, a su vez, las tareas a llevar adelante a partir de la construcción de un cuerpo
de leyes que constituyan las bases de una república venezolana, en la cual la educación ha de jugar un
papel relevante.
La cuestión puede dar la ilusión de ser algo fácil de resolver. Por ello Bolívar advierte a los le-
gisladores del Congreso de estar ante una empresa “ímproba”, es decir, una responsabilidad que puede
resultar ingrata, ante la cual, por urgente e inaplazable, se ha de ser persistente, puesto que “tenéis que
constituir a hombres pervertidos por las ilusiones del error, y por incentivos nocivos”24. ¿Quiénes son es-
tos “hombres pervertidos”? ¿Cuáles son esas perversiones y errores producidos por “incentivos nocivos”?
Ya no solo los mantuanos, tampoco solamente los pardos, mestizos, indígenas o esclavos25, sino todos
ellos, o mejor, todos “nosotros”, “los venezolanos”. Corresponde a los venezolanos construir nuestra ciu-
dadanía, nuestro propio sistema de gobierno, puesto que:
1.- Nuestra experiencia histórica de gobierno es prácticamente nula: “Uncido el pueblo americano con
el triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni
virtud”26.
2.- Esta inexperiencia es caldo de cultivo para “la ambición” y “la intriga” en un pueblo que no ha podido
“adquirir ni saber” siquiera, de modo que “abusan de la credulidad y la inexperiencia de hombres ajenos
de todo conocimiento político, económico o civil”27.
3.- En consecuencia, los “venezolanos aman la patria pero no aman sus leyes; porque estas han sido noci-
vas y eran la fuente del mal”.28
21 Ibídem., p. 244.
22 Ibídem., p. 249.
23 Por ello, se equivocan aquellos que acusaron
24 Ibídem., p. 240.
25 Implora Bolívar, a los legisladores, la libertad de los esclavos: “… yo imploro la confirmación de la Libertad absoluta de
los Esclavos, como imploraría mi vida, y la vida de la República”. Ibídem., p. 258.
26 Ibídem., p. 239.
27 Ídem.
28 Ibídem., p. 255.

8
Y lo anterior no se ha debido a que, antes de la guerra de independencia, en Venezuela no exis-
tieran leyes, sino, por el contrario, las que existían hicieron del pueblo un discípulo de “perniciosos
maestros” de modo que “las lecciones que hemos recibido y los ejemplos que hemos estudiado son los más
destructores”; un ejemplo de ello es la existencia de la esclavitud “hija de las tinieblas”29.
No es suficiente, por tanto, con adquirir el poder de dirigir el destino de la Patria, la independen-
cia, sino que, además, es indispensable aprender el arte de gobernarnos a nosotros mismos y ello no es
posible si no se destruye el sistema de castas colonial, y sus praxis perversas, que equivale a desminar
todas esas prácticas de privilegios, exclusiones, injusticias y opresiones que por más de trescientos
años ha padecido el pueblo venezolano. El “código de leyes venezolanas” debe, entonces, corregir “esta
diferencia porque colocan al individuo en la sociedad para que la educación, la industria, las artes, los
servicios, las virtudes, le den una igualdad ficticia propiamente llamada política y social”30. La “educación
y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines”, reza el artículo 3 de la actual
constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Para Samuel Robinson, se trata de “si se instruye,
para que haya quien sepa y si se educa, para que haya quien haga”31, no solo hacer cosas sino de hacer,
desde el aprender haciendo, república venezolana, como se verá más adelante.
Pero no se trata de cualquier educación. Es indispensable que, según el Discurso, se trate de

“educación popular”: “La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Con-
greso”32. Una “educación popular” para:
• Que esté bajo la plena rectoría de la república, el Areópago, para garantizar que sea como un
manantial, “una fuente de virtud” y vele “sobre la instrucción nacional” 33;
• Una rectoría republicana de la educación “cuyo dominio sea la infancia y el corazón de los hom-
bres, el espíritu público”, que cuide “la educación de los niños”34.
• Un pueblo, el venezolano, que no se “contenta con ser libre y fuerte” sino, además, “quiere ser
virtuoso”35; en otras palabras, que quiere vivir como republicano, es decir, aprender el arte de
vivir en república.
•
29 Ibídem., p. 239
30 Ibídem., p. 244.
31 Carta al Coronel Don Anselmo Pineda de fecha 2 de febrero de 1847 en Rodríguez, S. (2016). Obras completas. Caracas:
Ediciones del Rectorado - UNERS, p. 704.
Instalación en Bolívar, S. (1977). Obras Completas (Volumen VI)., p. 256.
33 Ídem.
34 Ídem.
35 Ídem.

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Esta arqueología del Discurso muestra que lo que preocupa al Libertador no es solo la necesidad
de una constitución que garantice el derecho de gobernar la naciente república venezolana, sino que
la misma, ofrezca, en tanto “código de leyes venezolanas”, la garantía a todas y todos los venezolanos de
vivir como republicamos y, por tanto, de aprender el arte de gobernarse a sí mismos lo que implica, por
otra parte, una auténtica educación popular. De este modo, El Libertador, sabiéndolo o no, en su Discur-
so, se sitúa en las fronteras de una filosofía política nuestra venezolana y americana, destello, o atisbo al
menos, de un pensamiento decolonial bolivariano36 que las vicisitudes de los años siguientes, marcadas
por la campaña del sur, las divisiones intestinas en Venezuela y la Nueva Granada y las conspiraciones
de aquellos que, aun siendo sus compañeros de armas, no compartían esa visión de una república no
solo libre sino, además, auténticamente nuestra republicana, no le permitieron, quizás, profundizar con
mayor agudeza. Sin embargo, esto último requiere de una investigación más rigurosa.
Su maestro Simón Rodríguez, Samuel Robinson para el año en que muere El Libertador, tendrá
la oportunidad de profundizar en la educación popular e, incluso, radicalizarlo, inicialmente con el apo-
yo del mismo Bolívar, a pesar de la oposición de aquellas y aquellos republicanos que solo querían los
privilegios para ellos, promoviendo de este modo el republicanismo bastardo o aristocrático y no la
república social. Ya para 1828, aún vivo El Libertador, llega a escribir que en “la América del Sur las Re-
públicas están Establecidas pero no Fundadas”37. Profundiza, entonces, la idea de educación popular de
Bolívar, la radicaliza y la encamina, de forma análoga a como lo hace el loco de Nietzsche38 con la lámpa-
ra encendida en la mano a plena luz del día, hacia una pedagogía que hunde sus raíces, pretendiéndolo
conscientemente o no, en la decolonialidad del saber.
Pedagogía decolonial robinsoniana:

El arte de vivir en república nuestra venezolana y latinoamericana
Michel Foucault, en la última entrevista concedida antes de su muerte, ante la pregunta “¿qué
tipo de ética podemos construir?”, responde
Me llama la atención el hecho de que en nuestra sociedad el arte se haya convertido en

algo que atañe a los objetos y no a la vida ni a los individuos. El arte es una especialidad
36 Pensamiento decolonial bolivariano que está, aún, por hacerse de forma sistemática a partir de un abordaje etno-arqueo-
lógico del conjunto de escritos de El Libertador.
37 Rodríguez, S. Sociedades Americanas en Rodríguez, S. (2016). Obras Completas., p. 49.
38 Cf. Nietzsche, F. (19993). La Ciencia Jovial. “La Gaya Scienza”. Caracas: Monte Ávila Editores, pp.116 – 118. En su Ex-
tracto Sucinto de mi Obra sobre la Educación Republicana, publicada hacia 1849, es decir, en los últimos años de su vida, empieza
escribiendo Samuel Robinson: “Hace 24 años que estoy hablando, y escribiendo pública y privadamente, sobre el Sistema Repu-
blicano, y, por todo fruto de mis buenos oficios, he conseguido que me traten de LOCO”. Y remata: «Los niños y los locos dicen
las verdades». Rodríguez, S. Extracto Sucinto de mi Obra sobre la Educación Republicana en Rodríguez, S. (1990). Sociedades
Americanas. Caracas: Biblioteca Ayacucho, p. 278.

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que está reservada a los expertos, a los artistas. ¿Por qué un hombre cualquiera no puede
hacer de su vida una obra de arte? ¿Por qué una determinada lámpara o una casa pue-
den ser obras de arte y no puede serlo mi vida?39
La mirada foucaultiana sobre una existencia hecha obra de arte, responde a la preocupación
ética, expresada en sus últimos trabajos centrados en los temas de biopolítica y gubernamentalidad40,
sobre la centralidad y la hegemonía de los objetos, lo que Marx llamó mercancía41, como mediadores de
la vida social occidental. Se trata, sin duda, de una mirada que responde a las coordenadas del mundo
de la vida europeo moderno en la que la producción del pensamiento foucaultiano se ubica, lo que hace
comprensible que la cuestión ética, a la cual está remitida una vida hecha obra de arte42, responda a las
urgencias del individuo moderno. Aun así, esta mirada abre una fisura en las homogéneas y definidas
líneas del pensamiento moderno, en el que la ciencia actual occidental sigue hundiendo sus raíces.
El capitalismo ha ido vaciando a la ciencia de su referencia ética, haciendo de ella un instrumen-

to al servicio del metabolismo del capital43, situando su producción de conocimiento en el campo de
la acumulación y por tanto promoviéndolo como una mercancía a la cual tiene acceso aquel que tiene
cómo pagarla. De modo que lo que le interesa de la ciencia al capital es, esencialmente, su razón instru-
mental que genere acumulación de capital más que el modo cómo esta ciencia se produce y sus impli-
caciones éticas. La crítica a esta razón instrumental es la que está detrás del pensamiento de la llamada
Escuela de Frankfurt44 o, lo que otros llaman, pensamiento crítico.
La cuestión del arte de la vida de Foucault encuentra, quizás, un correlato análogo en la histo-
ria del pensamiento político-pedagógico venezolano de Samuel Robinson, quien también se plantea la
cuestión del Arte de vivir, pero en otras coordenadas, no necesariamente en confrontación con la fou-
caultiana y sí, quizás, en una otredad que la sitúa en las fronteras de lo heterotópico.
Sobre el Arte de Vivir se ocupa no el Simón Rodríguez de la llamada Escuela de Primeras Letras de
Caracas, sino el Samuel Robinson de Luces y Virtudes Sociales y Sociedades Americanas. Si para Foucault
la opción ética de la tecnné tou bio es la vía para una vida auténtica en el ejercicio permanente del cuida-
39 Foucault, M. (27 de junio de 1984). Michel Foucault: “El sexo es aburrido” (Entrevista). El País. Recuperado de https://
elpais.com/diario/1984/06/27/cultura/457135204_850215.html.
40 Cf. Lagasnerie de, G. (2015). La última lección de Michel Foucault. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
41 Esto no quiere decir que entre el pensamiento foucaultiano y el marxista haya plena coincidencia, aunque sí una aproxi-
mación que gira en torno a la cuestión de la gubernamentalidad ligada a la biopolítica, en el caso de Foucault, y de la transformación
política y social de la realidad en el caso de Marx. En todo caso, Marx y su pensamiento no le eran ajenos a Foucault.
42 Foucault la llama techné tou biou, es decir, arte de la vida o tecnologías del yo. Cf. Foucault, M. (27 de junio de 1984).
Michel Foucault: “El sexo es aburrido” (Entrevista).
43 Cf. Mészáros, I. (2000). Más allá del Capital. Hacia una teoría de la transición. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plu-
rinacional de Bolivia. Particularmente el capítulo 2: El Orden de la Reproducción Metabólica Social del Capital.
44 Cf. Horkheimer, M. (2010). Crítica de la razón instrumental. Madrid: Editorial Trotta.

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do de sí ante la hegemonía avasallante de una sociedad de consumo que hace de todo objeto, incluyendo
toda existencia situada en el campo de la vida, una mercancía, en Samuel Robinson Arte de Vivir parece
apuntar al cuidado de nosotros como cuidado de sí en tanto criterio fundamental para formar republica-
nos si se quiere tener república.
En sus Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y me-
dios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento Rodríguez plantea seis reparos que tratan de
demostrar el estado actual de la escuela y las acciones a llevar adelante para su reforma. En este pro-
yecto de nuevo establecimiento Rodríguez reclama, a partir de su primer reparo, pero sobre todo en
el segundo, la necesidad de instruir no solo a los niños blancos, sino a “los pardos y morenos”, haciendo
frente a aquellos que piensan “que los artesanos, los labradores y la gente común, tienen bastante con
saber firmar; y que aunque esto ignoren, no es defecto notable…”45 Y si bien sigue pensando que unos, los
blancos, “han de contribuir al bien de la Patria ocupando los empleos políticos y militares, desempeñando
el ministerio eclesiástico, etc”, los otros, los pardos y morenos, “han de servirla con sus oficios no menos
importantes” motivo por el cual “deben ser igualmente atendidos en la primera instrucción”46, Rodríguez
reclama el derecho de la educación para todos. En otras palabras, la vida social mejoraría “si se cuidase
de educarlos a una con los blancos aunque separadamente”47.
El resto de los reparos, una vez asentados los principios anteriores, se empeñan en reclamar las
condiciones necesarias para que el maestro desempeñe adecuadamente su cargo, comprendiendo de
este modo, en su justa medida, “cuál es la obligación de un Maestro de Primeras Letras, y el cuidado y
delicadeza que deben observarse en dar al hombre las primeras ideas de una cosa”48.
El Simón Rodríguez del proyecto de reforma de la Escuela de Primeras Letras de Caracas sigue
aún anclado en las coordenadas del orden colonial. Pero muestra, en su pensamiento pedagógico de
juventud, las primeras grietas que lo llevarán poco a poco no solo a romper con dicho orden, sino a pen-
sarse en otro horizonte, aquél desde el cual puede afirmar que “la América no ha de imitar servilmente,
sino ser original”49, puesto que para él la “América Española es original” y “ORIJINALES han de ser sus
Instituciones i su Gobierno”, luego originales deberán ser, también “los medios de fundar uno i otro”50.
El Arte de Vivir de Samuel Robinson pretende, precisamente, ofrecer “los medios de fundar uno
i otro”, es decir, instituciones y un gobierno auténticamente republicano que responda a esta singular
45 Rodríguez, S. Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras de Caracas y medios de lograr su
reforma por un nuevo establecimiento en Rodríguez, S. (2004). Inventamos o Erramos. Caracas: Monte Ávila Editores, p. 7
46 Ídem.
47 Ídem.
48 Ibídem., p.10.
49 Rodríguez, S. Luces y Virtudes Sociales en Rodríguez, S. (1990). Sociedades Americanas., 206.
50 Rodríguez, S. (1990). Sociedades Americanas., p. 88.

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originalidad de la América y ello con implicaciones éticas relativas al cuidado del modo de vivir del re-
publicano nuestro venezolano y nuestro americano. Para ello será necesario que la escuela cuide de “los
DUEÑOS DEL PAÍS”, es decir, “los que mantienen el Gobierno i la Iglesia con su DINERO, i a los Particulares
con su Trabajo, que enseñen a sus hijos a Hablar, a Escribir, a llevar Cuentas, y a tratar con DECENCIA”51.
La educación popular no puede ser mera instrucción, puesto que “con acumular conocimientos,
extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social”52. El Arte de Vivir de Robinson
se funda en un principio axiológico, y epistemológico a la vez, según el cual “SOCIAL no es hacer cada
uno su negocio, i pierda el que no esté alerta, sino pensar cada uno en todos, para que todos piensen
en él”53. La pedagogía del Arte de Vivir robinsoniana procura, entonces, “que TODOS PIENSEN en el bien
común y que este bien común es la REPÚBLICA”54 o, lo que es lo mismo, si “queremos hacer REPÚBLICAS,
debemos emplear medios TAN NUEVOS como es NUEVA la idea de ver por el bien de TODOS”55. El Arte de
Vivir ha de responder, en consecuencia, a la divisa fundamental de la república que “debe ser Educación
POPULAR” y no al de la monarquía, es decir, al orden colonial hecho de “Erudición y Habilidades, Profe-
siones y Oficios...en tumulto Privilejios, Herencias y Usurpaciones” 56. En este sentido, la educación popu-
lar republicana apuesta por el cuidado de aquellos que son los auténticos dueños de la república, y que
no es, precisamente, la aristocracia criolla, sino aquellos que él llama los dueños del país. Así lo expresa
en una carta dirigida al General Francisco de P. Otero el 10 de marzo de 1832, en Lima, en el que le da
cuenta de la persecución de la que ha sido objeto por parte de esa aristocracia criolla mutada, ahora, en
republicana:
Fui a Cochabamba en marzo del 26 por orden de Sucre, y fueron tantas las necedades, las
persecuciones y los informes anónimos de Jámes y del clérigo, que Sucre me desairó y tuve
que abandonarlo todo. Entre tanto que yo me defendía en retirada, un abogado llamado
Calvo, entonces prefecto y ahora Ministro de Estado de Santa Cruz, desbarataba mi es-
tablecimiento en Chuquisaca, diciendo que yo agotaba el tesoro para mantener putas y
ladrones, en lugar de ocuparme en el lustre de la gente decente. Las putas y los ladrones
eran los hijos de los dueños del país. Esto es, los cholitos y las cholitas que ruedan en las
calles y que ahora serían más decentes que los hijos y las hijas del señor Calvo57.
Arte de Vivir no para una “República aristocrática o Aristocracia republicana” que promueve “de-
fensores del Republicanismo Bastardo”58, sino para “que las Sociedades pueden existir sin REYES y sin
51 Rodríguez, S. Consejos de Amigo Dados al Colejio de Lacatunga en Rodríguez, S. (2016). Obras completas., p. 603
52 Rodríguez, S. (1990). Sociedades Americanas., p. 179
53 Ibídem., p. 72.
54 Ibídem., p. 245.
55 Ibídem., P. 281
56 Ibídem., p. 112.
57 Carta al General Francisco de Paula Otero de fecha 10 de marzo de 1832 en Rodríguez, S. (2016). Obras completas., p. 678
58 Rodríguez, S. (1990). Sociedades Americanas., p. 124.

13
CONGRESOS”59. Para ello la escuela ha de ser “social, su combinación es nueva, en una palabra es LA
REPÚBLICA”60.
¿En qué consiste, pues, este Arte de Vivir que fundamenta lo que se podría llamar la política
pedagógica de Samuel Robinson? Para Samuel Robinson es claro que “la América no debe IMITAR servil-
mente sinó ser ORIJINAL”. Tras esta afirmación no solo está el principio sociocultural y, por tanto, antro-
pológico, según el cual la “América Española es original”, sino, por otra parte, su experiencia de vida en
Europa, lo que le permite intuir la singularidad de la América:
¿Cuál es la causa de estar las Naciones... CULTAS! en guerra abierta, sino la Ignorancia
del arte de vivir? Son Sábias en TODO; pero no han hallado el secreto de entenderse =
puesto que, llaman los Cañones a Consejo, en sus deliberaciones — puesto que, sostienen
que deben destruirse por el bien de la Sociedad — puesto que, se felicitan del descubri-
miento de la PÓLVORA como de la invención de la IMPRENTA — puesto que, sabiendo lo
que es prosperar i preponderar, creen que sólo PREPONDERANDO prosperan61
Por ello, la América “no es sueño ni delirio, sino filosofía”; no es el lugar imaginario de Tomás
Moro, pues, “su Utopía será, en realidad, la América”62. Urge, entonces, la escuela social como “alimento
de la vida” o, lo que es lo mismo, alimento de “las IDEAS SOCIALES”63. Por ello, el Arte de Vivir, en la lógica
del “o Inventamos o Erramos”, implica una pedagogía:
• Que promueva conocimientos que contribuyan “al bienestar social” y no aquellos que están al
servicio del “aumento de comodidad de las clases ya acomodadas”64; en otras palabras, una escue-
la que enseñe el arte de “pensar cada uno en todos, para que todos piensen en él”65.
• Que facilite el arte del “Ocuparse”, pues es indispensable comprender “lo laudable que es, en un
republicano el vivir de.... su propia industria66”.
• Que garantice como “máxima de buen vivir”67 el no ser empleado, es decir, el no estar sometido
a una situación de servidumbre y no queriendo vivir de lo que den sino “vivir de mi trabajo”68.
59 Ibídem., p.234.
60 Ibídem., p. 256.
61 Ibídem., p. 74.
62 Ibídem., p. 200 - 2001
63 Ibídem., p. 236.
64 Ibídem., p. 118.
65 ¿No se encuentra, acaso, en este principio del “pensar cada uno en todos” una de las fuentes del socialismo bolivariano
nuestro venezolano y nuestro americano, en diálogo de saberes con Marx y Mészáros, entre otros, por ejemplo?
66 Carta al General Francisco de Paula Otero de fecha 10 de marzo de 1832 en Rodríguez, S. (2016). Obras completas., p. 677
67 Carta a Roberto Azcázubi de fecha 12 de agosto de 1845 en Rodríguez, S. (2016). Obras completas., p. Cartas p. 695
68 Carta a Roberto Azcázubi de fecha 28 de julio de 1845 en Rodríguez, S. (2016). Obras completas., p. 693

14
La escuela social es, entonces, ese topos pedagógico en el cual las niñas y los niños disponen de
espacios cómodos y aseados “con piezas destinadas á talleres, y estos surtidos de instrumentos, y dirijidos
por buenos maestros”, en el cual tanto “los alumnos, como sus padres, gozaban de libertad — ni los niños
eran frailes ni los viejos presidiarios — el día lo pasaban ocupados y por la noche se retiraban á sus casas,
excepto los que querían quedarse” y su propósito no era, como se acusó en el proyecto de Chuquisaca,
“(como se pensó) llenar el país de artesanos rivales ó miserables, sino instruir, y acostumbrar al trabajo,
para hacer hombres útiles — asignarles tierras y auxiliarlos en su establecimiento... era colonizar el país
con sus propios habitantes”, incluyendo la educación de las mujeres “para que no se prostituyesen por ne-
cesidad, ni hiciesen del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia”69. Es este horizonte,
en este enfoque epistemológico, en clave decolonial, en el cual se ubica el pensamiento pedagógico, que
es praxis a la vez, de Samuel Robinson y es en este horizonte en el cual cabe nombrar a la escuela social
robinsoniana como aula taller. El aula taller es escuela social y, en este sentido, no es una moda, ni una
mera una técnica, menos una estrategia ocasional y puntual, tampoco acción educativa extracurricular,
sino un enfoque cotidiano, permanente e integral del saber y hacer de una escuela que no separa educa-
ción y trabajo70, cuyo clima escolar enseña el Arte de Vivir en república. La escuela social es, entonces,
una praxis pedagógica de la república, es el espacio donde se teje, en colectivo, la república social, es, en
definitiva, toda ella, aula taller.
Se comprende entonces el auténtico sentido de las “Luces” para Samuel Robinson: “Las LUCES ad-
quiridas sobre el ARTE de vivir Dejan entrever que las Sociedades pueden existir sin REYES y sin CONGRESOS”.
Al final de su vida, convencido del abuso de una aristocracia republicana, al mando de una república bastar-
da, que sigue anclada en resguardar sus “privilegios provinciales”, plantea la urgencia de construir el gobier-
no del lugar, es decir, que “cada parroquia se erigiera en Toparquía” como la forma de “Gobierno más perfecto
de cuantos pueda imaginar la mejor política” y como el mejor modo “de dar por el pie al despotismo”71.
Es indispensable, entonces, comprender en su justo horizonte, pero a la luz de los aportes de

hoy y de las políticas educativas que el socialismo bolivariano ha estado llevando adelante, a la escuela
social que hoy se traduce como aula taller.
69 Rodríguez, S. El Libertador del mediodía de América y sus compañeros de armas defendidos por un amigo de la causa
social, en Rodríguez, S. (2016). Obras Completas, p. 252. Por otra parte, un pensamiento feminista recorre las ideas pedagógicas
de Samuel Robinson: “…ni hiciesen del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia”.
70 En este sentido, desde este enfoque pedagógico decolonial de Samuel Robinson, la mera existencia, escindida, de un
sistema educativo en la que hay escuelas sin más y escuelas técnicas por otro lado es una contradicción y tributa a lo que Marx, des-
pués de Robinson, ha llamado la división del trabajo intelectual y el trabajo manual. Cf. Marx, C. y Engels, F. (1974). La Ideología
Alemana. Montevideo – Barcelona: Ediciones Pueblos Unidos – Grijalbo, pp. 13-89.
71 Carta al Coronel Don Anselmo Pineda de fecha 2 de febrero de 1847, p. 705.

15
Un taller para crear formas de servir en clave transformadora.
De acuerdo de David De los Reyes (2014), en Samuel Robinson, el

…bien superior está en formar un hombre para la vida. No sólo la enseñanza de materias
sino una educación que prepare a los niños para ser útiles a la sociedad. Para ello hay
que enseñarlos a trabajar; formar una voluntad de servicio civil. Por una parte, será una
educación dirigida a ensanchar el sentido de los conocimientos útiles. Su dirección estará
gobernada por el interés que vaya presentando el alumno. Todo esto combinado con el
juego, diversiones y paseos para ejercitarse en el conocimiento directo de los elementos
de la naturaleza. Una escuela que debe ser al mismo tiempo un taller de artesanías y
oficios72.
Estas ideas expuestas ante el cabildo y las cortes de regencia fueron incómodas en su tiempo, ya
que desafiaba el sistema de pensamiento de la época, de allí que “Simón Rodríguez renuncia a su cargo
de maestro el 19 de octubre de 1795. Por lo visto, el encaminar el ánimo de los niños para poder llegar
a recibir ‘las mejores impresiones y hacerlos capaces de todas las empresas’, no era lo políticamente
correcto en una sociedad que se guiaba por las prebendas, los beneficios de casta, la corrupción y el
oscurantismo bien mantenido para no cambiar nada. Que todo permaneciera dentro de lo mismo”73.
Expresa entonces, el maestro De los Reyes, refiriéndose al informe sobre los reparos hechos por
Robinson a la escuela colonial, que el interés en esta visión crítica de la educación y la enseñanza, está
centrada en una visión optimista de la voluntad, en una enunciación realizada y anclada más en la filo-
sofía de la crítica a la escuela colonial, por una parte, actitud que lo lleva a sostener por otra perspectiva,
una postura republicana, situada en la idea sobre el valor teleológico y ético que se adquiere al fundar
las nacientes repúblicas en lo educativo formativo para educar a las personas más que en la defensa de
las tradiciones, sino más bien, por el contrario, en un deber político: fraguar acciones para lograr en el
hacer del sujeto educativo, una práctica en la enseñanza para aprender a construir la finalidad fundada
sobre el principio de vivir en un contexto de sociabilidad común.
Hay pues, un empeño en el informe por ofrecer “Reflexiones sobre los defectos que vician la
Escuela de Primeras Letras de Caracas y medio de lograr su reforma por un nuevo establecimien-
to”, que van a terminar exhortando a la formación de hombres y mujeres interesados en la res, “cosa”
pública, de todos. Interés que, según él, podía lograrse mediante la educación que recibieran en la niñez.
Es esta una postura propia de la ilustración. El hombre y la mujer podían mejorar su condición

gracias a una educación gradual y bien guiada desde la infancia. Al menos así lo expresó en su infor-
72 De los Reyes, D. (1º de agosto de 2014). Los Reparos de Robinson a la educación republicana de Simón Rodríguez [Entra-
da en un blog]. Filosofía Clínica. Recuperado de http://filosofiaclinica1.blogspot.com/2014/08/los-reparos-de-robinson-o-la-educa-
cion.html
73 Ídem.

16
me cuando expresa y sostiene que el saber vivir dentro de una sociedad libre, laica e igualitaria, abre
las oportunidades, a nuestro juicio, para que las personas aprendan a vivir juntos y puedan exhibir la
asociación y cohesión social que exige una forma de vivir y hacer en liberación de sueños y esperanzas
realizables.
Advierte Simón Rodríguez, en su trabajo sobre Las sociedades Americanas, que la Escuela social
es el marco educativo desde donde el aula taller tiene su mejor contexto intelectual y ético para formar
para vivir y saber hacerlo. Por tanto subraya igualmente que en “el Sistema Republicano el Gobierno
forma las Costumbre porque ensena a formarlas”74 y estas costumbres ha de formarlas la Escuela Social,
produciendo, de este modo una autoridad pública y no una autoridad al servicio de intereses persona-
les.
Alfonso Rumazo González afirma en esta dirección, refiriéndose a la Escuela Social que ella viene
a constituirse en una forma de movimiento de complementación, entre aula-taller- donde adquiere sus
consiguientes consecuencias, un perfeccionamiento interno de los Institutos-taller; siendo, por un lado,
una suerte de médula nutricia, para que no haya díscolos, ni arbitrarios, ni anárquicos. Si hoy se en-
tiende lo social en un radio de acción diferenciado, de efectividad en los órdenes político-económicos,
no se descarte por ello esta captación de Rodríguez que, nutrida aún en la doctrina liberal y no todavía
dentro de un real socialismo -estamos en 1828-, apela a una estructuración del entendimiento de unos
con otros, a un sistema de articulaciones en maridaje. Su valía radica, así, en la innovación que se intro-
duce en el concepto escuela, antes que, en este caso, en la valoración de la problemática general en lo
social. Esta originalidad de Rodríguez: la escuela mixta, con su consecuencia: “la educación social”, se
volverá, después de él, norma universal. Los centros de formación para el trabajo que dirigen diversas
comunidades religiosas, las Escuelas de Artes y Oficios, las Universidades Populares y otras entidades
de la talla, en los siglos diecinueve y veinte, constituyen aplicación de las formulaciones creadoras del
caraqueño75.
La propuesta Aula-Taller es una metódica que facilita abordar las múltiples dimensiones y sen-
tidos en la realidad donde se practican la investigación y la formación como acción común creativa y
creadora de la docencia activa, es además, una opción heurística para la dinamización de la adquisición
de hábitos y actitudes que estimulan capacidades en los sujetos educativos cuando se encuentran en
la interacción pedagógica, sea fuera de ella, o en cualquier espacio de encuentro, donde en contextos
cuales quiera, se propician intercambios entre maestros y estudiantes, a través de un diálogo interacti-
vo de conceptos y sistematización de las transformaciones liberadoras y reflexivas del conocimiento y su
significado, sobre todo, cuando cambia la relación vertical entre maestro y estudiante y viceversa, de
modo que se produce una relación mutua de horizontalidad solidaria.
74 Rodríguez, S. (1990). Sociedades Americanas., p. 113

75 Cf. Rumazo González, A. (2006). Simón Rodríguez maestro de América. Caracas: Ministerio de Comunicación e Información.

17
La idea es pasar de la estrategia didáctica centrada en el docente, a la metódica puesta en manos
del estudiante, en cuanto sujeto de derecho activo con el propósito de que aprenda a investigar inves-
tigando. Instaura, a su vez, la investigación en tanto práctica pedagógica que realiza, es decir, en tanto
acercar a una reciprocidad entre el binomio del sujeto educativo (maestro-estudiante) y el entorno
donde con otros y otras hurgan el proceso investigador para:
a) Primero, alcanzar que el binomio se apoye en la investigación-acción pedagógica, permitien-

do que maestro-estudiante reflexionen sobre su propia práctica con miras a examinarla críticamente y
transformarla con el propósito de mejorarla cada día.
b) Segundo, asumir un enfoque o tipo de investigación militante donde los estudiantes, en par-
ticular, se disponen a compartir con los maestros el acompañamiento de los procesos investigativos,
o sea, la investigación formativa, en cuyo propósito, el aprender a investigar se construye colectivamente
investigando.
c) Tercero, el sujeto educativo, al investigar, resignifica y re-construye juntos su propia práctica,

con el propósito de diseñar y aplicar estrategias dirigidas a consolidar sus logros comunes.
El Aula Taller entonces, en este sentido, es un lugar para ir a hacer, para confrontar desde el ca-
rácter lúdico, axiológico y metodológico, las teorías, los paradigmas, las sistematizaciones de conceptos
y la exposición y asimilación de las múltiples explicaciones e interpretaciones del mundo material, para
preguntarse luego sobre el ¿cómo se aprende?, ¿el para qué se aprende?, ¿entre quienes se aprende? y
¿para quién se aprende?, conforme al orden de la relación ser, hacer y aprender a pensar y conocer, lo
que hace para vivir bien, actuando y resignificando lo que en cada rato y lugar realiza.
Aula-taller y su perspectiva solidaria.
Hay criterios de autores sobre el aula-taller que son necesarios, brevemente, reconocer pues
tienen distintos puntos de vista sobre lo que significa el Aula-Taller. Para unos autores es una metodo-
logía que está basada en el aprendizaje activo tal y como lo plantean Pasel y Asborno (1991), mientras
para otros, básicamente, el aula taller es un lugar donde se aprende, es decir, un espacio físico, con unas
características: dotación con recursos y medios didácticos, según Echavarría y Jaramillo (2007); y
otros consideran el aula-taller como fundamento en la metodología del taller, donde el conocimiento es
adquirido a partir de un proceso de descubrimiento y asimilación propio.
De esta forma se constituye un universo amplio de posibles interpretaciones respecto del au-

la-taller, por ello no es posible hablar de una interpretación unívoca, más bien, desde la información
bibliográfica disponible, aquella debe entenderse, desde una pluralidad de posiciones, este hecho le

18
ermite enriquecerse de las distintas posibilidades enmarcadas por cada uno de los autores76. Por ello, el
carácter principal que se confiere al aula taller es el de una metodología que se fundamenta en el apren-
dizaje activo. De acuerdo con esto la propuesta indica métodos que facilitan activar en el estudiante el
interés y despiertan curiosidad en torno al tema o problema planteado por el profesor.
En fin de cuenta, el aprendizaje activo es un principio que coincide con Rodríguez, sobre el papel
que tiene el conocimiento, las formas como se genera y el papel que desempeñan el sujeto educativo en
la función de creadores y liberadores de conocimientos efectivos, cuestión que ha de revisarse a partir
de la arqueología del lugar donde se realiza y ubica el aula-taller en la Escuela Social, premisa esta que
aloja una concepción pedagógica singular del trabajo educativo, que termina ratificando la importancia
de considerar el soporte teórico metodológico como una metódica que acompaña los cambios al cen-
trar el aprendizaje en el sujeto educativo, más que en los planes, proyectos y programas instruccionales.
Pensamos que si trabajamos sobre la Escuela Social y el aula taller como premisa para establecer
orientaciones sobre una política que nos permita adelantar una mayor pertinencia social de la Escuela
Pública, en nuestro país, tal vez ello se constituya en la principio fundamental para adoptar a la solida-
ridad junto a la educación social como un modo y manera de aplicación de la metódica que proponemos
para que el sujeto educativo adquiera mayor visibilidad y sirva en las escuelas y a los maestros, para
aplicar una re significación de la cosmovisión sobre la comunalidad educativa en cuanto a un enfoque
que nos permita afianzar la calidad y la inclusión educativa en el Subsistema de Educación Básica. Para
ello debemos explicar un poco, cómo se construye la solidaridad y la corresponsabilidad en nuestra
escuela pública actual.
En los últimos veinte años, según lo afirma María Tapia (2003), algunos países de América y
Europa han comenzado a desarrollar políticas de promoción del Aprendizaje Servicio. Pero mucho an-
tes, educadores de los más diversos puntos del planeta han descubierto que aplicar lo aprendido en las
aulas al servicio de los demás sirve simultáneamente para contribuir con la resolución de problemas
locales y para motivar a niños y jóvenes a indagar, a aprender más, a comprometerse con la realidad
y a valorar al espacio educativo como un lugar con sentido personal y social. En otras palabras: que la
solidaridad puede ser también un camino hacia la calidad y la inclusión educativa77.
En la escuela-taller se puede y debe construir valores y actitudes para internalizarlos y concre-

tarlos en virtudes ciudadanas, cívicas, republicanas, en deseo de servir a los demás sin solicitar, a cam-
bio, no otra cosa que valoración mutua del trabajo educativo que en común se hace y entre comunes nos
76 Cf. Romero García, A. J. (2008). El aula-taller: Metodología para la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía. Estado
del arte y consideraciones para su aplicación. Trabajo de Grado para optar al Título de Licenciado en educación básica con énfasis
en ciencias sociales. Medellín: Universidad de Antioquia. Se recomienda revisar este trabajo.
77 Cf. Tapia, M. N. (2003). ‘Servicio’ y ‘Solidaridad’ en Español: Una cuestión terminológica o un problema conceptual en
Perold, H., Stroud , S. and Sherraden, M. (Eds). (2003). Servicio Cívico y Voluntariado. El Servicio Cívico y el Voluntariado en el
Siglo XXI. Missouri: Centro para el Desarrollo Social.

19
servimos para actuar en el uso de bienes comunes de la naturaleza y la vida. Interactuar así, hace que la
escuela actúe como organización inteligente y, por tanto, en sus acciones desarrolle “un aprendizaje que
cambia las perspectivas” (Eyler y Giles, 1999). Permiten “aprender a aprender” en base a la resolución de
problemas reales, desarrollando aprendizajes realmente contextualizados, relevantes y significativos.
Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en

el mundo del trabajo y también para la participación ciudadana. Contribuyen a “aprender a ser”, porque
facilitan la reflexión y el desarrollo del sentido de responsabilidad personal, de una actitud más posi-
tiva hacia los pares, mayor sentido de los derechos humanos y de la responsabilidad ciudadana, y el
fortalecimiento del sentido moral. Y finalmente, facilitan el “aprender a vivir juntos” porque facilitan el
encuentro entre diversos, el trabajo colaborativo y el establecimiento de vínculos pro sociales, incluso
con personas que nuestros estudiantes quizás nunca llegarían a conocer de otra manera78.
Educar en la solidaridad, en el compromiso con el bien común, es sin duda una parte esencial de
la educación del ciudadano que le compete inherentemente a la escuela. Ahora bien: el aprendizaje ser-
vicio permite generar políticas institucionales concretas para ese fin, superando lo puramente teórico
o enunciativo.
El objetivo de un proyecto de aprendizaje-servicio es ofrecer un servicio concreto: no un simu-

lacro, no una actividad que tranquilice las conciencias, no una acción ocasional, sino una respuesta
acotada pero lo más eficaz posible a una problemática real.
Asumir con la mayor seriedad posible la intencionalidad solidaria está en relación directa con la
intencionalidad pedagógica de un proyecto de aprendizaje-servicio. Educar en la solidaridad implica:
asumir un conjunto de valores ligados a la justicia y la promoción integral de los derechos humanos;
diferenciar adecuadamente las actitudes efectivamente solidarias (“pro-sociales”) de intencionalidades
altruistas, pero poco conducentes; formar en los estudiantes la exigencia de asumir compromisos en
función del bien común.
Por lo dicho, es que un proyecto de aprendizaje servicio construido en un aula taller debe ofre-
cer propuestas viables y posibles, según el enfoque social de los compromisos sociales técnicos con la
comunidad.
Los sujetos educativos en este particular, han de aprovechar en estos procesos de elaboración,
aplicación y resignificación de los proyectos, subsanar debilidades y brechas en la formación curricular
que tiene, pues las prácticas en común, acordadas con actores reales comunales, es la que permiten que
aprendan más contenidos científicos, desarrollen habilidades y destrezas, experiencias, y competencias
lingüísticas comunicacionales y en general, aprendan más y mejor de lo que hubieran aprendido por las
vías tradicionales en la escuela bancaria.
78 Cf. Tapia, M. N. (2001). La solidaridad como pedagogía. Buenos Aires: Editorial Ciudad Nueva.

20
Tenemos convicción sobre este esfuerzo y el valor que adquiere en esta concepción del conoci-
miento y su producción para el mejoramiento de la ciencia y la tecnología bajo el dominio de los sujetos
activos comprometidos con el aprender haciendo.
El proyecto de aprendizaje-servicio en la Escuela Social.
Transformar el currículo en el lugar donde hace vida la Escuela y el sujeto educativo, de modo
que éste, en su misión, diseñe y elabore un proyecto mediante un enfoque colaborativo, caracterizan-
do bien los aprendizajes sociales y pedagógicos, vinculados al enfoque teórico-metodológico multi-
disciplinar y para realizar una acción mediante una práctica interdisciplinar pedagógica, que acote la
conformación del grupo de trabajo (maestros-estudiantes-comunidad) quien, como sujeto educativo
integrado al proyecto, propiciará, el inicio, su desenvolvimiento y su culminación en torno a un proceso
curricular espiralado.
En las experiencias concretas de aprendizaje-servicio hay que considerar, en el desarrollo de

los planes de acción, el valor que tiene la calidad educativa: para ofrecer soluciones hay que saber más
y para ello el terreno donde actuamos y los sujetos con los que se participa, permiten aprendizajes
sociales más allá de los referentes formalizados por el plan de estudio que se cursa. Igualmente, en las
prácticas inclusivas el aprendizaje socioeducativo tiene un alcance que sus efectos se involucran en la
resiliencia positiva que surge de la vivencia práctica y del protagonismo de los actores. Las acciones que
se trabajan permiten que las escuelas actúen como movimientos organizados para integrarse junto al
sujeto educativo en redes de organización territorial para compartir solidaridad en el presente la so-
lución de problemas o situaciones comunes. Siendo estos propósitos del aula taller y enunciados de la
educación social, entonces, los proyectos de servicio pueden tener estas posibilidades.
El proyecto de aprendizaje-servicio ha de considerar de forma relevante el eje educativo y el

pedagógico involucrado así:
En lo educativo propiamente orienta e influye:
a) En lo actitudinal: rescate de los valores culturales identificables, privilegiando los contenidos
cognitivos sociales y los alcances éticos formativos.
b) En lo temático: enfoque de lo cercano a lo lejano, de lo particular a lo universal del conoci-

miento y su aplicación.
c) En lo metodológico: integración disciplinar y humana, información científica integrada, pro-

ceso de resolución de problemas, el trabajo como bien social para servir.

21
d) En cuanto a la integración social, cultural, científica y política de conocimientos y acciones de
teoría y práctica: incorporación de aulas-talleres de integración disciplinar a la mirada de la Escuela
Social y sus implicaciones glocales.
e)
En cuanto a lo investigativo: situar el punto de partida curricular en lo espacial y temporalmente.
En cuanto al eje del aprendizaje incide en estos apartes:
a) En cuanto al eje de aprendizaje del proyecto de aprendizaje-servicio: es necesario descubrir,

comprender y valorar con sentido analítico y crítico la realidad de nuestro tiempo desde un enfoque
multidisciplinar.
b) En lo metódico: precisar cómo se prevé la resolución de problemas, con vista a fundamentar
la acción. Para esta acción es indispensable organizar un seminario que aporta las bases conceptuales
para el Proyecto de Servicio que se explicitará en la monografía final. Entraña una mirada reflexiva y
crítica de la actualidad, pero con el sentido positivo de programar acciones concretas, solidarias y man-
comunadas por el bien común.
c) La Elaboración del Proyecto de servicio: contempla un plan pedagógico-didáctico que se re-
suelve en acciones concretas. Tiene un espacio curricular propio, es un proyecto institucional, mul-
tidisciplinario, con un coordinador a cargo, el problema inicial puede desagregarse, los sujetos de
aprendizaje seleccionan los posibles proyectos de servicio, algunos criterios de validación aplican, sig-
nificatividad para la comunidad, valoración educativa, viabilidad; se planifica grupalmente, entre pro-
fesores y alumnos, se ejecuta y se evalúa permanentemente y se hace un informe final de situación.
Finalmente hay que colocar la mirada en la configuración de redes que permitan iniciar la edu-
cación solidaria como dimensión sustancial de la Escuela Social para intercambiar en el país, en sus
diferentes entidades locales y federales, iniciativas de aprendizaje servicio que aceleren la transforma-
ción ético-política, epistémica y metodológica en la escuela actual y abrevando sus voluntades según
los sujetos educativos al emprender activamente las fuerzas liberadoras y creativas que se encuentran
en los centros locales y regionales del sistema de investigación y formación del magisterio. La red ha de
ser abierta y respetuosa de la pluralidad y diversidad de iniciativas locales, de sus prácticas, en sus expe-
riencias y en sus peculiaridades propias del lugar y su ubicuidad.

22
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Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Aristóbulo Istúriz Almeida

Rosángela Orozco Rondón

Director General de Investigación y Formación Docente

Coordinador Nacional de los Centros Locales de Formación

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

El 15 de febrero de 2019 se cumplieron doscientos años del llamado Discurso1 de Angostura,

1 A partir de ahora nos referiremos al Discurso de Angostura cono el Discurso.

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

En el Discurso Bolívar plantea a las y los legisladores presentes en el Congreso su “proyecto

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Apelando a la categoría de “Pueblo”, he aquí el primer desplazamiento con relación al primer

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Pero no se trata de cualquier educación. Es indispensable que, según el Discurso, se trate de

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Pedagogía decolonial robinsoniana:

Me llama la atención el hecho de que en nuestra sociedad el arte se haya convertido en

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

El capitalismo ha ido vaciando a la ciencia de su referencia ética, haciendo de ella un instrumen-

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Es indispensable, entonces, comprender en su justo horizonte, pero a la luz de los aportes de

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

De acuerdo de David De los Reyes (2014), en Samuel Robinson, el

Es esta una postura propia de la ilustración. El hombre y la mujer podían mejorar su condición

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

74 Rodríguez, S. (1990). Sociedades Americanas., p. 113

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

a) Primero, alcanzar que el binomio se apoye en la investigación-acción pedagógica, permitien-

c) Tercero, el sujeto educativo, al investigar, resignifica y re-construye juntos su propia práctica,

Aula-taller y su perspectiva solidaria.

De esta forma se constituye un universo amplio de posibles interpretaciones respecto del au-

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

En la escuela-taller se puede y debe construir valores y actitudes para internalizarlos y concre-

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Permiten “aprender a hacer”, porque facilitan el desarrollo de competencias para la inserción en

El objetivo de un proyecto de aprendizaje-servicio es ofrecer un servicio concreto: no un simu-

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

El proyecto de aprendizaje-servicio en la Escuela Social.

En las experiencias concretas de aprendizaje-servicio hay que considerar, en el desarrollo de

El proyecto de aprendizaje-servicio ha de considerar de forma relevante el eje educativo y el

En lo educativo propiamente orienta e influye:

b) En lo temático: enfoque de lo cercano a lo lejano, de lo particular a lo universal del conoci-

c) En lo metodológico: integración disciplinar y humana, información científica integrada, pro-

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

En cuanto al eje del aprendizaje incide en estos apartes:

a) En cuanto al eje de aprendizaje del proyecto de aprendizaje-servicio: es necesario descubrir,

Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, publicada en Gaceta Oficial N° 5.908 ex-

Herrera, L. (1983). Boves el Urogallo. Buenos Aires: Editorial Pomaire.

Herrera, L. (1987). Manuel Piar, caudillo de dos colores. Caracas: Pomaire.

Horkheimer, M. (2010). Crítica de la razón instrumental. Madrid: Editorial Trotta.

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Pedagogía Decolonial Bolivariana-Robinsoniana:

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