Capitulo 3

Sociedad y conocimiento

Detrás de la relación entre distribución y contenido, de la

que nos hemos ocupado en el Capítulo Primero, existe un prin-
Conocimiento, cipio general. El conocimiento es social en sí mismo, no existe
objetividad y en algún reino etéreo externo a la sociedad. La organización
hegemonía del conocimiento que nos es familiar en el currículum escolar
se creó mediante determinados procesos sociales, por unas
determinadas personas con unos determinados puntos de
vista.
Esto es evidente cuando lo analizamos en las diversas
culturas. Existe una literatura antropológica fascinante sobre el
crecimiento y el desarrollo de las personas. A quien le interese
la configuración del currículum en su conjunto le recomiendo la
experiencia de leer una buena descripción de la infancia en
otra cultura 1. Es una forma rápida de comprender lo específico
que resulta nuestro modo de entender lo que es el
conocimiento adecuado o necesario.
 1 Por ejemplo, A. HAMILTON, Nature and Nurture: Aboriginal Child-Rearing in North-Central Arnhem Land, Canberra, Australian Institute of Aboriginal Studies, 1981.
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46 Escuelas y justicia
social
Pero no todos tienen ganas o tiempo de ocuparse en estudios
antropológicos. Y quienes lo tienen deben aún enfrentarse a la
extendida creencia de que el currículum de la corriente principal
;,,
es Palabra de Dios. Éste es un punto esencial, en el que con
frecuencia se detienen los argumentos políticos por la reforma.
Políticos y usuarios objetan: ¿es seguro que el conocimiento es
conocimiento, la ciencia es ciencia, la gran literatura es gran
literatura -y que la escuela, en representación de la sociedad,
quiere que todos los niños los adquieran?
Para responder a estas objeciones es necesario que nos
fijemos en cuál es la procedencia del conocimiento curricular. El
caso de las ciencias naturales es ilustrativo. Como bien han
señalado Thomas KUHN y otros historiadores y sociólogos de la
ciencia, el conocimiento científico no existe en hechos aislados, ni
lo conciben genios aislados sorprendidos por la caída de una
manzana 2. El conocimiento científico se compone de grandes
parcelas -paradigmas, disciplinas, teorías, programas de
investigación, etc. Se produce dentro de un proceso social
altamente organizado. Las comunidades y las instituciones de
investigación, las redes de comunicación, son el medio social
necesario para que se produzca el conocimiento científico.
Este medio social está situado en unas estructuras sociales,
que necesariamente lo conforman. Existe una estrecha (aunque
compleja) relación entre el nacimiento de la física moderna y el del
capitalismo moderno. Evelyn KELLER, Sandra HARDING y otros
han realizado una fascinante investigación que demuestra la
existencia también de una relación con el género. La ciencia física
occidental fue construida específicamente por hombres, mediante
actuaciones y discursos que reflejan la posición dominante de los
hombres en
2 T. KUHN, The Structure of Scientific Revolutions, .Chicago,
University of Chicago Press, 1970. (Trad. cas!.: La estructura de las
revoluciones científicas. Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1990, 14.a
ed.)
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Conocimiento, objetividad y 4
hegemonía 7
el mundo social y natural. En áreas como la ciencia médica, esto
suponía un ataque consciente, y de gran éxito, a las prácticas
sanitarias y a los conocimientos médicos asociados a la mujer3.
Una vez producido el conocimiento, todavía es necesario
hacer una selección o compilación de él para elaborar un
currículum. Esto no lo hace una comisión de ángeles episte-
mológicos en el cielo. La investigación histórica demuestra que la
creación de "asignaturas" como la geografía ha sido fruto de
indagaciones, comisiones de elaboración de programas,
empresarios de la educación y burócratas 4.
No han escaseado los problemas en esa creación. Se ha
luchado por un espacio en lo que ofrecen las escuelas, por
obtener el prestigio y el predominio para determinados cuerpos
de conocimiento. El ensayo de Herbert SPENCER, What
Knowledge ís of Most Worth? (1859), en el que se argumenta en
favor de las ciencias naturales frente a los estudios clásicos,
constituye uno de los grandes momentos de esta batalla. Las
ideas incuestionables sobre lo que constituye las "destrezas
básicas", cuáles son las áreas "nucleares" de conocimiento, y
cómo se divide el propio conocimiento, son producto de una
política compleja conformada por la más amplia distribución del
poder social.
Una vez compilado, el conocimiento curricular no flota por la
escuela como una especie de ectoplasma académico, sino que
se encarna en el aula y en toda la práctica escolar. El currículum
no es sólo una declaración sobre lo que deben
3 S. HARDING, The Science Question in Feminism, Ithaca, Cornell
University Press, 1986 (Trad. cas!.: Ciencia y feminismo. Madrid,
Morata, 1996.); E. F. KELLER, Reflections on Gender and Science, New
Haven, Yale University Press, 1985 (Trad. cast.: Reflexiones sobre
género y ciencia. Valencia, Alfons el Magnanim, 1991.); B.
EHRENREICH y D. ENGLlSH, For Her Own Good, Nueva York,
Anchor, 1989 [1978]. (Trad. cast.: Por su propio bien. Madrid, Taurus,
1990.).
4 1. GOODSON, (ed.), Social Histories of Secondary Curriculum,
Londres, Falmer, 1985.
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48 Escuelas y justicia social
aprender los alumnos, sino también una definición del trabajo
del profesor: describe un proceso laboral 5. Por consiguiente,
es inevitable que esté conformado por las exigencias
organizativas y administrativas de la escuela y del sistema
escolar, y por las necesidades ocupacionales y profesionales
de los profesores como fuerza de trabajo.
Una consecuencia fundamental de estas exigencias y
necesidades es un sistema de evaluación y de selección
educativas. La importancia de la evaluación en el control y en
la configuración del conocimiento curricular se manifiesta
históricamente en el papel que los exámenes de ingreso,
desde el Leaving Certificate hasta el Higher School Certificate,
desempeñan en la configuración de la educación secundaria
australiana en su conjunto 6. Lo demuestra últimamente la
importancia que los conservadores de Estados Unidos, hasta
el anterior presidente Bush y él mismo, han dado al
establecimiento del sistema de pruebas están dar de ámbito
nacional, como método de control de las escuelas.
Los sistemas de evaluación tienen poder porque configu-
ran la forma del curriculum, a la vez que sus contenidos más
evidentes. Un sistema de evaluación individualizado y com-
petitivo configura el aprendizaje como apropiación individual
de ítems reproducibles de conocimientos, y de desarrollo
individual de destrezas. (Me ocuparé de estas cuestiones con
mayor detalle en el Capítulo VI.)
Todo esto tiene importantes consecuencias para la justicia.
Ese concepto de aprendizaje induce, como efecto cultu-
5 R. W. CONNELL, Teachers' Work, Sydney, Allen and Unwin, 1985; M.
ApPLE, Teachers and Texts, Nueva York, Routledge and Kegan Paul, 1986. (Trad.
cas!.: Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de
sexo en educación. Barcelona, Paidós-M.E.C., 1989.)
6 E. CLARKE, Assessment in Oueensland Secondary Schools ... 19641983,
Brisbane, Department of Education, 1987; E. CLARKE, Assessment in
Oueensland Secondary Schools ... 1983-1900, Brisbane, Department of Education,
1990; W. F. CONNELL, Remaking Australian Education 1960-1985, Melbourne,
Australian Council for Educational Research, 1992.
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Conocimiento, objetividad y hegemonía 49
ral, a creer en el desigual mérito educativo de cada uno de los
alumnos. Debido a una amplia diversidad de razones, la
apropiación de conocimientos y el desarrollo de destrezas por
parte de los alumnos se produce a ritmo diferente y por
caminos diversos. La evaluación competitiva produce una
interpretación particular de este hecho, como una señal de
desigual mérito; o de inteligencia, capacidad de aprendizaje,
talento, diligencia, disposición para la educación, rendimiento
(las variantes de la idea son innumerables).
Es importante señalar que los efectos sociales no fueron
incorporados al curriculum en un pasado lejano. Hoy ocurre lo
mismo, cuando se revisan y actualizan los curricula.
Sirva un ejemplo propio de un campo en rápido desarrollo:
la enseñanza de la informática. El punto de vista social más
evidente sobre la misma es el de las industrias informáticas.
lmaginemos que una empresa de ordenadores patrocina a una
escuela, a la que provee gratis de un considerable número de
ordenadores y de programas, y ofrece su propio personal para
asesorar sobre su uso. El director de la escuela se sentiría
agradecido y emocionado, y diría algo así como: "Intentaremos
incorporar la tecnología informática a cada capítulo del
curriculum". Después, la empresa utilizaría en sus campañas
publicitarias el nombre de la escuela, y fotografías de los
alumnos usando sus productos.
En realidad, no se trata de una imagen propia de "La
Naranja Mecánica". La he obtenido de un detallado anuncio
que apareció en una revista australiana para profesores en
19907. Representa una escuela secundaria pública, "patroci-
nada" por la compañía Toshiba y en la que ha ocurrido todo lo
supuesto en el párrafo anterior, incluidas las declaraciones del
director.
El proceso de aprendizaje de la informática entre adultos
no sigue las pautas usuales del que se produce en las aulas.
Es un proceso muy informal, que se fundamenta en relacio-
7 Australian Teacher, 1990.
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50 Escuelas y justicia social
nes, a menudo en relaciones de amistad. Supone compartir
una gran cantidad de equipamiento, saberes, trucos del mer-
cado, programas, etc. Existe toda una serie de programas que
las casas de ordenadores distribuyen, sin coste alguno, a
cualquiera que los necesite: son los llamados "programas com
partidos".
Las empresas de informática ven con profundo desagrado
este tipo de aprendizaje y enseñanza. En efecto, parte de él se
define como "piratear", y la compañía puede ejercer acciones
legales contra el que difunda lo que está haciendo. Las
empresas creen en la "propiedad intelectual", la propiedad
privada del conocimiento. Es el opuesto lógico al ideal de
conocimiento en un sistema educativo público. No es difícil
adivinar la perspectiva desde la que se aborda la informática
en el currículum de la Escuela Secundaria Toshiba.
Una consecuencia típica de las divisiones sociales en la
escuela es la fragmentación del currículum. El trabajo
"académico" tiende a separarse del tipo de aprendizaje que se
produce en un taller, una panadería o una agencia tipográfica.
Este último suele considerarse un tipo de currículum
subordinado o inferior, y se asocia con la educación de las
clases sociales inferiores.
'Hasta aquí he insistido en cómo la división social y el
poder social determinan la producción y la distribución del
conocimiento. Pero su carácter social tiene dos caras. Tam-
bién es verdad lo contrario: la forma en que está organizado el
conocimiento tiene consecuencias sociales. El currículum
produce efectos sociales, no de forma incidental sino por su
propia naturaleza de conocimiento organizado.
Si el currículum está diseñado como apropiación individual
de parcelas de conocimiento abstracto organizado de forma
jerárquica, que se mide mediante una evaluación individual
competitiva, será con toda probabilidad un currículum que
generará división social. En Makíng the Dífference le llamamos
"currículum hegemónico" de los sistemas educativos
occidentales, no sólo por su posición dominante dentro de
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Conocimiento, objetividad y hegemonía 51
las escuelas, sino porque contribuye a generar y reforzar la
Jerarquía de clases en la sociedad en general.
Este currículum tiene una relación más compleja con la
división de sexos. Aunque surgió históricamente de las tra-
diciones de las escuelas para chicos, también se convirtió cm
recurso para el desarrollo de determinados grupos de chicas.
El intrigante estudio de Sara DELAMONT sobre la educación de
las mujeres de elite en Gran Bretaña demuestra que esa
oportunidad sólo fue posible gracias a la conformidad
exagerada con las convenciones sociales de la feminidad -de
ahí, como efecto opuesto, los ridículos códigos sobre la forma
de vestir y la importancia otorgada al decoro que han marcado
a las escuelas para chicas de clase media y superiora.
Las jóvenes de clase trabajadora no estaban invitadas a un
mundo encantador: ni estaban obligadas a la buena educación
y al decoro. Pero a medida que se desarrollaba la educación
secundaria de masas, una minoría de chicas de clase
trabajadora veían cómo iban escalando posiciones, mediante
los éxitos obtenidos en el currículum hegemónico y el
desempeño de trabajos semiprofesionales. En algunos casos,
feministas docentes de escuelas públicas hicieron de esa
equiparación su objetivo. Y así el carácter jerárquico del
currículum hegemónico ha sido la base de la división de las
formas de la feminidad en las escuelas de clase trabajadora.
Lo mismo prácticamente puede decirse de las formas de la
masculinidad: selección y orientación según capacidades,
éxito y fracaso académicos, son condiciones importantes para
que se produzca una masculinidad contestataria, que "se
manifiesta con claridad en los "problemas de disciplina" de las
escuelas de clase trabajadora 9.
B S. DELAMONT, Knowledgeable Women: Structuralism and the Reproduc/Ion of
Elites, Londres, Routledge, 1989.
9 Sobre docentes feministas, véase mi Teachers' Work, y sobre alumnos do
clase trabajadora, véase "Cool guys ... ".
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52 Escuelas y justicia social
Esas observaciones no agotan la cuestión de las relacio-
nes entre conocimiento y su contexto social, uno de los pro-
blemas más complejos de las ciencias sociales. Pero quizá
sean suficientes para establecer la necesidad de plantear
cómo se produce y se organiza el conocimiento. Si nuestro
objetivo es la justicia en la escuela, necesitamos una refe-
rencia en el diseño curricular que dé prioridad a estas cues-
tiones.
Aprendizajes comunes y conocimiento objetivo
Todo currículum debe seleccionar unos conocimientos y
unos métodos entre varios posibles; y no existe garantía
general alguna sobre el acierto de tal selección. Por esta
razón, algunos sociólogos consideran que la base del cu-
rrículum es un contenido cultural arbitrario 10. Pero ninguna
selección de conocimientos o de métodos es neutral respecto
a la estructura de la sociedad en la que se produce. En este
sentido, el concepto de "arbitrario cultural" es una ficción -y
una ficción potencialmente peligrosa. Porque supone que el
relativismo epistemológico es suficiente como crítica de los
currícula de la corriente principal. Pero limitarse a endosar una
pluralidad de alternativas no constituye una estrategia
defendible.
Un currículum se cruza necesariamente con las relaciones
de desigualdad que se producen en la sociedad y que
constituyen los intereses sociales. La cuestión no se reduce a
la existencia de unas bases sociales para determinados
currícula, como ya hemos visto. Un currículum, como organi-
zación y distribución continuas de conocimientos, ayuda a
formar los intereses sociales, y a arbitrar entre ellos. Un pro-
grama de aprendizajes comunes, esto es, un currículum que
Pienso sobre todo en la idea de "arbitrario cultural" de BOURDIEU, en
10
BOURDIEU y PASSERON, Reproduction. (Véase nota 17, pág. 40.)
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Conocimiento, objetividad y hegemonía 5
3
pretende abarcar toda la población escolar, encarna relacio-
nes de hegemonía entre los intereses y los grupos de la
sociedad a la que sirve.
Los aprendizajes comunes no pueden definirse a partir de
definiciones abstractas de las necesidades de la persona,
como si un niño se desarrollara en un vacío social. Más bien
existen como programas para la organización y la transmisión
del conocimiento, que pretenden establecer una relación
determinada entre el proceso educativo y las fuerzas sociales.
Estos programas surgen en unas circunstancias históricas
definidas, están apoyados por intereses particulares (o por
conjuntos de intereses), tienen unos efectos sociales
específicos y consiguen una mayor o menor aceptación
material.
Por ejemplo, una determinada organización del cono-
cimiento y del método, que en un principio se llamó "historia
natural", después "ciencias naturales" y, cada vez más, "cien-
cias", se institucionalizó en las escuelas y en las universidades
durante el siglo XIX y principios del xx. La investigación
histórica demuestra hoy que esta forma de conocimiento y de
método encarna un conjunto específico de relaciones entre los
sexos. Era expresión de la forma dominante de la mascu-
linidad, y de su poder tanto sobre la feminidad como sobre el
mundo natural·i1.
Esta masculinidad no tenía una forma anterior. De hecho,
el surgimiento de la ciencia natural y de la tecnología Industrial
fueron parte del proceso histórico por el que se construyeron
nuevas formas de masculinidad. En aquel momento, una
masculinidad racional y calculadora desplazaba formas de
masculinidad organizadas en torno a la autoridad patriarcal
tradicional, el honor y la violencia personal, como forma
predominante en la vida de la clase dirigen-
11 Además de las referencias de la nota 3 anterior, véase C. MERCHANT, The
Death of Nature, San Francisco, Harper and Row, 1983, y B. EAsLEA, Science and
Sexual Oppression, Londres, Weidenfeld and Nicolson, 1981.
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 54 Escuelas y justicia social
te. El duelo era reemplazado por la bolsa de valores como
prueba de poder12.
A mediados del siglo xx, las ciencias construidas según
III¡I tales premisas se habían convertido en el principal compo-
nente del currículum académico. Desplazaron el Latín y la
Literatura, en un proceso que les resultará familiar a los pro-
fesores mayores de 45 años. Entre las consecuencias sociales
de este proceso figuraba la exclusión cultural de las mujeres
de las recientes formas dominantes de conocimiento, y de las
carreras que se basaban en ellas -la exclusión que hoy
l'
1,,1
combaten los programas de "igualdad de oportunidades" en
'1
I
ciencias y tecnología.
La definición de aprendizajes comunes que se ha institu-
cionalizado en el currículum académico, su lenguaje y sus
prácticas de aprendizaje y evaluación, se traduce también en
1
una exclusión general de los alumnos de clase trabajadora del
mundo del aprendizaje superior, y de los recursos a los que da
acceso. El proceso es complejo y sutil, pero de efectos
poderosos, entre los que se cuentan no sólo la exclusión
estadística de los jóvenes de clase trabajadora de la educación
superior, sino también la intimidación cultural del movimiento
obrero. Gran parte de la política obrera ha llegado a un punto
en el que sus dirigentes son incapaces de concebir otra forma
de progreso educativo para la clase trabajadora que no sea
conseguir más del currículum hegemónico.
Reconocer estos hechos históricos no significa participar
de ideas relativistas, para las que cualquier "alternativa" es tan
buena como cualquier otra. La fuerza intelectual del currículum
hegemónico es que pretende encarnar un conocimiento
objetivo. Esta pretensión no se puede rebatir de forma efectiva
negando la idea de "objetividad", como suelen hacer muchas
críticas radicales. Estas críticas tienen razón al señalar que el
currículum como organización del conocimien-
12 R. W. CONNELL, ''The big picture: masculinities in recent world history",
Theory and Society, pendiente de publicación.
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Conocimiento, objetividad y hegemonía 5
5
to siempre tiene unas bases sociales determinadas, y favorece
unos intereses sociales específicos. Pero tal argumento
demuestra que el conocimiento es inherentemente una cons-
truccíón socíal, no que sea inherentemente subjetivo, o no
objetivo.
"Objetivo" no significa abstracto o divorciado de una situa-
ción -como nos haría creer la ideología positivista. Al contrario,
en las ciencias sociales al menos, el conocimiento más
abstracto tiende a ser excepcionalmente distorsionado y con-
fuso -lo opuesto de objetivo.
Sirva de ejemplo la reciente polémica surgida en Australia
sobre el recorte de presupuestos para la educación de
Inmigrantes, como los programas de Inglés como Segunda
Lengua (English as a Second Language) (ESL). Estos recortes
se justificaron con estudios que pretendían demostrar,
objetivamente, que el inmigrante no sufre ninguna desventaja
en la educación. Eran estudios sumamente abstractos,
generalizaciones de datos, obra de personas con muy poca o
ninguna experiencia directa en educación étnica. No tenían
conciencia de dónde se ubicaban los problemas en la
experiencia práctica; por eso amontonaron, en una categoría
estadística de "inmigrantes", a grupos con graves problemas
lingüísticos y de aculturación y a otros sin tales problemas 13.
Resulta muy difícil romper la acomodaticia dicotomía que
opone "objetivo" a "subjetivo", y "neutralidad" a "discrimina-
ción". Sin embargo, es necesario hacerlo, para reconocer que
el conocimiento puede ser algo construido socialmente -y-
objetivo. El filósofo Max DEUTSCHER ha señalado la forma de
salvar esa dificultad 14. El conocimiento, dice, siempre tiene un
contexto, ya que el conocedor vive en el mundo
13 A. JAKUBOWICZ, "The celebration of (moderate) diversity in a racist society:
multiculturalism and education in Australia". Discourse, 1988, vol. 8, n.O 2. 14 M.
DEUTSCHER, Subjecting and Objecting, Brisbane, Universíty of Queensland Press,
1983.
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56 Escuelas y justicia social
social. Para ser objetivo, para alcanzar un conocimiento pre-
ciso y no distorsionado, es necesario un compromiso subjetivo
con ese contexto, una implicación en las cuestiones.
Así pues, subjetividad y objetividad no son términos
opuestos. La objetividad es una característica del proceso de
descubrimiento (o de aprendizaje) que se alimenta de la sub-
jetividad.
Podríamos decir que la objetividad es metodológica y que
la subjetividad es relacional. La objetividad puede ser una
característica de muy diferentes tipos de relaciones con el
mundo social. (Si parece paradójico, piénsese en las novelas
de espías. En la famosa serie de LE CARRÉ, tanto el espía
británico como el ruso, Smiley y Karla, demuestran un alto
grado de objetividad en sus razonamientos e indagaciones,
¡aunque sus propósitos son diametralmente opuestos! Si el
lector no ha leído "Calderero, sastre, soldado, espía", piense
en Sherlock Holmes y en el archicriminal Moriarty de las obras
de CONAN DOYLE.)
A partir de este punto fundamental sobre el conocimiento,
es posible pensar en programas de aprendizajes comunes que
son tan objetivos como los actuales curricula hegemónicos,
pero construidos desde otras perspectivas sociales, y que dan
prioridad a otros intereses sociales.
El curriculum de la corriente principal es hegemónico en
las escuelas en el sentido de que: a) margina otras formas de
organización del conocimiento, b) está integrado en la estruc-
tura de poder de las instituciones educativas, y c) ocupa todo
el espacio cultural, al definir las ideas sobre lo que debe ser el
aprendizaje que el sentido común dicta a la mayoría de las
personas. Como señalaba en Teachers' Work, esta concep-
ción del curriculum está alentada en las escuelas por su
estrecha relación con la profesionalidad y la confianza en sí
mismos de los profesores; aunque también está minada en su
base, hasta el extremo de ser considerada fuente de pro-
blemas laborales para los docentes en el sistema de univer-
salización de la escolarización.
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Conocimiento, objetividad y hegemonía 57
El curriculum de la corriente principal es hegemónico en la
sociedad en general, en el sentido de que forma parte de la
base cultural y práctica en que se asienta la ascendencia de
determinados grupos sociales -capitalistas y profesionales,
varones, de origen anglosajón.
Superar el relativismo, la idea de muchos "conocimientos"
válidos por igual, prescindiendo de la definición concreta de
conocimiento contenida en ese curriculum hegemónico que
condena a los grupos excluidos a una continuada exclusión,
es embarcarse en una estrategia de inversión de la hege-
monía.
Esta estrategia asume que es necesario un programa de
aprendizajes comunes en las escuelas, pero no acepta la base
sobre la que éstos se construyen hoy. Busca una forma de
organizar los contenidos y los métodos que se sustente en la
experiencia de las personas desfavorecidas, que se extienda a
todo el sistema y no quede restringida a determinados
enclaves. Una estrategia, por consiguiente, que pretende una
reconstrucción práctica de la educación, que otorgue una
cierta ventaja a los grupos actualmente desfavorecidos.
Pretende convertir una estrategia defensiva y compensatoria
en una estrategia proactiva y universalizadora.
En principio hay muchos posibles programas de aprendi-
zajes comunes, pero en la práctica tan sólo algunos pueden
Ber importantes en un determinado tiempo y lugar. El criterio
mínimo de elección entre ellos lo constituye el interés de los
menos favorecidos, el primer principio de la justicia curricular
que describimos en el capítulo siguiente.
Digo que es un criterio "mínimo" porque existen razones
epistemológicas y también éticas para proponer un programa
educativo construido de esta forma. Los programas de apren-
dizajes comunes no nacen iguales. Los diferentes puntos de
vista sociales proporcionan distintas visiones del mundo,
algunas más comprensivas, de mayor fuerza epistemológica,
que otras.
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58 Escuelas y justicia social
Ésta es una proposición clásica de la sociología del cono-
cimiento, y una de las razones principales de por qué no es
preciso que una visión sociológica del conocimiento quede
colapsada en el relativismo, como ocurre con las ideas de
"arbitrariedad cultural" 15. Por ejemplo, la enseñanza sobre
etnia y relaciones sociales se puede abordar de una forma
más amplia y profunda si se construye el currículum desde el
punto de vista de los grupos étnicos subordinados, que si se
trabaja desde la perspectiva del grupo dominante. Para la
organización del curriculum, "racismo" es un concepto cuali-
tativamente mejor que "inferioridad natural" -aunque cada
concepto tiene sus raíces en una experiencia concreta, y
encarna un interés social.
En general, la posición de los que llevan la carga de la
desigualdad social es un punto de partida para la comprensión
de todo el mundo social, mejor que la posición de quienes
gozan de sus ventajas.
Se trata de una discusión estructural sobre los cuerpos del
conocimiento objetivo, no de una polémica sobre la cantidad
de información que reciben los individuos dentro de una
determinada organización hegemónica del conocimiento.
Como bien se sabe, los hijos de clase trabajadora general-
mente se defienden peor en las pruebas y los exámenes
diseñados según el paradigma del curriculum hegemónico, es
decir, parece que tengan menos conocimientos. (A pesar de
todos los esfuerzos que se dedicaron a la elaboración de un
test de inteligencia "culturalmente neutro", nunca pudo ver la
luz. Por una buena razón sociológica: ni la inteligencia ni la
información son culturalmente neutras.)
¿Qué nos hace pensar que la posición de la personas
menos favorecidas es un mejor punto de partida para la ela-
boración del curriculum? Una razón bien simple es que tal
15 De gran utilidad es el estudio sobre la sociología clásica del conocimiento
de P. HAMILTON, Knowledge and Social Structure, Londres, Routledge and
Kegan Paul, 1974.
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Conocimiento, objetividad y hegemonía 5
9
posición proporciona experiencias e información de las que
normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes por
consiguiente las soslayan o marginan cuando construyen el
conocimiento.
Un ejemplo familiar lo constituye el curriculum de Historia
que se centraba en las hazañas de los hombres famosos, y
que hoy se ha ampliado con las realizadas por los desco-
nocidos y por las mujeres. La historia resultante es así cier-
tamente mejor, porque es más comprensiva, más fiel a la vida
"como ocurrió en realidad".
Este carácter comprensivo, sin embargo, es sólo el princi-
pio. Cuando George LUKAcs, uno de los fundadores de la
sociología del conocimiento, analizó el "punto de vista del
proletariado", pensaba también en la cuestión del poder inte-
lectual16. La ubicación estructural de la clase trabajadora en el
nivel de la producción revelaba a los obreros, de la forma más
concreta posible, el mecanismo básico de la acumulación
capitalista mediante la extracción de la plusvalía de la mano de
obra. Por muy complejos que fueran otros puntos de vista,
dado que no incluían esta reflexión esencial, no servían para
captar la dinámica de la sociedad capitalista.
En una demostración clásica de la importancia que tiene la
posición de partida en la construcción del conocimiento,
LUKACS siguió indagando con gran sutileza en las dificultades
en que se vio la filosofía europea, debido a la situación de los
filósofos en el mundo del privilegio capitalista. En la argu-
mentación de LUKAcs, la perspectiva del proletariado es
esencial para superar esas dificultades, no porque los obreros
tengan mejor capacidad de análisis que los filósofos, sino
porque las reflexiones que nacen de su experiencia y de su
actividad son necesarias para poder configurar de nuevo todo
el dominio de la cultura que por sí sola pueda solucionar los
dilemas filosóficos.
16 G. LUKAcs, History and Class Consciousness, Londres, Merlin, 1971.
(Trad. cast.: Historia y consciencia de clase. Barcelona, Orbis, 1985.)
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 6 Escuelas y justicia social
0 65
Las ideas de LUKAcs sobre las relaciones de clase encajan
con una precisión sorprendente en las relaciones de género.
Durante mucho tiempo han existido cuerpos de conocimiento
sobre la familia, el trabajo de la mujer, la sexualidad, el
desarrollo social de los niños, la masculinidad y la feminidad.
Durante décadas fueron un remanso en las ciencias sociales
que estaban bajo la hegemonía de los hombres. Si esos temas
aparecieron en la teoría social, lo hicieron a través de
conceptos como el "papel del hombre y de la mujer" y la
"modernización",
El punto de vista de las personas menos favorecidas en las
relaciones de género, hoy representada por el feminismo, ha
transformado esos campos. El feminismo moderno ha hecho
un análisis cualitatívamente mejor de este amplio dominio de la
vida social 17.
Esto se hizo, por una parte, destacando experiencias de
interés poco debatidas con anterioridad -tales como la dis-
criminación sexual, el acoso sexual, o la experiencia de la
madre en la crianza de los hijos. Por otra parte, y tal vez más
importante, desarrollando conceptos recientes y un nuevo tipo
de teoría social -que encarnan términos como los de "política
sexual", "patriarcado", "división sexual de la mano de obra" y
"relaciones de género". Estos conceptos permitían una nueva
configuración del dominio del conocimiento existente, así como
la adición de experiencias que antes no se contemplaban. La
revolución conceptual que derivó de ello continúa su desarrollo
en las ciencias sociales, y sus efectos no se han dejado sentir
aún en gran parte del currículum de las escuelas.
Tanto si nos referimos a la clase social como al género, los
mecanismos centrales que producen una estructura social se
pueden comprender a través de la experiencia de los grupos
subordinados por tales mecanismos, y no por
Escuelas y justicia social
Escuelas y justicia social
17 Como he 62
analizado en R. W. CONNELL, Gender and Power, 8tanford,
8tanford University Press, 1987.
LA Justicia
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curricular
64
Conocimiento, objetividad y hegemonía 61
medio de la experiencia de los grupos favorecidos por ellos.
Intentar explicarlo requeriría una teoría general sobre la ideo-
logía, que escapa un poco a las intenciones de este libro; .610
pretendo aquí dejar constancia de la importancia que esta
cuestión tiene para el currículum.
Decir que esa comprensión es "alcanzable" a través de la
experiencia de un grupo no significa afirmar que de hecho y
necesariamente ocurra así. Para poder alcanzarla, y para
poder generalizarla después, es necesario un trabajo inte-
lectual constructivo, que a los grupos desfavorecidos no les
resulta fácil realizar, debido precisamente a su desventaja: la
mayoría de las herramientas propias del trabajo intelectual
está en manos de otras personas. Las complejas cuestiones
que se suscitan en este punto son de extrema Importancia
para los profesores de escuelas para personas
desfavorecidas.
La tarea es ardua y compleja, pero posible. Si se hace el
trabajo intelectual necesario, el punto de vista de los menos
favorecidos se convierte en la base de un programa de orga-
nización y transmisión del conocimiento, que proporciona un
conjunto elaborado de aprendizajes comunes para todas las
escuelas.
Entonces es posible, en principio, construir un programa
educativo comprensivo, un programa de aprendizajes comu-
nes, cuya pretensión de preferencia frente al curriculum
académico existente tiene dos vertientes. En primer lugar,
sigue el principio de la justicia social en la educación, porque
encarna los intereses de los menos favorecidos. En segundo
lugar, es intelectualmente mejor que otras formas de organizar
el conocimiento.
Esto otorga un sentido más preciso a la estrategia de la
Inversión de la hegemonía. No se trata simplemente de sus-
tituir a los beneficiarios (como en el viejo chiste polaco: el
capitalismo es la explotación del hombre por el hombre; y el
comunismo, camarada, lo contrario). Se trata también de
superar los obstáculos que las actuales estructuras del poder
© Ediciones Morala, S. L.
representan para nuestro progreso intelectual y cultural com-
partido.
En este contexto, el currículum contra sexista, el currícu-
lum de la clase trabajadora, y el currículum multicultural dejan
de ser denominaciones de áreas aisladas del currículum o de
posiciones opuestas, para convertirse en los principios de la
democratización de todo el sistema y del desarrollo intelectual
colectivo.
Nadie que esté familiarizado con las escuelas actuales
cometerá el error de pensar que esta reconstrucción se pro-
ducirá de inmediato. Poderosos intereses sociales se oponen
a ella. Se ha cuestionado el currículum hegemónico con
dureza, pero su hegemonía permanece. Sin embargo, existen
muchos puntos de partida para el cambio. En la segunda parte
de este libro me ocuparé de algunas cuestiones que se
plantean en el seguimiento de esos principios.
CAPíTULO 4
La justicia curricular
La "posición de los menos favorecidos" significa, en concreto,
plantear los temas económicos desde la situación de los pobres,
y no de los ricos. Establecer las cuestiones de género desde la
posición de las mujeres. Plantear las relaciones raciales y las
cuestiones
territoriales
Tres principios de la justicia curricular
desde la pers-
pectiva de los indígenas. Exponer la sexualidad desde la posición
de los homosexuales. Y así sucesivamente.
(En mi opinión, la cuestión no se limita a la justicia social.
Puede ¿Cuáles son los principios que nos pueden guiar en
ser nuestro intento de detener estos procesos y orientarlos en la
también dirección de la justicia social? ¿Cuáles son los principios del
una diseño, por así decirlo, de un currículum que conduzca a la
fuente deJusticia social?
gran Sugiero tres principios que, en conjunto, pueden constituir
un modelo operativo de la justicia curricular.
enriqueci
miento para la experiencia y los conocimientos de los grupos
favorecidos, en todos los aspectos a los que me he referido. Pero
ello no quiere decir que partir de esa posición les sea fácil a los
1. Los íntereses de los menos favorecidos. Una de las
Ideas básicas en los análisis de los filósofos sobre la natura-
leza de la justicia es la protección, en primer lugar, de los más
necesitados. John RAWLS plantea que la educación debe servir
específicamente a los intereses de los grupos "menos
favorecidos" de la sociedad. El principio de apoyar a las per-
sonas menos favorecidas es fundamental en la teoría general
de RAWLS, y recoge lo que se quiere decir en el discurso
político cuando se habla de "justicia social", incluso en el sen-
tido restringido que este concepto adquiere en las declara-
ciones políticas.
grup
os favorecidos. La justicia no es una cuestión de facilidad, y es lo
opuesto a la anestesia. En el mejor de los casos, es muy probable
que sea causa de problemas. Pero, como defiende Michael
WALZER, es una concepción práctica de la justicia, una justicia de
"aquí y ahora" 1.)
Este principio tiene grandes consecuencias para el cu-
rriculum, que se hacen evidentes cuando analizamos su historia
social y cómo el curriculum hegemónico actual encarna los
intereses de las personas más favorecidas. La justicia requiere
un curriculum contrahegemónico, en el sentido señalado en el
Capítulo 111, diseñado para materializar los intereses y las
perspectivas de los menos favorecidos.
En la práctica, esto significa que el curriculum debe ser
decidido por profesores que trabajen en diferentes situaciones:
en programas de educación compensatoria, en educación
multicultural, programas para mujeres jóvenes, en educación de
indígenas, en determinados programas de alfabetización de
adultos. En el Capítulo VII me ocuparé con más detalle de una de
estas experiencias; de momento haré dos observaciones
generales sobre ella y sobre otros casos.
1 M. WALZER, "Justice here and now", en F.S. LUCASH, (ed.), Justice and
Equality Here and Now, Ithaca, Cornell University Press, 1986.
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66 Escuelas y justicia social
El principio de los intereses de los menos favorecidos jus-
tifica claramente que se abandone el relativismo, ya que no
puede ser de su interés seguir estando excluidos del cono-
cimiento del mundo que la ciencia tradicional encarna. Un cu-
rriculum contrahegemónico debe incluir la parte generalizable
del curriculum tradicional, y garantizar a todos los estudiantes
el acceso a los métodos y los descubrimientos científicos.
En primer lugar, para garantizar la justicia social no sirven los
curricula de guetos. Los curricula separados-y-diferentes tienen
cierto atractivo, pero dejan intacto el curriculum hegemónico en
vigor. La justicia social requiere cambiar de punto de partida para
reconstruir la corriente principal, de forma que encarne los
intereses de las personas menos favorecidas.
En segundo lugar, para garantizar la justicia social no Ilrve un
único proyecto contrahegemónico. La ciencia social actual, al
igual que hace la práctica social actual, reconoce una serie de
modelos principales de desigualdad: género, clase, raza, etnia y
(a escala mundial) región y nacionalidad. La justicia curricular
requiere proyectos contrahegemónicos que abarquen toda esa
variedad. En la práctica, es una empresa que revestirá una gran
diversidad. No pretendo dejar aquí un esbozo de ella, sino indicar
el alcance del principio de la justicia curricular. Inicialmente,
ningún modelo institucionalizado de desigualdad social queda
fuera de él.
Reconocer que se puede organizar el conocimiento de forma
diferente, y que las distintas formas de construirlo favorecerán y
desfavorecerán a diferentes grupos, supone arriesgarse a caer en
el relativismo. Han habido sistemas educativos para los que el
beneficio político constituía el criterio de elección del curriculum.
Éste fue el caso de la Unión Soviética, y en Estados Unidos la
extrema derecha está haciendo todo lo posible para imponer la
misma lógica.
Es importante evitar esto, ya que desaparecería el elemento
de verdad independiente propio, por ejemplo, de la Interpretación
científica del mundo y, por tanto, la posibilidad de crítica de los
mismos planes políticos. (Señalar que esas Interpretaciones
están conformadas por el género y la clase social no equivale a
decir que éstos sean sus únicos contenidos; también dan razón
de un encuentro de la conciencia conformada por el género y la
clase social con el mundo natural.)
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La justicia curricular 67
2. Participación y escolarizacíón común. Los sistemas
educativos, en sus declaraciones de objetivos, proclaman en
general que están preparando a los futuros ciudadanos para
la participación en una democracia. Así, el Australían Educa-
tion Councíl, los ministros de educación del Estado y los go-
biernos federales australianos, incluían en su reciente decla-
ración de los diez Objetivos Nacionales de la Escolarización
 en Australia:
Desarrollar el conocimiento, las habilidades, las actitudes y
los valores que capacitarán a los estudiantes para participar,
como ciudadanos activos e informados, en nuestra sociedad
democrática australiana, dentro de un contexto internacional 2 .
Este propósito, tomado en serio -y no estoy diciendo que
los ministros de educación lo suelan hacer así- tiene
consecuencias muy importantes para el curriculum. El con-
cepto de "democracia" supone una toma de decisiones colec-
tiva sobre cuestiones trascendentales, en las que todos los
ciudadanos tienen, en principio, la misma voz. Para los Esta-
dos modernos, son cuestiones trascendentales la guerra y la
paz, las inversiones, la política de empleo, el desarrollo urba-
no y la protección del medio ambiente, la violencia sexual, la
provisión del bienestar social, los contenidos de los medios
de comunicación, y el diseño de los sistemas educativos.
2 Australian Education Council, Hobart Declaration on Sehooling: Common
and Agreed National Goals for Sehooling in Australia, Hobart, AEC, 1989.
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68 Escuelas y justicia social
Apunta decididamente al principio del "curriculum inclusivo"
que Jean BLACKBURN y otros proponían en los años
ochenta 4. Unos curricula que incluyen y valoran las
experiencias de las mujeres igual que las de los hombres, a
los aborígenes como a los blancos, a los obreros igual que a
Ser participantes activos en esa toma de decisiones
requiere una diversidad de conocimientos y destrezas (inclui-
da la habilidad de adquirir más conocimientos). Esta diversi-
dad debe alcanzar a todos los ciudadanos, como bien insiste
WALZER. No es posible una democracia en la que algunos
"ciudadanos" sólo reciben las decisiones que otros han toma-
do. Por esto, quienes apoyan el feminismo tienen razón al
señalar que una sociedad en la que los hombres ejercen de
forma habitual el control sobre las mujeres no es una demo-
cracia 3.
Aquí está la base de un currículum común que se debe
ofrecer a todos los estudiantes, como una cuestión de justicia
social. Es un criterio de mayor fuerza que las invocaciones a
la "democracia" implícitas en los Objetivos Nacionales. Este
criterio descarta cualquier tipo de selección, de evaluación
competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasifica-
ción en la escolarización mientras actúa el curriculum común,
ya que estos mecanismos diferencian las ofertas y, por tanto,
favorecen a unos ciudadanos sobre otros.
Es un criterio que apunta más bien hacia prácticas de
aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación, basadas en el
currículum común. Deben ser cooperativas, ya que todos los
partícipes se benefician (como ciudadanos de una demo-
cracia) del aprendizaje de los demás. En este sentido, la jus-
ticia avanzaría de forma muy significativa si se prohibiera
cualquier prueba competitiva o de nivel durante los años de
escolarización obligatoria.
Como una parte necesaria de los conocimientos y las
habilidades de quienes participan en la democracia es la
comprensión de las culturas y los intereses de los otros par-
ticipantes, este criterio descarta también los curricula elabo-
rados desde una única posición socialmente dominante.
3 Para la historia de esta cuestión, véase C. PATEMAN, The Sexual Con-
traet, Stanford, Stanford University Press, 1988.
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La Justicia 69
curricular
los profesionales liberales.
Este principio corrobora claramente la aspiración de pro-
ducir un curriculum "diverso" o multicultural en Estados Uni-
dos, al que hoy se oponen los conservadores con su retórica
contra "lo políticamente correcto".
 3. La producción histórica de la igualdad. Hay un conflicto
entre el criterio de la ciudadanía participativa, que exige un
curriculum común, y el criterio de servir a los intereses de
grupos específicos, de las personas menos favorecidas.
Este conflicto se puede resolver de forma lógica mediante
uno de los recursos de RAWLS, introduciendo un "orden
léxico" de los principios de la justicia curricular. Así, se puede
decir que la participación tiene prioridad, y que el criterio de
los menos favorecidos se aplica después de cumplirse el cri-
terio de la participación.
Pero esto desembocaría en seguida en un absurdo
educativo. Supondría presumir que el curriculum se puede
dividir en fragmentos de "ciudadanía participativa" y "con-
trahegemónicos". Esta distinción no podía mantenerse en la
realidad del trabajo diario de los profesores en las escuelas.
Si un criterio contrahegemónico debe ser útil en la prác-
tica, se debe aplicar a los mismos procesos a los que se apli -
ca el criterio de la ciudadanía participativa, y debemos en-
contrar una forma de pensar estos criterios juntos. Se puede
4 J. BLACKBURN y cols., Ministerial Review of Postcompulsory Schooling,
Melbourne, Department of Education, 1985; D. ASHENDEN, J. BLACKBURN, W.
HANNAN y D. WHITE, "Manifesto for a democratic curriculum", Australian Teacher,
n.O 7,1984, págs. 13-20.
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7 Escuelas y justicia social
0 1
elite es más aceptable para los gobiernos de los países ricos
occidentales 5.
manejar el conflicto entre ambos de forma productiva, advir-
tiendo el carácter histórico de las estructuras sociales que
producen la desigualdad. Su existencia no es como la de las
rocas o los planetas, sino que es un proceso de producción y
reproducción de relaciones sociales.
Esto significa que la "igualdad" no puede ser estática;
siempre se está produciendo en mayor o menor grado. Los
efectos sociales del curriculum deben analizarse como la
producción histórica de más (o, como también puede ser el
caso, menos) igualdad a lo largo del tiempo.
De esta forma, los criterios contrahegemónico y de ciuda-
danía participativa se pueden considerar como elementos de
un mismo proceso histórico. Ocuparse del conflicto entre ellos
es una cuestión de elaborar juicios estratégicos sobre cómo
favorecer la igualdad. El criterio de la justicia curricular es la
disposición de una estrategia educativa para producir más
igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que
está unido el sistema educativo.
Es difícil poner un ejemplo sencillo de este complejo con-
Junto de relaciones, pero la intervención educativa australiana
en los países del Sureste Asiático puede ilustrar la idea
general. En los últimos años, esta intervención ha venido a
considerarse como una industria de exportación basada en
los pagos que realizan los estudiantes. La "exportación" de la
educación australiana al Sureste Asiático en estos términos
continúa reproduciendo los privilegios de las elites urbanas de
aquellos países, que pueden permitirse comprar una edu-
cación profesional para sus hijos. Fomenta el desarrollo, pero
no el control de dicho desarrollo.
Como señala Chris DUKE, sus consecuencias sociales
son bastante diferentes de las derivadas de la ayuda que se
presta en los pueblos pequeños mediante la educación in-
formal de adultos y las casas-institución. Este tipo de edu-
cación funciona para elevar la capacidad de los vecinos de
articular sus propias necesidades y de atenderlas sin inte-
rrupción. No nos extrañamos al descubrir que el modelo de
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La justicia curricular 7
Los curricula injustos
Los principios de la justicia curricular deberían ayudamos
a limpiar un poco la casa de la educación -e identificar los
aspectos del currículum que son socialmente injustos y de
cuya eliminación podríamos ocupamos.
1. El principio de los intereses de los menos favorecidos
es negado por cualquier práctica curricular que confirme o
justifique su situación de desventaja. Han existido muchas
formas de currículum en favor de la esclavitud, con el mensaje
del himno de 1848:
El rico en su castillo,
El pobre en su portalón,
Dios los hizo, grandes o
modestos, y ordenó su condición.
Las historias de la educación están repletas de citas tra-
gicómicas de este tipo, que confinan a las jóvenes a la cien-
cias domésticas, a los hijos de trabajadores a la formación en
el respeto hacia los superiores y al trabajo útil, a los niños
aborígenes al temor de Dios, al aseo y al analfabetismo.
Ninguna autoridad educativa en su sano juicio admitiría
hoy en día "ordenar su estado", no intencionadamente. Pero,
de hecho, lo hacen. Cuando, en 1990, los profesores de las
escuelas públicas de Nueva Gales del Sur objetaron la
Prueba de Destrezas Básicas porque obligaba a la mayoría
5 G. DUKE, "Australian education aid - who benefitsT en P. ELDRIDGE, D.
FORBES y D. PORTER, (eds.), Australian Overseas Aid: Future Directions,
Sydney, Groom Helm, 1986, págs. 133-148.
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7 Escuelas y justicia social
2 3
ses sociales privilegiadas se legitiman cuando a sus repre-
sentantes se les otorga autoridad propia en la toma de deci-
siones sobre el currículum-por ej. los representantes de las
al fracaso, se referían a esta cuestión. Y lo mismo hacían los
profesores de escuelas para personas desfavorecidas cuan-
do criticaban las pruebas competitivas en general, por sus
terribles efectos en los niños pobres 6.
Igualmente hacen los profesores que critican el agru-
pamiento de alumnos por niveles, por sus efectos en niños
de grupos de menor nivel:
Así es mi primer día en la escuela, con los niños que hacen
sus exámenes, y al día siguiente se les asigna el grupo, y se
pasan el día sentados sin hacer nada. Rápidamente sabían
cuál era el grupo mejor, y cuál el peor. Y una niña a la que
todavía no le habían asignado grupo decía: "Oh, confío estar en
éste", y "Oh, éste tiene que ser el bueno porque fulano está en
él". Y luego llamaron a los del último grupo, y ella estaba en él.
El desaliento que demostraba al entrar en clase, el segundo día
del curso, sabiendo que estaba en el grupo de los torpes ... era
terrible. Por eso nunca aceptaré el agrupamiento por niveles,
por muchas cosas buenas que pueda tener 7.
2. Se niega el principio de la ciudadanía cuando el cu-
rriculum incluye prácticas que permiten a algunos grupos
tener una mayor participación que otros en la toma de deci-
siones.
Esto puede ocurrir de dos formas: directa o indirecta. De
forma directa, la educación formal otorga privilegios sociales
con el credencialismo, donde los títulos académicos están
íntimamente unidos al mercado de trabajo. Las prácticas
curriculares que permiten a determinados grupos sociales un
acceso más seguro a los títulos (por ej. el agrupamiento por
niveles, que, como se sabe, guarda relación con la clase
social y la raza) son injustas en la misma proporción.
De forma indirecta, la educación puede legitimar la auto-
ridad o el poder de los grupos sociales favorecidos. Las c1a-
6Véase GONNELL, JOHNSTON y WHITE, Measuring
Up. 7 GONNELL, Teachers' Work, pág. 17.
© Ediciones Morala, S.
L.
Lo Justicia curricular 7
escuelas privadas de elite en los consejos y las comisiones
donde se establecen las líneas generales del currículum de
todo el sistema, cuando las escuelas para personas desfavo-
recidas no tienen tales representantes. Una forma (entre
otras muchas) de legitimar la posición privilegiada de los
hombres en las relaciones de género son los currícula de
educación física que fomentan los deportes de competición;
ya que los principales deportes de competición son el esca-
parate de una masculinidad dominante y tienen el efecto de
dar "carta de legitimidad" a la superioridad de los hombres
sobre las mujeres 8.
3. Se niega el principio de la producción histórica de la
igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa dirección.
Un ejemplo evidente es la reciente extensión de la escolari-
zación selectiva llevada a cabo por el gobierno de derechas
de Nueva Gales del Sur, un macro-agrupamiento según
niveles del currículum de secundaria. Parece claro que el
propósito del gobierno ha sido producir más desigualdad.
Menos evidente, pero más habitual en la historia edu-
cativa, es la obstrucción del cambio mediante la codificación
de la cultura. Las prácticas curriculares son injustas cuando
reducen la capacidad de las personas de mejorar su mundo.
Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser tan efectivo
como cualquier propaganda positiva en favor de la
esclavitud.
Evidentemente, todos los currícula implican una codifica-
ción. Pero algunos descansan sobre cuerpos de conocimien-
to cerrados y definen la enseñanza como instrucción autori-
zada en unos contenidos determinados. Otros abarcan el
8 M. MESSNER y D. SABO, (ed.), Sport, Men and the Gender Order, Cham-
paign, Human Kinetics Books, 1990.
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cambio cultural e investigan en la creación de nuevos signifi-
cados. La enseñanza de la música es un ejemplo ilustrativo,
con el conflicto entre una codificación cerrada (el currículum
autoritario de los conservatorios) y otro abierto (generalmente
basado en las aportaciones de la música rock).
El caso más visible es el de la literatura, debido a la po-
lémica pública sobre el "canon" literario. En este caso, la
codificación autorizada -el canon de la literatura clásica- se
ha visto progresivamente criticada por excluir las voces de
los menos poderosos. Las alternativas van desde intentar
desarrollar múltiples cánones -literatura de mujeres, literatura
de negros, nuevas literaturas en inglés- hasta los argumentos
en contra de la misma idea de canon y de c1ásic09.
La lógica del curriculum
En las investigaciones que realizamos en el Dísadvanta-
ged Schools Program (DSP) recogimos mucha información
sobre lo que hacen en realidad los profesores, administrado-
res y padres que intentan seguir los criterios de justicia en las
decisiones sobre el curriculum. Después de reflexionar sobre
esta información, creo que actualmente hay en uso tres lógi-
cas del curriculum, cada una de las cuales puede generali-
zarse en una política de justicia social.
1. La lógica de la compensación. Era la fundamental en el
diseño inicial de los programas de educación compensatoria
de los años sesenta y setenta, y continúa siendo la forma
más común de abordar la cuestiones de justicia en la
educación.
9 H. L. GATES, Jr., Loose Canons: Notes on the Culture Wars, Nueva York,
Oxford University Press, 1992; J. BRETT, "Literature and politics", reimpreso en J.
LEE Y cols., (ed.), The Temperament of Generations, Melbourne, Meanjin and
Melbourne University Press, 1990.
 1,'11
Escuelas y justicia social
. 11.11
74
11 1
Escuelas y justicia social
11'
Por lógica "compensatoria" entiendo el principio que se
11\111
1I1 11 ,¡I
sigue cuando se suministran recursos adicionales a las
11\1
escuelas que atienden a comunidades en situación de des-
1111
ventaja. La idea es sentar a los desfavorecidos a la misma
mesa en la que los privilegiados ya están comiendo.
111
Un ejemplo concreto es cuando la Administración compra
más ordenadores para las escuelas que sirven a comunidades
,1'
,111
desfavorecidas. Es una cuestión de recursos, desde luego,
pero que también afecta al curriculum. Disponemos de datos
I
de un Estado de Australia que sugieren que el uso de
ordenadores como recurso en las escuelas para personas
desfavorecidas es un poco más amplio que en otros centros
1
76 escolares del mismo ámbito.
tomar 2. La lógica del curriculum oposicionista. Es la que rechaza
de plano el curriculum general. Para sus defensores no hay
que intentar llevar al pobre a la mesa del rico, porque esta
mesa no constituye la meta, y el pobre no puede recibir en ella
una alimentación digna. Se debe rechazar la generalización
porque produce resultados desiguales.
En su lugar, el principio es el de acotar un área de práctica
educativa en la que se pueda desarrollar un curriculum
separado, que puedan controlar los desfavorecidos. Así pue-
den conseguir el tipo de educación que satisfaga sus necesi-
dades específicas.
En cierto sentido, está lógica sería la que regía en las
escuelas técnicas de las primeras épocas de la historia edu-
cativa. Había un sistema de escuelas técnicas, que atendían
principalmente a comunidades obreras, con profesores de
origen obrero, y vinculadas a programas de formación laboral
influidos e incluso controlados por los sindicatos. En el mejor
de los casos, pudieron ser el origen de un espíritu educativo
que aportó la experiencia y las ideas de la clase trabajadora
sobre el aprendizaje.
Una peculiaridad que, sin embargo, siempre estuvo muy
limitada. Iba dirigida a chicos, y excluía prácticamente a las
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77
La justicia curricular
La justicia curricular 75
chicas; las escuelas de "ciencia doméstica" estaban doble-
mente marginadas. La educación técnica siempre estuvo
subordinada a la educación académica dentro del sistema
educativo en su conjunto.
En los primeros años de este siglo, los Labour Golleges
representaron el surgimiento de una lógica "oposicionista" más
vigorosa. Eran instituciones educativas creadas no por el
Estado, sino por el movimiento sindical. Intentaban desarrollar
un curriculum nacido de la experiencia colectiva de la clase
trabajadora que los sindicatos encarnaban. Desaparecieron al
cabo de una generación, más o menos, pero merece la pena
recordar su historia, porque representa el tipo de creatividad
educativa que se encuentra en las organizaciones obreras y
que normalmente no se considera como un recurso educativo
10,
Más recientemente, la lógica del curriculum oposicionista
está representada en los estudios sobre negros, los estudios
de mujeres y los estudios sobre aborígenes que se imparten
en universidades y en escuelas universitarias. Se trata, de
nuevo, de un curriculum separado. Cursos específicos orga-
nizados deliberadamente para recoger en el diseño del cu-
rriculum el punto de vista de los grupos a que se refieren. No
pretenden ser un ejercicio cuya puesta en práctica se solicita a
quien corresponda, y éste dice "lo estudiaremos", sino un
cuerpo de conocimiento producido colectivamente por un
grupo que reflexiona sobre su propia experiencia y su propia
historia.
Los análisis sobre los programas de los estudios de muje-
res de las dos últimas décadas subrayan los problemas que se
plantean al establecer un enclave curricular. Por un lado, se
corre el riesgo de abandonar el resto del curriculum en manos
de las fuerzas sociales a las que el movimiento pretendía
combatir. Disculpa a los responsables académicos de
decis
iones 10 R. SHARP y J. O'LEARY, "Independent working class education: a repressed
historical alternative", Discourse, 1989, vol. 10, n.o 1.
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embarazosas sobre los contenidos de otros cursos: "No es
necesario incluir a la mujer en la asignatura Historia 101, los
estudios de mujeres se ocupan de ella ... ". Por otro lado, se
plantea un serio problema de status y de recursos para el enclave,
que tiende a definirse como de bajo nivel dentro del orden
jerárquico académico y, por tanto, contará con muy pocos recursos
-de hecho, ésta es la experiencia habitual de los estudios de
mujeres. Esto provoca una presión para que estos estudios
adquieran una mayor respetabilidad académica, sean más teóricos
o más técnicos -lo cual también ha ocurrido en la práctica. Y con
ello se alejan del propósito político que estaba en su origen 11.
3. La lógíca del curriculum contrahegemóníco. (Pido disculpas
por la jerga.) Es la que intenta generalizar el punto de vista de los
desfavorecidos, antes que separarlo en un enclave diferente. Hay
un intento de generalizar una idea igualitaria de la buena sociedad
a través del currículum general. Ésta continúa siendo la base de la
reflexión sobre el currículum cuando se inicia la reforma desde la
posición de las personas desfavorecidas para reconstruir todo el
sistema.
Permítame el lector un ejemplo sacado de la historia de la
informática. Los "Apple" y los "Apple 11" fueron los primeros orde-
nadores pequeños extensamente populares. No es muy conocido
que el diseño de estos aparatos tuvo un motivo político.
Un grupo de personas progresistas de la industria informática
americana, influidas por los movimientos radicales de los años
sesenta y setenta, formularon sus críticas contra el hecho de que
el dominio de la información tecnológica estuviera en los
ordenadores de gran tamaño, en los usuarios de las grandes
empresas, y en el inmenso monopolio de la compañía 18M.
Afirmaban que la tecnología de la informa-
G. BOWLES y R. DUELLI, (eds.), Theories of Women's Studies, Boston,
11
Routledge and Keagan Paul, 1983; J. AARON y S. WALBY, Out of the Margins:
Women's Studies in the Nineties, Londres, Falmer, 1991.
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78
clón se debía democratizar, Y empezaron a intentar el diseño de
un tipo de ordenador que fuera ampliamente accesible. A finales
de los años sesenta y principios de los ochenta lograron un éxito
que se puede calificar de espectacular 12.
Aunque no se nombre muy a menudo, las estrategias
contrahegemónicas son conocidas en los sistemas educativos,
tanto en el terreno de las decisiones políticas, como en el de la
práctica escolar. Un buen ejemplo es el trabajo de la Australian
Schools Commíssíon de 1985. Uno de los objetivos propuestos
para el Dísadvantaged Schools Program (dirigido entonces por
dicha comisión) era asegurar:
que los estudiantes tengan acceso sistemático a los programas que
les faciliten la comprensión de la realidad económica y política, de
forma que puedan actuar individual o colectivamente para mejorar sus
circunstancias 13.
Un propósito que se diluyó en la versión que incluyen las
orientaciones reales del programa. Pero, en su formulación inicial
al menos, era un objetivo contrahegemónico enel sen-
tido que aquí le damos.
Un ejemplo de la educación superior es el currículum de
sociología de la Macquarie University, en la que colaboré durante
bastantes años. Intentamos diseñar una parte sustancial del
currículum sobre principios contrahegemónicos. Por ejemplo, al
diseñar nuestras asignaturas sobre el género tratamos de elaborar
un programa que abarcara áreas de la sociología que
tradicionalmente se organizaban en torno a otros conceptos (por ej.
"la familia", "conductas desviadas"), y reorganizamos el currículum
de forma que diera prioridad a las perspectivas de las mujeres y de
los homosexuales. Natu-
12 T. ROSZAK, The Cult of Information, Londres, Paladin, 1988, Cap. 7. (Trad. cast.: El
culto a la información. Barcelona, Crítica, 1988.)
13 Commonwealth Schools Commission, QuaJity and Equality, Canberra,
CSC, 1985, pág. 98.
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ralmente, esto supuso nuevos materiales, pero no se apartó del
terreno de la disciplina tradicional; más bien exigió ese
conocimiento e intentó organizarlo.
Un ejemplo de la práctica escolar es el material Hands On
para el aprendizaje de la informática, elaborado por un grupo de
escuelas para personas desfavorecidas y un centro de recursos
regional de Sidney (ver Fig. 3). Supone una aproximación al
aprendizaje de la informática que hace hincapié no sólo en las
técnicas de manejo del "Toshiba", sino también en las
repercusiones sociales de los ordenadores en los lugares de
trabajo.
Figura 3: Currículum contrahegemónico, un ejemplo concreto.
Fuente: Hands On, The Computíng Kít. 8ydney, Cluster Productions,
1988.
Este material se elaboró en un medio desfavorecido, y en él
se usaron las experiencias de los niños y los adultos en situación
desventajosa con las nuevas tecnologías. Pero se puede utilizar
en todo el sistema -por así decirlo, se puede llevar más allá del
contexto de las situaciones de desventaja. y en realidad así se
ha hecho.
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Finalmente, como ejemplo de un desarrollo más amplio de
estas ideas, mencionaré el proyecto Essential Currículum. Ha
surgido en una red de centros de secundaria de Sidney
integrados en el Dísadvantaged Schools Programo Ha tratado de
generar una estructura para el currículum en su conjunto, de
forma que encarne los principios de justicia social a que nos
hemos referido antes. Ha sido elaborado por profesores y surge
de la experiencia de escuelas concretas, pero se puede aplicar
a todo el sistema educativo 14.
Éstas son tres lógicas del currículum que se pueden
desarrollar partiendo de la justicia social. No tienen por qué
excluirse mutuamente. Creo que un programa efectivo de jus-
ticia social en las escuelas pasaría por todas ellas de una forma
u otra. Sin embargo, hay un desarrollo lógico de la primera a la
tercera, en términos de lo que cada una puede abarcar y hasta
dónde puede llegar.
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14 Cluster Productíons, Hands On: The Computing Kit, Erskineville, DSP
Centre, c. 1988; C. RVAN y V. DAVY, The Essential Curriculum Project, Progress
Report to December 1989, Sydney, Disadvantaged Schools Program Metropo-
litan East Region, 1990.
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