Sociologia de La Educacion Digital PDF

Sociología de la educación
Nora Gluz
Mariel Karolinski
Inés Rodríguez Moyano
Índice de contenidos
Introducción
Unidad
Unidad
Unidad
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2
Gluz, Nora
Sociología de la educación / Nora Gluz ; Inés Rodríguez Moyano ;
Mariel Karolinski. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes,
2018.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-774-012-7
1. Educación. 2. Sociología de la Educación. 3. Sociología. I.

Rodríguez Moyano, Inés II. Karolinski, Mariel III. Título
CDD 306.43
Procesamiento didáctico: Bruno De Angelis y María Cecilia Paredi

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese, Marcelo Aceituno y
Juan Ignacio Siwak
Diagramación: Juan Ignacio Siwak
Primera edición: septiembre de 2018
ISBN: 978-987-774-012-7
© Universidad Virtual de Quilmes, 2018

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 http://www.virtual.unq.edu.ar
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3
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
Texto aparte. Contiene citas de autor, pasajes que contextualicen el desa-
rrollo temático, estudio de casos, notas periodísticas, comentarios para for-
mular aclaraciones o profundizaciones.
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de

N algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
Código. Incorpora al material un determinado lenguaje de programación.

Línea de tiempo. Se utiliza para comprender visualmente una sucesión cro-
nológica de hechos.
4
5
Índice
Las autoras............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo........................................................................ 11
Objetivos del curso................................................................................ 13
1. Sociología y educación en los “clásicos”: las categorías fundantes

del campo..................................................................................... 15
Objetivos.............................................................................................. 15
1.1. Introducción .................................................................................. 15
1.2. Karl Marx: educación y lucha de clases............................................ 16
1.2.1. La sociedad capitalista......................................................... 17
1.2.2. La escuela capitalista: ideología y alienación......................... 20
1.2.3. La escuela en procesos revolucionarios................................. 23
1.3. Émile Durkheim: educación e integración social .............................. 25
1.3.1. La educación como “hecho social” ....................................... 26
1.3.2. Entre la moral común y la formación especializada: la
contribución de la educación pública a la solidaridad orgánica........... 28
1.3.3. La escuela como microcosmos social y el maestro como
autoridad moral.............................................................................. 32
1.4. Max Weber: educación y estatus social............................................ 33
1.4.1. Dominación y orden social.................................................... 34
1.4.2. Estratificación social y educación.......................................... 36
1.4.3. La educación especializada y el proceso de burocratización.... 38
2. El desarrollo del campo de la sociología de la educación más allá

de los “clásicos”........................................................................... 43
Objetivos ............................................................................................. 43
2.1. Introducción................................................................................... 43
2.2. La escolarización como mecanismo de integración, estratificación y
movilidad social............................................................................. 44
2.2.1. El aprendizaje de roles y la preparación para la inserción
en el mundo social: socialización, selección meritocrática y
diferenciación................................................................................ 46
2.2.2. Educación, productividad y crecimiento económico................. 50
2.3. La crítica a la escuela capitalista y su aporte a la reproducción
de las desigualdades sociales........................................................ 56
2.3.1. Educación e ideología........................................................... 56
2.3.2. La centralidad de la escuela como aparato ideológico
de Estado...................................................................................... 59
2.3.3. La escuela “de clase”: el aporte de la educación a la división
social del trabajo........................................................................... 61
2.3.4. Trayectorias diferenciadas y construcción escolar de las
desigualdades de clase.................................................................. 65
2.3.5. ¿Nacés o te hacés?: una crítica a la meritocracia................... 68
2.3.6. Escuela y cambio social: ¿es posible una escuela que no
reproduzca las desigualdades?....................................................... 71
6
3. Estructura, representaciones y prácticas: los procesos de

reproducción y cambio social en la escuela.................................... 75
Objetivos ............................................................................................. 75
3.1. Introducción................................................................................... 75
3.2. La interacción en las aulas desde las corrientes subjetivistas .......... 77
3.3. Las teorías de la resistencia .......................................................... 82
3.4. La teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu.................................... 90
4. Educación y desigualdades. La agenda actual de la investigación

socioeducativa............................................................................ 103
Objetivos ........................................................................................... 103
4.1. Introducción................................................................................. 103
4.2. Los debates en torno a la “exclusión” como nueva cuestión social
y su expresión en el campo escolar............................................... 104
4.2.1. Las nuevas dinámicas de reproducción del privilegio escolar....109
4.2.2. La construcción de “alternativas escolares” como estrategia
de resistencia y transformación..................................................... 113
4.3. La emergencia de nuevas perspectivas analíticas sobre las
desigualdades: los aportes del pensamiento decolonial.................. 119
4.3.1. La interculturalidad como proyecto de reconocimiento.......... 123
4.3.2. Hacia una mirada relacional de las desigualdades de género...127
Referencias bibliográficas.................................................................... 133
7
Las autoras
Nora Gluz
Doctora en Educación por la UBA, profesora e investigadora del Instituto del
Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento; profeso-
ra de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA e investigadora del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras
de la UBA. Coordinadora del Grupo de Trabajo del Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales (Clacso) “Políticas educativas y derecho a la educación
en América Latina y el Caribe”. Ha dirigido e integrado distintos proyectos de
investigación sobre desigualdades sociales y escolares, sobre alternativas de
resistencia a la dominación simbólica, así como investigaciones y evaluacio-
nes de políticas destinadas a grupos sociales en condición de vulnerabilidad.
Publica en revistas especializadas nacionales y extranjeras. Entre sus libros
se encuentran Políticas y prácticas en torno a la inclusión escolar. ¿Por qué
es tan difícil la democratización de la educación? (Editorial Mandioca, 2015),
Las luchas populares por el derecho a la educación: experiencias educativas
de movimientos sociales (Clacso, 2013), Admisión a la universidad y selectivi-
dad social. Cuando la democratización es más que un problema de “ingresos”
(UNGS, 2011) y La construcción socio-educativa del becario. La productividad
simbólica de las políticas sociales en la educación media (IIPE-Unesco, 2006).
Mariel Karolinski
Licenciada y profesora de Sociología por la UBA. Magíster en Pedagogías
Críticas y Problemáticas Socioeducativas (UBA). Docente en las cátedras de
“Política e Instituciones educativas” y “Sociología de la Educación” (FSOC-
UBA). Docente de la materia “Políticas públicas sociales y educativas” de la
Tecnicatura en Pedagogía y Educación Social del Instituto Superior en Tiempo
Libre y Recreación (GCABA) y Coordinadora del área de formación en análisis
y comprensión del contexto social de la misma carrera. Docente en la materia
“Sociedad y educación” de la Maestría en Educación de la UNQ y del Seminario
“La educación. Institución escolar y políticas públicas” en la Especialización en
pedagogías para la igualdad en contextos socioeducativos diversos (FFyL-UBA).
Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de
la UBA. Ha sido becaria del Programa de Becas Clacso-Asdi de promoción de la
investigación social, 2013; becaria UBACyT Estímulo (2007-2009) y Maestría
(2010-2013). Es miembro del Grupo de Trabajo del Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociales (Clacso) “Políticas educativas y derecho a la educación
en América Latina y el Caribe”.
Inés Rodríguez Moyano

Socióloga y magíster en Investigación en Ciencias Sociales (UBA). Doctoranda
en Ciencias Sociales por la UBA y profesora regular de la cátedra “Sociología
de Educación” en la carrera de Sociología (FSOC-UBA). Docente de la materia
“Sociedad y Educación” en la Maestría en Educación Virtual de la Universidad
Nacional de Quilmes e investigadora del Instituto del Desarrollo Humano de
la UNGS y del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la
Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

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UBA. Ha realizado trabajos de investigación en organismos nacionales de

administración pública y organismos internacionales en el área educativa, y
publicado artículos de investigación en diversas revistas de ciencias sociales
vinculados con la formulación e implementación de políticas públicas y edu-
cación en el nivel básico y superior.
9
Introducción
Pensar “sociológicamente” el vasto mundo de la educación requiere incorpo-

rar una batería de herramientas conceptuales o principios de interpretación
propios de la disciplina, que sirvan de instrumentos para interrogar y estudiar
de modo sistemático sus complejos fenómenos. En este curso realizaremos
un recorrido que parte desde la identificación de las especificidades del pen-
samiento sociológico para el estudio sobre los procesos educativos y el desa-
rrollo de las principales corrientes teórico-epistemológicas de la sociología de
la educación contemporánea, hasta los problemas emergentes en el campo
escolar y sus diversos modos de estudio desde la investigación.
Asumir una perspectiva sociológica para el análisis del “hecho educativo”,
como diría Durkheim, implica analizar estructuras, procesos y prácticas, irre-
ductibles a las percepciones subjetivas. Dado que existen múltiples paradig-
mas en el campo de las ciencias sociales, recorreremos aquellos que han
tenido mayor influencia en el campo de la sociología de la educación. Los
contenidos que seleccionamos aquí se estructuran a partir de un cruce que
combina lo cronológico –desde los conceptos que demarcan el campo, hacia
sus revisiones y el surgimiento de nuevas categorías de pensamiento socio-
lógico– con el abordaje de aquellos tópicos que adquieren relevancia política
y/o académica en la agenda de investigación actual.
Desde estos criterios, organizamos los contenidos en cuatro unidades
temáticas. En la unidad 1, empezaremos por los aportes de los “padres fun-
dadores” de la Sociología, aquellos que definen el campo de estudio y que
construyen categorías de análisis que se van redefiniendo y discutiendo a lo
largo del desarrollo de la disciplina. Haremos un recorrido por el tratamiento
de la educación en Émile Durkheim, Karl Marx y Max Weber en tanto fuentes
claves para la conformación de la “sociología de la educación” como una ver-
dadera subdisciplina, con corrientes teóricas definidas, problemas y concep-
tualizaciones específicas relativas a los procesos educativos y desarrollo de
revistas especializadas, entre otras cuestiones. En la unidad 2 abordaremos
las perspectivas teóricas que en la etapa de institucionalización de la subdis-
ciplina dominaron el debate acerca de la naturaleza del objeto de estudio y
su modo de explicación: la corriente funcionalista, que privilegiará una mira-
da socializadora en clave de integración y cohesión social, donde la libertad
requiere aprender a autolimitarse y someterse a un bien superior como es la
sociedad, y las teorías crítico-reproductivistas, que ponen la mirada sobre el
conflicto inherente a la sociedad capitalista, enfatizando el análisis sobre las
relaciones de explotación (marxismo) y los aportes de la escuela a la repro-
ducción de las desigualdades sociales.
Desde los años setenta emergen fuertes disputas teóricas que problema-
tizan las categorías de los paradigmas hegemónicos en el campo de la socio-
logía de la educación y avanzan hacia un análisis que pretende establecer
nuevas coordenadas para el estudio relacional del mundo social y escolar. En
términos conceptuales, la unidad 3 presenta algunas de las corrientes teóri-
cas que pretenden comprender, de modo simultáneo, los procesos de repro-
ducción y cambio social en la escuela. Para ello, reconstruiremos cómo estas

10
nuevas corrientes, a partir de la crítica al estructuralismo que ignora la capa-

cidad de agencia de los sujetos, recuperan elementos de la fenomenología
social y la etnometodología y sus aportes al estudio del fenómeno educativo
como antecedente a la emergencia de “la nueva sociología de la educación”.
Tomaremos dos líneas de estudio que han sentado las bases de múltiples
investigaciones, aunque no agotan este universo. Por un lado, las teorías de la
resistencia, que postulan la capacidad de transformación social de los grupos
subalternos entendiendo a la escuela como ámbito de poder y lucha social,
como espacio de construcción contra-hegemónica para la emancipación; y por
otro lado, la teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu, que permite entender
el modo en que los actores sociales “actuamos” las estructuras reconocien-
do los condicionantes, pero sin presuponer su absoluta determinación. Esta
perspectiva sentó las bases para el desarrollo de nuevos programas de inves-
tigación que aún resultan de relevancia.
Durante las últimas décadas se produjeron importantes transformaciones
en el orden capitalista que han interpelado las categorías analíticas previas.
Asimismo, el desarrollo de nuevas corrientes de investigación que disputan
protagonismo en el marco de la propia investigación social ha dado lugar a
perspectivas novedosas que ponen en evidencia fenómenos de dominación
hasta ahora invisibilizados. De allí que dediquemos la unidad final a estas
cuestiones que expresan las preocupaciones de la sociología de la educa-
ción emergente. Examinaremos las nuevas desigualdades educativas que se
expresan a la luz de los procesos de reestructuración del capitalismo y de la
eclosión de la exclusión como nueva cuestión social. En particular, nos con-
centraremos en analizar las dinámicas contemporáneas de la desigualdad
y competencia social que surgen en el proceso de masificación escolar en
contextos de fragmentación institucional y las estrategias de los distintos
grupos sociales por sostener o subvertir las jerarquías del orden existente.
Proponemos, finalmente, un acercamiento a la agenda actual de investigación
en el campo de la sociología de la educación en la región –las diversas for-
mas de racismo, machismo y otros modos de clasificación/discriminación–,
con el fin de aportar nuevas herramientas conceptuales para enriquecer una
perspectiva multidimensional sobre las desigualdades sociales y escolares.
Como todo programa, el que aquí presentamos también es el resultado de
un recorte arbitrario del conocimiento sociológico existente. Pero dicho sesgo
no significa que sea “caprichoso”, sino que hay tomas de decisión vinculadas
a definiciones políticas, sociológicas y epistemológicas. Por ello, su explicita-
ción es también un modo de sentar las posiciones desde las que esta carpe-
ta de trabajo “habla”.
En este sentido, desde la perspectiva teórico-epistemológica que asumi-
mos en esta materia, hay al menos dos puntos de partida del enfoque socio-
lógico que consideramos centrales para entender los fenómenos educativos
y que estructuran los procesos de transmisión: a) el carácter socio-histórico
de los fenómenos sociales y b) el carácter relacional del mundo social. De allí
que el análisis de la realidad educativa y las herramientas conceptuales que
procuramos poner a disposición de los/as estudiantes se arraigan en la tra-
dición crítica del campo de la sociología de la educación, preocupada por una
interpretación del presente que favorezca rupturas con el orden social exis-
tente, a través de la comprensión de los discursos teóricos en sus marcos de
inserción social, a fin de discriminar en qué sentido los diferentes enfoques
contribuyen a mantener el statu quo o a transformarlo. El análisis sobre la

11
escuela se inscribe, entonces, en la teorización sobre la dominación social,

y por ende, se comprende en su vinculación con las relaciones de poder en
cada momento histórico concreto.
En este marco, lo que está en cuestión son las miradas acerca de cómo
es y cómo se construye el orden social. Por eso, el abordaje desde la teoría
sociológica es lo que proveerá el conjunto de herramientas conceptuales para
aproximarnos al conocimiento del complejo mundo de la educación, teniendo
siempre en cuenta que el conocimiento es un proceso continuo e inacabado
y no la búsqueda de una “verdad” trascendental. La teoría no será concebi-
da, entonces, como un cuerpo de conocimiento “hecho” para ser aprendido,
Esta perspectiva ha sido carac-
sino como instrumento que le permita al estudiante ver relaciones, construir terizada por el sociólogo fran-
objetos y problemas de investigación, y definir estrategias de producción de cés François Dubet como “pai-
nuevos conocimientos. deia funcionalista”, en tanto ha
impregnado los sentidos sobre
la escuela a lo largo de la his-
toria de los sistemas educativos
Problemática del campo nacionales, prácticamente hasta
la década de 1970. La paideia
El análisis de los procesos educativos supone interrogarnos sobre las diná- funcionalista o modo de concebir
lo educativo se ha caracterizado,
micas vigentes de producción y reproducción del orden social; es decir, cuál
en el proceso de configuración de
es el aporte de la educación tanto a la perpetuación como al cambio de las los sistemas educativos naciona-
estructuras y jerarquías sociales existentes. les, como una instancia justa de
Esta perspectiva analítica comprende al menos dos cuestiones. La transmisión de valores universales,
capaz de seleccionar a los más
primera es que la sociología de la educación no constituye una disciplina
idóneos y productivos en función
en sí misma, sino que es parte del área disciplinar de la sociología como del carácter objetivo de los sabe-
ciencia social. De hecho, la pregunta por la educación está presente en la res escolares. Esta lógica en apa-
fundación misma de este campo bajo la preocupación por cómo garantizar riencia meritocrática de acción se
fundó en el principio de igualdad
la cohesión social. Indudablemente, la perspectiva sociológica aporta a la de oportunidades que invisibilizó
reconstrucción del sistema total de relaciones que brindan inteligibilidad a las desigualdades sociales como
aquello que observamos, o a las disposiciones de los sujetos, aunque dicha condicionantes de las trayectorias
escolares y sociales.
comprensión dependerá del herramental conceptual que se utilice. Así,
mientras la corriente funcionalista privilegiará una mirada socializadora en
clave de integración y cohesión social, donde la libertad requiere aprender a
autolimitarse y someterse a un bien superior como es la sociedad, los enfoques
que ponen la mirada sobre el conflicto inherente a toda sociedad capitalista
enfatizan el análisis sobre las relaciones de explotación (marxismo), sobre los
tipos de dominación (tradición weberiana), o los mecanismos a través de los
cuales se ejerce la violencia simbólica que garantiza la reproducción de las
desigualdades sociales (Bourdieu), por nombrar solo aquellas perspectivas
en las que se centra este programa.
La segunda cuestión a considerar es que la sociología de la educación ha
tendido a concentrarse en la escolarización –cuestión en la que hacemos foco
en esta materia– sin por ello desentenderse de los fenómenos educativos que
acontecen más allá de “la escuela”. Esto es así debido a la relevancia que
adquiere la institución escolar en el análisis sociológico, producto del lugar
que los sistemas educativos ocupan en las sociedades capitalistas. La educa-
ción institucionalizada en la escuela es un producto histórico del capitalismo,
cuya relevancia se observa en la capacidad de otorgar y legitimar –mediante
las titulaciones que expide– el acceso a posiciones de mayor privilegio y esta-
tus social, a imponer categorías de pensamiento, y a perpetuar las relaciones
de dominación manteniendo las distancias entre sujetos y grupos sociales.
Aunque la escuela se encuentra hoy en el centro de los debates y reflexio-

12
nes que la convierten en objeto de diversos cuestionamientos y desafíos, las

luchas por la escolarización expresan la vigencia de su capacidad distintiva
más allá de la emergencia de nuevos saberes y nuevos ámbitos de adquisi-
ción que han puesto en crisis su programa institucional y su legitimidad en
términos de monopolio de la transmisión oficial.
Por último, vale recordar que el campo académico, al igual que otros
campos sociales, está configurado por instituciones y reglas de juego que
delimitan una estructura de posiciones –siempre en lucha– por la apropiación
de los bienes que lo definen. Pero en el caso de la enseñanza de la sociología
de la educación, este proceso se multiplica, ya que se trata de estudiar
estas luchas como parte de ese campo de estudio. Esto supone, además,
asumir (y enseñar a asumir) una necesaria desnaturalización de la realidad, al
abordar los enfoques como respuestas teóricas posibles y no como “únicas”
explicaciones frente a determinados a problemas sociales, que se legitiman
como discursos hegemónicos o contrahegemónicos en el campo académico
y en los espacios sociales en los que circulan. Implica afirmar, entonces, la
imposibilidad de la neutralidad científica a la vez que “obliga” a explicitar la
posición desde la cual se habla.
En función de lo antedicho, proponemos una perspectiva conceptual que
integra tanto el punto de vista de los agentes como las condiciones objetivas
desde las cuales lo hacen, a partir de recuperar la teoría de las prácticas
de Pierre Bourdieu –tal como profundizaremos en las unidades 3 y 4 de
esta carpeta– así como su integración en algunos desarrollos posteriores.
Se trata de construir un enfoque capaz de superar el subjetivismo de los
existencialistas y el objetivismo de los estructuralistas, y reintegrar las tomas
de posición de los agentes –sus puntos de vista– con las posiciones desde
las cuales se han tomado.
Esta perspectiva resulta fértil para comprender el aporte específicamente
simbólico a la dominación social y, desde allí, analizar las instituciones
escolares. La cultura, en sentido amplio, opera generando un sentido común
social, esquemas de pensamiento fundados en bases de pensamiento y de
acción que fortalecen la adhesión a la dominación, a la vez que la legitiman
(es decir, la ocultan y no permiten ver que detrás de lo que aparece como
obvio, cotidiano, casi universal, operan relaciones de fuerza). Esta relación
entre las bases materiales y culturales de la dominación implica pensar lo
social en su existencia objetiva o estructural, independiente de la conciencia y
voluntad de los agentes sociales, y subjetiva, en los esquemas de percepción
y acción de cada sujeto.
13
Objetivos del curso
Se espera que los estudiantes puedan:

•• Analizar los debates epistemológicos, teóricos y socio-político-económi-
cos más relevantes que configuraron históricamente la Sociología de la
Educación.
•• Conocer las principales categorías sociológicas que aportan las corrientes
clásicas y contemporáneas para el estudio sobre los fenómenos, los pro-
blemas y las prácticas educativas.
•• Comprender la complejidad y especificidad de la problemática educativa en
la actual coyuntura desde una perspectiva socio-histórica que recupera los
aportes de la sociología y la teoría educacional críticas.
•• Conocer los temas y problemas emergentes en la agenda regional de la
investigación educativa actual, y sus diversas perspectivas de abordaje.
•• Adquirir el ejercicio de la reflexión y el análisis sociológicos para el estudio
de los procesos y fenómenos educativos en general, y sobre los problemas
que atañen al campo escolar en nuestro país, en particular.

14
15
Sociología y educación en los “clásicos”:

las categorías fundantes del campo
Objetivos
•• Conocer las contribuciones de la sociología al estudio de los procesos edu-
cativos en las sociedades modernas.
•• Presentar las principales perspectivas teóricas de la sociología clásica e
identificar sus preocupaciones analíticas primordiales en relación con los
contextos sociales, políticos e intelectuales de producción.
•• Sistematizar los aportes específicos de cada autor para la comprensión
de los fenómenos educativos, con especial referencia al desarrollo de los
sistemas educativos nacionales en el marco de consolidación de los Esta-
dos nación.
1.1. Introducción
El estudio de la sociología de la educación no puede pensarse aislado del
desarrollo de los sistemas educativos, en el marco de conformación de los
Estados nación. De allí que en el origen de la sociología se encuentren múl-
tiples referencias a la escolarización, aun cuando no en todos los referentes
del campo se encuentre una reflexión sistemática sobre esta cuestión.
La sociología nace cuando el nuevo orden capitalista ha empezado a madu-
rar, se generalizan progresivamente las relaciones de mercado y aparecen
nuevos conflictos. Estos conflictos son el producto de la crisis que se genera
con la Revolución industrial y la emergencia de un nuevo actor social: el pro-
letariado de las fábricas. Preocupados por estas transformaciones, algunos
intelectuales comienzan a preocuparse por comprender las leyes del desarro-
llo social (Portantiero, 1996).
Precedidos por otros autores, Karl Marx, Max Weber y Émile Durkheim son
considerados los “padres fundadores” de la sociología como disciplina espe-
cífica dentro de las Ciencias Sociales. Concebirlos bajo este rótulo implica
que son sus obras las que comienzan a demarcar un campo de investigación
y sientan las raíces para los desarrollos teóricos contemporáneos.
Los orígenes de la reflexión específicamente sociológica sobre la educa-
ción no pueden, por ende, ser ajenos a las preocupaciones de los llamados
“padres fundadores” de la sociología, en especial, respecto de los problemas
de la integración y las discusiones relativas a la estructuración de ese orden
social. Estos pensadores establecieron las bases de lo que hoy conocemos
como Sociología de la Educación. En este sentido, recorrer las tradiciones
teóricas que inauguran estos autores permite orientarnos en la trayectoria de

16
este campo de conocimiento que configura un enfoque desde el que la edu-

cación solo puede comprenderse en el marco de las condiciones sociales de
existencia más generales.
Es indudable la centralidad de la escolarización en nuestras sociedades,
lo que posiciona a la escuela como un objeto ineludible de la reflexión socio-
lógica. El devenir de los Estados nacionales es, al mismo tiempo, el devenir
de sistemas educativos cada vez más masivos, promovidos por leyes de obli-
gatoriedad escolar que incrementan sistemáticamente los años que nuevas
infancias y juventudes deben sostenerse en esta institución, aun en contextos
de crisis y críticas a la misma.
CC
Marx, Weber y Durkheim dieron en su tiempo una gran importancia al sistema
educativo, pero lejos de considerarlo un campo absolutamente autónomo, in-
dependiente, cerrado en sí mismo, fueron conscientes de que la génesis y el
funcionamiento de las instituciones de enseñanza son inseparables de los mo-
dos de producción, de las cambiantes formas de organización del Estado, así
como del modo de concebir y organizar la sociedad. Los planteamientos de es-
tos tres grandes científicos sociales no fueron totalmente coincidentes entre
sí, sin embargo, en nombre de un estatuto fuerte de ciudadanía, en nombre de
un ideal de humanidad, abrieron la vía a una sociología crítica, pues los tres, a
partir de criterios de igualdad y de justicia, cuestionaron tanto la lógica del ca-
pitalismo como el conservadurismo clerical. (Álvarez Uría, 2007: 22)
En esta unidad compartiremos sus principales aportes, las preguntas que

dejan sentadas y las perspectivas respecto de la relación entre educación y
orden social que recorrerán la historia de este subcampo.
En 1841, Marx se recibe de doc-

tor en Filosofía por la Universidad 1.2. Karl Marx: educación y lucha de clases
de Jena, con una tesis sobre las
diferentes teorías de los átomos Karl Marx nació en 1818 en Tréveris, Alemania, y su formación académica
de dos filósofos griegos: Demócrito transcurrió entre 1835 y 1844. Aunque estudió Derecho, no se interesó por el
y Epicuro. trabajo profesional, sino por el estudio y la producción intelectual en el campo
de la filosofía y la historiografía. Enrolado en la llamada “izquierda hegeliana”,
tuvo que abandonar la universidad en los años cuarenta y se dedicó al perio-
dismo, hasta que la persecución política del gobierno prusiano, por sus ideas
La “izquierda hegeliana” o los socialistas, lo llevó a concentrarse en el estudio. En este marco, conoció a
“jóvenes hegelianos”, fueron Friedrich Engels, otro intelectual socialista, con quien escribió algunos de los
un grupo de intelectuales que,
siguiendo la obra del filósofo ale-
trabajos que aluden al ámbito educativo. Fue, junto con otros intelectuales y
mán Georg Wilhelm Friedrich Hegel militantes de la Revolución rusa, ferviente defensor del cambio social, y se
(1770-1831), se interesaron por abocó a escribir sobre las condiciones necesarias para generarlo.
las ideas más progresistas de Su trabajo periodístico en el seguimiento de los debates parlamentarios
dicho autor y avanzaron hacia
el cuestionamiento del origen sobre temas que, como la penalización del robo de leña, no expresaban más
“divino” de los monarcas. De que el deterioro de las condiciones de vida del campesinado producto del
este modo, se diferenciaron de avance del capitalismo, lo llevaron a preocuparse por los “intereses materia-
la llamada “derecha hegeliana”
les” y a postular la centralidad de su estudio para comprender la sociedad
que adhería a sus principios más
conservadores. (Jerez Mir, 2009).
La economía política –ciencia que estudia la organización de la producción,
la circulación y el reparto de la riqueza– fue su principal preocupación y apor-
17
te intelectual para explicar las condiciones materiales de existencia. Aunque

escribió en el marco del desarrollo temprano del capitalismo, su obra consti-
tuyó un marco de referencia ineludible para la producción de las distintas ver-
tientes de las teorías críticas durante todo el siglo XX.
PARA AMPLIAR
Entre sus obras más conocidas se encuentran los Manuscritos de eco-
AA nomía y filosofía (1844); el Manifiesto Comunista (1848); La Lucha de

clases en Francia (1850); El 18 Brumario de Luis Bonaparte (1851) y
los distintos tomos de El capital entre 1864 y 1867.
1.2.1. La sociedad capitalista

Una frase de Marx ha sido recurrentemente utilizada como expresión de su
perspectiva filosófica general:
CC
[...] En la producción social de su vida los hombres establecen determinadas
relaciones necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de produc-
ción que corresponden a una fase determinada de desarrollo de sus fuerzas
productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción forma
la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta
la superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas
formas de conciencia social. El modo de producción de la vida material condi-
ciona el proceso de la vida social política y espiritual en general. No es la con-
ciencia del hombre la que determina su ser sino, por el contrario, el ser social
es lo que determina su conciencia (Marx, 1859). (El destacado es nuestro).
Este es el punto de partida de su concepción científica de la historia, definida

como materialismo histórico, que pone en el centro de las reflexiones las con-
diciones materiales de vida de los hombres, es decir, el análisis sobre cómo
se han ido transformando los modos de producción y las relaciones sociales
a través de las cuales los seres humanos producen y reproducen su vida
material y espiritual.
En la producción, los individuos no actúan solo sobre la naturaleza, sino
también los unos sobre los otros, estableciendo vínculos, intercambios, rela-
ciones sociales. Se trata de dos elementos inseparables que Marx define
como el proceso de trabajo por medio del cual “el hombre transforma la natu-
raleza para convertirla en un objeto útil y las relaciones de producción que dan
cuenta de la forma histórica concreta en la que se realiza el proceso de tra-
bajo” (Harnecker, 1969: 14). Esta transformación depende, entonces, tanto
del desarrollo de la técnica como del modo de organización del trabajo huma-
no. Sintetizando, para Marx el proceso de producción remite al proceso de
trabajo necesariamente colectivo que se da bajo determinadas relaciones de
producción.

18
Como expresa en la VI Tesis sobre Feuerbach: “La esencia humana no es

algo abstracto inherente al individuo aislado. Ella es, en su realidad, el con-
Las “Tesis sobre Feuerbach” son junto de las relaciones sociales” (Marx y Engels, 2005: 664).
once breves notas filosóficas escri-
tas por Karl Marx en 1845, que En la producción de la vida, lo propiamente humano son esas relaciones
sintetizan una crítica a las ideas sociales que se instauran al amparo del desarrollo histórico de las fuerzas
del joven filósofo alemán poshe- productivas y que en conjunto determinan la vida social, cultural y política.
geliano Ludwig Feuerbach (1804-
Esta dimensión material es, por ende, la “base” o “estructura económica”
1872) y expresan su concepción
materialista de la historia y de que determina la “superestructura política y jurídica” de la sociedad. De allí
la sociedad. Suelen encontrarse la llamada “metáfora del edificio”, donde la base o cimientos representa la
publicadas al final de La ideo- unidad de las fuerzas productivas y las relaciones de producción que sostie-
logía alemana, del mismo año.
ne la configuración política, jurídica e ideológica. Este vínculo es más visible
en términos de la superestructura jurídica, por ejemplo, a través de la instau-
ración de la propiedad privada. Para Marx, las ideas de una época solo se
comprenden en relación con sus condiciones objetivas. Estructura y superes-
tructura se comprenden en su interrelación, pero las fuerzas productivas cum-
plen un papel determinante que, sin embargo, no niega su autonomía relativa
(Fernández Enguita, 1985).
En cada período histórico se configura entonces un modo de producción, es
decir, una forma de articulación entre la manera como los hombres producen
los medios de subsistencia para cubrir sus necesidades a través del trabajo
socialmente organizado y el sistema político, jurídico y cultural. Pero las nece-
sidades humanas no están dadas, sino que se crean, satisfacen y recrean
en el mundo social: “Esto es lo que distingue a los hombres de los animales,
cuyas necesidades son fijas e invariables. Esta es la razón de que el trabajo,
el intercambio creativo entre el hombre y su medio ambiente natural sean el
fundamento de la sociedad humana” (Giddens, 1992: 63).
Para producir, las sociedades se organizan y reparten de distintos modos
las tareas necesarias. En algunos casos, en forma interna al proceso de pro-
ducción, por ejemplo, entre obreros y capataces en una misma fábrica; pero,
en otros, en relación con la repartición de las diferentes tareas en función de la
situación que cada sujeto y grupo tienen en la estructura social. Esta distribu-
ción de tareas se vincula a las relaciones de fuerza social; por eso Marx habla
de división social del trabajo, en franca confrontación con la idea de Durkheim
de división del trabajo social, como veremos más adelante.
Hay al menos tres aspectos centrales a considerar para entender aquello
que Marx denomina como el modo de producción capitalista, o sea, cómo ve
el orden social de su época. En primer lugar, su definición respecto de que se
asiste a una fase de la historia en la que, por primera vez, la acumulación del
capital es un propósito en sí mismo. En segundo lugar, que esa acumulación
de capital se basa en la apropiación de plusvalía –o trabajo no remunerado al
trabajador– producto de la instauración de la propiedad privada de los medios
de producción en manos de unos pocos. Esta particularidad funda una relación
entre “hombres libres” y protegidos por el sistema legal del Estado –los traba-
jadores–, pero que solo cuentan con su fuerza de trabajo –o energía humana
empleada en el proceso de trabajo– como factor para satisfacer sus necesi-
dades, por lo que deben venderla en el mercado, lo cual genera la mercantili-
zación de los propios seres humanos. En tercer lugar, el modo de producción
capitalista supone la alienación del trabajador porque no solo no es propie-
tario de los medios de producción, sino que tampoco lo es de los productos
elaborados por esos medios, es decir, del producto de su propio trabajo. De
este modo, la actividad productiva no ofrece satisfacciones intrínsecas al tra-

19
bajador (Giddens, 1992). Este proceso de expropiación de unos sujetos sobre

otros divide a la sociedad en dos clases antagónicas, una clase explotada –el
proletariado– y otra explotadora –la burguesía.
Es esta lucha de clases lo que constituye el motor de la historia, porque es
fuente de conflicto, un conflicto atravesado por lo que Marx considera la irra-
cionalidad el capitalismo: como expresa en el Manifiesto Comunista (1848),
existen “demasiados medios de subsistencia” mientras que a la mayoría de
la población le falta lo necesario.
Sin embargo, al no tomar conciencia de la situación de explotación, el pro-
letariado llega a aceptar esa condición y a creer que el beneficio que obtie-
ne la burguesía industrial es efecto del riesgo que corren los capitalistas por
invertir, así como que su destino depende de sus méritos personales. Es lo
que configura la ideología o “falsa conciencia”, una distorsión de la realidad
que no se explica por la ignorancia, sino que la realidad es presentada coti-
dianamente por su negación o inversión, como lo llama el autor.
CC
Y si en toda la ideología los hombres y sus relaciones aparecen invertidos co-
mo en una cámara oscura, este fenómeno responde a su proceso histórico de
vida, como la inversión de los objetos al proyectarse sobre la retina responde a
su proceso de vida directamente físico. […] Es decir, no se parte de lo que los
hombres dicen, se representan o se imaginan, ni tampoco del hombre predica-
do, pensado, representado o imaginado, para llegar, arrancando de aquí, al
hombre de carne y hueso; se parte del hombre que realmente actúa y, arran-
cando de su proceso de vida real, se expone también el desarrollo de los refle-
jos ideológicos y de los ecos de este proceso de vida. (Marx y Engels, 2005:
25-26)
Es la experiencia cotidiana de libre venta de su propia fuerza de trabajo, es el

efecto de inculcación que tienen esas condiciones materiales de vida –esto se
aprende espontáneamente al participar en esa negociación “libre” de inserción
al mundo del trabajo– lo que está en la base de la aceptación de la ideología
liberal de los derechos del hombre fundados en la propiedad, la libertad y la
igualdad (Marx, 1867), los principios consagrados con la Revolución francesa.
Por ello agrega que es la existencia la que determina la conciencia, una
existencia que no se reduce al vínculo con la naturaleza o a la producción eco-
nómica, sino a su ser social, a las relaciones, a lo que no es meramente lo
pensado (Fernández Enguita, 1985).
En este punto, algunos de sus estudiosos indican que mientras especial-
mente en El Capital desarrolla una teoría sistemática acerca de la estructura
económica, no existiría una teoría científica acabada de la estructura ideoló-
gica y jurídico-política del modo de producción capitalista (Harnecker, 1969),
aunque la riqueza de las referencias a la cuestión han permitido reflexiones
sistemáticas sobre la cultura, la ideología y la educación.

20
Les proponemos mirar los siguientes fragmentos de la serie española

Merlí, que sintetizan, de manera clara y didáctica, la perspectiva filosó-
fica marxista y los principales aspectos que definen, según el autor ale-
mán, el modo de producción capitalista.
<https://youtu.be/eOruVNmQeXU>
<https://youtu.be/jdO5atI97K0>
Temporada 3, capítulo 4 “Karl Marx”.
Fragmentos: 3.40-5.52 /33.48 – 35.45
1.2.2. La escuela capitalista: ideología y alienación

“Lo que hay que hacer es substraer a la escuela de toda influencia por parte
del Gobierno y de la Iglesia” (Marx, 1875, citado en Álvarez Uría, 2007: 12).
Marx no estructuró una perspectiva teórica consistente y exhaustiva res-
pecto de la educación, sino que presentó en sus escritos, de forma disgrega-
da, una importante crítica a la escuela oficial en las sociedades capitalistas.
Aplicó a la “escuela del Estado” las mismas críticas que al propio Estado. De
modo mucho más disperso, también esbozó algunas apuestas a otra educa-
ción en el marco del comunismo como modo de vida.
Dado que el Estado capitalista no es más que representante político de
las clases dominantes en el campo económico, o como lo expresa más radi-
calmente en el Manifiesto Comunista, una “junta que administra los negocios
comunes de la burguesía” (2011: 33), la escuela solo puede operar en rela-
ción con la formación en vistas al sostenimiento y legitimación de la domina-
ción burguesa.
Sin embargo, esa violencia no es inmediatamente aprehensible, sino que
aparece “opaca” a la conciencia cotidiana garantizando la perpetuación de esa
dominación. El Estado, como garante en las sociedades modernas de supues-
tos derechos universales que aparentan consagrar la participación política
en igualdad de condiciones, en realidad, no hace más que ocultar los intere-
ses particulares a los que sirve. Como vimos previamente, para el autor, las
sociedades capitalistas están constitutivamente formadas por una desigual-
dad entre explotadores y explotados en el mundo económico, condición que
se invisibiliza en el orden político que se asienta sobre la libertad y la igualdad
jurídica entre los hombres. De allí la crítica a esa imagen del trabajador “libre”
para vender su fuerza de trabajo, cuando está constreñido por sus necesida-
des de supervivencia.

21
Desocultar esas mistificaciones es central para Marx, y el conocimiento

científico es el modo para develar cómo está organizada la sociedad, cuáles
son las relaciones de fuerza social que la estructuran. Esta operación resul-
ta fundamental para comprender el mundo en que se vive y transformarlo, a
partir de la toma de conciencia de las relaciones de dominación social. Como
plantea en su Tesis XI: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo
de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo” (Marx y Engels,
2005: 665).
Respecto de esta cuestión, el sistema escolar cumple al menos dos funcio-
nes que contribuyen con la dinámica de dominación en el capitalismo. Por un
lado, garantizar la imposición de los intereses de clase como intereses comu-
nes a través de la ideología, de la construcción de un supuesto interés gene-
ral del que el Estado es representante, y que transmite a través de sus insti-
tuciones; y por otro, producir una revolución permanente de la técnica como
condición para mejorar la productividad del trabajo y con ello la apropiación
del trabajo excedente o plusvalía.
La escolaridad obligatoria y la instrucción gratuita solo significan “que allí
a las clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de
los impuestos generales. (...) parásitos del Estado en la búsqueda de buenos
lugares y aliados al capital” (Marx y Engels, 1976: 344).
En confrontación con los burgueses y sus aliados, a través de la división
en detalle del trabajo y de la subordinación del “trabajo vivo” a la maquina-
ria, importantes masas de trabajadores se ven descualificados, sometidos a
labores simples y reiterativas.
CC
La atrofia intelectual, producida artificialmente en los adolescentes que están
en vías de formación, al convertirlos en simples máquinas productoras de plus-
valía, tiene que ser cuidadosamente distinguida de la ignorancia natural que
deja el alma como un erial, sin que ello signifique corromper su capacidad de
desarrollo, ni su fertilidad natural. El Parlamento inglés se creyó finalmente
comprometido a poner remedio a este lamentable estado de cosas y, para ello,
estableció la obligación legal de la enseñanza elemental hasta los 14 años co-
mo condición previa para la utilización con fines productivos de los niños en to-
das las industrias sometidas a las leyes de fábrica. El espíritu de la producción
capitalista aparece diáfano en la redacción de los artículos de estas leyes rela-
tivas a la denominada instrucción, y más si se tiene en cuenta, en primer lugar,
que no existe el menor aparato administrativo que haga cumplir la ley, ausen-
cia que convierte en gran medida en pura ilusión el carácter obligatorio de esta
enseñanza. Hay que tener en cuenta además la fuerte oposición que encontró
esta legislación entre los propios fabricantes, así como los innumerables sub-
terfugios y sutiles escapatorias que se han puesto en marcha para eludirla de
hecho en la práctica. (Marx, 1867, en Álvarez Uría, 2007: 33)
Desde esta perspectiva, la escuela solo apunta a evitar el embrutecimiento y

brinda una mínima instrucción “a cuentagotas”, pero al servicio de la produc-
ción capitalista que reserva para unos pocos el acceso al trabajo intelectual y
releva a las mayorías al trabajo manual (Braverman, 1987).

22
LEER CON ATENCIÓN
Por eso, para Marx, el conocimiento escolar puede constituirse en
LL simple ideología, en tanto las clases dominantes monopolizan, a la

vez que la propiedad privada de los medios de producción de la vida
material, también los medios de producción espiritual. La escuela, al
transmitir la ideología de la burguesía, se constituye en un instrumen-
to de legitimación y conservación del orden capitalista.
CC
Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes de cada época; o, di-
cho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la socie-
dad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su
disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo
tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le some-
tan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los me-
dios necesarios para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra
cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas
relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relacio-
nes que hacen de una determinada clase la clase dominante son también las que
confieren el papel dominante a sus ideas (Marx y Engels, 1976: 50-51)
Sin embargo, Marx también creía que la educación podía servir para otros fines
menos egoístas, en especial para los estudios superiores. En una conferencia
en un instituto secundario, en 1838, lo expresaba de este modo:
CC
[…] Únicamente una profesión que no nos convierte en un instrumento servil,
sino que nos permite actuar en nuestra esfera de manera independiente, es
susceptible de conferirnos dignidad (…) La idea matriz que debe guiarnos la
elección de una profesión es el bien de la humanidad, y nuestro propio enri-
quecimiento personal. (…) Si uno no se ocupa más que de sí mismo podrá sin
dudas convertirse en un sabio célebre, en un gran filósofo o en un prestigioso
poeta, pero no será nunca un hombre íntegro, verdaderamente grande. (Marx,
1838 en Álvarez Uría, 2007: 27-28)
PARA AMPLIAR
Estos escritos de Marx, dispersos pero consistentes, han inspirado a
AA numerosos intelectuales en diversas geografías. Distintos referentes del

Partido Comunista han hecho una relectura de la producción de Marx
y de su aporte al campo de la escuela y de la pedagogía. En nuestro país,
Aníbal Ponce (1898-1938) fue uno de esos exponentes y Educación y
lucha de clases (1937), la obra que compiló las conferencias mediante las
cuales, en los años treinta, pretendió explicar los proyectos pedagógicos
de la burguesía argentina. En sus propios términos, “La educación es
el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la
mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales
de su propia existencia” (Ponce, 1936: 174).

23
Según Ponce, a través de la educación, la escuela vigila cualquier

protesta para corregirla a tiempo, garantiza la aceptación de las des-
igualdades, promueve la formación necesaria para la adecuación a
las demandas productivas del capital. “En dar distintas y desiguales
‘luces’, según la clase de pertenencia, consistió (y consiste), la hipó-
crita ideología educativa de las clases dirigentes” (Wanschelbaum,
2014: 224).
PARA REFLEXIONAR
Si pensamos en los conocimientos que hoy integran el currículum
PP escolar en los diferentes niveles educativos, ¿consideran que la escue-

la transmite solo los saberes dominantes?, ¿es posible incorporar al
currículum los intereses de las clases dominadas?, ¿en qué medida esta
incorporación permitiría contribuir con la subversión de las relacio-
nes de dominación capitalistas?
1.2.3. La escuela en procesos revolucionarios

A partir de la crítica de la escuela y la pedagogía liberales, Marx construye
una perspectiva educativa acorde con el proyecto comunista, acompañando
al Partido en el proceso revolucionario a través de la formación de sujetos
también revolucionarios.
En contraposición a los principios durkheimianos –como desarrollaremos
en profundidad en el apartado siguiente–, la educación no solo es un meca-
nismo de integración al orden existente o que sigue el devenir de la historia,
también puede constituirse en una fuente de cambio revolucionario, de ruptu-
ra con lo establecido, aportando a la formación del hombre nuevo.
Hay al menos cuatro ideas fuerza que pueden desprenderse de los escritos
de Marx respecto de los aportes de la escuela a la transformación social. La
primera es la articulación entre el orden social y el escolar, por lo que el parti-
do debe promover simultáneamente el socialismo dentro y fuera del sistema
educativo, coordinando las luchas en todos los ámbitos. La escuela, para esta
perspectiva, no es ajena a la política, tal como lo expresa Lenin: “Nuestro tra-
bajo en el terreno de la enseñanza es la misma lucha para derrotar a la bur- Vladímir Ilich Uliánov, alias Lenin
guesía; declaramos públicamente que la escuela al margen de la vida, al mar- (1870-1924) fue uno de los
más destacados líderes de la
gen de la política, es falsedad e hipocresía” (citado en Gadotti, 2003: 124).
Revolución rusa de 1917. Puede
En segundo lugar, debe desarrollarse una poderosa crítica a la pedagogía caracterizarse como un intelec-
burguesa: a la concepción meritocrática de la escuela y al “ludismo pedagógi- tual que ha continuado la obra
co” que asimila juego y educación. Lejos de ello, debe articularse el proceso de Marx y Engels en el particular
contexto revolucionario, lo que le
formativo con el productivo, integrando el trabajo con valor social y regulándo- otorga la riqueza, a su producción,
lo minuciosamente de modo de erradicar cualquier posibilidad de explotación. de escribir sobre las relaciones de
El trabajo aparece esbozado en su obra y adquiere en los pedagogos marxis- poder social durante la lucha por
tas posteriores un lugar central, por su valor social y personal como medio de y estando en el poder.
humanización y de satisfacción de necesidades sociales. De allí que la edu-

cación se articule al trabajo (pero no en su forma capitalista).

24
CC
Concretamente sustenta que, por razones fisiológicas, los niños y los jóvenes
de uno y otro sexo deben dividirse en tres clases, teniendo cada una de ellas
un tratamiento específico: la primera que comprende a niños de 9 a 12 años,
con una jornada de trabajo de dos horas por día; la segunda que comprende a
niños de 13 a 15 años, con una jornada de trabajo de cuatro horas diarias; y la
tercera que incluye a jóvenes de 15 a 17 años, con una jornada de trabajo de
seis horas por día. (Gadotti, 2003 :123)
Estas orientaciones deben ponerse en práctica en clara confrontación con

la lógica dual del sistema escolar burgués, que separa el trabajo manual del
intelectual y, por su intermedio, contribuye a crear una clase cultivada centra-
da en la formación académica y otra destinada a las tareas manuales. Esta
tercera idea fuerza, la de acabar con la función diferenciadora de la escuela,
con la especialización según el lugar que a cada uno le corresponde ocupar,
es central en la propuesta de un sistema educativo revolucionario. Marx abo-
nará por una formación polivalente que –a diferencia de Durkheim que valora
la especialización– promueva la omnilateralidad o desarrollo integral del hom-
bre, que no fije de una vez y para siempre a los sujetos a una determinada
profesión y, menos aún, que lleve a la pauperización moral e intelectual a los
hijos de la clase obrera preparándolos meramente para su explotación en las
fábricas. Ello requiere de una educación igual para todos, que desarrolle el
carácter mental, físico y técnico, y que genere las condiciones sociales para
ello a través de la prohibición del modo de inserción de la infancia al trabajo.
Por último, para el logro de estos objetivos, las luchas deben dirigirse a
denunciar la patrimonialización del sistema escolar por parte de la burguesía y
de la burocracia estatal, y para ello es necesario promover el control popular.
De este modo, Estado se escinde de Gobierno. Si bien el Estado debe promo-
ver leyes, regular, financiar, distribuir ropas, alimentos y material escolar, el
gobierno de la educación debe radicarse en mecanismos de representación
locales para mantener la escuela distanciada del Estado. Se trata de crear
instancias democráticas de administración autónoma local y la abstención del
poder central de toda intervención en el establecimiento de programas esco-
lares y en la selección del personal docente.
Pero no es suficiente para Marx que se instauren formas democráticas de
gobierno y se promueva una escuela obligatoria gratuita y laica, sino que tam-
bién es necesario evitar la transmisión ideológica y diseñar un currículo técnico
y científicamente fundado. Las materias “opinables” debían quedar en manos
de las familias y otros adultos.
Y así lo ve en la experiencia de la Comuna de París, bajo la dirección obre-
ra, donde analiza:
La Comuna de París fue un breve
movimiento insurreccional que
gobernó la ciudad parisina del
28 de marzo al 28 de mayo de
CC
[…] al eliminar la educación religiosa de todas las escuelas públicas y al intro-
1871, y que permitió reemplazar
al Estado monárquico, burgués y ducir simultáneamente la gratuidad de la instrucción, al dirigir a todos los cu-
capitalista, instaurando un pro- ras al tranquilo retiro de la vida privada para que vivan en él de las donaciones
yecto político popular socialista de sus fieles, al liberar a todos los centros escolares de la tutela y de la tiranía
autogestionario.
del gobierno, la fuerza ideológica de la represión quedaba hecha añicos. No so-
lamente la ciencia se convertía en algo accesible a todos, sino que también
ella se veía libre de las trabas generadas por la presión gubernamental y por
los prejuicios de clase. (Marx, 1871, en Fernández Enguita, 1985: 38)

25
Estas transformaciones en la educación son las que aportan, parafraseando

a Marx, a que no solo las circunstancias hagan al hombre, sino también que
la escuela contribuya a que los hombres cambien sus circunstancias, acom-
pañando los procesos revolucionarios con cambios formativos.
1.3. Émile Durkheim: educación e integración social

Émile Durkheim nació en el año 1858 en la región de la Lorena y murió en
París en 1917. Su madurez intelectual abarca el duro período de consolida-
ción y crisis de la Tercera República francesa (1870-1940). De familia judía,
descendiente de rabinos, fue un producto claro del laicismo y del cientificismo
de esa Francia republicana que se erigía luego de Luis Bonaparte –último
monarca–, y sus preocupaciones solo pueden entenderse al calor de la fuerte
conflictividad social y la crisis moral que vivía el país luego de la derrota en
la guerra franco-prusiana y de la insurrección y posterior aplastamiento de la
Comuna de París. A estas profundas transformaciones políticas se sumaron
los efectos del acelerado proceso de desenvolvimiento del capitalismo indus-
trial, y las tensiones que generaron para la integración social.
En ese contexto, sin ser un político profesional, pero a partir de una fuer-
te convicción política, Durkheim se propone contribuir desde las Ciencias
Sociales en general, y desde la Sociología en particular, con la consolidación
de un orden moral que le diera a la nación francesa la estabilidad del antiguo
régimen, pero fundado sobre bases nuevas. Desde aquí se comprende su prin-
cipal preocupación: ¿cómo reconstruir un orden social que promueva la cohe-
sión necesaria en la compleja sociedad industrial en donde los lazos tradicio-
nales que ataban al individuo a la comunidad están rotos? (Portantiero, 1996).
Por ello, la apuesta al fortalecimiento de un Estado democrático en tanto
órgano encargado de regular la vida económica y de encarnar la “conciencia
colectiva”; un Estado capaz de elaborar ciertas representaciones sociales
que garanticen una sociedad lo suficientemente integrada, donde el consen-
so prime sobre el conflicto permanente, producto tanto del individualismo que
exacerba el libre mercado y el desenfrenado interés por la ganancia, como de
las disputas derivadas del ascenso de la burguesía y la pérdida del monopo-
lio eclesiástico durante la Edad Media (Álvarez Uría, 2007).
La educación y, en concreto, la escuela pública, obligatoria, gratuita y laica,
serán para el autor un eslabón fundamental en el desplazamiento del control
religioso en la formación de las conciencias individuales, y para la construcción
de una moral autónoma y colectiva indispensable en el proceso de vertebra-
ción de una sociedad moderna cohesionada y democrática (Jerez Mir, 1990).
El trabajo de Durkheim en la institucionalización universitaria de la Sociología
en Francia y el desarrollo –por primera vez– de un pensamiento sistemático en
el campo de la educación desde una perspectiva científica, se inscriben en el
marco de estas preocupaciones y apuestas, y es su marca distintiva respecto
de los otros “padres fundadores”.

26
PARA AMPLIAR
De su trayectoria académica como profesor universitario, cabe seña-
AA lar que en 1887 Durheim fue nombrado Titular de Ciencia Social y

Pedagogía en la Facultad de Letras de Burdeos; en 1902 Titular en la
Sorbona para impartir un curso de Ciencia de la Educación y Socio-
logía y, dos años más tarde, otro sobre la Historia de la enseñanza en
Francia que continuó los años siguientes hasta la guerra; en 1906 fue
nombrado catedrático de Pedagogía en la Facultad de Letras de París.
Gran parte de sus lecciones fueron publicadas años después de su
muerte en forma de libro; entre ellas: Educación y sociología (1922);
La educación moral (1925) y La evolución pedagógica en Francia
(1938).
1.3.1. La educación como “hecho social”

Formado en la sociología positivista de Auguste Comte, Durkheim critica la
concepción idealista presente en las doctrinas pedagógicas de su época que,
con base en la psicología y la filosofía, consideraban a la educación como
algo eminentemente individual. Por el contrario, enfatiza su carácter histórico
y social y, en consecuencia, su estudio desde una perspectiva sociológica.
PARA AMPLIAR
El positivismo es la corriente filosófica surgida en Francia en la pri-
AA mera mitad del siglo XIX y luego extendida hacia toda Europa en
las décadas siguientes, que postula que el único conocimiento válido
sobre el mundo natural y social es el científico, desplazando tanto a
la religión como a las perspectivas idealistas o especulativas. Su fun-
dador, Auguste Comte (1798-1857), consideraba que los problemas
sociales y morales solo pueden ser estudiados desde la ciencia positi-
va fundada en la observación empírica de los fenómenos, que permi-
ta descubrir y explicar el comportamiento de las cosas en términos
de leyes universales susceptibles de ser utilizadas en provecho de la
humanidad. La sociología comteana –o “física social”, como la llamó
este autor– se inscribe en este paradigma.
Así, mientras los pedagogos modernos –inspirados en los teóricos de la

Ilustración como Immanuel Kant– entendían que el fin de la educación era la
realización de cada individuo, llevando los atributos constitutivos de la especie
humana en general a su mayor grado de perfección posible, y que el problema
de la pedagogía residía entonces en buscar de qué modo “la” acción educativa
debía ejercerse sobre “la” naturaleza humana, también una y única, Durkheim
entendía que “muy lejos de que haya una educación que tenga un valor univer-
sal para todo el género humano, no hay, puede decirse, ninguna sociedad en
que no coexistan y funcionen paralelamente diferentes sistemas pedagógicos”

27
para atender a la formación especializada de los/as niños y jóvenes según “la

función que cada uno está llamado a desempeñar” (1988: 13).
De allí que la educación sea un objeto de estudio propio de la sociología y
deba estudiarse a través de lo que propone como el “método sociológico”. Y
es que para el autor la educación constituye un “hecho social”. Tal como desa-
rrolla exhaustivamente en su libro Las reglas del método sociológico (1895),
el objeto de la sociología es el estudio empírico y sistemático de los hechos
sociales, entendidos como “todos los tipos de conducta o de pensamiento
(que) son exteriores al individuo (y) que están dotados de un poder imperativo y
coercitivo en virtud del cual (…) se le imponen” (2003: 32). En otras palabras,
refiere a las maneras de obrar, sentir y vivir externas a las voluntades indivi-
duales y que expresan la imposición del orden colectivo, cultural, sobre los
sujetos y los predisponen a actuar y pensar de un modo determinado, según
cada uno los haya ido interiorizando a lo largo de su proceso de socialización,
un proceso que durará toda su vida biológica y social. Esto se expresa clara-
mente en la vida cotidiana de los sujetos que, por ejemplo, no eligen su idio-
ma o los comportamientos esperados en el trabajo.
Para un estudio sociológico de los “hechos sociales” –y entendiendo a la
educación como uno de ellos–, entonces, hay que seguir un método que com-
prende una serie de reglas: a) descartar sistemáticamente todas las “nocio-
nes vulgares” o “prenociones” que velan la realidad y considerar los hechos
como cosas, “separados de los sujetos conscientes que se los representan”
(Durkheim, 2003: 51), como condición indispensable para legitimar a la socio-
logía como ciencia objetiva; b) asumir que solo son explicables aquellos fenó-
menos sobre los cuales se pueden establecer “regularidades empíricas” entre
sí, y que la explicación es tal cuando puede demostrarse que se trata de un
caso particular de una generalización empíricamente establecida; c) investi-
gar separadamente las causas que lo originan de las funciones que cumple o
la utilidad que tiene: mientras que la causa debe buscarse entre los hechos
sociales que lo anteceden, la función se encuentra en la relación que este
mantiene con algún fin social; d) buscar el origen primero de todo proceso
social en la constitución del medio social interno –las cosas y las personas–,
lo que equivale a decir que “las causas de los fenómenos sociales son inter-
nas a la sociedad” (Durkheim, 2003: 120).
De estas reglas se desprende la primacía epistemológica de la sociedad y
la sociología sobre el individuo y la psicología (Jerez Mir, 1990). En palabras
del propio Durkheim:
CC
[…] Se comprende que, como supera al individuo tanto en el tiempo como en
el espacio, la sociedad esté en condiciones de imponerle los modos de actuar
y de pensar que ella misma, con su autoridad, ha consagrado. (…) (Y es que)
la sociedad no es una simple suma de individuos sino que el sistema formado
por sus acciones representa una realidad específica que tiene sus caracteres
propios. Sin duda, no puede producirse nada colectivo si no están dadas las
conciencias particulares, pero esta condición necesaria no es suficiente. Es
necesario también que estas conciencias estén asociadas, combinadas, y
combinadas de un cierto modo; es de esta combinación de donde resulta la vi-
da social, y en consecuencia, es esta combinación la que la explica. Al agregar-
se, al penetrarse, al fusionarse, las almas individuales dan nacimiento a un
ser, psíquico si se quiere, pero que constituye una individualidad psíquica de

28
un nuevo tipo. Es, pues, en la naturaleza de esta individualidad, no en la de las

unidades que la componen, donde se debe ir a buscar las causas próximas y
determinantes de los hechos que se producen en ella (Durkheim, 2003:
107-108).
Desde esta perspectiva, en la que la sociedad trasciende a los individuos y

ejerce presión sobre ellos, es que interesa comprender los procesos educati-
vos en relación con el orden social. Esta concepción se diferencia de aquellas
otras que creen que la sociedad es producto de un contrato voluntario entre
los sujetos. Lejos de ello, Durkheim asume una posición historicista por la
que los sistemas educativos devienen de las transformaciones sociales y
económicas, y lo que transmite la escuela solo se comprende en relación con
las necesidades sociales de una época.
PARA AMPLIAR
El suicidio (1897)
AA Este libro constituye un claro ejemplo de la teoría sociológica de

Durkheim y del método de investigación empírica que propone, por
lo que se ha convertido en un clásico de la disciplina.
¿Por qué tratar de explicar el suicidio en términos sociológicos? Pese a
la apariencia de ser un problema individual que podría ser explicado
desde el campo de la psicología, la perspectiva durkheimiana supone
estudiar a los suicidios como hechos sociales, mirarlos de conjunto, en
una sociedad concreta y durante un período de tiempo determinado.
Bajo esta lupa, y como resultado de un trabajo metódico de análisis
comparativo, tipifica tres tipos de suicidio: el altruista, el egoísta y el
anómico, según las causas que los generan, directamente vinculadas
con el tipo de lazo social que une al individuo con la sociedad.
Así, mientras el suicidio egoísta sería aquel tipo motivado por un ais-
lamiento demasiado grande del individuo con respecto a la sociedad
(los marginados, los solitarios, quienes no tienen lazos fuertes de soli-
daridad social); el suicidio altruista correspondería al otro extremo:
quienes se matan porque están muy fuertemente ligados a ella (en el
orden militar, por ejemplo); finalmente, el suicidio anómico corres-
ponde a quienes no han podido/sabido adaptarse a las normas y lími-
tes que la sociedad impone. Es este tipo de suicidio el síntoma pato-
lógico de las sociedades modernas, que evidencia los problemas de
integración que plantean las nuevas condiciones de vida en el capi-
talismo industrial.
1.3.2. Entre la moral común y la formación especializada: la

contribución de la educación pública a la solidaridad orgánica
Dijimos al inicio que la preocupación central de Durkheim versa sobre la recons-
trucción de un orden social que garantice la integración de los individuos en
una sociedad industrial donde los lazos tradicionales se han resquebrajado.

29
En otros términos, y recuperando el foco de uno de sus principales escritos

y tesis doctoral De la división del trabajo social (1893), la pregunta es por los
tipos de solidaridad que unen a individuo y sociedad en función de la comple-
jización creciente de la organización social vinculada con la forma que asume
la división del trabajo en el capitalismo.
En el libro citado, Durkheim reconoce dos formas principales: la solidaridad
mecánica y la solidaridad orgánica. Mientras que en el primer tipo –asociado
a las formas más primitivas de vida social–, el lazo entre los individuos se
estructura sobre la base de sus semejanzas, con pocas posibilidades de con-
flicto entre sí, el segundo tipo, propio de las sociedades industriales, supone
una mayor diferenciación y, en consecuencia, mayor conflictividad solo zan-
jable en la medida que exista alguna autoridad exterior, moral y normativa.
Si en las sociedades tradicionales la cohesión se garantiza a través de un
conjunto de valores y creencias fuertemente definidos –que tienen en la reli-
gión su expresión paradigmática– que aseguran que las acciones individuales
se dan conformes con las normas comunes, en la sociedad moderna, crecien-
temente secularizada y donde el proceso de individuación se agudiza vis a vis
con la expansión de la división del trabajo y la consecuente especialización de
los sujetos, esa autoridad moral transmuta, pasa a ser la conciencia colecti-
va. Pero no se trata de la suma de las conciencias individuales, sino que es
algo exterior a cada individuo y resume el conjunto de creencias y sentimien-
tos comunes al término medio de una sociedad, es la que modela al individuo
y garantiza la armonía social (Giddens, 1993, Portantiero, 1977).
Ahora bien, ¿cómo ocurre que, al mismo tiempo que se vuelve más autóno-
mo, el individuo depende a la vez estrechamente de la sociedad? (Durkheim,
1972: 37). Es decir, ¿cómo un individuo política, ideológica y económicamente
libre puede hacerse miembro de una sociedad sólidamente integrada?, ¿cómo
garantizar la interdependencia económica que es la base de la cooperación en
una sociedad orgánica con el ejercicio de las libertades individuales de agen-
tes con intereses particulares, sin caer en la anomia social? Aquí reside la
importancia que Durkheim atribuye a la educación:
CC
[…] Lejos de que la educación tenga por objeto único o principal al individuo y
sus intereses, es, ante todo, el medio con que la sociedad renueva perpetua-
mente las condiciones de su propia existencia. ¿Puede vivir la sociedad sin
que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad? La educación
perpetúa y fortalece esta homogeneidad, fijando de antemano en el alma del
niño las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva. Pero, de otra par-
te, sería imposible toda cooperación sin una cierta diversidad. La educación
asegura la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificándose y espe-
cializándose ella misma. Consiste, pues, bajo uno u otro de sus aspectos, en
una socialización metódica de la generación joven. (Durkheim, 1902 en Álvarez
Uría, 2007: 99) (El destacado es nuestro).
Puede decirse que en cada uno de nosotros hay dos seres, los cuales, a pesar
de ser inseparables a no ser por el camino de la abstracción, no pueden evi-
tar, sin embargo, ser distintos. El uno está hecho de todos los estados men-
tales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos
de nuestra vida personal; es el que podríamos llamar nuestro ser individual.
El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos que expresan en

30
nosotros, no ya nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diversos de los

que formamos parte. De este género son las creencias religiosas, las creencias
y las prácticas morales, las tradiciones nacionales y profesionales, las opinio-
nes colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma nuestro ser social.
El objetivo final de la educación sería precisamente constituir ese ser en cada
uno de nosotros. (…) El niño, al entrar en la vida, no introduce en ella más que
la aportación de su naturaleza individual. (Durkheim, 1973: 17). (El destacado
es nuestro).
Entonces, la sociedad avanza y se apropia cabalmente de los progresos cien-

tífico-técnicos si es capaz de conservar sus tradiciones y cultura colectiva. El
desarrollo de la división del trabajo y la fragmentación social solo puede con-
trarrestarse mediante una integración comunitaria en torno a reglas y valores
compartidos. De ahí que la definición normativa de educación que propone el
autor rompe tanto con el individualismo pedagógico como con el liberalismo
individualista. Las generaciones viejas deben suscitar en las nuevas estados
de conciencia compatibles con el orden social vigente y con la conciencia
colectiva, fomentando a la vez lo común –la moral colectiva– y lo diverso y
específico –los saberes necesarios para cumplir la función social que cada
uno habrá de desempeñar.
CC
[…] La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las
que no están todavía maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar
y desarrollar al niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales
que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto como el ambiente
particular al que está destinado de manera específica. (…) Por consiguiente, la
sociedad se encuentra ante toda la generación en presencia de una especie
de tabla casi totalmente rasa, sobre la cual tendrá que construir con esfuerzos
renovados. Es preciso que, mediante los procedimientos más rápidos que sea
posible, a ese ser asocial y egoísta que ha venido al mundo se le sobreponga
otro ser, capaz de llevar una vida moral y social. Y esa es precisamente la obra
de la educación, cuya grandeza es fácil de comprender. (Durkheim, 1973: 18).
La socialización de las jóvenes generaciones, por ende, implica un acto de

imposición distante de cualquier perspectiva espontaneísta. No se trata de
“sacar de adentro” lo que trae el sujeto, sino de “crear” el ser social, de
insertarlo en un estilo de vida, en una cultura. El sistema educativo es, a la
vez, único y múltiple. La educación es una para integrar, inculcando ideas y
sentimientos compartidos, costumbres, forjando un cierto ideal de hombre.
Pero también es múltiple ya que varía según las edades, y, sobre todo, según
el lugar que los sujetos ocupan (o van a ocupar) en la división del trabajo
social. En este sentido, la formación especializada a partir de cierta etapa
resulta indispensable para garantizar la cooperación económica que sustenta
el tipo de solidaridad orgánica propia de la sociedad industrial.
En síntesis, puede decirse que, para Durkheim, educación es sinónimo de
humanización; el hombre se hace, pero solo en la medida que es un resulta-
do social, en cuanto interioriza la cultura, y con ella adquiere un cierto pen-

31
samiento y un ethos: un sistema de hábitos mentales y prácticos, una forma

de vida, una concepción sobre la realidad, una determinada moral y una for-
mación preprofesional. La educación, entonces, es producción cultural, histó-
rico-social, metódica y diferencial: varía según el pueblo y el grupo social en
cuestión. Y su contenido básico es la disciplina, la adhesión a los valores y
normas sociales y la autonomía racional de la voluntad individual. Más aún,
en una sociedad jerarquizada donde los conflictos entre clases pueden vol-
verse moneda corriente (Jerez Mir, 1990). De allí el carácter normativo de la
educación y de allí también la centralidad que Durkheim otorga al Estado en
esta misión, sobre todo, en un contexto nacional e internacional signado por
la consolidación de los Estados nación como unidades de dominación y de
conformación de las identidades nacionales respectivas, donde la formación
de la ciudadanía se convierte en un objetivo primordial.
CC
Desde el momento en que la educación es una función esencialmente social,
el Estado no puede desinteresarse de ella. Al contrario, todo lo que guarde al-
guna relación con ella tiene que quedar sometido de algún modo a su acción
superior. Con esto no se quiere decir que el Estado tenga que tener el monopo-
lio de la enseñanza. (…) Efectivamente, no es tarea del Estado la creación de
esa comunidad de ideas y de sentimientos sin los cuales no puede subsistir
una sociedad; esa comunidad debe constituirse por sí sola y el Estado no pue-
de hacer otra cosa más que consagrarla, mantenerla, hacer que sea más cons-
ciente para cada uno de los ciudadanos. (…) A pesar de todas las disidencias,
se goza ya actualmente, sobre el fundamento de nuestra civilización, de cierto
número de principios que implícitamente o explícitamente son comunes a to-
dos y que muy pocas personas se atreven a negar abierta y directamente: res-
pecto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que constituyen
la base de la moral democrática. Es tarea del Estado poner de relieve estos
principios esenciales, hacer que se enseñen en sus escuelas, velar para que
ninguna parte política intente ocultarlos a los jóvenes, hacer que en todas par-
tes se hable de ellos con el respeto que les es debido. Bajo este aspecto tie-
ne que ejercer una acción que probablemente será tanto más eficaz cuanto
menos agresiva y violenta resulte y cuanto mejor sepa contenerse dentro de
unos límites prudentes. (Durkheim, 1973: 26-27).
A través de la organización del sistema educativo público, el Estado contribuye

a la conformación de un “nosotros” que neutralice las diferencias sociales,
no ya en nombre de una igualdad espiritual frente a los ojos de Dios –como
ocurría en el Antiguo Régimen–, sino en nombre de una igualdad terrenal frente
a la protección y al poder estatal (Tenti Fanfani, 1999).
Queda claro, entonces, cómo la escuela pública, obligatoria, laica y repu-
blicana resulta central, pues a la vez que es “la escuela de todos”, abona a la
formación del carácter de cada uno. La escuela asegura una formación moral
democrática compartida y, al mismo tiempo, potencia en igualdad de condicio-
nes las capacidades individuales que encuentran, en este espacio de sociali-
zación, tanto estímulo como protección (Álvarez Uría, 2007).

32
1.3.3. La escuela como microcosmos social y el maestro como

autoridad moral
Como desarrollamos en el apartado anterior, el fortalecimiento del Estado y
de la escuela pública en particular es condición indispensable para recons-
truir el orden moral que exige una sociedad justa y democrática, garantizando
la autonomía personal del individuo y la acción libre y socialmente integrada
de los diferentes grupos. De este modo, si “los fines de la educación son
sociales, los medios con los cuales pueden alcanzarse estos fines deben
tener necesariamente el mismo carácter”, por lo que podemos concebir la
institución escolar como un “microcosmos social” (Durkheim, 1902 en Álvarez
Uría, 2007: 94).
En las condiciones culturales de una sociedad orgánica como la que vive
Durkheim, la escuela producirá hombres crecientemente autónomos y la socie-
dad se reorganizará según una lógica estrictamente meritocrática que servi-
rá como criterio de justicia para legitimar las desigualdades sociales existen-
tes producto de la creciente diferenciación que genera la división del trabajo
(Jerez Mir, 1990).
En este contexto, si retomamos la idea de que la educación es un hecho
inherentemente social que consiste en la socialización metódica de las gene-
raciones adultas sobre las jóvenes, no quedan dudas de que la acción peda-
gógica constituye un acto de autoridad: de la sociedad sobre los individuos y
de los adultos sobre los niños y jóvenes. En el microcosmos que es la escue-
la pública, el maestro es quien reviste tal autoridad sobre los alumnos y es el
fundamento del éxito (o no) de la transmisión.
Ahora bien, ¿de dónde procede la autoridad del maestro, cuál es su fuen-
te? Lo primero a señalar es que toda autoridad supone una imposición y, por
ende, una relación asimétrica entre quien la asume y quien la obedece. Para
que la autoridad sea legítima, además, debe ser resultado de un acto de dele-
gación. Para Durkheim, entonces, el maestro está investido de autoridad por
la función social que desempeña; dentro del aula, representa intereses y valo-
res que trascienden su persona, actúa por una especie de mandato social.
Finalmente, para ejercer la autoridad pedagógica, el maestro deber creer, tam-
bién, en el carácter sagrado de su función –de ahí su analogía con la figura
del sacerdocio y su mote de “sacerdote laico”– en la formación de ciudada-
nos libres que compartan una moral común, y debe saber, necesariamente,
obrar en consecuencia.
CC
[…] La autoridad, entendida de esta forma, no tiene nada de violento ni de re-
presivo; consiste por completo en una especie de ascendiente moral. Supone
que se han realizado ya en el maestro dos condiciones principales. En primer
lugar, que tenga voluntad, porque la autoridad implica confianza y el niño no
puede entregar su propia confianza a una persona a la que vea vacilante, inde-
cisa, retractando sus propias decisiones. Pero esta primera condición no es to-
davía la esencial; lo que importa sobre todo es que el maestro sienta realmen-
te en sí mismo aquella autoridad de la que tiene que dar sentido. Esta
constituye una fuerza que no puede manifestarse si él no la posee realmente.
Pues bien, ¿de dónde puede venirle? (…) No es desde fuera como tiene que
conseguir el maestro su propia autoridad, sino desde sí mismo; no puede ve-
nirle más que de una fe interior. El maestro tiene que creer, no ya en sí mismo,

33
no en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazón, sino en su

tarea y en la grandeza de esa tarea. Lo que constituye la autoridad con la que
reviste tan fácilmente la palabra del sacerdote es la elevada idea que tiene de
su propia misión, porque sabe que habla en nombre de un dios en el que se
cree y al que él se siente más cerca que la masa de los profanos. El maestro
laico puede y debe también tener algo de esta persuasión. También él es el
mandatario de una gran persona moral que lo supera: la sociedad. Y lo mismo
que el sacerdote es el intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y
de su país. (Durkheim, 1973: 34-35).
El poder del maestro sobre el alumno es tan grande para el autor, que lo
compara con la hipnosis, en la que el estudiante asume una actitud pasiva
–aquí también la idea de tábula rasa– que escucha al hipnotizador y se deja
influenciar por él.
Es interesante observar cómo estas ideas estuvieron muy presentes en
la conformación de nuestros sistemas educativos nacionales. Las primeras
regulaciones expresan ciertamente los procedimientos de selección tendien-
tes a evitar cualquier motivo que pudiera vulnerar esa autoridad: los docen-
tes no debían tener defectos físicos, por ejemplo, pues ello podría dejarlos
expuestos a la burla.
1.
KK Explique la diferencia en el orden de los términos entre “la división

social del trabajo” a la que refiere Marx y la “división del trabajo social”
a la que alude Durkheim.
1.4. Max Weber: educación y estatus social

Max Weber (1864-1920) nació en Alemania y creció en un ambiente familiar
inmerso en la política que lo impulsó tempranamente a interesarse por la
formación en áreas como el derecho, la historia y la economía. Si bien su
perspectiva teórica se ubica en la tradición liberal europea, se podría acordar
con que “la complejidad de su pensamiento, atravesado por un sinnúmero de
contradicciones y debates con las grandes arquitecturas teóricas de la época,
supera las conceptualizaciones clásicas del liberalismo” (Gutiérrez, 2008: 99).
Aunque fue casi exactamente contemporáneo de Durkheim, la ausencia
de toda influencia recíproca da cuenta del clima intelectual diverso en que
ambos autores vivieron y desarrollaron sus ideas (Giddens, 1994). A diferen-
cia del sociólogo francés, Weber nunca escribió un libro sobre la vida escolar,
pero a lo largo de su voluminosa y fragmentaria obra dedicada a desentrañar
la naturaleza de la empresa capitalista en general, y las características del
capitalismo europeo occidental en particular, es posible rastrear numerosas
reflexiones acerca de la enseñanza: “unas veces se la encadena a la política
–a las formas de dominación– y otras, a la economía, el derecho, la religión y
la ciencia” (Cataño, 2004: 396).

34
PARA AMPLIAR
Entre sus escritos más importantes vale destacar: La ética protestan-
AA te y el espíritu del capitalismo (1905); Escritos Políticos Vol. I y II (que

compila escritos de toda su carrera); Economía y Sociedad (1920);
Ensayos de sociología de la religión (1920); y El político y el Científico
(que reúne dos conferencias dictadas en 1919 sobre la política y la
ciencia como vocaciones).
Considerado, junto con Marx y Durkheim, uno de los “padres fundadores”

de la Sociología, Weber ha realizado múltiples contribuciones para pensar
el capitalismo desde las ciencias sociales –tanto en el plano político, como
en el teórico-metodológico– que aún hoy resultan fértiles y relevantes para el
análisis de las problemáticas contemporáneas.
Los planteos weberianos se comprenden en un contexto histórico carac-
terizado desde su mirada por la consolidación de sociedades capitalistas de
masas –lo cual desafía la institucionalización de regímenes democráticos– y
en el que la ciencia muestra serios límites para dar respuestas a los proble-
mas de un orden social crecientemente secularizado.
A la luz de los postulados centrales de su esquema teórico, nos interesan
particularmente sus aportes sobre el vínculo entre la educación y las relacio-
nes de poder en la sociedad. Para ello, vamos a focalizarnos, en primer lugar,
en algunos de sus conceptos básicos, provenientes de la sociología política,
sobre la relación entre dominación y orden social, para desde allí comprender
la educación como factor de estratificación social y su expresión en las socie-
dades burocratizadas.
1.4.1. Dominación y orden social

Al igual que los autores antes tratados, la principal preocupación de Weber
es explicar el origen del nuevo orden emergente y las acciones que los hom-
bres establecen, en interacción, en las sociedades modernas. De allí que la
pregunta por la dominación se vuelva central para explicar los mecanismos
de funcionamiento de la autoridad política que concitan la obediencia de los
súbditos para la estabilización y consolidación del sistema capitalista.
Desde su perspectiva, el desarrollo del capitalismo se explica a partir del
proceso máximo de racionalización que se da en occidente, vinculado a la
emergencia de un tipo particular de organización que expresa una nueva forma
de legitimación del poder de carácter racional-burocrático. Con el concepto de
“racionalización”, Weber pretende dar cuenta del modo en que, en las socie-
dades occidentales, tiene lugar un proceso específico de ordenamiento y sis-
tematización de la actividad humana tendiente a hacer predecible y controlable
la vida del hombre. Ello se expresa tanto en la secularización de las creencias
y los valores como en el campo político y productivo, dando lugar a organiza-
ciones tecnocráticas en el desenvolvimiento del capitalismo.
Estos cambios surgen, como explica Marx, por el despliegue de un nuevo
modo de producción basado en la separación del productor de los medios de
producción, pero también por cuestiones simbólicas vinculadas a la importan-
cia y eficacia de los valores encarnados en la ética protestante (Weber, 1981).

35
Esto permitió que la noción de trabajo trascendiera el ámbito de explotación

de la fábrica y se transformara en un estilo de vida, constituyendo un “espíri-
tu capitalista” con notoria influencia en los comportamientos.
De allí que, para Weber, el capitalismo pudiera ser visto como “la dimen-
sión económica de un fenómeno más vasto: la vocación de occidente por la
racionalización, es decir, su tendencia a privilegiar sistemáticamente, en todos
los aspectos de la sociedad y la cultura, modalidades de pensamiento y de
acciones de carácter racional, prefiriéndolas y superponiéndolas a modalida-
des inspiradas, en cambio, por el respeto a la tradición o que dejen amplio
espacio a impulsos emotivos” (Poggi, 2005 en Gutiérrez, 2008: 105).
Preocupado por comprender las particularidades que asume el poder político
con el advenimiento del orden capitalista, Weber dedicó gran parte de su obra
intelectual a dar cuenta del por qué y el cómo actúan los hombres, y del por qué
y el cómo creen en la existencia de un orden moral que impone entre ellos obliga-
ciones. Si bien no desarrolla explícitamente una teoría sobre el poder, el conca-
tenamiento lógico de los conceptos de dominación, obediencia y legitimidad, pre-
sentado en Economía y Sociedad (1920), va a dar el sustento a su teoría política.
Weber definió el poder como “la posibilidad de imponer la voluntad al com-
portamiento ajeno” (Bendix, 2000: 275) y señaló que, en este sentido gene-
ral, el poder constituye un aspecto de casi todas, sino de todas, las relacio-
nes sociales. Advirtió, sin embargo, entre las múltiples fuentes de poder, la
existencia de dos tipos antagónicos a la mera coerción (física y psíquica) que
ofrece especial interés para el estudio de la sociedad: el poder que deriva de
una constelación de intereses surgida de un mercado formalmente libre, y el
poder que deriva de una autoridad constituida, encargada de asignar el dere-
cho al mando y el deber de la obediencia (Bendix, 2000).
En tanto consideraba que el primer caso, al no constituirse sobre un vínculo
de autoridad, estaba destinado a su disolución, Weber propuso reservar el térmi-
no dominación para la segunda situación, es decir, cuando el poder se ejerce de
forma legítima en virtud de que ambos polos de la relación –dominantes y domi-
nados– comparten la creencia en dicho vínculo y participan del mismo de forma
voluntaria. Esta cuestión resulta central para su estabilidad y marca, como mostra-
remos a continuación, diferencias sustantivas entre los sistemas de dominación.
Pero ¿por qué se obedece? Según Weber, por la creencia en la legitimidad
de los mandatos. De allí que el tipo de creencia o los motivos de la obedien-
cia permitan al autor distinguir tipos de dominación.
LEER CON ATENCIÓN
Basado en una rigurosa metodología científica, Weber construye lo
LL que denomina los “tipos ideales”, los cuales, lejos de ser mandatos o
formas superiores como el uso corriente del término “ideal” nos haría
presuponer, son tan solo formas lógicas construidas por el sociólogo
para orientar la observación de los hechos y de las situaciones concre-
tas. El tipo ideal es “el intento de aprehender, en conceptos genéticos,
individuos históricos o sus elementos significativos” (Weber, 1922).
Son constructos creados por el investigador mediante abstracciones,
adecuaciones, acentuaciones de ciertos rasgos de la realidad (y elimi-
nación de otros) que sirven para ser confrontados con esta.

36
Según nuestro autor, cada relación histórica entre gobernantes y gobernados

contiene elementos heterogéneos que pueden analizarse aplicando el criterio
de sus tres “tipos puros”. El predominio de uno u otro de los elementos que
caracterizan a estos modelos en la organización del gobierno y en las creen-
cias concernientes a la legitimidad se relaciona con ciertas configuraciones
históricas más o menos persistentes.
Así, Weber define tres tipos ideales de dominación basados en fuentes
diversas de legitimidad: la tradicional, la carismática y la legal.
La dominación tradicional, característica de la era patriarcal y del mundo
medieval, está ligada a la creencia en la santidad de los mandatos del poder
señorial ejercido en nombre de la tradición, de los usos y costumbres origi-
nados en tiempos pasados.
La dominación carismática descansa en la obediencia al jefe por sus cuali-
dades personales y excepcionales. Si bien Weber advierte en el líder carismá-
tico un particular potencial creativo y transformador en virtud de sus rasgos
“extraordinarios” que se escapan de lo esperable, detecta algunas complica-
ciones relacionadas con la rutinización y la herencia o transferencia del poder.
Finalmente, la dominación legal-racional, típica de las sociedades moder-
nas, corresponde –en su estado más puro– a la formación de las burocracias.
Este sistema sustenta su legitimidad en la creencia en el imperio del dere-
cho y de la ley. Supone el modo más racional de combinar los recursos y de
organizar las actividades para extraer el máximo beneficio y es inseparable
de la necesidad de administración de las masas.
La burocracia es un tipo de organización ordenada en forma jerárquica,
cuyas dependencias, actividades y tareas respectivas están racionalmente
regladas a través de documentos escritos. Este andamiaje es precisamente
el sustento de la autoridad estatal en las sociedades modernas. La aplica-
ción de las leyes y normas corresponde a un grupo selecto de especialistas
–con una formación profesional, seleccionado y sometido a pruebas y con-
cursos– que conforma el nuevo funcionariado que será la base de poder de
la burocracia. Estos funcionarios, asimismo, están sujetos a reglamentacio-
nes que fijan los límites de su autoridad, establecen controles para super-
visar su ejercicio, prohíben toda injerencia de su personalidad privada en el
desempeño de las funciones oficiales y exigen que toda gestión se tramite
por expediente, como requisito de su validez.
1.4.2. Estratificación social y educación

Desde la perspectiva weberiana, las relaciones de poder y dominación confi-
guran en el capitalismo un orden social complejo y multidimensional. Si, como
señalamos previamente, para nuestro autor el poder constituye un aspecto
presente en el conjunto de las relaciones sociales, el modelo de estratifica-
ción que él propone no podría plantearse de forma unidimensional.
En este punto y a diferencia de Marx, considera que las “clases” en el
terreno económico no son la única forma de abordar la organización de la
sociedad, sino que, paralelamente, también puede postularse la división en
“estamentos” y “partidos” según el tipo de recursos en juego en el orden
económico, social y político. De este modo, el modelo de estratificación pro-
puesto se vincula a dicha separación de esferas y a los elementos de rique-
za, estatus y poder que confieren lugares específicos a sujetos y grupos en
el orden social.

37
En este esquema, entonces, las clases constituyen la jerarquía específica

del orden económico, y lo que sus miembros tienen en común no es más que
la posición ocupada en el mercado. Para Weber, la posesión y la no posesión
de bienes y servicios definen las situaciones de clase y constituyen categorías
fundamentales en tanto crean probabilidades de vida y destinos diferenciales
(Duek e Inda, 2006). Por medio de este criterio, Weber define tres clases ana-
líticamente distintas: la clase propietaria, la clase lucrativa y la clase social.
Lo que diferencia a las clases propietarias de las lucrativas se explica por dos
factores: el tipo de propiedad que se utiliza como medio de pago, y el tipo de
servicios que puede ofrecerse en el mercado (Aronson, 2008). Mientras que
para la primera el nivel de patrimonio aparece como el denominador principal,
para la segunda, lo definitorio es el resultado de los intercambios en la esfe-
ra mercantil: si tiene éxito será una clase lucrativa de manera positiva; si fra-
casa, será negativa.
De este modo, la distinción mencionada expresa una concepción pluralis-
ta de las clases (Giddens, 1983) en la cual la propiedad que rinde beneficios
en el mercado es altamente variable, además de producir y reproducir nume-
rosos y diversos intereses dentro de la clase dominante.
La clase social, finalmente, es la que reúne los rasgos anteriores, pero cuya
nota primordial es su ocurrencia típica a lo largo de las generaciones. Como se
advierte, la clasificación reserva el calificativo de “social” para aquellos grupos
que, como el proletariado, la pequeña burguesía y los expertos profesionales,
entre otros, ocupan un lugar en la escala que no varía con el tiempo o cuyas
alteraciones son mínimas (Duek e Inda, 2006).
Los estamentos, en cambio, representan la distribución del poder social
en una comunidad y expresan diferencias de honor, que crean comunidades
subjetivas en las que los individuos se reconocen en tanto forman “grupos de
estatus” que tienden al aislamiento y, que, al mismo tiempo, se encuentran
en relaciones de jerarquía entre sí. Según Weber, la “situación estamental” se
asocia con el ejercicio de ciertos “privilegios positivos o negativos” en el reco-
nocimiento social según el modo de vida, ciertos atributos adquiridos a través
de la educación formal, y el prestigio heredado por el origen social o profesio-
nal (Weber, 1920: 245). De este modo, el orden estamental se organiza en
función de la valoración diferencial que la colectividad confiera a cada grupo:
los más “honoríficos” o “privilegiados” estarán en la cima, mientras que los
menos estimados estarán en la base (Duek e Inda, 2006).
Si el mercado y el orden económico son los asientos de las clases, la esfe-
ra de reparto del honor es la base sobre la que prosperan los estamentos.
Orden económico y orden social, entonces, constituyen universos que, junto
con el poder, bosquejan el terreno en el que accionan los partidos y dispo-
nen el escenario donde transcurre el capitalismo. En la misma línea de razo-
namiento, Weber indica que los partidos no son puramente clasistas o solo
estamentales, pues su estructura suele ser muy diversa en virtud de que la
acción comunitaria sobre la que pretenden influir también lo es. En realidad,
sociológicamente, dependen de la estructura de dominación que predomina
en la comunidad. Su objetivo principal no radica necesariamente en configurar
un nuevo orden de dominación, sino en influir sobre el ya existente.
Ahora bien, ¿cuál es la importancia de la escuela en los procesos de estra-
tificación social que analiza Weber?
Basada en su teoría de las formas de dominación expuesta en el primer
apartado, Weber esbozó una tipología sociológica de los objetivos y medios

38
pedagógicos, cuyo interés fue mostrar las múltiples formas por las cuales se
reproduce un tipo social deseado en estrecha relación con la organización del
poder en la sociedad (Cataño, 2004).
CC
Weber distinguió claramente dos objetivos formativos contrapuestos: uno que
buscaba despertar cualidades particulares en los jóvenes, y otro, que insistía
en una formación especializada de los aprendices. En su estado puro, el pri-
mer tipo correspondía a la estructura carismática de la dominación, y el segun-
do, a la estructura burocrática racional, típica de las sociedades modernas.
Entre estos tipos polares encontraba, a su vez, una gama de objetivos educati-
vos que intentaban cultivar en el educando el estilo de vida característico de
un grupo social más o menos cerrado, que Weber –evocando la estratificación
social del mundo medieval– llamaba estamento. (Cataño, 2004: 398)
La función de la educación es, en efecto, reproducir lo establecido, inculcar

conductas para preservar el tejido de la sociedad o la vida de grupos y la per-
manencia de instituciones. No obstante la clara tendencia de su pensamiento
a ver la educación y a su institución más representativa –la escuela– como
una organización conservadora, la acción pedagógica en sociedades burocra-
tizadas y altamente diferenciadas también puede constituirse –como veremos
a continuación– en una fuente poderosa de creación de nuevas formas de
estratificación social más allá de las estrictamente económicas mediante la
adquisición de diplomas.
1.4.3. La educación especializada y el proceso de

burocratización
El desarrollo de la dominación legal-racional, cuya modalidad ideal de organi-
zación –como vimos– corresponde a la burocracia, ha tenido notables conse-
cuencias en las distintas esferas del mundo social y en especial en el ámbito
de la cultura, con efectos significativos sobre las formas educativas.
Como dice Weber (1920), la burocracia es la administración eficiente por
excelencia, diseñada científicamente para funcionar con exactitud y así lograr
los fines para los cuales fue creada. Toda organización burocrática supone
una estructura jerárquica y una división tajante de actividades que son ase-
guradas por un sistema de controles y sanciones estrictamente regulado; las
reglas tienen tal carácter de generalidad y abstracción que permiten ser apli-
cadas en toda situación, evitando cualquier arbitrariedad que pudiese emer-
ger frente a casos concretos.
El tipo puro de funcionario burocrático –esos “expertos especializados a
sueldo”, como los define el propio Weber– es nombrado por un superior o
mediante el ejercicio de la competencia impersonal, a partir de la acreditación
de ciertas aptitudes técnicas mediante procedimientos formales e impersona-
les (por ejemplo, exámenes).
Otro atributo que distingue al empleo en este tipo de organizaciones es
la expectativa de la tenencia vitalicia del cargo, la seguridad que otorga una
“carrera” en la que, siempre que se cumplan las obligaciones oficiales, el
ascenso está garantizado.

39
En síntesis, podemos decir, siguiendo a Merton (1964), que el mérito prin-

cipal de la burocracia es su eficacia técnica, donde la precisión, la celeridad,
la previsión y el control experto aseguran el logro de los objetivos propuestos
y la eficiencia del gasto.
PARA AMPLIAR
Describiendo el modelo de administración racional-burocrática,
AA Weber puntualiza las características ideales de los funcionarios que

la integran:
“La totalidad del cuadro administrativo se compone, en el tipo más
puro, de funcionarios individuales (...), los cuales:
1) personalmente libres, se deben solo a los deberes objetivos de su
cargo,
2) en jerarquía administrativa rigurosa,
3) con competencias rigurosamente fijadas,
4) en virtud de un contrato, o sea (en principio) sobre la base de libre
elección según
5) calificación profesional que fundamenta su nombramiento -en el
caso más racional: por medio de ciertas pruebas o del diploma
que certifica su calificación;
6) son retribuidos en dinero con sueldos fijos, con derecho a pensión
las más de las veces; son revocables siempre a instancia del propio
funcionario y en ciertas circunstancias (...) pueden también ser
revocados por parte del que manda; su retribución está graduada
primeramente en relación con el rango jerárquico, luego según
la responsabilidad del cargo y, en general, según el principio del
“decoro estamental”;
7) ejercen el cargo como su única o principal profesión;
8) tienen ante sí una “carrera”, o perspectiva de ascensos y avances
por años de ejercicio, o por servicios o por ambas cosas, según
juicio de sus superiores;
9) trabajan con completa separación de los medios administrativos
y sin apropiación del cargo;
10) y están sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia
administrativa”.(1920: 176).
PARA REFLEXIONAR
¿Cree usted que la organización del sistema escolar puede ser tipifica-
PP da como una burocracia? ¿Qué rasgos de su estructuración se corres-

ponden con dicho tipo ideal? ¿Maestros y profesores podrían ser
pensados como funcionarios? ¿Qué rasgos de la estructura del puesto
docente pueden ser analizados de tal modo y cuáles consideran que
no podrían ser explicados por esta categoría?

40
El desarrollo del proceso de burocratización tuvo consecuencias notables

sobre el tipo de instrucción y de educación. En las sociedades capitalistas,
la educación racional basada en la instrucción especializada, funcional y útil
se configuró como el modo preponderante de formación de los especialistas
del sistema burocrático, al mismo tiempo que las escuelas (y los sistemas
educativos que las nuclean) se consolidaron como organizaciones típicamente
burocráticas. Lo que cuenta allí es, pues, el conocimiento técnico y la prepa-
ración en habilidades y destrezas específicas racionalmente controladas. En
la era burocrática el ideal de “hombre culto” característico de la autoridad
tradicional es reemplazado por una nueva cualidad: la idoneidad de las perso-
nas. Será precisamente el sistema educativo la organización que legitime la
posesión de estas habilidades requeridas al funcionario-especialista mediante
la expedición del diploma o título, sin por ello omitir el valor que para Weber
también reviste el “saber del servicio” adquirido en la experiencia de trabajo
dentro de las mismas organizaciones.
El crecimiento constante del número de empleados y la naturaleza técnica
de esta sociedad explican el desarrollo extraordinario del sistema educativo
—sobre todo de la enseñanza media y universitaria—, así como la tendencia
a la burocratización de la escuela y la proletarización creciente del profesora-
do. En efecto, “la institución escolar adquiere sus características determinan-
tes una vez que se burocratiza, es decir, se constituye un cuerpo de especia-
listas permanentes cuya formación, reclutamiento y carrera profesional están
reglamentados por una organización especializada” (Tenti Fanfani, 2001: 43).
En suma, la progresiva burocratización de la sociedad va configurando un
doble proceso en el cual, por un lado, el propio sistema educativo y la escuela
se instituyen como organizaciones burocráticas, y, al mismo tiempo, son estas
mismas organizaciones las responsables de la formación de los funcionarios
de las burocracias, en general, y de la educativa, en particular.
Si bien, como queda expuesto, la burocracia como forma de distribución del
poder restringe las arbitrariedades de los mecanismos de acceso a los cargos
mediante procedimientos impersonales de selección poniendo a los ciudada-
nos en pie de igualdad jurídica, Weber veía con preocupación cómo el avance
de la burocracia podía conducir al hombre y su sociedad hacia una ‘jaula de
hierro’, poniendo en peligro los propios fundamentos de la democracia al res-
tringir la participación en la toma de decisiones políticas.
Asimismo, advirtió cómo la burocratización del capitalismo con su exigen-
cia de técnicos comenzaba a introducir nuevas jerarquías y grupos de estatus
a partir del prestigio social conferido por los diplomas, en virtud de los benefi-
cios económicos y simbólicos asociados a ellos. Al respecto escribió:
CC
Hoy, en contraposición al elemento formativo de clase, representado por el or-
denamiento funcional del patrimonio y de la economía, las diferencias de nivel
“cultural” [educativas] son sin duda las más importantes y las específicamen-
te constitutivas de la condición social. En realidad, es en virtud del prestigio so-
cial ejercido por la cultura que el oficial moderno se afirma en el frente y el mo-
derno funcionario en el ámbito de la comunidad social. Las diferencias de
“formación” [escolar] constituyen –aunque pueda ser deplorable– una de las
barreras sociales más sólidas que operan exclusivamente en lo interno, sobre
todo en Alemania, donde casi todos los puestos privilegiados, ya sea dentro
como fuera del ámbito de los servicios estatales, están vinculados no solo a la

41
calificación en el área de la “competencia técnica”, sino también a una “cultu-

ra general” en torno a cuyas exigencias gira el funcionamiento de todo el siste-
ma de escuelas medias y superiores. Todos nuestros diplomas sancionan, an-
tes que cualquier otra cosa, esta posesión, hasta el punto importante para la
condición social del individuo (Weber, 1982: 170-171, en Cataño, 2004: 402)
2.
KK A partir de la lectura de los aportes de los tres autores trabajados en esta

unidad, complete el siguiente cuadro que permitirá sistematizar sus
principales ideas:
Karl Marx Émile Durkheim Max Weber

Concepciones sobre
el orden social y su
transformación
Principales
preocupaciones
sociológicas
Perspectiva sobre el
conocimiento científico
Vínculo entre
educación y
capitalismo
LECTURA OBLIGATORIA
Álvarez Uría, F. (2007), “Educar para la ciudadanía”, en Sociología
OO y educación: textos e intervenciones de los sociólogos clásicos. Karl

Marx, Max Weber, Émile Durkheim, Ediciones Morata, Madrid.
Durkheim, E. (1902), “Lección inaugural del curso de pedago-
gía”, en Álvarez Uría, F. (2007), Sociología y educación: textos e inter-
venciones de los sociólogos clásicos. Karl Marx, Max Weber, Émile
Durkheim. Ediciones Morata, Madrid.
Durkheim, E. (1973) [1911], “La educación, su naturaleza y su
papel”, en Educación y sociología, Ediciones Schapire, Buenos Aires.
Weber, M. (1984) [1920], “Conceptos fundamentales”, “Clases esta-
mentos y partidos”, “Poder y dominación” y “Los tres tipos puros de
la dominación legítima”, en Economía y Sociedad, FCE, México, pp.
5-45, 682-694, 695-700, 706-716.
Weber, M. (1998) [1921], “El estamento de los literatos”, en Ensayos
sobre sociología de la religión, Tomo I. Ediciones Taurus, Madrid, pp.
389-424.

42
Marx, K. (2005) [1845], La ideología alemana. Crítica de la novísi-

ma filosofía alemana en las personas de sus representantes. Feuerbach, B.
Bauer y Stirner, y del socialismo alemán en las de sus diferentes profetas.
Santiago Rueda Editores, Buenos Aires, pp. 28 a 54.
Marx, K y Engels, F. (2011) [1848], “Burgueses y proletarios”, en
Manifiesto del Partido Comunista. Centro de Estudios Socialistas,
México.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Cataño, G. (2004), Max Weber y la Educación, en Espacio Abierto, Vol. 13, N° 3,
julio-septiembre, Universidad del Zulia, Maracaibo, pp. 395-404.
Durkheim, E. (2003) [1895], “Conclusión”, en Las reglas del método sociológico. Edito-
rial Gorla, Buenos Aires.
Marx, K. (1859) “Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política”,

en Marxists Internet Archive. Disponible en: <https://www.marxists.org/espanol/m-
e/1850s/criteconpol.htm>
Portantiero, J. C. (1996) [1977], La Sociología Clásica: Durkheim y Weber - Estudio

Preliminar. Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.

43
El desarrollo del campo de la sociología

de la educación más allá de los “clásicos”
Objetivos
•• Identificar las principales corrientes teóricas que fueron estructurando el
campo de la sociología de la educación durante la segunda mitad del siglo
XX, a partir de los enfoques y conceptos fundantes de los autores clásicos.
•• Comprender los aportes de las perspectivas funcionalistas para el análisis
de la relación entre economía, educación y sociedad, y los procesos de
integración, estratificación y movilidad social.
•• Reconstruir la crítica sobre la escuela capitalista y su inserción en las diná-
micas de producción-reproducción-transformación de las desigualdades
sociales desde la tradición de pensamiento marxista.
2.1. Introducción
Tal como desarrollamos en la primera unidad del programa, la reflexión socio-
lógica sobre la educación en sus inicios se nutre de las principales cuestiones
que ocuparon la atención de “los clásicos”, vinculadas con la crisis de integra-
ción y los problemas sociales que acompañaron el proceso de consolidación
del capitalismo industrial en Europa desde mediados del siglo XIX hasta la
Segunda Guerra Mundial. A partir de entonces, el enfoque funcionalista se
constituye como una de las grandes corrientes de pensamiento teórico que
ha influido en la estructuración del campo disciplinar y que tiene en la socio-
logía norteamericana de los años cincuenta y sesenta su piedra fundacional
(Bonal, 1998).
En el mundo bipolar de la posguerra, la disputa hegemónica y militar entre
las principales potencias emergentes (Estados Unidos y la URSS) condiciona-
ron el accionar de los Estados tanto en el nivel geopolítico como en relación
con sus prioridades de intervención en sus contextos locales, otorgando fuer-
te impulso a la inversión en materia de investigación científica y de desarro-
llo tecnológico. En el marco de la consolidación de los modelos de Estado de
bienestar, de crecimiento económico y de fuerte expansión de los sistemas
educativos –tanto en el acceso como en la duración de los años de escolari-
dad–, la preocupación por la eficiencia en el uso de los recursos públicos llevó
a la promoción de estudios sobre la función social que debía cumplir la edu-
cación, contribuyendo con ello a legitimar las políticas estatales “de igualdad
de oportunidades” (Karabel y Halsey, 1976).
El enfoque funcionalista brindó las justificaciones necesarias para las polí-
ticas del período al construir explicaciones sobre la escuela en las sociedades

44
democráticas capitalistas, que la presentaron como un engranaje central para

la socialización, selección y asignación de posiciones sociales a través de la
distribución de recompensas “justas” en función de los méritos individuales
(Dubet y Martuccelli, 1998). De aquí que las nuevas preocupaciones de la
sociología de la educación en estos años estuvieran estrechamente vincula-
das con los procesos de estratificación y movilidad social, y con la articulación
entre el campo educativo y el mundo productivo. El estructural funcionalismo
propuesto por el sociólogo Talcott Parsons y los aportes de la teoría del capi-
tal humano del economista Theodore Schultz constituyen las contribuciones
más significativas en este sentido.
Hacia la década del setenta, diversos trabajos de investigación de raigam-
bre marxista, tanto en Francia como en Estados Unidos, pusieron en discusión
la perspectiva funcionalista hegemónica, denunciando las funciones latentes y
menos evidentes de la escuela: reproducir y legitimar las desigualdades socia-
les inherentes al capitalismo. Estos estudios fueron incluidos dentro de lo que
se conoce como las teorías de la reproducción o los enfoques crítico-repro-
ductivistas, en tanto se inscriben en la tradición del pensamiento crítico como
campo de producción científica que pretende comprender la realidad social
y generar las condiciones para transformarla, en vistas a superar las relacio-
nes de dominación. Los estadounidenses Samuel Bowles y Herbert Gintis, y
los franceses Louis Althusser, Christian Baudelot y Roger Establet aparecen
como los referentes centrales de estas posiciones.
2.2. La escolarización como mecanismo de integración,

estratificación y movilidad social
Como vimos con Durkheim en la Unidad 1, la educación en general y la escue-
la, en particular, cumplen una función social fundamental: al tiempo que per-
miten la socialización de los individuos en hábitos, normas y valores comunes,
garantizan una formación especializada a través de la enseñanza de conoci-
mientos diferenciados en pos de su integración orgánica al todo social. Esta
perspectiva sobre la educación ha sido caracterizada por algunos sociólogos
de la educación contemporáneos como la “paideia funcionalista” (Dubet y
Martuccelli, 1998), en tanto ha impregnado los sentidos sobre la escuela a
lo largo de la historia de los sistemas educativos nacionales, al menos hasta
los años setenta del siglo XX. Este modelo, representado en el ideal de la
escuela republicana francesa, ha caracterizado el proceso de configuración de
los sistemas escolares como instancia de transmisión de valores universales,
fundada en la razón y el progreso, y de distribución justa de posiciones a través
de criterios meritocráticos.
Tal como anticipamos en la introducción de la unidad, el predominio de la
perspectiva funcionalista en el proceso de institucionalización de la sociología
de la educación como subdisciplina específica, a partir de los años cincuenta,
se comprende en el contexto de consolidación de los denominados Estados
de bienestar. Allí, la promesa de movilidad social ascendente vía el sistema
educativo comenzó a vivirse como una realidad más probablemente efectiva,
en el marco de modelos político-económicos signados por el pleno empleo,

45
por la configuración de un sistema de protección social estatal para la ciuda-

danía “trabajadora”, y por el reconocimiento constitucional de un conjunto de
derechos sociales, entre ellos, el trabajo y la educación.
La demanda por más educación, sobre todo por parte de los sectores hasta
entonces excluidos, se evidenció en el crecimiento acelerado de la matrícula
–como dijimos previamente–, pero también en la producción de nuevas for-
mas de diferenciación ahora dentro del propio sistema. En palabras de Bonal,
la educación se convirtió así en el “principal mecanismo estructurante de
las sociedades avanzadas y en la mejor prueba de la legitimidad del sistema
meritocrático en las sociedades capitalistas democráticas” (1998: 24). Bajo
el principio de igualdad de oportunidades educativas, el sistema escolar se
posiciona, tanto en el discurso político como en el académico, como el ámbito
privilegiado para la selección y jerarquización de los talentos disponibles que
accederán a los puestos de trabajo calificados y necesarios para el progreso
social. De aquí las preocupaciones principales de la sociología funcionalista
de la educación: la contribución de la educación a la estratificación social, al
desarrollo y a la movilidad social.
PARA AMPLIAR
“Estado de Bienestar Keynesiano (EBK)” es el nombre que suele
AA utilizarse para referir al sistema social desarrollado en las democra-

cias capitalistas industrializadas después de la Segunda Guerra Mun-
dial, más o menos inalterable hasta mediados de la década del seten-
ta, cuyas principales características pueden sintetizarse en: “(1) una
intervención estatal en la economía sin precedentes, para mantener
el pleno empleo; (2) la provisión pública de una serie de servicios
sociales universales, cuyo objetivo es la seguridad social en su senti-
do más amplio; y (3) la responsabilidad estatal en el mantenimiento
de un nivel mínimo de vida, entendido como un derecho social y no
como un problema de caridad pública para una minoría. Algunas de
estas características son compartidas por las formas de intervención
estatal propias del populismo en América Latina, que coexistió, con
sus peculiaridades periféricas, con el auge del EBK en los países cen-
trales” (Thwaites Rey, 2005: 16).
Estas perspectivas se consolidaron como las teorías dominantes del campo a

partir de los aportes de la sociología norteamericana de la posguerra, entre las
décadas de 1950 y 1960, en particular, del estructural funcionalismo –con su
principal exponente Talcott Parsons y sus novedosos análisis respecto de la
vinculación entre escuela-aula y sociedad–, y de la “teoría del capital humano”
–propuesta por el economista Theodore Schultz y sus discusiones respecto de
la relación entre educación y sistema productivo–. Sobre estas discusiones
avanzamos en los siguientes apartados.

46
2.2.1. El aprendizaje de roles y la preparación para la inserción en el

mundo social: socialización, selección meritocrática y diferenciación
La institucionalización de la sociología de la educación en los Estados Unidos
de la posguerra se produce en el marco de la perspectiva funcionalista pre-
dominante y tiene a Talcott Parsons (1902-1979) como el máximo referente.
Sus análisis resultaron fundamentales en la medida que “descendió” al
nivel del aula para “identificar la correspondencia casi perfecta entre la escue-
la como subsistema social y la sociedad como sistema orgánico integrado y
equilibrado de relaciones sociales” (Bonal, 1998: 35). Para comprender esta
afirmación, veamos cuáles son los fundamentos centrales de su perspectiva
sociológica más amplia.
Parsons plantea una visión sistémica y funcionalista de la sociedad; es
preciso partir de su concepto de “sistema social” para comprender su teoría
de la estratificación social, que constituye su aporte más relevante (Duek e
Inda, 2014). Según el autor,
CC
Un sistema social –reducido a los términos más simples– consiste, pues, en
una pluralidad de actores individuales que interactúan entre sí en una situa-
ción que tiene, al menos, un aspecto físico o de medio ambiente, actores moti-
vados por una tendencia a ‘obtener un óptimo de gratificación’ y cuyas relacio-
nes con sus situaciones –incluyendo a los demás actores– están mediadas y
definidas por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y comparti-
dos (Parsons, 1966: 25, en Duek e Inda, 2014. El destacado es nuestro).
Las sociedades son sistemas de relaciones sociales; relaciones entre actores

que proceden racionalmente –retomando la teoría de la acción weberiana–
según los roles específicos y diferenciados que asumen en cada subsistema
de interacción (la familia, la escuela, el trabajo, por nombrar algunos ejem-
plos). Estos roles y las interacciones desplegadas adquieren legitimidad en
la medida en que se estructuran a través del proceso de socialización que
supone la internalización normativa de una cultura común.
Así, en sintonía con la concepción durkheimiana de la sociedad como un
todo orgánico mayor a la suma de las partes, Parsons entiende que el accionar
de cada individuo en función del rol social que cumple, solo adquiere sentido
en su solidaridad/complementariedad con el de los restantes. Todo sistema
social, entonces, es un sistema estratificado, en el que los individuos se orde-
nan en una jerarquía según la función/el rol que desempeñan, es decir, según
las contribuciones diferenciales que realizan al mismo. Y es según estas dife-
rentes contribuciones que reciben diferentes recompensas. Así, el principio
que garantiza una estratificación adecuada –y en definitiva, el equilibrio y la
estabilidad del sistema– es la distribución de recompensas de acuerdo con
los méritos individuales (Duek e Inda, 2014).
En el esquema parsoniano, la supervivencia de la sociedad depende de la
realización de cuatro funciones: la adaptación al entorno, sea ajustándose o
transformando al medio externo; la búsqueda de objetivos y la movilización
de los recursos necesarios para alcanzarlos; la integración interna y el mante-
nimiento de las normas y pautas culturales que orientan la acción, y que son
interiorizados a través de las diferentes formas institucionales de socializa-
ción. La minimización del conflicto aparece, entonces, como requisito funda-
mental para garantizar la estabilidad del sistema.

47
CC
La estratificación cumple no solo la función de inducir a los miembros del sis-
tema social a que ocupen los distintos lugares y desempeñen las respectivas
tareas (estatus y roles), sino que además asegura que tal distribución se efec-
túe de la mejor manera posible, de la manera más racional, que es aquella en
la que la asignación corresponde al mérito. A través de un adecuado sistema
de premios/incentivos (premios materiales, pero también prestigio, estima-
ción, etc.), la sociedad motiva a las personas talentosas o capacitadas a reali-
zar las tareas más importantes, al dispensar diferencialmente sus recompen-
sas de acuerdo con la trascendencia de las tareas. (Duek e Inda, 2014: 174).
Entendida como subsistema específico, la educación aparece aquí como un

eslabón central para garantizar tanto la integración social como una distribu-
ción de las posiciones sociales en función de los esfuerzos y capacidades indi-
viduales, funciones imprescindibles para mantener el orden social existente.
En su célebre ensayo “La clase escolar como sistema social...” (1959),
Parsons se preocupa por analizar la estructura del sistema escolar y los
modos en que este colabora con el proceso de socialización de los individuos
El sistema educativo norteame-
y, a la vez, con la distribución de los recursos humanos para los diferentes
ricano es obligatorio desde los
roles sociales. Es a través de estas dos funciones claves, que se desarrolla- 6 a los 16 o 18 años, según los
rán de manera progresiva y complementaria entre el nivel primario y el secun- Estados (primaria y los primeros
dario, que la escuela contribuye al equilibrio social: cuatro años de la secundaria) y se
estructura en los siguientes niveles:
educación infantil –prekindergarten
y kindergarten– de los 2 a los 5
años; educación primaria –elemen-
CC
EI interés principal de nuestro estudio se centra, pues, en un problema que tiene
tary school– de los 6 a los 11/12
dos facetas: primariamente, de qué manera puede lograr la unidad que denomi-
años; educación secundaria, divi-
namos clase impartir al alumno tanto los conocimientos como el sentido de la dida en dos tramos: la middle o
responsabilidad necesarios en orden al eficaz desempeño de sus obligaciones junior high school de los 11/12 a
en la vida adulta, y en segundo lugar, cómo realiza esa misma clase la función los 13 años, y la high school de
los 14 a los 18; y el nivel superior,
de coadyuvar a la distribución de los recursos humanos en función de la distribu-
que incluye estudios universitarios
ción del trabajo en la sociedad adulta. La relación existente entre ambos proble- –college– donde se puede aspirar
mas constituirá nuestro punto de referencia primordial. (Parsons, 1959: 64). a títulos de licenciatura –bachelor
hasta maestrías o doctorados–,
y otras opciones de formación
profesional.
El spot oficial que compartimos a continuación evidencia un ejemplo
vigente de la perspectiva funcionalista de la sociedad, al tiempo que
nos permite introducir el análisis que propone Parsons sobre la función
social de la institución escolar.
<https://www.youtube.com/watch?v=_fo8Vef1acs>

48
En la propaganda presentada, vemos cómo la concepción hegemónica de la

educación en la actualidad todavía sostiene la creencia compartida respecto
de la eficacia de la meritocracia como criterio selectivo que garantiza el progre-
so social. Veamos cómo nuestro autor explicaba –y legitimaba– esta posición
en los Estados Unidos de los años cincuenta.
Parsons identifica que a partir del nivel primario se inicia un proceso de dife-
renciación del alumnado que culmina en la bifurcación de las trayectorias edu-
cativas entre quienes acceden al college (estudios superiores) y quienes no, y
que se explica no solamente por el estatus económico familiar –que obviamen-
te incide y mucho en este devenir–, sino también por las distintas aptitudes
individuales que se ponen en juego en el ámbito escolar, y que influyen en el
rendimiento. De aquí que avanza en un análisis minucioso de lo que supone
la escolarización en cada uno de los niveles y cómo aportan a la progresiva –y
necesaria– estratificación social.
La escuela primaria representa la transición entre la familia y la escuela
secundaria. El ingreso al sistema educativo constituye para los niños el pri-
mer paso hacia la integración social, más allá del ámbito puramente familiar,
del que solo interesa resaltar la configuración de dos características básicas
que serán determinantes en el proceso de socialización y selección posterior:
el sexo y la autonomía o independencia. Por lo demás, Parsons se ocupa de
mostrar las diferencias entre escuela y familia, y entre el primario y el secun-
dario, donde el grupo de pares o coetáneos (según la traducción), se suma
como estructura fundamental de socialización.
El acceso a la escuela supone para los niños la entrada a un sistema de
disciplina y recompensas independiente del que imponen los padres en sus
hogares, independencia que es cada vez más amplia a medida que van cre-
ciendo y ampliando sus círculos sociales. En términos comparativos y esque-
máticos podríamos sintetizar que, mientras en la familia las normas son parti-
culares y concretas y devienen de la autoridad de los padres y sus voluntades
variantes y a veces arbitrarias, en la escuela, las normas pretenden ser uni-
versales y las leyes impersonales, garantizando la igualdad de todos ante la
ley y la impartición de la misma ley para el conjunto.
Además, si la familia se rige por vínculos afectivos y los padres procuran
satisfacer las necesidades de sus integrantes más allá de las capacidades
que estos puedan demostrar, en la escuela, las recompensas por los logros
obtenidos –las “notas”/calificaciones– responden a criterios racionales y
meritocráticos.
Respecto de las jerarquías entre los miembros, mientras que en la fami-
lia lo que “vale” son las diferencias generacionales y de sexo, en la clase
escolar lo que importa son los roles y el desempeño en ellos. De hecho, en
la escuela se aprende que los roles son específicos: el profesor es profesor
solo allí (en su casa, es padre o marido, cuando vota es un ciudadano como
cualquier otro, etc.) y que la autoridad que tiene sobre sus alumnos deriva no
de él como sujeto individual, sino del rol que desempeña dentro de la clase
como sistema social.
En el caso del nivel primario, donde el rol docente suele ocuparlo una mujer
como continuidad del rol materno, sin embargo, resulta fundamental que ella
no sea “en modo alguno una madre para sus alumnos”, sino que actúe “como
agente canalizador y legitimador de la diferenciación entre los componentes
de la clase en función del rendimiento” (Parsons, 1959: 75).

49
En una escuela primaria organizada en grupos mixtos de chicos pertene-

cientes a un mismo barrio, a cargo de una única profesora que permanece con
ellos a lo largo todo un ciclo lectivo, el proceso de diferenciación dependerá de
que se garantice la “igualdad entre los competidores” –en términos de edad y
de “antecedentes familiares”–, la realización de tareas comunes, la polariza-
ción entre el grupo de alumnos y una única docente representante del mundo
adulto, y un sistema relativamente sistemático de evaluación del rendimiento
escolar –de atribución de premios y castigos– que “constituye un criterio de
selección para la determinación del futuro estatus del individuo en la socie-
dad” (Parsons, 1959: 68). En síntesis, el ingreso al nivel primario supone:
CC
1) Una emancipación del niño de su primitiva identificación emotiva con la fa-
milia; 2) una asimilación de una cierta categoría de valores y de normas socia-
les que se encuentran en un escalón superior a los que el niño puede adquirir
en el seno de la familia; 3) una distinción entre los miembros de la clase en
función del rendimiento respectivo y de la distinta valoración de tal rendimien-
to, y 4) desde el punto de vista de la sociedad, una selección y distribución de
los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad
adulta. (Parsons, 1959: 76)
En sintonía con lo propuesto por Durkheim, la escuela será el “órgano de

socialización” responsable de transmitir los valores de la cultura común y las
normas que moldean las personalidades individuales, necesarias para el desa-
rrollo de los roles sociales en la vida adulta. Como ejemplo, podríamos decir
que en la escuela aprendemos a creer y tener fe en que la educación nos dará
recompensas sociales futuras –lo que Parsons denomina como el aprendizaje
del “rendimiento como motivación de la conducta” (1959: 81)–; aprendemos
a someternos a la disciplina escolar y a comportarnos como alumnos (a los
tiempos y formas escolares, de vestir, de hablar, de movernos), el respeto a la
lengua y la cultura institucional, al sistema de jerarquías y el respeto a la auto-
ridad docente; a reconocer en la educación un medio de movilidad individual y
de progreso social; a participar en la competencia social por la obtención de
las titulaciones, entre otras cuestiones.
Para que esto sea posible, dirá nuestro autor, la familia y la escuela deben
compartir la creencia en la legitimidad tanto de la valoración diferencial del
rendimiento individual según criterios meritocráticos como de la gratificación
selectiva de los logros evaluados, siempre que se haya garantizado inicialmen-
te la igualdad de oportunidades. A la vez, debe “suavizarse” este mecanismo
apelando al carácter cuasi maternal de la profesora y su consideración de las
necesidades y dificultades de los niños. Por último, hay que considerar que
la configuración de una jerarquía de estatus dentro de la clase genera ciertos
“niveles de aspiración” diferenciales entre los niños y, en consecuencia, una
especie de segregación entre los diferentes grupos (Parsons, 1959).
En el proceso de socialización que se produce a lo largo de la escolariza-
ción, entonces, los individuos aprenden tanto las habilidades necesarias para
el futuro ejercicio profesional como los valores sociales consensuados que
garantizan la integración social. Mientras que en la primaria se desarrolla prio-
ritariamente el aspecto moral –valorado por sobre el aprendizaje cognitivo–,
en la secundaria se profundiza el proceso de diferenciación a través de una

50
diversificación tanto de los contenidos transmitidos como de los profesores a

cargo de su enseñanza, priorizando la formación preprofesional y preuniversi-
taria, según el grupo de estudiantes del que se trate.
Si para los alumnos pertenecientes a los niveles de estatus más bajos la
escuela secundaria “constituye el principal trampolín desde el cual (...) saltan
hacia la vida laboral activa” y la estratificación se evidencia en “las diferen-
tes categorías de empleo futuro”, para los alumnos de estatus más alto, la
divisoria se juega entre quienes acceden solo al college –y los distintos roles
que allí puedan desempeñar– y quienes continúan sus estudios aún más allá
(Parsons, 1959: 81).
Sin embargo, en el nivel secundario, la diferencia de estatus y la jerarqui-
zación que resulta del rendimiento académico no son los únicos factores que
inciden en la selección, sino que también los grupos juveniles juegan un papel
central como fuente de prestigio social y que coexiste hasta cierto punto de
modo casi independiente de los primeros. Y es que, a diferencia de la prima-
ria, aquí los grupos de pares se conforman de modo voluntario, en función de
ciertas afinidades más allá de la pertenencia al mismo barrio, y constituyen
un ámbito de integración más autónomo, tanto respecto de la familia, como
de los grados/cursos escolares:
CC
El acceso a una posición de prestigio dentro del grupo juvenil al que se pertenece
constituye en sí mismo una especie de rendimiento o logro que se valora social-
mente. De aquí el hecho de que entre aquellos individuos que están destinados a
alcanzar un estatus elevado en la sociedad adulta se puedan distinguir dos cate-
gorías: la de aquellos cuyo expediente escolar es más o menos brillante y cuyo
prestigio dentro de su círculo es solo relativamente satisfactorio, y la categoría in-
versa: la formada por aquellos individuos que gozan de considerable prestigio,
siendo su expediente académico meramente satisfactorio. (Parsons, 1959: 83).
La escuela, entonces, al garantizar la cualificación de las personas en relación

con sus capacidades y esfuerzos opera como institución que contribuye a la
selección de los “más aptos” para ocupar las posiciones más prestigiosas y,
a su vez, socialmente necesarias. Las desigualdades resultantes son justas,
ya que son los propios individuos los responsables por el éxito o fracaso de su
formación y, por ende, de las posiciones laborales a las que podrán acceder
en el futuro. El circuito integración, selección y diferenciación retroalimenta el
funcionamiento armónico del orden social. Esta perspectiva tendrá continuidad
en la teoría del capital humano desde el campo de la economía coronando los
argumentos legitimadores de la meritocracia como valor liberal por excelencia.
2.2.2. Educación, productividad y crecimiento económico

Como decíamos en la introducción de la unidad, en el marco de la denominada
Guerra Fría librada entre Estados Unidos y la URSS la ambición por liderar la
carrera cientifica motivó a ambos países a invertir activamente en sistemas
educativos para producir recursos humanos competentes, objetivo que supu-
so, a su vez, dar con argumentos novedosos que sirvieran de base para reco-
nocer la función tecnológica y económica de la educación.

51
El proceso de expansión educativa que devino en Europa y Estados Unidos

del acelerado crecimiento poblacional luego de la posguerra había sido abor-
dado desde una perspectiva económica preocupada por controlar el gasto o
el costo presupuestario y fiscal, que consideraba las demandas provenientes
del mundo de la educación como variables externas a la economía. El proble-
ma de satisfacer la nueva demanda cultural que traía aparejada la explosión
demográfica y la carrera armamentista exigía entonces resolver tres cuestio-
nes básicas: ¿cuánto se debía financiar y/o cuáles eran las prioridades?, ¿a
quiénes les cabía esa responsabilidad? y ¿cuál era el modo más eficaz y efi-
ciente de hacerlo?
Como puede intuirse, no hubo una respuesta unívoca frente a estas cues-
tiones, sino que se delinearon tres posiciones distintas: para los grupos afi-
nes a la ortodoxia económica, la idea de financiar ad eternum las demandas
educativas de la población era considerada una medida inviable por los excesi-
vos costos que ello implicaría; en cambio, en muchos países europeos donde
se habían consolidado los Estados de bienestar, proveer servicios educativos
universales vía el aumento de los recursos fiscales constituía una alternativa
posible. Finalmente, en el caso de Estados Unidos, los aportes de la teoría
del capital humano que desarrollaremos aquí sentarían las bases de un mode-
lo que traslada hacia los individuos la mayor responsabilidad en la resolución
de esta cuestión.
En este contexto, a principios de 1960 aparece por primera vez en el
debate académico la idea del significado puramente económico de la forma-
ción educativa de la población. De la mano de los economistas estadouniden-
ses Theodore Schultz (1902-1998) y Gary Becker (1930-2014), la teoría del
capital humano apuntó a desmontar la creencia dominante de concebir a la
educación como un gasto proveniente de necesidades ajenas a la esfera de
la economía. Por el contrario, planteaban que el aumento de la formación y
de las capacidades educativas de la población debía considerarse como una
“inversión” en virtud, precisamente, de la posibilidad de otorgar mayor tasa
de retorno individual y social a futuro. Vale destacar que, hasta entonces, los
problemas educativos habían permanecido por fuera de la órbita de las preo-
cupaciones del discurso dominante en las ciencias económicas.
El argumento retoma la distinción básica de la teoría económica de conce-
bir el gasto como consumo o por el contario como inversión. Si en el primer
caso, los bienes de consumo apuntan a generar una satisfacción directa de
las necesidades de los individuos (tales como los alimentos, la vestimenta o
la vivienda), los denominados bienes de inversión (como las maquinarias en
las industrias o el equipamiento tecnológico), en cambio, no producen satis-
facción inmediata, sino que su valor se estima por la capacidad de generar
nuevos bienes y servicios y aumentar con ello el rendimiento productivo. De
aquí que, en la medida que la educación no solo mejora los ingresos indivi-
duales, sino que a su vez aumenta las capacidades productivas mejorando el
funcionamiento de la economía a gran escala, puede ser concebida como una
inversión (Schultz, 1972).
¿Cómo explicar teóricamente el postulado central de este enfoque vinculado

con la relación existente entre las habilidades y los conocimientos de las per-
sonas y la productividad individual y de las economías nacionales?

52
La denominación de la teoría del capital humano, con la que los autores dan
batalla a las tradiciones clásicas de la economía política, alude a una noción
que ha sido incorporada de manera tardía al lenguaje de la literatura económi-
ca y de las ciencias sociales (Tenti Fanfani, 2001), lo cual se explica tanto por
razones de orden moral como teóricas. Moral, porque supone concebir a los
sujetos como un recurso productivo y una forma de propiedad, contradiciendo
ciertas concepciones extendidas de pensarnos como los fines de la producción
económica y no como medios. Las teóricas, por su parte, refieren al desarrollo
de la economía como ciencia y a su relación con los modelos de producción.
Si bien, en su primera etapa, las explicaciones económicas incluían el tra-
bajo como uno de los componentes centrales del funcionamiento de la pro-
ducción, este era considerado desde su carácter eminentemente cuantitativo
en tanto “el grueso de la producción requería básicamente de esfuerzos físi-
cos o habilidades manuales elementales para las que todos los trabajadores
estaban, en principio, igualmente calificados” (1999: 130). La complejidad de
los sistemas de producción desarrollados centralmente durante la segunda
mitad del siglo XX plantearon a los economistas la necesidad de elaborar nue-
vos modelos interpretativos con el fin de comprender las “diferencias cuali-
tativas entre las capacidades productivas de los trabajadores, distinguiendo,
de este modo, entre componentes físicos y componentes humanos del stock
de capital” (1999: 131).
Para este enfoque, todo gasto que provea a las personas de la posibilidad
de aumentar su capacidad productiva debía ser concebido como un “capi-
tal”. De allí que el concepto de capital humano no se limita al problema edu-
cativo, sino que también refiere a aquellas actividades vinculadas tanto a los
servicios de salud como de formación profesional o de movilidad migratoria
que, en virtud del impacto que tienen sobre el rendimiento productivo de los
individuos, son también considerados elementos prioritarios.
En estudios orientados a comparar la experiencia de la economía de
Estados Unidos con la de algunos países de Asia y Europa, Schultz encuentra
que la razón que explica la variación positiva del primero sobre el resto no se
halla en la existencia de mayores recursos naturales o de inversión en capital
físico, sino en el capital humano.
Las contribuciones de la teoría del capital humano a la tradición funciona-
lista pueden comprenderse mejor a partir de las siguientes premisas: si las
personas parten de igualdad de condiciones para invertir en su formación,
todas podrían aumentar sus capacidades y convertirse así en “capitalistas”
(en tanto poseedores del capital humano) de una inversión sobre sí que mejo-
ra sus ganancias. Sin embargo, esta idea que a simple vista se nos aparece
como una “evidencia” del sentido común –ya que solemos considerar que es
justo que aquellos hombres y mujeres con más educación reciban mejores
salarios–, se vuelve compleja al nivel de la política pública cuando se trata de
determinar quién es el responsable de hacer esa inversión.
¿Por qué vale la pena invertir en educación?

Un aporte sustantivo de esta teoría ha sido popularizar la idea de la educación
como inversión y brindar argumentos para defender su sostenido incremento.
La teoría del capital humano sostiene que la decisión política de aumentar
la inversión pública en educación se justifica por la “tasa de retorno” (o ren-
dimiento) que genera, tanto a nivel individual como social. Los economistas

53
norteamericanos demuestran que el aumento de las titulaciones posibilita el

acceso a puestos de trabajo más calificados y ello mejora, a la vez, el nivel
de las remuneraciones percibidas. Pero, al mismo tiempo, hay un interés
colectivo en la inversión educativa por parte de los gobiernos, en la medida en
que redunda en un crecimiento económico por el aumento de la productividad
de los trabajadores y, por ende, de la producción nacional en su conjunto, al
tiempo que contribuye con la disminución de la pobreza. Así, la “tasa interna
de retorno” y el “rendimiento social de la educación” compensan de manera
visible el gasto de inversión realizado (Schultz, 1972).
Los costos que como individuos tenemos que afrontar en el proceso de
inversión en capital educativo no son todos claramente visibles. La exigencia
del estudio requiere no solo lo que podemos denominar como un costo direc-
to, es decir, invertir dinero en la compra de libros, gastos de traslado o en el
pago de aranceles en el caso de las instituciones privadas, por ejemplo, sino,
principalmente, estudiar o capacitarnos nos exige que paguemos aquello que
los economistas denominan como el “costo de oportunidad”.
Aunque se trata de un costo más oculto y encubierto que el primero, tiene
una influencia mucho mayor sobre las decisiones de los sujetos a la hora de
emprender o abandonar los estudios en la medida que la formación implica
retirarse parcial o totalmente del mercado de trabajo, limitando con ello la posi-
bilidad de percibir ingresos. No obstante los “costos de oportunidad” impli-
cados en la moratoria social, los autores respaldan su postura en ciertas evi-
dencias científicas que arrojan datos para poner en valor ese lapso de tiempo
que el individuo dedica a estudiar y profesionalizarse en alguna carrera, que
muestran la correlación positiva entre nivel de estudio e ingresos y que pone
de relevancia el interés de los individuos por perseguir ese objetivo.
Las llamadas políticas desarrollistas –aludiendo tanto al desarrollo nacio-
nal como de los ciudadanos–, dieron fundamento a la creencia hoy sólidamen-
te vigente sobre la existencia de un modelo único de país –próspero y desa-
rrollado (encarnado por Estados Unidos)– a partir del cual es posible “medir”
y “calificar” al resto. Dentro de la extensa lista de países que en esa etapa
habían sido calificadas con el mote de “subdesarrollados”, se incluyó a los de
nuestra región por considerarse que no mostraban un nivel aceptable de “pro-
greso”, medido este por un conjunto de indicadores entre los que se incluye,
por cierto, los que refieren al sistema educativo.
En este contexto, cobraron impulso las intervenciones desplegadas desde
los organismos internacionales de financiamiento en el campo educativo de
los países subordinados a este poder hegemónico, orientadas a fomentar los
lazos entre la escuela y el mundo productivo como condición para la mejora
de las condiciones de vida de las poblaciones. La educación aparece así como
causa –y como solución– de los males de los países, evitando de ese modo
poner la mira sobre el sistema económico: el problema es la falta o la insu-
ficiencia en la formación, no los modelos productivos que configuran lo que
sus críticos desarrollaron posteriormente como la “teoría de la dependencia”.

54
PARA AMPLIAR
La teoría de la dependencia surge en los años sesenta a partir de la
AA preocupación de un grupo de pensadores latinoamericanos interesa-

dos por estudiar las causas que obstaculizaban el desarrollo regional
respecto del crecimiento de las principales potencias. En discusión
con la “teoría del desarrollo” sostenida por el economista argentino
Raúl Prebisch desde la Comisión Económica para América Latina y
el Caribe (Cepal), diversos trabajos sociológicos –entre los que des-
taca el de los brasileros Fernando Henrique Cardoso y Enzo Faletto
“Desarrollo y dependencia en América Latina” (1969)– mostraron
que el problema no era el “subdesarrollo” de los países latinoamerica-
nos, periféricos respecto de un “modelo clásico” de desarrollo seguido
por las economías centrales, sino el de la “situación de dependencia
estructural” que caracteriza a la región. Estas situaciones, además, no
resultan unívocas, sino que asumen diversas variantes según las arti-
culaciones entre las clases sociales, los modelos de producción eco-
nómica y las formas de organización política en cada Estado y nación
(Giller, 2014).
Ahora bien, ¿qué podemos decir hoy de estos argumentos?, ¿cómo han sobre-
vivido las ideas de la teoría del capital humano a lo largo de casi sesenta
años?
Más allá de las importantes críticas que recibió la teoría del capital huma-
no desde diversos autores, todo parece indicar que sus ideas aún gozan de
muy buena salud. Muchas de las creencias instaladas desde este enfoque
forman parte de nuestro más amplio sentido común. Basta atender al discur-
so de los políticos durante las campañas electorales para advertir fácilmente
su vigencia: el bienestar (individual y social) solo se asegura aumentando el
esfuerzo (individual y colectivo) de la inversión educativa; o a los mensajes de
las publicidades que operan de modos más sutiles.
El ex ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, manifestó:
WW “La verdadera pobreza cero se logra con una educación diez”

<https://infocielo.com/nota/70799/>
<https://www.youtube.com/watch?v=Ov9x5naV3ok>

55
Sin embargo, esta persistencia es paradojal, ya que las evidencias en que

otrora se ha sostenido están en franco retroceso. Un aspecto central a seña-
lar para comprender el desarrollo de estas ideas en el tiempo refiere a las
transformaciones profundas en los modelos productivos y en el rol del Estado.
Si en los sesenta la centralidad planificadora del Estado sumada a la expan-
sión del mercado de trabajo fortalecía la apuesta de la inversión educativa
para garantizar la mano de obra calificada que se requería, la emergencia de
perspectivas neoliberales en materia de política económica a mediados de
los años setenta pusieron en cuestión la inversión estatal y su centralidad
en la planificación, pugnando por reducir el gasto público social a través de
mecanismos de descentralización y privatización.
En Argentina, estas medidas comenzaron a ser implementadas durante la
última dictadura cívico-militar y marcaron una ruptura con el modelo de indus-
trialización por sustitución de importaciones iniciado a partir del peronismo.
El resultado fue una enorme ampliación de los niveles de desempleo y pre-
carización del trabajo, provocando una caída abrupta del salario real de los
trabajadores y una incapacidad para incorporar a los grupos sociales que que-
rían “invertir en educación”. La consolidación del modelo neoliberal durante
los años noventa y los procesos de reestructuración económica y estatal pro-
movidos en ese contexto, mostrará un escenario con serias limitaciones para
generar empleo.
De este modo, se observa un crecimiento exponencial del sistema escolar
durante la década de los noventa, en especial en la educación secundaria y
superior universitaria, pero en un escenario muy distinto al que se planteaba
en los años cincuenta y sesenta, donde se inscribe la teoría del capital huma-
no. Allí, los procesos de expansión educativa iban de la mano de un merca-
do de trabajo también en crecimiento que ofrecía oportunidades atractivas
de inserción laboral y altos salarios; en los años noventa, por el contrario, la
demanda por la educación se vinculaba a evitar la pérdida de posiciones o un
empeoramiento de la situación socio-ocupacional –el “efecto paracaídas” que
menciona Jacinto (2004).
Como señalan las investigaciones sobre el tema, la convergencia de estas
dinámicas contrarias –un mercado laboral en retracción y el sistema educati-
vo en expansión– genera un efecto distorsivo en el vínculo entre educación y
trabajo en el cual la sobreabundancia de diplomas habilita a que los emplea-
dores seleccionen a los postulantes a partir de criterios educativos que no
siempre están relacionados con las exigencias de calificación del empleo ofre-
cido. Esta tendencia que ha sido denominada como el “efecto fila” produce el
desplazamiento de los menos educados por los más educados y un proceso
creciente de devaluación de las credenciales educativas. Se produce así una
suerte de círculo vicioso donde la escasez de empleo empuja a las personas
a distinguirse vía la obtención de mayores niveles de estudio, elevando con
ello los niveles de exigencia del mercado laboral, lo que presiona nuevamente
a seguir escalando en el sistema educativo (Filmus, 2001).
Esta espiral autodestructiva que afecta a los sectores más vulnerabilizados
se expresa no solo en el quedar “afuera”, sino también en el tipo de puestos
de trabajo a los que pueden acceder. Son los sectores más desposeídos –y
dentro de ellos los jóvenes, porque aún no cuentan con “experiencia laboral”–
quienes acceden a puestos precarios, inestables y escasamente cualificantes,
a pesar de que en muchos casos son la primera generación en sus familias
que llega a la escuela secundaria (Jacinto, 2004).

56
PARA AMPLIAR
En el siguiente enlace se encuentra una entrevista realizada a Emilio
AA Tenti Fanfani en el programa Falta Envido, Radio EME, el 6 de julio

de 2016, donde –retomando uno de los capítulos del libro Mitoma-
nías de la educación argentina, escrito junto a Alejandro Grimson–
problematiza el vínculo entre educación y trabajo. Resulta interesante
para reflexionar, a la luz de los desafíos que generan en la actualidad
la extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria y las trans-
formaciones que atraviesa el mundo laboral.
<https://www.youtube.com/watch?v=cAymsJHdHS0>
2.3. La crítica a la escuela capitalista y su aporte a la

reproducción de las desigualdades sociales
Lejos de la creencia en la meritocracia y en la igualdad de oportunidades como
condición para una efectiva carrera justa, los años setenta son testigos de
una brutal crítica al sistema escolar y una denuncia social a su participación
en la legitimación de las desigualdades sociales.
Esta crítica se inscribió en una serie de investigaciones que se articularon
en torno a las denominadas “teorías de la reproducción” que se consolidaron
principalmente en Francia y Estados Unidos, en confrontación con la perspec-
tiva funcionalista imperante que consideraba a la escuela como institución de
transmisión de un conocimiento universal, promotora de ascenso social y, por
ende, democrática. Por el contrario, la escuela fue analizada como parte de
los mecanismos de reproducción de las desigualdades de clase. Veamos los
aportes específicos de los diferentes autores y estudios referentes de este
conjunto de teorías.
2.3.1. Educación e ideología

Las contribuciones del filósofo Louis Althusser (1918-1990), nacido en la
Argelia francesa, han sido centrales dentro la teoría marxista y, en particular,
en el seno del Partido Comunista durante la segunda mitad del siglo XX. En
su célebre texto Ideología y aparatos ideológicos de Estado (1970) postuló
una idea que sería central para renovar las bases del debate en el campo
de la sociología de la educación, esto es, pensar a la escuela como aparato
ideológico del Estado.
A partir de la preocupación de Antonio Gramsci sobre la injerencia de la
Antonio Gramsci (1891-1937),
dominación ideológica sobre la reproducción de las condiciones de produc-
filósofo marxista de origen ita- ción, Althusser se interroga por la autonomía relativa de la superestructura y
liano, fue uno de los fundadores su eficacia propia. En un contexto donde el avance del fascismo y el crecimien-
del Partido Comunista en su país. to del poder de los medios masivos de comunicación sobre el dominio de las
A través del concepto de hege-
monía propuso pensar la rela- conciencias asomaban como grandes amenazas a los proyectos revoluciona-
ción dialéctica entre estructura y rios de la izquierda en occidente se propuso dar cuenta del fenómeno de la
superestructura enfatizando en el ideología en tanto instrumento poderoso de dominación del Estado capitalista.
estudio de la dimensión subjetiva
de la acción política.

57
Retomando así el problema crucial de la teoría marxista respecto del modo

en que se reproduce la relación de dominación del capital sobre el trabajo,
Althusser puso de relieve que esta no solo se sostiene a través de relaciones
de fuerzas económicas, sino también mediante relaciones de sentido. Propone
entender al Estado como una institución que se impone no solo por medio de
la represión, sino también por medio de la ideología.
En función de ello distingue, dentro del aparato estatal, entre los “apara-
tos represivos de Estado (ARE)”, por un lado, y los “aparatos ideológicos de
Estado (AIE)”, por otro, aunque unos y otros se encuentran vinculados entre
sí. Mientras que los ARE –tales como el gobierno, la administración, el ejérci-
to, la policía, los tribunales, las prisiones, etc.– recurren en situaciones extre-
mas a la violencia física para imponer la dominación estatal, los AIE, en cam-
bio, operan más sutilmente bajo diversas instituciones –como la escuela, la
Iglesia, los sindicatos, los partidos políticos– que, si bien no se encuentran
asociadas de forma directa con la producción como tal, cumplen allí un rol
fundamental: el de formar o “producir” moral y culturalmente el tipo de trabajo
que requiere el modo de producción capitalista. Pero antes de analizar cómo
operan específicamente los AIE, y en particular el aparato escolar, detengámo-
nos a entender cómo concibe Althusser la estructura del orden social y cuál
es el lugar de la ideología allí.
El autor distingue tres niveles diferenciados en la estructura social, cada
uno de ellos dotados de una materialidad concreta e independiente de la sub-
jetividad de los individuos y de sus configuraciones históricas: el nivel econó-
mico, el político y el ideológico. Mientras que, al igual que Marx y Engels, el
primero refiere al nivel de la infraestructura donde los sujetos entablan rela-
ciones de producción, se diferencia de ellos al distinguir particularidades en el
tipo de vínculo que caracteriza a cada una de las instancias de la superestruc-
tura. Así, en tanto el nivel político (el derecho y el Estado) se caracteriza por
instituir relaciones de clase entre los individuos, el nivel ideológico, en cam-
bio, determina vínculos imaginarios de los sujetos con las “relaciones reales
en que viven” (Althusser, 1970: 46).
Estos vínculos son imaginarios porque no permiten visibilizar la domina-
ción, pero, a su vez, son esas condiciones reales las que los sujetan. Para
el autor, la ideología tiene una existencia material, es decir, las creencias se
configuran en prácticas históricas concretas y rituales específicos definidos
por los AIE. Entonces, el término “imaginario” significa aquí que la ideología
supone una distorsión del vínculo de los sujetos con la realidad en la medida
que se reconocen en su mundo (como sujetos autónomos de quienes depen-
de su posición en las relaciones sociales de producción), pero desconociendo
su relación con él, esto es, ignorantes de las relaciones sociales por las que
ellos mismos están determinados en esa posición, en virtud, precisamente,
de la opacidad de la estructura social que caracteriza al régimen capitalista.
Es así que la materialidad del vínculo imaginario entre los individuos y sus
condiciones de vida produce un falso reconocimiento en las ideas y la con-
ciencia. En el plano de la ideología, los individuos tejen redes de participación
e intercambio donde de forma voluntaria o inconsciente construyen represen-
taciones del orden social y de adhesión a sus normas que dotan de sentido
sus prácticas cotidianas, reproduciendo con ello las jerarquías inscriptas en
la dominación capitalista.

58
LEER CON ATENCIÓN
Lo propio de la ideología, nos dice Althusser, es pues “imponer (sin
LL parecerlo, dado que son ‘evidencias’) las evidencias como evidencias que
no podemos dejar de reconocer” (1970: 53, el destacado es suyo), y es
allí cuando muestra su productividad. Desde este enfoque, entonces,
la función de la ideología es reclutar a sujetos entre los individuos o
transformar a los individuos en sujetos.
Pero ¿cómo explicar esta aparente contradicción entre la transformación y el

reclutamiento de sujetos, entre lo creado y lo dado? La interpelación, según el
autor, es el mecanismo a través del cual la ideología crea esa suerte de alqui-
mia en la que convergen la ilusión de autonomía del sujeto y el sometimiento
vivido como “libre sumisión”. Bajo el presupuesto de que los individuos son
sujetos (el patrón, el empresario, el obrero, el policía), las prácticas ideoló-
gicas garantizan que los sujetos se reconozcan como tales en dicho llamado
ideológico.
En otras palabras, es a través de la ideología que los sujetos construyen
una imagen distorsionada de su vínculo con la realidad, a la que creen crear
en su carácter de sujetos sin poder dar cuenta de que en verdad son consti-
tuidos por ella.
Esta invisibilización se extiende también hacia el Estado. La concepción
de Althusser respecto del mismo permite de algún modo cuestionar la ima-
gen extendida del aparato de gobierno como meramente represivo e incorpo-
rar, sorteando la invisibilidad que las articula, a las instituciones ideológicas.
A diferencia de los ARE, los AIE disponen de autonomía relativa respecto del
poder centralizado y directo del Estado y funcionan mediante una aparente
diversidad que, sin embargo, expresa una unidad que a priori no es claramen-
te visible, pero que está garantizada por la ideología de la clase dominante.
Si bien en su mayoría los AIE proceden del ámbito privado, existe para el
autor una cercanía estructural entre las posiciones de la clase dominante en
el poder del Estado y las de los AIE “en la medida en que, en definitiva, es la
ideología dominante la que se realiza, a través de sus contradicciones, en los
aparatos ideológicos de Estado” (Althusser, 1970: 28).
PARA REFLEXIONAR
Veamos, en el siguiente enlace, un artículo de opinión de Martín
PP Becerra y Guillermo Mastrini, publicado en la revista Anfibia, que

retoma el debate sobre los medios en nuestro país de cara a la reciente
derogación de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual. ¿En
qué medida el concepto de AIE de Althusser resulta relevante para
explicar el sentido de los cambios en las relaciones de fuerza social
que reflejan las transformaciones en el mapa de poder de los medios
de comunicación en Argentina?
<http://www.revistaanfibia.com/ensayo/mas-duenos-nunca/>

59
En tanto los AIE no son la realización de una única ideología, sino arena donde
se expresa el proceso incesante de la lucha de clases, las ideologías requieren
de un proceso de construcción permanente orientado a enfrentar contradic-
ciones surgidas desde diversos frentes. Por un lado, del enfrentamiento con
las posiciones de la antigua ideología dominante y de la ideología de la clase
explotada al interior de cada uno de los AIE, pero también de las disputas libra-
das entre las fracciones de clase y los intereses particulares para realizar una
unidad de clase dominante. Son estas luchas y sus contradicciones lo que
comúnmente dificulta visibilizar la unidad de los AIE como parte del Estado,
así como su participación en la reproducción de la dominación.
Como anticipamos, el aparato escolar, religioso, familiar, político, sindical,
de información y cultural conforman, pues, el diverso abanico de AIE a través
de los cuales se reproducen las relaciones sociales de producción en aquel
sentido amplio, en virtud del poder que ejercen sobre las subjetividades:

CC
La reproducción de la fuerza de trabajo no solo exige una reproducción de su
calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de su sumisión a las reglas
del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología
dominante por parte de los obreros y una reproducción de la capacidad de
buen manejo de la ideología dominante por parte de los agentes de la explota-
ción y la represión, a fin de que aseguren también “por la palabra” el predomi-
nio de la clase dominante. (Althusser, 1970: 14).
En este sentido, como explica el autor, la reproducción de la calificación de

la fuerza de trabajo (diversificada) que necesita el capitalismo para su sobre-
vivencia, cada vez en mayor medida tiende a realizarse por fuera del lugar de
trabajo y más mediada por las enseñanzas que imparten los AIE.
2.3.2. La centralidad de la escuela como aparato ideológico de

Estado
Por el tiempo que los sujetos participan del sistema educativo y por su masi-
vidad, la escuela es uno de los AIE por excelencia, el AIE dominante, en la
medida en que
CC
Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de in-
fantes, y desde el jardín de infantes le inculca –con nuevos y viejos métodos, du-
rante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado entre el
aparato de Estado-familia y el aparato de Estado-escuela, es más vulnerable–
“habilidades” recubiertas por la ideología dominante. (Althusser, 1970: 37)
Frente a ello, Althusser se pregunta: ¿Qué se aprende allí? Ciertamente en la

escuela se enseñan ciertas “técnicas” o “elementos” de la “cultura científica
y literaria” que, como las operaciones aritméticas o de lectoescritura, resultan
centrales para desenvolverse en los distintos puestos de la producción. Sin
embargo, lo principal que se aprende durante la trayectoria escolar no tiene

60
que ver con este carácter más explícito o evidente de inculcación de tales habi-
lidades o conocimientos específicos, sino con el aprendizaje de las normas
morales y culturales de sumisión al orden capitalista. La escuela como AIE
reproduce así la competencia técnica del trabajo que requieren los sistemas
avanzados de producción capitalista moldeando conciencias bien dispuestas
a adaptarse a las exigencias y a las disciplinas del sistema económico de
producción del desarrollo capitalista.
CC
En la escuela se aprenden las “reglas” del buen uso, es decir, de las conve-
niencias que debe observar todo agente de la división del trabajo, según el
puesto que está “destinado” a ocupar: reglas de moral y de conciencia cívica y
profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la división social-
técnica del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por la domina-
ción de clase. Se aprende también a “hablar bien el idioma”, a “redactar bien”,
lo que de hecho significa (para los futuros capitalistas y sus servidores) saber
“dar órdenes”, es decir (solución ideal), “saber dirigirse” a los obreros, etcéte-
ra. (Althusser, 1970: 14).
En virtud del poder de la escuela para producir individuos que naturalizan las
relaciones de producción capitalistas por medio de la inculcación de hábitos
y disposiciones –tales como la puntualidad, la subordinación a la autoridad o
el valor de la competencia– es que para Althusser la función principal de los
sistemas escolares no sea otra que la de transmitir e inculcar masivamente
la ideología de la clase dominante mediante “una ideología que representa a
la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología (puesto que es ...
laico)” (1975: 38).
Dibujo del pedagogo Francesco Tonucci (conocido como Frato, en su

faceta dibujante), en Otra Educación. Blog sobre educación. Disponible
en <http://otra-educacion.blogspot.com/search/label/Frato> (Consulta
julio 2018)

61
Si bien, como expresa Bonal (1998), las reflexiones de Althusser sobre el

aparato escolar como AIE abrieron un campo fértil para el análisis de la socia-
lización y de las formas de dominación cultural en la escuela, también fueron
duramente cuestionadas por otros autores que vieron en ellas un enfoque en
extremo determinista desprovisto de herramientas para pensar el cambio y la
transformación social. Si como referimos anteriormente, la autonomía relati-
va de la superestructura parecía útil para explicar la eficacia de reproducción
ideológica, hay pocos elementos para interpretar cómo podrían producirse
transformaciones del orden vigente desde la escuela capaces de alterar las
conciencias de los sujetos.
2.3.3. La escuela “de clase”: el aporte de la educación a

la división social del trabajo
Ya más próximos al campo específico de la sociología de la educación, dos
investigaciones –una francesa y otra estadounidense- resultan paradigmáticas
de la denuncia al carácter clasista de los sistemas educativos nacionales: La
escuela capitalista en Francia, de Christian Baudelot y Roger Establet, publi-
cado originalmente en 1971, y La instrucción escolar en la América capitalista
de Samuel Bowles y Herbert Gintis, editado seis años después.
Inicialmente, estas perspectivas se concentraron en la relación entre la
escuela, la economía capitalista y el Estado, aunque, como veremos en el
próximo apartado, en la década siguiente Bowles y Gintis revisaron sus afir-
maciones iniciales y reformularon su perspectiva al incorporar al análisis las
contradicciones entre las esferas sociales (Estado, familia y mercado), com-
plejizando sus interpretaciones sobre la articulación entre los procesos edu-
cativos y los procesos de reproducción del orden capitalista.
Siguiendo los aportes de Althusser, Baudelot y Establet (1987) avanzaron
en el estudio pormenorizado del sistema educativo francés para explicar cómo
se reproduce la fuerza de trabajo por fuera del sistema económico; centralmen-
te, cómo la escuela abona a la reproducción de las relaciones de producción
capitalistas a través de un doble proceso: la formación de la clase obrera a
través de los saberes técnicos requeridos por el desarrollo de la producción y
la inculcación de ideología para evitar cualquier rebelión u opción anticapita-
lista. La escuela francesa, en tanto “aparato ideológico de Estado”, si bien se
presenta como una escuela unificada y unificadora fundada en la libertad, la
igualdad y la laicidad, en realidad, inculca la ideología de la clase dominante
diferenciando la formación de dominantes y dominados, burgueses y proleta-
rios, distinguiendo la transmisión de unos y otros para dirigir o ser dirigidos.
CC
La escuela se presenta espontáneamente bajo la figura de la unidad. Se habla
de la Escuela, del sistema escolar o de enseñanza, como de una realidad ho-
mogénea y coherente. Esta representación se organiza alrededor de dos te-
mas principales: la unidad de la escuela y la escuela unificadora. (Baudelot y
Establet, 1987: 13)
Con este fin, se valieron de la vasta producción estadística existente en

Francia para discutir tanto los resultados como los fundamentos teóricos para

62
la construcción de los datos (Karabel y Halsey, 1976). Esto posibilitó el des-

pliegue de una línea de investigación que, dada su disputa con el statu quo,
tuvo dificultades para acceder al financiamiento y producir sus propios datos.
Lejos de restringirse a mirar quiénes ingresan y egresan, como lo hace la
estadística oficial, Baudelot y Establet construyeron un complejo esquema
analítico que los posicionó como los primeros investigadores –ya en 1974–
en aplicar la perspectiva althusseriana de la enseñanza “al análisis de un sis-
tema educativo específico (añadiendo la idea de que, en Francia, los jóvenes
pertenecientes a la clase obrera parecen resistirse a la inculcación de los
valores y de las normas capitalistas debido, en gran parte, a la actividad de
fuerzas ideológicas contrarias, especialmente los partidos políticos de izquier-
da)” (Carnoy, 1986: 36).
¿Cómo miraron la enseñanza? Básicamente se dedicaron a demostrar que
lo que aparece como “un” sistema escolar con una única modalidad de orga-
nización pedagógica comprende, en realidad, dos redes de escolarización
estrictamente diferenciadas: una destinada a la burguesía y otra destinada al
proletariado. De modo isomórfico a la división en clases sociales antagónicas,
la escuela capitalista en Francia, lejos de constituir una institución destinada
a garantizar “la igualdad de oportunidades” indistintamente de la posición de
origen, no hace más que reforzar la división social del trabajo, robusteciendo
en las nuevas generaciones la división existente entre trabajo manual y tra-
bajo intelectual.
En este punto, la escuela consagraría la ideología burguesa, y lo que pro-
ponen estos autores con su trabajo es derribar esa “falsa creencia” de una
escuela única para todos. Tomando distancia de la imagen piramidal con la
que suele concebirse el sistema educativo nacional que se autopresenta
como universal en su base y más restrictivo en función de los talentos a medi-
da que se avanza en los niveles educativos, desde su perspectiva, el siste-
ma educativo construye trayectorias diferenciadas para sujetos de distintos
orígenes sociales.
Según lo demuestran, la imagen de “la” escuela o “el” sistema educativo
como si se tratara de una realidad homogénea y coherente, oculta las múl-
tiples formas en que la escuela se organiza en ramas diferentes a las que
asisten distintos sectores sociales. Cuestionan entonces lo que consideran
mitos de nuestros sistemas educativos: que la escuela es única –ya que lejos
de configurar una pirámide por la que los sujetos treparían en función de sus
méritos, está dividida en redes diferenciadas– y que es unificadora –en rea-
lidad construye, de un modo disfrazado, diferentes prácticas para distintos
sujetos sociales.
Para los autores franceses, no se trata de un sistema, sino de redes de
escolarización que se estructuran en función de las distintas clases sociales
de pertenencia y del lugar que ocuparán en la producción, en la medida en que
este está definido de antemano por el origen socioeconómico respectivo. En
síntesis, la Primaria Profesional (PP) para los obreros y la Secundaria Superior
(SS) para la burguesía.
Pero ¿por qué esta diferenciación (o segmentación) no es evidente? Porque
la información oficial sobre la escuela contribuye a encubrir esta verdad. La
producción y divulgación de estadísticas educativas que muestran las trayec-
torias de los escolarizados en la escuela secundaria sin incluir a los jóvenes
que no han podido permanecer en el sistema, constituye un ejemplo elocuen-
te de este mecanismo. Al mostrar la relación entre quienes inician y quienes

63
culminan, invisibiliza que tan solo la cuarta parte de la población llega a la

cúspide del sistema, ya que una parte importante de ella ni siquiera accede a
la escuela secundaria. En este sentido, son estadísticas de clase. Reformas
comprensivas de por medio y extensión de la obligatoriedad escolar no modi-
fican esta dinámica: se extiende la enseñanza corta –pero no por ello deja de
ser corta– y se separa a las clases sociales en secciones distintas y ya no en
instituciones materialmente separadas.
Tomemos datos de nuestro sistema escolar. Si nos concentramos solo
xx en los adultos que finalizaron el nivel superior, podemos caer en el error

de suponer que más de la mitad de la población argentina hoy cuenta
con título de grado:
Porcentaje de adultos de 30 a 32 años que culminaron el nivel superior en

Argentina según sexo, 2000 y 2016.
Sexo Varón Mujer Total
Edad 2000 2016 2000 2016 2000 2016
Adultos de 30 a 32 años 49,5 60,0 57,5 61,8 54,2 61,0
Sin embargo, y como ya alertaban estos autores desde los años setenta,
nuestra perspectiva cambia radicalmente cuando incluimos otra fila en
el cuadro, ya que aunque es muy importante el incremento de población
que culmina el nivel, se trata solo de algo más de un tercio de la pobla-
ción total la que está siendo considerada: culminan más de la mitad,
pero de ese tercio de población.
Porcentaje de adultos de 30 a 32 años que accedieron al nivel superior y

porcentaje que lo culminaron en Argentina según sexo, 2000 y 2016.
Sexo Varón Mujer Total
Edad 2000 2016 2000 2016 2000 2016
% adultos de entre 30 y 32 años

26,2 34,9 32,9 39,6 29,8 37,3
que accedieron al nivel superior
% adultos de 30 a 32 años que

49,5 60,0 57,5 61,8 54,2 61,0
culminaron el nivel superior
Fuente: Siteal 2017, Perfiles de país, Argentina. Disponible en <http://www.publica-

ciones.siteal.iipe.unesco.org/perfiles-de-pais/4/argentina> (Consulta julio 2018). (El
cuadro de base ha sido recortado para elaborar este ejemplo).
Por ello, no es menor cómo se presentan los datos en los informes ofi-
ciales, lo que se deja ver y a la vez se oculta en el uso y la divulgación
de las estadísticas. Y esto sin adentrarnos en las múltiples discusiones
respecto de cómo se construyen los propios datos.
En la misma línea, Bowles y Gintis (1987), en otra investigación empírica

también emblemática para la sociología crítica, derriban uno a uno los argu-
mentos meritocráticos que sostienen la ideología liberal en la escuela por su

64
función de legitimación del statu quo. Según los teóricos liberales, la escuela
es un mecanismo fundamental para una competencia justa y, por ello mismo,
una herramienta para reducir la desigualdad económica. En tanto institución
que cumple con la función integradora (a la vida social, política y económica),
desarrollista (despliegue de los talentos personales) e igualitaria (porque brin-
da igualdad de oportunidades) genera las condiciones necesarias para que
cada individuo se desarrolle plenamente. Los autores cuestionan el ideal de
igualdad de oportunidades al denunciar que el sistema educativo es expresión
de la estructura desigual inherente a la economía capitalista a la que, además,
contribuye a perpetuar.
De este modo, si para el liberalismo los individuos con mayor desarrollo
personal ocupan los puestos más altos, y la escuela, al brindar iguales opor-
tunidades para tal desarrollo genera las condiciones para la selección merito-
crática desterrando la transmisión del estatus vía “sanguínea”, para Bowles
y Gintis (1987) ello no es más que una falacia. En efecto, muestran que las
capacidades individuales se correlacionan imaginariamente –falsa conciencia,
como trabajamos en la Unidad 1– con el nivel educativo al que se accede y
con el puesto de trabajo y los ingresos que esa educación habilita.
Preocupados por cómo se sostienen las relaciones de poder y privilegio,
estos autores prestaron especial atención a los aprendizajes “no técnicos”
que se adquieren en las instituciones escolares. Se centraron en la reproduc-
ción de la conciencia que asegura la subordinación y la explotación en el pro-
ceso de producción, y que garantiza la desigual distribución de lo producido
al desarticular las potenciales solidaridades obreras. Son denominados teó-
ricos de la correspondencia porque demuestran que lo más importante es la
correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y de la fábrica
para comprender el aporte propiamente escolar a la legitimación del capita-
lismo, más que la formación en habilidades técnicas o el desarrollo personal.
LEER CON ATENCIÓN
La escuela disciplina para el trabajo, instrumentando a los alumnos
LL provenientes de clases subordinadas para aceptar las relaciones socia-

les de sumisión, obediencia y silenciamiento; y a los estudiantes pro-
venientes de grupos dominantes, en formas de relación social más
ligadas al desarrollo de su capacidad creativa y autónoma: la inteli-
gencia en su versión asociada a lo académico-intelectual. La merito-
cracia juega aquí un rol innegable al ocultar, bajo el argumento de
las dotes intelectuales como causal del rendimiento escolar, la prepa-
ración diferencial que la escuela brinda a los alumnos según su ori-
gen social.
Esta preparación diferencial opera en al menos dos direcciones. Por un lado,

a lo largo de las carreras escolares las relaciones sociales van variando desde
lógicas más subordinadas de respeto a la autoridad hacia otras más autorre-
guladas y en apariencia más libres. Adicionalmente, las relaciones sociales
y lo que se enseña dependen del tipo de escuela y los sectores sociales que
acceden a ellas. En esta combinación en el proceso de socialización escolar

65
que vincula tipos de instituciones con niveles educativos es donde los estu-
diantes adquieren rasgos de personalidad que se adecúan a la posición que
alcanzarán en el mercado laboral. Es así como la estructura escolar se corres-
ponde con la estructura laboral, fuertemente, en la dimensión no cognitiva del
trabajo escolar.
2.3.4. Trayectorias diferenciadas y construcción escolar de las

desigualdades de clase
El estudio pormenorizado de la escuela permitió a Bowles y Gintis poner en
evidencia cómo no solo los contenidos escolares, sino también el estilo de
trabajo pedagógico, las relaciones sociales en la escuela y la definición oficial
de las trayectorias consideradas “normales” constituyen elementos centrales
en la producción y reproducción de las desigualdades entre clases sociales.
Dichas desigualdades y su naturalización se estructuran tanto a través de
la inculcación de normas y saberes comunes que garantizan la reproducción
conjunta de las relaciones sociales de producción –por ejemplo, la ideología
proletaria no solo no es objeto de enseñanza en la escuela capitalista, sino
que es directamente rechazada–, como de mecanismos diferenciados de fun-
cionamiento escolar en función de la clase social de pertenencia.
Baudelot y Establet presentan una mirada más crítica y restringida respec-
to de los aprendizajes de lo común y discuten con la perspectiva de la trans-
misión escolar de la cultura burguesa o la alta cultura, ya que en la propia
escuela primaria los hijos de los obreros tienen enseñanzas diferenciadas que
los excluyen de los saberes necesarios para ingresar a los niveles educati-
vos subsiguientes. La historia del sistema educativo francés es elocuente en
tanto cuenta con numerosos exámenes que van definiendo las posibilidades
de acceder –o no– a los diferentes niveles y orientaciones educativas.
Lo que se presenta como orientaciones de la escuela son, en realidad,
mecanismos selectivos que estructuran los flujos escolares diferenciados, que
habilitan o cercenan la continuidad de la escolaridad en los niveles superiores.
La imagen de una escuela única y unificada supone que esta es la misma
para todos y que el avance en la carrera escolar depende de los talentos (por
eso el resultado sería una pirámide). Sin embargo, Baudelot y Establet eviden-
cian que lejos de una escuela única y unificada, lo que existe es una temprana
división en la formación que fragmenta en dos circuitos muy distintos. Cada
uno de ellos está destinado a un grupo social específico, deriva a los estu-
diantes muy tempranamente en su carrera educativa y lo hace en relación con
el atraso escolar de niños y niñas. Demostrar que ese retraso depende de la
clase social de pertenencia, y no de la inteligencia, es parte del propósito de
los autores para construir las evidencias que les permiten desenmascarar la
realidad de la escuela y evitar caer en “su ideología”.
CC
Las representaciones ideológicas de la escuela tienen como función la de pre-
sentar, enmascarándolas, las realidades de la escuela: tienen esas mismas
realidades como contenido y no pueden existir más que sobre esa misma ba-
se. (Baudelot y Establet, 1987: 19)

66
La base es la explotación del modo de producción capitalista producto de la

instauración de la propiedad privada y la división en clases de la sociedad,
por ello su realidad contradictoria no es una mera falla que puede mejorarse.
No hay reforma del sistema escolar capitalista que unifique lo que de base se
presenta separado (aunque parezca lo contrario). Por un lado, y como expli-
cáramos al principio, una red para la educación del proletariado (PP) y otra
red para la educación de la burguesía (SS). Como muestran a través de la
combinación de diferentes estudios, no hay vinculación entre ambas redes y
quienes asisten a una de ellas, tienen vedado el pasaje a la otra. Y este pro-
ceso se construye en los inicios de la escolarización, desde el nivel primario.
El ingreso o no a la red SS depende de la edad de los escolares y la edad
se asocia al origen social, de allí su función selectiva y discriminatoria. Son
los grupos más desposeídos los que tienen mayor retraso escolar, y este se
vincula con los resultados que permiten o no el acceso a los niveles superio-
res. Por ello, cuestionan la imagen “naturalizada” de las clases organizadas
por edad, para oponer la perspectiva de “edades de clase” (social). Evitar la
relegación del proletariado exige mejorar sus resultados e independizarlos del
tiempo que requieran; pero en el orden capitalista, maximizar el uso del tiem-
po es mejorar la productividad. Sin embargo, las diferencias constituidas a
través de la edad tienen la ventaja de presentarse con el peso de lo natural,
de lo biológico, de lo impersonal, desprendiéndose del carácter socialmente
producido de la clasificación etaria.
CC
La escuela primaria se caracteriza, en primer lugar, por poner en evidencia una
multitud de normas. Siempre se trata en la escuela primaria de lo que es nor-
mal. Tiene la edad normal para entrar a la escuela: 6 años. Hay un tiempo nor-
mal para franquear los diferentes cursos: el alumno normal entra en el curso
preparatorio a los 6 años y se encuentra normalmente 5 años más tarde en el
curso medio, segundo año (...). En cada etapa, hay resultados que el alumno
normalmente cumple: al cabo de seis meses, en el curso preparatorio, “se sa-
be leer”. El inspector, entrando en clase, recuerda la existencia de la norma:
“Y naturalmente, todo el mundo sabe leer”. (Baudelot y Establet, 1987: 21).
La idea de normalidad en los tiempos y las trayectorias tiene total vigencia
xx en la actualidad. Tan es así que a veces se confunde la trayectoria “teóri-

ca” estipulada por el sistema escolar con la única posible. En el siguiente
enlace, veamos un ejemplo reciente de cómo aparecen estas discusiones
al momento de juzgar hoy la tasa de egreso en el nivel secundario, que
ilustra los discursos que circulan en los medios de comunicación, medios
que Althusser considera como parte de los aparatos ideológicos de Estado.
<https://www.clarin.com/sociedad/>
También los teóricos de la correspondencia explican la capacidad del sistema

para producir una fuerza de trabajo dócil y fragmentada a través de la expe-
riencia de la instrucción escolar y no meramente del contenido del aprendizaje
formal. Indudablemente, el sistema educativo fomenta y desarrolla ciertas
actitudes a la vez que desalienta otras, da forma al autoconcepto y a las
aspiraciones personales. En el día a día, acostumbra al estudiante a la disci-
plina del trabajo, desarrolla formas de presentación propias e identificaciones

67
de clase, entre otras actitudes/otros hábitos, cruciales para la idoneidad en

el puesto. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el
estudiante sobre su educación –ya que no participa en las decisiones sobre
el contenido y los planes de estudio–, pero también en la motivación extrín-
seca del trabajo escolar por la fuerza que adquieren las notas como premio o
castigo a lo realizado.
Así como en el mundo laboral en los niveles más bajos de la empresa pre-
valece el control externo, en el sistema educativo es similar: se van logrando
niveles de actividades cada vez más independientes en los tramos superiores
cuando ya se han interiorizado las normas.
PARA REFLEXIONAR
Proponemos una vuelta a las décadas del sesenta y del setenta. Trate
PP de imaginar el sistema escolar de entonces y el modelo de producción

fabril (puede evocar alguna película, publicidades, relatos familia-
res…); piense en los modos de organización del espacio y del tiempo,
y en las reglas que regulaban las prácticas en uno y otro ámbito. ¿Qué
similitudes encuentra entre una escuela y una fábrica?
La amplia aceptación de este modelo se explica adicionalmente por el modo

como se articula con la vida cotidiana familiar. Según evidencian las investi-
gaciones que relevan los autores, los padres de sectores populares apoyan
métodos más estrictos porque esa es su experiencia en el trabajo, mientras
que los padres profesionales prefieren un clima más abierto con mayor consi-
deración de sus opiniones. Ambas instituciones –escuela y familia– premian
atributos propios de las posiciones y tipos de puestos de trabajo que se espe-
ra que ocupen y que, por este medio, las escuelas contribuyen a conformar.
PARA AMPLIAR
Algunos autores son sumamente críticos con el modo como se asumie-
AA ron las teorías crítico-reproductivistas en nuestra región. A su juicio,

por un lado, la heterogeneidad estructural de nuestros países dificulta
esa coherencia que los estudios construyen entre escuela y mundo labo-
ral. Países dependientes, con requerimientos generados de modo exóge-
no, no se condicen con la previsión de los puestos de trabajo que estas
teorías contienen. Pero, además, y en términos político-educativos,
porque fueron asumidas en un contexto de importante expansión de
los sistemas educativos, por lo que la crítica a estos erosionó el carácter
de disputa hegemónica que los grupos que estaban ingresando podían
ejercer, desconociendo sus propias luchas y expectativas. Pero, por
sobre todas las cosas, estas teorías se asumieron dejando escaso margen
al carácter contradictorio del proceso de reproducción social, a la exis-
tencia de otros actores sociales distintos a la burguesía y al proletariado,
e ignorando el potencial democratizador de la escuela (Tedesco, 1983).

68
2.3.5. ¿Nacés o te hacés?: una crítica a la meritocracia

Los trabajos de la sociología de raigambre crítica plantean una especial dis-
cusión con la meritocracia como forma de funcionamiento y legitimación de
las desigualdades en las sociedades capitalistas al consagrar la división del
trabajo social como una división “natural” fundada en los saberes y los talen-
tos. Aunque venimos mencionándola, es hora de detenernos en su significado.
LEER CON ATENCIÓN
¿Qué es la meritocracia? En términos textuales, el vocablo procede
LL de “mérito”, o valor de algo; y “cracia”, autoridad, es decir, la idea de

que las jerarquías de autoridad se constituyen en función del valor de
las personas y no de la transmisión hereditaria de la “nobleza”, como
en la época feudal.
Pero en términos sociológicos, podemos entenderla como “un instru-
mento que participa de la relación de dominación que ejercen ciertos
grupos sociales a través de la escuela. La meritocracia puede ser así
vista como un sistema en el cual la escuela y sus agentes poseen una
autonomía y un poder importante de imposición de normas socia-
les y de decisión sobre las trayectorias profesionales y sociales a pesar
de su dependencia estructural con relación a las elites sociales” (Van
Zanten, 2008: 173).
La escuela participa de la meritocracia al ser la institución por excelencia en la

que se juegan las dos condiciones necesarias para configurar desigualdades
legítimas: la igualdad de oportunidades para alcanzar las posiciones y ser una
institución neutra y justa para sancionar el valor de cada individuo (Van Zanten,
2008). Si bien esto ha definido el modo de funcionamiento de los sistemas
escolares, innumerables estudios han mostrado las desigualdades producto
de las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias, y de una oferta
educativa estratificada, entre otras cuestiones.
Esta crítica emerge con toda su potencia en el marco de estas investiga-
ciones desarrolladas en los años setenta. Autores como los que estamos
tratando tienen en común el poner bajo sospecha el aporte de la escuela a
la enseñanza de habilidades y saberes técnicos y enfatizar la relevancia del
aprendizaje de reglas de comportamiento propias del capitalismo.
La existencia de redes de escolarización con prácticas escolares diferen-
ciadas expresaba los límites de la igualdad de oportunidades y de realización
de los talentos tal como denuncian Baudelot y Establet (1987). Así, mientras
en la red PP se promovía la enseñanza de habilidades vinculadas al trabajo
manual, lenguajes simples e instrumentales, y se desarrollaban estrategias
pedagógicas vinculadas a la repetición, la formación de la burguesía en la red
SS se caracterizó por la enseñanza del saber disciplinar, por la abstracción,
y un trabajo pedagógico que favorecía el individualismo y la competencia. En
esta perspectiva, importa tanto qué se transmite como el modo de transmi-
sión. Una infantiliza, la otra forma para dirigir. Una deriva en posiciones labo-
rales subalternas y de menor prestigio y salario, la otra en posiciones geren-
ciales, prestigiosas y de altos ingresos.

69
La multiplicidad de exámenes a través de los cuales, en función del éxito

o fracaso, se regulaban los flujos en el caso francés, no operaban sobre la
igualdad de condiciones, ya que como muestran, existía una orientación dife-
renciada desde el propio sistema escolar por sus enseñanzas hacia el traba-
jo manual o intelectual. El resultado era que mientras el 75% de la población
quedaba relegada a la primera red, el 25% se beneficiaba de la segunda. La
ausencia de contacto entre las redes imposibilitó el pasaje de estudiantes de
una a otra, fortaleciendo el reclutamiento y preparación diferencial de la fuer-
za de trabajo.
Para Bowles y Gintis (1987), por su parte, estas dimensiones pedagógicas
son centrales porque involucran modos de relación social. Consideran que es
necesario comprender que la desigualdad en el capitalismo no se arraiga en
las diferencias individuales o diferencias de inteligencias, sino en la estructu-
ra de la producción y las relaciones de desigualdad. La base sobre la que se
valora el mérito –rendimiento académico competitivo– solo tiene una relación
muy ligera con los atributos personales que indican el éxito individual en la
vida económica. Por lo tanto, las argumentaciones basadas en el mérito cons-
tituyen solo una forma de legitimación simbólica del trabajo enajenado en la
sociedad capitalista, a través de una justificación tecnocrática de la división
del trabajo aunada a la óptica meritocrática de la contratación. Como vimos a
partir de los aportes de la perspectiva funcionalista en la primera parte de la
unidad, esta ideología genera la creencia de que la asignación de puestos es
objetiva y neutral y, por consiguiente, justa e igualitaria.
CC
La claridad con que los estudiantes eran canalizados a las carreras académi-
cas, con base en sus antecedentes étnicos, raciales y económicos a principios
del siglo XX arrojó serias dudas sobre la “apertura” de la estructura de clases
sociales. Para finales de los años 1920, la relación entre antecedentes socia-
les y oportunidades de promoción o tareas académicas quedarían disfrazadas
–aunque no mitigadas– por otra reforma: las pruebas educativas “objetivas”.
Especialmente después de la primera guerra mundial, la capitulación de las es-
cuelas a los valores y conceptos empresariales sobre la eficiencia condujeron
a un mayor uso de pruebas de “inteligencia” y logros escolares, como medio,
ostensiblemente libre de prejuicios, para medir el producto de la instrucción
escolar y la clasificación de estudiantes. (Bowles y Gintis, 1987: 255)
Utilizando la ironía, se preguntan: “Si eres tan listo ¿por qué no eres rico?”
(1987: 154), para una vez más mostrar que la base real de la escuela capi-
talista es la desigualdad de clases. Aun cuando los liberales en nombre de la
justicia social desarrollan estrategias compensatorias para elevar los están-
dares de rendimiento de sectores más pobres, la reacción inmediata ha sido
retomar las argumentaciones biologicistas del cociente intelectual que devuel-
ve a cada clase a su posición. ¿Cómo explicar entonces la falta de asociación
entre el rendimiento en la educación obligatoria y la superior? ¿O la depen-
dencia del origen social de las trayectorias independientemente de los test
de inteligencia?
Ya en los años sesenta las investigaciones que recuperan mostraban la
irrelevancia de la escuela frente al origen social en el posterior acceso al mer-
cado de trabajo. Por un lado, el escaso éxito económico de la población negra

70
a pesar del incremento de su escolarización; o cómo un sistema escolar más

igualitario no avanzaba hacia una mayor paridad en los ingresos.
Si la única fuente de la transmisión intergeneracional del estatus fuera la
herencia del coeficiente intelectual (CI), no debería existir relación alguna entre
los antecedentes familiares y el éxito económico en el caso de individuos con
igual CI; pero no es así, y los autores recuperan investigaciones diversas para
demostrarlo.
Todas estas evidencias conducen a la conclusión de que las escuelas pro-
ducen trabajadores, pero no porque –como intenta inculcar la teoría del capital
humano– les incremente –cual máquinas– su productividad económica, sino
porque la correspondencia entre la relaciones sociales que rigen la interacción
en el puesto de trabajo y las relaciones sociales en el sistema educativo (divi-
sión jerárquica de la autoridad, imposibilidad de controlar el proceso de pro-
ducción económica o pedagógica, fragmentación del proceso de trabajo y del
conocimiento académico) fomenta un modelo de desarrollo personal compati-
ble con las relaciones de dominación y subordinación en la esfera económica.
De hecho, la fuerza de la adaptación al orden es tan relevante en la escue-
la que es sistemáticamente premiada por el profesorado en detrimento, por
ejemplo, de la creatividad. Esta última característica, además, no tiene vincu-
lación con los test de inteligencia, que acompañan las fundamentaciones bio-
logicistas de las derechas respecto de la desigualdad.
PARA REFLEXIONAR
Es interesante la recurrencia a la “ciencia” para fundamentar des-
PP igualdades socialmente construidas como si fueran biológicas y legi-

timar, sobre una supuesta neutralidad vinculada a las mediciones,
las jerarquías entre las personas. ¿En qué medida las actuales pruebas
internacionales de evaluación de la calidad educativa operan con una
lógica similar? Consideremos, por ejemplo, las pruebas PISA –eva-
luaciones estandarizadas que miden el rendimiento de los aprendiza-
jes de los alumnos de 15 años que están en la secundaria– elaboradas
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
cos (OCDE), que establece un ranking entre los países participantes
Sobre la OCDE: <https://www.
según sus resultados.
oecd.org/centrodemexico/ ¿Por qué los países más ricos suelen tener mejores resultados: porque
laocde/> su población es más inteligente o por las propias relaciones de domi-
nación social que imponen incluso qué se debe aprender y cómo juz-
gar el logro de esos aprendizajes?
PARA AMPLIAR
Para profundizar en estas discusiones, sugerimos la lectura del texto
AA de Myriam Feldfeber “La cultura de la evaluación y sus (des) vincu-

laciones con el derecho a la educación”.
<https://conversacionesnecesarias.org>

71
A diferencia de Baudelot y Establet, que dan prioridad a la transmisión ideo-

lógica, estos autores subrayan las experiencias cotidianamente vividas en la
interacción escolar (Varela, 2009). Ello no significa que nieguen la dimensión
ideológica, ya que, de hecho, consideran que la ideología tecnocrático-meri-
tocrática es una gran legitimadora de la estratificación que opera a la par del
acostumbramiento de los jóvenes a las relaciones sociales de dominación. A
través de esta socialización en la escuela y en la fábrica se edifica un verda-
dero estilo de vida diferenciado según clase social (Bowles y Gintis, 1987). Así
lo demuestran al revisar los datos relevados por investigaciones:
CC
Una posibilidad es que las calificaciones midan el rendimiento cognoscitivo y
que el rendimiento cognoscitivo determine el rendimiento laboral. No obstante,
cuando se controlaron las evaluaciones de los profesores sobre los hábitos de
trabajo y la cooperación, así como las ausencias a la escuela, mediante una
regresión linear, las calificaciones no tenían capacidad para pronosticar ni la
conducta del trabajador ni la productividad del mismo. De ahí podemos sacar
dos conclusiones: en primer término, las calificaciones pronostican la idonei-
dad para el puesto exclusivamente a través de su componente no cognosciti-
vo; y en segundo, las evaluaciones de los profesores sobre la conducta en el
aula son asombrosamente similares a las evaluaciones de los supervisores
sobre la conducta en el puesto de trabajo. (Bowles y Gintis, 1987: 187).
2.3.6. Escuela y cambio social: ¿es posible una escuela que no

reproduzca las desigualdades?
Es indudable que para todos los autores que han sido enrolados en la corrien-
te del reproductivismo crítico el cambio social es posible, pero no está positiva-
mente integrado con la misma articulación y coherencia en su esquema teórico
que la explicación del ajuste y participación de la escuela en la producción de
sujetos adecuados al mercado capitalista.
De allí que una de las críticas más contundentes haya sido al carácter
funcionalista de estas perspectivas y la atribución de un poder supremo a
la escuela para cumplir funciones reproductivas, y considerar al Estado un
mero instrumento del capital, sin dejar espacio a la acción de los sujetos
(Fernández Enguita, 1986).
Aun cuando Baudelot y Establet reconocen la posibilidad de fisuras en esta
enorme maquinaria burocrática que se expresa en las resistencias estudianti-
les, los conflictos del profesorado o las pedagogías progresistas, estos facto-
res pierden eficacia a la luz de otros que las neutralizan. Centrados en el pro-
fesorado, muestran cómo la formación pedagógica garantiza la adhesión a la
perspectiva liberal de la escuela a la vez que brinda modos de hacer y enseñar
que mitigan las oposiciones a la ideología dominante.
También los propios Bowles y Gintis reconocen y asumen esta crítica años
más tarde y la vinculan a la inadecuada atención a las contradicciones sisté-
micas. No obstante, estas corrientes no presentan suficientemente las media-
ciones entre las distintas esferas sociales, la economía y la escuela ni dejan
espacio al conflicto, a pesar de incorporar en sus producciones algunas expe-
riencias de resistencia. En este punto, y como veremos en la próxima uni-
dad, la perspectiva de Pierre Bourdieu –para algunos parte integrante de esta
corriente– resulta superadora (Varela, 2009).

72
Según Bowles y Gintis (1987), se producen, por un lado, desfasajes tem-

porales entre lo que se enseña en la escuela y las necesidades de desarro-
llo tecnocrático, por lo que algunos de quienes ingresan y quieren acceder a
posiciones más elevadas desatan luchas que expresan la contradicción entre
acumulación y reproducción. Sin embargo, los capitalistas tienen siempre la
capacidad de reordenar el sistema educativo.
Será recién siete años más tarde, cuando presenten una revisión de las
hipótesis del libro editado en los setenta, que reconozcan a la sociedad como
un conjunto de esferas de práctica social, estructuralmente articuladas, con-
sistentes en el Estado democrático liberal, la familia patriarcal y la producción
capitalista. Cada una de ellas opera a través de distintas prácticas que al tras-
ladarse a otras esferas puede producir contradicciones y, por ende, promover
el cambio. Mientras las prácticas de la esfera estatal se articulan a partir de
los derechos universales de la persona en tanto ciudadana capaz de decidir
aunque sea indirectamente sobre su vida, el mercado opera vía los derechos
de la propiedad. Así, la traslación de prácticas de una a otra esfera, la igual-
dad frente a la jerarquización, posibilitaría abrir espacios de lucha (Bowles y
Gintis, 1983).
Otras limitaciones como la desconsideración de las desigualdades de géne-
ro y étnicas fueron incorporadas más tardíamente al campo de la sociología de
la educación (Fernández Enguita, 1999), tal como veremos en la última unidad.
Sin embargo, cabe señalar el enorme aporte de estos trabajos al reconocer el
principio de segmentación como mecanismo de reproducción de las desigual-
dades y, a la vez, la relevancia en ese proceso de la formación de aptitudes y
disposiciones personales. En palabras de Mariano Fernández Enguita:
CC
La mayor parte de estos autores están ahora bajo el fuego cruzado de quienes
señalan que no todo el monte es reproducción y que también hay conflicto y con-
tradicción, (…) pero las críticas a la perspectiva de la reproducción -de las que el
autor de estas líneas solo participa a medias-, por muy saludables que sean a la
hora de restablecer el papel de los actores sociales y de sustituir el pesimismo y
el cinismo que invadían a la sociología por la afirmación de la posibilidad y la ne-
cesidad de una acción militante y transformadora, no deben hacernos olvidar lo
que ha sido su mejor aportación. El haber restablecido la eficacia ideológica pro-
pia de las condiciones y las relaciones materiales, dando así el primer paso ha-
cia la recuperación de la teoría materialista y marxista de la ideología para el
análisis de la escuela, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste
terminar tirando el niño con el agua sucia del baño. (1986: 78).
PARA AMPLIAR
En tiempos recientes, Baudelot ha mostrado que la escuela puede ser
AA menos desigual. En el libro que dirigió junto a Francois Leclercq, Los

efectos de la educación, publicado en el año 2008, muestra los resul-
tados contradictorios y advierte que no hay una relación inexorable
entre masificación escolar y deterioro del nivel educativo a partir de
la comparación de la evolución de la educación en distintos países.
De allí que considere que “se puede luchar contra las desigualdades
sociales en la escuela”.

73
Aunque no es claro si ello lograría modificar el sistema de producción

capitalista, al menos deja en evidencia que, en países más democrá-
ticos, los determinismos sociales sobre la escolarización son menos
potentes. Veamos cómo lo expresa en una entrevista.
<https://periodicos.fundaj.gov.br/HLA/article/view/6/5>
1.
KK En el libro Mitomanías de la educación argentina (2015), Emilio Tenti

Fanfani y Alejandro Grimson discuten algunos mitos y creencias sobre
el mundo escolar, como el que figura a continuación:
“La escuela es el mejor medio de ascenso social. La educación es el antí-
doto contra la desigualdad”.
Discuta dicha afirmación, elaborando al menos un argumento desde la
perspectiva funcionalista, y otro desde los aportes que brindan los teó-
ricos de la reproducción.
2.
KK Organice un diálogo posible entre las dos posiciones que encarnan las
afirmaciones que aparecen a continuación, recuperando los aportes de
los autores trabajados en la unidad, en un texto que no exceda las dos
páginas.
a. “A mayor nivel educativo, mayor productividad y mayores ingresos”.
b. “La desigualdad se encuentra en la estructura de clases y la escuela la
reproduce a través de la transmisión de ideología y los procesos de
socialización diferencial que preparan para la estratificación laboral”.
LECTURA OBLIGATORIA
Althusser, L. (2003) [1970], “Ideología y aparatos ideológicos de
OO Estado”, en Ideología y aparatos ideológicos del Estado. Freud y Lacan,

Nueva Visión, Buenos Aires.
Baudelot, C. y Establet, R. (1987) [1971], La escuela capitalista en
Francia, Siglo XXI editores, México, pp. 239-264.
Bowles, S. y Gintis, H. (1999), “Educación y desarrollo personal: la
larga sombra del trabajo”, en Fernández Enguita, M. (org.), Sociología
de la educación, Editorial Ariel, Barcelona.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998), En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar, Losada, Buenos Aires, pp. 25-38.
Parsons, T. (1976) [1959], “La clase escolar como sistema social: algu-
nas de sus funciones en la sociedad americana”, Revista de Educación,
242, Tendencias educativas del siglo XX, Ministerio de Educación y
Ciencia, España, enero-febrero, pp. 64-86. Recuperado de <https://
www.uv.mx/mie/files/2012/10/TALCONPARSONS.pdf>

74
Schultz, T. (1972), “Inversión en Capital Humano”, en Blaug,

M., Economía de la educación. Textos escogidos, Siglo XXI editores -
Tecnos, México, España, Argentina.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Bonal, X. (1998), “La corriente funcionalista de la sociología de la educación. El
debate entre educación y empleo”, en Sociología de la educación. Una aproximación
crítica a las corrientes contemporáneas, Paidós, Barcelona.
Fernández Enguita, M. (1985), ¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción,
contradicción, estructura y actividad humana en la educación, en Educación y Sociedad,
3, pp. 5-32.
Varela, J. (2009), “Sociología de la educación. Algunos modelos críticos”, en Reyes,
R. (dir.), Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, Plaza y Valdés editores, España.

75
Estructura, representaciones y prácticas:

los procesos de reproducción y cambio
social en la escuela
Objetivos
•• Conocer los aportes de las orientaciones subjetivistas de la sociología de
la educación a la redefinición conceptual y de los problemas de investiga-
ción del campo.
•• Analizar algunas respuestas teóricas al estructuralismo y sus conceptua-
lizaciones sobre la relación entre estructura y acción social para compren-
der las explicaciones sobre los procesos de reproducción y cambio social
en el campo escolar.
•• Comprender el aporte propiamente escolar a la producción y reproducción
de las desigualdades sociales a partir del estudio sociológico de las rela-
ciones sociales en la escuela.
3.1. Introducción
La emergencia de la denominada “nueva sociología de la educación”, a fines
de los años setenta, como movimiento que discutió con las distintas vertien-
tes del estructuralismo (Bonal, 1998), sentó las bases para la renovación
de la sociología de la educación crítica y el desarrollo de nuevos enfoques
que han enriquecido el carácter cerrado de las teorías de la reproducción de
clase. El desplazamiento de la interpretación excesivamente mecanicista de la
función social de la escuela habilitó la comprensión de la dominación cultural
y social como un proceso sujeto a resistencias y contradicciones. Lo que se
dio en llamar “el retorno del actor” abrió la puerta a nuevas preocupaciones
en la investigación educativa y a novedosas estrategias metodológicas que
cuestionaron, entre otros puntos, el foco en los procesos macro como única
dimensión apropiada para las explicaciones sociológicas.
Los enfoques que –como desarrollamos en las unidades precedentes– pri-
vilegiaron los análisis de los fenómenos educativos desde un nivel macroso-
cial, propusieron explicaciones de carácter general que, si bien fueron útiles
para comprender el poder y las relaciones de dominación a nivel de la totali-
dad, relegaron el papel de los sujetos a meros ejecutores de aquello que ya
está “anunciado” en dichos procesos (Giddens, 1967).
Para el determinismo “objetivista”, tanto en su versión estructural-funcio-
nalista como en su versión “estructural-marxista” (Tenti Fanfani, 1984), la
ciencia social es ciencia de estructuras, lo cual significa que las voluntades

76
e intenciones de los actores no tienen real significancia en la medida en que

sus prácticas son vistas como respuestas inevitables de aquellas determina-
ciones. En este sentido, las explicaciones clásicas sobre los fenómenos edu-
cativos referían a la descripción de la Escuela-Aparato aludiendo así a una
Esta concepción remite a los apor- realidad oculta que se hallaba fuera del alcance de la voluntad de los sujetos.
tes teóricos de Louis Althusser, Al situar, entonces, el origen del cambio educativo en el nivel de la estructura
quien –como vimos en la unidad social, se omitió el posible papel de los actores para intervenir y transformar
2– concibe a la institución esco-
la inercia social, cuestión que imposibilitaba entender la dinámica de cambio
lar como parte de los Aparatos
Ideológicos del Estado (AIE). dentro del propio sistema educativo, aunque también, en muchos casos, com-
prender cómo los pequeños actos cotidianos y no solo las macroestructuras
sostienen las relaciones de dominación.
La crisis del marxismo, junto con las influencias de nuevos paradigmas teó-
ricos y metodologías de investigación, llevó a novedosos desarrollos y nota-
bles hallazgos mediante nuevas formas de abordaje del hecho educativo. En
este marco de apertura a nuevos interrogantes, la interacción docente-alumno
aparece como un tema sociológico de relevancia, al igual que la experiencia de
los sujetos y grupos sociales. También el conocimiento escolar aparece como
arena de lucha y no solo como mera expresión de la “ideología dominante”.
El viraje en el campo de la sociología de la educación hacia los actores
refleja la influencia de la tradición fenomenológica de Alfred Schutz, del inte-
raccionismo simbólico y de la etnometodología. De ellos se recupera la pre-
ocupación por describir cómo se construye el mundo social, observando de
qué modo interactúan los individuos mediante la comunicación, los símbo-
los, los signos, las instituciones sociales y el conjunto de los conocimientos
preconstituidos.
Desde el enfoque fenomenológico, el sociólogo y filósofo Alfred Schutz se
concentró en recuperar los fundamentos de la sociología comprensiva de Max
Weber, que desarrolla en profundidad la noción del sentido subjetivo que el
actor individual otorga a su acción (Weber, 2002). La etnometodología, por su
parte, se ocupó de analizar el lenguaje desde un aspecto novedoso: cómo lo
usa la gente en los contextos ordinarios de la vida cotidiana.
LEER CON ATENCIÓN
La etnometodología es, en efecto, el estudio de los “etnométodos”
LL –los métodos populares o de los no expertos– que la gente emplea

para dar sentido a lo que hacen los demás y, especialmente, a lo que
dicen (Garfinkel, 1984).
Este proceso de transformación en la producción en el campo de la socio-

logía puede ilustrarse recorriendo al menos tres líneas de investigación. En
primer lugar, los desarrollos del interaccionismo simbólico y sus reconocidos
trabajos sobre Pigmalión en la escuela que expresan las preocupaciones por
la interacción docente-alumno y su influencia en el rendimiento escolar. Nos
centraremos en este ejemplo para mostrar el modo en que estas perspectivas
influyeron en la agenda de la investigación educativa, sentando las bases para
el desarrollo de teorías superadoras de los reduccionismos de los enfoques
objetivistas y subjetivistas en la investigación educativa (Tenti Fanfani, 1984).

77
Pero el rescate del papel del actor social y su capacidad de agencia para
pensar tanto la reproducción de las desigualdades como el cambio, se produ-
jo también dentro de las propias filas del marxismo. De aquí que, en segundo
lugar, cabe recuperar a las teorías de la resistencia que centran su atención
en la capacidad de acción de los agentes escolares frente a las relaciones de
dominación, poniendo en discusión las lecturas deterministas. Desde el mar-
xismo gramsciano, recuperan la utopía del cambio social a partir de la lucha
de sujetos concretos en las escuelas.
Por último, aunque más polémica su inscripción en estos desarrollos, la
teoría de las prácticas sociales de Pierre Bourdieu, desde lo que él mismo
denominara el “estructural constructivismo”, para recomponer la relación
entre lo macro y lo micro, la estructura y la acción, tal como se consolidó en
sus últimas producciones. Si bien el texto que escribiera junto a Jean-Claude
Passeron fue un clásico del reproductivismo, sus trabajos posteriores comple-
jizaron la mirada sobre las prácticas sociales, sus condicionantes y las posi-
bilidades de ampliar los márgenes para la transformación.
3.2. La interacción en las aulas desde las corrientes

subjetivistas
Hacia 1970, en un contexto signado por grandes cambios sociales, culturales,
políticos y económicos en Europa, se produce una ruptura con los modelos
objetivistas que, como el funcionalismo y el marxismo que ya hemos analizado
en las unidades precedentes, privilegiaron el análisis del nivel macrosocial de
la educación. El corrimiento hacia el microanálisis del fenómeno educativo
estuvo acompañado por la influencia creciente de corrientes sociológicas
de origen anglosajón como el interaccionismo simbólico (Mead, 1972), la
etnometodología (Garfinkel, 1967; Cicourel, 1974) y la fenomenología social
(Shultz, 1974). Bajo el supuesto de que las concepciones que los actores se
hacen del mundo social constituyen el objeto esencial de investigación, se
orientaron a indagar sobre la experiencia cotidiana en el aula y el rol de los
sujetos en esa dinámica.
En parte inspirada en el legado de la sociología comprensiva de Weber
sobre la naturaleza significativa y premeditada de la acción humana, los pre-
cursores de la línea de investigación “subjetivista” reivindicaron al sujeto como
el “constructor” de lo social, interesándose tanto por sus creencias como por
sus prácticas concretas.
La obra del filósofo George Herbert Mead (1863-1931), que daba clases en
la Universidad de Chicago en los Estados Unidos, tuvo una influencia decisiva
en el desarrollo de esta perspectiva. Mead subrayó la centralidad del lengua-
je y de los símbolos en general para la vida social haciendo foco en los pro-
cesos sociales pequeños más que en la sociedad en su conjunto. En su afán
de hacer una ciencia social empírica pero no estadística, el interaccionismo
simbólico prestó más atención al individuo activo y creativo que cualquier otro
enfoque teórico.
Según Arnold Rose (1962), citado por Coulon (1997), las principales pro-
posiciones del interaccionismo simbólico pueden ser las siguientes:
1. Vivimos en un ambiente a la vez simbólico y físico. Nosotros construimos
las significaciones del mundo con la ayuda de los símbolos, que condicio-
nan también nuestras acciones cotidianas.

78
2. Gracias a los símbolos tenemos la capacidad de tomar el lugar de otro (“el

otro soy yo”), existe una interacción entre lo macrosociológico y el yo, el
actor aprende a través de la interacción con los otros a construir su visión
individual, simplemente porque compartimos con los otros los mismos
símbolos.
3. Compartimos una cultura que es un conjunto elaborado de significaciones
y de valores que orienta la mayor parte de las acciones, y nos permite pre-
decir significativamente el comportamiento de otros individuos.
Aunque los comienzos del interaccionismo simbólico se remontan a los años

veinte del siglo pasado, este enfoque se tornó influyente en el período de
posguerra como el principal rival de la perspectiva funcionalista, cuestionan-
do su énfasis en la estructura social objetiva, en la estabilidad social y en la
supuesta neutralidad ideológica de la sociología y del sistema de enseñanza
(Jerez Mir, 1990).
LEER CON ATENCIÓN
El legado más importante del interaccionismo simbólico es que, por
LL primera vez en la historia de la sociología, se le concede una posi-

ción teórica al actor social en tanto que intérprete de la realidad que
le rodea. En consecuencia, propone el uso de métodos de investi-
gación que conceden prioridad a los puntos de vista de los actores,
en pos de dilucidar las significaciones que utilizan para construir su
mundo social.
En sociología de la educación, particularmente, esto se tradujo en la atención

a cada escuela concreta, y, sobre todo, en el análisis de la interacción en el
aula, pero como veremos más adelante, ignorando los condicionamientos
estructurales objetivos, externos o internos, de ese proceso concreto.
Uno de los tópicos que adquirió especial relevancia en la investigación
socioeducativa fue la implicancia de las representaciones sobre las prácticas.
Este enfoque fue explorado en una reconocida investigación publicada en el
año 1968 en el libro Pigmalión en la escuela, llevada a cabo por los autores
Rosenthal y Jacobson, a partir de la cual se pretendió mostrar cómo “la expec-
tativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pre-
tenderlo, convertirse en una exacta predicción simplemente por el hecho de
existir” (Tenti Fanfani, 2001: 129). Antes de avanzar sobre esta hipótesis,
veamos en qué consistió el famoso estudio.
El experimento
En el año 1966, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson llevaron a cabo un experimento
en una escuela americana donde concurrían mayormente estudiantes de clase baja. Allí,
se distribuía a los estudiantes del grado en tres niveles diferentes según un supuesto nivel
intelectual que se definía, por cierto, a partir de la opinión de los mismos maestros.
Para probar experimentalmente la relación entre expectativas y rendimiento, los investiga-
dores aplicaron una prueba de inteligencia a los alumnos de primero a sexto con el falso

79
nombre de “Test de Harvard de Adquisición Conjugada”. A los maestros se les dijo que
era de esperar que aquellos estudiantes que obtuvieran buenos resultados en el test tendrían
avances sin precedentes en el transcurso del siguiente año. Lo cierto es que las pruebas no
podían predecir tal cosa ya que en realidad solo medía algunas aptitudes no verbales. Al
comenzar el año escolar, se proporcionó a los maestros una lista de los estudiantes, incluyen-
do a aquellos que habían calificado más alto en la prueba, y que serían quienes obtendrían un
mayor desarrollo intelectual a través del año escolar. En realidad, estos alumnos habían sido
seleccionados al azar. El experimento con los niños solo consistió en aplicar como condición
experimental la información falsa que los identificó como estudiantes que demostrarían
grandes logros de aprendizaje. Ocho meses después, cuando se les volvió a aplicar la misma
prueba de inteligencia a todos los alumnos, se evidenció que quienes habían mejorado más
en sus calificaciones habían sido especialmente aquellos sobre quienes el maestro había
puesto mayores expectativas.
Lo que Rosenthal y Jacobson demostraron a través de su experimento en las

aulas fue que las percepciones que el maestro tiene de sus estudiantes se
relacionan con el autoconcepto del alumno y con su rendimiento académico;
algo así como decir que los alumnos “se vuelven” más “inteligentes” cuando
los profesores esperan que “se vuelvan” mas “inteligentes”. Pero ¿cómo es
que se produce esta suerte de alquimia? Según los autores, existen cuatro fac-
tores o elementos que operan en la mediación entre las expectativas docentes
y los resultados o en la comunicación de estas predicciones de autorrealiza-
ción, especialmente en la clase (aunque no solo en ella).
El primero, el denominado factor clima, cuando los profesores tienden a
crear en torno a los estudiantes de los que esperan “más”, un clima más cáli-
do y canales de comunicación más agradables. En segundo lugar, el factor
input (insumo de producción), cuando los profesores enseñan más contenidos
a los alumnos sobre los que tienen depositadas mayores expectativas bajo el
supuesto de que aquellos alumnos menos inteligentes y con más dificultades
de aprendizaje no requerirán mayores esfuerzos del docente para enseñarle
más temas. En tercer lugar, la oportunidad de respuesta refiere al hecho de
que los alumnos tienen más de una oportunidad para responder si los profe-
sores creen que van a responder bien, o incluso se les pregunta más veces o
se les ayuda a formular la respuesta trabajándola conjuntamente. Por último,
el feedback, en referencia a las situaciones en que el docente alaba y refuer-
za más positivamente a los “mejores” alumnos.
¿Pero por qué estas clasificaciones y expectativas sociales que aplicamos
al mundo adquieren mayor injerencia en la vida escolar? Como ya había adver-
tido Durkheim (1974) hace más de un siglo, la relación maestro-alumno se
define por una asimetría estructural, lo cual implica que la acción pedagógica
no es una simple relación de comunicación, sino que está basada en una rela-
ción de autoridad donde la balanza del poder se inclina a favor del primero,
dejando a los estudiantes en una posición de desventaja relativa para resistir
los “embates” del docente.
Ahora bien, aunque el proceso de clasificación en la relación pedagógica no
se produce de manera lineal, sino que está atravesado por complejas negocia-
ciones y tensiones, resulta un hecho innegable que, como el mito del que pro-
cede la nominación de este proceso, el efecto Pigmalión, los docentes “escul-
pimos” a nuestros alumnos en función de nuestras percepciones y prácticas
pedagógicas. A través de sutiles aunque constantes actos cotidianos vamos

80
creando el “estudiante esperado”: controlamos los tiempos y los espacios

para las preguntas o instancias para que se expresen, exigimos en función de
lo que esperamos que rindan y organizamos el trabajo en el aula según la “eva-
luación” que hagamos del grupo. En el mismo sentido, repartimos sanciones
con mayor o menor severidad según lo que esperamos de cada estudiante.
El poder de las expectativas

Robert Rosenthal: el efecto Pigmalión
<https://www.youtube.com/watch?v=pItK7mkCb3o>
Aunque sin duda los estudios provenientes del enfoque subjetivista han apor-
tado un bagaje variado de observaciones e interpretaciones útiles para el
análisis de las relaciones sociales en la educación (Fernández Enguita, 1990),
se han enfrentado con el problema de trascender el nivel estrictamente des-
criptivo y avanzar en la explicación respecto de la interacción y de su vincu-
lación con la estructura social. La falta de una teoría que permita distinguir
entre prácticas hegemónicas y contrahegemónicas deja sin instrumentos a los
analistas para identificar el nivel de autonomía y de creatividad de las prác-
ticas y, por lo tanto, para conocer la forma en que las propias estrategias y
acciones de los docentes mantienen, reproducen o transforman la hegemonía
dominante (Bonal, 1998).
Al considerar las expectativas y tipificaciones escolares como variables
independientes y explicativas, las corrientes subjetivistas han atribuido a las
representaciones una realidad autónoma y circunscripta dentro de los límites
de la escuela, invisibilizando el carácter social de las apreciaciones del profe-
sor en relación con los distintos estudiantes individuales y con los grupos. Sin
negar la eficacia propia de las “clasificaciones” escolares, es preciso recono-
cer que dichas expectativas, si bien conciernen a la escuela, no se agotan en
el interior de este campo social, sino que forman parte de una realidad más
vasta que las produce, generando prácticas inconscientes que tienden a repro-
ducir las desigualdades de clase en el aula.
Un antecedente fundamental que abre nuevas dimensiones de análisis al
campo de las representaciones de los docentes y su incidencia sobre el éxito o
fracaso escolar de los estudiantes es el reconocido estudio de Pierre Bourdieu
y Monique Saint Martin “Las categorías del juicio profesoral”, publicado en
París en 1975. Allí, los autores descubren la relación que existe entre la pro-

81
ducción de adjetivos que utilizan los profesores en sus juicios y valores res-
pecto de los estudiantes y las clasificaciones escolares. Señalan que “el juicio
profesoral” se apoya en un “conjunto de criterios difusos, nunca explicitados,
nunca contrastados o sistematizados” (Bourdieu y Saint Martin, 1988:7), que
los profesores adquieren por la práctica docente y a su vez ponen en ejecución
de manera práctica. Las taxonomías escolares, que son percibidas como signo
de calidad y del valor de la persona, se asocian a los adjetivos y a las marcas
percibidas del cuerpo o, dicho de otro modo, al cuerpo tratado socialmente
“funcionan como operadores prácticos a través de los cuales las estructuras
objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prácticas” (1988:4)
por fuera de toda intencionalidad puramente pedagógica. Los docentes cum-
plen así una función de clasificación social, que opera por debajo de una ope-
ración de clasificación escolar.
Los hallazgos de esta investigación, como sintetiza Kaplan, indican lo
siguiente:
CC
Son las palabras, el estilo del lenguaje hablado (el acento, la locución, la dic-
ción), junto con el ‘hexis corporal’ del alumno (el porte, los modales, la vesti-
menta, la tez, las formas de la autopresentación (esto es, la apariencia física
que percibe el profesor como conjetura sobre su identidad de clase), lo que
constituye una referencia inconsciente desde un punto de vista sociológico en
las apreciaciones del profesor en relación con los distintos estudiantes indivi-
duales y grupos. (Kaplan, 2010: 105).
Los aportes de la línea de estudios iniciados por Bourdieu y Saint Martin han
sido centrales en la configuración de una importante tradición a partir de estu-
dios empíricos que han indagado en el universo simbólico de las percepciones,
tipificaciones, opiniones, actitudes y expectativas de los maestros y profeso-
res y en las relaciones entre estas y la desigualdad educativa. Investigaciones
realizadas en México (Tenti Fanfani, Cervini y Corenstein, 1984) han recupe-
rado y enriquecido esta tradición sentando las bases para líneas de trabajo
relevantes en nuestro país sobre las clasificaciones que realizan los docentes
y su incidencia en la construcción del éxito o fracaso escolar de los alumnos
(Cantero y Celman, 2002; Frigerio, 1992; Kaplan, 1992, entre otros). Estas
perspectivas han contribuido a visibilizar cómo las categorías sociales guían
las prácticas de los docentes, y por esta mediación, los estudiantes se van
apropiando de estas calificaciones en la interacción cotidiana, construyendo
también sentidos respecto al valor de su experiencia estudiantil y su futuro.
Si bien los estudios inaugurales se centraron en estos modos sutiles de repro-
ducción de las relaciones de clase, también fueron un enfoque útil para compren-
der otras desigualdades. Veamos algunos ejemplos donde las formas escolares
de clasificación funcionan como operadores prácticos a través de los cuales las
estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prácticas.
Estudios empíricos sobre las formas de transmisión del sexismo en la
escuela, por caso, han mostrado vastamente cómo opera la transmisión cul-
tural de los estereotipos de género en la escuela aunque las expectativas del
profesor no respondan a una ideología sexista definida y consciente (Bonal,
1998). Las investigaciones ponen de relieve el hecho de que, aunque el pro-
fesor manifieste tratar al alumnado de forma igualitaria, a menudo recurre a
las diferencias sexuales para justificar determinados comportamientos, con-

82
firmando así el género como un principio clasificador de las y los estudiantes

(Stanworth, 1987, Subirats y Brullet, 1988). Advierten, por ejemplo, que el
profesorado recuerda y utiliza más los nombres de los varones que los de las
mujeres. El anonimato del colectivo femenino en la vida escolar es una clara
expresión del papel secundario de las mujeres en la institución y, por lo tanto,
de su discriminación. Esta invisibilidad femenina tiene también relación con
las expectativas del profesorado relativas al futuro profesional de las niñas.
La percepción corriente que tienen los docentes acerca de la división entre
estudios y carreras masculinas y femeninas se proyecta en la interacción con
el alumnado e incluso en la evaluación (Spear, 1985; Stanworth, 1987).
Pero, como mostraremos, los estereotipos de género encuentran su fuen-
te en las estructuras patriarcales del capitalismo y no solo en la interacción
en las escuelas. Asimismo, en nuestro país, algunos trabajos mostraron, en
plena crisis social de los años noventa, la agudización de distintas formas de
discriminación racista, especialmente hacia los grupos inmigrantes de países
limítrofes, y sus expresiones en las aulas escolares (Sinisi, 1999).
3.3. Las teorías de la resistencia

En sintonía con las corrientes subjetivistas que vimos en el apartado previo,
los estudios que se engloban dentro de lo que se conoce como “teorías de
la resistencia” también cuestionan tanto al estructuralismo marxista como
al funcionalista por su determinismo objetivista y por la subvaloración de la
posibilidad de acción de los sujetos. Sin embargo, mientras que en aquel caso
se “inclina la balanza” en un sentido diametralmente opuesto, que focaliza la
mirada hacia la interacción humana olvidando los condicionantes estructura-
les, los “teóricos de la resistencia” intentan combinar los enfoques micro y
macro sociológicos, a fin de superar las principales limitaciones que encuen-
tran, fundamentalmente, en las perspectivas reproductivistas.
Estos trabajos, que se iniciaron a finales de la década del setenta, y con-
tinuaron en los años ochenta y noventa, pueden leerse como “respuestas” al
estructuralismo en general, y al de los reproductivistas marxistas, en particu-
lar, en la medida en que asumen como denominador común un cuestionamien-
to respecto de sus conceptualizaciones en torno a la relación entre estructura
y acción para analizar el papel de la escuela y sus agentes en los procesos
de reproducción y, sobre todo, de cambio educativo y social.
PARA AMPLIAR
AA
Lecturas más “radicales” como la de Karabel y Halsey plantean que tanto el
funcionalismo como el marxismo tienden a ver una armoniosa concordancia
entre el sistema educativo y la sociedad que le rodea, por lo que cualquier posi-
bilidad de transformación se ve limitada. Y aún más, “el marxista puede verse
inclinado hacia una forma de hiperfuncionalismo que considera a cualquier sis-
tema educativo existente como a un reflejo natural, y esencialmente ineludible
de la estructura de clases particular a la que pertenece” (1976: 38). En sintonía,
Jerez Mir (1990) entiende que aunque los reproductivistas introducen la pers-
pectiva conflictual de la sociedad, coinciden en el enfoque macrosociológico
del funcionalismo, cayendo en un determinismo objetivista que los acerca a un
fatalismo moral y político, altamente negativo.

83
Así, mientras que la crítica al estructural funcionalismo se funda en su defensa

de una educación al servicio de la conservación y fortalecimiento del orden
social existente, el cuestionamiento a los teóricos de la reproducción reside
en su reduccionismo economicista –para el caso de la tradición marxiana– y en
la sobrevaloración de los condicionantes estructurales por sobre la capacidad
de agencia de los actores, y, en ese sentido, en la imposibilidad de vislumbrar
cualquier opción transformadora de las desigualdades que las instituciones
escolares solo contribuirían a reproducir.
Sin embargo, tal como anticipamos previamente, más allá de las críticas
a las teorías de la reproducción, proponen avanzar sobre sus límites. Autores
como Paul Willis y Henry Giroux –por nombrar a los más influyentes dentro de
los llamados teóricos de la resistencia– parten de la concepción marxista de
la educación como campo de lucha política e ideológica, reflejo del conflicto
inherente a toda sociedad capitalista. De allí su coincidencia con la corriente
reproductivista respecto de la escuela como espacio de reproducción cultural
y, por su intermedio, de las posiciones sociales privilegiadas de las clases
dominantes y de su legitimidad. Sin embargo, y a diferencia de dichos enfo-
ques, incorporan, al análisis de la cotidianeidad escolar, las acciones de lucha
y la conciencia de los grupos subalternos frente a las relaciones de domina-
ción, otorgando una posibilidad concreta al cambio educativo (Bonal, 1998).
PARA AMPLIAR
Algunos autores (Flecha y Serradell, 2003; Guerrero Serón, 1996; Jerez
AA Mir, 1990), por ejemplo, consideran al estadounidense Michael Apple

como parte de los teóricos de la resistencia, en tanto concibe a la escuela
como espacio de lucha hegemónica y valora especialmente la potencia
transformadora de la acción de los grupos subordinados (en términos
de clase, raza, género, etnia). Sin embargo, en la medida que su foco
está puesto en el análisis sociológico crítico de los procesos de selec-
ción, transmisión y distribución del conocimiento escolar a través del
currículum (oficial, oculto, y “en uso”), y considerando además que la
“sociología del currículum” puede concebirse como una corriente en sí
misma (Bonal, 1998; Tadeu Da Silva, 1995), no será incorporado en
este desarrollo. Sin embargo, entendemos que entre las categorías que
ha construido, la de “currículum oculto” (por nombrar una de las más
utilizadas) resulta central para comprender las prácticas escolares, sus
condicionamientos y a partir de allí, pensar el cambio.
Influenciados tanto por el marxismo culturalista inglés y, en especial, por los

trabajos de Stuart Hall, Raymond Williams y E. P. Thompson, por los aportes
del marxista italiano Antonio Gramsci, y en particular, por su noción de hege-
monía, y, en algunos casos también, por las teorizaciones y apuestas teórico-
políticas del brasilero Paulo Freire, los autores mencionados procuran analizar
las relaciones de poder que atraviesan las prácticas escolares y a los propios
sujetos, identificando y valorando las relaciones de oposición y resistencia que
allí pueden gestarse para una posible transformación (Bonal, 1998; Guerrero
Serón, 1996; Varela, 2009).

84
Dentro de esta gran preocupación común, es posible identificar dos gran-

des cuestiones en torno a las cuales los principales referentes de esta corrien-
te han centrado sus desarrollos teóricos: a) la autonomía relativa de la cultura
como momento donde se articulan la capacidad de acción creativa de los agen-
tes sociales junto con los determinantes estructurales; b) la relación entre la
conciencia y las prácticas de los actores, como base para distinguir su poten-
cial reproductor o transformador (Bonal, 1998). Mientras que en la primera
línea se ubican los trabajos del británico Paul Willis, en la segunda aparecen
los del estadounidense Henry Giroux.
Paul Willis, con base en la Universidad de Birminghan, se ha dedicado a
desarrollar investigaciones de corte etnográfico en pos de comprender cómo
se lleva a cabo la reproducción de la fuerza de trabajo en las escuelas capita-
listas (Bonal, 1998), en un contexto signado por un proceso “modernizador”
que impulsa el Estado británico a partir del año 1972, a través de la expansión
de la escolaridad universal, gratuita y obligatoria para todos los estudiantes
hasta los dieciséis años, a fin de elevar los niveles de calificación de los traba-
jadores en un mundo industrial internacionalmente competitivo (Willis, 2008).
Desde esta preocupación general y frente a la constatación de que muchos
chicos de clase trabajadora rechazaban el “privilegio” de ampliar su escolari-
zación ante la oportunidad de acceder rápidamente al mundo laboral y al sala-
rio correspondiente, Willis lleva adelante una investigación que publica en el
año 1977 con el título Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera
consiguen trabajos de clase obrera. A partir de la pregunta por los motivos que
llevan a los estudiantes de origen obrero a abandonar la escuela y a dedicar-
se a trabajos descualificados, el autor lleva adelante una etnografía del cen-
tro escolar y, en particular, de las formas culturales de oposición que la clase
obrera manifiesta en ella (Willis, 1977), a través de un análisis de los discur-
sos y de las prácticas pedagógicas, interesado por identificar cuáles son las
formas culturales que son reproducidas parcialmente y qué condicionantes
institucionales contribuyen a que ello suceda.
LEER CON ATENCIÓN
Un primer hallazgo que evidencia uno de los principales aportes teó-
LL ricos de Willis es que las escuelas, más que instituciones en las que se
imponen determinadas ideologías y culturas, son centros no solo de
reproducción, sino también de producción cultural, en tanto con-
junto de prácticas materiales y simbólicas elaboradas colectivamente
por individuos que comparten las mismas condiciones de existencia
(Bonal, 1998).
De este modo, la institución escolar no es solo expresión de la cultura hege-

mónica, sino que allí interactúan diferentes culturas que se vinculan de mane-
ra conflictiva entre sí como expresión de la lucha de clases: la cultura oficial o
dominante y las subculturas juveniles de los grupos subordinados que forman
parte del alumnado (los hijos de la clase obrera, los que pertenecen a grupos
étnicos minoritarios, las mujeres). La escuela es, entonces, un espacio de
enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones vividas por los

85
miembros de las culturas subalternas en su socialización escolar (Varela,

2009).
A través del seguimiento de la trayectoria de doce chicos de clase trabaja-
dora de una escuela secundaria para varones situada en el centro de un barrio
típico del período de entreguerras de la región central e industrial de Inglaterra,
desde sus dos últimos años de cursada hasta sus primeros meses en el tra-
bajo, analiza sus disposiciones y acciones e identifica dos grupos de alumnos:
los “colegas” y los “pringados” u “orejas”.
Los “colegas” (o los “fracasados” escolares), de origen obrero, despre-
cian el saber académico formal (a través del rechazo al estudio y a las califi-
caciones), asumen una fuerte actitud racista y machista, apelan al uso cuasi
omnipresente de un cierto tipo de humor (el “cachondeo”) que los enfrenta
a la autoridad y los “empodera” frente a sus pares “conformistas”, adoptan
conductas adultas propias de la clase obrera –como el uso de ropa a la moda,
y el consumo de tabaco y alcohol– y demuestran una clara preferencia por el
ejercicio físico propio del trabajo manual por sobre el intelectual.
De un grupo focal acerca de los profesores:
xx (…)
Eddie: Los profesores se piensan que son gente importante y poderosa por-
que son profesores, pero en realidad no son nadie, solo gente corriente, ¿no?
Bill: Los profesores se creen que lo son todo. Son más importantes que noso-
tros, claro, pero es que se creen mucho más importantes y eso no es cierto.
(…)
PW: Decís que son más importantes. ¿Estáis de acuerdo realmente en que
saben más cosas? PW: Paul Willis, investigador
Joel: Sí, pero no tienen por qué ponerse por encima de nosotros, solo porque
son un poco más inteligentes
(Willis, 1988: 23-24).
Sea cual sea la manera de vestirse, nunca coincidirá con el uniforme escolar,
xx prácticamente nunca incluye una corbata (…), y explota colores calculados

para proporcionar la máxima diferenciación de la monotonía y conformis-
mo institucionales. Para describir la forma de un cuello, por ejemplo,
refieren: ¡Como el de un profe! (Willis, 1988: 30)
Estas actitudes forman parte de la cultura de grupo que desarrollan, en sinto-

nía con la cultura de fábrica a la que pertenecen, que les permite afirmar su
propia subjetividad al percibirse como poseedores de un cierto poder y control
sobre su experiencia de vida. El grupo de pares constituye la “base material”,
la “infraestructura” de esa contracultura informal que resiste frente a la for-
malidad del sistema de enseñanza (Willis, 1988), a través de su oposición a
una autoridad arbitraria que impone normas coactivas e infantilizadoras, a un
saber que pretende erigirse como el único verdadero, a unos conocimientos
desvinculados de las prácticas sociales y a un método de inculcación y de
evaluación que niega sus hábitos y su materialidad (Varela, 2009).
En oposición aparecen los “pringados” u “orejas” (que escuchan, pero no
hacen), denostados por los “colegas” en tanto reúnen todos los atributos que

86
aquellos rechazan: son conformistas, dedicados y comprometidos con la activi-

dad académica, adaptados a las reglas institucionales y a la autoridad docen-
te, todo lo cual les quita autonomía y posibilidad de diversión.
(En una discusión de grupo)
xx PW: (…) ¿Por qué no ser como los “pringaos”? ¿Por qué no intentáis sacar
los CSR?
- Es que ellos no se divierten.
Certificate of Secondary Education
(Certificado de educación secun- Derek: Porque son unos capullos. Un chaval ha ido por las notas y ha saca-
daria). Se trata de un examen que do cinco A y una B.
se puede efectuar a los 16 años. - ¿Quién ha sido ese?
Derek: Birchall.
Spansky: O sea, ¿qué van a recordar de su época de estudiantes? ¿Qué van
a tener cómo recuerdos? Sentados en una clase, sudándoles las pelotas, ¿no?
mientras que nosotros…O sea, mira las cosas que llevamos hechas, peleas
con los Paquis, con los AS (jamaicanos). Me parto de risa cada vez que me
acuerdo de algunas cosas que les hemos hecho a los profes.
(Willis, 1988: 27).
Willis describe, entonces, la contracultura escolar que desarrollan los jóvenes

de la clase obrera inglesa como expresión de resistencia a la ideología y a
la hegemonía dominantes, rescatando su capacidad para usar y explorar de
manera colectiva los recursos simbólicos, ideológicos y culturales heredados
que les permiten otorgar sentido a sus acciones y adaptarse “de modo pro-
ductivo” –podríamos decir– a las condiciones estructurales en las están inmer-
sos (Jerez Mir, 1990). Y esto es así porque, desde una perspectiva marxista
no reduccionista como la que sostiene Willis, la reproducción es siempre la
reproducción de la estructura social y de sus contradicciones en un momento
histórico determinado, y se desarrolla precisamente a través de la acción y
experiencia de los agentes humanos (Fernández Enguita, 1995).
CC
No puede presuponerse que las formas culturales estén ‘determinadas’ de al-
gún modo como un reflejo automático por medio de macro determinaciones ta-
les como la posición de clase, la región o el historial educativo. Ciertamente
estas variables son importantes y no pueden ser pasadas por alto, pero, ¿có-
mo afectan al comportamiento, al discurso y la actitud? Necesitamos compren-
der cómo se convierten las estructuras en fuentes de significado y en determi-
nantes del comportamiento en el medio cultural en su propio nivel (en itálicas
en el original). Dado que existe lo que podemos llamar determinantes estructu-
rales y económicos, esto no significa que la gente los obedezca de un modo no
problemático. (…) Para conseguir una explicación satisfactoria necesitamos
observar lo que significa el poder ‘simbólico’ de la determinación estructural
en el seno de la esfera que media entre lo humano y lo cultural. (…)…pode-
mos decir que los macro determinantes necesitan atravesar el medio cultural
para reproducirse. (…) y debemos aceptar una cierta autonomía de los proce-
sos que tienen lugar en este nivel que desaconsejan cualquier noción simple
de causación mecanicista y concede a los agentes sociales implicados alguna
perspectiva razonable para contemplar, vivir y construir su propio mundo de un

87
modo que es reconociblemente humano y no reduccionista desde el punto de

vista teórico. (Willis, 1988: 190-191).
Desde esta perspectiva, estructura, acción, reproducción, resistencia, pueden

entenderse, entonces, como parte de un mismo proceso.
Como propone Varela (2009), Willis pone de relieve en su estudio dos
procesos importantes: por un lado, que las posiciones y prácticas que se
expresan a nivel escolar, lejos de ser impuestas desde arriba por los grupos
dominantes, son producidas en el marco de relaciones sociales y culturales
específicas que se desarrollan en dicho ámbito y que justifican, a la vez, la
mirada micro que el estudio privilegia; por el otro, que las contraculturas son
en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las instituciones: mientras
permiten a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir una
identidad individual y social no totalmente devaluada, visibiliza la violencia que
ejerce el sistema escolar sobre estos jóvenes, en la medida en que precisan
realizar actos de resistencia para “sobrevivir” que son, al mismo tiempo, los
que los conducen a su “salida”.
Aquellos “elementos resistenciales” frente a lo que consideran como la
atmósfera represiva de la escuela acaban por conducirlos al trabajo manual
de modo bastante voluntario; y es que se encuentran allí con una “cultura del
taller” hospitalaria y familiar, similar a la propia cultura contraescolar, que les
otorga unos medios colectivos y humanos (aún sexistas, antiintelectuales y
frecuentemente racistas) para sobrevivir las ásperas condiciones del trabajo
y sus sistemas de autoridad (Willis, 2008) (lo cual explicaría por qué no optan
por retomar la escuela).
De este modo, frente al interrogante inicial que plantea Willis –por qué los
jóvenes de clase obrera abandonan la escuela y eligen trabajos manuales y
poco calificados–, la explicación es que los estudiantes actúan de forma con-
tradictoria y que la contracultura que desarrollan estos grupos termina siendo
funcional al sistema capitalista al reproducir las relaciones de clase. “Había
una ironía trágica en el corazón de su cultura” (Willis, 2008: 46).
Ahora bien, si la contracultura permite la oposición en la escuela, pero con-
duce a la reproducción de las desigualdades de clase a través del reforzamien-
to de la división social del trabajo vía la derivación al trabajo manual de estos
jóvenes (Bonal, 1998; Fernández Enguita 1989 en Jerez Mir, 1990), queda el
interrogante sobre el potencial transformador de estas formas de resistencia.
Según el propio Willis (1988), estos estudios presentan la no inevitabilidad
de los resultados de fracaso y subordinación, y la importancia de fortalecer
los actos de oposición en vistas del cambio social, más allá de que no haya
sido el final de los jóvenes con los que ha investigado. La cultura dominante
no se impone sin más, es siempre terreno de lucha, es resistida y en ello se
observa la capacidad de agencia de los sujetos.
Si el aporte principal de Paul Willis radica en su concepción sobre la escue-
la como un ámbito de producción cultural que habilita múltiples formas de
resistencia a la ideología y cultura dominantes, la apuesta de Henry Giroux –
nuestro segundo referente dentro de los teóricos de la resistencia– es por la
construcción de una teoría radical de la escolarización que, fundada en una
pedagogía crítica –por la que el primero no aboga–, permita pensar a la insti-
tución escolar como un terreno de lucha por el cambio social. Esta propues-
ta queda plasmada en su famoso libro Teoría y resistencia en educación: una

88
pedagogía para la oposición, publicado por primera vez en el año 1992, pero
anticipada en otros trabajos y artículos previos en los que se inscribe en esta
corriente teórica, recuperando especialmente los aportes de Willis. Podríamos
sintetizar sus coincidencias en los siguientes aspectos: a) la autonomía rela-
tiva de las escuelas respecto de los intereses materiales e ideológicos domi-
nantes; de allí que constituyan terrenos contradictorios de lucha activa a tra-
vés del despliegue de acciones de oposición y resistencia; b) la necesaria
incompletitud de los mecanismos de reproducción frente a los siempre pre-
sentes elementos de oposición, parcialmente comprendidos; c) la valoración
de la producción (contra) cultural de los grupos oprimidos como evidencia de
la capacidad de agenciamiento humano y su inherente carácter contradicto-
rio como expresión de la resistencia y la reproducción. Todas estas dimensio-
nes marcan el punto de partida de su propuesta, que a partir del análisis de
la articulación entre clase y cultura plantea recuperar elementos contrahege-
mónicos en miras de delinear una posible política cultural (volveremos sobre
este punto más adelante).
Por ello, y a partir de una concepción radical de resistencia que tiene como
guía la noción de emancipación, propone avanzar respecto de las produccio-
nes académicas precedentes de esta corriente, en pos de desentrañar el ori-
gen de las formas contradictorias de resistencia y lucha y esclarecer teórica-
mente bajo qué condiciones dichas conductas son acciones de resistencia y
no solo de oposición.
CC
El elemento central para analizar cualquier acto de resistencia debe concernir
con el descubrimiento del grado en que este ilumina, implícita y explícitamen-
te, la necesidad de luchar contra la dominación y la sumisión. (…) El valor del
concepto de resistencia reside en su función crítica y en su potencial para utili-
zar las posibilidades radicales incluidas en su propia lógica y los intereses con-
tenidos en el objeto de su expresión. (Giroux, 1985: 34).
Y de allí la imperiosa necesidad para los educadores de asumir una definición

clara del concepto, y de sostener que todas las conductas de oposición deben
convertirse en objeto de análisis crítico para identificar sus potenciales intere-
ses emancipatorios, es decir, su potencial carácter contrahegemónico. Este
análisis, desde la perspectiva de nuestro autor, debe combinar la interpreta-
ción sobre el sentido otorgado por los actores junto con las condiciones histó-
ricas y específicas a partir de la cual se desarrolla la conducta (Bonal, 1998).
PARA REFLEXIONAR
¿Cómo articular las múltiples acciones de oposición y resistencia para
PP el desarrollo de un proyecto pedagógico radical, alternativo? Aquí el

papel de los educadores y de las acciones intencionalmente formati-
vas resulta fundamental.

89
A partir de las influencias de su amigo Paulo Freire, Giroux asume la politicidad

de todo hecho educativo, y a la educación como práctica transformadora de la
Paulo Reglus Neves Freire
sociedad. El diálogo y la lectura problematizadora de la experiencia social se
(Recife, 1921 - São Paulo,
vuelven elementos centrales para el desarrollo de esta nueva pedagogía crítica 1997) fue un pedagogo brasile-
radical que apueste por la valorización de la cultura subalterna, potenciando ño, referente de la “educación
los elementos emancipatorios que allí se expresan, al tiempo que contribuya popular” latinoamericana, de gran
influencia tanto para los desarro-
a “develar” aquellos aspectos de la ideología dominante que atraviesan las llos teóricos de la pedagogía crí-
prácticas, los dispositivos y recursos escolares, reforzando –de manera ocul- tica como para las experiencias
ta– tal dominación. Un ejemplo claro lo constituye el currículum hegemónico educativas gestadas por múl-
tiples movimientos sociales en
con sus cuerpos de conocimiento jerárquicamente organizados, y sobre todo,
toda la región.
el modo como el mismo margina o descalifica el conocimiento de la clase
trabajadora, sobre la mujer y las minorías (Giroux, 1985).
Pero esta pedagogía crítica también debe contribuir con la “concientiza-
ción” de los profesores, en tanto recomposición de sus capacidades de acción
y reflexión autónomas frente a la proletarización de la que han sido objeto bajo
el influjo hegemónico de una racionalidad tecnocrática, que los ha convertido
en meros ejecutores despojándolos de sus atributos intelectuales de la mano
de los especialistas hacedores de contenidos. De este modo, se convierten en
técnicos especializados de la burocracia escolar, con la sola función de gestio-
nar y cumplir con programas curriculares diseñados por otros (Giroux, 1990).
Por eso, el trabajo sobre la formación docente se vuelve central, poniendo
en cuestión los propios programas que se utilizan en las instituciones forma-
doras, con un lenguaje que privilegia los asuntos vinculados con la gestión,
los métodos, los recursos y la eficacia de las prácticas, ignorando cuestio-
nes nodales de la tarea de todo educador como el análisis de las condiciones
menos obvias –pero no por eso menos importantes– que estructuran las prác-
ticas ideológicas y materiales de toda escuela.
CC
Por ejemplo, los seminarios obligatorios de prácticas de campo a menudo se
reducen a que algunos estudiantes compartan entre sí las técnicas utilizadas
para manipular y controlar la disciplina del aula, para organizar las actividades
de una jornada, y para aprender a trabajar dentro de una distribución específi-
ca del tiempo. Al examinar uno de esos programas, Jesse Goodman plantea al-
gunas cuestiones importantes acerca de los descalificados silencios que pre-
senta. Escribe el autor citado: ‘No se cuestionaban en modo alguno
sentimientos, postulados o definiciones en este debate. Por ejemplo, la “nece-
sidad” de las recompensas y los castigos externos para “conseguir que los
chicos aprendiesen” era algo que se daba por sentado; las implicaciones edu-
cativas y éticas ni siquiera se mencionaban. Tampoco se mostraba preocupa-
ción por estimular o acrecentar el deseo intrínseco del niño de aprender.
Definiciones de chicos buenos como “Chicos Tranquilos”, de trabajo en el cua-
derno escolar como “lectura”, de tiempo dedicado a los deberes como “apren-
dizaje” y de conseguir llegar al final de la materia cumpliendo el horario como
“la meta de la enseñanza”, todas ellas pasaron sin discusión alguna. Tampoco
se investigaron los sentimientos de urgencia y de posible culpabilidad por no
atenerse a los horarios señalados. La auténtica preocupación de este debate
era que todos “participasen”. (Giroux, 1990: 173).

90
En contraposición con el modelo de docente tecnócrata, la figura del docente

como intelectual transformativo o transformador (según los textos) sintetiza
esta apuesta: su trabajo constituye una tarea intelectual –por oposición a una
definición meramente técnica o instrumental– y necesariamente política, en
la medida que las pedagogías que utiliza suponen la legitimación de deter-
minados intereses que, por cierto, conviene explicitar. Esta no neutralidad
del trabajo docente se corresponde con la no neutralidad de la institución
educativa. Por el contrario, concibe a las escuelas como esferas públicas de
debate –recuperando los aportes de Habermas– que expresan una cierta lucha
en torno a las formas de autoridad, los tipos de conocimientos, e interpreta-
ciones del pasado y del futuro que deberían ser legitimadas y transmitidas a
los estudiantes (Giroux, 2001).
Se trata de un docente que consiga “que lo pedagógico sea más político
y lo político más pedagógico” (Giroux, 2001: 65), es decir, que pueda desna-
turalizar el sentido político de toda práctica educativa y, a la vez, que acom-
pañe a los estudiantes –en tanto sujetos críticos y activos, partícipes de sus
experiencias de aprendizaje– a leer críticamente su propia realidad, como
paso imprescindible en la lucha por transformar el orden social en general en
beneficio de una democracia más justa. Es la convicción en el desarrollo de
un “discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de
forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de
introducir algunos cambios” (66).
Para resumir, entonces, la construcción de una nueva pedagogía radical
supone comprender que el poder, la resistencia y la acción humana constitu-
yen elementos centrales en la lucha por el pensamiento y el aprendizaje críti-
cos. Y aunque las escuelas por sí mismas no pueden cambiar la sociedad, es
posible gestar allí instancias de resistencia “que provean módulos pedagógi-
cos para nuevas formas de aprendizaje y relaciones sociales, formas que pue-
den ser usadas en otras esferas más directamente involucradas en la lucha
por una nueva moralidad y visión de la justicia social” (Giroux, 1985: 38).
3.4. La teoría de las prácticas de Pierre Bourdieu

Enmarcado en las teorías de la reproducción desde la célebre obra homóni-
ma, el sociólogo francés Pierre Bourdieu (1930-2002) es uno de los autores
más reconocidos y más polémicos del campo de la sociología de la educación
de las últimas décadas. Como expresan Dubet y Martuccelli (1998) y Lahire
(2008), es una referencia obligada para quienes se desempeñan en el campo,
ya que construyó un verdadero contramodelo de las teorías funcionalistas.
Tal como lo evidencian distintos autores, el pensamiento de este autor
Baranger, 2004; Fernández sobre el mundo social se va reelaborando en el tiempo y su perspectiva se va
Enguita, 1985; Gutiérrez, 2005; refinando hasta consolidar una teoría sobre las prácticas sociales. A diferencia
Van Haetch, 1998. de las teorías de la resistencia, no es solo una perspectiva sociológica sobre
la educación, sino una corriente sociológica en sí misma, desde la cual se
vuelve inteligible el mundo escolar entre tantos otros, y su principal pregunta
es por la reproducción y no por el cambio social.
Comparte con ellas la “no determinación en última instancia” de la econo-
mía y reconoce, como Weber, la multiplicidad de los factores de jerarquización
social y la coexistencia siempre conflictiva de las diversas esferas de valor y
del carácter inextirpable del conflicto cultural (Aronson, 2008). Proponemos,

91
entonces, recorrer su concepción sobre la sociedad para poder entender la dia-

léctica entre la estructura objetiva y las subjetividades de los agentes sociales,
así como las dinámicas de perpetuación y cambio del orden social.
¿Cómo conceptualiza Bourdieu la sociedad? Como un espacio, como un sis-
tema de posiciones, de distancias, que se transforman en desigualdades por la
legitimidad que adquieren algunas respecto de otras. La desigualdad no es, por
ende, algo esencial ni fijo, sino que es una relación dinámica que se define his-
tóricamente en función de una multiplicidad de variables, no solo la económica.
En las sociedades complejas, el espacio social no es homogéneo, se orga-
niza en campos, o sea en espacios estructurados o microcosmos muy diferen-
tes entre sí. Para explicar qué es un campo recurre a la analogía con el juego:
no es una estructura muerta, funciona por la competencia entre los miembros
por ganar el juego; un juego en el que la lucha se organiza en torno a un bien
o capital específico (los capitales son, para el autor, recursos de poder que
generan efectos sociales) que es el que define el juego, el que lleva a los agen-
tes a competir por él, y cuyo premio “mayor” es el capital simbólico, es decir,
el reconocimiento que da autoridad, prestigio y legitimidad.
Recordemos que la legitimidad de algunos sujetos, grupos, conductas o
bienes supone, por el contrario, la menor valorización de otros. Por ejemplo,
podemos acordar que mientras en el campo deportivo se valora la posesión de
determinados atributos como la fuerza y destreza corporal, en el campo cultu-
ral, en cambio, estas mismas capacidades no cuentan como capitales o recur-
sos valiosos para apropiarse de la cultura en sentido amplio. Inversamente,
la capacidad de escritura o el buen manejo de la lengua legítima poco cuenta
para “triunfar” en mundo del deporte.
Más allá de que todo campo social engendra y activa una forma específi-
ca de interés (illusio) que es la condición para su funcionamiento, Bourdieu
entiende que hay dos recursos principales que estructuran las sociedades
capitalistas y que, por lo tanto, son estratégicos, porque además permiten
invertir en otros campos. Estos son: a) el capital económico, o sea, el con-
junto de bienes materiales, como la propiedad y los ingresos, entre los más
reconocidos; y b) el capital cultural, es decir, la cultura adquirida a través
de procesos diversos de socialización, que se manifiesta en los gustos, en
estilos de vida, en los saberes, en los códigos lingüísticos. Siempre supone
incorporación, aunque también se expresa en objetos en los que se materiali-
za la cultura. No obstante, la apropiación de dichos objetos, por ejemplo, los
libros o las obras de arte, requiere haber incorporado los códigos necesarios
para apropiarse de esas “cosas”. Reconoce también como capital cultural a
los títulos escolares, como forma objetivada y altamente valorada, porque da
prestigio en muchos espacios sociales.
Así, a diferencia de la definición económica de Marx y de los reproducti-
vistas neomarxistas que trabajamos en la unidad anterior (como Althusser,
Bowles y Gintis, Baudelot y Establet), lo que define a las clases sociales para
Bourdieu es este conjunto de capitales que poseen los grupos y que los distri-
buyen en ese espacio social de modo jerarquizado según su cantidad y valor.
O sea, importa tanto la cantidad de esos recursos, lo que el autor denomina
como el volumen, es decir, cuánto tienen, como su estructura (el tipo de capi-
tales en cuestión). Hay quienes pueden definirse, por ejemplo, como “sectores
medios” porque son profesionales y, por ende, su posición se debe al capital
cultural (los médicos, abogados, investigadores, etc.), y otros cuya posición se
define según su capital económico, como los pequeños empresarios.

92
Pero, como las sociedades no son estructuras muertas, estos capitales

varían en el tiempo, por lo que es necesario mirar también sus “trayectorias”.
No es lo mismo pertenecer a los sectores privilegiados desde hace tiempo,
que integrarse recientemente. Esto requiere “hacerse lugar”, integrarse a los
estilos de vida reconocidos. Los casos de artistas o deportistas famosos que
hacen fortunas, pero son cuestionados por sus gustos y estilos culturales,
expresa esta distancia que permite entender no solo el volumen y estructura
de los capitales que configuran la posición social, sino la relevancia de la tra-
yectoria de grupo en la acumulación/reconversión de esos capitales.
Además, las relaciones sociales contribuyen a valorizar los capitales, por
eso Bourdieu añade el capital social: las recomendaciones, el honor del víncu-
lo con personajes reconocidos. No es cualquier vínculo, ni las amistades en
sí mismas, sino solo aquellas relaciones que fortalecen los capitales disponi-
bles (esos amigos que te ayudan a “codearte” con personajes relevantes del
campo social en el que estás haciendo apuestas, aquellos que ejercen influen-
cia sobre tus oportunidades laborales, entre otros ejemplos).
Los capitales mencionados no tienen un valor universal; este depende de
cada campo social en función del capital que allí está en juego. Por ejemplo,
en el campo escolar se valora el interés por la lectura, su realización por pla-
cer, que no encuentra el mismo valor en el campo deportivo, donde –como
vimos previamente– importan la resistencia física, la disciplina, el entrena-
miento rutinario.
Desde esta teorización sobre el espacio social y su estructuración en cam-
pos, las desigualdades se explican –y se perpetúan– por la desigual distribu-
ción de esos capitales, o sea, por cómo se agrupan las clases sociales. Y esto
sucede tanto por lo acumulado en las familias a través de formas visibles,
como por medio de modos muy sutiles y difíciles de visibilizar. Por ejemplo,
ese interés por la lectura o el gusto por consumos específicos se adquieren,
según Bourdieu, en la propia familiarización con su universo social. Es decir,
en cada espacio social estamos sometidos a una serie de estímulos, de apren-
dizajes espontáneos que vamos incorporando sin que medie necesariamente
la intención de transmisión: leerles a los niños y niñas por las noches u orga-
nizar los libros de modo separado en bibliotecas y no mezclado en una caja
con otros juguetes, ir a museos o muestras, por nombrar algunos ejemplos.
A través de estos aprendizajes interiorizamos la objetividad social, construi-
mos disposiciones que implican a la vez la propensión y la capacidad de entrar
en el juego y de luchar por las apuestas y compromisos que allí se juegan. Al
ser producto de las condiciones objetivas, es posible hablar de un habitus de
clase, en tanto los agentes ubicados en posiciones homólogas se encuentran
sometidos a similares condiciones objetivas y engendrarán, por ende, dispo-
siciones a la acción también similares. Estas disposiciones o estructuras cog-
nitivas son el principio generador de prácticas.
Bajo esta formulación que hace Bourdieu, las prácticas son producto de
la historia incorporada en el habitus, en función de los capitales que definen
la posición en el campo y su actualización en esos u otros campos sociales.
En este sentido, podemos hablar de prácticas de clase, en tanto tienden a
diferenciar, a construir estilos de vida diferentes, en los mínimos detalles. En
los sectores medios profesionales, por ejemplo, acostumbramos a nuestros
hijos a ciertos hábitos y ritmos de vida: hay que complementar actividades
intelectuales y físicas, si es posible algún dominio artístico, tendemos a valo-
rar el esfuerzo, la sistematicidad, entre otros. Y estos estilos de vida tienen

93
consecuencias sobre la estructura social. Así, a través de estas prácticas los

grupos se separan, se diferencian, se distinguen de otros –de allí el título de
su famoso libro La distinción (1979).
Dado que el espacio social es un espacio de lucha por el prestigio que
permite el acceso a bienes, una de las preocupaciones centrales es diferen-
ciarse de los que están peor y aproximarse a los “mejores”. Por ello las prác-
ticas son analizadas en tanto estrategias de reproducción; son prácticas que
los grupos despliegan permanentemente de modo consciente e inconsciente
para conservar o mejorar su posición social.
CC
Las estrategias de reproducción tienen por principio, no una intención cons-
ciente y racional, sino las disposiciones del habitus que espontáneamente
tiende a reproducir las condiciones de su propia producción. Ya que dependen
de las condiciones sociales cuyo producto es el habitus –es decir, en las socie-
dades diferenciadas, del volumen y de la estructura del capital poseído por la
familia (y de su evolución en el tiempo)–, tienden a perpetuar su identidad, que
es diferencia, manteniendo brechas, distancias, relaciones de orden, así contri-
buyen en la práctica a la reproducción del sistema completo de diferencias
constitutivas del orden social. (Bourdieu, 2011: 317)
Las estrategias de reproducción, entonces, son producto de la posición en el

campo y de los capitales específicos en juego. Por eso, para poder sostener
esa posición hay que lograr transmitirla a los hijos. Y entonces, los mecanis-
mos de transmisión se vuelven centrales.
Los agentes sociales invierten tiempo, recursos, energías en esa transmi-
sión que se entiende en función de esos intereses no conscientes. Por ejem-
plo, la apuesta que sobre todo las clases medias profesionales –cuya posición
en el espacio social depende del capital cultural acumulado– tienen sobre la
educación cuando envían a sus hijos a escuelas secundarias preuniversita-
rias con examen de ingreso. Desde esta perspectiva, no sería una elección
“desinteresada” por amor al conocimiento, sino una apuesta para acumular
poder. Pero, a diferencia de la racionalidad que suponen otros enfoques teó-
ricos, Bourdieu prefiere hablar de razonabilidad, es decir, no son necesaria-
mente conscientes –elecciones calculadas por el actor según el balance de
los costos y beneficios–, como supone la teoría del capital humano, pero sí
se comprenden en función de las relaciones sociales objetivas.
CC
Volviendo a la relación habitus-estrategia, subrayemos que el habitus es el ins-
trumento de análisis que permite dar cuenta de las prácticas en términos de
estrategias, dar razones de las mismas, sin hablar propiamente de prácticas
racionales. Dentro de este contexto, los agentes sociales son razonables, no
cometen “locuras” (“esto no es para nosotros”), y sus estrategias, como he
mencionado, obedecen a regularidades y forman configuraciones coherentes y
socialmente inteligibles, es decir, socialmente explicables, por la posición que
ocupan en el campo que es objeto de análisis y por los habitus incorporados.
(Gutiérrez, 2005: 77-78).

94
Las estrategias de reproducción nunca tienen el éxito garantizado y es lo que

explica que sea siempre una competencia que ganan quienes se apropian
de lo más valorado y escaso. Por eso, bajo ciertas circunstancias la apuesta
puede ser a la reconversión de un capital en otro, por ejemplo, cuando los hijos
de grandes empresarios reconvierten su capital económico a través de las
titulaciones escolares y su participación como gerentes de grandes empresas
de las que ya no son propietarios.
Aquí se evidencia otra ruptura con la idea de determinación en última ins-
tancia de la economía, ya que los desplazamientos no son solo verticales de
ascenso y descenso, como suponía esa perspectiva donde los ingresos esta-
blecen la posición, sino también horizontales. Es posible no solo mejorar o
empeorar el patrimonio económico, sino también sostener, mejorar o empeo-
rar, cambiando los capitales que definen la posición social.
Volvamos a los ejemplos de La distinción y actualicémoslos. Para las fami-
lias puede ser más conveniente que los hijos estudien para garantizar su patri-
monio a través de la participación como gerentes en grandes empresas, que
transferir los propios negocios con los riesgos económicos que pueden impli-
car las fluctuaciones productivas. Es decir, la acumulación de capital económi-
co es solo un caso particular de acumulación, se pueden elaborar otras estra-
tegias para acumular prestigio y acceso a bienes reconocidos.
Y a su vez podemos sumar otra crítica de esta perspectiva a los esencia-
lismos, ya que cada capital no posee un valor definitivo en cada campo, sino
en función de las luchas que allí existen y que van modificando la estructura
de posiciones y de capitales en ese campo social.
La posesión de determinados títulos universitarios, por ejemplo, que hasta
hace no mucho más de treinta años aseguraba a los licenciados una inserción
profesional segura, en la actualidad se puede ver devaluada por las nuevas
demandas del mercado de trabajo y la masificación de los graduados. Esto
obliga a los sujetos y grupos sociales a redefinir las apuestas y buscar nuevas
orientaciones laborales o seguir formándose para distinguirse de la media, o
fortalecer otros capitales que contribuyan a valorizar la credencial educativa.
Es esta dinámica de inflación de las titulaciones y devaluación de su valor en
el campo laboral lo que explica Bourdieu en La distinción.
PARA REFLEXIONAR
Ahora bien, ¿por qué es tan importante el sistema educativo en el
PP análisis de Pierre Bourdieu? ¿Cuál es su aporte a la producción-repro-

ducción-transformación de las desigualdades y cómo se ve influido
a su vez por estas?
Así como los recursos centrales que organizan las posiciones sociales en el
actual desarrollo del capitalismo son el capital económico y el capital cultu-
ral, “las estrategias de la reproducción social” se organizan en torno a las
instituciones del mundo económico (las estrategias sucesorias, por ejemplo)
y las instituciones del mundo cultural en el que el sistema escolar adquiere
un lugar primordial.

95
La relevancia de la escuela en las luchas sociales deviene de ser la insti-

tución que concentra el monopolio de la violencia simbólica legítima, es decir,
tiene la atribución de nombramiento, la capacidad jurídica de decir quién sabe
y quién no sabe, así como de definir qué es lo que es válido saber. Solo el
sistema educativo regulado estatalmente “valida”: no alcanza con saber, es
preciso que una instancia oficial lo acredite para asegurar un valor convencio-
nal. Y en este proceso, las desigualdades se manifiestan de modo solapado.
LEER CON ATENCIÓN
La escuela lleva adelante un trabajo de inculcación. Esa inculcación
LL no es más que el ejercicio de una violencia simbólica que en la escuela

es producto de una doble arbitrariedad: la inculcación de una arbi-
trariedad cultural por medio de un poder arbitrario.
Toda cultura es arbitraria en tanto no se desprende de ningún principio natural,

aunque es sociológicamente necesaria porque es el resultado de las relacio-
nes de fuerza social, lo que define la selección de los significados a inculcar:
“es aquella que expresa más completamente aunque casi siempre de forma
mediata, los intereses objetivos (materiales y simbólicos) de los grupos o
clases dominantes” (Bourdieu y Passeron, 1998: 49).
Es de forma mediata porque no se vincula directamente al poder de una
élite económica, sino que se reproducen sutilmente las relaciones existentes
de poder a través de la producción y distribución de la cultura dominante que
tácitamente confirma lo que significa ser educado (es decir, se vincula con los
contenidos, pero también, y fuertemente, con los códigos culturales).
La selección de los conocimientos “significativos” –así suele llamarse a
la selección de saberes que se integran en los planes de estudio– estructu-
ra el currículum y cristaliza una perspectiva sobre el mundo, que se actualiza
al mismo tiempo en el modo de inculcación, en cómo enseñan los docentes.
Estos son también portadores de un habitus que, a su vez, ha sido producto
de la inculcación escolar, y generan la reproducción de forma no consciente
de esa cultura dominante a través, por ejemplo, de las sanciones aplicadas a
los determinados comportamientos de los estudiantes, o las “recompensas”
y halagos hacia formas particulares de expresión.
También aquellos factores más estructurales que caracterizan lo que algu-
nos autores denominan como la “gramática escolar” (Tyack y Cuban, 2002) –
la distribución de los estudiantes en grados, que la organización de los ciclos
sea anualizada, entre otros– favorece a aquellos cuyos ritmos de vida y estilos
culturales se adecúan a esos códigos. Así, la estructura y las prácticas esco-
lares contribuyen a la experiencia de ser culto, o por el contrario, a deslegiti-
mar la propia cultura. Y lo hacen por acción u omisión, para quienes llegan a
lo más alto de los niveles educativos y para quienes abandonan por el senti-
miento de fracaso personal.
Para ponerlo en otras palabras, lo que evidencia esta perspectiva es que
los saberes con que llegan niños y jóvenes a la escuela les permiten obtener
“beneficios” diferenciales. Aquellos más próximos en su experiencia personal
y en sus códigos culturales a los códigos y saberes escolares, tienen venta-

96
jas. De allí que la escuela, al proponerse ser igual para todos, sea, en reali-
dad, sumamente desigual, al favorecer las actitudes y las disposiciones, los
habitus propios de ciertos sectores sociales, y sancionar los de otros. Es a
través de este sutil mecanismo que la escuela legitima, de modo no intencio-
nal, una diferencia social, al tratar la herencia cultural como una cuestión de
inteligencias, talentos o esfuerzos. En consecuencia, la desigualdad social se
perpetúa como desigualdad escolar a través del fracaso, escondiendo la injus-
ticia de la que es producto.
Fragmento de entrevista a Bourdieu (1991)
<https://www.youtube.com/watch?v=b3RQBbl2-1M&t=264s>
Así, junto con los contenidos propios de las distintas asignaturas, la escuela
transmite una idea de jerarquía cultural desvalorizando los saberes y esque-
mas de actuación de los sectores populares como impropios, incultos y pre-
rracionales. Veámoslo a través de una ya antigua pero muy conocida inves-
tigación, publicada en el libro En la vida diez, en la escuela cero (Carraher et
al., 1999). Tres investigadores brasileños estudian, en su medio natural y en
la escuela, los procedimientos matemáticos de niños de sectores populares
que fracasan en la escuela, pero que, sin embargo, son activos y exitosos
matemáticos en su vida cotidiana.

97
En la vida diez, en la escuela cero
xx El argumento de que los niños sencillamente aprenderán de memo-

ria las respuestas correctas tampoco encuentra apoyo en las obser-
vaciones. Había, ciertamente, instancias aisladas en que el niño res-
pondía rápidamente, dando la impresión de haber memorizado
la respuesta. Sin embargo, en la gran mayoría de los casos el niño
necesitaba reflexionar y calcular mentalmente antes de responder.
Y las justificaciones demuestran con claridad la derivación de la res-
puesta por procedimientos naturales como en el siguiente ejemplo:
E: ¿A cuánto los seis limones?
P: (Pausa)
El dueño del puesto: (¿No sabe cuánto es? ¡Increíble!).
(Admirado porque el niño no responde de inmediato)
P: 15 (cruzeiros).
E: ¿Cómo lo sabe?
P: Lo aprendí.
E: ¿Cómo lo hizo?
P: 4 (limones) son 10 (cruzeiros) y 2 (limones) son 5 (cruzeiros).
Entonces son 15 cruzeiros.
Se podría argumentar que la dificultad sistemática en resolver los pro-
blemas en las situaciones formales estaría en las diferencias lingüísticas
existentes entre una versión formal y una versión informal. En caso de
problemas que implican restas, por ejemplo, en la versión natural se saca
una cantidad de otra, en tanto que en la versión escolar la operación
se indica por la palabra "menos". Sin embargo, nos parece difícil acep-
tar que el desempeño en los problemas escolares se pueda mejorar solo
como resultado de un entrenamiento en el significado de las palabras
usadas. La distinción entre situaciones naturales y situaciones escola-
res parece constituir el fenómeno más fundamental y más importante.
Al validar solo una respuesta correcta vinculada a los códigos culturales de

ciertos grupos sociales, en la escuela se invisibilizan los saberes que traen
otros grupos sociales y cuyo reconocimiento es condición para el desarrollo
de estrategias adecuadas de transmisión a partir de ellos. La escuela, en
cambio, asume un proceso de transmisión que se presenta como “neutro” e
igual para todos.
Entonces, los niños y jóvenes de distintos sectores sociales llegan a la
escuela provistos de distintas disposiciones para el trabajo escolar y distinto
dominio del lenguaje escolar, que la escuela da por supuestos, pero no ense-
ña. Pero no solo no enseña, sino que los desconoce como prerrequisitos para
aprender. El vínculo con la cultura escrita, por ejemplo, es diferente en las
diferentes clases sociales y predispone diferencialmente a la alfabetización. O
incluso en la universidad: ¿Quién enseña a los estudiantes a tomar apuntes
mientras los profesores dan una clase? ¿Qué herramientas de trabajo intelec-
tual son necesarias para hacerlo y dónde se aprenden?
Estos son ejemplos de la relación entre el campo, la clase y el habitus, en
los que el campo escolar requiere como especie de capital para participar en
él un tipo específico de vinculación con la cultura, aquella cercana a la cultu-
ra y saberes de las clases dominantes. De allí la fuerza del habitus primario,
adquirido en el seno familiar, en su teoría.

98
Quienes triunfan en esta apuesta, acceden al título escolar que es un capi-

tal simbólico ampliamente reconocido, en tanto produce la clasificación oficial
que dota a esa competencia cultural de valor en otros mercados, independi-
zándola de la necesidad de demostrar cada vez esa competencia.
Entonces, la escuela reproduce en un doble sentido: selecciona y jerarqui-
za a los sectores dominantes cuyas disposiciones garantizan privilegios en
el campo escolar, y legitima su dominación al imponer una visión del mundo
y hacer ver y creer que los triunfos escolares dependen de los méritos y del
talento individuales. Esto la convierte además en una de las formas de repro-
ducción más objetivada y codificada, en tanto se presenta como impersonal.
Quienes ganan son los mejores y, en consecuencia, merecen las mejores
posiciones. De este modo, quedan ocultos los mecanismos por los cuales
la posición social brinda ventajas fundamentales en esta carrera. Pero como
explica Bourdieu, nunca es un único factor, esa inversión oculta requiere de
tiempo liberado de la necesidad económica, que solo ciertos grupos poseen.
Si las transformaciones surgidas de esa dinámica de lucha generan cam-
bios que tienden a reproducir los mecanismos de dominación simbólica, la
pregunta que resta es: ¿Puede la escuela aportar al cambio social?
Aunque la dinámica que Bourdieu analiza es la de la reproducción porque
es la dominante y porque además su pregunta es por la perpetuación del orden
social, eso no significa anular la lucha y los procesos de cambio probables
producto de esa lucha.
CC
La acción propiamente política es posible porque los agentes, que forman par-
te del mundo social, tienen un conocimiento (más o menos adecuado) de ese
mundo y porque se puede obrar sobre el mundo social obrando sobre su cono-
cimiento de este mundo. (Bourdieu, 1985: 96).
Es la lucha cognitiva, como la llama, destinada a desarticular la relación entre

disposiciones y posiciones sociales que garantiza la reproducción inconsciente
de las estructuras a través de las prácticas cotidianas.
Pero en las sociedades de clases es una tarea compleja. Junto con otros
pensadores considera que las crisis son oportunidades de transformación
social. Según su explicación, generan las condiciones de posibilidad porque
las disposiciones construidas en el marco de condiciones estructurales dife-
rentes, no se adaptan a las condiciones vigentes y requieren reestructuracio-
nes que pueden ser el punto de partida para la acción política.
Ello no significa, sin embargo, que la teoría del cambio propuesta implique
esperar pasivamente “las crisis” (que a su vez son producto de las relaciones
de fuerza social). Aquí el autor hace también una apuesta al carácter político
de la ciencia. Desde la perspectiva que plantea con su colega Loïc Wacquant,
la sociología tiene un lugar en la acción política a través de lo que denomina
en sus últimos trabajos como el socioanálisis. A través de este, podríamos
“darnos una pequeña oportunidad de saber qué juego estamos jugando y de
minimizar los modos en que somos manipulados por las fuerzas del campo

99
en que nos desenvolvemos, así como por las fuerzas encarnadas que operan
dentro de nosotros” (Bourdieu y Wacquant, 2008: 279). Es porque conoce-
mos las leyes de la reproducción que tenemos oportunidad de minimizar su
acción en la institución escolar.
Esto nos lleva a pensar la escuela ya no como aparece incluso es sus pri-
meros textos –como el caso de La reproducción–, como un todo homogéneo en
el que cada componente del sistema escolar aporta en el mismo sentido. Por
el contrario, es preciso afirmar que, bajo ciertas condiciones, la escuela puede
aportar a la subversión del orden. Volveremos sobre este punto particular a
partir de algunas investigaciones recientes que trabajaremos en la Unidad 4.
Revisar las categorías con las que pensamos el mundo es un punto de
partida, pero también es preciso avanzar hacia la producción de otras catego-
rías. Y es aquí donde la “lucha es ciertamente muy desigual, ya que los agen-
tes tienen un dominio muy variable de los instrumentos de producción de la
representación del mundo social” (Bourdieu, 2007: 171). Por eso el capital
cultural es tan relevante sobre todo el dominio lingüístico. Y los sistemas de
enseñanza resultan estratégicos tanto para mejorar la distribución y apropia-
ción de esos instrumentos –sobre todo de la capacidad de expresarse ¿y de
expresarse para movilizar?– como para producir e inculcar otros principios per-
formativos de lo social que contribuyan a crear aquello que nombran, a visi-
bilizarlo y a dar presencia pública a esos otros modos de vida. En la especifi-
cidad de las instituciones educativas, ello requiere minimizar el modo en que
somos manipulados por el campo escolar. Para eso es necesario pensar la
doble arbitrariedad de la acción pedagógica.
En relación con el qué se inculca, una escuela orientada a la transforma-
ción social parte del cuestionamiento de la cultura legítima que transmite la
escuela oficial y el carácter no universal ni superior respecto de otros sabe-
res, sin desconocer los componentes “eruditos” del saber escolar. A ello se
suma la relevancia de la puesta en práctica de un tipo de trabajo pedagógico
que contribuya con el desarrollo de un proceso de socioanálisis, mediante el
cual los agentes sociales puedan explicitar sus posibilidades y limitaciones,
sus libertades y necesidades. En esta dirección se orientan algunas alterna-
tivas escolares en movimientos sociales que veremos en la unidad siguiente.
CC
Los agentes sociales determinan activamente la situación que los determina a
través de las categorías de percepción y de apreciación socialmente e históri-
camente constituidas. Hasta puede decirse que los agentes sociales están de-
terminados solamente en la medida en que se determinan; pero las categorías
de percepción y de apreciación que están en el origen de esta (auto) determi-
nación son ellas mismas en gran medida determinadas por las condiciones
económicas y sociales de su constitución. (Bourdieu y Wacquant, 2008:177).

100
1.
KK a. Vea el siguiente video que muestra algunos ejemplos sobre la relación

existente entre las etiquetas escolares de “buenos y malos alumnos”
y las condiciones socioculturales de los estudiantes.
<https://www.youtube.com/watch?v=-My82x_N8qk>
• A partir del video y de sus propias experiencias, piense algunos ejem-
plos de dispositivos escolares que de modo no deseado promue-
ven procesos de tipificación de los estudiantes y que se asocian a la
reproducción de la desigualdad social (por ejemplo, protocolos de
entrevista, evaluaciones docentes, etc.).
• ¿A quiénes se aplican esas categorías, qué grupos son los más afecta-
dos por las diversas formas de estigmatización?
• ¿Qué posibilidades tienen esos grupos sociales de resistir a los proce-
sos de estigmatización que los afectan? Fundamente su posición en
no más de dos párrafos.
b. A la luz de lo trabajado en la unidad, ¿por qué se puede afirmar que

la perspectiva de Bourdieu emerge como una sociología superadora
de los reduccionismos tanto subjetivistas como objetivistas de los
estudios sobre la interacción escolar?
LECTURA OBLIGATORIA
Bonal, X. (1998), Sociología de la educación. Una aproximación crí-
OO tica a las corrientes contemporáneas, Paidós, Barcelona, pp. 121-150.

Bourdieu, P. (1991) [1979], La distinción. Criterio y bases sociales del
gusto, Taurus, Madrid, pp. 122-165.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1998) [1970], La Reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, tercera edición,
Fontamara, México, pp. 41-108.
Giroux, H. (1985), “Teorías de la reproducción y la resistencia
en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico”, Revista
Colombiana de Educación, Nº 17.
Willis, P. (1988) [1977], Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de
clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid.

101
LECTURA RECOMENDADA
RR
Bourdieu, P. (1979), “Los tres estados del capital cultural”, en Sociológica, UAM-
Azcapotzalco, México, N° 5, 11-17.
Bourdieu, P. y Saint Martin, M. (1975/1988), “Las categorías del juicio profesoral”,
en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 3. Trad. de E. Tenti Fanfani en Revista Pro-
puesta Educativa, 19(9), 4-18.
Giroux, H. (2001) [1990], Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Fragmento publicado en Revista Docencia N° 15.

102

103
Educación y desigualdades. La agenda

actual de la investigación socioeducativa
Objetivos
•• Analizar la reestructuración del capitalismo y las nuevas dinámicas de la
desigualdad social y escolar, así como las estrategias que despliegan los
distintos grupos sociales en este nuevo escenario.
•• Comprender el carácter relacional y multidimensional del problema de la
desigualdad contemporánea, a partir de la emergencia de perspectivas
analíticas que complejizan el enfoque clasista.
•• Reconstruir los principales aportes de la perspectiva decolonial en las cien-
cias sociales para el estudio de problemas emergentes en el campo de la
sociología de la educación.
4.1. Introducción
El siglo XXI nos enfrenta a nuevos desafíos en la producción del conocimien-
to sociológico, vinculados tanto con la crítica a las categorías modernas de
pensamiento por su lógica esencialista y eurocéntrica como al desarrollo de
nuevos temas de investigación, producto de las profundas transformaciones
del capitalismo, que llevan a cuestionar cómo se configuran las desigualda-
des en esta nueva etapa. ¿En qué medida las desigualdades se explican en
los términos clásicos? ¿O estamos frente a procesos cualitativamente tan
diferentes que se requieren nuevas herramientas analíticas para su estudio
y explicación?
Indudablemente, la educación fue afectada por los profundos cambios
sociales que trajo aparejada la crisis de los Estados benefactores y el mode-
lo de producción del llamado “segundo capitalismo” (Boltanski y Chiapello,
2002), cambios que se han desarrollado en paralelo a una progresiva masifica-
ción de la escolaridad y extensión de los años de obligatoriedad en contextos
de fragmentación social e institucional. Ello alteró los procesos de socializa-
ción y construcción de lo común en el espacio escolar al modificar las condi-
ciones estructurales, que habían funcionado como referencias compartidas, a
partir de las cuales comprender la experiencia de los sujetos. Se abren en este
marco nuevas preguntas para la sociología de la educación que avanza tanto
en el estudio de la llamada “caja negra de la escuela” –a la cual nos referi-
mos en la Unidad 3– y en los microprocesos de producción y reproducción de
las desigualdades, como en la construcción de la subjetividad.

104
4.2. Los debates en torno a la “exclusión” como nueva

cuestión social y su expresión en el campo escolar
Los procesos de restauración democrática iniciados en la década de 1980 en
la mayoría de los países de la región han sido acompañados por importantes
avances en el plano educativo. La enorme expansión de nuestros sistemas
tuvo lugar en el contradictorio marco de restitución de los derechos formales
y de políticas neoliberales que reconfiguraron tanto los sentidos como las
condiciones para la garantía de su goce. Esto dio lugar a un escenario inédi-
to de masificación escolar que, a diferencia de las tendencias históricas de
expansión del sistema dentro de “modelos de bienestar” –como el caso de
los gobiernos peronistas en nuestro país–, sucede junto con una creciente
exclusión y polarización social.
Al menos dos fenómenos se conjugaron en los años noventa: por un lado,
las luchas por el acceso a la escolarización como estrategia de distinción
social (Bourdieu, 1979); por otro, la promoción gubernamentalmente estructu-
rada de políticas públicas de ampliación de la obligatoriedad. El resultado ha
sido el incremento promedio de cinco años en la esperanza escolar en todos
los países de América Latina (De Alessandre et al., 2016). Actualmente, en la
mayoría ellos, el Estado debe garantizar el derecho a la educación obligatoria
de las infancias y juventudes desde el nivel inicial –con variación de las eda-
des consideradas– hasta el secundario.
PARA AMPLIAR
AA Edad de escolaridad obligatoria en países de América

Latina
País Escolarización
obligatoria
Argentina 4 a 17 años
Bolivia 4 a 17 años
Brasil 4 a 17 años
Chile 5 a 17 años
Colombia 5 a 14 años
Costa Rica 4 a 14 años
Cuba 6 a 14 años
Ecuador 3 a 17 años
El Salvador 4 a 15 años
Guatemala 4 a 15 años
Honduras 5 a 16 años
México 3 a 17 años
Nicaragua 5 a 11 años
Panamá 4 a 14 años
Paraguay 5 a 17 años
Perú 3 a 16 años
República Dominicana 5 a 17 años
Uruguay 4 a 17 años
Venezuela 3 a 16 años
Fuente: De Alessandre et al., 2016

105
Sin embargo, el carácter obligatorio de la escolaridad no equiparó a los gru-

pos sociales, sino que combinó un doble proceso de igualación en ciertas
dimensiones, la persistencia en otras y la producción de nuevas dinámicas
de desigualdad.
Estas paradojas no son solo regionales. Baudelot y Leclercq (2008) en
Francia muestran, a través de un recorrido exhaustivo por la investigación
socioeducativa, sus distintas facetas. Allí evidencian cómo el acceso a la
escuela es para algunos grupos sociales más igualitario que el acceso al
mundo de otras esferas sociales como el trabajo (por ejemplo, en los secto-
res obreros o en las mujeres) o la salud, pero también cómo el mayor acceso
a bienes culturales no necesariamente redujo las brechas entre los distintos
grupos.
Así, se combina un incremento sustancial en el acceso a los distintos nive-
les del sistema escolar con la persistencia de brechas de desigualdad que
afectan a grupos históricamente discriminados: poblaciones afrodescendien-
tes, indígenas o de medios rurales tienen menores probabilidades de acce-
der y sostenerse en la escuela. Basta ver los ejemplos que presenta Gentili
(2009), como el caso de Ecuador, donde la tasa de analfabetismo de la pobla-
ción afroecuatoriana más que duplica a la blanca (10,3% y 4,7%, respectiva-
mente) o como la población indígena en Bolivia que tiene casi 4 años menos
de escolaridad que la que no lo es (Gluz, 2017).
Por ello, los trabajos del campo de la sociología de la educación proponen
distinguir la tendencia a la democratización cuantitativa de los procesos segre-
gativos –o sea, de la configuración de circuitos de escolarización diferencia-
dos según los sectores que acceden– producto tanto de las políticas públicas
como del modo en que reaccionaron y se movilizaron distintos grupos socia-
les frente al avance de nuevos públicos en las escuelas y los efectos deses-
tabilizadores de las jerarquías consagradas, tal como veremos más adelante.
Como explican Dubet y Martuccelli (1998), el proceso de masificación
escolar acontece en el marco de lo que algunos autores han denominado la
“crisis de sociedad salarial” (Castel, 1995), que evidencia el debilitamiento
de las instituciones que aseguraron hasta los años setenta una relativa cohe-
sión social. Si bien dicha dinámica de ninguna manera supuso la igualación
de las oportunidades sociales, puede considerarse que configuró una socie-
dad medianamente integrada o –como dice el autor– una “armonía frágil” en
la que el acceso a determinados espacios, como la escuela o la fábrica, per-
mitía a los individuos no solo alcanzar un conjunto de bienes y protecciones
sociales, sino también formar parte de lazos de intercambio social (no exen-
tos de relaciones de dominación y desigualdad) a partir de los cuales partici-
par de la competencia social y disputar posiciones.
¿Pero cuál es entonces el sentido de esta crisis? ¿Cuáles son sus rasgos
más salientes? Los aportes del sociólogo francés Robert Castel (1933-2013)
resultan una referencia obligada para comprender esta cuestión.
En su famoso libro Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del
salariado (1995), el autor explica las consecuencias que trae aparejadas el
nuevo régimen del capitalismo basado en los procesos de globalización econó-
mica, privatización y desregulación sobre las subjetividades contemporáneas.
Desde su mirada, la “nueva cuestión social” como expresión de las desigual-
dades emergentes no es tanto el hecho de quedar excluido o fuera de las
redes de integración social tradicionales, sino aquello que el autor visibiliza
como las situaciones de precariedad en las condiciones de trabajo que impli-

106
can, en efecto, el “riesgo” de estarlo. De allí que propone utilizar el concepto

de exclusión solo para referirse a aquellas situaciones específicas en las que
se movilizan los recursos estatales para regular estos procedimientos (la eli-
minación de grupos poblacionales, la guetización y aislamiento o la asignación
de un estatus específico que priva de derechos).
Ejemplos de los dos primeros son los genocidios, el intento de construc-
ción de un muro entre México y Estados Unidos o la expulsión de los asenta-
mientos precarios durante la dictadura argentina; mientras que ejemplos del
último –y más común– son las llamadas políticas de inserción que, como los
planes sociales asistenciales, asignaban recursos sin garantizar derecho al
trabajo o a la educación.
En consecuencia, propone focalizar en el análisis de aquellos mecanismos
tal vez menos evidentes que la lisa y llana exclusión, pero que generan la “des-
estabilización de los estables”, esto es, las condiciones de vulnerabilidad que
ponen a los sujetos en el peligro de caer en la exclusión y desafiliación social.
La vulnerabilidad social es entendida entonces como “una zona intermedia,
inestable, que conjuga la precariedad del trabajo y la fragilidad de los sopor-
tes de proximidad” (1995: 13).
Estos procesos son el resultado de un modelo de acumulación que pro-
duce cada vez mayores márgenes de ganancia sin necesidad de recurrir a la
mano de obra, generando una nueva capa de población a la que Castel (1995)
denomina como los “inútiles para el mundo” en virtud de las nulas esperan-
zas que tienen estos trabajadores de encontrar ocupación en un sistema eco-
nómico que se reproduce eficazmente sin su presencia. Este fenómeno, en
efecto, refiere al problema del desempleo estructural, tal como lo definen los
economistas para aludir a una cuestión que ha dejado de ser temporaria para
volverse la norma.
Según Castel (1995), las dinámicas desestructurantes del lazo social ope-
ran a través de dos vías principales: por un lado, vía la eliminación de los
mecanismos de colectivización o desindividualización vinculados a la relación
salarial, que históricamente permitieron organizar solidariamente los reclamos
de los trabajadores a través de los sindicatos; pero, también, mediante el debi-
litamiento de aquellos espacios públicos, como en el caso de la escuela o del
espacio urbano, donde acontecían en la etapa previa los intercambios socia-
les con los “otros”. De allí que, desde esta mirada, una de las consecuencias
más salientes y preocupantes que genera la crisis de la sociedad salarial sea
este déficit de integración social –tanto a los mecanismos de producción y
apropiación de la riqueza como a los de reconocimiento y protección social–
que expone a los sujetos a vivir en un estado de progresiva desafiliación e
incertidumbre. Recordemos que este trabajo formal en retroceso fue fuente
de acceso a protecciones sociales como jubilaciones, obra social y asignacio-
nes familiares, entre otras.

107
PARA REFLEXIONAR
El siguiente artículo de la revista Anfibia problematiza el vínculo
PP entre las reformas laborales, el desarrollo económico y los derechos

de los/as trabajadores/as.
<http://www.revistaanfibia.com/ensayo/en-que-pais-dio-
resultado-ajuste-laboral/>
¿En qué medida los efectos que generan las reformas mencionadas
constituyen un ejemplo de los procesos de precarización que analiza
Robert Castel?
El uso del concepto de exclusión para explicar las nuevas dinámicas sociales
no ha estado exento de críticas, las más de las veces por su imprecisión, otras
por su baja articulación con el debate sobre las desigualdades y la explota-
ción en el capitalismo (Boltanski y Chiapello, 2002) y otras, por aquello que
Castel (2004) denomina como las “trampas de la exclusión” para cuestionar
los análisis que individualizan las causas o lo estudian como un estado de las
personas. Desde este enfoque, entonces, la exclusión es el resultado de un
proceso complejo en el cual los sujetos van disminuyendo su participación en
las redes formales de producción de la riqueza y del reconocimiento social,
es decir, que solo es explicable por factores sociales y desde una perspectiva
relacional que focalice su mirada sobre los modos en que los mecanismos de
integración terminan por expulsar a ciertos grupos.
¿Es posible comprender el desempleo estudiando a los sujetos o es preci-
so, en cambio, conocer y explicar las dinámicas expulsivas del actual merca-
do laboral? ¿Cómo analizar el desgranamiento escolar: por lo que le sucede
a cada joven que deja de asistir o por cómo las condiciones de escolarización
obstaculizan la permanencia de quienes trabajan o viven en condiciones ines-
tables? Volveremos sobre esto más adelante.
El trabajo de Castel impulsó el desarrollo de una serie de investigaciones
en Argentina que, con el cambio de siglo, dieron explicaciones novedosas para
entender cómo se configuran las nuevas desigualdades en el presente. En esa
línea, los estudios del sociólogo argentino Gabriel Kessler (2010) evidencia-
ron el impacto diferencial que tienen los procesos conducentes a la exclusión
en nuestro país sobre los distintos ámbitos de la vida social, poniendo de rele-
vancia no solo la autonomía relativa de cada una de las esferas sociales –el
trabajo, la salud, la escolarización, entre otras–, sino la necesidad de estudiar
cómo la desigualdad impacta de modo particular en cada una produciendo en
ocasiones tendencias contradictorias.
PARA AMPLIAR
Sugerimos la lectura de la siguiente entrevista al sociólogo argen-
AA tino Gabriel Kessler para ilustrar esta dinámica en la Argentina

contemporánea.
<https://www.lanacion.com.ar/1718789-gabriel-kessler-en-la-argen-
tina-hoy-pueden-convivir-la-inclusion-y-la-desigualdad>

108
¿Cómo se expresan las nuevas desigualdades en la escuela?

Según investigaciones sobre el tema, lo que distingue la configuración actual
del campo escolar es su fragmentación (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004). Este
concepto alude a las desigualdades y distancias entre los grupos sociales que
difieren entre sí en virtud de los valores, las expectativas y los modos de vida
que los organizan, pero que no puede medirse en términos de mayor o menor,
ya sean conocimientos, capitales culturales o habilidades intelectuales.
CC
Como ya hemos señalado, la segmentación hace referencia a un todo integra-
do donde las distancias entre los grupos pueden medirse en términos de gra-
do, en cambio, la distancia que se nombra con la noción de fragmentación ha-
ce alusión a la existencia de mundos culturales distantes, cuyos contenidos no
admiten la comparación y mucho menos el ordenamiento en una escala jerár-
quica. De este modo, usamos la idea de fragmentación para nombrar una dis-
tancia que se expresa en términos de extrañamiento cultural y de fronteras de
exclusión (Tiramonti, 2008: 29. El destacado es nuestro.)
PARA REFLEXIONAR
La fragmentación escolar erige nuevas fronteras materiales y cultura-
PP les a través de las cuales progresivamente se va desdibujando la posi-

bilidad de compartir referencias comunes entre los sujetos de los dis-
tintos grupos sociales, lo que da como resultado un proceso en el cual
las escuelas se vuelven cada vez más homogéneas internamente, pero
más heterogéneas entre sí; se va consolidando, entonces, un progre-
sivo proceso de homogeneidad intra-institucional y heterogeneidad
inter-institucional (Gluz, 2012). ¿En qué se parecen, por ejemplo, las
escuelas históricas y selectivas que, como algunas de las pertenecientes
a universidades nacionales, tienen examen de ingreso, con aquellos
bachilleratos internacionales cuyo currículum se define fuera de las
fronteras nacionales, o aquellas otras experiencias que como las escue-
las de reingreso de la Ciudad de Buenos Aires se crean para atender
a quienes abandonaron temporalmente la escuela?
La fragmentación del sistema escolar que se produce al amparo de los proce-

sos de masificación escolar configura así experiencias tan diversas y desiguales
que ya no pueden comprenderse solamente mirando los factores estructura-
les con los que tradicionalmente se explicaba la desigualdad. Como señalan
Dubet y Martuccelli (1998), el primer efecto de la masificación es la modifi-
cación de la naturaleza misma del mecanismo selectivo. Esto significa que la
selección social que opera en el sistema educativo –como vimos con Bourdieu
en la Unidad 3– ya no se realiza “por encima”, por la diferenciación entre gru-
pos que ingresan y otro que no lo hacen, sino que la selección se realiza en el
mismo flujo de los recorridos escolares, esto es, según el tipo de escuela a
la que cada grupo –diferenciados por el origen social de los estudiantes– asis-
ta, alentando con ello la competencia interna al sistema. Así, ciertos grupos

109
pretenden acaparar ciertas escuelas, y ciertas escuelas trabajan para captar

a quienes consideran sus verdaderos estudiantes.
Lo evidente aquí es que el núcleo de la desigualdad escolar en el actual
contexto no se ancla principalmente en la posibilidad –o no– de acceso a la
escuela, sino en la reproducción de las formas ocultas de la desigualdad que
la misma escuela produce. De allí que los investigadores propongan avanzar
de la llamada democratización cuantitativa (acceso de nuevos grupos sociales
a los diferentes niveles educativos) hacia el análisis de los procesos de demo-
cratización cualitativa, que se enfoca en el estudio y evaluación de desigualda-
des entre las categorías sociales y su evolución (Rochex, 2001).
Estos aportes permiten leer de forma más compleja los procesos de exten-
sión de la obligatoriedad escolar que los Estados nacionales vienen impulsan-
do desde hace más de dos décadas en la región, comprendiendo que los mis-
mos no están exentos de contradicciones y controversias. Si bien el ingreso
de sectores históricamente excluidos no necesariamente reduce las brechas
de desigualdad, indudablemente pone en jaque los mecanismos selectivos
preexistentes, y con ello contribuye a generar nuevas aspiraciones igualitarias
en educación en los denominados nuevos públicos escolares de los niveles
superiores, y redefine las estrategias de quienes se beneficiaban del orden
precedente.
Veamos, pues, qué dinámicas se despliegan en “los extremos” de la esca-
la social: en los grupos privilegiados y la intensificación de sus estrategias dis-
tintivas, pero también en los históricamente relegados que no aceptan pasi-
vamente su posición, sino que desafían y resisten las dinámicas dominantes.
4.2.1. Las nuevas dinámicas de reproducción del privilegio

escolar
Como reconocen los estudios contemporáneos provenientes del campo de la
sociología de la educación, la actual coyuntura de masificación de oportunida-
des de la enseñanza básica ha configurado nuevos modos de selección, segre-
gación y jerarquización escolar, en un movimiento en espiral que Bourdieu
(1979) denominó “translación global de la estructura” de distribución entre
las clases de los bienes socialmente valorados. Este concepto permite definir
las consecuencias del acceso de nuevos públicos a los certificados escolares
(la llamada “inflación de los diplomas”), que obliga a sus antiguos poseedo-
res a transformar o redefinir sus estrategias escolares, ya sea en dirección
hacia niveles cada vez más altos del sistema de enseñanza (estudios de
grado, posgrado, etc.) o hacia instituciones, rubros o tipo de escolarización
más selectivos (establecimientos de excelencia, escuelas internacionales o
bilingües, estudios en el exterior, etc.), cuya exclusividad tratarán de detentar
perpetuando así las desigualdades entre las clases sociales.
Para el autor, es una dinámica en la que el cambio es parte de un proceso
de conservación de los privilegios adquiridos, es decir, una manera en la que
las transformaciones en las prácticas hacia los mismos objetivos aseguran
que nada cambie, ya que los diversos grupos sociales incrementarían su esco-
larización sosteniendo de esta forma las distancias entre ellos.

110
PARA AMPLIAR
En el siguiente artículo periodístico publicado por la Agencia Nacio-
AA nal de noticias Télam, el especialista en educación Emilio Tenti Fan-

fani da cuenta de un proceso homólogo en Argentina en el que evi-
dencia cómo la masificación de los títulos escolares y su consecuente
devaluación han incrementado las demandas educativas, trastocan-
do antiguas formas de reproducción de los beneficios sociales en la
disputa por la apropiación de los capitales socialmente reconocidos.
<http://www.telam.com.ar/notas/201607/153635-bicentenario-
independencia-educacion.html>
El aumento de la competencia en la educación y de la demanda contemporá-

nea por una trayectoria educativa más larga acarrea así un proceso de inten-
sificación de las inversiones familiares que, al tiempo que debilita antiguas
fronteras y mecanismos preexistentes, da lugar a nuevos modos de regulación
en el ámbito educativo en los que la trayectoria escolar de los estudiantes se
torna cada vez más dependiente de la capacidad estratégica y de los recur-
sos financieros de las familias que de los “méritos” individuales. Ejemplo de
ello lo constituye el amplio abanico de prácticas que suelen acompañar las
trayectorias educativas de los grupos acomodados, que van desde intensas
actividades de supervisión de las actividades escolares de los hijos y de par-
ticipación en la administración de la escuela, expectativas específicas a la
hora de elegir las escuelas, y hasta aquellas variadas acciones destinadas a
estimular el desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes que devienen en una
verdadera “culturización concertada” que produce ventajas concretas en el
ámbito escolar (Lareau, 2003) a través, por ejemplo, de clases de apoyo con
profesores particulares, estudio de idiomas o cursos para desarrollar capaci-
dades intelectuales, artísticas y deportivas. De este modo, las familias tratan
de incidir activamente en el futuro que determinan los resultados escolares
para procurar asegurarse los supuestos beneficios asociados a ellos.
La observación de la aparición de nuevas formas de desigualdad, que se
fueron gestando a la luz de estos procesos, actualizó en el campo académico
internacional la pregunta sobre las dinámicas de escolarización de los grupos
socialmente favorecidos. Con el inicio del nuevo siglo, emergieron un número
importante de estudios cualitativos que han puesto la mirada sobre las estra-
tegias de escolarización de los diferentes grupos denominados “de elite” y las
características de los circuitos destinados a su formación.
Estos trabajos dan cuenta de la aparición de nuevos mecanismos de
cierre o exclusión social hacia abajo, o sea, estrategias para garantizar una
El cierre social es el proceso por
educación entre grupos sociales similares a la vez que con una fuerte inter-
el cual “las colectividades socia- vención en el tipo de enseñanzas. La internacionalización de la educación es
les buscan ampliar al máximo sus un ejemplo típico de este proceso por el cual las familias socialmente favore-
recompensas limitando el acceso cidas invierten en tipos específicos de capital cultural orientados a crear cier-
a los recursos y oportunidades a
un número restringido de candi- tas disposiciones y habilidades para que sus hijos puedan desenvolverse en
datos. Su intención es siempre el mundo “global”: estancias o pasantías lingüísticas de corta o larga dura-
la de cerrar el acceso a oportu- ción, intercambios de high school, cursos de “pregrado” en universidades de
nidades económicas y sociales a
renombre internacional, programas “de movilidad” para estudiantes de grado,
los extraños” (Parkin, 1984: 69).
por nombrar algunos ejemplos.

111
También se fueron diseminando en diferentes países escuelas que ofrecen,

muchas veces desde el nivel preescolar, enseñanza bilingüe (o multilingüe),
currículo internacional y que, generalmente, dan acceso a diplomas válidos en
el exterior como, por ejemplo, el Baccalauréat International (BI) emitido, desde
1969, por una fundación privada con sede en Suiza. Esta última modalidad es
una de las más extendidas y, como explica Ziegler (2011), constituye una red
global de escuelas orientadas por una organización central (Organización del
Bachillerato Internacional - IBO) que comparten un currículum similar, están-
dares de evaluación y libros de texto que las distinguen de las nacionales. En
la mayoría de los casos, además, se trata de instituciones privadas con altísi-
mas cuotas mensuales que restringen el universo de estudiantes.
Pero la pregunta sobre la ventaja escolar no ha sido exclusiva de los tra-
bajos dedicados a examinar la educación de los grupos dominantes, sino que
también alcanzó a aquellos interesados en el análisis de la clase media que
advierten, entre los sectores emergentes, nuevos actores de peso en la dis-
puta por el acceso a recursos tradicionalmente reservados a los grupos más
selectos. La mayoría de estos estudios propuso una mirada más atenta a com-
prender la subjetividad y al gerenciamiento de las racionalidades y las lógi-
cas inherentes a las prácticas educativas, analizando las estrategias de las
distintas fracciones de las clases medias (Veleda, 2007; del Cueto, 2007) y
altas (Villa, 2005; Gessaghi, 2011; Fuentes, 2012), así como los patrones de
socialización en instituciones educativas calificadas “de elite” (Ziegler, 2004).
Presentación de la socióloga Agnès Van Zanten en el fórum “Los deba-

tes de educación” realizado en el año 2007 en la Universidad Abierta
de Cataluña sobre su investigación “La elección de escuela. Estrategias
de las clases medias en Francia”, donde delinea las cuatro grandes estra-
tegias que usan las familias a la hora de elegir escuela.
<http://www.debats.cat/es/debates/la-eleccion-de-escuela-
estrategias-de-las-clases-medias#imatges>
Los trabajos mencionados dan cuenta de la existencia de un campo educativo

en el cual los actores se mueven dentro de espacios cerrados que delinean
los límites de sus estrategias donde confluyen el estatus de las familias y el
de las instituciones. En consecuencia, se trataría de un sistema configurado
con base en desigualdades culturales y económicas, que permite a las fami-
lias con más capital cultural, económico y social obtener de él una mayor

112
rentabilidad, posibilitando así la constitución de continuidades claras en la

formación de los sectores de elite y, por ende, la reproducción del orden social
vigente.
De esta manera, las dinámicas de diferenciación social gestadas en el
marco de los procesos de masificación escolar se producen y reproducen
tanto a través de la profundización de las lógicas mercantilistas en la educa-
ción –vinculadas, por ejemplo, a las barreras socioeconómicas que imponen
los elevados aranceles para acceder a los colegios más selectos del sector
privado– como de las prácticas que despliegan las mismas familias en las
escuelas públicas para controlar la educación de sus hijos. La injerencia que
asumen en la actualidad las prácticas familiares sobre las trayectorias esco-
lares ha dado lugar a nuevas conceptualizaciones para comprender lo que se
advierte como un nuevo fenómeno.
Es así como Van Zanten (2008), siguiendo los argumentos de Brown
(1990), identifica, a partir del estudio del caso francés, la emergencia de una
dinámica novedosa de regulación del sistema a la que denomina con el térmi-
no “parentocracia”, en la que se observa un margen de acción más importante
de las estrategias familiares de las clases media y alta, tanto en lo relativo al
modo de intervención sobre el propio sistema como también al aumento de la
influencia de los padres y madres en las trayectorias escolares de sus hijos.
Pero la escolarización no es una estrategia aislada. Varios trabajos en
nuestro país han ilustrado los sentidos de las dinámicas de “cierre social”
en sectores que eligieron como marco existencial un circuito segregado y un
hábitat socialmente homogéneo como es el de countries y barrios cerrados
(Svampa, 2001). Se trata, en efecto, de nuevas prácticas residenciales que
fueron desplegadas por los sectores privilegiados en la búsqueda de la afini-
dad social, que se articulan con estrategias de escolarización en instituciones
internas o próximas a esos espacios residenciales que consolidan las distan-
cias sociales frente a los “otros” y, por ende, promueven la constitución de
círculos sociales cada vez más homogéneos (Del Cueto, 2007). Se trata de
un modelo de “socialización entre nos” (Svampa 2001).
En el marco de la profundización de estos procesos de segmentación urba-
na y escolar comunes a nuestra región, lo que se hace evidente es que con
la llegada del nuevo milenio la experiencia escolar dejó de ser una vivencia
homogénea y universalizante. Como explica Saraví (2015) para el caso mexi-
cano, hoy la institución escolar crea y recrea los individuos y espacios de per-
tenencia para cada segmento social.
Para explicar el sentido de estas nuevas desigualdades, el autor propone
dos modelos ideales de socialización: la “escuela total” y la “escuela acota-
da”, para contraponer la experiencia escolar de los jóvenes privilegiados de la
de quienes viven en condiciones de pobreza. El primero, caracterizado por la
experiencia de estudiantes que no solo provienen de hogares con alto capital
cultural y cuentan con buenas condiciones de vida, sino que asisten a escue-
las con modernas instalaciones que ofrecen una amplia oferta de materias y
actividades curriculares y extracurriculares, reciben una educación más perso-
nalizada y en grupos menos numerosos, y son quienes pasan más cantidad
de tiempo en la institución escolar. Las “escuelas acotadas”, por el contrario,
se distinguen por la experiencia de jóvenes que viven en hogares con menor
clima educativo, que van a escuelas mal equipadas (carecen de computado-
ras, libros y recursos didácticos) que implementan modalidades de enseñan-
za tradicionales, y donde los grupos de alumnos son excesivamente numero-

113
sos y solo cuentan con jornadas escolares reducidas, tanto por lo que ofrece
la institución como por el modo en que la escuela coexiste competitivamente
con otras actividades (trabajo, obligaciones en los hogares, etc.).
Pero estas dinámicas no son lineales, ni están exentas de contradiccio-
nes, ni acontecen sin conflictos. En primer lugar, la garantía del “éxito” no se
reduce estrictamente a la posesión de determinados recursos, ya sea cultu-
rales, académicos o económicos, sino que supone articular una serie de atri-
butos que se combinan entre sí de modo complejo y que no están igualmen-
te distribuidos. Así, por ejemplo, algunos estudios han visibilizado cómo en
ciertos colegios públicos “de elite” meritocráticos, tener un rendimiento esco-
lar sobresaliente, si bien puede ser motivo de admiración entre los pares, no
garantiza la integración social y, por lo tanto, puede ser fuente de sufrimiento
subjetivo (Méndez, 2013).
Por otra parte, se ha dado cuenta de ciertos conflictos por los que atra-
viesan algunas instituciones privadas bilingües y biculturales pertenecientes
al modelo pedagógico humanista europeo en el marco de la preeminencia de
las reglas vigentes a favor de los paises angloparlantes (Rodríguez Moyano,
2015). Así, la estructura curricular tradicional que históricamente caracterizó,
por ejemplo, a los modelos pedagógicos de la escuela italiana o francesa por
una sobrevalorización relativa de los contenidos humanísticos y literarios por
sobre aquellos saberes que son calificados peyorativamente como “utilitarios”
–entre los que se incluiría precisamente el idioma inglés–, en la última década
fue mutando en favor de la incorporación de estos últimos frente a las deman-
das de las familias que se acercan a este circuito de instituciones procurando
Retomamos a la pedagoga argen-
beneficios “completos” de la formación internacional. tina Adriana Puiggrós (1994, en
Karolinski, 2015) que incluye
bajo esta categoría a los procesos
pedagógicos formales y no forma-
4.2.2. La construcción de “alternativas escolares” como les que se distinguen por poner en
estrategia de resistencia y transformación cuestión determinados aspectos
del modelo educativo dominante,
Así como en el actual contexto de reestructuración del capitalismo, en general, conformado en América Latina
y de consolidación de un proceso de “democratización cuantitativa y segre- hacia finales del siglo XIX, y que
gación cualitativa” en el campo escolar (Van Zanten, 2008), los sectores se caracterizó por los siguientes
atributos: la hegemonía estatal y
privilegiados desarrollan estrategias de escolarización para conservar sus la subsidiariedad privada, por ser
posiciones; los sectores populares no aceptan pasivamente su posición subal- escolarizado, centralizado, vertica-
terna: existen múltiples y diversos colectivos que despliegan estrategias tanto lizado, burocratizado y autoritario,
y por la discriminación sistemática
de resistencia como de subversión del orden establecido.
de los sectores populares.
Distintos movimientos sociales surgidos algunos en la década del ochen-
ta, pero sobre todo en los años noventa, crean “alternativas escolares” con
proyectos pedagógicos propios ‒muchos de ellos inspirados en la educación
popular de tradición latinoamericana‒. Desde allí disputan uno de los poderes
centrales del Estado ‒el ejercicio del monopolio de la violencia simbólica para
la reproducción del orden social (Bourdieu, 1996)‒, cuestionan el sistema
educativo oficial y, específicamente, los mecanismos a través de los cuales
la escuela ha contribuido históricamente a la subordinación de los sectores
populares y con ello a la reproducción del orden social (Gluz, 2013).
Pero antes de profundizar en estas propuestas educativas, avancemos en
definir qué entendemos por movimientos sociales y qué experiencias inscribi-
mos en nuestro país bajo esta denominación.
Retomando la síntesis que propone Gluz (2013), identificamos ciertos atri-
butos que los distinguen: el carácter político de la lucha contra la dominación,

114
a diferencia de las organizaciones del “tercer sector” o las ONG que, desde
la retórica del empoderamiento de la sociedad civil, han desarrollado pro-
puestas meramente antiestatistas, pero sin cuestionar el orden capitalista
neoliberal dominante; se trata de colectivos que apuestan por la transfor-
mación social desde un horizonte emancipatorio; el desarrollo de acciones
colectivas por fuera del sistema político institucional, organizándose a partir
La denominación “piqueteros” pro- de la construcción de una identidad común en función de la identificación de
cede del “piquete”, del corte de una falta –trabajo, salud, educación, etc. – que genera disposiciones com-
ruta, que ha constituido la moda- partidas para la lucha, y por fuera de los canales de representación tradi-
lidad de acción privilegiada de los
cionales (sindicatos, partidos); el involucramiento de una heterogeneidad de
trabajadores desocupados; pero,
además, constituyó una identidad actores y de múltiples modalidades de acción al amparo de los procesos de
“positiva” y alternativa, que logró empobrecimiento, vulnerabilidad y exclusión social, y como parte de luchas
atraer la atención tanto del siste- que no se limitan a la esfera económica, sino que articulan también la resis-
ma político como de los medios
masivos de comunicación. Esta
tencia contra la dominación política y la opresión cultural en sus diversas
forma de protesta se sostuvo en formas –étnica, de género, etc.– (Vilas, 1995); y un fuerte anclaje territorial
el tiempo, mientras que se iban a partir de la creación de espacios comunitarios –barriales– para la resolu-
consolidando diversas organizacio- ción colectiva de problemas comunes.
nes sociales y políticas ancladas,
fundamentalmente, en solidarida- En nuestro país, la centralidad de los movimientos sociales como expre-
des locales-territoriales (Svampa sión organizada de resistencia se vincula con el proceso de crisis socioeco-
y Pereyra, 2005). nómica que se agudiza desde mediados de la década del noventa y que tiene
a los movimientos “piqueteros” de trabajadores desocupados como actores
centrales de la protesta urbana, junto con otras expresiones de acción y orga-
nización como las asambleas barriales y los distintos movimientos de empre-
sas/fábricas recuperadas.
Desde este amplio abanico de organizaciones populares territoriales,
y/o en articulación con ellas, se han desplegado diversas experiencias
educativas racionales y sistemáticas que cuestionan el sistema escolar
Siguiendo a Bourdieu y Passeron
(1996 en Gluz, 2013), entende- a la vez que pretenden insertarse como propuesta de educación popular
mos el trabajo pedagógico racio- y/o comunitaria con reconocimiento oficial. Entre ellas, destacan los pro-
nal como la acción escolar que yectos de escolarización para la primera infancia y para jóvenes y adultos,
supone una disposición intencio-
poniendo de manifiesto las limitaciones estatales para garantizar el dere-
nal de los medios y recursos para
enseñar y aprender, en oposición cho social a la educación –más aún en niveles recientemente obligatori-
a una pedagogía espontánea vin- zados–, tanto por la insuficiencia de la oferta –sobre todo en el caso del
culada con el mero aprendizaje nivel inicial– como por su incapacidad para dar respuestas integrales a las
por familiarización en el marco
de la inserción del individuo en
poblaciones excluidas desde las instituciones escolares tradicionales –fun-
las prácticas corrientes. damentalmente, en el nivel medio.
Desde inicios de este siglo, muchas de estas propuestas han avanzado
en diversas formas de reconocimiento dentro del sistema escolar, en un con-
texto en el que la participación de las organizaciones sociales como nuevos
actores dentro del campo político-educativo adquiere creciente legitimidad,
sea porque, en varios casos, militantes o referentes de estos colectivos se
han integrado a las estructuras estatales (en ámbitos ejecutivos y/o legislati-
vos) y han participado en procesos de producción, gestión e implementación
territorial de políticas y/o porque las legislaciones educativas del período las
incluyen como parte de los agentes educativos (Karolinski, 2015).

115
¿Qué y cómo cuestionan estas diversas experiencias educativas al

sistema educativo oficial? ¿Cuáles son sus aportes a los procesos
de democratización escolar?
Una de las principales expresiones del carácter “alternativo” de estas pro-
puestas es que ponen en cuestión los aspectos subordinantes de la gra-
mática escolar –las relaciones de poder-saber que estructuran los tiempos,
los espacios, los agrupamientos, las jerarquías y los criterios de asistencia,
entre otros–, y la arbitrariedad del saber escolar, en una apuesta por construir
proyectos político-pedagógicos que restituyan a los/as estudiantes el domi-
nio por su propia escolarización (Gluz, 2010), en el marco de sus horizontes
emancipatorios más amplios. La lucha por la subversión cognitiva se vuelve
estratégica para la formación de sujetos críticos, sujetos que, en el marco de
un proyecto colectivo, sean capaces de cuestionar el modo como pensamos el
mundo para revertir la dominación simbólica que se ejerce dentro y por medio
de la institución escolar. La construcción de otras formas de hacer escuela
desde la que se enseñen otros contenidos, se ensayen otras formas de ense-
ñar, y se dispute por el reconocimiento como docentes de sujetos que portan
otros saberes más allá de los históricamente valorados como legítimos en/
por el sistema escolar, constituye parte de la apuesta en la configuración de
proyectos político-pedagógicos que contribuyan a desnaturalizar el orden social
en pos de su transformación.
La mayoría de estas experiencias se localizan en el conurbano bonaerense
–epicentro de la crisis socioeconómica a fines de los noventa y principios de
los años 2000–, muchas otras en la Ciudad de Buenos Aires y otras también
en el interior del país, tanto en el ámbito urbano como en el rural.
Aunque nos centraremos aquí en el ámbito urbano, las experiencias

educativas de los movimientos campesinos expresan las dinámicas de
confrontación más radicalizadas en América Latina. En los siguientes
enlaces se ilustran tres de las experiencias más significativas: la Escuela
de Agroecología del Movimiento Campesino de Santiago del Estero
(Mocase/VC); las escuelas autónomas del Movimiento Zapatista en
México; y las escuelas del Movimiento de los Trabajadores Sin Tierra
(MST) en Brasil.
<http://laeducacionenmovimiento.com/otra-escuela-para-otro-mundo-
posible-escuela-de-agroecologia-del-mocase-vc/>

116
<https://www.youtube.com/watch?v=oUoZyW9GssM>
(La otra educación 13:08 a 19:51)

<https://www.youtube.com/watch?v=DcelqzfEpzA&feature=youtu.be>
Veamos dos ejemplos de experiencias de escolarización que se han extendido

en las últimas décadas, sobre todo en el área metropolitana de Buenos Aires,
que muestran diversas estrategias de subversión del orden escolar estable-
cido: los bachilleratos populares (BP) y los jardines comunitarios (JC). Si bien
ambas iniciativas surgen como forma de resistencia de los sectores populares
por fuera del sistema escolar, y disputan por su reconocimiento oficial, difieren
en relación con los horizontes de transformación que proponen en función del
tipo de organizaciones en las que se inscriben (y/o con las cuales articulan) y
de los proyectos políticos que ellas sostienen. Así, mientras que los JC surgen
desde mediados de los años ochenta a partir de procesos de autoorganiza-
ción comunitaria, impulsados por mujeres de las barriadas populares como
respuesta a la demanda de espacios de alimentación y cuidado de la niñez
frente la desprotección estatal, los BP se crean desde y/o en articulación con
distintos movimientos y empresas recuperadas, a partir de la iniciativa de
militantes universitarios que apuestan por la creación de proyectos político-
pedagógicos alternativos con el doble objetivo de resistir las consecuencias
socioeducativas generadas por la implementación de las políticas neoliberales
y fortalecer proyectos políticos más amplios de cambio social (Gemsep, 2015).

117
PARA REFLEXIONAR
En este artículo se evidencian los fuertes debates que genera el reco-
PP nocimiento de las educadoras de los JC. ¿Qué se “pone en juego” en

esta lucha, tanto desde la perspectiva del sistema escolar como por
parte de las organizaciones que crean jardines?
<http://www.marcha.org.ar/la-educacion-apuesta-por-lo-comuni-
tario-i/>
<http://www.marcha.org.ar/una-apuesta-por-lo-comunitario-en-
educacion-ii/>
Los BP, por su parte, son escuelas secundarias para jóvenes y adultos con
una duración de tres años –similar a las instituciones escolares del sistema–
que comienzan a crearse a fines de la década de 1990 para responder a los
procesos de exclusión social y escolar que afectaban, fundamentalmente, a
las juventudes de sectores populares en nuestro país. Inspirados en la educa-
ción popular de matriz freiriana, se proponen como experiencias autogestivas
“gestoras de otra calidad educativa” (Freire en Ampudia y Elisalde, 2014), en
términos de la formación de subjetividades críticas que puedan comprender
la realidad en la que viven y comprometerse con su transformación. Para ello,
además de procurar una selección de contenidos que permitan desnaturalizar
el orden social, se pretende alterar las formas tradicionales –y subordinan-
tes– de sociabilidad, como la existencia de un parámetro único de excelencia
escolar que funciona como patrón de normalización y la lógica meritocrática
que promueve prácticas de competencia entre pares, y la individualización del
proceso de enseñanza y aprendizaje (Gluz, 2016).
Por el contrario, a partir de una propuesta dialógica que disputa con el
modelo del monopolio del saber en un docente a través de la conformación
de duplas/equipos pedagógicos por cada área curricular, y desde el respeto
por los tiempos particulares de cada estudiante y la confianza en las posibi-
lidades que todos tienen para aprender, se pretende forjar lazos de solidari-
dad que contribuyan con la organización colectiva dentro y más allá del ámbito
escolar. Finalmente, se trata de proyectos donde se “hace carne” la idea de
que el aula y la escuela tienen que ser espacios de participación y construc-
ción colectiva, por lo que la organización de asambleas como modalidad privi-
legiada de toma de decisiones constituye un eje vertebral.

118
El siguiente video muestra una síntesis de la experiencia de los bachille-

ratos populares y de sus principales reivindicaciones desde las voces de
algunos de sus estudiantes.
Bachillerato Popular: 10 años transformando la educación

<https://www.youtube.com/watch?v=_2rCkw1jZd8>
Tanto los JC como los BP pretenden reconocimiento oficial a la vez que

autonomía organizativa, lo que les plantea una tensión constitutiva entre su
proyecto político-pedagógico y la incorporación en un ámbito altamente regu-
lado como lo es el sistema escolar. En este punto, la disputa respecto de
quiénes tienen potestad para enseñar en los respectivos niveles educativos y
cuáles son los saberes legítimos para tal fin es fundamental. ¿Es que solo un
título docente oficial define la cuestión? ¿Qué otros recorridos (formativos,
militantes), pertenencias (barriales, organizativas, políticas) aportan a la
configuración de estos “otros modos” de hacer escuela? ¿Cómo podrían ser
reconocidos (y valorados) desde las lógicas y mecanismos del propio sistema
y qué márgenes existen para su alteración? Pero, también, ¿qué elementos
de esos modelos regulados de docencia son apropiados por estos proyectos
“alternativos”, qué permiten fortalecer y qué limitan? La pregunta por sus
potencialidades para irradiar prácticas democratizantes se tensiona con los
márgenes de acción que existen dentro del propio sistema para alterar las
jerarquías establecidas.
1.
KK A partir de la lectura del artículo periodístico “Escuelas en barrios cerra-

dos” y de los dos videos sobre las experiencias de los bachilleratos popu-
lares y de los jardines comunitarios:
a. Discuta en qué medida ilustran las nuevas dinámicas la desigualdad
social y escolar.
b. Identifique, a través de las estrategias desplegadas por los diferen-
tes grupos sociales, cuáles son los nuevos factores de distinción que
aparecen, en un caso, y los mecanismos de reproducción de las des-
igualdades que se ponen en cuestión, en el otro.
Escuelas-en-barrios-cerrados
<https://www.lanacion.com.ar/59988-escuelas-en-barrios-cerrados>
Jardín La Tortuga Feliz - 30 años

119
<https://www.youtube.com/watch?v=3Ffa7ex1rmA>
Educación popular como pedagogía emergente (BP El galpón de Tolosa)
<https://www.dailymotion.com/video/x32b9vx>
4.3. La emergencia de nuevas perspectivas analíticas

sobre las desigualdades: los aportes del pensamiento
decolonial
Si como venimos trabajando, la sociología de la educación se constituyó,
desde sus orígenes hasta por lo menos mediados del siglo XX, como un pro-
yecto científico vinculado a la construcción de un saber sobre la escuela que
ha resaltado su carácter integrador y su aporte a la igualdad y a la movilidad
social, desde los años setenta a esta parte las perspectivas críticas se han
abocado a desentrañar los múltiples y dinámicos mecanismos de desiguala-
ción social. La producción científica avanza sistemáticamente en develar las
sutiles dinámicas de diferenciación, las reconfiguraciones de las relaciones
de poder social y su expresión en el campo escolar en particular.
Podríamos pensar, más ampliamente, que en las últimas tres décadas
hubo una fuerte reconfiguración del pensamiento social. Algo está pasando con
el modo como pensamos sobre nuestros esquemas de pensamiento, a partir del
cuestionamiento de los principios mismos en que se funda la producción del
saber. Se trata de un conjunto de movimientos teóricos en la tradición críti-
ca en educación y pedagogía, la teoría social y la filosofía política, que tienen
una serie de consecuencias para las formas en que nos proponemos pensar
la educación.
De todos ellos, en este apartado nos dedicaremos a sistematizar y proble-
matizar dos: el llamado giro decolonial y la crítica al patriarcado impulsada
desde los movimientos feministas.
Nos interesa recuperar ciertas miradas críticas sobre el problema de la
alteridad y del conocimiento a partir de los trabajos que han planteado que el
Sur constituye no solo una ubicación geográfica, sino una posición epistemo-
política. La cuestión de la colonialidad del saber y del poder se incorpora, así,
como un problema central. Trataremos de aportar elementos que nos permi-
tan, entonces, problematizar qué significa una perspectiva educativa deco-
lonial en el contexto latinoamericano actual. En especial, mostrar cómo los
movimientos señalados tornaron visibles no solo un conjunto de problemas
invisibilizados –la cuestión de la colonialidad asociada a la del conocimiento,
la subalternización de los sujetos otros–, sino que también pusieron de relie-
ve la necesidad de discutir la fertilidad teórica y epistemológica de pensar una
educación “desde el Sur”, “propiamente latinoamericana”, así como las posi-
bilidades emancipatorias que ella habilitaría.
Al amparo de las luchas feministas y raciales, iniciadas centralmente en la
década de los setenta, se fue desarrollando una perspectiva radicalizada que
propone deconstruir las dicotomías a través de las cuales se han pensado las
desigualdades como, por ejemplo, hombre/mujer y civilización/barbarie, entre
otras. Estas producciones han contribuido a poner en cuestión el mandato de
inclusión que acompañó la constitución histórica de los sistemas educativos
nacionales en el marco de los procesos de modernización latinoamericanos
entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX.
Este mandato inclusivo e igualador se procesó en clave de homogeneiza-

120
ción, uniformización y subalternización de las marcas culturales –de docentes

y alumnos– que se desviaban respecto de la norma, es decir, de aquello que
la escuela transmitía como cultura oficial, para garantizar la formación ciuda-
dana en torno a una identidad –argentina– común –un mismo lenguaje, unos
mismos héroes, unos mismos símbolos identitarios, unos mismos conocimien-
tos, un mismo guardapolvo blanco.
La integración de las diversidades al proyecto de nación fue más bien una
negación de las mismas y la consiguiente conversión de las diferencias socia-
les en diferencias escolares individuales, cristalizadas como inferioridad,
ignorancia, discapacidad, incorregibilidad (Dussel, 2004). De esta manera, la
matriz burocrática disciplinaria de la escuela estructuró desde sus orígenes un
modelo integrador padronizado, silenciador y excluyente de todo aquello que
se desviara de la norma, delimitando así diversas otredades según el momen-
to histórico específico.
Cabe entonces preguntarse ¿qué significa hoy la inclusión/integración en
la escuela? ¿En qué medida se habilita el reconocimiento de diferentes reper-
torios culturales en el espacio escolar? ¿Cómo pensar –y actuar– más allá de
la retórica del “respeto de/por la diversidad”?
Indudablemente, el “giro copernicano” para estas discusiones viene de la
mano de la llamada perspectiva de la colonialidad del poder que inaugura el
sociólogo peruano Aníbal Quijano en el marco del cambio de época que impo-
nen la caída del Muro de Berlín y el fin de la Guerra Fría (Segato, 2014). Esta
perspectiva habilita una nueva lectura de la historia que, a partir de la confi-
guración de la “cuestión indígena”, propone una mirada renovada sobre los
procesos de integración al incipiente Estado nación capitalista –y, agregaría-
mos, al lugar de la escuela en ese proceso– en clave de racialización y discri-
minación que tanto afectan a nuestra región. Una lectura que emerge de las
tendencias predatorias del nuevo capitalismo y del riesgo de la sobrevivencia
humana (Quijano, 2014).
Hablar de colonialidad en los términos de Quijano es hablar de un patrón de
dominación global específico del sistema-mundo moderno/capitalista origina-
do a partir del colonialismo europeo que comenzó en América a inicios del siglo
XVI. Hablar hoy de colonialidad, entonces, no es sinónimo de aquella otra colo-
nialidad denunciada en las luchas independentistas de un pasado ya remoto,
ni de las apuestas por la construcción de naciones soberanas en el entonces
denominado “nuevo mundo”. Se trata de un enfoque que denuncia el proceso
inacabado de reconfiguración de las formas de dominación modernas a escala
mundial al amparo de “las jerarquías epistémicas, espirituales, raciales/étni-
cas y de género/sexualidad desplegadas por la modernidad. De este modo,
las estructuras de larga duración formadas durante los siglos XVI y XVII conti-
núan jugando un rol importante en el presente” (Castro-Gómez, 2007: 13-14).
El colonialismo entonces no se acabó con la política de Estado, sino que atra-
viesa las gramáticas sociales, la sociabilidad y las subjetividades de quienes
se benefician, pero también de quienes lo padecen (De Sousa Santos, 2010).
Este “paradigma otro”, como lo llama Mignolo (2013), emerge en América
Latina como espacio de construcción de un pensamiento crítico y disruptivo
producto de la experiencia colonial compartida y de la consiguiente racializa-
ción, cuyo horizonte político es hoy la descolonización en tanto giro epistémico
que incorpora otras cosmovisiones. De ahí que, tal como propone el sociólo-
go portugués Boaventura De Sousa Santos (2009), una epistemología del Sur
no refiere a una geografía, sino, justamente, a la imperiosa deconstrucción de

121
esos patrones de colonialidad en las propias formas de pensamiento que, al

mismo tiempo, visibilice y otorgue validez a los saberes y formas de conocer
de las clases, los pueblos y grupos sociales que han sido históricamente vic-
timizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y capitalismo globales.
PARA AMPLIAR
¿Por qué América Latina?
AA Primero, frente a la posmodernidad y a la posible des/modernidad

sin des/colonialidad, es el primer espacio/tiempo histórico donde ha
comenzado a ser producido un horizonte histórico no solamente
no-eurocéntrico, sino alternativo: des/colonialidad del poder y buen
vivir.
¿Por qué aquí? En primer término, porque se trata no solamente del
primer espacio/tiempo de la colonialidad del poder, sino, precisa-
mente por eso, de la primera indigenidad del nuevo mundo colonial/
moderno/eurocentrado. El horizonte histórico de sentido, alternati-
vo al eurocéntrico y eurocentrista, está siendo producido, ante todo,
desde esa específica indigenidad (Quijano, 2014:18).
La perspectiva decolonial, en definitiva, constituye una mirada desde nuestraméri-

ca y pone en el centro de las relaciones de poder del capitalismo a la subjetividad,
como locus en que se ancla la dominación más allá de la conquista/coloni-
zación. Si históricamente la lucha por la independencia tuvo una resolución
jurídico-política, lo que se invisibilizó fue el patrón subjetivo a través del cual
las condiciones cognitivas, culturales y políticas impuestas perduraron en las
concepciones acerca de la “otredad”.
La modernidad europea se expandió por el mundo de la mano de una colo-
nización de saberes, memorias, imaginarios que fueron demarcando la mira-
da respecto del otro, construyendo saberes y formas de conocer el mundo,
y negando otros para imponer, de este modo, un universalismo eurocéntrico
excluyente. Por eso la importancia de deconstruir muchas de las afirmaciones
que asumimos como universales y que, en realidad, son parte del proceso de
expansión que moviliza la colonización.
Como lo presenta Fernández Mouján:
CC
[La colonialidad del poder se funda] en la imposición de una clasificación ra-
cial/étnica de la población del mundo (...) y opera en cada uno de los planos,
ámbitos y dimensiones materiales y subjetivas de la existencia social cotidiana
y a escala societal. Estas diferencias, que se establecieron a partir de la con-
quista/colonización entre las metrópolis y sus colonias, instauraron un esque-
ma relacional que justificó y legitimó la desigualdad en el contexto del moder-
no sistema mundial, persistiendo como colonialidad más allá y más acá de la
colonización. Estas diferencias históricas, políticas, sociales y culturales fue-
ron frecuentemente utilizadas por los europeos para presentar a los pueblos
oprimidos como versiones inferiores o degradadas de humanidad. (2014: 9)

122
De allí la relevancia que la autora asigna a la idea de “invención” de América

(y no descubrimiento), donde el “nuevo” continente fue necesario para la
construcción de la modernidad europea, una modernidad violenta que opone
al “bárbaro” un proceso civilizador en el que el emergente sistema educativo
jugará un papel central para la legitimación del orden en ciernes. Los proce-
sos de emancipación de la corona (española o portuguesa, según el caso) no
alcanzaron a los procesos de subalternización a ese nuevo orden impuesto
por la modernidad colonial. De hecho, como explica la antropóloga feminista
argentina Rita Segato (2014), antes de la llegada de los barcos ibéricos a
nuestros territorios, no existía Europa, ni América, “ni el «indio», ni el «negro»,
ni el «blanco», categorías étnicas estas que unificaron civilizaciones interna-
mente muy diversas, con pueblos que dominaban alta tecnología y ciencia, y
pueblos de tecnología rudimentaria” (p. 45).
LEER CON ATENCIÓN
La conformación de un patrón cultural homogeneizante ha estructu-

LL rado los procesos de constitución de los Estados nacionales en Amé-
rica, y ha contribuido al sostenimiento de la dominación económica,
política y social fundada en una matriz que articuló la colonialidad
en cuatro dimensiones centrales: del poder, del saber, del ser y de
la relación con la naturaleza. Un modo de occidentalización del
mundo instaurado en la supremacía de la razón. La colonialidad del
poder se basa en una clasificación social organizada en una jerarquía
racial y sexual donde el hombre blanco ocupa la cúspide del sistema
político y productivo, es decir, de las relaciones de poder y de explo-
tación. Pero también se articula con un patrón de conocimiento
eurocéntrico fundado en una única racionalidad científica, académi-
ca e intelectual consagrada por el sistema educativo que desacredita
los saberes de los pueblos originarios y las racionalidades plurales de
nuestra América. Estos procesos conducen a una colonialidad del ser
o deshumanización donde nuestros pueblos representan lo bárbaro,
o lo étnico frente a la “no etnicidad” de los blancos, como patrón
de racialización fundante del nuevo sistema mundo que instaura el
capitalismo. Un último eje es la colonialidad de la madre naturaleza
y de la vida misma, que descarta la relación milenaria entre el mundo
biofísico, humano y espiritual (Walsh, 2008).
En este sentido es que distintos autores consideran el giro decolonial como un

“paradigma otro” (y no como otro paradigma que supera a uno anterior, sino
que coexiste conflictivamente construyendo una matriz alternativa). Supone
una creación desde las epistemes negadas y silenciadas a través de las
relaciones de dominación, que imponen la supremacía de los dominantes
(Mignolo, 2003).
Sin duda, el modelo de educación formalizado en los sistemas estatales
nacionales es también parte de esa razón colonial. Más aún, ha sido central
en la configuración y legitimación de la razón moderna al valorizar ciertos sabe-
res y subalternizar otros.

123
Nos centraremos ahora en el análisis de dos cuestiones que han sido cen-
trales en la disputa por la constitución de esta nueva episteme: la cuestión
intercultural y las relaciones de género, que permiten problematizar, en defi-
nitiva, los procesos de alterización y la regulación estatal de las diferencias,
con particular atención a sus expresiones en el campo escolar.
4.3.1. La interculturalidad como proyecto de reconocimiento

La invención de la “raza” fue parte consustancial de la configuración de la colo-
nialidad del poder emergente en la modernidad, y que no puede ser comprendi-
da por fuera de dicho clivaje. La matriz histórica de nuestros sistemas educati-
vos lleva la marca de la colonización y del proceso de racialización fundado en
las dicotomías barbarie-civilización y campo-ciudad (Fernández Mouján, 2011),
desacreditando a nuestros ancestros como sujetos pedagógicos.
Como dijimos en el apartado anterior, lo común se construyó negando las
distintas “otredades” que se han ido configurando/delimitando a lo largo de
la historia. De allí que las discusiones sobre la interculturalidad sean centra-
les en la problematización acerca de cómo las diferencias culturales se fueron
inscribiendo en procesos de subalternización que afectaron de diverso modo
y con diferentes intensidades a los distintos colectivos sociales que han sido
históricamente designados como “otredad”. Si, por ejemplo, en los orígenes
del sistema escolar argentino esos “otros” fueron “los indígenas”, desde los
años noventa y hasta el presente aparecen los migrantes “del sur” (de paí-
ses limítrofes y socialmente subordinados –como Bolivia, Perú, Paraguay–),
pero también del continente africano (los senegaleses en la Ciudad de Buenos
Aires, por nombrar un caso sugerente), lo cual no quita que “lo indígena” con-
tinúe siendo objeto de procesos de subalternización cuando se los fija en un
pasado remoto.
Tanto en el pasado como en la actualidad, los “otros” fueron pensados
desde un patrón dominante. Pero mientras que en los orígenes del sistema y
en el marco del proceso de conformación del Estado nacional, la escuela fue
la estrategia institucional de integración de italianos, españoles, polacos –
por citar algunas de las nacionalidades que arribaron a nuestras tierras– que
logró exitosamente el proceso de normalización deseado, invisibilizando las
diferencias culturales en el marco del proyecto de construcción de la argenti-
nidad (García Fanlo, 2012), en la década del noventa, en un contexto de pau-
perización social, en cambio, ya no se espera la integración de los inmigran-
tes, sino que se naturalizó su situación de exclusión: los peruanos, bolivianos,
paraguayos, coreanos, o aquellos provenientes de los países del este, por lo
general, no accedían a planes de vivienda, a becas y subsidios estatales o a
trabajos estables. Investigaciones a fines del siglo XX mostraban la crudeza
de los modos de discriminación hacia esos colectivos (Sinisi, 1999).
Como expresan Sinisi (2007) y Thisted (2012), la retórica de la llamada
diversidad cultural ingresa a la agenda pública en la década del noventa en
el contexto de instauración de un discurso hacia lo otro/diverso en el que las
diferencias culturales se instituyen como modo de enmascarar los procesos
de exclusión producto de las políticas neoliberales. Lejos del reconocimiento
de los otros como parte constitutiva de la configuración de lo propio, la dife-
rencia se configura en algunos casos como amenaza al orden establecido y,
en ese mismo movimiento, como negación. En otros, en cambio, se folcloriza,

124
y las cosmovisiones indígenas solo aparecen como relevantes para esa pobla-
ción sin cuestionar la matriz de la escuela moderna.
A pesar de la extensión del discurso público sobre el respeto por la diversi-
dad desde los años noventa a esta parte, cabe destacar que aquí mismo resi-
de la crítica: respetar no es lo mismo que reconocer a los otros en igualdad
de dignidad y derechos. Más aun, el discurso del respeto a la diversidad se
ha configurado sosteniendo y hasta fortaleciendo marcas movilizadas desde
proyectos colonizadores, donde lo étnico, lo religioso, lo cultural y el género
son atributos, clasificaciones que se asignan a grupos y sujetos cuando habi-
tan posiciones subalternizadas y, por ende, son construcciones que los sos-
tienen en dicha posición. ¿Por qué hay que reconocer otra etnia, otro género?
Como sujetos participamos de variados, complejos, desiguales procesos de
identificación: mujeres evangélicas trabajadoras, por ejemplo; pero son proce-
sos que no nos fijan, ya que esas identificaciones son dinámicas y variables.
Desde la perspectiva decolonial, el reconocimiento de la diversidad cultu-
ral o el multiculturalismo se constituye en una mera perspectiva funcional si
simplemente se estructura dicho reconocimiento en un proyecto de inclusión
a las estructuras de poder existentes fundadas en las desigualdades socia-
les y culturales. Tal ha sido la lógica vigente en nuestros sistemas educativos
de la región en los años noventa. En Argentina, por ejemplo, lo significativo es
que la interculturalidad –y la llamada Educación Intercultural Bilingüe (EIB)–,
se reconoce como un derecho constitucional a partir de la reforma de 1994
(Art. 75°, inc. 17), en un contradictorio contexto en el que se reconocen los
derechos de grupos silenciados a la vez que se margina por la vía de las polí-
ticas neoliberales a vastos sectores de la población al considerarlos pobla-
ción a “compensar”.
Por eso la denuncia a los modos como el multi o pluriculturalismo se ha
asentado en un relativismo cultural, de corte muchas veces esencialista –que
desconoce la dimensión relacional de los vínculos culturales a la vez que ocul-
ta las desigualdades sociales sobre las que dichas relaciones se estructuran
(Walsh, 2008)–, así como a los límites de estos reconocimientos centrados
en la dimensión lingüística frente a otras marcas culturales (Thisted, 2012).
CC
El «pluri», en cambio, es término de mayor uso en América del Sur; refleja la
particularidad y realidad de la región donde pueblos indígenas y negros han
convivido por siglos con blanco-mestizos y donde el mestizaje y la mezcla racial
han jugado un papel significante. Mientras que lo «multi» apunta a una colec-
ción de culturas singulares sin relación entre ellas y en un marco de una cultu-
ra dominante, lo «pluri» típicamente indica una convivencia de culturas en el
mismo espacio territorial aunque sin una profunda interrelación equitativa.
(Walsh, 2008: 140)
En cambio, la interculturalidad aparece como proyecto a construir con vistas

a superar las relaciones de dominación y exclusión en el plano no solo eco-
nómico, sino también cognitivo, de cosmología de la vida que involucra las
cuatro dimensiones de la colonialidad (del poder, del saber, del ser y de la
relación con la naturaleza). De este modo, la interculturalidad se articula con
lo plurinacional, con el reconocimiento epistémico de pueblos, naciones o
nacionalidades indígenas y negras que preexistían a los Estados nacionales

125
y cuya memoria ancestral es base de las luchas insurgentes que se desplie-

gan en toda la región. Propone, asimismo, una práctica epistémica y política
de cuestionamiento de la subalternidad y de dar voz a esos movimientos de
resistencia.
Los casos de Bolivia y Ecuador resultan paradigmáticos de esta apuesta,
en tanto avanzan en el reconocimiento de Estados que se autonominan como
“plurinacionales” incluyendo a los sujetos históricamente excluidos de las
consideraciones unitarias respecto de lo estatal y lo nacional (Walsh, 2008).
El carácter decolonial de estas apuestas se evidencia en las regulaciones,
donde, por ejemplo, las cartas constitucionales reconocen las racionalidades
negadas e incorporan las cosmovisiones vinculadas al buen vivir propias de los
grupos indígenas, la pluralización del conocimiento y la ciencia y los derechos
de la naturaleza, gestando las bases para un sistema educativo que destierra
la racionalidad instrumental occidental como principio epistémico universal.
En el caso boliviano, por ejemplo, esta disputa se materializa en el dise-
ño de una educación intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el siste-
ma educativo; bien distinto a lo que en nuestro país se constituye como edu-
cación intercultural bilingüe (EIB) que la restringe a la segunda lengua y solo
a las instituciones y territorios donde residen poblaciones que se reconocen
como indígenas.
PARA AMPLIAR
Tal como lo establece el artículo 52° de nuestra Ley de Educación
AA Nacional N° 26206 (2006), “la Educación Intercultural Bilingüe es

la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Ini-
cial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional
de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitu-
ción Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y
fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad
étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a
mejorar su calidad de vida”. A la vez, “promueve un diálogo mutua-
mente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos
indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferen-
tes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias”.
En Bolivia, en cambio, la Ley de la Educación N° 070/2010 “Avelino
Siñani-Elizardo Pérez” reconoce un “Sistema educativo plurinacio-
nal” y distingue en su artículo 6° entre la “intraculturalidad” que
“promueve la recuperación, fortalecimiento, desarrollo y cohesión al
interior de las culturas de las naciones y pueblos indígenas origina-
rios campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas para
la consolidación del Estado Plurinacional, basado en la equidad, soli-
daridad, complementariedad, reciprocidad y justicia” y la incorpora-
ción de sus cosmovisiones en el currículo oficial; de la “intercultura-
lidad” que supone “el desarrollo de la interrelación e interacción de
conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura
con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción
en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las
del resto del mundo”

126
Al igual que como trabajáramos con las condiciones socioeconómicas, el

uso de las clasificaciones por origen étnico o nacional estructura una serie
de representaciones acerca de, por ejemplo, las capacidades de aprendizaje
y necesidades de acceso al conocimiento que delinean profecías autocum-
plidas, cercenando las posibilidades de acceso igualitario a los saberes. La
imagen que la escuela les devuelve a estos niños/as respecto de su posición
en una jerarquía de “excelencia” educativa es parte del complejo proceso por
el cual cada uno/a, desde su condición de alumnidad, (des)-valoriza la imagen
acerca de sí mismo. Pero más aún, estas imágenes configuran escenarios de
aprendizaje diferentes y, más específicamente, desiguales para unos y otros.
De este modo, si bien los debates sobre la EIB o sobre la diversidad cul-
tural permitieron poner en cuestión el etnocentrismo, no han logrado necesa-
riamente avanzar hacia la comprensión de las múltiples desigualdades y el
modo como las relaciones de saber-poder se traman con los sentidos sobre
las diferencias. De allí que sea necesario seguir planteándose en nuestro país:
CC
[…] si es posible, y en qué términos, pensar una política de educación que
atienda los diferentes repertorios culturales de los pueblos originarios sin re-
currir a iniciativas focalizadas, que ubican a los pueblos indígenas como únicos
destinatarios de la educación intercultural, y que frecuentemente asumen dis-
cursos que parten de la necesidad de compensar un déficit que desde aque-
llas perspectivas consiste en pertenecer a grupos con otras lenguas y/o cos-
tumbres diferentes de las valoradas positivamente en la escuela. (Thisted,
2012: 193).
2.
KK Vea la siguiente entrevista al famoso boxeador Mohamed Alí, en la cual

plantea una serie de reflexiones respecto de ciertas clasificaciones como
blanco/negro que estructuran las relaciones sociales.
¿Qué discusiones propone la perspectiva decolonial sobre esta cuestión?
¿Por qué Dios es blanco?
<https://www.youtube.com/watch?v=0k7Ir1bWjyM>

127
4.3.2. Hacia una mirada relacional de las desigualdades de género

El desarrollo histórico del pensamiento feminista se encuentra atravesado Este término remite a las luchas
por numerosas corrientes y perspectivas que lo hacen particularmente vasto de las mujeres por el derecho al
voto, tema que ha constituido el
y heterogéneo. Los estudios de estos movimientos acompañaron, desde la
hilo conductor de las demandas
década del setenta, los cuestionamientos de las teorías críticas en educa- feministas durante el siglo XIX –
ción, visibilizando la reproducción de las diferencias de género en la escuela sin que dejaran de reclamar por
y complejizando de este modo los resultados de las investigaciones sobre las el acceso al trabajo, a la educa-
ción, a adquirir sus propiedades,
desigualdades socioeconómicas y culturales. y también por la abolición de la
Será al amparo de la llamada “segunda ola del feminismo” –la primera fue esclavitud–. Frente a este “feminis-
la sufragista– cuando la categoría de género como herramienta analítica para mo liberal o reformista” existieron,
además, grupos de mujeres socia-
la interpretación de las relaciones sociales de dominación aporte una nueva
listas y anarquistas que cuestio-
mirada crítica sobre la realidad social y, una década más tarde, cuando la naban la sociedad burguesa y su
tradición investigativa en el campo educativo considerará el concepto género falsa igualdad, aspirando por una
como un prisma válido para el análisis de la construcción de la subjetividad transformación social que no solo
derribara la explotación de clase,
en las prácticas escolares.
sino también la opresión de las
Desde hace más de medio siglo, las denominadas teorías de género vie- mujeres (Tarducci, s/f: 1).
nen desarrollando desde distintos campos de estudio un amplio abanico de
trabajos que abarcan los estudios feministas, estudios de la mujer, estudios
del hombre y los estudios LGBTQI+. Una preocupación común que atraviesa la
diversidad de estos recorridos –aunque ciertamente no se reducen a ella– es La sigla LGBTQI+ comprende a
la de visibilizar cómo las relaciones de poder existentes favorecen a los hom- lesbianas, gays, bisexuales, trans-
bres como grupo social –aunque no a todos por igual, sino especialmente a género, queer (o que cuestionan,
en el sentido de posicionarse por
los blancos heterosexuales–, y mostrar cómo, en el marco de estas relaciones fuera de las narrativas dominan-
sociales, se configuran identidades sexuales y de género según las prescrip- tes), intersexuales y otros, en la
ciones socialmente estructuradas y lo que estas configuran como opciones, medida que se van reconociendo
nuevas identidades de género con
posibilidades y prohibiciones.
el paso del tiempo.
Como explica Scott (2008), la categoría de género se tornó de gran utilidad
para el estudio de las diversas manifestaciones de la dominación patriarcal
en tanto habilitó la posibilidad de comprender estos asuntos no como cues-
tiones de “hombres” y de “mujeres”, sino como producto de una relación his-
tórica y cultural entre ambos. En su utilización clásica, el concepto de patriar-
cado refiere a las relaciones de discriminación y subalternidad de las mujeres
como grupo. Sin embargo, cabe destacar que este fue cuestionado en tanto
presupone la existencia de cuerpos sexuados definidos a priori de la inserción
cultural en las relaciones de género (Butler, 2001).
CC
Este uso rechaza implícitamente las explicaciones biológicas, como aquellas
que encuentran un denominador común para las diversas formas de subordi-
nación femenina en aquellos hechos en que las mujeres tienen la capacidad
de dar a luz y los hombres tienen más fuerza muscular. En vez de eso, el térmi-
no género denota unas determinadas construcciones culturales, toda la crea-
ción social de las ideas acerca de los roles apropiados para las mujeres y para
los hombres. Es una forma de referirse exclusivamente a los orígenes sociales
de las identidades subjetivas de hombres y mujeres. Según esta definición, el
género es una categoría social impuesta a un cuerpo sexuado. (Scott, 2008:
53. El destacado es nuestro).

128
El aprendizaje del género es un proceso experiencial culturalmente determina-

do, iniciado en primera instancia por la familia y reforzado o debilitado poste-
riormente con la ampliación de sus horizontes sociales, a través del contacto
con otras fuentes de ideales, con pares y adultos, en instituciones y a través
de los medios de comunicación, entre otros ámbitos de socialización.
Estas miradas complejizan, así, el análisis de las relaciones desiguales de
poder incorporando las relaciones de género a las discusiones sobre la racia-
lización y las relaciones de clase capitalista. Vivimos en sociedades estructu-
radas a través de patrones de poder no solo capitalistas, sino también patriar-
cales. Según Segato (2011), se trata de una forma de patriarcado moderno
que articula el patrón colonial con el patriarcal preexistente. Es decir, la colo-
nialidad del poder se consolida en el mismo movimiento histórico de la colo-
nización de América que mundializa el capitalismo, el patriarcado y el euro-
centrismo (Quijano, 2002).
Al igual que la dominación social, uno de los mayores obstáculos para com-
prender cómo funcionan las estructuras históricas del orden patriarcal –como
explica Bourdieu en su texto La dominación masculina (1998)– es que nues-
tros esquemas de pensamiento para abordar estas cuestiones son precisa-
mente producto de esa dominación. Esto significa, como explica el autor, que
las “paradojas de la doxa” –producto de la violencia simbólica e invisible que
se ejerce sobre los dominados mediante mecanismos simbólicos de la comu-
nicación y del conocimiento– configuran relaciones sociales donde los someti-
dos, al desconocer las bases de la dominación, aceptan las jerarquías impues-
tas como obvias desarrollando hacia ellas actitudes y sentimientos favorables.
De allí que desocultar la dominación patriarcal requiera de una objetivación
del tema mediante un ejercicio de reflexión “trascendente” que, al explorar
las “categorías del entendimiento”, contribuya al distanciamiento de aquellos
modos de pensamiento que son producto de la dominación.
Los primeros estudios de género discutieron los roles entre lo femeni-
no y lo masculino, evidenciando el carácter cultural de aquello que se cons-
truía a partir de la base biológica de las hembras y los machos de la especie.
Propusieron analizar cómo ambas categorías se configuran histórica y cultu-
ralmente en el marco de relaciones sociales desiguales, generando prejuicios
y estereotipos respecto de los roles esperados para unos y otros.
En el campo escolar, los trabajos pioneros se basaron en un enfoque
macroestructural orientado a explicar cómo las posiciones de género resulta-
ban una variable determinante a la hora de explicar el acceso diferencial a los
niveles educativos entre varones y mujeres, mientras que en los años ochen-
ta avanzaron en visibilizar el rol activo que desempeña la propia escuela en
la configuración de aquellos efectos desigualadores a través de las relaciones
cotidianas que allí se promueven (Alonso y Morgade, 2008).
En esta línea, vastas investigaciones mostraron no solo el modo en que
los contenidos del currículum formal contribuyen a construir perspectivas que
reproducen las estructuras patriarcales a través, por ejemplo, de la exclu-
sión lisa y llana del rol desempeñado por las mujeres a lo largo de historia,
sino la potencia que en esta construcción tiene el denominado currículo ocul-
to (Subirats, 1999) al mostrar cómo en las escuelas cotidianamente los/as
niños/as y jóvenes son expuestos/as a prácticas sexistas guiadas por repre-
sentaciones diferenciales hacia hombres y mujeres respecto no solo del ren-
dimiento académico, sino también del orden moral y conductual. Entre los tra-
bajos pioneros en nuestro país podemos ubicar aquel que analiza el sexismo

129
en los libros de texto (Wainerman, 1984) y otro que profundiza en las cons-
trucciones acerca de la docencia como profesión femenina (Morgade, 2006).
Las ideas, por ejemplo, respecto de que los varones son “prácticos” y las chi-
cas son “emotivas”, que ciertas palabras no son propias de “una señorita” (pero
sí de los hombres) o que “los varones no lloran” son expresiones frecuentes en
nuestras escuelas, que junto al sexismo en los programas de estudio y en muchos
de los manuales escolares contribuyen a reafirmar imágenes y sentidos que invisi-
bilizan el carácter social de lo humano. Indudablemente, el desarrollo de la pedago-
gía ha abonado estos principios desde sus orígenes, como señala Scharagrodsky:
CC
El ideal ficcional del Emilio tuvo como fin ser educado para transformarse en el
futuro ciudadano del Contrato social. En consecuencia, la función de Emilio de-
bía ser económica y política y la de Sofía, doméstica. De esta forma, las dos fun-
ciones sociales se constituyen en los ejes fundamentales de los dos espacios
de dicha sociedad: el público y el privado. Las doctrinas iusnaturalistas y con-
tractualistas ampliaron los márgenes de la subjetividad masculina, mientras que
la subjetividad femenina fue sometida a un proceso de contención cuyos límites
estuvieron señalados por el nuevo ideal de feminidad y por la nueva familia nu-
clear patriarcal. El sujeto fue siempre un ciudadano varón (2007: 264).
Pero no solo se expresó esta subordinación en los ideales abstractos de la

pedagogía. También en los discursos y regulaciones sobre la docencia se refor-
zaron las posiciones femeninas subalternas. La activa promoción política de
las mujeres como mejores maestras se ligó prontamente con el doble proceso
de reforzamiento de sus capacidades “naturales” para la enseñanza por su
carácter “afectuoso”, su rol en la crianza, pero también, porque se consideró
uno de los pocos espacios legítimos para la inserción laboral remunerada –
remuneración que además podía ser menor, ya que en la familia patriarcal el
rol proveedor era masculino (Morgade, 2006).
Pero si bien inicialmente el énfasis del enfoque de género fue el estudio
de las mujeres y los modos de subordinación, ya desde los noventa y desde
una perspectiva relacional, se incorpora también el problema de las masculi-
nidades en la escuela introduciendo con ello un aspecto novedoso que hasta
el momento no había sido objeto de reflexión sociológica. Trabajos realizados
en escuelas secundarias inglesas mostraron cómo se expresa un sí mismo
masculinizado a través de diversas prácticas estimadas como viriles de desa-
fío frontal a la autoridad pedagógica sostenidas en discursos y prácticas que
utilizan tanto la violencia física legítima en las competencias deportivas como
la ilegítima en las peleas (Younger y otros, 1999).
Esto permitió indagar acerca de los modos de sufrimiento que atraviesan
los varones en la escuela cuando su arquetipo no responde al modelo de mas-
culinidad hegemónica y fue un enfoque que ha recorrido también las investiga-
ciones locales (Connell, 1995; Fainsod, 2006; Scharagrodsky, 2006 y 2007).
Asimismo, muestran la contracara de la patologización de todo aquello que
no se somete a las normas dominantes.
En este sentido, el concepto de género articula el sistema de relaciones
que no están determinadas por el sexo, ni son determinantes de la sexua-
lidad, y cuya comprensión requiere recomponer la red relacional en que se
insertan (Scott, 2008).

130
Otros trabajos en nuestro país identifican cómo la masculinidad dominan-

te –al igual que en los otros países–, se construye en torno al varón “duro”,
pero registra el surgimiento de nuevas posiciones masculinas. No obstante,
y tal como señala Morgade (2001), los estudios educativos ponen de relieve
que las escuelas refuerzan el modelo dominante. Por una parte, porque las
áreas curriculares connotadas como masculinas están despojadas de incer-
tidumbre o debilidad; y también porque las sanciones que ellos reciben son
más frecuentes y refuerzan la lógica desafiante frente a la autoridad. Pero esta
masculinidad, sin embargo, conduce a distintos caminos a diferentes grupos.
La escuela participa de este modo de la institucionalización de un orden de
género que se expresa en las diferentes aristas de la vida cotidiana.
CC
El trabajo clave de Paul Willis (1984) mostró cómo la cultura masculina de los
“chicos malos” incluye la hostilidad hacia las buenas calificaciones escolares.
La categoría de “afeminado” –y por lo tanto detestable– abarca, entre otros, a
aquellos/as que usan la escuela como vía de progreso social. Estas prácticas
generan a su vez una diferenciación entre varones: Mac an Ghaill (1994) tam-
bién distingue los “académicamente exitosos” y los “chicos malos machos”
entre otros subgrupos. (Morgade, 2001: 47)
Profundizando la lectura antiesencialista y antihegemónica, en años recientes

y desde el paradigma queer –una de cuyas principales exponentes es la filó-
sofa estadounidense Judith Butler–, se cuestiona la persistencia de la lógica
binaria en la teoría feminista. Desde su perspectiva, desde las prácticas de
crianza y hasta la inserción en distintas instituciones sociales, a lo largo de
las vidas se configuran identidades y cuerpos generizados a partir de la repe-
tición ritualizada de actos que constriñen y regulan culturalmente a los sujetos
y producen, a través de estas exigencias más o menos tácitas, más o menos
explícitas, modelos duales sexogenéricos. Estos modelos duales son, asimis-
mo, jerárquicos e instauran una matriz heterosexual con predominancia de lo
masculino. Se trata de reconocer la multiplicidad de posiciones del sujeto y el
carácter móvil y cambiante de las identidades,
¿Cómo reconocer, sino, las sexualidades transgénero, transexuales, géne-
ro fluido, pansexuales, hetero/homo flexibles, entre otras? Las teorías de
género inaugurales resultaron insuficientes para comprender esta multiplici-
dad de expresiones posibles de la sexualidad humana y hacen hincapié en el
carácter performativo del lenguaje, en cómo las categorías construyen las dis-
tinciones. Algunos estudios se identifican también con las perspectivas deco-
loniales y muestran desde allí el carácter sociohistórico de los modos de cla-
sificación, develando también cómo a través de ciertos trazos de la memoria
ancestral es posible disputar sentidos.
En algunos lenguajes ancestrales no existe la distinción de género que
xx hoy tanto preocupa a nuestra sociedad y que se expresa en los debates

acerca de cómo erradicarlo –por ejemplo, mediante el reemplazo de
los plurales que históricamente se utilizaron priorizando lo masculino
(“nosotros”).

131
Veamos lo que nos muestran algunos ensayos de pedagogías decoloniales:

“En el segundo ensayo convoqué a relacionar el cuerpo y la respiración
con los astros. Isaac nombró a los astros en español y maya, y relató la
existencia de Hunab Ku, la energía creadora de los astros, el cosmos, la
naturaleza y todo lo que existe. Afirmó que Hunab Ku no es hombre ni
es mujer y que en la lengua maya yucateca no existe el concepto de géne-
ro, por lo cual en tercera persona el pronombre leti se emplea tanto para
hombre como para mujer, incluso para la persona transexual (Carrillo
Can, 2015). Desde ese instante entendimos cómo la aportación de nues-
tros saberes al grupo se convertía en la energía necesaria para continuar
el proceso creativo” (Ferrera-Balanquet, 2017: 450).
En nuestro país en cambio, estamos en pleno debate de cómo reformu-
lar la generización dominante: ¿nosotr@s, nosotrxs, nosotres?
En franca crítica con cualquier tipo de pensamiento binario, y superando las

primeras ideas de las corrientes feministas que reconocían la biología detrás
de las construcciones sociales –el sexo–, estas nuevas corrientes consideran
que no se trata más que de otro nivel de clasificaciones sociales, que como
tales se constituyen a partir de las discursividades (Butler, 2001).
La escuela, como institución estructurada en su organización a partir de
patrones binarios, muestra límites para transformar estas matrices patriarca-
les constitutivas de sus rutinas, ideales, expectativas. No obstante, hoy se
encuentra desafiada por la diversidad de experiencias, las identidades múlti-
ples que cada vez encajan menos con los patrones dominantes.
CC
Los sentidos y significados de los procesos disciplinarios no son los mismos
de antaño. La separación entre sexos ha sido cuestionada por la mayoría de
los actores sociales involucrados en la educación. Los juegos y deportes, en
gran parte, han incorporado a las mujeres y aggiornado ciertos significados
que circulan durante sus prácticas. Sin embargo, el proceso de construcción
de masculinidades no ha desaparecido. Más bien, se ha reconfigurado.
Nuevos –y no tan nuevos– sentidos irrumpen y escriben sobre los cuerpos
guiones cuyas tensiones y conflictos no parecen menores. (Scharagrodsky,
2007: 270)
PARA REFLEXIONAR
¿Cómo se están “traduciendo” estas cuestiones en las escuelas? Para
PP pensar en algunos ejemplos… ¿Cómo se procesa el reconocimiento

de distintos modelos de familia que subvierten la tradicional articula-
ción heterosexual de los roles parentales –madre/padre–? ¿Qué expec-
tativas se depositan sobre las “madres” y los “padres”, respectivamen-
te? ¿Cómo se miran, consideran a infancias y juventudes que asumen
identidades “desviadas” de los patrones sexuales que han servido his-
tóricamente para clasificar (y calificar) a los sujetos?

132
La aprobación de la Ley Nacional N° 26150 constituye una herramienta fun-

damental –aunque no suficiente– para alentar el cambio de muchas de las
prácticas y representaciones arraigadas en el ámbito escolar en la medida
que establece el derecho de todos los educandos a recibir educación sexual
integral en los establecimientos educativos de todo el sistema, entendiendo
que esta incluye aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos
(art. 1).
3.
KK ¿Cuáles son los estereotipos de género que circulan en la escuela? ¿Son

diferentes en cada nivel? ¿Qué tensiones y desafíos identifican?
Relate brevemente alguna actividad que realice con su grupo que dé
cuenta de qué modo el trabajo pedagógico permite problematizar tales
representaciones. (Quienes no trabajen en el sistema pueden consultar
con algún/a referente vinculado a alguna institución educativa sobre
esta cuestión).
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1. Sociología y educación en los “clásicos”: las categorías fundantes

2. El desarrollo del campo de la sociología de la educación más allá

3. Estructura, representaciones y prácticas: los procesos de

4. Educación y desigualdades. La agenda actual de la investigación

Inés Rodríguez Moyano

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

UBA. Ha realizado trabajos de investigación en organismos nacionales de

Pensar “sociológicamente” el vasto mundo de la educación requiere incorpo-

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

nuevas corrientes, a partir de la crítica al estructuralismo que ignora la capa-

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

escuela se inscribe, entonces, en la teorización sobre la dominación social,

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

nes que la convierten en objeto de diversos cuestionamientos y desafíos, las

Objetivos del curso

Se espera que los estudiantes puedan:

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

Sociología y educación en los “clásicos”:

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

este campo de conocimiento que configura un enfoque desde el que la edu-

En esta unidad compartiremos sus principales aportes, las preguntas que

En 1841, Marx se recibe de doc-

te intelectual para explicar las condiciones materiales de existencia. Aunque

Entre sus obras más conocidas se encuentran los Manuscritos de eco-

AA nomía y filosofía (1844); el Manifiesto Comunista (1848); La Lucha de

1.2.1. La sociedad capitalista

Este es el punto de partida de su concepción científica de la historia, definida

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

Como expresa en la VI Tesis sobre Feuerbach: “La esencia humana no es

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

bajador (Giddens, 1992). Este proceso de expropiación de unos sujetos sobre

Es la experiencia cotidiana de libre venta de su propia fuerza de trabajo, es el

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

Les proponemos mirar los siguientes fragmentos de la serie española

1.2.2. La escuela capitalista: ideología y alienación

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

Desocultar esas mistificaciones es central para Marx, y el conocimiento

Desde esta perspectiva, la escuela solo apunta a evitar el embrutecimiento y

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

LEER CON ATENCIÓN

Por eso, para Marx, el conocimiento escolar puede constituirse en

LL simple ideología, en tanto las clases dominantes monopolizan, a la

Estos escritos de Marx, dispersos pero consistentes, han inspirado a

AA numerosos intelectuales en diversas geografías. Distintos referentes del

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

Según Ponce, a través de la educación, la escuela vigila cualquier

Si pensamos en los conocimientos que hoy integran el currículum

PP escolar en los diferentes niveles educativos, ¿consideran que la escue-

1.2.3. La escuela en procesos revolucionarios

humanización y de satisfacción de necesidades sociales. De allí que la edu-

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

Estas orientaciones deben ponerse en práctica en clara confrontación con

Sociología de la educación Nora Gluz - Mariel Karolinski - Inés Rodríguez Moyano

Estas transformaciones en la educación son las que aportan, parafraseando