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atdlntos~

mientos polfticos y modalidades de intervención intelectual


que en el vertiginoso proceso de radicalización polftica fue-
ron asumiendo los diferentes segmentos y grupos del campo
intelectual de la educación.
A lo largo de estas páginas, el autor analiza no sólo las
condiciones sociales de producción de un campo intelectual
sino también los límites y las contradicciones que recorrieron
un período clave de la vida nacional.

Claudio Suasnábar es master en educación, docente universi-


.
.
11
.a UNIVERSIDAD
tario y autor de numerosos artículos publicados en libros
compilados y revistas académicas de nuestro país y de Brasil, y
co-autor de Políticas de modernización universitaria y cambio
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e INTELECTUALES
institucional, editado por la Universidad Nacional de La Plata. 'ti
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Claudia Suasnábar

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EN LA TAPA: LA NOCHE DE LOS BASTONES LARGOS
(ARCHIVO GRAOELA GARciA ROMERO)
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9 789875 000797
~... FLACSO
CLAUDIO SUASNÁBAR

UNIVERSIDAD
E INTELECTUALES
Educación y política en la Argentina
(1955-1976)

FLACSO MANANTIAL
Diseño de tapa: Estudio R ÍNDICE

Suasnábar, Claudio
Universidad e intelectuales : educación y política en la Argen-
tina 1955-1976. - l3. ed. - Buenos Aires: Manantial, 2004.
304 p. ; 23x16 cm. - (Cuadernos argentinos)

ISBN 987-500-079-5
Presentación y agradecimientos .................................................... . 9
Prólogo ......................................................................................... . 11
1. Educación Universitaria Argentina-Historia 1 Título Introducción ................................................................................ . 15
CDD 378.982
1. Desarrollismo, sociología científica y planeamiento
de la educación: el debate intelectual de los sesenta 29

2. Intelectuales y Universidad: los debates universitarios 1


(1956-1966) ............................................................................. 47

3. Entre la modernización cultural y la radicalización política:


los debates universitarios 11 (1966-1973) .................................. 65

4. Currículum, grupos académicos y perfiles docentes: tradición


y cambio en las carreras de Ciencias de la Educación................ 97

5. Pedagogía y política.................................................................. 125


Hecho el depósito que marca la ley 11. 723
Impreso en la Argentina
6. Los debates político-pedagógicos: nuevos/viejos temas
© 2004, Ediciones Manantial SRL y reforma educativa.................................................................. 157
Avda. de Mayo 1365, 6º piso,
(1085) Buenos Aires, Argentina 7. La (des)estructuración del espacio pedagógico universitario
Telefax: (54 11) 4383-7350/4383-6059 y la emergencia de nuevas formaciones intelectuales................. 193
E-mail: info@emanantial.com.ar
www .emanantial.com.ar 8. Política, intelectuales y educación: tensiones y contradicciones
en las nuevas formaciones pedagógicas..................................... 229
ISBN: 987-500-079-5

Derechos reservados
Prohibida su reproducción total o parcial
8 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

Epílogo.
PRESENTACIÓN Y AGRADECIMIENTOS
Los debates inconclusos y el cierre autoritario............................... 265

A modo de conclusiones................................................................ 283

Bibliografía consultada y fuentes documentales y entrevistas......... 291

Cuando comenzamos esta investigación hace casi seis años la Argenti-


na todavía vivía el sueño modernizador del menemismo que, a fuerza de
reforma del Estado, convertibilidad e indulto a los militares, parecía haber
aventado completamente las causas de su endémica inestabilidad política y
social. Eran los años -signados por esa voluntad fundacional- en que la re-
forma educativa impulsada por el gobierno acaparaba buena parte del de-
bate público, el cual, como se sabe, estuvo fundamentalmente centrado en
el sentido de los cambios y su relación con el resto de las transformaciones
estructurales. Con todo, para el campo académico éste no sería el único
punto de discusión, puesto que la participación de notorios investigadores
universitarios en cargos de gestión estatal, trajo aparejado otro debate
hacia el interior del campo quizá más profundo que los contrapuestos po-
sicionamientos frente a la transformación del sistema educativo. Así, "téc-
nicos", "especialistas", "académicos" o "tecnopolíticos" fueron/son distin-
tas denominaciones sobre las que giró una soterrada discusión que
atravesó pasillos de facultades, gabinetes de investigación y despachos mi-
nisteriales. Términos que a su vez remiten indefectiblemente al interrogan-
te sobre el lugar y las formas de intervención de los intelectuales del cam-
po educativo (individuos, grupos e instituciones) en el Estado o frente a él.
Fue esta preocupación por comprender ese espacio de posiciones, sus
dinámicas , su funcionamiento y los diferentes modos de intervención la
que nos impulsó a emprender esta investigación. Claro está que el estado
presente de un campo no es más que la cristalización y objetivación de las
luchas pasadas, por ello, nuestro primer intento de reconstruir esa histo-
ria buscó en los debates educativos de la transición democrática aquel es-
tado primigenio que pudiera revelarnos algunas claves de estos procesos.
Lejos de encontrarlas, la percepción de ciertos debates inconclusos, de
biografías personales cruzadas por el exilio y de intentos por reconstruir
el espacio universitario, entre otras situaciones, parecía devolvernos más
10 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

preguntas que respuestas en una historia intelectual que ciertamente ha- PRÓLOGO
bía sido truncada por la dictadura militar. En buena medida, este recorri-
do hacia atrás fue el que nos llevó a focalizar aquellas preguntas origina-
rias en las décadas de los sesenta y setenta, por cuanto esos años no sólo
coinciden con la reconfiguración del campo de saberes y prácticas peda-
gógicos sino sobre todo porque dichas transformaciones se dieron en un
proceso más amplio de movilización social y activación política que pon-
drían en el centro de la discusión la relación entre pedagogía y política, o
más simplemente, el rol de los intelectuales del campo educativo.
Hoy, cuando la política está tan cuestionada, resulta difícil no mirar
con cierta nostalgia aquellos años cuando parecía que esta actividad tan
característica de la modernidad podía cambiarlo todo, aun a riesgo de de-
vorarse -como efectivamente lo hizo- a los mismos actores que creyeron
en ella. Sin una pretensión reivindicatoria o de juicio moralizante, esta in-
vestigación intenta modestamente recuperar los claroscuros, los puntos Los años sesenta son para América latina un punto de inflexión, una
ciegos, las tensiones irresueltas de este fragmento de la historia intelectual década de decisiones radicales para la región, un período en el que con-
reciente desde ese recorte ciertamente pequeño que es el campo pedagógi- fluyen una serie de cambios que terminan conformando una particular
co universitario. Queda a la opinión de los lectores reconocer en las pági- matriz sociopolítica en la que se desenvuelven acontecimientos decisivos
nas que siguen si esta intención se ha cumplido o no. para el futuro de la región.
Con independencia de estas apreciaciones, y puesto que ninguna in- La Revolución Cubana y su posterior inscripción en el campo socialis-
vestigación es un producto enteramente personal, deseo expresar mi pro- ta, constituyó sin duda un acontecimiento que marcó las opciones políti-
fundo agradecimiento a quienes de un modo u otro contribuyeron a que cas del período y tuvo una enorme influencia en la conformación del
estas ideas y preocupaciones se transformaran en este libro, que es una campo ideológico de la época. Al mismo tiempo, y en relación con este
versión corregida de mi tesis de maestría presentada en FLACSO. En pri- hecho, se despliega la influencia norteamericana, que intenta responder a
mer lugar, a mi directora, Guillermina Tiramonti, que además de su esti- la amenaza revolucionaria mediante el manifiesto no comunista de Ros-
mulante paciencia siempre tuvo una actitud amplia y respetuosa hacia tow, que hacía del desarrollo alcanzado por las sociedades industriales
mis planteas e inquietudes, aun en aquellos más polémicos e intrincados. maduras la meta de las economías "subdesarrolladas".
Pero más importante aún, le agradezco la enorme confianza que siempre Son años de superación de los marcos nacionales, de búsqueda de coo-
me dispensó. A Dora Barrancos, quien además de ser uno de los jurados peraciones regionales, de desarrollo de las Ciencias Sociales que se pensa-
(junto con Carlos Altamirano) me dedicó una larga tarde de invierno con ron como un instrumento al servicio de la viabilización del desarrollo y de
sugerentes comentarios que me impulsaron a seguir profundizando cier- creación de una serie de instituciones que tendrán luego una fuerte influen-
tos puntos de la investigación. A mis amigos y colegas María Elena Mar- cia en el diseño de las políticas de la región, como la CEPAL. Formando
tinez, Carlos Octavio Fiuza Moreira, Viviana Seoane, Alicia Villa, Ger- parte del mismo movimiento, pero con una finalidad circunscripta al cam-
mán Soprano y Martín Legarralde, que desde Río de Janeiro y La Plata po académico se crea la primera institución FLACSO en América latina.
leyeron críticamente varios capítulos y me abrieron la puerta de la suge- Es también una década de desilusión del desarrollismo sobre el que se
rente producción académica brasileña. Amigos entrañables y compañeros montan las nuevas teorías de la dependencia que explicaban el subdesa-
de tantas experiencias compartidas, con ellos no sólo tengo una deuda in- rrollo a partir de la integración subordinada de las economías de la re-
telectual. En lo personal, a Adriana, por su acompañamiento en los mo- gión al orden capitalista mundial. De las proyecciones lineales de las eta-
mentos difíciles que me tocó pasar. A mis hijos, lván e Ignacio, que pade- pas de Rostow, donde las economías nacionales se ubicaban en alguna
cieron mis obsesiones y "enclaustramientos" veraniegos, pero siempre etapa de un continuo que a través de la intervención adecuada del Estado
encontré en ellos esa ingenua ternura y alegría que me recuerda que la vi- llevaría necesariamente a las bonanzas del desarrollo, pasamos a las rela-
da es algo más que libros y papeles. A ellos especialmente quiero dedicar- ciones centro-periferia que exigía soluciones políticamente más radicales.
les este libro. A Marina, mi amor, por toda esa dulzura y comprensión. Es la época de la Alianza para el Progreso, de la reforma agraria como
12 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PRÓLOGO 13

recurso destinado a romper el estancamiento rural y ampliar los proce- troducción de una perspectiva en los estudios pedagógicos que hasta aho-
sos de industrialización, y de la penetración del capital internacional a ra no había sido frecuentada. Inicia entonces una línea de reflexión en el
través de las multinacionales. campo educativo que seguramente será retomada para otros períodos, y
En la Argentina es el período que se abre después de la caída del pero- por otros autores, renovando y enriqueciendo el intercambio en un espa-
nismo, donde acontece la ilusión y posterior desilusión desarrollista. Es el cio intelectual que es necesario revitalizar.
momento de auge de las vanguardias culturales y políticas y en el que se No se trata de una traslación al campo pedagógico de un instrumental
encuba la extrema radicalización de los setenta. Es también una época de teórico ya probado en obras que intentan reconstruir el campo intelectual
crecimiento económico que amplió la franja social de las clases medias, en argentino de los años sesenta. El autor no sólo incluye de una forma no
la que las mujeres se incorporan al mercado de trabajo y a los estudios canónica categorías que permiten dar cuenta de la especificidad pedagó-
universitarios. Es el período de oro de la universidad pública en el que se gica, sino que a su vez revela la variedad de posicionamientos políticos
concreta la promesa de la autonomía universitaria y se desarrollan las pri- ideológicos de los intelectuales que transitaban por dos instituciones uni-
meras instituciones destinadas al desarrollo de la ciencia y de la técnica. versitarias {la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Na-
Paradójicamente, es también un período en que se incuba un furioso anti- cional de La Plata (UNLP)) que legitimaban a su vez diferentes modos de
intelectualismo, que será protagonizado por los propios intelectuales. intervención en la política. La mirada no está limitada al grupo de inte-
Es en definitiva un período signado por la fe en el progreso y la ilu- lectuales críticos que conformaron la nueva izquierda nacional en con-
sión de protagonizar el tránsito a un mundo mejor, ya sea por la vía re- frontación con el sistema y la institución del Estado, sino que abarca un
formista o revolucionaria. Es una etapa impregnada por la disputa ideo- espectro mucho más amplio en el que se incluye a quienes ocuparon po-
lógica, por la controversia alrededor de las concepciones del cambio siciones en el Estado y/o los que desplegaron estrategias de influencia pa-
social y de la asociación de política y violencia. ra direccionar las políticas del sector.
Este simple recordatorio del contexto de la época es suficiente para Como señala el autor la variedad de estrategias y posicionamientos que
justificar la importante producción bibliográfica, destinada a reflexionar, se desplegaron en la época estuvo estrechamente ligada a la gestación de un
entender, explicar y procesar los años sesenta. Libros como Nuestros heterogéneo grupo de intelectuales que se pensaban articulados a la política
años 60, de Osear Terán; La Cola del Diablo, de Aricó; Intelectuales y de modos diferentes y construían una relación también distinta entre políti-
poder en la década del 60, de Silvia Sigal, y más recientemente el texto de ca y pedagogía. En esta abigarrada trama de grupos y posicionamientos,
Horacio Tarcus, El Marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Suasnábar identifica al intelectual crítico, al pedagogo nacional y popular, a
Milcíades Peña, son obras ya clásicas que reflexionan sobre una etapa de los expertos y especialis~as en educación. Todos ellos en interlocución con
la historia nacional que los tuvo como protagonistas. Se trata de una re- las promesas de modernización y crecimiento del desarrollismo, que "fue la
flexión sobre el momento en que se constituyen como intelectuales de las gran matriz que, traducida y resignificada en múltiples claves político-ideo-
Ciencias Sociales. Recientemente Claudia Gilman publicó Entre la pluma lógicas, condensó buena parte de las propuestas y alternativas para resolver
y el fusil, un texto en el que si bien analiza los sesenta, lo hace recortan- el problema del déficit de legitimidad que atravesaría todo el período".
do el campo de la literatura y desde la mirada de una generación que no La investigación en la que se basa este texto fue realizada para obte-
participó de la época. Se inicia así, a mi entender, un nuevo ciclo en las ner el título de Master en la maestría de Ciencias Sociales con mención en
discusiones sobre la época, que promete enriquecer y ampliar la mirada Educación de FLACSO Argentina. El producto obtenido bien podría ha-
construida hasta ahora. ber justificado una titulación de doctorado ya que cubre con creces las
Universidad e intelectuales constituye una obra que se inscribe, con un exigencias de este grado. Se trata de~ un trabajo que está destinado a
específico recorte, en el conjunto de textos que analizan el período de los constituirse en una obra obligada para el estudio del período y una refe-
años sesenta y setenta en nuestro país, teniendo como marco referencial la rencia necesaria para todos los que incursionen en la reconstrucción del
sociología de la cultura en la que convergen las aportes de la historia de campo pedagógico intelectual.
las ideas, la historia política y la sociología. En este caso, como en casi to-
dos los otros, el eje del estudio está puesto en la relación entre intelectua- GUILLERMINA TIRAMONTI
les y política o, lo que es lo mismo, en la conflictiva relación entre los in- Directora de la Facultad Latinoamericana
telectuales y el poder en el particular campo de la pedagogía universitaria. de Ciencias.Sociales (FLACSO)
La originalidad de la obra de Claudio Suasnábar está dada por la in- Sede Argentina
INTRODUCCIÓN

En los últimos años el tema del campo cultural e intelectual en la his-


toria argentina reciente viene despertando un creciente interés puesto de
manifiesto en una variedad de producciones, como las numerosas inves-
tigaciones académicas, ensayos monográficos y la recopilación de entre-
vistas. Esta preocupación no ha estado desligada, por cierto, de la cris-
pada interrogación que todavía producen los convulsionados años que
median entre el golpe de Onganía y la implantación del terrorismo de
Estado en 1976, y que en cierta forma explican la dificultad presente en
todos estos trabajos para encontrar un análisis que escape tanto de la
mirada condenatoria como de la reivindicación acrítica de aquellos
años.
Quizás por esta razón estos trabajos en su gran mayoría han centrado
su atención en la etapa posperonista hasta 1966, pero sin adentrarse en
los conflictivos años setenta. 1 Encapsulando la década del sesenta, estas
investigaciones y ensayos recortan una serie de problemáticas y objetos
de estudio que van desde la reconstrucción y evolución de determinadas
franjas del campo (progresismo y nueva izquierda) hasta el análisis espe-
cífico de grupos intelectuales (Pasado y Presente), de instituciones (el Ins-
tituto Di Tella) y de personalidades significativas (Silvia Frondizi, Mil-
cíades Peña, Osear Varsavsky). Pese al carácter fragmentario de esta
producción, estos trabajos comparten en conjunto lo que podríamos de-
nominar un "efecto de triangulación", esto es, al recortar cada estudio
un/os fragmento/s del campo, necesariamente deben dar cuenta indirecta-
mente del resto de los actores intelectuales, de manera de hacer inteligible
las posiciones y el derrotero del segmento analizado. Aunque ninguno fo-
caliza su interés principal en la universidad, todos ellos analizan sus obje-
tos dentro de este espacio institucional o referenciados a él. De tal forma,
la diversidad de objetos de estudio, enfoques e interpretaciones tiene co-
mo resultado una beneficiosa complementariedad, donde estas miradas
16 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTRODUCCIÓN 17

refractadas permiten aproximarnos a una visión panorámica de estos también analizan la emergencia de un "discurso pedagógico nacional y
procesos. popular" por derivación de las intervenciones de intelectuales como Artu-
Resumiendo las principales conclusiones, podemos decir que la preo- ro Jauretche y Juan José Hernández Arregui, perceptible en ciertas forma-
cupación casi excluyente en todos estos trabajos ha sido la relación entre ciones políticas y gremiales docentes. Recortando problemáticas más es-
intelectuales y política. Y esto es así porque los interrogantes que los es- pecíficas como la recepción de la psicogénesis o bien centrándose en
tructuran apuntan a dar cuenta de las condiciones que hicieron posible el experiencias pedagógicas puntuales como la extensión universitaria en la
vertiginoso proceso de radicalización política de una parte significativa UBA, otra serie de trabajos recuperan directa o indirectamente fragmen-
del campo intelectual. Más precisamente, es la reconstrucción de las tos de la historia reciente del campo educativo. Aunque en diferentes ca-
transformaciones producidas en el espacio intelectual frente al fenómeno pítulos discutiremos sus conclusiones y abordajes teórico-metodológicos,
del peronismo, que a estos sectores se les presentaba como un problema es indudable que la relevancia de estos estudios está marcada fundamen-
teórico (qué es), y a la vez, práctico (qué hacer). Es evidente que el sesgo talmente por haber abierto un nuevo campo de problemas en la historio-
de estas preguntas intenta comprender la conflictiva relación de cada una grafía educativa.
las franjas del campo intelectual con el peronismo, pero que de ningún En cierta forma, los interrogantes que guiaron nuestro trabajo se ubi-
modo excluyen otros segmentos como el nacionalismo y las izquierdas can en el cruce entre aquellas preocupaciones por la relación entre inte-
tradicionales, que procesaron este fenómeno desde otras matrices políti- lectuales y política, y estos estudios sobre diferentes corrientes y experien-
co-ideológicas. El golpe de Onganía y la intervención universitaria resul- cias pedagógicas. 3 En este sentido, la presente investigación tiene por
taría un punto de inflexión en estos procesos que si hasta ese momento se objetivo analizar el proceso de configuración del campo pedagógico uni-
habían desplegado dentro del protegido espacio de la universidad refor- versitario en las décadas del sesenta y setenta desde la problemática de la
mista, el cierre cultural y el ascenso de la conflictividad social que segui- relación entre pedagogía y política como clave analítica para comprender
ría al Cordobazo confirmarían o reforzarían para importantes sectores el rol de los intelectuales de la educación.
intelectuales, la convicción respecto de la imposibilidad de una interven- Planteada de esta manera, la investigación intentó articular dos gran-
ción desde lo cultural a lo político, lo cual abría el camino a la radicaliza- des líneas de análisis. La primera se dirigió a explorar los posicionamien-
ción posterior del campo. De tal forma, las sucesivas respuestas a las dis- tos, contenidos y prácticas que caracterizaron las intervenciones discursi-
tintas cuestiones en un contexto de acelerada radicalización política vas de los distintos individuos y/o grupos (en tanto agentes, formaciones
marcaría el tránsito de la disolución de la figura del intelectual compro- o instituciones intelectuales), en un doble sentido: por un lado, intentado
metido hacia la emergencia de un modelo de intelectual orgánico. reconstruir los diferentes debates político-educativos del período como
Por el contrario, el estado casi embrionario de los estudios sobre la también las discusiones que generaron en el campo pedagógico la recep-
historia reciente del campo educativo impiden avanzar en una reconstruc- ción y apropiación de las nuevas corrientes de pensamiento. Y por otro
ción tal como es posible realizar a nivel del campo intelectual. 2 En este lado, profundizando en las diferentes formas y modalidades de interven-
sentido, una línea de análisis de reciente presencia en la historiografía ción intelectual que estos individuos y/o grupos asumieron en los debates
educativa ha explorado principalmente las vinculaciones entre las co- mencionados. Más precisamente, aquí nos interesó caracterizar el registro
rrientes espiritualistas y el desarrollismo en el pensamiento pedagógico de discursivo de estas intervenciones como medio de acceso a las diferentes
este período. La influencia de las ideas de Mantovani y la primera expe- formas en que se tematizó y definió la relación entre lo político y lo edu-
riencia de planeamiento desarrollada por el Consejo Nacional de Desa- cativo, caracterización que su vez nos permitió delinear distintos modelos
rrollo (CONADE) delimitan así un espacio discursivo y de propuestas de intelectual de la educación (técnicos, académicos, especialistas, intelec-
donde estos trabajos buscan las articulaciones que marcan el pasaje en al- tuales críticos, etc.).
gunos casos y la influencia en otros, de posiciones espiritualistas a desa- La segunda línea de análisis está íntimamente ligada al clásico proble-
rrollistas seguidas por diferentes grupos o individuos del campo educati- ma de la justificación de los cortes temporales que conlleva toda periodi-
vo. Asimismo, estos trabajos señalan acertadamente la presencia casi zación. En este punto nuestra elección siguió en líneas generales el crite-
ininterrumpida en las gestiones educativas de intelectuales orgánicos de la rio que ubica "los sesenta" entre la caída del peronismo en 1955 y el
Iglesia, en las cuales también se observan ciertas líneas de tensión entre golpe de Onganía de 1966 (algunos autores lo extienden hasta el Cordo-
visiones católico-conservadoras y aquellas más influidas por la idea mo- bazo en 1969), y "los setenta" desde esos acontecimientos hasta el triun-
dernizadora del desarrollismo. En este marco, los trabajos mencionados fo electoral de Cámpora y el retorno de Perón en 1973, aunque en nues-
18 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTRODUCCIÓN 19

tro caso preferimos ubicar su finalización en el cierre autoritario de 1976. intelectual o diferentes espacios culturales son tributarios en mayor 0 me-
Ciertamente, se podrá objetar que tras estos cortes subyace una periodi- nor medida de los trabajos de Pierre Bourdieu (1983, 1995, 1997, 1998
zación más pegada a la historia política que poco expresa las temporali- entre otros) y Raymond Williams (1980 y 1994), los cuales han aportado
dades específicas del campo pedagógico. Sin dejar de reconocer estas li- una serie de conceptos y categorías que han demostrado poseer una gran
mitaciones, lo cierto es que estos cortes contienen una fuerte significación potencialidad explicativa. Ambos autores comparten la preocupación por
política para la universidad en la medida que separan el período conoci- inscribir el análisis de los productos culturales y a los propios producto-
do como la "restauración reformista" y la acelerada radicalización políti- res en el marco de una sociología de la cultura que intenta escapar y su-
ca que culminaría con la fugaz experiencia de la "universidad del 73 ". perar tanto las explicaciones estructuralistas u objetivistas, así como tam-
Por esta razón, y asumiendo este ordenamiento como un recurso heurís- bién las distintas formas de subjetivismo. Por esta razón, la "teoría de los
tico válido, la pregunta que estructura esta segunda línea de indagación campos" de Bourdieu y los conceptos de "tradición", "instituciones" y
remite por un lado, al análisis de las continuidades y rupturas en los po- "formaciones" de Williams fueron un primer núcleo de categorías sobre
sicionamientos en el espacio universitario en ambos períodos, y por otro, las que se apoyó esta investigación.
a los procesos de configuración del campo pedagógico universitario en el Enmarcados en esta última problemática (objetivismo-subjetivismo),
contexto de estas tendencias. Precisamente, el carácter asincrónico de es- los trabajos de Basil Bernstein (1990, 1993 y 1998) han desarrollado pa-
tos dos niveles (espacio universitario y campo pedagógico) nos llevó a de- ra el campo educativo, un marco analítico que se estructura a partir de
tenernos en las peculiaridades que tuvieron estos procesos en la Universi- la inscripción de la función de la educación (sistema educativo, institu-
dad de Buenos Aires (UBA) y en la Universidad Nacional de La Plata ciones, agentes y prácticas pedagógicas) en una trama de relaciones en-
(UNLP) y sobre todo en las diferentes dinámicas que se desplegaron con tre lo que él denomina, campo de la producción y campo del control
posterioridad. 4 simbólico. La categoría de "discurso pedagógico" y las características de
Ciertamente estos procesos internos de la universidad y del campo pe- los distintos "agentes" e "instituciones" (campo del control simbólico)
dagógico tampoco se vuelven inteligibles al margen de considerar las di- que participan en la producción y reproducción de ese discurso, nos
námicas sociopolíticas y el clima cultural e intelectual que recorren los ofrecieron otro punto de anclaje complementario a los desarrollos de
años que median entre el derrocamiento de Perón y su retorno al gobier- Bourdieu y Williams. 5 Asimismo, la reelaboración de estas categorías
no. En este sentido, interesó reinsertar tanto los debates universitarios en realizada por Mario Díaz (Bernstein, B. y Díaz, M., 1995; Díaz, 1985 y
el marco de los dilemas irresueltos que caracterizaron a la sociedad ar- 1995), condensadas en la noción de "campo intelectual de la educa-
gentina, y cómo a su vez, estos aspectos atraviesan la propia configura- ción " 6 ha resultado de suma utilidad ya que recorta aquellos agentes, di-
ción y evolución del campo pedagógico universitario. Finalmente, y aun- námicas y procesos que en nuestra investigación están focalizados en un
que nuestro foco de análisis está centrado en el campo pedagógico ámbito específico de producción de discursos como es el campo pedagó-
universitario y sus agentes, la investigación tuvo inevitablemente que dar gico universitario.
cuenta de otras intervenciones y actores como la Iglesia, el Estado y los Con todo, es necesario aclarar que esta investigación ha privilegiado
partidos políticos sin los cuales son inteligibles los comportamientos y la función orientadora de las categorías enunciadas, por encima de los
procesos dentro de la universidad y del campo pedagógico. De todos mo- "usos canónicos", donde la preocupación por la fidelidad al marco teóri-
dos, cabe aclarar que el rol de estos actores se encuentra fuera del alcance co, parece obturar la posibilidad de comprender la especificidad del obje-
de este trabajo, aunque por lo antes dicho necesariamente se harán refe- to de estudio. Quizás el ejemplo más común de esta desviación teoricista
rencias a ellos. sea el uso de la noción de campo, que en general es tomado como un su-
puesto a priori que en última instancia afirma aquello que es necesario
explicar. Lejos de la vocación filológica por encontrar "la" definición de
CUESTIONES DE MÉTODO campo entre las múltiples de Bourdieu, nos parece importante recordar la
propia recomendación de su autor cuando dice:
En esta breve presentación de nuestro objeto de estcdio y revisión del
estado de la discusión, fuimos utilizando una serie de categorías teóricas La cuestión de los límites del campo siempre se plantea dentro del campo
de una manera más bien genérica e intencionalmente ambigua. En este mismo, y por consiguiente, no admite ninguna respuesta a priori. [... ] Así, las
sentido, es indudable que la gran mayoría de los estudios sobre el campo fronteras del campo no pueden determinarse sino mediante la investigación
20 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTRODUCCIÓN 21
empírica. Rara vez toman forma de fronteras jurídicas (por ej~mplo, ~un;~rus
Partiendo de estas grandes categorías teóricas y las prevenciones seña-
clausus), aunque los campos siempre conllevan "barreras de ingreso tac1.t~s
ladas, esta investigación también se nutrió de los aportes de la actual re-
o institucionalizadas. [... ] El trabajo de investigación empírica, la construcc1on
de un campo no se lleva a cabo por medio de un acto de decisión. 7 novación de los estudios historiográficos que tienden a aproximar la his-
toria política y la historia cultural, como consecuencia del impacto del
linguistic turn no sólo en la disciplina histórica sino sobre el conjunto de
Siguiendo estas prevenciones, hemos preferido utilizar en los diferen-
las ciencias sociales. 12 Aun siendo objeto de debate, la llamada "historia
tes capítulos de esta investigación una formulación más neutra como "es-
intelectual" viene lentamente a ocupar ese espacio problemático que arti-
pacio pedagógico" o "espacio pedagógico universitario", desplazando de
cula no sin conflicto la historia de las ideas, la historia de las mentalida-
esta manera hacia las conclusiones la caracterización conceptual de las
des y la historia de las elites culturales. 13 De tal forma, el estudio de las
relaciones y dinámicas entre estos actores intelectuales. En esta dirección,
producciones culturales y sus autores se vuelven relevantes para entender
el problema que nos planteamos no fue cómo aplicar las categorías ~ino
los procesos políticos, en la medida que dan cuenta del peso que sobre és-
más bien cómo extraer de la densidad y complejidad de nuestro ob1eto
tos tienen, los fenómenos de creación y transmisión de nociones, creen-
los indicios que nos permitieran no sólo afirmar o negar la existencia de cias y valores.
un campo sino principalmente dar cuenta de las condiciones sociales de
En este sentido, el estudio de las revistas político-culturales y en nues-
producción de ese espacio social.
tro caso el de las revistas político-pedagógicas resultan recortes privilegia-
Al igual que con el esquema bourdiano o quizás más aún, la noción
dos para visualizar los procesos antes enunciados, por cuanto constituyen
de intelectual nos reenvía a una discusión no sólo engorrosa que excede
zonas de intersección entre la actividad cultural y la intervención políti-
nuestra investigación, sino hasta cierto punto estéril teóricamente si nos
ca.14 Más claramente, podemos decir que las revistas ocupan un lugar "a
empecinamos primero en definir y distinguir qué o quién e~ un intele~­
mitad de camino entre el carácter de actualidad de los diarios y la discu-
tual, para luego encuadrar o no los individuos o grupos analizados, habi-
sión grave de los libros", 15 rasgo que precisamente hace de este tipo de
da cuenta de las numerosas y contrapuestas definiciones existentes. 8 En
publicaciones un material sumamente fértil para el estudio de ese hetero-
este sentido, y dado que nuestro objeto de estudio remite a la rela~ión en-
géneo conjunto de fenómenos y procesos que aborda la historia intelec-
tre pedagogía y política, hemos privilegiado una definición más bien des-
tual. Si bien las revistas comparten con la prensa esa voluntad de cons-
criptiva de la noción de intelectual como la enunciada por Frarn;ois Bou-
truir opinión, las formas en que esta intencionalidad se expresa asume
rricaud (1990), quien los caracteriza "como agentes de circulación de
diferentes modalidades en cada una. Así, mientras los diarios intentan
nociones comunes que conciernen al orden social", esto es, cuando "se
formar opinión a través de la transmisión de información, el objetivo de
apoyan en la posesión de un saber para legitimar pretensiones de inter-
las revistas está puesto centralmente en debatir y confrontar ideas. 16 Por
vención en la esfera social-ideológica o política" .9 De esta manera, y aho-
otro lado, como empresa cultural suelen ser la expresión de grupos inte-
ra apoyándonos en Gramsci, si toda acción hegemónica (como interven-
lectuales con diferente grado de homogeneidad ideológica, y en general,
ción en la esfera pública) es a la vez, una acción pedagógica, 10 y que por
son vehículo de organizaciones formalmente estructuradas (universida-
tanto hace del político también un pedagogo. A la inversa, podríamos
des, institutos y centros de investigación) o de corrientes de opinión inte-
afirmar, que en todo pedagogo "en tanto" intelectual de la educación hay
lectual (movimientos y tendencias). Las revistas político-culturales, por
o se expresa una voluntad de intervención política, y de lo que se trata
tanto, son publicaciones periódicas deliberadamente producidas para ge-
entonces, es de descubrir cuál es la relación particular que establece entre
nerar opinión tanto hacia adentro como afuera del campo intelectual. Por
educación y política. 11 Desde esta perspectiva no todas las intervenciones
ello, una de sus características es que:
ni los agentes del campo han sido objeto de nuestro análisis sino sola-
mente aquellas que implícita o explícitamente conllevan esta pretensión [... ) la revista tiende a organizar a su público, es decir el área de lectores que la
de intervención pública, recorte que a su vez, explica la inclusión de indi- reconozca como instancia de opinión intelectual autorizada. De ahí que como
viduos pertenecientes a las ciencias de la educación como también d.e forma de la comunicación cultural, la diferencia entre el libro y la revista no sea
aquellos provenientes de otras disciplinas. Derivado de esta conceptuali- puramente técnica. Toda revista incluye cierta clase de escritos (declaraciones,
zación hablaremos de tipos o modalidades de intervención y de modelos manifiestos, etc.) en torno de cuyas ideas busca crear vínculos y solidaridades
o figuras de intelectual de la educación para referirnos a esas diferentes estables, definiendo en el interior del campo intelectual un "nosotros" y un
articulaciones entre pedagogía y política. "ellos'', como quiera que esto se enuncie. Ético o estético, teórico o político, el
círculo que una revista traza para señalar el lugar que una ocupa o aspira a ocu-
22 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
INTRODUCCIÓN 23
par marca también la toma de distancia, más o menos polémica, respecto de
sabilidades desde la tranquilidad que nos da saber la evolución de los
otras posiciones incluidas en el territorio literario. [... ] Otro rasgo, que puede
~ornar a _veces la forma de libro pero parece inherente a la forma revista, es que
acontecimientos. 21 La otra es escrutar esos sucesos en un registro contex-
esta habitualmente traduce una estrategia de grupo. 17 tualista, esto es, explicar todo por las "ideas de la época"; con lo cual no
sólo no hay juicio de valor sino aceptación (y cuando no legitimación) de
lo que fue.
Precisamente, esta potencialidad que tienen las revistas para aproxi-
Frente a este interrogante no tenemos una respuesta absoluta que nos
marnos a las distintas posiciones y formaciones intelectuales es. la que he-
libere de los riesgos de las explicaciones teleológicas o contextualistas.
mos privilegiado en nuestro análisis de fuentes, en la medida q·ue nos po-
Sin embargo, pensamos que una investigación que aspira a reconstruir el
sibilitó seguir tanto la evolución y configuración del espacio pedagógico
proceso de configuración del espacio pedagógico universitario durante
universitario como también de los diferentes registros discursivos en que
los convulsionados sesenta y setenta, debe tomar nota de los contornos
se manifestaron las distintas modalidades de intervención. Desde esta
ideológico-políticos de una época que como campo de fuerzas delimita-
elección metodológica podemos distinguir un conjunto de revistas de ca-
ron las posibilidades "objetivas" de la acción de estos actores pero sobre
rácter institucional y universitario, como la Revista de la UBA, la Revis-
todo debe reconocer también en ese pasado reciente, la carga de la libre
ta de la Universidad (de La Plata) y Archivos de Ciencias de la Educación
elección que conllevaron esas acciones individuales y/o grupales. 22
editada por el Departamento de Ciencias de la Educación de la UNLP, y
otra serie de revistas que podríamos caracterizarlas específicamente como
revistas político-pedagógicas representativas de diferentes formaciones in- * * *
telectuales, 18 tales como la Revista del Instituto de Investigaciones Edu-
Los resultados de esta investigación están organizados en ocho capítu-
cativas, la Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) o
los, un epílogo y una reflexión final a modo de conclusión. El primero
la Revista de Ciencias de la Educación. Como ya señalamos, estas revis-
analiza el clima intelectual del período que conforma el espacio discur-
tas no sólo fueron expresiones de distintas "instituciones" y "formacio-
sivo donde se insertan los cambios y las transformaciones a nivel uni-
nes intelectuales" sino sobre todo nos posibilitaron aproximarnos a las
versitario y del campo pedagógico. El segundo focaliza la experiencia re-
distintas modalidades de intervención donde se fue procesando la rela-
formista de la UBA (1956-1966), intentando caracterizar los tópicos
ción entre actividad cultural e intervención política, o más concretamen-
principales del debate universitario y cómo en ese marco se fueron perfi-
te la tensión entre pedagogía y política.19
lando distintas modalidades de intervención. El tercero de los capítulos
Un segundo corpus de fuentes complementario del anterior lo consti-
recupera los elementos distintivos que asumieron esos mismos procesos
tuyó una vasta gama de libros y publicaciones, los cuales nos permitieron
en la UNLP, extendiendo y concentrando su análisis en el período 1966-
profundizar en los posicionamientos de algunos actores no contenidos en
1973. El cuarto está dedicado al proceso de conformación de las carreras
la~ formacio_nes analizadas o porque por la significación de su pensa-
de Ciencias de la Educación en ambas universidades, se caracterizan los
miento amentaban seguirlos en su producción y derrotero intelectual. Las
grupos académicos como también se discuten las principales interpreta-
entrevistas en profundidad realizadas a personalidades significativas del
ciones de la historiografía educativa sobre estos aspectos. El quinto y sex-
período constituyeron nuestra tercera vía de acceso a las dinámicas del
to abordan específicamente los debates sobre la reforma educativa impul-
campo, aunque esta información por ser una relectura intencionada del
sada por Onganía, las tensiones entre la nuevas y viejas perspectivas
pasado se prefirió no utilizarla como fuente histórica sino más bien para
teóricas y los posicionamientos y reposicionamientos intelectuales que
"hilar" ciertas biografías intelectuales con la evolución del campo releva-
estos cambios conllevaron. El séptimo y octavo capítulos analizan el pro-
da en las revistas y demás publicaciones.20
ceso de emergencia de nuevas formaciones intelectuales y la desestructu-
Finalmente, nuestra investigación tuvo que enfrentar el clásico proble-
ración del espacio pedagógico universitario que caracterizan los años se-
ma historiográfico de los juicios ético-políticos que, ciertamente, en este
tenta. Por último, el Epílogo recupera la etapa final de estos procesos y
caso se vuelve más agudo no sólo por lo reciente de ese pasado sino tam-
los debates inconclusos hasta el golpe militar.
bién porque muchos de los intelectuales de hoy fueron partícipes de los
hechos que son objeto de análisis. Como señala acertadamente Osear Te-
rán (1997), dos riesgos acechan al investigador: uno es la tentación de ex-
plicar todo o casi todo en clave teleológica, esto es, de adjudicar respon-
22 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTRODUCCIÓN 23

par marc~ ~ambi~n la toma de distancia, más o menos polémica, respecto de sabilidades desde la tranquilidad que nos da saber la evolución de los
otras pos1c10nes mcluidas en el territorio literario. [... ] Otro rasgo, que puede acontecimientos. 21 La otra es escrutar esos sucesos en un registro contex-
~ornar a _veces la forma de libro pero parece inherente a la forma revista, es que
tualista, esto es, explicar todo por las "ideas de la época"; con lo cual no
esta habitualmente traduce una estrategia de grupo.17
sólo no hay juicio de valor sino aceptación {y cuando no legitimación) de
lo que fue.
Precisamente, esta potencialidad que tienen las revistas para aproxi- Frente a este interrogante no tenemos una respuesta absoluta que nos
marnos a las distintas posiciones y formaciones intelectuales es la que he- libere de los riesgos de las explicaciones teleológicas o contextualistas.
n:1º.s _P~ivileg!ado en nuestro análisis de fuentes, en la medida q·ue nos po- Sin embargo, pensamos que una investigación que aspira a reconstruir el
s1b1hto segmr tanto la evolución y configuración del espacio pedagógico proceso de configuración del espacio pedagógico universitario durante
univers~tario como tan:ib!én de los diferentes registros discursivos en que los convulsionados sesenta y setenta, debe tomar nota de los contornos
se manifestaron las d1stmtas modalidades de intervención. Desde esta ideológico-políticos de una época que como campo de fuerzas delimita-
elección metodológica podemos distinguir un conjunto de revistas de ca- ron las posibilidades "objetivas" de la acción de estos actores pero sobre
rácter institucional y universitario, como la Revista de la UBA, la Revis- todo debe reconocer también en ese pasado reciente, la carga de la libre
ta de la Universidad {de La Plata) y Archivos de Ciencias de la Educación elección que conllevaron esas acciones individuales y/o grupales.22
editada _por el ~epartamento de Ciencias de la Educación de la UNLP, y
otra sene de revistas que podríamos caracterizarlas específicamente como
** *
revistas político-pedagógicas representativas de diferentes formaciones in-
telectuales, 18 tales como la Revista del Instituto de Investigaciones Edu- Los resultados de esta investigación están organizados en ocho capítu-
cativas, la Revista del Centro de Investigación y Acción Social (CIAS) o los, un epílogo y una reflexión final a modo de conclusión. El primero
la Revista de Ciencias de la Educación. Como ya señalamos, estas revis- analiza el clima intelectual del período que conforma el espacio discur-
tas no sólo fueron expresiones de distintas "instituciones" y "formacio- sivo donde se insertan los cambios y las transformaciones a nivel uni-
nes intelectuales" sino sobre todo nos posibilitaron aproximarnos a las versitario y del campo pedagógico. El segundo focaliza la experiencia re-
distintas modalidades de intervención donde se fue procesando la rela- formista de la UBA (1956-1966), intentando caracterizar los tópicos
ción entre actividad cultural e intervención política, o más concretamen- principales del debate universitario y cómo en ese marco se fueron perfi-
te la tensión entre pedagogía y política.19 lando distintas modalidades de intervención. El tercero de los capítulos
Un segundo corpus de fuentes complementario del anterior lo consti- recupera los elementos distintivos que asumieron esos mismos procesos
tuyó un~ vasta gama de libros y publicaciones, los cuales nos permitieron en la UNLP, extendiendo y concentrando su análisis en el período 1966-
profundizar en los posicionamientos de algunos actores no contenidos en 1973. El cuarto está dedicado al proceso de conformación de las carreras
la~ formacio_nes analiz~das o porque por la significación de su pensa-
de Ciencias de la Educación en ambas universidades, se caracterizan los
miento amentaban segmrlos en su producción y derrotero intelectual. Las grupos académicos como también se discuten las principales interpreta-
ent~evistas en _profundidad realizadas a personalidades significativas del
ciones de la historiografía educativa sobre estos aspectos. El quinto y sex-
penodo constituyeron nuestra tercera vía de acceso a las dinámicas del to abordan específicamente los debates sobre la reforma educativa impul-
campo, aunque esta información por ser una relectura intencionada del sada por Onganía, las tensiones entre la nuevas y viejas perspectivas
rª~ªd?. s~ prefir~ó no ~tili_zarla como fuente histórica sino más bien para teóricas y los posicionamientos y reposicionamientos intelectuales que
hilar c1ert~s b1ografias mtelectuales con la evolución del campo releva- estos cambios conllevaron. El séptimo y octavo capítulos analizan el pro-
da en las revistas y demás publicaciones.20 ceso de emergencia de nuevas formaciones intelectuales y la desestructu-
Finalmente, nuestra investigación tuvo que enfrentar el clásico proble- ración del espacio pedagógico universitario que caracterizan los años se-
ma historiográfico de los juicios ético-políticos que, ciertamente, en este tenta. Por último, el Epílogo recupera la etapa final de estos procesos y
c~~o se vuelve más agudo no sólo por lo reciente de ese pasado sino tam-
los debates inconclusos hasta el golpe militar.
b1en porque muchos de los intelectuales de hoy fueron partícipes de los
hechos que son objeto de análisis. Como señala acertadamente Osear Te-
rán {1997), dos riesgos acechan al investigador: uno es la tentación de ex-
plicar todo o casi todo en clave teleológica, esto es, de adjudicar respon-
24 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTRODUCCIÓN 25

NOTAS dante producción: véanse Miceli, Sergio (org.): Historia das Ciencias Sociais no
Brasil, San Pablo, IDESPNertice, 1989, vols. 1 y II; Pecaut, Daniel: Os intelec-
l. La bibliografía que se presenta no es una revisión completa de los trabajos tuais e a política no Brasil. Entre o Povo e a NafiiO, San Pablo, Editora Atica,
de investigaciones, ensayos o recopilación de entrevistas sobre el campo intelec- 1990, y Martins, Lucia no: "A Génese de urna intelligentsia: os intelectuais e a po-
tual y cultural, sino de aquellos que, a nuestro juicio, resultan más significativos: litica no Brasil, 1920 a 1940'', en Revista Brasileira de Ciencias Sociais, Nº 4, San
Cfr. King, John: El Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del se- Pablo, vol. 1, 1987, entre otros.
senta, Buenos Aires, Ediciones de Arte Gaglianone, 1985; Aricó, José: La cola del 4. Seguramente, un estudio que abarcase el resto de los procesos desarrollados
diablo. Itinerario de Gramsci en América Latina, Buenos Aires, PuntoSur, 1988; en otras universidades podría hacer compleja y enriquecer la comprensión del
Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos Aires, Pun- campo pedagógico, pero este recorte excedía ampliamente las posibilidades de es-
toSur, 1991; Siga!, S. y Terán, O.: "Intelectuales frente a la política", en revista ta investigación, razón por la cual se limitó a las dos universidades mencionadas.
Punto de Vista, Nº 42, abril de 1992; Terán, Osear: Nuestros años sesenta. La 5. La complementariedad teórica entre Pierre Bourdieu y Raymond Williams
formación de la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966, Buenos Aires, es, quizá de las más ampliamente difundidas en nuestro medio, pero particular-
El Cielo por Asalto, 1993; Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del mente en los estudios de crítica literaria (Sarlo, B. y Altamirano, C., 1993). Asi-
peronismo, Buenos Aires, Alianza, 1998; Mantegari, C.: "La trayectoria de Osear mismo, los puntos de contacto, similitudes y diferencias entre las perspectivas de
Varsavsky y su inserción en la crítica al cientificismo" (estudio preliminar), en O. Bourdieu y Bernstein en los últimos tiempos vienen siendo motivo de numerosos
Varsavsky, Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1994; Tarcus, trabajos (Silva, T. T., 1996; Cox, T., 1986 y Díaz, M., 1985). Sin embargo, la
H.: El marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Milcíades Peña, Bue- utilización en conjunto de los tres autores aún parece una línea de investigación
nos Aires, El Cielo por Asalto, 1996; Vessuri, Hebe: "Las ciencias sociales en la poco explorada de los estudios pedagógicos (Dussell, l., 1997).
Argentina: diagnóstico y perspectivas", en E. Oteiza y otros, La política de inves- 6. "El campo de producción de los discursos educativos sería desde esta pers-
tigación científica y tecnológica argentina, Buenos Aires, CEAL, 1992; AA.VV.: pectiva [se refiere al discurso como un terreno y asunto de práctica política], no
Cultura y política en los años '60, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gi- un simple agregado de individuos creadores o fundadores de discursos sino un
no Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Oficina de Publicaciones del CBC, dominio discursivo-político que tendría efectos de control sobre la producción,
UBA, 1997; Hora, R. y Trímboli, J.: Pensar la Argentina. Los historiadores ha- distribución y circulación de su discurso. La producción del discurso educativo
blan de historia y política, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1994. daría lugar a la generación de un campo dotado de una relativa autonomía social
2. Cfr. Puiggrós, Adriana: "Espiritualismo, normalismo y educación"; South- y el cual estaría regulado por prácticas específicas de relación social en los proce-
well, Myriam: "Algunas características de la formación docente en la historia sos discursivos mismos" (pág. 334). Y más adelante agrega: "La identidad del
educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)", campo intelectual de la educación no se construye tampoco alrededor de nom-
y Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela: "Las puertas del cielo. Hipótesis acerca bres, que se asumen como las conciencias representantes y representativas, o de la
de la recepción de la psicogénesis y contructivismo de raíz piagetiana en el ~ampo totalidad de los textos. Los sujetos, discursos y prácticas constitutivos del campo
pedagógico argentino (1950-1981)", todos en A. Puiggrós y otros, Dictadura y intelectual de la educación pueden describirse como sistemas de fuerzas cuya exis-
utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983), Buenos Ai- tencia, posiciones, oposiciones y combinaciones determinan la estructura especí-
res, Galerna, 1997, tomo VIII, Historia de la Educación Argentina. Sobre la expe- fica del campo en un momento históricamente dado", Díaz, Mario: "Aproxima-
riencia de extensión universitaria, véase Brusilovsky, Silvia: "Recuperando la ex- ciones al campo intelectual de la educación", en Larrosa, Jorge (comp.), Escuela,
periencia de democratización institucional y social: la extensión universitaria en poder y subjetividad, Madrid, Editorial La Piqueta, 1995, pág. 337.
la UBA (1956-1966), en Revista del IICE, Nº 12, Buenos Aires, año VII, Facultad 7. Cfr. Bourdieu, Pierre y Wacquant, Lolc: Respuesta por una antropología
de Filosofía y Letras y Miño y Dávila Editores, agosto de 1998. reflexiva, México, Grijalbo, 1995, págs. 66-67.
3. En este punto resulta interesante la comparación con Brasil, donde hay una 8. Para una visión panorámica de esta discusión aunque no necesariamente
amplia producción académica referida al campo problemático en que se inscribe exhaustiva véase Brunner, José Joaquín y Flisfisch, Ángel: Los intelectuales y las
nuestra investigación. Prueba de ello son los numerosos trabajos originados alre- instituciones de la cultura, Santiago de Chile, FLACSO, 1983, primera parte.
dedor de la figura de Anisio Texeira y el surgimiento del campo pedagógico bra- 9. Cfr. Bourricaud, Fran\ois: Los intelectuales y las pasiones democráticas,
sileño. Véanse Waleska Mendon\a, Ana y Brandao, Zaia (org.): Uma tradifiio es- México, UNAM, 1990, pág. 19.
quecida. Por que nao lemas Anísio Texeira?, Río de Janeiro, Cole\ao da Escola 10. "Pero el rapport pedagógico no puede limitarse a las relaciones específi-
de Professores, 1997, y Brand;io, Zaia: A intelligentsia educacional. Un percurso camente 'escolares', mediante las cuales las nuevas generaciones entran en con-
com Paschoal Leme. Por entre as memórias e as histórias da escala nova no Bra- tacto con las viejas, absorbiendo de ellas las experiencias y valores históricamen-
sil, San Pablo, Editora da Universidade Sao Francisco, 1999, entre otros. Esta te necesarios, y 'madurando' y desarrollando una propia personalidad histórica y
tendencia no hace más que mostrar la relevancia de los estudios sobre historia in- culturalmente superior. Esta relación se da en toda la sociedad en su totalidad y
telectual e historia de las ciencias sociales, donde también se observa una abun- en cada individuo respecto de los demás, entre castas intelectuales y no intelec-
26 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTRODUCCIÓN 27
tuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y secuaces, entre dirigentes y ciones formales o con sus significados y valores formales, y que a veces pueden
dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda relación de 'hegemonía' ser positivamente opuestas a ellas. Este factor es de la mayor importancia para la
es necesariamente un rapport pedagógico y se verifica no sólo en el interior de comprensión de la vida intelectual y artística", en Williams, R.: Marxismo y lite-
una nación, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo campo in- ratura, Barcelona, Península, 1980, pág. 141. Para una tipología de las formacio-
ternacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continenta- nes véase del mismo autor: Sociología de la cultura, Barcelona, Paidós, 1994,
les", en Gramsci, A.: La alternativa pedagógica, México, Fontamara, 1995, págs. pág. 63 y sigs.
47-48. 19. Dentro de este corpus de fuentes consultadas deben incluirse los Cuader-
11. Entrecomillamos el "en tanto" para enfatizar que no toda intervención nos del Centro de Investigaciones Educativas (CIE) y los Documentos de Traba-
que se apoya en un saber específico (psicología, didáctica o filosofía) desde esta jo del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE-ITDT).
conceptualización define a un intelectual de la educación. 20. Otra fuente complementaria fueron los legajos personales de profesores,
12. Para una visión panorámica de este debate con especial referencia al con- aunque esto sólo pudo realizarse para el caso de la UNLP.
texto norteamericano, véase el trabajo de Palti, Elías (comp.): Giro lingüístico e 21. En igual sentido Pierre Bourdieu reacciona contra esta "ilusión teleológi-
historia intelectual, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, 1998. ca" cuando dice: "La tendencia a pensar la investigación histórica en la lógica del
13. Cfr. Chartier, Roger: "Historia intelectual e historia de las mentalidades. proceso, esto es, como una investigación de los orígenes y de las responsabilida-
Trayectorias y pregunta", en Roger Chartier, El mundo como representación, des, y aún de los responsables, está en el origen de la ilusión teleológica y, más
Barcelona, Gedisa, 1996; Darnton, Robert: "História intelectual e cultural", en precisamente, de esa forma de ilusión retrospectiva que permite atribuir a los
R. Darnton, O beijo de Lamourette. Mídia, Cultura e Revolu,ao, San Pablo, agentes individuales o a los colectivos personalizados intenciones y premeditacio-
Edit. Companhia Das Letras, 1990, y Hunt, Lyn: "Apresenta~ao: história, cultura nes. Es fácil, de hecho, cuando se conoce la palabra final, transformar el fin de la
e texto", en L. Hunt, A nova história cultural, San Pablo, Edit. Martins Fontes, historia en fin de la acción histórica, la intención objetiva sólo revelada en su tér-
1995. mino, después de la batalla, en intención subjetiva de los agentes, en estrategia
14. Véase Girbal-Blacha, Noemí y Quatrocchi-Woisson, Diana: Cuando opi- consciente y calculada, deliberadamente orientada por la búsqueda de aquello
nar es actuar. Revistas Argentinas del Siglo XX, Buenos Aires, Academia Nacio- que terminará por advenir, constituyendo así el juicio de la historia, esto es, del
nal de la Historia, 1999. historiador, en juicio final", en Bourdieu, Pierre, "Le mort saisit le vif. As rela-
15. La expresión corresponde a Simon ]eune: "Les reveu littéraires", en His- coes entre a história reificada e a história incorporada", en P. Bordieu, O Poder
toire de l'édition, citado por Noemí Girbal-Blacha, en op. cit., pág. 23. Simbólico, Río de Janeiro, Bertrand Brasil, 1998, pág. 80.
16. Al reflexionar sobre las implicancias metodológicas que supuso su investi- 22. Esta afirmación sigue las reflexiones de Terán cuando analiza los proble-
gación del diario La Nación, Ricardo Sidicaro expresa que: "A diferencia de un mas de pensar el pasado reciente, Terán, Osear: "Pensar el pasado", en revista
libro, en el que su autor escribe tiempo después, más alejado de la conmoción ini- Punto de Vista, año XX, Nº 58, agosto de 1997, Buenos Aires.
cial, los editoriales se redactan al calor de las coyunturas. Un autor de un libro re-
cibe comentarios pasado un cierto tiempo. Un editorial de un diario tradicional
repercute al día siguiente, de él se dialoga. Son ideas en movimiento en las que es
dable reconocer la inmediata voluntad política de quien se hace responsable de
ellas". Sidicaro, Ricardo: "Consideraciones a propósito de las ideas del diario La
Nación", en Catalina Wainerman y Ruth Sautu, La trastienda de la investigación,
Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1997, pág. 76.
17. Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz: Literatura/Sociedad, Buenos Aires,
Edicial, 1993, págs. 96-97.
18. El concepto de "formación" de Raymond Williams, si bien fue desarrolla-
do originalmente para el análisis literario, nos permite captar las distintas formas
organizativas de los grupos intelectuales, como también los rasgos en términos de
nociones, valores o supuestos que les dan cohesión, y que permiten diferenciarlos
tanto de otras formaciones como de las instituciones formales. Para este autor:
"Las formaciones son más reconocibles como tendencias y movimientos conscien-
tes (literarios, artísticos, filosóficos o científicos) que normalmente pueden ser dis-
tinguidos de sus producciones formativas. A menudo cuando miramos más allá,
encontramos que éstas son articulaciones de formaciones efectivas mucho más
amplias, que de ningún modo pueden ser plenamente identificadas con las institu-
CAPÍTULO 1

DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA


Y PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN:
EL DEBATE INTELECTUAL DE LOS SESENTA

El período que se abre con la caída del peronismo en 1955, significó


para la universidad recuperar una centralidad que durante la etapa ante-
rior no había tenido. La recuperación de la autonomía que los primeros
decretos del gobierno de la Revolución Libertadora otorgaron a la uni-
versidad, sumada a la reinserción de numerosos intelectuales antes exclui-
dos, posibilitaron y generaron las condiciones para uno de los períodos
más interesantes y ricos en experiencias que se produjeron en el ámbito
universitario. Si la proscripción del peronismo operó como una perma-
nente fuente de ilegitimidad en los sucesivos gobiernos civiles, y movilizó
diferentes estrategias de cooptación de las bases sociales de este movi-
miento, no es sino hasta 1966 que estas contradicciones se manifestarían
en una crisis abierta. 1 Paradójicamente, esta situación posibilitó en el pla-
no universitario mantener en esos diez años, la estabilidad institucional
que desde los tiempos de la reforma no había tenido.
Aunque escapa a nuestro estudio un análisis pormenorizado de la etapa
mencionada, recordar las condiciones en que se desplegaron tanto estas ex-
periencias universitarias como la propia discusión académica e intelectual
nos permite ubicar algunas coordenadas que si bien estuvieron presentes,
sólo en la aceleración de los años posteriores a 1966 se desplegarían con
inusitada fuerza sobre la matriz político-académica, que desde la caída del
peronismo se había conformado lentamente en una parte del campo uni-
versitario. 2 En este sentido, el objeto de este capítulo es analizar -muy bre-
vemente- algunos rasgos y características del clima intelectual desarrollado
durante ese espacio temporal (por demás borroso), que media entre la caí-
da del peronismo hasta los años 1969-1970. La elección de este recorte in-
tenta recuperar para nuestro análisis este período que si bien representa pa-
ra la universidad una ruptura frente a la estabilidad antes lograda, también
puede caracterizarse desde otro punto de vista como transicional en rela-
ción con el debate político y académico. Esto último se justifica no sólo
30 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 31

porque significó para los diferentes grupos y sectores intelectuales una DEL DESARROLLO DE LA CEPAL A LOS "DESARROLLISMOS"
orientación hacia nuevas estrategias y posicionamientos político-académi-
cos sino también porque en estos años se fue redefiniendo la propia agenda Como muy acertadamente ha señalado Carlos Altamirano en un tra-
de debate, generando a su vez, nuevas formas de intervención intelectual. bajo reciente,3 la caída del peronismo, además de instalar el problema de
Una rápida mirada a la escasa producción de la historiografía educa- la legitimidad del régimen político entrante, reavivó una discusión en el
tiva dedicada a este período coincide en identificar el carácter dominante plano económico, que iniciada en los años treinta había estado congela-
que tuvieron ciertas corrientes de rensamiento y la influencia que ejercie- da durante la etapa peronista; nos referimos específicamente a la cues-
ron en el debate pedagógico de la época. Así, los años cincuenta y sesenta tión del rumbo que seguiría el capitalismo argentino. En rigor, los últi-
en general han sido caracterizados como el momento de auge de las ideas mos años del gobierno de Perón ya venían indicando la finalización de la
y propuestas generadas por la CEPAL, más conocidas como "desarrollis- coyuntura favorable que había deparado la posguerra para el país; sin
mo". Por otro lado, fueron también los años fundacionales para una so- embargo, y aunque un temprano texto de Raúl Prebisch de 1950 bien
ciología científica que, con Gino Germani, comenzaría a modificar la tra- puede marcar el nacimiento del desarrollismo, sólo con la llegada de la
dición largamente ensayística de la disciplina en el medio local. En el Revolución Libertadora se reposicionarían en paralelo el debate econó-
plano político-educativo, el planeamiento educacional, las teorías del ca- mico y las alternativas políticas. Dentro de este contexto, señala Altami-
pital humano y de la formación de recursos humanos fueron el conjunto rano:
de ideas que en estos mismos años marcaron fuertemente la reflexión
educativa del período. Sin embargo, la coincidencia temporal en el desa- [... ] hicieron su ingreso las ideas, las tesis y las recomendaciones de política
económica que se reunían bajo el nombre común de economía del desarrollo.
rrollo de estas ideas no poco ha contribuido a oscurecer, y para muchos
En la Argentina, el término desarro//ismo cristalizó con un significado parti-
borrar, las necesarias diferencias que tuvieron la expansión y la difusión
cular, asociado al gobierno de Arturo Frondizi y al movimiento ideológico y
de estas corrientes. Pero quizá más grave aún que no reparar en las dis- político que lo tuvo como orientador junto con Rogelio Frigerio. Pero lo cier-
tancias que separan unas de otras sea la idea que, al asignar un origen co- to es que la idea de desarrollo fue, como en el resto de los países latinoameri-
mún a estos procesos, reduce las intenciones y los efectos a un contexto canos, el objeto de referencia común para agrupamientos, análisis y prescrip-
externo que marcaría de manera omnipresente los designios de las políti- ciones distintas dentro del pensamiento social y económico argentino. Dicho
cas seguidas por los países latinoamericanos y sus intelectuales. Contra de otro modo: después de 1955 y durante los quince años siguientes, la pro-
esta visión, que por el apuro de sacar conclusiones cae en la ingenuidad blemática del desarrollo atrajo e inspiró a una amplia franja intelectual [... ]y
de juzgar las ideas pasadas con las armas del presente, nos parece que sus temas hallaron adeptos entre los principales partidos políticos. A este de-
una aproximación posible es reinsertar ese conjunto de ideas-discursos sarrollismo genérico hace referencia el economista argentino Alberto Petreco-
educativos y sus agentes (que casi siempre heterónomas se resisten a la lla, cuando, mucho tiempo después, recuerda: "Todos éramos desarrollistas
de alguna manera".4
rápida catalogación) en el marco mayor del despliegue de estas corrientes
y su capacidad para explicar la realidad nacional. Al revés de estas pers-
pectivas, en esta primera aproximación nos interesa mostrar menos las lí- Pero la fertilidad de estas ideas·, que como se menciona cautivó tanto
neas de correspondencia, y más los problemas que definitivamente se ins- a intelectuales como a políticos, no debe reducir su explicación solamente
talan en el espacio discursivo de las ciencias sociales, y por ende, en los a razones que se apoyan en el valor puramente intrínseco de ellas ideas.
estudios pedagógicos. Como veremos en los próximos dos capítulos, de- Cierto es, como señala Fernando H. Cardoso, 5 que ninguna de las ideas
dicados respectivamente a los debates universitarios y en particular a los enunciadas por Prebisch y la CEPAL fueron completamente originales si-
político-pedagógicos, serán los diferentes posicionamientos frente a esos no que por el contrario, éstas ya estaban presentes en el debate económi-
"nuevos temas" y "nuevos problemas" introducidos por estas corrientes co de la época. Pese a ello, en los análisis concretos y en las sucesivas re-
los que en la progresiva aceleración y radicalización política llevarán a formulaciones que realizará la novel organización, señala Cardoso, hay
una diversidad de estrategias de intervención. En última instancia, lo que que buscar la originalidad y la trascendencia de estas ideas "copiadas".
nos interesa demostrar es que si existieron tanto líneas de continuidad co- Así, el pensamiento económico de la CEPAL focalizó toda su energía
mo de ruptura en el espacio pedagógico universitario, este pasaje ideoló- en difundir un conjunto de tesis alrededor de las causas, las limitaciones
gico se operó por referencia a este espacio de problemas y al rol que se y los obstáculos para el desarrollo. La primera de ellas, más conocida co-
autoasignaba cada sector. mo el "modelo Prebisch-CEPAL", se estructuró sobre la base de la ten-
32 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 33
dencia al deterioro de los términos de intercambio del comercio interna- sesenta y principios de los setenta le imprimieron un nuevo atractivo para
cional, y cómo esta situación conformaba uno de los impedimentos de los los sectores que se iban radicalizando políticamente. Así, nos dice que:
países periféricos para avanzar en un proceso de industrialización, en la
medida que limitaba las posibilidades de acumulación para ese proceso. [... ]resulta curioso que, en un plano puramente ideológico, y en la medida en
Ninguno de los elementos que componen este planteo son totalmente que los formuladores de soluciones inspiradas en el pensamiento marxista cri-
nuevos en la tradición económica clásica, neoclásica y aun marxista ticaban también la supuesta existencia de una alianza "feudal-imperialista'',
(especialización del mercado mundial, costos diferenciales por sector, había cierta coincidencia entre ellos y alguna de las posiciones de la CEPAL.
relaciones entre acumulación e industrialización, etc.), sin embargo, el El lenguaje era diferente, como también los fundamentos de la explicación;
planteo de Prebisch al introducir la capacidad desigual de los actores eco- sin embargo, ambas vertientes veían en el exterior el principal enemigo, y am-
bas coincidían en que sin esfuerzo interno para eliminar "obstáculos para el
nómicos en los países del centro y en la periferia, para influir sobre el
desarrollo" -los sectores tradicionales- no habría mejoramiento del nivel de
funcionamiento del mercado, permite explicar el no cumplimiento del
vida de las masas. Estas coincidencias dieron un leve tinte rosado al pensa-
modelo típico-ideal de la especialización y la complementariedad de la miento de la CEPAL (las cursivas son del autor). 7
producción mundial. El resultado de todo este proceso, en última instan-
cia, no sería otro que la imposibilidad de los países de la periferia de ge- Pero el permanente efecto de atracción que el desarrollismo (entendi-
nerar condiciones (tecnología y capital) para un proceso de industrializa- do como este espacio amplio de posiciones) operó sobre sectores políticos
ción. Con todo, y más allá de las propias limitaciones de estas ideas, lo e intelectuales también debe bastante a un rasgo quizá menos estudiado
que el pensamiento de la CEPAL introduce es fundamentalmente la dis- pero de tanta importancia como el valor de las ideas que propugnaba.
cusión sobre las medidas y las acciones necesarias que los países deberían Nos referimos a la capacidad que tuvo la CEPAL de los sesenta y setenta
tomar en un camino de desarrollo, y el lugar relevante de la acción del de nuclear en torno suyo y de forma institucional a uno de los segmentos
Estado como actor principal en ese proceso. más lúcidos de la intelectualidad latinoamericana, en condiciones de una
En un diálogo crítico con diferentes corrientes y la propia realidad re- relativa autonomía para la creación y la reflexión de los problemas nacio-
gional, estos primeros planteos se fueron enriqueciendo y se fue reformu- nales y regionales. 8 De tal manera, al prestigio académico que el propio
lando el pensamiento cepaliano, lo cual demostraba paradójicamente, Prebisch ya tenía ganado en los cincuenta, se sumaron una pléyade de
que las tesis del deterioro de los términos de intercambio no se cumplían economistas y sociólogos que, como Celso Furtado, Osvaldo Sunkel, Al-
de igual manera en aquel otro mercado como lo era el de las ideas econó- do Ferrer y Jorge Graciarena, entre otros, no sólo enriquecieron la discu-
micas. Muy por el contrario, la perspectiva latinoamericana del desarro- sión teórica sino que particularmente realizaron contribuciones notables
llo aparecía como un desafío y una denuncia para los países del centro, y para entender el desarrollo económico de sus propios países de origen.
a la vez, como un lugar en donde mirarse las otras regiones del mundo. Si se ha introducido esta brevísima referencia a la evolución de las
Por ello, no es un despropósito afirmar, como lo hace F. H. Cardoso, que ideas de la CEPAL y el desarrollismo, fue para dar cuenta no sólo de la
con la CEPAL se inicia un verdadero pensamiento económico latinoame- evidente influencia que ejercieron sobre el universo ideológico y político,
ricano, que tendrá su edad de oro hasta 1961, cuando se empiece a hacer sino sobre todo para mostrar que ese movimiento fue correlativo a la
sentir la respuesta del centro, que no fue otra que la Alianza para el Pro- constitución en los distintos países de un nuevo tipo de intelectualidad, y
greso impulsada por los Estados Unidos. En este sentido, más que una que, como en la Argentina, se expresó mayoritariamente en el espacio
declinación de esta propuesta, lo que se produce es una progresiva pro- universitario. 9 Este proceso también supuso un progresivo desplazamien-
fundización de algunos núcleos que derivarán en diferentes perspectivas to de la idea de desarrollo más restringida a su dimensión económica ha-
impulsadas por distintos grupos intelectuales que, sin salirse del paraguas cia articulaciones que incluían preocupaciones sociológicas y políticas.
institucional de la CEPAL producirían nuevas elaboraciones que fueron Para dar un ejemplo local, cabe mencionar en este contexto el surgimien-
dominantes durante los setenta, como: la "teoría de la dependencia" de to en 1958 de la revista Desarrollo Económico, que rápidamente se con-
Enzo Faletto y el propio Cardoso, la noción de "desigualdad estructural" vertirá en el vehículo más representativo de la literatura económica y so-
de Aníbal Pinto o la reinterpretación marxista del problema del desarro- ciológica de esta corriente; y en esa línea también conviene recordar el
llo de André Gunder Frank. 6 hecho significativo que marca la apertura de la licenciatura en economía
El propio Cardoso no deja de llamar la atención sobre cómo los distin- en la UBA, y que un par de años más tarde le seguiría la de la Universi-
tos "herederos" de las ideas de la CEPAL, en la aceleración de fines de los dad de La Plata.
34 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 35

MODERNIZACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES: dad tradicional y sociedad moderna. Si bien plantea que esta situación es
LA SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA DE GERMANI parte de un tránsito (entendido como una sucesión de etapas) de todas las
sociedades, no puede dejar de señalar el carácter paradójico del proceso
Así como no hay que ver en el auge del desarrollismo solamente la ma- de modernización en la Argentina: el peso de la inmigración en la confi-
no oculta de intereses foráneos, sino, como se vio, el resultado de un pro- guración cultural, el temprano y acelerado crecimiento y su abrupto dete-
ceso complejo de conformación de un tipo de intelect~ali~~d, como fue- nimiento, y sobre todo la forma particular de integración política de los
ron los especialistas cepalianos, por un lado, y de cons~1tuc1on ~e algunos estratos populares. Todas estas cuestiones marcan las principales líneas
núcleos básicos de un pensamiento propiamente latmoamenca?o, _p~r de reflexión que, contenidas en el clásico Política y Sociedad en una épo-
otro, tampoco el desarrollo de la sociología ~ientífica y de la _propia d1sc1- ca de transición (1962),13 marcarían buena parte del debate sociológico,
plina como campo profesional debe verse solo como el refle10 !?cal ~e la político y educativo de los años sesenta y setenta. De alguna manera, se
consolidación en el escenario internacional del estructural-func10nahsmo puede decir que este trabajo prefiguró y acompañó una agenda de investi-
norteamericano. Quizás el vacío existente de una historia integral del su~­ gación alrededor de un conjunto de hipótesis en el cruce entre sociología,
gimiento de la carrera y del Instituto de Sociología ha cristalizado una vi- política e historia, y cuya influencia es claramente perceptible en la com-
sión todavía presa de los debates político-ideológicos que atravesaron los pilación Argentina, sociedad de masas (1965), 14 así como también en el
años sesenta y setenta. No obstante, algunos trabajos. recie~~es comienzan ya clásico trabajo Estudios sobre los orígenes del peronismo (1971), 15 de
a modificar aquella visión a partir de recuperar la d1mens10n precursora Murmis y Portantiero.
de la labor fundante de Gino Germani. 10 A diferencia de la CEPAL Y ~¡ Expresión de este cruce disciplinar, el primero de los trabajos mencio-
desarrollismo donde a posteriori se recupera la originalidad y la fecundi- nados, Política y Sociedad, fue el resultado de una labor conjunta entre el
dad de ideas ;a existentes, en el caso del modelo_ de so_ciol~gía pr~pugna­ Instituto de Sociología y de Historia Social de la Facultad de Filosofía y
do por Germani, son estos trabajos los que permiten v1suahzar ?1~s clara- Letras de la UBA y el Instituto de Desarrollo Económico y Social. Esfuer-
mente las raíces y los antecedentes más antiguos que tuvo el nac1m1ento de zo colectivo que se asienta en la preocupación común de que las claves de
la disciplina en la Argentina, y que le deben más a estos hechos que a la esa Argentina legada por el peronismo y sus dilemas para hallar el cami-
difusión en el medio local de los trabajos de Talcott Parsons. . _ no de su desarrollo, sólo encontraría respuestas en la elucidación de su
En este sentido, la propia biografía intelectual de Germam, q~e resena pasado y en la cabal comprensión de las posteriores transformaciones
Irving Horowitz, 11 resulta una buena muestra de l~ convergencia de ~r~­ que se produjeron. Por ello no es extraño que la primera parte tenga co-
diciones que marcan la originalidad de su pens~~!ento. Form~do 0~1~1- mo objeto el auge y la decadencia de ese proyecto modernizador impulsa-
nalmente en las ciencias económicas y en la trad1c10n de la teona poht1ca do por las clases dominantes en 1880. 16 Si la búsqueda de las causas de
en Italia (su país de nacimiento), fue en la Argentina, a partir de sus estu- ese fracaso opera en la superficie como motivos principales de indaga-
dios en filosofía, donde profundizó el conocimiento de autores como Vl!_e- ción, más profundamente también intenta dar cuenta de las condiciones
ber Durkheim, Simmel y Mannheim, complementando esta formac1on que hicieron posible la conformación de una elite dirigente. Es precisa-
co; las lecturas de psicología social y psicoanálisis. Su estancia en ~a~­ mente esta cuestión que proyectada hacia el futuro articula los trabajos
vard con posterioridad a 1966 no haría más que corroborar el prest1g1? de la segunda parte con la primera. 17 Porque en rigor, la cuestión del de-
internacional que para esa fecha ya gozaba, y que incluiría el reconoci- sarrollo económico para los intelectuales de los sesenta era parte de un
miento intelectual del propio Parsons. 12 Pero difícilmente se pueda eva- proceso más amplio de modernización social y política, en el que adqui-
luar la producción intelectual de Germani al margen ~e _considerar los ría un lugar relevante el problema de la constitución y el rol de las elites
avatares y las contingencias políticas que signaron sus d1stmtos desplaza- dirigentes como impulsor de ese proceso. 18 En cuanto al trabajo de Mur-
mientos, que no fueron otra cosa que una sucesión de exilios-. Así, ~~ mis y Portantiero es quizás el que más directamente discute la particular
preocupación por el fenómeno del fascismo, que te?1pr_a_namente lo _ale10 explicación de Germani sobre el surgimiento del peronismo, en cuanto al
de Italia; las peculiaridades del proceso de moderm~ac10n de un pa1~ pe- supuesto estado de "disponibilidad ideológica" de los nuevos estratos po-
riférico como la Argentina, y la complejidad del fenomeno del peromsmo pulares producto de su inexperiencia social y política. Si Germani había
conforman un núcleo de preocupaciones que dejaron profundas huellas visto tempranamente la distancia que mediaba entre el fenómeno del fas-
en los distintos conceptos y categorías desarrollados. Esto se_ puede obs~r­ cismo y los movimientos nacionales-populares como el peronismo, y su
var por ejemplo en la tensión que recorre el modelo de pasa1e entre soc1e- peculiar composición social, estos autores señalarían la fuerte presencia
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 37
36
1
de una vieja dirigencia sindical y la línea de continuidad de sus prácticas formar las viejas humanidades en las modernas ciencias sociales, y que
con las nuevas que instalaría el peronismo. como veremos, también operó como primera referencia en las carreras
Pero la influencia del pensamiento germaniano que ponen en eviden- universitarias de educación.
cia los pocos trabajos reseñados, es sólo la punta de un iceberg que se 1 ¿Cuáles son los lazos que vinculan la expansión de las ideas desarro-
proyecta en la otra gran labor de este sociólogo, que fue la creación de la t llistas y la emergencia de una propuesta de sociología científica como la
carrera de Sociología de la UBA y el nuevo impulso dado al Instituto de impulsada por Germani? Si hemos acentuado los rasgos que diferencian
1 ambas corrientes no ha sido porque consideremos que no presentan lí-
Investigaciones de esa universidad. Porque la propuesta de una sociología
científica estaba íntimamente ligada al desarrollo de la investigación em- neas de continuidad, sino por el contrario, para señalar otras de aquellas
pírica en tanto medio de corroboración de hipótesis de estudio, pero más que muchas veces erradamente se considera. En nuestra opinión, y tal co-
importante aún como forma de legitimación del conocimiento sociológi- mo intentamos desarrollar, el pensamiento sociológico de Germani diría-
co.19 La propia denominación de sociología científica iba a identificar mos que fue casi contemporáneo a la propia emergencia del estructural-
más este rasgo, marcando así una clara diferencia con una sociología pre- 1í funcionalismo norteamericano, diferenciándose de este último por su
mayor apego al análisis sociohistórico de la evolución de las sociedades
cedente de carácter ensayístico, que aquellos más específicos de su marco
teórico de referencia. Esta convicción acerca de la necesidad de desarro- latinoamericanas. Es este aspecto el que nos parece que tiene una fuerte
llar la investigación empírica no era nueva en Germani, sino que ya esta- coincidencia con el desarrollismo cepaliano, y por ello no es extraño que
ba presente en sus primeras experiencias académicas a comienzos de la muchos fundadores y primeros alumnos de la carrera de sociología sean
1
década del cuarenta en el Instituto de Sociología (en ese entonces dirigido
por Ricardo Levene) y en su participación en la Comisión Asesora de De- ,! en los años posteriores intelectuales de ese organismo. Paralelamente a
esta convergencia de intereses político-académicos también hay que reco-
mografía que preparó el IV Censo Nacional. Estructura social de la Ar- nocer que difícilmente hubiera prosperado la propuesta de creación de la
gentina,20 editada en 1955, además de constituirse en el primer estudio nueva carrera sin las condiciones políticas que tanto en el país como en la
de su tipo, operaría en el medio local como "trabajo ejemplar" del mode- universidad se generaron con posterioridad a 1955. Rememorando esos
lo de sociología propugnado. años, nos dicen Raúl Jorrat y Ruth Sautu:
De tal forma, la propia estructuración de la carrera y el instituto en el
proyecto de Germani debían constituirse en el lugar de generación de este Sin disminuir nuestro aprecio por las cualidades personales de Germani,
nuevo modelo de intelectual que era el científico social. Así, la formación creemos que la Carrera, el Departamento y el Instituto fueron posibles por-
general fundada en disciplinas como la historia, la economía y la filoso- que existía en el país y en la universidad un conjunto de mujeres y hombres
que adherían a un proyecto político, económico y académico favorable a su
fía, se combinaba con el estudio de la sociología y la iniciación en la in-
creación. Con diferencias ideológicas -tal vez más profundas de lo que se
vestigación empírica. En razón de esta característica, no es casual que en pensaba-, el ambiente académico-intelectual en buena parte apoyaba un mo-
el grupo fundador junto a Germani se sumaran docentes provenientes de delo de desarrollo económico y equidad social generado a partir de la inten-
estas carreras, como Jorge Graciarena, Elíseo Verón y Ana María Babini, sificación de la sustitución de importaciones más complejas, el cambio tecno-
y que de estas mismas carreras reclutaran sus primeros alumnos y poste- lógico endógeno y la activa participación del Estado. Ese modelo rra
riores egresados. Como afirma Waldo Ansaldi, 21 aquellos primeros soció- compatible con una universidad cientificista y con la renovación de los estu-
logos formados en el particular funcionalismo germaniano, rápidamente dios sociológicos.22
darían paso hacia formas críticas a este pensamiento, que por supuesto
incluía el cuestionamiento a su maestro. Dentro de estas manifestaciones Tal como hemos intentado reseñar hasta aquí, la influencia que ad-
quizá más próximas al marxismo encontramos a Francisco Marsa!, Mi- quirieron en nuestro país las ideas desarrollistas y el modelo de sociolo-
guel Murmis y el propio Elíseo Verón; mientras que en esta misma época gía científica, se explican en parte porque esos procesos se dieron sobre la
despuntarían los primeros trabajos de influencia touraineana, como los base de un terreno antes abonado, donde convergen el marco institucio-
de Silvia Siga! y Francisco Delich. La radicalización política de los años nal y la perspectiva regional que ofrecía la CEPAL para el estudio y la in-
sesenta pesó en la consolidación de esta visión crítica del legado de Ger- vestigación; la trayectoria académica de Germani, y la no menos impor-
mani, que sólo en años recientes empieza a cobrar su verdadera dimen- tante de estas razones, cierto núcleo común de identidad que brindaba el
sión no tanto por la vigencia de sus planteos teóricos (muchos por demás grupo reformista que durante el peronismo se había nucleado en el Cole-
superados) sino por la influencia de una propuesta que aspiraba a trans- gio Libre de Estudios Superiores y en torno a la revista !mago Mundi. 2 3
38 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 39

La apertura universitaria que sobrevendría a la caída del peronismo, pon- requería. Es este punto de contacto el que explica el fuerte carácter eco-
dría en el centro de la escena académica esa "universidad de las sombras" nomicista q~e tuvieron las primeras formulaciones del planeamiento, y
(según la feliz expresión de Osear Terán), y que potenciaría aquellas no es casualidad, por tanto, que haya sido la economía de la educación Ja
energías intelectuales que estuvieron en estado larval en los años prece- disciplina que empieza a primar en el discurso educativo. La educación
dentes. Difícilmente puedan encontrarse procesos similares a los descrip- como una inversión y el problema de la formación de recursos humanos
tos en el medio educativo que hayan servido de base interna para el pro-
.
~n este contexto, se instalan como temas de agenda, y a la vez, como ob-
'
ceso de difusión de las ideas del planeamiento educacional. Si bien ¡eto de esta nueva racionalidad técnica que es el planeamiento, vinculan-
trabajos recientes tienden a acentuar las líneas de continuidad entre las do y articulai:ido de esta forma el desarrollo educativo a las tareas más
corrientes espiritualistas y las nuevas propuestas educativas que encarna- generales del desarrollo económico. 24 En este sentido, tampoco resulta
ba el planeamiento (Puiggrós, 1997 y Soutwell, 1997), como se demos- extraño que la planificación, entendida como una ideología, haya acom-
trará en el próximo capítulo, la penetración de estas ideas fue rodeada pañado la propia expansión y la consolidación del Estado de Bienestar en
desde sus inicios de fuertes críticas y reservas aun desde adentro de los los países centrales.
grupos impulsores más fervientes. En esta línea nos parece importante El arribo de estas ideas al medio latinoamericano, tal como se señaló,
destacar el carácter de "cultura impuesta" (parafraseando otra feliz ex- se daría en el marco de este contexto internacional, y más como parte de
presión de Gregario Weinberg) que adquirieron las corrientes del planea- un paquete de propuestas de política para la región, motorizadas princi-
miento integral de la educación en la Argentina. Con esto queremos enfa- palmente por la UNESCO y la OEA, y se sumaría posteriormente la CE-
tizar que su implantación en el medio local se realizó sobre la PAL. Prueba de esto son los numerosos encuentros internacionales como
inexistencia, o por lo menos, el bajo desarrollo de opciones teóricas que la Primera y la Segunda Reunión del Comité Consultivo Interguberna-
contactaran con estos planteas. Asimismo, marca una distancia con res- mental para la extensión de la enseñanza primaria en La Habana en 1957
pecto a la propia evolución de las corrientes desarrollistas cepalianas y de Y en Panamá en 1958, y la Tercera Reunión del Comité Consultivo del
la sociología científica, las cuales por su mayor enraizamiento en el mun- Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe en Mé-
do universitario "traccionaron" en múltiples direcciones los debates in-
. '
x1co en 1960. El completo ascenso del planeamiento sería en 1962 con la
ternos del espacio pedagógico que originaron las propuestas caracteriza- reunión conjunta de los ministros de Educación y de Planificación Nacio-
das como tecnocráticas con que se identificó el planeamiento. nal del continente, realizada en Santiago y que contó con el patrocinio de
la UNESCO, la OEA y la CEPAL. En la Argentina, la creación del Con-
sejo Nacional de Desarrollo (CONADE) en 1961 durante el gobierno de
EL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN Y LA PROMESA Frondizi no sólo marcaría el momento de cristalización a nivel estatal de
DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS SOCIALES la estrategia del planeamiento sino también del desarrollismo en su ver-
tiente político-educativa. El multicitado diagnóstico-informe25 que elabo-
Es evidente que el consenso internacional alrededor de la necesidad rarí_a el sector Educación (creado en 1964) vendría a legitimar el papel de
del planeamiento constituyó uno de los factores innegables en el redirec- un 1oven grupo de especialistas que en años recientes había completado
cionamiento de las políticas educativas en la región, y que éste no fue aje- s~ formación _en los primeros cursos y seminarios que estos mismos orga-
no a la creciente influencia de distintos organismos internacionales. Aun- msmos orgamzaban para la región.
que es posible señalar el año 1958, con la reunión organizada en Sin embargo, las nuevas tecnologías sociales que propugnaban estas
Washington entre la OEA y la UNESCO, como el momento fundacional corrientes no fueron inmunes al contacto de la heterogénea y siempre re-
de la propuesta denominada "planeamiento integral de la educación", és- sistente realidad latinoamericana. Si bien se legitimaba a nivel político el
ta no es sino la expresión de tendencias ya presentes en los países centra- papel de la educación como factor de desarrollo económico, como instru-
les durante los primeros años de la posguerra, y que fueron motorizadas mento de progreso técnico y de ascenso social, como parte del camino de
por la Organización de Cooperación y Desarrollo Europeo (OCDE). La la modernización social, por otro lado, la relativa autonomía intelectual
creciente demanda por educación que se expresaba en una progresiva ex- de la CEPAL incorporaba nuevos elementos y conceptos al modelo de
pansión de los sistemas educativos, planteó a estos países la necesidad de planeamiento. Prueba de este movimiento es la propia reformulación del
contar con estrategias y medidas que racionalizaran y articularan este papel de la educación que, de ser considerada una variable económica del
proceso, a las nuevas demandas que el modelo de acumulación capitalista desarrollo, pasa a una concepción que reintroduce lo político. La percep-
40 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 41

ción de estos matices no es ajena a la mirada retrospectiva que de aque- tucionalización de las ciencias sociales (Miceli, 1998 y Lovisolo, 2000).
llos años realizan Norberto Fernández Lamarra e Inés Aguerrondo, a la Esta línea de continuidad también se vio reforzada por los recorridos for-
sazón, dos partícipes de aquel primer experimento planificador: mativos de buena parte de la intelectualidad brasileña, que hizo del mun-
do académico norteamericano una referencia obligada, 28 y que marcan
Las acciones de cooperación técnica y de capacitación de los organismos otra gran diferencia con la situación de nuestras elites intelectuales, que
internacionales tuvieron un papel muy significativo en la orientación concep- históricamente buscaron sus referencias en Europa.
tual y metodológica de la planificación y en la formación de sus cuadros téc- En este contexto, la figura de Anísio Texeira resulta paradigmática de
nicos. La CEPAL, y luego el Instituto Latinoamericano de Planificación Eco-
un tipo de relación que se entabló entre intelectuales y Estado, que defi-
nómica y Social, influyeron decisivamente en la formulación de políticas y de
planificación general en la región, hasta el punto de poder distinguirse una de- nen los contornos de una modalidad de intervención y participación que
nominada "concepción cepaliana" de esos procesos. En el campo de la educa- para el contexto argentino de aquellos años y aún hoy resultan impensa-
ción, la UNESCO, en una primera etapa junto con el ILPES, y la OEA han bles. Texeira se formó en la Universidad de Columbia en la década del
orientado significativamente la evolución de la planificación. 26 veinte, a su vuelta al país impulsó la creación de la Universidad del Dis-
trito Federal desde una concepción académica notablemente moderna pa-
Pero es evidente que estas "desviaciones" del modelo original del pla- ra el tradicionalismo imperante, que no era otro que el intento de implan-
neamiento no llegan a ocultar la condición advenediza que adquirieron es- tar en el medio brasileño aquel modelo de la research university que
tas ideas en el medio local. Porque la racionalidad de estas corrientes tenía había conocido, y donde la investigación educativa se instalaba como una
más puntos de contacto con el derrotado positivismo pedagógico argenti- temática central en el cruce de sociología y filosofía. Sería esta misma
no que con el desgastado pero aún dominante espiritualismo. Cierto es preocupación la que tomaría mayor envergadura durante su paso por la
que las distintas "familias" que incluía esta corriente, abrazarían con ma- función pública, que lo llevaría primero a ser Secretario de Educación del
yor o menor fervor las nuevas propuestas, y que por tanto habilitaría pen- Estado de Bahía entre 1946 y 1950, y posteriormente en 1952 a ser di-
sar líneas de continuidad y pasaje entre espiritualismo y planeamiento tec- rector del Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos (INEP). 29 Esta ins-
nocrático. Sin embargo, las razones de este giro hay que buscarlas más en titución es quizás la que marca nuevamente la distancia entre la forma en
un cambio de estrategia y posicionamientos políticopedagógicos que en fa que se institucionalizaron las ciencias sociales y la investigación educati-
presencia de elementos comunes en su matriz ideológica. va en Brasil con respecto a la Argentina. Porque en primer lugar, la insti-
En este sentido, resulta bastante reveladora la comparación entre Bra- tucionalización de las ciencias sociales y la investigación educativa con-
sil y la Argentina, en cuanto al modo y características diferentes en que formó parte de una estrategia común de los sectores dominantes y la
las teorías del planeamiento se implantaron en ambos países. En el prime- intelectualidad, donde la progresiva expansión de las funciones estatales
ro, siguiendo a Benno Sander (1995), ya en los años treinta se había de- estuvo vinculada a la formación de una burocracia con altas calificacio-
sarrollado un conjunto de corrientes alrededor de la problemática de la nes. En última instancia, el ingreso de las propuestas del planeamiento in-
administración escolar que tuvieron como referentes visibles a Lourern;o tegral de la educación vino a coronar y dar mayor impulso a un proceso
Filho, Fernando de Azevedo y Anísio Texeira, entre muchos otros. 27 Pero anterior que se inicia con la creación del Centro Brasileiro de Pesquisas
difícilmente se tome cabal medida del papel de estos especialistas si no se Educacionais (CBPE) y sus centros regionales (CRPE), como organismos
inscriben estas tempranas preocupaciones educativas en el marco de un que concentraban las tareas de diagnóstico, formulación de propuestas y
movimiento intelectual mayor que tuvo como eje el desarrollo de las cien- formación de investigadores en el área educativa. JO
cias sociales articuladas a las tareas de modernización política y social en Cuando en 1960, Joiio Roberto Moreira publica su libro Educa~iio y
Brasil. A diferencia de la Argentina, donde estas ideas empiezan a insta- desenvolvimento no Brasil no hacía sino condensar los productos de la
larse en los sesenta, en Brasil las raíces de este giro hay que buscarlas (en- reflexión colectiva de esta tradición y cuyas raíces como se señaló, tienen
tre otras causas) en la particular lectura y apropiación que tuvo la Escue- su origen en las décadas previas. Así, desde una actitud descarnada visua-
la Nueva en las primeras décadas del siglo XX, la cual se hizo desde la liza en el pasado las causas profundas de un atraso que no es otro que la
clave del pragmatismo pedagógico de Dewey, que rápidamente contactó marca que dejó la sociedad colonial con sus desigualdades económicas,
con las corrientes positivistas locales. Estas corrientes, paradójicamente culturales y raciales; y que el paso del tiempo y las transformaciones pos-
mucho más conservadoras que los progresistas argentinos, sirvieron de teriores no terminan de eliminar. Si la educación acompañó la instalación
puente para habilitar las condiciones para un temprano proceso de insti- de esta sociedad tradicional, la modernización que prometía el desarrollo
42 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 43

no podía excluir la necesaria transformación de la educación. El planea- populares de modo que permitiera modificar los componentes de una cul-
miento, por tanto, venía a ser ese instrumento que reactualizaba aquellos tura política que siempre se vio como autoritaria. Como muy acertada-
primeros planteos de las corrientes de la administración escolar. 31 mente lo ha señalado Federico Neiburg, 33 estas acciones y discursos se in-
En la Argentina como hemos visto, no fue hasta la emergencia del de- sertaron en una estrategia político-cultural mayor de "desperonización"
sarrollismo, pero sobre todo con las nuevas orientaciones de los orga- de la sociedad y de la universidad, que se sustentaba en la supuesta situa-
nismos internacionales, que penetraría el planeamiento educativo eil los ción de "disponibilidad" de la base social de este movimiento.
ámbitos públicos y las universidades. Si se compara la producción acadé- Este clima de optimismo que destilaban los sesenta, por otra parte, no
mica local con la brasileña durante todo este período, es evidente la po- sólo expresaba la creencia de que se estaba frente a una oportunidad his-
breza y las limitaciones de análisis que muestra la ausencia de una refle- tórica, sino que ese optimismo también se reforzó con las posibilidades
xión largamente madurada como la que se dio en Brasil. Como ejemplo que ofrecían los nuevos saberes de las ciencias sociales, pero sobre todo
vale señalar la compilación realizada por Alfredo Van Gelderen (1969), con la promesa transformadora que acompañaron las nuevas tecnologías
la cual no pasa de un ser un pálido y deslucido reflejo de las versiones di- de la ingeniería social como el planeamiento. Si uno de los rasgos propios
fundidas por los organismos internacionales, combinadas con apelaciones del tránsito de la sociedad tradicional a la sociedad moderna lo constituía
abstractas a la necesidad de realizar planes y utilizar las nuevas tecnolo- el pasaje de una acción prescriptiva a una electiva, lo que se desprendía
gías sociales. 32 No es casual, por último, que simultáneamente en los era la necesidad de darle una racionalidad (ahora apoyada en el conoci-
años sesenta comience a circular la producción brasileña y más amplia- miento científico) a ese orden social. Es este espíritu de época el que ani-
mente la cepaliana, y que éstas hayan sido para los sectores intelectuales mó la creación de las nuevas carreras como sociología, psicología, econo-
más lúcidos de nuestro país las referencias que contrapesaran el esquema- mía y ciencias de la educación, puesto que reflejában en conjunto las
tismo de las propuestas internacionales. distintas áreas y/o problemas que aparecían a la visión de los sectores po-
Como hemos señalado en diferentes oportunidades a lo largo de este líticos y universitarios como otros tantos obstáculos para ese nuevo orden
capítulo, casi ninguna de las ideas de las distintas corrientes analizadas social. Frente a las viejas humanidades, las emergentes ciencias sociales no
carecieron de antecedentes en el medio intelectual local, salvo la excep- sólo desplazaron los temas del debate político y social sino que también
ción hecha en el caso del planeamiento educativo. Sin embargo, una mi- trajeron consigo una nueva figura del intelectual: el especialista. De esta
rada más atenta al clima cultural de la Argentina de los sesenta nos mues- manera, se abría también para un segmento de la intelectualidad una po-
tra una serie de rasgos (que se harán evidentes en la reconstrucción de las sibilidad de recuperar un espacio de intervención y relevancia en la esfera
discusiones universitarias) cuyo denominador común fue el profundo op- estatal ahora bajo la legitimidad que otorgaba la especialización técnica.
timismo, que no era otro que la manifestación de una convicción acerca
de la posibilidad y cercanía de la realización de un sueño largamente
anhelado como era la transformación social. Por ello, la temática del de- NOTAS
sarrollo, traducido y resignificado en múltiples claves político-ideológicas
aparece como el gran objeto de debate que captó la atención de políticos, 1. Para una revisión general de este período véanse los trabajos clásicos: Cava-
intelectuales y pedagogos. Asimismo, constituye un momento de infle- rozzi, Marcelo: Autoritarismo y democracia (1955-1996). La transición del Esta-
xión para todos estos sectores que muestra el reverso de este optimismo, do al mercado en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, nueva edición ampliada y co-
que se evidencia en la toma de conciencia acerca de la Argentina que a rregida, 1997; Halperín Donghi, Tulio: La larga agonía de la Argentina peronista,
principios de siglo prometía y la que finalmente no pudo ser. Es el inte- Buenos Aires, Ariel, 1994; Halperín Donghi, Tulio: Argentina en el callejón, Bue-.
nos Aires, Ariel (edición definitiva), 1994; O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El
rrogante sobre las causas profundas de este fracaso, el que en aquellos
Estado burocrático autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1982.
años vuelve la mirada hacia la generación del ochenta, intentando extraer
2. Para una revisión general de los debates y posiciones del campo cultural e
enseñanzas para proyectarlas en el futuro. Si esta relectura de los orígenes intelectual en la década del sesenta véanse King, John: El Di Te/la y el desarrollo
de la Argentina moderna ocupó buena parte de las energías intelectuales, cultural argentino en la década del sesenta, Buenos Aires, Editorial de Arte Ga-
no lo fue menos el otro gran dilema que era el fenómeno del peronismo. glianone, 1985; Aricó, José: La cola del diablo. Itinerario de Gramsci en Améri-
En buena medida las expectativas modernizadoras que despertaron las ca Latina, Buenos Aires, PuntoSur, 1988; Sigal, Silvia: Intelectuales y poder en la
distintas corrientes analizadas, se fundaron en la creencia de que éstas década del sesenta,. Buenos Aires, PuntoSur, 1991; Terán, Osear: Nuestros años
podían completar y reencauzar la incorporación política de los estratos sesenta, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993; A.A.V.V.: Cultura y política en
44 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES DESARROLLISMO, SOCIOLOGÍA CIENTÍFICA Y PLANEAMIENTO 45

los años '60, Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad ción entre un proyecto y su resultado algo imprevisto: al encararlo así no se hace
de Ciencias Sociales, Oficina de Publicaciones del CBC, UBA, 1997, y Tarcus, sino tener en cuenta que el proceso por el cual nace la Argentina actual no es tan
Horacio: El marxismo olvidado en la Argentina: Si/vio Frondizi y Milcíades Pe1ia, sólo el fruto de ciegas fuerzas económicas o sociales; es, por el contrario, el resul-
Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1996. tado de un proyecto de transformación total del país, que fue la meta declarada
3. Altamirano, C.: "Desarrollo y desarrollistas", en Revista Prismas, Nº 2, de nuestros gobernantes entre 1852 y 1916", en Di Tella, T.; Germani, G. y Gra-
Buenos Aires, UNQui, 1998. ciarena, J., op. cit., pág. 11.
4. Altamirano, C., op. cit., pág. 79. 17. Torcuato Di Tella, que prologa esta segunda parte, marca de las siguiente
5. Cardoso, Fernando H.: "La originalidad de la copia de la CEPAL y la idea manera esta línea de continuidad entre pasado y futuro. Así señala que: "El análi-
de desarrollo", en Revista de la CEPAL, segundo semestre, Santiago de Chile, sis histórico que el lector ha recorrido en las páginas anteriores ha hecho ver la
1997. incubación, realización y decadencia del gran sueño de nuestros estadistas civili-
6. Para una revisión exhaustiva de las derivaciones de las ideas de la CEPAL, zadores de la segunda mitad del siglo pasado. En una sociedad estancada y mar-
véase el artículo de Bielschowsky, Ricardo: "Evolución de las ideas de la CE- ginada de los procesos de cambio social de la época, se yergue una elite política
PAL", en Revista de la CEP AL, número extraordinario, Santiago de Chile, octu- que piensa trasvasar en pocos años los tesoros humanos y materiales que varios
bre de 1998. siglos habían acumulado en Europa. Ayudada por las dotes naturales del país y
7. Cardozo, F. H., op. cit., pág. 27. por los movimientos económicos internacionales, consigue en gran medida hacer-
8. El Instituto Latinoamericano de Planeamiento Económico-Social (ILPES) lo. Pero por alguna razón las enormes fuerzas desatadas comienzan a trabarse,
resulta en este sentido una de las instituciones creadas por la CEP AL que albergó pierden empuje y dan en las últimas décadas nuevamente un país estancado y
a esta masa crítica latinoamericana. Otro ejemplo, pero sólo para Brasil, es el marginado de las innovaciones institucionales y sociales de la época". Di Tella,
Centro Brasileiro da Analise e Plajeamento (CEBRAP). T.; Germani, G. y Graciarena, J., op. cit., pág. 199.
9. Es cierto que el frondizismo fue la primera formación política explícita- 18. Véase el clásico trabajo de Lipset, Seymour y Solari, Aldo: Elites y desa-
mente ligada a las ideas del desarrollismo, aunque esta experiencia rápidamente rrollo en América Latina, Buenos Aires, Paidós, 1967.
se apagaría en 1958. No obstante, el frondizismo dejaría instalado el problema 19. Cfr. Filippa, Ana: "La sociología como profesión y la política en la consti-
del desarrollo como cuestión central del debate político-ideológico. tución de la disciplina", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60, op.cit.
10. El 35º aniversario de la primera edición de su libro Estructura social de la 20. Germani, Gino: Estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Raigal,
Argentina y las conmemoraciones del centenario del nacimiento de Germani, 1955.
constituyen dos acontecimientos que, sumados a una serie de proyectos de inves- 21. Ansaldi, Waldo: "De historia y de sociología: la metáfora de la tortilla",
tigación sobre la carrera de sociología, muestran un movimiento de revaloración en Jorrat, Raúl y Sautu, Ruth (comps.): Después de Germani. Exploraciones so-
del aporte realizado por este autor. bre estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992.
11. Horowitz, Irving: "Modernización, antimodernización y estructura social. 22. Cfr. Jorrar, Raúl y Sautu, Ruth (comps.): Después de Germani. Explora-
Reconsiderando a Gino Germani en el contexto actual", en Raúl Jorrar y Ruth ciones sobre estructura social de la Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992, prefa-
Sautu (comps.), Después de Germani. Exploraciones sobre estructura social de la cio.
Argentina, Buenos Aires, Paidós, 1992. 23. Cfr. Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos
12. Al respecto nos dice Irving Horowitz: "De una forma singularmente crea- Aires, PuntoSur, 1991; y Terán, Osear: Nuestros años sesenta. La formación de
tiva, Germani unió la escuela italiana del poder con la escuela alemana de la au- la nueva izquierda intelectual argentina 1956-1966, Buenos Aires, El Cielo por
toridad. Esta fusión da cuenta de lo que superficialmente parece ser la deuda de Asalto, 1993.
Germani con Talcott Parsons. Tal conexión ligó el trabajo de Germani con el del 24. Al respecto, y haciendo una evaluación retrospectiva, Fernández Lamarra
gran teórico norteamericano. En realidad, ello convirtió di trabajo de Germani en e Inés Aguerrondo expresan: "De esta manera se explica que, en sus primeras eta-
intelectualmente significativo para un importante sector de la opinión sociológica pas, la planificación se haya centrado en temáticas excesivamente economicistas
de Harvard, propiamente Parsons mismo", op. cit., pág. 43. -que eran las que prevalecían en esos momentos en los esfuerzos de planeamien-
13. Germani, Gino: Política y sociedad en una época de transición, Buenos to orientados por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OC-
Aires, Paidós, 1962. DE) en los países desarrollados- o que haya asumido el método de requerimien-
14. Di Tella, T.; Germani, G. y Graciarena, J.: Argentina, sociedad de masas, tos de recursos humanos, que tuvo como origen el notorio déficit de mano de
Buenos Aires, EUDEBA, 1965. obra de nivel superior y técnico en los países centrales luego de la última guerra
15. Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos: Estudios sobre los orígenes mundial". Fernández Lamarra, Norberto y Aguerrondo, Inés: "La planificación
del peronismo, Buenos Aires, Siglo XXI, 1971. educativa en América latina", en l. Aguerrondo, El planeamiento educativo como
16. Refiriéndose a la relevancia que tiene analizar esa experiencia, señala Tu- instrumento de cambio, Buenos Aires, Troquel (doc. de distribución restringuida
lio Halperín Donghi: "Es también legítimo que se dé en la forma de la confronta- publicado originalmente en UNESCO/CEPAL/PNUD Proyecto "Desarrollo y
46 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

Educación en América Latina y el Caribe" [DEALC] como Ficha/1, septiembre de CAPÍTULO 2


1977), pág. 29.
25. CONADE: Educación, recursos humanos y desarrollo económico, Buenos
Aires, Sector Educación, 1996. INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD:
26. Véase Fernández Lamarra y Aguerrondo, op. cit., pág. 31.
27. "Tomemos, por ejemplo, el caso de Brasil, en donde el enfoque reformista
LOS DEBATES UNIVERSITARIOS 1 (1956-1966)
de la etapa de la Escuela Nueva de la década de los años treinta es solvente con
las obras de Anísio Teixeira, quien interpretó el pragmatismo pedagógico en la lí-
nea de James y Dewey; de Querino Ribeiro, quien siguió la orientación de Fayol,
y de Carneiro Leao y Louren~o Filho, quienes adoptaron una orientación clásica
más abarcadora. En el contexto brasilero, la producción intelectual de Anísio Te-
xeira tuvo particular influencia en el campo de las políticas públicas y la gestión
educativa, al marcar profundamente el pensamiento pedagógico desde los años
treinta hasta la década del setenta. En el ámbito latinoamericano, el pensamiento
de Louren~o Filho ha tenido gran influencia en el campo específico de la adminis-
tración escolar desde esa época hasta los años sesenta" (págs. 25-26). Sander, La estabilidad político-institucional de la que gozó la "universidad re-
Benno: "El curso de la historia del pensamiento administrativo en la educación formista" de los años sesenta coincidió con el auge de diferentes corrien-
latinoamericana", en Gestión Educativa en América Latina, Buenos Aires, Tro-
tes de pensamiento, las cuales delinearon un amplio espacio discursivo
quel, 1995.
28. Prueba de ello es el caso de Anísio Texeira formado en Columbia y de
donde se movieron las posiciones y estrategias del conjunto de los actores
Joiio Roberto Moreira formado en Chicago. sociales, políticos e intelectuales. Estas corrientes, por otro lado, también
29. Para un amplio y notable estudio sobre la trayectoria e influencia de Aní- asignaron un papel relevante a las instituciones de educación superior co-
sio Texeira en la conformación del campo educativo en Brasil, véase Waleska mo parte de una estrategia mayor de modernización y desarrollo de las
Mendon~a, Ana y Brandiio, Zaia (org.), Por que nao lemos Anísio Texeira? Uma estructuras societales. En ese contexto hay que ubicar un conjunto de
tradi~iio esquecida, Río de Janeiro, Ravil, 1997. transformaciones que tuvieron origen tanto en la acción estatal como en
30. Cfr. Waleska P. C. Mendon~a: "O CBPE: um projeto de Anísio Teixeira", la propia universidad, y cuyo sentido sólo se vuelve inteligible en la com-
en Waleska Mendon~a y Brandiio, op. cit. prensión de las contradicciones (y luego confrontación) entre grupos aca-
31. Cfr. Brandiio, Zaia Waleska Mendon~a, Henriques, Xavier, Fiuza Morei- démicos, por definir el lugar y el papel de la universidad en el nuevo esce-
ra y Dos Santos: "O esquecimento de um livro. Tentativa de reconstitui~iio de nario surgido a mediados de los cincuenta.
urna tradi~iio intelectual no campo educacional", en Waleska Mendon~a y Bran-
Sobre esta tensión, que indudablemente no era sino una de las tantas
diio, op. cit., 1997.
32. "Mientras estas carencias subsisten, nuestros sistemas mantienen situacio-
manifestaciones del conflicto de legitimidad abierto con la caída del pero-
nes escolares anticuadas simultáneamente con procesos o intentos de moderniza- nismo, se inició un proceso de normalización de la vida académica que
ción, que por no responder a un plan completo se convierten en pequeñas refor- incluyó centralmente el desmantelamiento del aparato legal heredado del
mas que hacen más difícil la reforma integral que los sistemas, hoy, demandan. anterior gobierno y la depuración del claustro docente. Una de las carac-
América reelabora planteos escolares parciales, sin poseer, en la mayoría de los ca- terísticas de lo que se llamó la "reconstrucción universitaria" (Halperín
sos, planes completos de reestructuras de sus sistemas escolares. Este volumen [... ) Donghi, 1962), fue que ésta se desenvolvió en la convergencia de sectores
debe contribuir a 'mentalizar' la necesidad de una reforma integral de nuestra edu- históricamente opuestos pero que el decenio peronista había unido tanto
cación escolar para lograr la actualización de nuestras políticas educativas; la con- en la oposición política como por su común desplazamiento del espacio
certación, en libertad, de todos los esfuerzos de los distintos agentes educativos y académico. Esta situación inicial supuso un clima de permanente disputa
las fórmulas técnicas adecuadas escolares para poder ofrecer la mejor educación a entre las fuerzas universitarias ligadas a una tradición democrático-libe-
toda la población. Solamente sobre la base de un plan pueden concretarse las re-
ral y aquellas más cercanas a una raíz católico-conservadora. Como muy
formas educativas que el tiempo histórico actual reclama" (págs. 8-9) Betancour
Mejía, G.; Tamborlini, C.; Diez Hochleitner, R.; Gozzer, G. y Van Gelderen, A.: acertadamente ha señalado Federico Neiburg (1998), la coincidencia bá-
Planeamiento: sus bases económicas y sociales, Buenos Aires, Estrada, 1969. sica entre estos sectores radicaba en el acuerdo respecto de la necesidad
33. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos de "desperonizar" la universidad, la cual como estrategia suponía tanto
Aires, Alianza, 1998. una operación política como una operación discursiva. Así, explicar
48 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 49

aquello que aparecía a la mirada intelectual como una anomalía social no que hacia mediados de los sesenta se empezaba a consolidar en el ámbito
solamente implicaba tomar el peronismo como un objeto de estudio, si- universitario una serie de instancias de legitimación y mecanismos de cir-
no, fundamentalmente, esta tematización también estaba dirigida a cons- culación de los saberes académicos, así como también la presencia de
truir un discurso político capaz de cooptar a esas masas ahora considera- grupos y corrientes de opinión dentro del cuerpo docente.
das "en disponibilidad". En el espacio pedagógico universitario estas tendencias se dieron en
En esta línea de pensamiento, la política de compromiso que en mate- paralelo al proceso de creación/transformación de los viejos profesorados
ria educativa seguiría la conducción de la Revolución Libertadora, toma- de pedagogía en las nuevas carreras de Ciencias de la Educación. De esta
ría cuerpo en una distribución de espacios dentro del aparato estatal, re- manera, en el seno de las universidades de Buenos Aires, La Plata, Lito-
servando para el primer grupo la universidad y para los segundos el ral, Tucumán y Córdoba también se fueron delineando diferentes grupos
Ministerio de Educación. De esta manera, las figuras emblemáticas de José académicos (nucleados en muchos casos en torno a personalidades ya
Luis Romero, nombrado interventor de la UBA, y de Atilio dell'Oro Mai- consagradas), que si por un lado expresaban las distintas corrientes peda-
ni, nombrado como ministro del área, constituía la prueba de una política gógicas que comenzaban a disputar el perfil y sentido de las nuevas carre-
signada por este equilibrio de fuerzas, el cual demostraría mucha menos ras, por otro lado, su grado de homogeneidad interna también era lama-
durabilidad que las expectativas que animaba el gobierno entrante. nifestación específica de las alianzas establecidas entre estos sectores y los
Sin embargo, y pese a estas tensiones sobre las que luego volveremos, grupos hegemónicos en cada universidad. En este sentido, resaltar estas
los diez años de continuidad universitaria en el marco de un Estado bene- articulaciones lejos de minimizar la relativa autonomía del debate peda-
volente en lo económico, posibilitó la concreción de una serie de transfor- gógico, nos posibilitará situar tanto los elementos de continuidad y/o
maciones que los años posteriores agigantarían, por contraste con la de- ruptura entre esas discusiones, y aquellas más generales que atravesaron
cadencia intelectual y el estancamiento que le seguiría. Estos cambios, la universidad en su conjunto, que como en el caso de la UBA (objeto de
como la creación del CONICET y el progresivo aumento de las dedica- este apartado) estuvieron indefectiblemente ligadas al proyecto de univer-
ciones exclusivas (casi inexistentes hasta ese momento), por mencionar sidad sostenido y propugnado por estos sectores. Quizá la justificación de
sólo dos de las innovaciones más importantes, muestran una tendencia al esta perspectiva resulte más evidente cuando en el próximo capítulo, cen-
fomento y estímulo de la investigación, que no obstante, siguió convivien- trado en la Universidad de La Plata, se revele por contraste el peso de es-
do con los rasgos profesionalistas que históricamente marcaron la univer- tas determinaciones que están en la base de la específica configuración y
sidad argentina. La apertura de nuevas carreras como Sociología, Psicolo- dinámica interna de los grupos académicos (incluidos los de educación),
gía y Ciencias de la Educación (antes Pedagogía), y la revitalización de y que en parte explican las actitudes diferentes asumidas en 1966.
distintos centros de investigación en las universidades junto con el inicio Así, para amplias franjas intelectuales este nuevo clima político, su-
de la notable experiencia editorial de EUDEBA, fueron algunas de las ex- mado a la centralidad de la universidad que traía el optimismo que desti-
presiones que adoptó esta transformación en las ciencias sociales, las cua- laban las nuevas corrientes, no sólo iba a constituir la posibilidad de
les empezaron a modificar el panorama de las viejas humanidades. plasmar aquellos anhelos modernizadores, que durante el impasse pero-
La convergencia entre estabilidad institucional, benevolencia estatal y nista habían largamente madurado, sino también constituía la oportuni-
el impacto de estas transformaciones, finalmente, también se manifesta- dad de intervenir en aquello que, para muchos universitarios, se visuali-
ron en un aumento notable de la vida y la producción académica. Testi- zaba como una etapa refundacional en la vida del país. Sin embargo, la
monio de ello son, por ejemplo: la periodicidad lograda por distintas pu- propia transformación en las condiciones institucionales, como la cre-
blicaciones institucionales, como la Revista de la Universidad de Buenos ciente profesionalización y especialización académica, pondría paradóji-
Aires (RUBA), la Revista de lá Universidad (de La Plata), 1 o la revista Ar- camente en cuestión el modelo de intelectual que encarnaban estos mis-
chivos de Ciencias de la Educación (de la UNLP) a nivel de los estudios mos sectores, y a la vez, abría paso a la emergencia de nuevos modelos.
pedagógicos, que en sus artículos y reseñas dan cuenta de encuentros, Este rasgo resulta de vital importancia para explicar no sólo las distintas
conferencias y, en general, de distintas formas de intercambio académico. posiciones dentro del espacio pedagógico universitario a comienzos de los
Asimismo, también puede anotarse en esta tendencia, la publicación por sesenta, sino fundamentalmente para comprender los cambios en las mo-
parte de las mismas instituciones o de editoriales privadas de buena par- dalidades de intervención tanto dentro de la universidad como en la esfe-
te de la producción intelectual de los profesores de las carreras universi- ra pública, que marcarían el inicio de los setenta. En este sentido, volver
tarias de educación~ Si hemos mencionado estos rasgos es para señalar la mirada sobre una de las publicaciones mencionadas como la Revista de
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 51
50 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

la Universidad de Buenos Aires (RUBA), nos permitirá reconstruir el hilo lectuales locales. Así, frustradas las expectativas que generó el frondizis-
y evolución de ciertas ideas que, si en la superficie recortan los debates mo, las energías universitarias se concentraron en la realización de un
sobre el papel de la universidad, en el fondo dan cuenta también de una verdadero experimento institucional como lo fue el de constituir a la uni-
tensión que comenzaba a recorrer el discurso y la práctica de los actores versidad como un actor político-cultural. En este sentido, la Quinta Épo-
ca de la Revista de la Universidad de Buenos Aires (RUBA) que se inicia
académicos como era la relación entre educación y política.
a mediados de los cincuenta, 5 además de permitir aproximarnos (sobre
todo en sus primeros números) a los avatares del proceso de normaliza-
LA UNIVERSIDAD COMO ACTOR POLÍTICO-CULTURAL: ción, también las sucesivas entregas hasta 1963 nos posibilitan profundi-
~ar en las distintas visiones, matices y énfasis que adoptó este proyecto
EL "EXPERIMENTO REFORMISTA" DE LA UBA
1~tele~tual. Sería recién en 1960 con la designación como director de Jo-

El período de normalización desarrollado en la Universidad de Buenos se Luis Romero (por entonces Decano de la Facultad de Filosofía y Le-
Aires es quizás el caso que muestra más claramente las tensiones a las que tras) donde esta publicación comenzaría a reflejar más acabadamente las
hemos aludido. Porque si bien este proceso comienza con los primeros de- ideas vertebradoras de este modelo universitario.
cretos de la Revolución Libertadora, sería recién en 1958, con la sanción La importancia de este cambio radica en que Romero modificaría la
de un nuevo estatuto y la reelección de Risieri Frondizi, 2 que la universi- estructura de la revista y, con ello, el propio perfil de la publicación. Así,
dad recobraría plenamente su autonomía al calor de un remozado refor- incorpora secciones nuevas como "Universidad y ciencia" y "Encuestas y
e_n~revistas" dedicadas al tratamiento de temas polémicos, o "Notas y no-
mismo. Estos tres años, durante los que transcurrió la normalización tam-
bién pusieron en evidencia que los contradictorios intereses de las fuerzas t1c1as", mezcla de informe de gestión y resumen de la actividad académi-
triunfantes en 1955, delineaban no sólo proyectos políticos diferentes sino ca en las facultades. Pero quizá la innovación más importante fue la de
sobre todo una nueva conformación de alianzas sociales y políticas que, estructurar todo el volumen alrededor de un tema central, marcando con
como no podía ser de otra manera, tuvieron su correlato a nivel educativo ello no sólo una ruptura con un tipo de revista fragmentaria que interpela
y universitario. Es en este contexto donde hay que ubicar tanto las expec- a sus lectores desde su especificidad disciplinar, sino sobre todo cambia el
tativas generadas por el ascenso del doctor Arturo Frondizi al gobierno lazo comunicacional, pasando a una interpelación que se dirige a actores
nacional como también su giro ideológico de 180 grados que licuaría ace- académicos en tanto intelectuales públicos, que reivindican su legitimidad
leradamente el capital político que había conseguido (no sin ayuda del pe- para la intervención en los destinos nacionales. No es sino esta toma de
ronismo) en las elecciones que le dieron su triunfo. 3 posición, la que se pone en evidencia en el editorial del segundo volumen
De esta manera, a poco de andar el proceso de normalización universi- bajo la dirección de Romero, donde nos dice que:
taria cobraría su primera víctima con la prematura renuncia del interventor
. , Si l~ ú.ltima palabra con respecto al destino nacional la ha de dar la opi-
José Luis Romero en rechazo al intento de lo que se consideraba la ruptura
~1.~m pubh~a, debe trasladarse de alguna manera a quienes han de opinar, en-
del monopolio estatal en materia universitaria, a partir de la posibilidad de nendase bien, a quienes tienen la obligación de opinar y no tienen más reme-
que las instituciones privadas otorgasen títulos habilitantes.4 Indudable- dio que opinar. Hay que "educar al soberano". Pero en el complejo mundo de
mente, esta medida no expresaba otra cosa que la presión de la Iglesia Ca- nuestro tiempo la educación debe ser compleja también. La Revista de la Uni-
tólica que como parte de la coalición gobernante apuntaba a recuperar un versidad de Buenos Aires aspira a informar sobre los grandes problemas na-
espacio de poder, solamente interrumpido por el distanciamiento de los úl- cionales por medio de especialistas que se propongan escribir no para sus co-
timos años del peronismo. Centralidad que se continuaría en la conforma- legas sino para quienes tienen el deber de comprender muchos problemas que
ción del gabinete educativo que nombraría Frondizi, y que se cristalizaría no son los de su especialidad. Nuestro propósito podrá considerarse cumpli-
en la reglamentación del artículo 28, abriendo finalmente la puerta para la do tan sólo con que contribuyamos a lograr este nivel medio entre riguroso
emergencia de un sector universitario privado. saber y la información responsable.6
Sin embargo, las turbulencias de estos primeros años, aun sin desapa-
recer completamente, dieron paso a un período de profundas transforma- Muy acertadamente ha señalado Osear Terán que esta actitud intelec-
ciones institucionales, que si, por un lado, expresan lo hegemónico de tual (al menos para el segmento caracterizado como la "nueva izquier-
ciertas corrientes de pensamiento como el desarrollismo, por otro, dieron da_") tiene su origen en la problemática sartreana del compromiso cuyas
cuenta de un comportamiento recurrente en la historia de las elites inte- ra1ces deben buscarse en la reflexión del grupo editor de las revistas Cen-
52 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 53

tro y luego Contorno. Sin embargo, este sector que se incorpora activa- países latinoamericanos produce fuertes tensiones entre las aspiraciones a
mente a las tareas reconstructivas de la universidad 7 fue sólo una parte una mayor participación social (en lo político, económico y cultural) y un
(los más jóvenes) que confluyeron con aquellos universitarios que, ade- modelo de desarrollo que aún no se alcanza a cristalizar en la realidad. 11
más de haber sido relegados durante los años cuarenta y cincuenta, ha- Por ello:
bían conocido la etapa precedente a la irrupción del peronismo. Para es-
tos últimos como es el caso del propio Romero, nos parece que es el Para que el desarrollo pueda ocurrir sin revolución, la transición no debe
' ,
modelo del "intelectual humanista" (del maestro) el que mas expresa es- ser inicialmente demasiado brusca y profunda y el desarrollo deberá producir
ta posición, que se funde de manera renovada y al calor de l~s nue~os frutos rápidos de manera de poder dar satisfacción a las situaciones de base
tiempos con esta actitud de compromiso. 8 Remarcar estos mau~es, leios ya examinadas anteriormente, que crean fuertes motivaciones a favor de ma-
de acentuar o exagerar las diferencias, apunta a mostrar el espacio de po- yores niveles de vida y de participación política. 12
sibilidades y modalidades de intervención que, partiendo de las "figuras"
del intelectual comprometido y el intelectual humanista, se verían trans- Pero la Revolución Cubana no sólo modificaría el debate sobre las al-
formadas al influjo del desarrollismo en la del "especialista'', Y luego ternativas políticas, instalando la posibilidad real de una transformación
arrastradas por la radicalización política posterior a la del "intelectual social, sino también operaría como ruptura con las referencias nacionales
orgánico". De estos pasajes y trasmutaciones, como _se ~e~á m~s adelan- desde donde la Argentina siempre intentó mirarse. De esta manera, si du-
te, no serán ajenos los distintos segmentos, grupos e md1v1duahdades del rante largos años el imaginario social estuvo dominado por la visión míti-
espacio pedagógico universitario. ca sobre la excepcionalidad argentina, que buscó y construyó sus referen-
cias en Europa, la experiencia cubana volvería la mirada sobre América
latina. Este giro, que luego se profundizaría con el avance y radicaliza-
LA UNIVERSIDAD Y LA "CUESTIÓN NACIONAL": ción de los distintos procesos políticos de la región, también dejaba en
EL DILEMA DE DESARROLLO O REVOLUCIÓN evidencia para amplios sectores de la intelectualidad universitaria, el pro-
fundo desconocimiento de las realidades nacionales vecinas. 13 Este revita-
En buena medida, el clima de optimismo reinante durante los prime- lizado sentimiento latinoamericanista se vio fortalecido por la política ex-
ros años de la década del sesenta, si bien era en parte expresión de las ex- terior norteamericana, para la cual no pasaba desapercibido el peligro
pectativas sembradas por el desarrollismo, no debe olvidarse que las dis- que entrañaba la influencia del discurso revolucionario del castrismo. La
tintas variantes derivadas de esta partitura inicial se dieron en un propuesta de la Alianza para el Progreso, aun siendo una respuesta que
contexto internacional que comenzaba a procesar el impacto de la Revo- apuntalaba la estrategia desarrollista, no dejaba de reforzar una visión
lución Cubana. La llegada al poder de aquellas milicias conformadas por que articulaba las posibilidades nacionales a los destinos más amplios de
campesinos y estudiantes conducidas por un heterodoxo movimiento re- la región. Como reverso de esta situación, no tardaría en resignificarse es-
volucionario que rápidamente proclama el paso al socialismo, modifica- te latinoamericanismo en clave desarrollista, a otra decididamente antim-
ría radicalmente los términos y los contenidos del debate político y eco- perialista; no obstante, ambos discursos tendrían en común, paradójica-
nómico. No sólo porque reavivaba un viejo dilema de las izquierdas mente, el de haber puesto nuevamente en el centro de la discusión la
tradicionales como lo era el de la opción entre reforma o revolución, no "cuestión nacional" .14
sólo porque la mezcla de nacionalismo, antimperialismo y socialismo del Sin embargo, a comienzos de los sesenta, y pese a que ya había entra-
castrismo ofrecía una nueva matriz ideológica, mucho más atractiva para do en su ocaso la experiencia frondizista, para vastos segmentos universi-
amplios sectores intelectuales, sino porque empezaba a cuestionar la pro- tarios la balanza parecía todavía inclinarse hacia el camino gradualista de
pia promesa y viabilidad de la estrategia desarrollista. Será Jorge Gracia- la estrategia delineada por el desarrollismo. Completado el proceso de
9 . •
rena, en un volumen dedicado exclusivamente a este tema, qmen me¡or normalización y Íograda su autonomía, las universidades pudieron gozar
sintetice los ejes del debate que instala la experiencia cubana: "Revolu- durante estos años de estas libertades especiales en un país que seguía
ción y desarrollo no son teórica o históricamente alternativas opuestas, arrastrando una crisis de legitimidad, y de la cual solamente con la inter-
pero bajo ciertas circunstancias pueden llegar a ser excluyentes" . 10 De es- vención que acompañó el golpe de Onganía terminaría con aquello que
ta manera, y desde un marco teórico todavía heredero de la sociología en los setenta se criticaría como la "isla democrática". Por esta razón
germaniana, argumenta que el tipo de proceso de transición que viven los creemos que la centralidad asignada al vínculo entre universidad y <lesa-
54 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 55
rrollo, donde la primera se visualizaba como medio/herramienta para el
universidad (latinoamericana) solamente podrá cumplir y acompañar las
logro del segundo, fue la que abonaría diferentes posiciones e interpre_ta-
tareas del desarrollo en la medida que logre una legitimidad social que se
ciones acerca del lugar y la función de la universidad como actor social.
funda en el particular lugar de lo "universal", que no es otro que ese dis-
De tal manera, la modernización universitaria iniciada con Risi~ri Fron- tanciamiento intelectual:
dizi15 expresaría el primero de estos momentos, y esto es perceptible en el
cuestionamiento del carácter profesionalista que históricamente había ca- Si la "Universidad enclaustrada" ha sido siempre excepcional y hoy casi
racterizado el desarrollo de la educación superior. Así, para el rector de imposible -"torre de marfil" tan sólo en el denuesto- su contraposición radi-
la UBA, existía una cierta deformación que se manifestaba en las caracte- cal no lo es menos, porque acaba precisamente con la Universidad misma.
rísticas de la expansión de este nivel, diferente a la evolución seguida en Frente a la "Universidad enclaustrada'', la "Universidad militante" es la que
los países centrales. En éstos, el desarrollo educativo había acompañado se deja invadir sin tamiz alguno por los ruidos de la calle y reproduce en su
el desarrollo económico y social, pero esta correspondencia fundamental- seno, en exacto microcosmos, todos los conflictos y pasiones de su mundo. La
mente se expresaba en el creciente peso de las carreras científicas y tecno- tarea científica desaparece y sólo quedan los gritos sustituyendo a las razones.
lógicas en detrimento de las profesionales. 16 La Argentina, en esta línea La apertura al mundo de la actividad universitaria -su única manera de influir
de razonamiento estaba paradójica y contradictoriamente a mitad de ca- sobre él- sólo cabe, en la forma de "Universidad partícipe" es decir, no mili-
mino, por su tendencia a la masificación de la educación superior (y prin- tante ni enclaustrada. "Universidad partícipe" es aquella que enfrenta los pro-
blemas del día aceptándolos como tema riguroso de su consideración científi-
cipalmente en las carreras profesionales) sin haber logrado todaví~ la uni-
ca, para afirmar únicamente lo que desde esa perspectiva se puede decir. 18
versalización del resto de sus niveles educativos. La necesidad de
reorientar la matrícula, el fortalecimiento de la investigación y la creación
Casi premonitoriamente Medina Echavarría visualizaba aquellas ten-
de nuevas carreras en función de su aporte al desarrollo, entre otras me-
dencias que apenas empezaban a asomar en el panorama universitario lo-
didas, configurarían los trazos gruesos de este proyecto de modernización
cal. En el caso del movimiento estudiantil, tempranamente se hicieron
universitaria. 17
evidentes los cortes y fracturas que, si por un lado, reflejaban la falta de
acuerdos respecto de la forma y estructura que la organización debía
adoptar, por otro lado también eran la expresión de las diferentes posi-
LA "UNIVERSIDAD PARA EL DESARROLLO" Y MODELOS
ciones frente al proyecto de modernización universitaria. 19 Ya a principio
DE INTERVENCIÓN INTELECTUAL
de los años sesenta comienza a percibirse una división dentro del estu-
diantado identificado con los ideales de la reforma universitaria, donde se
Sin embargo, no era ajena a los actores propulsores de este cambio, la
pueden reconocer un grupo reformista de corte liberal y otro de sesgo
conciencia sobre las implicancias que inevitablemente llevaba este modelo
promarxista.20 Sin embargo, el espacio reformista no sólo iba a lidiar con
de "universidad para el desarrollo", ya que ésta suponía la propia refor-
sus diferencias internas, sino que a su vez, estaba en disputa con otros
mulación de la autonomía, o más concretamente, del tipo de relación de-
sectores no reformistas como eran los humanistas (con fuerte presencia
seada entre la institución, el Estado y la sociedad. Si la universidad fue
en Buenos Aires y La Plata) y los integralistas en Córdoba, que expresa-
históricamente formadora de profesionales, las nuevas demandas reque-
ban las corrientes de extracción católica.
rían una especialización y diversificación de sus ofertas académicas, que
Pero la creciente politización no iba a constituir un fenómeno exclusi-
se volvía contradictoria con el modelo tradicional de formación de las eli-
vamente estudiantil, puesto que estos rasgos, aunque incipientes compara-
tes dirigentes. Asimismo, el recelo hacia un Estado (largamente alimenta-
dos con la radicalización posterior, también comenzaron a atravesar la di-
do por distintos tipos de intervencionismos) que ahora debía constituirse
námica del propio cuerpo docente. Como indicios de este nuevo clima se
en el demandante calificado del proceso de desarrollo. Planteado en estos
pueden mencionar tanto las discusiones que acarrearon la aceptación de
términos, la posibilidad de constituir a la universidad en actor social se
financiamiento externo (por ejemplo, el proyecto CAF ADE y el proyecto
encontraba atada a la resolución de este núcleo de tensiones, lo cual sig-
Marginalidad con fondos norteamericanos) 21 corno aquellas referidas a la
nificaba eludir dos riesgos: el aislamiento que renuncia a participar en el
reorganización académica que planteaba la propuesta de "departamenta-
proceso de transformación social, o la subordinación que diluye la propia
lización". Más relevante aún que las mencionadas es quizá la polémica
identidad y autonomía intelectual. Prueba de la conciencia acerca de es-
sobre lo que posteriormente se llamó el "cientificismo" y que tuvo como
tos peligros, es el artículo de Medina Eqhavarría donde plantea que la
epicentro la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA.22
INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 57
56 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

PLANEAMIENTO EDUCATIVO Y TECNOCRACIA: DEL "PEDAGOGO


Sin embargo, la activación política de estudiantes y docentes que co-
HUMANISTA" AL "ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN"
mienza en esta etapa, además de encontrar sus causas en la influencia de
las nuevas corrientes ideológicas y en las contradicciones que en su mismo
En este sentido, las expectativas y adhesiones que generaron en un
despliegue operaban hacia adentro de la universidad frente a una sociedad
amplio segmento del espacio universitario las teorías del planeamiento
que todavía arrastraba la crisis de legitimidad, también respondió a otro
económico y social, fueron de alguna manera tanto una respuesta a la
orden de factores quizá menos evidentes que los anteriores. Así, la moder-
cr~ciente politización como la forma de preservar esa identidad que se
nización universitaria que impulsaba la estrategia desarrollista llevaba ine-
ve1a amenazada. Porque encontraba en el modelo intelectual del "espe-
vitablemente a una creciente especialización de carreras y disciplinas y a
cialista" y en la racionalidad instrumental (rodeada de un aura de neutra-
una expansión matricular diversificada; ambos procesos tuvieron como
lidad que brindaba una idea de la ciencia, que está en la base de la crítica
correlato la creciente complejización de la dinámica académica. Frente a
al cientificismo), un principio de legitimidad e identidad, que sin resolver
estos cambios, el modelo del "intelectual humanista" encarnado en la fi-
la tensión entre actividad intelectual y acción política, posibilitaba un ti-
gura del "maestro", que se había consolidado en las primeras décadas de
po de intervención sobre la base de negar la presencia de esta última.
este siglo, cuando las universidades todavía seguían siendo de elites, co-
En el ámbito educativo, las causas del amplio y exitoso proceso de
mienzan a ser cuestionados por sus limitaciones para resolver los proble-
mas de la nueva fisonomía que adquirían las facultades y carreras. Quizá asunción d~ estas ideas, puestas de manifiesto en la progresiva expansión
de las cornentes del planeamiento y del "tecnocratismo" (término con
Tulio Halperín Donghi sea quién más claramente haya captado estas
que se caracterizaron las derivaciones prácticas de este modelo), nos pa-
transformaciones menos evidentes en que entraba la relación entre activi-
rece que reconocen otro orden de factores, que sin excluir la influencia/a-
dad intelectual y política. Así, reflexionando sobre las causas de la renun-
tractivo de la figura del especialista, dan cuenta de la especificidad del es-
cia de José Luis Romero, señala:
pacio pedagógico. En rigor, más que una respuesta a un proceso de
[la] vertiginosa expansión -que comenzaba a afectar a esos remansos que politización (en este caso de la cuestión educativa) que recién se instala-
eran las facultades de humanidades- imponía una más estricta especializa- ría abiertamente con posterioridad a 1966, las racionalidades que incor-
ción de las tareas: la política era más exclusivamente política y menos una poraba el planeamiento se presentaban como la manera de instrumentali-
prolongación de una experiencia cultural, no porque pesara sobre ella con zar una intervención sobre el sistema educativo, de la cual habían
más fuerza una férrea ortodoxia ideológica, sino porque los problemas prác- carecido las corrientes espiritualistas. Este diagnóstico, sobre el que nos
ticos que planteaba la necesidad de disciplinar y satisfacer a grupos humanos extenderemos in extenso en el capítulo cuatro, si bien era compartido
cada vez más vastos terminaban por absorberla por entero {las cursivas me por ~os diferente~ sectores~ no lo fueron las estrategias y los objetivos que
pertenecen). 23 se dieron a partir de él. Este es el caso de los intelectuales ligados a la
Para un "intelectual humanista" como Romero, la intervención polí- Iglesia Catól~ca como Alfredo Van Gelderen y Jorge Luis Zanotti, en los
tica era concebida como una extensión de la actividad intelectual, que que la adopción del planeamiento educativo fue un medio para fortalecer
por definición se pensaba desde el lugar de lo universal. El reformismo, su pres~ncia en el aparato estatal, desde posiciones subsidiarias pero sin
como ha señalado Silvia Siga!, permitió consolidar y legitimar esta mo- renunciar al control ideológico y a la disputa por imponer los contenidos
dalidad de intervención, que si por un lado construyó puentes entre cul- y valores religiosos. 24 Otros en cambio, provenientes de una tradición li-
tura y política, por otro, mantuvo en resguardo la propia identidad co- beral laica, encontraban en el desarrollismo ese cuerpo de ideas capaz de
mo intelectual universitario. Las nuevas corrientes ideológicas, el avance completar el proyecto modernizador que la generación del ochenta había
de las ciencias sociales y las transformaciones del espacio universitario, dejado inconcluso, y en el planeamiento, aquella herramienta capaz de
no sólo pusieron en cuestión los modos de articulación de este vínculo fortalecer la acción estatal modernizadora. Esta última visión tecnocráti-
sino también comenzaban a señalar el ocaso de la figura intelectual que ca es la que predominará en el ámbito universitario a comienzos de los
sesenta, y que muy claramente expresa la posición de Gilda L. de Rome-
lo sustentaba.
ro Brest. Para ella:

Planeamiento y conducción racionales significan, en el área de la educa-


ción, el sistemático y permanente empleo de la ciencia y de la técnica para es-
r
58 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 59
cudiar e interpretar la realidad; elaborar el programa de acción que seleccio- Partiendo de la hipótesis de la unidad del mundo socio-cultural en la que
ne, reúna y estructure los medios necesarios para conducir su realización; eva- metodológicamente podemos distinguir las dimensiones sociedad, cultura y
luar permanentemente su resultados y efectuar los reajustes y rectificaciones. personalidad, y conforme a lo enunciado precedentemente, los principios
Por ello, para realizar un planeamiento y conducción racionales de la educa- orientadores y los criterios de operación para una educación ajustada al pre-
ción, es preciso: primero, desvincularla de la contingencia política y segundo, sente histórico pueden quizás resumirse de la siguiente manera: la educación
confiar su orientación y gobierno a organismos técnicos permanentes y esta- debe abandonar los enfoques parciales que escinden la realidad. Si cultura so-
bles. Característica de los países subdesarrollados, particularmente de la Amé- cial y personalidad son dimensiones de una misma unidad, deben superarse
rica Latina, es que no se presenta ninguna de estas dos condiciones. La educa- las posiciones que aíslan y enfatizan uno de estos aspectos, desconociendo o
ción se encuentra en el área de la política partidista y se la maneja en forma minimizando los demás. La educación no podrá pues centrarse, como en la
discrecional como recurso de poder y fines electorales. Por su dependencia de escuela tradicional, sobre la cultura y menos aún en una parte de ella a la que
la política y la inestabilidad de ese campo, habitual entre nosotros, el sistema se confiere especial jerarquía; tampoco puede centrarse sobre el alumno (child
educacional carece de la necesaria estabilidad (las cursivas me pertenecen). 25 centered school) como lo pretendieron algunos movimientos de principios de
siglo; tampoco sobre la sociedad (community centered school). Al admitir la
El planeamiento educativo de alguna manera ofrecía una vía para ca- hipótesis de la interrelación funcional del hombre, la sociedad y la cultura y
nalizar un tipo de intervención sobre el Estado que, legitimada desde una de que la plena realización de cada una depende inevitablemente de las otras
racionalidad instrumental, se presenta por encima, y superadora de la ac- dos, esta posición marca un rumbo claro para la escuela y la política educa-
ción política. Asimismo, las nuevas tecnologías sociales y las promesas cional en cuanto al necesario equilibrio de los objetivos en función de una
de cambio que éstas traían, fortalecieron una autopercepción como ra- ponderada convergencia de las tres dimensiones. 29
zón iluminada, que se encarnaba en la figura del "tecnócrata/especialis-
ta" .26 Pero tal como se argumentó en el capítulo anterior, la estrategia De esta manera, la naturalización del orden social presente en la idea
desarrollista en realidad involucró una amplia gama de posiciones, den- de equilibrio funcional y la "despolitización" de la intervención técnica
tro de las cuales el tecnocratismo y en particular el educativo, ocupó qui- que contenía este funcionalismo sociológico, por cierto, bastante alejado
zás el lugar de las variantes más limitadas y pobres intelectualmente. En de la complejidad del pensamiento de Germani, nutrieron la linealidad
primer lugar, porque se apoyaban en una visión lineal del vínculo educa- que caracterizó la propuesta del planeamiento educativo, que constituyó
ción y desarrollo, que si por un lado, reducía la complejidad a un puro sólo la versión vernácula de un enfoque que, como vimos, adquirió dife-
economicismo,2 7 por otro, simplificaba y uniformizaba las alternativas rentes matices en su entronque con las tradiciones pedagógicas nacionales.
prácticas en un conjunto de recetas para ser aplicadas. En segundo lugar, Prueba de esta heterogeneidad de posturas lo constituye el artículo de
la "despolitización" en que se asienta la intervención técnica ma~ca una Joao Roberto Moreira, que en una lectura atenta nos revela el contraste
línea de continuidad con la matriz propia del liberalismo educativo, que con el planteo de Gilda L. de Romero Brest, y que -paradójicamente- se
sigue visualizando como neutral las funciones de la escuela y del sistema incluye en el mismo volumen donde este último está contenido. Así, y
educativo. 28 aunque ambos autores comparten los principales supuestos teóricos y
Sin embargo, la expresión del liberalismo que profesaban estos secto- metodológicos (funcionalismo sociológico, etapas secuenciales en el pro-
res, ya no se reconocería en aquellas formulaciones filosófico-pedagógi- ceso de desarrollo e indicadores socioeducativos), en el trabajo de Morei-
cas sino que, por el contrario, ahora aparecían recubiertas de una retóri- ra estas matrices no le impiden visualizar que las respuestas a los proble-
ca que reclamaba valor de cientificidad a sus aseveraciones. En este mas educativos nacionales debían construirse sobre las situaciones
sentido, el estructural-funcionalismo sociológico de alguna manera se histórico-sociales concretas de cada país. 30 Por ello, dirige una sutil críti-
constituyó en esa "bisagra" que a la vez que incorporaba una serie de ca a aquellas posturas (como las de Romero Brest) que abusando de la
metodologías que permitían una intervención más pragmática sobre la comparación internacional, concluyen que el patrón de desarrollo educa-
realidad educativa (alejándose de la tradición especulativa), por otro la- tivo adecuado para los países latinoamericanos, debía ser -casi indefecti-
do, las propias categorías teóricas, como "integración normativa'', per- blemente- el seguido por el los países desarrollados. 31
mitían mantener esa idea de neutralidad escolar bajo la forma de un ne- No obstante, el planeamiento educativo como cuerpo de ideas mos-
cesario "ajuste funcional" entre la educación (la escuela) y el resto de las traría mucho mayor durabilidad que la que sus críticos en su momento le
dimensiones sociales. La cita que sigue de Gilda L. de Romero Brest sin- atribuyeron. Y este hecho no debe extrañar, porque el desarrollo como
tetiza claramente los tópicos centrales de este funcionalismo educativo: campo problemático, del cual estas ideas son subsidiarias, continuó sien-
60 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 61

do un tema recurrente en las décadas posteriores, que se reformulará en civiles y militares lo que persuadió a la cúpula militar de asumir comple-
clave autoritaria después de 1966 y nuevamente se actualizará en los pla- tamente el control del aparato estatal, relegando a un futuro indefinido la
nes estratégicos del peronismo de los setenta. Es ésta una de las razones tan mentada democracia. Nuevamente era la salida autoritaria la que vol-
por las cuales también la figura del "especialista en educación", a la par vía a poner en punto cero las alternativas y expectativas que trabajosa-
que se iba conformando un mercado laboral de actividades técnico-profe- mente (y algunas veces violentamente) habían tejido durante este inte-
sional, comenzaba a desplazar a aquella otra figura intelectual como era rregno amplios segmentos políticos y militares.
la del "pedagogo humanista". Con esta denominación aludimos tanto a Por su parte, la intervención universitaria dejaría trunco el "experi-
una forma de entender los problemas educativos, que si está íntimamen- mento reformista", que -iniciado sobre la idea de una universidad articu-
te vinculada al espiritualismo pedagógico no necesariamente lo agota, lada al proceso desarrollo- en su intento de concreción mostraría los lí-
como también a un tipo de intervención que no rehuyó insertarse en mites de una propuesta que suponía, en el fondo, una redefinición del
la gestión educativa pero que, a diferencia de los nuevos especialistas, vínculo entre el Estado y la universidad. Pero las contradicciones de la
construyó su legitimidad desde el lugar de lo universal, desde esos "fines alianza triunfante en 1955 estuvieron en la base de los conflictos de la
trascendentes" que tenían como meta la "plenitud humana". En última universidad, que no eran otros que los mismos que emergían desde las al-
instancia, estos pedagogos como Juan Mantovani o Ricardo Nassif ex- turas del Estado y que se proyectaban en la relación entre ambos. No me-
presaban la tradición del humanismo clásico que en la bildung alemana nos importante que lo anterior fue el contraste -motor de otras tomas de
encarnaba ese ideal de formación integral del hombre, y que por ende, conciencia- entre la universidad y la sociedad. A diferencia del resto de la
verían con cierta desconfianza el avance de las nuevas propuestas como el sociedad, que vivió bajo la mirada vigilante de los militares, la universi-
planeamiento integral de la educación, que amenazaba disolver los "fines dad gozó de un gueto democrático privilegiado y una estabilidad que, si
de la educación" en esos medios representados por las nuevas metodolo- por un lado alimentó diferentes figuras intelectuales, por otro, proyecta-
gías y técnicas de estas corrientes. ba una contraimagen hacia un espacio social atravesado por la exclusión
Tanto la declinación del "pedagogo humanista" como su desplaza- política. El golpe militar y la intervención modificarían estas relaciones,
miento por el "especialista en educación" no sólo expresan la influencia reconfigurando los posicionamientos y delineando nuevas estrategias en
de las distintas corrientes de pensamiento, que en sí mismas conllevaban el cuerpo universitario, las cuales reflejarán precisamente las diferentes
un cambio epistemológico de los saberes pedagógicos, sino fundamental- lecturas de esta experiencia -que empezaba a ser pasado- pero que, como
mente dan cuenta de la incidencia que tuvo el clima de optimismo de los vimos, ya estaban inscriptas en su propio origen.
sesenta respecto de una transformación social que demandaba nuevas
formas de intervención intelectual. La radicalización política de los años NOTAS
venideros marcaría otro punto de inflexión que, sobre la crítica a unos y
a otros de los modelos enunciados (éstos por tecnocráticos, aquellos por 1. Aunque no serán objeto de análisis merecen mencionarse en esta tendencia
liberales), emergerían una gama de posiciones y modalidades de interven- la periodicidad lograda por otras publicaciones institucionales como la Revista de
ción que pondrá en un nuevo plano, la acción y reflexión en la relación la Universidad Nacional de Córdoba y la revista Universidad editada por la Uni-
entre educación y política. versidad Nacional del Litoral.
Con el golpe de Onganía y la intervención universitaria que le seguiría 2. Risieri Frondizi es elegido rector por la asamblea universitaria en noviem-
se cerraba así una etapa de la yida nacional y una no menos importante bre de 1957, y luego de aprobado el estatuto de 1958 es nuevamente reelegido, y
para la universidad. Porque los más de diez años que separan esta irrup- es su vicerrector el doctor Florencio Escardó. Los posteriores rectores hasta 1966
ción militar de aquella que le dio origen, y luego de haber ensayado dife- fueron el doctor Julio Olivera en 1962 y el ingeniero Hilario Fernández Long en
1965, ambos representantes del sector humanista.
rentes formas y fórmulas para cooptar o integrar unas bases sociales que
3. Sobre la experiencia desarrollista centrada en la biografía de Frondizi, cfr.
se creían en situación de disponibilidad, dejaban en evidencia, la persis- Altamirano, Carlos: Arturo Frondizi o el hombre de ideas como político, Buenos
tencia del peronismo como expresión política de los sectores populares y Aires, FCE, 1998.
la incapacidad de las clases gobernantes para resolver una crisis que, si en 4. El doctor Alejandro Ceballos fue designado nuevo interventor y completaría
su superficie aparecía recortada a un problema de legitimidad política, en el proceso de normalización iniciado durante la breve gestión de José Luis Romero.
lo más profundo expresaba la disputa distributiva entre las diferentes cla- 5. La primera entrega de esta Quinta Época de RUBA aparece en 1956 y man-
ses sociales.3 2 En este sentido, sería el fracaso de los sucesivos gobiernos tendrá una periodicidad notable, editándose cuatro números por año hasta 1963.

1
62 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES INTELECTUALES Y UNIVERSIDAD 63
6. Del editorial de RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubre-diciembre de 14. Cfr. Costa Pinto, A.: "Negros y blancos en América Latina"· Bagú s
1961. "América latina: una cuestión social en crisis"; Dorfman, A.: "Cambio~ estru~t~~
7. Como ejemplo de la inserción del grupo Contorno, basta mencionar que Is- rales recientes en la economía de América Latina y su impacto en el proceso de
mael Viñas fue secretario general de la Universidad durante la gestión de Romero. maduración", todos en R UBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre
8. "Se trata de contribuir a la discusión que hoy está entablada acerca del des- de 1963.
tino nacional. Esta discusión es imprescindible y cuanto más amplia y profunda 15. Frondizi, Risieri: "Universidad y desarrollo", en RUBA, Quinta Época,
sea, mejor para el país, que debe conocer sus peligros y defectos con tanta exacti- Año VI, Nº 1, enero-marzo de 1961.
tud como sus riquezas, sus posibilidades y sus ventajas. Llegado el caso, cada ciu- 16. Refiriéndose al desarrollo, Frondizi señala: "Este hecho permite tomar los
dadano, y en particular aquellos a quienes les corresponda tomar decisiones, distintos niveles del crecimiento educativo como índices de las diversas etapas del
adoptarán una de las soluciones posibles para cada problema. Lo guiará una in- desarrollo económico-social. Abandono de toda forma de educación, atención
terpretación de conjunto, una opinión partidaria. Pero para esa ocasión es impres- preponderante a la educación primaria, fortalecimiento de la enseñanza media y,
cindible que todas las soluciones posibles estén a la vista, que todas hayan sido por fin, intensificación de la enseñanza superior, constituyen las distintas etapas
discutidas y sopesadas. Se puede adoptar un punto de vista, pero juzgando y esco- en el plano educativo que tienen su equivalente -¿o su causa?- en el orden econó-
giendo, a sabiendas de los que se descartan. Hay una crisis argentina y hay un mico. Dentro de los dos últimos ciclos puede mostrarse también que la orienta-
gran debate abierto acerca de su camino futuro." Del editorial de RUBA, op. cit. ción de los estudios corresponde a grados de desarrollo", op. cit., pág. 127.
9. Aunque no serán comentados merecen destacarse dentro de este mismo nú- 17. Este programa de transformación que propone Frondizi puede sintetizar-
mero los trabajos de Aníbal Pinto: "Los modelos del subdesarrollo; el impacto se en el siguiente párrafo: "En la actual situación del país se advierte, por ejem-
del capitalismo en la América Latina", 1961, y Rozitchner, León: "Persona, cul- p~o, la necesidad de fortalecer las ciencias básicas -matemática, física, química y
tura y subdesarrollo", ambos en R UBA, Quinta Época, Año VI, Nº 1, enero-mar- b1ol~gía- Y las disciplinas tecnológicas, si se desea que la Universidad contribuya
zo de 1961. efe~t1~amente al desarrollo económico-social" (pág. 129), y para el logro de este
10. Cfr. Graciarena, Jorge: "Dos alternativas políticas del desarrollo: cambio ob1et1vo agrega que: "Esta labor ya ha sido iniciada por la Universidad de Bue-
gradual o revolución", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 1, enero-marzo de nos Aires ~ los resultados están a la vista. Se han creado nuevas carreras con pro-
1961, pág. 15. fundo sentido social: sociología, psicología, ciencias de la educación, salud públi-
11. El problema del modelo de desarrollo para Graciarena parte de que: "Las ca, administración, economía, enfermería, etc. Y se ha reorientado a la juventud
características estructurales del proceso, el hecho mismo de ser 'exogenerado'; el que aspira, a un mismo tiempo, a satisfacer una vocación útil al país", op. cit.,
incremento de ritmo que produce el 'salto en el vacío' y una ruptura más brusca pág. 132.
con la sociedad tradicional; la presión demográfica y el estancamiento del ingre- 18. Cfr. Medina Echavarría, José : "La universidad latinoamericana y el desa-
so per cápita; la integración política nacional y el incremento de la participación rrollo económico", en RUBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre
política, y finalmente el nacionalismo y el extremismo político, obran en el seno de 1963, pág. 426.
de la sociedad en transición como factores productores de tensión. [... ] La tensión · 19. Cfr. Ceballos, Carlos : Los estudiantes universitarios y la política (19 5 5-
interna puede ser muy fuerte y si no encuentra alguna respuesta apropiada en 1970), Buenos Aires, CEAL, 1985. Aunque demasiado autorrefencial, este traba-
profundidad e intensidad, puede producir graves consecuencias tales como la jo resulta interesante porque sistematiza la evolución del movimiento estudiantiÍ
agudización de los procesos desintegrativos y de los conflictos entre grupos y cla- a partir de los documentos de los congresos de la FUA (del IV al X) y los distin~
ses. Al límite la revolución", op. cit., pág. 14. tos agrupamientos que conformaron las conducciones.
12. Cfr. Graciarena, Jorge, op. cit., pág. 16. 20. División que se transformaría en fractura a principios de los setenta, con
13. Nada más elocuente de esta toma de conciencia que el número doble 3-4 la creación de dos centrales estudiantiles: la FUA-La Plata y la FUA-Córdoba.
de RUBA, dedicado exclusivamente a la problemática latinoamericana. Así, el Cfr. Ceballos, C., op. cit.
editorial, si bien reconoce la limitaciones de información sobre la región (quizá 21. Cfr. Siga), Silvia, op. cit., pág. 89 y sigs.
más de una "unidad virtual"), también reconoce que: "Quizás haya otros obstá- 22. Cfr. Mantegari, Cristina: "Estudio preliminar", en Osear Varsavsky,
culos. Hay, sin duda, sistemas interpretativos encontrados, falsas imágenes, y aca- Ciencia, política y cientificismo, Buenos Aires, CEAL, 1994.
so cierto temor de descubrir científicamente los caracteres de una realidad que 23. Cfr. Halperín Donghi, Tulio: "José Luis Romero y su lugar en la historio-
está en ebullición". Por ello, agrega que: "Esta experiencia puede dejar una ense- grafía argentina", en T. Halperín Donghi, Ensayos de historiografía, Buenos Ai- .
ñanza. Prácticamente, la Universidad de Buenos Aires vive casi ajena a los proble- res, El Cielo por Asalto, 1996, pág. 80.
mas de América Latina. Sólo algunas pocas excepciones pueden señalarse. Pero 24. Dentro de estas corrientes subsidiarias también debe incluirse a los inte-
aún ellas prueban la ausencia de una percepeción moderna de la totalidad del lectuales representativos de un emergente sector privado laico, como puede ser el
problema'', editorial de RUBA, Quinta Época, Año VIII, Nº 3-4, julio-septiembre caso de Antonio Salonia.
de 1963. 25. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Proposiciones para el planeamiento inte-
64 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

gral de la educación", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubre-diciembre CAPÍTULO 3


de 1961, pág. 727.
26. En igual sentido argumenta Guillermina Tiramonti: "Es por esta razón que
el planificador se visualiza a sí mismo como el poseedor de un conocimiento racio- ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL
nal que, al estar por sobre las necesidades de negociación política, constituye un
saber que se valida por sí mismo. Las necesidades políticas son consideradas como
Y LA RADICALIZACIÓN POLÍTICA:
desviaciones de lo que es técnicamente correcto", Tiramonti, Guillermina: "El mi- LOS DEBATES UNIVERSITARIOS 11 (1966-1973)
to de la planificación", en G. Tiramonti, El comportamiento organizacional de las
burocracias del nivel medio en educación, tesis de maestría/ FLACSO, Buenos Ai-
res, 1987, pág. 21.
27. "Las motivaciones para la acción y las actitudes positivas hacia el progre-
so se suscitan, en forma generalizada, cuando existen posibilidades reales de con-
creción. Desarrollo socio-económico supone, por ello, desarrollo cultural, y el de-
sarrollo cultural depende de la educación social y escolar, especialmente de esta
última. En consecuencia, impulsar el desarrollo socio-económico requiere necesa-
riamente impulsar el desarrollo cultural, es decir, impulsar educación. Educación, La "noche de los bastones largos" y las renuncias masivas de profeso-
desarrollo socio-económico y cultural deben considerarse unitariamente tanto pa- res han pasado a la historia de la universidad argentina como los hechos
ra el estudio de la realidad como para promover avances en cualesquiera de más elocuentes de lo que significó la ruptura operada en aquel lejano mes
ellos", G. L. de Romero Brest, op. cit., págs. 724-725. de julio de 1966. Que haya sido la Facultad de Ciencias Exactas uno de
28. Para visualizar las diferencias dentro del desarrollismo basta comparar el
planteo de Graciarena quien parte -a la inversa de Romero Brest- del carácter
los epicentros del proyecto de modernización universitaria, el lugar don-
político del problema del desarrollo. De la siguiente manera argumentaría que: d~ la i~tervención adquirió la forma de una verdadera represalia por la
"Existe una tendencia equivocada a pensar que el desarrollo económico es un v10lenc1a que la acompañó, deja al descubierto lo incompatible que era
problema de interés exclusivo para productores, administradores y economistas, este proyecto con los objetivos de disciplinamiento social y político que
porque ahora más que antes se ha convertido básicamente en un político. Lo es proclamaba la cúpula militar ahora gobernante. A su vez, que haya sido
en muchos sentidos. El desarrollo implica decisiones, prioridades, acciones globa- ese mismo ámbito académico desde donde se gestó el amplio movimiento
les que afectan la situación relativa de los diferentes grupos y clases. Estas deci- de protesta (para algunos incomprensible, para otros, heroico) que fue-
siones, fuere donde fuere que se tomen, son decisiones políticas", en "Dos alter- ron las renuncias masivas, también muestra, por otro lado, las contradic-
nativas ... ", op. cit., pág. 9. ciones internas y las limitaciones de los propios actores académicos para
29. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Problemas actuales de la educación juve- hacer frente a un final (para muchos) largamente anunciado. 1 Así, el va-
nil y de la adolescencia", en R UBA, Quinta Época, Año VII, Nº 3, julio-septiem-
cia~i~nto académico producido como secuela de estos hechos, pasaría a
bre de 1962, pág. 435.
30. Cfr. Moreira, Joao Roberto: "Educación y desarrollo", en RUBA, Quinta delimitar en la memoria universitaria un antes y un después, que separa
Época, Año VI, Nº 1, enero-marzo de 1961, pág. 118.
los "años dorados" de aquellos dominados por la decadencia intelectual
31. Moreira, J. R., op. cit., pág. 125: En realidad [recomienda el autor), lo y la violencia política.
que se debe considerar son las posibilidades de estos países subdesarrollados y, de Con todo, estas imágenes de represión y renuncias no poco han con-
acuerdo con ellas, intentar planear y realizar la mejor educación escolar que sea tribuido a cristalizar en el imaginario universitario una representación
posible, dentro de los límites establecidos por tales posibilidades. Es preciso que, social de esta coyuntura (la intervención), que a nuestro juicio está
en cada estadio del progreso social y económico, el país tenga la educación que demasiado asociada a los hechos y comportamientos acaecidos en la
más se preste para ese estadio social y económico y que, además de eso, le sea ac- Universidad de Buenos Aires. A su vez, la generalización de esta repre-
cesible. Entonces se comprobará que, a cada nivel de desarrollo, corresponde un sentación, en algún punto ha tenido como efecto no deseado el oscureci-
cierto tipo de problema escolar, un cierto tipo de problema cultural, y en conse- miento de los procesos y dinámicas particulares desarrolladas en el resto
cuencia, formas diferentes de solución. de las universidades nacionales. Pero quizá más importante aún sea ha-
32. Cfr. O'Donnell, Guillermo: "Estado y Alianzas en la Argentina. 1956-
1976", Documento CEDES, Buenos Aires, 1976 y Cavarozzi, Marcelo: Autorita- ber acentuado una imagen de ruptura total, de un hecho político que, sin
rismo y democracia (1955-1996), Buenos Aires, Ariel, 1997, edición corregida y minimizar su importancia y su trascendencia, en rigor, tuvo diferentes
aumentada), en especial capítulo 2. impactos y manifestaciones en cada institución académica del país. En
66 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL
67
este sentido, la evidencia disponible parece avalar una interpretación con cent~s Y estudian~es) _ta~bién operaron, transformando y resignificando
mayores matices, que atribuye a los sucesos de la UBA un carácter más esas ideas y estas mst1tuc1ones.
excepcional, que extensibles al conjunto de universidades. Por ello,_ ex-
plorar las contingencias y especificidades que tuvo el proceso prev10 y
posterior a la intervención en la UNLP, nos posibilitará, por un lado, dar NORMALIZACIÓN UNIVERSITARIA Y CONFORMACIÓN
cuenta de estas particularidades que hacen a la configuración intelectual DE GRUPOS ACADÉMICOS EN LA UNLP
de sus actores y a la propia historia institucional. Por otro lado, también
nos permitirá t.é'cuperar una parte de los debates universitarios y políti- ~on todo, esto.s rasg~~ y tendencias sólo comenzarían a desplegarse y
co-pedagógicos dt: estos años de pasaje de fines de los sesenta y princi- refle¡arse en la revista rec1en a partir del número 18 en 1964. Hasta esa fe-
pios de los setenta. cha, el desarrollo ~n~titucional de la UNLP no se había apartado demasia-
La casi inexistencia de renuncias, la cautela de los interventores y la do de las cara~teristtcas generales que había asumido en la UBA, y quizás
tolerancia con que éstos manejaron la UNLP señalan algunas de las dife- en al~una medida pueda decirse que éste estuvo menos atravesado por los
rencias que explican la continuidad y profundización de aquellos proce- co~fltctos que se desplegaron con la propuesta de modernización universi-
sos que, en el caso de la UBA, H' vieron cortados tanto por el carácter re- taria. ~n parte, esta rel~tiva estabilidad se explica en razón de que esta es-
presivo que tuvo la intervenció.1 como por la autoexclusión del cuerpo trateg~a contacta?a mas c_on_ la propia tradición institucional que, desde
docente. Estos rasgos, a su vez, también están en la base de los diferentes Joaqui~ V. ~onzalez, habia impregnado la vida académica con la idea de
comportamientos que asumieron :os docentes y alumnos de las carreras una un~versidad c~ntrada en la investigación. Otro orden de razones de no
de Ciencias de la Educación, cuyas estrategias y modalidades de interven- menor 1mportanc1a es el hecho de que, por su cercanía con Buenos Aires
ción sólo se vuelven inteligibles en el marco de las formas específicas que gran parte del cuerpo de profesores desembarcaría en la universidad pla~
adquirió en ambas universidades, el proceso de radicalización política tense ~urante el p~ríodo de normalización universitaria y con posteriori-
posterior a la intervención universitaria. Prueba de esta mezcla de ruptu- dad a el, compartiendo así su actividad docente entre ambas universida-
ra y continuidad que caracterizó a la UNLP es la Revista de la Universi- des. Esta situaci_ón no sólo .facilitaría la circulación y difusión de parte de
dad, que desde su aparición en 1956 -con breves intermitencias- se pu- los de~ates resenados anteriormente, sino, como veremos más adelante, la
blicaría hasta 1974. 2 Será esta periodicidad, la que nos posibilitará cercania de la UNLP ofrecería un refugio académico para numerosos inte-
aproximarnos a esas discusiones que recorren el período que media entre lectuales universitarios luego de la intervención de 1966.
el golpe de Onganía y el retorno de Perón y el peronismo al gobierno. De est~ manera, al primer rector-interventor, doctor Benjamín Ville-
Modernización cultural y radicalización política quizá sean las ten- gas Basavilbaso, 3 se sumaría una serie de personalidades como Bernardo
dencias que mejor sintetizan el giro que asumieron los debates académi- Canal Fei!oó, Alfredo ?alletti, _José Lui~ Romero y Alfredo Calcagno,
cos que, si por u11 lado, seguían teniendo como núcleo articulador aque- que ademas de compartir su actitud opositora al peronismo habían teni-
lla idea que había in!>talado el desarrollismo, de constituir la universidad do una ~estacada labor académica en el período anterior. En este sentido
como actor social como parte de un movimiento más amplio de transfor- r~sulta ;mportante .señalar la inclusión de Calcagno, ya que da cuenta d;
mación societal y cultural, :10r otro, la conflictividad social que sobreven- c1.erta lmea de contmuidad del positivismo pedagógico que, pese a la pér-
dría tensionaría aún más el debil equilibrio entre actividad intelectual y dida de. relevancia a nivel nacional, en La Plata mantendría una fuerte
participación política, cambiando, por ende, el sentido y la función que prese?c1;i. Por otro lado, como personalidad política, Calcagno también
se pretendía asignar a ese actor-universidad. Sin embargo, como tratare- ~onst1.tma una referencia siempre obligada, no sólo por su reconocida mi-
mos de demostrar en este capítulo, estas diferentes actitudes de la intelec- litancia en la ~nión Cí:ica Radical sino por haber sido presidente de Ja
tualidad universitaria estuvieron lejos de manifestarse en una linealidad UNLP en los anos previos a la llegada del peronismo. 4
de posiciones sino al contrario navegaron en un continuo de tensiones. En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
En este punto interesa reconstruir tanto el hilo de los debates como el es- el proc~so de "~ormalización" se iniciaría con la designación del historia~
pacio discursivo donde se inscribe la acción de estos actores, así como dor Lms Az?ar e.orno decano interventor, desplazando al profesor Ro-
también las específicas condiciones institucionales en que éstos se movie- dolfo ~gogha, qmen volvería a ser decano a comienzos de los setenta, y
ron. Por cierto, ninguno de estos aspectos por sí mismos explican total- despues, con la llegada del peronismo al gobierno en 1973, sería designa-
mente los comportamientos ;isumidos, ya que estos mismos actores (do- do rector de la UNLP. Pero donde se hace evidente tanto la operación de
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 69
68
"desperonización" que caracterizó esta eta~a inicial 6 como la continui- En este contexto, sin bs turbulencias y tensiones que atravesaron la
dad de los grupos académicos de Buenos !"ues y L~ Pl~ta, es en los des- normalización y posterior desarrollo de la UBA, el transcurrir de estos
primeros años ~n la universidad platense fueron materializando ese pro-
plazamientos producidos a nivel de las catedras e msti~utos. ?e la facul-
tad. Así, el Instituto de Historia de la Cultura, cuya direccwn est~ba .ª grama modermzador. Como contrapartida, y quizá la razón del menor
nivel de conflictividad interna, esa voluntad de constituir a la universidad
cargo de Juan José Hernández Arreghi, sería reemplazado po~ Jos~ Lms
Romero 0 el caso aún más paradigmático de la cátedra de Socwlogia Ar- como actor social haya estado menos presente en el conjunto del cuerpo
gentina,' donde hasta ese momento se desempeñab.a el nacionalista Fede- docente de la UNLP, que, como vimos, se desplegó con mucha más fuer-
rico Ibarguren, ahora era designado Gino Germam. Tanto Roi:nero. como za en la universidad porteña. Es este clima de optimismo, no exento de
Germani compartirían su actividad docente entre ambas umversidades un cierto espíritu fundacional, que transmiten los primeros números de la
hasta 1960 cuando concentrarían definitivamente sus esfuerzos en la Revista de la Universidad (a diferencia de la RUBA), el cual se manifesta-
UBA, siend~ reemplazados respectivamente por Nicolás Sánchez Albo~­ ría en un permanente intento por reflejar la amplitud y profundidad de
noz (en la cátedra de Historia Medieval y Moderna) y Norberto Rodn- estos cambios. Con muy pocos editoriales y compuesta casi exclusiva-
guez Bustamante.7 Un aspecto sobre el que volveremos más,adelante es la mente por artículos referidos a temáticas disciplinares, más que actuar
activa presencia -dentro de este entramado- de un heteroge~eo grupo de como vocero de determinadas orientaciones político-institucionales, nos
pedagogos donde convergen figuras consagradas y pertenecientes a _gene- parece que la revista -en esta primera etapa- cumple un papel de vehícu-
raciones anteriores como el ya mencionado Alfredo Calcagno o Jose Ma- lo de demostración del proceso de cambio, y a la vez, como legitimador
ría Lunazzi, junto ~on otras más jóvenes y en ascenso como ~ica~do Nas- de éste. Será a mediados de los sesenta, cuando comiencen a hacerse evi-
sif Nicolás Tavella y Guillermo Savloff; todos ellos ocupanan diferentes dentes los frutos de esta transformación, que la revista no sólo modifica-
ca;gos en la universidad, la Facultad y el Departamento de Ciencias de la ría su estructura (pasando a una organización temática), sino sobre todo
pasaría a reflejar en sus páginas, y a ser objeto de debate académico,
Educación. aquellas tensiones en lo político, social y cultural, que muy temprana-
En este clima de optimismo, marcado por las expectativas que genera-
ban estos cambios, es que debemos ubicar. la aparició~ _de la Revistad~ la mente había caracterizado Gino Germani como propias de una etapa de
Universidad y del cual da cuenta la propia presentacwn de esta publica- transición.
ción. s "Por '1a Ciencia y por la Patria", palabras inscriptas en el escudo
de la UNLP y lema que había enarbolado el positivismo modernizante de
la generación del ochenta, ahora aparecía resignificado en el conte~to LAS CONTRADICCIONES DE LA SOCIEDAD DE MASAS:
que ofrecían las proclamas iniciales de la "R~v~lución Li.~ertadora". Si el MEDIOS DE COMUNICACIÓN, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
peronismo había instalado una visión q.ue asimilaba ~acwn, Pueblo Y Es-
tado en una misma identidad, el liberalismo que destilaban las nuevas a~­ Ciertamente, la Argentina del posperonismo ya no era la misma con
toridades volvería a poner el acento en una particular idea de democracia que se encontró Perón a comienzos de la década del cuarenta, ni tampo-
(que reconocía proscripciones), por oposición al r~gim~n preced~nte q~e co aquella aún más lejana de principios de siglo. Cambios demográficos,
siempre habían visto como una dictadura. En la umversid~d, ese,hberahs- proceso de industrialización sustitutiva y ampliación de la participación
mo -traducido en la clave de la tradición reformista- articularia en una política mediante, habían modificado la fisonomía nacional, instalando
misma línea de continuidad democracia (cogobierno) a progreso científi- nuevas demandas y necesidades como producto de una reconfiguración
co, y éste último, a desarrollo económico. ~ada. má~ evidente ~ara sim- de los actores y las dinámicas sociales. Si estos rasgos delinean los trazos
bolizar las dimensiones de este proyecto umversitano que las figuras de gruesos de lo que se consideraba el inicio de una modernización en sus
los dos primeros rectores: doctor José Peco (catedrático de ~erecho Y.ex aspectos sociales y económicos, este proceso abarcó un conjunto de otras
jurista de la Corte Suprema de la provincia) y el doctor J?amlo.Vuce~ich transformaciones en la esfera cultural que fueron, a la vez, causa y efecto
(químico investigador). De esta manera, enseñanza profesion_al, m.vest1~a­ de ese proceso. Uno de ellos lo constituyó la expansión acelerada de los
ción científica y cultura general favorecidas por la autonomia umve~s1ta­ medios de comunicación como los nuevos formatos de la prensa escrita y
ria sintetizarían los principios y las funciones fundamentales, a traves de la televisión en particular. De esta manera, esta verdadera innovación que
los' cuales la UNLP podría aportar a la "solución de los grandes proble- era la televisión (creada en 1951 ), continuaría revolucionando las pautas
culturales y de consumo que había iniciado décadas atrás la radiofonía.
mas nacionales" .9
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 71
70
Así, los 200 televisores existentes en 1952, en ~enos de una década se ta finalmente en la paradoja de que "las masas están en todas partes, lle-
' 800 000 cifra que se elevana a 3.700.000 en 1972. nan los espacios sociales; pero en cuanto tales, no se rebelan, a pesar del
trans formanan en · ' ·, d
Las altas tasas de escolarización, resultado de décadas de acc1on e uc~- diagnóstico que formulara Ortega y Gasset hace más de treinta años".14
dora estatal no sólo generaban condiciones para el desarrollo ?e un pu- En esta reflexión es también audible el eco de otra toma de conciencia,
blico masiv~ de lectores sino también posibilitaron la emergenc1~ ~: n~el que para el ex colaborador de Sur e !mago Mundi, se revela en esa mez-
vas propuestas en los medios gráficos. Prueba de _ello son la apanc1on . e cla de asombro e intento de explicación respecto de la persistencia del fe-
semanario Primera Plana (fundado por Jacobo T1merma_n) que re~ol~c10- nómeno peronista.
naría el gusto de las clases medias, o el "boom" de la literatura. an~oa­ La irrupción de los medios de comunicación, asimismo, marca un
mericana, que impulsada también por la aparición de ~ueva~ ~?1tonales punto de inflexión en el debate educativo, el cual ya no podrá abstraerse
como De la Flor, Jorge Álvarez y EUDEBA, pondría a d1spos1~1on de este de la consideración de estas nuevas agencias que, portadoras y difusoras
mercado de lectores, textos clásicos y las "novedades", a prec10s_ muy 1~c­ de esta cultura de masas, comenzaban a erosionar el monopolio y la legi-
cesibles para un público que ansiosamente comenza~a ~ consumirlos. timidad que ostentaba la escuela en la transmisión de saberes y conoci-
En conºunto, lo que estos cambios empezaban a md1car era que el ca- mientos. Estas tendencias, a su vez, agudizarían un diagnóstico educativo
rácter de ~asas -que Germani y otros visualizaba_n como _el res~ltado de- que, si desde tiempo atrás se consideraba poco alentador en cuanto a sus
seado de ese tránsito a la sociedad moderna-, tra1a apare1ada ciertas ~o­ aspectos cuantitativos (cobertura y rendimiento), ahora se le agregaba el
dificaciones a nivel de la cultura, la cual si por un lad? empezaba a de1ar cuestionamiento a la relevancia misma de los contenidos impartidos y su
de ser una cultura de elites como patrimonio exclusivo de ~nos ~?cos, desconexión con las demandas y necesidades económicas. Esta percep-
por otro, el surgimiento de una cultura de masas, ya no se 1dent1f~~a~a ción respecto de que se estaba frente a un nuevo desafío y que suponía
solamente con la cultura popular o aquella de l~s cl~~es subalt~rnas. Sm afrontar ambos problemas, es reconocible en la reflexión de Gregario
embargo, el acertado diagnóstico de la nueva s1tuac10n q~e afirma~a esta Weinberg, quien -en un trabajo anterior- pese a reconocer los avances y
línea de interpretación modernizante, no oculta?a a los ~JOS de la i~tele~­ logros de la educación nacional no dudará en calificar de "libresca" la
tualidad universitaria que ésta conllevaba tens10nes de mdud~?le 1mph- pedagogía escolar, marcando con ello no solamente una crítica a las for-
cancia política. Es esta toma de conciencia (y a la vez: asunc10n de est~ mas de transmisión sino sobre todo al carácter deslegitimador que esta
desafío), el que aparece en la mirada de Norberto Rodnguez Bustamante. enseñanza otorgaba a la formación para el trabajo productivo.15 Como
contracara de la función homogeneizadora de la escuela, los medios de
El problema no sólo está planteado y vivido en el á~bito de l~s especialis- comunicación y en especial la publicidad, continuaban alimentando ten-
tas de la cultura de masas y de los intelectuales qu_e cult~van los diferentes do- dencias a la diversificación y diferenciación de los hábitos de consumo,
minios de actividades culturales, filosóficas, estéticas, smo que emerge de las
que comenzaban a ser masivos. De tal forma, se cristaliza una contradic-
preocupaciones de moralistas, teólogos y políticos, tanto com~ en la de los
educadores y teóricos de la educación, sobrecargados ahora de mterrogantes ción entre el desfase en la relación educación y producción (la escuela no
' . 12 forma para el trabajo), por un lado, y la fuerte asociación entre publici-
acerca de la pedagogía para una era tecmca.
dad y consumo, por otro; o en palabras de este autor, en "una oposición
No es por tanto que la cultura de masas sea solamente "un ~specto radical entre una educación pobremente preocupada por la producción y
de ese advenimient~ de las masas al plano social" que "se refle¡a en el una publicidad, insolentemente más avanzada para forzar el consumo".16
proceso de la cultura", 13 sino que a la par que, por un lado, supone u_na Aunque Weinberg capta claramente parte de las tensiones entre me-
ampliación del acceso a los bienes culturales como efecto de los medios dios de comunicación y educación que traen los nuevos tiempos, su
de comunicación, por otra, también asoma la contra~ara_ ?e este_ proceso visión fuertemente sesgada por la matriz desarrollista le hace descansar
en las nuevas formas de burocratización y de. domm~c1on social. Pero toda su confianza modernizadora en la rearticulación del vínculo econo-
más preocupante aún es la atomiz~ci~n de la vida social que conlleva _l~ mía-educación, sin reparar en la magnitud del cambio cultural, que en sí
proliferación y fragmentación de pubhcos que, c~m~ res~ltado contrad1~ misma contenía la ampliación del consumo, y del peso que éste tiene en
torio de esta democratización, produce el desd1bu1a~mento d~l espacio la fijación de pautas sociales. La planificación, tal como se señaló en el
-blico agravado a su vez, por un clima de conformismo social per~a­ capítulo anterior, sería aquella herramienta que además de posibilitar re-
~~ntem~nte estimulado por la publicidad. Este "eclipse" del ideal de_ ~m­ solver los desajustes socioeconómicos de esta etapa de transición, permi-
dadano (como prefiere denominarlo Rodríguez Bustamante) se mamf1es- tiría también modernizar, o mejor dicho racionalizar, la esfera educativa
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 73
72

y cultural, 17 que como reconoce Weinberg, se encuentra hoy sumida en ñalar que, si hay algo que distingue las sociedades en desarrollo de las de-
"la desorientación y la incertidumbre". Con todo, ya para estos años sar~olladas, es la debilidad de los canales institucionales de participación
otras perspectivas comenzaban a terciar en el debate, el cual se iría pola- social que no se corresponde con la masificación operada en aquellas
rizando progresivamente entre aquellos que consideran los medios (y la otras esferas. Esta situación se vería, a su vez, agravada por un tipo de
escuela) como formas sofisticadas de manipulación ideológica, y los que ~esarrollo que consolidó en la Argentina una dualidad estructural que
ven en estas nuevas tecnologías, la oportunidad para resolver los viejos tiene como agente fundamental de modernización a la metrópoli porteña.
problemas educativos. Los años siguientes verán desplegarse una serie de "Por lo tanto [concluye el autor], podemos adelantar que el fenómeno de
ideas y propuestas como las "máquinas de enseñar" o la "instrucción la Sociedad de Masas no es nacional, quedando circunscripto a Buenos
programada'', que enmarcadas en la concepción -también novedosa-. de º
Aires. "2 No obstante, en esta respuesta negativa que pone en evidencia
la educación permanente, relanzarían un cierto optimismo pedagógico las limitaciones del modelo sociedad de masas-proceso de modernización,
modernizante que conviviría con las pedagogías radicalizadas de los se- y donde otros depositaron y centraron sus expectativas, Pereyra recono-
tenta. No obstante, este antagonismo tan marcado no ocultaría un sus- cería en la incompletud de estos procesos la maduración de ciertas condi-
trato común a estas posiciones como era el de compartir una misma pos- ciones históricas que habilitan otro tipo de optimismo. En su opinión, la
tura crítica respecto de la función de la escuela, acentuando con ello la Argentina está viviendo una nueva etapa en su modernización, la que
idea de crisis de la educación; idea que si bien no era nueva, ahora apare- "indefectiblemente debe integrar la Nación", y que trae consigo también
cía cargada de un dramatismo que imponía transformaciones de fondo. nuevos actores sociales. Así, señala que:

Al efecto, la crisis de la Argentina a lo largo de la última década, que


muestra el más bajo nivel de participación política, es transicional. Nuestro
DILEMAS Y CONTRADICCIONES DE LA INTELECTUALIDAD desarrollo de rápida modernización promovida desde afuera sin bases econó-
UNIVERSITARIA: ENTRE UN OPTIMISMO MODERNIZADOR micas sólidas, no ha impedido la formación de sectores nacionales amplios
Y UN PESIMISMO POLÍTICO O VICEVERSA que ~resionan con fines de un cambio efectivo. La nueva clase media y el pro-
letariado urbano son los dos sectores de menos compromiso con el pasado in-
Sin embargo, la visión que encarna tanto Rodríguez Bustamante como ~ed!a.to, y no es paradójico, los que con mayor avidez buscan su entronque
Gregorio Weinberg, y que en buena medida expresa el estado de ánimo h1stonco, tal como lo demuestra la literatura política de masas. 21
(mezcla de pesimismo político y optimismo modernizador) de aquella
fracción de intelectuales liberales, comenzaría a ser abiertamente cuestio- Sin mencionarlo es el peronismo al que se refiere esta última cita, pe-
nada por parte de otros segmentos, que muchas veces con las mismas ar- ro construido desde una matriz que se aleja del estructural-funcionalismo
mas teóricas leerían otros procesos, a partir de la inversión de las cargas de Germani, y que al incorporar elementos del marxismo se acentúa una
de optimismo y pesimismo. Éste es el caso de Horacio Pereyra (adjunto visión más contestaría y transformadora de este movimiento.
de Rodríguez Bustamante), quien en un artículo que desde su mismo títu- Ciertamente, esta relectura de la realidad política nacional no consti-
lo marca un tono claramente polémico ("¿Es la Argentina una sociedad tuía una novedad para amplias franjas de la intelectualidad, ya que ésta
de masas?"), opondrá otra línea de interpretación, donde también pue- se encuentra presente en las primeras reflexiones que la propia caída del
den percibirse dos procesos que, si bien no concurren necesariamen~e en peronismo había suscitado en este sector. 22 Sin embargo, lo que sí nos
forma paralela ni simultánea, conformarán parte de los rasgos de la mte- parece destacable es su aparición y tematización en el contexto de una
lectualidad universitaria de los setenta como son la radicalización políti- publicación universitaria de carácter institucional como la Revista de la
ca y el reconocimiento/valorización del peronismo. 18 Universidad. Asimismo, este rasgo también da cuenta de otro aspecto que
De alguna manera, Pereyra es el primero que introduce explícitamente en parte explica la presencia de este tipo de discursos (inexistentes por
en el debate universitario la dimensión de la participación política, que en demás, en el caso de la RUBA), como lo es la peculiar conformación del
buena medida el par desarrollo-modernización había ubicado más como cuerpo docente de la UNLP. A diferencia de Buenos Aires, donde la cris-
el resultado o consecuencia necesaria de este proceso de cambio, que co- talización de diversas corrientes de opinión universitaria (desarrollistas
mo un problema pendiente que arrastraba la sociedad argentina. 19 Por cientificistas, humanistas) acentuaba la fragmentación y el conflicto inter~
ello, contra las visiones que solamente reconocen la emergencia de esa so- no, en la Universidad de La Plata esa faccionalización de la vida académi-
ciedad de masas en la esfera económica y cultural, Pereyra no duda en se- ca se volvería plenamente conflictiva hacia los años 1972-1973. De tal
74 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 75

forma, el clima de convivencia entre diferentes grupos que caracterizaría versidad de servir de instrumento a la conservación de una determinada es-
esta etapa, y que se mantendría aun con posterio~i~ad al golpe de 1~66, tructura social, según el interés de las minorías dominantes. Un sistema eco-
tuvo como efecto beneficioso una mayor permeab1hdad y heterogeneidad nómico-social que impide a muchos terminar la escuela elemental y a la ma-
en las posiciones académicas que permitiera? d~r cabida_ a a.que~l_a gen~­ yoría recibir la enseñanza secundaria, constituye el marco dentro del cual ese
ración (y sus planteas) que iniciaba su expenenc1a de rad1cahzac10n poh- papel social viene a cobrar significado. 24
tica durante este período.
En el espacio pedagógico universitario esta rel~ctura p~lí.ti~a de los Aunque el plan de trabajo propuesto por Savloff25 evidencia ciertas lí-
problemas educativos y nacionales, o lo que es lo mismo, el 1mc10 de una neas de continuidad con la experiencia de Buenos Aires, como pueden ser
politización del discurso pedagógico, vendría de la mano de una_ reformu- el sentido democratizador hacia adentro y hacia afuera de la universidad
lación de la noción de extensión universitaria. En buena medida fue la o la funcionalidad demostrativa que tiene la resolución de problemas so-
universidad de los años sesenta la que instauraría esta práctica, que si ciales;26 sería ese sesgo denunciador -delineado por un rústico marxis-
bien en el ideario reformista estaba presente más como una formulación mo- el que se iría radicalizando al calor de las tensiones políticas nacio-
abstracta sería con la creación en casi todas las universidades de depar- nales, al punto de disolver el valor de las actividades de extensión por él
tamentos'específicos, la que instalaría una serie de actividades y experien- mismo impulsadas.
cias, que llevaban en sí mismas una nueva d_efinició~ del vínculo ent~e De alguna manera, tanto Pereyra como Savloff comienzan a expresar
universidad y sectores populares. Tal vez la mas conocida aunque toda~_1a la disconformidad de una franja no pequeña del cuerpo docente asentada
poco estudiada haya sido la experiencia del Departamento de Extens1on en lo que se consideraban las limitaciones y/o el agotamiento del experi-
Universitaria de la UBA, y en particular, la llevada a cabo en la Isla Ma- mento universitario iniciado a mediados de los cincuenta. Para ellos, las
ciel consistente en una serie de actividades de apoyo escolar y de recupe- ilusiones que había desparramado la idea de la universidad para el desa-
ración de desertores escolares. En este sentido, los pocos trabajos que co- rrollo, como aquella otra que aspiraba a conformar a ésta como un actor
mienzan a recuperar el valor político-pedagógico de estas experiencias, social, cada vez más se volvían irrealizables frente a los sucesivos gobier-
han prestado poca atención a una de sus figuras impulsoras como es la nos a los cuales veían más preocupados por escuchar las opiniones mili-
de Guillermo Savloff. 23 tares que las provenientes de los claustros universitarios, y a la vez, in-
Designado en 1956 miembro de una Comisión Honoraria junto a Ri- compatibles con un sistema político que excluía a la gran mayoría de
sieri Frondizi y Gino Germani para "organizar y establecer objetivos" del población, minando así el tan mentado proceso de integración social que
nuevo departamento, Savloff participaría activamente durante los cuatro prometía la modernización (Pereyra) como las propias acciones que des-
primeros años de desarrollo e implementación de. la~ menciona~as expe- de la universidad se implementaban (Savloff). No obstante, este progresi-
riencias. Con estos antecedentes, y con el reconoc1m1ento profes10nal por vo desencanto frente a lo que se empezaba a considerar una visión liberal
estas actividades sería nombrado en 1960 director de departamento de de la universidad, iría desplazando las expectativas de cambio hacia
Extensión Universitaria (DEU) de la UNLP y al año siguie11,.,, profesor de aquellos sectores como el estudiantado y la clase obrera, que eran visua-
Sociología de la Educación en la carrera de Cien:ias ue la ~du~ación. lizados como menos comprometidos con este estado de cosas. Este reco-
Aunque excede el análisis de este trabajo, las num: '~5 _expenenc1as que nocimiento, que se fue afianzando como convicción, encontraba en la
desde esta instancia se generaron marcan un desplazamiento de aquellas creciente activación política de estos sectores la prueba más palmaria de
llevadas a cabo en la UBA y que se manifiesta en el fuerte contenido de que el curso de las transformaciones pasaba menos por la universidad y
denuncia social que adopta el discurso y la práctica de extensión. Es este más por el desarrollo del proceso político nacional. Así, el plan de lucha
registro el que privilegia Savloff cuando desde un editorial de la Revista de la CGT en 1964 que inauguraba una nueva modalidad de acción (las
de la Universidad celebra la creación del DEU: tomas de fábrica) que con los años se volvería recurrente, las constantes
movilizaciones estudiantiles y la emergencia de los primeros grupos gue-
La iniciativa asigna vigencia a un más amplio concepto del papel social de rrilleros, 27 parecían confirmar no sólo el agotamiento del camino gradua-
la universidad pública. Cuando se exalta la importancia que las universidades lista encarnado en la universidad reformista, sino sobre todo que la hora
tienen para la comunidad, generalmente no se piensa en otra cosa que en la reclamaba un cambio en la modalidad de intervención, lo cual implicaba
función de preparar los cuadros dirigentes y los técnicos necesarios al orden un replanteo del papel de los docentes universitarios.
social dado. El reverso de esa función así entendida es la obligación de la uni-
76 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL
77
LA "INTERVENCIÓN UNIVERSITARIA" DE 1966: tintos. tra~~jos que componen este volumen, no ahorraría elogios para
CONTINUIDAD INSTITUCIONAL Y RADICALIZACIÓN POLÍTICA esa elite dmgente que había logrado plasmar en su tiempo aquellas ideas
que desvelaban a estos intelectuales modernizadores. Por eso tampoco es
En este clima político y social sobrevendría el golpe militar de Onga- casual la necesidad de éstos de buscar identificaciones o puntos en común
nía y la posterior intervención universitaria. Sin embargo, y tal como he- que legitimen ciertas posiciones presentes. 30
mos señalado, la forma que adquirió esta última en el ámbito de la UNLP Es evidente que a nivel educativo, el mito fundacional del sistema edu-
distó bastante de la imagen que definitivamente instalaría la "noche de cativo que se constituyó alrededor de la sanción de la ley 1.420, había
los bastones largos". No sólo porque no hubo una represión como la que cristalizado una visión progresista del rol de estas elites que atravesaba
fueron objeto los estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias Exac- las diferentes posiciones pedagógicas. Sin embargo, a mediados de los se-
tas (y en menor medida de Filosofía y Letras), sino fundamentalmente senta esta interpretación comenzaría a ser resignificada por algunos sec-
porque la reacción de la comunidad universitaria frente a estos hechos no tores y cuestionada por otros. Para los primeros, este movimiento se ex-
se canalizó por medio de la renuncia colectiva. 28 Muy por el contrario, la presaba, por un lado, en una evaluación crítica del papel del positivismo
actitud del claustro de profesores de quedarse en las cátedras, lejos de y del espiritualismo pedagógico y, por otro, en una revalorización de la
manifestar una adhesión al nuevo régimen, fue el resultado tanto de las capacidad de direccionar y configurar un sistema educativo que tuvieron
presiones ejercidas por las agrupaciones estudiantiles como del debate in- esas elites dirigentes. Es en esta línea que se puede inscribir la visión de
terno, donde pesaron fuertemente las posturas de los graduados jóvenes y otra de las figuras que ejercería una fuerte influencia en la carrera de
auxiliares docentes. En este sentido, los numerosos testimonios recogidos Ciencias de la Educación, como era la de Ricardo Nassif. De la siguiente
coinciden en señalar el alto grado de organización que sustentó esta me- forma caracterizaría lo que considera el legado de la generación del
dida, que se manifestó en algunos casos en pequeñas asambleas delibera- ochenta:
tivas, y donde fue madurando un posicionamiento que, con el correr del
tiempo, se evidenciaría más beneficioso para la institución, por cuanto La experiencia educacional de esos años no ha sido superada en su con-
posibilitó la continuidad de los procesos de formación académica que en ju~to, en lo que hace a fuerza y consistencia y, mucho menos, en lo quepo-
el caso de la UBA se vieron interrumpidos. Pero quizá más importante, dna llamarse su "metodología". Los arquitectos del sistema argentino de edu-
esta medida contribuyó a consolidar un tipo de relación entre los actores cación pública, se apoyaron en una determinada interpretación del país y de
universitarios, que desbordando los límites de lo académico, permitió sus posibilidades. No importa si esa interpretación resulta, desde el cómodo
procesar colectivamente -aunque no necesariamente de la misma mane- mirador actual, acertada o desacertada. Lo cierto es que esa necesidad de
obrar en función del país, o si se quiere, de "un" determinado país, impidió,
ra-, la progresiva radicalización política de los años siguientes.
a los hombres del ochenta, del noventa y seis, y del diez, caer en las redes de
Se abría, entonces, un período complejo para la UNLP, ya que las un utopismo tecnicista o de un academicismo pedagógico falto de sensibilidad
nuevas autoridades nombradas desde el ministerio debieron convivir con social. En ello reside la fuerza de su obra y la explicación de que el sistema si-
un claustro de profesores casi intacto, y que en su gran mayoría manifes- ga intacto en lo esencial, después de haber demostrado una respetable fecun-
taba, de manera más abierta o más solapadamente, su desacuerdo con la didad formativa e histórica.JI
nueva situación universitaria y nacional. 29 Esta coexistencia obligada su-
puso para cada sector y sobre cada tema puntual, una combinación de Este enfoque, todavía tributario de un liberalismo pedagógico que se-
formas de resistencia y coerción, donde unos buscaron acrecentar el con- guía visualizando como neutral el papel de la escuela, sería cuestionado
trol efectivo de la institución y los otros mantener y proseguir la labor por parte de otros sectores como el representado por Guillermo Savloff.
académica iniciada en los años precedentes. Sólo en este contexto se ex- No obstante, el interrogante sobre por qué esta temprana modernización
olic;:i la edición en 1967 de un número doble de la Revista de la Universi- educativa había sido obra de esa elite oligárquica, aparecía como un dile-
dad, que concebido en la etapa anterior y dedicado enteramente a anali- ma no resuelto para esta "nueva izquierda pedagógica", 32 que veía una
zar "El proceso de modernización en la Argentina 1880-1930", muestra contradicción en centrar su crítica en la dominación clasista, y a la vez,
los últimos intentos de buscar en ese pasado las claves de un presente que sentirse heredera de aquella tradición liberal. Recién a comienzos de los
ahora aparecía no sólo incierto sino dominado por un autoritarismo que, setenta con la aparición de Educación y Sociedad 1880-1900 de Juan
paradojas de la política nacional, también se reconocía como moderniza- Carlos Tedesco, y al calor de los avances teóricos en sociología e historia,
dor. Nuevamente sería Rodríguez Bustamante quien, presentando los dis- Y de la difusión de las corrientes críticas en educación, estos sectores co-
78 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 79

menzarían a construir una argumentación que los diferenciaría definitiva- res que, si bien en su gran mayoría no compartiría el fervor revoluciona-
mente de aquellos primeros planteas. rio de los setenta, acompañó ese proceso en distintas formas, que varia-
Si la aparición de la revista durante el primer año del régimen militar ron desde una aceptación pasiva al compromiso político explícito, pasan-
da cuenta del carácter contradictorio que tuvo la intervención universita- do por una radicalización del discurso académico.
ria en la UNLP, la interrupción de la publicación entre 1968 y 1969 tam- Así, las últimas entregas de la revista en 1973 permiten apreciar tanto
bién mostraba los límites de este complejo equilibrio de fuerzas. No obs- las tensiones y los clivajes que implicó el despliegue de estos diferentes
tante, sería en estos mismos años donde aquellas tendencias presentes en posicionamientos, como la influencia que tuvo en esos debates, la recep-
la etapa anterior irían desplegándose en un proceso que, si primero se ción del pensamiento estructuralista, entendido éste en un sentido am-
manifestó como resistencia, luego de los sucesos del Cordobazo y la caí- plio.35 Ya desde el mismo tema "Humanismo clásico y nuevo humanis-
da de Onganía entraría en una etapa marcada por la aceleración y la ra- mo" que estructura el número 22 de la Revista de la Universidad, si bien
dicalización política no sólo de la comunidad universitaria sino del con- retoma en sus grandes líneas las discusiones que en los sesenta habían
junto de los sectores sociales. El proceso que deviene en estas actitudes en instalado las nuevas ciencias sociales y particularmente la sociología, el
el ámbito universitario, señalaría Savloff unos años después, se relaciona avance de la racionalidad científica aplicada a los problemas humanos
con lo que él entiende fueron los efectos paradojales del propio golpe de plantearía otra arista crítica que se iba a manifestar ya no sólo en esa ac-
Estado de 1966. "En realidad [dice el autor], cuando se produjo la inter- titud transformadora (que desplaza la reflexión especulativa por la acción
vención a las universidades, se obtuvo un resultado histórico: el mundo concreta), sino que ahora amenazaba con disolver y fragmentar la propia
académico despertó del sueño democrático y los estudiantes comenzaron acción humana en una multiplicidad de determinaciones.
a comprender que deberían recorrer un largo camino que no pasaba por En este sentido, las humanidades clásicas como la literatura, la histo-
la administración tripartita". 33 Este costado inesperadamente "benéfico" ria, la filosofía y las lenguas muertas (griego y latín), que habían constitui-
sería, a su vez, una lectura política compartida por un amplio espacio de do durante largas décadas la matriz formativa universitaria, no sólo res-
posiciones donde convergerían tanto los sectores de esa nueva izquierda pondían a una forma de conocer sino a una concepción pedagógica
como aquellos que partiendo de estas posiciones o sin militancia política, (formación general) sustentada en un ideal de hombre que transcendía lo
comenzarían un rápido proceso de "peronización". 34 intelectual y se proyectaba a la esfera de lo moral. Frente a estas humani-
dades, las ciencias sociales además de comprobar la eficacia de sus nuevos
métodos y teorías, también ellas mismas se presentaban como herramien-
LA RADICALIZACIÓN DEL DISCURSO ACADÉMICO: INFLUENCIA tas de cambio, abriendo con ello, y tal como señalamos, un espacio de in-
DEL PENSAMIENTO ESTRUCTURALISTA Y DEL ACTIVISMO POLÍTICO tervención diferente del modelo de intelectual humanista.36 Si la emergen-
cia de estas disciplinas de hecho cuestionaba la centralidad de las
La reaparición en 1970 de la Revista de la Universidad no sólo da humanidades, la influencia del pensamiento estructuralista que comenza-
cuenta de este nuevo clima político que tanto en la universidad como en ban a irradiar los trabajos de Lévi-Strauss, Althusser y otros, se nos revela
el resto del país se vivía, sino también del cambio de actitud de las nuevas más importante en la medida que llevaban aún más lejos su crítica hacia el
autoridades universitarias, ahora más preocupadas por contener una agi- corazón del humanismo clásico como era la concepción del hombre.
tación política que comenzaba a cuestionar las formas tradicionales de No es casual, entonces, que hayan sido los jóvenes profesores y gra-
organización y ejercicio de la autoridad. En el caso de la Universidad de duados, que en algunos casos volvían de completar estudios en el exterior
Buenos Aires, este proceso se articuló a una serie de experiencias político- iniciados en la etapa anterior, quienes con mayor fuerza introducirían los
pedagógicas como las "Cátedras Nacionales", que además de conformar nuevos temas y debates. Así, en un artículo notable, José Sazbón comenza-
un puente ideológico entre la activación política estudiantil y el "pensa- ba a difundir los planteas más revulsivos de la antropología estructural de
miento nacional y popular", de hecho empezaban a ocupar el espacio que Lévi-Strauss, que como señala el mismo Sazbón, está íntimamente ligada a
el "renuncismo" había dejado vacante. La inexistencia de estas experien- la denuncia de la dominación económica, política y cultural de unos pue-
cias en la Universidad Nacional de La Plata muestra, una vez más, la pe- blos sobre otros. 37 De esta forma, en oposición a un "humanismo etno-
culiaridad que tuvieron estas tendencias, que a diferencia de la universi- céntrico" que no reconoce ni respeta la diversidad de culturas se levanta-
dad porteña esta activación política fue canalizada dentro de los marcos ría este nuevo humanismo que, disolviendo aquella idea abstracta del
institucionales, y favorecida en buena medida por un claustro de profeso- hombre, intenta captar al hombre concreto en las diferencias materiales de
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 81
80

su existencia concreta.3 8 Este último aspecto quizá representa uno de los Por supuesto q.u~ para ello deben darse condiciones políticas apropiadas.
puntos de encuentro que posibilitó lecturas cruzadas desde otras perspec- Cuando esas cond1c1ones no están dadas, la ciencia social puede contribuir a
l~ tarea política e ideológica, con miras a la liberación de los pueblos, pero es-
tivas teóricas como el marxismo y el psicoanálisis, así como también de
ta claro que los aspectos decisivos estarán en el plano de la acción política y
una recuperación política de la crítica anticolonialista de Franz Fanon. no en el de la producción de conocimientos.41
Pero la crítica estructuralista iba a ir todavía más lejos, porque en el
fondo ya no se trataba solamente de confrontar el contenido de viejas y Este giro, que expres~ .la tr~nsformación de un problema epistemológi-
nuevas disciplinas o teorías, sino de poner en primer plano el problema c? en otro de o.rden poht1co, nene como segunda consecuencia el progre-
de la eficacia de esos contenidos, o mejor dicho, de los efectos políticos sivo desplazamiento (hasta su completa disolución) de la actividad cientí-
que las mismas ciencias sociales generan en el acto de producción de co- fico-cultural como núcleo principal de la identidad intelectual. Así la
nocimientos. Más que un rechazo a la idea de neutralidad de conocimien- acción política como forma privilegiada de intervención marcará también
to, tan cara al positivismo, de lo que se trataba ahora era de aplicar el este pasaje del modelo de intelectual comprometido donde la construc-
pensamiento estructural (vía las relaciones entre condiciones sociales de ción del vínculo entre cultura y política mantiene las diferencias de ambas
producción y producción de conocimiento) para determinar esa dimen- esferas, al de intelectual orgánico que subsumirá la primera en la segunda.
sión ideológica que tiene la ciencia. Esta radicalización del discurso aca- Quizás el ámbito artístico sea el que mejor pone de manifiesto las ten-
démico es evidente en la crítica y rechazo de Mario Margulis, a pensar el siones y contradicciones que caracterizaron la radicalización de estos sec-
objeto de estudio de la antropología social al margen de estas categorías tores Y su cambio en las modalidades de intervención. En este sentido, el
tributarias de otra figura relevante del estructuralismo como Louis Al- problema de las vanguardias estéticas comenzaría a ser resignificado al
thusser. De esta manera, este joven profesor nos decía: calor de la agitación política, a partir del cuestionamiento a la función
social del arte, y por ende, del papel de sus creadores: los artistas. Para
Sostengo que no es posible definir las disciplinas sociales en su estado ac-
est~ ,visión crític.a, el arte como la ciencia también constituyen una reali-
tual porque son productos de una fragmentación irracional e ideológica del
estudio de la realidad social. Nuestra problemática no puede ser correctamen- zac10n de la sociedad capitalista, condición que se expresa en la función
te encarada si se trata de ciencia como un elemento autónomo. Es necesario ~ue. cumplen la g~lería y el museo de arte, ya que ambos precisamente de-
considerar a la ciencia como una práctica ejercida en una sociedad dada, con- h~1tan ese espac10 cerrado que marca la división/separación entre arte de
dicionada por su estructura productiva, infiltrada por la ideología respectiva, elites y ª.rte popular. Así, resumiendo los dilemas que aquejaban a aque-
gratificada o reprimida por los intereses económicos y políticos dominantes. llos que mtentaban pensar una actividad artística comprometida Néstor
Las dificultades por la definición y establecimiento de su objeto, en las diver- García Canclini señala que: '
sas disciplinas sociales, provienen, a mi juicio, de elementos ideológicos reac-
cionarios que saturan esta área e impiden plantear con claridad el problema. 39 . , ~ara su~erar.a la vez el arte de salones y las experiencias de vanguardia
mutiles o comphces hay que plantear la posibilidad de nuevas obras desde
La ciencia, por lo tanto, también se vuelve una forma más de la domi- una crítica política de la función del arte en esta estructura social. Ello implica
nación social y política que ejercen los países del centro sobre los de la ~regunt,ar~e, primero, por la articulación de lo lúdico y lo político en la prác-
periferia, que encubriendo su finalidad ideológica intentan cooptar las uc~ aru~ttc~, y en seg~ndo lugar, cuáles son los problemas ecológicos en un
elites intelectuales locales para sus propios intereses. La consecuencia de pa1s cap1tahsta dependiente y qué características debe tener un arte urbano en
este planteo, a su vez, llevará a cuestionar la concepción neutralista que tal situación.42
tanto intelectuales humanistas como modernizadores acordaban asignar
a la actividad científica. Para los sectores radicalizados, en cambio, ya no En este artículo, García Canclini apoyándose en la sociología del arte
hay una sola ciencia sino dos: la que imponen las metrópolis dominantes de un casi desconocido Pierre Bourdieu, haría un balance de estas nuevas
y aquella aún por hacerse ("la ciencia potencial" como la denomina el vanguardias estéticas que se desplegarían en diversas formas, cuestionan-
°
autor) en nuestros países. 4 Frente a esta situación, Margulis propone do aquellas experiencias iniciadas por el Instituto Di Tella y que las nue-
una ciencia social única ("liberada y liberadora") que no sólo se valida vas vanguardias caracterizarían como un vanguardismo elitista. 4 3 A casi
por brindar conocimientos para ser usados por los sectores oprimidos, si- treinta años de esta primera tematización, trabajos recientes han comen-
no fundamentalmente por su contribución a la lucha de éstos por la mo- ~ado a r~~omar est~ línea de análisis, profundizando en los procesos de
dificación de las estructuras de dominación. mtersecc1on y conflicto entre vanguardias estéticas y políticas que como
82 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL
83
Ja experiencia "Tucumán Arde" o aquella otra realizada P?r al~mnos de
la Facultad de Bellas Artes de la UNLP, "Berisso 1971: tesnmomo de una En realidad las notas principales de este debate se filtrarían, paradóji-
época", intentaban romper las fronteras d~ una p~ác.tica artística cerrada camente, a propósito del tema recurrente de las actitudes juveniles, o me-
en los salones de arte y vincularla al amplio movimiento de protesta so- jor dicho, de la rebelión estudiantil que tendría en la universidad uno de
cial y radicalización política. 44 sus epicentros. Así, impulsados a explicar las causas y las razones de esta
convulsionada situación de la cual eran parte, la reflexión de los intelec-
tuales universitarios nos resulta doblemente interesante en la medida que
DE LA "ISLA DEMOCRÁTICA" A LA "UNIVERSIDAD MILITANTE" posibilita, por un lado, recuperar indirectamente algunos rasgos de la di-
námica interna y del vínculo pedagógico de la universidad de los setenta,
Es evidente que la fuerza corrosiva de este discurso acad_émico radic~­ y, por otro lado, mostrar el grado de distanciamiento-involucramiento de
lizado no podía detenerse solamente en la crítica al contemdo de la acti- estos intelectuales respecto de los sectores estudiantiles radicalizados. En
vidad académica y científica, sin al mismo tiempo, sentar la bases para este sentido, tanto el artículo de Alfredo Pucciarelli y Francisco Schwarz
una crítica a la función de las instituciones universitarias y sus a~tore~. como el de Guillermo Savloff, 48 en el número 23 de la Revista de la Uni-
Los años setenta, en este sentido, relanzarían aquella idea de la ~mvers~­ versidad, permiten apreciar estos diferentes posicionamientos y las tensio-
dad como actor social, que los intelectuales modernizadores hab1an aspi- nes que recorrieron a esta franja del cuerpo docente.
rado a plasmar a mediados de los cincuenta, pero ahora en el contexto. de En el caso de Pucciarelli y Schwarz, las causas de la rebelión estudian-
la agitación política retornaba resignificada en ot~a cl~ve bastante dife- til reconocen un primer orden de razones en las contradicciones estructu-
rente de aquella. Ya no se trataba de vincular la umvers1dad a un pro~ec­ rales del vínculo entre universidad y sociedad. La universidad es una ins-
to de desarrollo, puesto que en realidad allí no radicaba _el problema si?o titución de la s0cied:id capitalista burguesa, como tal su función consiste
que, por el contrario, era el carácter capita.lista dependiente de la socie- en ser un mee;, ,ismo de reproducción de la mano de obra altamente cali-
dad argentina, el cual impedía/impide precisamente romper l?s !~:os de ficada según !as exigencias del mercado de trabajo, y a la vez, de repro-
la dominación económica y política, que abra paso a la reahzacwn del ducción de las ideologías dominantes. De esta manera, la raíz de los con-
desarrollo. Por lo tanto, la universidad tampoco podía seguir siendo con- flictos universitarios presentes en la historia de la universidad no son
siderada aquel espacio "autónomo" del Estado y la socie_d~d d,onde los otros que la manifestación del desajuste de estas funciones económicas,49
universitarios (desde su distanciamiento intelectual) partic1panan en la que emergen y se expresan en el plano político-ideológico, como rechazo
modernización del país. . al modelo universitario dominante. 50 Resumiendo estos argumentos, los
autores dirán que:
De esta forma, la crítica a estas concepciones que hegemomzaron l~s
debates de la década precedente, dejaban su lugar a otras esperanzas ali-
Si como ocurre en la actualidad, la crisis del proyecto ideológico se agudi-
mentadas por la retirada de la dictadura que encabezaba el general La~~s­ za y a la vez se frena el proceso de movilidad por estancamiento crónico de la
se,45 y la cada vez más próxima salida electoral, y para mu~hos tambien, estructura productiva, el movimiento estudiantil, amenazado por un proceso
el inminente retorno de Perón al poder. En este contexto, la idea de trans- de pauperización relativa, vuelve a cambiar el contenido y dirección de su
formación social iba a condensar estas esperanzas, que con diferentes de- conducta política. Radicalizado, comienza a reconsiderar el proyecto ideoló-
·' " o construir
nominaciones (hacer la ''revo luc1on · 11.smo") ,46 mar-
· e1 " socia gico que recibe y que a la vez sustenta con modificaciones, transformando la
carían la profunda distancia que separaba e~tas ~sp~ranza~ d~ aquellas oposición parcial en oposición al núcleo de la ideología dominante. 51
otras frustradas expectativas. Así, para los umvers1tanos radicalizados es-
ta voluntad de cambiar la sociedad llevaba implícita la necesidad de rom- En última instancia, los agudos enfrentamientos internos que atra-
per con el carácter burgués de la institución universitaria, ?ª~ª crear la viesan las relaciones pedagógicas universitarias deben considerarse la
"nueva universidad" {siguiendo la expresión de Darcy Ri?elf.?) 4 ~. que canalización de este descontento social que se encarna y proyecta en la
puesta al servicio de esta tr~nsformación expres,~ su. compromiso m1hta?- institución. Por ello, Pucciarelli y Schwarz aclaran que: "Si combate a
te" con los intereses .. nacwnales y populares . Sm embargo, el amplio profesores y autoridades [se refiere al movimiento estudiantil] no es tan-
consenso entre los estudiantes que rodearon estas abstractas metas iba ~ to para acusarlos de estar al servicio activo de las clases dirigentes sino
mostrar menos acuerdos entre los docentes respecto de las formas y cami- porque les reprocha ser sus cómplices al negarse a calificarlas y a anali-
nos por seguir, aun en aquel sector más cercano a estas posiciones. zarlas, cubriéndose con un manto de objetividad que oculta la negativa a
reconocer los hechos de poder" (pág. 248). Como veremos más adelante,
84 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 85

este planteo de alguna manera deja abierta la puerta a la conformación tradición liberal antes dominante que había reducido lo político solamen-
de un nuevo ajuste de las funciones de la universidad, que paralelamente te al ámbito de la legislación, mientras que los demás aspectos aparecían
reconfigurarían, desde otro contenido, el vínculo pedagó~i~?· . como cuestiones técnico-administrativas (carreras, planes de estudio, títu-
Aun compartiendo parte de estos argumentos, la pos1~10n de Gmlle~­ los), como problemas didácticos (organización y metodología de la ense-
mo Savloff se diferenciará de los otros autores, en la medida que esa acti- ñanza), como un asunto psicopedagógico (aprendizaje, conducta), como
tud de distanciamiento presente en el planteo de Pucciarelli y Schwarz se- cuestión científica (contenidos) o bien como un tema filosófico (fines). 54
rá desplazada por otra, que en su total involucramiento intentaría "La pedagogía [dice Savloff] había elaborado conceptualmente la apoliti-
resolver, o más claramente, disolver la tensión entre reflexión intelectual cidad del sistema, apoyándose en supuestos tales como la validez univer-
y acción práctica. Con todo, esta asunción plena y militante del compro- sal de la cultura, el carácter desinteresado del saber, la naturaleza objeti-
miso político no iba resolver fácilmente la situación, por demás contra- va de la ciencia" (pág. 261). Precisamente era este carácter ideológico de
dictoria, de ser docente de una institución reproductora y, a la vez, luchar los contenidos y criterios de la vida académica el que demandaba otra pe-
por su transformación. . . . . , dagogía que expresase la nueva relación entre conocimiento y política. En
En Savloff, la radicalidad del cuestionam1ento umvers1tano no es solo este sentido, Pucciarelli y Schwarz son conscientes de los riesgos que en-
consecuencia de contradicciones estructurales, más bien es la expresión trañaba la modificación de todo el andamiaje (las "reglas del juego") de
de una característica natural, casi ontológica del movimiento estudiantil. la relación pedagógica, ya que este giro rearticulaba los fundamentos del
Así, los estudiantes se rebelan no tanto por efectos del descontento social, contrato entre docentes y estudiantes, e incluso condiciona las posibilida-
sino precisamente por su condición de tales. Esta forma de. ~rgumen~~r des de existencia de éste. Por eso señalan que:
resulta sumamente ilustrativa de cierto rasgo que tuvo la actividad poht1-
ca en los setenta, y que Beatriz Sarlo ha señalado acertadamente como [este] cuestionamiento se aleja en principio de las reglas de juego establecidas
"juvenilismo" .52 En este sentido, la pureza y el heroísmo que llega "has- para el buen funcionamiento de la actividad académica; su perspectiva es más
ta entregar la vida" por ciertos ideales conforman sólo algunos de los nú- política que teórica y su dirección ataca tanto la orientación de los planes de
cleos de sentido con que esta visión atribuye una excepcionalidad a la enseñanza y el contenido de las cátedras, cuanto los métodos pedagógicos au-
edad juvenil. Pero más importante aún, el juvenilismo construye una au- toritarios e individualistas que transforman al estudiante en receptor pasivo
de las ideas que rechaza. No se lucha solamente por un conocimiento más
toridad que se funda en la falta de pasado como marca distintiva de su
verdadero, sino por una verdad más comprometida. La idoneidad docente no
no compromiso con los intereses tradicionales. Como podrá apreciarse en justi'ica, para este planteo, ni las actitudes complacientes, burocráticas o alu-
la cita que sigue, el valor de verdad de la crítica al sistema educativo no sivas con el régimen político ni el descompromiso con la realidad universita-
reside en los enunciados que la argumentan sino en quién los enuncia. ria n;lcional. Aún más, la explicación de la posición ideológica se transforma
en requisito fundamental para la transmisión aceptada de conocimientos en-
El movimiento estudiantil significa un formidable juicio popular al sistema raizados, de algún modo, con la realidad que los sustenta (las cursivas me per-
educativo formal. Como los juicios "por jurados", los jueces no están en este tenecen). 55
caso consagrados por sus títulos y cargos. No los respalda el saber codificado,
la edad, la experiencia ni el sentido de equilibrio. No tiene los ojos vendados.
Las formas de democracia de masas que en la asamblea más que en el
Su autoridad consiste precisamente en que les falta todo eso. En realidad, la
centro de estudiantes encuentran una nueva forma de organización, y que
única vinculación que tienen con un juicio es que como estudiantes son cons-
tantemente juzgados. Juzgados con autoritarismo o con paternalismo, hasta en el desplazamiento de las viejas agrupaciones gremiales por las "tenden-
con eros pedagógico, figuran siempre como conducidos, como orientados, co- cias" estudiantiles reconocen la herramienta central de lucha política que
mo enseñados, como evaluados. Pues bien; los evaluados de siempre se han por definición excede los límites de la institución, 56 constituyeron un con-
puesto en jueces sin esperar la designación y han conmovido de un golpe todo junto de transformaciones que marcaban no sólo el rechazo estudiantil al
el sistema educativo y algo del sistema social" (las cursivas son del texto, las modelo que consideran liberal de co gobierno sino también la emergencia
negritas me pertenecen).5 3 de otra manera de entender la institución universitaria, que construye sus
legitimidades y jerarquías desde un nuevo organismo: la asamblea estu-
Las diferentes pedagogías críticas (Illich, Freire, Bourdieu) tendrían en diantil-docente.57 De esta forma, el "enfoque eminentemente político"
común este juicio al sistema educativo como parte del aparato del Estado que afirmaba que el problema "no está en la educación sino en la socie-
y, por ende, como instrumento de dominación. Con ello se rompía con la dad'', y que por ende, llevaba "inexcusablemente a la lucha revoluciona-
86 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 87

ria, antiimperialista y anticapitalista ", tenía para Savloff su correlato en ya estructura necesita del gobierno de las fuerzas armadas para no derrum-
este cambio en las formas organizativas. Así, la "democracia directa" de barse. Ante el hecho de la violencia institucionalizada, acepta la violencia co-
las asambleas como contraposición a la democracia burguesa que simbo- mo método para romper un sistema social opresivo y colonial. Las guerras
lizaba el reformismo universitario, no era otra cosa que una nueva forma populares latinoamericanas son caras al movimiento estudiantil". 60
de gobernar y ejercer el poder, que se legitima en un basismo a ultranza
que desconfía de toda representación. 58 Precisamente en el jacobinismo Fi.eles a su mirada distanciada, Pucciarelli y Schwarz antes que pro-
que impregna estas experiencias político-pedagógicas, este autor, encon- nunciarse sobre esta cuestión, focalizan su análisis en las tensiones y con-
trará la confirmación del carácter de "movimiento social revolucionario" tradicciones insertas en el planteo de Savloff. Para ellos, la política revo-
que tiene el movimiento estudiantil. lucionaria de los estudiantes, tal como la hemos caracterizado, llevaba
De esta manera, se cerraba aceleradamente un círculo de contradiccio- inevitablemente la disputa de poder a proyectar sus conflictos tanto den-
nes que envolvía tanto al movimiento estudiantil como a esta franja críti- tro como fuera del ámbito universitario, 61 preanunciando con ello las
ca de la intelectualidad universitaria. Si, por un lado, las transformacio- convulsiones que atravesará la universidad entre 1973 y 1974. Así, un
nes universitarias estaban necesariamente ligadas a un cambio en las cierto pesimismo inunda la reflexión final de estos autores, como confir-
relaciones de poder en la sociedad y el Estado, esto llevaba a disolver los mación de que el círculo se cerraba, en la medida que los propios prota-
problemas académicos y pedagógicos en las tareas más generales. Por gonistas (arrastrados por esta lógica) se ven "impedidos, por sí mismos,
otro lado, esta misma línea de razonamiento, que dejaba suspendidas las de encontrar soluciones de fondo que atenúen los conflictos". Esta con-
tareas concretas universitarias, impedía salir de este momento oposicio- ciencia acerca de lo inevitable entrañaba también un dilema para esta
nal y pasar a construir aquellas propuestas de "transición", que articula- franja de intelectuales universitarios que aun compartiendo las expectati-
ran la coyuntura presente con aquel tiempo (cercano para muchos) de vas estudiantiles veía en esos planteas un núcleo de tensiones y contradic-
resolución de las contradicciones. En el fondo, lo que separaría las posi- ciones casi imposibles de resolver, puesto que:
ciones dentro del espacio crítico no sería tanto su mayor o menor acuer-
Los estudiantes no podrán construir la universidad que pretenden, demo-
do respecto de este diagnóstico, sino sobre todo su grado de involucra- crática y popular, al servicio del desarrollo nacional independiente, ni el ré-
miento en este "proceso de transición" cuya meta casi nadie discutía era gimen militar podrá imponer el orden por la aceptación de su ideología y su
el socialismo. Asimismo, estas actitudes además de expresar las diferentes política. Entre tanto, los docentes deberán elegir por algunas de las alterna-
expectativas sobre la duración de e'>ta etapa, estaban ligadas indisoluble- tivas.62
mente al problema del poder, pero fundamentalmente, remiten a una de-
sigual valoración del papel de la violencia en este proceso. Como vemos, la expansión del pensamiento estructural sirvió de cata -
En la posición de Savloff, que es obvio remarcarlo, encarna el modelo lizador del proceso de activación política, en la medida que el carácter
del "intelectual revolucionario", 5 ~' hay un mezcla de urgencia y fatalidad. crítico que ofrecían sus categorías y esquemas de análisis contactaba y
Urgencia que se expresa en la convicción profunda de la cercanía del potenciaba un conjunto de experiencias cuyo denominador común fue el
cambio anhelado, pero a su vez, este optimismo, cuya necesariedad ali- cuestio~amiento a las formas tradicionales de autoridad y conocimiento,
menta esa sensación de inminencia, se liga a otra convicción que hace de favoreciendo con ello las líneas de pasaje hacia la acción política concreta
la violencia, una condición casi "inevitablemente" necesaria de ese logro. de gran parte de la intelectualidad universitaria. No obstante, debe seña-
Desde esta cosmogonía justificaría aquella modalidad de acción que no es larse que si estas implicancias estuvieron de algún modo contenidas en
más que la respuesta de "los de abajo" a la violencia que ejercen "los de los mismos enunciados de este discurso académico radicalizado, no nece-
arriba". Así, refiriéndose al movimiento estudiantil: sariamente significó o supuso la realización plena de estos pasajes. Como
señala Cristina Torti 63 en un trabajo reciente, estas tendencias (que abar-
No tiene dudas sobre la violencia. Sin embargo, no la asume sino por con- caron una amplia gama de prácticas sociales) no pueden reducirse a la
siderarla inevitable. En su enfoque, la violencia es una característica del siste- mera expresión o influencia del accionar de las organizaciones políticas o
ma social imperante en el país: está en la explotación del obrero, en la subali- político-militares. En opinión de esta autora, uno de los rasgos poco ex-
mentación, en la mortalidad infantil; en la desocupación, la villa miseria, la plorados de este proceso es la emergencia de una "izquierda social" con-
deserción escolar. [... ] Según la óptica del movimiento estudiantil, no se le ha tenida en las múltiples "formas de protesta social" y de "subversión ins-
dado a elegir entre la paz y la violencia, porque la paz no existe en un país cu- titucional" que comienzan a manifestarse desde fines de los sesenta en
88 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 89

diferentes ámbitos sociales como la salud, la Justicia, la educación y el ar- Plata y su producción historiográfica entre la 'Revolución Libertadora' y la 'Re-
te.64 Esta mirada, además de romper cierta visión maniquea no exenta de volución Argentina', en Fernando Devoto (comp.), La historiografía argentina en
cierta condena moral que hasta no hace mucho tiempo tamizaba la mira- el siglo XX, Buenos Aires, CEAL, 1994, vol. 11.
da sobre el período, tiene la virtud de habernos permitido captar la hete- 8. "El rectorado ha puesto particular empeño en la aparición de este órgano
rogeneidad de prácticas y discursos que atravesaron y caracterizaron la periódico -primera de las publicaciones que ha de reactivar la universidad-, que
es como el preanuncio de la normalización total y definitiva de esta Alta Casa,
radicalización política de un segmento del cuerpo docente de la Universi-
cuyos claustros se están constituyendo aceleradamente a fin de que la institución
dad de La Plata. pueda darse, en fecha ya próxima, su gobierno propio. Y reconstruido, eche a an-
dar decididamente hacia el futuro -con el concurso sereno de profesores, estu-
diantes y graduados- dispuesta a cumplir con el lema -que es mandato- inscripto
NOTAS en su escudo desde la hora inicial: 'Por la Ciencia y por la Patria', Presentación,
en Revista de la Universidad Nº 1, La Plata, UNLP, 1957.
1. Cfr. Moreno, Sergio; Eidelman, Ariel y Lichtman, Guido: "La noche de los 9. Cfr. "Discurso del doctor José Peco al asumir el rectorado de la Universi-
bastones largos 30 años después", documentos Página 12, Buenos Aires, 1996, y dad, el 18 de diciembre de 1957", en Revista de la Universidad Nº 1, La Plata,
Caldelari, María y funes, Patricia: "La Universidad de Buenos Aires, 1955-1966: UNLP, y "Discurso de doctor Danilo Vucetich al asumir la presidencia de la Uni-
lectura de un recuerdo", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60, Buenos versidad el 17 de diciembre de 1958", en Revista de la Universidad Nº 3, La Pla-
Aires, Instituto de Investigaciones Gino German-Facultad de Ciencias Sociales, ta, UNLP.
Oficina de Publicaciones CBC, UBA, 1997. 10. Para una descripción más detallada de estos cambios véase King, John: El
2. Así, como la Revista de la UBA está indisolublemente ligada al nombre de Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del sesenta, Buenos Aires,
José Luis Romero, la Revista de la Universidad no puede ser entendida sin la no- Ediciones de Arte Gaglianone, 1985, en especial el capítulo l.
table labor del doctor Noel Sbarra como fundador y director de esta publicación. 11. La amplitud de perspectivas y la relevancia de los autores convocados
Formado en medicina y en las ciencias biológicas, su actividad se concentró bási- configuran los rasgos centrales de un número enteramente dedicado a esta temáti-
camente en la docencia pero sobre todo en la promoción de la actividad académi- ca. Véanse por ejemplo los trabajos de Gené, Juan Carlos "El teatro y las masas";
ca y cultural universitaria. Profesor del Colegio Nacional de La Plata, delegado- Romero Brest, Jorge, "Apuntes sobre la cuestión desde el punto de vista artísti-
interventor en la Escuela Superior de Bellas Artes y director organizador de Radio co", y Epstein, Ernesto, "La música y la sociedad de masas", entre otros en Re-
Universidad, son todas actividades que delinean un perfil académico que desbor- vista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965.
da lo estrictamente disciplinar y que se asemeja al modelo del intelectual huma- 12. Rodríguez Bustamante, Norberto: "Problemas de la cultura de masas", en
nista. Cfr. "Homenaje de la Universidad Nacional de La Plata al doctor Noel Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965, pág. 8.
Sbarra", en Revista de la Universidad Nº 25, UNLP, La Plata, 1973-1974. 13. Del editorial "Cultura de masas y cultura de élite" en Revista de la Uni-
3. Durante el mismo período de normalización Villegas Basavilbaso sería versidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965.
reemplazado por el doctor Santiago Fassi. Posteriormente en 1957 es electo el 14. Rodríguez Bustamante, Norberto, op. cit., pág. 19.
doctor José Peco cuya gestión dura muy poco tiempo, ya que luego de la reforma 15. "La escuela [señala Weinberg], con su pedagogía libresca contribuye a
del estatuto en 1958 serían electos el doctor Danilo Vucetich y en la segunda ges- crear nuevos hábitos, gustos, modas, coincidiendo así con la difusión que hacen
tión el ingeniero Carlos Bianchi. El último rector hasta la intervención sería el los grandes medios de comunicación de masas de esa actitud; afecta de modo sen-
doctor Roberto Ciafardo. sible el consumo, multiplicándolo, las más de las veces irracionalmente. Por otro
4. El cargo de presidente en la UNLP equivale al de rector, mucho más utili- lado, esa misma escuela no crea las condiciones ni las costumbres ni otorga pres-
zado en el resto de la universidades. tigio a las actividades productivas; no facilita por lo general la propagación de
5. En rigor, se sucederían en la intervención en la facultad primero el doctor técnicas nuevas ni predica métodos para diversificar y mejorar la producción. En
Bernardo Canal Feijoo y luego el doctor Luis Aznar. Después el doctor Abraham suma, se enseña indirecta y quizá involuntariamente a descapitalizar el país"
Rosenvasser sería electo decano, y posteriormente a la reforma del estatuto en (pág. 156). "La enseñanza secundaria era sólo un trampolín para la Universidad,
1958 el doctor Enrique Barba. Un joven alumno llamado José Panettieri sería re- actitud que llevaba un formidable contrapeso: enseñanza libresca que, buscando
presentante estudiantil de la Facultad en el Consejo Superior. alcanzar una apetecida y soñada universalidad desemboca, muchas veces y muy a
6. Para una caracterización de este proceso de "desperonización" en la UBA, su pesar, en un provincialismo miope y, lo que es más grave aún, con las espaldas
cfr. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, Buenos Ai- vueltas hacia el país" (pág. 157), Weinberg, Gregorio: "Aspectos de la situación
res, Alianza, 1998, específicamente el capítulo VI. actual de la cultura argentina", en RUBA, Quinta Época, Año VI, Nº 4, octubre-
7. A este grupo debe agregársele el fugaz paso por esta facultad de Tulio Hal- diciembre de 1961, pág. 157. Reimpreso en El desencanto y la promesa, Buenos
perín Donghi. Cfr. Girbal-Bracha, Noemí: "La Facultad de Humanidades de La Aires, Ed. de Belgrano, 1982.
90 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 91

16. Cfr. Weinberg, Gregorio: "Entre la producción y el consumo. Problemas 29. Ésta era la situación que encontraron el doctor Santiago Gorostiague, pri-
de la educación en una sociedad de masas", en Revista de la Universidad Nº 19, mer rector-interventor y el ingeniero Luis Bonet (docente de la carrera de Geogra-
La Plata, UNLP, 1965, pág. 75. fía), quien sería designado delegado-interventor en la Facultad de Humanidades y
17. Cfr. Weinberg, Gregorio: "Aspectos de la situación ... ", op. cit., págs. 173- Ciencias de la Educación.
174. 30. Nótese en la siguiente cita cómo es posible reconocer un cierto parale-
18. Cfr. Siga!, Silvia: Intelectuales y poder en la década del sesenta, Buenos lismo entre la actitud de la generación del 37 y la situación de los intelectuales
Aires, PuntoSur, 1991, y Terán, Osear: Nuestros años sesenta, Buenos Aires, El modernizadores a partir del 55. "Los rasgos salientes de esa política de los pros-
Cielo por Asalto, 1993. criptos se evidenciaba en su carácter conciliatorio respecto de las divisiones here-
19. "Desde el punto de vista político, en cuanto al nivel de participación en la dadas del pasado inmediato y por su realismo, en cuanto a saber discernir el meo-
estructura de poder, en los últimos años, todo revela un retroceso en el proceso llo de las cuestiones principales que afectaban a nuestro destino colectivo",
hacia la efectiva democratización. Sin apuntar a un juicio de valor ni a una expli- Rodríguez Bustamante: "El proceso de modernización de la Argentina. 1880-
cación pormenorizada, es evidente que hemos carecido de canales institucionali- 1930" (Introducción), en Revista de la Universidad Nº doble 20-21, La Plata,
zados para la libre expresión de vastos sectores populares en razón inversa a la UNLP, enero 1966-julio 1967, pág. 14.
institucionalización política de minorías. El país asistió a la excesiva proliferación 31. Cfr. Nassif, Ricardo: "Educación", en Revista de la Universidad Nº doble
de partidos políticos de difusos contenidos doctrinarios, como mecanismo atomi- 20-21, La Plata, UNLP, enero 1966-julio 1967, pág. 338.
zador de la opinión pública. Esto creó una disfuncionalidad en el momento en 32. Utilizamos esta denominación para diferenciarla de la "izquierda pedagó-
que la Nación requería voluntades aunadas, provocándose una retracción de la gica tradicional" representada por las posiciones de los pedagogos comunistas y
confianza en las instituciones políticas y derivándose responsabilidades a otros socialistas básicamente.
sectores de poder." Pereyra, Horacio: "¿Es la Argentina una sociedad de ma- 33. Cfr. Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y la educación", en Re-
sas?", en Revista de la Universidad Nº 19, La Plata, UNLP, 1965, pág. 168. vista de la Universidad Nº 23, La Plata, UNLP, 1971, pág. 265.
20. Cfr. Pereyra, Horado, op. cit., pág. 162. 34. Cfr. Barletta, Ana: "La 'peronización' de los universitarios (1966-1973).
21. Cfr. Pereyra, Horado, op. cit., pág. 173. Elementos para rastrear la constitución de una política universitaria peronista ",
22. Cfr. Terán, Osear: Nuestros años sesenta, Buenos Aires, El Cielo por ponencia presentada al XXII Congreso de ALAS, Concepción, Chile, 12 al 16 de
Asalto, 1993, pág. 27 y sigs. octubre de 1999.
23. Cfr. Brusilovsky, Silvia: "Recuperando una experiencia de democratiza- 35. En este punto seguimos la idea de "paradigma estructural" como método
ción institucional y social: La extensión universitaria en la Universidad de Buenos de pensamiento planteada por Francois Dosse, que atravesó el conjunto de las
Aires (1956-1966)", en Revista del IICE Nº 12, Año VII, Buenos Aires, Facultad ciencias sociales en los sesenta y setenta. Asimismo, recuparamos también la suge-
de Filosofía y Letras, Miño y Dávila Editores, agosto de 1998, y Brusilovsky, Sil- rente interpretación que este autor da a la fuerte influencia política que tuvieron
via: Extensión universitaria y educación popular, Experiencias realizadas-Debates las distintas corrientes estructuralistas. Así, dice: "Coyuntura política particular
pendientes, Libros del Rojas, Buenos Aires, EUDEBA, 1998. marcada por el desencanto, configuración del campo de saber que precisaba hacer
24. Savloff, Guillermo (Director de Extensión Universitaria): "La extensión urna revolm<ión para ver una reforma bien realizada: esa conjunción permitió al es-
universitaria", editorial en Revista de la Universidad Nº 1O, La Plata, UNLP, ene- tructuralismo ser el polo de convergencia de una generación entera que descubrió
ro-abril de 1960, pág. 7. el mundo por detrás de la reja estructural", en Dosse, Frarn;ois, Historia do Es-
25. El plan presentado por Savloff partía de un diagnóstico universitario rele- tructuralismo, Editora Ensaio, UNICAMP, San Pablo, 1993, vols. 1y11, pág. 14.
vado por medio de una encuesta de opinión a los docentes y sus posibilidades de 36. La siguiente cita de Rodríguez Bustamante es ilustrativa de esta nueva ac-
transferencia. La DEU asimismo estaría conformada por una red de Delegaciones titud hacia la acción concreta que introducían las ciencias sociales: "[ ... ] el cono-
de Extensión articulada a un nivel central con tres áreas: investigación (estudio de cimiento del hombre no puede quedar librado sólo a la imagen que nos propor-
las comunidades), acción cultural (requerimiento de las delegaciones en materia cionen de él las lenguas, las literaturas, la historia, la gramática, la filosofía, la
educativa) y radio (difusión). Durante su gestión se desarrollan dos experiencias: lógica, la retórica. Ahora hay que integrar tales informaciones con las que provie-
una en un barrio periférico de La Plata (Los Hornos) y otra en una zona rural (25 nen de la indagación experimental en antropología, en psicología, en sociología,
de Mayo). en economía, en ciencia política, disciplinas que configuran una imagen concreta,
26. Cfr. Brusilovsky, Silvia: "Recuperando una ... " op. cit. fechada, con su localización en el ámbito presente de la vida humana, y su logro
27. Cfr. O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado nurocrático autorita- de un lenguaje universal al nivel del concepto, no simplemente para hacer acopio
rio, Buenos Aires, Ediciones de Belgrano, 1982, cap. Il. En particular en el punto de erudición, sino también para intervenir en la modificación y en la reforma de
"Antecedentes del golpe de 1966". aquellos sectores determinados o desorganizados en el funcionamiento de los gru-
28. Una de las pocas excepciones fue la Facultad de Arquitectura donde sí se pos, de las instituciones, de las sociedades consideradas en su diversos estratos y
dio un movimiento de renuncias masivas. problemas, o de las comunidades abordadas globalmente. En suma: el conocí-

i
t
92 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 93

miento se traduce, acorde con tales supuestos, en acción inteligente", Rodríguez y definiciones para una 'nueva estética'. Argentina, 1968", en A. Pucciarelli (ed.),
Bustamante, Norberto: "Las humanidades modernas y la sociología", en Revista La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del
de la Universidad Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, págs. 22-23. CAN, Buenos Aires, EUDEBA. Sobre la experiencia de Berisso véase el artículo
37. Sazbón sitúa claramente el proyecto de una nueva antropología: "Como del propio García Canclini.
se habrá comprendido, es la etnología la disciplina que permite la posibilidad de 45. Cfr. De Amézola, Gonzalo: "El caso del realismo insuficiente. Lanusse, La
erigir un nuevo humanismo, exento de las limitaciones, las contradicciones Y la Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli, op. cit.
mala conciencia del humanismo tradicional. Pero, ¿qué puede significar esto 46. Como acertadamente señala Ana Barletta estas expresiones resumen una
cuando sabemos, por otro lado, hasta qué punto está enlazado el destino de la amplia gama de otras articulaciones ("revolución socialista'', "revolución nacio-
antropología con la historia del colonialismo, es decir, con la aniquilación de cul- nal y popular'', "socialismo nacional" o "socialismo real") en las que se movie-
turas, la exterminación de razas, la esclavitud, la barbarie?", Sazbón, José: "El ron los diferentes sectores radicalizados.
'nuevo humanismo' de la antropología estructural", en Revista de la Universidad 47. Véase Ribeiro, Darcy: La universidad nueva. Un proyecto, Buenos Aires,
Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, pág. 179. Editorial Ciencia Nueva, 1973.
38. Cfr. Sazbón, José: "El 'nuevo humanismo' ... ", op. cit., pág. 186 y sigs. 48. Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y la política uni-
39. Cfr. Margulis, Mario: "Antropología social y ciencias sociales'', en Revis- versitaria", y Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y la educación'', am-
ta de la Universidad Nº 22, La Plata, UNLP, 1970, pág. 194. bos en Revista de la Universidad Nº 23, La Plata, UNLP, 1971.
40. Esta dualidad en la antropología social se expresa en aquella realidad por 49. "Cuando el mercado de trabajo a ese nivel se vuelve rígido, la demanda
" [... ] blancos, de países ricos en sus colonias o zonas de influencia [... ]", por ello disminuye o se estanca, y el exceso de postulantes se transforma en una especie de
la pregunta es "¿qué queda de una disciplina así caracterizada cuando son lasco- ejército de reserva que, cuando no encuentra ubicación fuera del país, deprime las
lonias o ex colonias las que intentan hacer su propia investigación social?" (pág. condiciones de colocación de todo el sector ocupacional al cual están vinculados.
202). Para Margulis, la respuesta a este interrogante pasa por modificar el senti- La sincronía entre oferta y demanda de mano de obra deviene entonces en desa-
do y la función de la propia disciplina: "Si pretendemos dirigir la actividad cien- juste entre las expectativas de ascenso provocadas en estas capas sociales y la po-
tífica a necesidades que emergen de la realidad vital de nuestros pueblos, si inten- sibilidad de hacerlo efectivo mediante los canales establecidos, lo cual contribuye
tamos construir una ciencia social desde y para los pueblos oprimidos, las cosas a radicalizar su práctica política y su ideología", Pucciarelli, Alfredo y Schwarz,
se tornarán más claras. Se verá que muchos de los problemas aparentemente epis- Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág. 244.
temológicos, son en realidad políticos y económicos. Para realizar actividad cien- 50. "Por ello es que sobre la base de la experiencia cotidiana y colectiva de su
tífica que tenga valor de uso para los oprimidos y no para los opresores, necesita- tarea específica, el movimiento estudiantil genera respuestas nacidas de otras ne-
mos ciertamente resolver problemas de carácter epistemológico, teórico y técnico. cesidades y expectativas. Comienza rechazando toda especie de 'empirismo' con-
Pero antes que ello suceda nos encontramos con obstáculos más duros en el pla- siderado como la aceptación interesada de un estado dado de la sociedad, acepta-
no de la política y la economía. Para realizar tal ciencia, una vez superadas las te- do como un hecho natural en lugar de ser criticado y restituido a su realidad
larañas ideológicas hace falta dinero y poder", Margulis, Mario, "Antropología social; y termina atacando la sumisión de la enseñanza a la influencia de la clase
social...", op. cit., 1970, pág. 204. dominante y de los grandes aparatos de producción, de organización y de direc-
41. Op. cit., pág. 205. ción que aseguran su predominio", Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La
42. Cfr. García Canclini, Néstor: "El artista en la ciudad. Para un replanteo juventud y... ", op. cit., pág. 248.
político de la función de las vanguardias artísticas", en Revista de la Universidad 51. Op. cit., pág. 250.
Nº 24, La Plata, UNLP, 1972, pág. 358. 52. Cfr. Sarlo, Beatriz: "Cuando la política era joven", en Revista Punto de
43. "En una sociedad capitalista dependiente, quienes buscan renovar única- Vista Nº 58, Buenos Aires, agosto de 1997.
mente la función lúdica del arte y cuestionan sólo la caducidad estética de las 53. Savloff, Guillermo : "Las actividades juveniles y... ", op. cit., pág. 261.
obras individuales y elitistas, quedan encerrados en dos alternativas: producir 54. Una prueba más de esta concepción juvenilista es la forma en que argu-
obras aisladas, más o menos anárquicas, más o menos dadaístas, cuyo carácter menta Savloff la toma de conciencia respecto del contenido político de la educa-
esporádico y lúdico es digerible sin molestias por el sistema, o trabajar directa- ción. "El movimiento estudiantil, sin mucho teorizar, ha desbaratado tan cuidado-
mente por el sistema, estetizando la alienación (agencias de publicidad, diseño in- sa organización de la apoliticidad del sistema educativo. A cada aspecto de la
dustrial de consumo costoso, algún mural 'inocente' o cualquier otra forma de educación le ha puesto un apellido de abolengo político: a la legislación educati-
mejoramiento escenográfico de la ciudad", en García Canclini, Néstor, op. cit., va la ha llamado colonialista; a los planes de estudio, tecnocráticos; a los sistemas
pág. 357. de admisión, clasistas; a la metodología, autoritaria; a los contenidos, ideológi-
44. Cfr. Longoni, Ana: "Tucumán arde: encuentros y desencuentros entre cos", op. cit., pág. 261.
vanguardia artística y política", en A.A.V.V., Cultura y política en los años '60, 55. Sovloff, Guillermo, op. cit., pág. 256.
op. cit., y Longoni, Ana y Mesman, Mariano: "Vanguardia y revolución: aciones 56. "Una característica sobresaliente del movimiento estudiantil actual es el
94 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
ENTRE LA MODERNIZACIÓN CULTURAL 95
rechazo explícito de las formas de organización que caracterizaron al período re-
formas de organización y acción que desembocan en disputas de carácter político,
formista. El centro de estudiantes, que fue hasta 1966 su principal organismo
tanto dentro como fuera del ámbito universitario." Pucciarelli, Alfredo y Sch-
representativo, demostró rápidamente su incapacidad para ordenar las nuevas warz, Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág. 248.
formas de lucha que exigió la oposición semiclandestina a la intervención univer-
62. Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud y ... ", op. cit., pág.
sitaria. En un primer momento el sector más radicalizado se expresó a través de 257.
las tendencias, nuevo criterio de participación adaptado a las necesidades de la
63. Cfr. Torti, Cristina: "Protesta social y 'Nueva Izquierda' en la Argentina
acción directa. Las tendencias, a diferencia de las anteriores agrupaciones, prepa-
del Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli (edit.), La primacía de la política.
radas para la contienda electoral, explicitaron su contenido político, y en nombre
Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDE-
de él, sin pretensiones de representatividad, convocaron a la acción dentro y fuera BA, 1999.
de la universidad. No pretendieron dirigir el movimiento estudiantil, y encausa-
64. Prueba de la fecundidad de esta mirada son los trabajos de Chama, Mau-
ron las necesidades de acción de los grupos más politizados", Pucciarelli, Alfredo
ricio: "La expansión de los límites de lo posible. El itinerario de una experiencia
y Schwarz, Francisco: "La juventud y... ", op. cit., pág. 255.
innovadora en salud mental a fines de los 60", y de Nievas, Fabián: "Cámpora:
57. "Se comprende entonces por qué los estudiantes al resistir la política ac- primavera-otoño. Las tomas", también en Pucciarelli, A., op. cit.
tual que se desarrolla en la universidad no reinvindican los principios que susten-
taron la otra, la universidad liberal anterior al año 1966. Al mismo tiempo que
rechazan las formas directas o indirectas de cogobierno tripartito, ejercen el po-
der con su sola presencia negadora. [... ] Mientras se agitan muy meditadas modi-
ficaciones a la ley universitaria, destinadas a comprometer su participación con-
dicionada, su práctica cuestionadora se transforma en poder real, ejercitado por
medio de un nuevo organismo en gestación: la asamblea estudiantil-docente" (las
cursivas me pertenecen), Pucciarelli, Alfredo y Schwarz, Francisco: "La juventud
y .... ", op. cit., págs. 256-257.
58. "Pero esta práctica de la acción directa vale sobre todo por su significado
político: expresa el principio de ejercer el poder en forma directa, por propia de-
cisión de la masa estudiantil. Y se trata efectivamente de un ejercicio real del po-
der, por contraposición al método de ejercer el gobierno. Ejercer el gobierno es
integrar el sistema que se quiere destruir; es legitimarlo y reforzarlo. Ejercer el
poder a partir de una democracia de masas es un experiencia profunda que re-
fuerza la actitud revolucionaria. De este modo, en las facultades se fueron crean-
do contrasistemas de poder que en los hechos han debido ser reconocidos por el
aparato oficial de autoridad. Operan así dos poderes: el de arriba y el de abajo.
El de arriba recibe su legitimación de la consagración del gobierno nacional, lo
cual es notablemente una consagración políticamente condicionada. El de abajo
no necesita legitimarse, le basta con existir: modifica las cosas por el solo hecho
de existir" (las cursivas me pertenecen), Savloff, Guillermo: "Las actividades ju-
veniles y... ", op. cit., pág. 265.
59. "Para la posición revolucionaria, que compartimos, es completamente le-
gítima, es decir, cumple un papel histórico real, cuyo destino final se decidirá no
en la univesidad, sino en el plano de las clases populares. Es precisamente colo-
cándose en el punto de vista popular que se comprende que no tiene sentido ha-
cer otra cosa en la universidad", Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles
y... ", op. cit., pág. 270.
60. Savloff, Guillermo: "Las actividades juveniles y... ", op. cit., pág. 264.
61. "El poder se cuestiona, se rechaza, se disputa, con alguna efectividad, so-
lamente en el plano de la actividad política, y ésta necesita de la organización y el
reclutamiento tanto como de la ideología. De ahí que su propia práctica cuestio-
nadora los arrastre inevitablemente a integrar en un solo movimiento todas las
CAPÍTULO 4

CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS


Y PERFILES DOCENTES: TRADICIÓN
Y CAMBIO EN LAS CARRERAS
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En los capítulos precedentes hemos intentado desarrollar algunos de


los puntos críticos que, a nuestro juicio, atravesaron más fuertemente los
debates universitarios durante las casi dos décadas que separan la caída y
el retorno del peronismo al gobierno. En este sentido, fue necesario re-
construir en primera instancia el escenario político y económico abierto
en 1955, el cual instalaría una serie de dilemas en la sociedad argentina
que estarían marcados por la crisis de legitimidad del sistema político, y
por la necesidad de un reordenamiento económico que rompiera el círcu-
lo vicioso de un crecimiento inestable. Así, en la amplia difusión que tu-
vieron determinadas corrientes de pensamiento son reconocibles los dife-
rentes intentos de dar respuesta a estos dilemas y de aquellos caminos
que la hicieran posible. Sin embargo, las heterogéneas y contradictorias
alianzas que se sucedieron en los diferentes gobiernos civiles y militares
mostraron los límites e incapacidades para resolver simultáneamente am-
bos dilemas. Con todo, y esto es lo que nos interesa remarcar, fueron es-
tos problemas (y no sus soluciones) los que impregnaron el clima intelec-
tual del período.
En este contexto, y sintetizando lo hasta aquí analizado, las universi-
dades argentinas ocuparon un lugar central dentrd del espacio discursivo
que delinearon estas corrientes de pensamiento, idea que se concretaría
en una profunda transformación institucional en la primera década del
posperonismo. Los "años dorados" de la universidad reformista de los
sesenta de alguna manera expresan lo contradictorio de un proceso polí-
tico, donde a la vez que se reconocía una autonomía y libertad en el es-
pacio académico, se la negaba para la gran mayoría de la sociedad. Esta
coyuntura particular favoreció en buena medida un comportamiento re-
currente en las elites intelectuales que se manifiesta en la voluntad de in-
tervenir en la esfera pública pero sobre todo de hegemonizar (en sentido
gramsciano) la conducción del proceso político. Esta línea de razona-
CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 99
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
98
-como esperamos ~ªYª? sido percibidos- se revelan en el despliegue de
mientos nos impuso recorrer los debates universitarios en esta doble cl~­
los proyectos de umvers1dad y las modalidades de intervención intelectual
ve: por un parte, aquella que articula los dilemas de la sociedad argent!-
que conllevaron. Desde esta perspectiva, este capítulo y los siguientes in-
na (sus problemas y las propuestas de solución) al lugar que e.n ella tema
tentarán dar cuen~a de ciertas especificidades de los debates pedagógicos
asignada la universidad; y por otra'. la que re~orta en e.s,tos d1scu~sos los
q;ie no son reductibles a las anteriores discusiones pero que, a su vez, es-
distintos posicionamientos y modalidades de mtervenc1~n d~, los 1~tele~­ tan profundamente atravesadas por éstas. En este sentido, y antes de
tuales universitarios que se desplegaron sobre esa temat1zac1on umvers1-
avanzar en estas cuestiones, se hace necesario en primera instancia carac-
taria. En el fondo, intentamos dar cuenta de cómo se fueron conforman-
terizar las transformaciones curriculares de las nuevas carreras de Cien-
do y transformando una s~ri~ de modelos de. i_ntelectual en el despli,e?ue
cias de la Educación, como asimismo reconstruir los perfiles docentes.
de las tensiones y contradJCc1ones en la relac10n entre cultura y poht1ca.
Ambas dimensiones no sólo nos permitirán una aproximación a los ras-
En el espacio de las carreras de educación, estos procesos se manifest~­
gos de. los grupos académicos, sino también discutir las principales inter-
rían en el conflictivo vínculo entre educación y política, el cual adoptana
pretaciones que desde la historia de la educación se han dado sobre la
formas específicas en función de sus tradiciones pedagógicas previas Y el
conformación del espacio pedagógico universitario.
grado de homogeneidad interna de los gru~os académic;>s. ..
Un punto de inflexión en estas tendencias lo marcana. e~ ?olpe militar
de 1966 y la intervención universitaria que daría lugar al 1mc10 de un ace-
LAS "NUEVAS" CARRERAS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:
lerado proceso de protesta social y radicalización política. Así, la "noc.he
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE BUENOS AIRES Y LA PLATA
de los bastones largos" y las renuncias masivas mostraban tanto lo in-
compatible que resultaba el proyecto de modernización universitaria con
Como e~ sabid~'. la. creación de una cátedra no sólo es un acto que
el disciplinamiento social que propugnaban los nuevos gobernantes, .com?
otorga/confiere leg1t1m1dad a un determinado cuerpo de saberes respecto
también las limitaciones y contradicciones de estos intelectuales umvers1-
d~, otros (que se expresa en la legitimidad para ser enseñado) sino tam-
tarios. Sin embargo,-y como hemos intentado señalar precedentemente,
b1en. supone .la ~onsagración de determinados individuos (y por su inter-
las características que asumieron estos procesos reconocen una heterogé-
medio los cnti:r.1os de selección que lo sustentan) que se consideran legíti-
nea gama de situaciones, dentro de las cuales la actitud de los p~ofesores
mamente habilitados para la enseñanza de esos saberes. De tal modo
estas prácticas -tan propiamente universitarias- están cargadas de u~
de la UBA expresa más sus tensiones internas que un comportamiento ge-
neral. Contrastar esta experiencia con aquella otra desarrollada en la
fuerte contenido fundacional que muy claramente han señalado Carlos
UNLP, nos permitió poner a prueba parte de estos argumentos, recup:-
Altamirano para el caso de la cátedra de Literatura argentina, y Alfonso
rando con ello la centralidad que en este estudio le asignamos a las confi-
Buch en ':l ac~e~o d e ~ernardo ~oussar_ a la cátedra de Fisiología, para el
guraciones institucionales y académicas. En este sentido, la reconstrucción 2
campo b10med1co. S1 lo antenor es valido para pensar los procesos de
de los debates universitarios del período 1966-1973, además de alumbrar
constitución de parcelas de saber en "campos de saber académico", con
algunas de las múltiples fuentes que reconoce el proceso de radicalización
mucha mayor razón lo es para la creación de carreras, en la medida que
política nos permitió también delinear recorridos diferentes ~e. ~na parte
conlleva una. defi~~ción más. amplia de saberes pero sobre todo (y por
de la intelectualidad universitaria en los momentos que defmmvamente
efecto de la t1tulac10n), contnbuye también a la formalización de un cuer-
instalaron la discusión y la acción respecto del vínculo entre educación Y
po de competencias, habilidades y prácticas que diferenciarán a estos in-
política, o más específicamente, entre universidad y política. . .
d.ividuos de otros, creando así las condiciones necesarias (pero no sufi-
Si nos hemos detenido, quizás en demasía, en reseñar las d1scus10nes
cientes) para la formación de un campo profesional entendido en un
intelectuales y las condiciones institucionales no es porque consideremos
sentido amplio.3
que los debates "pedagógicos" sean un mero reflejo de estas dimensi~~e~,
Sin embargo, la creación de las carreras de Ciencias de la Educación
sino que por el contrario, consideramos que dar cuenta de la espec1f1c1-
en la UBA y en la UNLP, presenta la peculiaridad (a diferencia de Socio-
dad del discurso pedagógico, como señala Basil Bernstein, radica en reco-
logía o Psicología) ~ue esas carreras no pueden caracterizarse completa-
nocer esas otras "voces" que por el principio de recontextualización (des-
mente como fundacionales, ya que en verdad, fueron transformaciones de
coloca/recoloca) oculta las prácticas y sentidos, del cual este tipo de
c.arr~ras pree~istentes que entroncaron con tradiciones pedagógicas e ins-
discurso constituye su medio. 1 Por otro lado, tampoco los discursos ana-
t1tuc1onales diferentes, generando en cada caso configuraciones partícula-
lizados estuvieron exentos de implicancias de sentidos pedagógicos, que
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 101
100
res. En una conllevó la recuperación de una denominación con una larga Decíamos que uno de los rasgos que distingue el surgimiento de las
y precursora historia (La Plata), mientra~ q~e en la otr~ supuso una rede- carreras de Sociología y Psicología, de las de Ciencias de la Educación
finición de un cuerpo de saberes que, si bien reconocia algunos an~e_c,e­ tanto en La Plata como en Buenos Aires, es que en rigor, estas carreras
dentes en los orígenes de la facultad no había representado una tradicion no fueron creaciones ab nihilo como las primeras sino transformaciones
fuerte (Buenos Aires). En este sentido, resulta impor~ante mantener las de los anteriores profesorados de Pedagogía. Como muy acertadamente
distinciones antes señaladas (cátedra y carrera) y los diferentes contextos ha señalado Florencia Carlino,5 en la propuesta curricular de 1958 de la
de surgimiento, ya que posibilitarán recuperar las no pequeñas huellas universidad porteña son perceptibles, además del giro epistemológico pa-
que dejan estos elementos de continuidad y de cambio, a la h?ra de valo- ra el campo de los saberes pedagógicos, las tensiones que representaron
rar el peso de las tradiciones previas y los nue~os cuerpos_de id:as ~~e se la convivencia de estas nuevas problemáticas con aquellas residuales pro-
desplegaron en este período. Aunque no es ob1eto d~ esta mvest~gacion (y pias de las carreras estructuradas bajo el patrón de la formación huma-
la excede ampliamente), el análisis de la estructuración del curnculum en nista antes descripto. Un indicio de esta situación (aunque no el único)
el marco de las tendencias generales que tenían en las facultades, repre- que marca la autora es la fuerte presencia que mantienen las asignaturas
senta un paso necesario para avanzar luego en algunos rasgos de la con- ligadas a la filosofía y a la historia de las ideas, las cuales eran considera-
figuración del cuerpo académico y sus dinámicas internas en cada una de das en el modelo anterior la base y el resguardo de la formación general.6
Igual tendencia podemos comprobar en el caso de la propuesta curricular
estas carreras.
De esta manera y tal como se señaló en el capítulo anterior, las hu- de 1959 de la carrera de Ciencias de la Educación de La Plata, la cual si-
manidades clásica; conformaron la matriz dominante de la formación guiendo la exhaustiva recopilación de planes de estudio que realiza My-
académica que no casualmente sustentó el modelo intelectual que deno- riam Southwell, pasó de contar con dieciséis asignaturas características
minamos "humanista". Esa matriz se materializaba en un currículum que de la formación clásica (constituyendo casi una carrera de filosofía pro-
daba un amplio espacio a las asignaturas comunes (casi siempre de con- piamente dicha) a menos de la mitad. 7
tenidos generales), relegando los últimos tramos de la carrera para los Otras dos innovaciones que incorpora el plan de estudio de Buenos
cursos específicos de cada disciplina que se orientaban fundamental~ente Aires fueron las orientaciones y las optativas. 8 Ambas desde nuestro pun-
a la elaboración de una tesis. Pablo Buchbinder (1999) en un traba¡o re- to de vista no sólo constituyeron la manifestación a nivel curricular de la
ciente sobre la historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, ha tendencia a una mayor especialización, que además prefiguraban una di-
reconstruido con notable sistematicidad los conflictos que acompañaron versificación de las opciones laborales, sino también dan cuenta de cier-
tanto la creación de cátedras como los sucesivos (y no siempre lineales) tas "zonas de frontera", que como tales, sirvieron de lugares de pasaje de
cambios en la estructura curricular de la facultad, y cómo estas transfor- ideas e individuos. En este sentido, los testimonios relevados 9 son coinci-
maciones se articulaban a los cambios en la organización académica. De dentes en señalar en el caso de Filosofía y Letras de la UBA, la influencia
esta forma, el paso de secciones a departamentos, la creación del título de que tuvieron determinados cursos (posibilitados por la optatividad) de las
licenciado o la redefinición de la función de los institutos, son todos ele- carreras de Historia, Sociología y Psicología. Hacia mediados de los se-
mentos que reforzaban o transformaban parcialmente esta matriz _de for- senta ya se había consolidado la corriente de historia social iniciada por
mación. Evaluando el impacto de las nuevas carreras creadas a fmes de José Luis Romero, y comenzaban a despuntar con fuerza las primeras crí-
los cincuenta, el autor nos dice: ticas a la sociología germaniana, a instancias de sus propios discípulos,
todos aspectos que sumados a la influencia del psicoanálisis que irradia-
[... ]el desarrollo y la aparición de estas nuevas carreras, quebró algunas d: l~s ba la carrera de Psicología, configuraban esos espacios que completarían
pautas y rasgos de la estructura curricular de la Facultad que databan practl- la formación académica de esta nueva generación.
camente desde sus orígenes. El primer aspecto modificado con la nueva orga- En el caso de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
nización fue el de la unidad de los estudios basada en la cultura clásica. El pe- de la UNLP, la inexistencia de una carrera de Sociología no fue impedi-
so que tenían los estudios clásicos disminuyó notablemente en las carreras
mento para la entrada de las disciplinas sociales. Así, el desarrollo de una
tradicionales, especialmente en Historia y Filosofía. En ambos casos, los cur-
sos de lengua quedaron reducidos a sólo uno de los idiomas clásicos, y ad~­ serie de "ventanas" encarnadas por ciertas cátedras que operaron (a falta
más, en Historia, el número de cursos de Latín o Griego fue reducido a la mi- de una estructura institucional) como canales de circulación y difusión de
tad. En las nuevas carreras, por otra parte, no se incluyó el estudio de los nuevos debates. Nos referimos específicamente al rol que cumplieron
ninguna de las dos lenguas. (Las cursivas me pertenecen). 4 determinadas cátedras como la de Sociología, cuyo cuerpo docente estu-
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 103
102

vo integrado por Horacio Pereyra, Alfredo Pucciarelli y José Sazbón, e?- incorporaría esa forma distanciada de compromiso político, que lo rodeó
tre otros· la cátedra de Antropología Cultural encabezada por Mano de ese "aire libertario" reafirmando con ello, el ideal de maestro "de sa-
Margulis' así como también la de Antropolo?_ía Filosó~ica, ~uyo profesor ber y de virtud". Como señala Federico Neiburg, la experiencia de la uni-
titular era Néstor García Canclini. A excepc10n de Soc10log1a, la re~evan­ versidad reformista estaría marcada -en un primer momento- por el re-
cia e influencia del resto de las cátedras mencionadas recién se manifesta- torno de este modelo no sólo porque la universidad estuvo encabezada
ría más claramente en los setenta. Sin embargo, no debe olvidarse que la por prominentes personalidades de este sector sino porque esta figura
cercanía con Buenos Aires permitió generar desde la etapa inicial de nor- también actuó como referencia o parámetro en los concursos sustancia-
malización un flujo de docentes o sus discípulos que empezand? P?r Ger- dos, permitiendo así despolitizar una operación que desde el inicio con-
mani y Rodríguez Bustamante, se prolongaría en los años subs1gu1e~~es. notaba un proceso de depuración, o como dice el autor, de "desperoniza-
Esta breve enumeración de rasgos, si bien no agota la comple¡1~ad ción universitaria" .10 Sin embargo, y como se mencionó en otro capítulo,
que en sí misma conlleva el análisis ~urricular, ~l menos nos previene la idea de constituir a la universidad como actor político-cultural que ex-
contra el excesivo énfasis que algunas mterpretac10nes han puesto en las presaba el proyecto de modernización universitaria, pondría en cuestión
determinaciones curriculares, las cuales pueden llegar a ocultar el peso este modelo, marcando con ello el ascenso de la figura del especialista.
que tuvieron las diferentes estrategias y ~rayectorias formativas que_ ~e En el caso de los grupos académicos de la nuevas carreras de Ciencias
dieron en las primeras camadas de estudiantes. En este ~unt? tam~1en de la Educación, si bien participaron de las tensiones que acarreaban
merece destacarse que para esta generaci~°:' qu~ prot~~onizara Y. ann!1a- estas transformaciones en los perfiles, estas tensiones reconocen otras ca-
rá los debates de la década siguiente, la m1htanc1a pohtica y/o universita- racterístizcas derivadas de la relación que, hasta ese momento, se había
ria conformaría otra instancia de formación tanto o más importante que estructurado entre la universidad y el sistema educativo. En este sentido,
aquella brindada desde la universidad. y siguiendo nuevamente la opinión de Florencia Carlino, 11 lo distintivo
que aparece en el caso de Buenos Aires es el desplazamiento de aquellos
profesores cuyos perfiles estaban ligados a su actividad de funcionarios
PERFIL DE LOS GRUPOS ACADÉMICOS del sistema educativo (Juan Cassani), por aquellos docentes que empeza-
ban a construir su autoridad y legitimidad desde su formación académi-
Un aspecto poco explorado, que hunde sus raíces en esta co?junción co- universitaria (Gilda L. de Romero Brest y Ana María Babini). Por su
de formas curriculares y tipos de organización, es aquella refenda ~ los parte, Juan Mantovani en este esquema encarnaría un perfil intermedio
modelos pedagógicos que estas configuraciones i~~regnaron. al perfil ~e de teórico de la educación y funcionario del sistema, y a la vez, represen-
los profesores. En este sentido, el ideal de forma.c10n hum~?1sta. ademas taría una "bisagra" entre los intereses y preocupaciones de ambos secto-
de estar ligado a la impronta dejada por las corrientes espmtuahstas (no res.12 Sobre este punto volveremos en el siguiente apartado.
sólo en educación), también delineaba un perfil de docente que le era Si bien concordamos en líneas generales con la caracterización que
constitutivo, y que se encarnó en la figura del "maestro.erudito". Así, ~l realiza Florencia Carlino, una mirada al resto del cuerpo docente nos
enciclopedismo que caracterizó a varias generaciones de mtelec~~al~s uni- muestra una mayor variedad de matices en los perfiles, tales como el de
versitarios constituía sólo una faceta, que agregaba mayor leg1t1m1dad a Américo Ghioldi y Héctor Félix Bravo, cuyas características profesionales
aquella otra considerada más importante como era la ~ransmisió~ de ac- estuvieron en este período fuertemente asociadas a su actividad parlamen-
titudes y valores, que en última instancia expresaba el ideal alem~~-de la taria como diputados por el Partido Socialista y el Partido Demócrata
bildung como formación integr~l del. hombre. ~? esta con:ipos1~1on ~e Progresista respectivamente. 13 De hecho no es casual que su producción
atributos, la capacidad docente simbolizada en la clase magistral , venia estuviera centrada casi obsesivamente en buscar los fundamentos consti-
a completar las condiciones "personales" del ma~s~~º· . " tucionales y legales que reafirmaran sus posiciones laicisistas de defensa
Ciertamente el carácter dominante que adqumo la figura del maes- de la ley 1.420 y del modelo sarmientino de educación pública. Por otra
tro erudito" no,sólo se explica por la influencia de las corrientes me~cio­ parte, aunque es cierto que hubo un desplazamiento del perfil de funcio-
nadas sino también porque encontró fuerte sustento en el modelo~~ inte- nario del sistema educativo, la presencia de Julio González Rivero, Aníbal
lectual que el reformismo universitario te~min_ó in.st_ala?do, perm1_t1e~do Villaverde, Luis Jorge Zanotti y Horacio Solari no sólo evidencia que es-
así cobijar en una misma matriz al ensayista mtmc10nista, al per.10d1sta te movimiento no fue completo sino también da cuenta de un cierto equi-
comprometido y al profesional liberal erudito. A su vez, el reformismo le librio de fuerzas en el cuerpo docente entre estos sectores católicos y los
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 105
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reformistas. En este cuadro, quizás sean Risieri Frondizi y Gregorio Wein- cultura política de izquierda (anarquistas, socialistas y comunistas). Co-
berg quienes mejor representan el modelo intelectual del maestro erudito, mo "socialista libertario", esto es, distanciado del anarquismo de la ac-
que claramente aparece en los testimonios y recuerdos de sus_ ah~mnos, ción directa, ganaría en su aceptación como demócrata, condición que se
por su capacidad profesora) y sus condiciones morales. La solttana p_re- agigantaría con su participación como voluntario en la guerra civil espa-
sencia de Berta Braslavsky en una cátedra paralela desde 1957, combma no a. p ara d'ºº
- 117 0¡1camente, o no tanto, Calcagno y Lunazzi participarían
en su militancia política comunista, su actividad profesional no inserta en activamente en los grupos y cenáculos intelectuales referenciados en el
el sistema educativo (por obvias exclusiones) y su formación académica paradigma del gran maestro reformista que fue Alejandro Korn. Ambos
en buena medida extrauniversitaria, ciertos rasgos que la acercan a varios serían desplazados por el peronismo (el primero como presidente de la
UNLP y el segundo como profesor), y retornarían a la universidad en
grupos pero que no es asimilable a ninguno de ellos.
En el caso de la Universidad de La Plata, la posibilidad de consultar 1955 como parte del grupo dirigente, siendo Calcagno designado director
los legajos personales de un grupo de profesores, nos posibilita una re- de la carrera, y miembro del Consejo Superior hasta 1958 cuando dejaría
construcción más acabada de algunas trayectorias académicas y a la vez, esa responsabilidad al mismo Lunazzi.
permite aproximarnos a una dimensión no menos relevante como son las A estas personalidades ya consagradas se sumarían Nicolás Tavella y
articulaciones de estos grupos intelectuales con las elites dirigentes loca- Guillermo Savloff que, si los campos de especialización al que se consa-
les. En este sentido, trabajos recientes como el coordinado por Hugo Bia- graron y las posiciones políticas que asumieron los separan, desde el pun-
gini sobre esta universidad en los años treinta, dan cuenta de la consoli- to de vista de su trayectoria formativa resultan representativos de un mis-
dación de una intelectualidad platense como expresión de los grupos mo tipo de perfil. Ninguno de los dos era graduado universitario: Tavella
dirigentes bonaerenses, que respondía en buena medida a los perfi~es Y se había recibido de Maestro Normal Nacional en la provincia de Córdo-
rasgos del modelo intelectual mencionado. Para estos sectores, la umver- ba y acreditaba estudios incompletos en el profesorado de Filosofía y
sidad reafirmaba su pertenencia a esas elites, agregando prestigio y reco- Ciencias de la Educación. Sin embargo, en 1958 cuando ingresa como
nocimiento a las altas posiciones que ostentaban en lo político, social Y docente de la carrera, 18 ya era un figura reconocida por su labor en el
económico.14 No obstante, y pese a la progresiva masificación y comple- área de psicología y la difusión de los test psicométricos, pero sobre todo,
jización de la vida universitaria que hacia los cincuenta y sesenta había por ser el organizador en la UBA del primer Departamento de Orienta-
experimentado la institución, estos rasgos y los sectores que los encarna- ción Vocacional, y a su vez, por su participación en la creación de la Di-
ban mantenían una presencia, aunque ésta ya había perdido el carácter rección de Psicología y Asistencia Social Escolar en la provincia de Bue-
hegemónico de otras épocas. En buena medida, la Facultad de Humani- nos Aires. 19
dades, y en particular la carrera de Ciencias de la Educación comenzaba Por su parte, Savloff era hijo de inmigrantes rusos, y al igual que Ta-
a expresar a los nuevos sectores sociales que con menores posiciones so- vella no poseía grado universitario. Habiéndose recibido de Maestro
ciales, veían en la universidad otra vía de ascenso y legitimación social. Normal Nacional, acreditaba un segundo título de Profesor especializado
Quizás la figura de Alfredo Calcagno sea la más representativa de esta en Filosofía y Pedagogía de un ignoto instituto de profesorado de Lomas
elite intelectual: hombre político, representante del positivismo pedagó- de Zamora. Pese a estos antecedentes, cuando en 1961 es designado pro-
gico universitario y continuador de la tradición de la psicología experi- fesor de la carrera, ya era una joven personalidad en ascenso, que a los
mental, 15 sumaba a este perfil esa pertenencia a los círculos dominantes treinta y cuatro años ostentaba como carta de presentación la creación y
locales. Como contracara de este modelo, la personalidad de José María dirección de los recientemente creados departamentos de extensión uni-
Lunazzi expresa con nitidez a esos nuevos sectores, que como decíamos, versitaria en la UBA y la UNLP. 20 Así, la coordinación en experiencias
empezaban a disputar la centralidad de esas elites en el espacio de la polí- comunitarias de vinculación entre la universidad y sectores populares, la
tica y la universidad. Hijo de inmigrantes, la carrera docente (profesor de sociología de la educación como área de especialización y el hecho no
Filosofía y Ciencias de la Educación de la UNLP) no sólo constituyó una menos importante de sus simpatías con el anarquismo, delinean los pun-
vía de ascenso social sino también le abrió la puerta a la docencia univer- tos de partida de un giro ideológico que lo llevaría a adherir al peronis-
sitaria en 1938.16 Lunazzi cultivó el autodidactismo como forma supleto- mo en la radicalización política de los setenta. El asesinato de Savloff a
ria de los obligados estudios en el exterior, que por supuesto Calcagno manos de los grupos paramilitares en enero de 1976, evoca el costado
pudo hacer por su condición social. Esta práctica también expresaba un trágico de una generación esperanzada desde la militancia en una trans-
rasgo distintivo de los hombres que, como Lunazzi, pertenecían a una formación social, pero también, en su trayectoria como intelectual, visua-
106 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 107

!izamos la tremenda complejidad y dolor que supone analizar un proceso carrera académica como profesor en otra universidad, para Agoglia re-
que tuvo en la universidad uno de sus epicentros. _ _ presentó un impasse en su trayectoria que había empezado ligada a la do-
En este sentido, y como se señaló en el capítulo antenor, la d1fe_rente cencia secundaria. Graduado como profesor de Filosofía (UBA) sería va-
actitud de los profesores de la Universidad de La Plata f~en~e a _l~ mte~­ rios años profesor del Colegio Nacional de la UNLP, y luego profesor de
vención universitaria de 1966 imprimió al proceso de radicahzac10n poh- la Facultad de Humanidades durante el decenio peronista. Sin embargo,
tica características que posibilitaron procesar de otro modo estas tenden- Agoglia nunca pudo ser caracterizado como profesor flor de ceiba, ape-
cias sin faccionalizar (al menos hasta 1972) la vida académica interna. lativo con que se identificó a los docentes cuyos únicos antecedentes
Que este proceso se haya dado de esta manera no fue al margen de la académicos era su afinidad con el régimen peronista, por el contrario, su
existencia de criterios de legitimidad y reconocimiento comunes. En este currículum evidencia una intensa actividad en congresos y eventos acadé-
sentido, recordar algunas características de la trayectoria y el perfil de Ri- micos. Hay que recordar que por aquellos años todavía la profesión do-
cardo Nassif y especialmente de Rodolfo Agoglia, resultan reveladoras cente ofrecía una alternativa laboral que aunque modesta "podía reunir
del papel que tuvieron estos intelectuales en la construcción de estos cri- una admirable biblioteca, costeada con esas futiles peregrinaciones [... }"
terios tanto en la carrera como en la facultad. Por ello, tampoco es casual según la irónica expresión de Tulio Halperín Donghi, refiriéndose a la
que ambos, además de ser graduados universitarios, expresaran con c!a- etapa de maestro y profesor de José Luis Romero. Cuando llega la Revo-
ridad el modelo del maestro erudito, plasmándolo, uno en los estud10s lución Libertadora, Agoglia ya era un maestro erudito y había sido elegi-
pedagógicos, y el otro, desde la filosofía, sin embargo, el año 19 5 5 los do un año antes decano de la facultad, cargo del cual, por razones ob-
encontraría en una situación bastante diferente. vias, sería desplazado así como también de su condición de docente
Así durante el decenio peronista Nassif, al igual que numerosos inte- universitario. Si su reincorporación a la cátedra de Lógica y luego a la de
lectual~s como Silvio Frondizi (para nada sospechados de simpatías con el Historia de la Filosofía Moderna en 1962 podría indicar un gesto tardío
régimen), encontrarían en la Universidad Nacional de Tucumán un ámbi- de reconciliación pero no un reconocimiento académico, su nombramien-
to de trabajo bastante alejado de la representación de oscurantismo que to como decano elegido por sus pares en la elección de claustro docente
acompañó a la universidad en ese período. 21 Con la Revolución L~berta­ de 1969 (reacuérdese que no se habían producido renuncias), nos mues-
dora retornaría, a instancia de Calcagno a la UNLP (hecho que mas ade- tra el grado de aceptación de su figura. 24 Finalmente en 1973, luego de
lante analizaremos pero conviene recordar la distancia que separa sus po- haber pasado por la Jefatura del Departamento de Filosofía sería designa-
siciones pedagógicas), incorporándose a la carrera para luego hacerse do rector-interventor de la Universidad de La Plata (decreto 35173) por el
cargo de la dirección del Departamento y el Instituto ent~e 1958 y _19_66. entonces ministro de Educación, Dr. Alfredo Taiana. 25
Durante este lapso también ocuparía los cargos de conse1ero academ1co, Retomando el argumento inicial de este apartado, decíamos que si
vicedecano de la Facultad (1961-1964) y consejero superior (1964-1966), bien el proceso que se inicia con la normalización universitaria supuso el
todas posiciones que dan cuenta de un prestigio académico que se proyec- retorno del modelo del maestro erudito, en el caso de las nuevas carreras
tó en su inserción en la Facultad y la Universidad. Evidencia de esto es su de Ciencias de la Educación, éste sólo constituyó una de las formas en
designación durante los primeros años al frente del nuevo ~epart~m~nto que se fueron delineando diferentes perfiles profesionales. El relevamien-
de Pedagogía Universitaria. 22 Todos los testimonios recogidos comciden to, quizás con menor densidad en el caso de Buenos Aires que en el de La
en señalar que Nassif fue la figura aglutinante y cohesiva de la carrera, en Plata, parece mostrarnos un universo de posiciones bastante más comple-
la medida que operó como mediador entre los diferentes perfiles y posicio- jo del que habían mostrado los estudios precedentes. Las diferentes acti-
nes político-pedagógicas mencionados, y a la vez, como articu_lador de es- tudes asumidas por los profesores frente a la intervención universitaria de
tos sectores con aquellos que encarnaban las nuevas generaciones repre- 1966, encuentran en esta particular conformación académica, una de las
sentados por Celia Agudo de Córsico, Gustavo Cirigliano, José Tamarit, razones que explican, en parte, esos comportamientos. En el caso de la
Norberto Fernández Lamarra, y Juan Carlos Tedesco, entre otros. 23 carrera de Ciencias de la Educación de la UBA, las renuncias de casi to-
En cuanto a Rodolfo Agoglia, su historia académica nos parece la más dos los profesores allanó el camino no sólo para el ascenso del grupo ca-
reveladora del comportamiento de los nuevos sectores intelectuales, y a la tólico, quizás el de menos reconocimiento académico, sino también pro-
vez muestra de la especificidad que tuvo la conformación y evolución de dujo un proceso de deslegitimidad extensible a los docentes que luego se
los 'grupos universitarios en La Plata durante el período 1966-1973. Si incorporarían. Esta situación, como más adelante desarrollaremos, pro-
para Nassif el golpe de 1955 no significó más que la continuidad de su fundizó las actitudes (sobre todo de los estudiantes y de los jóvenes gra-
108 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 109
duados) de impugnación no sólo a esos profesores sino también a los vie- ninguno de estos aspectos de indudable relevancia, alcanza para dar
jos criterios de legitimidad, y que en las cátedras nacionales tendría su ex- cuent~ plena~e~te de las continuidades y/o discontinuidades del propio
presión más relevante. Si la radicalización política acentuó la faccionali- espac10 pedagog1co, el cual reconoce en sus tradiciones y en su expresión
zación académica no lo fue menos la inexistencia de criterios comunes de co?1°. historia institucional, el punto de anclaje de las concepciones y
reconocimiento, en momentos que lo político y lo académico tendían a practicas que dan sentido a la acción de individuos y grupos. En este sen-
subsumirse en una misma e indiferenciada identidad. tido, y p:e:i_o a avanzar en el análisis de los núcleos problemáticos que, a
El perfil de los grupos académicos en la carrera de Ciencias de la Edu- nuestro ¡mc10, estructuraron los debates pedagógicos de los sesenta y se-
cación de la UNLP, desde nuestro punto de vista, posibilitó (por contras- tenta, intentaremos establecer un diálogo crítico con las principales hipó-
te con el caso de Buenos Aires), mostrar otra dimensión que refuerza al- tesis que en los años recientes conformaron la interpretación dominante
gunas de nuestras interpretaciones respecto de la particular conformación en la historiografía educativa actual.26
que tuvo el cuerpo docente de esta universidad. En este sentido, lo distin- De esta manera, los trabajos mencionados parten de señalar que hacia
tivo no parece radicar en la heterogeneidad y convivencia de distintos mediados de los cincuenta el normalismo, que había hegemonizado el
perfiles sino en la posibilidad de construir ciertas referencias, que si te- imaginario docente en épocas precedentes, comenzaba a entrar en un len-
nían como base el modelo profesora! del maestro erudito, éste no apare- to proceso de crisis y desgaste. Si bien reconocen que en este movimiento
cía como excluyente o descalificador de otros. De hecho, este modelo no convergen además del quiebre político-institucional, una serie de factores
tuvo una única expresión, ya que tanto Calcagno, Lunazzi, Nassif o Ago- de más largo plazo y una mayor presencia de las recientes ciencias socia-
glia encarnaron con sus sesgos este papel. En buena medida, si la actitud les,27 estas investigaciones tienden a privilegiar en sus explicaciones el pe-
de no renunciar que tuvo este cuerpo docente supuso un cambio de estra- so de ciertos "enunciados comunes" presentes en los distintos discursos
tegia que, como vimos, combinó resistencias y cierta cuota de negocia- ped~gógicos que habilitarían líneas de continuidad y/o pasaje entre ellos,
ción durante la intervención, ésta permitió procesar de otro modo la ra- explicando de esta forma el cambio de sentido, en términos de nuevas
dicalización política posterior, habilitando un espacio mayor de debate "articulaciones discursivas". Es precisamente este marco teórico-metodo-
institucional respecto de las modalidades de intervención, y por ende, del lógico -tributario del posestructuralismo- el que ha posibilitado explorar
modelo profesoral. No fue la existencia de criterios únicos de reconoci- no sólo las relaciones entre corrientes pedagógicas y otras corrientes teó-
miento, sino la aceptación y legitimidad de criterios diferentes como par- ricas, sino también ofrecer una serie de interpretaciones por demás suge-
te del contrato de regulación de las relaciones internas del cuerpo docen- rentes. Desde nuestra perspectiva, éste es el gran aporte que han realiza-
te. En última instancia, en los conflictos y tensiones que conllevaban estas do estos trabajos renovando así un debate que hasta no hace mucho
dinámicas se reconocen las huellas de ciertas continuidades dentro de un tiempo había estado ausente. Sin embargo, la pretensión explicativa de
proceso acelerado de transformación. ciertas afirmaciones, se nos aparece en algunos casos como excesivamen-
te abarcadora y generalizante de procesos que, como vimos, estuvieron
fuertemente determinados por los contextos político-institucionales y por
DISCUTIENDO LAS HIPÓTESIS SOBRE LAS RELACIONES ENTRE la particular conformación de los grupos académicos. En nuestra opinión
POSITIVISMO Y ESPIRITUALISMO EN LA CONFORMACIÓN DE estos sesgos que señalamos son producto de la matriz teórica adoptada
LAS CARRERAS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN que en buena medida minimiza el peso de las condiciones sociales de pro-
ducción de los discursos que analizan. En este sentido, nos parece ilustra-
Los cambios y tensiones que conllevaron las propuestas curriculares y tivo de estas limitaciones las hipótesis que formulan Adriana Puiggrós y
organizativas de las nuevas carreras de Ciencias de la Educación, como Myriam Southwell tanto sobre las vinculaciones entre espiritualismo y
asimismo, el análisis de los perfiles profesionales y los modelos profeso- tecnocratismo, como del papel del pensamiento de Juan Mantovani en es-
rales que configuraron y caracterizaron los distintos grupos académicos, te movimiento. Respecto de esta última cuestión, la primera de las auto-
nos ha permitido no solamente reconstruir las particulares expresiones ras mencionada formula la siguiente interpretación:
que tuvieron estas transformaciones en las carreras de la Universidad de
La Plata y de Buenos Aires, sino también establecer ciertas líneas de arti- Desde el espiritualismo liberal que se asentó en la conducción de la Facul-
culación con los procesos y dinámicas institucionales que atravesaron el tad (y de la Universidad), la vinculación entre teoría y política fue demasiado
espacio universitario tanto antes como después de 1966. Sin embargo, pobre como para formar una nueva capa de intelectuales del postperonismo.
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En el caso de los estudios pedagógicos, Mantovani aspiró a alcanzar una nue- tina contemporánea"), se resumen muy claramente no sólo su caracteri-
va pedagogía apoyada en fines esenciales; consiguió evitar durante su perío~o zación y valoración de la herencia del peronismo, sino sobre todo el lugar
de influencia el avance de las concepciones tecnocráticas y estableció una dis- central que tiene la educación en las tareas de "reconstrucción nacional",
tinción entre la formación de profesores y la investigación y reflexión teórica que como también señalamos, constituyó parte de esa doble operación:
sobre la educación. No le preocupa la relación entre educación y política, ni política y discursiva, de desperonización de la universidad y de la socie-
entre filosofía de la educación y estrategias político educacional, lo suficiente dad. Así, decía Mantovani:
como para concebir el problema de la formación de intelectuales orgánicos. 28
En el panorama actual de la cultura argentina, la educación aparece co-
La primera parte de la cita es un buen ejemplo de lo que menciona- mo una de las fuerzas ineludibles de la reconstrucción nacional. Desquiciada
mos más arriba. Si hay un rasgo dominante del debate universitario du- durante los últimos diez años por una estrechez de espíritu partidista y una
rante este período fue precisamente el intento de construir a la universi- desorganización que parecía no tener término, la educación reclama hoy los
dad como actor político-cultural que, como vimos, estaba íntimamente mayores esfuerzos para volverla a su sentido de formación humana; es decir,
para que no sea la suya sólo una tarea parcial y pasiva de provisión de saber
articulado a la discusión de diferentes modelos de intervención intelec-
y recepción de consignas, sino un intenso desenvolvimiento del juicio inde-
tual. Casi podríamos afirmar que esta experiencia constituyó el último in- pendiente y de la conciencia ética. A la escuela que nos dejó la dictadura hay
tento serio de la intelectualidad argentina, de pensar una lógica distinta que desarmarla de su intención y fuerza de adoctrinamiento partidista si se
para la formación de las elites dirigentes nacionales, y a la vez, de darle quiere que tienda hacia la renovación mental que requiere la reconstrucción
un lugar privilegiado a la universidad en esa función. Ciertamente, y co- del paí~. 31
mo se señaló anteriormente, los límites de estas propuestas estaban ins-
criptos en sus mismas bases, ya que suponía un conflictivo vínculo entre Puiggrós acierta cuando señala el liberalismo que recorren todas las
actividad intelectual y actividad política. El intelectual humanista y el es- posiciones de este grupo intelectual, pero olvida que esta visión también
pecialista encarnaron dos alternativas que, a su modo, expresaban aque- establece un tipo de relación entre "educación y política". Para esta gene-
lla razón iluminada que podría integrar (como dice Puiggrós) a esa "sin- ración, la irrupción del peronismo había significado la desestructuración
razón" que encarnaba el peronismo. A su vez, los debates universitarios de una forma de entender el vínculo entre Estado y sociedad, ya que
que por esos mismos años se desarrollaron en la Universidad de La Plata, veían en la subsunción de las identidades de Pueblo-Nación y Estado-par-
nos mostraron que en las contradicciones de este intento emergieron des- tido que instaló este movimiento, la prueba más evidente de la ruptura de
de el mismo cuerpo docente, otras alternativas que cuestionaron estos esa distancia abstracta que todo liberalismo establece entre estas esferas.
modelos y que se desplegarían en toda su complejidad desde 1966 en En Mantovani no solamente hay una particular relación entre educación
adelante. y política sino también se pueden encontrar rastros de una filosofía polí-
En cuanto al papel de Mantovani, su relevancia en el campo pedagó- tica de la educación que, recuperando a Dewey, se estructurará alrededor
gico y la complejidad de su pensamiento, estimamos que exceden con del binomio democracia-educación. Por ello sostiene que "la democracia
amplitud los límites de esta investigación, y que por otro lado, ya acredi- ha dejado de ser un tema exclusivo de la ciencia política para ser también
ta iniciativas serias de estudio sobre su figura. 29 No obstante, y dado que un problema fundamental de la filosofía y de la ciencia de la educa-
Mantovani formó parte de este grupo de intelectuales que asumieron la ción". 32 Este liberalismo pedagógico, que desde los orígenes del sistema
conducción de la UBA, además de dirigir la carrera hasta su muerte en educativo había hegemonizado el discurso político-educativo, sumaba a
1961, se hace necesario situar algunos aspectos de su posicionamiento su disputa con la Iglesia y la educación religiosa, otro contendiente que,
político-pedagógico en esta etapa particular, que sin pretensiones de ex- si se encarnaba en el peronismo y su acción educadora (considerada co-
plicar desde este comentario las claves interpretativas de su pensamiento, mo un "adoctrinamiento"), era extensible a todas las posiciones que rei-
al menos nos posibilitará relativizar, o quizás cuestionar, las afirmaciones vindicaran la intervención "política" sobre la educación, esto es, que
de Puiggrós. rompieran el neutralismo escolar, piedra angular de este liberalismo. Es-
En este sentido, La educación popular en América 30 es uno de los úl- ta posición es clara en Mantovani cuando expresa que:
timos libros de Mantovani, que reúne trabajos escritos entre mediados de
los cincuenta y 1958, fecha de edición de esta publicación. En él, casi ha- La educación democrática debe ofrecer a todos iguales oportunidades, y
cia el final y en un breve apartado ("Necesidades de la educación argen- el aula tiene que volver, entre nosotros, a sus antiguas tradiciones: en su seno
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debe reinar la tregua política y la tregua religiosa, y un aliento indeclinable de des diferentes[ ... ] un concepto articulador entre ambas corrientes podría en-
unificación espiritual. Por eso no pueden ingresar en su ámbito elementos de contrarse en la idea "misional" otorgada tanto a la trascendencia y la eleva-
separación (las cursivas me pertenecen). 33 ción del hombre a estados superiores, ligados a valores universales, y en el
desarrollismo en la visión que sitúa a los expertos del desarrollo como encar-
Nótese que cuando el liberalismo pedagógico rechaza toda interven- gados de difundir los postulados necesarios para el progreso (las cursivas son
ción política está haciendo alusión a la política asociada a lo partidario, de la autora).36
pero esta actitud no necesariamente supone un neutralismo apolíti~o._L_a
idea típicamente lockeana de un Estado garante 34 de los derechos md1v1- De esta manera, y resumiendo estos argumentos, la formación común
duales y expresión del bien común, reconoce como legítima sólo esta in- en el espiritualismo de los miembros de este grupo intelectual y la presen-
tervención política entendida, o asimilada, a lo estatal. Si bien este libera- cia de enunciados comunes en este discurso y en el tecnocratismo, expli-
lismo pedagógico comenzaría a ser cuestionado, primero como denuncia carían la continuidad entre ambas corrientes, en términos de pasaje de
de promesas incumplidas, sólo en los sesenta con la radicalización políti- ideas, individuos y grupos. Como vemos, el peso del argumento descansa
ca esta crítica encontraría nuevos sustentos y fundamentos en el pensa- por un lado, en una explicación histórico-genética del grupo; y por otro,
miento estructural. en la articulación discursiva de ciertos enunciados. Si bien acordamos en
Complementaria a esta interpretación del papel de Mantovani, estos el peso que tuvieron estos aspectos, a nuestro juicio, no resultan suficien-
trabajos han explorado las vinculaciones entre espiritualismo y tecnocra- tes para dar cuenta del profundo cambio de posiciones y problemáticas
tismo. En este sentido, estas investigaciones construyeron sus explicacio- que atraviesan el debate pedagógico en este período, como tampoco po-
nes intentado dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cuáles fueron las sibilita reconocer las contradicciones de un proceso que se desplegó sobre
causas o razones que explican la pérdida de hegemonía del espiritualismo una tradición pedagógica (el espiritualismo) que se había erigido como
y el ascenso del tecnocratismo/desarrollismo? Y particularmente, ¿si el reacción al discurso cientificista del positivismo, y por ende, era refracta-
cambio de centralidad de estas corrientes supuso un movimiento de rup- ria a aquellas propuestas que aparecía recuperando aspectos de esta últi-
tura, o si por el contrario, existieron líneas de continuidad entre ambas? ma tradición.
Precisamente, el énfasis puesto en esta última interrogación es donde, a En este sentido, el diferente desarrollo y expansión que tuvo el pla-
nuestro juicio, reside el aporte más interesante y original de estos traba- neamiento de la educación en la Argentina y Brasil que analizamos en el
jos que, al romper con cierta periodización más pegada a la historia polí- primer capítulo, nos sirvió para poner a prueba (por comparación) esta
tica, revelan un espacio problemático que hace a la especificidad del cam- hipótesis de continuidad. En el caso brasileño es clara y evidente la pre-
po pedagógico, sus discursos y prácticas. Sin embargo, el punto en sencia de circuitos comunes de formación académica y de una institucio-
cuestión no está en los interrogantes sino en los argumentos que desplie- nalización temprana de las ciencias sociales con fuerte influencia de la so-
gan para fundamentarlos. Así, el primero que enuncia Adriana Puiggrós ciología norteamericana. Asimismo, una particular lectura de la escuela
tiende a explicar esta continuidad de la siguiente forma: nueva en la clave del pragmatismo pedagógico de Dewey permitió articu-
lar rápidamente estas ideas con las corrientes positivistas. Todos aspectos
Desde su cátedra de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, Juan que explican por qué el planeamiento, y en general, el desarrollismo fue
Mantovani formó una generación que, separándose del tronco espiritualista, una continuidad "natural" de estas tradiciones. En la Argentina, decía-
se vinculó con el funcionalismo norteamericano. Al mismo tiempo el grupo li- mos, casi ninguna de estas condiciones se había dado hasta los sesenta,
beral católico de mayor influencia en la política argentina desde 1955 hasta la razón por la cual las nuevas corrientes operaron tensionando y fragmen-
actualidad, reconoce aún hoy en Mantovani a su maestro. 35
tando el discurso dominante que no era otro que el espiritualismo. La
distancia en el nivel de complejidad que adquirió el planeamiento en uno
Un segundo y complementario argumento es el que brinda Myriam
y otro país, muestra una vez más, la ausencia y/o debilidad en nuestro
Southwell que plantea: país de una tradición común previa que pudiera construir una interpreta-
ción superadora de la mera repetición de las propuestas de los organis-
[... ] la hipótesis de que el espiritualismo y el tecnocratismo -si bien han sido
vistas hasta ahora nociones contrapuestas- son en realidad relecturas realiza- mos internacionales.
das a partir de enunciados comunes; modalidades o modalizaciones de un La segunda interpretación que nos interesa discutir es la que toma co-
discurso con un corpus compartido, atendiendo y articulándose con necesida- mo objeto de estudio la conformación del campo pedagógico en la Uni-
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versidad de La Plata, que además de ser formulada por una de las auto- por sobre las determinaciones de los procesos locales (facultad y univer-
ras mencionadas, también presenta un esquema argumental que privilegia sidad) y de las tendencias generales (desarrollismo, planeamiento, socio-
las continuidades, pero ahora centrada en la corriente positivista. Esta hi- logía científica, etc.). De esta forma el razonamiento se puede expresar de
pótesis puede sintetizarse de la siguiente forma: la siguiente manera: si el espiritualismo en Buenos Aires devino en tecno-
cratismo, en La Plata donde el positivismo había sido dominante, éste en-
El surgimiento de las mencionadas carrera y Facultad [de Ciencias de la cuentra su relevo en la psicología conductista. Ahora bien, situada en el
Educación] están claramente asociadas a la preeminencia de la filosofía posi- mismo período, a esta investigación se le planteaba el interrogante respec-
tivista, de gran impacto en nuestro país entre fines del siglo XIX e inicios del to de las razones que hicieron posible que la filosofía positivista encontra-
presente. Constituye un supuesto de esta investigación que décadas d.espués, ra su relevo en la psicología conductista y no en el tecnocratismo desarro-
esta concepción filosófica que impregnó teorías psicológicas y educac10nales,
llista, tal como Puiggrós y la misma autora afirman en el anterior trabajo
encontró su relevo -en términos de continuidad- en la contundente introduc-
ción de la psicología conductista en el campo de las ciencias de la educación.
para el caso del espiritualismo o ¿por qué razón esa epistemología empi-
El momento en que este relevo se produciría se sitúa entre las décadas de rista no contactó con la sociología funcionalista o con el planeamiento,
1960 y '70 del presente siglo, y -es otro supuesto de este análisis- se mantuvo que ofrecía un corpus teórico más afín al positivismo? La respuesta a es-
hasta la actualidad como concepción organizadora de diversas dimensiones, tos interrogantes, la encuentra por vía de acentuar la continuidad del po-
teorías y enfoques metodológicos. 37 sitivismo en la línea Mercante, Calcagno y Tavella, la cual explicaría el
porqué de ciertas derivaciones y no otras. Desde nuestro punto de vista,
Aquí la justificación de esta continuidad de la filosofía positivista se esta explicación aún dando cuenta de ciertas articulaciones (atendibles
apoya en lo que la autora señala como ciertos "puntos nodales" articula- quizás al área de la psicología) resulta por demás limitada, en la medida
dos alrededor de "la cuestión de la cientificidad de las ciencias de la edu- que no considera las características y perfiles de los grupos académicos de
cación". 38 Siguiendo esta interpretación, en los años sesenta y setenta, en la carrera y la facultad, como tampoco en la profunda influencia que tu-
consonancia con las "tendencias nacionales", las ciencias de la educación vo la evolución política del proceso universitario en la carrera durante las
"buscarán afianzarse sobre la base de las tendencias estructural-funcio- décadas del sesenta y setenta. Si hubo una particularidad en la universi-
nalista en el campo de la sociología, la psicología conductista y el desa- dad platense (pero sin constituir una excepción), ésta estuvo dada por la
rrollo de una pedagogía tecnicista". En este movimiento, el punto de ar- continuidad de los planteles docentes luego de la intervención universita-
ticulación estaría dado por "una relectura de las bases fundacionales ria y en la forma en que se procesó la radicalización política posterior.
positivistas" desde la clave de una "epistemología empirista" fundada en Las intervenciones de Nassif y Savloff en los debates que reseñamos ante-
un "corpus psicológico de base experimental", el cual se encarnaría en la riormente, dan cuenta de la incidencia de estos procesos en la carrera.
psicología conductista dando una nueva respuesta al problema de la cien- Sin embargo, se nos cuestionará que estas menciones no reflejan aca-
tificidad.39 En este esquema, Alfredo Calcagno ocuparía el lugar de "bi- badamente el debate interno de aquellos años. En este sentido, volver la
sagra" entre el primer positivismo (recuérdese que fue discípulo de Mer- mirada sobre la revista Archivos de Ciencias de la Educación 40 nos per-
cante) y la expresión renovada de esta corriente en las figuras de Nicolás mitirá aproximarnos a aquellas discusiones, que lejos de presentarse en la
Tavella y su discípula Celia Agudo de Córsico. De esta manera, las déca- línea de continuidad sesgada por el positivismo, muestran una diversidad
das que separan estos movimientos (1910-1920, 1960-1970 y 1970-1990) de posicionamientos político-pedagógicos. Así, uno de los rasgos que a
se entrelazan en una línea de continuidad. primera vista presenta la revista es su fuerte eclecticismo puesto de mani-
Al igual que los trabajos anteriores, esta interpretación resulta suma- fiesto en la diversidad de contribuciones que recorren todos los números.
mente interesante y original, en la medida que intenta escapar a la tenta- De esta manera, en sus páginas se cruzan pedagogos como Spranger,
ción de generalizar procesos y tendencias, para aproximarse a la cons- García Hoz o Anísio Texeira con un marcado sesgo filosófico, pasando
trucción de explicaciones particulares a partir del estudio de caso. Sin por los trabajos de Josef Spieler sobre la biopedagogía o Skinner anali-
embargo, este trabajo parece no haber podido resistirse a otra tentación zando la novedad de las máquinas de enseñar, hasta Mialaret, Jack Gibb
que se expresa en la creencia en la excepcionalidad del caso estudiado. o Prokofiev que desarrollan distintas temáticas de educación comparada
Con esto nos referimos básicamente a un tipo de explicación que se justi- o modelos didácticos. A diferencia de las otras revistas estudiadas, Ar-
fica y sostiene en el peso determinante de las condiciones y características chivos no estaba estructurada alrededor de un eje temático, y esto era co-
específicas del caso (carrera de Ciencias de la Educación de la UNLP), herente con una convicción respecto de la etapa por la cuaf estaban
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pasando los estudios pedagógicos en la Argentina. Expresada fundamen- no, ubicándolo como un precursor de este movimiento de síntesis en la
talmente por Nassif pero (como veremos en el próximo capítulo) com- pedagogía.
partida por otros pedagogos, era la idea de que se estaba viviendo "un
clima nacional y universal de resurrección de una pedagogía integral de Calcagno representó en el ámbito de la pedagogía y de la psicología argen-
base científica y filosófica", o como luego la denominará una "pedagogía tinas la ampliación del método positivo. [... ]Aplicó el método positivo como
un compromiso de no olvidar la concreta realidad del psiquismo, del espíritu
de síntesis" que recuperara las dos tradiciones opuestas del positivismo y
y de la formación humana. Sin embargo, se resistía denodadamente a que se
el espiritualismo. 41 Southwell acierta cuando señala como núcleo articu-
lo considerase un positivista a la manera de sus viejos maestros. Estuvo siem-
lador de estas discusiones el problema de la cientificidad de la pedagogía, pre más allá del positivismo, y junto a las realidades que manejaba con su
pero el análisis de la revista no parece dar cuenta de que esta cuestión se ciencia de hechos, hacía jugar con soltura las grandes ideas, las intepretacio-
haya derivado (al menos en nuestro período) hacia el lado de la psicolo- nes audaces y la potencia de su imaginación. [... ] De ese modo fue estructu-
gía conductista. rando una pedagogía de síntesis, de integración, que apoyada en la línea pe-
Las dos únicas intervenciones que registramos de Alfredo Calcagno y dagógica laica, progresista, popular y democrática, se proyectaba, se abría
Nicolás Tavella en Archivos de este período, nos acercan una serie de vi- hacia un humanismo elevador del cual hizo un culto. Al unir ideales y hechos
siones comunes a casi todos los grupos académicos que, si emergen en al- abrió un camino para la generación de pedagogos que él formó y para los
gunos casos alrededor de la cientificidad, expresan en última instancia un cuales no tiene ya sentido la lucha entre positivismo y antipositivismo. 45
posicionamiento en la relación entre educación y política. Así, en uno de
los últimos discursos de Calcagno antes de su muerte, 42 realizaría una En el caso de T avella es aún más clara la intención de articular por un
apelación a lo que él l!ama la "intensificación de la formación de cuadros lado, la voluntad y necesidad de dotar a la pedagogía de un rigor científi-
superiores", advirtiendo con ello, las limitaciones que tendrán los países co que carecía; y por otro, la posibilidad de conformar un modelo de in-
de no contar con equipos técnicos especializados. Refiriéndose a este tervención intelectual. Cierto sentimiento de indignación recorre su artí-
punto decía que: culo publicado en Archivos ante la constatación de la distancia entre los
Estados modernos que invierten en educación y confían su dirección a es-
La acción indispensable pero lenta de la alfabetización se diluye si falta el pecialistas, y la Argentina donde el desconcierto y "la desorientación ha
impulso dinámico y expansivo de los centros superiores de cultura. Insisto en llegado al extremo de colocar en manos de un educador extranjero la en-
ello: está bien que la Unesco dedique todos los recursos posibles a la alfabeti- señanza argentina". Tavella no sólo reivindicará el lugar central de las
zación; pero no debe olvidar otra acción más rápida, menos costosa y muy carreras de Ciencias de la Educación sino que descargará su crítica sobre
efectiva: contribuir a la formación humanística y científica de cuadros supe- los políticos, mostrando una vez más la amplia adhesión del modelo del
riores, para que con serttido nacional impulsen el desarrollo de sus países (las especialista como alternativa de intervención de los intelectuales universi-
cursivas me pertenecen). 43 tarios. De la siguiente forma, manifestaba esta crítica:

Calcagno era un fiel representante del modelo intelectual del maestro La realidad nos muestra que los organismos técnicos -pedagógicos, etc.-
erudito, por tanto, tampoco es extraño encontrar la mención a una for- destinados al asesoramiento y a la conducción de la educación, a partir de
ciertos niveles han sido desplazados o suprimidos, cuando no convertidos en
mación humanística, aunque su convicción más profunda abrevaba en la
oficinas administrativas a cargo de personas carentes de formación necesaria
visión de que el mundo vivía una nueva época histórica signada por el
para entender cuestiones vinculadas a la enseñanza y la educación. Quizás, en
avance de la ciencia, que paradójicamente, reafirmaba sus sueños saints.i- ningún otro campo como en el de la educación se han mezclado el aspecto
monianos de constituir a los científicos en los nuevos sacerdotes. 44 Con técnico y el político. Estamos lejos de negar los aspectos políticos de la educa-
todo, esta tensión presente en el pensamiento de la vejez de Calcagno se- ción. Pero cualquier política educacional debe contar con organismos técnicos
ría un punto de reconocimiento por parte del resto de la carrera, que muy estables y equipados para hacer posible su cumplimiento.46
claramente se encuentra en la crónica necrológica que la revista publica
luego de su muerte. En ella, se transcriben los discursos del decano Enri- Es esa irracionalidad, que ve puesta de manifiesto en el criterio perso-
que Barba, de José María Lunazzi por los profesores, Cira Roux por los nal y arbitrario de los políticos, la que lo lleva a plantear la necesidad de
alumnos y Ricardo Nassif por el departamento. Particularmente intere- ligar la toma de decisiones educativas a la investigación. En este esquema,
sante es la caracterización que realiza este último de la figura de Calcag- las carreras de Ciencias de la Educación estaban llamadas a ocupar no
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sólo el espacio formativo de especialistas sino también de organismos de mismas ideas, la herramienta para continuar, también desde el Estado, la
consulta y asesoramiento obligados, empezando por la propia universi- obra iniciada por la generación del ochenta. De esta manera, el liberalis-
dad. La creación de departamentos de pedagogía universitaria, de orien- mo pedagógico como forma de entender la relación entre educación y po-
tación vocacional y la evaluación de los resultados escolares47 conforman lítica, constituyó esa trama común que posibilita encontrar líneas de con-
un núcleo de propuestas que buscaban instalar una legitimidad diferente tinuidad (pese a sus diferentes contenidos en lo pedagógico) entre los
para las carreras de Ciencias de la Educación. Ciertamente, en todas estas modelos de intervención que generaron.
acciones es evidente su énfasis en la medición propia de su formación, pe-
ro ella no debe ocultar dos aspectos. Primero el amplio consenso que con
la sociología científica y el planeamiento adquirieron estas metodologías, NOTAS
segundo y quizás más importante aún sea la tendencia propositiva que
atraviesa todo el espacio de posiciones pedagógicas en esta etapa. Si la l. Cfr. Bernstein, Basil: "La construcción social del discurso", en B. Bernstein,
normatividad es una característica consustancial de los saberes pedagógi- La estructura del discurso pedagógico, Madrid, Morata, 1993, págs. 188 y sigs.
cos, el optimismo reformador que recorre los años del posperonismo 2. Cfr. Altamirano, Carlos: "La fundación de la literatura argentina", en C.
Altamirano y B. Sarlo, Ensayos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia,
ofrecería la oportunidad a los miembros de las carreras de educación pa-
Buenos Aires, Ariel, 1997, y Alfonso Buch: "Institución y ruptura: la elección de
ra la intervención pública (propuestas) a condición de legitimar su com- Bernardo Houssay como titular de la cátedra de Fisiología de Ciencias Médicas
petencia específica. Es en este punto que se acercan las posiciones de Cal- de la UBA (1919)", en Redes (Revista de estudios sociales de la ciencia) Nº 2, vol.
cagno, Tavella, Savloff, Nassif, Gilda L. de Romero Brest o Mantovani. 1, Universidad Nacional de Quilmes, dicienbre de 1993.
Resumiendo lo hasta aquí expuesto, pensamos que la repetida oposi- 3. El conjunto de aclaraciones y condicionales que recorren esta formulación
ción entre positivistas y espiritualistas poco ha reparado (para el caso apuntan a no dar por sentado que la emergencia de nuevas carreras supone por sí
universitario) en el común acuerdo que tuvieron los criterios de legitimi- misma la conformación de un campo profesional. Como muestran recientes tra-
dad y reconocimiento académico entrt estas corrientes. 48 A su vez, desde bajos sobre historia de las profesiones en los países centrales, fueron las particu-
el punto de vista de las posiciones político-educativas tanto espiritualistas lares relaciones entre el Estado, la universidad y las corporaciones profesionales
como positivistas también encontrarían un lenguaje común en el neutra- las que configuraron diferentes modalidades y sesgos nacionales en las profesio-
lismo pedagógico (al cual ambas corrientes adherían) respecto de la fun- nes. Cfr. Rothblatt, S. y Wittrock, B. (comps.): La Universidad europea y ameri-
can desde 1800, Madrid, Pomares-Corredor, 1996, especialmente cap. 4.
ción de la escuela y la educación. Este liberalismo pedagógico sustentado
4. Cfr. Buchbinder, Pablo: Historia de la Facultad de Filosofía y Letras, Bue-
en ciertos valores trascendentes en un caso y en la confianza en la validez nos Aires, EUDEBA, 1997, pág. 195.
universal de la ciencia, en otros, constituía otra fuente de idenficación. 5. Cfr. Carlino, Florencia: "El campo profesional de las ciencias de la educa-
De esta manera, la renovación intelectual que las ciencias sociales difun- ción en la Argentina 1984-1994. Una perspectiva desde la formación académica
dirían en el espacio pedagógico u1iversitario no solamente iba a instalar y la inserción ocupacional de los graduados de la UBA", Tesis de Maestría,
nuevas problemáticas, cuestionando la matriz de la formación humanis- FLACSO. Una versión anterior del capítulo citado (casi sin modificaciones) se en-
ta, sino sobre todo introducían otros criterios de legitimidad y reconoci- cuentra en Carlino, Florencia: "Transformaciones de la carrera de Ciencias de la
mientos que llevaban indefectiblemente a cuestionar tanto los modelos Educación de la UBA", en Revista del IICE Nº 3, año II, Facultad de Filosofía y
profesorales como el liberalismo pedagógico. El problema de la cientifici- Letras, Miño y Dávila, diciembre de 1993.
dad de la pedagogía y el balance crítico respecto de las tradiciones peda- 6. "Contrariamente a como sería esperable -dado que el paradigma hegemó-
gógicas expresan, en última instancia, un cambio de estrategia tanto de nico era el positivismo que concebía a la educación como fenómeno histórico-so-
cial susceptible de ser estudiado científicamente- el plan del '58 tiene una abun-
aquellos intelectuales universitarios referenciados en el positivismo como
dante oferta de asignaturas ligadas a la filosofía. La misma puede ser entendida
en el espiritualismo, que posibilitara construir nuevos modelos de inter- como aquellos intersticios por donde se filtraban elementos que conferían al cam-
vención intelectual sin cuestionar la bases de su común liberalismo peda- po profesional una dinámica propia, no adaptada a los dictámenes del campo
gógico. Este movimiento no tendría una única y homogénea manifesta- científico hegemónico. Así, la presencia de asignaturas filosóficas marcaba la con-
ción sino, por el contrario, daría cuenta de diferentes posicionamientos tinuidad de problemáticas, más representativas del período precedente", en Car-
político-ideológicos. Así, los grupos católicos verían en el tecnocratismo lino, F., op. cit., págs. 87-88.
un medio para fortalecer su presencia en el aparato estatal, sin renunciar 7. Entre las asignaturas que contenía el plan de estudios de la carrera de Peda-
a la disputa por el control ideológico, mientras que otros verían en esas gogía (1953) se pueden mencionar: Introducción a la filosofía, Introducción a la
120 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 121

literatura; Introducción a la historia; Lengua y cultura latina 1, 11 y II; Lengua y era simultáneamente docente de la UBA al igual que Berta Braslavsky lo era en la
cultura griega 1, 11 y III, lectura y comentario de textos filosóficos; Histori~ de la UNLP. Fernández Lamarra se incorporaría luego del golpe de 1966 y sería desig-
filosofía antigua, medieval y moderna; Ciencia y filosofía de la educación; Etica y nado durante un período director del Departamento. Por su parte, Juan Carlos
seminario de filosofía. Cfr. Southwell, Myriam: El profesorado universitario en Tedesco solamente daría clase un año, entre 1971 y 1972. El resto de los mencio-
ciencias de la Educación. Un análisis genealógico de la conformación del campo nados se desempeñaban como docentes antes de 1966.
pedagógico en la Universidad Nacional de La Plata, tesis de maestría, Buenos Ai- 24. Durante el gobierno de Onganía se dictaron tres leyes de facto: la 17.604
res, FLACSO, 1997, específicamente Anexo Comparativo de planes de estudio. (universidades privadas), la 17.778 (universidades provinciales) y la 17.245 (uni-
8. En el caso de la carrera de La Plata estas modificaciones recién llegarían versidades nacionales). Esta última preveía un sistema de autogobiemo pero res-
con el plan de estudios de 1970. tringido a los profesores ordinarios, y contemplaba elecciones de claustro por vo-
9. Véase listado de entrevistas realizadas. to secreto, los estudiantes en tanto sólo tenían un representante con voz pero sin
10. Cfr. Neiburg, Federico: Los intelectuales y la invención del peronismo, voto. Cfr. Mignone, Emilio F.: Política y Universidad. El Estado Legislador, Bue-
Buenos Aires, Alianza, 1998. Véase en particular cap. VI. "Desperonización e in- nos Aires, Lugar Editorial/IDEAS, 1998, pág. 44 y sigs.
novación en la Universidad", págs. 215-252. 25. Cfr. Agoglia, Rodolfo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humani-
11. "Si nos detenemos a analizar el perfil de los actores protagónicos en el dades y Ciencias de la Educación, UNLP.
proceso reformador de la carrera y lo contrastamos con el perfil de los protago- 26. Los trabajos consultados son: Puiggrós, Adriana: "Espiritualismo, Nor-
nistas del campo del período precedente, no parece descabellado confirmar que malismo y Educación" y Southwell, Myriam: "Algunas características de la for-
los funcionarios de carrera del sistema educativo público han sido sustituidos a mación docente en la historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el
mediados de los '50, en el control del campo, por profesores de extracción y for- tecnocratismo (1955-76)", ambos en A. Puiggrós y otros, Dictadura y utopías en
mación académico-universitaria". Carlino, F., op. cit., pág. 99. la historia reciente de la educación argentina.(1955-1983), Buenos Aires, Galer-
12. Carlino, F., op. cit., pág. 101. na, 1997, tomo VIII, Historia de la Educación Argentina, y Southwell, Myriam:
13. Ghioldi fue diputado en la frustrada Convención Constituyente de 1957 El profesorado universitario en ciencias de la educación. Un análisis genealógico
(antes también había sido diputado) y Bravo fue diputado por la Capital hasta el de la conformación del campo pedagógico en la Universidad Nacional de La Pla-
golpe de Onganía. ta, tesis de maestría, FLACSO, 1997.
14. Cfr. Biagini, Hugo: La Universidad de La Plata y el movimiento estu- 27. En palabras de Adriana Puiggrós: "[ ... ] el normalismo tradicional -como
diantil desde sus orígenes hasta 1930. La Plata, Editorial de la UNLP, 1999. ideología y como proyecto político educacional- entró en una paulatina pero
Otro trabajo interesante que aporta a la comprensión de la formación del víncu- constante crisis de sentido a partir de 1955. La construcción de identidades políti-
lo entre educación y formación de las elites es el de Legarralde, Martín: "La fun- co culturales tendió a desplazar hacia afuera, a espacios inciertos, hacia la educa-
dación de un modelo pedagógico: los colegios nacionales entre 1862 y 1887", en ción llamada por entonces 'no formal', en particular la televisión y hacia la mili-
Revista Propuesta Educativa Nº 21, FLACSO/Novedades Educativas, diciembre tancia social, gremial y partidaria. [... ] El normalismo mantuvo la unidad ritual
de 1999. del sistema escolar a través de los cambios políticos, pero desde 1955 el problema
15. Cfr. Dagfal, Alejandro: "Alfredo Calcagno: pedagogía científica y psicolo- empezó a deslizarse de sus manos. Avanzaba la cultura de la imagen y se multipli-
gía experimental", en Cuadernos Argentinos de Psicología Nº 2, 1996. caban las intervenciones de las corrientes psicológicas, antropológicas y políticas
16. Cfr. Lunazzi, José María, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Huma- en el discurso escolar", en A. Puiggrós, "Espiritualismo ... ", op. cit., pág. 32.
nidades y Ciencias de la Educación, UNLP. 28. Puiggrós, A.: "Espiritualismo ... ", op. cit., pág. 25.
17. Cfr. Rocca, Carlos José: José María Lunazzi. Semblanza de un socialista 29. Véase: Aguirre, Alejandra: "La centralidad de la categoría educación en el
libertario, La Plata, Editorial Universitar.ia de La Plata, 1999. programa teórico de Juan Mantovani: aportes para un pensar teórico de la edu-
18. Tavella fue designado docente primero en la cátedra de Psicomatemática cación y de la Pedagogía desde la perspectiva de una Filosofía Pedagógica", Pro-
y posteriormente en la de Psicología de la niñez y la adolescencia. yecto de Tesis de Doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, mimeo, 1997 y
19. Cfr. Tavella, Nicolás, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanida- Aguirre, Alejandra: "De filósofos, pedagogos e historiadores: Juan Mantovani y
des y Ciencias de la Educación, UNLP. la pedagogía en tiempos de oscuridad", ponencia presentada en las X/ Jornadas
20. Cfr. Savloff, Guillermo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humani- de Historia de la Educación, Universidad Nacional de Quilmes, Berna!, 8 al 10 de
dades y Ciencias de la Educación, UNLP. septiembre de 1999.
21. Entre 1949 y 1955 sería profesor de Pedagogía general y Filosofía de la 30. Mantovani, Juan: La educación popular en América, Buenos Aires, Nova,
educación en la UNT. 1958.
22. Cfr. Nassif, Ricardo, Legajo Oficina de Personal, Facultad de Humanida- 31. Mantovani, J., op. cit., pág. 135.
des y Ciencias de la Educación, UNLP. 32. Mantovani, J., op. cit., pág. 51.
23. Cabe realizar las siguientes aclaraciones: Celia Agudo de Córsico también 33. Mantovani, J., op. cit., pág. 119.
122 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES CURRÍCULUM, GRUPOS ACADÉMICOS Y PERFILES DOCENTES 123
34. "La piedra de toque de la vida democrática es el valor del individuo, en el capítulo sobre Ciencias Exactas y Naturales, también publicado en la Revista
virtud del cual la dignidad de cada persona se convierte en el objetivo de la vida de la Universidad (de La Placa).
en común. El gobierno y las instituciones no se erigen para anular al individuo, 43. Cfr. Calcagno, A., op. cit., pág. 13.
sino para asegurar su felicidad, su máximo desarrollo y la amplia expresión de 44. Nada más ilustrativo de esto es la siguiente cita: "Estamos frente al flore-
sus valores personales y sociales. En cuanto se apoya en el criterio del hombre, cimiento de la ciencia considerada como una religión, que también necesitó y ne-
necesita de la educación. [... ] El respeto de la personalidad y el reconocimiento cesita sus apóstoles y sus mártires, como todas las que se impusieron en el trans-
del derecho que tiene todo individuo a vivir su propia vida mientras no afecte el curso de la historia. Que ese espíritu inspire la ejecución del programa de la
bienestar de los demás tiene por objeto asegurar también la vida a la comunidad Unesco", en Calcagno, A., op. cit., pág. 15.
y su participación en ella", Mantovani, J., op. cit., pág. 54. 45. Cfr. "Crónica: Homenaje al doctor Alfredo D. Calcagno", en Archivos de
35. Puiggrós, A., "Espiritualismo... ", op. cit., pág. 25. Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 3, enero-junio de 1962, discurso del
36. Southwell, M., "Algunas características ... ", op. cit., pág. 139. profesor Ricardo Nassif, pág. 98.
37. Southwell, M., El profesorado universitario ... , op. cit., pág. 4. 46. Cfr. Tavella, Nicolás: "La investigación y el progreso de la enseñanza", en
38. "Los momentos mencionados (las décadas de 1910-1920, 1960-1970 y Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961,
1970-1990) se articulan alrededor de puntos nodales que son significados en esos págs. 21-21.
diferentes momentos, en los que cobran protagonismo actores diferentes que des- 47. "Este criterio personal -que puede ser correcto o no y más o menos elabo-
pliegan estrategias para hegemonizar el campo. Esos puntos nodales pueden uni- rado- está nutrido por las ideas filosóficas y/o políticas de su sostenedor. Por
ficarse alrededor de la cuestión de la cientificidad de las ciencias de la educación suerte -y esto es lo que ha determinado el progreso de la ciencia- esta actitud pu-
y su legitimación, lo que engloba una serie de supuestos ligados a la instrumenta- ramente especulativa y, a veces, con referencias vagas sobre hechos de una gene-
lización del saber pedagógico. Es una hipótesis inicial del trabajo que esa cuestión ración aterradora, carecen de validez alguna si los hechos no confirman sus deri-
ha intentado ser resuelta en los momentos mencionados a través de corpus psico- vaciones lógicas. Lo natural y obligatorio es dar el paso que en nuestro país
lógicos. En los procesos de reestructuración de las esferas educativas se encuentra nunca se ha dado: estudiar los resultados de los planes vigentes mediante una in-
frecuentemente una 'psicologización de los discursos pedagógicos', en busca de vestigación sobre los hechos producidos por la enseñanza que origina esos planes
fundamentos y validación por un discurso externo como el de la psicología, que [... ] Pero esa investigación no se puede improvisar. Requiere la existencia de un
se incorpora instrumentalizándolo." (Las cursivas son de la autora), en South- organismo competente que la diseñe y analice sus resultados durante un período
well, M., El profesorado universitario ... , op. cit., pág. 5. prudencial de tiempo", en Tavella, N., op. cit., pág. 23.
39. Todas las citas entrecomilladas corresponden a Southwell, M.: El profeso- 48. Que quede claro que no estamos afirmando que esa base común se susten-
rado universitario ... , cap. Il. Ciencias de la educación: la búsqueda de la cientifi- taba o radicaba en el contenido pedagógico de estas posiciones, sino que el mode-
cidad y la experimentación, op. cit., pág. 17. lo profesora) del maestro erudito conformaba parte de los criterios de reconoci-
40. De los cinco números de Archivos de Ciencias de la Educación (Tercera miento dentro del espacio académico.
Época) cuatro fueron publicados entre 1961 y 1962 bajo la dirección de la revista
de Ricardo Nassif y su secretario Gustavo Cirigliano. El último número recién se
editaría en 1967, ahora bajo la dirección de José María Lunazzi. En total se pu-
blicaron cuarenta y dos trabajos, que incluían resultados de investigaciones, ensa-
yos y traducciones. Precisamente, uno de los rasgos de la revista es el alto porcen-
taje de este último tipo de trabajos (veintiséis), mientras que sólo dieciséis fueron
de pedagogos nacionales. Nassif y Ghioldi publicaron cuatro y dos trabajos res-
pectivamente, mientras que Savloff, Tavella, Calcagno, Cirigliano, Lunazzi, Maz-
zarello, Roig, Amavet, Cuatrecasas y Grzells Herrera lo hicieron sólo una vez.
41. Cfr. Nassif, Ricardo: "Presentación" de Archivos de Ciencias de la Edu-
cación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961, y del mismo autor "Revitaliza-
ción de los estudios pedagógicos en Argentina. Por una pedagogía de síntesis", en
Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época, Nº 2, julio-diciembre de
1961.
42. Calcagno, Alfredo: "Por la intensificación de la investigación científica y
de la formación humanística en las universidades", en Archivos de Ciencias de la
Educación, Tercera Época, Nº 1, enero-junio de 1961. Es la transcripción de su
intervención en la Sesión Plenaria del XI Conferencia de la UNESCO, al tratarse
CAPÍTULO 5

PEDAGOGÍA Y POLÍTICA

Las décadas del sesenta y setenta no sólo se caracterizaron por el di-


namismo y la centralidad adquirida por la universidad, sino también por
una importante transformación del sistema educativo nacional. Aunque
menos evidente que la explosión matricular y el crecimiento institucional
que tuvieron las universidades, 1 el resto de los niveles en este período
continuó con un acelerado proceso de expansión que, si bien no consti-
tuía una tendencia nueva para el sistema, el cambio en la estructura de la
prestación educativa y de los agentes impulsores de esta expansión mar-
carían una diferencia sustancial con la modalidad de crecimiento operada
en las décadas precedentes. Así, la disminución de la presencia del gobier-
no nacional en la oferta de educación primaria, como expresión del ma-
yor protagonismo de las provincias, y el notable aumento de la participa-
ción de la educación privada, configuran los rasgos distintivos de la etapa
posperonista. Frente a estas tendencias, no es extraño que el eje del deba-
te político educativo que recorre estos años haya girado alrededor del pa-
pel del Estado, delineando así un espacio de posiciones cruzado por la
oposición entre aquellos sectores que planteaban retomar la tradición his-
tórica de centralidad estatal expresada en una educación pública, laica y
gratuita, y de aquellos otros que, enarbolando el principio de subsidiarie-
dad del Estado, reivindicaban la legitimidad de la acción educativa de
otros agentes y los particulares. 2 El punto más alto de este debate, que
ciertamente dividió a la sociedad argentina, fue la disputa conocida como
"Laica o Libre" en tiempos de Frondizi, y cuyo resultado favorable a es-
tos últimos, marcaría el triunfo más importante de la Iglesia Católica que
finalmente quebraba la tutela estatal que desde el siglo pasado le había
impuesto la ley 1.420. Como muy acertadamente ha señalado Pedro
Krotsch, 3 esta victoria de la corporación eclesiástica no debe verse sola-
mente como la expresión de la alianza social y política que derrocó al pe-
ronismo, sino también como la culminación de un cambio de actitud de
126 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 127

la propia Iglesia iniciada en los años treinta, que encontraría en las t~~­ sociedad argentina, las nuevas demandas y relaciones de fuerza en el sis-
siones del modelo de "asociación privilegiada" ensayada durante el reg1- tema constituyeron el escenario político-educativo privilegiado hacia
men justicialista, la confirmación de la necesidad de una nueva estrategia, donde se referenciaron los distintos discursos y modalidades de interven-
ahora centrada fundamentalmente en la penetración del aparato estatal. ción de los grupos académicos universitarios. Los dos núcleos problemá-
De esta manera con la conformación de un circuito privado al amparo ticos que, a nuestro juicio, estructuraron las discusiones durante este pe-
del Estado, la I~lesia lograba preservar sus intereses en materia educativa ríodo intentan reconstruir el doble movimiento de desestructuración y
de sus transitorias disputas con el poder político, tales como aquella que reconfiguración del discurso pedagógico y del espacio de posiciones polí-
había determinado la ruptura de relaciones en la última etapa del gobier- tico-educativas. Así, el primero de estos núcleos remite al problema de la
no de Perón. Los sucesivos gobiernos civiles y militares establecerían di- identidad de la pedagogía, o más específicamente de su cientificidad, que
ferentes modalidades y formas de participación, pero este rasgo se man- conllevaba la transformación en ciencias de la educación. Este debate le-
tendría no sólo en todo el período sino hasta la actualidad, estableciendo, jos de reducirse a una discusión puramente epistemológica expresaría las
en este sentido, un verdadero "parteaguas" en los patrones históricos de diferentes estrategias que intentaban dar legitimidad a este campo de sa-
configuración y regulación del sistema educativo. . . . beres como condición necesaria para efectivizar una intervención política
En este contexto, el golpe militar de 1966 y su proyecto de d1sc1plma- sobre la realidad educativa. El segundo núcleo obviamente lo constituye
miento social, si bien mostró su cara represiva en la intervención universi- el debate alrededor de la reforma educativa, el cual como intentaremos
taria, por otro lado, avanzaría en una activa política educativa evidencia- mostrar sólo se vuelve plenamente inteligible en la medida que reconstru-
da en la implementación de una reforma de la estructura del sistema yamos el acelerado ascenso de los pedagogos católicos hacia puestos de
educativo. De esta forma, Onganía salía al encuentro de una demanda que conducción en el sistema, que desde Frondizi y casi sin interrupciones do-
había estado presente en todo el período anterior, respecto de la necesidad minaron las gestiones ministeriales. Precisamente, luego de dar cuenta de
de una reforma pero sobre todo de dotar al sistema de una normativa or- estas cuestiones podremos avanzar en el análisis del nuevo escenario po-
gánica que fundamente y regule su funcionamiento, todos aspectos que to- lítico-pedagógico de comienzos de los setenta y el resto de los posiciona-
marían forma en un polémico anteproyecto de ley .4 La inclusión de un ni- mientos del espacio pedagógico universitario frente a la reforma, aspectos
vel intermedio entre la escuela primaria y la escuela secundaria, en buena que serán abordados en el próximo capítulo.
medida constituyó el centro de un debate que tendría una resonancia y
amplitud pública notable, teniendo en cuenta el autoritarismo militar ~~­
perante. Quizá lo distintivo con respecto a la disputa entre la educac1on LA IDENTIDAD DE LA PEDAGOGÍA: LEGITIMIDAD CIENTÍFICA
laica o libre, sea el hecho de que las transformaciones impulsadas por esta E INTERVENCIÓN POLÍTICA
reforma permitieron profundizar el debate pedagógico a la luz de las nue-
vas problemáticas que hasta ese momento solamente aparecían como pa- Tal como fue señalado, la creación de las nuevas carreras de Ciencias
trimonio exclusivo de los especialistas y pedagogos universitarios. No obs- de la Educación en la Universidad de Buenos Aires y La Plata conforma-
tante, la suerte corrida por esta reforma seguiría el curso de la propia ron junto con las carreras de Psicología y de Sociología, la expresión de
evolución política de la "Revolución Argentina" que, si empezó con la de- un movimiento más amplio de institucionalización de las ciencias sociales
cisión de permanecer por un tiempo indefinido en la etapa de Onganía, en nuestro país. Con todo, y a diferencia de estas últimas carreras, los
con Levingston primero y Lanusse después marcarían tanto el inicio del rasgos y características de las transformaciones curriculares, y la organi-
repliegue militar hacia una salida electoral, 5 como el progresivo "congela- zación académica en el caso de las ciencias de la educación supusieron
miento" de las medidas para implementar estos cambios. más una reestructuración y redefinición de los viejos profesorados de pe-
Difícilmente se pueda entender el reordenamiento de posiciones y es- dagogía, que de una fundación verdaderamente original. En este sentido,
trategias en el interior del espacio pedagógico universitario, al margen del que este proceso haya sido iniciado por Juan Mantovani y Alfredo Cal-
impacto que conllevaron tanto estas transformaciones en el sistema como cagno en estas universidades no solamente constituye una muestra del cli-
el cambio en las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa. ma de renovación reinante entre las tradiciones pedagógicas que estas fi-
En este sentido, si bien los debates universitarios nos permitieron explo- guras representaban sino también de la influencia sobre éstas de los
rar tanto las tensiones y contradicciones del proceso político en la univer- debates intelectuales y políticos de la época. Sin embargo, este sentimien-
sidad como su inescindible articulación con los dilemas irresueltos de la to colectivo no debe ocultar los clivajes que este proceso de reconversión
128 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLfTICA 129

(de pedagogía a ciencias de la educación) suscitó en cada una de estas ins- vez, por una revalorización del positivismo, ésta última no tanto por su
tituciones universitarias, como manifestación de la particular convergen- contenido en términos de la vigencia de sus propuestas pedagógicas, sino
cia entre tradiciones pedagógicas dominantes y contextos político-institu- por su capacidad para conformar un modelo de intervención que, en últi-
cionales. De tal forma, si bien estas transformaciones expresaban un ma instancia, había sido el forjador del actual sistema educativo.
amplio consenso de los grupos académicos, también dejó abierto un con- En este sentido, tampoco es casual que el inicio de estas discusiones
junto de cuestiones, las cuales tomarían forma en las discusiones alrede- epistemológicas estuviera estrechamente ligado a una relectura de la his-
dor del sentido y función de los estudios pedagógicos. Así, los problemas toria de la educación argentina. Esta mirada retrospectiva no iba ser una
epistemológicos del campo y la formación universitaria, la relación con actitud exclusiva de los pedagogos, sino, muy por el contrario, conforma-
las otras disciplinas y la especificidad de estos estudios, fueron algunos de ría un rasgo dominante en la reflexión de la intelectualidad universitaria.
los tópicos sobre los que giraron estas cuestiones. Porque la irrupción del peronismo en la escena pública había cambiado
Por otra parte, la muerte de Mantovani y Calcagno acaecida en 1961, la historia y, por ende, ésta ya no podía seguir siendo pensada como an-
de alguna forma marca el cierre de una etapa que, si en años anteriores tes. En buena medida, el esfuerzo historiográfico del revisionismo, prime-
los había tenido como referentes de corrientes antagónicas, como muchos ro en clave nacionalista y luego populista, iniciaría una operación de
intelectuales universitarios la caída del peronismo los encontraría unidos reescritura de la historia que se iría redefiniendo y radicalizando al calor
por un profundo sentimiento de optimismo respecto del futuro de los es- de los setenta. 9 Aunque recién a fines de los sesenta aparecerían los pri-
tudios pedagógicos, pero muy especialmente de las posibilidades de em- meros trabajos académicos dedicados a analizar la educación en el régi-
prender acciones reformadoras en el sistema educativo. Gilda L. de Ro- men justicialista, 10 en el caso de los pedagogos todavía las disputas entre
mero Brest y Ricardo Nassiff los sucedieron en la dirección de cada positivistas y espiritualistas seguían constituyendo el punto crítico que ar-
departamento de carrera. Aunque ambos fueron alumnos de estas figu- ticulaba los núcleos identidarios de una disciplina que, a los ojos de algu-
ras, ninguno de los dos puede ser considerado heredero de estas corrien- nos contemporáneos, aparecía escindida en aquello considerado como
tes, situación que se evidenció claramente en los diferentes posiciona- una falsa oposición entre la reflexión filosófica y la investigación científi-
mientos asumidos y en el sesgo que adoptaron los debates en cada ca. Por tanto, lo que se imponía era un esfuerzo de reconstrucción de la
ámbito. 6 Prueba de esto lo constituye el hecho de que, paradójicamente, pedagogía, y que como todo movimiento político-pedagógico necesitaba
no fue la carrera de Buenos Aires -donde el peso del espiritualismo era buscar en el pasado los antecedentes que legitimaran su existencia presen-
mayor- aquella donde se concentraron las discusiones sobre el estatuto te. Así, esta operación de construir una continuidad, o como llama Hobs-
epistemológico de la pedagogía, sino que éste recaló en La Plata, cuna del bawn de "invención" de una tradición, 11 en el caso de los pedagogos se
positivismo y origen de la primera carrera de Ciencias de la Educación. expresaría más como una convergencia de las tradiciones existentes, que
Ciertamente, esta asincronía no solamente se explica en función de su- en la creación de una nueva. Es esta voluntad la que recorrería la mayor
puestas "desviaciones" en las trayectorias formativas de Nassif o Rome- parte de la producción de Ricardo Nassif, quien desde el número inaugu-
ro Brest sino que reconoce en el despliegue de los diferentes proyectos ral de Archivos de Ciencias de la Educación (Tercera Época), se recono-
académico-institucionales, las razones del mayor o menor énfasis en la re- cerá heredero de Mercante, Senet, Mantovani, Cassani y Calcagno como
flexión sobre las nuevas tensiones que estos cambios traían aparejado pa- parte de una misma "tradición pedagógica". La idea de una "pedagogía
ra los saberes pedagógicos. Así, en Buenos Aires estas cuestiones fueron de síntesis" condensaría el espíritu de esta empresa reconstructiva, la cual
procesadas en la clave del tecnocratismo desarrollista, 7 mientras que en no podía ser la acción de un individuo aislado sino la tarea de un colecti-
La Plata, como veremos, se expresaría en una audaz apuesta de construir vo de pedagogos, o como la define Nassif:
una vía intermedia, a partir de una reconstrucción de las tradiciones pe-
dagógicas existentes. Como generación de transición tiene asignada la importante tarea de abrir
el camino para que la generación de pedagogos que se forma elabore definiti-
Desde nuestra perspectiva, el problema de la cientificidad no sólo
vamente una pedagogía sintética o comprensiva -en el más amplio sentido del
constituyó una estrategia que apuntaba a dar legitimidad a un campo de término- por encima de la lucha entre escuelas cerradas y capaz de abarcar en
saberes sino fundamentalmente implicaba una condición necesaria para un sistema abierto los múltiples aspectos que la educación brinda al análisis.
efectivizar una intervención política sobre la realidad educativa. 8 Por ello, Tomando los aspectos en su totalidad evitará las unilateralidades; superando
no es extraño que la discusión sobre este punto estuviera atravesada por las escuelas con visión crítica podrá incluso hacerles justicia y, atendiendo a
un cierto clima de disconformidad sobre el estado de la disciplina, y a la nuestro pasado más inmediato, recoger lo que de perdurable dejó la brillante
130 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 131

generación de positivistas -el retorno a lo concreto, a la investigación .Y a ~~s cacia política que a mediados de los sesenta aparecía diluida en las abs-
experiencias directas- tanto como lo que definitivamente enseñó el anupos1u- tracciones del espiritualismo. Por ello, no es casual que dirija su crítica
vismo -la integración de los hechos pedagógicos a una teoría amplia Y cohe- más dura contra esta corriente, a quien responsabiliza por la pérdida de
rente- (las cursivas me pertenecen). 12 prestigio y legitimidad de los estudios pedagógicos, 16 producto, en su opi-
nión, de las limitaciones para elaborar un proyecto educativo. En reali-
Esta autopercepción como generación de transición, si bien expresa dad, señala Cirigliano, la reacción espiritualista fue solamente eso (reac-
una estrategia de diferenciación y toma de distancia de estos pedagogos ción), ya que "no podía crear una didáctica porque era antididáctica, y
respecto del legado de las tradiciones precedentes, ?º deja de .ocultar un por tanto no podía producir una organización escolar. Y no teniendo teo-
sentimiento bastante extendido en una parte de la mtelectuahdad de los ría para una organización escolar tampoco podía modificar la realidad
sesenta, de pertenecer a un segmento que nace a la vida universit~ria escolar que tenía delante" (pág. 29). Ciertamente, esta crítica no puede
arrastrando los dilemas y oposiciones irresueltas de la sociedad argentma. desligarse del impacto de los "nuevos temas" y los "nuevos hechos" 17
Distanciados del peronismo por aquello que consideraban actitudes a~to­ que tanto las ciencias sociales como las transformaciones educativas co-
ritarias de su líder y por el antiintelectualismo que profesaban Peron Y menzaban a instalar en el debate pedagógico, y para los cuales el discur-
sus seguidores la caída de este movimiento sólo aceleró un proceso de re- so espiritualista aparecía no sólo carente de respuestas sino también sin
flexión centrado, por un lado, en el enigma que para estos sectores ha?,ía capacidad de intervenir sobre esa realidad educativa. Desde este posicio-
significado la adhesión popular al peronismo, y por otro, ~n su relac1on namiento, Cirigliano como gran parte de aquellos pedagogos formados
como intelectuales frente a esas masas. El grupo de la revista Contorno en el espiritualismo, comenzaría un progresivo proceso de distanciamien-
quizá sea el que exprese con mayor claridad aquel sentimiento que? si im- to (y en algunos casos de ruptura con esta tradición), abriéndose hacia el
pone una revisión crítica y autocrítica del pasado, no es menos 1~por­ contacto con los nuevos enfoques y problemáticas.
tante su autopercepción de ser aquellos que cargan con las frustraciones Sin embargo, este movimiento -en cuya base había disconformidad
inscriptas en esa historia reciente. 13 En el caso de los pedagogos de co- sobre el estado de los saberes pedagógicos- no iba a ser tematizada de la
mienzos de los sesenta, como Nassif, este sentimiento, aunque rodeado misma forma por todos los representantes de la nueva generación de pe-
de un optimismo militante que reconoce en esta coyuntura una hora de dagogos. Para los intelectuales universitarios ligados a la Iglesia Católica·
resurrección de la pedagogía, también es perceptible la incertidumbre que como Luis Jorge Zanotti, el espiritualismo seguía conformando aquella
recorre una empresa, para la cual ellos mismos no se sentían totalmente matriz político-pedagógica que había permitido articular en una línea de
preparados pero que sobre todo tampoco tenían claro el punto de ll_ega- continuidad el problema de la trascendencia del acto educativo propio de
da.14 Como veremos, este sentimiento de incertidumbre ponía a cierta esta corriente con el discurso religioso, y a la vez, derivar la primacía de
franja de los intelectuales universitarios, paradójicamente, en "un estado este último en la determinación de las orientaciones educativas. Es este
de disponibilidad ideológica" similar al de las masas peronistas que ellos punto en que la crítica al espiritualismo resultaba sumamente riesgosa
intentaban entender. para estos sectores, por esta razón no debe asombrar que Zanotti en La
La revisión del pasado aparecía, entonces, como una forma de expur- misión de la Pedagogía 18 encontró la raíz de los males de la pedagogía no
gar aquellos dilemas que presionaban sobre el presente. Gustavo Ciri- en esta corriente sino en el legado del positivismo. Así, la falta de siste-
gliano, otro joven miembro de esta generación de transición, será qui.en matización y coherencia que caracteriza los estudios pedagógicos fue el
acometa esta empresa en Educación y futuro, produciendo una de las in- resultado de la impronta dejada por los fundadores del sistema educati-
terpretaciones más interesantes y sugerentes que, presentada como un en- vo, quienes abocados a esta tarea eminentemente "práctica" no pudieron
sayo sobre la evolución de las filosofías de la educación, avanzaría en una dotar a la pedagogía de una reflexión "teórica" . 19 Nótese en la siguiente
relectura de la historia de la educación. 15 Pero más importante aún, cons- cita, la forma descalificadora con que Zanotti caracteriza la acción del
truye una nueva interpretación que si, por un lado, intenta mo.s~r~r la ne- positivismo pedagógico:
cesidad de superar las antinomias entre espiritualismo y pos1uv1smo en
un movimiento de síntesis de estas corrientes, por otro lado, buscará legi- [... ]las grandes figuras de nuestra Pedagogía cobraron su mejor fama den-
timar una estrategia de intervención que asumiría en forma explícita el tro de las disciplinas didácticas o metodológicas, es decir enderezadas a la ac-
vínculo entre educación y política. Este enfoque es, precisamente, el que ción práctica, a la obra docente del aula, a lograr una ayuda eficiente para el
opera en Ja revalorización del positivismo, y donde reconoce aquella efi- maestro que pedía soluciones con urgencia. Es la nuestra una Pedagogía con
PEDAGOGÍA Y POLfTICA 133
132 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

sabor a aula, con preferencia por la Didáctica, por la aplicación del saber psi- dad y autonomía" del campo. Para él, la pedagogía no podría ser defini-
cológico o biológico a una postura metodológica. 20 da solamente por su objeto de estudio, puesto que la educación ya habría
dejado de ser una preocupación exclusiva de los pedagogos, sino que lo
La consecuencia de esta acción sin reflexión, concluye este pedagogo, distintivo debía ser su forma particular de aproximarse a ese objeto, esto
es que "carecemos hoy de una teoría pedagógica sólida, coherente, cl~­ es, su enfoque e interés específico. 25 En cuanto a la relación con las otras
ra", y "nos quedamos en la práct~ca ~ ,ºº ascendem~~ h,,asta, su ese~!ºº disciplinas, Nassif invertiría la relación de subordinación, haciéndolas
inmediato, la teoría, que es la culmmac1on de to~a a~c1on (pa~. 23~ .. El ciencias auxiliares y dependientes del enfoque pedagógico, de tal forma
reflejo de esta carencia se evidenciaría ~n las. d1s:us1ones term10~l~g1cas que "la pedagogía obra como aglutinante de conocimientos de muy di-
entre las nociones de pedagogía, ciencia o c1enc1as de la educac10n, las versa procedencia"(pág. 20), o lo que es igual, hace de una desventaja de
cuales 00 harían más que mostrar el grado de confusión del campo Y la la disciplina, una virtud. De este modo, intentaba articular una respuesta
necesidad de una verdadera reflexión teórica. De esta for~a, el pe~sa­ que si bien era consciente de lo limitada de ésta al menos permitía delimi-
miento pedagógico católico mantenía su histórica desconfianz~ hacia ~l tar un espacio de legitimidad propio, y a la vez, redefinir las relaciones
positivismo pero también hacia los nuevos ~nfoques que aparecian reav~­ con otras disciplinas retomando aquella centralidad perdida. Aunque es-
vando el laicisismo cientificista de esta cornente; todas razones que expli- ta propuesta aspiraba a incorporar y contener en su interior las nuevas
can en buena medida la incomodidad de Zanotti y sus reservas frente a la especializaciones profesionales, no dejaba de responder al modelo del
.. d, ·22 "pedagogo humanista", hecho que se evidencia en la tendencia a "peda-
propuesta de un mov1m1ento e smtes1s.. , . .
Con todo, esta voluntad reconstructiva aun sm haber ajustado cuen- gogizar" el contenido de todas y cada una de estas prácticas como forma
tas con su pasado, se encontraba urgida de encontrar n~evas bases para de preservar un núcleo de identidad común que no era otra que la forma-
una disciplina que parecía no acusar recibo de los cambio~ epoca~es Y de ción general.
su impacto en la educación. En este sentido, Ricardo N~ss1f es qmen me- Menos preocupados en resolver los problemas epistemológicos del
jor expresa esta toma de conciencia respecto de la necesidad de d?tar a la campo, la reflexión de los pedagogos católicos como Zanotti discurrió
pedagogía de una nueva legitimidad como cuerpo de saberes. As1, en Pe- por una actitud decididamente conservadora, que refugiada en una visión
dagogía de nuestro tiempo, 23 escrito a mediados de los.sesenta, co~d~n­ orgánica del vínculo entre sociedad y educación (una suerte de "orden so-
saría claramente las tensiones y dilemas de un pensamiento pedagog1co cial educativo" con fundamento religioso), fue bastante refractaria a in-
que se reconoce desbordado por estas transformaciones, pero ~o que es corporar en su discurso las nuevas problemáticas. A diferencia de la pro-
aún peor, visualiza aquellas tendencias que amenazaban con d1sol~er ~l puesta de Nassiff que intenta subsumir las nuevas realidades en el
núcleo identidario de la disciplina. En realidad, esta toma de conc1enc1a enfoque pedagógico, Zanotti reaccionaría frente a la expansión de las es-
00 constituía solamente una expresión de la época contemporánea sino pecializaciones como la psicopedagogía o el planeamiento, en donde vi-
también el efecto corrosivo y desestructurante de las nuevas ciencias so- sualiza una "tendencia a la reducción de la Pedagogía", consistente en
ciales que comenzaban a avanzar sobre el campo que tradicionalmente "ver de lo educativo sólo un aspecto e ignorar el resto". En este sentido,
había' ocupado la pedagogía. Ya ese objeto, la escu~la. y _más en gener~l la la confusión terminológica que conllevaba esta tendencia no sólo deriva-
educación, aparecía ahora "invadido" por estas d1sc1phnas Y su.s denv~­ ría de la falta de reflexión teórica antes señalada sino de "la influencia de
ciones pedagógicas. Así, al describir este panorama Nassif no deJa de evi- algunos organismos internacionales, [y] de ciertos pretendidos expertos
denciar cierta indignación frente a este avance: extranjeros", como también de la difusión de cierta literatura norteame-
ricana que "ha inundado [... ] de neologismos pedagógicos que en muy
El campo pedagógico no puede escapar, por cierto a la confusión ideoló- pocos casos responden a verdaderas necesidades" .26 Pero lo que es peor
gica general, lo que hace más difícil hablar de una pedagogía. Lo_ que.hay son aún, esta confusión trasladada a los planes de estudio se manifiesta en la
pedagogías y hasta seudopedagogías, cada una de las cuales qm~~e ,,'mponer creación de nuevas asignaturas "que nadie sabe qué significan o qué con-
su criterio con respecto a ese "campo de lucha" que es la educac1on (las ne-
tienen", así como otras aparecen como subsumiendo todos los saberes es-
gritas me pertenecen). 24 pecíficamente pedagógicos como el caso del "planeamiento integral de la
El problema del estatuto epistemológico de la disciplina, por tanto, re- educación". La extensa cita que sigue resulta sumamente elocuente del
sultaba un punto clave por resolver, y sobre el cual~ Na!sif_en~a~aría un~ fuerte rechazo que producen en Zanotti las nuevas propuestas:
respuesta formulada en términos de lo que denomma principio de um-
134 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 135

Alguna entidad internacional cuyas ~obles fin~li~ades no discuto, aunque Medellín en 1968. 28 Sólo así se entiende la mayor apertura de un creyen-
sí objeto decididamente la escasa capac1da? academ1ca de algu.nos de sus ex- te como Cirigliano, que incluso avanza en postular la necesidad de un
pertos, descubrió en asambleas latinoamencan~s que a .los fenomenos e?uca- "cristianismo más actual" sustentado en nuevas ideas como aquellas
tivos se debería aplicar la técnica del planeamiento al igual que se vema ha- contendidas en la filosofía de Teilhar de Chardin. Pero quizá lo más rele-
ciendo con los fenómenos económicos en muchos países europeo~. Pero e~ el
vante de esta apertura no sea la propuesta de una teoría educativa que
orden de la economía, ningún economista digno de tal nombre, nmg~na cate-
dra de Economía Política o de Teoría Económica, confundió las técmcas de la
deriva de la filosofía teilhardiana de este pedagogo, 29 sino su actitud de
planificación económica con los estud~os t~óri~os de la econ~mía, con la~ teo- compromiso militante que impulsan estas nuevas posturas de los cristia-
rías económicas o con las carreras umvers1tanas de economia. En cambio, en nos durante este período. Es en esta clave donde hay que insertar su pro-
nuestro país, viene sucediendo que bajo el rubro de "planeamiento" se preten- puesta de una pedagogía de síntesis y la revalorización del positivismo,
de dar ahora la visión total de los fenómenos pedagógicos y los expertos en como parte de un movimiento de permanente búsqueda de una legitimi-
planeamiento -es decir, los técni~os en est~dísti,ca~ en evaluació~ de sit~ac~o­ dad disciplinar que posibilite una modalidad de intervención política so-
nes en coordinación y procesamiento de diagnosucos, etc.- estan conviruen- bre el sistema educativo. Si ésta es una actitud compartida por casi todos
do;e por sí y ante sí en los poseedores de la sabiduría total en asunt.os peda- los pedagogos, lo novedoso del planteo de Cirigliano está dado por la to-
gógicos y en ocasiones, cambiando nombres e inventando palabras, vi~ten con ma de conciencia de que aún logrando la tan anhelada legitimidad cien-
ropas nuevas lo que todos conocían desde antiguo y venden me~cadena cult.u- tífica de la pedagogía, ésta no resultaría suficiente sin una política educa-
ral valiosa lo que no es sino chafalonía o ropas de colores distmtos para vie-
tiva en tanto expresión de un nuevo proyecto de país. De la siguiente
jos maniquíes (las cursivas me pertenecen). 27
forma, Cirigliano comenzaría a tematizar esta vinculación entre pedago-
gía y política:
La pregunta que inmediatamente se deriva de este ?lanteo es ¿por qué
Zanotti Van Gelderen y otros miembros de esta cornente, que tan dura- Y sobre todo se ha de buscar el fundamento doctrinario [se refiere al pa-
mente ~uestionan el planeamiento de la educación, participarían difun- pel del movimiento de síntesis], el conjunto de hipótesis que necesitamos para
diendo y aplicando desde la gestión ministerial aquello que rechazaban en explicar lo que sucede hoy en educación, para describir el sentido de los he-
el plano teórico? Desde nuestra perspectiva, e~t_a actitu? ,aparentemente chos nuevos y para poner en marcha o acompañar la circunstancia actual. Pe-
ro para esto es necesario que se realicen otras tareas, no determinables por los
contradictoria asumida por los pedagogos catohcos, qmza sea la prueba
pedagogos. Es imprescindible una política educativa, saber qué quiere lograr
más elocuente de la estrategia a mediano y largo plazo que se dieron estos el país con su educación, determinar los ideales y las necesidades, equiparnos
sectores que, si por un lado, esta posición reactiva frente al plane~m_iento con los medios nuevos y las técnicas pertinentes y algo muy importante: que
resultaba totalmente coherente con la base espiritualista (que pnonza el se esclarezca debidamente cuáles son los principios de organización de nues-
problema de los fines y los valores, bajo los cuales deben sujetarse l~~ me- º
tra sociedad (las cursivas me pertenecen). 3
dios); por otro lado, y esto es lo central, estas propuestas tamb1en le
abrían la puerta hacia su progresiva inserción en el apara~o est~tal como Ciertamente, en esta etapa de la evolución del pensamiento de Ciri-
forma de preservar e incluir los intereses del sector educativo p:1v~do. En gliano, el lugar de los pedagogos todavía aparece subordinado a la esfera
última instancia, aunque el planeamiento no los expresaba en termmos de de decisión política en la figura del especialista, no obstante, la forma en
su concepción político-pedagógica, la dimension técnica _(instru~ental) de que está enunciada dejaba abierta la posibilidad de trasformar ese tipo de
esta corriente constituía una buena herramienta para mtervemr mucho intervención técnica en otra decididamente política. 31 Porque en esta lí-
más eficazmente sohre el Estado, lo cual no necesariamente significaba re- nea de razonamiento, el problema de la educación al subsumirse cada vez
nunciar a la pelea por el control ideológico del sistema. . . . más en el problema estratégico de la definición de un proyecto de país,
Sin embargo, este posicionamiento de los intelectuales u.m~ers1t~r~os progresivamente va desplazando la atención hacia aquellos actores que ·
orgánicos de la Iglesia aunque representativo no iba a co?stltu1r l~ ~m_ca asuman o encarnen esta "tarea nacional". Las tareas del grupo renova-
expresión de los sectores católicos. En este sentido, la actitud de Cmgha- dor, por lo tanto, se deben concentrar precisamente en la preparación pa-
no nos revela indirectamente la influencia de los debates que durante los ra el momento de emergencia de ese otro movimiento de síntesis, ya no
años sesenta comenzaron a darse en el espacio religioso, como manifes- pedagógico sino nacional. 32
tación de los cambios y problemáticas instalados por el Concilio Vatica- Resumiendo lo hasta aquí analizado, señalamos que el debate sobre
no 11, y que luego se profundizarían con la Conferencia del CELAM en las cuestiones epistemológicas si bien da cuenta del impacto de las cien-
136 UNIVERSIDAD E INTELECTIJALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 137

cías sociales sobre la disciplina pedagógica, también expresaba la nece~i­ intervención universitaria y una reforma educativa en ciernes relegarían
dad de legitimar las aspiraciones de una intervención política sobre el"si_s- una discusión que recién comenzaba a tematizarse pero que ya evidencia-
tema educativo. Esta doble tensión, como vimos, permanentemente fil- ba contradictorias posiciones, que muy débilmente contenía el ámbito
tró" el debate, desplazando en algunos casos el problema dis~iplinar académico. Los sucesos mencionados no harían más que profundizar un
hacia lo político. En este sentido, a diferencia de la _fuerte prese.ncia _de la proceso de desestructuración del espacio pedagógico que sólo hacia los
figura del especialista que en cierta forma hegemomza:on las discusiones setenta se evidenciaría en su completa fragmentación y ruptura.
en la UBA, las posiciones que hasta ahora hemos resena~o ~os muestran
otra faceta del debate pedagógico, y a su vez, las c?ntr~d1c~10nes y re~~r­
vas que producían en otras franjas del espacio u_mversita~',º la asunc1on LOS CAMBIOS NECESARIOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO:
plena de las nuevas corrientes y sus modelos de mtervenc10n. Con,t~do, LA CONSTRUCCIÓN DE LA AGENDA DE REFORMA
la común disconformidad respecto del estado de los sabere~ p~d~gog1cos
y el reconocimiento de que esta situació~ conden~ba ,ª la d1sc1plm_a ª.un Ciertamente, el comienzo del distanciamiento de posiciones en este pe-
lugar residual en el panorama universitano, ~~nstl~~yo el moto~ prmc1pa! ríodo no solamente se puso de manifiesto a raíz de los debates epistemo-
de los diferentes intentos y búsquedas de leg1t1macion. Esta actitud _estara lógicos. Una primera fractura, como se señaló al inicio, estuvo dada por
presente aun en las posiciones más abarcadoras como la_s de Ri~ardo la confrontación entre sectores laicos y católicos frente al tan cuestiona-
Nassif, quien a nivel individual apunta~ía ~ co?for~ar _u_n tipo par~1cular do artículo 28 durante el gobierno frondizista que, si por un lado, marca
de especialista a través del desarrollo e mst1tuc1o~ahzac10? de una. peda- un punto de inflexión en el desarrollo educativo posterior, por otro, tam-
gogía universitaria'', que en rigor, era una modal~dad de i?ter~enc10n he~ bién constituyó la expresión de un movimiento de pasaje de una serie de
cha a su medida, por cuanto esta área de traba!º (la umver,s1dad) e_n s1 pedagogos hacia funciones de dirección en el sistema educativo. De esta
misma constituía una problemática que necesanamente deb1a combmar manera, la designación de Antonio Salonia como Subsecretario de Educa-
¡0 general y lo particular.33 En cuanto ~ los pedagogos católicos ~orno ción de la Nación (1958-1962) y de Alfredo Van Gelderen como jefe del
Zanotti, es evidente que sus preocupac10nes respecto de las cuest10n~s Servicio Nacional de Enseñanza Privada (1960-1963), aunque no pueden
epistemológicas estuvieron fuertemente subordinadas a una est~ateg1a ser ubicados estrictamente dentro del espacio universitario, constituyeron
sectorial de penetración del Estado. Por ello, y aunque des?e el discurso la avanzada de los sectores privados católicos que indudablemente refe-
lo plantearan, no intentaron desarrollar una nu~va y consistente fun~a­ renciaban a aquellos como Zanotti y otros que, desde la universidad asu-
mentación de la disciplina, limitándose a una actitud meramente reactiva mían estas posiciones.
frente a las implicancias ideológicas que conllevaban las nuevas propues- Sin embargo, estas diferencias político-ideológicas alrededor del lugar
tas lo cual no les impediría apropiarse pragmáticamente de esas herra- y papel del Estado en materia educativa no se iban a manifestar tan cla-
'
mientas. La posición de Cirigliano, por su parte, nos parece 1a mas, repre- ramente en otro debate que corrió paralelo a éste. Nos referimos básica-
sentativa de este "estado de disponibilidad ideológica" que, a nuestro mente a aquel que desde el inicio de la Revolución Libertadora aparecía
juicio, también recorrió al menos un segmento del espa~i~ pedagógi~o como un punto central de la estrategia de "desperonización" de la socie-
universitario. La falta de un proyecto nacional como cond1c1on necesana dad, y que en el ámbito educativo se expresaría alrededor de la idea de
para la viabilización de un cambio educativo, _expresaba en última instan- producir un cambio (modernización) en el sistema. En rigor, no fue sola-
cia esa toma de conciencia respecto de los dilemas que arrastraba la so- mente esta intencionalidad política la única que guió estas discusiones y
ciedad argentina pero sobre todo reconocía la incapac~dad de las clas~s la generación de propuestas durante estos años, sino que también el opti-
dirigentes para resolverlos. Así, el movimiento de sín~es1s d~ _la pedagog1a mismo que destilaban las ideas desarrollistas incorporaba al clima educa-
se volvía parte de las tareas reconstructivas de una eh~~ poht1ca, reform~­ tivo una fuerte carga de urgencia por aquello que colectivamente se sen-
lando de esta manera la visión tradicional de la relac1on e?tre p~dagog1_a tía como una oportunidad histórica, frente a la cual se imponía la
y política.34 Esta actitud de permanente búsqueda se mamfestana en Ci- necesidad de un cambio. Este sentimiento se iba a traslucir en una serie
rigliano no sólo en un eclectisismo teó~ico (que -~uchos coleg_a~ en~~ mo- de trabajos que si bien intentaban tematizar desde el interés académico de
mento calificarían de oportunismo), smo tamb1en en su part1cipac10n co- los intelectuales de la educación, no dejaban de estar permanentemente
mo asesor en la siguiente gestión militar, y que culminaría recién en los atravesados por un cierto tono programático, cuyo interlocutor privile-
setenta con su adhesión al peronismo. 35 El golpe de Onganía de 1966, la giado no sería el ámbito universitario sino indudablemente el Estado. En
138 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 139

este sentido la enseñanza secundaria conformaría el núcleo central que la Escuela Intermedia impulsada por Saavedra Lamas en 1916. Para el
' . . . ,,.
estructuraría este debate, el cual lejos de restrmg1rse a una cuest10n mera- primero de estos pedagogos, y tal como señalamos anteriormente, la ca-
mente técnica del nivel, pondría en primer plano la discusión respecto de pacidad de intervención sobre el sistema educativo que había tenido el
la función del sistema educativo en la selección social. positivismo del ochenta resultaba uno de los atributos por recuperar por
De esta manera, la segunda mitad de los años cincuenta sería el esce- el movimiento de síntesis de la pedagogía, ahora acentuado por otra con-
nario de numerosos encuentros universitarios y reuniones nacionales de- vicción tan importante como aquella, respecto de la permanente vigencia
-
di ca dos específicamente al tema de la ensenanza me d"1a, 36 con f"1rmand o d, e del positivismo en la base del sistema, el cual como dato de la realidad
alguna manera las líneas principales de la "agenda _de refo,rma ''. ~~e babia escolar no podía obviarse. 39 Esta relectura de la historia de la educación
señalado Mantovani en uno de sus últimos traba¡os. As1, refmendose .ª que hace Cirigliano en Educación y futuro lo llevaría aún más lejos a
las tareas de reconstrucción educativa que tenían por delante las auton- plantear que el intento "del positivismo científico-experimental, quedó
dades nacionales decía lo siguiente: inconclusa y pudo haber sido la gran salida educacional argentina. Que-
dó trunca pues su máxima creación (la escuela intermedia) no llegó a co-
La anunciada creación del Consejo Nacional de Enseñanza Media consti- brar cuerpo. El país se equivocó el olfato y perdió el rumbo" (pág. 20).
tuirá un nuevo paso hacia la descentralización del gobierno escolar que, co~ el Así, desde una mirada influenciada por el desarrollismo, Cirigliano en-
restablecimiento del Consejo Nacional de Educación Primaria y los Conse¡os contraría las causas del fracaso de la reforma de Saavedra Lamas en la
Universitarios, habrá de aumentar la independencia, la eficiencia técnica Y l_a convergencia entre espiritualismo y la oligarquía liberal,40 los cuales en
responsabilidad de todo el campo de la enseñanza. Permitirá, en días próxi- su opinión habrían coincidido objetivamente en el rechazo a una medida
mos, la reforma de nuestra educación secundaria que, en el cuadro de la edu-
que, en última instancia, "iba a permitir quebrar la estructura agrícola-
cación contemporánea, es la más necesitada de una urgente y honda trans(or-
mación y de un profesorado con título para la docencia y dedicación exclusiva. ganadera exportadora con su contraparte importadora, al alterar radical-
[... )En la universidad, una feliz conjunción de esfuerzos de p_rofesores, gradua- mente el esquema de educación correlativo" (pág. 40). 41
dos y estudiantes prepara la reforma de un régimen de estud10s y de sus planes Las fechas de 1916, 1918 y 1922 marcan, entonces, los momentos
con un criterio moderno de integración de la educación general y de la educa- clave de la historia educativa nacional donde sistemáticamente se frustra-
ción especial, con sistemas didácticos que reconocen la personalidad del alum- ron (o se desperdiciaron) las oportunidades para modernizar el sistema. 42
no y su derecho a la autoactividad (las cursivas me pertenecen). 37 Así, el juego de oposiciones entre positivismo y espiritualismo que delinea
esta visión dicotómica de la historia no sólo reforzaría su apuesta recons-
Transformar la formación de maestros y profesores, articular las ini- truccionista de la pedagogía sino sobre todo acentuaría la necesidad y ur-
ciativas de perfeccionamiento docente, fomentar la orientación vocacio- gencia de una transformación educativa. Quizá sea éste uno de los moti-
nal y profesional, junto al desarrollo de programa.s de ~duca~ión ~xtraes­ vos que pesaron en Cirigliano para sumar sus esfuerzos con los de
colar en coordinación con clubes y asociaciones iuvemles, smtetizan los Zanotti, quien pese a sus reservas hacia el positivismo no dudaría en re-
elementos más importantes de una propuesta que, si giraba en torno del cuperar la reforma impulsada por Víctor Mercante, mentor junto con
cambio de la educación media, también estaba estrechamente ligada a la Saavedra Lamas del proyecto de Escuela Intermedia. En este sentido, si
centralidad asignada a la carrera de Ciencias de la Educac~ón en esta e.s- bien ambos pedagogos compartían una común fe católica y se habían
trategia. La propuesta de reforma de los planes de estud10 del Coleg10 apropiado (más pragmáticamente o más esperanzadamente) de ciertos as-
Nacional Buenos Aires proyectada por una comisión integrada por Juan pectos de las nuevas corrientes, no deja de ser relevante señalar las dife-
Mantovani, Ana María Caffaratti y Gilda L. de Romero Brest en 1959, rencias que originalmente los separaban, las cuales nos permiten entender
.
evidenciaba este mtento d e vmcu
. lac1on
. , d e la carrera. 38 precisamente los distintos posicionamientos que posteriormente tomarían
Con todo no sería sino hasta comienzos de los sesenta, luego de la en los setenta.
' .
frustrada experiencia frondizista, que el registro de las intervenc10nes p~- De esta manera, la influencia de las ideas del desarrollismo que per-
saría decididamente al plano político, produciendo, a su vez, un ~epos1- mea el libro Ideas y antecedentes para una reforma de la enseñanza me-
cionamiento en cierta franja del espacio pedagógico universitario. Este se- dia de Cirigliano y Zanotti, da cuenta de cómo la problemática del desa-
ría el caso de Cirigliano y Zanotti que, si aparecían distanciados en l_a rrollo instalaba en el primer plano del debate educativo la cuestión de las
resolución de los problemas epistemológicos de la disciplina, el nuevo cli- funciones sociales del sistema. Para estos pedagogos, la complejidad que
ma político los unificaría en una común revalorización de la propuesta de conllevaba esta operación radicaba en que el objetivo de modernización
140 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 141

de Las estructuras económicas (vía un proceso de industrialización) no so- parece oportuno plantear en forma orgánica un proyecto que retoma princi-
lamente suponía un cambio de la escuela secundaria sino sobre todo de- pios enunciados con anterioridad pero que nunca se llevaron a la práctica y
mandaba una reestructuración global de las formas y modalidades de se- añade otros surgidos recientemente en el campo de los estudios pedagógicos y
lección social del sistema. El punto conflictivo resultaba, entonces, cómo político-educativos. Por otra parte, hemos observado también que dentro de
aquella amplia bibliografía sobre el tema existe muchísimo material digno de
modificar un patrón de desarrollo educativo que históricamente había si-
ser considerado y que, en grandes líneas, sirve como prueba de la existencia
do reticente a una mayor diversificación, cuestión que precisamente con- de una corriente de pensamiento argentina, sostenida sobre sólidas bases, que
formaba una de las nuevas exigencias del desarrollo, y a la vez, cómo permiten enfocar una reforma para nuestros tiempos sin necesidad de olvidar
operar estos cambios en un contexto mundial y nacional caracterizado principios tradicionales. 44
por una acelerada masificación escolar. Frente a este dilema, y puestos
casi en el lugar del planificador educacional, Cirigliano y Zanotti desple- En esta dirección, los autores propugnarán una reforma que sea "gra-
garían una argumentación con ciertas reminiscencias durkhemianas, a fa- dual", "progresiva" y "paulatina", aclarando especialmente la necesidad
vor de una reforma del nivel que articule lo único y lo múltiple, de modo de contar con la aprobación legislativa 45 como expresión del consenso que
tal que "cuando se piense en educación secundaria, no se podrá prescin- debe rodear este cambio. Es evidente que esta posición "legalista" del pro-
dir de la presencia del gran número, o de una educación para todos. [... ] ceso de reforma fue la primera que sucumbió ante la nueva situación crea-
Ello a su vez envuelve, por lo menos, otras dos notas: el tener en cuenta da a partir del golpe militar de Onganía, la cual no sólo se explica por el
'lo común', y el percibir y acentuar lo 'diferenciador' (pág. 32). Ello per- obvio cambio de régimen político sino que esta actitud, a nuestro juicio,
mitiría formular el siguiente criterio: abreva en una lectura política más general que realizan estos pedagogos.
Ciertamente, el gobierno de lllia en plano educativo marcó un retro-
[... ] el producto escolar que se desee lograr ha de relacionarse con una socie- ceso transitorio para los sectores católicos privados, en la medida que el
dad diversificada o en proceso de múltiple diversificación, que pone su eje en
radicalismo expresaba más acabadamente la visión del liberalismo peda-
una situación de desarrollo y en un intento de cambiar o reformular la estruc-
tura de su sociedad. Ignorar la circunstancia del estado de desarrollo del país, gógico laico que había estructurado el sistema educativo. A mediados de
al referirnos a la educación, es simplemente marchar en contra de la realidad; los sesenta, tanto la vocación reformista como la constante prédica de
es acentuar el desajuste entre escuela y sociedad; es quejarse de un abismo que una ley orgánica de educación profesada por estos sectores, señalaban
a sabiendas mantenemos. 4 3 un sutil giro en su estrategia que, a falta de fuerzas que viabilicen estas
medidas, se lanzaron a construir en el espacio público el consenso nece-
Sin embargo, el grueso de los argumentos no estarían puestos en estas sario, a la espera de la conformación de ese polo de fuerzas que la lleva-
ideas sino en demostrar la continuidad y actualidad de éstas que, por de- rán adelante. Como recuerda Guillermo O'Donnell,46 los meses previos
más "se ha dicho y escrito en el país desde hace un siglo", pero pese a es- al golpe de 1966 se caracterizaron por un creciente estado de insatisfac-
tos antecedentes, la enseñanza secundaria nunca tuvo una ley orgánica ción social que finalmente terminó expresando el consenso de casi todos
que la rigiera. Precisamente, es esta historia de fracasos y oportunidades los sectores políticos y sociales, respecto de la inviabilidad de un gobier-
perdidas la que alimenta no sólo La convicción respecto de la necesidad no incapaz de resolver las demandas de las distintas clases y corporacio-
de un cambio sino también esa sensación de urgencia y dramatismo, nes. Esta situación no sólo se pondría en evidencia en la casi inexistente
asentada en la idea de que "la Argentina no dispone ya de mucho tiempo resistencia civil a la ruptura constitucional, sino sobre todo en el nivel de
más. Sus estructuras educativas actuales son tan inadecuadas, que si no se aceptación social que rodeó el ascenso de la figura de Onganía. De esta
transforman pronto, según la exigencia de la hora, los riesgos que corre manera, los militares retornaban al poder convencidos de la inconve-
la nacionalidad son gravísimos. Más graves cjue los que puede provocar niencia de delegar en los políticos las tareas que una década atrás otros
una crisis económica o política" (pág. 50). Así, el "pedagogo académico" militares les habían encomendado. Por ello, no es extraño que el nuevo
deja su lugar al "pedagogo legislador", y amparándose en estas cuasira- ideario que estructura esta primera etapa estuviera recubierto de un to-
zones de Estado planteará que: no "paternalista", cuyas características muy claramente expresa O'Don-
nell como:
Creemos que ha llegado el momento en que resulta impostergable atender
con una visión actualizada los fines y necesidades que este momento histórico Partidarios del "orden", la "autoridad" y la despolitización, tienen una
determina para la enseñanza media en la República Argentina. Por eso nos veta moderna en su fascinación con los "técnicos", que parecen portadores
142 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 143

de una racionalidad que les permite negar -y aquí está el origen de esa fasci- medida exacta de la intensidad de este debate nacional, el cual solamente
nación- la politicidad y conflictualidad intrínsecas a cualquier cuestión so- pued~ ser explicable por la aceleración política que caracterizó la segun-
cial. Son portadores de una ilusión de integración social, que esperan lograr da mitad de los sesenta. En la evolución de este proceso, los sucesos de
mediante un corporativismo englobante no sólo del sector popular sino tam- mayo de 1969 marcarían el punto de mayor confrontación política, y a
bién de una burguesía cuya orientación internacionalista y secularizada les es su vez, el comienzo del repliegue militar hacia una salida electoral que se
extraña. 47 consumaría en 1973. En este contexto se desenvolvieron cinco gestiones
Es en esta veta tecnocrática donde se hace perceptible el punto de educativas, hecho que a todas luces da cuenta de la inestabilidad y preca-
unión entre la propuesta militar y los sectores que hasta ahora hemos riedad que recorrió todo el proceso de reforma, sin embargo, la continui-
dad del propio régimen militar posibilitó mantener una misma línea de
analizado. Así, el tradicionalismo ideológico de Onganía coincidía perfec-
tamente con las posiciones de los pedagogos católicos como Zanotti, y a política aunque las estrategias y los equipos cambiaran. 4 8 Así, a la breve
su vez, el discurso modernizador que revalorizaba el papel de los técnicos gestión del doctor Carlos Gelly y Obes al frente de la Secretaría de Es-
resultaba por demás atractivo para ese segmento en disponibilidad como tado de Cultura y Educación, 49 le sucedería el doctor José Mariano As-
tigueta en 1967, quien sería el autor del polémico 'Anteproyecto de
el representado por Cirigliano.
En última instancia, el golpe de Estado de 1966 y la posterior inter- Reforma del Sistema Educativo Argentino', que luego por Resolución
vención universitaria sería el catalizador de las diferencias que desde años Ministerial Nº 994/68 aprobaría una nueva estructura, incorporando el
anteriores atravesaban el espacio pedagógico, y que ahora emergían en nivel intermedio, abriendo de esta manera una etapa de implementación
toda su amplitud y profundidad. Así, mientras los sectores católicos vi- de la reforma. Sin haberse desarrollado todavía un frente de oposición a
sualizaban una nueva oportunidad para fortalecer sus posiciones dentro esta medida, en junio de 1969 se produciría un nuevo recambio ministe-
del Estado, otros identificados en la tradición reformista liberal, y que rial, cuyas razones hay que buscarlas por un lado, en la falta de cohesión
habían asumido las ideas del desarrollismo modernizador, se alejaban del interna, y por otro, en las secuelas políticas del Cordobazo. Esta nueva
ámbito universitario (en el caso de la UBA), sea para comenzar un largo gestión encabezada por el doctor Dardo Pérez Guilhou y por el doctor
exilio o bien para conformar distintas instituciones académicas como el Emilio F. Mignone como Subsecretario de Educación marcaría el retorno
Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) en el Insti- a los primeros planos de Van Gelderen y Salonia, así como también la
tuto Di Tella. De esta manera, el vacío dejado por estos sectores sería rá- º
primera incursión en la gestión educativa de Zanotti 5 y Cirigliano, estos
pidamente ocupado por los grupos católicos no sólo afines al nuevo go- últimos en cargos de asesoría.
bierno sino representantes de aquellos que se aprestaban a asumir Aunque escapa al objetivo de nuestra investigación el análisis específi-
funciones de gestión en el sistema. El proceso de protesta social y radica- co del proceso de implementación de esta reforma, la breve reseña de las
lización política que caracterizaría los años siguientes no haría otra cosa sucesivas gestiones se justifica en la medida que nos posibilita situar tanto
sino acentuar esta fragmentación del espacio pedagógico y universitario el contexto político-educativo como el espacio de posiciones, en el cual se
que, si en el caso de la Universidad de La Plata adoptó rasgos propios desplegó una serie de eventos e intervenciones. En este sentido, la estrate-
que posibilitaron procesar estas tensiones dentro del marco institucional, gia de mayor apertura al diálogo· que va a intentar desplegar Pérez Guil-
en la UBA iba dar lugar a una serie de experiencias político-pedagógicas hou, desde nuestro punto de vista, resulta consistente con ciertas actitu-
como las cátedras nacionales, que tenderían a impugnar políticamente des de un segmento del espacio pedagógico, de construir un discurso
desde afuera la situación universitaria imperante. Precisamente estos ras- s?cial de apoyo a la reforma pero sobre todo de apuntalar aquel impera-
gos y dinámicas del espacio pedagógico que caracterizarían los comienzos tivo, ya planteado en el período anterior, de una ley orgánica de educa-
de los setenta, serán el objeto de análisis en los dos últimos capítulos de ción. Nuevamente sería Gustavo Cirigliano quien mejor represente este
intento, que desde las primera páginas de su libro Educación y Política51
esta investigación.
plantea que este esfuerzo está dirigido especialmente a que "el hombre
medio se interese y conozca los problemas y el estado de nuestro siste-
INTELECTUALES CATÓLICOS Y REFORMA EDUCATIVA ma", ya que considera la educación "una forma de realizar un destino
nacional'', y por tanto es de interés del conjunto de la población.
Los escasos cuatro años desde el lanzamiento público de la reforma Con un lenguaje ágil y apelando cuando lo requiere a datos estadísti-
educativa hasta el congelamiento de ésta, difícilmente puedan dar una cos o a ciertas ideas del sentido común, Cirigliano estructura un trabajo
144 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 145

que resalta por su espíritu didáctico, y cuyo tema recurrente será lo que gada de voluntarismo que vuelve a poner en primer plano las tareas del
denomina "las paradojas del sistema educativo" como artilugio para de- grupo renovador. Así, desde este registro reconocerá que:
sarrollar su idea de la crisis de sentido de la educación. De este forma, y
luego de analizar la anatomía (organización) y la fisiología (funciona- Quizá haya que aceptar a aquellos que sostienen que la crisis actual argen-
miento) del sistema educativo, presentando algunas de las paradojas de tina no es económica sino fundamentalmente política: el país no tiene un des-
esta situación,52 Cirigliano se pregunta si es posible hablar de un sistema tino, evidente y aceptado, que organice y oriente su esfuerzo, y quizá todavía
no nos sentimos con fuerza y suficiente conciencia como para creárselo. O
educativo, entendido como un conjunto orgánico de partes que se interre-
quizá esta toma de conciencia en que estamos embarcados nos indica que es-
lacionan y cobran sentido en un todo. Su respuesta es clara y contunden- tamos muy próximos a proponerle destino al país. [... ] Si el destino político
te "nuestro sistema posee más bien la apariencia general de tal, en el que no está claro, resulta comprensible que la educación navegue (o naufrague) en
en realidad se podrían confundir varios sistemas: al menos uno que orga- un mar de ambivalencias y ambigüedades entre el pasado, el presente y atis-
niza el todo a partir de la Universidad, y otro que lo organiza partiendo bos de futuro. Con todo, a la educación, formadora de futuro, le corresponde
desde la escuela primaria" (pág. 36). En esta afirmación retoma y combi- un lugar principal en la creación de una política o destino nacional. 54
na explícitamente los argumentos que en su momento enunciaron Saave-
dra Lamas y Rivarola, cuestionando la función del nivel medio y justifi- Nuevamente la relación entre educación y política aparecía subsumi-
cando una reforma que no se alejaba demasiado de la que se estaba da en la definición estratégica de un proyecto nacional. 55 Esta idea recu-
llevando a cabo. Así, para Saavedra Lamas el problema de la educación rrente en el pensamiento de Cirigliano, de alguna forma combinaba en su
radicaba en que la Universidad era el principio y finalidad que articulaba formulación elementos del desarrollismo con otros provenientes de la
todo el funcionamiento del sistema, esto es, que solamente respondía a geopolítica que, sumados a los componentes trascendentales de su cristia-
los requerimientos de aquellos pocos que accedían a esta institución. Por nismo, progresivamente lo acercaría a las posiciones del llamado nacio-
su parte, Rivarola señalaría la ambivalencia y la conflictualidad de los nalismo popular y luego al peronismo. Esta visión de futuro, que muy va-
dos fines que estructuran la escuela media (complementar la primaria y gamente fue formulada en Educación y futuro bajo la expresión
preparar para la universidad), lo cual llevó a que este nivel nunca pudiera "Argentina para el mundo", en este trabajo avanzaría en una explicita-
tener un sentido práctico o de aplicación inmediata. A estas interpretacio- ción más clara como el papel "desarrollador" que tiene nuestro país de
nes Cirigliano les sumaría la propia en la misma línea de la enunciada en "proponer y ensayar nuestro destino en el mundo: {que es] auxiliar, cul-
Educación y Futuro, así desde una visión desarrollista revalorizaría la re- tural, técnica y socialmente a América Latina, a través de nuestros recur-
forma de 1916 como intento por romper la rigidez de un modelo econó- sos humanos especializados" (pág. 108). Quizá no interese tanto explorar
mico a partir de modificar la estructura educativa. 53 los argumentos que fundamentan su propuesta sino dejar en evidencia la
En estos argumentos y en el fracaso de aquellos que lo sostenían, Ci- permanente búsqueda de alternativas políticas, que por demás, no era
rigliano encuentra las razones que explican no sólo por qué "no hay sis- otra que la percepción de la falta de una dirigencia capaz de encarar ese
tema o no funciona como tal", y por ende, es fuente de conflictos y con- proyecto nacional.
tradicciones, sino también "por que {el nivel secundario] nunca contó Con menos dudas e incertidumbres, los intelectuales orgánicos de la
con una ley orgánica". Pero más grave aún es que "el sistema se desba- Iglesia, como Enrique Mayochi y Alfredo Van Gelderen concentrarían
rranca parcialmente hacia el sinsentido si una política o destino nacional sus esfuerzos en la construcción de un consenso alrededor de la necesidad
no lo ilumina" (pág. 51), o en otras palabras, sin la conformación de un de una ley orgánica de la educación, tarea que plasmarían en el libro
polo de fuerzas que asuman y encarnen un "proyecto nacional", el pro- Fundamentos constitucionales del sistema educativo argentino. 56 Esta ac-
blema del cambio educativo correría indefectiblemente la misma suerte titud resultaba la continuidad de aquella estrategia que en pocos años le
del país. había reportado tantos beneficios, y precisamente los diferencia de otros
Hacia fines de los sesenta, las expectativas que había generado la figu- pedagogos como Cirigliano. Para la Iglesia, el fracaso en la tarea de con-
ra de Onganía rápidamente se iban licuando en proporción directa al au- formar un partido político (la democracia cristiana) con arraigo popular
mento de la protesta social, por ello no es extraña, la continuidad de ese que la expresara, había relegado su margen de acción a la de influenciar
"estado de disponibilidad" en esta franja intelectual, y que en Cirigliano y/o acordar alianzas con la corporación militar y las formaciones políti-
tomaría forma en una mezcla de resignado desencanto frente a la imposi- cas. No obstante, en el ámbito educati"O la victoria obtenida sobre el lai-
bilidad de conformar la tan mentada elite dirigente, y una esperanza car- cisismo en 19 5 8 y la inclusión de sus cuadros en las distintas gestiones
146 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 147
ministeriales, marcaban lo acertado de una estrategia que combinaba la tizar la institucionalización del lobby católico dentro del aparato esta-
inserción en la burocracia educativa con la búsqueda de la legitimación tal.6º Así, la reforma educativa y el reclamo de una ley orgánica de edu-
del papel subsidiario del Estado. En este sentido? la necesidad y urgenci_a cación condensaban la vieja aspiración de retomar el control ideológico,
de dotar de una ley orgánica del sistema educativo no solamente consti- que por supuestj A.o era ajena a un rediseño más profundo de la función
tuía una medida consistente con esa voluntad reformadora sino que en el y sentido del sistema educativo. Si las nuevas demandas que imponía el
caso del sector privado católico representaba la oportunidad de legitimar objetivo del desarrollo constituían un punto de conflicto respecto de la
y preservar definitivamente sus intereses en un texto legal. En verdad, to~ evolución educativa anterior, también los efectos de la masificación y la
do el libro de Mayochi y Van Gelderen puede leerse en esta clave que, s1 creciente radicalización política comenzaban a representar una preocupa-
bien aparece en primera instancia como una preocupación respecto del ción para estos sectores, por cuanto estos procesos tendían a cuestionar
vacío legal existente que impide avanzar en las transformaciones del siste- peligrosamente las formas tradicionales de la autoridad escolar. Por tan-
ma 57 al centrar su argumentación en los conceptos de "libertad cultural" to, la reforma, o más ampliamente el cambio educativo, no debía ser so-
y ,;libertad de enseñanza" tienden claramente a garantizar la participa- lamente la modernización de las viejas estructuras educativas sino sobre
ción privada en la oferta educativa. Precisamente esta línea subsidiarista todo un movimiento de restitución del orden pedagógico. Esta línea de
se justificaría tanto en la supuesta colaboración de los particulares en la reflexión de tono claramente conservador la desarrollaría Zanotti en La
prestación educativa como en la responsabilidad del Estado de garantizar escuela y la sociedad en el siglo XX, 61 formulada bajo la hipótesis de que
el derecho a elegir de las familias. 58 esa pérdida de sentido (orden) de la educación es la resultante de que "las
Sin embargo, Mayochi y Van Gelderen no pueden negar el carácter instituciones escolares se han desvinculado de la realidad social a la cual
polémico de este tema, que en años recientes había enfrentado a partida- deberían servir, a tal punto que no entienden ya qué es lo que deben ha-
rios del monopolio estatal y aquellos que postulaban posiciones subsidia- cer". 62 Frente a esta desvinculación, la sociedad debe iniciar una tarea de
ristas, pese a ello, los autores minimizarían estos aspectos acotando el reconquista de la escuela, que paradójicamente ahora se encuentra ocu-
punto de conflicto a la dificultad en definir "la regulación de la libertad pada y gobernada por sí misma, o como este pedagogo lo caracteriza en
de enseñanza". En su opinión, la Constitución ya ha limitado la libertad "las manos de los maestros, de los profesores, de los pedagogos, de los
de enseñanza (como ejercicio restringido) cuando dispone que son atribu- especialistas en educación - y por supuesto, de funcionarios y gobernan-
ciones del Congreso el dictado de planes de instrucción general y univer- tes" (pág. xiv), todos ellos pese a sus buenas intenciones han contribuido
sitaria. Pero señalan "mas, si hay restricción, no hay impedimento total. a expropiar ese territorio a la sociedad.
Por eso bien puede decirse que nada obsta en el régimen de la instrucción Para entender plenamente las implicancias de este planteo, es necesa-
pública de la Constitución para que la Argentina logre la participación, la rio señalar que en su matriz ideológica conservadora "la escuela es una
concertación, la cooperación de la escuela de iniciativa privada en el pla- institución hecha a imagen y semejanza de la sociedad", 63 y por tanto es
neamiento educativo nacional" (págs. 9-10). De este modo, y apelando a dependiente de ella o "servidora de ella" como prefiere llamarla. Esta vi-
una particular interpretación de la historia de la educación que equipara sión postula que el hombre como criatura divina está llamado a la salva-
el papel desempeñado por la escuela pública y la escuela privada, los au- ción, y la sociedad es ese ámbito donde este proceso se realiza por medio
tores consideran que: de la educación. De este modo, la noción de sociedad termina cerrando
Vale decir, entonces que el sistema educativo argentino -desarrollado hasta este argumento, en la medida que esta entidad abstracta se encarna en la
nuestros días sobre la base de la tradición que viene desde los tiempos fundacio- figura del Estado, la Iglesia y la familia, quienes en definitiva deben esta-
nales de la Nación- la instrucción pública está atendida y servida tanto por es- blecer el contenido y función de la acción educadora. Así, retomando la
cuelas estatales como por escuelas de iniciativa privada que responden a una hipótesis de la desvinculación de la escuela y la sociedad de Zanotti, aun-
misma necesidad social: unas y otras forman alumnos para la misma sociedad, que lo formula en términos de la quiebra en los canales de participación
unas y otras llevan a títulos de igual validez (las cursivas me pertenecen). 59 entre la comunidad y la escuela, 64 no puede ocultar el reclamo más de
fondo por la vuelta a esa relación orgánica, quizá sólo comparable con la
Prueba de la favorable relación de fuerzas con que contaban los secto- educación colonial cuando todavía no se había producido la separación
res católicos es el hecho de que ahora eran estos mismos sectores quienes entre Estado e Iglesia.
reivindicaban las funciones de contralor estatal, que en la valorización de Zanotti es consciente de que el problema de la pérdida de sentido del
la superintendencia de enseñanza privada no hacían otra cosa que garan- sistema educativo no se resuelve solamente con una reforma educativa o
148 UNIVERSIDAD E INIELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 149

con una ingeniería institucional, sino que fundamentalmente se asienta en legitimidad desde el lugar del especialista sin asumir los costos de las de-
la cohesión que brinda una unidad espiritual o ideológica entre los acto- cisiones políticas. Sin embargo, ese mismo tipo de intervención intelec-
res educativos. Precisamente, su reclamo por una "desideologización" es- tual de carácter tecnocrático (que excepto el componente religioso, en
colar expresa la reacción que produce en la mayoría de los pedagogos ca- nada se diferenciaba del profesado por el grupo liberal modernizador re-
tólicos la creciente radicalización de las actitudes en la esfera educativa, nunciante) sería fuertemente cuestionada por los sectores estudiantiles,
de la cual la rebelión estudiantil constituía la expresión más evidente de pero muy especialmente por su complicidad con un gobierno que había
un movimiento que tendía a generalizarse. De lo que se trata, señala, es reprimido e intervenido la universidad. Por su parte, el retorno de Van
de sacar la escuela del campo de disputa político e ideológico. Con este Gelderen y Salonia confirma la continuidad de la estrategia adoptada
reclamo Zanotti enarbola un liberalismo pedagógico que bajo la idea de por los sectores católicos privados, que nuevamente asumían posiciones
neutralidad estatal intenta resguardar el fundamento religioso que abre- de conducción dentro del sistema. 66 Si en la etapa anterior habían logra-
va, como señalamos, en su concepción orgánica de la relación entre la es- do una primera forma de institucionalización de sus intereses dentro del
cuela y la sociedad. Por ello, y para aventar a "quienes continúan hoy ha- Estado, de lo que se trataba ahora era de legitimar esta presencia que,
ciendo de la escuela el campo de batalla de las grandes discusiones como señalamos anteriormente, aspiraba a retomar el control no sólo
políticas o ideológicas" plantea que: institucional sino ideológico del sistema. En este sentido, su decidido im-
pulso a la reforma educativa y el reclamo constante por una ley orgánica
No es la escuela la gran reformadora de la sociedad.· Es su servidora, fiel y
de educación conformaban los dos instrumentos para avanzar en la con-
obediente a sus dictados y a sus necesidades. [... ]En consecuencia, es mucho
más fácil que antaño luchar por una escuela que reúna a todos los sectores de
creción de estos objetivos.
la sociedad, que les brinde un servicio educativo alejado de las preocupacio-
nes ideológicas o políticas que dividan o separen los múltiples sectores en que
puede fragmentarse una comunidad de cualquier naturaleza, por cuanto ella NOTAS
debe proveer ciertos contenidos culturales que no tienen significación princi-
pal en el orden formativo espiritual, político o religioso. 65 l. Según el estudio de Daniel Cano entre 1955 y 1975 la matrícula universita-
ria pasó de 138.000 a 507.000 alumnos, creándose en el mismo período diecinue-
Ciertamente, Zanotti no sólo fustigará la politización de la educación ve nuevas universidades nacionales y veintidós privadas que sumadas a las existen-
sino también a aquellos otros que "parecen no entender que tienen a su tes totalizaban cuarenta y ocho instituciones. Cfr. Cano, Daniel: La educación
lado medios mucho más poderosos para influir en los pueblos", en obvia superior en la Argentina, FLACSO/CRESAIJUNESCO, Buenos Aires, Grupo Edi-
alusión a los modernos medios de comunicación. Sobre esta cuestión re- tor Latinoamericano, 1985, específicamente Anexo Estadístico, cuadros 2 y 6.
sulta importante señalar que fueron los pedagogos católicos (al menos en 2. Para una visión panorámica de las tendencias del sistema y la política edu~
cativa del período véase, Braslavsky, Cecilia: La educación argentina (1955-
nuestro país) quienes primero advirtieron no sólo la pérdida de centrali-
1980), Buenos Aires, CEAL, 1982.
dad de la escuela en la transmisión cultural sino, sobre todo, la profunda 3. Cfr. Krotsch, Pedro: "Política educativa y poder social en dos tipos de regí-
modificación de los patrones normativos que conllevaba la expansión de menes políticos: hipótesis acerca del papel de la Iglesia Católica argentina", en
los nuevos medios. Lejos de expresar un rechazo frontal a las nuevas tec- Revista Propuesta Educativa Nº 2, Buenos Aires, FLACSO, 1989.
nologías, muchos especialistas de este sector alentarían esperanzas en las 4. Para una amplia y documentada reseña sobre la implementación de la Es-
ventajas que prometían la introducción de estos medios en la escuela co- cuela Intermedia y las reacciones suscitadas, véase Villaverde, Aníbal: "La escuela
mo también su aplicación en los todavía novedosos programas de educa- intermedia en la accidentada evolución de la reforma educativa", en A. ViUaverde
ción permanente. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, 1971.
De esta manera, el segmento de intelectuales católicos ahora recon- 5. Sobre éste pueden consultarse los siguientes trabajos: Cavarozzi, Marcelo:
vertidos en funcionarios públicos de un gobierno militar, coronaban un Autoritarismo y democracia (1955-1996). La transición del Estado al Mercado
derrotero que se había iniciado como una no inocente preocupación aca- en la Argentina, Buenos Aires, Ariel, 1997. Nueva edición ampliada y corregida.
cap. 11: "El predominio militar y la profundización del autoritarismo"; Pucciare-
démica por las transformaciones necesarias del sistema educativo. Aun-
lli, Alfredo (edit.): La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquier-
que muchos como Cirigliano y Zanotti no abandonarían la cátedra uni- da en tiempos del GAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999, y el clásico trabajo de
versitaria, es evidente que la fascinación de Onganía por los técnicos O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado Burocrático Autoritario, Buenos
ofrecía condiciones inmejorables para estos pedagogos de construir una Aires, Ed. de Belgrano, 1982.
150 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 151

6. Puestos a pensar continuidades, lo curioso de estos cambios es que resultan científica positiva está el comienzo de una pedagogía verdaderamente fecunda",
mucho más afines los planteos de Nassiff con los de Mantovani, que con el posi- en Nassif, R., op. cit., pág. 9.
tivismo de Calcagno, y a su vez, el funcionalismo de Romero Brest coincide más 15. Cfr. Cirigliano, Gustavo: "Tres etapas de la educación argentina'', en
con los planteos de este último pedagogo que con los de Mantovani. Educación y Futuro, Buenos Aires, Nuevos Esquemas, 1967, originalmente edita-
7. Sobre este punto nos hemos extendido particularmente en el capítulo 2. do en Cirigliano, G.: Temas nuevos en educación, Tucumán, UNT, 1963.
8. En capítulos anteriores hemos señalado que la tendencia general hacia la 16. "Como se ve, por su propia naturaleza, por ir a lo íntimo del hombre, por
formación técnico-profesional de las nuevas carreras de algún modo expresaba centrar la relación en lo inasiblemente humano, por tener como objetivo la cultu-
esta búsqueda de legitimidad en la figura del especialista. Este rasgo se percibe ra, impersonal y abstracta, no podía solucionar los problemas argentinos. No po-
claramente en las dieciséis resoluciones de la Primera Reunión de Departamen,- día menos que ignorar el medio social concreto si por norma tenía que alejarse de
tos de carrera, que contó con la participación de las Universidades de La Plata, él y buscar lo universal. Como saldo verificable de esta corriente en los últimos
Buenos Aires, Cuyo, Litoral, Nordeste y Tucumán. De esta manera, la incorpo- años, penetró en la órbita pedagógica una profusa terminología (valores, libertad,
ración del asesoramiento y la investigación como parte de las competencias pro- cultura, ser y deber ser, personalidad, etc.), que inoperante en la realidad concre-
fesionales •1ue cada vez más se piensa por especialidades (resol. 1), el pedido de ta del aula, terminó por dar a los estudios pedagógicos una fama nada simpática
puntaje o reconocimientos de estas competencias en el campo de trabajo (resol. de 'charla pedagógica'", en Cirigliano, G., op. cit., pág. 30.
2), la necesidad de restringir la creación de nuevas carreras hasta la consolida- 17. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 53 y sigs.
ción de las existentes (resol. 3 ), la consolidación de la investigación pedagógica 18. Cfr. Zanotti, Luis Jorge: La misión de la Pedagogía, Buenos Aires, Colu-
(resol. 7), la formación pedagógico universitaria a partir de la creación de los ma, 1967.
Departamentos de Pedagogía Universitaria (resol. 11) y la recomendación de 19. "En el orden pedagógico, los argentinos tenemos una cierta tradición de
crear una Sociedad Argentina de Pedagogía con el objetivo de "elaborar una pe- practicismo explicable y justificable, pero que no invalida el peligro resultante de .
dagogía auténticamente argentina y promover la creación de un órgano de difu- la permanencia -ésta injustificable- de aquella tradición. La Pedagogía argentina
sión científica que exprese el sentir de los pedagogos argentinos" (resol. 16). Cfr. está preferentemente orientada a la acción. Se explica: en la época de la organiza-
Crónica de la Primera Reunión de Departa.nentos e Institutos Universitarios Na- ción nacional el país enfrentó la urgencia de la acción. [... ] En medio de todo, es-
cionales de Ciencias de la Educación (25 26 y 2 7 de septiembre de 1961 ), en peraba otra tarea: educar al soberano, alfabetizar a la totalidad de la población,
Archivos de Ciencias de la Educación, Tercera Época Nº 2, julio-diciembre de crear escuelas secundarias, forjar maestros, levantar universidades. La Pedagogía
1961, págs. 97-104. argentina se hizo en la acción. No tuvo tiempo de reflexiones detenidas", Zano-
9. Sobre este punto, véase Halperin Donghi, Tulio: "El revisionismo histórico tti, Luis Jorge, op. cit., pág. 21.
argentino como visión decadentista de la historia nacional", en Ensayos de histo- 20. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 22.
riografía, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1996. 21. Aunque un poco más benevolente este tipo de caracterización de la peda-
10. Nos referimos a los trabajos de Wiñar, David: Poder político y educación: gogía positivista también se puede encontrar en Nassif: "En otra oportunidad he-
el peronismo y la CNAOP, Buenos Aires, ITDT, 1970, y Weinberg, Daniel: La mos afirmado que es característica de los pueblos latinoamericanos una profunda
enseñanza técnica industrial en la Argentina (1936-1965), Buenos Aires, ITDT, vocación y una urgencia educadoras reflejada en la acción de sus prohombres a la
1967. vez grandes educadores de pueblos. Esa urgencia educativa, esa impostergable vo-
11. Cfr. Hobsbawn, Eric y Rangcr, Terence: A inven~ao das tradi~oes, intro- cación magistral, han determinado que la pedagogía latinoamericana -y por cier-
ducción, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1984. to argentina- sea eminentemente 'activa'. Los pocos años andados en la historia
12. Cfr. Nassif, Ricardo: "Revitalización de los estudios pedagógicos en Ar- no nos permiten la serenidad necesaria para armar una pedagogía teórica que es
gentina (Por una pedagogía de síntesis)'', en Archivos de Ciencias de la Educa- privilegio de los pueblos con sedimentada cultura", en Nassif, Ricardo: "Revita-
ción, Tercera Época Nº 2, julio-diciembre de 1961, pág. 9. lización ... ", op. cit., 1961, pág. 6.
13. Cfr. Terán, Osear: "Rasgos de la cultura argentina en la década de 1950'', 22. De la siguiente manera, Zanotti, en un comentario incorporado al final de
en En busca de la ideología argentina, Buenos Aires, Catálogos Editora, 1986. Educación y futuro, expresa que: "Si quienes -de un modo u otro, lo sepamos o
14. "Por otra parte sacude al país, y particularmente a sus educadores, un fer- no, queramos o no- estamos ahora, en 1963, en el campo pedagógico argentino
vor pedagógico que ayude a la revaloración de la pedagogía como tal. El ambien- dentro de este 'movimiento de síntesis', somos capaces de reivindicar lo auténtico
te está dado, particularmente en las universidades, quizá las únicas que en este de aquel positivismo pedagógico, de aquel normalismo, y lo auténtico también de
momento pueden iniciar un movimiento de recuperación, pero los pedagogos hoy la reacción contra sus excesos, entonces daremos, todavía, horas fructíferas a la
militantes viven un estado de espíritu muy especial. Se sienten -tal vez sea ese su pedagogía nacional. ¿Seremos capaces? El tiempo lo dirá.", en Cirigliano, G., op.
destino- como miembros de una generación de transición; todavía no han resuel- cit., pág. 141.
to sus problemas teóricos y prácticos de modo coherente, al mismo tiempo que 23. Cfr. Nassif, Ricardo: Pedagogía de nuestro tiempo, Buenos Aires, Kape-
comprenden que sólo en el encuentro de la reflexión filosófica y la investigación lusz, 1965.
152 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 153

24. Cfr. Nassif, R., op. cit., pág. 14. ble en un pie de página de Educación y futuro donde hipotetiza las posibles alter-
25. "Entonces la mera afirmación de la existencia de un objeto específico, no nativas de conducción política que encabecen ese proyecto de país. Una posibili-
resulta suficiente. Al pedagogo se le hace preciso armarse de un enfoque, de un dad, nos dice, puede ser el surgimiento de un partido político diferente de los tra-
interés específico que le permita focalizar lo educativo en la vida socio-cultural, y dicionales integrado por una nueva generación con enfoque más técnico que de
convertir en pedagógico los elementos que aparentemente no lo son, o sea ver su política partidaria al estilo MID, UDELPA o el primer Frondizi. Éste sería una
lado pedagógico. De acuerdo con esta idea, un mismo hecho socio-cultural puede expresión de la clase media modernizada. La segunda alternativa podría ser una
ser estudiado desde sus respectivos miradores por muy diferentes disciplinas, só- versión modernizada o actualizada del peronismo, que asumiría las siguientes ca-
lo que con distintos intereses. La dirección de los intereses define y delimita los racterísticas: representar a la totalidad de la población y no sólo a las clases po-
campos de las ciencias humanas que, en última instancia, tienen uno solo, pero pulares, un criterio técnico de conducción, replanteo de proyecto de la Argentina,
visualizado desde distintos ángulos", en Nassif, R., op. cit., pág. 19. menos poder sindical y más poder político. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 104.
26. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 31 y sigs. 36. Nos referimos a la Jornadas lnteruniversitarias sobre enseñanza media (Ba-
27. Cfr. Zanotti, Luis Jorge, op. cit., pág. 34. hía Blanca, 1960) y al Seminario Nacional de Educación, realizado en Embalse
28. Para una visión panorámica de estos procesos en el período en cuestión. Río Tercero, Córdoba del 4 al 13 de marzo de 1960. Este último evento resulta su-
Cfr. Lenci, María Laura: "La radicalización de los católicos en la Argentina. Pe- mamente revelador de la nueva relación de fuerzas que ostentaban los sectores ca-
ronismo, cristianismo y revolución (1966-1971)", en Cuadernos del CISH Nº 4 tólicos, y que se expresan en las conclusiones del seminario, como por ejemplo en
(2º semestre), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, la definición de objetivos de la escuela media que "debe estar informada por una
1998, pág. 179 y sigs. concepción clara y definida de hombre, que para nosotros, argentinos, está dada
29. Véase Cirigliano, G., op. cit., "Una teoría universitaria en educación", por la cultura occidental cristiana" (pág. 224) o en las recomendaciones de la mis-
cap. IV, pág. 107 y sigs. ma comisión que plantea "reestructurar la escuela argentina sobre la base de una
30. Cirigliano, G., op. cit., págs. 59-60. auténtica libertad de enseñanza, según los principios del derecho natural y de la
31. "Pero el enfoque hallado, el intento de síntesis, los hechos nuevos, la te- Constitución Nacional" (pág. 229). Véase Antecedentes (sección documental) en
mática y los medios requieren otras cosas que, ya hemos dicho, evaden lo peda- Cirigliano, Gustavo y Zanotti, Luis Jorge: Ideas y antecedentes para una reforma
gógico: la política nacional educativa ha de determinar el hombre que se quiere de la enseñanza media, Buenos Aires, Theoría, 1965, pág. 187 y sigs.
lograr. Fue propio de la reacción espiritualista pensar que existía un dominio de 37. Cfr. Mantovani, Juan: La educación popular en América, Buenos Aires,
lo pedagógico de por sí y que son los educadores los que deciden qué debe ser la Nova, 1958, pág.137.
educación. Los educadores, hoy, con método científico, sólo pueden decir cómo 38. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., págs. 187-202.
se hace una vez conocido lo que se quiere hacer", en Cirigliano, G., op. cit., págs. 39. "Para finalizar este punto presentador de hipótesis agregaremos que sos-
63-64. Nótese la tensión entre continuidad y cambio en el pensamiento de Ciri- tenemos que la reacción espiritualista es un fracaso y retroceso en la educación de
gliano que reformula el problema de la formación del hombre propia del espiri- nuestro país porque toda la educación argentina es de base positivista. Sólo lo
tualismo, ligándolo a la definición política de un proyecto de país. que se entronque o enlace con el positivismo de cualquier tipo puede hacer fun-
32. "El grupo renovador habrá de crear un lenguaje diferente para la realidad cionar nuestra educación, convertida en operante o viviente. Lo que no esté en
diferente y al verla bajo otros ojos podrá ir creando una mentalidad nueva en los esa línea, que es su corriente sanguínea, la paraliza en lugar de reactivarla", en
que va educando. [... ] El grupo estará formando el eiército de operaciones que Cirigliano, G., op. cit., pág. 47.
luego podrá hacer real el cambio de estructuras cuando se lo intente en serio, y 40. "La oligarquía liberal encontró un aliado inconsciente en la reacción, que
no sólo con la firma de un decreto. [... ] Una primera tarea consistirá pues, más desplaza al positivismo, para no cambiar de estructura. La educación quedará tal
que en cambiar cosas, en cambiar las ideas. Lo que no significa que todo se re- cual con aquella estructura clasista. La reacción espiritualista -hipótesis- es la
duzca a ella." (las negritas me pertenecen), en Cirigliano, G., op. cit., pág. 61. continuación del liberalismo reaccionario en educación", en Cirigliano, G., op.
33. Cfr. Nassif, Ricardo: "Hacia una pedagogía universitaria'', editorial, en cit., pág. 46.
Revista de la Universidad Nº 12, La Plata, UNLP, septiembre-diciembre de 1960, 41. Como veremos en el séptimo capítulo, esta hipótesis sería fuertemente
y Nassif, Ricardo: "Pedagogía universitaria y construcción de la universidad", en cuestionada por Tedesco en su libro Educación y sociedad 1880-1900.
Revista de la Universidad Nº 25, La Plata, UNLP, 1973. 42. Tres fracasos en la educación argentina que marcan estos años serían
34. "Queremos señalar la coincidencia que existiría entre las tareas de recons- 1916 con la frustrada reforma Saavedra Lamas; 1918, la reforma universitaria,
trucción o síntesis de la nueva generación política con las tareas de síntesis que por cuanto asumió las ideas del espiritualismo y 1922 donde ubica la llegada a
hemos propuesto para la presente etapa de nuestra educación", en Cirigliano, G. las cátedras universitarias de esta corriente. Váese Cirigliano, G., op. cit., pág. 40
op. cit., pág. 102. y sigs.
35. Sin embargo, da la impresión de que por estos años Cirigliano todavía 43. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., pág. 33.
mantenía una actitud ambivalente hacia el peronismo. Esta posición es percepcti- 44. Cfr. Cirigliano, G. y Zanotti, L.]., op. cit., pág. 7.
154 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES PEDAGOGÍA Y POLÍTICA 155

45. "Creemos también, finalmente, que toda reforma de la enseñanza media tema educativo con objetivos nítidamente claros y que obtenga productos neta-
debe hacerse inexcusablemente por vía legislativa. Ante todo, porque esto afecta- mente definidos. Por eso hoy no hay política educativa'', en Cirigliano, G., op.
ría otras leyes que no pueden modificarse si no es por la acción del Congreso; y cit., pág. 87.
luego porque toda reforma que carezca de la garantía de estabilidad que significa 56. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A.M.: Fundamentos constituciona-
una ley, está condenada a desaparecer en breve lapso", en Cirigliano, G. y Zano- les del sistema educativo argentino, Buenos Aires, Estrada, 1969.
tti, L. J., op. cit., pág. 50. 57. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., introducción, pág. xix.
46. Cfr. O'Donnell, Guillermo, op. cit., págs. 65-84. 58. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 4: "Las necesidades
47. Cfr. O'Donnell, G., op. cit., pág. 90. educativas crecientes en cantidad y complejidad llevan a la creación de los siste-
48. Para esta reseña seguimos la reconstrucción realizada por Aníbal Villaver- mas escolares que las naciones han ido estructurando para satisfacerlas. A ello
de quien identifica las siguientes etapas de la reforma educativa: 1967-1968. La tiende el régimen constitucional de la instrucción pública y son las cláusulas que
gestación silenciosa. Conducida por el secretario José Mariano Astigueta. 1969- nos ocupan las que hacen posible la participación de particulares, de la iniciativa
1970: lanzamiento público y primeras medidas. Conducido por Dardo Pérez privada en el sistema. El estado, las instituciones religiosas y los particulares, coo-
Guilhou, 1971 (primer semestre) reacción contra la reforma con Ministro José perativa o concertadamente, pueden en la Argentina, atender las necesidades edu-
Luis Cantini, 1971 (segundo semestre) hace crisis la polémica con Ministro Gus- cativas del pueblo dentro del marco constitucional señalado. Pero dichas posibili-
tavo Malek. Cfr. Villaverde, Aníbal: "La escuela intermedia ... ", en Villaverde, A. dades quedaban condicionadas a las características de imaginación y eficacia de
y otros, op. cit. las disposiciones reglamentarias".
49. El gobierno de Onganía produciría una reestructuración de ministerios, 59. Cfr. Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 18.
fusionando algunos y descendiendo otros al rango de secretaría, como fue el caso 60. "Lo expuesto nos lleva a una conclusión: por ser el Estado gerente del
del Ministerio de Educación. bien común, debe garantizar a la sociedad el servicio público que se presta en
50. Cabe aclarar que tanto Van Gelderen como Zanotti participaron desde el cuanto a instrucción. Y en el caso de Argentina lo cumple mediante el autocon-
inicio del régimen militar. Así, en el caso de este último pedagogo fue designado trol de la escuela estatal y la superintendencia de la enseñanza privada, con lo que
primero como Director General de Enseñanza Secundaria, Normal, Especial y Su- queda asegurada la calidad de la instrucción pública que la comunidad nacional
perior del Ministerio de Cultura y Educación, y posteriormente ocuparía funcio- ofrece a todos sus integrantes. Así lo concibieron los diputados constituyentes
nes de asosoría. Si remarcamos su participación en la gestión educativa de Pérez desde el momento en que echaron las bases político-administrativas de nuestro
Guilhou es porque pensamos que en esta etapa este grupo ert torno de Mignone sistema de instrucción pública sobre el seguro fundamento de la libertad de ense-
adquiere su mayor presencia institucional. ñanza'', en Mayochi, E.M. y Van Gelderen, A., op. cit., pág. 18.
51. Cfr. Cirigliano, Gustavo: Educación y política. El paradoja/ sistema de la 61. Cfr. Zanotti, Luis Jorge: La escuela y la sociedad en el siglo XX, Buenos
educación argentina, Buenos Aires, Librería del Colegio, 1969 (todas las citas que Aires, Estrada, 1970.
siguen pertenecen a la reedición aumentada de 1971). 62. "Las instituciones escolares se han desvinculado de la realidad social a la
52. El autor menciona más de veinte paradojas como pueden ser: "Nunca en cual deberían servir, a tal punto que no entienden ya qué es lo que deben hacer.
los países desarrollados (y menos en los subdesarrollados) les sobran los docen- Consecuentemente, pierden su tiempo intentando adaptaciones, transformaciones
tes", "Un país indeciso entre seguir siendo agropecuario-importador o industriali- o reformas que no hacen al fondo de la cuestión, y se convierten en organismos
zado, no se prepara prácticamente para ninguno de los dos", el nivel primario tie- que debaten métodos y organizaciones sin saber para qué quieren esos métodos y
ne un "magnífico poder de atracción, nulo poder de retención y pobre poder de esas organizaciones. [... ] Dicho en otras palabras: el problema educativo de nues-
enseñanza", "es una situación conflictual de nuestro sistema tener y mantener tro tiempo -no un problema, sino "el" problema- consiste en la desvinculación
una pedagogía espiritualista con una didáctica positivista", "es malo el sistema y de la escuela y la sociedad. Creemos que ha llegado la hora de que la sociedad
bueno el producto", "el sistema se declara democrático y es aristocrático por su emprenda la reconquista de la escuela" (las cursivas son nuestras), en Zanotti, L.
principio organizador" Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 52 y sigs. J., op. cit., pág. xiv.
53. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 48. 63. "En consecuencia, la escuela es hija de la sociedad, es fruto y es depen-
54. Cfr. Cirigliano, G., op. cit., pág. 71. diente de ella. Podría decirse que es una institución hecha a imagen y semejanza
55. "El sistema educativo se subordina a la voluntad política, pues concreta de la sociedad. [... ] No sólo la escuela no puede ser diferente en sus características
una política educativa; y una política educativa no es más que un sector de toda esenciales de la sociedad de la cual es fruto, sino que tiene que representarla en
la política nacional central. La educación y su sistema no es por tanto una esfera grado sumo, y los caracteres de esa sociedad tienen, necesariamente, que estar
independiente; con respecto a otras (económica, laboral, social, militar, etc.) es marcados en esa escuela con lujo de detalles, con perfección. La escuela tiene que
interdependiente y coordinada, pero subordinada a lo estrictamente político, es ser típicamente representativa de esa sociedad, y esos caracteres, sean vitupera-
decir, al proyecto de país, al destino nacional. Ahora bien, si la Argentina carece bles, sean excelentes, deben darse en la escuela", en Zanotti, Luis Jorge: La mi-
de proyecto político evidente, resulta difícil entonces pretender que tenga un sis- sión de La Pedagogía, Buenos Aires, Columa, 1967, pág. 91.
156 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

64. "Nuestra tesis se resume entonces de la siguiente manera: la sociedad ac- CAPÍTULO 6
rual ha quebrado sus canales de comunicación con el sistema escolar, el cual con-
tinúa su vida encerrado entre las vallas de los organismos de control, supervisión
y gobierno, además de los laborales y burocráticos, que lo mantienen inmoviliz~­ LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS:
do y al margen de la evolución del mundo contemporáneo. No existe, pues~ part~­ NUEVOSNIEJOS TEMAS Y REFORMA EDUCATIVA
cipación directa entre la comunidad y la escuela, y lo que es peor, no existe si-
quiera conciencia de esa falta, por lo cual la sociedad no sólo no participa de las
decisiones que afectan al sistema escolar sino que ni siquiera pretende hacerlo.
Ha olvidado que debe atender esa responsabilidad", en Zanotti, L. J.: La escuela
y .•.. , op. cit., 1970, pág. 33.
65. Cfr. Zanotti, L. J.: La escuela y ... , op. cit., 1970, pág. 45.
66. En realidad, la inclusión de Salonia se explica no tanto por sus vinculacio-
nes con los sectores católicos sino más bien por su adhesión al frondizismo que,
cabe recordar, desde su desplazamiento se volcó decididamente a una actitud gol-
pista frente al gobierno de Illia.
El año 1970 representa un momento particular en la evolución políti-
ca nacional, ya que quizá marque como ninguna otra coyuntura la situa-
ción de equilibrio en que se encontraban las fuerzas políticas y sociales. Si
estaba claro para todos los sectores que con el Cordobazo se abría una
nueva etapa, no iban a ser tan coincidentes las opiniones respecto de las
características y orientaciones que tomarían los hechos futuros. Así, para
la corporación militar se hizo evidente la profunda debilidad que escondía
el discurso de "orden" y "autoridad" proclamado por Onganía. Porque
aquella fórmula con la cual había iniciado el movimiento militar de 1966
de que "las Fuerzas Armadas no gobiernan ni cogobiernan", si bien inten-
taba preservarlas del desgaste político a través de concentrar toda la res-
ponsabilidad en la figura del presidente, esta misma estrategia además de
acentuar el aislamiento interno, se volvió en contra cuando las distintas
puebladas comenzaron a erosionar aquella autoridad, de la cual pendía
todo el esquema institucional. La asunción de Levingston el 8 de junio de
1970 en reemplazo del desgastado Onganía fue el resultado de largos me-
ses de debate castrense que luego de un año intentarían relanzar los obje-
tivos de la Revolución Argentina, ahora con un tono decididamente na-
cionalista. No obstante, en el horizonte militar todavía estaba lejos la
normalización institucional del país, y aún más la posibilidad (ni siquiera
enunciada) de elecciones. Para el amplio frente opositor que se empezaba
a dibujar, las lecturas políticas que suscitaron los sucesos de mayo de
1969 no dejaban de expresar la abigarrada heterogeneidad de intereses
que convergieron en el creciente rechazo que inspiraba el gobierno de On-
ganía. La movilización popular con rasgos insurreccionales para algunos
sectores como los sindicatos clasistas y la guerrilla, indicaban una inequí-
voca tendencia a la mayor radicalización de las protestas sociales, mien-
tras que para los partidos políticos y la burocracia sindical mostraban el
momento oportuno para canalizar ese sentimiento opositor, y con ello,
158 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 159

recuperar un protagonismo perdido. Sin embargo, tampoco entre ~stos cialistas que participaron como por la amplitud de temáticas abarcadas.2
sectores aún aparecía con nitidez el desenlace que tomaría la nueva situa- Ambos aspectos si bien tendían inobjetablemente a brindar una mayor le-
ción, puesto que esta cuestión comenzaba a ser el punto en disputa tanto gitimidad al proceso de reforma en curso, también suponían profundizar
en el frente opositor como en la propia corporación militar .1 De tal fo~­ y ampliar el debate interno a la luz de las nuevas tendencias y la expe-
ma, este transitorio equilibrio de fuerzas se manifestaría en una progresi- riencia internacional. Por otro lado, una convocatoria de esta naturaleza
va liberalización de actividad política donde tanto unos como otros bus- iba a permitir al equipo ministerial reconstituir los lazos de relación con
carían construir una base social que les permitiera romper esa paridad, el espacio académico, pero simultáneamente esta apertura otorgaba una
pero a su vez, esta coyuntura también iba a generar un clima particular de visibilidad y legitimidad pública a aquellos intelectuales modernizadores
expectativa futura. Faltaría todavía otro largo e intenso año para que re- que habían renunciado en 1966. En este sentido, reseñar los debates
cién con la asunción de Lanusse se empezase a vislumbrar una salida elec- acaecidos durante las Jornadas "Adriano Olivetti de Educación" presen-
toral, aunque las dudas e incertidumbres respecto de las reglas del juego ta una doble relevancia por cuanto nos posibilitará, en primer lugar,
persistirían hasta casi un par de meses antes del comicio. apreciar los distintos reposicionamientos dentro del espacio pedagógico
En cuanto a la reforma educativa, 1970 también representó un mo- universitario, pero particularmente, y en segundo lugar, nos permitirá
mento particular, que en cierta forma separa la primera etapa marcada mostrar la transitoria centralidad de ciertos temas, enfoques y corrientes
por la desprolijidad política y el autoritarismo de la gestión de Astigueta, educativas, que si ya estaban presentes a mediados de los cincuenta, re-
de aquella otra caracterizada por una sucesión de huelgas docentes y una cién con el proceso de reforma encontrarían su momento de mayor pleni-
creciente actividad y movilización política en la universidad que se desple- tud pero también el inicio de su progresiva declinación.
garía hasta 1973. En este sentido, para la gestión de Pérez Guilhou el co- Con todo, y aunque el panorama aún resultaba incierto, la caída de On-
mienzo de la década todavía aparecía rodeada de un cierto optimismo res- ganía no dejó de ocultar que el cambio de rumbo educativo representaba
pecto del futuro, alimentado en la tranquilidad que brindaba una _discreta una primera victoria del frente opositor a la reforma, que al calor de la ace-
oposición, la cual por ahora se expresaba solamente en declarac10nes. A leración política no haría otra cosa que agudizar la confrontación. Es en es-
su vez, esta expectativa estaba reforzada por la actitud de ofensiva em- te marco que resulta relevante analizar los distintos posicionamientos den-
prendida por el equipo de técnicos, que combinaba los esfuerzos por cons- tro del espacio universitario, ya que además de expresar las tensiones que
truir un consenso de apoyo a la reforma con la promesa de apertura y par- la propia situación política proyectaba sobre este proceso, también ponía
ticipación hacia todos los sectores, pero sobre todo, a las distintas en evidencia las contradicciones de quienes veían, en buena medida, enca-
representaciones gremiales docentes. Esta actitud no se modificaría con la minadas aquellas recomendaciones y propuestas que durante el período an-
asunsión del doctor José Luis Cantini, sino por el contrario, se mantendría terior a 1966 habían propugnado, pero con el agravante de que esas medi-
y profundizaría, hecho que queda claramente demostrado en la continui- das aparecían recubiertas por la ilegitimidad y el rechazo a un régimen
dad otorgada al equipo técnico encabezado por Emilio F. Mignone. Así, la político cada vez más aislado. Para otros en cambio, la crítica a la reforma
gestión del reemplazante de Pérez Ghilhou más que expresar un cambio de educativa sólo constituiría un aspecto puntual de un rechazo más amplio a
rumbo representó una continuación -un poco más prolija- de la política todo un sistema social y político, que consideraba, en rigor, aquello que ha-
educativa iniciada por el gobierno militar, a la cual se le agregaría una po- bía que cambiar/transformar y no reformar. Como se analizará en los dos
lítica de creación de nuevas universidades en el interior del país que, a di- últimos capítulos, la emergencia de nuevos grupos político-académicos
ferencia de la reforma educativa, contaría con un apoyo notablemente ma- (formaciones intelectuales) marcaría también la manifestación específica de
yor, en especial de los sectores políticos y sociales provinciales. este proceso de radicalización de las nuevas generaciones, que comenzarían
De alguna manera, este clima favorable fue el contexto en el que se a cuestionar tanto los términos de la discusión teórica como la práctica po-
desarrollaron las Jornadas "Adriano Olivetti de Educación" en Buenos lítica a nivel educativo (modalidades de intervención).
Aires del 3 al 8 de agosto, hecho por sí mismo representativo de los aires
modernizantes que corrían, que se expresaban en la organización de una
actividad académica patrocinada por una empresa extranjera, y a la vez, EL MODERADO OPTIMISMO DE LOS SETENTA
auspiciada por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Este
esfuerzo conjunto dio como resultado uno de los eventos más importan- Ciertamente, los organizadores de las Jornadas "Adriano Olivetti"
tes de todo este período, tanto por la relevancia internacional de los espe- tampoco desaprovecharon la magnífica oportunidad que ofrecía el Año
160 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 161

Internacional de la Educación convocado por la UNESCO, para canalizar ses latinoamericanos, o como prefiere caracterizarlo Juan Carlos Agulla,
a su favor la ola reformista que a nivel mundial recorría estos años. Por del conflicto entre las "funciones manifiestas y latentes de la educación".
ello, no es extraño que el tema general de las jornadas fuera sugestiva- Para este sociólogo, las categorías mencionadas -de indudable cuño mer-
mente "El cambio educativo en la década del 70", que de alguna manera toniano- permiten recuperar la distinción entre las funciones que se pro-
intentaba reflejar esta tendencia global a reestructurar los sistemas educa- ponen explícitamente las instituciones escolares, y aquellas otras que si
tivos. Así, las reformas de los liceos en Francia e Italia a comienzos de los bien las desempeñan, no necesariamente están reconocidas como parte
sesenta, la experiencia innovadora de Suecia con el desarrollo d.e escuelas integrante de sus objetivos declarados. Así, ubica dentro de las primeras
únicas comprensivas y los prolegómenos de la reforma educativa de Es- las funciones de "crear una conciencia nacional" y de "formar un nuevo
paña, que ampliaría la educación elemental, sumados a los procesos de hombre", ambas en última instancia están vinculadas históricamente a la
reforma iniciados en algunos países latinoamericanos, marcaban las gran- etapa de formación del Estado-nación y la sociedad clasista. En cuanto a
des expectativas puestas en la educación, por parte de un ~undo qu~_co­ las funciones latentes, destaca entre otras "la función de 'capacitación'
menzaba a sentir la aceleración de las transformaciones sociales, pohticas para participar en la estructura ocupacional", la cual posibilitó una "aso-
y económicas, lo cual suponía prepararse para un futuro que_en la mayo- ciación funcional entre el proceso educativo escolar y el desarrollo de la
ría de los casos se veía como promisorio. No obstante, el mterrogante estructura ocupacional" (pág. 168). Lo paradójico de esta situación radi-
que recorrería estas jornadas fue sin duda la pregunta respecto de s~ los caba, según Agulla, en que fue la llamada educación parasistemática, es-
países de la región participarían de esa imagen prospectiva, que en la idea to es, aquella desarrollada por fuera del sistema educativo formal, la que
de desarrollo condensaba aquel anhelo tan largamente anunciado y aún cumplió en forma manifiesta esta función, lo cual se vuelve contradicto-
no concretado. En este esquema, la educación aparecía como una herra- rio con los requisitos científicos y tecnológicos que plantea la actual es-
mienta central de esta estrategia de cambio aunque lo paradójico de esta tructura ocupacional. s
situación resultaba, tal como lo señalaría Aldo Solari (Director de la Di- Graduado en abogacía y luego de realizar estudios en España, Alema-
visión de Programación de Desarrollo Social de la CEPAL), la enorme ex- nia y Estados Unidos, Agulla constituye un fiel representante del estruc-
pectativa puesta en el supuesto carácter virtuoso de la _relación ed~cación tural-funcionalismo sociológico que, casi sin vinculación directa con Ger-
y cambio social, sin tener todavía una verdadera teona del c~T?b10. Con mani, desarrollaría un grupo académico en torno suyo con sede primero
este comentario Solari intentaba ubicarse en un lugar eqmdistante de en la Universidad de Córdoba, para luego desplazarse a Buenos Aires, al-
ciertas visiones esencialistas que asignaban un carácter per se transforma- ternando actividades en la UBA y en la recientemente creada Universidad
dor o conservador a la acción educativa. 3 de Belgrano. Su preocupación por los problemas de cambio y movilidad
A diferencia de las grandes expectativas que había generado el desa- social, rápidamente focalizarían su atención en el papel de los procesos
rrollismo en las dos décadas precedentes, la reflexión de los años setenta escolares institucionalizados, hecho que lo llevaría a profundizar en el es-
está atravesada por un moderado optimismo que, si por un lado, tomaba tudio de la sociología de la educación. 6 En esta disciplina sería uno de los
nota de las limitaciones internas y del contexto externo como condicio- primeros en tener a su cargo una cátedra universitaria en el país. Este
nantes de este proceso, por otro lado, también era el resultado de la pro- particular recorrido formativo, su inserción dentro del campo sociológico
fundización del debate político-económico, el cual había enriquecido y y secundariamente en el espacio educativo, conforman algunos de los ras-
complejizado el pensamiento cepaliano, superando así cierta linealidad gos que lo diferencian claramente del grupo modernizador porteño, aun-
que había caracterizado sus planteos originarios. Esta cuota ma!or de que desde el punto de vista político-ideológico compartiría un común li-
realismo respecto del papel de la educación comenzó a hacerse evidente, beralismo pedagógico, así como su conservadurismo lo acercaría a los
en la medida que los estudios empíricos empezaban a señalar que la ex- grupos católicos.
pansión matricular no necesariamente conllevaba efectos positivos (en Lejos de las expectativas generadas una década atrás, el realismo que
términos de desarrollo), y que en algunos casos, paradójicamente, genera- rodea el papel de la educación en los procesos de cambio social ponía en
ba fenómenos contradictorios como por ejemplo la devaluación de las evidencia la magnitud de la brecha existente entre desarrollo y subdesa-
credenciales educativas. 4 rrollo, pero también dejaba cada vez más claro que la promesa moderni-
El estado actual de los sistemas educativos, por tanto, no sólo era el zadora resultaba bastante más compleja y menos lineal de lo que procla-
resultado de su diferente evolución histórica sino también de las contra- maban originalmente estas corrientes. Quizás quienes primero acusaron
dictorias relaciones con la estructura productiva y ocupacional de los paí- recibo de la terca resistencia que ofrecía la realidad socioeducativa fueron
162 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLfTICO-PEDAGÓGICOS 163
aquellos nuevos intelectuales que acompañaron la expansión de estas de un crecimiento económico y social" (pág. 12). Por cierto, este exitismo
ideas: los planificadores de la educación. No es casual, entonces, que el desarrollista ahora criticado no puede ser atribuido solamente al compor-
centro de las discusiones de la comisión de "Economía y Educación" ha- tamiento político de las dirigencias locales sino también reconoce sus
ya estado puesto en la crítica hacia los economistas y demás técnicos en- causas en las expectativas que la Alianza para el Progreso había sembra-
rolados en la corriente de la planificación de recursos humanos. Así, des- do a comienzos de los sesenta.
de una perspectiva que reconoce sus fuentes en la economía neoclásica, Atravesados por una persistente crisis política, social y económica los
Mary Jean Bowman (Universidad de Chicago) criticaría la ingenuidad de países de la región progresivamente tomaban conciencia de los obstáculos
esta corriente, que descansa su confianza en la intervención estatal para internos y externos que conllevaba la promesa del desarrollo. Los debates
fijar y proyectar demandas, sin tomar en cuenta el peso de los comport~­ cepalianos y las sucesivas reformulaciones alrededor de esta propuesta
mientos individuales, los cuales no siempre ni necesariamente actúan si- fueron, en última instancia, la expresión de una búsqueda que posibilita-
guiendo estas metas y objetivos. El cuestionamiento a este tecnocratismo ra encontrar un salida a esta situación, en términos de un modelo de de-
que desconoce y desvaloriza el valor de las elecciones de los sujetos,7 se- sarrollo latinoamericano. En este sentido, la tensión entre las cada vez
ría paradójicamente el punto de coincidencia entre las críticas de izquier- más evidentes limitaciones estructurales y la convicción de que el desarro-
da y las neoliberales que sustentaban estos economistas, quienes no du- llo resultaba la única alternativa posible, convergerían en alimentar ese
dan en plantear la necesidad de elaborar políticas en términos de sentimiento (por momentos contradictorio) de un moderado optimismo
"mercados educativos y laborales". Precisamente, el desconocimiento de pero ahora asentado en la necesidad de desarrollar un verdadero pensa-
estos rasgos del funcionamiento económico lleva a que: miento latinoamericano. 9 La decepción sobre la educación, como recono-
cería el mismo Solari, expresaba el efecto inverso de la sobrecarga de ex-
En Ja práctica, las prescripciones de política a menudo descansan sobre
pectativas que las corrientes modernizadoras habían depositado en ella:
una combinación de criterios derivados de las "necesidades de recursos huma-
nos" (equivocadamente llamados "económicos" en la nomenclatura de recur-
Pocos países pueden ofrecer una confianza tan grande en los poderes de la
sos humanos) y de criterios llamados "sociales" (es decir, cuánta escolaridad
educación como los latinoamericanos. Sería injusto decir que pocos pueden
quiere la gente si no tiene que soportar directamente por sí misma los costos
ofrecer una confianza tan ciega, pero no lo sería afirmar que la misma fuerza
correspondientes). Los planificadores de recursos humanos no dejan de apre-
de la convicción en su poder mágico ha hecho a la educación menos efectiva
ciar que los sistemas educativos deben presupuestar los costos, pero en sus es-
como factor de cambio de lo que sería razonable esperar. La educación puede
timaciones no hay un equilibrio entre los beneficios y costos. En realidad, pa-
ser un agente o un requisito del cambio o un condicionante de la acumulación
ra los planificadores de recursos humanos, todas las medidas de costos son
del cambio en determinadas esferas de la vida social. Pero sólo lo es en deter-
una forma de contaduría; los costos reales, de oportunidad, son ignorados. 8
minadas condiciones muy complejas, algunas internas del sistema educativo
formal, otras externas.10
De esta manera, las teorías del capital humano comenzaban a despla-
zar el foco de atención de la planificación estatal (demasiado cercana en
el discurso y en su práctica a la planificación socialista) a la lógica del La intervención de Louis Emmerij, especialista francés de la OCDE,
mercado y los comportamientos microeconómicos de los actores. Si bien no haría otra cosa que confirmar este sentimiento generalizado respecto
no eran desconocidas para los pedagogos locales estas controversias den- de la pérdida de expectativas sobre la educación como herramienta capaz
tro de la economía de la educación, no dejaba de resultar difícil de asimi- de motorizar un proceso de cambio social. Así, desde un tono no exento
de resignación señalaría que:
lar la caída en desgracia de estas mismas ideas, luego de una década de
difundirlas casi dogmáticamente. Mucho más duro, en cambio, fue el
[... )se ha vuelto muy claro a través de los últimos años que, en un terreno
cuestionamiento que también manifestó Bowman, respecto de la simplifi-
tan complejo como el de la educación, hay más obstáculos de los sospechados
cación que acompañó la expansión de estas propuestas, las cuales no du- por los economistas. [... ) Lo que reconocemos en la penumbra es bastante in-
da en calificarlas como recetas de "libro de cocina". Esta actitud acrítica, quietante y parece indicar que la escuela (las variables de escuela y maestro)
en gran medida derivada de la falta de una formación adecuada, no po- tiene un efecto independiente relativamente pequeño sobre el logro educativo
día ocultar la crítica al oportunismo de muchos técnicos latinoamerica- y sobre la carrera de los alumnos, en comparación con el ambiente familiar y
nos que "divulgaban [estas propuestas] entre ansiosos dirigentes de na- social. 11
ciones que intentaban escapar a la inanición y lograr los primeros pasos
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLfTICO-PEDAGÓGICOS 165
164

De esta manera, la educación no sólo dejaba de ser la llave que abriría dios de Francia y Suecia, Husén demostraría que la persistencia de esta
la puerta del desarrollo económico sino que ahora tampoco resultaba un tendencia selectiva, muchas veces se oculta y/o justifica bajo el supuesto
de la "normalidad" de una distribución estadística.
medio eficaz de ascenso social.
Para este especialista, las causas del desempeño escolar variable, ade-
más de las diferencias individuales de capacidad y personalidad, también
DEL FRACASO ESCOLAR A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS están fuertemente condicionadas por dos circunstancias: a) la expectativa
del docente, y b) el grado de individualización del tiempo y el método.
La progresiva toma de conciencia de la _que dan t_e,stimonio los de?~­ Con el primer aspecto Husén llamaba la atención sobre una dimensión
tes antes reseñados fue paralela a la propia expans10n de la poblac1on relevante que desde el experimento realizado por Rosenthal y Jocobson 14
escolarizada, produciendo una extraña sensación de éxito por el avance empezaba a ser tenida en cuenta, en la medida que "cada maestro sostie-
logrado en la universalización de la educación básica, y a su vez, de desa- ne una esperanza de que una cantidad determinada, y a menudo bastan-
liento en la medida que se empezaba a constatar que ese acceso no nece- te limitada, de alumnos será capaz de aprender lo que el programa 'pres-
sariamente iba acompañado del logro de conocimientos, y mucho menos, cribe' dentro del tiempo asignado", mientras que "el segundo factor
de una modificación de la posición de los individuos en la estructura so- escencial que modela la distribución de desempeños escolares es el grado
cial. Ambos temas si bien no constituían cuestiones desconocidas para el de individualización con respecto al tiempo y el método, o más exacta-
público local, puesto que conformaban las notas principales del discurso mente, el grado al que falta la individualización instruccional" (págs. 46-
universalista ampliamente difundido por la UNESCO, lo verdaderamen- 4 7). El éxito y el fracaso, por tanto, ya no podían explicarse solamente
te novedoso resultaba la forma de tematizar estos problemas, que comen- como la expresión de la distribución "natural" de las capacidades intelec-
zaban en primer lugar por cuestionar las viejas certezas sobre las que se tuales sino que, por el contrario, el maestro y las estrategias de enseñan-
sustentaban. Si durante mucho tiempo el fracaso escolar había sido estu- za también comenzaban a ser considerados factores causales de los resul-
diado bajo la clave de las "dificultades de aprendizaje" (que aunque no tados escolares. 15 Consistente con este planteo, la propuesta de Husen
explícitamente tendían a atribuir las causas de este fenóme~o al sujet~, y haría hincapié en la necesidad de adecuar el tiempo de enseñanza a las
poco o nada reparaban en la incidencia del maestro, el metodo o la ms- necesidades individuales de los alumnos. En esta dirección señala que:
titución escolar), los años sesenta y setenta asistirían al desarrollo de nue-
vos enfoques y perspectivas teóricas que rápidamente comenzarían a Debe hacerse todo lo posible para organizar el trabajo escolar de acuerdo
con líneas que permitan el aprendizaje a velocidades establecidas individual-
revolucionar las formas tradicionales de abordar los procesos de la ense-
mente y dejar que el método de la instrucción en clase muera una muerte
ñanza y el aprendizaje. lenta. Para que ello ocurra, deben cumplirse dos condiciones esenciales: pro-
Aunque excede los límites de esta investigación, los pocos trabajos ducirse equipos de enseñanza adecuados, preferentemente del tipo auto-ins-
existentes sobre la recepción e influencia que tuvieron el psicoanálisis o la trucción con niveles de dificultad graduados, y tomarse medidas para una ca-
psicogénesis en el campo educativo, parecerían avalar nuestra impresión pacitación y formación de maestros que responda a esta metodología. [... ] Sin
respecto de la profunda transformación teórica que se estaba operando embargo, no es suficiente organizar el trabajo de manera tal que los alumnos
durante estos años.12 Es en este marco donde hay que insertar ciertas in- puedan, en principio ser mantenidos con un material de asignatura determina-
tervenciones como las del prestigioso psicólogo educacional Torsten Hu- do hasta que la mayoría lo haya aprendido adecuadamente. También es nece-
sén (Universidad de Estocolmo, Suecia), quien parte del cuestionamiento sario variar los tipos de instrucción y las facilidades auxiliares en formas que
a la supuesta "normalidad" de la distribución del éxito y el fracaso edu- ayuden a cada alumno a aprender con la estrategia que le siente mejor. Me
cativo.13 De alguna manera, la visión que él mismo denomina "tradicio- gustaría llamar a esto la individualización de métodos y de elementos auxilia-
res de enseñaza.16
nal sobre la instrucción" se asentaba en un modelo pedagógico formal-
mente homogéneo, que centrado en la evaluación selecciona y ordena
jerárquicamente a los alumnos según sus supuestas capacidades escolares. Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación venían a posibilitar
Las consecuencias de esta visión no sólo se manifiestan en que la instruc- precisamente la concreción del sueño de la autoinstrucción y la adecua-
ción descansaba básicamente en una motivación extrínseca (bajas notas, ción a los ritmos individuales de los aprendizajes que postulaban estas
no pasar de grado), sino sobre todo en la notable regularidad con que teorías. Pero quizá más importante aún, la esperanza que algunos espe-
cierta cantidad de alumnos fracasan y otros avanzan. Comparando estu- cialistas como Husén depositaban en estos medios, también expresaba el
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 167
166

optimismo de una época que creía y ~s~iraba a reali~ar ,efe~tivamente la por la notable pobreza de sus planteos. 21 Para los pedagogos católicos
democratización del acceso al conoc1m1ento. 17 Las maquinas de ense- -organizadores del evento- si bien la participación de las universidades
ñar" la "instrucción programada" o los "medios audiovisuales" confor- privadas apuntaba a continuar con una estrategia de legitimación acadé-
mar~n la avanzada de estos nuevos recursos, que permitirían ampliar los mica de estas instituciones, la debilidad de sus exposiciones no necesaria-
horizontes posibles de la educación hacia aqu:lla mo~~lidad de educ~­ mente redundaba en una legitimación del proceso de reforma.
ción aún no claramente definida como era la educac10n permanente .
Esta nueva forma en sí misma conllevaba un cambio en el concepto de
educación el cual ahora se extendía y proyectaba hacia toda la vida. LOS SISTEMAS EDUCATIVOS: DIAGNÓSTICO
Con to'do la "silenciosa avanzada de los nuevos medios" como lo ca- Y TENDENCIAS DE CAMBIO
racteriza Gio~anni Gozzer tendían indudablemente a cuestionar los pila-
res sobre los que se había ~sentado la escuela tradicional, 18 en l~ ~edida La ampliación de la convocatoria hacia el grupo de docentes renun-
que desestructuraba un modelo pedagógico centr~?º en la das~ auhca, la ciantes en 1966, ahora agrupados bajo el "paraguas institucional" que
lección del maestro el libro de texto y la evaluac10n. Para este intelectual ofrecía el Instituto Torcuato Di Tella, resultaba una forma de incorporar
católico vinculado~ la UNESCO, el impacto de estas tecnologías suponía al debate a un sector cuyas posiciones frente a la reforma resultaban me-
un cambio cualitativo en la formas en que históricamente se habían cons- nos agudas o distantes que sus diferencias político-ideológicas. Por su
tituido y estructurado los sistemas educativos. Por ello, señala que hablar parte, con la aceptación del convite, este grupo académico lograba posi-
de "una revolución en la enseñanza [... ], es simplemente constatar que cionarse desde el lugar que más apreciaba, el de "especialista en educa-
una situación cada vez más compleja está sustituyendo a un tipo de rela- ción", que con menos aspiración política que en el período frondizista,
ción tradicional maestro-alumno" (pág. 23 ). En este sentido, los nuevos buscaba nuevamente posicionarse desde la respetabilidad de los nuevos
medios no sólo modificaban las coordenadas espaciotemporales del acto centros académicos independientes.
educativo sino sobre todo la autoridad y función pedagógica del maestro, En este sentido, lejos del optimismo desarrollista que destilaban sus
que a los ojos de los docentes aparecía amenazada de volverse irrelevan- primeros artículos en la R UBA, la intervención de Gilda L. de Romero
te. Precisamente, en el contraste entre medios "nuevos" y docentes e~­ Brest no sólo evidencia la influencia del nuevo escenario sociopolítico sino
tructurados en los "viejos" patrones pedagógicos 19 advierte el punto cn- sobre todo las dificultades del estructuralfuncionalismo para dar cuenta
tico, y a su vez, el obstáculo que tenían por delante las propuestas de del carácter poco armónico que resultaba el funcionamiento del sistema
modernización tecnológica de los sistemas educativos. En otras palabr~s, educativo. 22 La persistencia del analfabetismo, la acelerada expansión de
Gozzer es consciente de que el principal problema que demandaba la in- la educación superior sin una total incorporación de la población a la edu-
troducción de lo que caracteriza como una "tecnodidáctica''. (tec.nología cación básica, y altos porcentajes de fracaso escolar, conforman todos ras-
educativa) son paradójicamente, los mismos docentes, o me1or dicho, su gos que reafirmaban el carácter desigual y contradictorio de la evolución
. 'º
. a estas propues t'"'"· ·
res1stenc1a educativa, la cual poco se ajustaba al patrón de los países desarrollados.
Ciertamente, conviene señalar que las reflexiones de Husén Y Gozzer No es extraño, entonces, que el discurso universalista de la Unesco con su
estaban expresando los dilemas educati.vos de las s~ciedade~ desarrolla- característica mezcla de denuncia de los males educativos y de apelación a
das que poco tenían que ver con las realidades latmoame_ncanas, pero la responsabilidad de los gobiernos, viniera a ocupar ese espacio proposi-
que, sin embargo, a comienzos de los setenta, par~ u~ amplio espectr~ de tivo que difícilmente se podía desprender de la sociología parsoniana.
pedagogos, seguían operando como las refer:nc1a~ intelectuales o~hga­ Desde esta perspectiva, el estado de la educación según Romero Brest
das. Esta distancia quedaría aún más en ev1denc1a con la ausencia d_e no sería otro que el resultado o el grado de cumplimiento de las metas y
expositores argentinos en ciertas temáticas co_m~ ~~e el c~so de l~~ comi- funciones sociales asignadas a los sistemas educativos. Una meta del pa-
siones de "Vías no convencionales de aprend1za1e y de educac10n per- sado como la obligatoriedad escolar -tal como lo define la autora- supo-
manente", donde la casi totalidad de las exposiciones estuvieron a cargo ne, por un lado, la asunción de responsabilidades de los padres y, por
de especialistas extranjeros. En las pocas oportunidades d?nde hubo_ u~a otro, el compromiso estatal de generar las condiciones necesarias para
participación local en estas comisiones, además de proven:r de espec1ahs- realizarlas. Es en la convergencia de estas responsabilidades y aquellos
tas de las noveles universidades privadas, éstas no aportanan mayormen- compromisos que "si se exige el cumplimiento de obligaciones y la exi-
te a los debates sustantivos y en muchos casos solamente se destacaron gencia es real y no formal, es preciso que los obligados y quienes obligan
168 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 169

tengan la posibilidad de hacer efectiva la exigencia", o dicho en otras pa- participación, las desigualdades entre sectores sociales persisten aunque rela-
labras que "quien obliga debe proveer todo lo necesario para que la obli- tivamente atenuadas. Lo que parece ya bastante claro es que la expansión de
gación pueda materializarse" (pág. 100). De esta manera, Romero Brest oportunidades de acceso "per se" no disminuye las diferencias entre las cate-
gorías y grupos sociales. Las políticas y estrategias para la democratización
señalaba críticamente cómo el Estado nacional no se ha hecho cargo ple-
han de avanzar necesariamente desde la igualdad de oportunidades de acceso
namente de la obligación de brindar educación a toda la población, la a la igualdad de oportunidades de logro (las cursivas me pertenecen).24
cual considera que no sólo debería suponer la cobertura escolar sino tam-
bién el resto de las condiciones materiales que inciden en el logro educa-
tivo. Como hemos mencionado, progresivamente se iba tomando con- Así, la promesa de la educación como medio de ascenso social se des-
ciencia de que la pura expansión del sistema no necesariamente estaba vanecía en la convicción de que "el desigual perfil de rendimiento repro-
ligada a la eficacia en la transmisión de conocimientos, sino que por el duce el perfil de la desigualdad social" y con ello se empezaba a aceptar
contrario, ahora, los problemas se trasladaban a los altos porcentajes de que "Quizás sea inevitable que la educación opere selectivamente y qui-
abandono y repitencia escolar. Si este diagnóstico no constituía una nove- zás también la igualdad de efectos de la educación sea inalcanzable. En
dad en el debate educativo nacional, lo verdaderamente distintivo del todo caso, lo que parece ya factible es atenuar sensiblemente la desigual-
planteo serían las soluciones propuestas ahora centradas en la modifica- dad" (pág. 106). Planteado de esta manera, la idea de "funcionalizar la
ción en las formas de promoción dentro del sistema educativo. 23 Así, la educación" propugnada por Romero Brest (esto es, armonizar oferta y
promoción automática y la promoción continua aparecían como el corre- demanda educativa) 25 se volvía no sólo una tarea imposible sino tam-
lato natural de aquellas perspectivas de la psicología educacional que bién retardataria y mistificadora de la intervención educativa. Como ve-
postulaban ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje a los tiempos remos en la siguiente sección, sería precisamente esta línea argumentati-
y ritmos individuales. va la que esgrimirían contra estos intelectuales modernizadores los
Pero quizás el problema que más contradecía el "círculo virtuoso" segmentos radicalizados (o mejor dicho, en proceso de radicalización)
que hacía diez años venían sosteniendo y difundiendo todas las variantes del espacio pedagógico.
del desarrollismo educativo, era la asociación positiva entre educación y En contraposición a esta forma pretendidamente despolitizada de ana-
movilidad social. Para los intelectuales modernizadores, esta cuestión lizar la cuestión educativa, la intervención de Pablo Latapí (Director del
presentaba un verdadero dilema que iba a exceder el plano pedagógico, Centro de Estudios Educativos/México) constituiría una de las pocas vo-
por cuanto la explicación como las alternativas posibles de intervención ces disonantes del evento. Ciertamente, su postura estaba lejos de repre-
sobre este problema conllevaban (más explícita o más implícitamente) un sentar las posiciones radicalizadas, sino más bien expresaba aquel otro
cuestionamiento hacia el orden político y social vigente, hecho que no só- proceso de toma de conciencia -tan propio de los años sesenta- que pue-
lo diluía el carácter central de la educación en los procesos de cambio so- de caracterizarse como retorno a la "cuestión latinoamericana". Las pro-
cial sino también el papel de los expertos. mesas de un desarrollo que nunca terminaba de llegar y una realidad so-
Esquivando esta definición, el punto en cuestión sería tematizada cioeconómica que se resistía a ser modificada comenzaba a persuadir a
desde el concepto unesquiano de la igualdad de oportunidades, el cual al una franja de la intelectualidad modernizadora que el tan mentado cam-
diferenciar el problema del acceso a los logros, posibilitaba desplazar el bio social estaba inextricablemente ligado al cuestionamiento de aquellas
cuestionamiento hacia el sistema educativo en términos de la eficiencia ideas que lo sustentaban, y lo que es aún más importante, a la emergen-
interna y externa. Con todo, la apelación a este discurso no iba poder cia de un pensamiento que partiera en primer lugar del reconocimiento
ocultar esa toma de conciencia que ya hemos señalado, respecto de los de la condición subalterna de los países de la región.26
límites cada vez más estrechos que ofrecía el optimismo pedagógico de- Este cambio de actitud a su vez vendría a modificar el orden de pro-
sarrollista. blemas, desplazando las preguntas ya no sobre un supuesto "deber ser"
de la educación que toma como referencia obligada el desarrollo de los
países centrales, sino como lo hace Latapí hacia el interrogante sobre có-
La participación diferencial de la educación por categorías sociales es un
fenómeno común y constante en todos los países. Y sabemos que en todos
mo se relacionan la educación y los sistemas escolares en América latina.
aquellos en que a la explosiva expansión del sistema se han agregado esfuer- Para este especialista, la respuesta debía necesariamente partir de ciertos
zos de las autoridades educativas destinados a atenuar las diferencias, los re- datos de la realidad considerados "hechos objetivos" tales como "la di-
sultados obtenidos muestran que si bien se ha alcanzado una generalizada námica de distanciamiento socioeconómico entre países ricos del mundo
170 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 171
avanzado y los países pobres del Tercer Mundo al que pertenecemos; [y] la educación latinoamericana no se resuelve, en mi opinión, dinamitando
los mecanismos de dependencia económica, tecnológica y de información la entrada sino rectificando el camino, y por difícil que sea trazar la línea
respecto de los países avanzados y especialmente de Estados Unidos", entre abolición del sistema escolar e innovación radical, creo que las ver-
cuestiones que no son otras que este reconocimiento de la condición su- daderas soluciones se orientan a lo segundo" (pág. 129). Esta opción por
balterna y asimétrica de América latina. un gradualismo reformista que seguirán muchos pedagogos, ya no volve-
Por otro lado, la consecuencia casi obligada de pensar de esta manera ría a ser planteado en los mismos términos que durante décadas había de-
los problemas educativos llevaba a plantear en otros términos la relación limitado el campo de discusión de los problemas educativos. Porque la
entre educación y política. Precisamente, sería en las distintas manifesta- corrosiva crítica de lván Illich, y luego las que siguieron a la irrupción de
ciones de esta progresiva asunción de la "cuestión política" donde Latapí las teorías reproductivistas, desplazarían el foco de los problemas hacia la
reconoce algunos "núcleos" de una reflexión latinoamericana: relación entre educación y sociedad, y con ello, comenzaban a dejar al
descubierto que aquellas disfunciones y/o desajustes del sistema educati-
Esta primera aprensión se confirma cuando se consideran, además de es-
vo que afanosamente se buscaban resolver no eran otra cosa que la con-
tos hechos objetivos, ciertos fenómenos de conciencia colectiva en los núcleos
tribución de la escuela al mantenimiento de las desigualdades sociales.
pensantes de América latina. Efectivamente, se está agudizando la convicció,n
de que América latina tiene que apartarse de los moldes del desarroll_o eco~o­ No obstante, el clima de moderado optimismo que rodeaba el comienzo
mico "occidental" y definir un estilo propio de desarrollo que garantice su m- de los años setenta iba a seguir alimentando las expectativas tanto de re-
dependencia y su identidad cultural; se está revalorando un "rationale" hu- formistas y no reformistas. Unos como Latapí porque ven en las turbu-
manista específico de la tradición cultural latinoamericana que dé un lencias de los cambios en curso la posibilidad de aprovechar una oportu-
significado humano meta-económico a nuestro desarrollo; y se está compren- nidad histórica, 29 y los otros porque reconocen en esos mismos hechos la
diendo que el tiempo "socio-político'', o sea la agregación de variables socio- prueba más clara de su agotamiento.
políticas que condicionan el cambio, se ha acelerado vertiginosamente. 27

Si en el contexto de las jornadas esta intervención aparecía como LAS FISURAS EN EL FRENTE OPOSITOR A LA REFORMA EDUCATIVA
cuestionando y marcando distancias respecto de las visiones del liberalis-
mo modernizante, sería el propio Latapí quien introduciría un debate cu- La relevancia que tuvieron las "Jornadas Adriano Olivetti" no estuvo
ya extensión en los años siguientes develaría aún más la moderación de dada por los debates o la confrontación de posiciones (que ciertamente
estos primeros planteas. Frente a la situación de crisis que atraviesa la re- los organizadores del evento se preocuparon por evitar), sino que su éxito
gión (señala el autor) y en la medida que estos núcleos de conciencia se radicó principalmente en la resonancia pública que adquirió la presencia
extienden, va surgiendo también una visión crítica de la función y senti- de los especialistas extranjeros invitados. Este hecho posibilitó la difusión
do de los sistemas escolares cuyo "exponente más brillante" es lván de un conjunto de problemáticas que si bien no eran desconocidas para el
Illich. Aunque en el siguiente capítulo analizaremos con mayor profundi- ambiente universitario, permitió instalarlas ante un público más amplio y
dad las consecuencias y reposicionamientos en el espacio pedagógico uni- en particular en la docencia. Con ello, el equipo ministerial lograba una
versitario que conllevó la idea de "desescolarizar", no cabe duda de que transitoria cuota de legitimidad para un proceso de reforma educativa
la crítica "antisistémica" no sólo venía a romper definitivamente el mito que desde su origen había despertado resistencias, y que luego del cambio
liberal de la neutralidad escolar que durante décadas había alimentado el de gestión parecía amenazado de correr la misma suerte que su primer
imaginario pedagógico, sino también comenzaba a poner en contradic- impulsor el doctor Astigueta. En este sentido, uno de los logros de que
ción aquellas posiciones que como Latapí (cuestionando "desde adentro" podía ufanarse el grupo de pedagogos que acompañaron a Pérez Ghilhou
la función de la escuela) se resistían a llevar hasta las últimas consecuen- era el de haber roto cierto aislamiento del espacio pedagógico universita-
cias, una crítica a los propios cimientos de la sociedad que arrastraba rio, que desde la intervención en 1966 había marcado la diferencia entre
consigo la institución escolar. 28 renunciantes y colaboracionistas. Ciertamente, la distancia que separaba
De esta manera, el dilema político entre reforma o revolución que los posicionamientos en lo político de unos y otros, se volvían menores
aquejó a buena parte de la intelectualidad latinoamericana adquiría su en el plano pedagógico, por cuanto todos compartían ese universo de
expresión en el plano educativo en la disyuntiva entre reformar o trans- ideas que muy claramente reflejaron las distintas comisiones de las jorna-
formar de raíz el sistema educativo. Para Latapí "el callejón sin salida de das. Pero más importante aún que la apertura operada hacia el grupo de
172 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 173

Romero Brest y el CICE-ITDT, 30 lo que estos movimientos dejaban en ción. En lo que sigue intentaremos delinear y caracterizar los distintos
evidencia era el amplio consenso respecto de las alternativas de solución posicionamientos frente a la reforma en este momento previo al desplie-
a los problemas del sistema educativo, acuerdo que, mirado en perspecti- gue de aquellos procesos.
va, ya existía con anterioridad al golpe de Onganía. Hay que recordar que el primer punto de clivaje que separaba este úl-
Como hemos señalado en capítulos anteriores, la convicción acerca de timo sector de aquellos que hegemonizaron el debate hasta comienzos de
la necesidad de una reforma educativa que reestructurara el nivel medio los setenta fue la tensión entre una mirada centrada en los aspectos técni-
hacia una mayor diversificación fue uno de los núcleos de sentido de co-pedagógicos, y una actitud crítica que, sin haber abandonado este
aquella común voluntad modernizadora que atravesó b heterogénea campo problemático, empezaba a poner mayor énfasis en la valoración y
alianza que había derrocado al peronismo, y donde coincidieron tanto legitimidad política del proceso de reforma. Fue esta tensión entre políti-
pedagogos católicos como liberales modernizadores. Si la estrategia de ca y pedagogía, que si por una parte era expresión del nuevo perfil de las
penetración del Estado asumida por este primer grupo revelaba el inocul- carreras y el predominio del modelo intelectual del especialista, por otra
table peso que la Iglesia mantenía sobre las posiciones de gobierno, el as- parte también fue la propia coyuntura política que al desbordar perma-
censo a lugares clave de la conducción educativa por parte de estos peda- nentemente los límites y posibilidades de estas prácticas y discursos ponía
gogos también mostraba la funcionalidad y ductilidad del modelo de en contradicción esta manera de intervenir. Es precisamente este estado
intervención intelectual del "especialista en educación". Este dato no fue de pasaje (cuando declina un modelo intelectual sin que todavía haya sur-
ajeno a los pedagogos liberales, quienes en el progresivo emprolijamiento gido otro claramente diferente) el que resulta perceptible en una serie de
adoptado por la recién llegada gestión ministerial, visualizaron una nue- intervenciones donde las formas de la crítica y el campo problemático
va oportunidad para referenciarse en el espacio público, pero particu- marcarían los progresivos desplazamientos dentro de un espacio intelec-
larmente hacia el Estado. En esta actitud hay que buscar las razones pro- tual que sin haberse todavía estructurado comenzaba a reconfigurarse.
fundas de la participación de este segmento intelectual que, si bien era La aparición de la Revista de Ciencias de la Educación (RCE) es una
consciente de que su presencia contribuía a legitimar una reforma que los de las múltiples expresiones que tuvo la emergencia de estos nuevos agru-
había excluido, por otro lado lograban un reconocimiento que los ponía pamientos representativos de la nueva generación de egresados de Cien-
en una posición expectante frente a eventuales recambios. cias de la Educación. 31 La revisión de su primer número editado en abril
Aunque estos comentarios intentan comprender básicamente el com- de 1970 cuyo tema central estuvo centrado en la reforma educativa, a la
portamiento asumido por el segmento intelectual del CICE-ITDT, las ten- vez que nos posibilita complejizar el espacio de posiciones y sus matices
siones y reposicionamientos ante la reforma educativa también pueden dentro del ámbito universitario, también resulta revelador de aquel senti-
ser reconocidos en las distintas actitudes seguidas por otros grupos uni- miento de disconformidad de los sectores juveniles frente a los términos
versitarios y no universitarios que conformaban el espacio pedagógico de de un debate pedagógico que no los expresaba pero del cual tampoco po-
principios de los setenta. Así, el moderado debate en que se había desa- dían desprenderse completamente. Esta tensión es la que recorre no sólo
rrollado la disputa entre pedagogos católicos y liberales modernizadores los posicionamientos de este segmento sino del conjunto de las interven-
hasta ese momento, comenzaría a ser fuertemente alterado por la inter- ciones. No es casual, entonces, que la amplitud de la convocatoria para
vención de las primeras generaciones de graduados formados en las nue- debatir la reforma haya sido también consustancial con la voluntad de
vas carreras de Ciencias de la Educación, que sumados al activismo gre- construir una referencia propia que confrontando con las posiciones pe-
mial docente configurarían un espacio diferenciado. De esta manera, al dagógicas dominantes, delimite un espacio discursivo diferente.
calor de una creciente radicalización política y protesta social emergería En este contexto, los apoyos que cosecharía la reforma dentro del es-
un heterogéneo segmento intelectual que si al principio aparecía fuerte- pacio universitario vendría de ciertas figuras reconocidas de las universi-
mente unido por el rechazo a la reforma y más globalmente al régimen dades del interior, cuyo prestigio académico como "especialistas en edu-
militar, la aceleración de los acontecimientos políticos marcaría el ritmo cación" se había cimentado al calor de las ideas modernizadoras. Para
de su progresiva fragmentación y disolución de este efímero frente oposi- este segmento, representado más claramente por Josefina Sastre de Cabot,
tor. Como se analizará en los dos últimos capítulos, si, por un lado, este de la Universidad Nacional de Tucumán, y en menor medida por Rodol-
proceso tuvo como principal fuente de disidencia la actitud y expectativas fo Montoya y Otilia B. de Montoya, de la Universidad Nacional de Cuyo,
frente a Perón y el peronismo, más profundamente también expresaban las transformaciones que introducía la reforma 32 no eran otra cosa que la
los dilemas de las nuevas generaciones respecto de las formas de interven- expresión de una tendencia progresista mundial en educación que ellos
174 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 175
mismos habían contribuido a difundir e instalar en los años previos al se establecen planes de estudios flexibles, que incluyan el aprendizaje de ofi-
golpe de Onganía. Tal como lo señala Sastre de Cabot, luego de un minu- cios en la comunidades en las que esto sea una necesidad, la escuela puede
cioso balance de los antecedentes internacionales, "la reforma de la es- cambiar su papel y atraer a un mayor número de niños; entonces no podrá
tructura educativa resuelta en nuestro país no constituye un caso aislado" decirse que la reforma se hizo pensando sólo en el Gran Buenos Aires. [... ]Es
sino por el contrario, expresa líneas de cambio que"[ ... ] empiezan a dibu- cierto que este "aprendizaje de oficios" rompería el esquema de un nivel inter-
jarse en los países de Europa Occidental inmediatamente después de la Se- medio de educación general; pero es también evidente que cuando se quiere
gunda Guerra Mundial, hecho que interesa destacar porque los países de encerrar a la realidad en esquemas que no se adaptan a ella, se corre el grave
riesgo. del fracaso. El carácter general del nivel intermedio se dará como un
América Latina han seguido siempre, en educación secundaria, la influen-
ideal a alcanzar progresivamente, en la medida que el desarrollo económico lo
cia europea" (pág. 25). No obstante, sus argumentos a favor de la refor- permita" (las cursivas son de la autora, las negritas me pertenecen).35
ma no se apoyarían solamente en este explícito alineamiento dentro del
sistema de referencia pedagógico mundial, sino sobre todo en los numero- Esta reflexión que se interroga por los riesgos de la reforma y las difi-
sos antecedentes, recomendaciones y eventos universitarios y nacionales 33 cultades para implementarla, también nos revela las propias limitaciones
donde, a su juicio, se fueron madurando las ideas y diagnósticos principa- de una mirada que al centrarse exclusivamente en la coherencia de los as-
les de un cambio que desde mucho antes era compartido. 34 Prueba de este pectos técnico-pedagógicos, niega la pregunta por las relaciones entre di-
consenso, nos dice la autora, es que "había llegado a convertirse en lugar námica socioeconómica y políticoeducativa, o quizá más, da por supues-
común [la creación de un ciclo básico o de una escuela intermedia] toda to el sentido necesariamente progresista de estas relaciones. 36 Es en la
vez que se reunían docentes y pedagogos, se proyectaba alguna reforma estrechez de esta forma de pensar, y menos en la aceptación plena de la
en el ámbito de las escuelas medias universitarias" (pág. 26). política educativa del gobierno militar, donde hay que buscar las razones
Esta fascinación que prodigaban estos pedagogos por las reformas profundas del apoyo encontrado por la reforma en cierta parte del am-
"comprehensivas" europeas se explica, en parte, porque estas propuestas biente académico.
aparecían como la respuesta adecuada a dos viejos problemas que arras- Por su parte, la posición de Rodolfo Montoya y Otilia B. de Montoya
traba el sistema educativo argentino. Por un lado, el de extender la esco- aun compartiendo este mismo universo conceptual, apoyarían la reforma
larización de la población; y por otro, romper con aquello que se consi- pero con ciertas reservas que si bien no alcanzaría a diferenciarlos clara-
deraba la falta de articulación entre educación y aparato productivo en mente del segmento opositor, marcaría ciertos matices que paradójica-
dirección a ampliar y diversificar la formación para el trabajo. Desde la mente no se fundarían en razones de índole técnico-pedagógica sino de
mirada técnico-pedagógica sustentada por este sector, la escuela interme- orden político. Así, en un trabajo incluido en un volumen compilado por
dia no sólo cumplía cabalmente con estas nuevas funciones y demandas Aníbal Villaverde y dedicado enteramente a debatir la escuela interme-
sino, sobre todo, alimentaba ese optimismo modernizador -tan propio de dia, 37 los pedagogos puntanos revisarían con notable minuciosidad el
la época- que realizó aquel "destino de grandeza" de un país que, para conjunto de problemas edilicios, curriculares y de capacitación docente
muchos todavía se reconocía en el espejo de Europa. Con todo, no esca- que la implementación del cambio de estructura suponía resolver. Todos
paban a esta visión las dificultades que conllevaba la propuesta, habida aspectos que el oscuro y apresurado origen que tuvo el primer proyecto
cuenta de las diferencias cualitativas que separaban la realidad local de la de reforma impulsado por Astigueta, contribuyó bastante a generar una
situación de aquellos países. El aumento de la deserción y las desigualda- imagen de improvisación, cuestión que denodadamente intentaba despe-
des educativas resultaban, por tanto, riesgos ciertos que una lectura exce- garse el equipo ministerial. Aunque la intervención de Rodolfo Montoya
sivamente voluntarista o que no tuviera en cuenta el desigual desarrollo y Otilia B. de Montoya señala una serie de debilidades y obstáculos para
seguido por nuestro sistema, podría terminar agravando aún más los ma- la implementación, no dejan de justificar su apoyo en aquello que consi-
les que aspiraba resolver. Estos dilemas muy claramente los enunciaría deran un paso adelante en el mejoramiento de la igualdad de oportunida-
Sastre de Cabot cuando se pregunta: des pero que condicionan al cumplimiento de la obligatoriedad escolar.38
Como ya hemos señalado, el clima de moderado optimismo por don-
¿Qué ocurrirá con la introducción del nivel intermedio? Probablemente si de trasuntaba el debate educativo si bien seguía atesorando las mayores
se elabora un plan único, pensado sobre todo para las zonas urbanas, sin po- expectativas en el aporte de la educación a los procesos de movilidad so-
sibilidad de adaptación a cada lugar, el problema de la deserción no sólo se cial, lo cierto es que el contraste con la persistente situación de desigual-
mantendrá en los mismos términos, sino que incluso se podrá agravar. Pero si dad cada vez más persuadía de que el aporte educativo constituía tan só-
176 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
LOS DEBATES POLfTICO-PEDAGÓGICOS
177
lo una variable dependiente y/o complementaria de transformaciones so- caría cierta distancia del grupo frondizista que encabezaba Romero
ciales más generales. Al igual que Sastre de Cabot, la confirmación de es- Brest, 41 lo cual no le impediría compartir con este sector los núcleos prin-
ta visión realista vendría de una referencia internacional distinta de la eu- cipales del canon desarrollista.
ropea, más precisamente de la experiencia norteameri~a~a a través d~l En buena medida, los rasgos anteriormente mencionados permiten
famoso Informe Coleman. 39 Precisamente, este reconocimiento de los li- comprender la ambigüedad que recorre su posición ante la reforma edu-
mites de la educación a la vez que desplazaba los interrogantes hacia el cativa que, si por un lado, critica el vicio de origen de esta medida por
problema del orden s~cial, comenzaba a politizar este d~scurso ~rete~~i­ provenir de un gobierno de facto, 42 por otro no puede dejar de apoyar la
damente neutral que recortaba (o intentaba recortar) solo la dimens10n orientación y sentido de estos cambios. 43 Ciertamente, el análisis de esta
técnico-pedagógica. Este cambio de problemática es perceptible cuando tensión resulta, por demás, reveladora de aquellas otras cuestiones dile-
reconocen que: "[ ... ] toda reforma educativa adecuada, todo esfuer:o máticas que atravesaron la política nacional desde 1955 en adelante. Nos
dentro del aula, será un paso adelante, pero los educadores no deberan referimos, claro está, a la endémica falta de legitimidad que acompañó a
concentrar su atención sólo en su esfera específica sino también en los todos los gobiernos, los cuales aunque surgidos muchos de ellos de elec-
grandes problemas sociales, económicos, políticos, etc., cuya solución ciones, siempre cargaron sobre sus espaldas la proscripción del peronis-
permitirá una reforma educativa más exitosa" (pág. 141). mo como condición impuesta por la tutela militar. Como señaló lúcida-
Pero sería el rol del Estado (y en particular la actitud hacia la escuela mente Tulio Halperín Donghi, la semidemocracia que progresivamente se
privada) el punto de mayor disidencia entre los pedagogos reformadore.s. instaló hasta 1966 supuso un aprendizaje perverso para los actores polí-
Si tal como hemos señalado, la necesidad de transformar la escuela media ticos donde importaban menos los votos conseguidos, que conocer las re-
desde una estrategia tecnocrática fue el consenso que estructuró el frente glas de un juego cuyo centro era la manipulación de la voluntad popu-
de apoyo a la reforma, la disputa por el control y dirección del sistema lar.44 Así, los "factores de poder" como la burocracia sindical peronista,
constituyó el clivaje más importante que separó a pedagogos católicos y la Iglesia Católica, los empresarios y sobre todo la corporación militar,
liberales modernizadores. Estos últimos no dejarían de señalar sus res- vinieron a conformar el llamado "Parlamento negro" donde con mayor o
quemores frente al avance de los primeros, tal como lo manifiestan Ro- menor complacencia, la clase política debía rendir examen.
dolfo y Otilia B. de Montoya: Las amplias expectativas que generó la llegada de Onganía al poder
Sin entrar en una argumentación pormenorizada, queremos dejar sentada no estuvo dada por su carisma personal ni por sus dotes de estratega po-
también nuestra opinión de que la promoción de la igualdad de oportunidades lítico (cuestiones de las que efectivamente carecía) sino por la secreta es-
educacionales sólo puede ser realmente efectiva sobre la base de un apoyo sin peranza de que el orden y autoridad prometido, realizaran las transfor-
retaceos a la escuela pública. En tal sentido creemos, que el creciente apoyo maciones que estos sectores en pugna no habían sabido o podido
que desde hace ya varios años se está prestando a la escuela privada por, el .Es- conseguir. En este sentido, la contradicción en el plano político educativo
tado, mientras no se solucionan urgentes problemas de la escuela publica, que pone de manifiesto Bravo, es similar a la que en el plano social, polí-
conspira contra un rápido acrecentamiento de la igualdad de oportunidades. 40 tico y económico aquejaba al conjunto de las dirigencias partidarias y a
los factores de poder. Sólo entendiendo este amañado concepto de legiti-
Quizá quien mejor pone de manifiesto los dilemas y contradicciones midad sobre la cual se asentó la retórica y la práctica política que carac-
que desvelaban al liberalismo pedagógico sea la intervención de ~éctor terizó el período posterior a 1955, es posible comprender la perceptible
Félix Bravo, incluida también en el primer número de la RCE. Miembro esquizofrenia que recorría el discurso político de presentar golpes milita-
fundador del CICE junto con Gilda L. de Romero Brest, la figura de Bra- res como medios legítimos para restablecer la Constitución o la defensa
vo sintetiza acabadamente los rasgos principales de la tradición liberal- democrática de gobiernos viciados de ilegitimidad.
laica que había estructurado el imaginario pedagógico del sistema educa- Para el liberalismo pedagógico, la defensa de la neutralidad escolar
tivo. Graduado en abogacía y luego en pedagogía, compartiría con constituyó la piedra angular de su pensamiento, por ello, siempre vio co-
Américo Ghioldi su vocación por la política partidaria, aunque este últi- mo amenazante la actitud intervencionista de la Iglesia y el peronismo, y
mo revistaría en las filas del socialismo, mientras que Bravo lo haría en el
más aún, reconocía los peligros que conllevaba la posible reedición de
Partido Demócrata Progresista. El golpe de Onganía lo despojaría de su aquella alianza educativa que había caracterizado los años cincuenta. Es
cargo de Diputado Nacional por la Capital, y aunque también renuncia-
esta profunda desconfianza hacia el grupo de pedagogos católicos, ahora
ría a su cátedra universitaria, ésta sería una decisión individual que mar-
encaramados en la conducción educativa, la que anima la crítica de Bra-
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 179
178

vo que bajo forma de pregunta se interroga respecto de "qué garantí~ de de Antonio Salonia en cierta forma nos posibilita dar cuenta del giro que
objetividad y de representatividad nacional pueden ofrecer lo~ 'eqmp_os comenzaba a operar este sector político. La prevención que hemos enun-
permanentes' que se encargarán de la ejecución de la reforma s1 su desig- ciado no sólo se funda en las mediaciones y retraducciones propias del es-
nación -así sea de modo indirecto- escapa a la decisión de la voluntad pacio pedagógico, sino también por el perfil que expresa Salonia donde
popular, en la forma instituciona~iza~a por la ~onstitu~ión? [.) ¿Qu_é confluyen tanto el político orgánico, el especialista en educación como el
vinculación guarda esto con la posible 1mplantac10n de la mstrucc1on reli- representante del sector privado laico, pero sin inserción universitaria. Se-
giosa, siguiendo el antecedente de la 'revolución' _que llevó al poder a P:- rá desde los dos primeros roles señalados (político y especialista) que es-
rón?" (pág. 47). Al igual que otros pedagogos hberal~s, Brav_o tomana tructurará su intervención, la cual se diferencia claramente de las anterio-
conciencia de cuán temprano habían aprendido la Iglesia y sus intelectua- res por hacer explícita la relación entre política y pedagogía. No es
les las nuevas reglas del juego.45 casual, entonces, que sus críticas se dirijan en primera instancia a la inca-
Pero los aires que corrían a comienzo de los setenta ya no eran los pacidad de la dirigencia política, quien no puede visualizar que "la con-
mismos. La acelerada movilización y protesta social que siguió al Cordo- ciencia de la crisis ya es adulta en nuestro país, como así también lo son
bazo, alentaría nuevas expectativas de un posible retorno ~ la institucio- las múltiples formas de superación y de respuesta constructiva'', cuestión
nalidad constitucional. Sería esta nueva situación la que finalmente per- que, nos dice el autor, no hace más que constatar el retraso de la política,
suadiría a Bravo de proponer la postergación de la reforma: o mejor dicho, de las deficiencia de los políticos. 47
Cuáles eran aquellas múltiples formas -según Salonia- para superar la
En último término, la reforma substancial que la educación argentina ne- crisis por la que atravesaba nuestro país? Quizá la respuesta que enuncia
cesita, sin duda alguna, debe ser un programa de la Nación entera, como lo sea la evidencia más transparente de este movimiento de aggiornamiento
reclamó en la oportunidad recordada el actual Ministro de Cultura y Ed~ca­ del discurso desarrollista, el cual se manifestará en una progresiva inclu-
ción. Por ello la coyuntura histórica que vive el país torna absolutamente ina- sión de elementos propios de una retórica contestataria que, subordinan-
propiada su efectivización en los días que corren. Este es tiempo de preparar
estudios e investigaciones de base, con máxima objetividad. La reforma edu- do la cuestión educativa a lo político, intentaría contactar con el nuevo
cativa, así como otros programas axiles que compromete el porvenir de la Re- clima social.
pública, debe ser diferida hasta el momento en que el pueblo de pie pueda de- Pero el cambio no se reclama sólo para la educación. Se lo comprende y se
cidir como soberano. 46 lo asume como transformación total de las estructuras nacionales. Porque la
crisis de la educación es un signo y una parcela de la crisis nacional, y en con-
Si para muchos actores políticos y sociales la percepción de una in- secuencia, la solución de fondo del problema educativo está engarzada con la
cierta coyuntura les indicaba seguir la máxima acuñada por Perón de respuesta revolucionaria -en cuanto cambio de estructuras- que el país dé a
"desensillar hasta que aclare", para otros en cambio la creciente activa- sus problemas económicos, sociales y políticos (las cursivas son del autor, las
ción política y movilización social imponía la necesidad de "aggiornarse" negritas me pertenecen).48
al clima imperante. Sin duda ésta fue la evaluación que explica en parte el
acelerado reposicionamiento de las vapuleadas huestes del frondizismo Claro está, que la matriz desarrollista seguía siendo la misma de anta-
que luego del estrepitoso final de su gobierno, había oscilado en~re ~~a ño pero a diferencia del tono gradualista de los años cincuenta y sesenta,
cerrada oposición a sus primos los radicales del pueblo y la consp1r~c1on ahora ese conjunto de ideas empezaba a ser enunciado en una clave más
cívico-militar. A diferencia de los anteriores sectores, el desarrolhsmo acorde con la creciente radicalización. 4 9 Así, la apelación rupturista que
partidario conocía las ventajas de cierta cuota de legitimidad pop~lar que conllevaba la palabra "revolución" (y que por cierto, también los milita-
su pacto electoral con Perón le había permitido usufructuar. Precisamen- res reivindicaban ese contenido), no sólo intentaba reflejar el contenido y
te, haber reconocido tempranamente la imposibilidad de toda salida polí- profundidad de las transformaciones propuestas sino sobre todo la ur-
tica sin la necesaria integración del peronismo, los persuadiría aún más gencia y necesariedad de su realización. De esta forma, Salonia intentaba
de que su política debía dirigirse hacia aquellas masas que ahora comen- ubicarse "a la izquierda" del gobierno militar, criticándolo no tanto por
zaban a movilizarse. Para ellas, el desarrollismo más que un nuevo lide- impulsar una reforma educativa (que en su opinión plantea un "esquema
razgo, tenía para ofrecerles un programa de gobierno. . [que] es teóricamente correcto") sino por su retraso en la implementación
Aunque no es posible realizar una traslación mecánica de la dinámica de aquellos cambios de fondo que debían acompañarla.
sociopolítica a los posicionamientos político-pedagógicos, la intervención
180 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 181

Todo lo que se ha intentado hasta ahora en la órbita oficial de la educa- ?}scurso académico que también se iba radicalizando, persuadiría a los
ción a través de la denominada reforma educativa, en los hechos concretos de ¡ovenes egresados de Ciencias de la Educación, ya no sólo de la inviabili-
la primera etapa, que es sólo experimental, no excede los límites de lo peda- dad de aquellas ideas sino sobre todo de la necesidad de buscar nuevas
gógico y lo profesional docente, aunque la voluntad ha sido -no me cabe du- formas de intervención intelectual. Más profundamente, el distanciamien-
da- la de superar el esquema sectorial y relacionarlo con la política de cambio to y posterior ruptura con los patrones culturales y políticos que acelera-
de estructuras. La intención estaba avalada por una suerte de intuición y de
damente radicalizarían la actitud de las clases medias y la juventud uni-
anhelo "revolucionario". Pero lo que ocurrió -y sigue ocurriendo- es que, en
el contexto, no hubo política que apuntara a las transformaciones estructura-
versitaria, expresaba más globalmente, el rechazo social hacia la matriz
les, ni rei-olución (las cursivas son del autor). 50
sociopolítica que desde 1955 había atravesado la vida nacional.53
En esta doble clave que simultáneamente buscaría reformular la mira-
Consciente de las suspicacias que conllevaba esta pos1c1on para al- da sobre los problemas educativos y nuevas formas de intervención, se
guien que hasta no hace mucho revistaba como asesor del gobierno que desplegaría un heterogéneo espacio intelectual en oposición a las corrien-
critica, Salonia no dejaría de justificar esa participación en aquella urgen- tes y grupos que hasta ese momento habían hegemonizado el debate pe-
cia de producir cambios.5 1 Más aún, saldría al cruce de las posiciones ra- dagógico. Si la crítica a la "tecnocracia" con que caracterizarían al resto
dicalizadas señalando el consenso de casi todos los segmentos intelectua- de las posiciones constituía el punto de confluencia de estos sectores a co-
les respecto no sólo de la necesidad de una transformación educativa sino mienzos de los setenta, la polítización de los años venideros fragmentaría
sobre todo del acuerdo sobre las medidas y acciones por desarrollar. esta débil identidad común, dejando al descubierto las dificultades y con-
secuencias que conllevaba una empresa como la planteada. En este con-
Muchas veces he leído declaraciones aparentemente muy antireformistas texto hay que ubicar la intervención de una representante de aquella jo-
que en sus considerandos o en sus conclusiones -cuando es un documento se- ven generación de pedagogos como es Adriana Puiggrós, la cual no sólo
rio y no un panfleto-, a pesar de la bandera circunstancial levantada por mo- posibilita aproximarnos a las líneas principales de esta crítica al tecnocra-
tivaciones de discutibles estrategias gremiales o de la coyuntura política, los tismo, sino también nos revela algunos elementos que caracterizarían el
argumentos de fondo y las proposiciones constructivas configuran las premi- discurso pedagógico de ciertos sectores juveniles del peronismo.
sas y las fórmulas de un necesario cambio de la estructura, oferta y el produc- De este modo, la crítica de Puiggrós focalizaría en el núcleo central
to educativos. De aquí que esté persuadido que todos en el país queremos la donde el modelo intelectual del especialista había fundado su legitimidad,
actualización y la expansión del sistema escolar, y lo que está fuera de él, y esto es, en la reducción de lo educativo a su dimensión técnica. Precisa-
que las controversias están referidas a la circunstancia institucional, a los pro-
mente, en los supuestos implícitos de esta mirada reconoce la raíz de las
cedimientos -especialmente cuando no incluyen el diálogo y la participación-
falencias, deserciones y complicidades de todo este segmento, que al que-
y a la sospecha de presuntas intencionalidades filosófico-ideológicas. Respecto
de la primera objeción, debe señalarse que los problemas deben asumirse rer encerrar la intervención pedagógica en los estrechos marcos de la
cuando se dan y sus soluciones no siempre pueden esperar el momento ideal, "teo~í~ educativa'', disocia la problemática escolar de las condiciones y
si ideal fuere el funcionamiento del Congreso, por ejemplo, de acuerdo a lo c?;1d~c1onantes so~iales en que esa realidad está inserta.54 Es esta concep-
que sabiamente establece la Constitución. Pero la realidad fáctica es otra, y c10n mstrumentahsta, que reduce los problemas del sistema educativo a
los requerimientos educativos perentorios (las cursivas son del autor, las ne- su "mal funcionamiento", la que caracteriza al equipo ministerial.
gritas me pertenecen).52
Observada la realidad educativa desde la teoría, se la separa de la realidad
Con todo, y pese a los esfuerzos de Salonia por diferenciarse del resto total del país. Se la ve entonces como una estructura que funciona mal. El su-
de los pedagogos católicos y liberales, para cierto segmento de la juven- jeto de la Reforma es la estructura del sistema educativo, internamente. El
problema de su relación con la vida total de los educandos, con la situación
tud universitaria comenzaba a hacerse evidente la inocultable filiación co-
general del país, con el estilo de vida que deben llevar los argentinos en una
mún de todos estos sectores, que aun en los matices de sus posiciones an- economía de dependencia, es problema de otros Ministerios, de otras institu-
te la reforma, abrevaban en un mismo universo de ideas y prácticas. Si ciones. La educación -se concluye- funciona mal, simplemente por defectos
tempranamente esta convicción se manifestaría como sentimiento de dis- técnicos. 55
conformidad frente a una forma de pensar que permanentemente restrin-
gía los problemas educativos a su dimensión técnica, el clima de creciente En cierta forma, la ruptura con las corrientes educativas hegemónicas
activación política y movilización social, sumado a la influencia de un se debió más al rechazo que inspiraba el liberalismo pedagógico, que por
182 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DH'.ATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 183

su mayor o menor eficacia para resolver los problemas educativos. Esta este sentido, la centralidad de la cuestión nacional que asignaba el primer
toma de posición, a su vez, plantearía una serie de problemas conceptua- sector en oposición al análisis de clase sustentado por los segundos, en úl-
les para los sectores radicalizados que si en el nivel más general de la re- tima instancia expresaría las diferentes valoraciones y expectativas políti-
flexión suponía estructurar nuevos principios para pensar la educación, cas que inspiraba el movimiento liderado por Perón entre los sectores ra-
en el plano áulico y didáctico corría el riesgo de rechazar toda innovación dicalizados. Asimismo, estas tensiones y contradicciones tendrían su
pedagógica por tecnicista. Con todo, y hasta la recepción de las primeras correlato en la dificultad para pensar una pedagogía que escapara al fuer-
formulaciones del reproductivismo, ese espacio teórico vacante lo ocupa- te contenido esencialista que conllevaban tanto la ambigüedad de una
ría el pensamiento marxista, que luego de varias décadas de haber sido "ideología nacional y popular" 5 9 como el determinismo de clase.
monopolizado por los comunistas argentinos, comenzaba a ser reapro- Aunque las distintas derivaciones de estas tensiones se analizarán en
piado por otras vertientes político-ideológicas. Este desplazamiento es los siguientes capítulos, una muestra de las dificultades que acarreaba la
evidente en Puiggrós, que frente al discurso tecnocrático opondría una vi- perspectiva estructural es aquella que se manifestaría en el cuestiona-
sión educativa de clara inspiración marxista. miento in totu del saber pedagógico. Esta actitud es claramente percepti-
ble en la intervención del secretario general del Sindicato de Educadores
La educación es un aspecto particular de la vida y el trabajo de la Argen- Argentinos (SEA), Miguel Bianchi, incluido en el primer número de la
tina actual y de su historia. Es solamente una particularidad, es decir que en RCE. No está demás señalar que este hecho (la participación gremial en
ella se realizan de manera especial, la historia y la realidad totales; se realizan una revista universitaria) también da cuenta de otro rasgo típico de las
en forma educativa. Los hechos educacionales ponen de manifiesto en forma nuevas formaciones del espacio pedagógico, las cuales buscarían perma-
peculiar la realidad y la historia argentina totales. No están encerrados cons-
nentemente articular su labor intelectual con el activismo social.
tituyendo un campo separado y apenas interconectado con los demás campos
particulares (económico, social, político) sino que forman parte de una reali- Así, el dilema entre reforma o revolución que subyace tras la pregun-
dad internamente diferenciada. La educación es una forma diferenciada del ta: "¿Cambio en el sistema o cambio del sistema?" con que encabeza su
trabajo humano, y como tal, está sujeta a leyes, relaciones y modos de pro- artículo, 60 delinean unas coordenadas donde no sólo la nueva estructura
ducción del trabajo social (las cursivas me pertenecen). 56 del sistema (caracterizada como "una reforma administrativa de la edu-
cación") sino la propia transformación de la formación docente son vi-
A diferencia de los pedagogos de los sesenta, que buscaban en la his- sualizadas como medidas que responden "a las necesidades funcionales
toria de la educación argentina las huellas de tradiciones pedagógicas que del régimen" (pág. 54). Planteado de esta manera, la creación de un nivel
los legitimara, los sectores radicalizados sólo visualizarían en ese tiempo intermedio más que ampliar la escolaridad constituía una forma velada
pretérito los sucesivos fracasos de positivistas y espiritualistas para "repa- de legalizar la persistente deserción escolar, mientras que la elevación del
rar el viejo sistema". 57 Para Puiggrós, tanto Astigueta como Pérez Ghi- magisterio a nivel superior, pese a sus objetivos profesionalizadores, aca-
llou representan precisamente la continuidad de ambas corrientes, las rreaba "el riesgo de una aristocratización de la carrera", en la medida
cuales no son más que "dos estrategias diferentes que coinciden en su fi- que el alargamiento de los estudios tendería a desalentar a los aspirantes.
nalidad: la regulación de los mecanismos que llevan a estabilizar los pro- Lejos de "asumir la defensa incondicional de la escuela normal de nivel
cesos de cambio reales, que se gestan en el país" (pág. 50). Pero más gra- medio" (pág. 58), el cuestionamiento principal se dirigiría al contenido
ve aún que el desconocimiento de esta situación, la crítica principal de ideológico de la formación docente, y específicamente, a la inclusión del
estos sectores apuntaría a desarticular la supuesta asepsia de los "especia- 90% de materias pedagógicas en los nuevos planes de estudio. En este
listas en educación", que escudándose en una racionalidad instrumental, sentido, la oposición de Bianchi a lo que considera la "pedagogización
ocultan su intencionalidad ideológica. 58 del magisterio" iba a expresar el rechazo que producía entre los sectores
Si bien el concepto de ideología constituyó el argumento central para radicalizados, la disociación entre pedagogía y política que destilaba el
desmistificar el tecnocratismo de los pedagogos católicos y liberales, la pensamiento educativo liberal. No es casual, entonces, que la conforma-
nueva categoría -que rápidamente se extendería en el uso político de los ción de un nuevo magisterio requiriera según Bianchi más de las recientes
sectores radicalizados- no iba a estar exenta de problemas. Más aún, pa- ciencias sociales que de aquellos "ideologizados" saberes pedagógicos.
ra aquellos segmentos identificados con el peronismo, la disputa por el
contenido de esta noción estaría estrechamente ligada al diálogo crítico Qué tipo de maestro necesita el país en esta emergencia? ¿Cuáles son tas
que sostendrían con las corrientes políticas de orientación marxista. En desviaciones típicas de la carrera? ¿En qué sector de la actividad docente se
184 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 185

aprecian los déficit de rendimiento? Estas preguntas necesitan respuestas cla- ta nueva legitimidad que acentuaba la percepción respecto del sentido re-
ras y precisas y deberían ser la base desde donde arrancar cualquier plan o volucionario del proceso social. No obstante, los acontecimientos poste-
proyecto reformador del ciclo. Necesitamos maestros que, en primer lugar, y riores nuevamente pondrían en primer plano la tensión entre reforma y
como objetivo fundamental, sepan integrar el trabajo específico del aula con revolución: primero ante el llamado a elecciones, y más agudamente con
la problemática más amplia del medio social donde actúan, de acuerdo al el retorno del peronismo al gobierno.
concepto de escuela para la comunidad. El maestro necesita salir del encierro
Como hemos intentado señalar a lo largo de este capítulo, 1970 no
mental y físico a que lo somete la tradicional concepción escolarista de la edu-
sólo representó una coyuntura particular en la evolución política nacio-
cación. De aquí se deduce que el maestro que el país necesita deberá pos~er
una sólida base técnico-profesional, pero al mismo tiempo, y en forma pareia, nal, sino también delinea un momento de transición en el derrotero inte-
deberá poseer conocimientos sobre sociología, economía, historia política lectual del espacio pedagógico universitario. Decíamos al inicio que si ha-
contemporánea, práctica comunitaria, etc. Por eso rechazamos la tendencia bía una certeza que atravesaba al conjunto de los actores sociales, ésta
hacia la pedagogización del magisterio (las cursivas me pertenecen). 61 era que con el Cordobazo y la caída de Onganía se abría una nueva eta-
pa. Sin embargo, las diferentes conclusiones y comportamientos que pro-
Pero más allá de las críticas a la reforma educativa y al pensamiento tec- yectarían estos sucesos en la corporación militar, partidos políticos, sin-
nocrático, el rasgo distintivo de ese heterogéneo espacio de sectores en pro- dicatos y las emergentes organizaciones político-militares, iban a generar
ceso de radicalización estaría dado por la progresiva impugnación del or- un momentáneo equilibrio de fuerzas donde la disputa sectorial por rom-
den social vigente. Fue el clima de protesta social y las nuevas formas de per esta paridad no haría otra cosa que alimentar un clima social de ex-
acción inauguradas con el Cordobazo los que persuadirían a estos sectores pectativa futura.
no sólo de la estrechez de la mirada técnico-pedagógica sino fundamental- Es en este contexto donde hay que inscribir el acelerado proceso de
mente afianzarían la convicción de que la solución de los problemas educa- reacomodamiento de posiciones dentro del espacio pedagógico universi-
tivos se encontraba atada a la necesaria transformación social. De este mo- tario, y más globalmente, en el campo educativo. Así, la llegada de Pérez
do, la asunción del objetivo revolucionario traería como consecuencia la Guilhou y su estrategia de "emprolijamiento" de la gestión educativa, no
subordinación de lo pedagógico a lo político (disolviendo la especificidad sólo consolidaron las posiciones de los pedagogos católicos sino también
del primero), y más aún, pondría en tela de juicio la propia legitimidad del alentaron un movimiento de apertura hacia otros grupos como el CICE-
conjunto de las instituciones sociales. Si este desplazamiento en el caso de ITDT que posibilitará ampliar la base de sustentación de una reforma
la universidad se manifestaría en términos de un rechazo al modelo liberal educativa, y a la vez, romperá el aislamiento de estos sectores. La notable
del reformismo tal como analizamos en el capítulo 3 (debate Savloff-Puc- repercusión que tuvieron las "Jornadas Adriano Olivetti" representó un
ciarelli), para ciertos segmentos de la militancia juvenil como el representa- momentáneo éxito de esta estrategia de búsqueda de reconocimiento aca-
do por Bianchi, el retorno a la legalidad democrático-burguesa (alentada démico y legitimación política. No obstante, el clima de moderado opti-
por Bravo y otros pedagogos liberales), sólo constituía una forma de des- mismo que recorrieron las distintas intervenciones, dejaron al descubier-
viar la necesaria transformación del orden social. to la progresiva pérdida de confianza en el carácter per se transformador
de la acción educativa, aun en aquellos que pocos años atrás no dudaban
No compartimos el criterio de algunos sectores liberales en el sentido de en afirmar esta certeza. Sería esta toma de conciencia respecto de los lími-
que todos los cambios importantes en la nación deban realizarse de acuerdo a tes de la educación la que comenzaría a desplazar el núcleo problemático
la legitimidad del orden constitucional vigente hasta 1966. Propenderemos y de los aspectos técnico-pedagógicos hacia la cuestión política. Por ello,
defenderemos una legitimidad revolucionaria de nuevo tipo, sólo cuando ella
tampoco es casual, que algunos participantes se hicieran eco de la revul-
sirva para enmarcar un proceso de signo popular. La necesidad que tiene el
siva crítica de Illich, la cual si bien no alteraría el tono moderado y gra-
gobierno de "comunicarse" con la opinión pública (interesar, informar) no
proviene del hecho de haber roto el orden constitucional, sino que proviene dualista del evento, pondría de manifiesto la innegable presencia de un
del hecho de haberse negado a sí mismo como posibilidad de revolución au- nuevo universo de ideas y propuestas que desafiaban y cuestionaban los
téntica, convirtiéndose en contrarrevolución y distanciándose por un abismo supuestos básicos del consenso pedagógico.
de la opinión del pueblo (las cursivas me pertenecen). 62 En cierta forma, estos desplazamientos son perceptibles en los diferen-
tes posicionamientos ante la reforma educativa, los cuales como vimos,
La creciente movilización y protesta social de comienzos de los seten- no sólo dan cuenta de las fisuras dentro del espacio universitario sino
ta, en cierta forma, parecía confirmar en los hechos, la emergencia de es- también marcan el momento de emergencia de un heterogéneo segmento
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intelectual que sin abandonar completamente el campo problemático ins- otros Educación y cambio social, op. cit., pág. 172: "[ ... ]ese desfasaje entre las
funciones manifiestas y las latentes cumplidas por los procesos educativos institu-
talado por las corrientes pedagógicas hegemónicas, aceleradamente co-
cionales en los distintos países pone de manifiesto un conflicto entre las mismas
menzaba a radicalizarse. Si la crítica al tecnocratismo expresaba el recha- en la medida en que las primeras tienden a 'conformar' un orden social y las se-
zo a una visión que disociaba la relación entre pedagogía y política~ más gunda tienden a 'transformar' un orden social. Es decir, que las funciones mani-
profundamente, este mismo cuestionamiento dejaba planteado el dilema fiestas alrededor de las cuales se institucionalizó un proceso educativo escóiar se
y la necesidad de nuevas formas de intervención intelectual. presentan, en el momento presente y en las sociedades desarrolladas, como facto-
res de 'resistencia' para la asociación funcional entre 'capacitación' y 'estructura
ocupacional', reclamada por el desarrollo de las sociedades".
NOTAS 6. Cfr. Agulla, Juan Carlos: Educación, sociedad y cambio social, Buenos Ai-
res, Kapeluz, 1973, y Agulla, Juan Carlos: Sociología de la Educación (primera
1. Para una reconstrucción de esta etapa dentro del régimen militar consultar edición de 1967), Buenos Aires, Paidós, 1971.
el trabajo clásico de O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Es~ado burocrático 7. Cfr. Bowman, Mary Jean: "Una década de controversia y progreso en la
autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano, 1982, en parucular el ~ap. ~U economía de la educación", en Bowman y otros, Educación y economía, op. cit.,
"Crisis y caída", y el reciente de De Amezola, Gonzalo: "El caso del realismo in- 1970, pág. 22.
suficiente. Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional", en Alfr~do 8. Cfr. Bowman, Mary Jean, op. cit., págs. 23-24.
Pucciarelli (edit.), La primacía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquier- 9. Al respecto reflexiona Solari: "Hasta hace muy poco parecía fácil ofrecer el
da en tiempos del CAN, Buenos Aires, EUDEBA, 1999. . modelo de las sociedades desarrolladas; hoy sería imposible. No es que el desa-
2. De este evento se publicaron cinco volúmenes, véase Anderson, F1lloux, So- rrollo económico no tenga importancia (como un nuevo pensamiento conserva-
lari Holmes Correa Mascaro Agulla y Floria: Educación y cambio social, Jorna- dor lo quiere hacer suponer) sino que dicho modelo es sólo una fuente de medita-
das' Adriano' Olivetti de Educ~ción, Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti, ción paralela acerca de lo que hay que lograr y lo que hay que evitar.", en Solari,
1970· Van Gelderen, Gozzer, Torsten Husen, Zanotti, Mayochi, Romero Brest Y A., op. cit., pág. 119.
Lata~i: Sistemas Escolares, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Buenos Ai- 10. Cfr. Solari, A., op. cit., pág. 118.
res Ediciones Culturales Olivetti, 1970; Salonia, Delatte, Rommiszowsky, Lapas- 11. Cfr. Emmerij, Louis: "Una revista a la economía de la educación", en
sade Lobrot Verner Leirman y Palmade: Educación Permanente, Jornadas Bowman y otros Educación y economía, op. cit., 1970, pág. 132.
Adri~no Oliv~tti de Educación, Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti, 1970; 12. Véase Caruso, Marcelo y Fairstein, Gabriela: "Las puertas del cielo. Hi-
Bowman, Vaizey, Davis, Emmerij, Bousquet, Serrano y Brignone: Educación Y pótesis acerca de la recepción de las psicogénesis y el constructivismo de raíz pia-
economía, Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Buenos Aires, Edicio~es Cul- getiana en el campo pedagógico argentino (1950-1981)" y Carli, Sandra: "Infan-
turales Olivetti 1970 y Cirigliano, Leiht, Glaser, Gagné, Meder, Komosk1, Frank cia, psicoanálisis y crisis de generaciones. Una exploración de las nuevas formas
' , 1 .d del debate en educación (1955-1983)", ambos en Puiggrós, Adriana y otros Dic-
y Street: Vías no convencionales de aprendiza;e, Jornadas Adriano O ivetn e
Educación Buenos Aires, Ediciones Culturales Olivetti, 1970. taduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983),
3. Sola~i, A.: "Educación y cambio social", en Anderson y otros Educación Y Buenos Aires, Galerna, 1999.
cambio social, op. cit., pág. 98-99: "Las relaciones entre educación y cambio ~o­ 13. Cfr. Husén, Torsten: "Diferencias individuales e instrucción individualiza-
cial son indudablemente reversibles, pero la significación respectiva de las funcio- da", en Van Gelderen y otros Sistemas Escolares, op. cit., 1970.
nes de innovación y conservación que todo sistema educativo tiene son muy va- 14. Nos referimos al clásico trabajo de Rosenthal, R. y Jacobson, L.: Pygma-
riables según los tipos de sociedades, la naturaleza de los cambios Y las lion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno,
situaciones estructurales. La educación no tiene una cualidad mágica que la haga Madrid, Morara, 1980.
necesariamente un motor de cambio y de desarrollo, ni una naturaleza que la lle- 15. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 48.
ve fatalmente a actuar como mecanismo de inercia social. [...] ~n las sociedades 16. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 51.
modernas es posible que pocos cambios puedan reconocer su pnmera causa en la 17. Cfr. Husén, Torsten, op. cit., pág. 53.
educación formal en cuanto tal, pero muy pocos también tendrían significación 18. Cfr. Gozzer, Giovanni: "Cómo las modernas tecnología transformarán el
para Ja sociedad global de no ser transmitidas por la educación. La discusión sistema educativo'', en Van Gelderen y otros, Sistemas Escolares, op. cit.
acerca de si la educación es "producto" del cambio o un "requisito" se vuelve 19. Comparando la irrupción de los nuevos medios en educación con las
bastante inútil, porque es lo uno y lo otro, sin que nada garantice que será, nece- transformaciones que trajo aparejada la revolución industrial, Gozzer señala que:
sariamente, más lo uno que lo otro" (las cursivas me pertenecen). "El docente entrado en servicio hace diez, quince o más años, en cierto sentido se
4. Solari, A., op. cit., pág. 104. fue insertando en un pacífico cuadro didáctico-profesional. Hoy en día se encuen-
5. Cfr. Agulla, Juan Carlos: "Educación y cambio social", en Anderson y tra en la misma situación de los artesanos durante las fases más avanzadas de la
188 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 189

revolución industrial. El tradicional apego del docente a una actividad sustancial- rendimiento resultarían tan delusorios como la igualdad de acceso, pues lo que
mente rutinaria y escasamente dinámica a lo largo de tantos siglos (casi siempre cuenta es el producto 'diferido' del sistema y las posibilidades de exitosas acciones
caracterizada por la apremiante escasez de los medios disponibles, por un profun- futuras de los individuos más que el buen producto 'inmediato' a la fecha de gra-
do desinterés o un mal simulado desprecio de los cuadros económicos-producti- duación", en Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., pág. 108.
vo-industriales) es puesto a dura prueba. Este docente se encuentra hoy frente a 26. "La crisis mundial por la que atraviesa la educación se refleja en los paí-
una serie de situaciones: irrupción de nuevos procesos e instrumentos sustitutivos ses latinoamericanos en múltiples esfuerzos por reformar sus sistemas escolares
o de apoyo a la enseñanza; acrecentada demanda de instrucción; notable "inte- (... ]Y sin embargo, todas esas importantes innovaciones, son sólo una manifesta-
rés" de las industrias cuyas fuertes inversiones más acrecentadas y no sólo limita- ción de un proceso profundo, relativamente silencioso, que se está desarrollando
das a los sectores editoriales, integran hoy los fenómenos formativos de un diná- en este continente: un proceso de toma de conciencia de nuestra identidad cultu-
mica político-económica cada vez más compleja", en Gozzer, Giovanni, op. cit., ral, de severa reflexión sobre nuestras posibilidades de sobrevivir, de análisis críti-
pág. 22. co de las alternativas viables[ ... ]" en Latapí, Pablo: "Educación y sistemas educa-
20. Cfr. Gozzer, Giovanni, op. cit., págs. 28-29: "La primera observación que tivos en la América latina. Problemas y tendencias de solución", en Van Gelderen
podemos hacer es la siguiente: mientras aumenta la rapidez con la cual las tecno- y otros, Sistemas Escolares, op. cit., pág. 117.
logías ingresan al campo del aprendizaje y el ritmo de obsolescencia de los nuevos 27. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 122.
instrumentos, investigaciones y aplicaciones relativas es cada vez más acentuado 28. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 125: "Personalmente, creo que los críti-
(las realidades tecnológicas se renuevan con aceleraciones imprevisibles), el nivel cos actuales del sistema escolar tienen el gran mérito de estar cuestionando va-
de conocimiento de los docentes parece estancarse cada vez más. De este modo la lientemente presupuestos básicos que los políticos de la educación y los planifica-
divergencia entre los ritmos apremiantes de las innovaciones y la capacidad me- dores suponían inmutables, y de esta manera, estar patentizando la urgencia de
dia del personal docente de adecuarse a ellos se hace cada vez mayor. [... ] Existe innovaciones radicales en la organización y en la concepción misma de la educa-
en otras palabras, el peligro de que nuestra sociedad entre en una etapa de verda- ción. Brillante como es esta crítica, sin embargo, en su aspecto destructivo son
dero estancamiento, fruto de atraso y de desapego, que ya en el sector económico utópicas las soluciones positivas que apunta y, lo que es más grave, son solucio-
tuvo fenómenos análogos no menos preocupantes. El estancamiento alcanzaría nes que sucumben ante los mismos argumentos que las originan".
justamente al sector de los educadores que, por el contrario, debería ser el más 29. Cfr. Latapí, Pablo, op. cit., pág. 137.
impulsado y dinámico frente al avance cultural" (las cursivas me pertenecen). 30. El Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CICE) adscrip-
21. Cfr. Street, Eduardo: "Precondiciones de la tecnología educativa" (profesor to al Instituto Torcuato Di Tella (ITDT) fue creado en 1967.
de Psicología Educativa de la Universidad del Salvador), en Cirigliano y otros: Vías 31. La Revista de Ciencias de la Educación estuvo dirigida por Juan Carlos
no convencionales de aprendiza;e, 1970, op. cit.; Brignone, Carlos "Educación y Tedesco y su primer Consejo de Redacción lo integraron Román Domínguez, Né-
Economía" (profesor de Economía Política de la Universidad Católica Argentina), lida García, Margarita Rotger, Gerardo Sánchez y Nilda Wainstein. En el capítu-
en Bowman y otros, Educación y economía, op. cit. Una excepción puede ser la in- lo siguiente nos detendremos especialmente en el derrotero seguido por esta for-
tervención de Floria, Carlos Alberto, "Educación, cambio social y el mito de la mación intelectual.
ciudad ideal: un dilema" (profesor de la Facultad de Ciencias Políticas de la Uni- 32. Recordemos que la reforma impulsada por el gobierno militar modificaba
versidad del Salvador), en Anderson y otros, Educación y cambio social, op. cit. la estructura del sistema educativo en los siguientes aspectos: a) acortaba en dos
22. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de: "Consideraciones para una política de años la escuela primaria, b) fijaba la creación de un nuevo nivel (intermedio) en-
acrecentamiento de la eficacia del sistema educativo argentino", en Van Gelderen tre la primaria y la secundaria, que se conformaba tomando los dos últimos gra-
y otros, Sistemas Escolares, 1970, op. cit. dos de la primaria y los dos primeros de la secundaria; c) establecía el acorta-
23. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., págs. 103-104. miento del nivel de enseñanza media; y d) trasladaba la formación del maestro
24. Cfr. Romero Brest, Gilda L. de, op. cit., pág. 105. primario al nivel superior. Para mayores detalles cfr. Villaverde, A. y otros, La es-
25. Según Romero Brest "funcionalizar la educación" constituiría precisamen- cuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas, 1971.
te esta voluntad de armonizar estas dos funciones del sistema educativo. "El obje- 33. Entre otros, la autora menciona: el proyecto de plan de estudios para el
tivo concreto y el foco de las acciones consisten en equiparar las oportunidades de Colegio Nacional de Buenos Aires y la puesta en vigencia de un nuevo plan de es-
rendimiento. Ha de advertirse aquí que al tener en vista funcionalizar la educación tudios en la Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento de la UNT ambos en 1959, el
de tal modo que sea canal e instrumento de movilidad para los individuos, la Seminario Na~ional de Educación realizado en Embalse Río Tercero y las Jorna-
igualdad de oportunidades de rendimiento toma como punto referencial la eficien- das interuniversitarias sobre Enseñnza Media realizados en Bahía Blanca, ambos
cia externa del sistema y no solamente la interna. Pues si se lograra, mediante ac- en 1960, las recomendaciones de la II Reunión de Departamentos de Ciencias de
ciones pedagógicas compensativas que superaran sus desventajas y tuvieran éxito la Educación en Córdoba en marzo de 1964 y hasta el pronunciamiento de enti-
en una escuela disfuncional para la sociedad, habría obtenido un capital cuyos be- dades gremiales como CAMYP de 1964. Para más información Cfr. Sastre de Ca-
neficios serían muy aleatorios. Y así los efectos de la igualdad de oportunidades de bot, Josefina, op. cit., pág. 26 y sigs.
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LOS DEBATES POLÍTICO-PEDAGÓGICOS 191
190

34. Cfr. Sastre de Cabot, Josefina, op. cit., pág. 25. 42. Cfr. Bravo, Héctor F.: "El lugar de la ley, la 'Reforma', en RCE Nº 1
35. Cfr. Sastre de Cabot, Josefina, op. cit., pág. 33. Buenos Aires, abril de 1970, pág. 44. '
36. En esta misma línea de razonamiento se inscribe la posición del sacerdote 43. "Sin perjuicio de lo expuesto y con las reservas que impone la situación
jesuita Miguel Petty, por entonces asesor del ministerio, cuando refiere: "Creo por demás irregular, cabe señalar algunos aciertos de la reforma comentada. En
que las medidas propuestas en el programa educativo son conducente a este fin y primer término, la instalación de escuelas medias integradas (supuesto que ha-
aportan mayor eficacia al sistema educativo en cuanto a las exigencias del desa- brán de seguir el modelo de las escuelas comprensivas). De ser así, el país conta-
rrollo económico. [... ] Interesa destacar aquí que estas tres medidas, la creación ría con establecimientos donde se impartiría simultáneamente enseñanza corres-
de la escuela intermedia, la transformación de la escuela media y el paso de la pondiente a las distintas modalidades del nivel, con fácil movilidad horizontal y
formación docente a nivel superior, forman un conjunto armónico de medidas, -lo que también es muy importante- desaparición de diferencias generadas por el
destinadas a facilitar la universalización de la enseñanza media, o como se dice, al distinto origen social de los alumnos. Asismismo, haciendo abstracción por un
menos del nivel intermedio. Este conjunto de medidas supone también cierto rit- momento de las impugnacionas y reservas antes formuladas, juzgamos favorable-
mo de desarrollo económico del país, al cual también contribuye, ya que se posi- mente el anuncio sobre aplicación gradual de la nueva estructura, unida a una
bilita el ingreso al mercado de trabajo de jóvenes que habiendo cumplido la es- adecuada experimentación", cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 47.
cuela intermedia y media, tienen una gama mucho más amplia de oficios y 44. Cfr. Halperín Donghi, Tulio: La lenta agonía de la Argentina peronista,
capacidades" (las cursivas me pertenecen) (pág. 41 ). Asimismo también es revela- Buenos Aires, Ariel, pág. 50.
dora de esta visión instrumental cuando nos dice: "Si tenemos en cuenta las exi- 45. Frente a la publicación de un decreto-ley que faculta al PE a transferir a
gencias técnico-pedagógicas, la mecánica debe estar necesariamente regida por el las provincias los servicios y organismos educativos nacionales (derognado la ley
principio de experimentalismo. Si por otro lado consideramos al contexto social Láinez), Bravo endurece su posición y afirma que: "Ahora se ve más claro, toda-
de la refoma y el hecho de que toda reforma es un proceso largo, el principio que vía, por qué la reforma hace caso omiso de los problemas fundamentales que
deberá regir su implantación es el gradualismo" (pág. 42), Petty, Miguel: "Refle- afectan a la educación argentina. Trátase de una reforma destinada a satisfacer
xiones acerca de la reforma educativa'', en Revista de Ciencias de la Educación los requerimientos de las 'elites', en atención a intereses sectoriales, particular-
Nº 1, Buenos Aires, abril de 1970. mente los sectarios derrotados por 40 votos a 1O en el famoso debate de julio de
37. Véase Villaverde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Ai- 1883", cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 48.
res, Humanitas, 1971. 46. Cfr. Bravo, Héctor F., op. cit., pág. 47.
38. "Lo importante es que la ley sea acompañada por la adopción de medidas 47. Cfr. Salonia, Antonio: "El último tramo de la educación básica", en Villa-
concretas que no la conviertan en utópica. Por otra parte, es necesario dejar cla- verde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, Humanitas,
ramente establecido que mientras la escuela intermedia no alcance la difusión 1971, pág. 119.
universal, la escuela primaria continuará con sus siete grados actuales obligato- 48. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 121.
rios. Es decir, que de ninguna manera la obligatoriedad será reducida a los cinco 49. Sobre esta cuestión vale la pena comparar las primeras formulaciones de
años de escuela elemental donde no haya escuela intermedia". Cfr. Rodolfo Mon- Gilda L. de Romero Brest en la RUBA y la forma en que Salonia plantea la estra-
toya y Otilia B. de Montoya: "El nivel intermedio en la reforma educativa argen- tegia desarrollista: "Por cierto que con economía estancada y déficit presupuesta-
tina", en Villaverde, A. y otros, La escuela intermedia en debate, Buenos Aires, rios crónicos y en aumento constante no pueden satisfacerse esas expectativas y
Humanitas, op. cit., 1970, págs. 140-141. esos requerimientos fundamentales. Sólo una política categórica y audaz de desa-
39. "Es necesario, por consiguiente, no olvidar a este respecto lo que el Infor- rrollo económico acelerado puede dar los recursos para las transformaciones bá-
me Coleman sobre 'Igualdad de oportunidades educativas' preparado por solici- sicas y trascendentes de la educación nacional. Aquí es donde se ve irrefutable-
tud del Congreso de los Estados Unidos, parece haber demostrado: que, si medi- mente, que la fórmula educación para el desarrollo no es más que mera fórmula
mos la igualdad de oportunidades no por los medios educacionales hechos si el desarrollo, con los bienes que crea y su clima de incentivos sociales, no le po-
accesibles a todos, sino por los rendimientos obtenidos, los hechos parecen pro- ne el hombro a la educación. En consecuencia, resulta claro que la educación es
bar que los programas de educación compensatoria son incapaces de equilibrar -o debe ser- factor de desarrollo, pero también es, en los hechos, consecuencia
las desventajas iniciales de condiciones ambientales desfavorables. Lo cual proba- del desarrollo" (las cursivas son del autor), cfr. Salonia, Antonio, op. cit., págs.
ría que una reforma educacional sólo puede ser verdaderamente exitosa si es par- 121-122.
te de una transformación social total. Lógicamente la conclusión a sacar por los 50. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 122.
educadores no puede ser esperar que se produzca tal transformación social para 51. "Los programas del conjunto de la acción pública y comunitaria necesitan y
iniciar las correspondientes reformas educativas", en Montoya, Rodolfo y Otilia se apoyan unos a los otros. De lo contrario, están condenados a lograr sólo metas
B. de Montoya, op. cit., pág. 141. menores, las que dependen de la propia órbita y de la habitual disponibilidad de re-
40. Cfr. Montoya, Rodolfo y Otilia B. de Montoya, op. cit., pág. 142. cursos. Lo que no quiere decir que mientras tanto y hasta que se inicie y se expan-
41. Entrevista personal, julio de 1998. da la política total y coherente del desarrollo nacional, debamos cruzarnos de bra-
192 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

zos en las diversas áreas sectoriales y menos aún en nuestro campo de la educación, CAPÍTULO 7
porque los requerimientos y los desafíos son perentorios. Incluso si _-en hipótesis
absurda- nuestras clases dirigentes, por insensibilidad histórica o por intereses crea-
dos se obstinaran en mantener al país en el status-quo, aun en este caso, el país LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO
subdesarrollado y dependiente debe avanzar a nivel pedagógico y profesional do-
cente. A pesar de las múltiples limitaciones que padece el sistema educativo, dentro
PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO
de ese marco de condiciones precarias es posible y necesario transitar el progreso. Y LA EMERGENCIA DE NUEVAS
Por eso es que, en su momento pusimos el hombro a la voluntad de renovación Y lo FORMACIONES INTELECTUALES
seguiremos haciendo cuando lo requieran la educación y el desarrollo del país" (las
cursivas me pertenecen), cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 123.
52. Cfr. Salonia, Antonio, op. cit., pág. 131.
53. Cfr. De Riz, Liliana: La política en suspenso: 1966-1976, Buenos Aires,
Paidós, 2000, pág. 75 y sigs.
54. Cfr. Puiggrós, Adriana: "Reforma y tecnocracia", en RCE Nº 1, Buenos
Aires, abril de 1970, pág. 49.
55. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 49. Los cinco años que median entre la llegaoa de Lanusse al gobierno y
56. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 49. la muerte de Perón que antecedería al golpe militar de 1976 y la instaura-
57. "En la historia de la educación argentina, positivistas y espiritualistas se ción del terrorismo estatal, delimitan las coordenadas temporales de estos
han sucedido en los cargos ejecutivos intentando lo que, a nuestro criterio, es en
dos últimos capítulos. Pese al cuarto de siglo que nos separan de aquellos
el fondo solamente una diferencia estratégica, y nada más. Han intentado, desde
dos concepciones diferentes del camino a seguir, reparar el viejo sistema. Los espi-
años, todavía permanecen en una relativa penumbra, de la cual sólo re-
ritualistas, cuyo ejemplo cercano es el equipo de Astigueta, defienden abiertamen- cientemente parecen comenzar a salir a la luz. Breves pero intensos años
te los valores más anacrónicos de la tradición argentina, tal como lo verifica el recortan arbitrariamente el momento de pasaje entre la culminación de
proyecto de reforma del año 1968. Su concepción educativa se basa en principios los procesos de activación social y radicalización política que llevarían al
metafísicos religiosos, mechados de espíritu liberal de las clases dirigentes del país. triunfo electoral de Cámpora en 1973 y la posterior derrota del heterogé-
[... ] Entretanto el grupo Pérez Guilhou tiene una idea modernista de la educación, neo arco de fuerzas y sectores que con diferencias coincidían en la necesi-
la considera desde el punto de vista del impacto de la técnica, del proceso de cam- dad, y sobre todo, en la posibilidad cierta de una transformación social
bio, etc. con un criterio desarrollista'', cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 50. profunda del país.1
58. Cfr. Puiggrós, Adriana, op. cit., pág. 53. Claro está que a comienzos de 1971 el escenario sociopolítico nacio-
59. "Esta huida de la ideología, este temor de que una concepción del mundo nal estaba lejos de augurar aquel sombrío final que en pocos años sobre-
inmiscuya en la limpieza de la técnica pedagógica, lo que oculta es el temor a en-
vendría. Muy por el contrario, el ritmo de los acontecimientos -signados
frentar la verdad de que solamente desde una ideología nacional y popular pueden
comprenderse y solucionarse los problemas del país. Porque los problemas educa-
por una creciente ola de protesta social y movilización popular- había
cionales, son problemas del país" (las cursivas me pertenecen), cfr. Puiggrós, terminado por convencer al conjunto de los actores sociales y políticos
Adriana, op. cit., pág. 53. que el ciclo de la Revolución Argentina iniciado a mediados de los sesen-
60. Cfr. Bianchi, Miguel: "¿Cambio en el sistema o cambio del sistema?", en ta, comenzaba a transitar sus últimos pasos. Con todo, la común con-
Revista de Ciencias de la Educación Nº 1, Buenos Aires, abril de 1970, pág. 58. ciencia de esta cuasicerteza no iba a estar despojada de incertidumbre,
61. Mirada con mayor detenimiento, la cita precedente también deja entrever puesto que si estaba claro este final no así la forma que asumiría la sali-
el tono desencantado de aquellos sectores peronistas que con mayor o menor di- da militar, y más profundamente, el contenido de la etapa que se abría.
simulo alentaron y cifraron sus esperanzas en el sesgo "nacionalista" del golpe de No cabe duda de que fue el general Lanusse quien, desde adentro de
1966. Cfr. Bianchi, Miguel, op. cit., pág. 58. la corporación militar, vislumbró más claramente las peores consecuen-
62. Cfr. Bianchi, Miguel, op. cit., pág. 60. cias del empecinamiento y autismo militar frente la sucesión de puebladas,
que ahora amenazaban coaligarse a una creciente actividad de las organi-
zaciones político-militares. Convencido de que el tiempo de la política
había llegado, y que retardar la apertura del régimen sólo fortalecería a
los sectores más radicalizados, Lanusse lanzaría la propuesta de un Gran
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 195
194

Acuerdo Nacional como una estrategia que posibilitara descomprimir la se inició el ambicioso proyecto elaborado por el doctor Alberto Taquini
situación apelando a los sectores políticos moder~dos, '! ~ la vez, per~i­ (h} lograría cierto nivel de aceptación entre los sectores políticos y socia-
tiera aislar a Jos grupos guerrilleros. En este sentido, s.1 bien. ~l GAN 1~­ les provinciales, 5 menos suerte tuvo la política de descentralización uni-
tentó ser una salida negociada y decorosa para el partido militar qu~ fi- versitaria en su intención de contener el proceso de radicalización estu-
nalmente fracasaría, no puede dejar de señalarse que la con_vocatona ~ diantil. Paradójicamente, la liberalización de la actividad política en la
elecciones cumpliría en buena medida con el objetivo de desviar y ~anali­ universidad y la ampliación del cogobierno propuesto por la nueva ges-
zar ese amplio movimiento de protesta hacia la di;;puta e~ector~l. Sm em- tión, llegarían en el momento de mayor cuestionamiento a aquellas for-
bargo, Ja estrategia diseñada por Lanusse no pod1a ser viable sm el r.eco- mas de organización académica.
nocimiento de aquella persistente realidad que eran las masas peromstas En este sentido, y tal como señalamos anteriormente, una de las con-
y su líder.2 Paradojas de la política nacional, la proscripción de Perón Y secuencias del proceso de radicalización política de fines de los sesenta
su movimiento que había sido el leít motív recurrente d~ tantos golp~s fue la de operar una ruptura en los debates y prácticas político-pedagógi-
militares y experimentos semidemocráticos, ahora aparec1a com? la um- cas universitarias. Si bien esta tendencia se manifestaría en una crítica al
ca solución para contener a esos sectores radicalizados, que el mismo Pe- modelo universitario reformista, y más profundamente, en el cuestiona-
rón se había encargado de alentar. En el duelo entablado entre Lanuss~
Perón ciertamente vencería este último, a fuerza de mantener aquel d1f1-
r miento del orden político vigente, la expresión principal que asumirían
estas actitudes iba a estar estrechamente ligada a por un lado, el proceso
cil eq~ilibrio entre las distintas y contrapuestas. tendencias. d~ ;;u movi- de "peronización" de amplias masas del movimiento estudiantil, 6 y por
miento, pero el problema vislumbrado por el pnmero, pers1stma Y aflo- otro, a la acelerada politización de otra amplia franja de sectores univer-
raría nuevamente en la tercera presidencia de Perón. sitarios que sin identificarse con el peronismo, compartirían con estos
En este contexto, y convencido de que la única salida posible pasaba sectores una común voluntad de cambio expresada genéricamente en los
por descomprimir la situación, Lanusse s~ lanza.ría a dar muestras de est~ objetivos de "hacer la revolución" y de construir "una sociedad socialis-
voluntad negociadora, hecho que quedana refle1ado en la nueva composi- ta". No obstante, los diferentes contenidos y estrategias respecto de estos
ción de su gabinete. Así, el reemplazo del doctor Cantini por Gustavo objetivos así como el papel que asignaban a la universidad marcarían las
Malek (rector de la Universidad Nacional del Sur) al frente de la cartera líneas de disputa y tensión entre estos sectores.
educativa, apuntaba a marcar diferencias en un área q~e en los ª.ños pre- Aunque excede nuestra investigación analizar los múltiples factores
cedentes había sido una constante fuente de preocupac1on y conflictos. En sociales y las condiciones políticas que incidieron en la acelerada maxi-
sintonía con este espíritu acuerdista, la gestión del nuevo ministro rápid~­ malización de las posiciones, no podemos dejar de mencionar que en esta
mente "congelaría" el proceso de implementación de la reforma educati- transformación de las identidades políticas convergieron aquellos proce-
va que tan pomposamente había anunciado .tres años atrás el gobiern,o sos de cambio operados en los sectores juveniles cristianos y en otros de
militar. No obstante, el dinamismo de la gestión de Malek se desplazana extracción nacionalista (en el caso del peronismo), como también la crisis
hacia Ja cuestión universitaria, ámbito donde quizá más se evidenciaba la del reformismo universitario que desde mediados de los cincuenta había
carencia de una verdadera política que fuera más allá del contenido repre- contenido aquel heterogéneo arco de posiciones que abarcaba desde sec-
sivo iniciado en 1966. Este cambio de rumbo reconocía en la creciente tores liberales modernizadores hasta las expresiones universitarias de los
oposición estudiantil impulsada por las tres federaciones estudiantil~s.3 el partidos tradicionales de la izquierda. Asimismo, la radicalización del dis-
motivo principal para operar una rectificación. Más aún, esta mov1hza- curso académico y en particular la influencia del pensamiento marxista,
ción no sólo comenzaba a asumir nuevas formas de protesta como las to- traducirían y resignificarían los distintos componentes ideológicos de es-
mas de facultades sino también tendía peligrosamente a articularse con las tos sectores, en una retórica y una práctica política que daría cuerpo a di-
organizaciones obreras, siguiendo el ejemplo del Cordo~azo. versas formaciones que conformarían aquella amalgama de grupos y co-
Frente a esta situación, la estrategia de Malek busco, por un lado, la rrientes conocida como la "nueva izquierda".
multiplicación de universidades como medio para disminuir la ~o.ncent~a­ No está demás señalar que la masividad que adquirió este proceso en
ción estudiantil, y por otro, crear canales orgánicos que perm1t1eran m- la universidad sólo es comparable con la heterogeneidad política e ideo-
corporar una módica presencia estudiantil al ya restringid~ ~ogobierno lógica de los contingentes que lo nutrieron. Ésta es quizás una de las
impuesto por la ley de facto 17.245/68.4 De esta manera, s1 bien la crea- mayores dificultades para avanzar en una caracterización que escape a la
ción de las Universidades Nacionales del Comahue y Río Cuarto con que linealidad de ciertos análisis que tiende a reducir y/o asimilar la radicali-
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 197
196

zación política de estos sectores al proceso de conformación de las or~~­ tico por parte de estos sectores, que pese a sus reparos, fue funcional a
nizaciones armadas. 7 No está demás insistir en que la activación y movili- esta estrategia. En cuanto al grupo liberal modernizador de la UBA, la
zación política que sobreviene con posterioridad al golpe de Onganía fue creación del Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación (CI-
un proceso abarcativo de una amplia gama de prácticas y experiencias, CE) bajo el paraguas institucional que ofrecía el Instituto Torcuato Di
que lejos de reducirse a la mera influencia de las organizaciones político- Tella, siguió un patrón de comportamiento recurrente en cierta parte del
militares, expresaron la emergencia de una verdadera "izquierda social" campo intelectual local. 9 Al igual que la experiencia del Colegio Libre de
contenida en las múltiples "formas de protesta " y de "subversión institu- Estudios Superiores en tiempos del primer peronismo, la conformación
cional"8 que se desarrollaron en diferentes ámbitos sociales pero que tu- de "centros académicos independientes" (Vessuri, 1992) como el CICE
vo como uno de sus epicentros centrales a la universidad. expresó una estrategia de reconocimiento que buscaba construir una legi-
timidad por afuera de la universidad, desde la posición de objetividad
científica y neutralidad técnica. 10 Desde este posicionamiento, el grupo
VIEJAS Y NUEVAS FORMACIONES INTELECTUALES: EL ESPACIO intelectual del CICE seguiría produciendo en el marco del campo proble-
PEDAGÓGICO UNIVERSITARIO A COMIENZOS DE LOS SETENTA mático de las visiones desarrollistas y modernizadoras, 11 aunque su rele-
vancia dentro del espacio pedagógico se vería reducida y casi eclipsada
Con todo, las coordenadas sociopolíticas hasta aquí reseñadas, si bien durante los primeros años de la década del setenta.
delinean los procesos y rasgos principales que atravesaron la universidad, Si los diferentes posicionamientos de estos sectores iban a expresar
no necesariamente explican el particular derrotero del espacio pedagógi- dos actitudes que en el fondo se reconocían en el modelo del especialista,
co universitario de la primera mitad de los setenta. Tal como se argumen- esta base común sólo se haría evidente con la aceleración de los aconteci-
tó en capítulos anteriores, los diferentes comportamientos asumidos por mientos que siguieron al Cordobazo. En cierta forma, la politización que
el cuerpo docente en las universidades de Buenos Aires y La Plata frente caracterizó estos años dejaría poco espacio para una forma de interven-
a la intervención de 1966, supuso no sólo un reposicionamiento de los ción que desde el lugar de "consejeros del Príncipe" reducía la política
dos grandes agrupamientos que habían hegemonizado el debate educati- educativa a su dimensión técnico-pedagógica.
vo (pedagogos católicos y liberales modernizadores) sino sobre todo mar- Ese lugar vacío que dejaba el tecnocratismo de unos y el cientificismo
carían -a los ojos de las jóvenes generaciones- los límites del modelo de de otros, generó las condiciones para el surgimiento de nuevas formacio-
intervención intelectual centrada en la figura del especialista en educa- nes dentro del espacio pedagógico universitario, las cuales no sólo fueron
ción. Esta toma de conciencia, primero formulada como disconformidad la expresión a nivel pedagógico del proceso de radicalización política si-
y luego en términos de crítica abierta, estaría precisamente en la base de no también constituyeron una forma de respuesta frente aquellas posicio-
la emergencia de las nuevas formaciones. nes que habían hegemonizado el debate educativo. Si bien estas tenden-
De esta manera, si las diferentes actitudes frente al gobierno de On- cias en la UNLP se darían dentro de los marcos institucionales, las
ganía y la intervención universitaria trazaron una primera divisoria en- renuncias del grupo modernizador liberal y su reemplazo por sectores afi-
tre "renunciantes" y "colaboracionistas", esta distinción progresivamen- nes al régimen militar en el caso de la UBA, harían que este proceso se
te se iría diluyendo ante la reforma educativa encarada por el régimen desarrollara a través de distintas expresiones, las cuales tendrían en co-
militar. De ahí que los posicionamientos de los grupos católicos y libera- mún el hecho de desplegarse por fuera de la universidad y/o en oposición
les modernizadores no alcanzarían a ocultar su común universo de ideas, a la institucionalidad académica. Con sus diferencias, estos rasgos son
valores y propuestas. En última instancia, las actitudes asumidas pon- claramente perceptibles en el movimiento de las cátedras nacionales ori-
drían en evidencia, tanto las distintas estrategias de vinculación con el ginado en la carrera de Sociología de la Facultad de Filosofía y Letras12
poder estatal como la adscripción de ambos sectores a una misma moda- como también en el emprendimiento editorial de la Revista de Ciencias
lidad de intervención que encontraba su fuente de legitimidad en la ex- de la Educación llevado a cabo por un segmento de los jóvenes egresados
periencia técnica. de esta carrera. No obstante, el desarrollo de los acontecimientos políti-
Así, el ascenso de los pedagogos católicos a las principales posiciones cos que culminarían con el retorno de Perón y el peronismo al gobierno,
en la gestión educativa y la universidad durante los primeros años de On- pondrían en cuestión este "alternativismo" originario que trasuntaban es-
ganía no sólo expresó la estrategia de penetración estatal asumida por la tas iniciativas, hecho que se expresaría en un nuevo cambio de actitud,
Iglesia sino también da cuenta de por qué la adopción del credo tecnocrá- ahora claramente orientado a la generación de propuestas.
UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 199
198

A la par de estas experiencias, y como parte del mismo proce~o de ra- ceptibles- desde tiempo atrás venían reconfigurando las carreras de edu-
dicalización también comenzarían a desarrollarse nuevas formac10nes en- cación.
tre los sectores universitarios católicos. Aunque este movimiento se mani- Como señalamos en el capítulo 4, la creación de las "nuevas" carreras
festaría principalmente en una acelerada peroniza~i~~' otros se~tor~s en de Ciencias de la Educación fue la expresión a nivel educativo del proce-
cambio acompañarían este proceso desde una pos1c10n de _relativa inde- so más amplio de modernización de las ciencias sociales en la Argentina.
pendencia del movimiento peronista. Ciertamente, l~ magmtu~ y la velo- Claro está que a diferencia del carácter fundacional que rodeó la creación
cidad de estas transformaciones ameritan un estud10 en particular que, de otras carreras como Sociología y Psicología, la institucionalización de
por cierto, también excede con creces es:a _investig~ción. Pese a e~lo, los las ciencias de la educación como disciplina académica supuso, en cam-
análisis que desarrollaremos en nuestro ultimo capitulo sobre el giro ~~­ bio, un proceso de reconversión de las anteriores carreras de pedagogía.
cia el peronismo operado en las posiciones intelectuales de Gustavo ~m­ No es casual, entonces, que la tensión entre los nuevos y viejos saberes
gliano, la labor desarrollada por el Centro de lnvestigaci~nes Ed~cat1vas que intentaban legitimar los planes de estudio se reflejaran en los perfiles
(CIE) dirigido por el sacerdote jesuita Miguel Petty y c1e~tos ~1s~ursos académicos del cuerpo docente, y en particular de aquellos que tomaron
provenientes del llamado "nacionalismo pop~lar revolucw_n~no , nos a su cargo la reorganización de la carrera. Así, tanto Mantovani y Rome-
permitirán aproximarnos a las formas. y cont~mdos q~e adqume~on est~s ro Brest en Buenos Aires como Calcagno y Nassif en La Plata resultan
procesos de radicalización entre amplias_ fran¡as de la mte,lectuahdad um- ejemplos ilustrativos de estas líneas de continuidad y ruptura que tuvo la
versitaria y no universitaria. Como analizaremos en el ep1logo, la contr~­ conformación originaria de la carrera y su cuerpo docente. Con todo, es
cara de este movimiento de fragmentación y radicalización del espac10 evidente que en la UBA fue donde más claramente se cristalizó esta ten-
católico sería el reagrupamiento de los sectores católico conservadores dencia modernizadora, rasgo que permite caracterizar al grupo de Rome-
que, dirigidos por Luis Jorge Zanotti~ conformaron a principios de 1975 ro Brest como la generación refundadora, la cual en los años posteriores
el Instituto de Investigaciones Educativas (IIE). buscaría legitimar y consolidar el nuevo perfil científico y profesional de
De tal forma la emergencia de las nuevas formaciones en pocos años las ciencias de la educación.
desestructuraría 'el espacio de posiciones político-pedagógicas que habían Al igual que en la carrera de Sociología, las primeras promociones de
caracterizado las décadas precedentes. Enmarcada en esta línea de análi- egresados rápidamente pasarían a ocupar el lugar de "discípulos'', asu-
sis, la siguiente exploración de los discursos y las e~periencias desa~rolla­ miendo tareas docentes y comenzando su formación en la investigación.15
das por los diferentes agrupamientos intelectuales, mtenta captar solo al- Pese a que la docencia siguió siendo la inserción predominante, los nue-
gunos rasgos de ese vasto y contradictorio movimiento de masas, que por vos perfiles que introducía la carrera no tardarían en generar tensiones
supuesto, no agota la complejidad de este fenómeno. 13 Experienci~~ cuyo entre aquellos sectores orientados a las ocupaciones "modernas" (investi-
análisis no sólo nos permitirá delinear el nuevo campo problemat1co en gación, planeamiento, sociología de la educación) y el todavía limitado
educación de los setenta sino sobre todo reconstruir el proceso de ascenso campo profesional para estas actividades. 16 En buena medida, los miem-
de nuevas formas de intervención que, rearticulando el vínculo entre pe- bros de la R CE representan esta nueva generación de egresados que co-
dagogía y política, desplegaría una gama de posicionamie~:os que va~ mo "recién llegados" comenzarían a presionar por ocupar un lugar, si-
desde la tensión irreductible entre ambas a la total subsunc10n de la pn- tuación que se manifestaría en un cuestionamiento "desde adentro" al
mera en la segunda. orden pedagógico vigente. Esta actitud también se reflejaría en una doble
identificación: por un lado, con los intereses y necesidades derivadas de
su inserción laboral como docentes dentro del sistema educativo, y por
LA REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN otro, en las preocupaciones académicas que generaba su disconformidad
y EL NACIMIENTO DEL PROGRESISMO PEDAGÓGICO frente al estado de los saberes pedagógicos, y más profundamente, a los
grupos intelectuales tradicionales.
La aparición del primer número de la RCE en abril d~ 1970 ~i _bien La intervención universitaria, las renuncias masivas y su reemplazo
resulta por sí misma una clara manifestación del nuevo chma poht.1co Y por un plantel docente que no ocultaba su afinidad política e ideológica
universitario la conformación de este grupo intelectual1 4 y las tens10nes con el régimen militar, sumado al nuevo escenario que se proyectaba con
que atravesa;ían su evolución posterior sólo se vuelven plenamente inte- la caída de Onganía, dejaron el terreno abierto para la gestación de un
ligible a la luz de ciertas tendencias de cambio que -aunque menos per- nuevo espacio que, si bien buscaría referenciar y canalizar las inquietudes
200 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
LA (DES)ESTRUCTURACJÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO
201
de los sectores juveniles disconformes, esta diferenciación pasaría en una rían demasiado del campo problemático precedente. Es así que, a excep-
primera instancia no tanto por el contenido de las posiciones teóricas si- ción del número inaugural que intentaría reflejar este criterio plural a tra-
no por plantear la necesidad de un debate abierto sob~e los p~obl_emas vés de las distintas posiciones ante la reforma educativa, los primeros nú-
educativos. De este modo, y tal como se plantea en el pnmer editonal de meros de la revista combinarían artículos que bien pueden caracterizarse
la RCE, el carácter plural "sin prejuicios" ni "exclusiones" con que se como los "ecos del debate desarrollista" {planificación educativa, forma-
presentaría la revista no sólo constituía una crítica por ~levación ~ la he- ción de recursos humanos y economía de la educación),18 con trabajos
gemonía de los pedagogos católicos y liberales modernizadores, smo so- referidos a aquella otra problemática emergente tan característica del pe-
bre todo una clara estrategia de autolegitimación y búsqueda de recono- ríodo como era la psicopedagógica. 19 Con estas temáticas, el grupo inte-
cimiento como grupo diferenciado. lectual de la RCE intentaba captar un público de alumnos, docentes y
graduados que progresivamente iban conformando el nuevo campo pro-
Los motivos que impulsaron a quienes conjugaron sus esfuerzos para ha- fesional de las ciencias de la educación. No es extraño, entonces, que las
cer realidad este proyecto pueden reducirse a uno solo: el deseo de promover referencias teóricas y los trabajos publicados fueran en general de aque-
el desarrollo de los estudios educacionales en el marco de un debate abierto,
llas figuras representativas del consenso pedagógico universitario (Sastre
sin prejuicios, sin limitaciones y sin anteojeras, manteniendo como única exi-
gencia el nivel científico en que deben ser expresadas las ideas. No debe espe- de Cabot, Bravo y Montoya) y que incluso los textos de especialistas ex-
rarse, por lo tanto, que la revista mantenga una línea teórica definida, ni debe tranjeros (Husen, Vaizey, Paulstein, Latapi y Filloux) provinieran de
asombrar que en un mismo número aparezcan expuestas teorías diferentes so- aquellos eventos oficiales como las Jornadas Adriano Olivetti.
bre el mismo problema. El grado de desarrollo de las ciencias de la educación Sin modificar el tono académico, la disidencia -más que la crítica
en la Argentina y en el mundo, no permite -si no quiere correrse _el r!esgo d~l abierta- se filtraría en esta etapa por la sección "Libros e informaciones".
estancamiento total- otra posición que no sea la de mantener cntenos flexi- De esta manera, la reseña bibliográfica del último libro de Cirigliano y
bles y una actitud receptiva frente a los aportes de otros sectores. Con esto no Zabala (El poder joven) y el comentario sobre las Jornadas Adriano Oli-
queremos justificar eclecticismos ni carencias de posición frente a ca~a uno ~e vetti no sólo nos revelan algunas de las tensiones mencionadas sino tam-
los problemas. Que la revista no tome posición determinada no qmere decir bién cómo el contexto sociopolítico comenzaba a presionar sobre las
que cada colaborador o cada miembro integrante de ella no la tenga. Sola- posiciones de este segmento. Así, la reimpresión de los trabajos de es-
mente afirmamos que la toma de posición no justifica exclusiones y que, ade-
pecialistas extranjeros por parte de la revista no impediría cuestionar la
más, ella sólo puede ser sólida cuando se tienen a mano todos los elementos
de juicio necesarios (las cursivas me pertenecen). 17
falta de "representatividad de los participantes argentinos" (formado ma-
yoritariamente por funcionarios) como tampoco señalar el carácter "de-
Sin embargo, y aunque el criterio de apertura sería el rasgo que aspi-
º
cepcionante" de algunos debates de las jornadas. 2 Más dura, en cambio,
sería la crítica al libro de Cirigliano que realizaría el joven director de la
raba diferenciar a este grupo, la apelación al nivel académico como legi- revista Juan Carlos Tedesco, quien cuestionaría el planteo juvenilista que
timador de las posiciones no dejaba de ocultar cierta imagen de neutralis- sostiene el autor, por reducir los profundos cambios y conflictos sociales
mo y objetividad que los acercaba al cientificismo tan propio de l~s a la disputa generacional.2 1 "El 'cordobazo' argentino de mayo de 1969
corrientes pedagógicas liberales. Precisamente, sería esta forma de posi- [recordaría Tedesco] no fue un acontecimiento juvenil muy similar almo-
cionarse en el espacio universitario el que caracterizaría la primera etapa vimiento hippie. Elpidio Torres o Tosco -para nombrar algunos de los
de la revista, que se prolongaría desde su aparición hasta el número 6 líderes más conocidos- no son precisamente jóvenes rebeldes". Como ve-
(noviembre de 1971). A partir de la siguiente entrega este "cientificismo remos más adelante, la crítica a Cirigliano no dejaría de ocultar la dis-
liberal" entraría en crisis no sólo por impulso de la radicalización políti- conformidad que producía en la RCE, cierta cuota de oportunismo que
ca sino también por las contradicciones que generaban por un lado, la in- -a juicio de este grupo- destilaba el vertiginoso cambio de posiciones de
fluencia de un discurso académico que también se iba radicalizando, y este pedagogo.
por otro, de un tipo de intervención intelectual que seguí~ comp~rtiendo Pero sería una vez más el problema de la cientificidad de los saberes
las mismas prácticas y supuestos de los segmentos con qmenes disputaba pedagógicos aquel que más claramente expresaría esta progresiva toma
la centralidad del espacio pedagógico universitario. de distancia respecto del campo problemático y las posiciones que carac-
Atravesados con mayor o menor intensidad por estas tensiones, los terizaron el período anterior. Sin embargo, este movimiento no sería pa-
distintos núcleos temáticos abordados por la RCE en esta etapa no dista- trimonio exclusivo de los jóvenes editores de la RCE sino también de
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ciertas franjas de los grupos pedagógicos tradicio~ales. En est: sentido, Si como hemos mencionado, esta forma de pensar la educación, o más
la novedad que traería la déca~a del setenta estana d,7da no s~lo por_ e~ precisamente, el hecho educativo, ya estaba presente en la reflexión peda-
agotamiento de las propuestas mtegr~d.or~s como la .pe~agog1a de sm gógica precedente, la inclusión del concepto de praxis del Sartre de Críti-
tesis" que con matices impulsaron Cmghano y Nass1~ smo s~b~e todo ca a la razón dialéctica 24 y las referencias al problema de la dialéctica de
por la permanente búsqueda de resolver el problema ep1stemolog1co des- Merleau-Ponty25 ponen en evidencia el intento de reapropiación de estos
de los nuevos referentes teóricos. Una buena muestra del acelerado pro- autores claramente identificados con la nueva izquierda intelectual y que
ceso de "aggiorn_amiento" emprendido por estos, ~!timos sectores men- sirvieron de puente para la difusión de un marxismo no ortodoxo (Terán,
cionados la constituyen las intervenciones de Elida de ~ueventter Y 1993). No obstante, la fuerza disruptiva del concepto sería reabsorbida y
Pedro Lafourcade contenidas en el número 3 de la RCE, qmenes encon- anulada en la matriz del funcionalismo culturalista de Ralph Lindon que
trarían en la fenomenología y en la filosofía analítica de inocultable cu- en su articulación con la perspectiva existencial reduciría la "praxis" a un
ño popperiano aquel fundamento que le dio la tan ansiada cientificidad momento particular de los procesos de integración social. 26
a los estudios pedagógicos. ., Como vemos, este esfuerzo por dotar de cientificidad a los estudios
Habiendo accedido a la cátedra de historia de la educac1on de la UBA, pedagógicos aún sigue siendo tributario del campo problemático instala-
que hasta 1966 ocupaba el renunciante Gregorio Weimber~, la profesora do por las corrientes espiritualistas. Puesto que si ya no es viable la pre-
Élida de Gueventter resulta una figura interesante para visualizar estos tensión de prescribir el "deber ser" de la educación a través de la deriva-
reposicionamientos que, si en el plan~ político-edu~ativo se di~tan~iaba ción de fines abstractos, el carácter orgánico del funcionalismo ofrecía la
de la actitud seguida por el segmento liberal modermzador (y mas aun. de posibilidad de restituir ese vínculo entre norma y realidad, o lo que es lo
las nuevas generaciones), en el plano teórico comenzaba a acusar rec~~o mismo, entre el "ser" (fenómeno educativo) y su "deber ser" (función de
del nuevo clima intelectual. Planteado como un aporte a la construcc1on la educación). 27
de lo que denomina "ciencia" de la educación, ya que considera que en la Pese a estos esfuerzos, la apelación a la perspectiva fenomenológica
actualidad este conjunto de saberes no puede ser considerado .científico,22 estaba lejos de resolver la cuestión ya que los principios y metodologías
el artículo de Gueventter desarrolla básicamente la perspectiva feno?1e- que traían disciplinas como la sociología y la psicología no sólo ponían
nológica (y su aplicación a la historia de la educación), a la cu~l conside- en tela de juicio la unicidad del fenómeno educativo sino más aún amena-
ra la única que puede aportar ese carácter científico a los estud1?s educa- zaban con erigirse en sus fundamentos teóricos y prácticos. Al respecto,
cionales. Al igual que Mantovani y Nassif, el punto de partida de su Pedro Lafourcade (profesor de la Universidad Nacional de Cuyo) sería
reflexión estará dado por el "fund,amento existencial del ser del hombre" quien vislumbraría este núcleo de tensiones que si en el plano general se
que proveen el existencialismo heideggeriano y la antrop.ología filosófic: expresaba en la relación entre ciencia y filosofía, en el caso de los estu-
de Cassirer. Así, la condición del hombre como "ser abierto al mu?do dios pedagógicos (y en particular de la problemática del diseño curricu-
instala la cuestión educativa en el marco del problema de las relaciones lar) remite al papel de la filosofía de la educación y su relación con las
del hombre con y en la cultura, de ahí que el hombre puede considerarse nuevas disciplinas. 28 Preocupado por introducir los "nuevos métodos" en
un "animal simbólico" según la expresión del último filósofo. No es ca- las tareas de elaboración y diseño del currículum, 29 Lafourcade buscaría
sual, entonces, que la definición de la educación estuviera fuertemente superar esta dicotomía por la vía de la redefinición del lugar de la filoso-
marcada por estas notas. fía de la educación en las tomas de decisión curricular. En esta dirección,
su propuesta se apoyaría (aunque sin mencionarla) en una filosofía de la
La educación, en un análisis fenomenológico se nos muestra como un pro- ciencia de inocultable cuño popperiano introduciendo una distinción ana-
ceso de "integración" del hombre en la cultura; proceso :ictivo por~¡ cual~¡
lítica entre teorías prescriptivas, formales y descriptivas. De este modo, si
hombre actualiza y dinamiza sus posibilidades en la medida en que mternalz-
za mundo. Podemos describir el fenómeno educativo, pues, como un pro~eso
tanto la filosofía como la ciencia "están compuestas por proposiciones o
dinámico por el cual un ser en situación recibe las estim~la.c~ones de su situa- enunciados", la diferencia entre una y otra estriba en que la primera in-
ción y merced a ellas pone en acto sus pos~bilidades, ~os1b1h~ad,es .que se .~en corpora los valores, mientras que la segunda solamente nos revela los re-
enriquecidas en el transcurso de toda la vida por un ¡uego d1alect1co de m- sultados o consecuencias de determinada acción. Siguiendo esta distin-
troyección de mundo" (aprendizaje) y "proyección de mundo" (quehacer cul- ción y dado que el currículum también es un conjunto de proposiciones30
tural) (las cursivas son de la autora).23 Lafourcade señalaría que:
204 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 205

Lo apuntado conduce a identificar algunas tareas más o menos específicas (pág. 53 ). Precisamente, en las derivaciones de esta concepción tradicio-
de la filosofía y de la ciencia. La primera deberá proveer la suficiente informa- nal es que "pedagogos y filósofos de la educación elaboraban "teorías" o
ción sobre los valores que las instituciones de una sociedad real debieran pro- reflexiones que nada o muy poco tenían que ver con ese proceso que na-
mover (teorías prescriptivas) convirtiéndolos en algunos casos (educación sis- turalmente la sociedad realizaba[ ... ]" (pág. 54).
temática) en metas específicas de logros controlables. Como una segunda Cierto es que el cuestionamiento hacia estas concepciones pedagógicas
tarea, encarar el análisis de los lenguajes empleados y de las estructuras de los
no constituía una novedad para buena parte de segmento juvenil. Ya es-
productos culturales seleccionados (teorías formales). El papel de la ciencia
taban presentes en aquella crítica político-pedagógica, que tanto Puiggrós
(aplicada) sería el de proporcionar la suficiente información a través de la in-
vestigación correlacional o experimental sobre: cómo secuenciar, organizar o como Bianchi descargaron contra las posiciones tecnocráticas asumidas
diferenciar los componentes que integran el diseño (teorías descriptivas) (las por los pedagogos católicos y liberales modernizadores. No obstante, lo
cursivas son del autor).3 1 relevante de la intervención de Clotilde Yapur como representativa del
posicionamiento de la RCE es su intento por avanzar en una crítica que,
Si bien el andamiaje conceptual que brindaba la filosofía analítica si en la superficie se encuentra tamizada por la radicalización del discur-
ofrecía la posibilidad de delimitar armónica y complementariamente dis- so académico, más profundamente ese esfuerzo se manifestaría en un do-
tintos niveles de intervención, al tiempo que reservaba un lugar privile- ble movimiento: de ruptura con las visiones pedagógicas tradicionales, y
giado a la filosofía de la educación, como respuesta al problema episte- a la vez, de intento de refundar estos estudios sobre nuevas bases. La ex-
mológico no se diferenciaba demasiado del intento realizado años antes tensa cita que sigue resulta por demás reveladora del ajuste de cuentas
por la "pedagogía de síntesis" de compatibilizar positivismo y espiritua- con aquellas figuras emblemáticas del espacio universitario pedagógico
lismo pedagógico en una misma clave integradora. Lejos del optimismo que inevitablemente conllevaba la ruptura con esa forma de pensar la
que rodeó estas propuestas, el nuevo clima político e intelectual parecía educación:
condenar todo intento de regenerar o aggiornar aquellas corrientes tan
Un hecho de mérito, por lo indiscutible, es el que realizó G. Cirigliano en
cuestionadas. Como lo señalaría una de las representantes de la joven ge-
su libro Temas nuevos en educación. En él trata de caracterizar la filosofía y
neración, la profesora Clotilde Yapur de la Universidad Nacional de Tu- pedagogía argentina. La distinción en tres momentos: positivismo, reacción
cumán,32 la crisis pedagógica no sólo era la expresión del impacto de los espiritualista y movimiento de síntesis presenta un criterio dinámico para el
cambios sociales y el desarrollo de nuevos campos de conocimientos sino estudio de la educación; sólo en el movimiento de síntesis discrepamos. Ciri-
más profundamente expresaba la crisis de una determinada forma de gliano no puede olvidar su formación espiritualista y si criticó con énfasis las
pensar los problemas y fenómenos educativos que encamaban la filosofía antinomias inventadas por el espiritualismo, heredó de ella el eclecticismo. Ci-
de la educación y la pedagogía. rigliano, en consecuencia, propone medios menos limitados y fines más con-
Para esta pedagoga, la "ampliación del concepto de educación" que cretos, y a la filosofía de la educación le asigna el proponer los fines -enuncia-
traen aparejada la psicología, la sociología y la antropología está ert la dos como "hipótesis"- como antes lo hicieron Luzuriaga, Mantovani y el
base de la crisis de aquellas concepciones que: mismo Nassif. Cirigliano olvida que la educación es un fenómeno de interac-
ción básica y se olvida de ello en el momento más importante: cuando tiene
En sus formulaciones más refinadas [se refiere a la filosofía de la educa- que definirla y asignarle objetivos. La filosofía de la educación no propone fi-
ción y la pedagogía] la educación es entendida como un acto espiritual dra- nes ni como hipótesis ni como axiomas, porque no puede proponerlos ya que
matizado por dos espíritus enfrentados, el educador y el educando, en la co- el contexto social en sus formas organizadas es la que imprime direccionali-
munidad de valores; la concepción se resume en lo que Cirigliano llama el dad al sistema educativo en su conjunto y por lo tanto es el sistema de poder
"concepto" como opuesto a un "hecho". Esta concepción se caracteriza tam- y las tensiones sociales las que expresan los fines de la educación en un mo-
bién por las reflexiones acerca del Hombre y su Destino. Concepción antro- mento dado (las cursivas me pertenecen).34
pológica más axiología constituía la ecuación fundamental donde giraba la re-
flexión pedagógica.H A tono con el nuevo clima intelectual, rápidamente el pensamiento es-
tructuralista comenzaría a desplazar la especulación filosófica como funda-
Es "este acontecimiento importante en el quehacer pedagógico" como mento de los saberes y prácticas pedagógicas. De esta manera, si la adop-
caracteriza la ampliación del concepto de educación, el que marca la ne- ción del marxismo reenviaba la cuestión educativa hacia el sistema de
cesidad de "tratar al fenómeno educativo fuera de la mera y abstracta re- poder como explicación última de los fenómenos educativos, la teoría al-
lación educador-educando y recuperar lo realmente social del fenómeno" thusseriana de la ideología y el análisis del lenguaje no solamente resultaba
206 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 207

el dispositivo crítico adecuado para desmontar los núcleos conceptuales de nalismo, desarrollismo y populismo con tintes socializantes, el discurso
la filosofía de la educación y la pedagogía, sino como propone Yapur debe- de la reforma educativa peruana ofrecía una plataforma lo suficientemen-
rían convertirse en la tarea y objeto de estudio de estas disciplinas. 35 te amplia como para que cada uno de los diferentes sectores radicalizados
Como señalamos al inicio de esta sección, la propuesta de un debate pudiera verse representado. De ahí que donde los editores de la R CE vi-
abierto sin exclusiones sostenida por la RCE se constituyó en aquella es- sualizaban una experiencia político pedagógica digna de ser difundida,
trategia de autolegimitación que si, por un lado, buscaba posicionarse en analizada y debatida, otros como Miguel Bianchi encontrarían tanto la
un diálogo crítico con el resto de las corrientes pedagógicas, por otro, ese confirmación del inocultable sentido revolucionario de los acontecimien-
esfuerzo de diferenciación se desplegaría "desde adentro" del mismo tos como la certeza de que la hora reclama definiciones que no admiten
campo problemático delineado por estas corrientes. Por ello, y aunque la posiciones intermedias. En esta clave dicotómica y excluyente, su comen-
cuestión epistemológica da cuenta de este primer momento de ruptura del tario sobre el Congreso Nacional de Educación 39 se centraría exclusiva-
grupo de la RCE, frente a aquellos sectores que cuestionarían in totu la mente en la crítica al "progresismo pedagógico'', crítica que mirada dete-
legitimidad política, social y universitaria (incluidos los saberes pedagógi- nidamente también alcanzaba a la RCE. 4 º
cos), esta actitud resultaba una variante más del cientificismo liberal pe- La concepción del Estado y su función en la educación marcarían el
ro con ropajes de izquierda o "progresista". punto de conflicto entre aquellas posiciones identificadas políticamente
La crítica de estos sectores hacia el neutralismo político que trasunta- con el peronismo de izquierda y ciertas fracciones de la izquierda marxis-
ron los primeros números de la revista, ciertamente, encontraba un terre- ta. Así, para los sectores "nacionales" (siguiendo la autodenominación de
no fértil en la escasa presencia de artículos e intervenciones que reflejaran Bianchi) era evidente que pese a proclamar el cambio de estructuras, la
el clima de protesta social y movilización política de comienzos de los se- propuesta de un "Estado democrático de nuevo tipo" sustentado por es-
tenta. Quizá con la sola excepción del número dedicado a la reforma ta izquierda constituía una forma de liberalismo en la medida que seguía
educativa fue el debate académico y la difusión de las nuevas problemáti- prisionera de la visión neutralista del papel de Estado. Desde esta pers-
cas pedagógicas la tónica privilegiada. Nuevamente, la sección de "Docu- pectiva, Bianchi se preguntaría si estas posiciones "son realmente revolu-
mentos e Informaciones" sería el lugar por donde se "filtrarían" ciertos cionarias, en el sentido de proponer como primer momento [... ] la des-
temas con mayor carga política como también algunos puntos de conflic- trucción de todo un sistema por medio de una concepción globalizada de
to que marcarían la disputa en los sectores radicalizados entre posiciones la sociedad?" (pág. 58), a la cual no sólo respondería negativamente sino
político pedagógicas de orientación marxista y peronista de izquierda. también encontraría en esta concepción las razones del culto que esta iz-
Presentada como documento-testimonio de los "procesos de cambio quierda profesaba por la ley 1.420. 41 En este sentido, no dudaría en ca-
educacionales" en América latina, la revista transcribiría las partes prin- racterizar este progresismo como una "variante liberal marxista" enten-
cipales del informe general sobre la reforma educativa peruana. Así, de dida como "aquella que introduce algunas categorías del análisis del
manera casi oblicua, el grupo editor se hacía eco de una de las experien- marxismo, pero dogmáticamente utilizadas, y hace suya toda la línea his-
cias, que como señala el breve encabezamiento "produjo un agitado y tórica del liberalismo, no sólo en lo que hace a la concepción o interpre-
profundo debate y su interés trasciende el marco de Perú". Con esta for- tación de nuestro pasado, sino también a las teorías y métodos educati-
mulación que no deja de ocultar la atracción que generaban estos proce- vos". (pág. 60). Aunque la intervención de Bianchi está fuertemente
sos que, como el del gobierno socialista de Salvador Allende en Chile, atravesada por la disputa particular en el terreno gremial, este último po-
aparecían a los ojos de amplios sectores universitarios como el espejo sicionamiento, que permanentemente subsume la cuestión pedagógica a
donde mirar la realización de aquellas formulaciones que aceleradamen- la disputa y resolución de la política (revolucionaria), sería el rasgo carac-
te comenzaban a dominar el debate. Más que el carácter subdesarrolla- terístico que asumiría el proceso de radicalización de amplias franjas uni-
do y dependiente con que el gobierno revolucionario diagnóstica la si- versitarias que, como veremos, no se agotaría en el heterogéneo segmen-
tuación del país, 36 que por demás ya Faletto y Cardoso habían señalado to que políticamente se identificaba con el peronismo de izquierda.
como dos caras de una misma dinámica, 37 es el sentido positivo que ad-
quiere la educación en un proceso revolucionario, aquella idea que si
bien tampoco era nueva, ahora aparecía encarnada en un proceso histó-
rico-social concreto. 38
Enmarcado en una retórica ecléctica que combina elementos de nacio-
208 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES . LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 209

DEL PROGRESISMO A LA RADICALIZACIÓN DEL DISCURSO del crecimiento cuantitativo y cualitativo de la Revista, que ya se ha converti-
PEDAGÓGICO: LA RECEPCIÓN DEL REPRODUCTIVISMO do en el órgano nacional más representativo de los sectores comprometidos
y LAS TEORÍAS DE LA DESESCOLARIZACIÓN EN LA RCE en un análisis crítico de los problemas educacionales contemporáneos (RCE,
1972) (las cursivas me pertenecen).43
La aparición del séptimo número de la RCE a comienzos de 1972 mar-
ca un punto de inflexión en la evolución político-ideológica de este grupo Situada en el posicionamiento ya mencionado, no es extraño que la
que, como intentamos reseñar anteriormente, no_ fue inmune al peso de los radicalización de la RCE estuviera estrechamente ligada a la recepción de
acontecimientos y a la politización del debate intelectual. Pese a ello, el las corrientes críticas como las primeras formulaciones del reproductivis-
contenido y las modalidades para procesar estos hechos también dejaban mo educativo en clave bourdiana o passeroniana, la revulsiva propuesta
al descubierto las contradicciones que producía el tipo de intervención in- desescolarizante de Illich, y más tardíamente, los planteos freireanos. Co-
telectual (cientificismo) que conllevaba el "criterio de apertura y nivel aca- mo campo problemático, este abigarrado conjunto de ideas ofrecía el
démico". Precisamente, en la agudización de estas tensiones deben buscar- marco propicio para el despliegue de este tipo de intervención que carac-
se las razones de un cambio de actitud qut.. si bien se manifestaría en una terizaría la segunda etapa de la revista.
clara radicalización del discurso pedagógico, desde el punto de vista de su Signos de los tiempos que corrían, este séptimo número de la RCE se
posicionamiento intelectual buscaría situarse en el lugar de "portavoz" de abriría con la publicación de un artículo de Illich ("El derrumbe de la es-
aquel otro heterogéneo segmento que se reivindicaría como de izquierda o cuela: ¿un problema o un síntoma?"),44 quien en un tono entre apocalíp-
marxista. Sin embargo, la radicalización de la RCE estará lejos de asumir tico y esperanzador sintetizaría los argumentos principales de su corrosi-
el modelo del intelectual revolucionario que disuelve su condición para va crítica a la institución escolar y la no menos inquietante propuesta
subsumirlo en la acción política, tránsito que, por demás, fue el que reco- desescolarizadora. Más que resumir estos planteos, interesa rescatar aquí
rrieron otras experiencias como las cátedras nacionales en la carrera de algunas de las ideas que delinearían la conflictiva relación de ciertos seg-
Sociología (Barletta y Lenci, 2000). Como veremos más adelante, la radi- mentos radicalizados con el pedagogo de Cuernavaca. En este sentido,
calización de la revista no supuso el abandono de aquellos criterios fun- Illich llevaría al extremo aquella clave interpretativa que tanto había ser-
dantes sino más bien su continuidad con el modelo de "intelectual com- vido para cuestionar a los pedagogos tradicionales como era la inescindi-
prometido" o su sucedáneo educat_ivo: el "pedagogo _crít~~o". , ble relación entre educación y sociedad, o siguiendo una expresión de la
Claro está que las transformaciones en una pubhcac10n de corte poh- época: la "determinación" que tienen los procesos histórico-sociales so-
tico-cultural cómo era la RCE no pueden atribuirse ni reducirse solamen- bre las funciones del sistema educativo.
te a los cambios en las tomas de posición del grupo editor, sino también De esta manera, si el diagnóstico que traza Illich ("la crisis es epoca!")
son el resultado de la apropiación y resignificación que de ella hace el pú- resultaba consistente con aquella clave de valor casi axiomático, cuando
blico que construye la propia revista. En esta doble convergencia, la am- plantea que "la crisis de la escolaridad es un síntoma de una crisis más
plia acogida que tuvo la RCE entre estudiantes, docentes y egresados, profunda en la sociedad industrial", el punto de disidencia vendría de la
quienes rápidamente agotarían los primeros números,42 confirmaría el lu- mano del acta de defunción que extendería sobre la escuela ("estamos pre-
gar vacante que dejaban otras expresiones pero, a su ~ez, plante~ba el d~­ senciando el final de la escuela"). Quizá más que las razones que enuncia
safío de responder a un cúmulo de expectativas que ciertamente iban mas para proclamar "la muerte de la escuela", siguiendo el título de otro libro
allá de la difusión de los debates pedagógicos. Dejando atrás el neutralis- paradigmático de la época,45 puesto que era una idea compartida que "las
mo de la primera etapa, la revista se haría cargo de estas demandas, aun- escuelas son empresas organizadas destinadas a reproducir el orden esta-
que lo haría en clave de portavoz de un espacio discursivo que desborda- blecido", lo más inquietante de este planteo radicaba en la extensión de
ba los límites de la universidad porteña y empezaba a contactar con otros este diagnóstico hacia todo orden social, sea llamado éste "revolucionario,
grupos provenientes del resto de las universidades nacio~ales. ~n un tono conservador o evolucionario". No sólo la sociedad futura que imaginaba
exultante, el editorial de aquel número señalaría el pasaie hacia esta nue- Illich distaba bastante de la pensada por los sectores radicalizados sino
va autodefinición: más aún tampoco dejaba resquicio para realizar la promesa de restituir un
sentido positivo a la escuela. 46 Como dirigiéndose a los recién avenidos re-
[... ]la Revista de Ciencias de la Educación ha ampliado el número de colabo- presentantes de los sectores críticos nacionales, Illich dejaría clavado un
radores que integran su Consejo de Redacción. Este aumento es un producto desafío que sólo sería recogido varios números después.
210 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 211
Las críticas pedagógicas, políticas y tecnológicas del sistema escolar no la ideología y sus determinaciones quedaba reducido a un mero nivel
ponen en tela de juicio a la institución misma. Por lo tanto, no pueden reco- analítico. 51
nocer los efectos más importantes de la escolarización. 47
Menos seducido por estas variantes del estructuralismo, las distintas
intervenciones del director y alma mater de la RCE, Juan Carlos Tedesco
Más funcional a los requerimientos del nuevo lugar que aspiraban a nos aproximan a las tensiones de un posicionamiento que si en lo teórico
ocupar, el pensamiento estructuralista con su juego de relaciones y deter- se caracterizaría por una permanente búsqueda por no subsumir la espe-
minaciones ofrecía una matriz conceptual que, si como señalamos antes, cificidad de los problemas educativos en el nivel exclusivamente político-
reenviaba la cuestión escolar hacia el sistema de poder y las relaciones de ideológico (tal como la que ofrecía el reproductivismo educativo no al-
dominación como última ratio, al menos dejaba abierta la posibilidad thusseriano), esta toma de posición no le ahorraría contradicciones en
-revolución social mediante- de revertir la función de reproducción que una coyuntura nacional que precisamente se encontraba atravesada por
tiene la escuela en una sociedad capitalista. Por esta razón, los miembros una radicalización de las actitudes políticas. Paradojas de la historia inte-
y los colaboradores de la RCE no sólo se identificarían más con esta for- lectual, su primer trabajo Educación y sociedad en la Argentina (1880-
ma de pensamiento como clave interpretativa global de los procesos so- 1900)52 con el cual ganaría notoriedad y que instalaría la ya clásica hipó-
ciales sino particularmente encontrarían en el reproductivismo educativo tesis respecto de la función principalmente política que cumplió la
una aproximación a los problemas educativos de la cual, por su extremo educación en este período, no estaría influenciado por el reproductivismo
determinismo (reducción hacia la ideología) el althusserianismo había ca- sino por una heterodoxa combinación de la sociología germaniana y el
recido. No obstante, y al igual que con lllich, sólo hacia fines de 1974, marxismo de Gramsci. 53 La inexistencia de referencias a estas corrientes
con la publicación de un artículo de Henri Lagrange, la revista intentaría se explica en buena medida porque la edición de su libro fue casi simultá-
ajustar cuentas con el filósofo francés. 48 nea con la publicación en Francia de los trabajos liminares del reproduc-
Cabe señalar que ni el pensamiento estructuralista conformaba un tivismo. No es casual, entonces, que este desplazamiento teórico recién se
bloque conceptual único y monolítico (quizá sólo pensable como proyec- materializó en dos trabajos posteriores donde claramente aparecen las in-
to o programa intelectual) ni tampoco la recepción y adopción de estas fluencias del primer Bourdieu de La reproducción y del aún menos cono-
ideas se dio de manera homogénea en todos los miembros de la R CE. Por cido Passeron, 54 como también de aquel intelectual "faro" de la época
el contrario, los diferentes posicionamientos teóricos dentro de este nue- como era Althusser.
vo campo problemático estuvieron estrechamente ligados en algunos ca- Sin la originalidad de su primer libro y casi a destiempo con el debate
sos a los intereses y objetos de estudio particular, mientras que otros dan político pedagógico, el comentario de Tedesco sobre la reforma educati-
cuenta de las tensiones y contradicciones que conllevaban ciertas tomas va de Onganía y su análisis del positivismo argentino resultan interesan-
de posición teórica en el espacio político-pedagógico. tes para visualizar esta actitud de búsqueda teórica en dos temas que para
Como representativo de la primera actitud puede señalarse el trabajo estos años ya aparecían trillados. 55 En este sentido, si su crítica al tecno-
de la profesora María T. Gramajo de Seeligman, de la Universidad Na- cratismo de la reforma no aporta elementos nuevos de los ya señalados
cional de Tucumán, 49 quien a través de un exhaustivo panorama del es- por Puiggrós, un par de años atrás,56 la influencia bourdiana le permiti-
tructuralismo, desde Saussure hasta Levi-Strauss, pondría en evidencia la ría profundizar en una temática residual en las múltiples versiones del es-
fascinación que producía el status de "ciencias duras" de la antropolo- tructural marxismo como era la relación entre la dimensión sociopolítica
gía, la lingüística, y de la no tan conocida ciencia de la comunicación o y los cambios o no en las metodologías de enseñanza. Sin resolverla ade-
semiología. Aunque residual, su aporte intentaría mostrar la potencia de cuadamente, su formulación dejaría traslucir el carácter problemático
aquel concepto-fetiche como era el de "estructura", pero sobre todo se- que rodeaba esta cuestión. 57 Más a tono con los setenta aunque igual-
ñala la importante renovación que su uso traía para la histórica de la mente extemporáneo en el debate pedagógico, el trabajo sobre el positi-
educación. so De tal forma, la ductilidad y multifuncionalidad del pen- vismo estaría marcado por la impronta del pensamiento althusseriano
samiento estructuralista permitía situar en un nuevo terreno los nunca que bajo la preeminencia del concepto de ideología disolvería aquel mó-
acabados problemas epistemológicos de los saberes pedagógicos, pero dico intento problematizador. Al iguat que el trabajo anterior, Tedesco
quizás más importante, su adopción, o mejor dicho, el esfuerzo de trans- recorrería la mayoría de los tópicos que otros quizá de manera rudimen-
ferirlos, parecía ofrecer de por sí la garantía de cientificidad. En estos taria ya habían instalado como caracterizaciones del positivismo. 58 No
usos del estructuralismo, la carga política que planteaba el problema de obstante, su análisis de los rasgos de la didáctica positivista revela no só-
212 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 213
lo el retorno sobre la problemática anterior sino sobre todo pone en evi- entendida como forma de intervención política, es la que a nuestro juicio
dencia el cierre de aquellas preguntas a las que casi inevitablemente con- define los contornos del "pedagogo crítico".
ducía la teoría de la ideología. Fiel al canon althusseriano, afirmaría que De las dos intervenciones, es la del profesor Guillermo García aquella
"cuando decimos que la didáctica positivista tiene, en última instancia, que quizá represente el intento más rústico de derivar del materialismo
un carácter ideológico, queremos decir que la práctica educativa que in- histórico una teoría de la educación. Sin menciones a las distintas varian-
duce es una práctica coherente con el tipo de relación humana que conci- tes del estructuralismo y lejos de la actitud de búsqueda de nuevos refe-
be la ideología dominante" (pág. 30). 5 9 rentes teóricos, el trabajo se presenta como un corpus programático que,
Con todo, la fuerza arrasadora de los acontecimientos políticos nacio- siguiendo el modelo escolástico característico del marxismo de Althusser
nales más que el influjo de estas ideas, profundizarían aún más la radi- y sus discípulos Martha Harnecker y Nicos Poulantzas, buscaría sentar
calización de la RCE, que sin abandonar el lugar de portavoz como posi- las bases de una futura "ciencia o teoría de la educación". 63 Tal como se
cionamiento intelectual, pasaría de la perspectiva crítica sobre los estilaba en aquellos años, García desarrollaría todos y cada uno de los tó-
problemas pedagógicos a un tipo de intervención que caracterizaría al picos que conformaban el canon del estructuralismo marxista: infraes-
"pedagogo crítico". En este sentido, los tres números siguientes de la tructura, superestructura, formación social, modo de producción capita-
RCE atraviesan el año y medio que va de principios de 1972 a fines de lista, y obviamente, la piedra angular del universo althusseriano: la
1973, los cuales marcan la culminación del acelerado proceso de activa- distinción/separación entre ciencia e ideología. Desde esta perspectiva, su
ción social y radicalización política que con el triunfo electoral de Cám- crítica al carácter ideológico de los saberes pedagógicos repetiría casi sin
pora y el retorno de Perón, parecían abrir una etapa de transformación variaciones los mismos cuestionamientos al eclecticismo y ambigüedad de
revolucionaria que realizaría aquellas expectativas tan largamente anhe- la pedagogía que, a esa altura ya formaban parte del sentido común de
ladas. Para algunos miembros de la revista como para amplias franjas de los sectores radicalizados. 64 Menos consensuada, la superación de esta pe-
la sociedad argentina, esa nueva etapa no era otra que el comienzo de la dagogía burguesa que propone, parte de la afirmación que, a modo de de-
construcción del socialismo. Es este clima de efervescencia política, del claración de principio, proclama que esta tarea sólo puede ser realizada
que claramente da cuenta el editorial de mayo de 1973 y la reproducción por una teoría marxista de la educación que, indudablemente, ahora sí se-
en este mismo número del capítulo educativo del programa del FREJULI. rá científica. De esta manera, el "análisis teórico de la práctica educativa"
entendido como "la comprensión de las determinaciones generales y espe-
Dentro de esta línea temática general [se refiere al conjunto de los artícu-
cíficas del fenómeno educativo", esto es, en el contexto de "las modalida-
los de ese número] se ubica también la publicación de dos importantes docu-
mentos que ofrecemos como aporte significativo a la actual discusión sobre el
des y mediaciones del condicionamiento histórico-social" constituyen la
papel de la educación en el proceso de transición al socialismo; esos documen- única forma de "superar el divorcio entre teoría y práctica", mal que por
tos son el informe sobre la escuela nacional unificada que se intenta aplicar en supuesto, estaba en la raíz de las falencias y limitaciones de la pedagogía.
estos momentos en Chile y la parte correspondiente a educación y cultura de En esta lógica donde la práctica teórica se reconoce parte "inseparable"
la Bases Programáticas para un Gobierno Justicialista elaboradas por el Con- de la práctica social, la pregunta por las condiciones sociohistóricas na -
sejo Tecnológico (las cursivas me pertenecen). 60 cionales conducía casi inevitablemente a subsumir la primera en la segun-
da. Decimos "casi" porque este último pasaje en el caso de la RCE nunca
Sin embargo, esta común convicción sobre el proceso iniciado no de- llegaría a concretarse aunque como bien lo evidencia la cita siguiente, es-
jaría de ocultar las diferencias entre los distintos sectores radicalizados, taba claro que esta toma de posición teórica llevaba implícito un necesa-
que si en la superficie se revelan en los múltiples adjetivos que disputa- rio compromiso político. Como reconocería Guillermo García:
rían el sentido de la palabra socialismo, más profundamente expresaban
la contradictoria relación entre peronismo y marxismo. 61 Es en el marco
de estas disputas donde se inscribe otra serie de intervenciones como las [... ] queda aún por hacer la mayor parte de la tarea, y tal vez la más impor-
tante: analizar la problemática educativa en el contexto específico de nuestra
de Guillermo García y Tomás Vasconi, 62 quienes en diálogo crítico con
realidad nacional para determinar la posición y funciones de la educación ar-
las formulaciones pedagógicas de los sectores peronistas, se lanzarían de-
gentina en el pasado y en la actualidad, y las que ocuparía y cumpliría en el
cididamente a la elaboración de un "teoría de la educación" de orienta- futuro en el marco de un proyecto revolucionario en lo económico, en lo so-
ción marxista. Este esfuerzo por transformar la reflexión pedagógica en cial y en lo político. La labor de constitución de la Teoría de la Educación es
una práctica teórica (siguiendo una expresión típicamente althusseriana) y debe ser inseparable de tal proyecto, y mejor alÍn: es un momento más del
214 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 215

proceso revolucionario nacional y popular que sentará las premisas reales pa- lar" y otras categorías utilizadas por Vasconi, de indudable filiación es-
ra una práctica educativa operante en la construcción de una sociedad más tructuralista. Sin embargo, las referencias a los conceptos de violencia sim-
justa y más libre (las cursivas me pertenecen).65 bólica de Bourdieu, las redes de escolarización de Baudelot y Establet y las
tesis sobre la escuela de Rosanda publicadas en Il Manifesto de Italia, per-
Esta ambigua formulación respecto del compromiso político sería uno miten caracterizar a este texto como la primera y más completa formula-
de los puntos que cuestionarían los sectores radicalizados identificados ción del reproductivismo educativo publicada en la Argentina. Más aún,
con el peronismo, quienes criticando el "universalismo" del marxismo re- es este amplio conocimiento del debate generado por estas corrientes el
conocería las causas no sólo de las limitaciones para entender Ja cuestión que está en la base de una reflexión que pese al fuerte determinismo que
nacional por parte de esta izquierda, sino más aún, la incomprensión de instala el reproductivismo, intentaría introducir algunos elementos subje-
estos sectores para reconocer en el peronismo el sujeto político central de tivistas, los cuales no serán ajenos a su postura político-pedagógicas.
ese proceso revolucionario. En esta dirección, si bien cuestiona la visión del "reformismo pequeño-
Tomás Amadeo, quien a diferencia de Guillermo García no era miem- burgués" que bajo la idea de democratización no hace más que ocultar la
bro del colectivo editor de la RCE, con su intervención en el número 9 funcionalidad económica que tiene la expansión de los sistemas educativos
resume bastante bien los reparos y desconfianzas que despertaba el pero- en la dominación capitalista, no dejaría de reconocer que estos procesos
nismo entre estos sectores radicalizados, al tiempo que también nos per- también son el resultado de la lucha de las clases subalternas por incorpo-
mite profundizar en el derrotero intelectual seguido por otra figura del rarse a la escuela. 68 Esta contradictoria dinámica, sobre la que pocos ha-
espacio pedagógico universitario que, sin ser parte de la joven genera- bían reparado, es aquella que le permite afirmar el agotamiento de las "re-
ción, se convertiría en uno de los animadores principales del giro radicali- formas modernizadoras" impulsadas en los países latinoamericanos, ya
zado. Formado inicialmente en la filosofía, Tomás Vasconi se volcaría a que no pueden "ajustar su "producto" [las funciones de la escuela] a las
comienzos de los sesenta al campo de la sociología, y a la aún más recien- nuevas demandas derivadas de la modernización del capitalismo depen-
te sociología de la educación. Docente e investigador de la Universidad diente". Con todo, y quizás derivado de la tensión entre subjetivismo y
Nacional del Litoral sería el fundador y director del primer Instituto de objetivismo, su posicionamiento político parece ubicarse dentro de las es-
Sociología de la Educación que se asentaría en la carrera de Ciencias de trategias típicas del comunismo latinoamericano para el que el proceso re-
la Educación de Paraná. De esta época datan sus primeros trabajos que, volucionario debía seguir dos etapas consecutivas y necesarias.
pioneros en cuanto al abordaje empírico, no dejan de ocultar la fuerte in-
fluencia de la sociología funcionalista. 66 Como el mismo Vasconi recor- Así de este modo, la transformación revolucionaria de la educación lati-
dará una década después, ese momento de su trayectoria intelectual esta- noamericana enfrenta una doble tarea: por un lado, profundizar y concluir
las reformas democrático-burguesas y de liberación nacional, que las burgue-
ba atravesado por las preocupaciones de un desarrollismo progresista que
sías nativas ya no están en condiciones de llevar a cabo, por otra, liquidar las
luego del golpe de Onganía entraría en un franco y acelerado proceso de estructuras de la escuela capitalista dependiente e instaurar nuevas normas
politización. 6? No obstante, su conversión al marxismo recién se daría en de educación. Al proletariado, hegemonizando una alianza de clases popula-
Chile con su incorporación al ILPES (Instituto Latinoamericano de Plani- res, parece corresponderle hoy, en América Latina, la responsabilidad de es-
ficación Económica y Social), que como se señaló en el primer capítulo tas tareas. 69
constituyó el verdadero tanque de pensamiento de la teoría de la depen-
dencia. De esta época, precisamente, corresponde el artículo que, publica- No obstante, el gradualismo implícito en estas visiones no le impedi-
do originalmente en Chile, reproduciría la RCE. ría afirmar la imposibilidad de reformar la escuela capitalista en un pro-
En cierta forma, este derrotero intelectual es el que marca las distan- ceso de construcción de una sociedad socialista, más aún, "el período de
cias entre Vasconi y García que, movidos por la misma voluntad de con- transición constituye así un período de destrucción del aparato escolar
tribuir a la formulación de una teoría marxista de la educación, se expre- -como aparato ideológico de estado- y de tránsito hacia forma orgánicas
saría en el caso del primero en una mayor complejización teórica, y no superiores" (las cursivas son del autor) (pág. 22). Precisamente, es este re-
menos importante, en un posicionamiento político diferente. Así, y con- chazo al reformismo moldeado desde las categorías teórico-políticas del
vertido en un clásico de la literatura pedagógica, "Contra la escuela... " ha marxismo, el que está en la base de sus reparos al peronismo.
sido repetidas veces caracterizado como un texto típicamente althusseria- En este sentido, los argumentos que desplegaría Vasconi condensan
no, rasgo que encuentra su justificación en la definición de "aparato esco- claramente ciertas claves interpretativas sobre el peronismo, que si bien
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no eran nuevas en el discurso de los partidos tradicionales de la izquier- "contestatarios". Limitaciones que pasan, fundamentalmente, por el hecho de
da, la emergencia de sectores radicalizados dentro del peronismo sem- no asumir plenamente que Ja educación, tanto en su faz teórica como prácti-
braría dudas en las esperanzas de esta nueva izquierda marxista que ha- ca, debe ser ubicada en un contexto más amplio, que es, en última instancia,
bía visualizado en la agudización de las contradicciones, la finalización un contexto de lucha de clases[ ... ] (las cursivas me pertenecen). 74
del "reformismo populista". Así, un primer núcleo de sentido que apare-
ce de manera implícita en Vasconi es la caracterización del peronismo Asumido el desafío, resulta llamativo que el peso de la discusión co-
como un "desvío" de la historia nacional que con Perón y su política rriera por cuenta no de los miembros de la RCE sino de un representante
asistencialista habría inculcado en el proletariado la ideología burguesa de otro segmento del espacio pedagógico universitario como era Ricardo
de la conciliación de clases.7° Favorecido por la bonanza económica de Nassif.75 Una posible respuesta quizá se encuentre en las particularidades
la posguerra, continúa este razonamiento: el Estado peronista pudo ex- que tuvo la radicalización política en la UNLP, la cual (como señalamos
pandir el sistema educativo pero a costa de transformarlo en un instru- en el capítulo 4) permitió procesar estos conflictos y tensiones en el cuer-
mento de "manipulación" ideológica del proletariado. 71 Completando po docente. Sin compartir las posiciones radicalizadas, Nassif tendría una
este recorrido por estos núcleos de sentido que con énfasis diferente con- actitud de acompañamiento crítico hacia estos sectores, y es por ello que
formaron las claves interpretativas de gran parte de la izquierda, Vasconi no debe extrañar su participación en la RCE. De esta manera, si su de-
reconoce que en las contradicciones que atraviesan los países capitalistas fensa irrestricta de la pedagogía como campo autónomo y legítimo de co-
dependientes "[ ... ]dificulta o impide por completo continuar con lama- nocimientos lo distanciaría de las posiciones marxistas, menos evidente
nipulación de los sectores populares instaurada por el 'bonapartismo po- resulta la común desconfianza que despertaba la combinación de peronis-
pulista', en tanto ésta supone, al menos en un cierto grado una mayor mo y desescolarización.
participación de los sectores populares en el producto [... )" (las cursivas En un tono mesurado y planteado como un comentario crítico de las
me pertenecen) (pág. 20).72 teorías de la descolarización desde sus propios supuestos, la intervención
La llegada de Cámpora al gobierno de la mano de los sectores radica- de Nassif7 6 no se detendría solamente en este punto sino que avanzaría
lizados del peronismo plantearía un verdadero desafío para esta izquier- en el cuestionamiento al reduccionismo del concepto de ideología y en las
da pedagógica, ya que este hecho no sólo ponía en duda estas interpreta- consecuencias que trae su vulgarización para la pedagogía. En esta direc-
ciones y análisis políticos sino también ahora amenazaban desestructurar ción, y compartiendo el diagnóstico sobre el papel de la escuela en bs so-
las bases de aquella precaria teoría marxista de la educación. Este peligro ciedades contemporáneas, formularía una serie de críticas, entre las cua-
es el que visualizan en la reinterpretación de los planteas de Iván Illich y les la que nos parece más relevante es su caracterización de la
Paulo Freire que realizarían ciertos segmentos de la izquierda peronista. "utopía-proyecto" de Illich y Reimer como "un pedagogismo sin pedago-
Atenta a estos posicionamientos, la RCE le dedicaría un número comple- gía'', esto es, que "la respuesta concreta a la crisis, su superación, no pa-
to a la polémica sobre la desescolarización, 73 aunque precedido de un sa por la transformación de la sociedad, sino por la desescolarización"
editorial que no dejaría de señalar las dudas que despertaban estas ideas (pág. 27). Pero la preocupación mayor de Nassif no estaría tanto en las
como tampoco de reafirmar su adscripción teórica al marxismo: paradojas del pensamiento illichiano-reimeriano sino en las derivaciones
y consecuencias de éstos y otros planteos "revolucionarios", cuando sus
En los últimos años el pensamiento pedagógico se ha visto afectado por la adeptos los vuelven una "doctrina". Cambiando a un tono decididamen-
difusión de propuestas teóricas que tienden a cuestionar el saber y la práctica te frontal, no dudaría en cuestionar la vulgarización del argumento mar-
educativa establecida. Un hecho original que resalta la importancia de este xista (relación estructura-superestructura) presente en la "mayoría de los
movimiento es que por lo menos dos de sus representantes más importantes cuestionamientos pedagógicos revolucionarios" , 77 que produciendo sim-
tienen íntima ligazón con América Latina: Paulo Freire e Iván Illich. Sus libros plificaciones y malos entendidos tienen su raíz en el uso esquemático del
se leen y discuten con una pasión inédita desde hace mucho tiempo en el de-
concepto de ideología, el cual no sólo diluye la especificidad de los pro-
bate pedagógico. Sin embargo, sus planteos no son nuevos. No cabe duda que
estamos asistiendo a una re-formulación (con todos los ajustes del caso) de blemas pedagógicos en abstracciones generales sino peor aún relega la pe-
postulados pedagógicos vigentes especialmente en los años 30. Nuevamente se dagogía como campo de intervención.
cuestiona la educación tradicional opresora y se le opone la alternativa de una
educación activa, creadora, revolucionaria. Pero se corre el riesgo que las li- El punto inicial de esta línea es el uso abusivo y parcializador del concep-
mitaciones de los teóricos del 30 se reactualicen en los modernos pedagogos to de ideología. Concepto fecundo e imprescindible, siempre y cuando no se
218 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 219

lo aplique como un concepto definitivo y último, como un principio universal ca los hombres y las generaciones, y que en vez de hacer la real interpretación
y esquemático que, por sí solo y automáticamente, puede explicar todos los dialéctica de los hechos, se queda, en uno o en otro campo de los términos de
procesos y las teorías educativas. Por esa vía se cae en un simplismo tan abso- la contradicción. 79
luto que, prácticamente, quedan ocultas gran parte de las manifestaciones del
proceso educativo, y se pierde el carácter poliédrico que, por lo común, carac- En última instancia, los argumentos y críticas de Nassif describen bas-
terizan a las principales doctrinas pedagógicas. [... ] En nombre de esos su- tante bien la incomodidad que producían entre los miembros de la RCE
puestos universales y omniscientes, todos los momentos de la historia educa- las teorías de la desescolarización, aunque claro está por diferentes moti-
tiva tienen, a la postre, el mismo principio de comprensión [... ] En seme¡ante vos. Allí donde el primero visualiza los riesgos que conlleva pensar la
tesitura, los pedagogos que aplican únicamente ese método terminan, como es educación ("popular, obligatoria, gratuita y laica") sólo como una forma
lógico, saliéndose de la pedagogía, tal vez porque no han realizado el impres- de dominación, 80 los segundos reconocerían en estas corrientes pero so-
cindible trabajo de confrontar sus supuestos generales con las realidades sin-
bre todo en las reinterpretaciones y combinaciones que harían los secto-
gulares que se estudian o de ajustarlos a las exigencias concretas de las diver-
sas ciencias de la educación. Dicho de otro modo, porque han elevado un res de la izquierda peronista, un desafío para las posiciones pedagógicas
determinado criterio de explicación a un nivel netamente metafísico (las cur- marxistas. En este punto, cabe recordar que si bien estos cuestionamien-
sivas me pertenecen). 78 tos se dirigirían principalmente al acelerado giro illichiano operado por
Gustavo Cirigliano, a quien Guillermo García en otro artículo calificaría
Como vemos, Nassif no rechaza de plano los aportes teoncos del como la expresión de "la decadencia de ese pseudo-saber [la pedagogía]
marxismo sino más bien el uso reduccionista de ciertas categorías. Pero que ahora parece vestirse de izquierdismo y nacionalismo", 81 estas críti-
este reconocimiento y valorización del legado de Marx que lo acerca al cas también se proyectan hacia el resto de los sectores que se identificaría
grupo de la RCE estuvo siempre tamizado por aquella visión ecléctica (de con el peronismo.
tomar "lo mejor" de cada teoría) que tanto criticarían estos sectores, y Llegado a este punto de la evolución político-pedagógica de la RCE
que por cierto, caracteriza el modelo de "pedagogo humanista" descripto conviene realizar un paréntesis en nuestro relato que posibilite insertar el
en el capítulo 3. Fiel a esta tradición liberal, no es casual, que su mayor recorrido diferente seguido por otras franjas del espacio universitario co-
ataque se haya centrado en la crítica a las lecturas sobre la historia de la mo los sectores católicos, y particularmente el de aquellos identificados
educación proveniente de los pedagogos de la izquierda peronista, quie- con el peronismo. En este sentido, pensamos que las características del
nes combinando las dicotomías del revisionismo histórico y la teoría de la proceso de radicalización de la revista (modalidades de intervención y po-
ideología, engloban sin matices positivismo y espiritualismo. La dureza sicionamientos intelectuales) sólo se vuelven plenamente inteligibles en su
de los términos que utilizaría, revela el grado de rechazo que producían confrontación y disputa con estos segmentos. Como analizaremos en el
estas visiones para las cuales no ahorraría calificativos, tal como se pue- epílogo, la etapa final del gobierno peronista marcaría una nueva y últi-
de apreciar en la siguiente cita: ma etapa de la revista.
Uno que estimamos representativo es el que, con respecto a la interpreta-
ción de épocas, doctrinas y hombres de la educación argentina, produce un
sugestivo acercamiento de algunos ideólogos (cabría más la denominación de NOTAS
"ideologistas") situados a la izquierda, a las tesis de los revisionistas venidos
del nacionalismo oligárquico y derechista de la década del treinta, los cuales 1. Para una reconstrucción de la última etapa del régimen militar consultar
-sin mayores complicaciones teóricas- arribaron hace más de cuarenta años a los trabajos clásicos de O'Donnell, Guillermo: 1966-1973. El Estado nurocrático
conclusiones que hoy se postulan como verdaderas y novedosas. [... ] Se trata autoritario, Buenos Aires, Editorial de Belgrano (en particular capítulo VII "Cri-
de un reduccionismo conforme al cual no hay matices diferenciales de fondo sis y caída"), 1982; Potash, R.: El eiército y la política en Argentina: 1962-1973
entre positivismo y antipositivismo, salvo variación de fechas y de nombres, (segunda parte), Buenos Aires, Sudamericana, 1994; Cavarozzi, M.: Autoritaris-
puesto que en todo lo demás jugaron un papel similar, que -echando por la mo y democracia (1955-1996), Buenos Aires, Ariel (edición ampliada), 1997, y
borda su pretendido historicismo- acusan al liberalismo de no haber sido so- más recientemente los trabajos compilados en Pucciarelli, Alfredo (ed.), La pri-
cialista, en un momento en el cual el liberalismo significaba un gran avance macía de la política. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN,
con respecto a la mentalidad escolástica colonial, y el socialismo apenas si al- Buenos Aires, EUDEBA, 1999 y De Amezola, Gonzalo: Levinstong y Lanusse o el
canzaba a despuntar, que nada distancia a Sarmiento de Pedro Goyena, o a arte de lo imposible, La Plata, Al Margen, 2000. En cuanto al último gobierno
Eduardo Wilde de José Manuel Estrada (... ]Técnica reduccionista que emblo- peronista se pueden consultar: De Riz, L.: Retorno y derrumbe: la tercera presi-
220 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 221

dencia de Perón, Buenos Aires, Folio, 1981; Rouquié, A.: "El año de Perón: los dio y la investigación en el campo de las ciencias de la educación, especialmente
malentendidos de la tercera presidencia", en Autoritarismo y democracia, Buenos en orden a los problemas de la Argentina y su proyección latinoamericana. Pro-
Aires, Edicial, 1994, y De Riz, L.: La politica en suspenso 1966-1976, Buenos Ai- cura al mismo tiempo que el avance del conocimiento teórico, soluciones concre-
res, Paidós, 2000. tas a las cuestiones que el proceso de modernización plantea a la educación"
2. Cfr. Amara!, S. y Plotkin, M (comps.): Perón del exilio al poder, Buenos (Memoria y Balance, ITDT, 1968).
Aires, Cántalo, 1993, y De Amezola, Gonzalo: "El caso del realismo insuficiente. 11. Véase Babini, Ana María: Educación y desarrollo económico, Documento
Lanusse, La Hora del Pueblo y el Gran Acuerdo Nacional'', en Pucciarelli, A., de trabajo Nº 1, CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1967; Bravo, H. F.:
1999, op. cit. Régimen fiscal de la educación nacional, Documento de trabajo Nº 2, CICE, Bue-
3. Las divergencias en el movimiento estudiantil señaladas en el capítulo 3 fi- nos Aires, Instituto T. Di Tella (segunda edición 1972); Wiñar, David: Poder
nalmente se cristalizaron, primero en la fractura de la conducción nacional entre político y educación. El peronismno y la CNAOP, Documento de trabajo Nº 3,
la FUA-La Plata hegemonizada por los comunistas del MOR y la FUA-Córdoba CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1972; Bravo, H. F.: Las erogaciones en
liderada por los radicales de Franja Morada. Paralelamente, la progresiva peroni- educación. Un análisis del caso argentino, fundado en el presupuesto nacional,
zación de sectores católicos y de la nueva izquierda daría origen a la FEN, la cual Documento de trabajo Nº 5, CICE, Buenos Aires, Instituto T. Di Tella, 1972, y
sería uno de los antecedentes de la creación de la Juventud Universitaria Peronista Bravo, Hector F.: Bases Constitucionales de la educación argentina, Buenos Ai-
(JUP). res, Coedición Paidós-CICE, 1972.
4. Esta ley definía un cogobierno incompleto compuesto por autoridades y 12. Cfr. Barletta, Ana y Lenci, Laura: "Politización de las Ciencias Sociales en
profesores, reduciendo la participación estudiantil a un delegado con voz pero sin la Argentina. La incidencia de la revista Antropología del Tercer Mundo (1968-
voto. Véase Mignone, E.: Política y Universidad. El Estado Legislador, Buenos 1973)", en Revista Sociohistórica Nº 8, Cuadernos del CISH, La Plata, Facultad
Aires, Lugar Editorial/IDEAS, 1998. de Humanidades y Ciencias de la Educación UNLP, Edic. Al Margen, 2000.
5. Entre 1971 y 1973 se crearon 12 nuevas universidades nacionales, 2 pro- 13. Dentro de las limitaciones de esta investigación debe mencionarse la au-
vinciales y otras 2 fueron nacionalizadas. Véase Cano, D.: La educación superior sencia de un análisis de las posiciones político-pedagógicas de los intelectuales co-
en la Argentina, Buenos Aires, GEL, 1985. munistas. En este sentido, queda pendiente un estudio sistemático y pormenoriza-
6. Cfr. Barletta, Ana: "La 'peronización' de los universitarios (1966-1973), do de las dos publicaciones partidarias más significativas como son Cuadernos de
Elementos para rastrear la constitución de una política universitaria peronista'', Cultura y Nueva Era, al igual que los numerosos libros editados, tales como Pe-
ponencia presentada en el XXII Congreso de ALAS, Concepción, Chile, 1999. restein, Berta; Zonda, Héctor; Nacimento, Rosa y Snyders, Guy: La reforma edu-
7. Sobre los procesos de conformación de las organizaciones político milita- cativa, signo de la época, Buenos Aires, Ediciones Centro de Estudios, 1973.
res, véanse Gillespie, Richard:, Soldados de Perón, Buenos Aires, Grijalbo, 1987, 14. El grupo de intelectuales que editaba la revista estaba integrado por Juan
y Matini, Luis: Hombres y mujeres del PRT-ERP, La Plata, La Campana, 1995. Carlos Tedesco (director), Nélida García, Roberto Gargiulo, María M. Rotger,
8. Cfr. Torti, Cristina: "Protesta social y 'Nueva Izquierda' en la Argentina Gerardo Sánchez y Nilda Vaistein. A este grupo inicial se sumarían Guillermo
del Gran Acuerdo Nacional", en A. Pucciarelli, A. (edit.), La primacía de la polí- García, Julia Silver (UNLP), María Clotilde Yapur (Universidad Nacional de Tu-
tica. Lanusse, Perón y la Nueva Izquierda en tiempos del CAN, Buenos Aires, cumán), Nora Godoy (Universidad Nacional de Salta), Justa Ezpeleta (Universidad
EUDEBA, 1999. Nacional de Córdoba) y Martha Teobaldo (Universidad Nacional de Córdoba).
9. La primera integración del CICE estaba conformada por: Gilda L. de Ro- De la RCE se editaron catorce números y fueron publicados entre 1970 y 1975.
mero Brest (directora) y como Investigadores jefes: Ana María Barrenechea, Ana 15. Cfr. Rubinich, Lucas: "Los sociólogos intelectuales: cuatro notas sobre la
María Babini, Héctor F. Bravo, Jaime Bernstein, Enrique Oteiza y Gregorio sociología de los '60", en Apuntes de Investigación del CECYP Nº 4, Buenos Ai-
Weinberg. Investigadores principales: Ida Germán de Butelman, Celia Agudo de res, Fundación del Sur, 1999.
Córsico, Lidia P. de Bosch, Abram Pain, David Wiñar, Mabel M. de Rosetti, Ma- 16. Estas ideas (aunque formuladas como hipótesis) están presentes en el tra-
ría Eugenia Dubois (en 1970 se incorpora Martha R. F. de Slemenson). Investiga- bajo de investigación que Silvia Brusilovsky realizaría en el marco del CICE, el
dores asociados: Graciela Conessa, Lidia Fernández de Ruiz, Silvia Pulpeiro, Ma- cual sobre la base de una encuesta releva la situación ocupacional y el nivel de sa-
ría Teresa Sirvent, Mauricio Szurster, Silvia Brusilovsky (en 1970 se incorpora tisfacción de diez promociones de egresados desde la creación de la carrera. Cfr.
Dora González) (Memoria y Balance, ITDT, 1968). Brusilovsky, Silvia: "Las Ciencias de la Educación en la Argentina'', en RCE Nº
10. Este posicionamiento es claramente perceptible en los objetivos que se 1, Buenos Aires, abril de 1970.
plantea la nueva institución: "El Centro de Investigaciones en Ciencias de la Edu- 17. Editorial RCE Nº 1, abril de 1970.
cación, constituido en 1966 sobre la base de un equipo de profesores que habían 18. Cfr. Paulstein, Rolland: "Planificación e investigación educativa: el caso
pertenecido al Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filo- peruano" y Lucarelli, Elisa: "Aspectos metodológicos del enfoque de recursos hu-
sofía y Letras de la UBA, se incorporó en 1967 al Instituto por medio de un con- manos", en RCE Nº 2, julio de 1970; Vaizey, John: "Los antecedentes socioeco-
venio de asociación. Este Centro fue creado con el objetivo de promover el estu- nómicos en la educación", en RCE Nº 3, octubre de 1970; Montoya, R. A. y de
222 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 223

Montoya, O. B.: "Reforma escolar y sistema de núcleos escolares: el caso de la 29. Op. cit., pág. 47.
provincia de San Luis", en RCE Nº 4, marzo de 1971; Graciarena, Jorge: "Desa- 30. Op. cit., pág. 53.
rrollo, educación y ocupaciones técnicas", en RCE Nº 6, noviembre de 1971. 31. Op. cit., pág. 54.
19. Cfr. Rodríguez Tomé, Héctor: "El rol de los adultos significativos privile- 32. Cfr. Yapur, María Clotilde: "Una crisis pedagógica: la temática de la filo-
giados en la adolescencia" y Rotger, María Margarita: "La función de los Gabi- sofía de la educación", en RCE Nº 5, julio de 1971.
netes Psicopedagógicos", en RCE Nº 2, julio de 1970; Bohoslavsky, Rodolfo: "La 33. Op. cit., pág. 54
adolescencia conflictuada: síntoma social", en RCE Nº 4, marzo de 1971. 34. Op. cit., pág. 55.
20. Cfr. RCE Nº 3, octubre de 1970, pág. 63. 35. "La tarea de la filosofía de la educación contemporánea es el análisis de
21. Cfr. RCE Nº 2, julio de 1970, pág. 57. las ideologías tal como fuera definido el concepto e implica necesariamente una
22. "Nuestras mal o bien llamadas 'Ciencias de la Educación' tienen en cuan- perspectiva histórica y al mismo tiempo sincrónica de la estructura social en un
to a este rigor una bien ganada tradición no científica si de seriedad semántica se período determinado. El análisis se hará en un nivel de abstracción que de hecho
trata, si de solidez en el manejo metodológico se habla, como también, si a un ma- no es el de la realidad escolar, pero por su mismo carácter general y totalizador
tiz propio y estrictamente consolidado queremos apuntar. Nuestras Ciencias de la permitirá la comprensión -o encontrar "la razón", al menos- de las prácticas
Educación, por su todavía no manejada y afirmada fundamentación epistemológi- educativas contemporáneas aparentemente contradictorias e inconexas. (... ] Aná-
ca, estallan en un variado número de disciplinas que son abordadas como campos lisis de las ideologías y del lenguaje educativo nos parecen ser las tareas mínimas
de aplicación de otras ciencias más trabajadas. [... ] Destacamos con firmeza, y en de quienes pretenden estudiar científica y teóricamente la educación y pretender
ello va todo nuestro empeño, que mientras la ciencia de la Educación (y adviérta- orientar la acción educativa ya sea desde la perspectiva de la formación de maes-
se que preferimos hablar de ciencia en singular) no se fundamente con rigor epis- tros como desde la particular situación de técnicos en educación. Estas tareas de
temológico, no habrá tal ciencia y no habremos de quejarnos que psicólogos, abo- la filosofía de la educación parecen ser inprescindibles en nuestros países latinoa-
gados, sociólogos o filósofos, traten con mayor énfasis que los pedagogos, las mericanos que han sufrido consciente o inconscientemente las influencias de filo-
temáticas educativas, porque en rigor de verdad, los pedagogos no se ocupan de sofías y de tecnologías ajenas al movimiento pedagógico nacional", op. cit., págs.
apuntalar su edificio", en Gueventtcr, Elida de: "Papel de la historia en el marco 55-56.
científico de la educación", en RCE Nº 3, octubre de 1970, págs. 33-34. 36. Cfr. RCE Nº 4, marzo de 1971, pág. 42.
23. Op. cit., pág. 34. 37. Op. cit., pág. 43.
24. Op. cit., pág. 41. 38. Nótese el sentido cuasirreligioso que adquiere la idea de revolución en el
25. Op. cit., pág. 43. discurso reformista peruano, rasgo que sería común al conjunto de los sectores
26. Op. cit., pág. 43: "Los dos niveles enunciados -hecho y propósito- consti- radicalizados. En esta visión, la revolución se vuelve aquel momento que restitu-
tuyen la 'praxis' educacional, la materia de la educación en su proceso dinámico ye el sentido positivo de la educación como realización del hombre nuevo o como
que incluye el devenir del hombre y de la cultura. La 'praxis' educacional se cons- se señala en el documento: "La educación reformada tiene como sentido esencial
tituye con los hechos educacionales que en cada situación integran al hombre en el logro de un nuevo hombre en una nueva sociedad. [... ]Se trata de que a través
su mundo (actitudes, quehaceres y productos) y con la organización y actividad de la nueva sociedad y de la nueva educación logremos la realización de las mejo-
de las instituciones que enmarcan esos hechos, le dan una dirección y establecen res posibilidades del hombre, conscientes de nuestra concreta situación del país
un control para orientar el proceso de integración del hombre" (las cursivas son ubicado en el proceso histórico mundial del Tercer Mundo emergente" (pág. 48).
de la autora). "En conclusión, el término final de la educación es el hombre cabalmente desa-
2 7. De tal forma y refiriendo a la historia de la educación Gueventter propon- rrollado y libre, capaz de actuar creadoramente en una nación verdaderamente
drá que: "El análisis histórico se vuelve categoría fundamental para la compren- independiente y próspera, armoniosamente integrada dentro de una comunidad
sión del ser de la educación y por ende para su organización como saber científi- internacional sin marginaciones ni lazos de dominación. Por tanto, la nueva polí-
co. Por lo tanto, la Historia de la Educación deja de ser el conocimiento de lo tica educacional debe ser profundamente concientizadora, liberadora, y a la vez,
actuado en el tiempo para convertirse en el fundamento de la comprensión del ser peruanizadora" (las cursivas me pertenecen), op. cit., pág. 50.
de la educación como proceso que permitirá la toma de conciencia de su sentido 39. La creación en octubre de 1970 del CNE marcó el primer punto de en-
actual y prospectivo" (pág. 37). Claro está que ese sentido propectivo entendido cuentro entre las distintas organizaciones gremiales docentes y no docentes que se
como "deber ser" se revelerá cuando afirma que "[ ... ] el hecho [educativo] tiene oponían a la reforma educativa de Onganía.
tremenda fuerza que moviliza a los propósitos y a la reflexión. La educación co- 40. Cfr. Bianchi, Miguel, "Educación y política: Congreso Nacional de Edu-
mo hecho, ha sido y es, por consiguiente, una variable inten1iniente en el proceso cación de Mendoza", en Sección Libros e Informaciones, RCE Nº 5, julio de
de cambio" (las cursivas son de la autora) (op. cit., pág. 45). 1971, pág. 57.
28. Cfr. Lafourcade, Pedro D.: "Filosofía de la educación y diseño curricu- 41. De la siguiente manera, Bianchi caracteriza estas posiciones: " [... ] impug-
lar", en RCE Nº 3, octubre de 1970. nan a las clases dominantes -la oligarquía y el imperialismo- en sus manifestacio-
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224

nes económicas y políticas, pero las aplauden en sus manifestaciones culturales y 54. Cfr. Passeron, Jean-Claude: "Los problemas y los falsos problemas de la
educativas. De aquí en más esta política dual de querer interpretar y transformar "democratización" del sistema escolar", en RCE Nº 8, agosto de 1972.
la realidad, quedará fatalmente prisionera del sistema que se pretende sustituir. A 55. Cfr. Tedesco, Juan Carlos: "El debate de la Reforma Educativa: un caso
de debate tecnocrático", en RCE Nº 7, abril de 1972, y Tedesco, Juan Carlos: "El
lo sumo, será su ala de izquierda", op. cit., pág. 58.
42. Cfr. Editorial, RCE Nº 5, julio de 1971. Otro dato importante es que a positivismo pedagógico argentino", en RCE Nº 9, mayo de 1973.
partir de este número, la revista deja de aparecer ligada al Instituto Latinoameri- 56. Al igual que Puiggrós, Tedesco criticaría la ingenuidad de discutir sola-
cano de Relaciones Internacionales. Hasta ese momento el ILARI había sido una mente los cambios del sistema desde la óptica de los problemas técnico-pedagógi-
suerte de paraguas institucional que sin compromiso alguno ofreció el apoyo cos. En este sentido, señalaría que: "La característica más saliente -que se repite
(más simbólico que material) para editar los primeros números. El editorial cita- en la discusión del nivel sociopolítico- fue la abstracción de las relaciones socia-
do hace alusión a una próxima etapa de la revista, de autonomía financiera, y por les en su conjunto dentro de las cuales se opera una reforma educativa. [... ) El de-
ello, convoca a sus lectores y suscriptores, ahora únicos sostenedores de la publi- bate, en cambio, giró en torno a cómo y cuándo incorporar esos mecanismos [se
r~fiere_ ~ las orientaciones que incorpora el nivel intermedio]. Sin embargo, una
cación, a seguir apoyando esta iniciativa.
d1scus1on planteada en esos términos es típicamente un caso de debate tecnocrá-
43. Cfr. editorial, RCE Nº 7, abril de 1972.
44. Cfr. Illich, Iván: "El derrumbe de la escuela: un problema o un síntoma?", tico donde las relaciones de clase (clases sociales) están totalmente excluidas.
Planteado en términos muy directos esa exclusión lleva a dejar de lado el proble-
en RCE Nº 7, abril de 1972.
45. Cfr. Reimers, Evertt: La escuela ha muerto, Barcelona, Barral Editores, ma de la incidencia diferencial de esos mecanismos según las distintas clases so-
ciales" {las cursivas son del autor), op. cit., pág. 58.
1973.
46. No está demás recordar algunas de las propuestas formuladas por Illich 57. "Una posible explicación -planteada a título de hipótesis- radicaría en
para reconcer la fuerza desestruccurante que tuvieron y las tensiones que genera- que la resistencia de la educación para incorporar la nueva metodología se debe a
ron en estos sectores. Así, "La búsqueda de la alternativa radical para el sistema que los postulados sobre los que se asienta entran en contradicción con la función
educacional mismo será de escaso provecho a menos que encuentre su expresión social de la educación en general. [... ) Si se admite este planteo, la primera conse-
en demandas políticas precisas: la demanda de des-establecimiento de la escuela cuencia que puede extraerse es que la importancia de la variable sociopolítica pa-
en el más amplio sentido y la garantía correlativa de libertad para la educación. ra la consideración de los problemas didácticos en general es más relevante que lo
Esto significa protecciones legales, un programa político y principios para la que se presumía implícitamente hasta ahora", op. cit., pág. 58.
construcción de disposiciones institucionales que son lo inverso de la escuela. Las 58. Cfr. Tedesco, J. C.: "El positivismo pedagógico argentino", en RCE Nº 9,
escuelas no pueden ser des-establecidas sin la prohibición total de asistencia legis- mayo de 1973, pág. 24.
lada, la proscripción de cualquier discriminación sobre la base de asistencia prio- 59. Pasarían casi diez años para que Tedesco volviera de manera renovada y
ritaria y la transferencia del control sobre los fondos impositivos de las institucio- problematizadora sobre este mismo tema. Véase Tedesco, J. C.: "Directivismo y
nes de beneficencia a la persona individual" (op. cit., pág. 12). De esta manera, espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino", en Punto de Vista
confiado en el avance de la tecnología que posibilitaría acercar a los individuos, Nº 19, diciembre de 1983, Buenos Aires. Vale recordar como curiosidad que para
aprender según sus gustos y necesidades, se realizaría el sueño marxista no del so- argumentar su afirmación respecto del "conservadurismo de las propuestas revo-
cialismo sino de una suerte de comunismo primitivo pero con las ventajas de la lucionarias y el carácter democrático de los postulados conservadores", Tedesco se
valdría paradojalmente de aquel "viejo" trabajo de Passeron publicado en la RCE.
tecnología.
60. Editorial, RCE Nº 9, mayo de 1973.
47. Op. cit., pág. 6.
48. Cfr. Lagrange, H.: "A propósito de la escuela (crítica a un enfoque de Al- 61. Como señalan Barletta y Lenci (2000) esta tensión tuvo múltiples expre-
siones en distintas formaciones político-ideológicas que si en muchos casos habili-
thusser)", en RCE Nº 12, septiembre de 1974.
49. Cfr. Seeligman, María T. Gramajo de: "Estructura e historia en el análisis tó movimientos cruzados de peronización de marxistas o de marxicistización de
del fenómeno de la educación'', en RCE Nº 7, abril de 1972. peronistas, esta relación nunca perdió el carácter conflictivo.
62. Cfr. García, Guillermo: "La educación como práctica social", en RCE Nº
50. Op. cit., pág. 17.
8, agosto de 1972 y Vasconi, Tomás A.: "Contra la escuela, borradores para una
51. Op. cit., pág. 38.
52. Cfr. Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en la Argentina (1880- crítica marxista de la educación", en RCE Nº 9, mayo de 1973.
63. Op. cit., pág. 21.
1900), Buenos Aires, Pannedille, 1970.
53. No está demás recordar que la combinación de marxismo y estructural- 64. "El 'eclecticismo pedagógico': denominamos así una cualidad que en cier-
funcionalismo fue casi una estación obligada para amplios sectores universitarios to modo condensa los ejemplos mostrados, pues se trata de una actitud generali-
en su proceso de radicalización. Más que marcar el eclecticismo teórico, que cier- zada en las aulas de los colegios, facultades e institutos superiores, y que parece
tamente lo hubo, da cuenta de las tensiones que conllevó la institucionalización de dominar en trabajos, textos, cátedras, publicaciones, etc. hasta constituir algo así
las ciencias sociales en un contexto de fuerte politización del discurso académico. como un estilo de pensamiento de nuestros profesores y teóricos de la educación,
226 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
LA (DES)ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO PEDAGÓGICO 227
éstos, en efecto, pretenden tomar siempre lo 'mejor' de los autores, escuelas y ten-
dencias que ellos consideran extremos; así por ejemplo, toman del pragmatismo 71. Op. cit., pág. 20.
norteamericano la referencia a lo 'práctico', del espiritualismo germano el aspecto 72. Una visión más pormenorizada de estas distintas lecturas sobre el fenó-
'metafísico' de lo educativo, con alguna dosis de fenomenología obtienen lo 'con- ~eno ~~ronista pue~e encontrarse ~n Neiburg, Federico: Los intelectuales y la
creto' o 'existencial', sin que falte, por supuesto, el ingrediente 'social'[ ... ]. Se tra- mvencwn del peromsmo, Buenos Aues, Alianza, 1998 (capítulo III "El peronis-
ta de estar en el justo medio entre materialismo-espiritualismo, biologismo-espiri- mo Y las mitologías nacionales") y particularmente de las realizadas desde la iz-
tualismo, subjetivismo-objetivismo, etc. con lo cual, además de la comodidad qui~rda~ véase Altai:'1irano, Carlos: "Una, dos, tres izquierdas ante el hecho pe-
intelectual que tales posturas implican, se condena a la Pedagogía (si es que a esta romsta , en Perontsmo y cultura de izquierda, Buenos Aires Temas Grupo
altura tal denominación corresponde a un saber efectivo sobre algo) a ser, como Editorial, 2001. '
diría Machado, un fruto que no es ni maduro ni podrido: un fruto vano" (las cur- 73. Véase Polémica sobre Iván Illich; Lombardo Radice, Lucio: "A quien fa-
sivas son del autor), op. cit., pág. 36. vorece la desescolarización?", Monasta, Atilio: "A quien favorece la desescolari-
65. Op. cit., pág. 37. zación?", Rosanda, Rosanna: "l. Illich y Lombardo Radice: dos reformistas" Lo-
66. De este período funcionalista véase: Vasconi, Tomás: La escuela como bardo ~adice, Lucio: "Réplica" y Nassif, Ricardo: "Apuntes para una críti~a de
institución social, Instituto de Sociología de la Educación, Paraná, Facultad de la teona de la desescolarización ", todos los artículos en R CE Nº 10, octubre de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, 1963, y Vasconi, To- 1973. Este número también se incluye una "Entrevista a Paulo Freire".
más: Educación, estructura social y cambio, Paraná, Facultad de Ciencias de la 74. Editorial, en RCE Nº 10, octubre de 1973.
Educación, Universidad Nacional del Litoral, 1964. 75. Cabe aclarar que el conjunto de artículos publicados recupera el debate
67. De la siguiente manera, Vasconi recuerda aquel período: "La experiencia que en las posiciones marxistas produjeron los plantees illichianos los cuales
del golpe de Estado nos politizó bastante, y ello tiene mucha importancia ya que también deben considerarse una forma de respuesta. '
mis antecedentes políticos no eran demasiado importantes hasta ese momento; 76. Nassif, Ricardo: "Apuntes para una crítica de la teoría de la desescolari-
podría decir, más bien, que de alguna manera me contaba enrolado en las filas de zación", en RCE Nº 10, octubre de 1973.
un desarrollismo progresista", Vasconi, Tomás: "Etapas de un pensamiento", en . 77. Sobre la_ relación estructura-superestructura Nassif señalaría que: "No
Torres, C. A. y González Rivera, G. (coords.), Sociología de la Educación. Co- s1_empr~ es recogido ~n :o~~ su riqueza, particularmente dada por una concepción
rrientes contemporáneas, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores (tercera edición), d1a~ect1ca, y no m~camca . De las conexiones entre ambas: "No faltan quienes
1994, pág. 289. olvidando los matices de la idea originaria [les recordaría Nassif] no tienen en
68. "El velo ideológico que cubría la Escuela y su íntima vinculación con la cuenta que las superestructuras pueden alcanzar una cierta independencia con
dominación burguesa se desgarra y cae en pedazos, permitiendo ver un mecanis- res~ecto a la estructura, armarse según algunas leyes propias y hasta influir de
mo en el que la historia de la lucha de clases ha quedado reflejado. Aparece así la algun modo en la evolución del sistema económico-social", op. cit., pág. 31. '
Escuela como el resultado, por un lado de las demandas 'objetivas' y -por ende 78. Op. cit., pág. 32.
de los intereses del capital- originadas en el desarrollo de la producción capitalis- 79. Op. cit., pág. 33.
ta, pero también de las luchas populares por su incorporación a ella, en el marco 80. Asimismo, también señalaría las consecuencias negativas que conllevan
de la dominación burguesa", op. cit., pág. 17. estos planteas para las ciencias de la educación y el papel del pedagogo. "Poco a
69. Op. cit., pág. 22. poco, pues, este tipo d_e cuestionami~nto 'ideologista' o 'ideocrático', se ha sepa-
70. Este argumento es también claramente perceptible en un artículo de Julia rado de las fuentes mismas de su discurso revolucionario. Y es tal la distancia
Silver de la UNLP que a partir de ese número se incorporaría al consejo de redac- q~e ha tomado, que el ataque no está -particularmente en la Universidad- diri-
ción de la RCE. Así, y analizando la educación en el primer peronismo diría que: gido contra la clase dominante, sino que se concentra sobre los educadores y los
"Se trató de un movimiento nacional con doctrina propia que pretendió abarcar pedagogos que pasan a ser así los responsables directos de la dominación y de la
todos los planos de la realidad. Sus elementos, desde los más teóricos hasta los alienación de~ hombre. Otra vez los efectos por las causas, lo que hace -y segui-
más prácticos, conformaron una estructura de gran coherencia interna. No obs- mos con los e1emplos- que a los estudiantes de ciencias de la educación se les en-
tante fue una construcción utópica y artificial que pretendió alejarse del sistema señ: de entrada que tales ciencias no existen, que la educación 110 puede ir más
capitalista pero reveló una clara defensa del mismo y de sus implicancias ideoló- al/a de la mera reproducción del sistema, que los mismos estudiantes están sien-
gicas. [... ] Concretamente, pretendió suplantar la lucha de clases por una coope- do preparados para ~I ro~ de opres?~es, en tanto ellos como sus maestros -gene-
ración entre las mismas a través de una política estatal que tendería a suprimirlas ralmente, _cert~~os e 1~tehgen~:s cntlcos del sistema- están predeterminados pa-
conciliando las fuerzas del capital y las ftterzas del trabajo" (las cursivas me per- ra la dommacmn. Sena cuestlon de preguntarse si se ha hecho el esfuerzo -y en
tenecen). Silver, Julia: "El objetivo nacionalista de la educación y la incorpora- est~ todos tenemos algo de responsabilidad- por extraer la sustancia revolucio-
ción de la enseñanza religiosa durante el período peronista", en RCE Nº 7, abril nana que puede h~ber, ~un_que más no sea en pequeña dosis, en la búsqueda
de 1972, Buenos Aires, pág. 43. de un ~o_n_cepto mas autenuco de educación, o el de reconocerle al pedagogo
su pos1b1hdad de hacer el análisis de las transformaciones sociales desde su
228 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

propio mirador, por limitado que éste sea" (las cursivas me pertenecen), op. cit., CAPÍTULO 8
pág. 34. . ., " . bº
81. García, Guillermo: "Teoría de la educación y revoluc10n (comentario 1-
bliográfico del libro de juicio a la Escuela), en RCE Nº 10, octubre de 1973. POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN:
TENSIONES Y CONTRADICCIONES EN
LAS NUEVAS FORMACIONES PEDAGÓGICAS

La radicalización del grupo intelectual de la RCE y los cambios de


posiciones que analizamos en el capítulo precedente constituyeron sólo
una (y quizá minoritaria) de las múltiples expresiones que tuvo el proce-
so de radicalización política en la universidad. Si nos hemos detenido in
extenso en estas posiciones no ha sido en razón de su peso numérico si-
no por la posibilidad que ofrecían para reconstruir ciertos puntos críticos
del debate político-pedagógico, en paralelo con el proceso de difusión y
recepción del pensamiento estructuralista, y en particular del reproducti-
vismo educativo. No obstante, y tal como ya hemos señalado, la acelera-
da maximalización de las posiciones políticas que caracterizaron los se-
tenta estuvo estrechamente ligada a la "peronización" de amplias franjas
del movimiento estudiantil y de los sectores medios de la sociedad. De tal
forma, convergieron en este proceso de politización de los universitarios
tanto la radicalización del discurso académico como el proceso de trans-
formación de las identidades políticas que con la caída de Onganía rápi-
damente fermentaría.
En esta línea de análisis vale recordar que en el espacio religioso des-
de comienzos de los sesenta con el Concilio Vaticano 11 y luego con la
Conferencia del CELAM en Medellín, comenzaría también un vertigino-
so proceso de radicalización de los sectores católicos, que se caracteriza-
ría, entre otras cosas, por el acercamiento -antes impensado- entre cris-
tianismo y marxismo. 1 Como bien señala Carlos Altamirano (1996) y
retoma Ana Barletta (1999) en sus notas sobre la peronización universi-
taria, esos mismos sectores católicos hacia 1966 ya contaban con fuertes
posiciones en los consejos académicos y superiores de varias universida-
des nacionales, a través de las agrupaciones estudiantiles "humanistas" y
de aquellos profesores no identificados con el reformismo. Menos percep-
tible en el tiempo o en términos de acontecimientos, estos mismos proce-
sos también se darían en ciertas franjas universitarias de orientación na-
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 231
230 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES

cionalista, que en su radicalización confluirían con aquellos de extracción ese moviI:iiento pedagógico a la gestación de un nuevo y necesario pro-
católica. Asimismo, la crisis del reformismo universitario, y más amplia- yecto nac10nal. La profundización de esta línea de reflexión sería precisa-
mente el proceso de ruptura de las izquierdas tradicionales, delinean otra mente uno de los rasgos característicos de sus trabajos a comienzo de los
de las formas que adoptaría la radicalización como la peronización de setenta que, centrados en esta problemática, dejan entrever una de las
segmentos que hasta ese momento se identificaban como de izquierda o formas que asumió la radicalización política, esto es, corno tránsito de la
marxistas. Precisamente, es est<l heterogeneidad de orígenes y configu- "nacionalización" de los problemas hacia la identificación del peronismo
como alternativa política ("peronización"). Lejos de ser lineal, este movi-
raciones ideológicas las que están en la base de la dificultad para carac-
terizar y comprender el derrotero intelectual de esta multiplicidad de miento de pasaje que marca la radicalización de las posiciones teóricas y
experiencias y formas por donde transitó el proceso de peronización uni- políticas de Cirigliano, también estarían mediadas y moldeadas por su
versitaria. En este sentido, el análisis que intentaremos desarrollar sobre vertiginosa conversión al credo desescolarizante de Illich y la pedagogía
los giros y paradojas de las posiciones político-pedagógicas de Gustavo de la liberación de Freire que, sin desplazar la problemática anterior no
Cirigliano, la experiencia del Centro de Investigación Educativa dirigido harían otra cosa que allanar el camino hacia su compromiso explí~ito
por el sacerdote jesuita Miguel Petty y de ciertos discursos provenientes con el movimiento peronista. Atravesando todas estas preocupaciones,
del llamado "nacionalismo popular revolucionario", más que brindar sería la universidad y particularmente el lugar de los intelectuales aquella
una visión completa de este complejo proceso, apuntan a reflejar el esta- ten:ática que si bien ya estaba presente en Educación y Política, la acele-
do de dispersión y heterogeneidad de este amplio espacio de posiciones. ración de los acontecimientos agudizaría y profundizaría aquella tensión
Estas pocas experiencias en las cuales nos detendremos si bien no necesa- entre actividad intelectual e intervención política, o su correlato educati-
riamente son representativas del conjunto, al menos nos permiten identi- vo, entre su recién estrenado posicionamiento de "pedagogo crítico'', y el
d~ "pedagogo nacional y popular" versión peronista del intelectual orgá-
ficar otra serie de núcleos problemáticos, modalidades de intervención y
posicionamientos intelectuales que atravesaron la radicalización del dis- nico. Como se podrá apreciar más adelante, estas tensiones no diluirían
el perfil "todo terreno" del especialista en educación, razón por la cual
curso pedagógico y del espacio universitario en los setenta.
tampoco se materializaría (al igual que los miembros de la RCE) este últi-
mo pasaje al modelo de intelectual orgánico.
RADICALIZACIÓN, "NACIONALIZACIÓN" Y "PERONIZACIÓN":
Una primera aproximación a estos desplazamientos la encontramos en
LAS PARADOJAS DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE CIRIGLIANO
el pequeño libro publicado por la Universidad Nacional de Tucumán en
1971, que desde su mismo título Universidad y Proyecto Naciona/2 nos
Prueba de estas limitaciones, es quizá la dificultad que presenta para revela el carácter problemático que para Cirigliano contenía esta rela-
el análisis las derivaciones del pensamiento pedagógico de Gustavo Ciri- ción, y más cuando era la "cuestión nacional" aquella que condicionaba
gliano durante los setenta, puesto que, a diferencia de las otras experien- no sólo la función de esta institución sino también expresaba la "concien-
cias que analizaremos, la producción de este pedagogo si bien nos revela cia" colectiva como país. Esta temática si bien recupera una reflexión que
ciertos giros e inflexiones en la reflexión educativa que se inscriben en hunde sus raíces en el pensamiento nacionalista de principios de siglo, las
movimientos de pasaje teórico y político, su contradictoria relación con fuentes que apelarían no serían las diversas vertientes del revisionismo
el resto de los sectores católicos representados por Zanotti y su no menos histórico (nacionalista marxista o nacionalista populista) sino que se re-
conflictivo distanciamiento político-ideológico de la izquierda peronista, costaría en los análisis provenientes de la geopolítica, y en la ensayística
redondean una figura controvertida y solitaria que, sin embargo, refleja denominada del "ser nacional". Desde estos cruces y perspectivas, este
muy acertadamente el "estado de disponibilidad ideológica" de ciertas estado de disponibilidad ideológica se pondría de manifiesto en la consta-
franjas universitarias que entre fines de los sesenta y principios de los se- tación de la ausencia de un proyecto nacional, cuestión que llevaba inelu-
diblemente al interrogante sobre las razones de la crisis de conciencia, cri-
tenta se volcarían al peronismo.
En cierta forma, los argumentos de esta interpretación fueron presen- sis que -en la visión de este pedagogo- no era otra que el vacío de la idea
tados en el capítulo 4, cuando reseñamos la polémica lectura de la histo- de una Argentina deseada.
ria de la educación y su novedosa propuesta de una pedagogía de síntesis, Cirigliano encontraría la respuesta a estos problemas, en la particular
las cuales no sólo constituyeron un intento reconstructivo de los saberes conformación del "ser argentino", que habiéndose "formado en el su-
pedagógicos sino, sobre todo, contenían una apuesta mayor de articular puesto escolar de que el país está hecho, convive con una crisis del pro-
232 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 233
yecto y destino nacional" (pág. 7). Pero esta contradicción no sería la
única sino más bien aquella que sintetiza una forma de ser construida so- sión- deberían ser entendidas como una institución que "no es ni una
bre "una contradicción originaria" que se remonta al proyecto del ochen- c.onservadora de lo dado ni tampoco una isla aséptica" sino "comprome-
ta, y que resulta perceptible en la voluntad de programar un país sobre la tida con. el destino total del país", a través de su papel de "propositora de
base de la inmigración, o en palabras del autor de "sustituir el elemento alternativas futuras" (pág. 42). Si estas funciones están bastante lejos de
humano nativo por otro". Sin caer en la contrahistoria postulada por el la propuesta desintitucionalizadora de Illich, el juvenilismo (Sarlo, 1997)
revisionismo, Cirigliano reconoce en esta primera contradicción la raíz de en que apoyaría su confianza en estos cambios y su diagnóstico de los
muchas otras que atraviesan la historia nacional3 que, si en algún mo- m~les unive~s~ta~ios agregaría un elemento más al ya ecléctico pensa-
mento fue "empleada como instrumento fecundo", hoy es la falta de con- miento de Cmghano. Porque en realidad, estas funciones de la universi-
ciencia sobre ellas, y más aún, el carácter dicotómico que adoptan estas dad ~stán inscr.i~tas en la nat~raleza de la juventud, que si es crítica y
contradicciones las que impiden pensar un destino nacional. º?º~tor~ tamb1en lo es propos1tora, ya que expresa un proyecto existen-
cial. .Al igual que Savloff en su debate con Pucchiarelli, el argumento ge-
Estas notas [las dicotomías) coexisten y ninguna puede vencer a la otra de- nerac10nal po?e de ~anifiesto este núcleo de sentido tan típico de la épo-
finitivamente. Siempre se ha intentado que una triunfe definitivamente pero, c~ qu.e no solo atnbuye una excepcionalidad a esta edad, sino que
cuando una parece neutralizarla o eliminarla, la otra sale por sus fueros. Así, visualiza en esa falta de pasado su carta de autoridad.
la Argentina, además de ser fractura, dicotomía, es empate, es necesaria coe-
xistencia de dos opuestos que se anulan, y cuando uno pretende predominar Una característica de la actitud crítica de la juventud universitaria es ob-
sobre otro, se vuelve al equilibrio (las cursivas son del autor). 4 servable en la distinta percepción actual del fenómeno "autoridad". Esta no
se basa ya ni se conserva por el simple prestigio o por el abultado currículum.
Imposible no ver en estas reflexiones una alusión concreta a la endé- La autoridad que los jóvenes reclaman y consienten ha de ganarse y probarse
mica inestabilidad política del país, que frente a la imposibilidad de resol- a di~rio. Ha de demostrarse, ha de comprobarse, ha de ponerse a prueba, hay
verla se refugia en lo que Cirigliano llamaría "la sustitución como reme- que ¡ugarla día a día. No es una adquisición de una vez para siempre. Ello no
dio nacional", o más simplemente, esa imposibilidad de "pensar los ocurre únicamente a los profesores, sucede también a los padres y a todos los
problemas argentinos con ojos argentinos" .s que desempeñan funciones dirigentes, orientadores o conductores.9
De lo que se trata, entonces, es de "acabar con nuestros falsos dioses"
que sustenta "el triunfalismo argentino", y reconocer plenamente el fra- Este juvenilismo que permea la mirada de Cirigliano tampoco era
caso a que nos llevaron estas contradicciones irresueltas, o lo que es lo nuevo, ya que un año antes le había dedicado un libro completo a esta te-
mismo, tomar conciencia de que "carecemos de proyecto". 6 Este tono mát~c~.10 Sin embargo, el giro illichiano no sólo daría un fundamento pe-
desgarrado es quizás el síntoma más evidente del estado de disponibilidad dag??1co a .su arg~mento sino también conformaba una estrategia de re-
ideológica que marca ciertas diferencias con las modulaciones de lasco- pos1c10nam1ento e mclusión como "pedagogo crítico" dentro del bastante
rrientes nacionalistas, porque si en estas últimas la lectura histórica en atiborrado segmento radicalizado. Doblando la apuesta, no dudaría en
clave dicotómica sirve para indicar el polo ausente y verdadero, en Ciri- proponer la autogestión como la "verdadera reforma", puesto que supo-
gliano el proyecto nacional aparece como la búsqueda de una síntesis su- ne "cambiar el espíritu de esa institución [la universidad], en su práctica
peradora que, por cierto, resulta coherente con su matriz liberal católica. Y en sus contenidos" (pág. 62). Así, la alternativa lobrotiana sería el
No es extraño, entonces, que a la hora de formular las líneas principales mejor antídoto contra las "simulaciones académicas" resultantes de la
de ese tan mentado proyecto recaiga nuevamente en su opción por el de- práctica alienada y alienante de los profesores.11,12 Sin solución de conti-
sarrollismo ahora mixturado con el componente estratégico de la mirada nuidad, la sumatoria de proyecto estratégico nacional, universidad desa-
geopolítica. 7 rrollista y autogestión delinean los contornos de una búsqueda que no sé
Pero sería la cuestión universitaria la que marcaría el comienzo de la detendría solamente en estos cruces.
vertiginosa radicalización de Cirigliano, quien paradójica y contradicto- Un hito más en la radicalización política de Cirigliano vendría de la
riamente encontraría en la crítica desescolarizante de Illich el fundamen- ~ano de la publicación de "La escolaridad enjuiciada" contenida en jui-
to pedagógico de las propuestas educativas que deberían acompañar al cio a la escuela, 13 trabajo que marca su completa adhesión al credo illi-
proyecto nacional. De tal forma, al proyecto de país futuro le correspon- chiano y freireano. En él, desarrollaría hasta el hartazgo todos y cada
dería también una "idea de la universidad" cuyas funciones -en su vi- uno de los tópicos de la crítica desescolarizadora y el fin de la escuela,
empresa en la cual no dudaría en apuntar como antecedentes las expe-
234 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 235
riencias educativas de la revolución soviética que "desde las primeras ela- ab~?dar en caracterizaciones de cada etapa ("isla opositora'', "isla demo-
boraciones en la búsqueda de la escuela del trabajo, había aparecido de cratica Y tecnocrática" e "isla revolucionaria") intenta delinear tres mo-
modo polémico la doctrina del fin de la escuela" (pág. 121), y la revolu- mentos en la evolución de la intelectualidad que, en sus oscilaciones reve-
ción china que con "la revolución cultural demostró no sólo que la insti- lan e~ dile?"1a que atraviesa la universidad argentina de "ser repliegue
tución escuela cumplía fines opuestos a los que se requerían sino que al reacc1onano o propuesta de transformación". Para Cirigliano, el error de
suprimir durante un año la escolaridad, los jóvenes tuvieron experiencias todas estas experiencias, incluida la más reciente, estuvo en la condición
educativa auténticas [... ] Mao [concluye] originó una experiencia masiva separ~da y artificial de la universidad frente a las masas, o en palabras
de antiescolaridad" (pág. 132). En un tono provocador, mezclando letras del mismo autor "porque le faltó pueblo". Sin dejar de cuestionar el van-
de tango de Discépolo con citas de Martínez Estrada, insertaría la crítica guardi.smo estudian~il, 17 ~firmaría también que "quizá más valioso que
de Freire para mostrar el carácter alienante de la escuela, afirmando que las act1t~des revoluc1onanas y el cuestionamiento ideológico fue el de ha-
si "la palabra es la posibilidad de enlace (acción y reflexión) con el mun- ber realizado en la universidad de hecho experiencias antiinstitucionales
do, de dialogar con los demás. La escuela nos da la palabra inauténtica, la experiencia antiescolar" (pág. 20). '
la de otros, la que ha separado acción de reflexión, nos da verbalismo, ;ese a la buena voluntad de estos últimos intentos, Cirigliano recono-
así la palabra es entonces alienada y alienante" (pág. 89). La crítica de cena e? l_a condición "alienada" de los intelectuales argentinos aquella
Illich, por su parte, le posibilitaría reafirmar una vez más su apuesta au- causa ultima de los fracasos universitarios. Es ese perfil "europeizante"
togestionaria como superación de las simulaciones académicas. Más aún, creado por la generación del ochenta, que retorna circularmente y se ex-
en el fuerte clima de contestación que caracterizó las experiencias univer- presa en ese "intelectual inerme ante su propia realidad" que por ello se
sitarias entre 1971y1972, Cirigliano visualizaría la vitalidad de la pro- ~leja "cad_a vez más de los problemas del hombre común~' (pág. 31 ). De-
puesta autogestionaria cuando refiere que "la agonía escolar de la Facul- jando atras sus anteriores adhesiones, Cirigliano se lanzaría de la mano
tad de Filosofía y Letras puede servir como una manifestación de que es de Arturo Jauretche a su tercera metamorfosis, pasando de esta manera
posible pasarse sin instituciones escolares, tal como las hemos conocido, del "pedag~go crítico" entusiasta difusor de la desescolarización al "pe-
y podemos llegar a nuevas modalidades educativas"(pág. 138). 14 , 15 dagogo nacional y popular", que en su conversión al peronismo esto es
Paradojas de la historia intelectual, su conversión al peronismo desde en su ide~tificac~ón con el pueblo, cree resolver la alienación o;iginari~
estas posiciones radicalizadas coincidiría con la remoción de su cargo que aqueia a los mtelectuales argentinos.
universitario en 1973 a instancias de los sectores de la izquierda peronis- En esta dirección, y con la misma puntillocidad como antes lo había
ta ahora gobernantes en el país y la universidad, que no le perdonarían hecho ~on otros autores, desarrollaría las líneas principales del antiinte-
su colaboración con el régimen militar de Onganía ni su oportunismo po- lectua!tsm~ tan_ característico de la ensayística jauretchiana que, como se
lítico-pedagógico. En este contexto, signado por esta completa identifica- sab~, constituyo una de las explicaciones privilegiadas de la izquierda pe-
ción política, y a la vez, de exclusión del proceso de "reconstrucción uni- r??1sta s~bre el divor~!º entre intelectuales y masas, o de su correlato po-
versitaria" iniciado, Cirigliano publicaría uno de sus últimos trabajos de ht1co, la mc?m~rens1on de estos sectores de los movimientos populares
esta etapa. En este sentido, Universidad y pueblo 16 además de ubicarse en como el r~d1cahsm~ y el peronismo. 18 Más que reseñar estos tópicos in-
el medio de esta tensión, tiene la particularidad de reflejar acertadamente teresa aqm profundizar en el papel que Cirigliano asigna a los intelectua-
otro conjunto de núcleos de sentido que, pese a las diferencias, identifica- les dentro del "nuevo proyecto argentino de liberación latinoamericana".
rían tanto a Cirigliano como a los sectores radicalizados de la izquierda La cita siguiente resulta por demás reveladora del razonamiento que es-
peronista. tructura su modelo de intelectual nacional y popular.
Precedido por un elogioso prólogo de ] uan Cassani, el texto se des-
Podría insinuarse que el intelectual tiene como tarea analizar estudiar es-
pliega como una reflexión sobre los problemas actuales de la universidad,
c~driñ~r, hurgar en la realidad y formular teorías o explicaci~nes de ~lla.
que si bien toma como punto de referencia el pasado reciente de la uni- B~en, siempre que esas intepretaciones que formula a modo de hipótesis las
versidad, en tanto "anticipación de futuro", el centro principal estaría p1<:1'se desde el pueblo y las ofrezca a éste para su verificación. [... ] Sólo así, si
puesto en un tema por demás recurrente en la literatura política y acadé- e! _mtelectual propone hipótesis (interpretaciones que son a la par vías de ac-
mica de la época, como es el de la relación de intelectuales y masas. En cmn) para que el pueblo las verifique y las transforme en tesis en realidad en
esta clave de lectura, el trabajo se inicia con una periodización de la his- historia, se une a su pueblo y tiene sentido de acción. El intelectual ento~ces
toria universitaria (1945-1955, 1956-1966 y 1966-72), la cual más que al pronunciar su palabra, enuncia el mundo presente, denuncia el pasado
236 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES POLITICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 237

opresor y anuncia el futuro liberador (las cursivas son del autor, las negritas no en un proceso universal. Si no comprueba en su propia existencia avance
me pertenecen). 19 hacia la libertad y reducción de la opresión, no existe tal proceso superior a
su propia existencia que pueda ser pregonado como liberador (las cursivas me
En esta lógica, donde el intelectual se realiza como tal no sólo cuando pertenecen). 22
piensa desde el pueblo sino cuando éste verifica su pensar, también se en-
laza otro de los núcleos críticos que marcarían las distancias teóricas y Inscripta en la propia esencia del pueblo, "la verdad: la fuente de va-
políticas entre la concepción clasista de las corrientes marxistas y el esen- lidación o el criterio de validez no está dado por la coherencia interna o
cialismo contenido en la idea de pueblo sostenido por los sectores de la lógica de una teoría previa a la acción por la realidad misma que el sujeto
izquierda peronista. Esta interpretación en Cirigliano contactaría perfec- plural pueblo percibe inmediatamente como modificada o transforma-
tamente con su formación filosófica, adoptando la forma de un idealismo da". En esta gnoseología donde el conocimiento es la experiencia directa
hegeliano, donde el pueblo parece ocupar el lugar del espíritu absoluto del pueblo, lo verdadero se reduce a esa comprobación existencial. De es-
que se despliega. De esta manera, "el pueblo argentino en su condición ta manera:
de oprimido (existencia) precede y origina al hombre plural liberándose y
liberado (esencia). El pueblo construye a partir de su existencia concreta Es verdadero lo que produce más liberación, lo que resuelve más proble-
mas, lo que satisface las necesidades colectivas del pueblo al modo como el
un proyecto vital que al realizarse es su esencia" (pág. 40). Pero si nues- pueblo quiere, lo que permite dignidad para más o que más sean personas. Es
tra comparación puede resultar forzada, la definición que daría Ciriglia- verdadero sólo en el momento en que el pueblo con su práctica social verifica
no del justicialismo como un "existencialismo dialógico" parece avanzar lo acertado del camino ensayado o propuesto. La verdad es la comprobación
todavía más allá. 20 continuada, sostenida, incorporada, consustanciada con la vida cotidiana del
Planteado de esta manera, el intelectual deja de ser "vanguardia des- pueblo, es la vivencia misma de la supresión de la distancia entre la necesidad
colgada" o libre pensador y se transforma en "un trabajador de las que oprime y la solución que libera. 2 3
ideas", productor de hipótesis o propuestas que las somete "al pueblo
verificador". Ciertamente, esta linealidad que guía el razonamiento en- En concordancia con esta concepción, el papel del intelectual según
cuentra su sustrato en la concepción negativa del discurso político del Cirigliano estaría dado por su función de "explicitar las pautas de verifi-
peronismo, que como señala Maristella Svampa (1994), al configurarse cación" o mejor dicho de traducir en palabras "la conciencia del proceso
desde la dicotomía amigo-enemigo, genera dos planos incompatibles: el que el pueblo dialoga con la realidad en la acción diaria", pero que sólo
campo propio donde verdad y realidad se identifican, y el campo adver- es posible cuando este intelectual se integra efectivamente al proceso de
sario, el cual no puede representar más que falsedad. 21 Por ello, y dado liberación que protagoniza el pueblo, esto es, cuando se peroniza.
que los intelectuales han estado históricamente divorciados de las masas Con todo, si bien esta conversión en "pedagogo nacional y popular"
es que la verdad siempre se reconoce en la esencia del pueblo. Como evi- marcaría el cierre del periplo intelectual iniciado en los sesenta como "es-
dencia la cita siguiente, el pueblo no necesita intelectuales que lo guíen o pecialista en educación" en disponibilidad ideológica, los acontecimien-
iluminen, ya que: tos políticos le depararían una última intervención pública. Así, a la efer-
vescencia política que caracterizó el bienio 1973-1974 en la universidad
El pueblo verifica en cada momento, con su práctica social, es decir, con bajo el fugaz ascenso de la izquierda peronista, le seguiría aquella desme-
su vida diaria, si avanza o no hacia la liberación, si reduce o no su opresión. dida reacción de la derecha conocida como la "Misión lvanisevich", que
Por ello no necesita teorías previas y anteriores a la realidad diaria, porque con la designación de Ottalagano como nuevo interventor de la UBA ven-
tiene la verificación inmediata permanentemente a mano, lo comprueba con dría a "barrer" literalmente aquella izquierda a fuerza de represión, ce-
su existencia, solamente acepta intérpretes y aliados, es decir, quienes apoyen santías y muertes. Cumplida con esta primera etapa de depuración ideo-
o colaboren en el proceso de su liberación concreta, no le importa quienes les lógica, la llegada de Pedro Arrighi al Ministerio de Educación y del
propongan esquemas interpretativos a los que ajustarse o aprendizajes a rea-
lizar previamente a su actuar. Si el proceso de liberación le es presentado co- doctor Matera como interventor de la UBA en la segunda mitad de 1975
mo un proceso abstracto que se realiza entre ciertas estructuras que se enfren- también señalaría el retorno de Cirigliano no sólo como profesor reincor-
tan y desplazan, el pueblo puede dar la espalda a esta interpretación. El porado sino como fugaz secretario académico de la universidad porteña.
proceso de liberación, para él, no pasa por una realidad ideal privilegiada (ca- A riesgo de forzar nuestra interpretación, en términos de hipótesis pensa-
si metafísica) pasa por su propia vida y existencia, dada ahora y aquí delante, mos que esta última intervención reconoce al menos dos causas. La pri-
238 UNIVERSIDAD E INTELECTUALES
POLÍTICA, INTELECTUALES Y EDUCACIÓN 239
mera remite a los puntos de contacto entre el cuerpo ideológico del pero-
grupo editor de la revista Cristianismo y Revolución), mientras que otros
nismo histórico que encarnaba el grupo de Matera y el sesgo nacionalis-
mantendrían sus posiciones radicalizadas sin romper definitivamente co~
ta católico -más que populista- del pensamiento de Cirigliano, rasgo que
la Iglesia, y buscarían conformarse como corriente de opinión interna
por cierto, aun en su momento de mayor radicalización, siempre estuvo
(Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo). Alentada por la reno-
presente. La segunda causa entendemos que está inscripta en aquella ma-
vación eclesiástica iniciada por el Concilio Vaticano 11 y la Conferencia
triz nunca abandonada del "especialista en educación", el cual fue fun-
de Medellín, esta nueva actitud no sólo se expresaría en la formulación
cional al oportunismo que caracterizó el derrotero intelectual de Ciriglia-
más acabada de la teología de la liberación sino también en la fusión de
no, hecho que como vemos, se vuelve a poner de manifiesto en esta
esta nueva interpretación del evangelio con otras configuraciones ideoló-
última participación. gicas como el marxismo y nacionalismo popular.
~as casi obligadas consideraciones anteriores intentan situar y contex-
tualizar nuestro breve análi'>is del Centro de Investigación Educativa
LA EXPERIENCIA DEL CIE Y LA RADICALIZACIÓN DE LOS CATÓLICOS
(CIE) puesto que, desde nuestro punto de vista, esta experiencia resulta
por demás relevante tanto porque refleja bastante acertadamente ciertas
A lo largo de esta investigación ha sido una preocupación recurrente
dinámicas operadas dentro de la particular configuración institucional de
el papel de los pedagogos e intelectuales católicos en los debates político-
la I?les_ia, ~~mo ta~b~én no~ parece representativa del segundo tipo de
pedagógicos, intervenciones que como ya señalamos se inscriben en el
rad1cahzac1on y pos1c10nam1ento que señalamos anteriormente. En este
marco de la nueva estrategia de penetración estatal que desde 1955 asu-
sentido, el CIE constituyó uno de los varios centros que conforman el
miría la Iglesia. En cierta forma, esta línea de análisis explica el énfasis
Centro de Investigación y Acción Social (CIAS), que es una institución
puesto en los posicionamientos del grupo de pedagogos encabezados por
funda~a y dirigi_da por la Compañía de Jesús. Como orden religiosa, no
Zanotti y Van Gelderen como también en el giro radicalizado hacia el pe-
es arriesgado afirmar que los jesuitas han mantenido desde sus orígenes
ronismo seguido por Cirigliano que había sido compañero de ruta de este
una conflictiva relación con la jerarquía eclesiástica, fortalecida por la
segmento. Con todo, las derivaciones de estos grupos e individuos difícil-
autonomía relativa que gozan las distintas congregaciones. Si este rasgo
mente expresen la complejidad y heterogeneidad de los procesos que
expresa en definitiva ciertas dinámicas propias del entramado institucio-
atravesaron el espacio católico desde comienzos de los sesenta.24 En este
nal de la Iglesia, quizá lo distintivo de los jesuitas radica en la centralidad
sentido, y pese a los pocos trabajos existentes, el estudio de la Iglesia y
que tiene el conocimiento "mundano" {social, político, económico, etc.)
sus vinculaciones con la sociedad resulta todavía un vacío significativo en
en el ideario carismático de la congregación, hecho que no está desgajado
la historiografía argentina, y aún más en la historiografía de la educa-
de su preocupación eminentemente política por la formación de elites.
ción. Más allá de los reparos ideológicos que produce esta temática en el
No es casual, entonces, que sus intervenciones durante estas décadas es-
campo académico, lo cierto es que el estudio del mundo católico presen-
tuvieran fuertemente tamizadas por el impulso radicalizador que, tal co-
ta un serie de dificultades derivadas tanto de la propia estructura organi-
mo expresan los objetivos de la publicación del CIAS, buscaría referen-
zativa interna como del amplio conjunto de grupos, movimientos y aso-
ciar ideológicamente a aquellas masas católicas en movimiento.
ciaciones que componen la periferia institucional, los cuales lejos de
responder verticalmente presentan diferentes grados de autonomía. La Revista CIAS pretende llenar un vacío que se observa no tanto en el
Tal como hemos señalado, la acelerada politización de los universita- plano técnico, sino en el campo de la aplicación doctrinal y de la reflexión so-
rios de los sesenta y setenta difícilmente pueda entenderse al margen del bre los problemas que plantea el desarrollo económico y el progreso social.
proceso de radicalización de los sectores católicos. No obstante, es esta Transformándose a través del tiempo, ya que sus primeros números datan del
particular configuración la que precisamente dificulta englobar en una año 1_951, comienza una nueva etapa a partir del año 1961. La experiencia
única interpretación, la multiplicidad de formas, modalidades y conteni- recogida desde entonces permite continuar con el modo de ser de la Revista
dos que asumió este proceso. Si como señala María Laura Lenci (1998) la que no pretende dar una información del momento, sino sentar las bases par~
radicalización de los católicos en la Argentina conllevó un fuerte compo- una ulterior evolución del pensamiento social cristiano a la luz de los docu-
mentos más señalados de la Iglesia (las cursivas me pertenecen).25
nente de cuestionamiento hacia las estructuras tradicionales de la Iglesia,
este proceso llevaría en algunos segmentos a la completa ruptura y su
~~ la i°:s~rción i_nstitucional del CIE-CIAS en el marco de una congre-
conversión al peronismo (como fue el caso del padre Carlos Mugica y del
gac10n rehg10sa senala una diferencia sustancial respecto del espacio uni-
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versitario, el fuerte énfasis en la investigación y su estructura como "co- El documento de Medellín es una exhortación seria que afecta hasta la
munidad de especialistas interdisciplinarios" delinean un perfil que lo metodología de enseñanza, urgiendo a toda la educación católica que sea libe-
acercan en su modos de funcionamiento al que es propio de la universi- radora, creadora y abierta al diálogo. La ausencia de ese respaldo que propor-
dad,26 y prueba de ello es el reconocimiento académico que buena parte cionaba la encíclica y que la escuela recibía por ser una institución "en contra
de los otros sectores y grupos intelectuales tendrían hacia las figuras del de" otra, podría ser un factor angustiante para muchísimos educadores cató-
licos, ya que se les exige una nueva actitud ante una tarea que tiene una larga
Miguel Petty y Fernando Storni. Aunque escapa a nuestro período cabe
trayectoria histórica. El Concilio y Medellín le están proponiendo a la escuela
recordar también la silenciosa labor cumplida por el CIE durante la dic- católica una nueva razón de ser [... ] Medellín lleva más adelante esta idea [ne-
tadura militar como refugio de intelectuales y ámbito de formación de cesidad de desarrollar la educación]: "como toda liberación es ya un anticipo
nuevos investigadores. 27 de la plena redención de Cristo, la Iglesia en América Latina se siente particu-
Cruzada por esta doble voluntad de producción intelectual e interven- larmente solidaria de todo esfuerzo tendiente a liberar a nuestros pueblos. 31
ción política, la revista del CIAS comenzaría a reflejar esta nueva actitud
de apertura y compromiso de la Iglesia. Así, la discusión con el marxis- La opción por los pobres, la actitud de franca y abierta colaboración
mo, la relaciones entre sacerdocio y política, como la recepción y difusión con el Estado y la escuela oficial, la coeducación y la educación sexual,
de la teología de la liberación, 28 dan cuenta sólo parcialmente del amplio son todos cambios que plantean una orientación social de la escuela cató-
espectro de inquietudes de los jesuitas, que como mencionamos, no ex- lica pero sobre todo ponen en discusión el sentido mismo de esta institu-
cluirían el estudio de los problemas gremiales, económicos y culturales. ción. 32 Más aún, cuando el análisis estadístico parece confirmar las críti-
Con todo, y a diferencia de las otras experiencias, la radicalización polí- cas de los sectores radicalizados que visualizan la funcionalidad de estas
tica de este segmento católico se manifestaría más en un esfuerzo doctri- instituciones para los sectores dominantes. Sin dejar de reconocer el es-
nal y de acompañamiento de los procesos sociales que en una identifica- fuerzo de aquellas escuelas que atienden sectores más humildes, Petty no
ción política. Dentro de esta modalidad de intervención se inscribe el dudaría en advertir que "una 'defensa' de la enseñanza privada sería una
extenso estudio de Miguel Petty sobre la educación católica, 29 que dirigi- 'defensa' de una escuela que por los condicionamientos que actualmente
do principalmente hacia la extendida red de instituciones educativas reli- lo rigen, y en su sector más amplio y dinámico ha llegado a ser una es-
giosas, intentaría contener el desestructurante impacto que producía la cuela que con el correr de la historia sirve a los intereses de los más pu-
nueva actitud de la Iglesia. 30 dientes" (pág. 17). Asimismo, recordaría que esa escuela también es pro-
Saliendo al cruce de "la oposición de los elementos más conservado- ducto de la mentalidad "preconciliar" que caracterizó la lucha por la
res" y de aquellos sectores radicalizados que plantean directamente el cie- enseñanza privada y que dio origen a la SNEP. De lo que se trata, enton-
rre de los colegios que atienden a las clases altas para abrir "colegios pa- ces, es de repensar el sentido de la escuela católica, lo cual no significa es-
ra alumnos de condiciones más humildes", la intervención de Petty tar en su contra sino de reorientada en su acción y fundamentos hacia los
situaría el problema en el marco de la "crisis de la escuela católica", si- más pobres. En concordancia con el posicionamiento señalado, Petty bus-
tuación que reconoce sus causas profundas en la concepción tradicional, caría un difícil punto de equilibrio entre la convocatoria al cambio y la
defensiva y aislacionista de la Iglesia respecto de la sociedad. Es precisa- apertura de actitudes de los cristianos y una radi<:alización que empujaba
mente el cambio de esta visión doctrinal la que intentaría mostrar a tra- a transformar ese acompañamiento en compromiso y acción directa.
vés de la comparación de tres documentos: la encíclica Divini Illius Ma-
gistri (1929), la declaración conciliar Gravissimun Educationis (1965) y Se vislumbra la necesidad de un cambio, pero a muchos les falta tal vez la
el Documento del CELAM de Medellín (1968). Así, en un tono mesura- suficiente perspectiva para ver qué cambios se requieren en la actualidad, y
do cuestionaría el contenido del primero de estos documentos pontificios cunde ampliamente un sentimiento de desconcierto ante cambios posibles.
que, a su juicio, llevó a los educadores católicos a confirmar "sus actitu- Hay quienes reaccionan defensivamente, negándose a cualquier tipo de cam-
bio. Ellos no tienen más que su propio egoísmo en donde refugiarse ya que ni
des defensivas, en su mentalidad conservadora". Si el segundo señala una
la Iglesia ni el país les proporcionan una justificación racional. Hay también
apertura y distanciamiento respecto de estas posiciones, recién con la
quienes reaccionan violentamente en contra de su pasado, personal o colecti-
conferencia de Medellín ofrecería una nueva misión para la escuela cató- vo y propician cambios radicales, topándose con su propia inexperiencia, o
lica que como se apreciará en la cita siguiente no está desligada del nue- con el rechazo de aquellos a quienes pretenden ayudar. Hay quienes, olvidán-
vo compromiso político de la Iglesia en la región. dose de sus compromisos con la comunidad educativa, propician cambios es-
tructurales, sin percibir que es toda la comunidad, según sus necesidades, la
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que debe asumir el cambio y pueden caer en la peligrosa dictadura del cam- ción mayoritaria todavía trasuntaba el clima triunfalista poselectoral, y
bio. [... ] El desarrollo histórico de los últimos 10 años nos lleva a acentuar que pocos reparaban en la amenazante conflictividad que sobrevendría.
más nuestros deberes que nuestros derechos. Al no poner tanto énfasis en la En cierta forma, esta preocupación respecto del transitorio equilibro
posición filosófica, se ha pasado de una actitud conservadora y defensiva a de fuerzas dentro del gobierno resulta audible en otro estudio de Miguel
una postura abierta ante el mundo, deseosa de colaborar con todo esfuerzo Petty sobre el cambio educativo en el marco de los procesos de transfor-
positivo en materia educacional. 33 nución sociaJ.3 9 En este sentido, más que expresar una inquietud mera
mente teórica, el objetivo implícito del trabajo apuntaba a discutir las po-
Esta tensión tomaría nuevos contornos con la llegada de Cámpora al sibilidades efectivas de avanzar en una transformación de la educación,
gobierno y el ascenso de los sectores radicalizados del peronismo, ya que perspectiva que en su opinión estaba íntimamente condicionada por la
si bien saludarían entusiastamente el compromiso revolucionario, los suerte del propio proceso de liberación nacional en curso. Lejos de la mi-
nunca acabados conflictos internos del movimiento harían valorar aún rada desarrollista y tecnocrática de sus primeras intervenciones en la
más aquel otro compromiso de justicia y pacificación expresado por el RCE, los conceptos que utilizaría para analizar esta problemática deno-
nuevo presidente en su discurso de asunción. 34 No es extraño, entonces, tan una clara influencia del discurso académico radicalizado que si por
que la decidida actitud de apoyo del CIE-CIAS estuviera guiada por la un lado, se manifestaría en un rústico marxismo estructuralista que pone
necesidad de fortalecer políticamente el ala izquierda del peronismo pero en primer plano la relación entre educación y sociedad como núcleo ex-
también buscara "moderar" con propuestas el maximalismo de estos sec- plicativo del cambio educativo, 40 por otro, su definición respecto del pa-
tores. En esta línea se inscriben el documento-propuesta del CIE sobre el pel de la educación en un proceso de liberación revela también la fuerte
cambio revolucionario de las estructuras de conducción educativa y el re- influencia del pensamiento freireano. 4 1,42
ferido a los contenidos que debería tener una futura ley universitaria pro- Desde estas referencias teóricas, el análisis histórico que realiza Petty
puesta por Fernando Storni, 35 los cuales expresan, como decíamos, el no agrega elementos sustantivos a los ya conocidos pero ciertamente la
propósito de los jesuitas de "contribuir al proceso expresando su postura caracterización de los intentos de reformas y las causas de su fracaso ope-
ante los cambios que se proyectan realizar". En ambos es perceptible la ran reafirmando la necesaria ligazón entre proyecto político y cambio
gran expectativa que despertaba el nuevo gobierno "nacional, popular y educativo como argumento central de su análisis. Por ello, señalaría que:
cristiano", que tal como señala el documento del CIE, abría la posibili-
dad cierta de un cambio profundo. El valor ético-social de un cambio educativo no está dado por la transfor-
mación producida al interior del sistema educativo, ni siquiera por et cambio
de la relación educación y sociedad. Sino que adquiere su valor por el que ten-
La llegada del peronismo al poder promete nuevas perspectivas de partici-
ga el proceso social en el cual está inserto. Por lo tanto, cuando el cambio so-
pación política al pueblo, que busca expresarse con libertad frente a cualquier
cial cobra tales dimensiones que puede considerarse como un proyecto políti-
tipo de dominación imperialista, aun de aquella que se manifiesta arraigada
co de liberación nacional, el sistema educativo asimila su dinámica y la
en nuestra propia estructura de dependencia interna. Se plantea un ansia pro-
implementa en función de ese proceso más amplio. 4 3
funda de reorientar el país con sentido auténticamente nacional, popular y
cristiano, y se afirma con decisión un propósito de llevar a cabo transforma-
¿Es posible el cambio educativo? ¿Qué cambio sería deseable? ¿Qué
ciones revolucionarias de las estructuras básicas del sistema educativo con ob-
podemos aprender de nuestra historia educativa? Todas preguntas que se
jetivo de implementar una política liberadora. 36
formularía Petty hacia el final del trabajo y cuyas respuestas no pueden
No obstante, este apoyo estaría matizado por pequeñas disidencias ocultar las dudas e incertidumbres sobre el futuro, cuando refiere que "el
que si en el caso del cambio en las estructuras de conducción educativa cambio real será posible en la medida en que se afiance un nuevo proyec-
apuntaría a señalar la descentralización como punto de partida de estos to político" pero éste "por el momento está en gestación" (pág. 23).
cambios y no a una abstracta ley de cultura propuesta por el presidente Conscientes del limitado aporte que pueden realizar en términos de
Cámpora, 37 en el ámbito universitario el apoyo expresado al ministro propuesta, las intervenciones de los miembros y colaboradores del CIE
Taiana no le impediría a Storni criticar la remoción de profesores realiza- buscarían afanosamente influir sobre las posiciones político-pedagógicas
da por los sectores estudiantiles. 38 En este punto, más que reseñar cada de los sectores radicalizados, a través de la mirada reflexiva que ofrecía
propuesta interesa poner de manifiesto este esfuerzo "pastoral" de apor- aquella combinación de doctrina social de la Iglesia y pedagogía freirea-
tar fundamentos y acciones concretas en una coyuntura que en la percep- na. Con todo, uno de los análisis más lúcidos sobre los dilemas que plan-
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teaba esta coyuntura política, provendría del intelectual chileno de orien- en la universidad" que desde un ingenuo instrumentalismo reduce la in-
tación marxista Guillermo Labarca, que aparecería publicado en uno de serción de la universidad en los procesos de transformación social al
los Cuadernos del CIE. 44 Precedido por una breve presentación a cargo "control jurídico y político" de la institución. 47
de Petty, éste aclararía que si bien el texto no pretende ser una inv~stiga­ Pero el horizonte de estos problemas no podía ser el mismo después del
ción científica, lo considera valioso "ya que puede servir como mstru- golpe militar en Chile y la bordaberrización del gobierno en Uruguay. En
mento apto para encauzar el debate con sensatez y realismo". ¿A qué de- un tono que no oculta cierto pesimismo, Labarca plantearía que la invia-
bate se refiere Petty? Ciertamente, esa discusión que necesita encauzarse bilidad de esas alianzas de clases vigentes en la región ha entrado en un
no era específicamente la de la crisis universitaria sino la actitud de los proceso de definición cuya resolución transita la opción entre "socialismo
intelectuales en esa crisis que, como se encargaría de señalar Labarca, no y facismo". Aunque reconoce que esta situación no es extensible al resto
era otra que el agotamiento de una alianza de clases en la universidad y de los países, lo cierto es que la evolución de la universidad está estrecha-
en las sociedades latinoamericanas. De esta manera, el fenómeno de la ra- mente ligada a estas definiciones y que no excluyen la intervención del Es-
dicalización de los universitarios pone de manifiesto la ruptura entre la tado ni la implantación de formas veladas o explícitas de autoritarismo. 48
pequeña burguesía y la burguesía que, si en las décadas anteriores aque- Es esta situación la que marca no sólo el agotamiento de aquellas formas
lla alianza había posibilitado una expansión matricular que beneficiaba de compromiso sino más aún pone en riesgo de supervivencia el pensa-
al primer sector, hoy las contradicciones de este modelo que no ofrece al- miento crítico universitario y la propia actividad intelectual. De lo que se
ternativas de integración social están en la base del acelerado proceso de trata, entonces, es de buscar una nueva "inserción del intelectual en la so-
politización de esa pequeña burguesía que en su articulación con los mo- ciedad, desde la cual pueda negarla" que no podrá ser la tradicional inser-
vimientos de masas comienzan a cuestionar el sistema de dominación. 45 ción estatal como burócrata-profesional ni tampoco en la unive