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Tema 8
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
Superdotación: altas
capacidades y talento
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
8.1. Presentación y objetivos 4
8.2. Introducción 5
8.3. Definición y aclaración de conceptos 5
8.4. Teorías destacadas 9
8.5. Fundamentación neuropsicológica de las altas
capacidades 18
8.6. Características de los niños con altas
capacidades 21
8.7. Identificación de las altas capacidades 24
8.8. Instrumentos de valoración en las altas
capacidades 32
8.9. Comunicación del diagnóstico a la familia 34
8.10. Controversia en la evaluación y diagnóstico de
las altas capacidades 38
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
8.11. Diagnóstico diferencia y doble

excepcionalidad 39
8.12. Aplicación práctica 42
8.13. Referencias bibliográficas 46
A fondo 53
Test 55
Esquema

Capacidades
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Tema 8. Esquema
Ideas clave
8.1. Presentación y objetivos
En un entorno escolar diverso nos encontraremos con alumnos de perfiles muy

diferentes, entre ellos tendremos alumnado con capacidades intelectuales dentro de
la excepcionalidad intelectual. Son alumnos con una alta capacidad cognitiva, una
buena capacidad para resolver problemas, un alto razonamiento lógico, buena
memoria, alta creatividad, etc. En algunos casos claramente destacarán por su
rendimiento escolar, pero no siempre ocurre así. Al contrario de lo que en un
principio podemos pensar, no todos estos niños y niñas están identificados, algunos
se esconden entre la homogeneidad del grupo y pasan desapercibidos, otros son
erróneamente diagnosticados de otros trastornos o dificultades y, paradójicamente,
en ocasiones tienen fracaso escolar. Es por ello que, en esta asignatura, dedicamos
los siguientes temas a entender qué es la alta capacidad y el talento para saber
diagnosticarlos e identificarlos y de esta forma poder dar una respuesta educativa
acorde a sus necesidades. Para ello, en este tema tenemos los siguientes objetivos:
 Entender con claridad qué es la superdotación.

 Saber diferenciar diferentes términos con relación a la superdotación: alta
capacidad, talentos, prodigio, genio, etc.
 Comprender las características diferenciales de los cerebros de las personas con
excepcionalidad intelectual frente a personas de inteligencia media.
 Tener una idea clara de los distintos modelos y paradigmas de superdotación que
se manejan en la actualidad para explicar las altas capacidades (AACC) y talentos.
 Conocer las distintas características que presenta el alumnado con AACC en

distintos aspectos de su desarrollo, dentro de la heterogeneidad.
 Analizar el procedimiento para identificar a este tipo de alumnado, así como saber
los diferentes instrumentos de diagnóstico que en la actualidad se recomiendan.
 Entender el papel de la familia y colegio en el procedimiento de identificación.

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Tema 8. Ideas clave
 Conocer distintos instrumentos que forman parte de diferentes protocolos de la
identificación y diagnóstico de las altas capacidades.
 Indagar en la importancia de los diagnósticos diferenciales.
 Comprender la importancia de comunicar la identificación y el diagnóstico a la
familia para que la actuación sea integral.
8.2. Introducción
Touron (2004) afirma que aproximadamente uno de cada cincuenta estudiantes

tendrá altas capacidades. Otras investigaciones como las de Sastre-Riba (2008)
hablan de una incidencia de la superdotación que alcanza el 1 % y que llegaría al 6 %
en el caso de los talentos. En muchas ocasiones pueden pasar desapercibidos, por lo
que es fundamental que conozcamos a fondo el constructo, para detectar
correctamente al alumnado en estas condiciones y poder ajustarnos a sus
necesidades, logrando así romper con diferentes estereotipos que aún persisten
sobre dicha temática. Por ello, en primer lugar, es fundamental tener claros los
conceptos que trataremos en este tema.
8.3. Definición y aclaración de conceptos
Durante muchos años se ha utilizado el término superdotado para referirse a

personas con una capacidad intelectual superior a la media en relación con su edad.
Sin embargo, la superdotación tiene muchos componentes y perfiles diferentes que
van más allá de las mediciones psicométricas de la inteligencia. El paradigma actual
considera la superdotación una dimensión multifacética, quedando superado el

concepto de que un niño superdotado es aquel que obtiene un coeficiente intelectual
(CI) de ciento treinta o más, y, aunque se sigue considerando la puntuación de CI
como uno de los criterios, no se considera el criterio único, sino que se aboga por una

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Tema 8. Ideas clave
concepción más amplia del concepto de superdotación. Esto quiere decir que, por
ejemplo, en palabras de Touron (2004), la superdotación como un rasgo simple,
innato, no cambiante se ha reemplazado por una noción multidimensional, que
además está sujeta a desarrollo y cambio. La evolución del paradigma puede verse
en la siguiente tabla (Touron, 2004):
Tradicional Actual
Superdotación CI alto Superdotación es multifacética
Teoría del rasgo estable e invariable Teoría evolutiva, orientada a procesos
Identificación basada en test Identificación basada en rendimiento
Orientación elitista Orientación centrada en la excelencia
Se expresa sin intervención especial Importancia del contexto para su expresión
Tabla 1. Evolución de la superdotación.
Por lo tanto, la superdotación implica una superioridad intelectual que puede

situarse por encima del percentil 75 en todos los ámbitos de la inteligencia, y no
solo implica un alto razonamiento lógico y matemático, sino que tienen
características multidimensionales que incluyen recursos lingüísticos, matemáticos,
creativos, visoespaciales, etc. (Sastre-Riba, 2004).
Existen otros términos relacionados con la superdotación: talento, precocidad, genio

y alta capacidad.
Respecto a la alta capacidad, ha de mencionarse que se emplea en sustitución de

superdotado por la carga peyorativa que ha aglutinado a lo largo de los años este
último término. Por tanto, se refiere a poseer una inteligencia muy superior a la
media en todas las áreas y aptitudes de la inteligencia.
En cuanto a talento, se refiere a mostrar una aptitud muy destacada en alguna

materia específica. En función de la habilidad específica se puede hablar de figurativo,
artístico, verbal, numérico, espacial y creativo (Castelló, 1999). Se puede distinguir
entre:

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Tema 8. Ideas clave
 Talentos simples: aptitud destacada en un área específica (alcanzando el percentil
90 en relación con sus iguales). Pudiendo ser: matemático, lógico, social, creativo,
verbal.
 Talentos complejos: aptitud destacada en varias aptitudes específicas (en torno al
percentil 80 en varias aptitudes específicas). Por ejemplo: académico y artístico-
figurativo.
Recientemente algunos autores aluden a la importancia de incluir otros talentos,

como el talento deportivo (Astudillo y Carlos, 2015).
En lo referente a prodigio, hace referencia al niño que muestra una habilidad

excepcional a muy temprana edad. Sirva como ejemplo el caso de Mozart, que creó
composiciones musicales extraordinarias a corta edad. De hecho, con 5 años ya
componía obras musicales complejas.
En relación con la genialidad, se considera genio a la persona que dentro de la

superdotación logra un producto genial (por ejemplo, el pintor Velázquez).
Finalmente, la precocidad, que hace alusión al desarrollo temprano de una

determinada área (por ejemplo, andar a los nueve meses cuando lo más habitual es
entre los doce y quince meses). Cabe destacar que muchos niños con altas
capacidades han sido precoces, pero no todos los niños precoces son niños con altas
capacidades.
Por otra parte, una vez aclarados los conceptos, cabe recordar el cambio de
paradigma que se ha experimentado, yendo de un concepto estable a otro que
implica cambio. Esto es, la capacidad intelectual, como se mencionó en el tema
«Diferencias individuales: la inteligencia», depende, como muchas otras aptitudes,

de una combinación entre la genética y el ambiente. Hace años se pensaba que la
inteligencia se heredaba y era inmutable, hoy en día es claramente conocido que la
genética nos dota de una posibilidad que puede materializarse en una realidad si le
acompaña un ambiente propicio que ofrezca a este sujeto las oportunidades
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Tema 8. Ideas clave
necesarias para que ese potencial intelectual se desarrolle. Véase que dentro de esa
interacción entre genética y ambiente hay teóricos que postularían más peso
ambiental y otros más el peso genético o biológico. Por ejemplo, Goriounova y
Mansvelder (2019) respecto al peso biológico y Martins, Alves y Almeida (2016) al
aspecto contextual y ambiental. No obstante, ambos son imprescindibles.
En este sentido, para Touron (2004) el talento se basa en unas condiciones personales
(parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos
campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no
se desarrolla de manera espontánea. Por ello, la capacidad debe entenderse como
potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el
talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo
que inicialmente no son más que dudosas potencialidades. Así, podemos decir que la
alta capacidad tiene una primera aparición desde la raíz biológica, que conforma una
«promesa», determina un potencial y una aptitud en el niño que puede convertirse,
a través de una estimulación adecuada desde el ambiente familiar, escolar y social,
en un desarrollo real de talento y superdotación en la edad adulta.
Figura 1. Desarrollo del potencial

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Tema 8. Ideas clave
En estudios realizados sobre la diferencia que se puede dar cuando hay influencia del
ambiente en el desarrollo de la medida de la inteligencia, se estima que puede haber
veinte puntos de diferencia a favor de la interacción con el ambiente. Algunos
investigadores conceden una variación de cuarenta puntos o más.
Esto quiere decir que si no se actúa sobre el potencial del niño se pierde el talento,
las habilidades naturales superiores al promedio pueden mantenerse en el nivel de
potencial y no traducirse nunca en talento (Gagné, 2004).
Para autores como Sastre-Riba (2012), el nuevo paradigma de las altas capacidades
también mostraría una base neurobiológica junto con la interrelación entre las
oportunidades, personalidad, factores psicosociales y esfuerzo.
8.4. Teorías destacadas
El primer estudio sobre la alta capacidad se remonta a 1925, con los estudios de
Terman, a los que denominó «niños prodigio». Se basó inicialmente en el CI para
determinar la capacidad de una persona, sin embargo, en sus últimos trabajos ya
admitía la existencia de otros factores que influían, como la personalidad y el
contexto.
En 1972 surgió el informe Marland, que abrió la perspectiva de la superdotación a

más conceptos que los meramente relacionados con el CI, como las tipologías de
talentos. Posteriormente se desarrollaron multitud de modelos primando diferentes
variables en cada uno de ellos. A continuación, veremos algunos de los más
influyentes, que podemos clasificar en tres tipos: modelos de rendimiento o basados

en capacidades; modelos socioculturales y modelos cognitivos.

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Tema 8. Ideas clave
Modelos de capacidad o Modelos socioculturales Modelo cognitivo
rendimiento
Gardner Tannenbaum Sternberg
Renzulli Monks y van boxtel
Feldhusen
Gagné
Tabla 2. Modelos y autores influyentes.
Modelos de rendimiento o basados en capacidades
Los modelos basados en el rendimiento postulan que la capacidad intelectual elevada

es un elemento necesario, pero no suficiente para el alto rendimiento intelectual.
Estos modelos añaden otros factores que se tienen que favorecer en conjunto para
hacer realidad ese potencial intelectual.
Gardner
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983), abriendo el modelo de las

capacidades a ocho formas diferentes de interactuar con el ambiente. Destaca,
además, como hemos visto en otros temas, que la capacidad puede desarrollarse y
cambiar en la persona. Esta perspectiva tiene muy buena acogida en los profesionales
de la educación por su aplicabilidad.
Renzulli
Renzulli (1978), con su teoría de los tres anillos, representa un modelo de altas
capacidades con la intersección de tres aspectos personales: el nivel intelectual por
encima de la media; la capacidad creativa y la motivación o compromiso por la tarea.

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Tema 8. Ideas clave
Figura 2. Teoría de los tres anillos.
 Capacidad: la capacidad por encima de la media puede definirse de dos maneras.

Capacidad general: habilidad de procesar información, integrar experiencias que
llevan a respuestas apropiadas y adaptativas ante nuevas situaciones, y utilizar el
razonamiento abstracto. Ejemplos de habilidad general son el razonamiento
numérico y verbal, las relaciones espaciales, la gestión de la memoria o la fluidez
verbal. Aptitud específica: capacidad de adquirir conocimientos y habilidades o la
habilidad para rendir en una o más actividades de un tipo especializado y dentro
de un intervalo restringido. Ejemplos de estas habilidades específicas son: la
química, la danza, las matemáticas, la composición musical, la escultura o la
fotografía. Cada habilidad específica puede a su vez subdividirse en otras áreas
específicas, por ejemplo: retrato fotográfico, astrofotografía, foto periodística,
etc. (Renzulli, 1997).
 Compromiso con la tarea: se refiere a rasgos de motivación interna que llevan al
individuo a perseverar, comprometerse con la tarea y a desarrollar fuerza de
voluntad para alcanzar sus objetivos.
 Creatividad: referida a la capacidad de generar producciones originales,
novedosas y diferentes.
Es importante resaltar que Renzulli señala que el modelo de los tres anillos no es un
modelo para identificar y/o diagnosticar a los niños con altas capacidades, sino un
modelo de intervención a desarrollar en el ámbito educativo para dar respuesta a la
potencialidad que presentan algunos alumnos. Este planteamiento lleva a considerar
como alumnos que pueden ser objeto de unos programas de enriquecimiento a

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Tema 8. Ideas clave
muchos más alumnos que si se aplican otros modelos. Renzulli plantea dos tipos de
superdotación: Schoolhouse giftedness, la capacidad asociada al rendimiento
académico, medido por el CI obtenido con pruebas de capacidad cognitiva, aunque
no siempre correlacionan un CI alto con unas calificaciones escolares elevadas, y
Creative-productive giftedness, la capacidad de producciones creativas que
supondrían la capacidad para generar productos creativos orientados a la resolución
de problemas.
Figura 3. Tipos de superdotación.
Es fundamental entender correctamente dicho modelo para sacarle el máximo

partido. En la sección de A fondo cuentas con un vídeo complementario para
comprenderlo de manera correcta.
Diferentes países se basan en las líneas propuestas por este modelo para identificar
y, posteriormente, intervenir educativamente en las altas capacidades, entre ellos
España, aunque en las diferentes normativas no se exprese de forma explícita.
Feldhusen
Feldhusen (1982) centró su trabajo en el desarrollo del talento y es otro autor

destacado. Considera la superdotación a la confluencia de diferentes factores:
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Tema 8. Ideas clave
capacidad intelectual superior a la media, autoconcepto positivo, motivación hacia el
aprendizaje y talento personal, tanto en el área académico-intelectual como en la
artística-creativa. Posteriormente, en 1992 redefine el concepto de superdotación y
establece que los factores relevantes son: aptitudes, talentos, habilidades,
experiencias, motivaciones y creatividad, que permiten llegar a productos valorados
culturalmente en diferentes áreas, dominios o disciplinas. Este autor destaca además
por llamar la atención sobre los procedimientos de detección de las altas capacidades
en las culturas minoritarias (en las mayoritarias o dominantes existen muchos
procedimientos y variados). A pesar de haber valorado el peso de la cultura en su
modelo, no define cómo exactamente influye en la superdotación.
Gagné
Gagné plantea en los años 90 su modelo diferencial de superdotación y talento en

el que postula que el talento inicialmente es un don natural de origen biológico
(dotación) que se tiene que trasformar en talento a través de la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de capacidades. En este proceso intervienen
«catalizadores intrapersonales y ambientales». Entre los catalizadores
intrapersonales nos encontramos el temperamento, la personalidad y la motivación
intrínseca, es decir, factores físicos y psicológicos; dentro de los catalizadores
ambientales estarían la familia, escuela y entorno social, en definitiva, el medio, las
personas, recursos, situaciones.

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Tema 8. Ideas clave
Figura 4. Modelo diferencial de superdotación y talento de Gagné. Fuente:
http://www.javiertouron.es/2013/03/francoys-gagne-en-my-friends-corner.html
De este modo, Gagné distingue entre superdotación y talento. Siendo el primero

aquella competencia por encima de la media en una o más áreas de las actitudes
humanas (intelectual, socioafectivo, creativo y sensoriomotor). Refiriéndose al
talento como un rendimiento por encima de la media en uno o más campos de la
actividad humana: como la acción social, el comercio, el escolar, el ocio, la tecnología,
el deporte, etc.:
Figura 5. Distinción entre superdotación y talento.
En base a lo comentado, el talento implica la superdotación, pero la superdotación

no implica necesariamente talento. Los catalizadores comentados pueden influir
positiva o negativamente en la transformación de las aptitudes a los talentos.

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Tema 8. Ideas clave
Modelos socioculturales
Estos modelos incorporan al concepto de superdotación factores sociales y culturales

como elementos necesarios para que se produzca la alta capacidad. Entre estos
modelos analizaremos: modelo de Tannenbaum y modelo de interdependencia
triártica de la superdotación Monks y Van Boxtel (1988).
Modelo de Tannenbaum desde la perspectiva psicosocial (1997)
Tannenbaum propone un modelo psicosocial en el que los factores de personalidad,

sociales y culturales también forman parte de las altas capacidades además de la
inteligencia general o aptitudes concretas. Para desarrollar el potencial son
necesarios unos mínimos en cada una de estas dimensiones, incluyendo ambiente
familiar y social entre otros:
Figura 6. Modelo psicosocial de Tannenbaum.

Para este autor, la creatividad es consecuencia de todas estas características y

considera cada uno de estos factores necesarios para desarrollar la superdotación y
ninguno de ellos suficiente por sí mismo para suplir las carencias de los otros. La
superdotación se construye en dependencia del entorno cultural del sujeto.

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Tema 8. Ideas clave
Modelo de interdependencia triártica de la superdotación Monks y Van Boxtel
(1988)
Monks propone un modelo psicosocial que se enfoca en la interacción entre el

entorno ambiental y las condiciones individuales.
Destaca en su modelo la triada social compuesta por la familia, la escuela y los iguales;
y la triada individual que tendría los componentes de capacidad intelectual alta,
motivación y creatividad. Como se puede observar, coincide en algunos puntos con
el modelo de Renzulli, si bien considera fundamental que, para que la expectativa de
superdotación se convierta en una realidad, la familia y la escuela activen estos
recursos desde un papel activo que permita al alumno desarrollar esa autoconfianza,
interés por el conocimiento y motivación.
Figura 7. Modelo de interdependencia triártica de la superdotación.

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Tema 8. Ideas clave
Modelos cognitivos
Sternberg
Sternberg (1991) desarrolló la teoría triárquica del talento intelectual, dentro de la

cual incluye tres subteorías: la componencial, experiencial y contextual.
En cuanto a la componencial, se analizan los factores que participan en el

procesamiento de la información en alumnos con altas capacidades, destacando: los
metacomponentes (asociados con el qué hacer); los componentes de realización
(relacionados con el cómo), y aquellos componentes relacionados con la adquisición
del conocimiento (asociados con los nuevos aprendizajes).
En relación con la experiencial, destacan dos tipos de habilidades: aquellas más

específicas para afrontar las situaciones novedosas y otras más en relación de
automatizar los nuevos aprendizajes.
Finalmente, en cuanto a la subteoría contextual, que alude al área más práctica del
uso de la capacidad intelectual, destacaría la adaptación del ambiente, la selección
de posibles alternativas para mejorar el contexto y las modificaciones que la propia
persona haga sobre su medio.
En este contexto, y más recientemente, desarrolla su teoría implícita pentagonal

(2011) donde establece que para considerar a un sujeto como superdotado se tienen
que reunir cinco criterios o condiciones:
 Criterio de excelencia: ser bueno o superior en algo respecto a sus iguales. Desde
el paradigma emergente sería uno de los criterios más importantes para

operativizar la comprensión de las altas capacidades (Sastre-Riba, 2012).
 Criterio de valor: su superioridad aporta valor para sí mismo y/o para los demás.
 Criterio de rareza: aportar algún atributo diferente a los de los demás.

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Tema 8. Ideas clave
 Criterio de productividad: la evaluación de un individuo como superior o
superdotado debe explicitarse en una productividad real o potencial.
 Criterio de demostrabilidad: la superioridad debe ser demostrada mediante una o
más pruebas que resulten válidas y fiables.
También Sterberng (2001) propuso su modelo de desarrollo de la pericia que postula

que la superdotación es el desarrollo de un alto grado de pericia, considerando que
los sujetos superdotados sobresalen en el desarrollo de la pericia a través de la
combinación de alguno de estos cinco elementos:
 Destrezas metacognitivas: entender y tener control sobre la propia cognición.

 Destrezas de aprendizaje.
 Destreza de pensamiento.
• Analítico: criticar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar.
• Creativo: crear, descubrir, hipotizar, imaginar, inventar y suponer.
• Práctico: aplicar, usar, utilizar y prácticas.

(Cada una de estas destrezas de pensamiento son independientes).
 Conocimiento.
 Motivación.
8.5. Fundamentación neuropsicológica de las altas

capacidades
Como se ha comentado en el tema «Diferencias individuales: la inteligencia», con

relación a la inteligencia y su base neuropsicológica, un estudio reciente de
Goriounova y Mansvelder (2019) analiza siete estudios publicados en aras a mostrar

en el mismo mapa cerebral los hallazgos que encontraron sus respectivos autores.
Así, la inteligencia estaría relacionada por una gran red compuesta por diferentes
regiones cerebrales distribuidas fundamentalmente en las cortezas de asociación: la

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Tema 8. Ideas clave
red frontoparietal. Así, Jung y Haier (2007) plantean, a través de estudios con
neuroimagen, la teoría de la integración frontoparietal (P-FIT) postulando dicha red
en la expresión de la inteligencia y que incluiría actividad de componentes de la
corteza prefrontal, la corteza inferior, el lóbulo parietal superior, corteza cingulada
anterior y regiones de los lóbulos temporales y occipitales. En la siguiente figura se
aprecia dicha red (círculos oscuros: asociaciones predominantes del hemisferio
izquierdo; círculos claros: asociaciones bilaterales predominantes y la flecha blanca:
fascículo arqueado).
Figura 8. Red frontoparietal. Fuente: Fuente: Jung y Haier, 2007-
Riba y Alonso (2018) especifican las estructuras y funciones cerebrales que

contribuyen en la inteligencia como:
 Corteza prefrontal: da soporte a la memoria de trabajo y a las funciones ejecutivas.

 Hipocampo y corteza orbitofrontal: posibilitan la memoria a largo plazo.
 Corteza orbitofrontal: hace posible la toma de decisiones.

 Subcorteza límbica: está implicada en la mediación emocional.
 Lóbulo parietal: permite generar relaciones entre conceptos.
 Cerebelo: hace posible la coordinación física y mental en el rendimiento.

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Tema 8. Ideas clave
En la sección A fondo dispones de un vídeo interesante complementario sobre la
Inteligencia y el cerebro, en concreto: el circuito frontoparietal.
En relación concretamente al funcionamiento del cerebro de las personas con AACC,

parece evidente que su rendimiento intelectual hace prever un funcionamiento
diferente a los sujetos con capacidades intelectuales en la media.
La hipótesis de la eficiencia neuronal afirma que ante la resolución de tareas

complejas el cerebro de las personas más inteligentes tiene una mejor eficiencia
funcional. Ante actividades cognitivas se ha demostrado que estos sujetos realizan
un mejor empleo de los circuitos cerebrales y neuronas, realizan un menor esfuerzo
metabólico, que se demuestra en un menor consumo de glucosa en la corteza
cerebral. Esta eficiencia también se aprecia en la activación de zonas cerebrales
específicas y necesarias para la tarea que se está resolviendo. Es decir, las personas
con AACC hacen un mejor uso de sus recursos cognitivos.
Además, a nivel de activación interhemisférica también se han encontrado evidencias

de un mayor grosor del cuerpo calloso (Luders, 2007), lo que implicaría una mayor
integración de las funciones cerebrales del hemisferio izquierdo y derecho y mayor
mielinización neuronal.

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Tema 8. Ideas clave
Figura 9. Características neuropsicológicas.
Sastre-Riba y Alonso (2018) destacan también las evidencias neurocientíficas

mediante electroencefalografía u otras técnicas de imaginería mental en la línea de
mayor eficiencia neural, interconectividad y diferencias en la citoarquitectura. Es
decir, sus cerebros capturan, comprenden e interpretan la realidad de forma
cuantitativa y cualitativamente diferente, permitiendo, entre otras cosas, una mejor
regulación ejecutiva (que precisa de otros condicionantes como la motivación) y
destacando una memoria de trabajo más eficaz (Sastre-Riba y Alonso, 2018). No
obstante, en el siguiente apartado se describirán con más detalle las características
más frecuentes en AACC.
8.6. Características de los niños con altas

capacidades
Dentro de la heterogeneidad que se da en cualquier grupo de personas, existen una

serie de rasgos que podrían determinar las características que muestran, con mayor
frecuencia, la mayoría de los niños que presentan AACC. Pero es muy importante no

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Tema 8. Ideas clave
olvidarnos de que dentro de la superdotación encontramos gran heterogeneidad de
perfiles.
A nivel intelectual/cognitivo presentan:
 Capacidad intelectual por encima de la media.

 Alto potencial de aprendizaje: tienen potencial para aprender y puede servir como
medida para identificar al alumnado que, aunque no esté obteniendo resultados
esperados, puede considerarse con potencial para adquirirlos.
 Alta capacidad y velocidad de aprendizaje.
 Buena capacidad de resolución de problemas.
 Manejo de ideas y conceptos abstractos.
 Buena capacidad de asociación y relación de conceptos.
 Presentan una gran curiosidad por muchos temas.
 Elevada capacidad creativa.
 Dominio lingüístico: es bastante característico de los niños con altas capacidades
un dominio temprano de las habilidades lingüísticas. La mayor parte de las familias
refieren una aparición temprana del lenguaje en comparación con otros niños.
Suelen ser lectores precoces y con la edad ávidos lectores. «Con un año ya son
capaces de pronunciar palabras completas, a los dos mantienen una conversación,
con una buena pronunciación y a los cinco tienen un nivel de conversación y
profundización en el lenguaje que no suelen tener sus iguales (Fernández y
Sánchez, 2010)».
 Gran eficiencia de las funciones ejecutivas: especialmente inhibición y flexibilidad
(Sastre-Riba, 2016) y una memoria de trabajo más eficaz (Sastre-Riba y Alonso,
2018). En cuanto a la flexibilidad, la alta capacidad para encontrar distintas
soluciones y formas de realizar una misma tarea, así como para adaptarse a los
cambios correlaciona positivamente con la creatividad. Y en los niños con altas

capacidades se ha encontrado una alta relación entre flexibilidad y nivel de
inteligencia. Respecto a la memoria de trabajo, existe una alta correlación entre
memoria de trabajo y nivel intelectual. La alta capacidad de almacenamiento en
memoria de trabajo permite el manejo de un volumen elevado de información
Capacidades
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Tema 8. Ideas clave
que facilitaría una adecuada resolución de problemas y tareas. Los niños y niñas
superdotados (sic.) alcanzan una ejecución muy por encima de la media en tareas
que evalúan la capacidad de memoria de trabajo. Comprobamos que, mientras los
niños y niñas de capacidad intelectual normal obtenían una ejecución media de
2,5 puntos (sobre 5), los niños y niñas superdotados llegaban prácticamente al
techo de esta, obteniendo una media de ejecución por encima de 4,5 puntos
(García-Martín, 2003, en Calero y García 2007).
 Buena autorregulación: los niños con AACC destacan por su capacidad para regular
su conducta, el propio aprendizaje y la ejecución de tareas. Incluye el control de la
atención, de la motivación y de control emocional.
En el ámbito personal y social:
 Altamente sensibles a los sentimientos propios y ajenos.

 Responsables, cooperativos y con capacidad de liderazgo.
 Exigentes y perfeccionistas consigo mismos. En este sentido Sastre-Riba (2012)
establece la relación entre el perfeccionismo sano y las altas capacidades en un
70%.
 Alto afán de logro.
 Críticos e inconformistas. Tienden a cuestionar la autoridad.
 Gran sentido del humor.
 Fuerte sentido de la justicia.
 Gran conciencia de sí mismos.
 Sensibles al entorno social y ambiental. Preocupación por problemas del mundo y
cuestiones morales.
La siguiente tabla muestra algunas de las características generales en las personas

con altas capacidades, a modo de resumen, comentadas según algunos autores como
Acereda, Lopez, Amado y Signes (2016). Estos autores las diferencian en actitudes,
intelectualidad, habilidades e intereses y emocionales.

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Tema 8. Ideas clave
Actitud Intelectualidad Habilidad e intereses Emocional
Interés por temas
Observadores. Pensamiento lógico. Extremadamente
poco usuales.
Analizan, críticos. Cociente Intelectual sensibles.
Excentricidad.
Respuestas enérgicas. elevado. Altamente empáticos
Interés por las artes
Originales. Agitación intelectual Enérgicos.
plásticas y
Inesperados. y física. Persistentes.
representativas.
Humor elaborado. Genera muchas Entusiastas.
Buscan el por qué a
Sarcásticos e irónicos. soluciones. Líderes.
todas las cuestiones.
Tabla 3. Características generales en las personas con altas capacidades.
8.7. Identificación de las altas capacidades
El objetivo de todo proceso de identificación de los más capaces debe estar

encaminado a la orientación educativa para poder dar respuesta a sus necesidades y
ayudarles a desarrollar y potenciar toda su capacidad. Esta afirmación parece
evidente, sin embargo, no es difícil encontrar alumnado identificado de altas
capacidades a los que no se les ha propuesto ningún programa específico, confiando
en que este potencial se desarrollará sin necesidad de recursos ni apoyo, lo que ya
hemos visto que es un gran error.
Identificar no para etiquetar, sino para intervenir.
Con esta premisa de base analizaremos el procedimiento a utilizar en el proceso de

identificación. El procedimiento comprenderá dos momentos:
Figura 10. Momentos del procedimiento.

Capacidades
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Tema 8. Ideas clave
Detección:
 Esta fase se basa en la sospecha más o menos fiable de que un niño puede ser
potencialmente superdotado o talentoso.
 La base de la detección se encuentra en la información que proporciona
fundamentalmente la familia y el profesorado del niño.
 La detección se basa en medidas informales y datos subjetivos que
posteriormente tendrán que confirmarse en base a la evaluación objetiva y
formal.
 La detección puede realizarse de forma individual ante una posible evidencia de
aptitudes excepcionales. También se puede realizar una identificación colectiva,
con el propósito de detectar posibles casos de excepcionalidad intelectual en el
aula o colegio. En estos casos se podrían aplicar instrumentos screening que
permiten una valoración rápida.
Evaluación
 El propósito de esta fase es la confirmación de las sospechas a partir de la

medición de competencias y capacidades.
 En esta fase interviene fundamentalmente el equipo de orientación del colegio.
 Con la evaluación se dispondrá de medidas objetivas y fiables que confirmen o no
la alta capacidad intelectual.
 La evaluación será de carácter individual. En apartados posteriores se
especificarán algunos de los instrumentos objetivos disponibles para la
evaluación.
En este sentido, y tras lo expuesto, hay tres preguntas fundamentales que podemos
hacernos:

Capacidades
25
Tema 8. Ideas clave
¿Desde qué edad se puede comenzar la identificación de los niños con
altas capacidades?
Esta es una pregunta común que se formula a menudo y cuya respuesta no está clara
y hay diferentes opiniones de los expertos al respecto. Por un lado, sabemos que las
características evolutivas de las altas capacidades hacen que la identificación en
edades tempranas no sea suficientemente fiable. Como sabemos, existe una línea
delgada entre la precocidad y la superdotación, hay que tener en cuenta además que
el proceso de superdotación no se manifiesta en su máximo nivel hasta entrada la
adolescencia.
Sin embargo, desde otro punto de vista, comenzar la identificación de forma

temprana permitiría beneficiarse de la plasticidad cerebral infantil. Como es sabido,
un momento de gran desarrollo de la corteza cerebral se produce entre los cuatro y
ocho años.
Por lo tanto, es recomendable que en las etapas de infantil se observen desde los
equipos de orientación, profesorado y familias posibles aptitudes del alumnado que
puedan indicar alta capacidad o talento para poder realizar intervenciones
tempranas. De esa forma evitaremos la perdida de potencial de los niños con AACC.
¿Cuál es el papel de los distintos agentes de identificación: familia,

profesorado, orientación e incluso el propio alumno?
Es fundamental que se ponga en valor el papel de los tres los agentes fundamentales
de identificación comentados. A continuación, se expondrá el papel específico de
cada uno de los agentes.

Capacidades
26
Tema 8. Ideas clave
Papel del profesorado
El profesorado-tutor tiene un papel de observador y detector de particularidades del

alumnado que puedan determinar sospecha de AACC. Aportan observaciones sobre
el comportamiento intelectual, creativo y de comportamientos y actuaciones del
alumno. Ofrecerá información y datos sobre: historial académico, trabajos
habituales, comportamiento y actitud ante las diferentes materias de la clase,
relación con compañeros, estilo de aprendizaje o rango de intereses.
Es importante tener en cuenta que no debe centrarse solo en el nivel académico del
alumno en cuestión, sino tener una mirada más amplia que le permita diferenciar
entre un talento académico y altas capacidades.
También es importante señalar el peligro de dejarse llevar por estereotipos o mitos

(los comentaremos más adelante), el profesorado debe saber que la superdotación
no «salta a la vista». Es por ello fundamental que el profesorado del centro tenga
formación y conocimiento sobre la superdotación y sus diferentes formas de
manifestarse. En el siguiente apartado veremos algún ejemplo de cuestionario que
puede emplear el profesorado para facilitar esta labor.
Papel de la familia
La familia ofrecerá información muy importante sobre su desarrollo y aspectos que

no se pueden observar en el entorno escolar, como biografía evolutiva del niño,
anécdotas y recuerdos destacables, actitudes y comportamiento en casa o rango de
intereses.
Papel del propio alumno e iguales
Dependiendo de la edad podemos utilizar la información del propio alumno para la

detección de rasgos de superdotación. Suele realizarse en base a autoinformes y
autobiografías donde la persona explica su experiencia, sus vivencias y su
Capacidades
27
Tema 8. Ideas clave
autopercepción. A partir de los diez años pueden ser una fuente fiable de
información. Entre compañeros también se pueden utilizar cuestionarios de
nominación entre iguales.
Papel del equipo de orientación
Se encarga de la recogida de toda la información que la familia, profesorado y

alumnado ha proporcionado para su análisis. En base a ese análisis determinará si
existen indicios suficientes como para comenzar una evaluación psicopedagógica
formal o si la información proporcionada no ofrece sospechas de superdotación. El
orientador del centro educativo es la persona que se encargará de:
 Realizar la evaluación del alumno concreto.

 Elaborar el informe correspondiente que derivará en un programa de
intervención.
 Orientar al centro sobre programas de intervención.
 Comunicar resultados a la familia y al profesorado.
 Asesorar a la familia y al profesorado.
Hay que recordar que en España la legislación marca que en el caso de las altas
capacidades la identificación y las medidas de intervención deben hacerse a través
de las consejerías de educación correspondientes a cada comunidad autónoma, a
través de los equipos de orientación de los colegios. Las valoraciones realizadas por
gabinetes o consultas de carácter privado no tienen validez oficial (Art 76. Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Es importante conocer la
legislación de cada país en este sentido para conocer los protocolos de actuación de
cada centro.

Capacidades
28
Tema 8. Ideas clave
¿Cuáles son las características de un sistema de identificación?
El objetivo final de la evaluación es disponer de un perfil completo de capacidades,

aptitudes diferenciales y habilidades. Como ya quedó claro en otros temas, una
puntuación global de CI no es suficiente ni determinante para indicar alta capacidad.
Los resultados de los test psicométricos aportan información, pero la identificación

final debe responder al criterio clínico del profesional que, en base a la observación
del niño y su comportamiento ante las pruebas, además de la recopilación de
información de diversas fuentes del entorno del niño, emita un diagnóstico acertado.
El proceso de identificación, aunque responde a un tiempo y momento concreto,

no se deber convertir en una puntuación tope «lo tiene o no lo tiene», sino que
debe servir de indicador de posibilidades. Es posible que un alumno en un momento
determinado no muestre suficientes indicadores de alta capacidad, pero deje en el
evaluador una sensación de potencialidad que puede ser valorada e incluso ser
objeto de intervención durante un tiempo para poder determinar más adelante una
posible alta capacidad. Esto es así porque, como se comentaba al principio, la alta
capacidad es un proceso, no es estática y se desarrolla por lo que puede ser
cambiante.
En base a ello, es mejor intervenir ante la duda que negar la capacidad de forma
definitiva. La evaluación final nos tiene que servir de referente para determinar el
programa de intervención más adecuado a cada persona en base a sus fortalezas y
áreas de mejora.
Veamos ahora algunos ejemplos de protocolos de identificación.

Modelo de identificación de puerta giratoria de Renzulli
Renzulli propone un modelo de identificación que denomina de puerta giratoria y

cuyo objetivo es realizar una amplia y exhaustiva búsqueda de alumnado con

Capacidades
29
Tema 8. Ideas clave
capacidades potenciales para que puedan ser identificados y evitar el riesgo de que
se «queden fuera» los más capaces. Según sus investigaciones con algunos de los
modelos de identificación actuales, se está perdiendo la oportunidad de detectar a
niños capaces por la rigidez y elitismo del propio sistema de identificación, su
propuesta es la siguiente:
 Paso I: nominación de niños que superen el percentil 92 en cualquier test de

inteligencia, rendimiento o aptitudes.
 Paso II: nominación por profesorado. En este caso el profesorado tiene la

oportunidad de nombrar al alumnado, que, aun no habiendo obtenido
puntuaciones elevadas en los test, pueden ser considerados con características de
aptitud superior en base las escalas SRBCSS (Scales for Rating Behavioral
Characterisics of Superior Students).
 Paso III: caminos alternativos. En este paso se obtienen nominaciones de la familia,

compañeros, auto nominaciones, pruebas de creatividad, etc. Estas nominaciones
son analizadas por comités que tomarán la decisión de incluirlos o no, según cada
caso.
 Paso IV: nominaciones especiales. En este paso el profesorado de años anteriores,

con la lista actual de nominados, puede proponer a alumnado que ha pasado por
su aula y que aun no estando en la lista considerarían interesante que estuvieran.
Tras la nominación se propone el estudio del caso al comité. Como se va
intuyendo, el objetivo es identificar a cuantos más mejor, intentando cubrir todas
las posibilidades para ampliar la identificación.
 Paso V: información y orientación a la familia para incorporar al niño al programa

de intervención con el objetivo de desarrollar su capacidad potencial.

Capacidades
30
Tema 8. Ideas clave
 Paso VI: nominación por intereses en donde se orienta al profesorado para que
presten atención al alumnado que manifiesta interés especial por algún tema
concreto, para que pueda llegar a ser incluido también en el proceso.
Protocolo de identificación de alumnado superdotado y talentoso (Castelló y Batlle,

1998)
Castelló y Batlle proponen un protocolo de identificación de superdotación a través

de dos instrumentos de medida: la batería de aptitudes diferenciales y generales
(B.A.D. y G.) y el Torrance Test of Creative Thinking (TTCT).
Destacan la diferencia entre las distintas formas de presentarse la alta habilidad, ya

sea como superdotación o como talento: académico, figurativo, artístico, verbal,
numérico, espacial y creativo.
Consideran en su protocolo necesaria la información sobre:
 Estimación del razonamiento verbal.

 Estimación del razonamiento numérico-aritmético.
 Estimación de la capacidad de manipulación espacial.
 Estimación de la creatividad.
 Estimación del razonamiento lógico.
 Estimación de la gestión de memoria para la identificación de talentos
académicos.
 Estimación del razonamiento figurativo destinada a la identificación de talentos
no verbales-figurativos.
Castelló y De Batle (1998) afirman que no basta con considerar que, a partir de
determinado rendimiento, se pertenece a una u otra categoría, sino que más que
puntos de corte, se deben emplear zonas de competencia (cuartil superior, decil
superior).

Capacidades
31
Tema 8. Ideas clave
Modelo de evaluación STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test)
Stenberg (1991) considera que la inteligencia se puede presentar de acuerdo con tres
dimensiones diferentes: analítica, sintética-creativa y práctica y en base a este
planteamiento elabora un instrumento de evaluación para identificar esta
inteligencia triártica.
Evalúa los diferentes tipos de inteligencia dividendo las pruebas en categorías:

individual, experiencial y práctica, a través de las tres modalidades: verbal, numérica
y figurativa.
Para evaluar la inteligencia individual se plantean ejercicios y problemas relacionados

con componentes cognitivos y académicos. Para la inteligencia experiencial se
plantean problemas que requieren de soluciones a través de pensamiento
divergente. Para la inteligencia práctica se platean problemas que necesitan de
resolución de situaciones que se pueden dar en la vida cotidiana.
8.8. Instrumentos de valoración en las altas

capacidades
Las pruebas e instrumentos de evaluación proporcionarán información sobre las

áreas de: inteligencia general, aptitudes cognitivas específicas, creatividad,
personalidad, motivación, etc.
Existen muchos instrumentos de evaluación válidos y fiables, la elección de uno u

otro responderá a una decisión del profesional que se encargue de la misma

dependiendo del modelo teórico, entre otras cosas. Entre los instrumentos que
podemos utilizar se encuentran los recogidos en la siguiente tabla.

Capacidades
32
Tema 8. Ideas clave
Accede a la tabla a través del aula virtual
En el siguiente vídeo puedes una profundización en un instrumento para evaluar las

altas capacidades, la escala EDAC.
Vídeo. Profundización en un instrumento de evaluación útil en altas capacidades.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Al finalizar la evaluación y recogida de la información de todos los agentes se realizará

el informe de evaluación, que no debe limitarse únicamente a una puntuación de
cociente intelectual, sino que debe reflejar, entre otros, los siguientes elementos
para poder dar una clara explicación del funcionamiento cognitivo y emocional de los
niños con AACC:
 Capacidad intelectual general.

 Razonamiento verbal.
 Razonamiento lógico.
 Razonamiento numérico.
 Aptitud perceptiva, visoespacial y visoconstructiva.
 Memoria de trabajo.
 Creatividad.
 Velocidad de procesamiento.
 Estilo de aprendizaje.
 Características de personalidad.

Capacidades
33
Tema 8. Ideas clave
 Motivación
En el apartado de A fondo tienes un vídeo a modo de ejemplo de protocolo de

evaluación para la identificación de las AACC.
8.9. Comunicación del diagnóstico a la familia
Las familias reciben el diagnóstico de AACC de su hijo con sentimientos

contradictorios; por un lado, muestran alegría de saber el potencial excepcional de
su hijo, pero se manifiesta una preocupación y miedo por no saber cómo ayudarle a
orientar su potencial.
Un estudio de Fernández y Sánchez (2010) recabó información a través del uso del
cuestionario llamado «Cuestionario de identificación de sentimientos ante las AACC
para padres» detectando que los resultados más habituales en la familia son el
orgullo y el miedo (Fernández y Sánchez, 2010).
Por ello, en la comunicación del diagnóstico a la familia es importante aclarar los

siguientes temas y transmitir información correcta sobre las AACC:
 Explicarles claramente qué es la alta capacidad intelectual y el talento, insistiendo

en el carácter de potencial y no de «rasgo» permanente e inmutable.
 Es importante que entiendan el informe psicopedagógico y que se les muestre el
perfil completo de su hijo con sus fortalezas y mejoras.
 Es un momento para reducir los mitos y estereotipos que acompañan al concepto
de superdotación y que analizaremos más adelante.

 Explicarles los programas de intervención que se recomiendan en el caso de su
hijo.
 Orientarles sobre acciones que pueden realizar en el entorno familiar para apoyar
el desarrollo del potencial de su hijo.

Capacidades
34
Tema 8. Ideas clave
 Proporcionarles información sobre las asociaciones de altas capacidades para que
puedan compartir experiencia con otras familias y recursos existentes en su
comunidad para poder formarse e informarse y así ayudar a sus hijos.
 Responder a las preguntas que la familia le surjan.
Algunas dificultades que pueden surgir:
 Que las familias eleven en exceso las expectativas sobre su hijo y generen tensión
en el niño al sentirse presionado.
 «Intelectualizar» en exceso la vida del niño y centrarse únicamente en su
desarrollo intelectual, impidiendo desarrollarse de forma integral.
 Dejarse llevar por los estereotipos que acompañan a las altas capacidades de que
son niños «raros» y «pueden ser marginados». Razón por la que algunas de las
familias consideran mejor que no se realice ningún programa de intervención,
creyendo que de esa forma su hijo va a ser tratado como un niño «normal» y más
adaptado.
Un aspecto relevante que ha de tenerse en cuenta a la hora de detectar las AACC son
las diferencias de género. Según datos estadísticos del Ministerio de Educación y
Ciencia, en el curso 2013/2014 estaban identificados como altas capacidades 10 362
(65,2 %) alumnos varones frente a 5 508 alumnas (34,8 %). Esta diferencia de género
en la identificación de la superdotación es llamativa, considerando que la inteligencia
estadísticamente se debe distribuir de forma similar con independencia del sexo, lo
que hace sospechar que la realidad es que los rasgos de excepcionalidad intelectual
de las niñas pasan más desapercibidos. Una explicación a esta situación podría estar
en que las chicas buscan fundamentalmente la aceptación del grupo y son muy
hábiles para identificar los modelos sociales, siendo conscientes de la dificultad que
presentan los patrones sociales para compatibilizar talento y feminidad; por ejemplo,
a través de los cuentos, las series y películas de televisión. (Peña del Agua y Sordiaz
2002).

Capacidades
35
Tema 8. Ideas clave
La distancia entre niños y niñas con superdotación se acrecienta con los años,
posiblemente a mayor edad las niñas aumentan su deseo de ser aceptadas. La
presión social, especialmente importante en la adolescencia, hace que las mujeres
prefieran no destacar por sus capacidades intelectuales y renuncien a su potencial.
Pérez (2002) realiza un estudio en el que se demuestra que se detectan más niñas
con superdotación en edades tempranas; entre los 6 y los 12 años el porcentaje de
alumnado identificado como altas capacidades que asiste a programas de
enriquecimiento es de 52 % chicos y 48 % de chicas. Sin embargo, a partir de los 12
años la proporción de niñas disminuye: 25 % niñas frente al 75 % niños (Pérez, 2002).
Otra de las razones tiene explicación en la actitud menos disruptiva de las niñas en
clase, lo que produce que el profesorado les preste menos atención y contemple su
buena capacidad cognitiva como normal en relación con sus iguales.
Para García Colemnres (2000), las niñas se enfrentan a tres obstáculos:
 Talento frente a feminidad: las niñas perciben los mensajes sociales en donde el
modelo de feminidad no está asociado a características de inteligencia y en
algunas ocasiones pueden aparecer contrapuestos.
 Éxito académico frente a adaptación social: como ya se ha comentado, las
relaciones sociales son muy importantes para las mujeres adolescentes, por lo que
están más dispuestas a negar su capacidad intelectual y renunciar al éxito
académico si eso lo valoran como algo perjudicial para su aceptación social.
 Elección profesional estereotipada: las niñas con alta capacidad intelectual están
influidas por los estereotipos de género a la hora de elegir su formación
universitaria y posterior profesión, por lo que suelen evitar las ingenierías y
estudios de ciencia dirigiéndose más a las humanidades, sin tener en cuenta su

capacidad. A esto se añade la falta de modelos referentes femeninos en algunas
de las carreras y profesiones de ciencias que determina que las mujeres no
encuentren un modelo de identificación y disminuyen las posibilidades de
considerarlas entre sus opciones de desarrollo profesional, limitando por

Capacidades
36
Tema 8. Ideas clave
consiguiente la elección de su futuro en base a lo que se espera de ellas más que
al adecuado desarrollo de su capacidad intelectual.
Para hacer frente a esta situación de desequilibrio de género se platean algunas

posibles estrategias según Pérez (2002):
 Identificación de la superdotación de las niñas en edades tempranas.

 Buscar compañeras que también tengan altas capacidades.
 Enseñarlas a visibilizar y poner en cuestión los estereotipos de género que se
muestran en series, películas, cuentos.
 Apoyarlas en sus intereses y aficiones, sean del tipo que sean.
 Desarrollar su pensamiento crítico y su capacidad de tomar decisiones.
 Fomentar su autoconfianza y autoestima.
 Proporcionarles material educativo con referencias históricas y científicas
femeninas y de carácter no sexista.
Por otra parte, una pregunta frecuente que formulan los padres cuando reciben el
informe es: ¿se lo decimos al niño?
Según la opinión de Touron (2004) no es recomendable utilizar la palabra

superdotado ni explicarles a los niños que tienen un CI determinado, para Touron lo
importante es que sepa que tiene una capacidad y un potencial que tendrá que
desarrollar y hacerle entender sus propias fortalezas y necesidades de mejora,
destacando que todas las personas son diferentes y que todos han de tener una
educación y enseñanza personalizada (cada uno con sus necesidades). Así mismo,
ayudarles a entender que su capacidad debe ponerse al servicio de la comunidad y
de la sociedad.
En esta línea es fundamental explicarles que aprenden más rápidamente, que sus
intereses pueden ser diferentes a los del resto de sus iguales, siempre poniendo en
valor su capacidad, pero haciéndole consciente del esfuerzo que tendrá que realizar.

Capacidades
37
Tema 8. Ideas clave
8.10. Controversia en la evaluación y diagnóstico
de las altas capacidades
La identificación de alumnos con altas capacidades es un tema polémico desde

diferentes perspectivas. Una de las controversias se produce entre los defensores de
la no identificación y los partidarios de esta. Algunos autores afirman que el
etiquetaje rompería con los principios de integración. Sin embargo, otros defienden
que es mejor identificarlos sin etiquetar para que puedan recibir las respuestas y
adaptaciones que requieren. Esto quiere decir que se trataría de identificar para
intervenir.
Otra de las controversias planteadas es que, en ocasiones, los comportamientos de

relacionados con la falta de autocontrol de los alumnos con altas capacidades se
pueden confundir con problemas atencionales e hiperactividad, porque algunos
comportamientos son parecidos. En esta línea, la controversia radica en que algunos
autores dicen que pueden tener dificultades académicas y sociales, y otros que no
(Martin-Lobo, Montilla y Asencio (2018).
Un tercer tipo de controversias se asocia con las dudas que surgen con algunos de
los conceptos diagnósticos y la existencia de multitud de modelos que promulgan
diferentes variables y conceptos en relación con la superdotación, por lo que los
constructos a evaluar serían diferentes. Con ello, si se emplean diferentes protocolos,
la detección de los casos de AACC no será idéntica en función de estos. Lo cual puede
generar heterogeneidad en los porcentajes incidentales en diferentes contextos.
También aporta cierta controversia la inestabilidad del constructo y/o la de los

propios instrumentos de evaluación, pudiendo obtener diferentes perfiles en

momentos diferentes. Por ejemplo, en un estudio de Ribas-Sastre y Castelló (2017)
encontraron que de 58 casos (cuyas edades eran de 8 a 14 años) que revisaron, se
dio inestabilidad en cinco de ellos, derivando a un cambio de perfil en cada uno. En

Capacidades
38
Tema 8. Ideas clave
base a ello recomiendan realizar medidas repetidas en diferentes momentos y
mejorar aún más la fiabilidad y validez de los instrumentos.
8.11. Diagnóstico diferencial y doble

excepcionalidad
La doble excepcionalidad es un concepto que se refiere a la combinación de

particularidades asociadas al niño identificado como altas capacidades, que pueden
incluir dificultades de aprendizaje, trastorno por déficit de atención con y sin
hiperactividad, trastornos del espectro autista, problemas sensoriales (sordos,
invidentes, etc.), y que van a requerir una atención especial. Por otra parte, también
hay ocasiones en las que algunas características dificultan el diagnóstico por estar
presentes en otras situaciones, por lo que es importante atender a los aspectos
diferenciales. Aunque como docentes no diagnostiquemos, es importante conocerlos
para que nuestra observación sea más concisa.
Altas capacidades y dificultades de aprendizaje
Hay que tener en cuenta que en algunos casos estas peculiaridades o dificultades
añadidas pueden haber enmascarado el diagnóstico de AACC. Por ejemplo, la dislexia
falsea el resultado de algunas pruebas de componente lecto-escritor y puede afectar
al resultado de las pruebas que se utilizan para la evaluación de superdotación.
Es importante analizar de forma detallada las puntuaciones variables de los subtest

prestando especial atención en aquellos casos en los que las pruebas ofrecen
dispersión y alta variabilidad.

Capacidades
39
Tema 8. Ideas clave
Altas capacidades y deficiencia sensorial
La alta capacidad se presenta también, como en cualquier otro grupo, entre los niños
con deficiencias sensoriales, sin embargo, puede ocurrir que no se identifique en
ocasiones ante la dificultad de detectar esa potencialidad oculta entre su hándicap
sensorial.
Altas capacidades y trastorno por déficit de atención con/sin

hiperactividad (TDAH)
Las altas capacidades y el trastorno por déficit de atención tienen algunas

características comunes y pueden darse juntas, o bien ser confundidas la una con la
otra En este caso, una de las primeras medidas es la realización de un diagnóstico
diferencial que permita distinguir entre comportamientos/síntomas parecidos que se
dan en ambas condiciones altas capacidades y TDAH y que evite diagnósticos
erróneos.
Una de las claves para diferenciarlo está en el contexto y la situación, el niño con altas
capacidades, pero sin TDAH modificará mucho su comportamiento en función de la
situación en que se encuentre. El comportamiento incómodo o molesto, en clase en
el caso de las altas capacidades, se ve producido por el aburrimiento y principalmente
se da en el colegio, mientras que no se produce en otros entornos (familiar, social).
Por el contrario, en el niño con TDAH su comportamiento disruptivo y síntomas
aparecen en varios entornos (especialmente en familia y colegio).
A nivel atencional el TDAH tiene un patrón de atención más dispersa, mientras que
en las altas capacidades este patrón de atención se ve más dirigido y centrado.
En cuanto a la impulsividad compartida en los dos casos, existe una diferencia en

tanto a que, en los niños con altas capacidades, sus respuestas, aunque impulsivas,

Capacidades
40
Tema 8. Ideas clave
son más certeras; mientras que los niños con TDAH muestran en su impulsividad
respuestas más erráticas.
Doble excepcionalidad
Por otro lado, puede ocurrir la doble excepcionalidad y producirse un trastorno por
déficit de atención en un niño con AACC, en cuyo caso requiere una intervención
educativa para las dos excepcionalidades.
Los niños de altas capacidades con TDAH presentan fundamentalmente problemas

emocionales por esa disincronía entre su potencialidad y su dificultad.
Olenchak y Reis (2002) en Luque-Parra (2017) describen las siguientes dificultades en

los niños con esta doble excepcionalidad: problemas afectivos, menor constancia
para el logro de objetivos, baja autoestima y falta de confianza personal, baja
tolerancia a la frustración, menor grado de motivación, mayor número de
comportamientos disruptivos y expectativas irrealistas.
Por todo ello, requieren de una atención especial en su proceso de aprendizaje.
Altas capacidades y trastornos del espectro autista (TEA) y Asperger
Como sabemos, el TEA es un trastorno del neurodesarrollo caracterizado por

dificultades sociales, comunicativas y comportamentales. Muchos de los niños con
trastornos de tipo autista tienen también afectado su nivel cognitivo, pero existen
personas que siendo consideradas TEA poseen un nivel cognitivo de alta capacidad.
El TEA y las altas capacidades tienen en común algunas características, especialmente

en relación con sus intereses repetitivos y obsesivos. Neihart (2000) resalta las
siguientes: les gusta memorizar, interés obsesivo por un tema, hacen muchas

Capacidades
41
Tema 8. Ideas clave
preguntas, hipersensibles a estímulos sensoriales, lenguaje fluido y en algunos casos
pedante y pueden tener torpeza motora.
Síndrome Savant (sabios idiotas)
El síndrome Savant se refiere a personas que tienen habilidades y talentos especiales,

como gran capacidad para el cálculo, memoria prodigiosa o habilidades musicales y
artísticas excepcionales, al mismo tiempo que un pobre rendimiento cognitivo
acompañado de trastornos englobados dentro del espectro autista.
La teoría que podría explicar este síndrome parece indicar un daño en el hemisferio
izquierdo que parece compensarse con un híper desarrollo del hemisferio derecho
(Muñoz-Yuntaa, 2003).
8.12. Aplicación práctica
A continuación, se presentan dos casos prácticos (Sastre-Riba, 2012) sobre dos

alumnos de 13 años. A ambos se les aplican dos instrumentos: una prueba de
aptitudes intelectuales para evaluar las aptitudes verbal, numérica, lógica y
figurativa, y un test, para evaluar la creatividad.
Trata de responder a las siguientes preguntas:
 En base a lo comentado en el tema, ¿alguno de los dos casos podría tener indicios
de altas capacidades o superdotación? ¿y de talento? Justifica tu respuesta.
 En caso afirmativo, como docente, ¿qué información podrías recabar sobre el

caso? Justifica tu respuesta.
 Atendiendo a la teoría de los tres anillos de Renzulli, ¿propondrías evaluar alguna
otra variable? Justifica tu respuesta.

Capacidades
42
Tema 8. Ideas clave
 En caso de estar ante un caso de altas capacidades o talento, ¿podrías indicar qué
aspectos habría que tener en cuenta a la hora de comunicar la información a la
familia?
Caso 1
Figura 11. Caso 1.
Caso 2
Figura 12. Caso 2.

Capacidades
43
Tema 8. Ideas clave
Resolución
Pregunta 1
En base a lo comentado en el tema y en la línea del protocolo de identificación de

alumnado superdotado y talentoso (Castelló y Batlle, 1998), el primero de los casos
obtiene en las aptitudes evaluadas y en la creatividad puntuaciones por encima del
percentil 75 por lo que, según la teoría por ejemplo de Castelló, estaríamos ante un
caso de superdotación y altas capacidades. En el segundo caso, al obtener
puntuaciones en tres aptitudes por encima de percentil 80 (numérico, espacial y
lógico) estaríamos ante un caso de talento múltiple en dichas aptitudes.
Pregunta 2
El profesorado-tutor tiene un papel de observador y detector de particularidades del

alumnado que puedan determinar sospecha de AACC. Aportan observaciones sobre
el comportamiento intelectual, creativo y de comportamientos y actuaciones del
alumno. Ofrecerá información y datos sobre: historial académico, trabajos
habituales, comportamiento y actitud ante las diferentes materias de la clase,
relación con compañeros, estilo de aprendizaje o rango de intereses.
Es importante tener en cuenta que no debe centrarse solo en el nivel académico del
alumno en cuestión, sino tener una mirada más amplia que le permita diferenciar
entre un talento académico y altas capacidades.
También es importante señalar el peligro de dejarse llevar por estereotipos o mitos,

el profesorado debe saber que la superdotación no «salta a la vista». Es por ello
fundamental que el profesorado del centro tenga formación y conocimiento sobre la

superdotación y sus diferentes formas de manifestarse. Algunos instrumentos que
pueden ser útiles son:

Capacidades
44
Tema 8. Ideas clave
 EDAC (Escala de Detección de sujetos con Altas Capacidades) Barraca y Artola
(2004). La Escala de Detección de Alumnos con Altas Capacidades (EDAC) es una
escala de observación que permite a los profesores identificar posibles sujetos con
altas capacidades o con talento.
 SCRBSS (escalas de Renzulli). Escalas para la valoración de las características de
comportamiento de los estudiantes superiores.
Pregunta 3:
Dado que ya se ha evaluado la aptitud intelectual y la creatividad, según el modelo

de Renzulli faltaría la evaluación de la motivación o el compromiso con la tarea: se
refiere a rasgos de motivación interna que llevan al individuo a perseverar,
comprometerse con la tarea y a desarrollar fuerza de voluntad para alcanzar sus
objetivos.
Pregunta 4:
En caso de estar ante un caso de altas capacidades o talento, ¿podrías indicar qué
aspectos habría que tener en cuenta a la hora de comunicar la información a la
familia?
Son importantes, a la hora de comunicar un diagnóstico, los siguientes aspectos:
 Explicarles claramente qué es la alta capacidad intelectual y el talento, insistiendo

en el carácter de potencial y no de «rasgo» permanente e inmutable.
 Es importante que entiendan el informe psicopedagógico y que se les muestre el
perfil completo de su hijo con sus fortalezas y mejoras.
 Es un momento para reducir los mitos y estereotipos que acompañan al concepto

de superdotación y que analizaremos en el siguiente tema.
 Explicarles los programas de intervención que se recomiendan en el caso de su
hijo.

Capacidades
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Tema 8. Ideas clave
 Orientarles sobre acciones que pueden realizar en el entorno familiar para apoyar
el desarrollo del potencial de su hijo.
 Proporcionarles información sobre las asociaciones de altas capacidades para que
puedan compartir experiencia con otras familias y recursos existentes en su
comunidad para poder formarse e informarse y así ayudar a sus hijos.
 Responder a las preguntas que la familia le surjan.
En el siguiente vídeo puedes ver la resolución del caso.
Vídeo. Superdotación: altas capacidades y talento, aplicación práctica.
8.13. Referencias bibliográficas
Acereda, A., López, A., Amado, L. y Signes, M. T. (2016). Superdotación y educación:

¿Qué se hace desde la escuela por los niños superdotados? Revista Internacional de
Diversidad e Identidad en la Educación, 1(1).
Alonso, J., Renzulli, J. y Benito, Y. (2003). Manual internacional de superdotación.

Manual para profesores y padres. Madrid: Eos.
Borkowski, L. G. y Peck, V. (1986). Causes and consequences of metamemory in gifted

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46
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Calero, M., García, M. y Gómez, M. T. (2007). El alumnado con sobredotación
intelectual. Conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Junta de Andalucía.
Consejería de Educación. Dirección General de Participación y Solidaridad en la
Educación.
Castejón, J., Bermejo, M. y García-López, J. (2000). Validación cruzada del modelo

triárquico subyacente al STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test –nivel–H) en una
muestra española y norteamericana. FAISCA. Revista De Altas Capacidades, 8, 3 - 10.
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Capacidades
52
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Protocolo de evaluación de las altas capacidades
En este vídeo puedes ver una propuesta del Centro Renzulli de España para ver cómo
nos puede ayudar como alternativa para entender el proceso de evaluación y
protocolo de intervención de altas capacidades.
Inteligencia y cerebro: el circuito frontoparietal
Espert, R. (2011). Inteligencia y cerebro: el circuito frontoparietal [Archivo de vídeo].

Recuperado de https://www.dailymotion.com/video/xqc0dl

Capacidades
53
Tema 8. A fondo
En este vídeo el neurólogo Facundo Manes explica las bases de la inteligencia en el
cerebro.
El error de los tres anillos
López, J. C. (25 de abril de 2016). El error de los tres anillos [Archivo de vídeo]. Recuperado
de https://www.youtube.com/watch?v=SUV4mfS43_o&feature=youtu.be
En este vídeo se muestra el modelo de Renzulli y la forma correcta de interpretación.


Capacidades
54
Tema 8. A fondo
Test
1. Para considerar a una persona con altas capacidades, el coeficiente intelectual:
A. Tiene que ser, al menos, de un valor superior a 130.
B. No se tiene en cuenta siempre que se den otros factores.
C. Se tiene en cuenta, pero no es un criterio único.
2. ¿Cuál de estas afirmaciones es la más correcta?

A. Todos los niños precoces, cuando crecen, son niños de altas capacidades.
B. Todos los niños con altas capacidades han sido precoces en su infancia.
C. Los niños precoces no necesariamente cuando crecen son niños de altas
capacidades.
3. Renzulli denomina a la superdotación asociada al rendimiento académico:

A. Schoolhouse giftedness.
B. Creative-productive giftedness.
C. Executive giftedness.
4. El modelo de puerta giratoria de Renzulli tiene como objetivo:

A. Seleccionar a los niños más brillantes.
B. Es un modelo elitista que pretende identificar al máximo número de niños
con superdotación intelectual.
C. Detectar a los más capaces, ampliando los modos de identificación a más
agentes y situaciones.
5. Castelló y Battle proponen un modelo de identificación a través de dos

instrumentos:
A. WISC y CREA.
B. BADYG y TTCT.
C. BADYG y cualquier test de creatividad.

Capacidades
55
Tema 8. Test
6. Habitualmente se asocian las AACC con las siguientes características:
A. Velocidad de aprendizaje.
B. Buena capacidad de asociación y relación de conceptos.
C. Ambas respuestas son correctas.
7. De cara a la comunicación de un diagnóstico de AACC a las familias:

A. Es importante que entiendan el informe psicopedagógico y que se les
muestre el perfil completo de su hijo con sus debilidades.
B. Es importante que entiendan el informe psicopedagógico y que se les
muestre el perfil completo de su hijo con sus fortalezas y mejoras.
C. Ninguna es correcta, no debe enseñarse nunca el informe a la familia.
8. ¿Cuál de los siguientes instrumentos evalúa aptitudes?

A. BAT-7.
B. CPQ.
C. SENA.
9. Para considerar la posesión de un talento simple se ha de obtener en esa aptitud

concreta un percentil de:
A. 75.
B. 80.
C. 90.
10. La inteligencia estaría relacionada por una gran red compuesta por diferentes
regiones cerebrales distribuidas, fundamentalmente, en las cortezas de
asociación: la red _____:
A. Frontoccipital.
B. Frontotemporal.
C. Frontoparietal.

Capacidades
56
Tema 8. Test

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Tema 8

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

8.11. Diagnóstico diferencia y doble

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

8.1. Presentación y objetivos

En un entorno escolar diverso nos encontraremos con alumnos de perfiles muy

 Entender con claridad qué es la superdotación.

 Conocer las distintas características que presenta el alumnado con AACC en

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Touron (2004) afirma que aproximadamente uno de cada cincuenta estudiantes

8.3. Definición y aclaración de conceptos

Durante muchos años se ha utilizado el término superdotado para referirse a

considera la superdotación una dimensión multifacética, quedando superado el

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Tabla 1. Evolución de la superdotación.

Por lo tanto, la superdotación implica una superioridad intelectual que puede

Existen otros términos relacionados con la superdotación: talento, precocidad, genio

Respecto a la alta capacidad, ha de mencionarse que se emplea en sustitución de

En cuanto a talento, se refiere a mostrar una aptitud muy destacada en alguna

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Recientemente algunos autores aluden a la importancia de incluir otros talentos,

En lo referente a prodigio, hace referencia al niño que muestra una habilidad

En relación con la genialidad, se considera genio a la persona que dentro de la

Finalmente, la precocidad, que hace alusión al desarrollo temprano de una

«Diferencias individuales: la inteligencia», depende, como muchas otras aptitudes,

Figura 1. Desarrollo del potencial

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

8.4. Teorías destacadas

En 1972 surgió el informe Marland, que abrió la perspectiva de la superdotación a

influyentes, que podemos clasificar en tres tipos: modelos de rendimiento o basados

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Tabla 2. Modelos y autores influyentes.

Modelos de rendimiento o basados en capacidades

Los modelos basados en el rendimiento postulan que la capacidad intelectual elevada

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983), abriendo el modelo de las

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

 Capacidad: la capacidad por encima de la media puede definirse de dos maneras.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Figura 3. Tipos de superdotación.

Es fundamental entender correctamente dicho modelo para sacarle el máximo

Feldhusen (1982) centró su trabajo en el desarrollo del talento y es otro autor

Gagné plantea en los años 90 su modelo diferencial de superdotación y talento en

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

De este modo, Gagné distingue entre superdotación y talento. Siendo el primero

Figura 5. Distinción entre superdotación y talento.

En base a lo comentado, el talento implica la superdotación, pero la superdotación

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Estos modelos incorporan al concepto de superdotación factores sociales y culturales

Modelo de Tannenbaum desde la perspectiva psicosocial (1997)

Tannenbaum propone un modelo psicosocial en el que los factores de personalidad,

Figura 6. Modelo psicosocial de Tannenbaum.

Para este autor, la creatividad es consecuencia de todas estas características y

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Monks propone un modelo psicosocial que se enfoca en la interacción entre el

Figura 7. Modelo de interdependencia triártica de la superdotación.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Sternberg (1991) desarrolló la teoría triárquica del talento intelectual, dentro de la

En cuanto a la componencial, se analizan los factores que participan en el

En relación con la experiencial, destacan dos tipos de habilidades: aquellas más

En este contexto, y más recientemente, desarrolla su teoría implícita pentagonal

el paradigma emergente sería uno de los criterios más importantes para

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

También Sterberng (2001) propuso su modelo de desarrollo de la pericia que postula