UNIVERSIDAD

PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 145 ZAPOPAN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CURSO: PEDAGOGÍA, GÉNESIS Y DESARROLLO

Ο Παιδαγωγική του Δημοκρίτης του Αβδέρα στην παιδαγωγική

Κατασκευαστικός από το Jean Piaget και Yigotsky
ASESOR: PROFESOR RICARDO HERNÁNDEZ PATIÑO.
Zapopan, Jal. Enero de 2020.

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 ÍNDICE

Demócrito de Abdera………………………………………………………………………………………………….3

La Pedagogía de Sócrates…………………………………………………………………………………………..5

Platón y la Educación del individuo………………………………………………………………………….13

La Pedagogía de Aristóteles…………………………………………………………………………………….18

Agustín de Hipona: Profesor, Maestro, Pedagogo………………………………………………19

La Escolástica: definición y características………………………………………………………. 33

La Pedagogía en el Renacimiento………………………………………………………………………….37

La Escuela Nueva………………………………………………………………………………………………………41

Vigotsky y la Educación Actual…………………………………………………………………………… 44

Piaget y la Teoría del Aprendizaje……………………………………………………………………….53

PROPUESTAS PEDAGÓGICAS CONSTRUCTIVISTAS PIAGETIANAS Y

VIGOTSKYANAS

Prueba Monterrey…………………………………………………………………………………………………..66

SEP Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita……………………………..67

SEP Propuesta para el Aprendizaje de la Matemática…………………………………..76

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 PRESOCRÁTICOS: DEMOCRITO DE ABDERA

La medicina cuida los males del cuerpo, la sabiduría suprime los males del alma
Es sabio el que no se aflige por lo que no tiene y se complace en lo que tiene
Estos átomos se mueven en el vacío infinito, separados unos de otros y diferentes entre
sí en figuras, tamaños, posición y orden; al sorprenderse unos a otros colisionan y algunos
son expulsados mediante sacudidas al azar en cualquier dirección, mientras que otros,
entrelazándose mutuamente en consonancia con la congruencia de sus figuras, tamaños,
posiciones y ordenamientos, se mantienen unidos y así originan el nacimiento de los
cuerpos compuestos.

Demócrito nació en Abdera en el año 460 antes de Cristo. Se le atribuyen numerosos

viajes, a Egipto y a la India, entre otros, habiendo adquirido en el curso de ellos
conocimientos de teología, astrología, geometría, etcétera. También se le sitúa en
Atenas escuchando las lecciones de Sócrates o de Anaxágoras.
ARCHÉ: El arjé es una sustancia plural: los átomos (partículas indivisibles)

CONCEPCIÓN DE LA REALIDAD. El mundo se compone de una pluralidad de sustancias

originarias: átomos. Es necesario el Vacío, el no-ser para que pueda existir el cambio, el
movimiento. No existen fuerzas, principios o agentes externos a la misma sustancia: el
movimiento de los átomos es el clinamen Los átomos son: indivisibles ( a diferencia de
Anaxágoras); infinitos en número; sólidos, llenos, inmutables ( como el ser de
Parménides); no poseen cualidades sensibles (a diferencia de Anaxágoras); se
diferencian entre sí por la figura, el orden y la posición (son cualidades geométricas y
cuantitativas). Poseen movimiento propio o espontáneo (clinamen) en todas las
direcciones (como la escuela de Mileto atribuía a su sustancia originaria) El origen del
mundo y de los seres: Los átomos , en su movimiento natural, chocan unos contra otros
átomos, y pueden unirse para formarse seres, cosas. O bien, del choque se pueden
separar. Hay infinitos mundos, engendrados y perecederos. El segundo principio original
de la realidad es necesario para explicar el cambio: El vacío (en oposición a Parménides).
Sin la tesis del vacío (el no-ser) es imposible el cambio y la pluralidad de los seres. El
vacío es lo que hay entre los átomos y explica la multiplicidad y los desplazamientos.
Concepción mecanicista de la realidad: materia + vacío + movimiento. No es un movimiento
dirigido u orientado por una causa final, sino que es puro azar, puro indeterminismo:
procede de la inclinación natural de los átomos.

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TEORÍA DEL CONOCIMIENTO Y ANTROPOLOGÍA
El hombre es un compuesto de alma y cuerpo. El alma es corporal, mortal, mueve al
cuerpo. El cuerpo es material. Teoría sobre la percepción: Es necesario un contacto
corporal. Los cuerpos exteriores producen emanaciones de átomos, que son como
imágenes, y que chocan con los órganos de los sentidos, produciendo el conocimiento del
objeto.

INFLUENCIAS
Es otra aportación del pluralismo para el problema del cambio y de la diversidad de los
seres. Primera concepción mecanicista en Filosofía, frente a una concepción finalista.

Noticias recogidas por Diógenes Laercio sobre Demócrito

Demócrito, hijo, según unos, de Hegesístrato; según otros, de Atenócrito, y según otros, de
Damasipo, fue adberita, o como dicen algunos, milesio. Estudió con algunos magos y caldeos que
el rey Jerjes dejó por maestros a su padre cuando se hospedó en su casa, de los cuales aprendió
la teología y la astrología siendo todavía muchacho, según lo escribe Herodoto. Unióse después
a Leucipo, y, según dicen algunos, a Anaxágoras, siendo cuarenta años más joven que él. Refiere
Favorino en su Historia varia que Demócrito dijo de Anaxágoras que no eran de éste las cosas
que había escrito acerca del sol y de la luna, sino opiniones antiguas, y que las había hurtado.
También que censuró y degradó el mérito de lo que escribió sobre la formación del mundo y de
la mente, haciéndosele enemigo por no haberlo querido recibir. ¿Cómo, pues, dicen algunos, será
discípulo suyo? Demetrio, en sus Colombroños, y Antístenes, en las Sucesiones, dicen que se fue
a los sacerdotes de Egipto a fin de aprender la geometría, a los caldeos de Persia y al mar Rojo.
Aun hay quien dice que también estuvo en la India con los gimnosofistas y que no menos pasó a
Etiopía.
Parece, dice Demetrio, que también pasó a Atenas, y que por desestimar su propia gloria no se
cuidó de ser conocido; y aunque él conoció a Sócrates, Sócrates no lo conoció a él. «Fui - dice -
a Atenas, y nadie me conoció.» «Si el diálogo Antierastes - dice Trasilo - es de Platón, acaso
seria Demócrito el anónimo que allí estaba además de Enópidas y Anaxágoras, discurriendo de la
filosofía, del cual dice Platón: Este filósofo se parece al vencedor de cinco certámenes». En
efecto, Demócrito realmente era en la Filosofía perito en cinco certámenes , pues era
experimentado y hábil en la natural, moral, matemática, encíclica y en todas artes. Suyo es aquel
dicho de «las palabras son la sombra de las cosas».
Murió Demócrito, como dice Hermipo, en esta forma: como fuese ya muy anciano y se viese vecino
a partir de esta vida, a su hermana, que se lamentaba de que si él moría en la próxima festividad
de los tesmoforios, no podría ella dar a la diosa los debidos cultos, le dijo que se consolase.
Mandóle traer diariamente algunos panes calientes, y aplicándoselos a las narices, conservó su
vida durante las fiestas; pero pasados sus días, que eran tres, terminó su vida sin dolor alguno,
a los ciento nueve años de edad, como dice Hiparco.
Tal fue la vida de este varón; sus opiniones son éstas:
“Los principios de todas las cosas son los átomos y el vacío; todo lo demás es
dudoso y opinable. Dice a que hay infinitos mundos, sujetos a generación y
corrupción. Que de lo que no existe nada so hace; ni en lo que no es, nada se
corrompe. Que los átomos son infinitos, tanto en la magnitud cuanto en el número
o muchedumbre. Que se mueven en giro y van por el universo, con lo cual se hacen

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 todas las concreciones de fuego, agua, aire y tierra; pues todas estas cosas
constan de ciertos agregados de átomos, los cuales por su solidez son impasibles
e inmutables. Que el sol y luna son moles concretas de estos átomos llevados en
giro; y lo mismo el alma, la cual, dice, no es diversa de la Mente. Que la visión se
hace por las imágenes que caen en nosotros. Que todas las cosas se hacen por
necesidad, siendo el giro (a quien llama necesidad) la causa de la generación de
todo. Que el fin es la tranquilidad de ánimo, no le que es lo mismo que el deleite,
como siniestramente entendieron algunos, sino aquella por la cual vive el alma
tranquila y constantemente, ni es perturbada de algún miedo, superstición, o
cualquiera otra pasión de éstas. Llámala también “euesto” (buen estado), y con
otros muchos nombres. Finalmente, las cosas que se hacen, dice, son legítimas;
pero los átomos y vacíos son naturales. Hasta aquí sus opiniones.”
(Diógenes Laercio, "Vidas de filósofos ilustres", trad. José Ortiz, ed. Iberia,
Barcelona, 1962)

LA PEDAGOGÍA DE SÓCRATES

El diálogo socrático en el contexto de una educación inclusiva integral y

de calidad.

Uno de los conceptos más importantes del Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI son los cuatro pilares de la
educación. La educación formal tiende a favorecer determinados tipos de
conocimiento en detrimento de otros que son primordiales para sustentar el
desarrollo humano, y afirmaba que, en todo aprendizaje organizado, se debe
prestar la misma atención a cada uno de los cuatro pilares:
1. Aprender a conocer: un conocimiento general amplio con posibilidad de
profundizar en un pequeño número de materias. En este aspecto nosotros
sustentamos un tipo de pensamiento integral que está como un eje dentro de
una:
a. Inclusión intrapersonal. Esta inclusión considera a la persona toda, en la
educación, como ser psicofísico espiritual. También, desde lo cognitivo
afirmamos la inclusión con diversos aspectos del pensamiento:
• Pensamiento complejo de Edgar Morín.
• Pensamiento situacional.
• Pensamiento emocional.
• Aportes de Neuroaprendizaje.
• Inteligencia múltiple.
• Aprendizaje significativo y cooperativo.

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2. Aprender a hacer: no limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo,
sino también de la competencia necesaria para afrontar numerosas situaciones
y trabajar en equipo.
En nuestro caso, también, es un aspecto intrapersonal pero consideramos que
no solo es aprender a hacer sino que salta a otro nivel a través de una “actitud
de emprendimiento” con un enfoque vocacional orientado a la vida.
3. Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad y ser capaz de actuar
cada vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.
En nuestro caso junto con la inclusión de la persona toda, como un ser
psicofísico espiritual, para aprender a ser debemos considerar una:
b. Inclusión de su historia y de proyección vocacional, su pasado y futuro: el
hombre ser histórico que se proyecta libremente y que forja un proyecto de
vida.
c. Inclusión existencial: pero lo más importante en la educación, su objetivo
final que aúna a las demás inclusiones es quizás esta. La persona dotado de
libertad y con ella, cada uno, tiene que ir creando un “estilo de vida” original,
único, tiene que “optar por una forma determinada de conducta en función de
lo que pretenda realizar con su vida”. Aquello que le dé “Sentido a su vida”.
4. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: desarrollando la
comprensión del otro y el aprecio de la Interdependencia.
Utilizamos las expresiones:
 soy-en-este-mundo-con-tigo.
 ser-para-el-encuentro.
d. Inclusión interpersonal y social. La interpersonal no es sólo la que
relaciona la escuela inclusiva con la atención al estudiante con necesidades
educativas especiales sino que también abarca a todos los estudiantes en su
diversidad y en esa búsqueda juega un papel importante la mejora de la
convivencia. La Social incluye escuela, familia y sociedad, ya que la escuela
solano educa.
e. Inclusión ética, ya que los valores asegura la buena cohesión a nivel personal
y el con-vivir a nivel relacional.
f. Inclusión cultural y tecnológica: el hombre ser en el mundo y saber estar
en el mundo.
Aprender a vivir juntos, por ejemplo, no puede quedar limitado a los aspectos
sociales y culturales de las interacciones humanas, sino que debe abarcar el
interés por la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural (ser-
con-tigo-en-este-mundo).

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 El Diálogo Socrático como método de enseñanza para una educación
inclusiva y de calidad.
Conócete a ti mismo”, solía decir Sócrates hace más de 2.400 años, cuando se
paseaba por las calles atenienses rodeado de jóvenes en quienes buscaba
despertar el asombro ante la verdad. Y el conocerse a sí mismo era el fruto de
aquella profunda reflexión, del crecimiento que se iba produciendo mediante
preguntas esenciales acerca de la vida, la verdad, el bien y la belleza. Esta
metodología, conocida como la mayéutica, traspasó los siglos y se instauró
formalmente en la educación en diversas épocas, y particularmente a comienzos
del siglo XX.
Los dos principales objetivos del método Socrático apuntan al desarrollo
intelectual, que se da a través del pensamiento crítico, el análisis, síntesis
y evaluación de ideas y conceptos, y el desarrollo de habilidades sociales
que se da a partir del desarrollo de la capacidad de expresarse y de
escuchar a los demás.
Aplicado a la pedagogía, Sócrates nos muestra cómo el estudiante que es capaz
de asombrarse ante su ignorancia da el primer paso hacia el conocimiento. Sólo
así se puede alcanzar una vida mejor, y para Sócrates esta era la verdadera
misión de su vida: examinar a diario la virtud, el mayor don que los hombres
tienen.
Para Sócrates, la tarea del educador es ayudar a los estudiantes a sacar hacia
fuera todas esas grandes ideas a través de preguntas, de la indagación
constante, de la exploración de los conceptos, ideas o valores hasta encontrar la
verdad. Él no engendraba el conocimiento, sólo ayudaba, a través de las
preguntas, a que saliera a la luz.
Si lo propio del intelecto es la búsqueda de la verdad, y ésta se encuentra en las
cosas, la tarea más importante del educador es precisamente ayudar a los
estudiantes a buscarla con interés, penetrando en el fondo de las ideas,
desarrollando esa capacidad de asombro ante la realidad, analizando,
entendiendo y reflexionando.
Este verdadero ejercicio intelectual constituye la razón de ser del hombre,
aquello que lo define como único y racional. El hombre ha sido hecho para pensar
desde sí mismo.
La principal responsabilidad de los educadores está, por tanto, en despertar
el asombro en sus estudiantes y de ahí incentivar inquietud y el desafío por
abordar la realidad circundante desde el pensamiento. Y el Aula Socrática,
tan antigua y novedosa a la vez, surge como la forma más natural de hacerlo.

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 Características de la práctica socrática.

Si bien este método no es la Mayéutica, aunque en situaciones no la excluye, ha

sido adaptado para la enseñanza llamando Seminario, Diálogo o Método Socrático
en honor a él. La Práctica Socrática consiste en la exploración profunda de las
ideas mediante el diálogo, a partir de la lectura y análisis de un texto
determinado. En palabras de Adler, “una forma de enseñar… mediante el uso de
preguntas y la conducción de diálogo, ayudando a los estudiantes a elevar sus
mentes desde un estado de comprender o apreciar menos hacia un estado
de comprender o apreciar más”. La conversación se inicia y gira en torno a
una pregunta central, conocida también como pregunta de apertura, y va
generando a su vez nuevas preguntas y respuestas que eventualmente guían
al estudiante a descubrir nuevos conocimientos.
Un aspecto que llama la atención es que favorece un ambiente en el que no hay
riesgo, temor a equivocarse, ni juicio, lo cual facilita el aprendizaje. Los
estudiantes adquieren una especie de sentido de pertenencia al ser ellos,
sus opiniones y sus voces las que se van conformando, y así van generando
mejores niveles de confianza en las propias capacidades. Se han observado
mayores niveles de retención por parte de los estudiantes cuando son ellos los
responsables de generar las ideas. En metodologías tales como la Práctica
Socrática, el aprendizaje cooperativo, las discusiones y trabajos grupales, el
nivel de retención de los estudiantes se alza entre el 50 y 90%, mientras que en
una actividad meramente receptiva son capaces de retener entre un 5 y 20%
solamente.
Lo que sustenta esta mayor capacidad de retención se resume en tres grandes
ideas:
En primer lugar, el método Socrático contribuye a formar una comunidad de
aprendices, en que cada miembro debe contribuir con algo al conocimiento
general. El estudiante percibe la responsabilidad y la necesidad de ser parte de
ésta con sus ideas, generándose por tanto una actitud más proactiva ante sus
tareas, pues de él también depende el aprendizaje de los demás. (Aprendizaje
colaborativo)
En segundo lugar, el método Socrático favorece la conexión entre los
conocimientos previos —aquellas ideas, conceptos, imágenes y experiencias que
los estudiantes traen consigo— y los nuevos aprendizajes. Esta conexión se da
cuando el estudiante es capaz de dar sentido mediante inferencias, tanto a lo
que ya conoce como a aquello que está descubriendo. Por otro lado, al relacionar
conocimientos recientemente adquiridos con experiencias vitales, se establece
un vínculo emocional entre lo, aprendido y aquello que el estudiante trae,
con lo cual la retención es aún mayor, pues uno recuerda mejor aquello que

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tiene un componente emocional. (Aprendizaje significativo y emocional)
En tercer lugar, la comunicación se ve favorecida en sus cuatro dominios. Los
estudiantes aprenden a leer mejor, a escucharse, a exponer sus puntos de
vista de manera clara y coherente y a escribir usando la lógica y sustentando
sus argumentos. Un aspecto importante que mencionar es que favorecen
mayormente las habilidades verbales: hablar y escuchar, que normalmente son
las que menos se desarrollan en la curricula escolar.
Además, los estudiantes mejoran el rendimiento de los estudiantes en pruebas
de aptitud cuando han experimentado la Práctica Socrática. A través de pruebas
estandarizadas muestran incrementos significativos en lo que respecta a
habilidades matemáticas y lingüísticas. Con la práctica de este método de
enseñanza se logra lo siguiente:
 Una mejor percepción de la calidad de los profesores por parte de los
estudiantes. Estos comentan que sus profesores explican mejor, se
preocupan por verificar que los estudiantes comprendan mejor la
materia, los hace pensar y enseñan de maneras diversas. (Calidad
educativa)
 Un mejor clima al interior de la sala de clases: menos tensión, menos
pérdida de tiempo, mayor flexibilidad. (Enseñanza adaptada)
 Un mejor autoconcepto por parte del estudiante, sus capacidades y sus
logros. (Neuroaprendizaje)
 Mayores niveles de asertividad y seguridad, en especial en aquellos
estudiantes que conforman minorías al interior del curso, y que ya no se
sentían discriminados. (Inclusión interpersonal)
 Mejoras en las relaciones interpersonales, en la participación de los
estudiantes al interior de la escuela. (Inclusión interpersonal)
 Una mejor percepción respecto de la claridad y consistencia de las reglas
del colegio. (Convivencia escolar)
Hay experiencias exitosas del uso del método Socrático en escuelas marginales
y urbanas en comunidades de alto riesgo social en las que mediante el uso de esta
técnica se han disminuido notoriamente las conductas delictivas, el abuso de
drogas y alcohol y los estudiantes han logrado reafirmar sus principios y a
disminuir la violencia escolar y a comprender las diferencias que normalmente
causan conductas disruptivas. (Resolución de conflictos)
Otro aspecto que se ve favorecido mediante el uso de esta metodología es la
experiencia que adquieren los estudiantes en el desarrollo de las capacidades
de síntesis y evaluación, que son los niveles de cognición más altos. Esto se
logra debido a que en este método los estudiantes deben ejercitarse en el
razonamiento, la predicción, la proyección de las ideas, además de recopilar y

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analizar los datos que el texto entrega antes de construir una idea y darla a
conocer. (Pensamiento complejo)

Beneficios del diálogo socrático.

En el método Socrático se trata más bien de una conversación, un diálogo de

carácter intelectual, en el cual nadie es poseedor de la verdad, pero en
cuya búsqueda todos contribuyen con sus intervenciones. (Inteligencia
múltiple).
El profesor limita su participación a observar a los estudiantes y pedir
explicaciones cuando los argumentos sean incompletos o confusos. Debe
evitar a toda costa dar su opinión o usar cualquier expresión en su rostro
que denote acuerdo o desacuerdo con alguna idea. El diálogo que se produce
en el método Socrático enfatiza la reciprocidad mutua, ya que la conversación
tampoco se da del profesor al estudiante o viceversa, sino que hay más
participantes y son éstos quienes hablan la mayor parte del tiempo.
Este método de aprendizaje incorpora teorías de aprendizaje como la teoría
epistemológica de Piaget, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la
teoría sociocultural de Vygotski, la Inteligencia Múltiple de Gardner, la
Educación Problematizadora de Freire, entre otros, de alguna u otra manera.
El diálogo es una actividad más bien exploratoria y, como tal, suspende
todo tipo de prejuicio.
Por tanto, los beneficios del método Socrático son los siguientes:
 El diálogo que se da en el método Socrático es una actividad de
colaboración; se trata de distintas posiciones que buscan un conocimiento
compartido.
 En un diálogo se escucha para comprender, para encontrar significados
y “terrenos comunes” entre posiciones.
 El diálogo amplía y probablemente cambia el punto de vista de los
participantes.
 A través del diálogo se muestran supuestos que son evaluados.
 El diálogo crea una actitud de apertura de mente, una apertura ante la
posibilidad de estar equivocado y de cambiar de forma de pensar.
 A través del diálogo se pretende entregar las mejores ideas, esperando
que las reflexiones hechas por los demás participantes mejoren la
calidad de nuestro pensamiento; en lugar de verlo como una amenaza.
 El diálogo respeta a los participantes.
 El diálogo es un ejercicio abierto.
 Y lo importante es que se puede aplicar a todas las disciplinas y adecuar
para la enseñanza de nuevos contenidos o repasar aquellos aprendidos.

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Como uno de los objetivos del método Socrático es comprender las ideas de
los demás mediante la formulación de preguntas y el escuchar respuestas,
es necesario que los participantes aprendan a estar de acuerdo y a discrepar.
Por lo general, a los estudiantes les resulta fácil estar de acuerdo con sus pares,
con sus ideas, ya que esto no se percibe como una amenaza y por tanto no los
afecta emocionalmente. Estar de acuerdo con otra persona nos hace
acercarnos a ella, comprenderla mejor, por lo que se genera un clima de
empatía y un vínculo más positivo entre ellas. Pero cuando se trata de plantear
un desacuerdo, la tendencia es generalmente a hacerlo de manera
confrontacional. Los estudiantes no saben discrepar de las ideas y no de las
personas, por lo tanto, hay que enseñarles a responder de manera cortés y
sin prisa, condiciones esenciales para producir una conversación productiva
y exitosa.
Por ejemplo, al estar de acuerdo con otro participante, el estudiante debe ser
capaz de agregar más argumentos que sustenten la idea dicha: “Estoy de acuerdo
con lo que… ha dicho, pero quiero agregar además otra razón por la que creo
que…”.
Asimismo, si no se está de acuerdo, se deberán exigir razones de la discrepancia.
Si los argumentos entregados por un participante son poco claros, los
estudiantes deberán pedir más explicaciones: “Creo que lo que… quiso decir es…,
pero ¿podrías reformular tus comentarios para ayudarme a entender tu punto
de vista?”. O bien: “Comprendo tu punto de vista, pero no estoy de acuerdo en
los siguientes aspectos: …”.
Como se ve, el método Socrático pueden contribuir a generar mejoras no sólo
en el plano de lo académico (mayor retención, mayor uso de habilidades de
orden superior, mejor comprensión de textos, etc.), sino también en el plano
de la convivencia diaria, creando climas favorables al aprendizaje, ayudando
a los estudiantes a tener mejor autopercepción y a desarrollar habilidades
sociales tan necesarias en la convivencia diaria.

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12
 PLATÓN Y LA EDUCACIÓN DEL INDIVIDUO

Uno de los más importantes filósofos griegos, nacido en Atenas en el año 427 a C. Fue
educado en el seno de una familia noble, perteneciente a la aristocracia ateniense.
Considerado uno de los pilares de la filosofía occidental, Además de una de las
personalidades de la antigüedad que más ha influido en la educación y el pensamiento
moderno. Uno de los pilares de la filosofía occidental. Dedicó su vida a la enseñanza, pero
en ningún momento dejo de lado su vocación, ni política ni literaria.

Su padre, Aristón, se decía descendiente del rey Codro, el último rey de Atenas. Su madre
Perictiona, descendía de la familia de Solón, un antiguo legislador griego. Tuvo dos
hermanos, Glaucón y Adimanto y una hermana, llamada Potone. Tuvo una buena educación
y ambiciones políticas pero termino por desilusionarse con los gobernantes de Atenas.
Para Platon la fuente del saber, estaba en diferenciar lo bueno de lo malo, ya sea para el
individuo o para la sociedad. Es por ello que decía que hay acciones verdaderas por
naturaleza, buenas y bellas en sí mismas.
Fundó La Academia, importante escuela filosófica que se mantuvo activa casi diez siglos.
Intentó por varias veces, sin éxito, llevar a la práctica su concepción de una ciudad- estado
perfecta, gobernada por uno o varios filósofos, y criticó la democracia y la estructura
política de su tiempo.
La educación del individuo según Platón.
La educación puede definirse como el proceso de socialización de los individuos. Al
educarnos, somos capaces de asimilar y aprender conocimientos. En el caso de los niños, la
educación busca fomentar el proceso de estructuración del pensamiento y de las formas
de expresión. Hoy por hoy, podemos hablar de la educación permanente o continua que
establece que el proceso educativo, no se limita a la niñez y juventud, sino a que los seres
humanos debemos adquirir conocimientos a lo largo de toda nuestra vida.

Según Platón, de una manera muy cruda, “que cualquier hombre es capaz de tener
hijos, pero no cualquiera es capaz de educarlos”. Por su parte le dio mucha importancia
a dirigir de la mejor manera posible la educación de los más pequeños, llevándole a
preocuparse por ellos desde su más tierna edad. Platón insiste en una educación igualitaria
de ambos géneros (niños y niñas). En primer lugar reflexiona sobre la educación recibida
hasta los tres años. El ateniense estaba totalmente convencido de que si, los más pequeños,
se criaban en un ambiente con demasiados mimos se volverían irascibles.
Suele llamarse educación al proceso de asimilación y transmisión de las costumbres,
normas e ideas mediante el cual cada sociedad incorpora a todos aquellos que se
integran en ella. Sin embargo para Platón, la educación es el proceso que permite que al
hombre tomar conciencia de la existencia de otra realidad, y más plena, a la que está

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llamado, de la que procede y hacia la que dirige. Por tanto “la educación es la desalineación,
la ciencia es liberación y la filosofía es alumbramiento”. Este filósofo idealista, concebía
la educación como la luz del conocimiento. Creía que entre cuerpo y alma existía una
relación. Propuso que a partir de los cinco años los niños fuesen a institutos especiales, de
manera que fueran educados tanto en la parte física como en la espiritual para desarrollar
el alma y el cuerpo.

Era totalmente recomendable, desde los 3 hasta los 6 años, que los niños fuesen educados
mediante el juego, aunque también se considera necesario aplicar algún correctivo para
que no se vuelvan caprichosos. Evitando de cualquier manera posible la humillación que, al
igual que los castigos a los esclavos, no creaban más que deseos de venganza. La educación
se llevaba a cabo en el templo y era dirigida por una nodriza elegida por las llamadas
“encargadas de la supervisión de los matrimonios”. Poseía la potestad de aplicar castigos
inmediatos a los hijos de esclavos y extranjeros, siempre y cuando, se le consultase a los
guardias urbanos antes de decidir la sanción. Una vez cumplidos los seis años, se separaban
de los niños aunque se procuraba que siguiesen recibiendo una educación similar.
Principalmente en todo lo que tenía que ver con las armas.
El viejo maestro, no estaba a favor de que los jóvenes fuesen educados por los propios
padres. Durante los cinco primeros años, recomendaba que pasasen a manos de los
maestros, ya que sólo ellos tenían la preparación necesaria para educar, alcanzando de ese
modo su máxima realización. Consciente de que la educación empezaba a una edad muy
temprana, fijaba su atención en fábulas y relatos que servían para entretener y distraer
a los alumnos. Serán la primera forma de conocimiento que recibían y reciben los niños.
Aunque debían de ser seleccionados por que durante los primeros años de vida no están
en disposición de diferenciar, ya que son capaces de absorber todo lo que está a su alcance,
y aprenden por imitación. Por ello, Platón establece una serie de normas que deben
respetar los poetas para construir sus leyendas y fábulas impregnadas de valores morales
y modelos de conducta.

“No hay ninguna disciplina que deba aprender el hombre libre por medio de la esclavitud.
El alma no conserva ningún conocimiento que haya penetrado en ella por la fuerza.
-Platón-
Con ello expresó que una de las maneras, sino la más importante, para instruir a los niños
era educándolos a través del juego. Dejando al descubierto sus habilidades y capacidades.
Platón proponía: Que no se debía obligar a nadie a aprender, ni se debía forzar las cabezas
para asimilar conocimientos en ellas. Sólo se podía mostrar el camino, para que cada cual
pensase por sí mismo.
La educación hoy por hoy, la entendemos como un proceso de socialización de los seres
humanos. También implica una concienciación cultural y conductual, donde las nuevas
generaciones adquieren modos de conducta heredados. El proceso educativo, se basa en

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una serie de valores que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el
individuo. Sin embargo para Platón, no trataba únicamente de ampliar los conocimientos,
sino de llevar al individuo hacia la verdad y el bien. Sin ninguna duda la educación no se
trataba de un aspecto secundario, sino una constante preocupación en su que hacer
filosófico, un punto de partida donde el alma adopta una posición ante el mundo y
ante la vida. Según van pasando las etapas de la vida, se va desarrollando cuidadosamente
todo lo que será el entorno del niño desde su nacimiento, escogiendo lo mejor para su
corazón, su cuerpo y su mente.

IDEAS DE PLATÓN SOBRE LA EDUCACIÓN

Había nacido en el mismo año que murió Perícles. Al principio cultivó la poesía, pero iniciado
en la filosofía; no bien conoció a Sócrates, fue su más brillante discípulo. A la muerte de
su maestro, para completar su formación, viajó por todos los países conocidos de esa
época. En Egipto se inició en la astronomía, y en el sur de Italia se entusiasmó por las
matemáticas, que enseñaban los discípulos de Pitágoras.
A su regreso quiso actuar en la política de Atenas, pero la democracia no dio lugar a un
hombre de ideales reaccionarios. Hacia el año 388 a. C. fundó una escuela, la Academia,
llamada así por funcionar en los jardines de Academo, donde desplegó su actividad de
maestro y escritor por más de cuarenta años.
Allí enseñó filosofía, única ciencia válida para entender todas las cosas divinas y humanas,
y la políticjwconsiderada como ciencia del bien. La Academia fue una verdadera escuela de
ciencias políticas, un seminario de y legisladores a disposición de soberanos y república.

Escribió varias obras donde aparece su maestro Sócrates dialogando con sus discípulos.
Ellas son: Filebo (del placer), Fedón (del alma), Timeo (de la naturaleza), Menon (de la
voluntad), Política (del poder), República (de lo justo), Las leyes (del poder político). El
estilo de todas es poético, siempre elegante, muchas veces sublime, lleno de alegorías y
de imágenes.
Toda su concepción de la educación está edificada sobre la noción fundamental de la
verdad y en la conquista de la misma por él hombre. La auténtica actividad humana consiste
en adquirir una ciencia fundada, no en la opinión vulgar, sino en la razón, que permita
alcanzar la verdad. Ésta es la única cultura valiosa, la única indispensable, cualquiera sea
la actividad humana hacia la cual el hombre se oriente.
La doctrina educacional. La vasta teoría educativa presente en las obras de Platón surge
de su preocupación por demostrar la posibilidad de’ alcanzar un auténtico conocimiento y
de afirmar la existencia de principios morales absolutos. La educación es para Platón la
formación que es capaz de dar al cuerpo y al alma toda su perfección.

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Platón no investiga como Sócrates un método para adquirir estos principios, sino que
aborda una teoría filosófica que le facilite una visión total del universo de la que hace
surgir una orientación precisa para toda la vida humana. Para ello establece la existencia
de dos mundos, uno inmutable, dominio de las ideas, y otro variante y sensible, propio de
las opiniones. El medio para alcanzar las ideas y para hacer que sean realidades, es ya
mediante la autoactividad o a través de una sociedad utópica capaz de imponer a todo
hombre las ideas o los grandes valores del espíritu.
Las famosas ideas platónicas quieren significar «modelos», «patrones», arquetipos que
existen fuera del espacio y del tiempo. Así ciertas cosas poseen bondad, igualdad, etc., y
la expresamos por una idea común, por eso decimos que es bueno un alimento, un
medicamento, un abrigo, un jugador, o hablamos de la igualdad de dos cosas o de las
oportunidades.
Debemos entonces suponer la existencia de un mundo donde existen estas ideas,
prototipos eternos y perfectos del mundo natural. Todas las cosas de nuestro mundo
terreno no hacen más que participar del mundo de las ideas en lo que tienen de bello, de
bueno, de igual, etc. Las ideas de verdad, belleza, santidad, etc. son los más altos ideales
de la vida, dominando sobre todas la idea del bien.
El método. El hombre debe alcanzar el mundo de las ideas, de la verdad. El conocimiento
viene de afuera mediante su autoactividad; debe esforzarse para adueñarse de la verdad.
Para lograrlo, Platón, espíritu poético, recurre a un mito o alegoría. Le parece que.el alma
del hombre debe haber tenido una existencia donde conoció directamente las ideas.
Cuando el alma se une al cuerpo, en el momento de nacer, el hombre olvida el conocimiento
que adquirió. En adelante el hombre conoce las cosas por los sentidos. A su vez las cosas
poseen débiles e imperfectos reflejos de las ideas.(Ver: Mito de la Caverna)
Por eso, al percibir un objeto, se despiertan en el hombre las nociones universales, las
ideas que no pueden ser conocidas por los sentidos. Así, por ejemplo, al ver un árbol, una
flor, una hoja, se despierta en nosotros la idea de vegetal; al ver un libro, un automóvil, un
lápiz de buena calidad, decimos «buenos». Las ideas no se adquieren por los sentidos sino
por un proceso de rememoración.
La tarea del educador sería hacer recordar. Lo que se enseña, en cierto modo,
implícitamente, es sabido por el alumno, es reconocer algo que ya estaba en su espíritu. Lo
nuevo que encontramos en el momento de aprender es la conquista y desarrollo de cuanto
el sujeto espiritual ya poseía con anterioridad. Prácticamente, la rememoración se obtiene
por las sensaciones que nos aproximan al conocimiento, pero si queremos alcanzar el
conocimiento de las formas perfectas, habrá que elevarse a través de un diálogo.
En esto, el procedimiento de Platón se parecería al diálogo socrático, que permite alcanzar
los conceptos y definiciones, pero difiere en cuanto Platón exige previamente al que quiere
alcanzar el verdadero conocimiento, el estudio de las matemáticas y de la geometría, que
habitúan al espíritu a la búsqueda de las esencias estables de las cosas y facilitan la
reminiscencia de las ideas.

16
Es fácil constatar cómo un ignorante, hábilmente interrogado, descubre en sí mismo
verdades para su inteligencia. Así, el esclavo de Menón, después de argumentar acerca de
unas figuras de geometría, alcanza a descubrir determinadas relaciones; luego, poseía de
antemano estos conocimientos que nadie le enseñó: en contacto con la experiencia no ha
hecho más que acordarse. En el fondo, Platón quiere que el discípulo descubra por sí mismo
las ideas.
Estado y educación. La más constructiva de las obras de Platón lleva por título La
República o de lo justo; es, según expresión de Rousseau, el más hermoso estudio sobre
educación que jamás se haya escrito. Sostiene Platón como tesis general que la justicia es
el estado «óptimo del alma», por eso el hombre justo vive de la manera mejor y no puede
menos de ser bueno y feliz. Como la justicia es algo que se refiere primordialmente a las
relaciones entre los hombres, es razonable buscarla primero en el Estado, en la comunidad.
Para que la comunidad, a su vez, pueda proporcionar a los hombres todo lo pleno y feliz que
sea posible, tiene que ser un organismo, una sociedad ordenada (un cosmos político). Todo
debe contribuir al bienestar de sus partes. Estas partes son tres: la clase gobernante,
cuyo rasgo sobresaliente es la capacidad intelectual (filósofos y magistrados), cuya
función es gobernar y cuya virtud es la sabiduría. La clase de los guerreros, cuya función
es la defensa de la ciudad, cuya virtud es la valentía.
Estas dos clases de gobernantes y defensores forman una aristocracia natural. La tercera
clase, la más numerosa, tendrá como función proveer a las necesidades económicas
(agricultores, industriales y comerciantes), cuya virtud es la moderación. Las tres clases
en un organismo estarían representadas por la cabeza, el pecho y el vientre.

17
 PEDAGOGÍA DE ARISTÓTELES

Aristóteles (384 - 322 A.c.) nace en una pequeña ciudad de Macedonia

llamada Estagira.
El concepto de educación encuentra en Aristóteles una fundamentación metafísica
en su teoría del movimiento, el filósofo estudia el paso de la potencia al acto, en el
cual, algo permanece (la materia) mientras algo también cambia (la forma), es decir,
hay formas sustanciales y accidentales.
La forma sustancial no cambia la sustancia pero la determina.
La educación sería la modificación de la categoría accidental, porque no altera la
esencia del ser humano, pero afecta a sus facultades, la inteligencia y la voluntad.
En este sentido, el perfeccionamiento educativo puede estructurarse en dos
direcciones; en el orden de la inteligencia y en la voluntad manifestada en los
hábitos.
Aristóteles señala tres elementos de la educación:
La naturaleza: según Aristóteles, la naturaleza es el punto de partida de la
formación del carácter.
En sus obras opina que el hombre aparece como un ser cargado de deseos e impulsos
los cuales diseñan la originalidad individual o de los grupos.
El hábito: Aristóteles decía que el resultado del ejercicio era el hábito. El hábito
implica ejercicio y éste actúa sobre los impulsos.
No todo hábito es virtuosos, para que lo sea ha de estar regulado y ajustado a la
norma. Costumbre y naturaleza deben alinearse desde muy temprano, a la costumbre
pertenece la frecuencia y a la naturaleza la permanencia.
La razón: para el filósofo la razón y la inteligencia son el fin de la naturaleza y
para ello debe darse una educación moral.
La razón ocupa su lugar como norma de conducta, es el poder ético de la razón, que
Aristóteles llama phronesis, la elección de lo éticamente deseable.
El enfoque social con que Aristóteles aborda el campo de la educación es para él “el
fin último de la comunidad y del individuo”. El filósofo desea una educación única,
uniforme para todos y dependiente de una dirección común.
Uno de los temas que más se agitaban en la época de Aristóteles giraba en torno a la
educación desde los puntos de vista del contenido y la cronología:
La primera etapa educativa alcanzaba hasta los siete años de edad y se consagra al
cuidado de la vida física, se estimulan los movimientos físicos y los buenos hábitos
mediante e juego.
La segunda etapa va desde los siete años hasta la pubertad, donde se da la
educación propiamente dicha, se aconseja la gimnasia, los ejercicios ligeros y una
alimentación frugal.

18
La tercera etapa abarca desde la pubertad hasta los veinte años de edad, dedicados
al aprendizaje músico e intelectual.

AGUSTÍN DE HIPONA: PROFESOR, MAESTRO, PEDAGOGO

Muchos títulos con toda propiedad y mérito le son aplicados a San Agustín por los
más altos pensadores y los más hondos sentidores de todos los tiempos. Igualmente,
se le ha dado con todo mérito y propiedad, también el de “primer pedagogo
moderno”.
Enseñar y aprender fue la actividad de su vida. Aprender para enseñar, y enseñar
para aprender. Quiero más aprender que enseñar, y así lo confieso, escribe al
distinguido tribuno Dulcicio. A mí, me place más oír al Maestro que ser oído como
maestro.
Algo parecido, aunque muy lejanamente, quisiera yo reflejar en el resumen de
estas hojas: que al hilo de la exposición, sea Agustín quien ponga las frases
luminosas y les dé su característico peso. Citaré algunas en latín para que no solo
suene el fondo que remece, sino también resuene la expresión que deleita.
Sentencias bellamente hilvanadas con antítesis, paronomasias, retruécanos,
quiasmos, similicadencias, oxímoros, paradojas. 1. Principio pedagógico.- Un
principio pedagógico agustiniano es más la libera curiositas que la meticulosa
necessitas. Es decir, más la afición libre que la obligada exigencia. Lo expresa S.
Agustín por experiencia propia. Mas la educación –educere, sacar de– es dura
labranza que empeña frutos de verano, pero se hace con no pequeños sacrificios
de invierno y entrega perseverante. “Educar significa sacar el corazón del
formando de una situación de presente para llevarlo más allá, hacia su futuro
como persona y como miembro de una comunidad”.
El tema es la educación agustiniana y, completando el principio, se me ha
propuesto como lema, una entre los miles de bellísimas reglas del pensamiento de
Agustín. Resuene ya en los oídos de muchos, la cadenciosa y musical retórica
agustiniana:
No te importe cuán molesto puedas serle tú a él, sino cuán amable debe serte él a
ti.
Objetivo inequívoco de Agustín fue formar personas. Y personas cristianas, razón
última de toda su antropología. Sus valores fueron los de la persona. Empezando
por la búsqueda de la verdad, estuviera donde estuviere: Veritas nec mea sit
propria, nec tua, ut et tua sit et mea [7]: La verdad no es mía ni tuya para que sea
tuya y mía.
Machado lo cantó así:
–¿Tu verdad?

19
–No, la verdad.
Y ven conmigo a buscarla.
“Los alumnos enseñan a través de sus maestros lo que aprenden de ellos, y los
maestros aprenden en aquellos lo mismo que les enseñan. Por la identificación que
confiere el afecto mutuo se hacen nuevas en ambos las antiguas verdades
trasmitidas”.[8]
El oficio de maestro será trasmitir ciencia y sabiduría para llevar a la Sabiduría.
“¿Y qué debemos entender por sabiduría sino la Sabiduría de Dios?” ¿Y qué es la
sabiduría de Dios sino la Verdad? Donde encontré la verdad allí encontré la
verdad.[9] Y la verdad consiste en una suprema Medida –summum modum–. O, con
la multisecular palabra escolástica, sublimada, la adaequatio. Y siendo suprema y
perfecta, es también verdadera Medida. Medida y Verdad coinciden. Quien por la
verdad, pues, viniere a la suprema Medida, beatus est, ese es el hombre feliz.
Esto es poseer a Dios –Deum habere–. Y eso es gozar de Dios –Deo frui– [10].
Porque Dios es la medida del hombre. Y nadie puede llenar al hombre, sino el que
creó al hombre.
Su honradez como profesor le hace ser necesariamente honrado como pedagogo.
En la pedagogía de S. Agustín vale distinguir dos tiempos que se imbrican; en uno
acentúa la enseñanza humanista; en otro afirma sobre todo la formación ascética.
En ambos, lo decisivo es la conciencia moral, que ilumina nuestra inteligencia y en
esa luz nos hace conocer la Ley eterna. Aquella que de jóvenes aprendimos de
memoria y que conviene recordar hoy en esta época de contracultura y
aberraciones impuestas por tendencias de políticos arrogantes. Aquella Ley
eterna que S. Agustín define, contra Fausto el maniqueo. No descuidará la
cultura, ni la ciencia, ni la elocuencia ni la retórica para la vida espiritual. Todo es
puesto al servicio de la salvación. Lo intuyó claramente Sta. Mónica para su
hijo.[12] Lo ejerció admirablemente en toda su obra S. Agustín.
Cuanto más capaz es uno de entender una cosa, tanto más apto es para
enseñársela a los demás.[14] Sentencia que ya profesaba Aristóteles: el poder
enseñar es lo que distingue al que sabe del que no sabe (Metaf. A 1). O en la
concisión latina, omnino signum scientis est posse docere.
El estudio y el saber no pueden menos que conducir a la sabiduría de Dios. Los
saberes que no conducen a Dios, no solo desconocen la fuente, sino que no
alcanzan su meta. O sea: es saber muy poco, o es un pobre saber. Y ciencia tan
alta, nos la enseñó ya temprana y sencillamente la quintilla popular:
Es la ciencia consumada el que el hombre en gracia acabe, que al final de la jornada
aquel que se salva sabe y el que no, no sabe nada.
Enseñanza agustiniana.- La enseñanza y la pedagogía agustiniana está sembrada a
través del anchísimo campo de sus obras. Hay muchos estudios y muy valiosos
sobre los principios, método, pautas y aplicación de la rica pedagogía del

20
Hiponense. S. Agustín recogió lo mejor de la pedagogía griega y latina; y la
cristianizó al poner a Cristo como fundamento y culmen de toda enseñanza y de
todo aprendizaje de sabiduría.
En tres obras se halla tratado principalmente el tema de la educación y la
enseñanza. La primera es el libro De Magistro, (c. 389) escrito, en Tagaste, al año
o poco más, de venir bautizado de Milán. Es un diálogo entre Agustín y su hijo
Adeodato. Este, con apenas quince años y su ingenio, aventajaba a muchos varones
doctos y graves: “Vos sabéis, confiesa Agustín ante Dios, que son suyas todas
aquellas sentencias que puse en su boca, cuando corría sus dieciséis años”.[15]
La enseñanza, dice en De Magistro, se realiza por el lenguaje que el maestro
trasmite al discípulo. ¿Pero se da esta trasmisión?
No entramos aquí en la teoría tan influida de platonismo y desarrollada en De
Magistro sobre el aprendizaje. Si un alumno aprende la definición de una idea,
dice S. Agustín, es porque, de alguna forma, poseía en la mente la idea propuesta.
Si no, nada entendería. Por tanto la palabra en la enseñanza es insuficiente. ¿Se
puede enseñar? Sí, claro. ¿Aprender? Por supuesto. El alumno aprende de las
palabras, de los demás signos y de los gestos.
Pero de modo principal, en virtud de una propiedad de la mente, por una intuición
en la que se manifiesta la Verdad. Comprendemos las cosas en nuestra
inteligencia, no por la voz exterior de quien nos habla, sino consultando
interiormente la voz que habla en nuestra mente. El maestro exterior es más bien
un ministro. El verdadero Maestro es Jesucristo.
Otro libro es el De doctrina christiana (c. 397). Es una introducción a la Sda.
Escritura y una enseñanza de los modos de predicación sobre ella. Se trata de
encontrar un método –modus inveniendi– para saber lo que quiere decir; y
encontrar otro método –modus proferendi– para exponer lo entendido.[16] “El hilo
conductor, dice el P. Rubio, que da unidad al conjunto es, en este caso, la
pretensión agustiniana –que es primicia histórica– de ofertar un currículum
académico que responda a todas las necesidades e inquietudes del hombre: desde
las puramente científicas hasta las más profundamente religiosas. Todo ello a la
luz de la fe y de la mano de la Sagrada Escritura”.[17]
El libro que hace el tema de nuestra charla y del que tomamos unas pautas
pedagógicas es el De Catechizandis rudibus. En él encontramos testimonios muy
valiosos, agudas observaciones y aplicaciones muy sabias. Catequesis para
principiantes lo escribiría S. Agustín hacia el 405. Estamos, pues, ante el
decimosexto centenario de la obra.
Con el término rudes, entendemos todos aquellos que son objeto de enseñanza, de
la acción pastoral de catequesis, de ser catequizados o instruidos en la doctrina
cristiana.[18]

21
Un diácono en Cartago, llamado Deogracias, pide al obispo Agustín que le escriba
algo de catechizandis rudibus, o sea, para instruir a los que empiezan y poder así
cumplir con el encargo de catequista que tiene en la Iglesia.
Deogracias está preocupado porque quiere saber bien cómo empezar y cómo
terminar su exposición, según las reglas más o menos vigentes de la oratoria;
también si debe añadir alguna exhortación. A veces queda insatisfecho de su
exposición, hasta siente fastidio, tanto por sí mismo como por los que le escuchan.
Y así se lo confía al obispo.
Agustín, por paternidad espiritual, por su preparación clásica, rétor de profesión
y su experiencia pastoral, advierte primeramente a su discípulo que no tiene que
preocuparse en demasía porque su discurso le parezca a él desaliñado; sucede a
veces que lo que a ti te suena a pobre y aburrido, a muchos oyentes puede
parecerles cosa muy distinta. Y le cuenta su propia sensación. No pueden alcanzar
las palabras a expresar siempre la idea o el sentimiento.
Experiencia concreta tenía el propio Agustín. Un día se despistó en la prédica.
Todos lo advirtieron. Agustín mismo lo comenta con sus monjes. Os habréis dado
cuenta de que esta mañana se me fue el santo al cielo. Sí, contestaron, y mucho
que nos extrañó. Al día siguiente de madrugada un comerciante llamaba a las
puertas de Agustín, decidido, de rodillas y con lágrimas en los ojos, a entrar en la
iglesia porque le había impresionado el sermón que el obispo predicó ayer. Entró
con los siervos de Dios. Por obediencia fue ordenado sacerdote. Dios hace su obra
per scientes et per nescientes. El hombre se llamaba Firmo. Y firme permanece
en su propósito de santidad. Es S. Posidio quien nos cuenta la anécdota.[19]
No sea excusa para predicadores, sí razón para feligreses. Bien podría fundarse
aquí la clásica regla de teología pastoral de que el fruto de la homilía –tum
audientis, tum loquentis– depende tanto del hablante como del oyente.
Y del gran predicador S. Vicente Ferrer se dice que un domingo se le acerca un
feligrés y le dice: “Hoy sí, padre, su prédica me ha llegado al alma, no la del
domingo pasado”. El apóstol de Valencia comentó satisfecho: –“Hijo, es que el
domingo pasado escuchaste al P. Vicente; hoy, al fin, has escuchado al Espíritu
Santo”.
3. Hombre agustiniano.- Entremos en el libro que nos ocupa. Agustín –y el hombre
agustiniano– es buscador y amador. El método pedagógico y aun la suma de los
saberes se apoyan en el trípode agustiniano de credere, intelligere, sapere. Creer
para entender; entender para creer con más hondura, y alcanzar así la posesión
gozosa de la verdad.
Desde estos pilares, con mucha sencillez y fina pedagogía, le va exponiendo a
Deogracias su enseñanza. Muchas cosas parecen sabidas. Pero se necesita darles
vigencia o ponerlas en circulación. Un caso práctico. La palabra ira, p. ej,. se dice
de modo distinto en latín que en griego, pero la expresión de la persona airada no

22
es latina ni griega. Si dices, iratus sum, solo te entenderán los latinos. Pero si la
irritación enciende tu rostro y lo trasforma, todos se enterarán del grado de tu
ira.[20]
Agustín señala que el gesto, el rostro, la voz, las palabras, todo contribuye, y a
veces decisivamente, a la mayor comprensión, aunque no siempre puedan reflejar
o exteriorizar la idea o intuiciones de nuestra mente. Al no conseguirlo, puede
invadirnos el tedio y nuestro discurso languidece. Debe alentarnos el asunto y la
intención. ¡No al desánimo! ¿Acaso estamos haciendo algo inútil? Los recursos
sicológicos y hasta en la debida mesura, teatrales, son grandes elementos
didácticos: intuición, locución, emoción, expresión; que entren en juego los
sentidos; fides ex auditu, escribía San Pablo (Rom. 10, 17); como paráfrasis,
diremos también: fides ex visu, esto es, el lenguaje visivo o, como decía un querido
obispo de nuestra Sierra, “la pastoral visual”. El habla de hoy ha acuñado la
fórmula “lenguaje interactivo”; ya S. Agustín convoca a las distintas potencias,
pero las aglutina desde un arte profesional y las fundamenta en una raíz
motivadora insustituible: la caritas: in caritate radicati et fundati (Ef. 3,17). La
caridad, en su doble versión de amor a Dios y al prójimo, es como una facultad
intelectual y actitud antropológica que nos dispone para oír a Dios.
A su discípulo Deogracias le dice que logre suscitar en sus catequizandos la
atención y el interés. Poseer destreza y arte didácticos para arrancar el deseo
por aprender y admirar, explorando y desarrollando esa capacidad del hombre por
lo maravilloso, lo noble, lo grande, lo bello, hoy generalmente prostituido por los
instrumentos masivos. El docente tiene la responsabilidad de crecer y hacer
crecer en sus alumnos tales valores.
También por la repetición necesaria, no como refugio de la pereza, sino como
oferta de generosidad y entrega sincera a todos.
Una forma de enseñanza es el fomento del diálogo. Nos parece hoy tan normal.
Hasta el punto de que una de las preguntas evaluatorias del profesor, es
preguntar a los alumnos si el profesor fomenta el diálogo en su clase. Con cariñosa
invitación, ofreciendo la confianza contra la timidez, la caridad frente a la
ignorancia, la libertad confiada y el respeto. Pero enseñando siempre, sin altivez,
sin dejar puntos erróneos ni confusos. S. Agustín ya ejerce de distintas maneras
métodos que luego intentan sistematizar los teóricos de la educación. Y aplica el
método erotemático: así se va in-struyendo –es decir, construyendo por dentro–
al alumno o catequizando. Y el método acroamático, esto es, la lectura, exposición
u opinión del alumno, interrumpido oportunamente por las preguntas u
observaciones del maestro. Y, por supuesto, los métodos catequético y dialógico.
Son como técnicas diversas que hacen descubrir el aprovechamiento, observar el
ingenio. Y es aplicación natural del conocimiento de la persona que da una
apreciación o evaluación más humana. También más objetiva. No poco aprendería

23
aún la pedagogía actual, de estas lecciones y aprovechamiento sicológico y
profesional, tanto para profesores como para alumnos.
La autoridad moral del profesor, su porte y el trato sereno y caritativo, harán no
solo que la clase sea respetada y amable, sino provechosa. Lo mejor que tuviere la
pedagogía de nuestro tiempo coincidirá con los valores del magisterio agustiniano.
Agustín con mejores recursos que el mismo Sócrates, quiere ante todo que el
alumno aprenda su maieusis, su propia mayéutica, y por el conocimiento del
profesor, la confianza captada por el alumno y el arte director del maestro, sea el
alumno quien mayéuticamente vaya alumbrando la verdad. No siempre será posible
alcanzar este parto natural, pero en aquellas cosas que previamente hay que
aprender, es bueno encontrarles la relación de conveniencia para el mayor
conocimiento universal. Le advierte a su discípulo que observando la reacción de
sus oyentes descubrirá que sacan algún provecho de su discurso.
A Deogracias le quiere corregir su timidez y le advierte que, enseñe quien enseñe,
hay siempre una gran distancia entre lo que enseñamos y las realidades divinas
sobre las que hablamos. Y Agustín, desde arriba siempre, le aplica el texto
paulino: Porque ¿quién no ve en esta vida sino en enigma y como en un espejo?[21]
4. Delectando discere.- Para evitar la monotonía o el aburrimiento, el maestro
tiene que ejercer con alegría. Superando la materia, identificarse con el valor de
la materia. Y aquí Agustín, hace de la hilaritas, toda una postura de filosofía
cristiana. Cuanto más alegre esté el profesor, tanto más beneficiará como
maestro a los alumnos. Debemos cuidar para que el catequista lo haga siempre con
alegría, pues cuanto más contento muestre el expositor más grato será para el
catequizando.[22] La hilaritas, es virtud que debe entregar a los alumnos, pero
que tiene su motivación o fundamento en la caritas. Enseñar con alegría porque,
ciertamente multo gratius audimur, cum et nos eodem opere delectamur.[23]
Hasta aporta el santo una razón a fortiori: “Si Dios ama a quien da con alegría la
limosna material, con cuanta más razón amará al que da con alegría lo espiritual”.
Si enim in pecunia corporali, quanto magis in spiritali hilarem datorem diliget Deus
(Ib.).
Pero esta alegría tiene su oportunidad, y la da, misericordioso, a quien ordena ser
generoso.[24] El texto se inspira en S. Pablo (2 Co 9, 7); Agustín lo aplica a toda
actitud, ya sea religiosa, ya simplemente profana. La frase es cierta no solo por
ser mandato, sino porque sicológicamente es saludable y reconfortante, y la
experiencia nos dice que la alegría y el buen humor disponen tanto al alumno como
al maestro a las mejores condiciones mentales y vitales: Se nos escucha con
mayor agrado cuando nos recreamos en nuestro trabajo, porque el hilo de nuestro
discurso vibra con nuestro gozo y fluye –facilius atque acceptius– hacia la
persuasión.[25]

24
La alegría es una manifestación externa de la felicidad. Trasmitir que somos
felices, que poseemos felicidad en el mensaje que damos, traslada igualmente
nuestra alegría al discípulo. Fácilmente se llegará a la conclusión de que la
enseñanza que se da con alegría verdadera al alumno, la acogerá también como
verdadera, ya que ve el discípulo que al maestro le produce alegría y felicidad.[26]
Multo gratius auditur, cum et nos eodem opere delectamur (D Catch rud, 2, 4, 12).
Es más: Agustín piensa que muchas dificultades de la enseñanza se pueden
superar con la alegría: la diferencia entre lo que pensamos y lo que decimos, la
pereza que nos tienta, la rutina o la monotonía pueden llevarnos al hastío. Todo
esto se puede superar con el entusiasmo (que también tiene que ver con la
divinidad) y la alegría. Iovis, iuvenis, iovialis..., es decir, joven, jovial, tienen la
misma raíz divina de Iovis, Júpiter, y bien vendrá recordarlo para caer en la
cuenta de que enseñar con alegría o jovialidad, es un oficio –ministerium– religioso
y cuasidivino. Será, tal vez por esto, y por vía consecuente, por lo que el gran
Zubiri, más bien que profesor, se declaraba profeso de la filosofía.
Hay otros factores tanto en los alumnos como en el profesor, que pueden
entorpecer la enseñanza. Sabemos cómo influyen sicológicamente las
preocupaciones del profesor. Hay que invocar a Dios para que la enseñanza sea
limpia y provechosa. Es ejemplar el oficio del payaso cómo hace reír y disfrutar,
aunque él sienta la preocupación o la tensión interna.
Agustín dice que no es difícil tratar las cosas, incluso de la fe, para enseñar el
dónde, el cuándo y cómo. Cuándo habrá que echar mano de una fórmula breve y
otra extensa, con tal que siempre sea plena: aliquando brevior, aliquando longior,
semper tamen plena atque perfecta sit.[27] Que de eso se trata a las finales: de
trasmitir conocimiento sólido, acabado, formante. Y sabida es la densidad
teológica y antropológica que S. Agustín da a la palabra forma: Reconstruir desde
los orígenes: por causa de su de-formación, el alma debe ser re-formada por la
Sabiduría-no-formada o Increada, mas por la que todo fue formado.[28]
5. Agustín clásico. - Cuánto convendría en nuestro tiempo contrastar esta
exigencia y método, también en lo intelectual, con algunas prácticas superficiales
y facilonas, que se contentan con un conocimiento meramente vulgar, y no se
extiende ni profundiza en la densidad del contenido. Tengo in mente, de modo
especial, la práctica supresión de las lenguas clásicas y todo su vasto mundo en los
estudios filosófico-teológicos. No sé si como actitud, pero al menos como
respuesta, se oye a veces: “Para qué más, ya vale con eso. Hoy no se pide más”.
Falso. Creo poder afirmar que nuestros alumnos no saben más hoy, porque les
damos menos que ayer. Agustín responde: –Estudia “Humanidades”. –¿Para qué? –
Para que seas un “humano”. Es decir, un hombre digno en medio de los
hombres.[29]

25
Cuando pensamos que el libro de Agustín está hecho para los accedentes, para
principiantes en la fe que se apuntan para catecúmenos, no podemos menos de
admirarnos.
San Agustín ve ya en la primera frase de la Biblia una de las partes de la
preceptiva retórica: la narratio. La primera catequesis nos la dio quien escribió Al
principio Dios creó el cielo y la tierra (Gn 1, 1).[30] Porque expone la narratio. Da
la instrucción de cómo debemos citar o resumir y destacar lo más interesante
para la ocasión. Y para lograr el fruto de la exposición debe regirnos,
naturalmente, la caridad, fruto de un corazón puro, una conciencia recta y una fe
sincera.[31]
Pero en esto Agustín también introduce una novedad. La narratio que cuenta la
Historia salutis debe prolongarse ya a la Historia Ecclesiae, donde la acción de
Dios, aunque de modo diferente, continúa en la historia, –usque ad praesentia
tempora Ecclesiae– también con hechos y palabras, –gestis verbisque (DV 2)–.[32]
Avisa sobre la soberbia del hombre, pero enseña e insiste sobre la humildad de
Dios que quiere curar esa soberbia.[33] En fin, en lo que expongas o expliques te
guíe siempre la caridad para que el oyente al escucharte crea, creyendo espere y
esperando ame.[34] Palabras que dichas por Agustín a quien enseña a los
principiantes, las toma el propio Concilio Vat. II como portada de la Constitución
Conciliar Dei Verbum, 1.
Otra lección de sicología finísima y de permanente vigencia para que sepa cómo
obrar el catequista ante el catequizando que viene a cristianarse, o preguntare
sobre ello. Agustín contempla prácticamente todas las posibilidades. Aun cuando
este hubiese llegado con disimulo o mentira, el catequista –ministerium
catechizantis– (2, 4, 8,), debe obrar siempre con rectitud de intención y
benevolencia a ver si logra hacerse de verdad por la sencillez, lo que antes quería
ocultar por la doblez. O que nuestras palabras sean tan amables que, al fin, desee
ser de verdad tal en su corazón, cual ahora desea fingir ante nuestros ojos (5, 9,
6).
Pero supongamos, se entretiene S. Agustín, que viene uno a hacerse cristiano
porque ha sentido un aviso o revelación del cielo. Tenemos una ocasión preciosa,
divertidísima, dice él, –laetissimum nobis exordiendi aditum praebet– para
comenzar nuestra catequesis. Hay que ir pasándolo de las fantasías a las
profecías. La recomendación lleva también su pizca de ironía y buen humor.
Decirle que la misericordia de Dios no le habría iluminado con signos y
revelaciones, si no fuese porque desea recorrer el camino (iter), el itinerario de
las Escrituras, donde no busque ya milagros visibles, sino que debe acostumbrarse
a los invisibles– non visibilia miracula, sed invisibilia–. Y la Escritura le comunicará
sus avisos, no ya mientras duerme, sino cuando está bien despierto.[35]

26
Y ahora, explicar la Historia Salutis que comprende ya, como sabemos la Historia
Ecclesiae hasta nuestros días, yendo a lo fundamental sin detenernos en
recovecos o, en frase agustiniana, que las gemas no oculten el oro, y refiriéndolo
todo al fin del amor de Dios.[36]
Es tiempo de instruir sobre la debilidad de los hombres, de los de fuera de la
Iglesia, y de los de dentro, para no dejarse arrastrar por quienes practican los
vicios de fornicación, adulterio, estafa, brujerías diversas, etc. Enseñar lo que
dice el Señor y la Iglesia. Y, resolución infalible: hacer a la Iglesia mejor, si él
mismo comienza ya hoy a serlo –si ipse esse coeperit– (7, 11, 4).
No deja de advertirle Agustín el modo propio y prudente, con escrupulosa
meticulosidad y precisión (hoy parecería excesiva), cuando el que se acerca es una
persona culta. Colocando a Deogracias en el preciso contexto, le recuerda, sin
embargo, destacar de la Escritura la salubérrima humildad en su elevación
sublime.[37] Quién mejor que Agustín para enseñar ahora desde su experiencia.
Él que sufrió la decepción de abrir la Biblia y no encontrar en la Palabra de Dios
un estilo más digno que los elegantes periodos ciceronianos.
También le advierte sobre los accedentes gramáticos y oradores. Habla aquí su
sabiduría y su vivencia como alumno y luego profesor de retórica. En las
Confesiones detalla curiosos pasajes donde se duele de que en la escuela se ponía
excesivo interés en no cometer barbarismos o solecismos; pero se jactaban del
estilo elegante con que referían sus oscenidades. Y un lapsus linguae o la
pronunciación incorrecta p. ej. de la palabra homo, era más grave que odiar y
matar a un hombre.[38] Actualidad rusiente de la enseñanza axiológica
agustiniana contra la hipocresía de nuestro tiempo que se horroriza con escándalo
de cosas nimias, que cuela el mosquito, pero se traga el camello de la estafa, de la
manipulación sistemática, de la mentira maquillada como noticia, el tanatismo, la
sodomía, homosexualismo, y hasta el abominable crimen del aborto.
Saber que la voz que llega a los oídos de Dios es, precisamente, el grito del
corazón sincero. Así atenderán más a la intención del contenido que al solecismo
de quien lo pronuncia. Y no es que esto, advierte el obispo, y otra vez con gran
actualidad, no deba corregirse, sino que aprendan, que así como por su oratoria
son aplaudidos en el foro, así por su oración son bendecidos en la Iglesia. Ut sono
in foro sic voto in Ecclesia benedici. Que no es lo mismo, afina el propio S.
Agustín, una bona dictio que una benedictio.[39]
No pasa por alto Agustín ni siquiera la sensación y las causas de hastío o
aburrimiento que amenazan al maestro. Con claridad y agudeza expone lo que
puede suceder y lo que de hecho pasa por la mente y el ánimo del diácono
expositor Deogracias. ¿No serán aplicables estos sentimientos, se nos ocurre,
también a algunos sacerdotes cuando se ven atacados por cierta tentación de
desánimo o por la depresión que, en fin, aunque errada, pero gráficamente,

27
algunos llamaron demonio meridiano? Esas crisis se superarían y muchos espíritus
se sanarían, viene a decir un reconocido maestro espiritual de nuestros días, si en
lugar de recurrir mecánicamente al consultorio del siquiatra, acudiésemos antes al
que es todo en uno y de modo tan eminente: a Agustín, maestro, doctor, amigo,
sicólogo y santo.
Con amable habilidad de experto y sobre todo con intimidad de amigo, hace muy
interesantes los remedios con que se debe atajar la aridez de la tristeza y la
sensación de fracaso (10, 14, 6). Y habrá que volver reflexivamente al esfuerzo
del amor, para también heroicamente sentirse a lo Pablo, enfermo con los
enfermos para ganar a los enfermos: Factus est infirmis infirmus, ut infirmos
lucrificaret (I Co 9,22).[40]
Tampoco faltará la advertencia metodológica trasmitida como segura desde la fe:
Que Dios hablará en nosotros como deseamos, si aceptamos alegremente que Él
hable por nosotros como podamos.[41]
Agustín buscará colocarse en actitudes aparentemente increíbles, pero
pastoralmente imprescindibles. Y para que las cosas que decimos mil veces no nos
aburran, recurramos al modo de ejercitarlas por el amor, –congruamus eis per
fraternum, paternum maternumque amorem–; y así esas cosas que para nosotros
resultan viejas y desabridas, por el amor fraterno, y paterno y materno se nos
harán nuevas y deliciosas (12, 17, 1). No solo encuentra la frase genial; hilvana el
ejemplo puntual con la estética verbal. Decir lo viejo en forma nueva y grata; y así
en la novedad de los que aprenden nos renovemos los que enseñamos.[42]
Continúa en detalles y minuciosidad cosas que podían ser preteridas, pero que
sicológicamente tienen importancia y actualidad extraordinaria. Nos revela
también ahí su genio pedagógico. Y en el caso extremo del ignorante, del indolente
o del díscolo, nos emplaza con el cambio de método; nos da la consigna en otro de
sus bellos retruécanos: seguir hablando, sí, pero más a Dios acerca de él que a él
acerca de Dios: magisque pro illo ad Deum quam illi de Deo (13, 18, 4).
Lleva cuenta de todas las circustancias tanto saliendo al paso de las dificultades
de parte de oyentes tan dispares, como las que pueden surgir del propio
expositor. Para todas encuentra su prudente advertencia o sabio remedio. Y
siempre la mira bien alta en el Señor de todos: A todos se debe la caridad, pero
no a todos dar la misma medicina. La misma caridad, a unos da a luz, con otros
sufre; a unos trata de edificar, a otros teme ofender; se humilla hacia unos, se
eleva hasta otros; con unos se muestra tierna, con otros severa; de nadie es
enemiga, de todos madre (Ib. 15, 23, 5).
Parecería más que cumplida la lección agustiniana. Por si fueran pocas las
advertencias, le quiere aconsejar con ejemplos prácticos sobre acciones y
reacciones distintas. Vigilar las aficiones para no caer en el orgullo de las
riquezas, la orgía de las tabernas, la frivolidad de los teatros, la inmundicia de la

28
fornicación... Y con su habitual estilo sentencioso da la receta: Qualis enim cibus
sumitur, talis valetudo consequitur (Ib. 16, 24, 10). Cual es el alimento que
ingerimos, así la salud de que disfrutamos.
Al cristiano se le promete, incluso aquí, una paz serena entre dificultades
temporales; así el creyente gozará más de buena conciencia aun entre afanes, que
el pecador de su vicioso corazón entre placeres.[43]
Historia Salutis. Agustín va resumiendo la historia y propone cuestiones como
corresponden a la categoría del genio que es Agustín. Parece increíble que suscite
y aclare con sus explicaciones para principiantes, problemas que hoy son predio
casi exclusivo de la teología. Y todo con riqueza de frases como relámpagos que
iluminan de horizonte a horizonte todos los entresijos de la inteligencia.
También con S. Ireneo escribe que gloria Dei vita hominis super terram; sí, la
gloria de Dios es el hombre sobre la tierra; el Hiponense redondea: cuando el
hombre imita la sabiduría de Dios (18, 29,3).
Duae civitates. Tampoco hay que desesperar porque los malos parezcan más que
los buenos; ni aunque se oficialicen las estructuras del mal; también el trigo en
mucho menos que la paja: frumentum in comparatione palearum valde pauciorem
(31,1). Desde el principio andan mezclados los cuerpos, separadas las voluntades;
Dios sabrá hacer el día del juicio. Noé, Abrahán, los profetas... todo está
simbolizado en los misterios de Cristo: Antiguo y Nuevo Testamento. Aquellos
como nosotros, todos formamos el cuerpo de la Iglesia cuya Cabeza es Cristo La
razón para hacerse cristiano es la misma: Los antiguos se salvaron creyendo en el
que había de venir como nosotros creyendo en el que ya ha venido.[44]
No es difícil encontrar reminiscencias tanto de su padre Patricio, en cuanto al
interés sobre la preparación intelectual de su hijo, como de su madre Mónica.
Hemos aludido al aprendizaje de los años de Cartago, en la esperanza de que un
día lo aprendido le serviría para profesar y defender más brillantemente su fe.
Así ahora, Agustín, al hablar de la resurrección discurre más por la razón de fe
que le dio su madre moribunda que por argumentación con razones de congruencia:
“Enterradme aquí”, le resuena clara y firme la voz de Mónica: “¿Es que le va a ser
difícil reconstruir lo que era a quien pudo hacer lo que no era?”.[45]
6. Tarea de caridad.- Ordenar en rectitud nuestra vida para que sea eficaz y
fructífera nuestra enseñanza. Parece mero consejo moral; no sería poco. Pero es,
ante todo, método pedagógico y especialmente agustiniano. Y estar seguros –certa
cognitio– de la certeza que les trasmitimos, y firmes –solida scientia– en la
seguridad en que nos apoyamos Contamos con la certeza teórica de los principios;
se requiere la firme convicción en ellos. Conociéndose a fondo y siendo honrado a
cabalidad, Agustín, en otra de sus concisas expresiones, rezaba así: Non certior
de Te, sed firmior in Te. Su certeza sobre Dios ya era suficiente; su firmeza en
Él aún no era bastante.

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Tener alumnos es fácil. Contar con discípulos es más difícil. Alumno –de alere– es
el que se alimenta, el que va adquiriendo conocimientos de algunas ciencias; el
discípulo es el que aprende, no solo la ciencia, sino el que trata de secundar las
enseñanzas o actitudes filosóficas o morales del maestro. No seamos solo
profesores de la asignatura que enseñamos; seamos maestros de los discípulos a
quienes enseñamos; cultivar las potenciales virtudes de los que nos oyen, nos ven,
y juzgan nuestras actitudes. Lo hizo el maestro Sócrates. En propósito
agustiniano, es hacer comprensible la Palabra y la obra de Dios, por la Palabra
inteligible que es Cristo. Lo que enseñas, enséñalo de tal modo que al que le
hablas, oyéndote crea, creyendo espere y esperando ame (De cat. rud. 4, 8).
Que el ejemplo de Jesús incluso como postura filosófica, tiene más validez que la
actitud de la escuela cínica o estoica: despreció los bienes terrenos para
enseñarnos a despreciarlos, y soportó los males terrenos para enseñarnos a no
buscar la felicidad en aquellos, y a no temer la infelicidad en estos.[46]
O construimos un mundo humano y honrado, formando hombres virtuosos, o se los
tragará el submundo que padecemos, el cada día más poblado bajo mundo, víctima
del vicio y los agentes del mal.
Hay que manejar el modus, el comedimiento, base del arte pedagógico, aprender a
graduar le enseñanza con la paciencia, el amor con la corrección, la libertad con la
exigencia “para que el que está siendo curado no perezca entre las manos del
médico”.[47] . ¿Nos inquietaremos porque el enfermo retira la mano de quien le
opera? Non quam sis molestus, sed quam sit dilectus (Ib.).
7. Agustín tiene una bella página que aplicamos aquí para la pragmática educativa.
El contexto se refiere a los herejes de su tiempo, a quienes hay que atraer, omni
opere, omni sudore, a la unidad anterior.[48] Pero debemos medir nuestras
fuerzas espirituales. “¿Cómo vamos a descongelar en ellos el hielo de la iniquidad
si no ardemos con la llama de la caridad?”. [49]
San Agustín, en un ejemplo ingenioso, y haciendo gala de su estilo alegórico
distingue entre los pescadores de Jesús (faciam vos piscatores hominum (Mt 4,
19), y los cazadores del profeta (Jer 16, 16).
Los herejes andan sueltos por las soberbias hinchazones de la tierra. Agustín cita
con nombre propio: Un monte es Arrio, otro es Donato; monte es Fotino y monte
es Novato.[50] Hoy nos suena a historia. En su tiempo era deberse a la verdad.
El mundo ya no es neutro. Hoy el mal no es un hecho a escondidas o simple efecto
de la oscuridad. Hoy es activo y está instituido y con carta de vigencia en muchos
países. Son arrasados con soporte legal valores morales y sociales. Abusando de
eso que llaman democracia legalizan la pornografía, el abominable crimen del
aborto, el tanatismo, la sodomía y demás degradantes aberraciones. Las herejías
sociales de hoy son mucho más graves y deletéreas que las teológicas de otros
tiempos. Y si no las condenamos, como Agustín, con su nombre propio,

30
traicionamos el evangelio por esconder la Luz bajo el celemín. San Agustín dice:
Andan errados. venatoribus indigebat error ipsorum. se necesitan cazadores:
debemos recordar, enseñar, predicar conciencia y Ley de Dios.
No podía faltar, es claro, la taxativa sentencia agustiniana: Sed retia, nostra vita
est. Sí, las redes son nuestra vida. Los maestros, efectivamente, son como
modelos que imitar, y esto mismo será enseñar.[51] Y otra vez: hombre de oración
antes que de predicación: sit orator antequam dictor.[52] O, ceñidos al estilo
agustiniano: antes deprecador que predicador.
De las dos ciudades nadie ha hablado mejor que el genio de Hipona. El concepto y
aun la expresión de la enseñanza agustiniana, tienen vigencia plena, y,
seguramente, más que ayer.
Apelación puntual de Agustín: Que te mueva solo el amor. Quédate con el amor.
No temas ser importuno; actúa por el amor que le tienes: Ne attendas quam illi sis
molestus, sed quam tibi ille sit dilectus (De ut. ieiun. 9, 11). Qué clase de amor
tendrías si por no ser celoso, permites que se pierdan? Examínate, pues, qué clase
de amor te mueve y qué grado de amor posees. “Tu labor solo será auténtica
cuando esté motivada e impulsada por el amor, y en el amor descanse, como en su
cálido hogar”. [53] Si amas el cielo, cielo eres, si amas la tierra, tierra eres, si
amas a Dios, Dios eres.
Si celebramos un centenario, y más este, es para reaprender la oportunidad de la
expresión y especialmente el contenido de sus ricas lecciones. Nos urge la
reflexión agustiniana. Cuidado con caer en la trampa ni en la presión de la llamada
hoy “opinión pública”. Recuerda S. Agustín que la Alicia, es decir, la Verdad de los
cristianos es incomparablemente más hermosa que la Elena de los griegos (Ep. 40,
4, 7).
Es mandato de Jesús a sus discípulos ser sencillos como palomas, y prudentes
como serpientes. No sea que cayendo en la ingenua y extendida frivolidad de
ignorar las nuevas formas de maniqueísmo y pelagianismo, pasemos por alto su
cruda realidad, olvidando que nuestros fieles van como ovejas sin pastor y como
corderos entre lobos.
Este es Agustín, “el hombre-palabra”, como también es llamado Y él sí urge a
contrarrestar el mal, educando, educere, sacando de, salvando de; a fomentar el
bien, enseñando, ministrando, somos ministros del Verbo, a hacer discípulos de la
verdad, de la honradez, de la cultura y de los sanos valores.
Dice S. Agustín, que aun en cautividad, el pueblo elegido contribuyó a honrar al
Dios verdadero, engendrando hijos, edificando casas y plantando árboles y viñas,
pues somos colaboradores de Dios, agricultura de Dios, edificio de Dios: Dei enim
sumus adiutores, Dei agricultura, Dei aedificatio estis (I Co 3,9); (21, 37, 2-4). El
símbolo de los setenta años, es el tiempo de nuestra vida, tiempo de invertir en la

31
purificación para que los hijos de la Iglesia, sean liberados, a su tiempo, como lo
fue Jerusalén de la cautividad de Babilonia (21, 37, 9).
Las voces más autorizadas han llamado a S. Agustín, “el primer hombre moderno”,
por su innegable y decisivo influjo en los hombres de la modernidad. El gran
agustinólogo, P. Capánaga, dice de S. Agustín que es igualmente “el hombre
antimoderno”, porque diagnostica y cura muy graves enfermedades y extravíos,
sobre todo, el despótico subjetivismo de nuestra época. [54]
Si el cultivo de la interioridad –in te ipsum redi– lo aproxima tanto al hombre
moderno, supo y enseñó a trascender la subjetividad –transcende te ipsum– hacia
el mundo objetivo, platónico, abierto a los esplendores de la verdad, y dar el salto
a la Trascendencia y encontrar al Señor que nos hizo para Sí, donde por El, con Él
y en Él alabaremos, cantaremos y amaremos.
Y este será el fin sin fin.

32
 LA ESCOLÁSTICA: DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

la filosofía escolástica, una corriente teológico filosófica que nace Europa en el año
1100, se extiende hasta el 1700, y se apoya en la filosofía platónica y aristotélica,
que complementan con la verdad de la revelación cristiana es decir, con las
enseñanzas y escrituras de los Padres de Iglesia.
Se puede definir como “perteneciente a la escuela, y es la corriente que domina en
el pensamiento medieval, e intenta ser una combinación entre razón y fe y razón,
aunque siempre subordinando la segunda a la primera, subordinando la razón a la fe.
Esto significa que la filosofía, siempre va a depender de la teología, que en cualquier
caso siempre suponía una clara subordinación de la razón a la fe.”La filosofía es
sierva de la teología”. Si quieres saber más acerca de la escolástica, continua
leyendo esta lección para conocer la definición y características de la escolástica.

Definición de escolástica
El término escolástica, proviene del latín scholasticus, que deriva del griego
σχολαστικός, y significa el que pertenece a la escuela. Se trata de una corriente
teológica y filosófica de base platónica y aristotélica combinada con la sabiduría de
la revelación cristiana. Esta corriente predominó durante toda la Edad Media y dio
origen a las universidades.
La escolástica supone una ruptura con todo pensamiento científico, al considerar que
todo saber dependía del principio de autoridad, y que las Sagradas Escrituras, son
la auténtica fuente de conocimiento. Sin embargo, la filosofía escolástica, promovía
la razón y el conocimiento, la lógica y el pensamiento discursivo, que se basaba
en argumentos, contraargumentos, defensas…
El tema central de la filosofía escolástica es Dios y el problema de la relación
entre razón y fe, entre filosofía y teología. Esta relación, sería de dependencia, la
filosofía puede ayudar a la teología a comprender las verdades de la revelación, pero
nunca suplantarlas, ya que la razón, siempre estará sometida a la fe. Alrededor de
este debate van a surgir 3 posturas diferentes:
 Dialéctica. Defienden que las verdades de fe, han de apoyarse siempre en la razón.
Es decir, la fej va a depender de la razón. El principal representante de esta
corriente es Juan Escoto Erígena.
 Antidialéctica. Afirman que , sostienen todo conocimiento proviene de la fe, la razón
humana no puede llegar a alcanzarlo. Uno de los principales representantes sería
Pedro Damiano.
 Santo Tomás en el siglo XIII, va a defender una postura intermedia al afirmar que
la fe y la razón son dos vías distintas para llegara a la verdad, ya ye las dos vienen
de Dios, y si están bien argumentadas, las conclusiones de la filosofía, no pueden
contradecir a las de la teología. Además, desde la Filosofía se puede demostrar la

33
 existencia de Dios o la inmortalidad del alma, es decir, ciertas verdades de fe. La
Teología, por su parte, puede a través de la Revelación, proporciona un mayor
conocimiento de Dios.

Características de la escolástica
Las principales características de la filosofía escolástica son las siguientes:
1. Aceptaban los postulados de la Iglesia Católica.
2. El trabajo escolástico gira principalmente en torno a la relación entre verdad y fe y
el problema de los universales.
3. Se apoyan en la filosofía de Aristóteles para fundamentar las verdades de la
Revelación Cristiana.
4. Hacen una defensa del pensamiento dialéctico y el razonamiento lógico, a partir de
premisas y conclusiones derivadas de las mismas.
5. Defienden la relación entre la teología natural y la teología revelada.
6. Consideran la Biblia como la principal fuente de sabiduría.

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 Etapas de la filosofía escolástica
1. Siglo IX-XII. El tema central es el problema de los universales, alrededor del cual,
surgen tres posturas: la realista, representada por por Guillermo de Champeaux, la
nominalista, cuyo principal representante será Roscelino y a la conceptualista,
destacando en ésta última Pedro Abelardo.
2. Siglo XII-XIII. Los filósofos judíos y árabes, como Averroes, introducen en
Europa la filosofía de Aristóteles. Más tarde pensadores como Alberto Magno o
Guillermo de Moerbeke, secretario de Tomás de Aquino, traducirán las obras del
filósofo de Estagira.
3. Siglo XIV. Etapa en la que predomina el pensamiento de Guillermo de Ockham,
nominalista que, frente a los realistas, defenderá que los universales no son más que
nombres que se le dan a las cosas y frente a Santo Tomás, hace una separación
radical entre al filosofía y la teología. Es el comienzo de la modernidad.

35
Los principales representantes de la filosofía escolástica son los siguientes:
Siglo IX: Juan Escoto Eriúgena
Siglos XI y XII: San Anselmo de Canterbury
En el siglo XIII: Santo Tomás de Aquino, Roger Bacon, San Buenaventura
En el siglo XIV: Guillermo de Ockham
Con Guillermo de Ockham llega el fin del pensamiento escolástico y el inicio de
la filosofía moderna.

36
 LA ESCUELA Y EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO EN LA EPOCA DEL
RENACIMIENTO. (DE LOS SIGLOS XIV AL XVI)

Los rasgos más característicos del Renacimiento son: el surgimiento de formas

embrionarias del modo capitalista de producción en el seno de la sociedad feudal, el
desarrollo de la manufactura y del comercio, el crecimiento de las ciudades y el
nacimiento de una nueva clase la burguesía, que en aquel momento tenía un carácter
progresista.
En la lucha contra el Feudalismo, la burguesía elabora su propia ideología. Como
señala Engels, la burguesía necesita de la ciencia y es partícipe en la lucha que
frente a la iglesia sostenía la ciencia en aquel entonces. En el Renacimiento alcanzan
un gran desarrollo la Matemática, la Astronomía,, la Mecánica, la Geografía y las
Ciencias Naturales. Es éste un período de grandes invenciones y descubrimientos en
diferentes campos: la invención de la imprenta, el descubrimiento de América, el
establecimiento de la vía marítima hacia la India.

Los humanistas, representantes de la época del Renacimiento, rendían culto al

hombre en primer lugar, y luchaban denodadamente contra la concepción religiosa
del mundo que sojuzgaba la personalidad. Pero las posiciones progresistas adoptadas
por ellos eran aplicables solamente a un círculo limitado de personas: a la capa más
elevada de la sociedad. No se manifestaban en relación con la explotación de los
campesinos, ni defendían su derecho a la educación. Se preocupaban poco por la
instrucción del pueblo y consideraban que la principal ocupación de éste era el
trabajo físico.
Para los hijos de los nobles los humanistas exigían una educación física y estética
plena. También la enseñanza del latín y del griego, idiomas que se consideraban
necesarios para poder estudiar los monumentos literarios de la Antigüedad. En el
programa de la enseñanza intelectual, incluían asignaturas como Matemática,
Astronomía, Mecánica y otras Ciencias Naturales.

Los humanistas respetaban al niño y se oponían a la enseñanza escolástica y a la

severidad en la disciplina. Aspiraban a desarrollar en los niños la curiosidad y el
interés por los conocimientos.
En las escuelas que dirigían los pedagogos humanistas la influencia de la iglesia era
menor; sin embargo, la religión seguía manteniendo un lugar importante.
Las concepciones de los humanistas encontraban aplicación práctica únicamente en
algunas escuelas aisladas donde estudiaban hijos de personas acomodadas.
Al mismo tiempo se continuaban desarrollando las escuelas en las ciudades donde
cursaban la primera enseñanza los hijos de los artesanos y comerciantes. Surgieron
escuelas para niños (por lo general, privadas). En la mayoría de las escuelas de las

37
ciudades la enseñanza se desarrollaba en el idioma natal de los alumnos. En el siglo
XVI, conjuntamente con las escuelas primarias, existían escuelas superiores
(latinas) y escuelas medias (colegios y gimnasios), donde la
enseñanza tenía una duración de 8 a 10 años (sólo para los hijos de las personas
acomodadas).
Algunas sectas religiosas, que se enfrentaban en la Iglesia Católica, por ejemplo, los
anabaptistas en Europa Central, los taboritas, en el país de los checos, y otras,
organizaban la enseñanza primaria general en el idioma natal de los niños miembros
de su secta.

El pensamiento pedagógico de la época, del Renacimiento, se desarrolló en formas

diferentes según los países, reflejando los rasgos característicos del desarrollo de
cada país.
En Italia, Vittorino de Feltre (1378-1446) humanista famoso, muy versado en
filosofía antigua, organizó una escuela que él llamó la Casa Gioiosa (Casa de la
Alegría), fundamentada en los principios de la pedagogía humanista. La escuela fue
establecida en un bello palacio en medio de la naturaleza. El edificio fue equipado
especialmente para cubrir todas las necesidades de una escuela según los
señalamientos de su creador. A diferencia de las escuelas medievales, en esta
escuela había abundancia de luz y aire y se concedía especial atención al desarrollo
físico de los niños. Las asignaturas principales eran las lenguas y la literatura
clásicas. Se estudiaba Matemática, Astronomía y se realizaban excursiones al
campo. Se le concedía una gran importancia a los juegos y al desarrollo de las
fuerzas físicas y espirituales del hombre.

Las ideas del humanismo italiano penetraron en Francia. Uno de los representantes
más destacados del pensamiento pedagógico del Renacimiento fue el escritor
humanista francés Francisco Rabelais (1494 - l553). En su conocida obra Gargantúa
y Pantagruel, hace una brillante sátira contra la educación escolástica medieval, a la
cual contrapone la educación humanística con su régimen concebido para el niño,
para su educación multifacética, para el desarrollo de su pensamiento individual, de
su creatividad y de. su actividad.

En esta novela se relata cómo un rey pidió a varios filósofos escolásticos que
educaran a su hijo Gargantúa. Estos filósofos obligaban a Gargantúa a que se
aprendiera todo de memoria. De este modo logró aprender el contenido de algunos
libros de escolástica, los que podía recitar desde el comienzo hasta el final y a la
inversa. Con esto sólo se logró su embrutecimiento. Después de despedir a los
maestros escolásticos, el padre de Gargantúa invitó a un maestro humanista quien,
sin parar en mientes, cambió todo el sistema. Comenzó por dedicar mucho tiempo a

38
los ejercicios físicos de Gargantúa y al estudio metódico y constante de las ciencias.
Para ello hizo que observara directamente la naturaleza y realizara paseos por
campos y bosques. Así recogía plantas, confeccionaba herbarios y estudiaba
Astronomía mediante la observación de las estrellas.
El estudio se completaba mediante conversaciones, la lectura de los libros y la
utilización de distintos medios materiales. Además, aprendió a tocar algunos
instrumentos y a cantar. Los conocimientos se asimilaban en forma consciente.

Rabelais era partidario de la enseñanza intuitiva y viva, que se relacionase

estrechamente con la realidad circundante.
La idea de que la educación de las nuevas generaciones se realizase en el proceso de
la actividad laboral fue expresada por primera vez por el pensador humanista inglés
Tomás Moro (1478-1535), quien planteó la idea de la unión del trabajo con la
enseñanza teórica.

Tomás Moro ilustra sobre la mejor estructura que debe tener el Estado en una isla
imaginaria a la que llamó Utopía (1516), obra homónima y útil, a la vez que
entretenida. Tomás Moro hace una crítica aguda al injusto régimen social imperante
en Inglaterra, y contrapone al mismo el régimen ideal de la fabulosa Utopía, donde
no existía la propiedad privada. Su socialismo era quimérico y, por tanto, no tenía
carácter científico. Plantaba que era suficiente liberarse de los nobles, de los que
atendían el culto y de otros holgazanes para satisfacer todas las necesidades de la
totalidad de los miembros de la sociedad. Pero al mismo tiempo, decía que todos los
trabajos pesados y desagradables lo realizan los esclavos que eran los prisioneros
de guerra y los criminales liberados para ello de las penas de muerte a que estaban
condenados. Todo esto ponía en evidencia la inmadurez y la limitación histórica de la
concepción del mundo del fundador del socialismo utópico.

Tomás Moro concedía gran importancia a la educación. En la isla Utopía tanto los
niños como las niñas reciben la misma educación social e igual enseñanza primaria.
Todas las personas reciben una educación amplia y la enseñanza se lleva a cabo en el
idioma natal. En las escuelas se enseña a leer y a escribir y, además, Aritmética,
Geometría, Astronomía, Música, y Ciencias Naturales. Los medios de enseñanza
tenían una amplia utilización.
Tomas Moro concedía gran importancia a la educación física, adhiriéndose con gran
fidelidad al sistema ateniense para lograr un cuerpo sano, fuerte y hermoso
mediante la gimnasia y los ejercicios militares. Asimismo, concedía gran importancia
a la preparación de los niños y jóvenes para la actividad laboral y al respecto
manifestó sus ideas sobre el desarrollo multifacético de la personalidad. Señaló que
había una cuestión a la cual todos estaban obligados: la agricultura. Los niños la

39
deben estudiar teórica y prácticamente en los campos que rodean cada ciudad. A
cada uno se le asigna, además de las labores agrícolas, algún oficio especial que está
obligado a estudiar. El trabajo físico es obligatorio para todos y el trabajo
intelectual se consideraba uno de los más grandes placeres. Solamente un grupo
pequeño de personas se dedica al trabajo intelectual y se libera del trabajo físico.
Son los científicos, a los que se le asignan residencias especiales para el estudio de
las ciencias. Pero si alguno no justifica las esperanzas puestas en él, se le separa de
esa actividad intelectual y vuelve a su oficio y a la agricultura.

Los miembros de esta sociedad pasan su tiempo libre en bibliotecas y museos, en

una intensa actividad de autoeducación. El estado concede a todos el derecho a
utilizar los libros y piezas de esas bibliotecas y museos. Aquellos ciudadanos que
hubiesen adquirido conocimientos profundos mediante la autoeducación pasaban a
engrosar el grupo de los científicos.
Las ideas pedagógicas de Tomás Moro han tenido gran importancia en el desarrollo
del pensamiento pedagógico. Proclamó el principio de la enseñanza general y exigía
igual educación para los hombres y para las mujeres. Planteó la idea de la
generalización de la práctica organizada de la autoeducación y de la instrucción de
los adultos. Destacó el importante papel de la educación laboral y, por primera vez,
planteó la idea de eliminar la contradicción entre el trabajo físico y el intelectual.
Exigía que la enseñanza se efectuara en el idioma natal de los alumnos y señaló un
amplio circulo de asignaturas, en cuyo centro situaba las ciencias naturales. Tomás
Moro fue el primero que planteó las ideas pedagógicas del naciente socialismo
utópico.

Así, el nacimiento y desarrollo del modo capitalista de producción en las entrañas de

la sociedad feudal provocó cambios radicales en las concepciones acerca dé la
educación. Y surgieron nuevas teorías y nuevas escuelas que habrían de satisfacer
las necesidades de la nueva clase que surgía.

40
 EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

El termino Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a

finales del siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como
alternativa a la enseñanza tradicional. Estos principios derivaron generalmente de
una nueva comprensión de las necesidades de la infancia. La Escuela Nueva se
plantea un modelo didáctico y educativo completamente diferente a la tradicional:
va a convertir al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que se
ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejará de ser el punto de
referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un dinamizador de
la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos.
Contexto histórico de la Escuela Nueva
La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histórico propicio, ya que sus
principios educativos, su metodología y su praxis escolar sintonizan a la perfección
con el tipo de enseñanza que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya
constituidas como las fuerzas más modernas y progresistas de una sociedad que
comienza una imparable carrera de cambios y progreso en campos tan diversos como
el político y social o el industrial y tecnológico. Debemos señalar que los movimientos
educativos socialista y anarquista nunca estuvieron integrados en la EN, aunque sí
participaron de una parte significativa de principios y criterios educativos comunes.
En el contexto histórico de la EN surge una corriente de interés por el estudio
científico del niño y la infancia. La multiplicación de escuelas y del número de niños,
procedentes de ámbitos sociales y económicos distintos, exigió diversificar los
métodos y los principios: ni todos los niños eran iguales ni podían ser tratados con un
mismo patrón.
Por su parte, en EE.UU encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que
allí recibe el nombre de Escuela Progresista y que se inicia como protesta frente a
la escuela tradicional americana centrada en el profesor y en los principios
educativos clásicos. Este movimiento es difundido por los profesores de universidad
y adoptado por maestros de las escuelas públicas y asociaciones profesionales con el
fin de transformar la sociedad por medio de la educación. La Escuela Progresista
giraba en torno a la filosofía de John Dewey (1859-1952) y adoptó como método de
enseñanza el lema: APRENDER HACIENDO. Este movimiento tuvo una enorme
difusión en los EE.UU, sobre todo en el período alrededor de las dos grandes
guerras, aunque empezó a decaer en los años 40 para desaparecer prácticamente
después de la 2ª Guerra Mundial.

Antecedentes
Cuatro educadores son considerados precursores del movimiento de Escuela Nueva:
Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart. Estos pedagogos pusieron

41
las bases teóricas de la educación contemporánea que, en buena parte, sigue vigente
en la actualidad. Sus herederos, y muy especialmente el movimiento de Escuela
Nueva, reconocerán en todo momento la autoridad de dichas figuras pedagógicas
como el sustento de su teoría y praxis educativas. El gran hallazgo de Rousseau
(1712-1778) fue entender al niño como sustancialmente distinto del
adulto y sujeto a sus propias leyes de evolución, plantea una nueva pedagogía y una
nueva filosofía de la educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en
el desarrollo natural en libertad. Pestalozzi (1746-1827) concibe la educación del
pueblo como un mecanismo para transformar sus condiciones de vida; se convierte
así en un adelantado en la concepción de la educación al servicio de la
transformación social. Para él, la educación elemental está basada en el desarrollo
armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas. El fundamento
absoluto del conocimiento es la intuición. Froebel (1782-1849) se apoya en las
teorías naturalistas de Rousseau y en la experiencia práctica de Pestalozzi para
diseñar un acabado plan de formación aplicado a la educación parvulista (preescolar).
Froebel se muestra contrario a la división artificial por materias y diseña un método
integral de enseñanza-aprendizaje más relacionado con la realidad de las cosas.
Concibe que la educación debe respetar el libre desarrollo de las capacidades de
cada educando, como si se tratara de las plantas de un jardín, de ahí el nombre
genérico de sus instituciones Kindergarten o jardín de niños. El maestro debe tener
esencialmente una función orientadora y estimuladora apoyándose en el juego.
Además de los juegos, Froebel propone la música, el dibujo, la conversación, el
modelado y el uso de materiales específicos creados para la educación de las manos,
los dones, que son objetos destinados a enseñar al alumno en la primera infancia la
forma, el color, el movimiento y la materia. Johan Friedrich Herbat (1782-1852) ha
pasado a la historia de la Pedagogía por ser el primero que elabora una pedagogía
científica, apoyándose en la filosofía y la psicología. En su planteamiento pedagógico,
considera que el fin último es la moralidad y toda la educación debe apuntar en ese
sentido. En el ámbito didáctico desarrolla la teoría de los pasos formales, utilizada
posteriormente por las corrientes educativas más avanzadas.

¿Cómo funciona la Escuela Nueva?

La palabra clave será “actividad”, aprender haciendo en un ambiente educativo, en el

aula transformada en vida social, en asunto de la sociedad a la que se pertenece.
Mobiliario flexible dentro del aula para adaptarse a situaciones didácticas y de
aprendizaje diferente; no existen los libros como tales sino que se dan pautas de
trabajo y de actividad y, con una programación previa, los maestros y alumnos van
construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones de los alumnos,
rechazando el enciclopedismo y el manual escolar de la ET.

42
Existen 4 momentos fundamentales, según Luzuriaga, en la constitución y desarrollo
de esta escuela educativa: Primero, de 1889 a 1900, etapa de ensayos y
experiencias; segundo, de 1900 a1907, formulación de nuevas ideas educativas y en
especial el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de Kerschensteiner;
tercero de 1907 a 1918, renovación metodológica, por la creación y aplicación de los
primeros métodos activos; y cuarto, a partir de 1918, en que se da la consolidación y
difusión de las ideas y métodos de la EN.
A pesar de la diversidad metodológica que caracteriza este movimiento, todos los
métodos tienen algunas características comunes que permiten diferenciarlos
claramente de la metodología de la escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen
de los principios que singularizan la EN y tienen en el concepto de “activismo” y el
respeto a la individualidad dos de sus pilares básicos.
Críticas a la Escuela Nueva
Lo mismo que la Escuela Tradicional fue 'enemiga' de la Escuela Nueva, esta también
tuvo sus detractores, que la criticaron, la mayor parte de veces injustificadamente,
desvirtuando o malinterpretando sus principios fundamentales, contra los que
arremetieron. La Escuela Nueva fue criticada por la Iglesia Católica y por grupos
reaccionarios a causa de la
coeducación de niños y niñas y de su laicismo. Otros grupos, profesionales o
políticos, criticaron su supuesto antiintelectualismo o el abuso de los sentidos y la
actividad, frente a la disciplina, la memorización y el control de la inteligencia y la
voluntad.
Aunque a día de hoy aún coexisten la Nueva Escuela y la Enseñanza Tradicional cabe
decir para terminar que el ideario de la Escuela Nueva se fue paulatinamente
incorporando a los proyectos educativos de escuelas públicas y privadas e incluso a
las mismas leyes, llegando a darse la paradoja de que su propia existencia dejó de
tener sentido al haberse logrado gran parte de sus aspiraciones, al menos de
derecho, en la inmensa mayoría de centros de enseñanza internacionales.

43
 VYGOTSKY Y LA EDUCACIÓN ACTUAL
Seminario de Lev Vygotsky noviembre 2016

La profesora Dra. Natalia Gajdamaschko, miembro del Equipo de Investigación de

Educación Imaginativa de la Unviersidad de Simon Fraser B.C. Canadá y experta
mundial en la teoría de Lev Vygotsky, visitó nuestro país para impartir un Seminario
a los alumnos del Magíster en Creatividad e Innovación Pedagógica de la Facultad de
Educación y Ciencias de la Familia de la Universidad Finis Terrae. Además dictó una
conferencia abierta al público sobre Vygotsky y la Creatividad y finalizó su visita
con un taller de Evaluación Dinámica.
Su presencia y entrega de conocimientos sin duda fue crucial para entender en
profundidad la teoría educativa de Vygotsky, la cual no siempre ha sido bien
entendida en el mundo occidental.

Es importante señalar que esta actividad se enmarca en las conmemoraciones por los
120 años de su natalicio, realizadas en diversos países en todo el mundo.

Vygotsky y la mediación
Con respecto a la mediación, uno de los elementos centrales de su teoría. La Dra.
Gadjamaschko enfatizó en el hecho de que la psicología de Vygotsky pondera la
actividad del sujeto, y éste no se concreta a responder a los estímulos, sino que usa
su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el
sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que proporciona las
herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la
cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como
mediadores de las acciones.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un
niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los
vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por
ambientes culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido
su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá mayor
acercamiento a aspectos culturales y tecnológicos.

Relación entre aprendizaje y desarrollo

Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la

maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que él
consideraba que hay requisitos de maduración para poder determinar ciertos logros
cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determine totalmente el

44
desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el
aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes
entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño,
pero también presentarle información que siga propiciándole el avance en sus
desarrollo. En algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor cantidad de
aprendizajes antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio
cualitativo.
Esta compleja relación hace referencia a la categoría “Zona de Desarrollo Próximo”,
definida por este psicólogo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este
análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso
de la enseñanza-aprendizaje y del desarrollo infantil. Si bien éste es uno de los
conceptos más divulgados de Vygotsky, es importante señalar que él sólo se refiera
a la “Zona de Desarrollo Próximo” en seis oportunidades, considerando que realizó
cientos de publicaciones.

El hombre es un ser biológico, psicológico y social y, por lo tanto, sería absurdo

desconocer sus particularidades biológicas, pero las mismas no constituyen
determinantes de lo que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya
científicamente demostrado por múltiples investigaciones. Si el niño se desarrolla en
el proceso de apropiación de la cultura material y espiritual que han legado las
generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas condiciones de vida y
educación en las que este proceso transcurre y que están históricos, sociales y
culturalmente condicionados.
El niño nace en una etapa histórica determinada y, por lo tanto, en un mundo de
objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio
más específico está condicionado por la cultura de su medio más cercano, por las
condiciones de vida y educación en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un
medio abstracto y metafísico. El medio social no es simplemente una condición
externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del
niño ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y
espirituales de la sociedad donde está viviendo que el niño, él mismo ha de hacer
suyas en el proceso de su propio desarrollo.
Siendo ese niño un ser que está en permanente actividad, son los adultos a quienes
les corresponde actuar de manera responsable sobre él, propiciándole todas aquellas
potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a través de su propio
aprendizaje.

45
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compañeros más avanzados se
constituyen en los “otros”, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los
contenidos de la cultura, promueven a través del proceso interpersonal, que el
sujeto se apropie de esos contenidos.

Vygotsky y la imaginación

Una de las teorías más interesantes desarrolladas por Vygotsky es la que se refiere
al desarrollo de la imaginación y creatividad del individuo. En primer lugar, Vygotsky
no divorcia la imaginación de la realidad, es más sostiene que ésta necesita de la
realidad para desarrollarse de manera adecuada. Es por esto que un niño no puede
ser más imaginativo que un adulto, pues el niño aún no comprende a cabalidad el
significado cultural de los conceptos asociados a su creación.
También, al conectar lenguaje y pensamiento, plantea que un niño que no ha
desarrollado el lenguaje aún, tampoco ha desarrollado su capacidad de imaginar.
Ésta aparece en el momento en que comienza el juego simbólico, él cual es
absolutamente necesario estimular y preservar para luego introducirlos en la
lectoescritura.

Sin duda, la teoría educativa de Lev Vygotsky es tremendamente alternativa e

innovadora para la actualidad. Si bien él escribió e investigó durante la primera
mitad del siglo XX resulta impresionante el darse cuenta cuán novedosa resulta su
propuesta en una educación muy marcada por teorías como la de Piaget y sus
estadios de desarrollo.

REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGÍA DE VIGOTSKY

Resumen
La llamada teoría sociocultural es incorporada claramente a la obra de Lev Vigotsky.
La labor educativa de este psicólogo ruso ha gozado un formidable predominio en los
espacios educativos. Es a partir de él en que la inteligencia ha alcanzado
acaecimientos alcances y sentidos para varios educadores. En diversos de los
conceptos de su teoría actualmente son primordiales en la comprensión de la niñez.
Los métodos de internalización psíquica y la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo
constituyen el soporte teórico que han ocupado numerosos docentes en la
comprensión de la inteligencia infantil. Actualmente, a través de la teoría crítica de
la educación, Vigotsky obtiene una fenomenal dimensión. La pedagogía del siglo XX y
la existente. Así, la interacción de lo social con lo individual cobra diferentes
sentidos. Sin duda alguna que la pedagogía de este siglo XXI tendrá de favorecer
con las aportaciones de Vigotsky.

46
 INTRODUCCIÓN

Un destacado psicólogos es, sin duda, Lev Semenovich Vigotsky, ruso de origen judío
(1896-1934), quien revolucionó la forma de pensar la psicología de su época, al
plantear que la inteligencia está profundamente afín con el medio social y cultural en
el cual se desenvuelve el individuo. Posiblemente esta idea suene lógica e inclusive
obvia, pero en aquel tiempo la psicología se hallaba en un período de dificultades,
dividida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicología
fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt que sometía a la explicación de los
fenómenos psicológicos a dispositivos fisiológicos fundamentales, y negaba la
posibilidad de afrontar científicamente las situaciones mentales superiores del
individuo. Por otro lado, la psicología descriptiva reflexionaba las representaciones
superiores de experiencia consciente como una representación subjetiva de la vida
mental, y se delimitaba a una representación fenomenológica de las mismas. (Harry,
2003)
Vigotsky destaca esta forma de pensar, con una formación dialéctica y marxista, pero
no dogmática del mundo, pensaba que una psicología científica correspondía dar
recuento de las creaciones de la cultura; era ineludible enclavar una extensión
"histórica" en el núcleo mismo de la psicología y concebir la conciencia desde su
naturaleza y su organización. Su teoría salvaguardó constantemente el papel de la
cultura en el desarrollo de los procesos cerebrales superiores, considerándolos de
naturaleza social. Esta fue su enorme contribución al campo psicológico.
También investigó acerca de la importancia del lenguaje, señalando que las palabras
empiezan siendo emocionales; pasan luego a distinguir objetos concretos, y toman por
último su significado abstracto. Bernstein (1993) asimismo descubrió la categoría del
lenguaje, sobre todo en el campo de la educación. Estableciendo lo que él denominaría
como la teoría de los códigos lingüísticos. Vigotsky inicia la teoría sociocultural en
psicología, con una formación extensa en el área de la filosofía, lingüística, literatura
y las artes. Sus trabajos se originaron entre los años 1925 y 1934 en la antigua Unión
Soviética (Hernández, 1997).
DESARROLLO
Una concepción fundamental en la teoría de Vigotsky es la internalización del sujeto;
proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, y valorativa que
revoluciona y reestablece consecutivamente la actividad psicológica de los sujetos
sociales; la internalización se presenta en un creciente intervención, ordenación y
autoridad de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural. Este
origen social, cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es un ejemplo
de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, simboliza
para la conservación, progreso y evolución de la sociedad. Vigotsky lo concreta como
la ley de la doble formación o ley genética general del desarrollo cultural; en el

47
desarrollo cultural del niño, toda ocupación surge dos períodos: a nivel social, y más
tarde, a nivel individual. Primero entre personas ínterpsicológica y, después, en el
interior del niño, es decir, intrapsicológica. Esto puede aprovechar igualmente a la
aplicación voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas se producen como relaciones entre seres humanos.
En este proceso de internalización, son esenciales los efectos de mediación, los cuales
son establecidos, por el medio sociocultural. El más significativo de ellos es el lenguaje
oral, escrito y el pensamiento. Por internalización se concibe al proceso que envuelve
la evolución de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de
herramientas y signos. Esta cadena de transformaciones psíquicas se resumen de la
siguiente forma: a) una manipulación que primeramente simboliza una actividad
externa, se edifica e intenta a suceder interiormente; b) un paso interpersonal queda
transformado en otro de representación intrapersonal; c) la innovación de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una extensa serie de
eventos progresivos.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se muestra en una primera etapa
cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus semejantes en un medio
familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que gradualmente se van
innovando en métodos mentales. La singularidad de este planteamiento de Vigotsky
destaca las representaciones parciales presentadas por el conductismo y la Gestalt,
al diseñar la presencia de un vínculo esencial entre el plano ínterpsicológico (social) y
el plano intrapsicológico (individual). Esta doble correspondencia hace énfasis en la
jerarquía del medio sociocultural y de las herramientas de mediación para la
autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como el
pensamiento, la capacidad de cuestionar, de preocuparse.
En este orden de ideas, la innovación de un proceso interpersonal en un proceso; es
efecto de una larga cadena de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que,
gradualmente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se muestra en
ejercicios en el medio sociocultural circundante. Este transcurso es característico de
la influencia teórica dialéctica vigotskyana, en tanto que es dialéctica, se forma en la
sociedad y reanuda a ella, pero en un nivel superior. De este estudio es viable deducir
que el fenómeno de internalización es un proceso completamente diferente a la
reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo
y amigo cercano de Vigotsky), los procesos de internalización no fundamentan en la
transmisión de una actividad externa a un plano interno precedente, sino que son
procesos mediante los cuales este plano se transforma. El proceso de internalización
es precursor de la teoría llamada Zona de Desarrollo Próximo.
El proceso psíquico de internalización involucra que una práctica social (el lenguaje
social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) gradualmente se va
trasmutando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se

48
va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje
egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su
autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que inician a presentar
mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última etapa de la internalización, el
niño tiene la eventualidad de formar generalidades de una señal o concepto y, cuando
lo logra, el lenguaje se ha enterado debido a que ahora su empleo ha sido
transformado.
La teoría denominada como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se describe al espacio
o brecha entre las destrezas que ya tiene el niño y lo que consigue alcanzar a aprender
a través de la guía o soporte que le puede facilitar un adulto o un par más competente.
El concepto de la ZDP se basa en la correspondencia entre habilidades existentes del
niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, radica en ocuparse
y solventar trabajos o problemas sin la auxilio de otro, con el calificativo de nivel de
desarrollo real. Es este nivel lo que frecuentemente se valora en las escuelas. El nivel
de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño consigue alcanzar
cuando es ordenado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos
dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. Vigotsky utilizó el término
andamiaje para referirse al apoyo temporal que proporcionan los adultos, padres,
profesores, al niño para que éste cruce la llamada Zona de Desarrollo Próximo.
Con Vigotsky florece completamente el citado paradigma sociocultural, el cual
constituye mediante las relaciones sociales, una comunicación del ser humano, el
contexto y el individuo que pertenece la práctica socio histórica de la sensibilidad a
través de la comunicación. El paradigma Sociocultural se constituye en redes
ampliamente delgadas con el paradigma cognitivo, ejercitado a partir de la revolución
cognitiva en el período de los sesenta donde se retoma a Vigotsky en el occidente.
(Harry, 2003)
Las contribuciones de Vygotsky estuvieron apreciadas por destacados académicos
hasta posterior a 1960, en que se “descubre” contribuciones que habían sido
sofocadas por el régimen socialista ruso. El carácter esencial de sus trabajos
muestra que con el apoyo de las personas únicamente logran ser manifiesto en
procesos de interacción social, y que el humano es suficiente para conducir su medio;
el niño consigue mostrar con apoyo proporcionado por un adulto y con sus
intervenciones varios adeudos que sin ese refuerzo no serían reconocidos, hasta que
conseguirá definitivamente su propio desarrollo y autonomía. (Hernández, 1997).
Para Vigotsky era ineludible insistir que los materiales psicológicos o signos, no son
instrumentos de sus objetivos individuales, sino que se recolectan al inicio social de
producción del progreso sociocultural, el modelo más tranquilo es el lenguaje. Los
sujetos cuando al pronunciar una aproximación con la cultura lo forman a través del
lenguaje inicialmente, produciendo con resultados sociales para fusionar en los
terceros (comunicación) y ágilmente es manipulado para calificar un equivalente. En

49
los estudios desarrollados por Vigotsky y sus colegas, manifestaron que el beneficio
psicológico puede ser expuesto como una analogía de invenciones cualitativas,
asociadas con otras en la agrupación al uso de materiales psicológicos. En
subordinación a esto se provocan avances en las escrituras de aproximación, las cuales
incitan a que los sujetos sociales edifiquen sistematizaciones más complicadas sobre
las cosas. (Hernández, 1997). Así, educarse origina situaciones psicológicas
superiores, que es inevitable acomodar en el progreso en los tejidos ontogenético y
filogenético. Algo que es transcendental subrayar desde las contribuciones de este
psicólogo ruso es que en el adelanto psicológico asisten dos representaciones de
impulso denominadas como la "natural" y la "social". (Hernández, 1997).
Las funciones psicológicas superiores, constituyen un nivel cualitativamente
privilegiado en el modelo psicológico, en el que entra mediante la situación precisa el
contexto sociocultural. La palabra original es el plano social, interindividual y
apresuradamente en el plano interindividual. Asimismo el testimonio cultural andanada
un papel esencial y indiscutible en el forma del sujeto mismo que en tiempos alcanza
no ser adecuado para el sujeto. (Vigotsky, 2005).
Según Vigotsky (1978), los métodos de progreso no son autónomos de los
conocimientos educativos, uno y otro continúan análogos a partir del primer paso de
la subsistencia del niño, en compensación que éste es colaborador en un tejido
sociocultural y ayudan los "terceros" (los progenitores, los camaradas, el colegio),
quienes se interrelación con él para trasladar la cultura. La cultura abastece a los
componentes de una colectividad los equipos necesarias para cambiar su ambiente
físico y social; uno de gran distinción para los personas son los signos lingüísticos, (la
lengua) que entran en las interacciones sociales y desarrollan expresamente en las
contextos psicológicas del sujeto cognitivo (empleos psicológicas principales). La
importancia de la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es indudable entre el
sitio real y el adelantamiento del niño el cual ha de ser apreciada por todos los
educadores, sin concernir el nivel educativo del estudiante. Efecto es atractivo las
aplicaciones de la pedagogía basadas en Vigotsky son plenamente admitidas para niños
de preescolar, así como para educandos de educación superior.
La evaluación en el paradigma sociocultural consigna no sólo a los efectos del nivel de
desarrollo histórico de los estudiantes, que muestran los sitios progresivos ya
avanzados como lo admiten los test-psicométricos, sino la eventualidad sobre
cualquiera para constituir la perspectiva de mejora reconocido que les proporcionan
los contextos. En este sentido pertenece verificar una evaluación diferente, donde el
docente se ha apropiado de las nociones sociológicas básicas, de tal manera que se
establezca en un sujeto crítico a un sistema capitalista muchas veces opresor. Los
escenarios reales de los estudiantes han de ser tomadas en cuenta de una forma
crítica. (Tamarit, 1997)

50
Como lo ha distinguido Apple (1997), al docente le compete ser reflexivo de su papel
como agente cultural; le pertenece quedar al tanto con sus educandos y el medio
ambiente que le envuelve, no disponer absolutamente de un escenario aparente y
educar en correspondencia de esto. Asimismo el proceso enseñanza-aprendizaje es
fundamental en la correspondencia estudiante/docente, teniendo como principal
función orientar a los estudiantes. Al docente le compete, averiguar para maniobrar
las zonas de desarrollo próximo en el aprendizaje de otros saberes, edificando para
esto “andamios” flexibles y significativos en el espacio de la enseñanza renovando, de
tal forma que no coexista una disociación por extenso entre éstos y los ignorados es
conocimiento que el educador reconsidere sobre la particularidad de un aprendizaje
significativo, para lo cual es indispensable crear escenarios de aprendizaje.
De hecho la perspectiva vigotskyana muestra explícitamente que no es factible
aprender todo proceso de desarrollo psicológico al margen del medio ambiente
cultural en que se encuentra sumergido el sujeto. La escuela desempeña un papel
crucial en la promoción de aprendizajes específicos y del desarrollo general de cada
alumno. La enseñanza sucedida en las instituciones ha de tener como apoyo a las
interacciones del niño con el medio, beneficiar y mover cuenta, por parte del docente,
que el niño ya ha cimentado una sucesión de saberes, de formas de ver y percibir la
situación, las cuales muchas veces van a ser comprometidas por el maestro. El
aprendizaje determinado en la construcción de conocimientos por parte de los
estudiantes adecuará más resultados que aquella educación sólo de tipo escolástica.
(Coll, 1991).
Vigotsky sustentó que el aprendizaje particularmente humano es un proceso en
esencia interactivo. Él manejó una expresión en ruso que hace mención esencialmente
a alguien que aprende pero al mismo tiempo a alguien que enseña. Las teorías
vigotskyanas al campo de la educación son transformadoras; el mayor segmento de
ellas deposita cimentos en el concepto de zona de desarrollo próximo y en sus valores
sobre la internalización y sistematización de contextos y conocimientos psicológicos.
A la educación le corresponde estimular el progreso sociocultural y cognoscitivo del
educando, los métodos de progreso no son libres de los métodos pedagógicos,
continúan semejantes a partir del primer ciclo de vida del niño, en compensación que
éste es partícipe de un contexto sociocultural y favorecen a ambos a inter cambiar
con él para trasladar la cultura.
La cultura envuelve a los mecanismos de una colectividad, y provee los efectos
precisos para cambiar su ambiente físico y social; para un individuo es de gran ventaja
los signos lingüísticos, que actúan en las interrelaciones sociales y progresan
implícitamente en las funciones especialidades del sujeto cognoscente de las
circunstancias psicológicas superiores. El conocimiento de educando ha de ser
reconocido como un sujeto social, experto de múltiples relaciones sociales en que se
ve cubierto en el perfeccionamiento de la vida intrínsecamente y extrínsecamente de

51
la escuela. Las situaciones cognoscitivas superiores son fruto de estas interacciones
sociales, con las cuales al mismo tiempo depositan intervenciones organizativas a
diario. El educando es, en ese sentido, un componente que internaliza el
discernimiento, el cual cimientan inicialmente en el plano interindividual y transita
inmediatamente al plano intraindividual; posteriormente los interioriza. Pero sin
olvidar que todas estas potencialidades de un estudiante son producto de su medio
social y cultural y, desde luego, de las interacciones con otros sujetos que lo llevan,
lo impulsan a mejores acercamiento a la cultura.
CONCLUSIÓN
Al docente le pertenece ser un experto que enseña, en relección al contexto y
primordialmente participativo, originando zonas de desarrollo próximo en sus
estudiantes favoreciendo aprendizajes significativos. Para constituir e intercambiar
zonas de desarrollo próximo, al docente le corresponde ser especialista en el dominio
del trabajo y manifestar muy sensible a los avances del estudiante que ha elaborado.
En el concepto sociocultural logramos manifestar generalizada la noción de maestro
a cualquier especialista que intervenga en contextos de educación informal, y que
favorece una enseñanza significativa. Vigotsky ha confirmado que cada estudiante
tiene su propia historia; la cual está marcada por el medio en que se desarrolla. Así,
la escuela y, de manera específica, el docente ha de convertirse en un sujeto más
comprensivo, en un sujeto que realmente colabore en la optimización de todas las
potencialidades de sus estudiantes. El docente ha de ser un mediador entre las
muchas veces escasa cultura que traen algunos estudiantes, y la adquisición de nuevas
formar de mirar la presencia humana.

52
 LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET, IDEAS PRINCIPALES

Jean Piaget elabora una propuesta de desarrollo basada en el modelo biológico de

adaptación. Todos los organismos mantienen interacciones con el medio, tendiendo
a adaptarse, a mantener un estado de equilibrio con el mismo. La inteligencia (o el
conocimiento; inteligencia = conocimiento en la teoría de Piaget) es una forma
compleja de adaptación de un organismo complejo a un medio complejo. La
adaptación consiste en un doble proceso de asimilación (integración de información
en el esquematismo cognitivo del organismo) y de acomodación (reorganización del
esquematismo cognitivo del organismo). Asimilación y acomodación son procesos
simultáneos y complementarios.
Suscribir el modelo biológico de adaptación no supone innatismo. Piaget niega la
existencia de conocimientos innatos. El organismo construye el conocimiento a
partir de la interacción con el medio. El organismo que intenta conocer la realidad
no la copia, sino que selecciona información, la interpreta, la organiza… en base a su
esquematismo cognitivo. La construcción del conocimiento no se realiza a partir del
mecanismo de la asociación, sino de los mecanismos de asimilación y acomodación.
La información se integra en los esquemas de conocimiento que ya ha construido el
sujeto y, a la vez, estos esquemas se «movilizan», se modifican, experimentan un
proceso de acomodación o reajuste. (La información se asimila, no se acomoda. Son
los esquemas los que experimentan acomodación, que quiere decir reajustes.)

La construcción del conocimiento y los Esquemas de Piaget

Para la construcción del conocimiento es indispensable la acción del organismo.
Pero no cualquier tipo de acción conduce a la construcción del conocimiento. Las
acciones que se relacionan con el conocimiento son acciones que tienen una
regularidad y una organización interna. A estas acciones Piaget las denomina
«esquemas».
En el momento del nacimiento el bebé dispone de los esquemas reflejos, que son las
primeras unidades asimiladoras de la realidad. Son esquemas de acción refleja o
involuntaria. El ejercicio de los esquemas reflejos (succionar, coger objetos que
toman contacto con la mano…) conduce a los esquemas de acción (voluntaria o
intencional). Son ejemplos de esquemas de acción «coger objetos», «chupar
objetos”… Cuando aparece la función simbólica los esquemas de acción dan lugar a
los esquemas representativos, que son también esquemas de acción, pero mental o
interna. Si un niño piensa en las consecuencias de dejar caer un objeto en el suelo,
sin tirarlo, está aplicando un esquema de acción representativo. En determinados
momentos del desarrollo los esquemas representativos organizan para dar lugar a
operaciones (p. Ej. La clasificación, la seriación…). Las operaciones se organizan en
una estructura de conjunto o estructura operatoria.

53
 La construcción de estructuras Cognitivas
Piaget entiende el desarrollo como un proceso de construcción gradual de
estructuras que permiten mantener niveles superiores de equilibrio con el medio.
Las estructuras (conjunto organizado de operaciones y, en definitiva,
organizaciones de esquemas de acción interna) son estructuras cognitivas
generales, es decir, aplicables a cualquier ámbito del conocimiento.
Para Piaget lo que cambia a lo largo del desarrollo es la estructura cognitiva, es
decir las características generales de las posibilidades de acción interna o mental
del individuo. Por ejemplo, un niño sensoriomotor no es capaz de llevar a cabo
acciones internas, sino que interactúa con el medio a partir de la acción física o
directa. El niño que ha construido la estructura operatoria concreta ya es capaz
de realizar operaciones referidas a la realidad que tienen la propiedad de la
reversibilidad por inversión (p. Ej. El niño puede pensar que el líquido que ha pasado
de un vaso a (más alto y estrecho) en un vaso B (más bajo y ancho) puede volver a
pasar de B a a) y de la reversibilidad por compensación (p. ej. el niño puede pensar
que la altura del vaso a compensa su menor anchura). Estas «posibilidades de
acción interna» no son específicas de un ámbito del conocimiento, sino que son
aplicables a cualquier contenido.
Según Piaget los cambios cognitivos estructurales finalizan en la adolescencia,
cuando se consolida de estructura operatoria formal. Posteriormente se
continuarán adquiriendo conocimientos, pero ya no se modificarán las propiedades
generales de la cognición.
Los factores de Desarrollo de Piaget
Piaget propone cuatro factores para explicar el desarrollo:
1. La maduración (evolución orgánica).
2. La interacción con el medio físico.
3. La interacción con el medio social.
4. La equilibración (capacidad de autorregulación del organismo que tiende a
mantener un equilibrio con el medio).
Hay que notar que no están organizados por orden de importancia. En principio
Piaget considera que los cuatro factores interactúan y son igualmente importantes,
pero en sus trabajos otorga una especial atención y un lugar predominante en la
interacción con el medio físico y la equilibración.
Para Piaget, el desarrollo (el proceso de construcción de las estructuras
operatorias) es un proceso interno del organismo, que sigue un curso universal y
que se fundamenta en los mecanismos de equilibración, asimilación y
acomodación. El aprendizaje, en cambio, la entiende como un proceso externo, de
adquisición de lo que está fuera del organismo. El desarrollo es un proceso
independiente del aprendizaje y, a la vez, prerequerimiento del aprendizaje. El
nivel evolutivo del niño determina qué puede aprender y que no puede aprender. Los

54
aprendizajes de contenidos específicos (matemáticas, biología, historia…) no
alteran el curso del desarrollo (de la estructuración cognitiva).
En cuanto a las relaciones entre pensamiento y lenguaje, Piaget entiende que el
lenguaje está subordinado al pensamiento. Las características cognitivas
generales de cada estadio también se aplican al lenguaje y, por tanto, determinan
el tipo de lenguaje propio de cada estadio. Por ejemplo, el niño preoperatorio
tendrá un lenguaje que reflejará el egocentrismo de su pensamiento; el
adolescente que haya alcanzado el pensamiento formal podrá usar expresiones que
tengan que ver con probabilidades, combinaciones, hipótesis, etc.
Los conceptos de Asimilación y Acomodación de Piaget
La asimilación y la acomodación son los dos procesos complementarios de
adaptación descritos por Piaget, a través de los cuales se interioriza el
conocimiento del mundo exterior. Aunque uno de los dos puede predominar en un
momento dado, que son inseparables y existen en una dialéctica relación.
La asimilación
En esta fase lo que se percibe en el mundo exterior se incorpora en el mundo
interno, sin cambiar la estructura de ese mundo interno. Esto se logra a costa de
incorporar dichas percepciones externas dentro en los estereotipos infantiles,
para lograr de alguna forma que encajen en su mentalidad.
La acomodación
En esta fase, el mundo interno tiene que acomodarse a la evidencia externa con
la que se enfrenta y, por lo tanto, adaptarse a ella, lo cual puede resultar un
proceso más difícil y doloroso.
En realidad, ambos procesos van al mismo tiempo, y aunque la mayor parte del
tiempo estamos asimilando lo que percibimos del mundo que nos rodea, nuestras
mentes también están trabajando para ajustarlo y acomodarlo a nuestros
esquemas.
Piaget se centró fundamentalmente en el desarrollo de la comprensión del mundo
en los niños, así que para él (y para los niños) la acomodación no es más
problemática que la asimilación. Pero eso no ocurre necesariamente a medida que
envejecemos. Tenemos formas de entender nuestro mundo, que trabajan para
nosotros con más o menos éxito durante la edad adulta. Y no tenemos ningún
problema en asimilar nueva información e ideas siempre y cuando estas
encajen con esta visión del mundo, pero nos resulta cada vez más difícil dar
cabida a concepciones nuevas.

Piaget y Vygotsky: cuadro comparativo de sus teorías e ideas principales

Jean Piaget y Lev Vygotsky continúan siendo referentes puntuales en la educación,
ya que sus teorías nos ayudan a interpretar y comprender de mejor manera hechos

55
cotidianos que suceden en las aulas. Es por ello que conviene analizar y redescubrir
sus ideas y propuestas. Una manera pertinente de realizar esto, es hacer una
comparación entre ambas teorías, encontrar puntos convergentes en ellas, así
como diferencias, ya que de esta forma podremos realizar conclusiones más
completas.
JEAN PIAGET (1896-1980) PSICÓLOGO SUIZO
En su teoría del desarrollo cognitivo Piaget señala que el hombre no es únicamente
producto del medio ambiente o de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia, un resultado paulatino de la interacción entre estos factores. Asimismo, se
interesó por las principales características del desarrollo cognitivo y diferenció
cuatro periodos a través de los cuales se construyen las nociones, conceptos y
operaciones lógico-formales:
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO (JEAN PIAGET)
1. Etapa sensoriomotora, de 0 a 2 años. En ella se aprende a responder por
medio de la actividad motora a diversos estímulos que se presentan a los sentidos.
Un ejemplo de esto ocurre cuando los bebés no sólo ven y escuchan los juguetes
que están a su disposición, sino que aprenden a sacudirlos y hasta a chuparlos.
2. Etapa preoperacional, de 2 a 7 años. Se caracteriza porque aún no se
desarrolla la capacidad para pensar de manera lógica; pero es posible manejar el
mundo de forma simbólica. Es decir, los niños pueden ya imaginar que hacen algo
aun-que no puedan realizarlo realmente.
3. Etapa de las operaciones concretas, de 7 a 11 años. Incrementa
notablemente la capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía a un nivel
muy concreto, es decir, el pensamiento sigue vinculado a lo que se conoce y se sabe
hacer en la práctica, por lo que sólo es posible razonar acerca de las cosas con las
que se ha tenido experiencia directa.
4. Etapa de las operaciones formales, de 11 a 15 años. Se presenta en la
adolescencia y continúa a lo largo de la vida. Su principal característica es que el
individuo puede prescindir del contenido concreto de las cosas y puede situarse en
lo abstracto. En ésta es posible valorar la verdad o falsedad de proposiciones
abstractas, analizar fenómenos complejos en términos de causa-efecto.
IDEAS PRINCIPALES DE LA TEORÍA DE JEAN PIAGET
Desarrollo cognoscitivo: Sigue una secuencia invariable, Todos los niños pasan por
las cuatros etapas en el mismo orden (Sensoriomotora, de 0 a 2 años;
Preoperacional, de 2 a 7 años; Operaciones concretas, de 7 a 11 años; Operaciones
formales, de 11 a 15 años )
Contenidos de la cognición: Percepciones, recuerdos, conceptos, operaciones o
estructuras, desde los niveles de la acción humana más ligados al mundo material
hasta las más refinadas abstracciones producto del conocimiento sistemático de
una cultura.

56
Operaciones cognitivas: Acciones interiorizadas, reversibles, agrupadas en
sistemas.
Organización: Consiste en colocar información y experiencias dentro de sistemas
mentales y usarlas separada o integradamente.
Adaptación: Es la condición que permite que el sujeto pueda ajustarse a los
cambios producidos en el medio.
La adaptación consta de dos procesos básicos:
-Asimilacion: Incorporación de un elemento a una estructura preestablecida.
-Acomodación: Modificación en la estructura para ajustarse a las características
de la nueva información.
Equilibración: Dinamismo del desarrollo cognitivo que busca el balance entre los
sistemas de conocimiento y la información del entorno.
LEV VYGOTSKY (1896-1934) PSICÓLOGO RUSO
La teoría Sociocultural de Lev Vygotsky se centra en la importancia del entorno
social de los individuos, así como del lenguaje y la colaboración mutua para la
adquisición y transmisión de cultura. Así mismo, uno de sus más importantes
preceptos es la zona de desarrollo próximo, entendido esto como la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Esta
noción constituye a la vez un fundamento a favor de la inclusión de los alumnos con
alguna necesidad educativa especial al entorno común y un referente fundamental
al momento de diseñar las actividades en una secuencia didáctica.
Resumiendo, lo fundamental de su obra radica en que el desarrollo de los seres
humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El
desarrollo consiste en la internalización de instrumentos culturales como el
lenguaje, que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos, destacando que los
productos culturales son transmitidos a través de la interacción social.
Tal vez te interese leer también: Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky ¿cómo
implementarla en el aula?
IDEAS PRINCIPALES DE LA TEORÍA DE LEV VYGOTSKY
Procesos psicológicos elementales y superiores: Es la diferencia cualitativa entre
las capacidades del ser humano y las del resto de los animales, incluidos los
primates superiores.
Las funciones mentales superiores aparecen dos veces en la vida de una persona:
1. En las actividades colectivas, o sociales, como funciones interpsíquicas.
2. Y en actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento, como
funciones intrapsíquicas.

57
Internalización: Señala que el aprendizaje proviene de fuera hacia adentro, de lo
social a lo individual. La conducta existe en la sociedad antes de que pueda llegar a
ser parte de la conducta interna del individuo.
Zona de desarrollo próximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial. El nivel real de desarrollo es el efectivo, conseguido
por el propio individuo. El potencial, demuestra lo que el sujeto puede aprender y
hacer con el apoyo de alguien más.
Para un mejor entendimiento de las ideas propuestas por ambos autores, aquí te
dejo un cuadro comparativo que te ayudará a contrastar la información para así
poder formular conclusiones más completas.

Las teorías propuestas por Jean Piaget y Lev Vygotsky siguen siendo objeto de
lectura y análisis, ya que constantemente redescubrimos en ellas aspectos que
enriquecen nuestro conocimiento, y por ende fortalecen nuestra práctica en las
aulas.
. Introducción
Hoy en los modelos políticos y económicos, los factores relacionados con el conocimiento
ocupan un lugar prioritario; de ahí la necesaria transformación de los elementos de orden
educativo y especialmente pedagógico, dado el rol atribuido al conocimiento en el desarrollo
multidimensional de las naciones. En esta perspectiva, es necesario plantear que la educación y
especialmente el conocimiento, “…no se constituye independientemente ni se da en un vacío
ideológico” (Leff, 1986).

58
Se plantea (Schenhagen, 2003) que en la educación es extra-(Schenhagen, 2003) que
en la educación es extraño cuestionar el conocimiento, pues se considera una labor
desarrollada por los epistemólogos o por los filósofos. Sin embargo, dado los roles
que ejercen los docentes como orientadores del aprendizaje, es indispensable, tener
una comprensión sobre los orígenes, los contextos y las implicaciones del
conocimiento que se está enseñando.
Zambrano (2004), afirma en este sentido que los conocimientos se producen en el
campo de las llamadas “ciencias puras” y la didáctica pasa de construir un campo
conceptual (en el sentido de Bourdieu) a constituir una disciplina: de definir unos
problemas a generar unas prácticas en las que se atraviesan “juegos de poder” y en
las que el propósito es el aprendizaje. La didáctica encierra la realidad del saber
escolar: formas de entendimiento o de comprensión, una forma de narración del
conocimiento, un dispositivo que prepara para el ejercicio futuro de la ciencia.

Deja de ser una metodología para ubicarse en un plano opuesto a la Pedagogía, puesto
que la ciencia constituye una prioridad para la sociedad, desde la didáctica se
propone incentivar y formar las próximas generaciones de científicos y así la
enseñanza se constituye en un campo de poder.
Hoy en tiempos de globalización, en general, la didáctica se concibe más desde el
logro de los fines de la educación en las distintas disciplinas, al punto que se
privilegian los resultados desde una ideología de la eficacia (Camilloni, Cols, & Basabe,
2008). La didáctica es un conocimiento cartesiano y por ende normativo, se
constituye como una metodología y esto la ubica en el marco de la razón.

La perspectiva de la didáctica como poder, impone conocimientos y los normaliza para

regular; pero también genera discursividad y disposición. Es decir, los conocimientos
constituyen un universo sociológico; nos apropiamos de ellos para dominar.
¿Entonces, cuál es el lugar de los sujetos? o ¿qué conocimiento se ocupa de los
sujetos? El mismo Zambrano (2004), alude que la pedagogía piensa en el aprender, lo
cual significa preocuparse por el sujeto y el lugar que ocupa en la sociedad. Las
preguntas que se hace la Pedagogía son otras ¿para qué educamos? ¿Cómo hacer
libres y felices a los niños? ¿Cómo subvertir el orden de la razón? “El pedagogo es un
filósofo del sufrimiento, del aprender, un político de la resistencia y un subversivo de
los sistemas de escolarización” afirma. La Pedagogía es una forma de resistencia.
De otro lado está el saber, se afirma (Beillerot, 1998) que es el producto de la razón
funcional; práctica discursiva que tiene un efecto formador y transformador. El
saber según Deleuze (citado en: Beillerot, 1998, pag. 22 ) es “la disposición de lo que
una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)”.

59
Los saberes son dominios inventariados, catalogados y se dan dentro de prácticas
sociales concretas: sistemas simbólicos con reglas de uso.
Es importante para el caso que me ocupa: la formación desde perspectivas
interculturales, el planteamiento, en el sentido que el saber al enfatizar en las
prácticas, solo tiene sentido si transforma el mundo. De ahí la relación entre saber y
poder; este visto como la capacidad de modificación y transformación.

En el mismo sentido se afirma que saber algo es siempre saber hacer algo. Se
diferencia un saber discursivo y prescriptivo (saber cómo hacer) de un saber hacer.
El primero como técnica de discurso y el segundo como técnica de transformación de
nuestras relaciones con el ambiente, en la que lo fundamental es la “ejecución, el
acto, la práctica” (Beillerot, 1998, pág. 45).
El tercer planteamiento se refiere a la relación entre el saber, la división del trabajo
y lo que puede significar allí el poder mismo. Desde la perspectiva de Lacan (citado
en: Beillerot, 1998) el esclavo es al principio el saber hacer y el amo constituye la
episteme, sustrayendo el saber del esclavo y surgiendo de una depuración del saber,
pues el esclavo “sabe sin saberlo”.

El saber en relación con el trabajo, significa otra vez, transformación, lo que se

convierte en el paradigma del saber: “la evolución de los saberes se capta mejor
cuando se comprende que, por formar parte de las realidades sociales, son las
crisis sociales y la evolución de las funciones de las organizaciones y
de los puestos de trabajo, lo que rige la evolución de los saberes” (citado en:
Beillerot, 1998, pag. 34). El cuarto planteamiento es el que los saberes son producidos
en un contexto histórico y social, muestran modos de socialización y apropiación; por
ello, contribuyen a contradicciones y conflictos. Por su origen, los saberes son diversos
y múltiples, pero he aquí otra vez el poder, se convierten en rivales; organizan
jerarquías sociales de quienes lo poseen y los practican, aduce Beillerot (1998), los
saberes son siempre saberes de algunos y no de todos; reflejan relaciones de
dominación, aunque también enuncia que “saber algo, no es poseer algo: es poder hacer”.

En síntesis, Pedagogía, didáctica, saber, poder… establecen relaciones con la realidad

misma; es decir, con lo histórico, lo social y lo cultural. Sin embargo, están
fragmentadas, pues se habla esencialmente de relaciones con los saberes y con los
saberes analíticos y en consecuencia occidentales. ¿Pero los sujetos, los seres
humanos tangibles, qué lugar ocupan en esta tétrada?

Parece necesario ocuparse de otros conceptos que involucren al sujeto y que podrían
contribuir a la comprensión de nuestras propias problemáticas educativas,

60
especialmente las que se suscitan en torno a la educación, en un país como el nuestro
que se asume como biodiverso, pluriétnico y multicultural.

¿ Conocimiento sin experiencia?

En 1994 Franklin afirmó que “la ciencia separa el conocimiento de la experiencia” (Munby
& Russell, 1998) para ella la ventaja es que el conocimiento científico se difunde
ampliamente y el inconveniente es que todo lo que la ciencia produce es conocimiento
separado de la experiencia. Separar el conocimiento de la experiencia puede restar
comprensión, y en términos de investigación, es una tarea relativamente fácil documentar
lo que sabemos, pero mucho más difícil es identificar el valor de lo que no sabemos.

Este no ha sido un tema problemático para la didáctica, pues como se planteó al

inicio, ha estado guiada por la lógica positivista. En la década de los setenta se
propició una fácil transición desde el mundo de la investigación acerca del
conocimiento, al de la experiencia; por ello, la educación se centró en la adquisición de
habilidades. Pero plantea Lander en este siglo que “Lejos están los tiempos en los
cuales era posible ignorar toda responsabilidad ética en la [re-] producción de
conocimiento, a partir de la fe ciega en el dogma cientificista de la Ilustración.”

La Epistemología piagetiana: el conocimiento como un continuo Piaget más allá de la

psicología, incide en el campo de la epistemología planteando asuntos como las
articulaciones entre el desarrollo psicogenético y el desarrollo sociogenético. El
primero se refiere a la evolución de la inteligencia humana y el segundo a la evolución
de las ideas, de las conceptualizaciones y de las teorías en los dominios de las
ciencias.
En un período en el que primaba la Filosofía especulativa, Piaget cuestiona el asunto
de la experiencia pura y propone una aplicación de instrumentos cognoscitivos para
hacer lecturas posibles. Esto hace plantear a Quine “hemos dejado de soñar en
fundamentar, en derivar los conceptos científicos a partir de los datos sensoriales”
(Garcia, R. 2000, pag. 23).
Ahí surge su propuesta acerca de que el conocimiento no surge de ideas abstractas,
de intuiciones, no surge de los datos sensoriales: el conocimiento se construye. Así
constituye una Epistemología constructivista, que en palabras de Rolando García
“tiene como referente, no al individuo aislado sino a la sociedad en la cual está
inserto…” (Garcia, R. 2000, pag. 34).
Para Piaget, la lectura de la experiencia supone la puesta en escena de lo que él
llama “los instrumentos cognoscitivos”, así como una atribución de relaciones entre
los objetos, la cual provee las cadenas
causales entre eventos.

61
La práctica es entonces analizada en términos de acciones, que se constituyen en
factores esenciales, en el punto de partida del proceso cognoscitivo. Desde esta
perspectiva (Piaget, 1984), manifiesta que la acción no tiene lugar solo en función de
impulsos internos; en el niño las situaciones con las que se enfrenta son generadas por
su entorno social y los objetos aparecen en contextos a los que el medio social les
otorga significaciones, que se empiezan a manifestar en el lenguaje.
El conocimiento se constituye entonces en una interacción dialéctica
entre el sujeto y los objetos, estableciendo un sistema de relaciones ideológicas, que
constituye lo que denomina paradigma social:
•Mediadas por las interpretaciones que provienen del contexto
social.
•En las que los objetos funcionan de modos establecidos so-
cialmente.
•En las que ni los sujetos ni los objetos son neutros.
El conocimiento entonces se construye en interacción con el contexto; lo que se
construye es la forma de organizar las interacciones con el mundo externo. El aporte
de la Escuela de Ginebra fue la de mostrar en qué consistió la organización de esas
interacciones a partir de las cuales se genera el conocimiento: conocer es organizar
los datos de la realidad, darles un sentido, lo cual significa construir una lógica de la
acción. Organizar es estructurar, hacer inferencias, establecer relaciones y la
génesis del conocimiento se da a través de organizaciones estructurantes; se trata
de organizar nuestra experiencia, creando estructuras.
Piaget (1984, pag. 245) manifiesta que la forma como se adquiere la significación
depende de mecanismos cognoscitivos del sujeto: “la forma como un sujeto asimila a un
objeto depende del sujeto mismo; qué es lo que el asimila depende, al mismo tiempo, de
su propia capacidad y de la sociedad que le provee la componente contextual de la
significación del objeto”.
El sujeto selecciona, transforma, adapta e incorpora las significaciones del
contexto a sus propias estructuras cognoscitivas, para lo cual debe construir,
adaptar, reconstruir y transformar tales estructuras.

Nuevamente se da una interacción dialéctica entre los objetos que se incorporan al

conocimiento y los instrumentos cognoscitivos que permiten tal incorporación.
De una u otra manera, esto significa que dos concepciones de mundo diferentes
conducen a explicaciones diferentes: la diferencia entre dos sistemas explicativos no
es metodológica, es ideológica, está mediada por el poder.

Consecuentemente la ideología de una sociedad condiciona el tipo de ciencia que ella

desarrolla. Los conceptos básicos de las ciencias responden, en gran medida, a la
concepción del mundo que tiene la sociedad; “la concepción del mundo entra en la

62
cabeza del científico de manera natural. Es como el mundo en el que se vive y se
respira”. A esto es a lo que denomina marco epistémico, como un conjunto de
relaciones sociales y culturales y de poder que condicionan, dan un marco de
investigación y una manera de pensar. (García, 2002) .

Piaget (1984) caracteriza la ciencia como una institución social, lo cual significa que
cada sociedad, en cada momento histórico define ciertas actividades como
actividades cognoscitivas, y designa el producto de esas actividades como
conocimiento. El conocimiento, y en particular el conocimiento científico, es un
producto social, y no tiene más definición que la que le otorga el contexto social en el
cual se genera. A esto le denomina paradigma epistémico: es inherente al saber
aceptado y se transmite naturalmente como el lenguaje; no es impuesto a partir de
normas establecidas.

Afirma que un gran sector del conocimiento científico se desarrolla, no de manera

estrictamente racional en respuesta a problemáticas externas, sino de manera
arbitraria, orientado por requerimientos sociales; son razones prácticas, no
epistémicas y por ende los obstáculos que condicionan las rupturas paradigmáticas
son de carácter ideológico.
En el mismo texto muestra un ejemplo en relación con el principio de inercia, según el cual si un
cuerpo está en movimiento y no se aplica sobre él ninguna fuerza, sigue moviéndose
indefinidamente.

Para el mundo occidental y para Aristóteles era una idea absurda, porque la concepción del
mundo era estática; el estado natural de los objetos era el reposo: “todo movimiento (excepto
el movimiento eterno de los astros sobre los que actúa un impulso divino) era considerado una
violencia´ ejercida sobre un objeto. El movimiento, por consiguiente, necesitaba una fuerza.
Cuando cesaba la fuerza, el objeto volvía a su estado natural de reposo”.

Sin embargo, en China lo concibieron muchos siglos antes porque para ellos el mundo
es un organismo en devenir que se desenvuelve perpetuamente. El movimiento, era
el estado natural de todas las cosas que hay en el universo…el movimiento no necesita
ser explicado y si fluye perpetuamente y no hay algo que lo detiene, tendrá que
seguir en movimiento. Ellos dicen: naturalmente si no se ejerce ninguna fuerza que
detenga un cuerpo, va a seguir moviéndose indefinidamente, y agregan “y eso es tan
claro como que una vaca no es un caballo”. Lo que era absolutamente evidente a los
chinos, le resultaba absurdo a Occidente hasta el siglo XVII.
Evidentemente, Piaget plantea como resultado de sus investigaciones que hay una
continuidad funcional en el desarrollo del sistema cognoscitivo, desde el niño, al
adulto y al científico. Se constituye sí una Epistemología objetiva y no

63
especulativa, en la que se evidencia que hay una lógica de la acción y una lógica de
la significación, que anteceden al razonamiento proposicional, y que conforman una
concepción dialéctica del conocimiento: la acción como el fundamento
de la construcción del conocimiento, en el sentido que genera significado al
organizar la experiencia para poder ordenar las interacciones con el mundo. En la
acción se van construyendo esas relaciones, que después se conceptualizan; hay un
nivel de la acción, un nivel de conceptualización y un nivel de organización lógica
(García, 2002).
Demuestra que hay mecanismos de acción comunes entre el desarrollo psicogenético y
el desarrollo sociogenético, que son de carácter funcional, vinculados a la asimilación de
lo que es nuevo, a las estructuras precedentes, así como a la acomodación de estas a lo
que es nuevo objeto de conocimiento.
Ello explica, según Piaget, la relativa estabilidad de las estructuras adquiridas, el
proceso de reequilibración del sistema en una estructura de orden superior y afirma
que el paso de una estructura a otra constituye una discontinuidad; al igual que enfatiza
que no es predecible ni está sujeto a normas.
Rolando García (García, 2002) plantea que estos hallazgos implican renunciar a
conceptos a priori y a los datos de los sentidos como origen del conocimiento, lo cual
quiere decir que “en todo el transcurso del conocimiento, desde el nacimiento hasta
la ciencia, no pueden haber discontinuidades funcionales. Debemos aceptar, por
consiguiente, una continuidad en el conocimiento, sin comienzo. Esto significa que
esas actividades están incluso antes del nacimiento, se sumergen en la biología, y hay
un continuo desde la Biología al desarrollo de las actividades que luego
van a ser cognoscitivas.

Significa, además, que esas actividades del niño, del adolescente, del adulto no
sofisticado, tienen continuidad con la ciencia, que hay una continuidad funcional de
mecanismos en todo ese proceso, contamos con una teoría que nos permite concebir
el conocimiento como un proceso continuo, que al nivel individual se desarrolla desde
el nacimiento hasta la edad adulta, e incorpora el nivel social del desarrollo de la
ciencia. Es una teoría del conocimiento en la cual los procesos cognoscitivos no tienen
más punto de partida que las raíces biológicas del individuo y sus interacciones con
el mundo en el que actúa”.

Estos planteamientos de Piaget pueden constituirse en base fundamental para

renovar los procesos de formación desde una perspectiva epistemológica, e incluso
darle una connotación distinta a la didáctica, al considerar la continuidad entre el
desarrollo psicogenético y el desarrollo sociogenético, con elementos como los
siguientes:
a. El conocimiento no surge de ideas abstractas, proposicionales, se

64
construye en contextos socioculturales y tiene connotaciones ideológicas, en las que
entra en juego el poder.
b. Ubicar al sujeto humano como constructor de conocimiento, inserto en un
contexto social que le genera situaciones que constituyen un sistema de
significaciones y relacionar el desarrollo de sus procesos cognoscitivos con la
epistemología de las ciencias.
c. Darle sentido a la experiencia en la construcción de conocimientos, desde los mismos
procesos cognoscitivos.
d. La práctica vista como una serie de acciones que se constituyen en punto de
partida para generar procesos de conocimiento.
e. Concepciones de mundo que no se cuestionan y que condicionan la manera de
comprender los fenómenos.
f. El conocimiento no es universal, es diverso, cambia de acuerdo con el tipo de
sociedad, con el tipo de cultura y con la época
g. Un conjunto de relaciones sociales, culturales y de poder que condicionan los marcos
de investigación y una manera de pensar.
Es evidente que desde esta perspectiva incluso, se puede pensar en contribuir al
reconocimiento de las culturas y de la diversidad en un país como Colombia que se
considera biodiverso, pluriétnico y multicultural. Seguramente desde aquí puede
surgir la interculturalidad como un elemento clave para la didáctica,
como alternativa que reconoce otras formas de pensamiento, otras prácticas y otras
formas de hacer.

65
 PROPUESTAS PEDAGÓGICAS CONSTRUCTIVISTAS PIAGETIANAS

PRUEBA MONTERREY

FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
Las aportaciones de Emilia Ferreiro Discípula de Piaget, para esta autora la lecto-
escritura no constituye un conocimiento instrumental, es decir, que no debe ser
vista solamente como una herramienta que va a servir para conocer más, por el
contrario, los actos de lectura o escritura forman parte de un campo de preguntas y
respuestas que los niños van formulándose desde distintos momentos. Como es
señalado por esta autora, el niño en nuestras sociedades vive en un mundo
alfabetizado en donde los textos de lectura le acompañan de forma cotidiana. La
escuela, la calle, el transporte etc. Están llenos de portadores de texto en donde
aparecen dibujos y letras. De allí que el niño se hace permanentemente preguntas de
la presencia de estos símbolos o íconos que tienen que ver con el texto y se va dando
a sí mismo respuestas sobre estos fenómenos y va creando hipótesis.
Esto implica concebir que la lengua escrita no es un proceso mecánico de
desciframiento o codificación, por el contrario es un objeto al cual según distintos
factores el niño lo explica de diferentes maneras pudiendo constatar en la
indagación directa una génesis o un desarrollo de la lengua escrita. Según la autora,
las causas principales de la reprobación en los niños de primero y segundo de
primaria se vinculan con el desconocimiento de los mecanismos de lecto- escritura
por parte de los maestros. Lo importante no estaría en el método de enseñanza sino
en “los procesos de aprendizaje del sujeto, procesos que tal o cual metodología
puede favorecer, estimular o bloquear. Se trata de conocer cómo piensa o cómo
explica el niño, ese objeto enigmático que está representado por la lecto-escritura.
Desde que el niño adopta como suya la lengua materna y la aplica tiene “un saber
lingüístico que utiliza sin saberlo.
Por esta razón el fracaso escolar no sería entonces, un problema de déficit del niño
sino, de la escuela, y como la misma autora señala “que en lugar de “males
endémicos”, habría que hablar de selección social del sistema educativo; en lugar de
llamar “deserción” al abandono de la escuela, tendríamos que llamarlo expulsión
encubierta”. Para esta autora la psicogenética se convierte en una idea universal de
cómo construye el conocimiento el niño. La lecto-escritura se convierte en una lógica
explicativa de los sucesos del mundo, desde el niño; es un objeto social que él mismo
se explica, vaya o no vaya a la escuela. Un método facilita u obstaculiza el
aprendizaje, genera problemas en el mismo; la lecto escritura no es un instrumento
conceptual, en sí mismo es un objeto de conocimiento (todo elemento que para el
niño se convierte en sistema de interrogaciones).

66
 PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA1

PRESENTACION
Presentar la “Propuestas para el Aprendizaje de la Lengua Escrita” a los maestros de
primero y segundo grados de educación primaria significa ofrecer una opción
pedagógica para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. Esta
propuesta tiene como núcleo la comparación de los resultados de las propuestas
anteriores y de las investigaciones que sobre lengua escrita ha hecho y continúa
haciendo la Dirección General de Educación Especial. Las sugerencias didácticas
anteriores fueron dos básicamente: el “Cuadernillo Monterrey” y la “Propuesta de
Aprendizaje para la adquisición de la lengua escrita”. El “Cuadernillo de Monterrey”
gustó mucho a los maestros y tuvo gran éxito.

Allí encontraron los docentes una serie de actividades ya formuladas y listas para que
el niño las realizara; sin embargo, el Cuadernillo no tenía en cuenta los resultados de las
investigaciones que mostraron que los niños, al iniciar el primer año, tienen diferentes
concepciones sobre lo que es leer y escribir; y que estas concepciones dependen del
grado de desarrollo cognoscitivo al que ha llegado el niño en su proceso de aprendizaje
de la lengua escrita y de acuerdo con las oportunidades de interacción que ha tenido
con ella. Existen dos investigaciones que sustentan teóricamente este trabajo. La
primera de ellas –“El niño Preescolar y su comprensión del Sistema de Escritura”– nos
llevó a verificar que existe un proceso en el aprendizaje de la lengua escrita; que este
proceso se inicia desde muy temprana edad en el niño y se desarrolla de acuerdo con las
oportunidades que éste tenga para cuestionarse sobre las características del sistema.
La segunda investigación -“Análisis de la perturbaciones en el Proceso de Adquisición de
la Lecto-Escritura”, publicada en cinco fascículos-; nos muestra, entre otras cosas, que
los niños que ingresan a primer grado regular, sólo el 62% logra terminarla con
escritura de tipo alfabético, el 13% con escrituras de tipo silábico-alfabético y casi el
25% presenta escrituras silábicas y presilábicas; sin embargo, esto no quiere decir que
los niños no hayan aprendido nada, sino que su ritmo de aprendizaje es variado y que el
maestro tiene que ayudar a cada uno en su proceso.

Todo esto nos ha llevado a inferir que necesitamos no solamente informar a los
maestros de nuestros hallazgos, sino que debemos también ayudarlos en la práctica,
sugiriéndoles una serie de actividades que encontrarán plasmadas en las tarjetas que
acompañan el presente manual, así como apoyándolos en las evaluaciones de los alumnos,
en las cotidianas y en las contenidas en la “Guía de Evaluación”, que también forma
parte del material de la Propuesta. Esta Propuesta cuenta con una serie de

1 Gómez Palacio M. et. al., México, SEP-OEA, 1987

67
modificaciones que provienen de la práctica y de las aportaciones que surgieron durante
la aplicación realizada, dentro del marco de los Proyectos Estratégicos, en el período
escolar 1984-1985 en grupos de primer grado de educación primaria, y en el período
1985-1986 en grupos de segundo grado, esta aplicación se realizó en 8 entidades
federativas y en el Distrito Federal. A todas estas experiencias se sumó la
correspondiente al período 1986-1987, en este año se aplicó la Propuesta en grupos de
primer grado en quince entidades, además del Distrito Federal, bajo la coordinación de
la Subsecretaría de Educación Elemental y con la participación conjunta de las
Direcciones Generales de Educación Primaria y la de Educación Especial. No queremos
terminar esta presentación sin agradecer el trabajo de Ma. Elisa Gómez, Berenice
Ortiz, Ma. Del Rocío Guzmán, Hugo Espinoza, Humberto Anaya, José Nieto, Hilda
Ramírez, Rosario Rosas Landa y Mercedes Coello; a Idolina Mayagoitia, por las
ilustraciones contenidas en la Guía de Evaluación; al Plan Nuevo León, cuya labor
continuada desde el “Cuadernillo de Monterrey” hasta la presenta propuesta, ha sido
incansable; a todos los maestros y capacitadores que nos ayudaros a mejorar con sus
excelentes ideas; así como a la Dra. Josefina García Fajardo por su asesoría sobre los
aspectos de Lingüística aquí contenidos. A la Sra. Ma. Del Pilar Moreno y a la Sra. María
Félix, por la cuidadosa mecanografía de este trabajo, nuestros reconocimientos. Nos
queda solo expresar nuestro deseo de que los maestros que la utilicen, sientan con
cuanto afán la Dirección General de Educación Especial ha preparado esta Propuesta
para que su acción pedagógica se vea enriquecida en bien de todos los niños.

De acuerdo con el postulado que afirma que el aprendizaje de cualquier conocimiento es

el resultado de la reflexión que cada individuo realiza para comprenderlo y poder
utilizarlo de manera creativa, nos encontramos frente a la necesidad de explicar lo que
sucede en el proceso que se desarrolla cuando tratamos de aprender. Los intentos por
explicar este proceso implican la consideración de algunos elementos básicos que, según
el caso, se encuentran en interacción. Para el caso de la lengua escrita, los elementos
implicados son: el niño, considerado como el sujeto cognoscente y el sistema de
escritura, como el objeto de conocimiento. Al lado de éstos se encuentran el medio
social, el escolar, y como agente propiciador de la interacción necesaria entre el sujeto
y el objeto, el maestro. La intención de esta Propuesta es orientar al maestro en la
conducción del proceso que sigue el niño en el aprendizaje del sistema de escritura. La
característica fundamental de la Propuesta radica en la flexibilidad de su aplicación;
esto significa que cada maestro, dependiendo de las características conceptuales de
cada uno de los alumnos, determina, elige o crea las actividades adecuadas para cada
momento de su tarea. Esta flexibilidad se opone, en principio, a las implicaciones de un
“método” ya que el método se define como una “secuencia de pasos ordenados para
obtener un fin” (un paso no se puede dar, sin la consecución del objetivo del paso
anterior). La progresión de las actividades está predeterminada de la misma manera

68
para todo grupo, tanto en secuencia como en tiempo dentro de un programa, según las
concepciones que, con respecto al orden de dificultad, tenga quien haya realizado el
diseño del método. Con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura y
la lectura, los métodos, además, parten del supuesto de que el niño lo ignora todo al
iniciar su escolaridad. Las razones expuestas impiden que a la Propuesta se le considere
como un método. Sí consideramos que la “metodología” (no en el sentido etimológico del
término) se caracteriza por la búsqueda de las causas que determinan un proceso –en
este caso, del aprendizaje-, y se obra de acuerdo con esta base, podemos afirmar que
la Propuesta responde a una metodología que propicia la construcción del conocimiento.
Con el fin de proporcionar al maestro los elementos teóricos básicos para la
comprensión de este proceso así como los elementos prácticos que enriquecen su acción
educativa, se presentan en este manual seis capítulos que a continuación se sintetizan.
En el primer capítulo se describen, de manera resumida, las formas de representación
que el ser humano, en el transcurso de los años y de acuerdo con sus necesidades, ha
utilizado; se señalan también las principales características del sistema alfabético de
escritura. El segundo capítulo ofrece una explicación del Sistema de la Lengua, y se
muestra el por qué éste es la base de la expresión oral y de la escritura, en tanto la
primera es una realización directa de él y la segunda es una realización en la que
interviene otro sistema. En el tercer capítulo se presentan las concepciones esenciales
para comprender lo que sucede en el niño cuando se enfrenta a un objeto de
conocimiento, es decir, se analizan las características del desarrollo y de acuerdo con
éstas, las formas de abordar los conocimientos. Se muestra la importancia que tiene
para el maestro conocer el proceso de aprendizaje y se puntualiza la existencia de
diferencias entre las estructuras y los contenidos del conocimiento. Las características
de los momentos evolutivos del proceso que siguen los niños en el aprendizaje de la
lengua escrita se encuentran descritos y ejemplificados en el cuarto capítulo. En el
quinto capítulo se plantean algunas sugerencias pedagógicas, derivadas de la concepción
de aprendizaje plasmada en la propuesta y que fundamenta su aplicación. En el capítulo
sexto se presentan las principales consideraciones en torno a la planeación de las
actividades y a la forma de realizarlas.

Se sugieren algunas ideas para optimizar los recursos del aula escolar de acuerdo con
las actividades que se realicen. Las características e importancia del uso de la
biblioteca son temas también incluidos en este capítulo, así como las implicaciones
relativas a las tareas. El último tema abordado destaca la fundamental participación de
los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos, y se considera esencial,
la relación del maestro con los padres de familia para que éstos comprendan el proceso
y actúen como apoyo efectivo a la educación.
Hace por lo menos 30,000 años el hombre del paleolítico superior, que era el tipo
moderno de Homo Sapiens, procuraba asegurarse por medio de la magia, abundancia de

69
animales y suerte para matarlos. Pero comenzó a observar que pese a ello, había
temporadas en que, por ejemplo, no pasaba ningún reno, mientras que en otras, los
renos desfilaban durante días enteros. Se dio cuenta que estas altas y bajas coincidían
con: el paso de aves migratorias, el florecimiento, fructificación o decadencia de
ciertas plantas y sobre todo, con el ciclo solar y con el crecimiento y disminución de la
luna, y como el movimiento aparente del sol sucede en periodo muy largos, el ciclo lunar
le resultó más práctico. Para averiguar cómo la observación del ciclo de la luna le
permitía predecir el paso de los renos, el hombre del paleolítico superior comenzó a
hacer marcas y puesto que era nómada, las hizo en tablillas de hueso de marfil, que
podía llevar consigo. El estudio cuidadoso, al microscopio, de estas marcas demuestra
que se hicieron durante mucho tiempo (25 marcas, una cada ciclo lunar, son casi dos
años) y que se procuró agruparlas en periodos. A fines del paleolítico superior a los
puntos o rayas se le agrega un dibujo esquemático. Si antes se registraban solamente
ciclos lunares, se sabía bien qué querían decir esas marcas; pero si ahora querían
registrarse otros fenómenos, la única forma de hacerlo era usando esos dibujos como
indicadores o modificadores de las series de marcas. El período paleolítico está seguido
por lo que los arqueólogos llaman mesolíticos; hace unos 10,000 años los hielos se
retiraron definitivamente, con esto cambió el clima y la vegetación; los grandes
animales desaparecieron y con ellos la caza, que es suplida por la pesca, la recolección
de moluscos, el aumento en la proporción de plantas recogidas en el campo. Todos estos
recursos son más estables que la caza mayor, lo que permite al hombre asentarse con
más tiempo en algún lugar; de manera que los registros que llevaba pudieron hacerse en
materiales perecederos; el tronco de un árbol cercano, una peña plana, etc. Por
supuesto, no han llegado hasta nosotros; en cambio sí tenemos guijarros pintados con
líneas, ondas, cruces, puntos y esquemas de persona. Los antropólogos han concluido que
las ondas y otras formas no humanas se refieren a grupos y subgrupos de esas
sociedades, como son los clanes y linajes y que, por eso, con frecuencia acompañan a
figuras humanas. Tendríamos entonces que con el registro de fenómenos sociales,
aunado a los registros de fenómenos naturales, se van asentando las bases de un
sistema complejo de registro. Hacia 7,000 a 6,000 mil años antes de nuestra era, se
forman las primeras aldeas completamente sedentarias de cultivadores. El cultivo y la
cría de animales permiten, muy pronto, acumular riquezas; en poco tiempo surgen las
primeras ciudades como centros de grupos de aldeas, a las cuales protegen y proveen
de objetos hechos por especialistas de la ciudad, pero que en cambio se sostienen de
los tributos de los aldeanos y de los humildes de la ciudad. Desde luego se hizo
necesario registrar las cantidades de los tributos a qué se referían esas cantidades
(pues no es lo mismo cobrar cinco ollas que cinco bueyes) y por supuesto, señalar a quién
se hacía ese cobro. No eran ya suficientes las marcas simples para indicar números,
puntos y rayas en diversas posiciones, acompañadas de dibujos que expresaban a qué se
referían los números o de quién se trataba, ya que fue necesario registrar hechos y

70
cosas mucho más complejas. Es así como el hombre empieza a combinar símbolos de
cosas, poniendo unos juntos a otros ya sin numerales tratando de expresar así, nuevos
registros al hablar de cosas nuevas, simplemente se fue incrementando el repertorio de
símbolos y, sobre todo, para presentar una idea difícil de plasmar con un dibujo o un
signo, se usó el dibujo de algo fácil de hacer, que estuviera ligado a la idea difícil; por
ejemplo esta curva abierta hacia arriba, es un collado entre dos montañas:

y simboliza al sol naciente, muy claro para un sumerio, que ve al sol y dice su nombre
nap; el mismo símbolo lo usa para expresar el día y dice uq; o para indicar blanco que en
su idioma se decía paar. Esta forma de representar las cosas abre enormes
posibilidades, pues la representación puede entenderse no como el objeto que
representa sino de otro modo; y muchas veces se asocia a sonidos distintos.
Posteriormente el signo ya no representa al objeto dibujado, ni tampoco a una idea
asociada, sino que toma en cuenta solamente su sonido. Es como el juego infantil, en que
se dibuja un sol y un dado y se entiende “soldado”; así los sumerios: igual decían
“flecha” que “vida” ambas se pronunciaban ti y como es fácil dibujar una flecha y muy
difícil dibujar la vida, dibujan aquella para entender ésta. Pero ¿cómo saber si ti debía
entenderse como flecha o como vida?; muy sencillo, del mismo modo que se usaban
dibujos para aclarar a qué se referían los números, se usaron aquí: si junto a ti se ponía
el signo de madera, es claro que se trataba de un objeto, la flecha; y no de la vida. Sin
embargo, estas formas de representación, aunque transmitían cierto tipo de sucesos y
experiencias, tenían severas limitaciones para comunicar de manera satisfactoria
algunas ideas, ya que no siempre se podían dar detalles de los hechos, o precisar cierto
tipo de informaciones. En la medida en que los contenidos de las representaciones se
diversificaban y complicaban cada vez más, se generó la necesidad de mejorar el
sistema de representación. Al ir modificando el sistema se empezaron a representar
palabras atendiendo las características lingüísticas de las mismas, alejándose cada vez
más del referente; ejemplo de esto los tenemos en las escrituras silábicas, en las que
cada sílaba de la palabra corresponde una grafía para representarla. La relación entre
referentes y representación deja ser directa, para establecerse a través del signo
lingüístico1 . La arbitrariedad de éste comienza a reflejarse en la escritura: la
representación deja de ser motivada por el referente. Es importante señalar que en la
medida en que los sistemas de representación atienden cada vez más a los aspectos
lingüísticos, el número de elementos necesarios para representar algo se reduce de
manera considerable, es decir, son cada vez más económicos. Alrededor del año 900
antes de Cristo algunas culturas empiezan a utilizar el sistema alfabético, en el cual
aproximadamente cada grafía representa a un fonema de la lengua. De esta manera, la
linealidad característica de la realización de la lengua se refleja en la escritura. La
escritura es producto del trabajo creativo del hombre que, tomando como base su
conocimiento de la lengua oral y las necesidades de comunicación, construye un sistema

71
de representación gráfica permitiéndole comunicarse a través del tiempo y del espacio.
1 A la relación del registro de la expresión con su significado conceptual se le llama
signo lingüístico.

La comunicación es el eje central de nuestra sociedad; además de la lengua existen

diversos sistemas que pueden tener una función comunicativa; algunos de ellos creados
por el hombre, como el sistema de luces del semáforo que todo automovilista necesita
conocer, o el sistema de comunicación que no han sido creados por el hombre y que
utilizan los animales. La lengua tiene peculiaridades propias que no se manifiestan en los
otros sistemas. Por muy complicado que sean éstos, encontramos siempre una marcada
diferencia entre ellos y la lengua. Podemos ver fácilmente algunas de estas diferencias
si comparamos el lenguaje animal con el uso de la lengua: los animales reaccionan
instintivamente ante una situación determinada, no son libres del estímulo. En la
conducta del ser humano interviene la voluntad, el hombre es libre del estimulo, por lo
menos potencialmente. Por ejemplo: cuando a un gato le pisan la cola maúlla; cada vez
que esto le suceda responderá de la misma forma. Cuando a una persona le pisan un pie
puede gritar y decirle a quien lo pisó que se fije por dónde camina o bien, aguantarse y
quedarse callado, entre otras posibilidades. Los animales tienen sólo una posibilidad
para expresar cada cosa, en cambio el hombre posee un amplio repertorio para
expresar una misma idea; por ejemplo: una abeja vuela con dirección y distancia fija
para indicarles a sus compañeras en qué lugar se encuentra el polen; esta conducta se
repetirá de la misma forma cada vez que encuentre polen, sin otra posibilidad. Una
persona puede pedir, de diferentes formas, que se le sirva de comer. Los animales sólo
pueden comunicar algo referente a un “aquí” y “ahora”, el ser humano, en cambio, puede
desplazarse en el tiempo y en el espacio con su lengua y comunicar cosa de un “no aquí”
y “no ahora”; finalmente por medio de la lengua el hombre puede comunicar a un oyente
experiencias desconocidas por este último; a los animales les es imposible transmitir
este tipo de experiencias a su receptor. Las diferencias anteriores se deben a la
compleja estructura de la lengua, misma que permite expresar la creatividad,
característica del ser humano, por lo que podemos decir que la lengua es un sistema de
comunicación que le es propio, peculiar a un ser creativo. Encontramos evidencias de la
creatividad en la lengua cuando, ante un estímulo determinado, un hablante puede:
escoger una oración entre un repertorio posible o, incluso, puede decidir callarse;
formular una oración nueva que nunca antes haya escuchado; responder con una oración
que sea adecuada a la situación. Todo ser humano, en condiciones normales, tiene la
facultad natural para adquirir una lengua, a través de la cual puede expresar su
creatividad. Para poder comunicarnos adecuadamente con otra persona necesitamos
haber adquirido el mismo SISTEMA DE LENGUA (el español, en nuestro caso); es
decir, conocer los elementos y las reglas de dicha lengua; es necesario que este
conocimiento esté registrado en nuestra mente. Todo hablante conoce el sistema de su

72
lengua; prueba de esto es el hecho de que puede comprender las expresiones
producidas por hablantes de la misma lengua y producir, a su vez, expresiones que
pueden ser comprendidas por los otros hablantes. Este conocimiento lo posee cualquier
persona capaz de comunicarse por medio de la lengua; se adquiere aun sin tener
conciencia de ello, y sin que tenga que ser “enseñado” el niño adquiere la lengua a través
de su capacidad natural y con la interacción con los hablantes adultos. EL SISTEMA DE
LA LENGUA no existe como un objeto tangible, físico, al que tengamos acceso directo
por medio de los sentidos; sólo tenemos acceso a las producciones basadas en dicho
sistema, es decir, a las expresiones que producen los hablantes. Este sistema tiene
realidad como un conocimiento registrado en los hablantes. Al conocimiento que los
hablantes tienen de su lengua se le llama COMPETENCIA. Cuando hablamos y cuando
escuchamos hablar estamos utilizando este conocimiento; a este uso se le llama
ACTUACION O REALIZACION. Los fenómenos de actuación lingüística nos permiten
observar que todo hablante de una lengua distingue y produce los sonidos pertinentes
de su lengua, es decir, los fonos, lo cual nos indica que todo hablante posee un registro
de los sonidos de su lengua; a estos registros se les llama FONEMAS; no son los sonidos
mismos sino representaciones mentales que forman parte de su competencia; el ser
humano distingue y produce secuencias de sonidos que constituyen sílabas en su lengua
(no en todas las lenguas son posibles las mismas secuencias), lo que nos muestra que
además de los fonemas tenemos interiorizadas reglas que nos permiten combinarlo. Por
otra parte, los hablantes distinguen y producen los elementos léxicos de su lengua; esto
indica que los hablantes de una lengua comparten por lo menos un conjunto de
elementos léxicos como parte del conocimiento que constituyen su competencia.
Además, cualquier hablante distingue y produce construcciones de su lengua (sabe, por
ejemplo, que “la niña comió dulces anoche” es una construcción del español, pero que
“comió la anoche dulces niña” no lo es). Esto no quiere decir que en la competencia estén
registradas las frases y oraciones completas de la lengua, si así fuera nunca podríamos
construir frases y oraciones nunca antes escuchadas y podemos comprobar que
cotidianamente todo hablante produce oraciones que nunca antes ha escuchado. Esto
quiere decir que en la competencia tenemos registradas las reglas para formar frases y
oraciones y no éstas ya construidas. La facultad de cualquier hablante no se limita a
distinguir y producir palabras y construcciones mayores (oraciones) de su lengua, sino
que además relaciona los elementos léxicos con un significado e interpreta el
significado de las oraciones; es decir, cuando utiliza las construcciones, lo hace con
relación a un significado, tanto al escucharlas como al producirlas. Esto quiere decir que
en la competencia se encuentran registrados los significados de los elementos léxicos y
las reglas para combinarlos, lo cual permite al hablante interpretar construcciones
mayores aun cuando nunca antes las haya escuchado. Partiendo de lo explicado arriba,
vemos que la competencia se estructura en tres niveles o componentes: el Componente
Fonológico, donde se encuentran registrados los fonemas y las reglas para combinarlos

73
en secuencias posibles de sílabas y palabras; el Componente Sintáctico donde se
encuentra registrados los elementos léxicos y las reglas para combinarlos y construir
oraciones; y el Componente Semántico donde se encuentran registrados los significados
de los elementos léxicos y las reglas para combinar estos significados permitiéndonos
interpretar oraciones. El que la competencia se describa de esta manera no implica que
se conciba a cada componente en formas aislada; en realidad, cada elemento de un
componente tiene un valor lingüístico por la relación que mantiene no sólo con los otros
elementos del mismo componente, sino también con los demás elementos de los otros
componentes. El fonema es un elemento lingüístico que de manera aislada carece de
significado, pero que al combinarlo con otros fonemas y obtener una palabra cobra
significado. Los elementos léxicos están registrados en el componente sintáctico; sus
significados están registrados en el componente semántico. Al combinar los elementos
léxicos, siguiendo las reglas sintácticas, construimos oraciones, unidades que también
tienen significado. La mínima unidad lingüística SIN significado, en cualquier lengua, es
el fonema; la mínima unidad lingüística CON significado no es la palabra, es el morfema,
ya que cada palabra puede dividirse en partes más pequeñas con significado; una parte
es la raíz o lexema, que no varía y que nos comunica el significado necesario para saber
de qué objeto, de qué estado o de qué acción se está hablando; la otra parte es el
gramema, que nos comunica género, número, tiempo, modo o persona (según cada caso).
A) Noción gramatical de una oración escrita. Explora las diversas concepciones
que tiene el niño acerca de la oración escrita. Es importante que el niño no descifre
sino deduzca. Es por ello que es importante preguntar por las partes de la misma.
Pero la lectura y el señalamiento deben ser de corrido y de extremo a extremo del
escrito. La lectura se realiza de manera oral por parte del aplicador.
B) Noción de la palabra escrita. Lo que interesa es conocer el sistema conceptual
que está a la base de la escritura del niño. No nos importa si el niño escribe con la
derecha o la izquierda o con rotaciones e inversiones. Que conozcan las letras no
garantiza que estén en condiciones de manejarse con el sistema alfabético o que si
el niño no maneja las letras no pueda escribir en un sistema alfabético ya que puede
representar cada fonema con algún tipo de pseudo letra. El niño escriba como él
cree que se escribe y no trate de hacerlo como lo han enseñado, como no puede
hacerlo. Si dice no sé animarlo a que lo haga.
Lecto-escritura
a. Estructura:
Lectura
Esta área esta constituida por tres enunciados e integra un total de 15 palabras,
(15 aciertos posibles).
Comprensión
Hay tres posibilidades de indagar la comprensión de la lectura; una por cada
enunciado, (3 aciertos posibles).

74
 Escritura
Esta área consta de 6 palabras y un enunciado con 4 palabras, (10 aciertos
posibles). Cálculo
Esta área consta de tres sumas y tres restas (6 aciertos posibles).
b. Material Papel (hoja blanca sin renglones), lápiz y borrador para el niño y el registro
para el aplicador.
Administración de la prueba
Es importante que el aplicador vaya construyendo su idea respecto del nivel de
funcionamiento del niño. La aplicación de la prueba presenta dos momentos:
Momento 1
Aplicación colectiva de las áreas de escritura y cálculo: Evaluar los logros puede
obtener en
Escritura 8 o más aciertos
Cálculo 5 o más aciertos
En ese caso al niño se le debe aplicar las áreas de Lectura y Comprensión. Si el niño
obtiene una puntuación inferior en una o en de las dos áreas (escritura y / o cálculo).
La prueba se discontinua y el niño es CANDIDATO para la aplicación de la prueba
Monterrey.

Momento 1
Dictado de palabras
Ahora les voy a dictar unas palabras, en esta hoja de papel. (Al terminar: podrían
leerme con su dedito qué dice allí)
Dictarse en forma clara
Pueden ser en dos oportunidades
No deben ser recortadas
Momento 2
Dictado de enunciado.
Ahora les voy a escribir un enunciado y luego les haré unas preguntas.
Pedir a los niños que repitan el enunciado que deben escribir

75
 PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA2

INTRODUCCIÓN

La presente “Propuesta para el Aprendizaje de la Matemática. Primer Grado” tiene como

objetivo el poder constituirse en un material de trabajo que permita orientar la labor
educativa del maestro de primer grado de educación primaria, para favorecer en sus
alumnos (teniendo como base el marco de la teoría constructivista de Jean Piaget) la
construcción del objeto de conocimiento “matemática”. Para elaborar la Propuesta hemos
partido de considerar:  Las limitaciones que presentan los planes de Estudio y los
programas de Aprendizaje de educación primaria en cuanto a la forma de abordar el área
de matemática (siendo dichas limitaciones uno de los factores que determinan los altos
índices de reprobación en el primer grado de educación primaria).  Los logros obtenidos
y las dificultades enfrentadas por aquellos maestros del servicio de educación especial
que, por espacio de seis años, han venido aplicando la “Propuesta para el Aprendizaje de
las Matemáticas. Grupo Integrado”, misma que fue elaborada por la Dirección General de
Educación Especial. Esta propuesta es, básicamente, una reelaboración de la Propuesta
de Grupo Integrado, reelaboración que ha implicado suprimir y modificar muchas de sus
partes, así como introducir otras.

La propuesta que ahora presentamos pretende lograr una congruencia entre los factores
conocidos que indicen en el proceso de aprendizaje y los recursos técnicos que el
maestro utiliza para favorecer el desarrollo de dicho proceso. Cabe mencionar que la
mayoría de las actividades incluidas en la Propuesta han pasado ya por una etapa de
experimentación en grupo. Más de un 80% de las actividades fueron probadas durante
los años escolares 1988–1989 y 1989–1990 en siete grupos de primer grado del servicio
de Grupo Integrado y en once grupos de primer grado regular, respectivamente. Esta
puesta en práctica de las actividades estuvo a cargo de los respectivos maestros de cada
grupo, quienes contaron con la asesoría constante del personal del proyecto encargado
de la elaboración de la Propuesta. Con base en el análisis del trabajo desarrollado por los
maestros durante esos años, sus aportaciones y comentarios, el logro obtenido en el
aprendizaje escolar de los alumnos y, finalmente, las observaciones realizadas por los
asesores-observadores del proyecto, fue posible efectuar modificaciones a las
actividades inicialmente diseñadas.

2 Gómez Palacio M. et. al., México, SEP-OEA, 1987

76
Es imprescindible que el maestro, antes de iniciar el trabajo con esta Propuesta, estudie
detenidamente los apartados teóricos de que consta. Es igualmente importante que antes
de iniciar el trabajo con el grupo, el maestro lea detenidamente las actividades
propuestas e identifique los aspectos hacia los que están orientados. A continuación
mencionamos los puntos que se abordan en cada uno de los apartados teóricos a que
hemos hecho referencia. Bases Teóricas:  El conocimiento y el aprendizaje desde el
marco de la teoría psicogenética. Orientaciones metodológicas:  Elementos a considerar
para el diseño de las actividades.  La organización y el desarrollo de las actividades.  El
papel del maestro en el aprendizaje escolar. Contenido de la Matemática.  Número: o La
construcción del concepto de número por el niño. o Cardinalidad, ordinalidad,
representación numérica y operaciones de suma y resta.  Representación: o La
representación gráfica de cantidades y de operaciones (sumas y restas). o Sugerencias
pedagógicas.  Problemas: o Caracterización de “problemas matemáticos”. o Factores que
intervienen para la resolución de los problemas matemáticos.
Sistema de numeración decimal: o Agrupamiento (base diez), ley de cambio, valor
posicional, representación gráfica del valor posicional y operaciones de suma y resta. 
Geometría: o Nociones elementales: transformaciones, construcciones.  Medición: o
Comparación, conteo y medición con unidades no convencionales. Evaluación del
Aprendizaje.  Evaluación: o La importancia de la evolución continua del aprendizaje
escolar. o Evaluación inicial, intermedia y final. (Anexo). Es importante señalar que en los
apartados teóricos de que consta la Propuesta se mencionan las orientaciones
metodológicas necesarias para que el maestro pueda trabajar con su grupo los
contenidos específicos que en cada uno de ellos aparecen. Las actividades de cada
apartado constituyen únicamente puntos de referencia, a manera de ejemplo: éstas
podrán ser modificadas o sustituidas por otras, siempre y cuando se continúe
considerando las orientaciones metodológicas y el punto de vista constructivista, que son
los ejes fundamentales de la Propuesta. Por otra parte, el orden que presentamos para
las actividades sugeridas podrá también ser modificado por el maestro, si los resultados
arrojados por las evaluaciones mostrarán esta convivencia (lo que, en otros caso, pudiera
mostrar la convivencia de prescindir de alguna de ellas).

La importancia de la evaluación es pues, como se ve, fundamental ya que ella permitirá

conocer los logros y dificultades de los alumnos y orientar, en función de ellos, la
planeación del trabajo con el grupo. Agradecemos a todos aquellos que, de alguna manera,
han hecho posible la elaboración de esta Propuesta: a los maestros y directivos de
escuelas primarias del Distrito Federal; a quienes siendo pioneros en investigaciones y
trabajos de este tipo han marcado una línea de acción a seguir (particularmente a los
autores de la “Propuesta para el Aprendizaje de la Matemáticas”, Grupo Integrado, cuyo
trabajo ha permitido elaboración de este documento); a los niños, nuestra principal
ocupación; a la Sra. Socorro Margarita por su dedicación para el trabajo mecanográfico y

77
en fin, a todos los que generosamente tuvieron a bien, con sus críticas y sugerencias,
enriquecer este trabajo.
La adquisición de los conceptos matemáticos por parte del hombre constituye un
proceso que da inicio desde muy temprana edad y avanza progresivamente. El desarrollo
del pensamiento lógico-matemático comprende una infinidad de aspectos que no lo
circunscriben exclusivamente a la comprensión y manejo de los contenidos previstos en
los planes y programas escolares: sumar, restar o resolver problemas estrictamente
matemáticos son tan sólo una de sus partes. El conocimiento. En el campo matemático,
como en todas las demás áreas del saber humano, es el niño quien construye su propio
conocimiento. Desde pequeño, en sus juegos comienza a establecer comparaciones entre
los objetos, a reflexionar ante los hechos que observa, a buscar soluciones para los
diversos problemas que se le presentan en su vida cotidiana: busca un palito más corto o
más largo que otro para ponerle una puerta a una casa que construye; se pregunta si a su
hermano le habrán servido la misma cantidad de refresco que a él – teniendo cada uno
vasos de distinto tamaño -; separa sus canicas por color y tamaño: en “aguitas” y
“ponches”, en grandes y chicas etc.

Son este tipo de situaciones las que le permiten ir construyendo relaciones de

semejanza, diferencia y orden entre los objetos, son, también las que le conducen a
darse cuenta de que una cantidad no varía a menos que se le agreguen o quiten
elementos; a distinguir cuándo una cantidad es mayor o menor que otra, etc. Su avance
se hace posible no sólo por la maduración neurológica sino también, en virtud de la
información que extrae de las acciones que él mismo ejerce sobre los objetos
(experiencia) y de la que, a su vez, le proporciona el medio en donde se desenvuelve:
familia, escuela, medios de comunicación, sociedad en general (lo que podemos denominar
como transmisión social). El desarrollo del conocimiento lógico-matemático guarda
determinadas características que son propias a todo el proceso de desarrollo
cognoscitivo en general. Fundamentándonos en las investigaciones realizadas por el
epistemólogo y psicólogo clínico Jean Piaget expondremos, brevemente, en qué consiste
este desarrollo. Para Piaget, el avance que va logrando el niño en la adquisición de los
conocimientos obedece a un proceso inherente e inalterable. Este proceso, como hemos
dicho, tiene lugar desde muy temprana edad. Investigaciones realizadas en diversas
partes del mundo y con niños de los más variados contextos sociales han evidenciado una
asombrosa regularidad en el orden de aparición de un gran número de nociones: la
conservación de cantidad (es decir, la certeza para el niño de que una cantidad no varía
si no agregan o disminuyen elementos del conjunto a pesar de la disposición espacial que
de éstos se hagan) es anterior a la de peso y ésta, a su vez a la de volumen. Esta
regularidad, sin embargo, no implica que el momento de aparición de cada una de las
nociones corresponda con determinadas edades cronológicas de los niños. Por otro lado,
existen algunos conocimientos que sólo podrán ser construidos por el niño cuando se le

78
enfrenta a situaciones de aprendizaje que le resulten significativas en función de su
nivel de desarrollo; tal es el caso de, por ejemplo, el aprendizaje de un gran número de
aspectos de la matemática: la escritura de los números, sus nombres, etc. En este
proceso para conocer y comprender, el niño elabora concepciones acerca de todo lo que
le rodea; asimila paulatinamente información más compleja; trata de encontrar nuevos
procedimientos cuando los conocidos no le son útiles, todo lo cual le posibilita ir
estructurando internamente su campo cognoscitivo. Su desconocimiento acerca de
algunos aspectos del mundo no se ve reducido, necesariamente, por el hecho de que
alguien le diga “cómo son las cosas” ya qué, en ocasiones, su propio nivel de desarrollo le
impide aprovechar información o aceptar puntos de vista diferentes al suyo por estar
sustentados en una lógica que le es ajena. Tendrá que pasar todavía un tiempo durante el
cual el niño habrá de investigar, dudar, probar, equivocarse e intentar nuevas soluciones
hasta llegar a una que sea correcta. Será entonces capaz de comprender esa verdad que
el mismo ha descubierto.

Los “errores” que el niño comete en el intento por apropiarse de un nuevo objeto de
conocimiento son elementos necesarios de su proceso, los cuales pueden ser
aprovechados por el maestro para propiciar la reflexión y con ello la evolución del sujeto.
Piaget establece tres grandes tipos de conocimientos: el físico, el social y el lógico-
matemático. El conocimiento físico resulta de la construcción cognitiva de las
características de los objetos del mundo: su color, textura, forma, etc. El social, es
producto de la adquisición de información proveniente del entorno que circunda al sujeto,
siendo ésta la que le permite saber, por ejemplo, cuál es el nombre que socialmente se le
ha asignado a los objetos físicos o a los números, o la forma de representar ambos
gráficamente, etc. El tercer tipo de conocimiento, el lógico- matemático, no está dado
directa y únicamente por los objetos sino por la relación mental que el sujeto establece
entre éstos y las situaciones. La construcción del número natural por el niño resulta ser
buen ejemplo para el caso: “saber” que “3” es el cardinal de un conjunto resulta de
establecer una relación de equivalencia entre los elementos de éste con los de otros
conjunto de igual cantidad de elementos (relación de equipotencia), y no del conocimiento
de las propiedades físicas de los objetos que a ambos constituyen. Los tres tipos de
conocimientos aquí descritos no se dan en forma aislada, ya que tanto la realidad externa
como su composición por parte del niño se componen de elementos que interactúan
simultáneamente.

El aprendizaje1 Aprender es sin duda uno de los vocablos con mayores acepciones en casi
todas las lenguas. Lo usamos constantemente, pero si lo queremos definir nos vemos
sumergidos en un mar de teorías y elementos que en él intervienen, de tal manera que
optamos por seguirlo usando sin saber exactamente qué es. Es indudable que para tratar
de explicar el aprendizaje tenemos que optar por una teoría psicológica que lo enmarque.

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No vamos a entrar a describir todas las teorías posibles. Optaremos por la Teoría
Constructivista de Piaget, marco en el que nos hemos apoyado a lo largo de este trabajo.
El sujeto hace suyo una gran cantidad de contenidos, dependiendo de sus estructuras
cognoscitivas. Si sus estructuras cognoscitivas son muy simples, no podrá hacer suyos
más que contenidos y los transforma tratando de comprender más y logrando mejores
razonamientos, entonces ampliará sus estructuras y se apropiará de más aspectos de la
realidad. No podemos llamar aprendizaje a todas aquellas conductas que el niño adquiere
desde su llegada a la escuela, como son: ponerse de pie cuando llega la maestra, saludar
en coro, formarse en filas, etc. No es necesario que el niño comprenda el por qué de las
mismas. Son simples conductas impuestas por el medio escolar. Tampoco podemos llamar
aprendizaje a la adquisición de automatismos que el niño adquiere a base de repeticiones.
Saber las tablas de sumar o de multiplicar sin entender que significan; 1 Con base en
“Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita”, Cap. “Desarrollo y Aprendizaje”.
Gómez Palacio M. et. al., México, SEP-OEA, 1987.

Aprender los nombres de los ríos, de los Estados y sus Capitales; reconocer las banderas
de los diferentes países, no son más que memorizaciones más o menos automáticas.
Tampoco llamamos aprendizaje a la pura imitación, la copia o el remedo; muchos niños
aprenden a escribir sin saber para qué sirve la escritura, a “leer” sin entender lo que
descifran; a sumar, a multiplicar, sin saber servirse de las operaciones para resolver un
problema. Estas mecanizaciones son contenidos sin estructurar, son conocimientos sin
organizar, que no pueden ser utilizados en forma inteligente. Entendemos que el
aprendizaje se genera en la interacción entre el sujeto y los objetos de conocimientos.

El sujeto desde que nace entra en relación directa con objetos y esto da como resultado
un aprendizaje que podríamos caracterizar como espontáneo, es decir, que el sujeto
interactúa con los objetos sin el objetivo específico de aprender; este proceso se lleva a
cabo a lo largo de todo el desarrollo del sujeto y decimos que éste ha aprendido cuando
el conocimiento que ha construido, en virtud de la información extraída en su interacción
con la realidad, es aplicado de una manera “inteligente”, es decir, cuando el conocimiento
ha sido integrado por el sujeto y es utilizado en situaciones diversas. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje que se genera en las instituciones educativas (escuela) el
aprendizaje está caracterizado por: 1) Ser un aprendizaje dirigido con objetivos
específicos, por ejemplo: aprender matemáticas. 2) El objeto de conocimiento se
presenta por el maestro, de ahí la importancia de buscar la manera más apropiada para la
presentación de éste (objeto de conocimiento). La experiencia de muchos investigadores
muestra que el aprendizaje del niño se ve favorecido con las manipulaciones de objetos
concretos y que es mediante esta manipulación que el niño construye su conocimiento.
Con esto queremos expresar que es el niño el actor principal de su conocimiento y que lo
hace suyo en la medida que lo comprende y lo utiliza en el actuar diario. Es por este

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motivo que, en las actividades planteadas en la presente Propuesta para el Aprendizaje
de las Matemática, se sugiere la utilización de material que el niño pueda manipular para
que, mediante la interacción con los objetos concretos (que concretizan diversos
aspectos matemáticos) éste descubre de manera “espontánea” el conocimiento cuyo
objetivo es específico.

Es importante que el maestro interesado en la forma de trabajo que se sustenta en la

presente propuesta, conozca los aspectos que fueron tomados en cuenta para la
elaboración de las actividades, lo cual le permitirá poder elaborar, en el transcurso del
año, nuevas actividades a trabajar con sus alumnos. La importancia y necesidades de:
Conocer y analizar los contenidos. Generalmente la preocupación del docente se encamina
hacia la enseñanza de los aspectos convencionales de la matemática (como el dibujar la
forma de los números o el aprender el algoritmo de la suma y la resta); por lo tanto, en
muchas ocasiones, las actividades escolares principales son las planas de numeraciones y
las planas de suma y resta, ya que se piensa que tarde o temprano, por medio de la
repetición, el niño aprenderá los “números” y resolverá problemas de suma y resta.

Esto se deriva de una concepción equivocada que se tiene sobre lo que es el número y la
forma en cómo el niño lo construye, de ahí que se dé prioridad, en el contexto escolar, al
conocimiento social de algunas de las características de éste, más que a su construcción
como un objeto de conocimiento psicogenético y cultural. Bajo el enfoque que
desarrollamos en esta propuesta, es importante que el maestro conozca los aspectos que
constituyen los diferentes contenidos y tenga presente cuáles de ellos se trabajan en
cada actividad. De partir de situaciones problema. Para el niño de primer grado es común
buscar diferentes soluciones a los problemas que surgen tanto en sus juegos como en su
vida diaria; por tal motivo proponemos que el trabajo que se realice en matemática parta
de plantear situaciones interesantes a resolver por el niño. La mayoría de los niños que
asisten a la instrucción escolarizada realizan las actividades relacionadas con el “cálculo”,
como “tareas escolares”, en la “hora de las cuentas”.

En general, la escuela pone en práctica una “metodología” encaminada, principalmente al

dominio de las técnicas: saber hacer operaciones, repetir propiedades, memorizar
fórmulas y tablas de multiplicar, etc., y una vez dominadas éstas, se supone, su aplicación
a diversas situaciones problemas será algo sencillo. De esta manera, la matemática se
vuelve una asignatura aburrida y sin sentido, en la que hay que resolver, en general
mecánicamente, operaciones o problemas como los enseñó el maestro, convirtiéndose el
alumno en un ser receptor y pasivo que repite sin pensar “respuestas correctas” que no
lo conducen a la plena utilización de su pensamiento lógico- matemático. A nuestro juicio
el planteamiento debe ser inverso, pues la necesidad de resolver situaciones problema
conducirá a los niños a buscar formas de solución. Por lo anteriormente expuesto, las

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actividades que presentamos están diseñadas para enfrentar al niño a resolver
situaciones de esa naturaleza, permitiéndole abordarlas desde sus propias posibilidades.
Considerar el interés del niño por el juego. Los juegos, parte esencial de la vida de todo
niño, ofrecen un campo riquísimo que la escuela puede provechar. El niño ocupa gran
parte de su tiempo en este tipo de actividades, aprendiendo, modificando e inventando
juegos. Todos los problemas de educación preescolar reconocen la importancia del juego
y le asignan un lugar preponderante; sin embargo, la escuela primaria, en general, rompe
con esta concepción porque considera que “ya ha llegado la hora de que los niños dejen de
jugar y se pongan de una vez a aprender”. Probablemente esta concepción que desecha el
juego de la escuela, y que a nuestro juicio es errada, proviene de no haberse analizado en
profundidad lo provechoso que resulta éste al aprendizaje en general y a la construcción
de conceptos lógico-matemático en particular. Es importante señalar que el juego por sí
mismo no reporta necesariamente conocimiento matemático; para que esto suceda, el
juego debe reestructurarse es decir, hacerle modificaciones, dándole una
intencionalidad que permita al niño reflexionar sobre las acciones que ha realizado a lo
largo del juego, a fin de que éste deje en aquél algo más que el “placer de jugar” (es por
ello que aquí no se plantean actividades totalmente “lúdicas”, en la acepción general del
término).

Hemos seleccionado para el trabajo en matemáticas juegos por todos conocidos, como
son: palitos chinos, dominó, cartas, dados, etc., modificados en muchos casos en su forma
tradicional (en los cuales el niño establece relaciones, reflexiona, confronta con sus
compañeros, etc.,). Manipular objetos concretos. El niño de primer grado no adquiere la
mayoría de los conocimientos matemáticos si no es a través de interactuar con objetos
concretos. Los objetos por sí mismos no proveen el conocimiento, sino que es a través de
esta interacción que el niño puede reflexionar sobre las acciones o relaciones que
efectúa con ellos. Es por ello que en todas las actividades que se han diseñado se utilizan
diversos materiales concretos como: cajas, cartas, semillas, fichas, etc., objetos con los
que se intenta concretizar las nociones que se desea construya y/o ejercite el niño. La
representación gráfica. Es muy generalizada la idea, entre muchos docentes, que enseñar
matemática es enseñar el lenguaje gráfico de ésta; por ejemplo, se insiste demasiado
sobre la mecánica del trazado gráfico de los diferentes numerales, o sobre el nombre y
dibujo de los signos, etc. Sin estar de acuerdo totalmente con esta consideración, sí
creemos conveniente hacer que el niño se apropie de dicho lenguaje pero como resultado
de la necesidad de comunicar y recordar las cantidades y operaciones que él ha
construido. La forma que proponemos es dar libertad al niño de crear sus
representaciones gráficas, que le permitirán construir un lenguaje matemático propio
que refleje su pensamiento hasta que, gradualmente, pueda llegar a las representaciones
convencionales.

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Generalmente cuando los niños inician su institución escolar tienen ya ciertos
conocimientos – productos de sus propias posibilidades y de la información específica
provista por el medio– acerca de la naturaleza y función de los números y las letras. La
explicación que con base en el marco de la Psicología Genética se puede dar a este
respecto consiste, esencialmente, en que los niños son por naturaleza sujetos
constructores de conocimiento y en que la experiencia que desde muy pequeños tienen
con la lengua escrita y la matemática (presenciar actos de lectura, observar anuncios,
hojear libros. Periódico y revistas, clasificar y contar objetos) les permita tener ciertas
nociones con respecto a estos objetos de conocimiento. Esta es la idea básica del
constructivismo – en la cual nos apoyamos – que sustenta que es el niño quien construye
su conocimiento al interactuar con los objetos y al reflexionar sobre las acciones y
relaciones que establece con ellos. Estas acciones le permiten poner a prueba las
hipótesis que formula, confirmarlas, rechazarlas, etc., elaborando de esta manera
hipótesis cada vez más avanzadas. Desde la perspectiva de una didáctica constructivista
consideramos que el papel del maestro debe consistir en propiciar la aproximación
conceptual del sujeto-alumno con el objeto de conocimiento- matemática, y ello a partir
de la confección y puesta en práctica de un conjunto de situaciones de aprendizaje que
promuevan la construcción de dicho objeto de conocimiento. El maestro, además deberá
tener presente y permitir que ante una misma situación los niños puedan llegar a una
solución por diferentes caminos (éstos podrán ser diversos y en su búsqueda los niños
podrán equivocarse, dando pasos “innecesarios” desde la formación y lógica adulta).
Estas respuestas “erróneas”, dadas ante un problema o situación, deberán, de aceptarse
como válidas, principalmente porque representan lo que el niño está conceptualizando,
por lo cual se deberá de crear un clima en el que el “error” esté permitido, ya que de
otra manera el niño no se arriesgará a equivocarse, ni formulará hipótesis: en fin no
progresará en sus conocimientos. Por lo anteriormente expuesto, el maestro deberá
tomar en cuenta las diferentes respuestas que de los niños surjan para saber cuáles son
las nociones que están utilizando, y así propiciar un avance en su proceso de aprendizaje
a través del cuestionamiento y planteamiento de nuevas situaciones en donde los
recursos que resultaban útiles sean ahora insuficientes, en donde se propicie la
confrontación e interacción entre los niños, en donde compartan y confronten sus
concepciones, respuestas, explicaciones y ejecuciones, ya que generalmente en su grupo
surgirán diversas maneras de resolver un mismo problema. Esta interacción en donde
todos los niños opinan y preguntan, se da en muchas ocasiones de manera espontánea; la
escuela no la aprovecha e incluso la reprime por considerarla intercambio o copia de
errores, que dificultan la enseñanza y alteran la disciplina. El maestro ayudará a sus
alumnos a construir los conocimientos matemáticos que nos preocupan en la medida en
que realice las situaciones de aprendizaje propuestas en este documento: tomando como
punto de partida los conocimientos ya construidos por los niños, planteando problemas
que los conduzcan a enfrentarse a conflictos; propiciando la confrontación con los

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hechos de la realidad y con los diversos puntos de vista que surjan; estimulándolos para
que piensen y traten de encontrar respuestas por sí mismos en lugar de ser sólo
receptores pasivos; brindándoles la información que requerían cuando después de haber
buscado soluciones para algún problema no sean capaces de resolverlo; estando atento a
sus intereses; siendo lo suficientemente flexible para abandonar una actividad que
tenían programada cuando surja en el aula un tema a tratar o un problema a resolver; no
interrumpiendo una actividad cuando los alumnos muestren interés en ella; organizando el
trabajo de manera que pueda atender las necesidades individuales de los niños;
abandonando la idea tradicional de que el lugar del maestro es estar frente al grupo, y en
cambio, recorra las diferentes mesas para observar el trabajo de los alumnos, para
confrontarlos, etc.

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