Primaria Quinto Grado Desafios Matematicos Libro para El Maestro Libro de Texto

Desafos matemticos. Libro para el maestro.
Quinto grado Desafos matemticos

Libro para el maestro
Quinto grado
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Desafos
matemticos
Quinto grado
Libro para el maestro
DESAFIO-DOCENTE-5-LEGAL-15-16.indd 1 28/11/14 11:24

Desafos matemticos. Libro para el maestro. Quinto grado fue coordinado y editado por la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Secretario de Educacin Pblica

Aurelio Nuo Mayer
Subsecretario de Educacin Bsica
Javier Trevio Cant
Direccin General de Materiales Educativos
Responsables de contenido Direccin editorial

Mauricio Rosales valos (coordinador), Javier Barrientos Flores, Esperanza Patricia Gmez Rivera
Issa Gonzlez, Mara Teresa Lpez Castro, Mara del Carmen Tovilla Martnez,
Laurentino Velzquez Durn Coordinacin editorial
Mario Aburto Castellanos, Olga Correa Inostroza
Colaboradores
Daniel Morales Villar, Ana Cecilia Franco Meja Cuidado de la edicin
Antonio Adalberto Cravioto Batarse
Equipo nacional de asesores de la asignatura de Matemticas
para primaria y secundaria Lectura ortotipogrfica
Leticia Torres Soto, Julio Csar Santana Valdez, Jess Adrin Alcntar Flix, Sonia Ramrez Fortiz
Rubn de Len Espinoza, Jos Sixto Barrera Avils, Jos Antonio Flores Cota, Produccin editorial
Miguel Simn Flores Navarrete, Jos Guillermo Valdizn Arrieta, Javier Larios Martn Aguilar Gallegos
Nogueda, Gerardo Camacho Lemus, Juan Antonio Ayoube Rosales, Manuel
Romero Contreras, Eufrosina Mara Guadalupe Flores Barrera, Santos Arregun Formacin
Rangel, Paz Georgina Hernndez Medina, Mara Cobin Snchez, Jos Martn Fabiola Eunice de la Cruz Garca
Garca Rosales, Carlos Rafael Gutirrez Saldvar, Mara del Rosario Licea Garca,
Iconografa
Luis Alfonso Ramrez Santiago, Tito Garca Agustn, Jos Matilde Santana Lara,
Diana Mayn Prez
Andrs Soberano Gutirrez, Jess Antonio Ic Sandy, Mara Guadalupe Bahena
Acosta, Guadalupe Lpez Duarte, Sara Leticia Lpez Snchez, Jos Carlos Ilustracin
Valdez Hernndez, Lizeth Corona Romero, Enrique Constantino Portilla, Bloque I: Vctor Sandoval; Bloque II: Manolo Soler; Bloque III: Juan Jos Lpez;
Leopoldo Froiln Barragn Medina, Alba Citlali Crdova Rojas, Mara Teresa Bloque IV: Herenia Gonzlez; Bloque V: Blanca Nayeli Barrera
Adriana Fonseca Crdenas
Mapa de la Red de Estaciones del Metro, Sistema de Transporte Colectivo
Portada
Diseo: Ediciones Acapulco
Ilustracin: La Patria, Jorge Gonzlez Camarena, 1962
leo sobre tela, 120 x 160 cm
Coleccin: Conaliteg
Fotografa: Enrique Bostelmann
Desafos matemticos. Libro para el maestro. Quinto grado

se imprimi por encargo
de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio
en el mes de de 2016.
El tiraje fue de ejemplares.
Primera edicin, 2013

En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las
Segunda edicin, 2014
madres y los padres de familia de educacin preescolar, primaria y secundaria, la
Segunda reimpresin, 2015
Secretara de Educacin Pblica (SEP) emplea los trminos: nio(s), adolescente(s),
Versin electrnica, 2016 (ciclo escolar 2016-2017)
jvenes, alumno(s), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2014 de familia aludiendo a ambos gneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin
Argentina 28, Centro, embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume
06020, Ciudad de Mxico en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de gnero.
ISBN: 978-607-514-783-3 Agradecimientos

Impreso en Mxico La Secretara de Educacin Pblica (SEP) extiende un especial agradecimiento
a la Academia Mexicana de la Lengua por su participacin en la revisin de la
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA segunda edicin 2014.
La Patria (1962),
Jorge Gonzlez
Camarena.
Esta obra ilustr la

portada de los primeros
libros de texto. Hoy la
reproducimos aqu para
que tengas presente que
lo que entonces era una
aspiracin, que los libros
de texto estuvieran entre
los legados que la Patria
deja a sus hijas y sus
hijos, es hoy una meta
cumplida.
A seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la puesta en

marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e impulsados por
Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de la Secretara de Educacin
Pblica, se enorgullece de haber consolidado el principio de gratuidad de la edu-
cacin bsica, consagrado en el artculo tercero de nuestra Constitucin, y distri-
buir a todos los nios en edad escolar los libros de texto y materiales complemen-
tarios que cada asignatura y grado de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre los
cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante estos ins-
trumentos para construir conocimiento se han forjado en la infancia los valores y
la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de ellos el Estado ha
logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millones de mexicanos que vivan
marginados de los servicios educativos, y en el presente, hacer del libro un entra-
able referente grfico, literario, de apoyo para el estudio, de cultura nacional y
universal para todos los alumnos. As, cada da se intensifica el trabajo para garan-
tizar que los nios de las comunidades indgenas de nuestro pas, de las ciudades,
los nios que tienen baja visin o ceguera, o quienes tienen condiciones especia-
les, dispongan de un libro de texto acorde con sus necesidades. Como materiales
educativos y auxiliares de la labor docente, los libros que publica la Secretara de
Educacin Pblica para el sistema de educacin bsica representan un instrumen-
to valioso que apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las
montaas a los litorales, en el ejercicio diario de la docencia.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para que
Mxico garantice el derecho a la educacin de sus nios y jvenes.
Secretara de Educacin Pblica
Visita nuestro portal en <http://basica.sep.gob.mx>.
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ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque I
1. Cunto es en total? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. Sumar o restar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3. Cuntas cifras tiene el resultado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
4. Anticipo el resultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
5. Bolsitas de chocolate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
6. Saln de estas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
7. Paralelas y perpendiculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
8. Descripciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
9. Diferentes ngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
10. La colonia de Isabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
11. Cmo llegas a? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
12. Litros y mililitros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
13. Mayoreo y menudeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
14. Unidades y periodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
15. Maana o noche? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
16. Lnea del tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
17. Botones y camisas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
18. La fonda de la ta Chela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
19. Qu pesa ms?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Bloque II
20. Qu tanto es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
21. A cunto corresponde? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
22. Cunto es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
23. Es lo mismo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
24. En partes iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
25. Repartir lo que sobra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
26. Tres de tres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
27. Todo depende de la base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
28. Bases y alturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
29. Y en esta posicin, cmo queda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
30. Cuadrados o tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
31. El romboide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
32. El rombo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
33. El ahorro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
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34. Factor constante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
35. Tablas de proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Bloque III
36. Cul es mayor?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
37. Comparacin de cantidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
38. Atajos con fracciones! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
39. Atajos con decimales! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
40. Los botones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
41. Con la calculadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
42. Con lo que te queda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
43. Cmo es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
44. Todos o algunos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
45. Manotazo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
46. Cmo llego? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
47. Dime cmo llegar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
48. Cmo llegamos al Zcalo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
49. La ruta de los cerros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
50. Divido guras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
51. Qu cambia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
52. Armo guras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
53. Unidades de supercie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
54. Unidades agrarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
55. Un valor intermedio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
56. Ahorro compartido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
57. Ms problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Bloque IV
58. Nmero de cifras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
59. Los nmeros romanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
60. Sistema egipcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
61. Patrones numricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
62. Uso de patrones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
63. Una escalera de diez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
64. Uno y medio con tres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
65. Adivinanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
66. Correccin de errores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
67. Cul de todos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

68. Banderas de Amrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
69. Cunto mide? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
70. Hagmoslo ms fcil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
71. Abreviemos operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
72. Equivalencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
73. El litro y la capacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
74. Ms unidades para medir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
75. La venta de camisas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
76. Qu tanto leemos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
77. Informacin grca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Bloque V
78. En qu se parecen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
79. Es ms fcil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
80. A quin le toca ms? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
81. El robot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
82. Cul es el patrn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
83. Un patrn de comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
84. La papelera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
85. Qu hago con el punto?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
86. La excursin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
87. La misma distancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
88. Antena de radio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
89. Relaciones con el radio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
90. Diseos circulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
91. Dnde me siento? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
92. Batalla area . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
93. Dinero electrnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
94. La mejor tienda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
95. En busca de descuentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
96. Recargos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
97. Vamos por una beca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
98. A todos les va igual? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

Introduccin
El 26 de febrero de 2013 fue publicado en el Diario Ocial de la Federacin el Decreto por el que
se reforman los artculos 3 y 73 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. El
espritu de las reformas constitucionales puede explicarse en trminos del derecho que tienen
todos los nios y jvenes mexicanos a recibir una educacin de calidad con equidad.
Para garantizar la calidad, como lo seala la ley, es necesario cambiar la cultura de la
planicacin. Se aspira a que los profesores tengan claro qu les van a plantear a sus alumnos
para que stos busquen alternativas de resolucin, experimenten, analicen, redacten, busquen
informacin, etctera. Se trata entonces de que el profesor proponga actividades para que los
alumnos, con su ayuda, estudien, produzcan resultados y los analicen. Este modelo se centra
en las actividades que el docente prepara previamente (planea), para que con base en ellas los
alumnos produzcan conocimiento.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado
descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los
alumnos, proporciona el siguiente material, Desafos matemticos, a los docentes y directivos
de las escuelas primarias, para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro
originalmente fueron elaborados por un grupo de docentes de todas las entidades federativas
bajo la coordinacin del equipo de matemticas de la Direccin General de Desarrollo Curricular,
perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
En este material destacan las siguientes caractersticas.
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labor diaria de los docentes.
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en prctica en el aula.
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de las matemticas, y se tom en cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
/ 1* )0!.%( ,.+ + ,+. 1* #.* *)!.+ ! /1,!.2%/+.!/ %.!0+.!/ 5 +!*0!/ !
educacin primaria en el Distrito Federal.
Desafos matemticos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los
libros para el docente los desafos se presentan organizados en cuatro secciones fundamentales.
Intencin didctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimientos

y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la necesidad de resolver el
desafo que se les plantea. Dado que se trata de una anticipacin, lo que sta sugiere no
necesariamente suceder, en cuyo caso hay que reformular la actividad propuesta.
Consigna. Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organizacin de los
alumnos para realizar el trabajo (individualmente, en parejas, en equipos o en grupo) y, en
algunos casos, lo que se permite hacer o usar y tambin lo que no se permite. La consigna
en cada desafo aparece en la reproduccin de la pgina del libro del alumno.
Quinto grado | 7

Consideraciones previas. Contiene elementos para que el docente est en mejores
condiciones de apoyar a los alumnos en el anlisis de las ideas que producirn, como
explicaciones breves sobre los conceptos que se estudian, posibles procedimientos de los
alumnos, dicultades o errores que quiz enfrenten, sugerencias para organizar la puesta en
comn y preguntas para profundizar el anlisis, entre otros.
Observaciones posteriores. Se anotan en cada uno de los desafos con la intencin de que
el docente reexione sobre su propia prctica y sobre la ecacia de la consigna. Para ello
conviene que registre de manera ordenada su experiencia directa en la puesta en prctica
de los desafos. Las preguntas estn orientadas a la recopilacin de la informacin sobre
las dicultades y los errores mostrados por los alumnos al enfrentar el desafo, la toma
de decisiones del propio docente para ayudarlos a seguir avanzando y, a partir de los
resultados obtenidos en la resolucin de las actividades, el sealamiento de mejoras a la
consigna para aumentar las posibilidades de xito en futuras aplicaciones. Se sugiere utilizar
un cuaderno especial para el registro de las observaciones posteriores y, si se considera
pertinente, enviarlas a este correo electrnico: desaos.matematicas.primaria@sep.gob.mx,
con la nalidad de contribuir a la mejora de este libro.
Para que el uso de este material arroje los resultados que se esperan, es necesario que los
docentes consideren las siguientes recomendaciones generales.
!*!.+**6!*-1!(+/(1)*+//+*,!/ !,.+ 1%.% !/5,.+! %)%!*0+/,.+,%+/

sin necesidad de una explicacin previa por parte del maestro. Esto no signica que todo
tiene que ser descubierto por los alumnos; en ciertos casos las explicaciones del docente
son necesarias para que los estudiantes puedan avanzar.
5 -1! !,0. -1! !( ,.+!/+ ! ,.!* !. %),(% ).$/ 5 +*0.).$/ !*
ocasiones, ante un nuevo desafo los alumnos regresan a procedimientos rudimentarios que
en apariencia haban sido superados. Hay que trabajar para que se adquiera la suciente
conanza en el uso de las tcnicas que se van construyendo.
(0.&++*/0.10%2+-1!/!,.+,+*!+*!(1/+ !!/0!)0!.%(*+%),(%$!.1*( +
los ejercicios de prctica; stos son necesarios hasta lograr cierto nivel de automatizacin,
de manera que el esfuerzo intelectual se utilice en procesos cada vez ms complejos. Dado
que los aprendizajes estn anclados a conocimientos previos, se pueden reconstruir en caso
de olvido.
( $!$+ ! -1! (+/ +!*0!/ 1/!* !/0! )0!.%( ,. ,(*0!. !/"+/ /1/ (1)*+/
signicar un avance importante, sin lugar a dudas, pero slo ser suciente si se dedica el
tiempo necesario para analizar y aclarar las ideas producidas por los alumnos, es decir, para
la puesta en comn.
. !/0. !* )!&+.!/ +* %%+*!/ ! ,+5. !( !/01 %+ ! (+/ (1)*+/ !/ 0./!* !*0(
que el docente, previamente a la clase, resuelva el problema de la consigna, analice las
consideraciones previas y realice los ajustes que considere necesarios.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material resultar til a los docentes
y que, con sus valiosas aportaciones, podr mejorarse en el corto plazo y as contar con una
propuesta didctica cada vez ms slida para el estudio de las matemticas.
8 | Desafos matemticos. Libro para el maestro

Bloque I

1 Cunto es en total?
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas que implican sumar fracciones con
diferentes denominadores, distinguiendo cuando son mltiplos o divisores
entre s, para, en ese caso, utilizar fracciones equivalentes.
Contenido
Resolucin
de problemas 1 Cunto es en total?
que impliquen Consigna
sumar o restar
fracciones cuyos
Consigna
denominadores
Consigna 1 Actividad 1
son mltiplos En parejas, lean la siguiente tabla y con base en la informacin
uno de otro. Consigna
contesten2
las preguntas. Actividad 2
En la cocina econmica Siempre sabroso, las cocineras anotaron

Consigna 1 en el pizarrn
Consigna
Actividad
Actividad
3 la cantidad de queso que se emple durante el da 31
para preparar los alimentos y as saber si era necesario comprar
ms queso para los dems das.
ConsignaConsigna 4 Actividad 4
Consigna 2 Queso oaxaca
Actividad 2
Queso chihuahua
Consigna 1 Sopas
1
kg
Actividad 1
2
4 1
Quesadillas kg kg
6 2
Consigna 3 Consigna 2 Actividad
Actividad
7
kg
2 3
Aderezos
8
1 3
Botana kg kg
3 4
Actividad
Consigna 3 3
a) Cunto queso oaxaca se us al trmino del da?
b) Cunto queso chihuahua se us al trmino del da?
1
c) Si compraron 2 kg de queso oaxaca, cunto qued al nal
2
del da?
10 | Desafos matemticos
DES-MATE-ALUM-5-P-001-048.indd 10 20/11/14 10:29

Bloque I
Bloque I
Consigna
d) El costo por kilo de queso chihuahua es de $78.00. El total de
queso comprado el da de ayer fue de $195.00. Qu fraccin
del total de queso chihuahua queda?
Individualmente, resuelve los siguientes problemas. Al terminar

Consigna Actividad 3
compara tus3respuestas con las de tu compaero de equipo.
3 1
1. Claudia compr primero kg de uvas y luego kg ms.Actividad
Qu 4
Consigna 4 4 2
cantidad de uvas compr en total?
2
2. Para hacer los adornos de un traje, Luisa compr m de lis-
3
5
tn azul y m de listn rojo. Cunto listn compr en total?
6
3
3. Pamela compr un trozo de carne. Us kg de ese trozo para
8
3
preparar un guisado y sobr kg. Cunto pesaba original-
4
mente el trozo de carne que compr?
Quinto grado | 11
Quinto grado | 11

Bloque I
Consideraciones previas
En la consigna 1 se espera que los alumnos determinen que el denominador al
que les conviene convertir las fracciones es 6, pues slo tendran que convertir
dos fracciones y sumarlas a la que est dada en sextos. Sin embargo, si busca-
ran otro denominador comn y cambiaran las tres fracciones, habra que dejar-
los continuar por ese camino hasta que llegaran a la conclusin de que el otro
les poda resultar ms corto. Esta reexin puede surgir cuando vean que otro
equipo trabaj con el denominador 6, o bien cuando obtengan su resultado y,
al simplicarlo, lleguen a 9 3 1
6 o 1 6 o 1 2.
Para responder la ltima pregunta de esta consigna, tendrn que determi-
nar cuntas veces cabe 78 en 195, con lo cual sabrn que se compraron 2.5 kg
(2 21 kg), y restarn a esta cantidad el resultado de sumar lo empleado al trmi-
no del da.
La consigna 2 puede trabajarse en otro momento, con la intencin de ver los
caminos que se utilizan para su solucin.
Es importante aclarar que no se pretende que recurran al algoritmo tradicio-
nal para obtener el mnimo comn mltiplo (ste se estudiar en secundaria con
mayor detenimiento), sino que se den cuenta de que pueden encontrar fraccio-
nes equivalentes que les permitan hacer fcilmente las operaciones.
Conc os d nicion s
Las fracciones equivalentes tienen el mismo valor aun cuando se escriban de
2
manera diferente; por ejemplo: 4 es igual a 1 o 4 .
2 8
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los
alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?

2 Sumar o restar?
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas que implican restar y sumar fracciones
con distintos denominadores (donde uno es mltiplo del otro), utilizando
fracciones equivalentes.
Contenido
2 Sumar o restar? Resolucin

de problemas
que impliquen
sumar o restar
fracciones cuyos
Consigna
Consigna denominadores
En equipos de tres integrantes, resuelvan los siguientes problemas. son mltiplos
Actividad uno de otro.
1 3
1. De una cinta adhesiva de 2 m, gast m. Qu cantidad
3 6
de cinta me qued?
Consigna 1 Consigna 2 Actividad 2 Actividad 1
2. En el grupo de quinto grado, los alumnos practican tres de-
Consigna portes:3
1
del grupo juega futbol,
2
Actividad
juegan basquetbol y el 3
Consigna 3 6
Consigna 2 resto, natacin. Qu parte del grupo practica natacin? Actividad 2
Consigna Consigna
1 4 Actividad
Actividad 1 4
3. La mitad del grupo vot por Amelia y la tercera parte vot
por Ral. Qu parte del grupo no vot?
Consigna 3 Consigna 2 Actividad 2 Actividad 3
Quinto grado | 13

Bloque I
Se espera que los alumnos resuelvan los problemas con relativa facilidad, dado
que cuentan con los recursos necesarios; sin embargo, es importante observar-
los, ya que pueden cometer algunos errores.
Un elemento que ocasiona dicultad en la resolucin de este tipo de opera-
ciones son las fracciones mixtas. Muchas veces los alumnos no saben en qu si-
tuaciones deben tomar en cuenta este aspecto y en cules no es necesario. Este
conocimiento se adquiere con la prctica y comprensin; por tanto, conviene
que se enfrenten a problemas de este tipo.
Por otra parte, es necesario que los alumnos tengan claro que: 1 = 22 = 33 =
4 9
4 = 9 , etctera, con lo cual entendern cmo pasar de un nmero mixto a
una fraccin mayor que uno. As, si en el primer problema tienen dicultad para
convertir la fraccin mixta en fraccin comn, es importante hacerlos reexio-
nar acerca de lo anterior para que se den cuenta de que si en un entero hay 33 ,
en dos enteros hay 6 1 7 14
3 , y si a esta cantidad le suman 3 , obtendrn 3 o 6 , de
3
los que es posible restar 6 .
En el caso del problema 2, es probable que algunos alumnos den como res-
puesta 4 2 1 2
6 o 3 , que resultan de sumar 3 + 6 . Si esto sucede, hay que pedirles que
validen su respuesta; seguramente caern en la cuenta de que falta restar este
resultado a la unidad, 6 2 1
6 . En este problema, la respuesta puede ser 6 o 3 . Si los
alumnos dan ambas respuestas, puede preguntarles si consideran que alguna es
incorrecta, con la nalidad de reforzar su conocimiento o detectar si an existen
fallas, y trabajar en ellas.
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los
alumnos?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?

3 Cuntas cifras tiene el resultado?
n nci n did ctica

Que los alumnos determinen el nmero de cifras del cociente de nmeros
naturales y que estimen su valor sin utilizar el algoritmo convencional.
Contenido
3 Cuntas cifras tiene el resultado? Anticipacin del

nmero de cifras
del cociente
de una divisin
con nmeros
Consigna
Consigna naturales.
En equipos, determinen el nmero de cifras del cociente de las
siguientes divisiones,
Consigna 1 sin hacer las operaciones. Argumenten sus
Actividad 1
resultados.
Consigna
Consigna 1 2
Consigna Divisin Actividad
Nmero de cifras del resultado 2 Actividad 1
Consigna 1 837 93 Actividad 1
10 500 250 Actividad 3
Consigna 3
Consigna 2 2
Consigna
17 625 75
Actividad 2 Actividad 2
328 320 380 Actividad 4
Consigna 4
8 599 400 950
Consigna 3 Ahora, estimen los resultados de las siguientes divisiones; Actividad 3
aproxmenlos a la decena ms cercana, sin realizar las divisiones.
Consigna 4
Argumenten sus resultados. Actividad 4
Consigna 4 Divisin Estimacin del resultado

Actividad 4
3 380 65 =
3 026 34 =
16 800 150 =
213 280 860 =
Quinto grado | 13
Quinto grado | 15

Bloque I
Una herramienta til para obtener el nmero de cifras del cociente de una di-
visin con nmeros naturales es la multiplicacin del divisor por potencias de
10. Por ejemplo, el resultado de la divisin 17 625 75 tiene tres cifras, porque
75 100 = 7 500 y 75 1 000 = 75 000, as que el cociente es mayor que 100
pero menor que 1 000; por lo tanto tendr tres cifras.
Para estimar los cocientes, adems de determinar el nmero de cifras es ne-
cesario aplicar propiedades de las operaciones estudiadas en otros grados; por
ejemplo, el cociente de la divisin 3 380 65 tiene dos cifras, porque 65 10 =
650 y 65 100 = 6 500, de manera que el cociente es mayor que 10 pero menor
que 100. Adems, puede advertirse que si 6 500 se reduce a la mitad, se obtiene
3 250, valor muy aproximado al dividendo; por lo tanto, el cociente es un valor
muy cercano a 50, lo cual es resultado de reducir a la mitad tambin el factor
100.
Conc os d nicion s
El cociente es el resultado que se obtiene al dividir un nmero entre otro.
12 3 = 4 (4 es el cociente)
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?

4 Anticipo el resultado
n nci n did ctica

Que los alumnos seleccionen el resultado exacto de divisiones de nmeros
naturales, haciendo uso de diversos procedimientos, sin utilizar el algoritmo.
Contenido
4 Anticipo el resultado Anticipacin del

nmero de cifras
del cociente
de una divisin
con nmeros
Consigna Consigna
naturales.
En parejas, coloquen una en el resultado de las siguientes
divisiones. Calclenlas mentalmente. En las lneas escriban lo
que hicieron para llegar al resultado.
Consigna 1 Consigna 2 10 Actividad 2 Actividad 1

40
840 20
Consigna 3
Consigna 2 50 Actividad 2
Consigna 1Consigna 4 Actividad
Actividad 1 4
9
10
Consigna
Consigna 3 2
1 015 35
29
30
45
Consigna 4 46
Actividad 4
5 750 125
Consigna 4 47
Actividad 4
50
66
78
9 984 128
82
108
Quinto grado | 17

Bloque I
Bloque I
84
125
12 462 93
134
154
19
12 420 540
23
30
Quinto grado | 15

Bloque I
Los estudiantes podrn utilizar diversos procedimientos y conocimientos, como
las propiedades de las operaciones (en especial de la multiplicacin y la divi-
sin), o las caractersticas de los mltiplos de un nmero, para determinar el
nmero de cifras del cociente de nmeros naturales.
Por ejemplo, para seleccionar el resultado exacto de 12 462 93, se puede
proceder de la siguiente forma.
93 100 = 9 300 y 93 1 000 = 93 000; por lo tanto, el cociente debe

tener tres cifras, ya que es mayor que 100 y menor que 1 000.
La cifra de las centenas es 1. No puede ser 2 porque 93 200 = 18600, que
se pasa de 12462.
Para encontrar la cifra de las decenas podemos restar 12 400 9 300 = 3 100.
Ahora bien, 93 10 = 930 y tres veces 930 es un nmero cercano a 3 100. De
manera que la cifra de las decenas es 3, que vale 30.
Para encontrar la cifra de las unidades podemos restar 3 100 2 700 =
400. Se puede ver que 93 4 es aproximadamente igual a 400, por lo que
la cifra de las unidades es 4.
Quinto grado | 19

5 Bolsitas de chocolate
n nci n did ctica

Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, adviertan que el
dividendo es igual al producto del divisor por el cociente ms el residuo, y que
el residuo debe ser menor que el divisor.
Contenido
Conocimiento
y uso de las
5 Bolsitas de chocolate
relaciones entre Consigna
los elementos
de la divisin
Consigna
de nmeros
naturales. En parejas, calculen la cantidad de bolsitas de chocolate y los
Consigna
sobrantes.2Anoten en la tabla sus planteamientos. Actividad 2
En una tienda de repostera se fabrican chocolates rellenos de

Consigna 1 Consigna
Actividad
Actividad
nuez. Para3su venta, la empleada los coloca en bolsitas (seis cho- 31
colates en cada una). La empleada anota todos los das cun-
tos chocolates se hicieron, cuntas bolsitas se armaron y cuntos
ConsignaConsigna
chocolates4sobraron. 1 Actividad 4

Actividad 2 3
Cantidad de chocolates Cantidad de chocolates
Cantidad de bolsitas
elaborados que sobraron
Consigna253 Actividad 3
18
Consigna284 Actividad 4
30
31
32
34
35
1
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, Ensear aritmtica a los ms chicos, Rosario, Homo Sapiens
Ediciones, 2010.

Bloque I
Consigna
Bloque I
En parejas, contesten las preguntas; consulten la tabla anterior
para encontrar las respuestas. Actividad 3
Consigna 3
En los siguientes das las cantidades de chocolates elaborados
fueron 20 y 4
Consigna 27. Actividad 4
a) Es posible usar los datos de la tabla para encontrar la canti-

dad de bolsitas y la cantidad de chocolates que sobraron sin
necesidad de realizar clculos?
No Por qu?
S Cmo?
b) Cul es la mxima cantidad de chocolates que puede so-

brar?
c) La siguiente tabla est incompleta; calculen la informacin

que falta en los lugares vacos. 2
Cantidad de chocolates Cantidad de chocolates

Cantidad de bolsitas
elaborados que sobraron
6 2
4 3
42
8 5
46 7
2
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, op. cit.
Quinto grado | 17
Quinto grado | 21

Bloque I
Situaciones como las planteadas en estas actividades permiten a los alumnos
advertir que el dividendo es igual al producto del divisor por el cociente ms el
residuo, y que el residuo debe ser menor que el divisor. No se trata de que es-
criban la expresin D = c d + r, ni de que el docente ensee esta relacin, sino
de que los alumnos comprendan que los elementos se encuentran relacionados
entre s.
En el contexto anterior, dado que las bolsitas siempre tienen seis chocola-
tes, el divisor no vara, lo que permite deducir que el resto no debe ser igual ni
mayor que 6. Adems, al multiplicar el cociente (dado en trminos de bolsitas)
por 6 y sumar los chocolates que sobran, se puede obtener el nmero de cho-
colates elaborados.
Al completar la tabla del primer problema se espera que los alumnos lleguen
a establecer que con 30 chocolates se llenan cinco bolsitas y no hay sobrantes.
Por medio de este clculo se puede determinar que con 31, 32, 33, 34 y 35 cho-
colates se puede armar el mismo nmero de bolsitas (5), aunque el nmero de
chocolates sobrantes vare. Es importante resaltar este conocimiento en el mo-
mento de la socializacin de los procedimientos seguidos, ya que permite anali-
zar la variacin de uno o ms elementos de la divisin en funcin de los dems.
Conc os d nicion s
En matemticas, la divisin es una operacin aritmtica de
descomposicin que consiste en averiguar cuntas veces un
nmero (divisor) est contenido en otro nmero (dividendo).
El resultado de una divisin recibe el nombre de cociente. De
manera general, puede decirse que la divisin es la operacin
inversa de la multiplicacin.
Por ejemplo:
Galera Cociente
Observaciones 235
posteriores 75 17626 Dividendo
262
1. Cules fueron las Divisor 376
dudas y los errores 01
ms frecuentes de los
alumnos? Residuo o resto
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran Dividendo es el nmero que se va a dividir.
avanzar? Divisor es el nmero que divide.
3. Qu cambios deben Cociente es el resultado de la divisin.
hacerse para mejorar Residuo o resto es lo que ha quedado del dividendo, que no se
las consignas? ha podido dividir porque es ms pequeo que el divisor.
Por lo tanto, sus trminos cumplen esta relacin:
dividendo = divisor cociente + residuo o resto.

6 Saln de estas
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen la relacin el dividendo es igual al producto del
divisor por el cociente ms el residuo, y ste es menor que el divisor en la
resolucin de problemas.
Contenido
6 Saln de estas Conocimiento

y uso de las
relaciones entre
los elementos
de la divisin
Consigna
Consigna de nmeros
Organizados en parejas, resuelvan el siguiente problema. 3
naturales.
En un saln de estas se preparan mesas para 12 comensales en
cada una.
Consigna 1 Consigna 2 Actividad 1
Actividad 2
a) Si asistirn 146 comensales, cuntas mesas deben preparar?
Consigna 3
Consigna 2 b) Cuntos invitados ms podrn llegar como mximo para Actividad 2
ocupar los lugares restantes en las mesas preparadas?
Actividad 1 4
c) Los invitados podran organizarse en las mesas de tal mane-

Consigna
Consigna 3 2 ra que queden dos lugares vacos en cada una? Actividad 2 Actividad 3
Y podran organizarse para que quede un lugar vaco?
Por qu?
Consigna 4 d) Una familia de cuatro personas quiere sentarse sola en una Actividad 4
mesa. Alcanzarn los lugares en las otras mesas para los de-
Consigna 4 ms invitados? Por qu? Actividad 4
3
Problema tomado y ajustado de: Cecilia Parra e Irma Saiz, op. cit.
Quinto grado | 23

Bloque I
Para encontrar la solucin, los alumnos pueden emplear diversos caminos. Es
probable que en el inciso a obtengan la respuesta mediante el uso del algoritmo
de la divisin y determinen un cociente de 12 y un residuo de 2; sin embargo, el
cociente que se obtiene no es la respuesta, ya que se debe considerar una mesa
ms para todos los invitados.
Probablemente algunos alumnos utilicen otros recursos de clculo; por ejem-
plo, pensar que 146 equivale a 60 + 60 + 24 + 2, y reconocer que 60 y 24 son di-
visibles por 12. Dado que por cada 60 personas se necesitan cinco mesas, sern
necesarias 10 para 120 personas y dos para las otras 24, con lo que nalmente
deducen que se necesitan 13 mesas para todas las personas.
El caso anterior se puede aprovechar para analizar por qu una descompo-
sicin como 100 + 40 + 6 no es adecuada para la situacin planteada, ya que ni
100 ni 40 son mltiplos de 12. Los alumnos tienen que seleccionar la descompo-
sicin ms adecuada para la situacin que se plantea.
En el caso del inciso b, deben calcular los lugares disponibles; es importante
hacer notar que no son necesarias 12 mesas llenas y una con slo dos invitados,
aunque esta distribucin sea cmoda para obtener la respuesta.
En el caso del inciso c es probable que surjan dos tipos de respuesta: en una
podran inferir que sobran 10 lugares y, por lo tanto, no es posible distribuir uno
o dos lugares vacos en cada una de las 13 mesas preparadas; otra respuesta se
construira distribuyendo a 10 personas por mesa y dejando uno o dos lugares
vacos, lo que da un total de 130 personas, y no de 146, que es el total de invi-
tados. Si esto ocurre, ser importante generar una discusin sobre la validez de
las respuestas en el momento de la puesta en comn.
En el caso del inciso d es probable que los alumnos imaginen la situacin de
una familia de cuatro personas en una mesa, mientras las 12 mesas restantes son
ocupadas por los 142 invitados. Otra posibilidad es pensar que en la mesa 13
(agregada) solamente se ocupaban dos lugares, por lo tanto es posible que los
cuatro integrantes de la familia que ya estaban sentados se pasen a esa mesa. De
esta manera quedaran cuatro lugares vacos en las otras mesas, donde se podr
asignar lugar a las dos personas que se haban puesto en la mesa nmero 13.

7 Paralelas y perpendiculares
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen y denan rectas paralelas y secantes; dentro
de las secantes, que identiquen y denan el caso particular de las rectas
perpendiculares.
Contenido
7 Paralelas y perpendiculares Identicacin de

rectas paralelas,
secantes y
perpendiculares
en el plano, as
Consigna
Consigna como de ngulos
En equipos, analicen las rectas paralelas y las secantes. Escriban rectos, agudos y
en el recuadro
Consigna 1 una denicin para cada tipo de recta. obtusos.
Consigna 1 Rectas
Consigna 2
paralelas Rectas secantes
Consigna 3
Consigna4 1
Actividad 1
Consigna
Consigna 3 2 Actividad 2 Actividad 3
Rectas paralelas Rectas secantes
Quinto grado | 19
Quinto grado | 25

Bloque I
Bloque I
Las siguientes rectas son perpendiculares. Organizados en
equipos, escriban en el recuadro una denicin para este tipo
de rectas.
Rectas perpendiculares

Bloque I
Los alumnos han trabajado en grados anteriores con rectas paralelas y perpen-
diculares. Se trata ahora de que escriban sus deniciones. Es importante que
las enuncien y, en caso de que estn incompletas, sean errneas o sobren da-
tos, se les gue con ejemplos o contraejemplos para que planteen deniciones
correctas.
Por ejemplo, para las rectas paralelas los alumnos pueden decir: Son rectas
que no se cortan. Entonces, se pueden trazar las siguientes lneas y preguntar-
les: se cortan?, son paralelas?
Es conveniente que se plantee a los alumnos la idea de que las rectas pueden
prolongarse hacia ambos lados. En el caso anterior, las rectas se cortarn?
En cuanto a las rectas perpendiculares, los alumnos pueden decir: Son rec-
tas que se cortan y forman ngulos iguales de 90. En este caso hay informa-
cin de ms; por tanto, se puede plantear: ser necesario decir que los ngulos
son iguales, si se dice que las rectas se cortan formando ngulos de 90?
Si es necesario, habr que orientarlos para que aprendan a dar la informacin
necesaria y suciente que permita denir un concepto.
Conc os d nicion s
Dos rectas son secantes cuando se cortan en un punto.
a
b
c
En los tres ejemplos, las letras a, b y c representan los puntos donde se cortan
las rectas.
Quinto grado | 27

8 Descripciones
n nci n did ctica

Que los alumnos tracen guras en las que haya rectas paralelas,
perpendiculares y oblicuas, a partir de las instrucciones redactadas por otros
compaeros.
Contenido
Identicacin de
rectas paralelas,
8 Descripciones
secantes y
perpendiculares
en el plano, as
Consigna Consigna
como de ngulos
rectos, agudos y En parejas, observen las guras geomtricas en las tarjetas del
obtusos. material recortable (pgina 223). Redacten en una tarjeta las

instrucciones para que otra pareja dibuje las mismas guras, del
mismo tamao y en las mismas posiciones. Cuando terminen,
Consigna 1 Consigna
intercambien2sus instrucciones con otra pareja y hagan lo que
Actividad
Actividad
se 2 1
indica en ellas.
Consigna 3
Consigna4 1
Actividad 1

Actividad 2 3
Quinto grado | 21

Bloque I
Se espera que los alumnos del equipo emisor, al redactar las Materiales
instrucciones, usen expresiones como rectas paralelas, perpen- Por pareja:
diculares y secantes. Los alumnos del equipo receptor, al reci-
bir las instrucciones, usarn sus instrumentos geomtricos para .&!0/)0!.%(.!+.0(!
del libro del alumno, p. 223).
hacer los trazos que se indiquen. Mientras los alumnos trabajan
.&!0/(*/,.!/.%%.
en la elaboracin de mensajes o en el trazo de las guras, pue-
y dibujar.
de observarlos y apoyarlos en caso necesario. Si son muchos */0.1)!*0+/#!+)h0.%+/
los que no logran trazar rectas paralelas o perpendiculares, es
conveniente detener la actividad y solicitar que hagan algunos
trazos en el pizarrn.
Conc os d nicion s
Las rectas secantes se clasican en:
Rectas oblicuas
Si dos rectas tienen un punto de interseccin y los ngulos que forman no son
iguales, se llaman oblicuas.
Si dos rectas tienen un punto de interseccin y forman cuatro ngulos iguales,
se llaman perpendiculares, y los ngulos se llaman rectos.
s
Quinto grado | 29

9 Diferentes ngulos
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen que las rectas secantes forman ngulos rectos,
o bien ngulos agudos y obtusos.
Contenido
Identicacin de
rectas paralelas,
9 Diferentes ngulos
secantes y
Consigna
perpendiculares
en el plano, as
como de ngulos
Consigna
rectos, agudos y En equipos, tracen 10 pares de rectas secantes: tres que sean
obtusos. Consigna 2 y siete que no lo sean. Para las rectas secantes
perpendiculares Actividad 2
que no son perpendiculares procuren que cada pareja de rectas
forme ngulos diferentes a los de las otras; por ejemplo:
Consigna Consigna 4 Actividad 4
Consigna 2 Consigna 1 Observen que se forman cuatro ngulos; identifquenlos

Actividad
Actividad 2
y consi-1
deren lo siguiente.
Se les llama ngulos rectos a los que miden 90. Mrquenlos
Consigna 3 de color azul. Actividad 3

Se llaman ngulos agudos aquellos que miden menos de
Consigna 3 90. Mrquenlos de color rojo. Actividad 3
Se llama ngulos obtusos a los que miden ms de 90, pero
Consigna 4 menos de 180. Mrquenlos de color verde. Actividad 4

Actividad 4
Consigna 4
Sus trazos deben quedar de la siguiente forma:

Bloque I
Consigna
Bloque I
En la siguiente malla, identiquen ngulos agudos, obtusos y

rectos, y mrquenlos
Consigna 3 con un color diferente. Actividad 3
Quinto grado | 23
Quinto grado | 31

Bloque I
Al trazar las rectas secantes que se solicitan en la consigna 1, es probable que
identiquen los ngulos mayores o menores de 90, o los rectos, sin necesidad de
medir; no obstante, si se observa que algunos alumnos no logran identicarlos,
se les puede invitar a que usen el transportador para medirlos; si se detecta que
no saben usarlo adecuadamente, se sugiere hacer un alto en la actividad y, de
manera grupal, recordar cmo se usa. Es importante que los alumnos se queden
con la idea de que el ngulo obtuso mide ms de 90 pero menos de 180; algu-
nos alumnos denen el ngulo obtuso como aquel que mide ms de 90, pero se
debe aclarar que, por ejemplo, un ngulo de 200 no es obtuso.
Conc os d nicion s
ngulo es la abertura
comprendida entre
dos rectas que se unen
en un punto llamado
vrtice. Las rectas que
n
lado
lo forman se llaman gu
lados. lo
o
la d
vrtice

10 La colonia de Isabel
n nci n did ctica

Que los alumnos interpreten la informacin que ofrece un mapa, al tener que
identicar y describir la ubicacin de algunos lugares de inters.
Contenido
10 La colonia de Isabel Lectura de

planos y
mapas viales.
Interpretacin
Consigna y diseo de
trayectorias.
Consigna Con base en la informacin que hay en el mapa de la colonia
Consigna 1
donde vive Isabel, Actividad 1
respondan las siguientes preguntas. Trabajen
en parejas.
Calle 24 Consigna 2 Actividad 2

Consigna 1 R
e
P
a
R
e
I
n
Actividad 1
f t v s
Calle 22 o r o u
Consigna Consigna 33
Escuela No. r
m
i
o
l
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Casa de
r
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Actividad 3
Isabel
a t c e
i i n Calle 20
Consigna 2
Consigna 1Consigna 4
s
m
o

n
t
e
s
Actividad
Actividad
Actividad 1 4 2
Calle 18
Zapatera
Consigna 2 H
i Actividad 2
Calle 16
Consigna 3
d
a
l
Actividad 3
Calle 14 g
o
Consigna 3
Casa de
Minerva Actividad 3
5
Calle 12
Consigna 4 4 e
d
Actividad 4
Actividad 4
Consigna Calle 10 M
a
y
o
Mercado
Calle 8
Casa de
Sebastin
Calle 6
M Z
a a
d p
Calle 4 e a
r t
o a
Calle 2
Quinto grado | 33

Bloque I
Bloque I
a) Escriban los nombres de tres lugares que se puedan ubicar en
el mapa.
b) La casa de Isabel se encuentra hacia el norte de la colonia,

sobre la calle Revolucin. Entre qu calles est?
c) Cul es la calle en la que hay ms semforos?
d) Minerva, la amiga de Isabel, vive sobre la calle 12. Qu indi-

caciones le daran a Isabel para ir de su casa a la de Minerva?
e) Sebastin acaba de llegar a la colonia. Qu indicaciones le

daran para ir de su casa a la escuela?
f) Hay tres restaurantes en la colonia: uno sobre 5 de Mayo, otro

sobre Madero. Dnde est el otro?
Quinto grado | 25

Bloque I
Bloque I
Cul queda ms cerca de la dulcera?
Por qu?
g) En esta colonia la circulacin de las calles no es de doble sen-

tido, sino alternada. Sobre el piso se puede observar una e-
cha que indica la direccin en que pueden circular los autos y
camiones. Hacia qu direccin puede dar vuelta un auto que
circula por la calle Insurgentes cuando llega a la calle 6?
Quinto grado | 35

Bloque I
Leer un mapa implica poner en prctica diferentes habilidades. Algunas de ellas
son dar signicado a smbolos que representan objetos y condiciones geogr-
cas de la realidad, y determinar la ubicacin espacial de objetos, personas, sitios
de inters o rutas en un plano, respecto a los puntos cardinales.
Desde grados anteriores, los alumnos han hecho y ledo planos y mapas de
lugares conocidos. Con la actividad propuesta en este desafo identicarn y
describirn la ubicacin de diferentes sitios de inters, mediante los elementos
simblicos ms convencionales y cotidianos; por ejemplo, los que representan
el hospital, la parada de autobs o el restaurante. Adems, se espera que para
responder las preguntas los alumnos utilicen los puntos cardinales e incluyan el
mayor nmero de datos posible para establecer la ubicacin de los diferentes
sitios a localizar, por ejemplo, el nombre de la calle en la que se encuentra y las
calles aledaas.
Aun cuando, en la segunda pregunta, se hace referencia al norte, es vlido
que en las respuestas utilicen las palabras derecha e izquierda; lo importante
es que se aclare cul es el punto de referencia, ya que no es lo mismo a mi de-
recha que a la derecha del que tengo enfrente. Por ejemplo, que camine so-
bre Insurgentes hasta la calle 8 y luego tres cuadras y media hacia la izquierda,
pero tambin podra ser: que camine sobre Insurgentes hasta la calle 8 y luego
que doble a su derecha y camine tres cuadras y media.
Si los alumnos tuvieran dicultad para interpretar el mapa, retome la elabo-
racin de planos del saln de clase, la escuela o la localidad cercana a la escue-
la, e invtelos a que propongan diferentes smbolos para representar los objetos
y edicios que van a incluir. De ser posible, utilice un mapa de la comunidad o
de la colonia para ubicar las calles donde viven los integrantes del grupo.

11 Cmo llegas a?
n nci n did ctica

Que los alumnos extraigan informacin de mapas reales y reexionen sobre
las maneras de comunicarla.
Contenido
11 Cmo llegas a? Lectura de

planos y
mapas viales.
Interpretacin
y diseo de
Consigna
trayectorias.
Consigna
Renete con un compaero y respondan las preguntas con la
informacin del mapa.
S
LA
Consigna 2
GELE
Actividad 2
Consigna 1
NO
Actividad 1
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37
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RES NORTE 35
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Consigna
GEN
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Consigna 3 . IND
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Actividad 3 RTE
33
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Consigna 2
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Actividad 2
PABLO L. SIDAR
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156
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Consigna4 1 LA
Actividad
OR
Actividad 4 1
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TE
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Consigna 4 AV. RTE

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Consigna 2
134
Actividad 2
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Actividad 3
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OR
5
UA
TL
Quinto grado | 27
Quinto grado | 37

Bloque I
Bloque I
a) El primo de Sebastin vive en la esquina de las calles Oceana
y Norte 29; para encontrarse con Sebastin en el parque si-
gue el camino que se describe a continuacin: camina 10 cua-
dras sobre la banqueta izquierda de la calle Norte 29 y llega a
la calle Pablo L. Sidar, dobla a la derecha, camina una cuadra
y llega al parque. Tracen el camino en el mapa.
b) En el mapa est trazado el camino que sigue Sebastin para

ir de su casa al parque Fortino Serrano. Cmo le podra decir
la ruta por telfono a su primo Felipe?
c) El pap de Juan vive en Oriente 152, entre Norte 17 y Norte 21.

Qu ruta le conviene seguir para ir en automvil de su casa
a la estacin del metro Ricardo Flores Magn? Tracen la ruta
en el mapa y descrbanla.

Bloque I
El mapa que se presenta en este desafo es ms complejo que el del desafo
anterior. En ste se distinguen ms elementos convencionales, como el grosor y
color de las calles para identicar las principales de las secundarias, y algunos
medios de transporte. Se pretende que los alumnos reconozcan que aun cuan-
do existan diferentes tipos de mapas, hay un cdigo comn. Otro elemento que
implica un reto mayor es que las calles no estn orientadas de acuerdo con los
cuatro puntos cardinales que han utilizado.
Es conveniente que antes de que los alumnos desarrollen la consigna, se invi-
te al grupo a comentar las caractersticas del mapa; por ejemplo: cules son las
semejanzas y diferencias respecto a otros que han visto, qu sitios de inters se
localizan en l, cul es el nombre de las calles que se representan, qu signi-
cado tienen los smbolos que se observan, entre otras. De ser posible, hay que
ampliar el mapa para que sea ms claro y se facilite el anlisis.
En el primer problema se espera que los alumnos no tengan dicultad para
trazar el camino descrito y que la descripcin les sirva como referente cuando
tengan que sealar otras rutas. As, tanto en el segundo como en el tercer pro-
blema, se espera que hagan referencia a las cuadras que se deben recorrer y
sobre qu calles hay que hacerlo. Los puntos cardinales no son necesarios en
estos casos.
Es importante que durante la puesta en comn se analicen al menos dos des-
cripciones, de preferencia una precisa y la otra no, para que los alumnos puedan
contrastar y analizar qu falta o qu sobra.
El tercer problema es ms complicado, pues se debe considerar el sentido de
las calles, dado que el trayecto se har en automvil. Puede haber varias opcio-
nes, pero se debe considerar la que ms conviene.
Quinto grado | 39
Desa-mate-doc-5.indb 39 11/06/15 20:34

12 Litros y mililitros
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen unidades de capacidad estndar, como el litro y
el mililitro.
Contenido
Conocimiento y
uso de unidades
12 Litros y mililitros
estndar de ca- Consigna
pacidad y peso: el
litro, el mililitro, el
gramo, el kilogra-
Consigna
mo y la tonelada.
Consigna
En equipo, 2 Actividad 2
respondan las preguntas con base en las siguientes
imgenes.
Consigna
Consigna 2 Consigna 1
Actividad
Actividad 1
2
Consigna 4 Actividad
Actividad 4
4
Consigna 4
a) Qu capacidad tiene el garrafn de agua?
b) Cunto refresco contiene una lata?
c) Qu capacidad tiene el frasco de perfume?
Quinto grado | 29

Bloque I
Bloque I
d) Qu tiene mayor capacidad, el frasco de perfume o una lata

de refresco?
e) Qu contiene ms producto, la lata de refresco o la botella

de miel?
f) En el dibujo hay ms leche o refresco?
g) Cunta leche hay en total en la imagen?
h) Cunta miel hay si se suma la de todas las botellas?
i) En la imagen qu hay ms, leche o agua?
j) Si a la jarra le cabe la mitad de lo que le cabe al garrafn de

agua, cul es la capacidad de la jarra?
k) Cuntos envases de leche se podran vaciar en la jarra?
Quinto grado | 41

Bloque I
Consigna
Bloque I
Con el mismo equipo, comenta y contesta las siguientesActividad

pre- 3
Consigna
guntas.
3
Actividad
Judith tiene4un beb y el mdico le recomend que le diera
Consigna un 4
bibern de 240 ml de leche despus de las papillas.
a) Para cuntos biberones de 240 ml le alcanza 1 l de leche?
1
b) Un bibern contiene ms o menos que 4 l de leche?
c) El bibern pequeo tiene una capacidad de 150 ml. Si Judith

le diera leche a su beb en ese bibern, qu debera hacer
para darle la cantidad que le indic el doctor?
Quinto grado | 31

Bloque I
Es importante que los alumnos identiquen dnde se indica el contenido o la ca-
pacidad de los envases de diferentes productos, y se den cuenta de que las uni-
dades empleadas son, generalmente, el litro (l) y el mililitro (ml). Las tres primeras
preguntas de la consigna 1 se responden al localizar en el envase la informacin
correspondiente a la cantidad que contiene. En las preguntas d y e no deberan
tener problema, pues se trata de comparar nmeros que ya conocen y la misma
unidad de medida (ml), no as cuando respondan la pregunta f, donde la compa-
racin es entre litros y mililitros.
En la pregunta h es probable que los alumnos digan 1 500 ml; sin embargo,
tal vez otros digan que hay un litro y medio. Si esto sucediera, ser interesante
preguntar quin tiene la razn y escuchar el debate que surja al respecto, has-
ta concluir que las dos respuestas son correctas, ya que ambas cantidades son
equivalentes.
Para la pregunta j se pueden dar como respuestas: 2.5 litros o 2 500 ml, segn
el manejo que los alumnos tengan de la relacin entre el litro y el mililitro. En caso
de que den slo una de las respuestas anteriores, el maestro puede mencionar la
otra y preguntarles si son igualmente correctas.
En la ltima pregunta dirn que en la jarra se pueden vaciar dos envases de
leche y la mitad de otro, o bien, que slo se pueden vaciar dos envases comple-
tos. En ambos casos habr que dejarlos argumentar. Si dan la primera respuesta,
se les puede preguntar: a qu cantidad de leche equivalen dos botes y la mitad
del otro?
Al nalizar la puesta en comn y antes de pasar a la segunda consigna, es
importante que concluyan reconociendo la equivalencia entre litros y mililitros:
1 l = 1 000 ml.
En la consigna 2, los alumnos tendrn que analizar la relacin entre litro y mi-
lilitro para dar respuesta a las dos primeras preguntas. En la a podran decir que
le alcanza para cuatro biberones y un poco ms, as que se les puede preguntar
cunto es ese poco ms. En la c es probable que la respuesta sea darle un bibe-
rn completo de 150 ml y otro con slo 90 ml despus de cada papilla, o uno de
100 ml y otro de 140 ml. Aunque la descomposicin de 240 pue-
de hacerse de diversas formas, es importante tomar en cuenta
Observaciones
la capacidad del bibern. Asimismo, es relevante utilizar adecua-
posteriores
damente el trmino capacidad y no confundirlo con volumen.
1. Cules fueron las
dudas y los errores
Conc os d nicion s ms frecuentes de los
La capacidad se dene como el espacio vaco de un alumnos?
recipiente (cubeta, frasco, jarra, etctera). Por ejemplo: el 2. Qu hizo para que
frasco tiene una capacidad de 1 500 ml. los alumnos pudieran
El volumen se dene como el espacio que ocupa un cuerpo, avanzar?
por lo tanto, entre capacidad y volumen existe una relacin muy 3. Qu cambios deben
estrecha. hacerse para mejorar
las consignas?
Quinto grado | 43

13 Mayoreo y menudeo
n nci n did ctica

Que los alumnos reconozcan el gramo y la tonelada como unidades de
medida de peso y deduzcan su relacin con el kilogramo.
Contenido
Conocimiento y
uso de unidades
13 Mayoreo y menudeo
estndar de ca- Consigna
pacidad y peso: el
litro, el mililitro, el
gramo, el kilogra-
Consigna
mo y la tonelada.
Consigna 2un compaero para resolver el siguiente problema.
Renete con Actividad 2
El seor Juan tiene una tienda de abarrotes y sus ventas son al

mayoreo y al
3menudeo. La semana pasada recibi dos toneladas
Consigna 1 de azcar en 40 sacos de 50 kg cada uno. Actividad 1
Consigna Consigna
a) Cuntos4kilogramos tiene una tonelada (t)?
Actividad 4
Consigna 2 Consigna 1 b) Para su venta al menudeo, empac el azcar Actividad

Actividad 2
de un saco en1
bolsas de 500 g cada una. Cuntas bolsas empac?
c) De un saco de azcar empac bolsas de 250 g. Cuntas bol-
sas obtuvo?
3
Consigna 4 de qu peso?
Actividad 4
d) Ulises pidi 4 kg de azcar. Cuntas bolsas puede recibir y
Actividad 4
Consigna 4
1
e) Luis necesitaba 2 2 kg de azcar. Cuntas bolsas recibi?
f) Al nalizar la semana, el seor Juan ha vendido 750 kg del

azcar que recibi. Cunta azcar le queda en la tienda?

Bloque I
Consigna
Bloque I
Resuelve el siguiente problema con tu compaero.

Alicia compr los productos que se presentan abajo. Anota el
peso segn lo que marca cada bscula. Actividad 4
Consigna 4
Cunto pes en total todo lo que compr Alicia?
Quinto grado | 33
Quinto grado | 45

Bloque I
Si los alumnos no conocen los smbolos de las unidades de medida que se pre-
sentan en este desafo, se les puede decir que t = tonelada, g = gramo y kg = kilo-
gramo. Cabe aclarar que los smbolos anteriores no cambian cuando las unidades
estn dadas en plural, por lo que es incorrecto aumentarles una s al nal.
Se puede comentar con los alumnos la utilidad de que existan diferentes uni-
dades de medida segn lo que se quiere pesar. Para porciones pequeas, como
chiles o queso, se utilizan los gramos; para cantidades grandes, como arena o
cemento para una construccin, se utilizan las toneladas, y los kilogramos se
usan para medidas intermedias. Seguramente los alumnos pueden dar ejemplos
en los que se usen dichas unidades, pero habr que hacerles preguntas respecto
a las equivalencias que han visto comnmente; por ejemplo, de un kilogramo de
harina se pueden obtener dos medios kilogramos y en la bscula se lee como
500 g. Se trata de que relacionen unidades de peso como el kilogramo (nocin
que ya han trabajado), con la tonelada y con el gramo.
A partir de los datos del problema, se espera que los alumnos deduzcan la
relacin entre el kilogramo y la tonelada:
40 sacos de 50 kg cada uno equivalen a 2 000 kg y si 2 000 kg 2 t, en-

tonces, 1 t es igual a 1 000 kg.
Una manera diferente de proceder es considerar que si 40 sacos equiva-
len a 2 t, entonces 1 t equivale a 20 sacos, y como cada saco pesa 50 kg,
entonces cada tonelada equivale a 1 000 kg (20 50 kg).
En las preguntas b y c se les dice el peso en gramos, por lo que tendrn que
deducir que si 1 kg = 1 000 g, entonces, de un costal de 50 kg se obtendrn 100
bolsas de 500 g o 200 bolsas de 250 g.
Con la nalidad de que los alumnos integren el concepto de fraccin al estudio
de estos temas, se han propuesto las preguntas d y e, con las que establecern
que 250 g es lo mismo que 41 kg y 500 g es igual a 21 kg. As, las opciones de
respuesta son: 3 bolsas de 1 kg o 1 bolsa de 21 kg y 1 bolsa de 41 kg. En ese momen-
4
to habra que subrayar que 3 kg equivalen a 750 g.
4
La siguiente pregunta tiene varias respuestas; lo importante
Observaciones
es el manejo de las equivalencias. En la ltima pregunta se re-
posteriores
toma la equivalencia de la tonelada en kilogramos.
1. Cules fueron las En la segunda consigna, adems de conocer una forma de
dudas y los errores medir el peso, ponen en prctica todo lo analizado anterior-
ms frecuentes de los mente; cuando digan 3 21 kg se les puede preguntar a cuntos
alumnos? gramos equivalen. Tambin conviene hacer preguntas como:
2. Qu hizo para que qu producto pes ms?, cul pes menos?, de qu produc-
los alumnos pudieran
to compr ms, de naranjas o de sandas?, etctera.
avanzar?
Es importante que los alumnos mencionen qu otros objetos
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar conocen cuyo peso se mida en toneladas o gramos, y establez-
las consignas? can su equivalencia en kilogramos.

14 Unidades y periodos
n nci n did ctica

Que los alumnos conozcan y comprendan diferentes unidades y periodos para
medir el tiempo.
Contenido
14 Unidades y periodos Anlisis de las

Bloque I
relaciones entre
unidades de
tiempo.
Consigna Consigna
En parejas, analicen la informacin de cada una de las siguientes

situaciones. Posteriormente, respondan lo que se indica.
Consigna 1 Consigna 2 Situacin 1 Actividad 2 Actividad 1

La geologa histrica es la rama de la geologa
que estudia las transformaciones que ha sufrido
Consigna Actividad
la Tierra desde su formacin, hace unos 4 500 3
Consigna 3
Consigna 2 millones de aos, hasta el presente. Los ge- Actividad 2
logos han desarrollado una cronologa a escala
planetaria dividida en eones, eras, periodos,Actividad
Actividad 1
po- 4
cas y edades. Esta escala se basa en los grandes
eventos biolgicos y geolgicos.
Consigna
Un en es cada uno de los periodos en que se dividide la historia
de la Tierra desde el punto de vista geolgico y paleontolgico.
Consigna 3Los eones se dividen a su vez en eras. Actividad 3
Si bien no existe acuerdo al respecto, se aceptan comnmente
Consigna 4cuatro eones: Actividad 4
El en hadeico o hdico, que comprende desde el inicio de
la historia de la Tierra, hasta hace 4 000 millones de aos
(Ma).
El en arcaico, que comprende desde hace 4 000 Ma hasta
hace 2 500 Ma.
El en proterozoico, que comprende desde hace 2 500 Ma
hasta hace 542 Ma.
Quinto grado | 47

Bloque I
Bloque I
El en fanerozoico, que se extiende hasta la actualidad. Esta
unidad se divide en tres eras geolgicas: era paleozoica,
que comprende desde 542 Ma hasta 251 Ma; era mesozoica,
desde 251 Ma hasta 65.5 Ma; y cenozoica, desde 65.5 Ma
hasta la actualidad.
a) De acuerdo con lo anterior, si los dinosaurios aparecieron sobre

la Tierra hace aproximadamente 205 Ma, a qu era corres-
ponden?
b) Qu unidad de tiempo se utiliza en los eones y en las eras

geolgicas?
Situacin 2
El territorio mexicano fue descubierto y habi-
tado por grupos de cazadores y recolectores
hace ms de 30 000 aos. El inicio de la agri-
cultura tuvo lugar hacia el ao 9 000 antes de
nuestra era (a. n. e.), aunque el cultivo del maz
inici hacia el ao 5 000 a. n. e. Las primeras
muestras de alfarera datan de alrededor del
ao 2 500 a. n. e. Con este hecho se dene el
inicio de la civilizacin mesoamericana.
a) Si un milenio equivale a 1 000 aos, hace cuntos milenios

fue descubierto el territorio mexicano?
Quinto grado | 35

Bloque I
Bloque I
Situacin 3
Al nalizar el siglo XIX, Mxico tena 13 600 000
habitantes aproximadamente. Para 1910, la po
po-
blacin se increment casi dos millones, pero
en el censo de 1921 se registr un decremento
descen-
de cerca de un milln de personas. Este descen
so se debi a que durante el decenio de 1910 a
1920 tuvo lugar la Revolucin Mexicana.
a) De qu ao a qu ao comprende el siglo XIX?
b) Cuntos aos dur la Revolucin Mexicana?
c) A cuntos aos equivale un decenio?
Situacin 4
La llamada Casa de Carranza, construida en 1908, hoy es la sede
del museo que lleva el nombre del jefe revolucionario y expre-
sidente de la Repblica, Venustiano Carranza. Resguarda en su
interior una veta histrica relacionada con la Revolucin Mexica-
na y con su culminacin: la Constitucin Poltica de 1917, que nos
rige actualmente.
Fue en 1961, bajo el auspicio del Instituto Nacional de Antropolo-

ga e Historia (INAH), cuando el presidente de la Repblica, Adolfo
Lpez Mateos, inaugur ocialmente este edicio como sede del
Museo Casa de Carranza.
Quinto grado | 49

Bloque I
Bloque I
a) Si un centenario equivale a 100 aos, hace cuntos centena-
rios fue construido el inmueble?
b) Durante cuntas dcadas ha tenido vigencia la Constitucin

de 1917?
c) Si un quinquenio o lustro equivale a 5 aos, desde hace cun-

tos lustros esa casa se instaur como museo?
Situacin 5
La Independencia de Mxico marc una etapa muy importante,
ya que nuestro pas dej de depender de Espaa y se convirti
en un pas libre y soberano; sin embargo, no fue sencillo; este
proceso dur 11 aos de extensa lucha.
El cura Miguel Hidalgo y Costilla, iniciador de este movimiento,

naci en 1753 y muri en 1811.
a) Cuntos aos vivi el cura Hidalgo?
b) Qu unidad de tiempo se utiliza para referirse a la edad de

las personas?
Quinto grado | 37

Bloque I
En general, la intencin de esta actividad es que los alumnos conozcan y com-
prendan diferentes unidades de tiempo, segn los periodos de que se trata:
millones de aos (Ma) para los eones y eras geolgicas, milenios para referirse
a la historia, etctera.
Es importante advertir la irregularidad de los agrupamientos aunque se utilice
la misma unidad de medida; por ejemplo, las eras geolgicas del en fanerozoico
comprenden diferentes cantidades de millones de aos. Lo mismo ocurre con los
eones geolgicos, cada uno equivale a diferente cantidad de millones de aos.
Otras unidades empleadas en este desafo y sus equivalencias en aos son
las siguientes.
Milenio = 1 000 aos

Siglo o centenario = 100 aos
Dcada o decenio = 10 aos
Lustro o quinquenio = 5 aos
Adems de las unidades de tiempo consideradas en las diferentes situacio-

nes, el profesor puede invitar a los alumnos a investigar otras, como:
Novenario: es la agrupacin de nueve das. En algunas culturas y religio-

nes se utiliza este trmino para los nueve rezos que se hacen despus de
la muerte de una persona.
Quincena: etimolgicamente hace referencia a un periodo que abarca 15 das.
Sin embargo, la denicin puede variar; por ejemplo, una revista quincenal
se edita cada dos semanas (14 das). Normalmente, se considera que un
mes se divide en dos quincenas. La primera quincena dura del da 1 hasta el
15, y la segunda, del 16 hasta el ltimo da del mes. Esto signica que habr
quincenas de entre 13 y 16 das.
En el caso de las agrupaciones de meses, las ms comunes son bimestre
(dos meses), trimestre (tres meses), cuatrimestre (cuatro meses) y semes-
tre (seis meses).
Quinto grado | 51

15 Maana o noche?
n nci n did ctica

Que los alumnos interpreten, representen y operen con unidades de medida
de tiempo como semanas, das, horas, minutos y segundos, estableciendo
equivalencias.
Contenido
Anlisis de las
relaciones entre
15 Maana o noche?
unidades de
Consigna
tiempo.
Consigna
Consigna
En equipos, 2
resuelvan el siguiente problema. Actividad 2
Meche le dijo a Alejandro que llegara el viernes a su casa, 15 minutos

Consigna 1 antes de la hora
Consigna
Actividad
Actividad
3 del noticiero, para hacer la tarea de ecologa y le
13
dej el siguiente recado.

a las 21:15 h
Alex, nos vemos
Consigna 3 Consigna 2 en mi casa. Actividad
Actividad 2 3
T. Q. M.
Meche
Con base en la informacin del recado, contesten:
a) Meche y Alejandro se vern en la maana o en la noche?
b) A qu hora comienza el noticiero?

Bloque I
Bloque I
Escriban todas las formas diferentes para representar la hora a la
que empieza el noticiero.
Consigna
Continen trabajando
con sus compaeros de equipo y resuelvan
el siguiente problema.
4 donde estudian Meche y Alejandro, el horario
En la secundaria
de clases empieza a las 7:30 a.m. y termina a las 2:20 p.m. Las
sesiones duran 50 min, con un descanso de 10 min entre cada
clase.
a) A qu hora termina la segunda clase?
b) A qu hora inicia la penltima clase?
Quinto grado | 39
Quinto grado | 53

Bloque I Consigna
Bloque I Consigna 3 Actividad 3
Consigna 4
Con sus compaeros Actividad 4
de equipo resuelvan el siguiente problema.
No todos los profesores de la secundaria donde estudian Meche

y Alejandro llegan y se van a la misma hora. Con base en los
datos de la tabla, contesten lo siguiente.
Nombre del profesor Hora de entrada Hora de salida
Vctor 7:30 11:20
Santos 11:30 14:20
Jos Luis 8:30 11:20
a) Si el profesor Vctor asiste todos los das a la escuela con el

mismo horario de trabajo, cunto tiempo permanece en la
escuela durante la semana?
b) El profesor Jos Luis tiene libres los mircoles; los dems das
llega a la escuela una hora antes para preparar sus materiales
de Biologa. Cunto tiempo permanece diariamente en la es-
cuela?
c) El tiempo de permanencia del profesor Santos es de 8 h 20

min a la semana, incluidos los descansos. La tabla anterior
slo muestra su horario de trabajo para los das martes y jue-
ves. Si su hora de entrada no cambia, qu tiempo cubre los
dems das?

Consigna
Bloque I
Bloque I
Resuelvan el siguiente problema con sus compaeros de equipo.
El 3 de junio a las 10 h, un barco parte de la ciudad de Veracruz

para hacer un crucero; el regreso est previsto para el da 18 de
junio a las 17 h. Calcula en das, horas y minutos la duracin del
crucero.
Quinto grado | 41
Quinto grado | 55

Bloque I
En el primer problema, la mayora de los alumnos no tendr dicultad para con-
testar las preguntas que se desprenden de la informacin contenida en el reca-
do. La puesta en comn debe orientarse a que los alumnos logren una interpre-
tacin adecuada de los trminos a.m. y p.m., maana, tarde y noche, a partir de
la escritura de la hora; por ejemplo, para referirse a la noche, se utiliza 21:15 h o
9:15 p.m.; si fuera por la maana, las escrituras correctas seran 9:15 h o 9:15 a.m.
Se deben tener presentes y considerar todas las formas posibles de repre-
sentar el tiempo indicado: nueve y media de la noche, nueve con 30 de la
noche, 21 horas con 30 minutos, 30 minutos despus de las nueve. Incluso,
si no aparece la nomenclatura 9 h 30, o bien 9 h 30 min, se incorporarn al lis-
tado de propuestas del alumno como otras formas correctas para representar
el tiempo con un nmero mixto (h = horas, = minutos, = segundos).
Respecto a la segunda consigna, habr que poner atencin en las justica-
ciones y procedimientos que los alumnos presenten para determinar a qu hora
termina la segunda clase, tomando en cuenta los minutos de descanso entre
cada sesin de 50 minutos.
Los alumnos buscarn estrategias de solucin y argumentarn la manera de
interpretar la informacin; stos son algunos procedimientos que se espera que
lleven a cabo.
Una sesin dura 50 min y se tiene un receso de 10 min entre cada sesin;
por lo tanto: primera sesin de trabajo: 50 min + 10 min de receso = 1 h.
Segunda sesin de trabajo: 50 min; por lo tanto, 60 min + 50 min = 110 min.
Entrada: 7 h 30 min; le agregamos 1 h 50 min, la clase termina a las 9:20.
Organizar la informacin en una tabla.
Primera sesin De 7:30 a 8:20
Segunda sesin De 8:30 a 9:20
Tercera sesin De 9:30 a 10:20
Cuarta sesin De 10:30 a 11:20
Quinta sesin De 11:30 a 12:20
Sexta sesin De 12:30 a 13:20
Sptima sesin De 13:30 a 14:20

Bloque I
En el caso de la tercera consigna, es conveniente explicar a los alumnos que una
semana laboral de los maestros equivale a cinco das de trabajo a la semana;
una quincena laboral, por lo tanto, sern 10 das. Este tipo de irregularidades al
medir periodos ms o menos largos se presenta cuando, para efectos de operar
con tiempo, se toman todos los meses como de 30 das: un trimestre, que equi-
vale a tres meses, es tambin equivalente a 90 das, y otras variaciones.
En el inciso a se espera que los alumnos determinen primero el tiempo de per-
manencia del profesor Vctor por da, que en este caso es de 3 h 50 min. Una vez
obtenido este dato, es probable que sigan cualquiera de las siguientes estrategias:
que multipliquen 3 h 50 min por 5 das, con lo que resultan 15 h 250 min, o que
hagan una suma iterada de 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min
+ 3 h 50 min = 15 h 250 min, y luego hagan las conversiones necesarias para
determinar que el tiempo de permanencia a la semana del profesor Vctor es,
en total, de 19 h 10 min.
En el inciso b se espera que los alumnos realicen los siguientes razonamientos.
El profesor Jos Luis llega a las 7:30 y sale a las 11:20; su permanencia en
un da es de 3 h 50 min.
Si se multiplican 3 h 50 min por 4 el resultado es 12 h 200 min = 15 h 20 min.
Si se suman 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min + 3 h 50 min = 12 h 200 min
= 15 h 20 min.
Respecto al inciso c, los alumnos tendrn que averiguar cunto tiempo tiene
ocupado el profesor Santos en sus dos das con el mismo horario, que son 5 h
40 min. Luego, deben encontrar la diferencia con las 8 h 20 min que permanece
en la escuela. Finalmente, se espera que lleguen a la respuesta correcta: 2 h
40 min.
Durante la puesta en comn, es importante sealar las irregularidades de
los agrupamientos; por ejemplo, las unidades hora (h), minuto (min) y segundo
(s) son agrupamientos de 60 unidades (sistema sexagesimal), mientras que las
unidades ao, mes, da, etctera, son unidades no sexagesimales.
Quinto grado | 57

16 Lnea del tiempo
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen la relacin entre la representacin con nmeros
romanos de los siglos y la representacin decimal de los aos que abarcan.
Contenido
Anlisis de las
relaciones entre
16 Lnea del tiempo
unidades de
tiempo.
Consigna
Consigna
De manera individual, ubica en la lnea del tiempo de la pgi-
na siguiente en qu momento de la historia se desarrollaron los
acontecimientos que se enuncian en cada recuadro y coloca la
Consigna 1 letra que corresponde
a cada crculo. Luego, organizados en
Actividad
equipos, discutan y contesten las preguntas.
Consigna 3
Actividad 4

Actividad 2 3

ETC-DESAFIOS-DOC-5-P-001-068.indd 59
AOS ANTES DE NUESTRA ERA (a. n. e.) AOS DE NUESTRA ERA (n. e.)
DES-MATE-ALUM-5-P-001-048.indd 43
3 000 2 000 1 000 0 1 000 2 000 3 000
A B C D
En el siglo IV a. n. e. inici, En el siglo XXVIII a. n. e. En el ao 630 n. e, un profeta En el siglo XVI a. n. e. surgi el
con Alejandro Magno, la sucedi la unicacin rabe llamado Mahoma fund una poder de los hititas, quienes
poca helenstica, periodo de Egipto, atribuida al de las religiones ms importantes se instalaron en Asia Menor.
que dur hasta el inicio del faran Menes. del mundo: la musulmana, tambin Su imperio se extendi hasta
Imperio romano. conocida como islam. Siria.
E F G H
Los espaoles La Revolucin rusa inici En el ao 30 a. n. e. inici la poca Aproximadamente en el ao
lograron conquistar la en el ao 1917 n. e. de los emperadores romanos. 624 a. n. e. naci Tales de
ciudad de Tenochtitlan Mileto, lsofo griego que
en el ao 1521 n. e. muri a la edad de 78 aos.
Quinto grado | 43
Bloque I
20/11/14 10:29
43
Quinto grado |
59
Bloque I
20/11/14 10:48
Bloque I
Bloque I
a) Cuntas dcadas han transcurrido desde el acontecimiento
sealado en el recuadro F hasta la fecha actual?
b) Cuntos aos faltan por transcurrir para completar un siglo

en el caso anterior?
c) Cuntos siglos han transcurrido desde el hecho histrico

descrito en el recuadro A hasta el ao actual?
d) En qu siglo naci Tales de Mileto?
e) En qu siglo los espaoles conquistaron la ciudad de Teno-

chtitlan?
f) Mencionen un hecho histrico ocurrido durante el siglo XX.
g) Cul fue el primer da del siglo XX?
h) Cul ser el ltimo da del siglo XXI?
i) Cuntas dcadas hay desde el ao 1810 (siglo XIX) hasta el

ao 2013 (siglo XXI)?
j) Si Cristbal Coln pis tierras americanas por primera vez el

12 de octubre de 1492, qu siglo era?

Bloque I
Es posible que los alumnos tengan complicaciones al responder las preguntas
d, e, j, pues las centenas de los aos representan una unidad menor que el siglo
al que corresponden; por ejemplo, el ao 1521 no corresponde al siglo XV, sino al
siglo XVI, de tal manera es importante que ellos comenten cmo establecieron
la relacin siglo-ao. Algunas preguntas que se les pueden plantear son: qu
aspecto tomaron en cuenta para ubicar el acontecimiento del recuadro A? Con-
siderando lo anterior, en qu siglo se ubican los de los recuadros C, G y H?
Si la relacin no queda clara, conviene explicarla con apoyo de un grco
como el siguiente, en el que se represente solamente una parte de la lnea del
tiempo:
Aos n. e.
10 20 30 40 50 60 70 80 90 110 120 130 140 150

0 100
Siglo I Siglo II
Aunque no existe da 0,
Trmino del siglo I
se da este valor al punto
de partida
e inicio del siglo II
As, los alumnos pueden apreciar que el siglo I comprende desde el primer
da del ao 1 n. e. hasta el ltimo da del ao 100 n. e.; el siglo II comienza el
primer da del ao 101 n. e. y termina el ltimo da del ao 200 n. e. y as sucesi-
vamente. A partir de este anlisis se les podran hacer algunas preguntas como:
qu aos n. e. integran el siglo X? El ao 1689, pertenece al siglo XV, XVI o XVII?
En qu ao y siglo nacieron? En qu ao y siglo naci alguno de sus paps?
Por otro lado, aunque en la lnea del tiempo se incluye el 0, no debe enten-
derse que existi tal da o ao; este nmero solamente se ha utilizado para sepa-
rar las dos grandes etapas en las que se mide el tiempo en la historia occidental.
Las lneas del tiempo se usan para representar grcamente la evolucin de
un suceso o periodo histrico especco. Por ejemplo, si se desean representar
los hechos histricos que sucedieron antes y despus del inicio de la guerra de
la Independencia de Mxico, el punto de referencia en la recta sera el ao 1810.
Quinto grado | 61

17 Botones y camisas
n nci n did ctica

Que los alumnos usen el valor unitario al resolver problemas de valor faltante.
Contenido
Anlisis de
procedimientos
17 Botones y camisas
para resolver
problemas de
proporcionalidad
Consigna
del tipo valor
faltante (dobles, Renete con un compaero para resolver los siguientes
Consigna
triples, valor problemas. 1
unitario).
1. Luisa trabaja en una fbrica de camisas. Para cada camisa de
Consigna
adulto se2
necesitan 15 botones. Aydenle a encontrar lasActividad
can- 2
tidades que faltan en la siguiente tabla. Despus, contesten
Consigna 1 las preguntas.
Consigna
Actividad 1
Camisas de adulto
Consigna4 1 Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2 Consigna
Cantidad de camisas 1 6 14 75 160 Actividad 2
Consigna
Cantidad de2botones 15 Actividad 2
a) Cuntos botones se necesitan para 25 camisas?
b) Cmo lo supieron?
Consigna 4 Actividad 4 4
Actividad
Consigna 4
Quinto grado | 45

Bloque I
Bloque I
2. Luisa utiliz 96 botones en ocho camisas para nio. Aydenle

a encontrar las cantidades que faltan en la siguiente tabla.
Despus, contesten la pregunta.
Camisas de nio
Cantidad de camisas 1 8 10 200
Cantidad de botones 96 1 440
Qu puede hacer Luisa para saber cuntos botones se necesitan

para 140 camisas de nio?
Quinto grado | 63

Bloque I
Los problemas multiplicativos llamados de valor faltante son aquellos en los que
se conocen tres datos y se busca un cuarto; dichos datos corresponden a dos
conjuntos de cantidades que guardan una relacin de proporcionalidad.
En este desafo se incluyen dos problemas de valor faltante en los que, por
los datos que contienen, el valor unitario es un buen recurso para resolverlos.
En el primero se da este valor unitario (nmero de botones por camisa); al iden-
ticarlo, los alumnos lo podrn utilizar para encontrar los dems valores. En el
segundo problema no se conoce el valor unitario, es necesario calcularlo y utili-
zarlo para obtener los valores desconocidos.
Se espera que para calcular los valores faltantes los alumnos utilicen funda-
mentalmente la multiplicacin: si 15 botones corresponden a una camisa, 15 bo-
tones por 6 90 botones, y 15 botones por 14 = 210 botones, etctera.
Si alguna pareja tuviera dicultad para resolver multiplicaciones de nmeros
de dos cifras, es necesario apoyarla sugiriendo la descomposicin de los nme-
ros y, en otro momento, retomar la prctica del algoritmo.
Para 15 14, se tiene:

14 10 4,
Por lo que 15 14 15 10 15 4,
15 10 150 y 15 4 60, entonces
Conc os d nicion s 15 14 150 60 210
El valor unitario es el que La primera pregunta del problema 1 hace referencia a un valor
corresponde a una unidad que no se encuentra en la tabla. Los alumnos podran calcular
o pieza; por ejemplo, si
este valor siguiendo la estrategia descrita anteriormente o
3 cuadernos cuestan 51
resolverlo tomando como referencia que por 75 camisas se
pesos, el valor unitario es
17, precio que corresponde
necesitan 1 125 botones, y distinguir que 25 es la tercera parte
a un cuaderno. de 75, por lo que el valor desconocido tendra que ser la tercera
parte de 1 125.
Para completar la tabla del segundo problema, los alumnos
necesitan aplicar una estrategia diferente; por un lado, desco-
Observaciones
nocen el valor unitario, pues no se sabe cuntos botones se
posteriores
requieren para una camisa de nio; por otro, uno de los datos
1. Cules fueron las desconocidos es el nmero de camisas y no la cantidad de bo-
dudas y los errores tones. Se espera que los alumnos encuentren el valor unitario
ms frecuentes de los y lo utilicen para calcular valores faltantes. Para el caso del n-
alumnos? mero de camisas (120), pueden obtenerlo mediante la divisin.
2. Qu hizo para que En la ltima pregunta se pide calcular el total de botones para
140 camisas. Si bien los alumnos podran utilizar una multiplica-
avanzar?
cin (140 12), es probable que algunos sumen lo que corres-
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar ponde a 120 camisas, ms dos veces lo que corresponde a 10 ca-
la consigna? misas; esto es, que sumen trmino a trmino. Este procedimiento
tambin es vlido y se sugiere analizarlo y discutirlo durante la
puesta en comn.

18 La fonda de la ta Chela
n nci n did ctica

Que los alumnos usen factores internos, es decir, dobles, triples, etctera, al
resolver problemas de valor faltante.
Contenido
18 La fonda de la ta Chela Anlisis de

procedimientos
para resolver
problemas de
proporcionalidad
Consigna
Consigna del tipo valor
Renete con un compaero para resolver el siguiente problema. faltante (dobles,
Consigna 1 Actividad 1 triples, valor
La fonda de mi ta Chela es famosa por sus ricos tacos de cochi- unitario).
nita pibil.
Consigna 1 2
Consigna Actividad 2 Actividad 1
Orden de
Consigna
3 tacos por $25
Consigna41
Actividad 1
Anoten el dato que falta en cada una de las siguientes tarjetas.
Consigna
Mesa 1 Mesa 2
Consumo: 12 tacos Consumo:
Consigna
Total a pagar: 3 Total a pagar: $75
Actividad 3
Mesa 3 Mesa 4
Consumo: Consumo: 27 tacos
Total a pagar: $150 Total a pagar:
Quinto grado | 47
Quinto grado | 65

Bloque I
Un primer problema que pueden enfrentar los alumnos es confundir el nmero
de rdenes de tacos y el total de tacos que se consumieron en cada mesa. Es
importante considerar que una orden consta de tres tacos; as, en la mesa 1 con-
sumieron cuatro rdenes de tres tacos cada una, o bien, 12 tacos.
Para conocer el precio de 12 tacos los alumnos tienen que identicar la rela-
cin existente entre 3 y 12 y aplicarla a 25; 12 es cuatro veces tres, por lo que la
proporcin se mantiene si 25 se multiplica por 4; el factor interno es 4, que repre-
senta el nmero de rdenes en 12 tacos. De igual manera, para conocer cuntos
tacos se consumieron con $75, los alumnos pueden pensar que esta cantidad es
tres veces $25 y aplicar el mismo factor a tres tacos. Aqu lo importante es que
lleguen a la conclusin de que 75 es el triple de 25 y que la proporcin se cumple
si el nmero de tacos por orden tambin se triplica.
Es necesario considerar que en todos los casos los factores son nmeros
enteros; esto da como resultado que los valores solicitados sean mltiplos del
valor unitario. Por lo que, si se quisiera ampliar el nmero de preguntas, sera
conveniente preguntar a los alumnos cunto se pagara por 18, 21, 36 tacos,
etctera, y no por 19, 22 o 31 tacos.

19 Qu pesa ms?
n nci n did ctica

Que los alumnos usen el valor unitario explcito o implcito al resolver
problemas de valor faltante.
Contenido
19 Qu pesa ms? Anlisis de

procedimientos
para resolver
problemas de
proporcionalidad
Consigna
del tipo valor
Consigna Renete con un compaero para resolver el siguiente problema. faltante (dobles,
Consigna 1 Actividad 1 triples, valor
El dueo de la tienda de abarrotes del pueblo est haciendo una
unitario).
tabla para saber rpidamente el peso de uno o varios costales que
Consigna 2
contienen azcar, Actividad 2
trigo o maz palomero. Aydenle a completarla
Consigna 1 y despus contesten la pregunta. Actividad 1
Consigna Cantidad de kilogramos de... Actividad 3
Consigna 3
Cantidad de
Azcar Trigo Maz palomero
Consigna 2 1Consigna 4
Consigna
costales
1 21 1 Actividad
Actividad
Actividad 4 2
63 78
Consigna 2 5 170 Actividad 2

Consigna 3 420
Actividad 3
Qu pesa ms: cuatro costales de maz palomero, cinco costa
costa-
Consigna 4 4
les de azcar o tres costales de trigo?
Consigna
Quinto grado | 67

Bloque I
La situacin que se propone en este desafo representa un reto de mayor com-
plejidad que el anterior; primero porque se concentran tres relaciones de pro-
porcionalidad en una misma tabla, y segundo porque aparentemente en el caso
del maz palomero no hay informacin suciente para calcular los valores fal-
tantes, aunque s la hay, porque las cantidades de costales son las mismas.
Para el llenado de la tabla se espera que los alumnos apliquen las estrategias
utilizadas en los desafos anteriores, es decir, el valor unitario y las razones inter-
nas. Es muy probable que decidan empezar por calcular los valores faltantes de
la columna correspondiente al azcar, pues es la que contiene ms elementos
para denir el nmero de costales que se van a considerar para los otros dos
productos.
Por ejemplo, al relacionar 21 y 63 (kilogramos de azcar), se ve que 63 es el
triple de 21; si se aplica este mismo factor a un costal, se sabe que 63 kg corres-
ponden a tres costales de azcar.
El nmero de kilogramos que corresponde a cinco costales se puede calcu-
lar multiplicando 5 21; para conocer el nmero de costales que corresponde
a 420 kg se puede recurrir a la relacin que existe entre 105 y 420 kg. Una vez
encontradas las cantidades de costales y conociendo el peso de un costal de
cada producto es posible calcular el resto de los valores.
Al completar la tabla, deben responder la pregunta; para ello, los alumnos de-
ben comparar tres pesos, dos de ellos estn incluidos en la tabla (de cinco costales
de azcar y de tres costales de trigo); el tercer peso (cuatro costales de maz
palomero) lo pueden obtener de varias maneras, por ejemplo, al multiplicar 4
26 kg, o bien, al sumar los pesos de uno y tres costales.
Es muy importante que durante la puesta en comn se presenten y argumen-
ten, adems de la solucin del problema, los procedimientos que siguieron para
encontrarla.
Conc os d nicion s
El valor unitario explcito es el que se da como dato del problema. El implcito es el
que no aparece como dato, pero que se puede calcular.
La razn interna es la relacin multiplicativa que se establece entre dos datos de
un mismo conjunto de cantidades. Por ejemplo, 63 kg es el triple de 21 kg; o bien,
cinco costales es cinco veces un costal. La razn o el factor interno entre 21 y 63 kg
es 3.

Bloque II

20 Qu tanto es?
n nci n did ctica

Que los alumnos reconozcan la relacin que guardan entre s las diversas
representaciones de una fraccin y las utilicen para abreviar pasos.
Contenido
Conocimiento
de diversas
20 Qu tanto es?
representaciones
de un nmero
fraccionario: Consigna
con cifras,
mediante la Renete con dos compaeros para resolver lo que se plantea.
recta numrica, Consigna 1 Actividad 1
con supercies, 1. Ubiquen sobre la recta numrica las siguientes fracciones.
etctera. Anlisis
de las relaciones
8 14 38
entre la fraccin 5 4 7
y el todo. Consigna Consigna 3 Actividad 3
0
0 1 9 7 5 23
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4 3 2 Actividad
4 1
2. Dadas las siguientes fracciones, escriban dos maneras ms de

representar el mismo nmero. Los primeros dos casos estn
resueltos.
Consigna 3 a) 9
= 3 3 3 ; 2 3 5 Actividad 3
10 10 10 10 20 10 10
17 2; 16 8 9 18
Consigna 4 b)
5
= 3
5 20 10 10 20
Actividad 4
8
c) =
5
42
d) =
9
38
e) =
7

Bloque II
Bloque II
3. Representa con dibujos el resultado de las siguientes opera-
ciones.
a) 1 20
4 8
b) 2 18
3 2
c) 11 9
5 10
Quinto grado | 51
Quinto grado | 71

Bloque II
Conocer y saber usar diferentes representaciones de un mismo nmero permite
a los alumnos ser ms ecientes en el manejo de las operaciones.
En el primer problema no se trata de que midan con exactitud la distancia entre
un punto y otro, sino de que recurran a las diversas representaciones o equivalen-
cias que tiene una fraccin, por lo que se podr observar el grado de comprensin
de los alumnos conforme realicen la actividad. Por ejemplo, habr alumnos que
tal vez primero tengan que ubicar todos los enteros de la recta (el 2, 3 y 4) para
despus dividir cada uno en quintos, cuartos o sptimos. Otros tal vez se den
cuenta de que 38 7
se encuentra entre los puntos marcados con 5 y 23 4 , as que no
sera necesario dividir en sptimos cada uno de los enteros, o que 14 es lo mismo
4
que 27 , etctera.
El segundo problema propone encontrar varias descomposiciones de las
fracciones que se dan. Estas descomposiciones pueden ser muy diversas, as
que la discusin se centrar en analizar y corroborar que corresponden con la
fraccin inicial. Seguramente los alumnos optarn por proponer descomposi-
ciones con un mismo denominador, por lo que se les puede solicitar enseguida
que piensen en descomposiciones que involucren diferentes denominadores, lo
cual ayudar a que amplen su repertorio.
En el problema 3 los alumnos tienen la libertad de elegir la representacin de
las fracciones. No debern representarse las fracciones de una suma por separado,
sino encontrar una forma de representar toda la operacin sin tener que resolverla
10
antes. Por ejemplo, en la primera, si saben que 20
8 es lo mismo que 4 , podrn dibujar
3
dos enteros completos y otro dividido con 4 sombreado.
De igual forma, se ver que algunos alumnos optan por dividir cada entero
en el nmero de partes que indica el denominador de cada fraccin; otros vern
que esto no es necesario y basta con representar cada entero.

21 A cunto corresponde?
n nci n did ctica

Que los alumnos interpreten la relacin que hay entre una fraccin y la
unidad a la que se est haciendo referencia.
Contenido
21 A cunto corresponde? Conocimiento

de diversas
representaciones
de un nmero
Consigna fraccionario:
con cifras,
En equipos, resuelvan los siguientes problemas. mediante la
Consigna 1 Actividad 1 recta numrica,
1. Jorge, Martn y Andrs compraron una pieza grande de que- con supercies,
so en oferta y la dividieron en partes iguales. Jorge le regal
etctera. Anlisis
Consigna 2 la mitad del queso que le toc. Qu parte
a su hermana Actividad
de 2
de las relaciones
todo el queso recibi la hermana de Jorge?
entre la fraccin
Consigna Consigna 3 Actividad 3 y el todo.
2. Se vendi una casa en $300 000, y el dueo reparti el di-
nero de la siguiente forma: l se qued con la tercera Actividad
parte 4
del total y el dinero restante lo reparti equitativamente entre1
cuatro instituciones de benecencia. Qu fraccin de la can-
tidad recibida por la venta de la casa le tocar a cada una de
Consigna 2 las instituciones? Actividad 2

Con la intencin de aprender el idioma y un poco de la cultura
hebrea, Bety viaj a Israel a tomar un curso. Del tiempo total
que abarca el curso, la mitad se dedica al estudio del hebreo
y el tiempo restante se reparte por igual entre el estudio de la
cultura y recorrer el pas. Qu fraccin del tiempo total dedi-
car Bety al estudio de la cultura?
Quinto grado | 73

Bloque II
Bloque II
4. Para las celebraciones del barrio de Santiago se junt cierta
cantidad de dinero que se distribuir de la siguiente forma.
Una tercera parte para msica.

Otra tercera parte para comida.
Una ms para bebidas y otros. A su vez, esta cantidad se
dividir en partes iguales: una para agua de sabores, otra
para refrescos, una ms para platos y vasos desechables, y
la ltima para los adornos de las calles.
Qu fraccin del dinero se usar para la compra de bebidas?
Quinto grado | 53

Bloque II
Cuando se habla de fracciones, es muy comn que los alumnos piensen en partes
de un entero. Les es difcil pensar que se puede tratar de partes de una fraccin o
partes de cantidades mayores a un entero. Es por esto que se plantean situacio-
nes en las que tendrn que pensar en fracciones de una fraccin.
Por otra parte, es importante resaltar que no se trata de que estudien el
algoritmo de la multiplicacin de fracciones que est implcito en este tipo de
problemas, sino de que entiendan cul es la unidad a que se hace referencia.
Por ejemplo, para dar respuesta al primer problema es necesario calcular la
mitad del queso que recibi Jorge: a l le toc la tercera parte de todo el queso,
entonces a su hermana le dio la mitad de la tercera parte, esto es 21 de 31 , que
equivale a 61 de todo el queso.
En el segundo problema, algunos alumnos pensarn que tienen que dar como
respuesta la cantidad en pesos que recibir cada institucin, ya que estn acos-
tumbrados a que sea eso lo que se solicita, y adems se da el costo de la casa.
Tambin habr quienes crean que se trata de encontrar la cuarta parte de un
tercio, lo cual es errneo, ya que son dos terceras partes las que se distribuirn
en forma equitativa, lo que corresponde a dividir los dos tercios entre cuatro.
La forma grca es una herramienta muy comn entre los alumnos y resulta
suciente para estudiar lo que se propone aqu. Por ejemplo, este problema se
puede representar de la siguiente forma.
Dueo
Quinto grado | 75

Bloque II
La dos terceras partes restantes se dividen en cuatro partes iguales, ya que

se dar la misma cantidad a las cuatro instituciones.
Dueo
Aqu se puede observar que las fracciones que se obtienen son doceavos,
2
por lo que la respuesta ser que a cada institucin se le entregan 12 de la venta
de la casa. Es probable que otros alumnos se den cuenta de que esto tambin
equivale a decir que les toca 61 a cada una.
El tercer problema puede representarse grcamente de la siguiente forma.
Estudio del idioma Estudio de Recorrido

la cultura por el pas
Curso
En el ltimo problema, algunos alumnos pueden confundirse al no conside-

rar que la tercera parte del dinero para las celebraciones se dividir en cuatro
partes, y que ser una de esas cuatro partes la que se usar para platos y vasos.
2
De modo que se tomar 4 de 31 , es decir, la mitad de 31 , lo cual equivale a 61 ,
como se aprecia en la grca de la pgina siguiente.

Bloque II
ad
p
orn
y lato
va s
os
so
s msica
refrescos
a
agu
comida
Quinto grado | 77

22 Cunto es?
n nci n did ctica

Que los alumnos analicen el signicado y el valor de una fraccin decimal.
Contenido
Anlisis del
signicado de
22 Cunto es?
la parte decimal
en medidas
de uso comn; Consigna
por ejemplo,
2.3 metros, 2.3 En parejas, analicen la informacin de cada uno de los siguientes
horas. Consigna
artculos que1 se encontraron en la revista Muy Interesante.Actividad
Pos- 1
teriormente, respondan las preguntas.
Consigna
Artculo 1 2 Actividad 2
Sabas que los colibres?

Consigna Consigna 3
Son los pjaros ms pequeos
Actividad 3
que existen. La especie de
menor tamao es el colibr zunzuncito o elfo de las abejas, que
desde la punta del pico hasta la punta de la cola mide Actividad
entre 4
4.8 y 5.5 cm, y puede pesar entre 2 y 2.7 g. La especie ms1
grande es el llamado colibr gigante que llega a medir hasta
25 cm; su peso puede oscilar entre 22.5 y 24 g.
a) Cuntos milmetros puede medir el colibr zunzuncito desde
la punta del pico hasta la punta de la cola?
b) Cuntos miligramos puede pesar el colibr zunzuncito?
c) Cuntos milmetros ms de los que mide un zunzuncito pue-
de medir un colibr gigante?
d) Cuntos miligramos ms de los que pesa un zunzuncito pue-

de pesar un colibr gigante?

Bloque II
Bloque II
Artculo 2
La poblacin del mundo

Durante 2010 se llev a cabo en varios pases el censo pobla-
cional. De acuerdo con la informacin reportada por el Inegi,
en Mxico hay 112 337 000 habitantes. Se encuentra entre los
12 pases ms poblados del mundo y es el tercer pas ms po-
blado del continente americano.
Pas Poblacin aproximada Lugar que ocupa

(millones de habitantes) mundialmente
Brasil 192.38 5
China 1 313.98 1
Estados Unidos 308.745 3
India 1 241.5 2
Mxico 11
Rusia 142.9 8
a) Qu signica .5 en la poblacin aproximada de habitantes de

India?
b) A cuntos habitantes equivale el nmero .38 en la poblacin

de Brasil?
c) A cuntos habitantes equivale el nmero .9 en la poblacin

de Rusia?
d) Registren la poblacin de Mxico en la tabla.
Quinto grado | 55
Quinto grado | 79

Bloque II
Los alumnos han estudiado los nmeros decimales en el contexto de dinero.
Ahora se trata de que reexionen acerca del signicado y del valor que tienen
estos nmeros en otros contextos; por ejemplo, el de la medicin de longitudes,
de peso y de habitantes. Es conveniente que los dos problemas se resuelvan
y discutan de manera independiente, pues las reexiones, estrategias y di-
cultades que resulten del primero pueden ser consideradas para solucionar el
segundo.
La primera pregunta acerca del artculo 1 tiene varias respuestas correctas;
puesto que la longitud del colibr zunzuncito va de 4.8 a 5.5 cm, cualquier respues-
ta comprendida en este intervalo es correcta; la dicultad estriba en traducir 4.8
o 5.5 cm a 48 o 55 mm, ya que la respuesta se pide en milmetros. Al analizar las
respuestas es importante aclarar que, por ejemplo, 4.8 cm signica 4 cm y 8 d-
cimas de cm, es decir, 4 cm y 8 mm.
Aun cuando los alumnos interpreten acertadamente el valor de 8 respecto a
los 4 enteros, es probable que no todos identiquen que la dcima parte de un
centmetro es un milmetro y que, por lo tanto, el 8 representa 8 milmetros, de
manera que la expresin 4.8 cm tambin se puede representar como 48 mm. Si
los alumnos tienen dicultad para hacer esta relacin, se les puede sugerir que
se guen con la regla graduada.
Se espera que los alumnos apliquen las mismas reexiones para responder la
segunda y la cuarta preguntas en el contexto del peso de los colibres. Es pro-
bable que desconozcan el nombre del submltiplo del gramo correspondiente
a la dcima parte; si se considera conveniente, se puede sugerir a los alumnos
que den un nombre para las unidades que corresponden a la centsima y a la
milsima parte del gramo con los prejos centi (centigramo) y mili (miligramo).
Para el segundo problema los alumnos necesitan interpretar el valor de la
fraccin decimal de una unidad que implica millones de habitantes. Este tipo de
situaciones o contextos hacen que los alumnos den respuestas errneas, como
decir que .5 equivale a media persona. En caso de respuestas como sta, habr
que preguntarles si les parecen lgicas o qu signica media persona.
Finalmente, se espera que trasladen el razonamiento hecho en el caso de
los milmetros a este contexto y digan que el valor .5 representa 5 dcimas
de milln. Dado que una dcima de milln equivale a 100 000, 5 dcimas son
500 000 habitantes.
Tambin se puede pensar en la multiplicacin de la parte decimal por
1 000 000 (.5 1 000 000 500 000), ya que sta es la unidad sealada en la
cabeza de esa columna.
Para calcular las fracciones que se solicitan en las siguientes dos preguntas,
considere la estrategia anterior o el uso de una tabla de valores como la siguiente.
Miles de milln Millones Millares Unidades
C D U C D U C D U C D U
1 2 4 1 5 0 0 0 0 0

Bloque II
La ltima pregunta representa un reto diferente, pues se pide que anoten en
la tabla, en millones de habitantes, cul es la poblacin de Mxico, lo que implica
un proceso inverso, es decir, tendrn que dividir 112 337 000 entre 1 000 000, lo
que da como resultado 112.337.
Es conveniente pedir a los alumnos que busquen informacin en peridicos,
revistas, libros o algn medio donde se den datos con nmeros decimales y que
la compartan con sus compaeros para analizar entre todos cul es el signica-
do de esa parte decimal.
Quinto grado | 81

23 Es lo mismo?
n nci n did ctica

Que los alumnos interpreten y expliquen la diferencia que existe entre una
unidad de medida decimal y una unidad de medida sexagesimal.
Contenido
Anlisis del
signicado de
23 Es lo mismo?
la parte decimal
en medidas
de uso comn; Consigna
por ejemplo,
2.3 metros, 2.3 Respondan las siguientes preguntas en equipos.
horas. Consigna 1 Actividad 1
En el diario El Mensajero Oportuno se dieron a conocer los
resultados del Torneo Nacional de Triatln que se llev a cabo
Consigna 2
en la zona huasteca del pas. Actividad 2
Consigna Consigna
Deportes 3
Actividad 3
Bailes y cantos folclricos engalanaron la ceremonia de clausura
Tuxpan, 16 de
4 agosto. Muy emotiva fue la ceremonia Actividad
con la que 4
Consigna 1 Consigna Actividad 1
se clausur el Torneo Nacional de Triatln. Despus de varios
nmeros musicales, representativos del rico folclor de la regin,
Consigna 2se entregaron reconocimientos a los deportistas participantes

Actividad y2
premios a los ganadores.
Resultados de los ganadores

Tiempos
Carrera Tiempo
Natacin Ciclismo
Participante a pie Medalla
(1.9 km) (90 km) total
Actividad 4
Consigna 4 (10.1 km)
Fernando
0.5 h 1.4 h 4.8 h 6.7 h Oro
Moreno
Pedro
0.6 h 1.6 h 5h 7.2 h Plata
Lorenzo
Luis Daniel
0.9 h 1.6 h 5.1 h 7.6 h Bronce
Villa

Bloque II
Bloque II
a) Cuntos metros deban nadar los participantes?
b) De cuntos metros consista la prueba de la carrera a pie?
c) Cuntos minutos hay de diferencia entre las marcas de Pe-

dro y Fernando en la prueba de ciclismo?
d) La diferencia entre los tiempos que hicieron Fernando y Luis

Daniel en la prueba de natacin es de 4 min? Por qu?
e) Cuntos minutos de diferencia hay entre el tiempo total de

los lugares primero y tercero?
f) Signica lo mismo el .1 en 20.1 km que en 5.1 h? Por qu?
Quinto grado | 57
Quinto grado | 83

Bloque II
Anteriormente los alumnos reexionaron acerca del signicado de la parte de-
cimal de un nmero cuando se trataba de unidades del sistema decimal; ahora
reexionarn acerca del signicado de la parte que est a la derecha del punto
en unidades de medida de base sexagesimal. Seguramente la experiencia del
desafo anterior les permitir contestar sin dicultad las preguntas relacionadas
con los metros que recorrieron los participantes en dos de las pruebas; sin em-
bargo, no es lo mismo en el caso de las horas y los minutos.
Es probable que algunos alumnos respondan que la diferencia entre las mar-
cas de Pedro y Fernando en la prueba de ciclismo es de 2 min, pues suelen
interpretar que la parte decimal de ambos nmeros (1.4 y 1.6) representa los
minutos, o sea, la siguiente unidad de medida menor que la hora.
Una manera de ayudarlos a reconocer el error es preguntarles qu signica
1.5 h; en general los alumnos reconocen que se trata de 1 21 horas; es decir, 1 h
con 30 min. De aqu se desprende que 1.6 h no puede ser una hora con 6 minu-
tos. Se esperara que dijeran que se trata de un entero y 6 dcimos, es decir, una
hora completa y 6 dcimas partes de una hora, o sea, 36 minutos.
De lo anterior se puede concluir que para saber a cuntos minutos correspon-
de la expresin .4, se tienen que dividir 60 min (1 h) entre 10 (para saber a qu
cantidad corresponde un dcimo de hora) y multiplicar el resultado por 4 para
obtener 24 minutos.
Otra conclusin que se puede obtener del razonamiento anterior es que la d-
cima parte de una hora son 6 minutos, as que cuando se quiere conocer la equi-
valencia de los dcimos de hora bastar con multiplicarlos por 6. Contar con una
tabla puede ser de gran ayuda.
Horas Minutos
1 60
0.1 6
0.2 12
0.3 18
Despus de este anlisis no tendrn ningn problema para responder las

siguientes preguntas.
Se debe tener mucho cuidado y no decirles que la frmula es multiplicar por
6 lo que est despus del punto cuando se trate de tiempo, pues as no com-
prendern por qu se hace de esta manera y slo lo repetirn sin reexionarlo.
Para saber cul es la diferencia entre los tiempos totales del primer y tercer
lugar sealados en la tabla, los alumnos podran seguir alguna de las siguientes
estrategias.

Bloque II
Calcular la diferencia entre 7.6 y 6.7; esto es, plantear: 7.6 6.7 0.9
y despus multiplicar 9 6 54 minutos.
Convertir cada uno de los tiempos mencionados a minutos.
6 60 7 6 360 42 402; 6.7 h es igual a 402 minutos.
7 60 6 6 420 36 456; 7.6 h es igual a 456 minutos.
Y obtener la diferencia entre 456 y 402 54 minutos.
Conc os d nicion s
El sistema sexagesimal emplea como base el nmero 60; es decir, cada unidad
se divide en 60 unidades de orden inferior. Se aplica en la medida del tiempo y
en la amplitud de los ngulos.
Quinto grado | 85

24 En partes iguales
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan, con procedimientos propios, problemas de
divisin con cociente decimal en contextos de dinero o medicin.
Contenido
Resolucin
de problemas
24 En partes iguales
que impliquen
una divisin
de nmeros Consigna
naturales con
cociente decimal. En parejas, resuelvan los problemas.
1. Ral, Manuel, Andrs y Mario quieren comprar un baln con
valor de $150. Cunto le tocar poner a cada uno si se divi-
Consigna 2 en partes iguales?
den el costo Actividad 2
Consigna Consigna Actividad

3 les dio $161 a sus cinco nietos para que se
2. Don Fernando los
3
repartieran en partes iguales, sin que sobrara nada. Cunto
le tocar a cada uno? Actividad 4
3. Si se pagaron $710 por 200 plumas iguales, cunto cost

Consigna 2 cada pluma? Actividad 2
Actividad
Consigna 34. Luisa tiene 32 metros de listn para hacer moos. Si quiere3
elaborar 40 moos del mismo tamao y usar todo el listn,
con qu cantidad de listn har cada moo?

Bloque II
Bloque II
5. Si un paquete de 100 hojas iguales mide 1 cm de altura, cul
es el grosor de una hoja?
6. La cooperativa de la escuela Leona Vicario entregar a sus

96 socios las ganancias de este ao, que fueron de $5 616.
Cunto recibir cada uno si el reparto es equitativo?
Quinto grado | 59
Quinto grado | 87

Bloque II
En todos los problemas se espera que los alumnos utilicen procedimientos pro-
pios para hallar el resultado; incluso, habr quienes empleen el algoritmo con-
vencional si as lo deciden. En el caso de los problemas en contextos de dinero,
los alumnos estn familiarizados con repartos en los que el resultado no es un
nmero exacto de pesos y entonces tienen que recurrir a los centavos. Es pro-
bable que el resultado lo den en pesos y centavos, o que utilicen una expresin
con punto decimal; ambos casos son vlidos, y en la confrontacin de resulta-
dos debe trabajarse la equivalencia de sendas expresiones.
Por ejemplo, en el segundo problema, al repartir $161 entre 5, el resultado es
$32 con 20 centavos, o bien $32.2 o $32.20. Los procedimientos a seguir son
variados; uno de ellos consiste en descomponer 161 en 150 10 1 y dividir entre
5 estas cantidades para despus sumarlas: 30 2 0.2. Si algn alumno decide
hacer la divisin 161 entre 5 utilizando el algoritmo convencional, notar que el
residuo es 1; en este caso, debe aclararse que no puede sobrar dinero y tratar de
que el alumno comprenda que ese peso an puede dividirse entre los 5 nietos,
con lo que a cada uno le corresponden 20 centavos. En la confrontacin con-
vendra comentar en grupo cmo llegar, mediante la divisin, al resultado 32.2.
Al llegar a 1 en el residuo, se cambia por 10 dcimos; por ello se le agrega el
cero y cuando se divide 10 entre 5 el resultado es 2, pero como son dcimos se
coloca un punto en el cociente.
32.2
5 161
15
11
10
10 (dcimos)
En el cuarto problema se presentan situaciones de medida, en las que los

alumnos pueden seguir diferentes procedimientos; por ejemplo, saber que si
fueran 4 moos, el resultado sera la cuarta parte de 32; la mitad de 32 es 16 y
la mitad de 16 es 8; pero como son 40 moos, an tienen que sacar la dcima de
8, con lo que llegarn al resultado 0.8 m. Quiz algunos alumnos decidan con-
vertir a centmetros los 32 m y despus dividir esta cantidad entre 40; en este
caso obtendrn como resultado 80 cm. Nuevamente, en la confrontacin se debe
aprovechar esta situacin para comprobar la equivalencia de ambas expresiones.
En el penltimo problema puede ser que los alumnos razonen que cada hoja
medir la centsima parte de un centmetro y llegarn al resultado 0.01 cm o
1
100 cm.

Bloque II
Conc os d nicion s
El algoritmo constituye un mtodo para resolver una operacin o un problema,
mediante una secuencia de pasos a seguir.
Quinto grado | 89

25 Repartir lo que sobra
n nci n did ctica

Que los alumnos analicen los pasos que se siguen al utilizar el algoritmo
usual de la divisin.
Contenido
Resolucin
de problemas
25 Repartir lo que sobra
que impliquen
una divisin
de nmeros
Consigna
naturales con
cociente decimal. En parejas, resuelvan los problemas mediante el algoritmo usual
de la divisin.
1. Un grupo de campesinos tiene un terreno de 3 278 m2 donde
Consigna 2 en partes iguales, cinco tipos de granosActividad
van a sembrar, dife- 2
rentes. Qu cantidad de terreno corresponde a cada tipo de
Consigna grano? Actividad 3

Consigna 3
2. La siguiente tabla muestra los productos que cosecharon
Consigna 1 Consigna 4de ejidatarios. Compltenla considerando
16 familias
Actividad 4
Actividad
que se1
van a repartir los productos cosechados por partes iguales y
sin que sobre nada.
Consigna 3 Producto
Kilogramos Actividad 3
Kilogramos por
cosechados familia
Frijol 2 100 kg
Arroz 2 800 kg
Azcar 2 012 kg

Bloque II
Si bien es cierto que los alumnos pueden resolver los problemas mediante dife-
rentes procedimientos, es importante que conozcan los ms ecientes; es por
ello que este desafo se centra en el uso del algoritmo convencional de la divi-
sin. Los algoritmos convencionales de las operaciones constituyen herramientas
poderosas ante muchos problemas y por ello se promueve que los alumnos los
aprendan.
En este desafo se trabaja el algoritmo convencional de la divisin en problemas
en los que se tendr que seguir repartiendo un residuo diferente de cero y, por lo
tanto, el cociente tiene punto decimal.
Es probable que en el desafo anterior se haya trabajado la idea de repartir lo
que queda y se haya mostrado cmo proceder en estos casos mediante el uso
del algoritmo convencional de la divisin. Si no fue as, se puede iniciar en este
momento.
Conviene supervisar el trabajo de los alumnos para que usen el algoritmo de
la divisin. Es probable que al terminar con la parte entera del cociente crean
que han nalizado; en tal caso, habr que sealarles que en todos los problemas
se pide que no haya residuo, y se puede preguntar:
Qu hacer con el residuo?

Qu se puede seguir dividiendo?
Qu podramos hacer para seguir dividindolo?
Los alumnos han trabajado ideas del sistema decimal de numeracin y de los
nmeros con punto decimal; eso les permitir buscar estrategias para resolver
esta situacin. Saben que se puede cambiar una unidad por 10 unidades de or-
den inferior. Si sobran 4 enteros, se pueden cambiar por 40 dcimos; si sobran
5 dcimos se pueden cambiar por 50 centsimos, y as sucesivamente. En el
algoritmo convencional estos cambios se trabajan aumentando ceros al residuo.
Para repartir los 2 100 kilogramos de frijol entre las 16 familias, se tiene:
1 3 1.25
16 2100
16
50
48
20
16
40 Al residuo 4 enteros se le aumenta
32 un cero para que sean 40 dcimos.
80
80 Al residuo 8 dcimos se le aumenta
0 un cero para que sean 80 centsimos.
Quinto grado | 91

Bloque II
Al llegar al residuo 4 enteros, stos se convierten en dcimos aumentando

un cero. En este momento se coloca un punto en el cociente para indicar que lo
que se est repartiendo ahora son 40 dcimos y el resultado son 2 dcimos. Al
obtener 8 dcimos de residuo se aumenta un cero para obtener 80 centsimos,
que al dividirlos entre 16 da como resultado 5 centsimos (tal como se muestra
en el cociente).
Para rearmar lo estudiado se sugiere plantear otros problemas y otras divi-
siones que den resultados con punto decimal hasta milsimos.

26 Tres de tres
n nci n did ctica

Que los alumnos reexionen sobre las caractersticas de las alturas de un
tringulo.
Contenido
26 Tres de tres Localizacin

y trazo de
las alturas
en diferentes
tringulos.
Consigna
De manera individual, traza las alturas de cada uno de los
siguientes tringulos. Despus haz lo que se indica.
Consigna 3
Consigna4 1
Actividad 1
Seala con una si cada uno de los siguientes enunciados es

verdadero o falso.
Falso Verdadero
a) Todos los tringulos tienen tres alturas.

b) Todas las alturas son a la vez lados
del tringulo.
c) Las alturas de un tringulo siempre

se cortan en un punto.
d) Una altura de un tringulo es un seg-

mento de recta que va de un vrtice
y es perpendicular al lado opuesto.
Quinto grado | 61
Quinto grado | 93

Bloque II
Materiales Es probable que los alumnos identiquen slo una altura en cada
Por alumno: tringulo y no las tres, al considerar el lado horizontal o el de
menor pendiente como nica base. Por ello, en el momento de la

1!#+#!+)h0.%+ puesta en comn es importante plantear preguntas que los
lleven a darse cuenta de que cualquier lado puede ser una base
y que, por lo tanto, pueden trazarse tres alturas.
Una vez que los alumnos han advertido que a todos los tringulos se les
pueden trazar tres alturas, es conveniente que identiquen las caractersticas
de este segmento: es perpendicular a un lado (base), y est trazado desde el
vrtice opuesto.
Adems de resaltar que en un tringulo hay tres alturas, es importante obser-
var que en el caso del tringulo equiltero las tres alturas caen dentro de ste,
mientras que en el tringulo rectngulo, dos coinciden con algn lado y una cae
dentro de l.
La idea principal de este desafo es que los alumnos tracen las tres alturas
de tringulos en diferentes posiciones, de modo que puedan comprender la
frmula para calcular su rea, contenido que se trabajar posteriormente.

27 Todo depende de la base
n nci n did ctica

Que los alumnos analicen las caractersticas de las alturas de un tringulo
escaleno.
Contenido
27 Todo depende de la base Localizacin

y trazo de
las alturas
en diferentes
tringulos.
Consigna
En parejas y con sus instrumentos geomtricos, hagan lo que se
indica a continuacin.
Lidia dice que en un tringulo cualquiera, segn el lado que se
Consigna 2 se puede trazar la altura. Por ejemplo, ellaActividad
elija como base, traz 2
la altura (h1) considerando como base el lado b del siguiente
tringulo escaleno.

Actividad 1 4
c
Consigna 2h 1
a Actividad 2
b
Tracen la altura (h2) considerando como base el lado c y tracen
la altura (h3) considerando como base el lado a.
Quinto grado | 95

Bloque II
Es importante volver a mencionar que en todo tringulo hay
Materiales tres alturas; algunas caen dentro del tringulo, otras fuera y
Por pareja: otras coinciden con algn lado, dependiendo del tipo de trin-
gulo de que se trate.
Juego geomtrico. Anteriormente se dijo que la altura es perpendicular a la
base. En cuanto a las alturas de un tringulo escaleno, es nece-
sario, en algunos casos, prolongar la base; por lo anterior, se dene con mayor
precisin la altura de un tringulo como el segmento perpendicular a un lado o
a su prolongacin, trazado desde el vrtice opuesto.
La dicultad de esta actividad es que para trazar una de las alturas los alum-
nos deben prolongar uno de los lados del tringulo, como se muestra en el
primer caso (h1). Se espera que puedan trazar las dos alturas que se les piden,
como se muestra enseguida.

28 Bases y alturas
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen las bases y alturas correspondientes en
tringulos obtenidos al trazar una diagonal en cuadrados, rectngulos,
trapecios y paralelogramos.
Contenido
28 Bases y alturas Localizacin

y trazo de
las alturas
en diferentes
tringulos.
Consigna
En parejas, calculen el rea de los dos tringulos de cada gura,
veriquen si1la suma de estas reas equivale al rea de la
Consigna gu-
Actividad 1
ra completa. Consideren como unidad de supercie un cuadrito y
como unidad de longitud un lado de cuadrito.
Consigna
Consigna4 1
Actividad 1
Quinto grado | 63
Quinto grado | 97

Bloque II
Materiales Como ya se ha dicho, todo tringulo tiene tres bases y sus co-
Por pareja: rrespondientes alturas; por lo tanto, los alumnos estn en liber-
tad de medir cualquier par (base-altura) de cada tringulo. Sin
Juego geomtrico. embargo, dado que esta actividad est encaminada hacia la
deduccin de las frmulas para calcular el rea del tringulo,
del trapecio y del romboide (expectativas de los contenidos
siguientes), sera bueno que los alumnos, en los casos del cuadrado, rectn-
gulo y romboide, identiquen que los tringulos que los forman tienen un par
(base-altura) igual y, por consiguiente, tienen la misma rea. Esto puede llevar a la
conclusin de que el rea de la gura completa es igual a la base por la altura.
En el caso del trapecio, los dos tringulos que lo forman son diferentes y,
por lo tanto, no tienen la misma rea; sin embargo, ante la pregunta: cmo po-
dramos obtener directamente el rea de la gura completa?, los alumnos, con
ayuda del maestro, podrn concluir que se obtiene al multiplicar la suma de las
bases por la altura y dividir el resultado entre 2.

29 Y en esta posicin, cmo queda?
n nci n did ctica

Que los alumnos diseen un sistema de referencia para reproducir guras
hechas en una retcula.
Contenido
29 Y en esta posicin, cmo queda? Reproduccin de

guras usando
Consigna una cuadrcula
en diferentes
posiciones como
Consigna sistema de
Individualmente, reproduce en la retcula que est abajo las guras referencia.
Consigna 2 A.
de la retcula Actividad 2
A
A
a) Cuntos grados gir la retcula A para llegar a esta posicin?
b) Describe brevemente qu hiciste para reproducir las guras.
Quinto grado | 99

Bloque II
Consigna
Bloque II
De manera individual, disea una gura sobre la retcula 1. Al
terminar, renete con un compaero, intercambien su diseo y
Actividad 3
Consigna 3
reprodzcanlo en la retcula 2.
Consigna
Reproduce las guras del material recortable (pgina 221) en las

Consigna 4
retculas (pginas 217 y 219).
Actividad 4
Quinto grado | 65

Bloque II
Para resolver la primera consigna, los alumnos debern buscar la Materiales
orientacin adecuada de cada cuadrcula y denir una estrategia Por alumno:
para reproducir la gura, ya que la retcula en que van a dibujar
no corresponde con la orientacin de la gura que reproducirn. %#1./5.!01(/)0!.%(
recortable del libro del
Seguramente recurrirn a contar las casillas, o bien buscarn al-
alumno, pginas 217 a 221).
gn cdigo que les permita identicar columnas y las.
En la segunda consigna, la gura que diseen puede tener
mitades o cuartos de un cuadrito, pues la retcula as lo permite,
por lo que al reproducirla en una retcula cuadrada tendrn que poner atencin.
Otra dicultad a la que se enfrentan es la posicin de la retcula.
En la puesta en comn se analizarn las diversas estrategias para que entre
todos concluyan cul fue la ms sencilla o sinttica.
Finalmente (como tarea o en el saln de clases) se les puede invitar a realizar
algn diseo para montar una exposicin o simplemente para adornar el saln.
Quinto grado | 101

30 Cuadrados o tringulos
n nci n did ctica

Que los alumnos determinen puntos de referencia al tener que reproducir
guras en una retcula.
Contenido
Reproduccin de
guras usando
30 Cuadrados o tringulos
una cuadrcula
en diferentes
posiciones como
Consigna
sistema de
referencia.
Consigna 1 Trabaja individualmente para hacer lo
Actividad
Actividad 1
Juego del avin que se indica a continuacin.
1 0
Castillo
9
Consigna
7 8
2 Actividad
Elige dos de las guras que aparecen a 2
6
la izquierda y reprodcelas, del mismo
5 4 tamao y en la misma posicin, en
Consigna Actividad
las retculas que aparecen enseguida, 3
Consigna
3 3
2 una en la cuadrangular y otra en la
Barco
1
triangular. Despus contesta las pre-
Consigna 1Consigna 4 Mosaico
guntas.
Actividad
Actividad 1 4
Consigna 2 Retcula cuadrangular

Actividad 2

Bloque II
Bloque II
Retcula triangular
a) Ins dibuj el castillo en la retcula cuadrangular. Dice que del

punto ms alto de la bandera hay un cuadrito hacia arriba y
seis a la izquierda. Tiene razn? Por qu?
b) Beto dibuj el barco en la retcula triangular. Dice que empe-

z a dibujar el barco marcando un punto que se localiza seis
unidades de abajo hacia arriba y una unidad de derecha a iz-
quierda. Tiene razn? Por qu?
Quinto grado | 67
Quinto grado | 103

Bloque II
La consigna incluye dos condiciones: que la gura reproducida tenga el mismo
tamao que la original y que ocupe la misma posicin en la retcula, lo que sig-
nica que si deciden reproducir el mosaico, ste deber estar dibujado sobre
la lnea de abajo, dejando un cuadro libre a la izquierda y sus lados abarcarn
11 lados de los cuadros u 11 lados de los tringulos puesto que miden lo mismo.
Se muestran cuatro guras: el castillo, el juego del avin, el mosaico y el barco.
Con ello se espera que los alumnos observen las formas de cada una de las gu-
ras o la posicin de los segmentos de recta y puedan elegir el tipo de reticulado
que ms conviene para reproducirlas.
Las imgenes del juego del avin y del mosaico son formas cuadradas en las
que slo se utilizan segmentos de rectas horizontales y verticales; esto podra
orientar a los alumnos a elegir la retcula cuadrangular. Por lo que respecta al
castillo y al barco, adems de segmentos horizontales y verticales, tambin se
utilizan segmentos oblicuos (inclinados).
Las preguntas 1 y 2 pretenden llamar la atencin de los alumnos sobre una
opcin de usar las retculas como sistemas de referencia para reproducir gu-
ras, que consiste en ubicar los vrtices y despus unirlos. Se puede ir de las
orillas de la retcula (derecha-izquierda, arriba-abajo) hacia los vrtices, o a la
inversa.

31 El romboide
n nci n did ctica

Que los alumnos, a partir de la transformacin de guras, deduzcan que
el rea del romboide se calcula multiplicando la medida de la base por la
medida de la altura.
Contenido
31 El romboide Construccin
y uso de
Consigna una frmula
para calcular
Consigna 1 Actividad 1 el rea de

paralelogramos
Individualmente, haz lo que se indica y para ello usa el material (rombo y
Consigna 2
recortable (pgina 215). Actividad 2 romboide).
Traza en la cuadrcula un romboide como el que se presen-

ta enseguida.
Coloralo y recrtalo.
Toma en cuenta que la lnea punteada representa la altura
Consigna Consigna 4
de la gura.
Actividad 4
Contesta:
Consigna 4 a) Cunto mide la altura del romboide? Actividad 4
b) Cunto mide su base?
Quinto grado | 105

Bloque II
Bloque II
Recorta el tringulo que se form con la altura trazada (l
(l-
nea punteada).
Coloca el tringulo de tal manera que, al unirlo con la otra
parte del romboide, se forme un rectngulo. Luego, contesta:
c) Cunto mide la altura del rectngulo que formaste?
d) Cunto mide la base?
e) Compara las alturas y las bases del romboide y del rectngulo.

Cmo son entre s?
f) Describe cmo se puede calcular el rea de un romboide si

conoces las medidas de su base y de su altura.
Quinto grado | 69

Bloque II
Consigna
Bloque II
Calcula el rea de los romboides. Cada cuadrito representa 1 cm2.

Actividad
Escribe los resultados sobre las guras.
Comenta con tus compaeros cmo calculaste el rea de los

romboides. Comparen sus procedimientos.
Quinto grado | 107

Bloque II
Materiales La intencin del desafo es que el alumno deduzca una frmula
Por alumno: para calcular el rea del romboide, puesto que ste puede con-
vertirse en un rectngulo de igual base y altura.
!#( En caso de que tracen un romboide igual, ser correcto de-
%&!./
cir que la altura mide 3 cm y la base 6 cm. Independientemente
8,%!/ !+(+.!/
del tamao del romboide que hayan trazado, las dimensiones
1 .1()0!.%(
recortable del libro del (base y altura) del romboide y del rectngulo deben ser iguales.
alumno, pgina 215). La consigna 2 se propone para rearmar los conocimientos
adquiridos, ya que con ella los alumnos pueden poner en prc-
tica los procedimientos que se han utilizado en el grupo.
Conc os d nicion s
Paralelogramos
El romboide es un
paralelogramo de lados
y ngulos consecutivos
Cuadrado Rombo
no congruentes.
Rectngulo Romboide

32 El rombo
n nci n did ctica

Que los alumnos deduzcan que el rea del rombo se calcula multiplicando
la medida de la diagonal mayor por la medida de la diagonal menor entre
dos.
Contenido
32 El rombo Construccin
y uso de
Consigna
una frmula
para calcular
Consigna 1 Actividad 1 el rea de
paralelogramos
En parejas, analicen las siguientes guras y respondan lo que se (rombo y
Consigna 2
pregunta. Justiquen sus respuestas. Actividad 2 romboide).
Diagonal
menor (d)
Consigna
Consigna 4 Diagonal
Actividad 4
mayor (D)
Unidad de supercie: 1 cm2
a) Qu relacin hay entre el rea del rombo y la del rectngulo?
b) Cul es la frmula que permite calcular el rea de un rombo

a partir de sus diagonales? Por qu?
Quinto grado | 71
Quinto grado | 109

Bloque II
Consigna
Bloque II
Calcula el rea de cada uno de los siguientes rombos. Para ello
considera que cada cuadrito mide 1 cm .
2
Actividad 3
Consigna 3

Bloque II
La intencin del desafo es que el alumno deduzca que el rea del rombo es
la mitad del rea del rectngulo que lo circunscribe. Adems, que la longitud
de la diagonal mayor corresponde a la longitud de la base del rectngulo, y la
longitud de la diagonal menor del rombo corresponde a la longitud de la altura.
En caso de que sea necesario, se puede solicitar a los alumnos que tracen en
su cuaderno un rombo cuyas diagonales sean iguales a las de la gura y que lo
recorten por sus diagonales. Luego, que traten de formar con las cuatro piezas
un rectngulo y digan cules son las relaciones que observan.
En el caso del inciso b se espera que los alumnos concluyan que la frmula
para calcular el rea del rombo es el producto de la medida de la diagonal ma-
yor por la medida de la diagonal menor, dividido entre dos.
A Dd
2
Quinto grado | 111

33 El ahorro
n nci n did ctica

Que los alumnos apliquen un factor constante de proporcionalidad
(entero y pequeo) para obtener valores faltantes en una relacin
de proporcionalidad con magnitudes de la misma naturaleza.
Contenido
Identicacin
y aplicacin
33 El ahorro
del factor
constante de
proporcionalidad
Consigna
(con nmeros
naturales) en En equipos, resuelvan el siguiente problema y despus contesten
casos sencillos. las preguntas.
El seor Laurentino quiere fomentar en su hijo Diego el hbito del
Consigna
ahorro; para2ello le propuso que cada semana le dara el doble
Actividad
de 2
la cantidad de dinero que pudiera guardar. En la siguiente tabla
aparecen varias cantidades ahorradas por Diego, calculen las
Consigna
Consigna 3 por su pap y compltenla.
cantidades dadas Actividad 3
Consigna
Consigna 4 1 semanales
Ahorros Aportaciones
Actividad 4
Actividad 1
de Diego ($) semanales
de su pap ($)
18
24
26
a) Qu relacin hay entre el dinero que aporta el seor Lauren-

tino y el dinero que ahorra su hijo?
Quinto grado | 73

Bloque II
Bloque II
b) Qu operacin realizaron para encontrar los valores de la

segunda columna?
c) Cunto tiene que aportar el pap si Diego ahorra $35?
d) En una ocasin el pap dio a su hijo $146. Cunto ahorr

Diego?
e) En otra ocasin el pap slo le dio $3. Cunto ahorr Diego?
Quinto grado | 113

Bloque II
El desafo tiene la intencin de que los alumnos apliquen el factor constante de
proporcionalidad para obtener los valores faltantes que se solicitan. El factor
constante se presenta en el planteamiento del problema del modo siguiente: el
padre dar el doble de la cantidad que ahorre el hijo.
Es posible que para obtener los valores de la segunda columna los estudian-
tes hagan sumas en lugar de multiplicaciones; por ejemplo, 11 11, 18 18, 9 9.
Si esto ocurre, habr que preguntarles por qu nmero hay que multiplicar los
valores de la primera columna para obtener los de la segunda.
Otra pregunta que permite apreciar la ventaja de aplicar un factor en lugar
de hacer sumas reiteradas es: qu operacin haran para llenar la tabla si el
pap de Diego le diera el triple o el cudruple de la cantidad que ahorra?
Las preguntas c, d y e se plantean con la intencin de que los alumnos resuel-
van el mismo tipo de problema a partir de diferentes datos.
Conc os d nicion s
En una relacin de proporcionalidad, al nmero entero o fraccionario que
al multiplicarse por cualquier valor de la primera magnitud resulta el valor
correspondiente de la segunda magnitud se le llama factor constante de
proporcionalidad.

34 Factor constante
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen y apliquen el factor constante de
proporcionalidad (entero y pequeo) para obtener valores faltantes.
Contenido
34 Factor constante Identicacin

y aplicacin
del factor
constante de
proporcionalidad
Consigna
(con nmeros
En equipos, resuelvan el siguiente problema y respondan las naturales) en
preguntas.
Consigna 1 Actividad 1 casos sencillos.
Se quiere reproducir a escala el siguiente dibujo, de tal manera

Consigna
que el lado 2 Actividad
que mide 11 mm en el dibujo original mida 44 mm en 2
la copia. Encuentren las medidas de los dems lados de la copia.
26 mm
Consigna
Consigna 3 existe entre las medidas de
a) Qu relacin 14 mm Actividad 3
la copia y las de la gura original? 9 mm
35 mm
Consigna4 1
Actividad 1
32 mm
11 mm
Consigna 2
b) Qu operacin realizaron para encontrar las medidas de los Actividad 2
lados de la copia?
Quinto grado | 75
Quinto grado | 115

Bloque II
Se espera que los alumnos ineran que la medida de un lado de la copia es igual
a la medida del lado correspondiente de la gura original multiplicada por 4. Por
lo tanto, el factor constante de proporcionalidad que se multiplica por cada me-
dida de la gura original para encontrar las medidas de los lados de la copia es 4.
La herramienta que permite ordenar los datos y averiguar mejor la relacin
entre las cantidades correspondientes es una tabla como la siguiente, que pue-
de sugerir a los estudiantes.
Medidas de los lados Medidas de los lados

de la gura original (mm) de la copia (mm)
11 44
14
26
32
35
Es probable que los alumnos encuentren la diferencia entre 44 mm y 11 mm,

nicas medidas conocidas de lados correspondientes, y que sumen este valor
(33 mm) a los dems lados de la gura original para obtener las medidas solici-
tadas. Si esto sucede, se les puede pedir que tracen la copia y observen cmo
se deforma la gura original.

35 Tablas de proporcionalidad
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen el factor constante de proporcionalidad
(entero y pequeo) en una tabla con dos conjuntos de valores que son
proporcionales.
Contenido
35 Tablas de proporcionalidad Identicacin

y aplicacin
del factor
constante de
proporcionalidad
Consigna
(con nmeros
Individualmente, analiza la relacin que hay entre los valores de naturales) en
las dos columnas
Consigna 1 en cada tabla. Determina en cada caso Actividad
cul es 1 casos sencillos.
el nmero que debes multiplicar por los valores de la columna de
la izquierda para obtener los valores de la columna de la derecha.
Consigna 2 de cada tabla.
Escrbelo debajo Actividad 2
1 2 3
Consigna Consigna
6 303 17 136 7 Actividad
84 3
9 45 15 120 15 180
2 10 5 40 8 96
Consigna 110
Consigna504 12 96 3 Actividad
Actividad
36 1 4
12 60 9 72 11 132

Quinto grado | 117

Bloque II
Se espera que los alumnos no tengan dicultad para encontrar el factor cons-
tante de proporcionalidad de las tablas, ya que en cada una hay al menos un
par de valores con los que se puede calcular mentalmente; despus habr que
vericar si funciona con los dems pares.
Una vez identicado el factor constante y despus de haber comprobado
su validez, puede concluirse que se trata de una propiedad de una relacin de
proporcionalidad directa. Tambin se puede armar que cada tabla representa
una relacin de proporcionalidad entre dos conjuntos de valores; al nmero en-
contrado se le llama factor constante de proporcionalidad.

Bloque III

36 Cul es mayor?
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen diversos recursos para comparar fracciones con el
mismo denominador.
Contenido
Comparacin
de fracciones 36 Cul es mayor?
con distinto
denominador,
mediante
Consigna
diversos
recursos. Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1 4
Actividad 1
1. Para decorar un mantel, Sofa compr 5 m de encaje blanco
3
y m de pasalistn. Si el metro de cada uno cuesta $15, por
5
Consigna 2 dos materiales pag ms?
cul de los Actividad 2
Consigna Consigna 3
Por qu? Actividad 3

Actividad 1 4
2. Para obtener pintura de color rosa y envasarla en botes de 1 l,

Anselmo combin pintura de colores rojo y blanco. En un
6 2
bote mezcl l de pintura roja y 8 l de pintura blanca. En
8
4
otro bote mezcl l de pintura de cada color. En cul de los
8
Consigna 3 dos botes obtuvo un color rosa ms intenso? Actividad 3
Consigna 4 Por qu? Actividad 4

Bloque III
Bloque III
3. Para preparar tres de sus famosos y deliciosos postres, Mara
2 1
utiliz estos ingredientes: 4 l de miel, 3 tazones de 2 l de
3
leche y 4 l de crema. Cul de los tres ingredientes utiliz en
mayor cantidad?
3 2 7 5
4. Cul de estas fracciones es mayor: 8 , 8 , 8 , 8 ?
Cuntos octavos le hacen falta a la fraccin que elegiste para

completar un entero?
Quinto grado | 79
Quinto grado | 121

Bloque III
Es importante considerar que aun cuando los alumnos han avanzado en la es-
critura numrica de las fracciones, es vlido que recurran a las representaciones
grcas como estrategia para apoyar sus argumentos o, incluso, que utilicen
material concreto, pues son sus experiencias ms inmediatas.
Para el primer problema los alumnos no necesitan hacer el clculo de cun-
to se va a pagar por cada material; es suciente comparar las cantidades de
ambos materiales, ya que el precio de los dos es el mismo ($15 por metro). Es
probable que recurran a una representacin grca para conrmar cul de las
dos fracciones es mayor.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 3
metro de encaje blanco metro de pasalistn
5 5
Se espera que observen que las fracciones comparadas tienen el mismo de-
nominador, por lo que el numerador ms grande ser el que determina la frac-
cin mayor; y en este caso, como los materiales tienen el mismo precio, a mayor
cantidad, el costo es mayor.
Para el segundo problema es importante tomar en cuenta que la proporcin
entre pintura blanca y roja es la que determina el tono del color rosa resultante.
De acuerdo con el texto, la segunda combinacin sera ms clara que la prime-
ra, pues en sta la proporcin de color rojo es mayor que la de color blanco,
mientras que en la segunda son iguales. El problema se simplica al considerar
cantidades iguales de pintura rosa (1 l); esto permite comparar las cantidades
de cada color en cada mezcla.
Es probable que recurran a un grco parecido al siguiente.
Bote 1. Como hay Bote 2. Como hay

menos pintura blanca igual cantidad de
que roja, el rosa es pintura blanca que
ms fuerte. roja, el rosa es ms
claro.

Bloque III
Es probable que los alumnos retomen algunos aspectos comentados duran-
te la resolucin de los problemas anteriores para resolver el tercero, pues en
ste se comparan entre s dos fracciones que tienen el mismo denominador y
2 3
una fraccin diferente. Podran iniciar relacionando 4 con 4 y denir fcilmente
que de ellas la segunda fraccin es mayor. Posteriormente, los alumnos podran
reconocer que tres tazones de 21 suman 32 y que 32 es equivalente a 4
6
; en conse-
6 3
cuencia, 4 es mayor que 4 , ya que su numerador es mayor. Una manera directa
de saber qu fraccin es mayor es advertir que 32 es mayor que la unidad y que
2 3
tanto 4 como 4 son menores que uno.
Las preguntas 4 y 5 son muy directas y se pretende que al analizarlas los
alumnos usen el criterio de lo que falta para completar el entero como un re-
curso til en la comparacin de fracciones.
Quinto grado | 123

37 Comparacin de cantidades
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen diferentes recursos para comparar fracciones con
distinto denominador.
Contenido
Comparacin
de fracciones
37 Comparacin de cantidades
con distinto
denominador,
mediante
Consigna
diversos
recursos. Renete con un compaero para resolver los siguientes pro-
blemas.
1. Andrs y Guillermo hacen diariamente un recorrido por varias
Consigna 2 entrenamiento para un maratn. Un da que
calles como Actividad
es- 2
5
taban cansados, Andrs slo recorri 8 de la ruta habitual,
5
mientras que Guillermo recorri . Quin de los dos aguan-
Consigna Consigna
t ms? 3
10
Actividad 3
Consigna 1Consigna Actividad 4

2. Se van a 4 Actividad
comprar tiras de madera del mismo largo para hacer1
5
tres marcos de puerta. El primer marco requiere 6 de la tira,
5 11
el segundo 4 y el tercero de tira. Cul de los tres marcos
8
Consigna 2 necesita ms madera? Actividad 2

Ordenen de mayor a menor las fracciones de los siguientes
grupos.
5 5 5 5 5
Consigna 4 a) 8 , 6 , 2 , 3 , 10
Actividad 4
2 5 7 3 10
b) 6, 6, 6, 6, 6
7 5 1 5 6
c) 8 , 6 , 2 , 3 , 10

Bloque III
Se trata de que los alumnos comparen dos o ms fracciones que coinciden con
alguna de las siguientes caractersticas: igual numerador, igual denominador o
con numeradores y denominadores distintos. Evidentemente el tercer grupo
presenta un mayor desafo para los alumnos.
5
Para el primer problema, los alumnos podran argumentar que 10 es menor,
1
porque 10 es menor que 81 , y aunque en los dos casos se toman cinco partes, los
dcimos son ms pequeos, considerando, por supuesto, que las unidades de
referencia son iguales.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
1 1 1 1 1 1 1 1
8 8 8 8 8 8 8 8
Otro recurso que pueden utilizar para llegar a la respuesta es relacionar cada
fraccin con un medio:
5
10 representa la mitad del recorrido, porque el recorrido completo equi-
vale a 10 5
10; en cambio, 8 es ms de la mitad del recorrido, porque el reco-
rrido completo equivale a 88.
5 5
Una forma de resolver el segundo problema es comparar primero 6 con 4 , lo
cual se puede hacer con el apoyo de alguna representacin grca; sin embar-
go, la intencin en este momento es que logren utilizar alguno de los siguientes
razonamientos.
5 5 5
es mayor que un entero, 6
4 es menor que un entero; por lo tanto, 4 es
5
mayor que 6 .
Las dos fracciones tienen igual nmero de partes, pero los cuartos son
5
ms grandes que los sextos; por lo tanto, 4 es mayor.
Tales armaciones pueden vericarse al representar las fracciones grcamente.

5
Al buscar la fraccin mayor, se puede comparar 4 con 11
8 . Los alumnos no
pueden utilizar el primer criterio, ya que ambas fracciones son mayores que
uno, por lo que tendrn que buscar otras estrategias; una de ellas es transfor-
5
en 10 11
mar 4 8 , fraccin que fcilmente puede compararse con 8 . Por lo anterior,
el tercer marco requiere mayor cantidad de madera.
En el tercer problema se plantean claramente los tres casos: ordenar frac-
ciones con igual numerador, con igual denominador, y con numeradores y de-
nominadores diferentes. Se espera que los alumnos no tengan dicultad para
ordenar los dos primeros grupos, pero seguramente requerirn ayuda para ana-
lizar el tercero.
Quinto grado | 125

Bloque III
Con el trabajo realizado hasta ahora, los alumnos podrn dar signicado a
los nmeros fraccionarios para hacer la comparacin; identicarn en el grupo
una fraccin mayor que uno: 35 , que es mayor que todas las dems. Entre las que
quedan, a 87 le falta menos para completar la unidad: slo 81 ; despus est 6
5
, a la
1
que slo le falta 6 para completar la unidad; nalmente, de las dos que quedan,
una es 21 y la otra equivale a un poco ms que 21 . Este tipo de reexiones son las
que denotan que los alumnos realmente estn dando signicado a los nmeros
fraccionarios. Hay que impulsar esta forma de trabajo en vez de la memoriza-
cin de reglas.

38 Atajos con fracciones!
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen diversos recursos para sumar o restar fracciones
mentalmente.
Contenido
38 Atajos con fracciones! Uso del clculo

mental para
resolver
adiciones y
Consigna sustracciones
con nmeros
De manera individual, resuelve mentalmente las siguientes operaciones; utiliza fraccionarios y
Consigna 1
el procedimiento ms breve posible. Escribe en la tabla Actividad
los resultados
1 y los decimales.
procedimientos que utilizaste.
Clculo Resultado Procedimiento
Consigna
El doble 3
Consigna de 1 Actividad 3
3
2 Actividad
El triple 4
Consigna
Consigna de
17 4
Actividad 1
4
La mitad de
5
La mitad de
6
1 1
2 4
1 3
2 4
2
1
3
2 3
5 5
3
1
4
Quinto grado | 81
Quinto grado | 127

Bloque III
La intencin de este desafo es que los alumnos encuentren caminos cortos o
atajos para resolver clculos sencillos y usuales con nmeros fraccionarios; por
7 1 1
ejemplo, la mitad de 15 , 2 3 , etctera. Es importante mencionar que en este
momento no se trata de aplicar los algoritmos convencionales, sino de cons-
truir procedimientos rpidos y memorizar ciertos resultados que permitan a los
alumnos resolver operaciones ms complejas.
Para obtener el doble de 31 es posible que los alumnos escriban 31 1
3 e inten-
ten aplicar el algoritmo convencional para sumar dos fracciones con el mismo
denominador. Si es as, es importante discutir sobre otros caminos ms cortos.
Se espera que adviertan que basta con duplicar el numerador para encontrar el
resultado.
Para obtener la mitad de 4 5 es probable que los alumnos ineran que basta
con obtener la mitad del numerador, lo cual es correcto; pero aplicar el mismo
5
criterio para obtener la mitad de 6 no funciona, porque 5 no tiene mitad entera;
entonces necesitarn buscar otros caminos, como obtener una fraccin equiva-
lente a 6 5
con numerador par ( 10 12 ) y, posteriormente, sacar la mitad del numera-
dor, para obtener nalmente . 5
12
A partir de este anlisis, se espera que los alumnos noten que un procedi-
miento ms rpido consiste nicamente en duplicar el denominador. En los ca-
1 1 1 3
sos de 2 4 y 2 4 , el camino rpido es utilizar equivalencias conocidas por
1 2
los alumnos como 2 4 y utilizarlas para obtener el resultado sumando nica-
mente los numeradores.
2
En el caso de 3 1 es posible que los alumnos obtengan como resultado
1 2 (nmero formado por los sumandos), o bien que utilicen la equivalencia
3 3 5
1 3
, los cuales, sumados con los 32 del otro sumando, dan como resultado 3 .
En el ltimo caso es importante que identiquen y memoricen ciertas frac-
3 1
ciones que sumadas dan como resultado uno; por ejemplo, 4 4 ; entonces,
3 1
si a un entero se le quitan 4 , rpidamente se deduce que queda 4 . Otra forma
4 3
de proceder es recordar que un entero es igual a 4 y, si a stos se le restan 4 ,
1
nuevamente se obtiene 4 .

39 Atajos con decimales!
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen diversos recursos para sumar o restar
mentalmente nmeros decimales.
Contenido
39 Atajos con decimales! Uso del clculo

mental para
resolver
adiciones y
sustracciones
Consigna
con nmeros
De manera individual y mentalmente, resuelve las siguientes fraccionarios y
operaciones;
Consigna 1 utiliza el procedimiento ms breve posible. Escribe
Actividad 1 decimales.
en la tabla los resultados y los procedimientos que utilizaste.
Consigna 2
Clculo Resultado Procedimiento Actividad 2
El doble de 0.25
El doble de 0.5
La mitad de 2.6
Actividad 1 4
La mitad de 2.7
Consigna 2 0.25 0.75 Actividad 2

0.25 9.75
Consigna 3 0.20 0.30 Actividad 3

1 0.2
Quinto grado |
Quinto Grado 129

Bloque III
El propsito de este desafo es que los alumnos elaboren caminos cortos o atajos
para resolver clculos sencillos y usuales con nmeros decimales; por ejemplo, la
mitad de 4.6, el doble de 0.28, 10 1.50, etctera. En este momento no se trata
de que apliquen los algoritmos convencionales, sino de que construyan proce-
dimientos rpidos y memoricen algunos resultados que les permitan resolver
operaciones ms complejas.
Para calcular dobles y mitades de decimales es posible que los alumnos uti-
licen procedimientos que se basan en la descomposicin de los nmeros, bus-
quen sus mitades o dobles y luego las sumen. Por ejemplo, para obtener el
doble de 0.25 es probable que consideren el doble de 0.20 y el doble de 0.05 y
luego los sumen: 0.40 0.10 0.50; o, simplemente, dupliquen 25 y agreguen
el punto decimal, por tratarse de centsimos.
En el caso de la mitad de 2.6 los alumnos podran razonar que 1.3 1.3 2.6,
o calcular la mitad de 2 ms la mitad de 0.6, es decir, 1 0.3; sin embargo, al
intentar aplicar este criterio para obtener la mitad de 2.7 no funciona. En este
caso, se tendran que convertir los 7 dcimos a centsimos y luego aplicar el
mismo criterio; es decir, calcular la mitad de 2 ms la mitad de 0.70, con lo que
resulta 1 0.35 1.35.
En los otros casos, la intencin es que los alumnos identiquen y memoricen
ciertos decimales que sumados dan 10, uno o la mitad de uno. Por ejemplo: 0.25
9.75 10, 0.5 0.5 1, 0.25 0.75 1, 0.20 0.30 0.50. Tambin es im-
portante que identiquen y memoricen que un entero es igual a 10 dcimos o 100
centsimos; por ejemplo, si a un entero se le quitan 2 dcimos (0.2), rpidamente
se deduce que quedan 8 dcimos (0.8).

40 Los botones
n nci n did ctica

Que los alumnos adviertan que en una divisin el residuo (r) es igual al
dividendo (D) menos el producto del divisor (d) por el cociente (c): r D d c.
Contenido
40 Los botones Anlisis de las
relaciones entre
los trminos de
la divisin, en
Consigna particular, la
relacin
En parejas, realicen lo que se indica a continuacin. r = D (d c),
Consigna 1 Actividad 1 a travs de la
Por las tardes, Sonia le ayuda a su mam a empacar
obtencin del
botones en bolsitas. Para ello, todos los das anota
residuo en una
Consigna 2 de ocho piezas puede armar.
cuntas bolsitas Actividad 2
divisin hecha en
1. Completen las anotaciones de Sonia.

la calculadora.
Consigna
Cantidad de botones Cantidad de bolsitas Cantidad de botones
que sobran
Consigna4391
Actividad 1
84 10
125 15
222 27
387 48
450 56
2. Escriban cmo determinaron la cantidad de botones que so-
bran en cada caso.
Quinto grado | 83
ETC-DESAFIOS-ALUM-5-P-077-108.indd 83 13/05/14 10:04
Quinto grado | 131

Bloque III
Este trabajo se inici en el bloque I, cuando los alumnos analizaron las relacio-
nes entre los elementos de la divisin.
El objetivo de este desafo no es que los alumnos escriban la expresin r
D d c, ni que se les ensee esta relacin, sino que identiquen la relacin del
residuo con los dems elementos, es decir, por qu, si se conocen el dividendo,
el cociente y el divisor, se puede obtener el residuo restando al dividendo el
producto del divisor y el cociente.
Se espera que al completar la tabla los alumnos concluyan que el residuo se
puede obtener al relacionar el dividendo, el divisor y el cociente; por ejemplo,
para determinar la cantidad de botones que sobran (residuo) de un total de
84 botones (dividendo), basta con multiplicar la cantidad de botones en cada
bolsita (divisor) por la cantidad de bolsitas (cociente) y el resultado restarlo al
dividendo; es decir: r 84 8 10 4.
Es probable que algunos alumnos no busquen estas relaciones y que para
obtener el residuo hagan las divisiones correspondientes. Si esto ocurre, se les
puede plantear la pregunta: cmo se puede obtener el residuo a partir del di-
videndo, el divisor y el cociente, sin hacer la divisin?
Con esta pregunta quiz traten de buscar las relaciones entre los elementos
y concluyan que el residuo es igual al dividendo menos el producto del divisor
por el cociente.

41 Con la calculadora
n nci n did ctica

Que los alumnos determinen cmo obtener el residuo entero a partir de
una divisin resuelta con calculadora.
Contenido
41 Con la calculadora Anlisis de las

relaciones entre
los trminos de
la divisin, en
relacin
En parejas, analicen la siguiente informacin y hagan lo que se r = D (d c),
pide.
obtencin del
En una panadera se empaca pan en recipientes de 24 piezas. La
residuo en una
Consigna 2
persona responsable Actividad 2
de llevar el control debe registrar la cantidad
divisin hecha en
de piezas producidas, la cantidad de recipientes que se obtienen
y el nmero de piezas sobrantes.
la calculadora.
Completen la siguiente tabla utilizando la calculadora.
Consigna 1Consigna 4 Actividad 4

Actividad
Piezas de pan Nmero en la Recipientes Piezas de pan 1
producidas pantalla de la que se que sobran
calculadora obtienen
246 10.25 10 6
276 11.5
282 11.75
291 12
309
315
Quinto grado | 133

Bloque III
El desafo de esta actividad es que a partir del cociente que resulta de hacer
las divisiones mediante la calculadora los alumnos determinen el residuo, ya
que en todos los casos se obtiene un nmero decimal.
Seguramente los alumnos interpretarn sin dicultad que, del nmero que
aparece en la pantalla, la parte entera corresponde a la cantidad de recipientes
que se llenan con 24 piezas de pan. Para calcular las piezas sobrantes pueden
utilizar lo visto en la sesin anterior y multiplicar el divisor por la parte entera del
cociente, y despus restar este resultado al dividendo; por ejemplo:
Si se elaboran 282 piezas de pan: 282 24 11.75, que es el resultado obtenido

en la calculadora,
24 11 264
282 264 18
Por lo tanto, .75 equivale a 18 piezas de pan.
Aun cuando la intencin en este desafo es que los alumnos apliquen la re-
lacin r D d c, es posible que surjan procedimientos de orden diferente,
como interpretar la parte decimal del resultado de la calculadora.
1
11.5 11 2 , ya que 5 es la mitad del total de panes de un recipiente, y la mitad de
24 es 12; entonces, .5 equivale a 12 panes.
Si bien este razonamiento es correcto, probablemente no les resulte tan fcil

125 875
y prctico calcular 1 000 de 24 (291 piezas 24 12.125) u 1 000 de 24 (309 pie-
zas 24 12.875) y decidan utilizar el primer procedimiento.

42 Con lo que te queda
n nci n did ctica

Que los alumnos apliquen las relaciones entre los trminos de la divisin
al proponer divisiones que cumplen con la condicin de un residuo
predeterminado.
Contenido
42 Con lo que te queda Anlisis de las

relaciones entre
los trminos de
la divisin, en
relacin
Renete con un compaero para resolver el siguiente reto. r = D (d c),
Inventen tres divisiones que
obtencin del
puedan ser
resueltas residuo en una
Consigna 2 mentalmente y cuyo Actividad 2
residuo sea 300 divisin hecha en
la calculadora.
Consigna
Consigna
Actividad 1
a) Se pueden escribir ms divisiones con estas condiciones?
Cules?
b) Cuntas divisiones se pueden escribir?
Por qu?
Quinto grado | 85
Quinto grado | 135

Bloque III
A simple vista el reto puede parecer fcil; no obstante, para resolverlo, los
alumnos deben considerar las relaciones entre los diferentes trminos de la
divisin que hasta este momento se han estudiado y analizado. Es probable que
inicien probando azarosamente con varios nmeros. Por ejemplo, si divido 500
2, toca a 100 y sobran 300 o puedo dividir 400 1 para que me den 100 y
sobren 300, divido 600 2, toca a 150 y me sobran 300, etctera.
Evidentemente los ejemplos anteriores slo responden al hecho de plantear
una divisin cuyo residuo es 300; sin embargo, ninguno de ellos toma en cuenta
que el residuo siempre debe ser menor que el divisor, pues si es igual o mayor,
alcanza para hacer otros agrupamientos de la misma cantidad que indica el di-
visor. Es decir, que las opciones arriba sealadas muestran que los alumnos no
han comprendido la relacin entre los elementos de la divisin.
Con el primer par de preguntas se pretende que los alumnos busquen otras
posibles respuestas, as como promover de alguna forma que comprueben si el
razonamiento y el procedimiento que utilizaron para escribir una divisin sirve
para escribir otras. Esto es, que pongan a prueba su procedimiento.
Un aspecto importante que puede surgir en el grupo es que observen que
a partir de una divisin correcta pueden obtener otras; por ejemplo, si cada
vez suman el valor del divisor al dividendo.
Divisin Cociente Residuo
700 400 1 300
1 100 400
2 300
(700 400 1 100)
1 500 400
3 300
(1 100 400 1 500)
601 301 1 300
902 301
2 300
(601 301 902)
1 203 301
3 300
(902 301 1 203)
Al hacerlo se obtienen cocientes sucesivos: 1, 2, 3 y el residuo se mantiene

(300).

Bloque III
Otra posibilidad es que sumen al dividendo y al divisor el residuo de la pri-
mera divisin para obtener otras con un mismo cociente y residuo (300). Por
ejemplo:
700 400 1 300
1 000 700 1 300
1 300 1 000 1 300
La segunda pregunta se relaciona con este razonamiento; es muy proba-

ble que los alumnos logren darse cuenta de que las posibilidades son muchas,
todas en las que el divisor sea mayor que el residuo, y que la persona que las
resuelva pueda hacerlo mentalmente.
Quinto grado | 137

43 Cmo es?
n nci n did ctica

Que los alumnos reexionen sobre las propiedades de algunos cuerpos
geomtricos al construirlos.
Contenido
Construccin
de cuerpos
43 Cmo es?
geomtricos
con distintos
materiales
Consigna
(incluyendo
cono, cilindro Formen equipos de trabajo. A cada equipo, el maestro entregar
y esfera). una tarjeta 1
Consigna con la descripcin de un cuerpo geomtrico; la tarea
Actividad 1
Anlisis de sus consiste en construir ese cuerpo con los materiales que indique el
maestro, eligiendo los que les parezcan adecuados.
caractersticas
referentes a
la forma y al
nmero de caras, Consigna Consigna 3 Actividad 3
vrtices y aristas.

Actividad 1 4

Bloque III
Es importante que prepare las tarjetas con las descripciones de Materiales
los cuerpos geomtricos para dar una a cada equipo, as como los Por equipo:
materiales para construir el cuerpo designado, de manera que
los alumnos puedan elegir los ms convenientes. Una tarjeta con la
Una vez que la mayora de los equipos haya construido el descripcin de un cuerpo
cuerpo geomtrico que le toc, debern elegir algunos para geomtrico.
Materiales como plastilina,
leer la descripcin ante el grupo y presentar el cuerpo construi-
barra de jabn, popotes,
do. Se trata de que colectivamente analicen la correspondencia
palitos de madera, palillos,
entre lo que se quiso hacer y lo que se hizo. hojas de fomi, etctera.
Para realizar la actividad se sugiere organizar al grupo en sie-
te equipos y repartir una tarjeta a cada uno. En las tarjetas se
han incluido descripciones de cuerpos geomtricos o slidos con todas las caras
planas, tambin llamados poliedros, como las pirmides, los prismas y el cubo;
cuerpos de caras curvas, como la esfera, y cuerpos con caras planas y curvas,
como el cilindro, el cono y la semiesfera. En el caso de las aristas, hay cuerpos
sin ellas, o bien con todas rectas o con todas curvas.
Las descripciones hacen referencia a los siguientes cuerpos:
Cubo. Las seis caras son planas, cuadradas y del mismo tamao. Todas
las aristas son rectas.
Prisma. Todas las caras son planas, algunas son siempre rectangulares.
Tiene dos caras iguales entre s, que pueden ser diferentes a un rectngu-
lo. Todas las aristas son rectas.
sta es una descripcin generalizada para todos los prismas. El nmero
de caras y vrtices no se puede especicar, pues vara de acuerdo con el
nmero de lados de la base, que a su vez determinan el nombre del pris-
ma. En este caso, los alumnos podran construir cualquiera. Es importante
que en la puesta en comn se les cuestione si el slido construido es la
nica respuesta que se ajusta a la descripcin de la tarjeta, y de haber
otras, cules seran.
Pirmide. Todas las caras son planas, algunas son siempre triangulares.
Puede tener una cara diferente a un tringulo. Todas las aristas son rectas.
Al igual que en el caso de los prismas, la descripcin que se incluye en
esta tarjeta es aplicable a todas las pirmides, por lo que tambin se es-
pera que los alumnos construyan cualquier pirmide. Adems de pregun-
tarles acerca de las posibilidades que tuvieron para responder y ajustarse
a la descripcin, es importante que se haga hincapi en las propiedades
de estos cuerpos, que las diferencian de los prismas, como el nmero de
bases, la forma de sus caras laterales y el nmero de vrtices.
Quinto grado | 139

Bloque III
Esfera. La nica cara es curva. No tiene aristas.

Esta descripcin tambin hace alusin al cuerpo geomtrico llamado
toro, que tiene la forma similar a una dona, rosca o salvavidas. Una manera
de acercar a los alumnos a esta gura consiste en preguntarles si cono-
cen algn cuerpo diferente a la esfera que tenga estas caractersticas;
posteriormente, presentar algn ejemplo y analizarlo para establecer la
propiedad que determina la diferencia entre ambos cuerpos.
Cono. Tiene una cara plana circular y una cara curva. La nica arista es
curva. Tiene un vrtice.
Cilindro. Tiene dos caras planas circulares y una cara curva. Todas las
aristas son curvas.
Semiesfera. Tiene una cara plana de forma circular y una cara curva. La
nica arista es curva. No tiene vrtices.
Aun cuando en otros grados los alumnos han tenido un acercamiento a los
cuerpos geomtricos, podra darse el caso de que desconocieran sus nombres.
Es vlido que utilicen palabras como barquillo para nombrar el cono, pelota o
bola para nombrar la esfera, dado para el cubo o, inclusive, que usen picos u
orillas para referirse a los vrtices y las aristas, respectivamente. Si esto sucede,
se les puede apoyar mencionando los trminos correctos. Es probable que tam-
bin haya confusin entre caras, aristas y vrtices, principalmente entre los dos
ltimos, por lo que es importante hacer las aclaraciones necesarias.
Si los equipos se integraran con ms de cinco alumnos, es conveniente au-
mentar el nmero de equipos, de tal forma que cada tarjeta le corresponda a
dos equipos; esto enriquecera la discusin en la puesta en comn, ya que per-
mitira observar diferentes interpretaciones y resultados. Tambin conviene que
sean los alumnos quienes evalen si los cuerpos construidos cumplen con las
caractersticas mencionadas.
Los cuerpos construidos en esta sesin son materiales necesarios para desa-
rrollar el siguiente desafo.
Conc os d nicion s
En un cuerpo geomtrico se le llama arista a la lnea donde se intersecan dos caras.
Aristas
En un cuerpo geomtrico se llama cara a cada una de las supercies que lo forman.
Caras
En geometra, vrtice es el punto donde dos o ms lneas se encuentran.

Vrtices

Bloque III
Tarjetas con la descripcin de los cuerpos geomtricos.
Las seis caras son planas,

Tiene dos caras planas circu-
cuadradas y del mismo ta-
lares y una cara curva. Todas
mao. Todas las aristas son
las aristas son curvas.
rectas.
Todas las caras son planas,

algunas son siempre trian- Tiene una cara plana circu-
gulares. Puede tener una lar y una cara curva. La ni-
cara diferente a un tringulo. ca arista es curva. Tiene un
Todas las aristas son rectas. vrtice.
Todas las caras son planas,

La nica cara es curva. algunas son siempre rectan-
No tiene aristas. gulares. Tiene dos caras igua-
les entre s, que pueden ser
diferentes a un rectngulo.
Todas las aristas son rectas.
Tiene una cara plana circular
y una cara curva. La nica
arista es curva. No tiene vr-
tices.
Quinto grado | 141

44 Todos o algunos?
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen el nmero de caras, aristas y vrtices de
cuerpos geomtricos, y que los clasiquen utilizando todos y algunos en
relacin con ciertas propiedades.
Contenido
Construccin
de cuerpos
44 Todos o algunos?
geomtricos
con distintos
materiales Consigna
(incluyendo
cono, cilindro Con un compaero, realiza las siguientes actividades. Utilicen los
y esfera). Consigna 1
cuerpos construidos en el desafo anterior. Actividad 1
Anlisis de sus
1. Completen la siguiente tabla. En los casos de la pirmide y el
caractersticas
Consigna 2
prisma, terminen de escribir sus nombres de acuerdo Actividad
con la 2
referentes a
forma de sus bases.
la forma y al
nmero de caras, Consigna
Consigna 3 Nmero Nmero Nmero Nmero Actividad
Nmero 3
Nombre
vrtices y aristas. total de de caras total de de aristas de
del cuerpo
caras planas aristas curvas vrtices
Cilindro Actividad 4
Consigna
Cono
Cubo
Consigna
Esfera 2 Actividad 2
Pirmide
Consigna
Prisma 3 Actividad 3
Semiesfera Actividad 4
Consigna 4
Toro (dona)
Quinto grado | 87

Bloque III
Bloque III
2. Contesten las siguientes preguntas; tomen en cuenta la infor-

macin que anotaron en la tabla anterior.
a) Qu cuerpos tienen todas las caras planas?
b) Qu cuerpos tienen algunas caras planas?
c) Qu cuerpos no tienen caras planas?
d) Qu cuerpos tienen al menos una cara curva?
e) Qu cuerpos tienen algunas aristas rectas?
f) Qu cuerpos tienen todas las aristas curvas?
Quinto grado | 143

Bloque III
En el desafo anterior los alumnos construyeron cuerpos geomtricos para es-
tudiar algunas de sus propiedades; ahora se trata de manipular estos cuerpos
para contar sus caras, aristas y vrtices. Se incluye una columna con el nmero
de caras planas y otra con el nmero de aristas curvas, dado que estas caracte-
rsticas son objeto de estudio. Los cuerpos considerados fueron seleccionados
con la nalidad de reexionar en torno a las nociones de cara, cara plana, cara
curva, arista, arista recta, arista curva y vrtice. As, tenemos cuerpos con varios
vrtices, como el prisma; cuerpos sin vrtices, como la semiesfera y el cilindro;
cuerpos sin aristas, como la esfera; otros con aristas nicamente curvas, como
el cilindro; cuerpos con caras planas, como la pirmide, y otros con caras cur-
vas, como la esfera. Antes de advertir el nmero de dichos elementos en los
cuerpos geomtricos seleccionados, es importante aclarar a todos los alumnos
las nociones correspondientes.
En los casos de la pirmide y del prisma, los nmeros de caras, aristas y vr-
tices dependen del nmero de lados que tengan las bases. Los alumnos deben
anotar el nombre del prisma o de la pirmide en la tabla, o simplemente decir
cuya base tiene n lados.
La segunda actividad tiene la nalidad de que los alumnos agrupen los cuer-
pos estudiados segn las caras (planas o curvas) y las aristas (rectas y curvas).
Es importante el uso adecuado de las palabras todos y algunos. Por ejemplo: el
cubo, la pirmide y el prisma tienen todas sus caras planas; el cilindro slo tiene
dos caras planas y una curva.

45 Manotazo!
n nci n did ctica

Que los alumnos asocien caractersticas geomtricas con el slido al que
corresponden.
Contenido
45 Manotazo! Construccin
de cuerpos
geomtricos
con distintos
materiales
Consigna
(incluyendo
Renete con dos compaeros para jugar Manotazo. Las reglas cono, cilindro
son las siguientes.
Consigna 1 Actividad 1 y esfera).
Anlisis de sus
Cada equipo dispone de un juego de 16 cartas que se en-
caractersticas
Consigna 2 en el material recortable (pginas 211 y 213):Actividad
cuentran ocho 2
referentes a
contienen la descripcin de un cuerpo geomtrico y las
la forma y al
otras ocho los nombres de esos cuerpos.
Consigna
Uno de3los jugadores tendr las cartas con las descripcio-
nmero de caras,
nes. Las cartas con los nombres se colocarn al centro con vrtices y aristas.
el nombre hacia arriba.
Consigna
Consigna Actividad
4 1que tenga las cartas leer en voz alta las descrip- 4
Actividad 1
El jugador
ciones, mientras los otros dos jugadores escucharn y tra-
tarn de averiguar a qu cuerpo geomtrico corresponden.
Consigna 2
El juego consiste en tomar antes que el contrincante la car- Actividad 2
ta correcta. En caso de que la carta seleccionada no sea la
correcta, se regresar al lugar donde se encontraba.
El jugador3que consiga ms cartas ser el ganador.
Quinto grado | 89
Quinto grado | 145

Bloque III
Materiales Se sugiere que sean los integrantes de cada equipo quienes eli-
Por equipo: jan a la persona que leer las descripciones; la actividad puede
repetirse si se cambia la funcin de los participantes.
16 cartas (material En sesiones anteriores, los alumnos estudiaron algunas pro-
recortable del libro del piedades de los cuerpos geomtricos, relacionadas con sus
alumno, pginas 211 a 213). caras, aristas y vrtices. Con esta actividad se pretende que
centren su atencin en las guras que constituyen las caras de
algunos de esos cuerpos.
El juego representa un reto para los alumnos, ya que no tienen referentes fsi-
cos o grcos a la vista, por lo que al escuchar las caractersticas cada jugador
debe imaginar el slido que cumpla con ellas, relacionarlo con su nombre y ser
ms rpido que el contrincante para ganar la tarjeta correspondiente.
Son ocho los cuerpos incluidos en el juego; cada uno puede ser relacionado
nicamente con una descripcin:
Sus caras laterales son rectngulos y sus bases son tringulos: prisma
triangular.
Sus caras laterales son rectngulos y sus bases son pentgonos: prisma
pentagonal.
Sus caras laterales son tringulos y su base es hexagonal: pirmide hexa-
gonal.
Sus caras laterales son tringulos y su base es un cuadrado: pirmide
cuadrangular.
Todas sus caras son cuadradas: cubo.
Su nica cara plana es circular: cono.
Todas sus caras planas son circulares: cilindro.
Su nica cara es curva: esfera.

46 Cmo llego?
n nci n did ctica

Que los alumnos describan el camino para llegar de un punto a otro
tomando en cuenta puntos que sirvan de referencia.
46 Cmo llego? Contenido

Descripcin oral
o escrita de rutas
para ir de un
Consigna lugar a otro.
En equipos, analicen la siguiente informacin y hagan lo que se

solicita.
El siguiente croquis muestra una parte de Ciudad Universitaria,
localizada en la ciudad de Mxico. En parejas, describan una ruta
para ir de la Facultad de Filosofa y Letras a la de Contadura.

Actividad 1 4
Quinto grado | 147

Bloque III
Los alumnos deben acostumbrarse a leer cualquier tipo de croquis o mapa,
no slo el de su comunidad. Desde el primer bloque se pide que identiquen
lugares y marquen rutas.
El croquis que se presenta en esta actividad es fcil de interpretar, pues mues-
tra bien denidas las rutas que pueden seguirse para llegar al punto sealado. Lo
importante aqu es que se identiquen los puntos que sirven de referencia.
Por ejemplo, se puede decir que de la Facultad de Filosofa y Letras se ca-
mine hacia Insurgentes; al llegar ah habr que dar vuelta hacia la izquierda
y seguir por Insurgentes, pasar Rectora, la Coordinacin del CCH, el estadio
de prcticas y, sobre el circuito de la izquierda, pasar frente a Trabajo Social;
enseguida est la Facultad de Contadura.
Al trmino de la actividad proponga a los alumnos que elijan dos rutas dife-
rentes para llegar al lugar indicado y pregnteles cul consideran que es ms
corta y cmo podran vericar su respuesta. Seguramente surgir la propuesta
de medir con un cordn, hilo, etctera, la distancia entre ambos puntos al seguir
cada ruta propuesta.
La actividad se puede reforzar al solicitar a los alumnos que describan rutas
en mapas de su localidad. En la pgina <http://www.travelbymexico.com/ma-
pas/index.php> pueden acceder a diversos mapas de ciudades y regiones de
Mxico.

47 Dime cmo llegar
n nci n did ctica

Que los alumnos determinen qu referencias es importante incluir en un
croquis para indicar la forma de ir de un lugar a otro en la comunidad
donde viven.
Contenido
47 Dime cmo llegar Descripcin oral

o escrita de rutas
para ir de un
lugar a otro.
Consigna
En equipo, elijan un lugar de su comunidad, tracen un croquis
y describan1la ruta a seguir para ir de la escuela hasta elActividad
Consigna lugar 1
elegido, por ejemplo:
Sales de la escuela y
subes el cerro hasta
Consigna
Consigna 3 la cruz,
donde est Actividad 3
ah cruzas el ro, y
del otro lado est la
Consigna
Actividad 1
casa.
Quinto grado | 91
Quinto grado | 149

Bloque III
En este desafo, al igual que en el anterior, los alumnos describirn rutas para
llegar de un lugar a otro y, adems, trazarn el croquis, lo cual diculta la acti-
vidad.
No se les deben pedir descripciones ni croquis muy detallados, simplemente
que tengan las referencias importantes para llegar al lugar sealado.
Antes de dejar abierta la actividad para que elijan el lugar al que deben lle-
gar, se les puede indicar uno que la mayora conozca y que no est muy lejos
de su escuela; de esta manera compararn las descripciones de rutas y deter-
minarn cul es la ms corta, cul incluye informacin innecesaria, cul no tiene
la informacin suciente, cul result ms larga, cul croquis no coincide con la
descripcin, etctera.

48 Cmo llegamos al Zcalo?
n nci n did ctica

Que los alumnos describan, a partir de un mapa de la red de transporte
Metro, diferentes rutas para llegar a un lugar determinado y adviertan cul
es ms pertinente seguir.
Contenido
48 Cmo llegamos al Zcalo? Descripcin oral

o escrita de rutas
para ir de un
lugar a otro.
Consigna
En equipos de tres o cuatro integrantes, realicen lo que se indica
a continuacin.
Sandra cit a Roco el prximo jueves en el Zcalo de la ciudad
Consigna
de Mxico, 2junto Actividad
al asta bandera. Ambas decidieron que era 2
ms fcil transportarse usando el metro. Roco vive cerca de la
estacin Ferrera, de la lnea 6; Sandra vive cerca de la estacin
Consigna Consigna
Copilco, de3 Actividad 3
la lnea 3, y ambas deben llegar a la estacin Zcalo,
de la lnea 2.
Consigna 1Consigna 4 de la Red del Sistema de Transporte Actividad 4

Actividad
Utilicen el mapa Colectivo1
(Metro) de la ciudad de Mxico, para describir la ruta que ms le
conviene seguir a cada una para llegar a su cita.
a) La ruta ms conveniente para Sandra es:
Por qu?
b) La ruta ms conveniente para Roco es:
Por qu?
Quinto grado | 151

Bloque III
Bloque III
Quinto grado | 93

Bloque III
Este mapa no representa una comunidad o una ciudad; en l no se observan sm-
bolos que hagan alusin a calles, edicios, objetos o sitios de inters. Es un mapa
de rutas denidas, en su mayora subterrneas, que forman la red del sistema de
transporte de la ciudad de Mxico conocido como Metro. Aunque muchos alum-
nos no conocen este sistema de transporte, es importante que sepan interpretar
cualquier tipo de mapa. Si lo considera necesario, platique con ellos acerca del
Metro.
La tarea fundamental de los alumnos consiste en interpretar el mapa y cons-
truir rutas a partir de las ya establecidas en la red. Por otra parte, tambin debe-
rn elegir, de entre las rutas construidas, las que consideran ms convenientes
para llegar desde las estaciones Ferrera y Copilco a la estacin Zcalo. Esto im-
plica que consideren la trayectoria de la ruta a la que pertenece cada estacin y
cules son las estaciones en las que pueden cambiar de ruta. Es muy probable
que el criterio que establezcan para denir la ruta ms conveniente sea, preci-
samente, buscar la que tenga menos estaciones y menos cambios, conexiones
o transbordos.
Otra diferencia respecto a otros mapas es que, para orientar su trayectoria,
los alumnos necesitan hacer referencia no a los puntos cardinales, sino a las
estaciones terminales de las rutas que van tomando. Esto hace que sus des-
cripciones sean ms detalladas porque requieren mucha informacin: Toma la
lnea 6 en direccin a Martn Carrera y baja en la estacin Deportivo 18 de Marzo
para cambiar a la lnea 3 en direccin a Universidad; avanza hasta la estacin
Hidalgo.
Si lo cree necesario, propicie un espacio de discusin grupal para que los
alumnos expongan sus dudas y descubrimientos acerca del mapa o de su siste-
ma de funcionamiento y uso. En la pgina <http://www.metro.df.gob.mx/index.
html> se encuentra informacin sobre el funcionamiento, las rutas o lneas y las
estaciones que integran la red.
Quinto grado | 153

49 La ruta de los cerros
n nci n did ctica

Que los alumnos describan rutas en las que se recorre una distancia
determinada despus de interpretar la escala grca de un mapa.
Contenido
Descripcin oral
o escrita de rutas
49 La ruta de los cerros
para ir de un
lugar a otro.
Consigna
Organzate con dos compaeros ms para participar y ganar La
Consigna 1
ruta de los cerros. Actividad 1
Todos los equipos deben iniciar su recorrido en el cerro

Consigna 2
La Guadalupana y terminarlo en el Cerro Prieto. Actividad 2
El desafo consiste en describir una ruta que incluya cinco
de los siete cerros que se observan en el mapa, y con la que
Consigna Consigna 3 la mayor cantidad de kilmetros posible. Actividad 3
se recorra

Actividad 1
Kilmetros

Bloque III
Al llevar a cabo esta actividad, los alumnos enfrentan varios retos: a) interpre-
tar la escala grca del mapa, b) utilizar la escala para calcular distancias y c)
determinar la ruta ms larga que se pueda formar con cuatro de las distancias
calculadas.
La escala de un mapa se dene como la relacin que existe entre una dis-
tancia medida sobre el mapa y la distancia real que le corresponde sobre la su-
percie terrestre. En este caso, las distancias estn representadas grcamente
como se muestra a la derecha.
Se espera que los alumnos logren interpretar que una distan-
cia del segmento que va de 0 a 10 equivale a 10 km de distancia
real, la mitad equivale a 5 km, la cuarta parte a 2.5 km. Si se cree
necesario, se puede propiciar un espacio de discusin grupal
para que expongan sus dudas y descubrimientos acerca del sig-
nicado del grco de la escala, antes de calcular las distancias. Kilmetros
Los alumnos pueden poner en prctica algunas de las siguien-
tes estrategias para calcular las distancias entre los cerros:
Tomar en cuenta todos los segmentos, marcarlos en algn objeto (papel,

lpiz, cordel) e iterar las marcas alternadamente tantas veces como sea
necesario para medir toda la distancia.
Tomar en cuenta solamente uno de los segmentos, marcarlo en algn ob-
jeto (papel, lpiz, cordel) e iterar la marca tantas veces como sea necesario
para medir toda la distancia.
Calcular a cuntos kilmetros equivale un centmetro del mapa y utilizar
una regla graduada para medir las distancias.
Es importante considerar que los resultados de las mediciones pueden ser li-
geramente diferentes debido a los instrumentos utilizados o por los puntos que
se tomaron como referencia para calcular las distancias.
Quinto grado | 155

50 Divido guras
n nci n did ctica

Que los alumnos deduzcan la frmula para calcular el rea del tringulo
mediante la descomposicin de un rectngulo.
Contenido
Construccin
y uso de una 50 Divido guras
frmula para
calcular el rea
del tringulo y el
Consigna
trapecio.
En parejas, realicen las actividades que se indican a continuacin.
Para ello usen
Consigna 1 el material recortable (pgina 209). Actividad 1
1. En uno de los rectngulos tracen una diagonal como se mues-

Consigna 2 sobre ella. Luego, respondan las siguientes
tra y recorten Actividad
pre- 2
guntas.
Consigna
1 cm 2
Consigna
Actividad 1
a) Cul es 3
Consigna el rea del rectngulo? Actividad 3
b) Superpongan
Consigna 4 los tringulos obtenidos. Cmo son? Actividad 4
c) Cul es el rea de cada uno?
d) Si el rea del rectngulo se obtiene al multiplicar la base por

la altura (b h), cmo se obtiene el rea de un tringulo?
Quinto grado | 95

Bloque III
Bloque III
2. En el segundo rectngulo tracen dos rectas como lo indica la

siguiente gura y recorten.
1 cm2 Tringulo C
Tringulo B
Tringulo A
Superpongan los tringulos y determinen el rea de cada uno.
a) rea del tringulo A:
b) rea del tringulo B:
c) rea del tringulo C:
Quinto grado | 157

Bloque III
Materiales La intencin de las actividades es que los alumnos ineran una
Por pareja: frmula para calcular el rea del tringulo; es decir, que deduz-
can que se puede multiplicar la medida de la base por la medida
Rectngulos (material de la altura y dividir el resultado entre dos.
recortable del libro del En el primer caso, se espera que los alumnos ineran que el
alumno, pgina 209). rea de cada tringulo es la mitad del rea del rectngulo; por lo
Tijeras. tanto, si para obtener el rea del rectngulo se utiliza b h, para
Lpiz. obtener el rea de cualquiera de los dos tringulos, la frmula es:
bh
2
En el segundo caso, se espera que, mediante la yuxtaposicin y superposicin
de los tringulos, los alumnos ineran cmo calcular el rea de cada tringulo.

51 Qu cambia?
n nci n did ctica

Que los alumnos encuentren la relacin entre el rea y las medidas de base
y altura en tringulos diversos, manteniendo dichas medidas constantes.
Contenido
51 Qu cambia? Construccin
y uso de una
Consigna frmula para
calcular el rea
del tringulo y el
trapecio.
En parejas, realicen las actividades que se indican a continuacin.
Las siguientes guras estn subdivididas en tringulos. Calculen el
rea de cada tringulo y el rea total de la gura que los contiene.
Consigna
Consigna 2
a) Cmo son la base y la altura de cada uno de los tringulos que Actividad 2
forman el romboide?
b) Cmo son las reas de estos tringulos?
c) Cmo son la base y la altura de cada uno de los tringulos que
forman el trapecio?
d) Cmo son las reas de estos tringulos?
Escriban su conclusin.
Quinto grado | 97
Quinto grado | 159

Bloque III
Consigna
Bloque III
Formen equipos y calculen el rea de cada tringulo y el rea de

Actividad 3
Consigna 3
las guras completas que aparecen a continuacin.
Figura 1
Figura 2

Bloque III
La intencin de las preguntas planteadas en los dos primeros incisos es que los
alumnos se den cuenta de que los tringulos que forman el romboide tienen la
misma base y la misma altura; por consiguiente, tienen la misma rea. Lo mismo
sucede con los tringulos contenidos en el trapecio. Hay que advertir tambin
que aunque los tringulos tienen la misma rea, por tener bases y alturas con-
gruentes, no tienen la misma forma. Cabe aclarar que cuando los tringulos
son congruentes (misma forma y tamao), entonces las reas son iguales, pero
no es siempre verdadero que cuando las reas son iguales, los tringulos son
congruentes.
Conc os d nicion s
Dos guras son congruentes cuando tienen la misma forma y el mismo tamao.
Quinto grado | 161

52 Armo guras
n nci n did ctica

Que los alumnos deduzcan la frmula para calcular el rea de un trapecio
mediante la yuxtaposicin y descomposicin de guras.
Contenido
Construccin
y uso de una
52 Armo guras
frmula para
calcular el rea
del tringulo y el
Consigna
trapecio.
En parejas, realicen las actividades que se indican. Para ello, usen
el material recortable
Consigna 1 (pgina 207). Actividad 1
1. En las cuadrculas, dibujen tres trapecios iguales con las me-
Consigna
didas del2que aparece enseguida. Actividad 2
Consigna
Consigna
Actividad 1
2. Recorten dos, formen un romboide como el que se observa y
respondan las preguntas.
a) Cul es el rea del romboide?
b) Cul es el rea de cada trapecio?
c) Si la base del romboide est formada por la suma de las

bases mayor y menor del trapecio, cmo se obtiene el
rea de un trapecio?
Quinto grado | 99

Bloque III
Bloque III
3. En el tercer trapecio tracen una diagonal como se muestra

enseguida y recorten los dos tringulos que se forman. Al ter-
minar, contesten las preguntas.
Tringulo 1 Tringulo 2
a) Cul es el rea del tringulo 1?
b) Cul es el rea del tringulo 2?
c) Qu relacin existe entre las reas de los tringulos y el

rea del trapecio?
d) Cmo se puede calcular el rea de un trapecio si se

conocen las medidas de sus bases mayor y menor, y la
medida de su altura?
Quinto grado | 163

Bloque III
Bloque III
4. En equipos, calculen las reas de los siguientes trapecios.
Quinto grado | 101

Bloque III
En la primera parte de la actividad es conveniente asegurarse Materiales
de que los trapecios que dibujen los alumnos sean issceles y Por pareja:
que sean congruentes, aunque no correspondan a las dimen-
siones que se indican. Cuadrculas (material
Se espera que los alumnos respondan el segundo problema recortable del libro del
sin dicultad, ya que en el desafo anterior se dedujo que el rea alumno, pgina 207).
del romboide se calcula al multiplicar la medida de la base por la Tijeras.
medida de la altura. Es importante resaltar que la base del rom- Lpiz.
boide que se forma es la suma de las dos bases del trapecio; es
decir, el rea del romboide es A b h; por lo tanto, al sustituir los
valores de las medidas del trapecio en la frmula del rea del romboide tenemos
A (B b) h, donde h es la altura del trapecio; entonces, el rea de un trapecio es
igual a:
(B + b)h
2
En el tercer problema hay que resaltar que las bases de los tringulos pueden
ser la base mayor y la base menor del trapecio, que se multiplican por la altura, y
los resultados se dividen entre dos, es decir, precisamente, la frmula conocida.
Bh bh Bh bh (B b)h
2 2 2 2
Quinto grado | 165

Bloque III
Difcilmente los alumnos por s solos podrn llegar a estas conclusiones, de

manera que habr que ayudarlos a reexionar.
Conc os d nicion s
Se llama trapecio a un cuadriltero que tiene dos lados paralelos y otros dos que
no lo son. Los lados paralelos se llaman bases del trapecio y la distancia entre ellos
es la altura.
Trapecio issceles es el que tiene los lados no paralelos de igual medida, dos
ngulos internos agudos y dos obtusos que son iguales entre s, y diagonales
congruentes.

53 Unidades de supercie
n nci n did ctica

Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las
diferentes unidades de medida de supercie y determinen una regla
que les permita hacer conversiones.
Contenido
53 Unidades de supercie Identicacin

de mltiplos y
submltiplos del
metro cuadrado
Consigna y las medidas
agrarias.
En equipos, analicen la siguiente informacin. Posteriormente
Consigna 1
resuelvan lo que se solicita.
Actividad 1
Para medir
Consigna 2 grandes supercies, como la de los estados de
Actividad 2
la repblica mexicana, se usa como unidad de medida el ki-
lmetro cuadrado; su smbolo es km2. Por ejemplo, el estado
de Aguascalientes tiene una supercie de 5 616 km . Actividad 3 2
Consigna Consigna 3
Algunas equivalencias entre distintas unidades de medida
de supercie
Consigna 4 son: Actividad 4
1 kilmetro cuadrado (km2) 100 hectmetros cuadrados
1 hectmetro cuadrado (hm2) 100 decmetros cuadrados
1 decmetro cuadrado (dam2) 100 metros cuadrados
Consigna 2 1 metro cuadrado (m2) Actividad 2
100 decmetros cuadrados
1 decmetro cuadrado (dm2) 100 centmetros cuadrados
1 centmetro cuadrado (cm2) 100 milmetros cuadrados
1. Utilicen estas equivalencias para responder las siguientes
Consigna 4 preguntas. Actividad 4
a) Cuntos metros cuadrados de supercie tiene el estado
de Aguascalientes?
b) Cuntos metros cuadrados equivalen a un kilmetro

cuadrado?
Quinto grado | 167

Bloque III
Bloque III
c) A cuntos centmetros cuadrados equivale un metro
cuadrado?
d) Cuntos decmetros cuadrados equivalen a un hect-

metro cuadrado?
2. Completen la siguiente tabla y busquen una regla para reali-

zar conversiones entre los mltiplos y submltiplos del metro
cuadrado (m2). Para ello, pueden observar en la gura la rela-
cin que hay entre 1 dm2 y 1 cm2.
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
1 cm2
A 1 dm2 1 dm
1 dm
Quinto grado | 103

Bloque III
Se espera que las preguntas de los incisos a, b, c y d no representen mayor
dicultad para los alumnos, ya que desde cuarto grado han llevado a cabo ac-
tividades para percibir el tamao de las unidades ms usuales para medir su-
percies y las han utilizado en mediciones efectivas; por ejemplo, para medir
supercies con varios ejemplares de cuadrados de un metro, de un decmetro y
de un centmetro de lado.
En el caso de la segunda actividad es probable que la mayora de los alumnos
tenga dicultades para completar la tabla, por lo que habr que ayudarlos para
que observen las relaciones entre el dm2 y el cm2, y promover un anlisis colectivo
con preguntas como: cuntos centmetros por lado tiene un cuadrado de 1 dm2?
Cuntos centmetros cuadrados tiene 1 dm2?
La intencin de esta actividad es que los alumnos expresen la equivalencia
de las siete unidades de supercie en metros cuadrados. As, si 1 dam2 equivale
al rea de un cuadrado de 10 m por lado, cul ser su equivalencia en m2? Lo
mismo para el hm2: si esta unidad equivale al rea de un cuadrado de 100 m por
lado, cul ser su equivalencia en m2? Cuntas veces es ms grande 1 hm2 que
1 dam2? Cuntas veces es ms grande 1 dam2 que 1 m2? Se conserva esta regu-
laridad para las dems unidades de rea?
Quinto grado | 169

54 Unidades agrarias
n nci n did ctica

Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las
diferentes unidades de medidas agrarias y encuentren una frmula que
les facilite hacer conversiones.
Contenido
Identicacin
de mltiplos y
54 Unidades agrarias
submltiplos del
metro cuadrado
y las medidas Consigna
agrarias.
En equipo, hagan lo que se indica a continuacin.
1. La hectrea se usa para medir terrenos grandes. Una hectrea
es lo mismo
Consigna 2 que un hectmetro cuadrado y su smboloActividad
es ha.
2
Analicen los siguientes anuncios sobre ventas de terrenos y res-
pondan lo que se pregunta. Pueden hacer uso de su calculadora.

Rancho campestre, una hectrea. San Juan del Ro, Quertaro.
Ideal para finesConsigna
de semana. 4 60 hectreas, cultivo, ganadero Actividad 4
Consigna 1
Escriturado. Facilidades. (cercado). Actividad 1
Sinatel, terreno 270 m2,

calle cerrada, $1 890 000.00
Aproveche!
a) Cuntos metros cuadrados tiene el terreno del rancho cam-
Consigna 4 pestre? Actividad 4
b) Cuntos metros cuadrados tiene el terreno que se vende en

San Juan del Ro?
c) Cul es el costo por metro cuadrado del terreno que se ven-

de en Sinatel?

Bloque III
Bloque III
d) Cunto mide el lado de un terreno cuadrado que tiene como
supercie 1 ha?
e) Cuntas hectreas tiene un terreno de 1 km2?
2. Para medir grandes extensiones de tierra se utilizan las si-

guientes unidades agrarias. Analcenlas y luego respondan lo
que se pregunta.
1 rea (a) cuadrado de 10 m de lado.

1 hectrea (ha) cuadrado de 100 m de lado.
1 centirea (ca) cuadrado de 1 m de lado.
a) A cuntas reas equivale 1 ha?
b) A cuntas centireas equivale 1 a?
c) Cuntos hectmetros cuadrados equivalen a 1 ha?
d) Cuntos decmetros cuadrados equivalen a 1 a?
e) Cuntos metros cuadrados equivalen a 1 a?
f) Cuntos metros cuadrados equivalen a 1 ca?
Quinto grado | 105
Quinto grado | 171

Bloque III
Con base en lo que se trabaj en el desafo anterior, se espera que los alumnos
respondan sin mayor dicultad las preguntas a partir de la informacin de los
anuncios. Es importante permitirles que utilicen su calculadora al realizar las
operaciones para que ahorren tiempo, ya que en este momento no importa ver
procedimientos algortmicos, sino que comprendan la relacin entre las unida-
des, y las estrategias para convertir de una unidad a otra.
En el caso de las unidades agrarias, incisos a y b, se espera que los alumnos
determinen que una hectrea (ha) es igual a 100 reas (a), lo que es lo mismo
que 10 000 centireas (ca), y que 1 a es igual a 100 ca. Tambin que 1 a es igual a
100 m2, 1 ha es igual 10 000 m2, y 1 ca es igual a 1 m2.

55 Un valor intermedio
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas de valor faltante utilizando dobles,
triples, etctera, un valor intermedio o la suma de parejas de valores
correspondientes ante la ausencia del valor unitario.
Contenido
55 Un valor intermedio Anlisis de

procedimientos
para resolver
problemas de
Consigna proporcionalidad
del tipo valor
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas. faltante (suma
trmino a trmino,
1. Si por 4 lpices se pagaron $12, cunto habra que pagar por clculo de un
6 lpices?
Consigna 2 Actividad 2 valor intermedio,
aplicacin del
factor constante).
2. Si 4 bolgrafos cuestan $36, cunto se tendr que pagar por
Actividad 3
Consigna Consigna 3
16 bolgrafos?
Consigna 1 3. Si 3 paquetes de galletas cuestan $25, cuntoActividad
costarn 1
6 paquetes?
Y cunto 9 paquetes?
4. Si por 3 chocolates se pagan $5, cuntos chocolates se pue
pue-
den comprar con $15?
a) Cunto se tendra que pagar por 12 chocolates?
b) Y cunto por 18 chocolates?
Quinto grado | 173

Bloque III
Este desafo contiene cuatro problemas de proporcionalidad del tipo valor fal-
tante, en los cuales no se da el valor unitario, pero se pueden resolver fcilmente
recurriendo a la idea de dobles, triples, etctera.
Por su estructura, es probable que los alumnos utilicen el valor unitario para
resolver el primer problema: advierten que un lpiz cuesta $3 y despus multi-
plican $3 por 6. Lo anterior es correcto, sin embargo, tambin puede utilizarse
un valor intermedio, que en este caso es el costo de dos lpices ($6), el cual se
obtuvo calculando la mitad del costo de cuatro, y despus se suman los costos
de cuatro y de dos lpices. Si a los estudiantes no se les ocurre utilizar el valor
intermedio, en la puesta en comn el profesor puede proponerlo, con la na-
lidad de que cuenten con varias alternativas cuando enfrenten problemas de
este tipo.
Se puede sugerir a los alumnos que registren en una tabla los datos del pro-
blema, as como la informacin que se vaya generando en el proceso de solu-
cin; lo anterior ayuda a identicar y controlar ciertas regularidades entre los
valores.
Nmero de lpices Precio ($)
4 12
Mitad de 4 6 18 Mitad de 12
2 6
4 2 12 6
En la elaboracin de una tabla es importante no olvidar los encabezados de

cada columna; esto permite identicar y ubicar los datos correctamente.
El segundo problema tambin permite calcular el precio de un bolgrafo y
despus multiplicarlo por ocho; sin embargo, resulta ms fcil calcular el triple
del precio, ya que se trata del triple de bolgrafos.
En los dos problemas siguientes no resulta fcil manejar el costo unitario, as
que seguramente recurrirn a otro procedimiento.
%,+.0.!/,-1!0!//!,#*,+.!( +(! !,-1!0!//!,#.8!(

doble de dinero, etctera.

Bloque III
% ,+. 0.!/ $++(0!/ /! ,#* ( ,#. !( 0.%,(! /! 0!* .8 -1!
recibir tambin el triple de chocolates. Para saber cunto se paga por 12 y
por 18 chocolates, basta con multiplicar por 4 y por 6 el precio de tres cho-
colates, obteniendo como resultados $20 y $30, respectivamente.
Es deseable que los alumnos utilicen una tabla para registrar los datos, ya sea
para identicar la relacin entre los datos conocidos y determinar los faltantes,
o bien para vericar la regularidad de stos.
Nmero de chocolates Precio ($)
3 5
9 15
12 20
18 30
Si algn equipo utiliza el valor unitario, conviene dejar que lo haga y que,
posteriormente, entre todos analicen este procedimiento y lo comparen con los
anteriores, con la nalidad de averiguar la pertinencia y las ventajas. El costo
aproximado de un chocolate es de $1.66; realizar clculos con esta cantidad es
mucho ms complejo que utilizar nmeros naturales, adems de que los valores
faltantes resultaran aproximados.
Quinto grado | 175

56 Ahorro compartido
n nci n did ctica

Que los alumnos usen reglas sucesivas de correspondencia del tipo por
cada n, m, al resolver problemas de proporcionalidad en los que no se da
el valor unitario.
Contenido
Anlisis de
procedimientos 56 Ahorro compartido
para resolver
problemas de
proporcionalidad Consigna
del tipo valor
faltante (suma En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
trmino a
trmino, clculo 1. Miguel trabaja en Estados Unidos. Por cada 10 dlares que
de un valor gana enva

Consigna 2 seis a su familia, que vive en el estado de Guerrero.
Actividad 2
La semana pasada gan 300 dlares. Cunto enviar a su
intermedio,
familia?
aplicacin del
factor constante). Consigna
2. Luisa trabaja en Monterrey. De cada $5 que gana ahorra $3,

y de cada $12 que ahorra manda $7 a su mam, que vive en
Oaxaca. La semana pasada gan $1 000. Cunto le enviar
a su mam?4
Quinto grado | 107

Bloque III
El primer problema involucra slo una regla de correspondencia: por cada 10, 6,
6
o bien, 6 de cada 10 o 10 o 60%; como puede verse, hay distintas maneras de
expresar esta relacin, pero se espera que los alumnos usen las dos primeras.
6
Claro que si algn equipo usa la relacin 10 o 60%, habr que analizarlas y com-
partirlas con el resto del grupo. En este momento no es pertinente que el maestro
las sugiera porque su estudio tendr lugar posteriormente.
Una manera de abreviar el proceso que seguramente usarn los alumnos
consiste en duplicar las cantidades; es decir, si a 10 le corresponde 6, a 20 le
corresponder 12; a 40, 24, y as sucesivamente. El problema es que de esta ma-
nera no se llega a 300 sino a 320, al que le corresponde 192; de esta cantidad
habra que restar lo que le corresponde a 20, que son 12, dando como resultado
180 dlares que Miguel enviar a su familia.
Una manera an ms abreviada consiste en pensar que si a 10 le corresponde
6, a 100 le corresponde 10 veces 6, es decir, 60, y a 300, tres veces 60, es decir,
180.
El segundo problema es diferente en tanto que no contiene una sino dos
reglas de correspondencia; en la primera se relacionan salario y ahorro, y en
la segunda ahorro y envo; el ahorro corresponde a las dos reglas, por lo tan-
to, las tres cantidades del problema estn relacionadas. Una dicultad para los
alumnos de este grado consiste en reconocer que primero se debe obtener un
resultado (dinero ahorrado) para que, con base en ste, se pueda obtener la
cantidad de dinero para enviar. Por supuesto que hay una manera de pasar di-
rectamente de la cantidad ganada ($1 000) a la cantidad para enviar ($350), pero
el estudio de este procedimiento corresponde a otros grados.
Una forma de iniciar la resolucin del problema es identicar y resolver la
primera relacin de proporcionalidad; es decir, si de cada $5 que gana ahorra
$3, cunto logr ahorrar si gan $1 000? Dado que el valor unitario es fraccio-
nario, es muy probable que los alumnos utilicen otros valores intermedios; por
ejemplo, multiplicar por 20 el par de valores correspondientes ($5 ganados y
$3 ahorrados) y los resultados multiplicarlos por 10.
5 pesos ganados 3 pesos ahorrados
100 pesos
Por 20 60 pesos ahorrados
ganados
1 000 pesos
Por 10 600 pesos ahorrados
ganados
Quinto grado | 177

Bloque III
Es posible y correcto que los alumnos adviertan que basta con aplicar nica-
mente un factor a ambas cantidades ( 200). As, de los $1 000 que gan Luisa,
ahorr $600. Con lo que puede establecer una segunda relacin: si de cada $12
que ahorra, manda $7, cuntos mandar si ahorr $600? Para llegar a la so-
lucin se puede aplicar un solo factor ( 50), o bien encontrar algunos valores
intermedios como se muestra a continuacin:
12 pesos
ahorrados 7 pesos enviados
60 pesos
Por 5 35 pesos enviados
ahorrados
600 pesos
Por 10 350 pesos enviados
ahorrados
Dadas las relaciones y valores del problema, Luisa mandar a su mam $350.
En este momento es conveniente que los alumnos utilicen multiplicaciones
con enteros, por lo que hay que cuidar que en ambas relaciones se cumpla esta
condicin; en este caso, 1 000 es mltiplo de 5, y 600 es mltiplo de 12.

57 Ms problemas
n nci n did ctica

Que los alumnos ejerciten la resolucin de problemas en los que se
requiere calcular un valor intermedio (en particular, el valor unitario) y otras
combinaciones (dobles, triples, sumar trmino a trmino).
Contenido
57 Ms problemas Anlisis de
procedimientos
para resolver
problemas de
Consigna proporcionalidad
del tipo valor
De manera individual, encuentra los resultados y despus com- faltante (suma
pralo con los resultados del resto del grupo. Si hay diferencias, trmino a trmino,
traten de encontrar los errores. clculo de un
Consigna 2 Actividad 2 valor intermedio,
Si un kilogramo de Si por siete Completa la
pltano cuesta siguiente tabla.
aplicacin del
refrescos iguales
$8.50, se paga $63, factor constante).
Consigna cunto hay que
Consigna 3 cul es el precio Cajas Libros Actividad 3
pagar por cinco de cada uno? 3 24 Si por tres kilogramos
kilogramos? 6 de manzana se
72 pagan $20,
Consigna 4 12 Actividad
cunto hay que 4
pagar por
15 kilogramos?
ConsignaPorse162pagaron
cuadernos Completa la Si con tres refrescos
familiares se Actividad
Cuntos
2
siguiente tabla.
$100. llenan nueve vasos, kilogramos pueden
Cunto habra Cajas Libros cuntos vasos se comprarse con
que pagar por llenan con cinco $120?
1
Consigna 3 20 cuadernos?
6 150
refrescos Actividad 3
familiares?
1125
En una escuela primaria,
de cada cinco estudiantes
Completa la siguente tabla. tres son mujeres y
Juguetes de cada 15 mujeres dos
Cajas son de cuarto grado. Si la
Dados Pelotas Muecas escuela cuenta con 600
1 12 estudiantes,
Cuntas mujeres son
3 9 15
de cuarto grado?
120 30
Quinto grado | 179

Bloque III
Es probable que en algunos problemas los alumnos no encuentren los errores
y no se pongan de acuerdo en el resultado correcto; en dichos casos es con-
veniente pedirles que suspendan el trabajo para hacer el anlisis con todo el
grupo.
A continuacin se menciona la estructura de cada problema y un procedi-
miento para resolverlo, que si bien no es el nico, es acorde con lo estudiado.
Si surgen varias formas de resolucin, se sugiere discutirlas ampliamente en la
puesta en comn, identicando la pertinencia de cada una.
Problema 1. Se da el valor unitario con la idea de que se utilice para encontrar
la respuesta sumando 5 veces 8.50 o multiplicando 8.50 por 5.
Problema 2. No se da el valor unitario, se pregunta por l. Basta con dividir
63 entre 7.
Problema 3. No se da el valor unitario. Se presenta en una tabla y son varios
los valores buscados. Por los nmeros que se utilizan, es suciente duplicar, tri-
plicar o sumar trmino a trmino para encontrar los valores faltantes.
Problema 4. No se da el valor unitario. Se presenta en un texto y son dos
valores faltantes. Los valores de cada magnitud son mltiplos (15 de 3 y 120 de
20), por lo que aplicando factores internos (5 y 6) se obtienen los resultados.
Problema 5. No se da el valor unitario. Se presenta en un texto y uno es el
valor faltante. Dado que los valores de cada magnitud no son mltiplos, una for-
ma de encontrar la respuesta es calculando el valor unitario (3 vasos por cada
refresco); posteriormente se obtiene el nmero de vasos para 5 refrescos (15).
Problema 6. No se da el valor unitario, se pregunta por l y por otro valor
faltante. El problema se presenta en una tabla. La multiplicacin y divisin de
naturales son pertinentes para encontrar los valores faltantes.
Problema 7. No se da el valor unitario. Se presenta en un
texto y es uno el valor faltante. Los valores de cada magnitud
O bser vaciones
no son mltiplos y el valor unitario es decimal, por lo que se
posteriores
sugiere utilizar un valor intermedio; se calcula el costo de 4 cua-
1. Cules fueron las dernos ($25) y se suma con el de 16 ($100).
dudas y los errores Problema 8. Se presenta en una tabla y son varios los valo-
ms frecuentes de los res faltantes. A cada conjunto del valor inicial le corresponden
alumnos? varios valores en el conjunto nal. En algunos casos se da el
2. Qu hizo para que valor unitario mientras en otros se pide. Es pertinente utilizar
los factores internos y el valor unitario.
avanzar?
Problema 9. Es un problema que incluye dos reglas suce-
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar sivas de correspondencia. Se presenta en un texto. Los valo-
la consigna? res de cada magnitud son mltiplos. Una forma de resolverlo
es establecer y resolver una relacin de proporcionalidad con
cada regla de correspondencia. Los valores faltantes pueden
encontrarse mediante factores internos o valores intermedios.

Bloque IV

58 Nmero de cifras
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen las reglas del sistema de numeracin oral.
Contenido
Anlisis de las
similitudes y
58 Nmero de cifras
diferencias
entre el sistema
decimal de
Consigna
numeracin y
algunos sistemas
de numeracin En equipo, hagan
Consigna 1 lo que se indica. Actividad 1
no posicionales,
1. A partir del nombre, determinen la cantidad de cifras que ten-
como el egipcio
Consigna
dr cada2uno de los siguientes nmeros y antenla en laActividad
lnea. 2
o el romano.
a) Seiscientos cuarenta y ocho.

b) Trescientos cinco mil.

Actividad 1 4
c) Cinco mil novecientos cuarenta y tres.

d) Ochocientos setenta y dos mil doscientos veinticuatro.

e) Trescientos cinco mil tres.
f) Quinientos mil.
g) Cuatrocientos mil dos.

Bloque IV
Bloque IV
2. Sin escribir los nmeros con cifras, se podr saber cul es el
mayor en cada par de nmeros que se enuncian enseguida?
Argumenten su respuesta.
a) Doscientos siete mil ocho, y ciento veinticuatro mil dos-

cientos treinta y siete
El mayor es:
Porque:
b) Novecientos mil cuatrocientos ochenta y nueve, y cuaren-

ta mil dos
El mayor es:
Porque:
c) Ochocientos mil cuarenta y siete, y ochocientos mil seis-

cientos cincuenta y dos
El mayor es:
Porque:
Quinto grado | 111
Quinto grado | 183

Bloque IV
Bloque IV
3. Con estas cuatro etiquetas hagan todas las combinaciones
de cifras posibles; por ejemplo: seis mil trescientos (6 300).
Ninguna etiqueta puede usarse ms de una vez en la misma
combinacin.
seis tres mil ciento (s)

Bloque IV
A los nmeros escritos con cifras les corresponden designaciones orales que
tienen sus propias reglas; por ejemplo, para el primer caso, si escribimos 648,
no leemos seis, cuatro, ocho, sino seiscientos cuarenta y ocho. Si se analiza con
cuidado, se ver que al leer un nmero se da ms informacin que cuando se
escribe. Por ejemplo, el nmero 534:
Se lee quinientos (no cinco) y se escribe un 5; de ese modo se indica que el

cinco ocupa el lugar de las centenas.
Se lee treinta (no tres) y se escribe un 3, lo que indica que el 3 est en el
lugar de las decenas.
Se lee cuatro y se escribe un 4, lo que indica que representa unidades
sueltas, es decir, no representa agrupamientos.
Una de las diferencias que se puede observar en la informacin que propor-

cionan ambas designaciones es que, al escribir 5 no puede conocerse la magni-
tud del nmero, no se distingue an si se tratar del nmero 5 o de algn nme-
ro de dos o ms cifras que empiece con cinco; mientras que, al decir quinientos
se puede armar que el nmero tendr tres cifras, aunque tambin podra tener
seis si se tratara de un nmero cuyo nombre iniciara con quinientos e incluyera
la palabra mil.
Se espera que los alumnos usen la informacin contenida en los nombres de
los nmeros para anticipar el nmero de cifras que tienen.
En los casos de la primera parte de la actividad, es probable que los alumnos
intenten escribir los nmeros para determinar la cantidad de cifras de cada uno;
si esto ocurre, habr que permitrselo; sin embargo, hay que insistir en que en
la segunda parte de la actividad no los escriban cuando traten de determinar
cul es mayor.
En algunos casos los alumnos escriben los nmeros de acuer-
Observaciones
do con lo que escuchan. Por ejemplo, doscientos siete mil ocho,
posteriores
lo representan como 207 000 8, ya que el nombre de los nme-
ros no menciona explcitamente los ceros que puede incluir. 1. Cules fueron las
La numeracin hablada tiene otras caractersticas; por ejem- dudas y los errores
plo, al enunciar un nmero se explicita la descomposicin adi- ms frecuentes de los
tiva y multiplicativa; es decir, al mismo tiempo que se enuncia alumnos?
la cifra, se enuncia la potencia de 10 que le corresponde a cada 2. Qu hizo para que
cifra. Tomemos, por ejemplo, cinco mil novecientos cuarenta y
avanzar?
tres (5 1 000 9 100 4 10 3). Esto es as porque, a
3. Qu cambios deben
diferencia de la numeracin escrita, la numeracin hablada no hacerse para mejorar
es posicional. la consigna?
Quinto grado | 185

59 Los nmeros romanos
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen las reglas de escritura del sistema de
numeracin romano y distingan sus ventajas y desventajas respecto al
sistema de numeracin decimal.
Contenido
Anlisis de las
similitudes y
59 Los nmeros romanos
diferencias
entre el sistema
decimal de
Consigna
numeracin y
algunos sistemas
Reunidos en parejas, hagan lo que se pide.
de numeracin Consigna 1 Actividad 1
no posicionales, 1. En la siguiente tabla estn escritos algunos nmeros en el
sistema de numeracin que empleaban los antiguos romanos;
como el egipcio
Consigna 2 se expresa su equivalente en el sistema de nume-
a la derecha Actividad 2
o el romano.
racin decimal.
Consigna
Consigna
Consigna 3 VIII Actividad 3
III 3 8 XII 12 VII 7 XV 15 LX 60
IV 4 IX 9 XC 90 CD 400 CM 900 DLIII 553
Consigna
Consigna
LXX 70 4 1
CCC 300 DCC 700 MD = 1 500 MM
Actividad 4
2 000 CC Actividad
200 1
2. Descubran el valor de cada smbolo y regstrenlo en el espa-

Consigna 2
cio correspondiente. Actividad 2
I L X M C V D
3. Escriban con nmeros romanos los siguientes nmeros.
Quinientos diecisis Cuatrocientos treinta y cuatro
Quinientos cuarenta y nueve Ochocientos sesenta y dos
Dos mil trescientos veinticuatro Mil seiscientos treinta y ocho
Quinto grado | 113

Bloque IV
Bloque IV
4. En cada pareja de nmeros tachen el menor.
CV LXXXVIII MCDLXXXIX MCDLXXXVIII
CCXL CCL CLXVIII CLXIX
CLIX CLXI CMXCIX MCCXXI
DXLIX CDLIX MMXII MMXX
5. Anoten tres diferencias que observen entre el sistema de nu-

meracin romano y el sistema de numeracin decimal.
a)
b)
c)
Quinto grado | 187

Bloque IV
Es importante dejar que los alumnos deduzcan el valor de los smbolos a partir
de las equivalencias presentadas e, inclusive, que consideren su experiencia;
por ejemplo, es probable que conozcan el valor de algunos smbolos porque los
han visto en libros, revistas, relojes, etctera. Al tratar de inferir los valores, iden-
ticarn la manera como se relacionan los smbolos para representar nmeros.
Una vez que los alumnos hayan completado la tabla se les puede invitar a la
reexin con preguntas como las siguientes: cmo supieron que D 500? En
qu se jaron para saber que L representa 50?
En la actividad 3, los alumnos deben escribir nmeros usando los smbolos
romanos, en los que se aplica tanto el principio de adicin como el de sustrac-
cin. El primero se cumple cuando los smbolos de menor valor se suman porque
van a la derecha de los smbolos de mayor valor; el segundo, cuando los smbo-
los de menor valor se restan porque van a la izquierda de los smbolos de mayor
valor. Es probable que el principio de sustraccin sea ms difcil de identicar,
por lo que, si es necesario, se puede ayudar a los alumnos. Seguramente, durante
la puesta en comn expresarn que otro elemento que descubrieron y aplicaron
fue que los smbolos romanos se pueden repetir un mximo de tres veces.
En la cuarta actividad, adems de que los alumnos interpretan qu nmeros
estn representados en cada pareja, hacen una comparacin entre ellos. Un
aspecto que puede enriquecer la revisin de los resultados es preguntarles si
existe alguna relacin entre la cantidad de smbolos que se requiere para repre-
sentar un nmero y su valor.
Para la actividad 5 es importante que las parejas contrasten sus razonamien-
tos acerca de cules son las caractersticas que permiten diferenciar al sistema
de numeracin decimal del sistema de numeracin romano. Se espera que entre
los planteamientos de los alumnos estn incluidos los siguientes.
Sistema de numeracin decimal.

Observaciones
Se utilizan 10 smbolos, entre los cuales hay uno para el
posteriores
cero.
1. Cules fueron las Es posicional porque el valor de un smbolo depende de la
dudas y los errores posicin que ocupa.
ms frecuentes de los En ningn caso se usa el principio sustractivo.
alumnos? Se suman los valores que adquieren los smbolos por el
2. Qu hizo para que lugar que ocupan dentro de un nmero.
avanzar?
Sistema de numeracin romano.
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar Se utilizan siete smbolos (letras).
la consigna? No usa el cero para escribir los nmeros.
No es posicional; los valores de los smbolos no dependen
de su posicin.
En algunos casos se aplica el principio sustractivo.
Aplica el principio aditivo, puesto que se suman los valores
absolutos de los smbolos.

60 Sistema egipcio
n nci n did ctica

Que los alumnos reexionen sobre las reglas de escritura de nmeros en el
sistema egipcio y las comparen con las del sistema decimal.
Contenido
60 Sistema egipcio Anlisis de las

similitudes y
diferencias
entre el sistema
decimal de
Consigna
numeracin y
algunos sistemas
En parejas, 1
Consigna lean la siguiente informacin y despus realicen las
Actividad 1 de numeracin
actividades. no posicionales,
como el egipcio
Consigna 2 de numeracin son instrumentos tiles paraActividad 2
Los sistemas
o el romano.
expresar y comunicar cantidades. Estn compuestos de
cifras y reglas para combinar dichas cifras.
Consigna
Consigna
Uno de los sistemas de numeracin antiguos es el egipcio.
Las cifras de ese sistema de numeracin estaban repre-
Consigna
Consigna
sentadas 1 guras de personas, animales u objetos. PorActividad
4 por 4
Actividad 1
ejemplo, el nmero 235 lo escriban as:
Anoten los nmeros que faltan en la siguiente tabla; algunos estn
escritos en el sistema de numeracin egipcio y otros en el sistema
de numeracin decimal. Luego, respondan lo que se pregunta.
112 90 20 002
3 200 425 120
1 100 000 2 000 010 11 000
200 100
Quinto grado | 115
Quinto grado | 189

Bloque IV
Bloque IV
a) Cul es el valor de cada cifra usada por los egipcios? An-
tenlo en la siguiente tabla.
b) El nmero 99 representado con el sistema egipcio tendra 18

cifras. El mismo nmero representado con el sistema decimal
tiene 2 cifras. A qu se debe esa diferencia?
c) En el sistema decimal las expresiones 21 y 12 representan dife-

rentes nmeros. En el sistema egipcio las expresiones y
representan el mismo nmero. A qu se debe esta diferencia?
d) Qu nmero se formara al escribir nueve veces cada una de

las cifras egipcias que hay en la tabla del inciso a?
e) Qu se necesitara hacer para escribir un nmero mayor al

que escribieron en la pregunta anterior con el sistema egipcio?

Bloque IV
Antes de iniciar la revisin del trabajo de los alumnos, se sugiere platicar breve-
mente sobre la cultura egipcia; para ello se recomienda plantear las siguientes pre-
guntas: qu saben acerca de los egipcios? Podran localizar Egipto en un mapa?
Al completar la primera tabla, se pretende que los alumnos descubran los va-
lores de las cifras que utilizaban los egipcios. Si despus de algunos minutos no lo
consiguen, habr que pedirles que traten de encontrar las relaciones entre las veces
que se repite cada cifra y el nmero. Por ejemplo, que encuentren esta relacin en:
235
Cuando descubran que vale 1, vale 10, y vale 100, les ser ms fcil identi-
car el valor de las dems cifras y transcribirlas de un sistema de numeracin a otro.
Hay que ayudarlos a identicar que en ambos sistemas cada cifra tiene un
valor absoluto. En el caso del sistema egipcio, el valor de cada cifra siempre es
el mismo, independientemente del lugar donde se coloque, por lo que sus va-
lores se suman para saber de qu nmero se trata. Por ejemplo, el nmero 235
puede escribirse de varias maneras:
En cambio, en el sistema decimal, si cambiamos el orden de las cifras su valor

relativo cambia. Por ejemplo, en los siguientes nmeros, 634, 548, 497, la cifra
4 vale 4 (unidades) en el primer nmero; 40 (4 decenas) en el segundo, y 400
(4 centenas) en el tercero.
Para la puesta en comn es conveniente que se dibuje la primera tabla en el
pizarrn o en una cartulina, de manera que pueda observarla todo el grupo y
para que algunos alumnos pasen a escribir los nmeros que faltan y los dems
digan si estn o no de acuerdo. La segunda tabla se puede revi-
sar de la misma manera, la idea es que los alumnos sinteticen lo
que encontraron respecto al valor de cada cifra. Observaciones
Las preguntas de los incisos b y c estn muy relacionadas. La posteriores
razn por la cual en el sistema egipcio se debe repetir varias ve-
1. Cules fueron las
ces la misma cifra es que no es posicional; a esto mismo se debe
dudas y los errores
que se mantenga el nmero aunque cambie la posicin de las ci- ms frecuentes de los
fras; dicho de otra manera, las cifras slo tienen valor absoluto, alumnos?
no tienen valor relativo. Ahora bien, el que un sistema numrico 2. Qu hizo para que
sea o no posicional tiene que ver con que haya una cifra para el los alumnos pudieran
cero, nmero que permite cubrir las posiciones vacas. avanzar?
Las preguntas de los incisos d y e tambin estn relacionadas. 3. Qu cambios deben
Se espera que los alumnos adviertan que se trata de un nmero hacerse para mejorar
la consigna?
de 63 cifras egipcias, formado por nueve veces cada una, y que
lo puedan escribir en notacin decimal. Es el nmero 9 999 999 y
su sucesor es 10 000 000, para el cual los egipcios no tenan una
cifra, de manera que habra que inventarla.
Quinto grado | 191

61 Patrones numricos
n nci n did ctica

Que los alumnos construyan sucesiones con progresin aritmtica a partir
de distintas informaciones.
Contenido
Identicacin de
la regularidad 61 Patrones numricos
en sucesiones
con nmeros
(incluyendo
Consigna
nmeros
fraccionarios)
que tengan En equipo, resuelvan
Consigna 1 los siguientes problemas. Actividad 1
progresin
aritmtica, 1. Si una sucesin aumenta de 7 en 7, cules son los primeros
para encontrar
Consigna 2 si inicia en 4?
10 trminos Actividad 2
trminos
faltantes o Consigna
Consigna 3 los primeros 10 trminos de una sucesin, siActividad
2. Cules son inicia 3
continuar la
en 9 y la diferencia entre dos trminos consecutivos es 12?
sucesin.
Consigna4 1
Actividad 1
1
3. El primer trmino de una sucesin es y aumenta constante-
2
1
mente . Cules son los primeros 10 trminos de la sucesin?
3
4. La diferencia entre dos trminos consecutivos de una suce-

1 1
sin es siempre
Consigna 3 de 4
. Si inicia en 2 , cules son los primeros Actividad 3
cinco trminos de la sucesin?
Quinto grado | 117

Bloque IV
La idea principal de esta actividad es que los alumnos generen sucesiones a
partir de un patrn dado o ley de formacin. Por ejemplo, en el caso del primer
problema, se espera que escriban la sucesin que corresponde al patrn dado,
aumenta de 7 en 7, sumando 7 al primer trmino, luego, al trmino que resulta
al sumarle 7, y as sucesivamente hasta que escriban los 10 primeros trminos
de la sucesin.
Es probable que algunos alumnos realicen las sumas mentalmente, otros tal
vez utilicen el algoritmo; por ejemplo:
4 11 18 25 32
7 7 7 7 7
11 18 25 32 39
De esta manera escribirn los 10 trminos de la sucesin que son: 4, 11, 18, 25,
32, 39, 46, 53, 60, 67
Respecto al segundo problema, se espera que los alumnos lleven a cabo
el mismo procedimiento; sin embargo, es probable que tengan dicultad para
comprender el signicado del patrn dado, la diferencia entre dos trminos
consecutivos es 12, por lo que hay que asegurarse de que los alumnos com-
prenden el signicado de esta expresin; para ello, se pueden plantear pregun-
tas como: qu nmero se debe sumar a 9 para que, al nmero que resulte, al
restarle 12 d 9?
Ante esta pregunta, se podra auxiliar de un esquema como el siguiente:
9
12 9
En caso de que los alumnos no puedan responder, retome la sucesin anterior

y planteles las siguientes preguntas: en la sucesin 4, 11, 18, 25, 32, 39, 46, 53,
60, 67, cul es la diferencia entre dos trminos consecutivos?
El nmero que representa la diferencia entre dos trminos, es
el mismo que se le suma a un trmino para obtener el siguiente? Observaciones
Ante estas preguntas se espera que los alumnos descubran posteriores
que se est hablando del mismo nmero, es decir, el nmero
1. Cules fueron las
que resulta de la diferencia entre dos trminos consecutivos es
dudas y los errores
el mismo que se suma a un trmino para obtener el siguiente. ms frecuentes de los
Con lo anterior podrn deducir que el segundo trmino es alumnos?
21, porque la diferencia entre 21 y 9 es 12. Superadas las di- 2. Qu hizo para que
cultades, no tendrn problemas para determinar el resto de los los alumnos pudieran
trminos. avanzar?
En los problemas 3 y 4, a diferencia de los anteriores, la di- 3. Qu cambios deben
cultad radica en el tipo de nmeros a operar. La resolucin hacerse para mejorar
la consigna?
de estos problemas representa una oportunidad para averiguar
qu tanto saben sobre la suma y resta de fracciones con dife-
rente denominador.
Quinto grado | 193

62 Uso de patrones
n nci n did ctica

Que los alumnos determinen la regularidad de una sucesin con progresin
aritmtica y la apliquen para encontrar trminos faltantes o continuar la
sucesin.
Contenido
Identicacin de
la regularidad
62 Uso de patrones
en sucesiones
con nmeros
(incluyendo
Consigna
nmeros
fraccionarios)
que tengan Reunidos en
Consigna 1 parejas, resuelvan los siguientes problemas. Actividad 1
progresin
1. Cul de las siguientes descripciones corresponde a la regu-
aritmtica, 1 3 5
Consigna 2 la sucesin
laridad de , 1, , 2, , 3,? Actividad 2
para encontrar 2 2 2
trminos
faltantes o Consigna Consigna La
3
regularidad es que aumenta cada trmino de 2 en 2.
Actividad 3
continuar la La regularidad es que al trmino anterior se le aumenta
2 al numerador.
sucesin.
Consigna 1Consigna La
4 regularidad es que al trmino anterior
ActividadActividad
se le suma 1
2 4
2
para obtener el siguiente trmino.
La regularidad es que cada trmino se determina

Consigna 2 1
aumentando 2 al trmino anterior.
Actividad 2
2. Cul es la regularidad de la siguiente sucesin? Descrbanla.

Consigna 3 1 5 9 13 Actividad 3
, , ,
16 16 16 16
,...
3. Cul es el trmino que falta en la siguiente sucesin?
1 1 3 5
,
8 4 8
, , , 8 ,...
4. Cul es el trmino que contina la siguiente sucesin?

1 1 3 1 1
, , , 1, 1 4 , 1 2 ,
4 2 4
,...

Bloque IV
La idea central de estos problemas es que los alumnos determinen la constante
aditiva entre los trminos de las sucesiones y la usen para encontrar trminos fal-
tantes o continuar sucesiones. Por ejemplo, para el primer problema, la constante
aditiva es 21 porque la diferencia entre un trmino y el siguiente es 21 , como se
muestra enseguida.
1 1
1 ;
2 2
3 3 2 1
1
2 2 2 2
3 4 3 1
2
2 2 2 2
Una vez que los alumnos determinen que la constante aditiva es 21 podrn
denir que la regularidad es que cada trmino se determina aumentando 21 al
trmino anterior.
En los problemas 2, 3 y 4, se espera que determinen la constante aditiva para
luego encontrar trminos que faltan o continuar la sucesin.
La dicultad de estas sucesiones radica en el tipo de nmeros que se tienen
que restar para determinar la regularidad en cada una de ellas.
Quinto grado | 195

63 Una escalera de diez
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas aditivos (con nmeros fraccionarios
y con diferentes denominadores), lo que implica recurrir a estrategias como
sumar o restar primero la parte entera, o usar fracciones equivalentes para
obtener un resultado preestablecido.
Contenido
Resolucin
de problemas
63 Una escalera de diez
que impliquen
sumas o restas
de fracciones
Consigna
comunes con
denominadores
diferentes. Renete con1un compaero para identicar cul de los valores
Consigna le
Actividad 1
corresponde a cada smbolo de los que aparecen en la escalera,
de tal forma que al sumar los de cada rengln y los de cada co-
Consigna 2
lumna, el resultado sea 10. Actividad 2
Consigna
Consigna
2
5 Actividad 4
Consigna4 1
1
1
9
2
5
3
5
6 1
9
Consigna 3 3
2
Actividad 3
8
4
1
2
3
5
4
10
2
3
9
Quinto grado | 119

Bloque IV
Como en la escalera estn indicados los valores con las guras que deben co-
locar para la obtencin de la suma, los alumnos podran sumar las fracciones
conocidas y averiguar cul falta sumar para completar 10; por ello, es muy pro-
bable que algunos alumnos adviertan que es ms conveniente iniciar con la
ltima suma, ya que de sta se conocen dos valores, 1 91 y 5 32 :
1 91 5 32 (1 5) ( 91 2
3
)
6 ( 91 2
3
)
6 ( 91 6
9
)
1 91 5 32 6 97
Si al sumar el valor de esos dos cuadros se obtienen 6 97 , hacen falta 3 92 para

completar 10; entonces a la cruz le corresponde ese nmero.
Dos estrategias que podran seguir para calcular el resto de los valores son:
a) Restar a 10 el valor conocido y despus restar al resultado, uno por uno,

los valores conocidos.
10 1 91 8
89
8 5 8 5
8 9
4 10 (8 4) (9 10
)
8 5
4 (9 10
)
8 1
4 (9 2
)
4 ( 16
18
9
18
)
7
4 18
8
89 2 31 (8 2) 8
(9 1
3
)
Si el valor de
es... 8 1
Este nmero no se 6 (9 3
)
encuentra entre
las opciones. 8 3
6 (9 9
)
5
69
Si el valor de
es...
ste es el valor
de ...
Quinto grado | 197

Bloque IV
b) Restar a 10 el valor conocido y tratar de completar ese resultado con dos

de las fracciones propuestas:
10 3 21 6 21
5
4 10 2 31 (4 2) 5
( 10 1
3
) 5 8
4 10 4
4 21 2
5 1
6 ( 10 3
)
6 21
6 ( 21 1
3
)
3 2
6 (6 6
) Si stos son los
valores de y
5 sta es la
66 de ...
fraccin que se
necesita para
completar 10.
Si stos son El resultado no se ajusta a

los valores de la fraccin que se necesita
y de ... para completar 10.
Finalmente se espera que los alumnos concluyan que los valores de los sm-
bolos son:
5 8
4 4
10
1 5
2 6
3 9
2
3
9

64 Uno y medio con tres
n nci n did ctica

Que los alumnos planteen y resuelvan problemas de sumas y restas de
fracciones con denominadores diferentes usando la equivalencia.
Contenido
64 Uno y medio con tres Resolucin

de problemas
que impliquen
sumas o restas
de fracciones
Consigna
comunes con
denominadores
Organzate con tres compaeros para jugar Uno y medio con
Consigna 1 son las siguientes.
tres. Las reglas Actividad 1 diferentes.
Cada equipo necesita un tablero que encontrar en el

material recortable (pgina 205) y seis chas de dos colores
diferentes.
+/&1# +.!//!+.#*%6.8*!*,.!&/50!* .8*(%/0+/1
cuaderno para anotar y resolver operaciones. Cada pareja
elegir las chas con las que har sus tiros. Actividad 4
+.,.!&/!/+#!.8*0.!//%((/ !(0(!.++*".%+-
nes de diferente denominador y colocarn sobre stas sus
chas. Con los nmeros de las casillas seleccionadas debe-
1
rn realizar las sumas o restas necesarias para completar 1 2 .
/,.!&/0!* .8*+,+.01*% !)%./+()!*0!1*+

Actividad 3
Consigna 3 de los nmeros que eligieron, en caso de que consideren
que no les es til.
1* + 1* ! (/ +/ ,.!&/ 0!.)%*! /1/ +,!.%+*!/
comenzar a contar de uno en uno hasta 20, para dar tiempo
a que la otra acabe; al trmino de la cuenta se revisarn las
operaciones. Si el resultado es correcto, la pareja ganar
dos puntos.
* .+* !(&1!#+(/,.!&//+()!*0!,+ .8*2+(2!.

a seleccionar uno de los nmeros utilizados anteriormente.
,.!&-1!+0!*#)8/,1*0+/ !/,1h/ !0.!/.+* /

ser la ganadora.
Quinto grado | 199

Bloque IV
Para profundizar tanto en el estudio de los nmeros fracciona-
Materiales rios como en el de los nmeros naturales, es importante que
los alumnos se den cuenta de que hay diferentes maneras de
Por equipo:
representar una misma fraccin. En esta ocasin se trata de
Tablero Uno y medio con que logren completar un nmero determinado realizando su-
tres (material recortable mas, restas o sumas y restas combinadas.
del libro del alumno, Esta actividad representa un reto mayor para los alumnos,
pgina 205). ya que ahora ellos elegirn los nmeros que utilizarn y con
3 chas de un color. qu operaciones los van a relacionar.
3 chas de otro color. a
En el tablero hay 20 nmeros representados de la forma b ,
Cuaderno. dentro de los cuales se pueden establecer tres grupos:
Lpiz. los que son menores que uno, los que representan la unidad
y los que son mayores que uno. Entre algunos de ellos hay
equivalencia.
1 3 5 6
2 6 10 12
1 3 2 4 6
3 9 3 6 9
1 2 7 11
4 8 7 11
2 1 9 3 3 6
10 5 12 4 5 10
10 9
5
2 12
4
3 6
1 21 4
5
8
10
Una expectativa de este grado es que los alumnos adquieran dominio de la

suma y la resta de fracciones mediante fracciones equivalentes; sta es la razn
por la que una condicin fundamental del juego es involucrar tres nmeros con
diferente denominador en las operaciones; de tal forma que para cumplir con esta
exigencia y evitar clculos complejos se vean obligados a buscar y utilizar equiva-
lencias. Por ejemplo:
12 10 6 1 1
4 5 12 3 2 1
2 2
De esta forma, el proceso de buscar un comn denominador resulta innece-

sario, y las operaciones pueden resolverse, incluso, mentalmente.
Si se considera necesario, antes de iniciar el juego d un tiempo breve para
que las parejas comenten algunas caractersticas que reconozcan de los nme-
ros del tablero. Un aspecto que puede incluirse durante la puesta en comn es
que los alumnos expongan las equivalencias que identicaron entre ellos.

Bloque IV
Es muy probable que entre los equipos se encuentren combinaciones como
las siguientes:
3 4 5
9 6 10
1 21
10 3 11
5 6 11
1 21
12 7 6
4 7 12
1 21
9 1 5
6 2 10
1 21
Ya sea que los alumnos propongan clculos que impliquen un solo tipo de
operacin o la combinacin de ambas, es importante observar de cerca cmo
los plantean, los interpretan y los resuelven; se recomienda que para la pues-
ta en comn se presenten operaciones con resultados correctos e incorrectos,
para generar la discusin entre el grupo.
Quinto grado | 201

65 Adivinanzas
n nci n did ctica

Que los alumnos adviertan que si a un nmero se le suma, resta, multiplica
o divide otro nmero, y al resultado se le aplica la operacin inversa con el
mismo nmero, se obtiene el nmero original.
Contenido
Anlisis de
las relaciones 65 Adivinanzas
entre la
multiplicacin y
la divisin como
Consigna
operaciones
inversas.
En parejas, analicen
Consigna 1 los siguientes casos; posteriormente, Actividad
hagan 1
lo que se pide.
Consigna
Jos y Carla2juegan a adivinar nmeros. Actividad 2
Consigna
Consigna
Caso A:
Consigna 3 Caso B: Actividad 3
Carla: Piensa un nmero, pero no me Jos: Piensa un nmero. Divdelo
lo digas. Multiplcalo por 2. entre 2. Al resultado rstale 4.
Consigna
Consigna 4 1 smale 5. Qu
Al resultado Actividad
Qu nmero obtuviste? 4
Actividad 1
nmero obtuviste? Carla: 11.
Jos: 29. Jos: El nmero que pensaste es 30.
Consigna 2 que pensaste es 12.
Carla: El nmero Carla: Correcto. Actividad 2
Jos: Correcto.
a) Cmo descubrieron Carla y Jos el nmero que el otro haba
pensado? Explquenlo en cada caso.
Carla:

Jos:
Quinto grado | 121

Bloque IV
Bloque IV
Caso C: Caso D:
Carla: Piensa un nmero. Multiplcalo Jos: Piensa un nmero y divdelo
por 12. Qu nmero obtuviste? entre 4. Qu nmero obtuviste?
Jos: 180. Carla: 14.
Carla: Divdelo entre 3. Jos: Multiplcalo por 12.
Jos: Me qued 60. Carla: Son 168.
Carla: El nmero que pensaste era Jos: Pensaste el 56?
el 15? Carla: As es!
Jos: S!
b) Cul fue el truco que sigui Carla para adivinar el nmero de

Jos?
c) El truco de Carla fue el mismo que us Jos? Por qu?
Quinto grado | 203

Bloque IV
El propsito de estas actividades es que los alumnos analicen cmo es que
cada nio logr saber el nmero que eligi el otro, con la nalidad de descubrir
qu propiedades o regularidades de las operaciones planteadas se ponen en
juego al hacer el truco. Se espera que los alumnos adviertan que para conocer
el nmero de partida, Carla y Jos realizaron procedimientos inversos a los que
iban mencionando. Es decir, en cada caso, la operacin u operaciones inversas
permiten encontrar los nmeros pensados.
Las operaciones inversas son aquellas que deshacen o dejan sin efecto a las
que se realizaron con anterioridad. Por ejemplo:
Si a 7 se le resta 4 y luego se le suma 4, se tiene nuevamente 7. Entonces,

7 4 4 7, ya que la suma y la resta son operaciones inversas.
Si 12 se multiplica por 2 y despus se divide entre 2, se tiene otra vez 12 (12
2 2 12), ya que la multiplicacin y la divisin son operaciones inversas.
Los dos primeros casos son similares, ya que incluyen un proceso aditivo y uno
multiplicativo. En el caso A, donde se parte de una multiplicacin y una suma, se
espera que los alumnos adviertan que el nmero pensado se obtiene con una resta
y una divisin: (a 2) 5 29, entonces: a (29 5) 2; el nmero pensado es 12.
En el caso B se realizan una divisin y una resta; las operaciones inversas,
suma y multiplicacin, permiten determinar el nmero pensado (a 2) 4 11,
entonces: a (11 4) 2; el nmero que Carla pens es 30.
En los casos C y D solamente estn involucrados procedimientos multiplica-
tivos, en los que est presente la descomposicin en factores, y para saber cul
es el nmero pensado tambin se realizan las operaciones inversas, pero en
partes, de acuerdo con los factores:
Caso C: 12 a 180, entonces 180 12 a. Como 3 y 4 son

Observaciones
posteriores factores de 12, a tambin se puede calcular si se divide 180
entre 3 y el resultado se divide entre 4. O bien, se hacen todas
1. Cules fueron las las operaciones inversas: 60 3 180, luego 180 12 15.
dudas y los errores Caso D: a 4 14, entonces 14 4 56. O se hacen todas
ms frecuentes de los las operaciones inversas: 168 12 14, luego 14 4 56.
alumnos? Otro camino puede ser: 14 12 = 168; 168 3 56.
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran Probablemente algunos alumnos respondan que Carla y Jos
avanzar? no realizaron el mismo truco, al considerar que el orden en que
3. Qu cambios deben hicieron las operaciones es diferente. Sin embargo, se espera
hacerse para mejorar que adviertan que se trata del mismo procedimiento: descom-
la consigna? poner en factores un nmero y operar con cada uno.
Una vez que los alumnos descubran el truco en cada caso,
es conveniente pedirles que inventen algunos trucos para
adivinar nmeros pensados por otras parejas; deben vericar
que el truco funciona y comentar en qu consiste.

66 Correccin de errores
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen aplicar las propiedades
de la multiplicacin y la divisin.
Contenido
66 Correccin de errores Anlisis de

las relaciones
Consigna entre la
multiplicacin y
la divisin como
operaciones
inversas.
Consigna 2
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. Actividad 2
Problema 1
En una calculadora se tecle 35 100, pero se
Consigna
Consigna 4 ya que se quera multiplicar
cometi un error Actividad 4
por 50. Cmo se corrige sin borrar lo que ya
est?
Problema 2
En otra calculadora se tecle 325 500,
pero se quera multiplicar por 125. Cmo
se corrige sin borrar?
Problema 3
En otra calculadora se tecle 35 600, pero
se quera multiplicar por 30. Cmo se corri-
ge esta vez?
Quinto grado | 123
Quinto grado | 205

Bloque IV
Bloque IV
Problema 4
Sabiendo que 28 16 = 448, determinen, a
partir de esta operacin, los resultados de
las siguientes multiplicaciones.
4
16
80
16
160
Problema 5
Sabiendo que 324 12 27, determinen
los resultados de las siguientes divisiones.
12
3
12
12
120

Bloque IV
Consigna
Bloque IV
En parejas, resuelvan el siguiente problema. Actividad 3

Consigna 3
Sabiendo que 35 24 840, encuentren, sin hacer la operacin,
el resultado4
Consigna de: Actividad 4
a) 35 12
b) 840 24
c) 24 7
d) 840 12
e) 35 8
f) 840 7
Quinto grado | 125
Quinto grado | 207

Bloque IV
Tener dominio de las operaciones implica saber tambin cmo se relacionan
entre s y qu atajos permiten mayor eficacia en su resolucin.
Los problemas 1, 2 y 3 de la consigna 1 exigen que los alumnos adviertan que
un factor y el producto varan proporcionalmente, es decir, si uno aumenta al tri-
ple, el otro tambin aumenta al triple; si uno se reduce a la mitad, el otro dismi-
nuye a la mitad, etctera; de esta manera, en el primer problema el factor 100 se
reduce a la mitad, por lo tanto, el producto tambin debe reducirse a la mitad.
35 100 3 500
35 50 1 750
Una posible explicacin de los alumnos es: 50 veces 35 es la mitad de 100

veces 35. En caso de que no la adviertan, puede compartirla con ellos. A partir
de este ejemplo podrn deducir varias relaciones.
Multiplicar por 50 es equivalente a multiplicar por 100 y luego dividir el

resultado entre 2.
Multiplicar por 100 es equivalente a multiplicar por 50 y luego multiplicar
el resultado por 2.
En el caso del segundo problema, se espera que los alumnos determinen que
el error se corrige al dividir entre 4. Como 125 corresponde a la cuarta parte de
500, el resultado que ahora se obtenga ser la cuarta parte del anterior.
En el caso del tercer problema, hay varias formas de corregirlo. Algunas son:
Dividir entre 20.

Dividir entre 600 y luego multiplicar por 30.
Dividir entre 100 y despus multiplicar por 5.
Los problemas 4 y 5 son ms complejos que los anteriores, ya que se propo-

nen variaciones proporcionales que pueden relacionarse no slo con uno de los
nmeros involucrados en las operaciones sino con los dos.
En el problema 4 se pueden detectar relaciones directamente proporciona-
les entre las diferentes operaciones y la multiplicacin original.
28 4 y 7 16 representan variaciones en las que alguno de los factores

es menor que el de la multiplicacin original; en ambos casos uno de los
factores es la cuarta parte de un factor inicial: 16 4 4 y 28 4 7; en-
tonces, para encontrar los resultados de las dos multiplicaciones tambin
se divide 448 entre 4.
56 16, 28 80 y 140 160 representan variaciones mayores que la mul-
tiplicacin original y es necesario identicar cul es el factor que aument

Bloque IV
y en qu medida lo hizo: 56 es el doble de 28; 80 es 5 veces 16; 140 es
5 veces 28, y 160 es 10 veces 16.
En el problema 5 los resultados de las operaciones planteadas se relacionan

con el resultado de la operacin original de dos formas distintas.
81 12, 108 12 y 972 12. En estos casos, los dividendos se mantienen

constantes y el cociente mantiene una relacin directa con el dividendo,
de tal forma que, si hay ms elementos (972), con ellos se forman ms
conjuntos de 12, y si hay menos elementos (81 y 108), con ellos se logran
menos grupos de 12 elementos. Seguramente los alumnos van a concluir
que, como 81 es la cuarta parte de 324, y 108 es la tercera parte, los resul-
tados se pueden calcular dividiendo 27 entre 4 y entre 3. Y como 972 es el
triple de 324, el resultado se puede obtener multiplicando 27 3.
324 3 y 3 24 120. Aqu es evidente la relacin que guardan estos n-
meros con los de la operacin original: cuando en la primera de estas di-
visiones, el 3 cabe cuatro veces ms en 324 que 12, porque 3 es la cuarta
parte de 12; entonces, para saber el resultado de 324 3, es necesario
cuadruplicar el resultado de 324 12. En el caso de 324 120, el 120 cabe
10 veces menos en 324 que el 12, porque 120 es 10 veces mayor que 12,
entonces, el resultado se puede conocer si 27 se divide entre 10.
Seguramente encontrarn diferentes procedimientos en el grupo, por ello es

importante analizar las respuestas de los alumnos y discutirlas ampliamente, de
tal forma que queden claras las propiedades o relaciones identicadas y utili-
zadas.
Quinto grado | 209

67 Cul de todos?
n nci n did ctica

Que los alumnos consideren la necesidad de establecer puntos de referencia
para ubicar objetos en un espacio determinado.
Contenido
Interpretacin
y descripcin
67 Cul de todos?
de la ubicacin
de objetos
en el espacio,
Consigna
especicando
dos o ms
puntos de Organizados
Consigna 1 en parejas, ubiquen los objetos que se indican y
Actividad 1
referencia. encirrenlos en un crculo. Tomen en cuenta la informacin que
se proporciona.
a) Los zapatos del primer entrepao.
b) La tercera camisa.
Consigna Consigna 3 saco.
c) El segundo Actividad 3
d) El primer pantaln.
e) Los zapatos del lado derecho.
Consigna 1Consigna Actividad
4 est doblada en el anaquel de en Actividad 1 4
f) La ropa que medio.

Bloque IV
Bloque IV
a) El aparato que est en la parte superior del segundo anaquel
del lado derecho, de abajo hacia arriba.
b) Los libros que estn en el primer nivel del librero, contando de
abajo hacia arriba, tercer anaquel de izquierda a derecha.
c) El primer libro, a partir de la izquierda, de los que estn en el
segundo anaquel del lado izquierdo, contando de arriba hacia
abajo.
d) El primer libro, a partir de la derecha, que est en el tercer ana-
quel de la parte central del librero, contando de abajo hacia
arriba.
e) El quinto libro, contando desde la izquierda, de los que estn
en el tercer anaquel del lado izquierdo, contando de abajo
hacia arriba.
Quinto grado | 127
Quinto grado | 211

Bloque IV
Los alumnos se enfrentarn a la necesidad de utilizar puntos de referencia para

identicar la ubicacin de los objetos que se les indican. Seguramente para ubi-
car las primeras imgenes habr por lo menos dos respuestas diferentes, pues
algunos alumnos comenzarn a contar de derecha a izquierda, otros de izquierda
a derecha; o bien, de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba, para determinar
la ubicacin de los objetos que se les indican. En la segunda imagen, es probable
que ya no haya diferencias en las respuestas, pues existen datos que permiten
tomar referencias para ubicar los objetos.
Al trmino de estas actividades es importante que los alumnos reexionen
por qu en la primera imagen existe la posibilidad de diferentes interpretaciones
y en la segunda ilustracin no. Para ello se sugiere que en un primer momento
las parejas intercambien su trabajo y discutan las diferencias, y, posteriormente,
se hagan comentarios de manera grupal.

68 Banderas de Amrica
n nci n did ctica

Que los alumnos ubiquen objetos en un espacio determinado, dados algunos
puntos de referencia.
Contenido
68 Banderas de Amrica Interpretacin

y descripcin
de la ubicacin
de objetos
en el espacio,
Consigna
especicando
dos o ms
En parejas, 1escojan tres banderas de las que aparecen aActividad
Consigna conti- 1 puntos de
nuacin. Escriban tres mensajes en los que describan el lugar referencia.
donde se encuentra cada una, sin mencionar sus caractersticas.
Consigna 2
Cuando terminen, Actividad
intercambien sus mensajes con otra pareja y 2
ubiquen las que ellos eligieron.

Actividad 1 4
Quinto grado | 213

Bloque IV
Bloque IV
Quinto grado | 129

Bloque IV
En esta actividad sern los alumnos quienes determinen las referencias necesarias
para ubicar una bandera dentro del grupo al que pertenece. Aqu lo importante
es que aun cuando reconozcan varias de ellas y sepan a qu pas representan,
los mensajes no deben incluir el nombre del pas o sus caractersticas de color
o escudo.
As que, identicar todas las banderas de Amrica no es un requisito impres-
cindible para realizar la actividad.
Se espera que los alumnos logren descripciones como las siguientes:
Bandera de Mxico: est en la tercera columna de ese grupo y es la tercera

contando de arriba hacia abajo.
Bandera de Belice: si se cuenta de izquierda a derecha, se encuentra en el
tercer lugar de la la superior.
Es muy probable que los alumnos incluyan en sus descripciones trminos

coloquiales como encimada, por arriba de, a un lado de, pegada a, lo cual
es vlido; sin embargo, durante la puesta en comn ser importante analizar
algunos mensajes y reorientarlos utilizando los trminos formales, con la inten-
cin de que este lenguaje se use cotidianamente en la escuela y le den sentido
a lo que aprenden.
Quinto grado | 215

Bloque IV
En caso de que algunos alumnos den como referencia el nombre del pas que
representa una bandera determinada, ser conveniente sealar que no puede
ser referencia suciente, pues no hay garanta de que a quien se da el mensaje
conozca las banderas de todos los pases de Amrica, en cambio, todos pueden
saber qu signica arriba de, debajo de, a la derecha de, en la segunda la,
etctera.
Se recomienda que la discusin de la puesta en comn se oriente en dos
sentidos:
a) Analizar si las referencias dadas por los equipos fueron precisas, qu infor-
macin hizo falta, o si incluyeron informacin de ms.
b) Vericar que las parejas interpretaron correctamente las instrucciones
para localizar la bandera.

69 Cunto mide?
n nci n did ctica

Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de un
rectngulo.
Contenido
69 Cunto mide? Construccin

y uso de una
frmula para
calcular el
permetro de
Consigna
polgonos, ya sea
como resultado
Organizados
Consigna 1 en equipos, analicen la siguiente situacin Actividad
y con- 1 de la suma de
testen lo que se pide. lados o como
producto.
Consigna 2 compr una casa y desea hacerle algunosActividad
La familia Prez arre- 2
glos; entre otros, cambiar las puertas y las ventanas.
120 cm
Consigna Consigna
Para hacer 3 Actividad
ventanas de aluminio, el herrero cobra por metro li- 3
neal, por lo que es necesario saber cuntos metros lineales de
aluminio se necesitan.
Actividad 1 4
a) Qu cantidad de aluminio se necesitar para construir una
85 cm
ventana?
Y para hacer cuatro?

b) Qu forma geomtrica tienen las ventanas?
c) Cmo podemos encontrar el permetro de esa gura?
d) Escriban una frmula para obtener el permetro de cualquier

gura como sta.
Quinto grado | 217

Bloque IV
Es importante observar el trabajo de los equipos para apoyarlos y orientarlos
permanentemente en el desarrollo de las actividades, con la nalidad de detectar
desviaciones y aciertos que puedan ser tiles al momento de la confrontacin.
Tal vez sea necesario aclarar que el permetro es la cantidad de unidades
lineales que caben en el contorno de una gura. Se espera que los alumnos
concluyan que la forma de las ventanas corresponde a un rectngulo y que su
permetro se obtiene sumando dos veces la medida del largo (a) ms dos veces
la medida del ancho (b), es decir, (2a 2b).
En relacin con la frmula, es muy probable que escriban:
P a b a b o P 2a 2 b.
En este caso vale la pena aclarar que son expresiones equivalentes. Tambin
es importante indicar que se puede usar cualquier letra para representar la altu-
ra del rectngulo, y cualquier otra para la base.

70 Hagmoslo ms fcil
n nci n did ctica

Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de
polgonos regulares.
Contenido
70 Hagmoslo ms fcil Construccin

y uso de una
frmula para
calcular el
permetro de
Consigna
polgonos, ya sea
como resultado
En equipos, 1analicen las siguientes guras y contesten lo que
Consigna se
Actividad 1 de la suma de
pide en cada caso. lados o como
producto.
Consigna
Consigna
Tringulo Cuadrado Pentgono Hexgono

Consigna4 1
Consigna
equiltero regular Actividad 4
regular
Actividad 1
Tringulo Consigna 2 Cuadrado Pentgono Hexgono 2

Actividad
equiltero regular regular
a) El tringulo equiltero representa un jardn cuyos lados miden

3 y alrededor de l se va a colocar una cenefa de Actividad 3
6 m cada uno,
Consigna
adoqun. Cuntos metros de adoqun ser necesario comprar?
b) Si el jardn tuviera forma cuadrada, como el segundo dibujo,
y cada lado midiera 4.7 m, qu cantidad de adoqun sera
necesaria?
c) Si para un jardn de forma hexagonal, representado por la l-

tima gura, se utilizaron 21 m de adoqun, cunto mide cada
uno de sus lados?
Quinto grado | 131
Quinto grado | 219

Bloque IV
Bloque IV
d) Escriban una frmula para calcular el permetro de cada una
de las guras que representan los jardines.
Tringulo equiltero
Cuadrado
Pentgono regular
Hexgono regular

Bloque IV
Es muy probable que la mayora de los equipos expresen las frmulas en forma
de sumas y no como producto: n n n; m m m m; b b b b b;
l l l l l l. Por lo anterior, se debe observar el trabajo de los equipos con
la nalidad de detectar estos aspectos, retomarlos durante la puesta en comn
de los resultados y hacer notar estas equivalencias.
Para el caso del tringulo equiltero se pueden utilizar las siguientes expre-
siones equivalentes: n n n, 3n y 3 n. Sin embargo, conviene advertir que la
forma ms abreviada y que generalmente se utiliza en la frmula es 3n, donde n
representa la medida de un lado del tringulo equiltero.
Quinto grado | 221

71 Abreviemos operaciones
n nci n did ctica

Que los alumnos obtengan una frmula para calcular el permetro de
polgonos irregulares.
Contenido
Construccin
y uso de una
71 Abreviemos operaciones
frmula para
calcular el
permetro de
Consigna
polgonos, ya sea
como resultado
de la suma de En parejas, hagan
Consigna 1 lo que se pide a continuacin. Actividad 1
lados o como
1. Escriban en la tabla de la siguiente pgina una frmula para
producto.
Consigna 2permetro de cada una de las figuras.
calcular el Actividad 2
Consigna
Consigna
Consigna4 1
Actividad 1
Tringulo escaleno Trapecio issceles
Romboide
Hexgono irregular
Heptgono irregular
Quinto grado | 133
DESAF-MATE-ALUM-5-P-109-150.indd 133 11/11/15 13:15

Bloque IV
Bloque IV
Figura Permetro
Tringulo escaleno
Trapecio issceles
Romboide
Hexgono irregular
Heptgono irregular
Quinto grado | 223

Bloque IV
Bloque IV
2. Dibujen un tringulo cuyo permetro sea 18.6 cm.
a) Qu tipo de tringulo trazaron?
b) Cul es la longitud de cada lado?
Quinto grado | 135

Bloque IV
La idea de este desafo es que los alumnos reexionen sobre la forma general
de obtener el permetro de cualquier polgono, es decir, sumando las medidas de
todos sus lados. Sin embargo, cuando se tienen dos o ms lados con la misma
medida, la suma puede representarse como producto de valores iguales tantas
veces, tal nmero, como en el caso del trapecio issceles, donde probable-
mente la mayora escriba la frmula P w w m m m, con lo que ha-
br que hacerles ver que tambin se puede expresar como producto; es decir,
P 2 w 3 m, o bien, P 2w 3m.
Tambin se les puede preguntar a los alumnos qu signica que aparezcan
dos emes, dos enes, dos aes, etctera, en una misma gura, esto con la nalidad
de que se den cuenta de que estas literales representan la misma medida.
Para trazar el tringulo con el permetro dado, ser importante resaltar que
esta medida no necesariamente corresponde a un tipo de tringulo determina-
do, ya que puede ser un equiltero, un issceles o un escaleno; lo importante
es ver de qu manera hacen la distribucin de las magnitudes en cualquiera de
estos casos.
Quinto grado | 225

72 Equivalencias
n nci n did ctica

Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre las diferentes
unidades de medida de longitud y realicen conversiones para resolver
problemas.
Contenido
Resolucin
de problemas
72 Equivalencias
en que sea
Consigna
necesaria la
conversin entre
los mltiplos y
submltiplos del En parejas, completen la tabla con base en la siguiente informacin.
metro, del litro y Consigna 2 Actividad 2
del kilogramo. El metro es una unidad de medida que pertenece al Sistema
Internacional de Unidades. La palabra metro viene del griego
Consigna
metron, que3signica medida. Actividad 3
El metro es la unidad base que se emplea para medir longitudes;

Consigna Consigna 4 se forman otras unidades de medida, tanto
a partir de sta
Actividad 4
ma-
yores, llamadas mltiplos, como ms pequeas, llamadas sub-
mltiplos.
Los nombres de estas unidades se forman por prejos griegos
seguidos de la palabra metro.
Consigna 2 deca diez veces
Actividad 2
hecto cien veces
kilo mil veces
Consigna 3 deci una dcima parte
Actividad 3
centi una centsima parte
mili una milsima parte
Unidad de longitud: metro Smbolo: m
Mltiplos del metro
Smbolo Equivalencia
(nombre)
decmetro dam 10 m
hm
km

Bloque IV
Bloque IV
Unidad de longitud: metro Smbolo: m
Submltiplos del metro
Smbolo Equivalencia
(nombre)
Consigna
centmetro
Los nios de un grupo registraron las medidas de diferentes ob-

Consigna 3
jetos y las distancias Actividad
entre diferentes lugares, e hicieron una ta- 3
bla como la que se muestra a continuacin. Analcenla y respon-
dan lo que se pregunta.
km hm dam m dm cm mm
Largo de la tarima 435
Permetro del saln 43 5

Distancia de la
43 5
escuela a la papelera
Altura del bote de
435
basura
Distancia de la
43 5
escuela al zoolgico
a) De las cosas que midieron, cul mide 4.35 hm?
b) En el permetro del saln, cuntos decmetros completos caben?
c) En el largo de la tarima, cuntos metros completos caben?
Quinto grado | 137
Quinto grado | 227

Bloque IV
Bloque IV
d) La distancia de la escuela al zoolgico es mayor o menor
que 4 km? Explica tu respuesta.
Consigna
e) La altura del bote de basura es mayor o menor que 1 m? Ex-
plica tu respuesta.
f) Cul es 2
Consigna la distancia de la papelera al zoolgico? Actividad 2
Consigna Actividad
4 compaero, analiza y resuelve los siguientes
Con tu mismo pro- 4
blemas.
1
1. Eleazar camina todos los das de su casa a la escuela 1 2 km.
Si cuando pasa por la tienda lleva recorridos 320 m, cunto
tiene que recorrer todava para llegar a la escuela?
2. A un trabajador del municipio le encargaron pintar las guar-

niciones de las banquetas. Tiene que pintar ocho calles y
cada una mide 1 hm. Hasta el momento lleva 245 m pintados.
Cuntos metros le faltan por pintar?
3. Un caracol se desplaza sobre una jardinera que mide

2 m de largo. Si recorre 13 mm por segundo, cun-
tos segundos necesita para recorrer el largo de la
jardinera?

Bloque IV
Consigna
Bloque IV
4. Un caballo puede trotar a una velocidad promedio de 250 m
Consigna 2
por minuto. Actividad
Isidro va a ir en caballo de Santa Luca a San 2
Jacinto. Si la distancia entre los dos pueblos es de 30 hm,
cunto tiempo tardar Isidro en ir de un lugar a otro?
En pareja, realicen las conversiones que se indican.
2.5 m = cm 280 m = dam
3.4 km = m 396 cm = m
1 056 hm = m 721 dm = m
Quinto grado | 139
Quinto grado | 229

Bloque IV
Es conveniente plantear las actividades por separado y resolverlas una por una
hasta que se haya revisado la anterior, para que todo el grupo vaya obteniendo
conclusiones.
La primera consigna requiere slo de la reexin de los alumnos acerca de
cmo se forman las equivalencias entre los mltiplos y los submltiplos del me-
tro. Dichas equivalencias se colocan en una tabla que facilita su percepcin.
En la segunda consigna se requiere que usen las equivalencias para resolver
algunos problemas.
Como puede observarse, los problemas plantean la necesidad de conocer
la equivalencia para hacer la conversin, pero no se limitan a decir si un listn
mide 2 m, cuntos centmetros son?, ya que esta situacin no muestra la ne-
cesidad de usar la equivalencia. En este caso es mejor plantear directamente un
problema como a cuntos centmetros equivalen 2 m?.
En el primer problema de la consigna 3, los alumnos debern interpretar a
cuntos metros equivale un kilmetro y medio, y hacer la diferencia entre los
metros recorridos para saber los que le faltan por recorrer.
1.5 km 1 500 m 1 500 m 320 m 1 180 m
El segundo problema plantea la necesidad de tener presente que un hect-

metro equivale a 100 m y que se trata de 8 calles de esa medida, as que habr
que multiplicar 8 100 y al resultado restarle 245 m.
El tercero y cuarto problemas parecen ms difciles porque involucran velo-
cidad; sin embargo, requieren del mismo razonamiento que los anteriores, ya
que no es necesario convertir unidades de tiempo, slo trabajan con unidades
de longitud. En el del caracol tienen que calcular a cuntos milmetros equivalen
2 m y esto dividirlo entre 13 para encontrar los segundos que necesita el caracol
para recorrer la jardinera.
Posiblemente algunos alumnos requieran hacer una tabla
para darse cuenta de lo anterior. Pero necesitaran una muy
Observaciones
posteriores grande para ir marcando de segundo en segundo, por lo que
les puede preguntar lo siguiente: si en un segundo recorre
1. Cules fueron las 13 mm, cuntos mm recorrer en 10 segundos?, y en 20 segun-
dudas y los errores dos?, o bien en cuntos segundos recorrer 50 mm?, etctera.
alumnos? 1 segundo 13 mm
2. Qu hizo para que
los alumnos pudieran 2 segundos 26 mm
avanzar? ... ...
3. Qu cambios deben
2 000 mm
hacerse para mejorar
las consignas?

73 El litro y la capacidad
n nci n did ctica

unidades de medida de capacidad y realicen conversiones.
Contenido
73 El litro y la capacidad Resolucin

de problemas
en que sea
necesaria la
Consigna conversin entre
los mltiplos y
En equipo, realicen lo que se pide. submltiplos del
Consigna 1 Actividad 1 metro, del litro y
1. Con base en la siguiente tabla, respondan las preguntas. del kilogramo.
Unidad de capacidad: litro
Consigna 2 Smbolo: l Actividad 2
Mltiplos Submltiplos
Nombre Smbolo Equivalencia Nombre Smbolo Equivalencia

1
Decalitro dal 10 litros Decilitro dl de litro
10
1
Hectolitro hl 10 decalitros Centilitro cl de decilitro
10 Actividad 4
Consigna 1Consigna
Kilolitro kl
4
10 hectolitros Mililitro ml
Actividad
1 1
de centilitro
10
a) Cuntos litros tiene 1 kl?

b) Cuntos centilitros tiene 1 l?

c) Cuntos decalitros tiene 1 hl?
d) A cuntos mililitros equivale 1 l?
e) A cuntos mililitros equivalen 7 dl?
1
f) A cuntos mililitros equivale l?
10
Quinto grado | 231

Bloque IV
Bloque IV
1
g) A cuntos mililitros equivale l?
100
h) Cuntos centilitros tiene 1 dl?
2. Con un refresco de 600 ml se pueden llenar tres vasos igua-

les. Ral va a tener una reunin con sus amigos y piensa que
si cada uno se toma cuatro vasos de refresco como los ante-
riores, con seis refrescos de 2 l le alcanzar exactamente.
a) De qu capacidad son los vasos que usar Ral para la

reunin?
b) Si esto es cierto, cuntas personas podran estar en la

reunin?
c) Si Ral compra slo refrescos de 600 ml, cuntos ten-

dra que comprar para que le alcance?
d) Cuntos refrescos de 2 l se necesitan para tener un de-

calitro de refresco?
e) Con tres vasos de refresco de 250 ml, cuntos centilitros

se tendran?
Quinto grado | 141

Bloque IV
Establecer equivalencias entre unidades de medida es una de las mayores di-
cultades para los alumnos, por lo que se debe insistir en el signicado de cada
una. Por ejemplo, para responder el inciso a del problema 1, se sugiere, inde-
pendientemente del procedimiento empleado, advertir que 10 litros equivalen a
un decalitro, que 10 dal equivalen a un hectolitro y que 10 hl equivalen a un kilo-
litro, de manera que el clculo puede ser: 10 10 10 1 000.
Es importante que los alumnos compartan los procedimientos que eviden-
cien las conversiones entre diferentes unidades. El inciso e del segundo proble-
ma es un buen ejemplo, ya que se puede determinar que 3 vasos de refresco
de 250 ml son 750 ml y que si 10 ml equivalen a 1 cl, al dividir 750 entre 10, se
obtiene el resultado correcto: 75 cl.
Quinto grado | 233

74 Ms unidades para medir
n nci n did ctica

unidades de peso y realicen conversiones.
Contenido
Resolucin
de problemas
74 Ms unidades para medir
en que sea
necesaria la
conversin entre Consigna
los mltiplos y
submltiplos del
metro, del litro y En equipos,1resuelvan los siguientes problemas.
del kilogramo.
1. Consideren la siguiente informacin y completen las tablas
Consigna 2
que se presentan abajo. Actividad 2
Diez unidades de medida de peso iguales equivalen a la

Consigna Consigna
unidad3inmediatamente mayor.
Actividad 3
Las unidades de medida de peso se ordenan de mayor a
menor de la siguiente manera.
Actividad 1
Unidad Kilogramo Hectogramo Decagramo Gramo Decigramo Centigramo Miligramo
Smbolo kg hg dag g dg cg mg
Equivale a: Equivale a:
1 kilogramo gramos 1 decagramo kilogramos
1 hectogramo gramos 1 decigramo miligramos

Consigna1 gramo
4 Actividad 4
centigramos 1 centrigramo gramos
Equivale a: Equivale a:
1 1
kilogramo gramos kilogramo gramos
2 4
1 3
kilogramo gramos kilogramo gramos
10 4

Bloque IV
Bloque IV
2. Para festejar el Da del Padre, la familia Snchez prepar chiles
en nogada. La siguiente tabla muestra la cantidad de ingredien-
tes que utilizaron. Analcenla y respondan lo que se pregunta.
Ingredientes kg hg dag g dg cg mg
Chiles poblanos 3 50
Carne molida de res 20 500
Carne molida de cerdo 150
Pasas 150
Duraznos 1
2
75
Nueces 450
Crema 1 750
Manzanas 56
Almendras 10
Granadas 10
Ajo picado 500
1
a) Para hacer los chiles en nogada, se utiliz ms de 2 kg
1
o menos de 2 kg de duraznos?
De cunto es la diferencia?
b) Cuntos hectogramos de pasas se utilizaron?
c) Cuntos kilogramos de carne de res se necesitaron?
d) Utilicen otra u otras unidades para expresar de manera

diferente la cantidad de crema que se emple.
e) Cuntos kilogramos de carne molida de cerdo usaron?
Quinto grado | 143
Quinto grado | 235

Bloque IV
Se espera que en el primer problema los alumnos hagan una analoga entre las
unidades de medida de peso y las unidades de medida de longitud y capacidad.
Por ejemplo, cuando una unidad se nombra con los prejos deca, hecto o
kilo es 10, 100 o 1 000 veces ms grande que la unidad fundamental; cuando se
nombra con los prejos deci, centi o mili se hace referencia a unidades de medi-
da 10, 100 o 1 000 veces ms pequeas que la unidad fundamental.
Es importante comentar colectivamente las reglas de agrupamiento con que
se conforman los submltiplos del gramo. Destacar qu parte del gramo repre-
1 1
sentan un decigramo ( 10 de gramo), un centigramo ( 100 de gramo) y un mili-
gramo ( 1 de gramo).
1 000
Es probable que al completar las tablas tengan dicultad para ubicar el pun-
to decimal. Por ejemplo, al expresar en kilogramos un decagramo (dag), tal vez
anoten 10, 0.10 o 1.0. Si surgen estos errores, es conveniente plantear preguntas
que lleven a los alumnos a darse cuenta de que 1 dag equivale a 10 g y que 10 g
son la centsima parte de 1 kg. Otra forma es usar la divisin entre potencias de
10; en este caso, entre 100.
Puede sugerir a los alumnos que, cuando hagan una conversin, analicen otras
3
posibles expresiones equivalentes; por ejemplo, cuando pasan 4 kg a 750 g
pregunte: de qu otra manera se puede expresar esta misma cantidad? Pro-
bablemente observen que en 750 g hay siete hectogramos (hg) y 5 dag, y lo
expresen de otra manera.
3 3 3
Algunas equivalencias son: 4 kg = 750 g, 4 kg = 7.5 hg, 4 kg = 75 dag.
Respecto al problema 2, en el caso de la primera pregunta se pretende que
los alumnos encuentren la relacin entre 21 kg y 50 dag.

75 La venta de camisas
n nci n did ctica

Que los alumnos analicen los datos que contiene una grca de barras e
interpreten la informacin presentada para responder preguntas al respecto.
Contenido
75 La venta de camisas Anlisis de las

convenciones
para la
construccin
Consigna de grcas de
barras.
Las siguientes grcas representan las ventas de diferentes ti-
pos de camisas
Consigna 1 en una tienda durante dos semanas. Reunidos en
Actividad 1
equipo, analcenlas y contesten lo que se pide.
Consigna 2 Venta de camisas: semana 1Actividad 2

Camisas vendidas

Actividad 1
Tipos de camisas
Venta de camisas: semana 2
Camisas vendidas
Tipos de camisas
Quinto grado | 237

Bloque IV
Bloque IV
a) Cuntos tipos de camisas se registran en las grcas?
Cules son?
b) En la semana 1, cul fue el precio de la camisa ms vendida?
c) Cuntas camisas de $80 se vendieron en la semana 2?
d) En qu semana se vendieron ms camisas?
e) Considerando las ventas de las dos semanas, cul es el tipo

de camisa que menos se vendi?
Quinto grado | 145

Bloque IV
Las grcas de barras, junto con las poligonales y las circulares, son las de
mayor uso. Se utilizan comnmente para presentar las frecuencias absolutas y
relativas con que se maniestan ciertos hechos o acontecimientos.
Aunque muchos alumnos han interpretado informacin en grcas de barras,
para otros ser su primera experiencia, por eso es importante que en la puesta
en comn se discutan ampliamente las formas de obtener las respuestas; por
ejemplo, los tipos de camisa son cuatro, sus nombres aparecen en el eje horizon-
tal y cada barra representa la venta de cada tipo. Para el caso del inciso c, en la
segunda semana se vendieron 19 camisas de $80, porque la altura de la barra que
representa la venta de este tipo de camisas llega hasta el 19 en la escala vertical.
En general, se trata de aprovechar la interpretacin de las grcas para iden-
ticar las principales convenciones.
El ttulo indica la distribucin que se est gracando. En este caso, las

ventas semanales de camisas por cada tipo.
En cada eje se representa una variable; en este caso, en el eje horizontal
los tipos de camisa y en el eje vertical la escala que se toma como refe-
rencia para saber la cantidad de camisas vendidas de cada tipo. En el ejer-
cicio que se comenta, cada divisin del eje vertical representa 5 camisas
vendidas.
La altura de cada barra representa la frecuencia absoluta de cada variable
registrada en el eje horizontal.
A veces la frecuencia de cada barra puede identicarse visualmente; en

otras, es necesario realizar algn trazo o usar una escuadra; la perpendicular
al eje vertical que coincide con el lmite superior de la barra permite conocer la
frecuencia de cada variable. Por lo anterior, es fundamental la precisin de los
trazos en este tipo de grcas.
Conc os d nicion s
Observaciones
La frecuencia absoluta se reere al nmero de veces que
posteriores
aparece un dato estadstico.
La frecuencia relativa de un dato es el resultado de 1. Cules fueron las
dividir la frecuencia absoluta y el nmero total de datos; por
dudas y los errores
ejemplo, se ha hecho una encuesta para conocer el nmero
de hermanos de 9 personas y se han obtenido los siguientes
resultados: 1, 2, 1, 5, 1, 0, 1, 2, 3. alumnos?
Al ver estos datos podemos decir que la frecuencia absoluta 2. Qu hizo para que
del dato 0 es 1; del 1 es 4; del 2 es 2; del 3 es 1, y del 5 es 1. los alumnos pudieran
1
Por otro lado, la frecuencia relativa del dato 0, es 9 , la avanzar?
4
frecuencia relativa del dato 1 es 9 , etctera. 3. Qu cambios deben
La frecuencia relativa tambin puede expresarse por hacerse para mejorar
medio de nmeros decimales o porcentajes; por ejemplo, una
4 la consigna?
aproximacin de 9 es 0.444, o bien 44.4%.
Quinto grado | 239

76 Qu tanto leemos?
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen las convenciones de una grca de barras para
relacionar una tabla de frecuencias con su representacin grca.
Contenido
Anlisis de las
convenciones
76 Qu tanto leemos?
para la
construccin
de grcas de Consigna
barras.
En equipo, resuelvan
Consigna 1 el siguiente problema. Actividad 1
En la siguiente tabla se organizaron las respuestas de una en-

Consigna 2
cuesta aplicada Actividad
a 1 000 estudiantes acerca de la cantidad de 2
libros que leen en un ao.
Consigna Consigna 3 de libros ledos

Cantidad 1 2 3 4 5 o msActividad 3
Cantidad de personas 500 100 50 50 300

1. Descubran cul de las dos grcas siguientesActividad
representa la1
informacin de la tabla anterior. Para ello, escriban las canti-
dades que corresponden, as como los ttulos de la grca y
Consigna 2 de los ejes (libros ledos y personas). Actividad 2

Bloque IV
Bloque IV
2. Elaboren una tabla con los datos de la grca que no corres-
ponde a la tabla inicial. Despus, respondan lo siguiente.
a) Qu aspectos se deben considerar para construir una gr-

ca de barras?
b) Cules son las ventajas de representar la informacin en una

grca?
Quinto grado | 147
Quinto grado | 241

Bloque IV
En la primera actividad se espera que los alumnos reconozcan que el dato a
ubicar en el eje horizontal es la cantidad de libros ledos, y en el eje vertical, la
cantidad de personas. En caso de no ser as, es importante preguntarles: cmo
son las grcas entre s? En qu son diferentes? En qu son iguales? Qu
representa la altura de una barra? Cul es la escala que se emplea en el eje
vertical? La nalidad de estas preguntas es lograr que los alumnos identiquen
que la altura de las barras representa la cantidad de personas.
La dicultad para relacionar el nmero de personas con la altura de las ba-
rras depende de que reconozcan la escala utilizada en ambas grcas; en este
caso, cada segmento del eje vertical representa 50 personas.
Una vez logrado lo anterior, se espera que los alumnos determinen que la gr-
ca que corresponde a la tabla es la segunda.
La intencin de la actividad 2 es plantear el camino inverso y, de alguna ma-
nera, validar los argumentos. Se espera que los alumnos construyan una tabla
con la siguiente informacin.
Cantidad de libros ledos 1 2 3 4 5 o ms

Cantidad de personas 500 150 50 50 200

77 Informacin grca
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen las convenciones de una grca de barras para
representar informacin contenida en tablas de frecuencias.
Contenido
77 Informacin grca Anlisis de las

convenciones
para la
construccin
Consigna de grcas de
barras.
En equipo, elaboren una grca de barras que represente la
informacin1que se da en cada uno de los siguientes casos.
Caso 1. En una escuela primaria se hizo una encuesta sobre cul
Consigna
es el equipo2favorito de futbol de los alumnos. La informacin
Actividad 2
que se obtuvo es la siguiente.
Consigna Consigna 3 Equipo Nmero de nios Actividad 3

Toluca 12
Pachuca 10
Consigna 1Consigna 4 Amrica 16 Actividad 4

Actividad
Cruz Azul 10
1
Guadalajara 20
Pumas 14
Consigna 2 Otros 8 Actividad 2
Total 90
Quinto grado | 243

Bloque IV
Bloque IV
a) Qu informacin pusieron en la escala del eje vertical?
b) Qu informacin pusieron en el eje horizontal?
c) Para qu les sirvi gracar la informacin?
Caso 2. En un negocio de ropa se hace un control semanal de las

ventas de cada tipo de mercanca. La siguiente tabla contiene
informacin sobre dos marcas de camisa.
Cantidad de camisas vendidas en una semana

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
1 marca 25 40 50 20 30
2 marca 20 30 40 30 25
Quinto grado | 149

Bloque IV
Bloque IV
Comenten:
a) Cuntas grcas elaboraron?
Por qu?
b) Qu informacin pusieron en la escala del eje vertical?
c) Qu informacin pusieron en el eje horizontal?
d) Para qu les sirvi gracar la informacin?
e) Qu dicultades tuvieron al elaborar la grca?
Quinto grado | 245

Bloque IV
En la primera actividad es probable que algunos equipos tengan dicultad para
determinar la escala en el eje vertical; sin embargo, es importante que los alum-
nos tomen la decisin. Tambin es probable que haya equipos que no coloquen
los ttulos correspondientes, por lo que en la puesta en comn es conveniente
preguntarles sobre la pertinencia de stos. Finalmente, se espera que puedan
elaborar una grca de barras.
El caso 2 representa un mayor desafo para los alumnos porque la tabla con-
tiene dos series de datos (primera marca y segunda marca).
Es probable que algunos equipos elaboren dos grcas, una para cada mar-
ca; a otros, tal vez se les ocurra elaborar slo una como la siguiente.
CANTIDAD DE CAMISAS VENDIDAS
60
55
50
45
Nmero de camisas
40
35
1 marca
30
2 marca
25
20
15
10
5
0
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Das

Bloque V

78 En qu se parecen?
n nci n did ctica

Que los alumnos ineran y describan las caractersticas del sistema de
numeracin maya y las comparen con las del sistema decimal.
Contenido
Anlisis de las
similitudes y
78 En qu se parecen?
diferencias
entre el sistema
decimal de
Consigna
numeracin y el
sistema maya.
En equipo, realicen
Consigna 1 las siguientes actividades. Actividad 1
1. Los nmeros mayas se escriben de abajo hacia arriba en varios
Consigna 2 orden hace que su valor cambie. Aqu se Actividad
niveles cuyo repre- 2
sentaron los nmeros de cada nivel con un color diferente para
ayudarles a identicar su valor.
Completen las tablas y respondan las preguntas.

Actividad 1 4
Sistema
maya
Sistema
decimal 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Sistema
maya
Sistema
decimal 11 13 14 15 16 17 20 21 22 23 25
Sistema
maya
Sistema
decimal 31 34 39 100 101 102 103 105 400 401 423

Bloque V
Bloque V
a) Cuntas y cules son las cifras que se utilizan para escribir
nmeros en el sistema de numeracin maya?
b) Hasta cuntas veces puede repetirse cada cifra?
c) Cunto vale el punto en el primer nivel?
En el segundo nivel?
Y en el tercer nivel?
d) Cunto vale la raya en el primer nivel?
En el segundo nivel?
Y en el tercer nivel?
Quinto grado | 153
Quinto grado | 249

Bloque V
Bloque V
e) Cul es el mayor nmero que se puede escribir usando una
sola vez las tres cifras?
Y el menor?
2. Completen las siguientes tablas. Al terminar, contesten las

preguntas.
45 4 10 51
1 100 0 10 61
2 012 2 1 000 21
6 10 91
5 880 5 1 000 8 10
322
974 41
3 1 000 4 100 3 10 01
7 931
0 10 91
5 100 0 10 51
1 004
a) Cuntas y cules son las cifras que emplea el sistema de-

cimal?

Bloque V
Bloque V
b) Cul es el nmero ms grande que se puede escribir en
una posicin?
c) Cul es el valor de cada una de las posiciones de un

nmero? Escribe slo las primeras cuatro de derecha a
izquierda.
d) Anoten una caracterstica del sistema maya que se parezca

a una del sistema decimal.
e) Anoten una caracterstica del sistema maya que no se

parezca a una del sistema decimal.
Quinto grado | 155
Quinto grado | 251

Bloque V
Se asignaron colores a los smbolos mayas con el n de ayudar a los alumnos a
entender el sistema de numeracin.
No se trata de que memoricen smbolos ni de que aprendan a escribir cual-
quier nmero del sistema decimal en sistema maya, sino de que comparen sus
estructuras y observen cules son las ventajas o desventajas de uno respecto
al otro.
Si se considera necesario, se pueden escribir en una cartulina algunos nme-
ros mayas donde quede ms clara la divisin por niveles; por ejemplo:
400
20 100 40
1 10 0
Si con este apoyo los alumnos an tienen dicultad para encontrar los va-
lores, se les puede explicar que el primer nivel vale 1; el segundo vale 20, y el
tercero 400. De esa manera se les facilitar interpretar los valores.
Lo fundamental es observar que segn el lugar que ocupa cualquiera de las
tres cifras usadas en el sistema maya ( ), adquieren un valor diferente
segn la posicin que ocupen, y estos valores se suman para obtener el nmero
nal; es decir, se trata de un sistema de numeracin posicional.
La segunda actividad permitir volver a analizar algunas caractersticas del
sistema de numeracin decimal, con el n de que observen que tambin en ste
las cifras adquieren un valor diferente de acuerdo con el lugar que ocupan, y se
suman estos valores.

79 Es ms fcil
n nci n did ctica

Que los alumnos analicen las ventajas del sistema decimal con respecto al
sistema de numeracin maya.
Contenido
79 Es ms fcil Anlisis de las

similitudes y
diferencias
entre el sistema
decimal de
Consigna
numeracin y el
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. sistema maya.
1. Anoten en la tabla las cantidades que se piden de acuerdo con
el sistema de numeracin indicado.
Cantidad Nmero decimal Nmero maya

Das que tiene un ao

Actividad 1 4
Edad de uno de ustedes

Nmero de alumnos en
el grupo
Consigna 4 Nmero de hermanos

Actividad 4
que tiene cualquiera de
ustedes
Cantidad de maestros
que hay en su escuela
Quinto grado | 253

Bloque V
Bloque V
2. Resuelvan las siguientes operaciones en el sistema maya;
transformen las cantidades al sistema decimal y contesten la
pregunta.
Por qu consideran que durante la historia de la humanidad

se ha universalizado el sistema de numeracin decimal?
Quinto grado | 157

Bloque V
Seguramente a los alumnos se les dicultar hacer las operaciones en el siste-
ma maya; incluso algunos tendrn problemas desde la representacin de los
nmeros.
La dicultad para realizar operaciones es una de las razones fundamentales
por las que los sistemas de numeracin distintos al decimal no progresaron ni
se universalizaron.
Esta actividad se trata de que los alumnos analicen y experimenten las ca-
ractersticas del sistema de numeracin maya con base en los problemas plan-
teados.
El trabajo que aqu se propone no se debe plantear ms all del anlisis; esto
es, no se les propondrn evaluaciones en las que se incluyan operaciones con
sistemas diferentes al decimal.
Quinto grado | 255

80 A quin le toca ms?
n nci n did ctica

Que los alumnos descubran que un problema de reparto se puede expresar
n
como m , donde n representa las unidades a repartir y m representa el
nmero entre el cual se reparten.
Contenido
Uso de la
expresin n
m
80 A quin le toca ms?
para representar
el cociente de
una medida
Consigna
entera (n) entre
un nmero Trabajen en equipo para completar las tablas y responder las
natural (m): 2 preguntas. 1
pasteles entre 3;
1. Varios alumnos se organizaron en equipos y repartieron ge-
5 metros entre 4,
Consigna 2 manera equitativa y sin que sobrara ninguna.
latinas de Actividad
Las 2
etctera.
gelatinas son del mismo tamao.
Consigna Consigna 3 Cantidad Cantidad de Cantidad que Actividad 3

Equipo de gelatinas alumnos por le toca a cada
compradas equipo uno
A 1 5
Consigna 1ConsignaB4 2 5
Actividad
Actividad 1 4
C 3 5
D 4 5
Consigna 2 E 5 5 Actividad 2
a) A los alumnos de qu equipo les corresponde una por-
cin ms grande de gelatina?
b) A los alumnos de qu equipo les corresponde una por-
cin ms pequea de gelatina?

Bloque V
Bloque V
2. La siguiente tabla corresponde a otros equipos.
Equipo Cantidad Cantidad de Cantidad que

de gelatinas alumnos por le toca a cada
compradas equipo uno
F 7 3
G 7 4
H 7 5
I 7 6
J 7 7
a) A los alumnos de qu equipo les corresponde una por-

cin ms grande?
b) A los alumnos de qu equipo les toca una porcin ms

pequea?
c) Existe alguna relacin entre ambas tablas que les permi-

ta saber rpidamente la cantidad que le toca a cada nio
al repartir cierto nmero de gelatinas? Explquenla.
Quinto grado | 159
Quinto grado | 257

Bloque V
En grados anteriores, los alumnos resolvieron problemas de reparto mediante di-
versos procedimientos que podrn seguir usando y evolucionar hasta determinar
que al repartir n unidades entre m personas, el resultado es la fraccin n o una
m
equivalente.
Es probable que entre los procedimientos que surjan est el de repartir una
por una las gelatinas entre el nmero de nios que tenga el equipo. Por ejemplo,
en la primera tabla, en la tercera la, 3 gelatinas entre 5 nios, dirn: de la pri-
mera gelatina entre 5 les toca 51 ; otro quinto de la segunda gelatina y un tercer
quinto de la tercera gelatina, por lo tanto, les tocan 35 de gelatina a cada uno.
Es conveniente que comparen su razonamiento con el de los alumnos que
proponen lo siguiente: si de cada gelatina entre 5 se obtiene 51 para cada uno,
entonces el nmero de gelatinas ir en el numerador y el de alumnos en el de-
nominador, por lo que, en este caso, cambiar el numerador y el denominador
permanecer constante.
En el caso del segundo problema, el nmero constante es el de las gelatinas y
el de alumnos es el que vara. Por lo tanto, el numerador se mantendr constante
(7), y el denominador ser el que cambie (3, 4, 5,), dando como resultado una
fraccin donde a cada alumno le corresponde al menos una gelatina.
Con las preguntas que se plantean despus de cada tabla se pretende que
los alumnos observen la relacin entre el nmero de gelatinas que se reparte y
el nmero de alumnos entre quienes se reparte, adems de la variacin en el ta-
mao de la fraccin segn se cambie uno u otro. En caso de que los alumnos no
se dieran cuenta de lo anterior, se les puede mencionar a manera de conclusin.
Se sugiere plantear problemas similares para que los alumnos contesten de
modo oral; por ejemplo: si se reparten 8 manzanas entre 5 nios, cunto le toca a
cada uno? Respuesta: 85 . Si se reparten 3 l de agua en partes iguales entre 4 perso-
3
nas, cunta agua le toca a cada una? Respuesta: 4 l.

81 El robot
n nci n did ctica

Que los alumnos anticipen nmeros fraccionarios que expresan resultados
en problemas de divisin.
Contenido
81 El robot Uso de la
expresin n
m
para representar
el cociente de
una medida
Consigna
entera (n) entre
En equipo, completen la siguiente tabla y respondan las un nmero
preguntas. 1
Consigna Actividad 1 natural (m): 2
pasteles entre 3;
Un grupo de alumnos elabor varios robots. Cada robot avanza
5 metros entre 4,
Consigna 2 cantidad
determinada Actividad
de unidades en funcin del nmero de 2
etctera.
pasos que da. Las tablas muestran esta relacin.

Unidades que
Unidades que Nmero de
Robot avanza por
avanza pasos que da
cada paso
Consigna 1Consigna
A 4 1 5
Actividad
Actividad 1 4
B 2 7
Consigna 2 C 4 10 Actividad 2
D 7 12
E 10 30
Consigna 3 F 5 2
Actividad 3
G 3 3
Consigna 4 H 8 12 Actividad 4
I 9 15
J 6 10
a) Qu robot avanza ms en un paso?
b) Cul avanza menos en un paso?
Quinto grado | 259

Bloque V
Entre los procedimientos que pueden seguir est la representacin del proble-
ma con dibujos o mediante una grca. Algunos podran usar la recta numrica
y representar el avance del robot A de la siguiente manera.
0 1 2 3
Las lneas azules representan las unidades que avanza y las lneas anaranja-
das representan los pasos (5) que necesita dar para avanzar una unidad.
De aqu se deduce que cada paso que da el robot A representa una quinta
parte de la unidad ( 51 ).
Seguramente despus de hacer esto con uno o dos robots, ya no tengan ne-
cesidad de hacerlo con los dems y puedan entender la relacin entre las dos
columnas.
Debern poner en prctica la comparacin de fracciones para poder respon-
der las preguntas que se plantean.
Al igual que en el desafo anterior, es probable que en la confrontacin de
resultados los alumnos expongan varios procedimientos, incluyendo el que se
desea estudiar (la anticipacin de la fraccin m
n
). De no ser as, se les puede se-
alar a manera de conclusin.
Esta idea deber ser usada constantemente cuando se presenten situaciones
semejantes y se pueden buscar problemas donde se aplique.

82 Cul es el patrn?
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen y apliquen la regularidad en una sucesin
con progresin geomtrica de nmeros naturales, para encontrar trminos
faltantes o cercanos.
Contenido
82 Cul es el patrn? Identicacin de

la regularidad
en sucesiones
con nmeros
que tengan
Consigna
progresin
En equipo, resuelvan los siguientes problemas. Pueden utilizar la geomtrica,
calculadora.1
Consigna Actividad 1 para establecer
si un trmino
1. Encuentren los trminos faltantes de las siguientes sucesiones.
(cercano)
pertenece o no a
a) 1, 4, 16, , 256, 1 024, 4 096, , ,...
la sucesin.
Consigna
b) 4, 28, 196, 1 372,
Consigna 3
, , , 3 294 172,...
Actividad 3
2. Cmo encontraron los trminos faltantes en cada sucesin?

Consigna
Actividad 1
Consigna 2
3. En un estadio de futbol, los patrocinadores de los equipos Actividad 2
que jugaron la nal regalaron una camiseta y una gorra auto-
graadas por los jugadores a los acionados cuyos boletos
de entrada pertenecieran
Consigna 3 a la siguiente sucesin. Actividad 3
9, 27, 81, 243, 729, 2 187,
a) Si Norberto tiene el boleto 19 683, se gan la camiseta y la
gorra? Argumenta tu respuesta.
Quinto grado | 161
Quinto grado | 261

Bloque V
Bloque V
b) En caso de haber ganado los premios, en qu lugar esta-
ra el boleto de Norberto?
4. Algunos folios de boletos fueron exhibidos en la entrada del

estadio por diferentes motivos:
25 789, 36 890, 59 049, 63 564, 177 147, 531 441
a) Cules corresponden a los ganadores de la gorra y la

camiseta?
b) Cmo determinaron los patrocinadores a quin le regala-

ran la camiseta y la gorra?

Bloque V
Bloque V
5. Ms de 500 000 estudiantes a nivel nacional presentaron exa-
men para ingresar a la universidad; algunos de los exmenes
son idnticos en la seccin de matemticas.
Los siguientes son algunos de los folios de alumnos que pre-

sentaron examen en el mismo grupo.
Primer asiento Folio 13

Segundo asiento Folio 52
Tercer asiento Folio 208
a) Si Josena present examen en este grupo y su solicitud

tena el folio 212 992, qu asiento le correspondi?
b) Si su amiga Norma tena el folio 79 768, estara en este

grupo? Por qu?
c) Cmo determinaron los aplicadores los folios de los ex-

menes para organizar los grupos?
Quinto grado | 163
Quinto grado | 263

Bloque V
Bloque V
6. Algunos de los folios de los aspirantes que presentaron exa-
men en el grupo 6 son los siguientes.
Primer asiento 2
Segundo asiento 4
Tercer asiento 6
Cuarto asiento 8
Quinto asiento 10
a) Cmo determinaron los aplicadores los folios para los

exmenes de este grupo?
b) Qu folio le corresponde al asiento 10?, y al 17? Argu-

menten su respuesta.

Bloque V
Hay que considerar que ste es el primer contacto de los alumnos con las pro-
gresiones geomtricas en una sucesin de nmeros; por eso es importante que
durante la puesta en comn presten atencin a los conceptos usados para justi-
car su respuesta, con el n de establecer formalizaciones matemticas correc-
tas que permitan identicar las partes de la progresin (sucesin, trmino de la
sucesin, patrn o regularidad).
En las sucesiones implicadas slo se trabajan nmeros naturales con progre-
siones crecientes; por lo tanto, se sugiere que, en caso de disear nuevos pro-
blemas, se tome en cuenta lo anterior en situaciones como nmeros de boletos
para rifas, distribucin de asientos, folios y aquellos que impliquen seleccionar
datos de un conjunto mayor (censos).
Debido a que la intencin didctica es identicar la regularidad, los alumnos
pueden utilizar la calculadora para encontrar los trminos de la sucesin.
En el primer problema, se espera que los alumnos encuentren con facilidad
los trminos faltantes, ya que pueden analizar los tres primeros e identicar su
regularidad al dividir dos nmeros consecutivos (el mayor entre el menor), co-
rroborando con los otros trminos que se cumpla la regularidad para, de esta
manera, obtener los faltantes. La comprobacin de respuestas es vlida para
todos los elementos y se debe fomentar su realizacin con preguntas como: la
regularidad encontrada se cumple para todos los nmeros?, cmo lo saben?,
qu hicieron para saber que la respuesta era la correcta?, cmo la comproba-
ron?, etctera.
Puede ser que encuentren la regularidad mediante el ensayo y error, lo cual
es vlido. Al momento de la puesta en comn se discutir qu forma es ms
ecaz para obtener el patrn.
En el inciso a del problema 3 los alumnos no deben limitarse a responder s o
no, tendrn que argumentar por qu dieron esa respuesta, lo que permite analizar
el tipo de razonamiento que aplicaron. En este caso, seguramente identicarn
pronto que la regularidad existente entre 9, 27 y 81 no puede ser aditiva porque:
9 27 81
18 54
Quinto grado | 265

Bloque V
Pero s multiplicativa:
9 27 81
3 3
Los alumnos se percataron, desde las sucesiones con progresin aritmtica,

de que tambin podan encontrar nmeros yendo de atrs hacia adelante al
aplicar la operacin contraria; entonces, podran aplicar este mismo concepto
en las sucesiones con progresin geomtrica, slo que en este caso tendran
que dividir. As, para saber si 19 683 (boleto de Norberto) pertenece a la suce-
sin (boletos con premio) que ellos ya determinaron que se obtiene multiplican-
do por 3, podrn usar la estrategia de dividir entre 3 hasta obtener un nmero
que ya est dado en la sucesin:
2 187 6 561 19 683
3 3
En el caso del inciso b del problema 3, se espera que la respuesta sea un

nmero ordinal. Para el inciso a del problema 4 es conveniente que los alumnos
reconstruyan la sucesin presentada inicialmente y determinen los folios que
corresponden a los ganadores. En el caso del inciso b del problema 4 se busca
que los alumnos identiquen la regularidad mediante la cual se construye la
sucesin; en este caso, la regularidad es multiplicar por 3 el nmero del boleto
anterior, comenzando con el nmero 9.

Bloque V
Conc os d nicion s
Una sucesin con progresin geomtrica es una sucesin de nmeros tales

que cada uno de ellos, salvo el primero, es igual al anterior multiplicado por un
nmero constante llamado razn.
La regularidad o patrn de comportamiento en una sucesin con progresin
geomtrica es, por ejemplo, que cada trmino se calcula multiplicando el anterior
por un nmero jo.
Quinto grado | 267

83 Un patrn de comportamiento
n nci n did ctica

Que los alumnos utilicen la regularidad de una sucesin con progresin
geomtrica para determinar si un elemento pertenece o no a tal sucesin.
Contenido
Identicacin de
la regularidad
83 Un patrn de comportamiento
en sucesiones
con nmeros
que tengan
Consigna
progresin
geomtrica, En equipo, resuelvan los siguientes problemas.
para establecer Consigna 1 Actividad 1
si un trmino 1. En cada caso, indiquen si el nmero que aparece en el inciso
pertenece o no a la sucesin. Argumenten su respuesta.
(cercano)
pertenece o no a
a) 512
la sucesin.
2, 4, 8, 16, 32, 64,
Consigna
Consigna
b) 4 880 4 1 Actividad 1
20, 60, 180, 540, 1 620,
c) 3.75
245 760, 3
Consigna 61 440, 15 360, 3 840, 960, 240, Actividad 3
d) 0.375
96, 48, 24, 12, 6, 3, 1.5,
Quinto grado | 165

Bloque V
Bloque V
2. Diseen una sucesin con progresin geomtrica de 10 ele-

mentos como mximo. Consideren los siguientes pasos.
a) Construyan la sucesin solicitada.
b) Intercmbienla con otro equipo.
c) Identiquen la regularidad planteada en la sucesin que

intercambiaron.
d) Explquenla a sus compaeros de grupo.
Quinto grado | 269

Bloque V
En los incisos a y b del primer problema se espera que no haya dicultad, pues
si encuentran la regularidad (multiplicar por 2 y 3, respectivamente), lo nico
que se debe hacer es continuar la sucesin y vericar si el nmero dado est o
no en ella.
En el caso de los dos incisos siguientes, la dicultad es mayor, pues el patrn
puede verse de dos formas: como un factor fraccionario o como un divisor; esto
es, para el inciso c si se contina esta sucesin (dividir entre 4 cada trmino), se
llega a 3.75.
245 760, 61 440, 15 360, 3 840, 960, 240,
Otra forma de resolverlo es multiplicar cada nmero de la sucesin por 41 o

por 0.25, pero es poco probable que los alumnos lo analicen as.
Tal vez digan que 3.75 no pertenece a la sucesin porque observan que to-
dos los nmeros son enteros y se les pregunta por un nmero decimal. Habr
que dejar que discutan en grupo si ese argumento es vlido o no. En caso
de que no surja la idea de que no es vlido, se les puede orientar o pedir que
identiquen el patrn y lo continen para vericar su respuesta.
En el inciso d, el patrn consiste en dividir entre 2 cada trmino para obtener
el siguiente, o multiplicar por 21 o por 0.5.
En el problema 2, los alumnos pondrn en prctica todo lo aprendido para
construir una sucesin con progresin geomtrica y resolver la que haya elabo-
rado otro equipo.
ste es un buen momento para redondear los conceptos y aclarar las dudas.

84 La papelera
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicar nmeros
decimales por un nmero natural, utilizando procedimientos personales.
Contenido
84 La papelera Resolucin
de problemas
que impliquen
multiplicaciones
de nmeros
Consigna
decimales
En equipo, resuelvan el siguiente problema sin usar calculadora. por nmeros
Consigna 1 Actividad 1 naturales, con
Ramiro trabaja en una papelera y tiene que estar muy atento a el apoyo de la
lo que debe cobrar, pues si le falta dinero lo paga de su sueldo.
suma iterada.
Consigna
Consigna
Actividad 1
Consigna 2
a) Una persona pidi 8 fotocopias tamao ocio y 8 CD. Actividad 2
Cunto deber cobrarle en total?
b) Otra persona pidi 3 CD y 5 fotocopias tamao carta.
Cunto le deber pagar?
c) Araceli le pidi a Ramiro 23 fotocopias tamao ocio y que
las engargolara. Pag con un billete de $50. Cunto debe
regresarle de cambio?
Quinto grado | 167
Quinto grado | 271

Bloque V
En el inciso a es probable que determinen que el importe por dos fotocopias es
$1.50 y, por cuatro, $3.00; por lo tanto, el importe por 8 fotocopias es $6.00.
Algunos alumnos podran usar otro procedimiento: descomponer los 75 cen-
tavos como 50 centavos ms 25 centavos, luego sumar 8 veces los 50
centavos y aparte 8 veces los 25 centavos, de donde resulta $4.00 ms $2.00,
que en total son los $6.00 que debe cobrar Ramiro.
Para encontrar el costo de los CD es probable que redondeen $4.90 (precio
de uno) a $5.00, luego sumen 8 veces $5.00, o bien multipliquen 8 5 y con
ello obtengan como resultado $40.00. Despus (ya que agregaron 10 centavos
en el redondeo por cada CD, lo cual equivale a 80 centavos por las 8 piezas), res-
tarn $0.80 a los $40.00 y con ello habrn determinado el importe de los 8 CD,
que es $39.20.
Una vez obtenidos los precios por separado de las copias y de los CD, es
necesario sumar sus importes para saber el costo total de la compra ($6.00
$39.20 $45.20).
Dado que los alumnos ya saben multiplicar nmeros naturales mediante el
algoritmo convencional, es probable que lo utilicen para realizar las multiplica-
ciones 0.75 8 (costo de las ocho copias) y 4.90 8 (costo de los ocho CD). Si
esto ocurre, es necesario comentar ampliamente la forma de ubicar el punto
decimal en el resultado cuando se trata de multiplicar un nmero decimal por
un nmero entero; as, en este caso los resultados correctos son 6.00 y 39.20,
y no 600 y 3 920.
Es muy probable que en los dos incisos siguientes los alumnos apliquen pro-
cedimientos similares a los antes expuestos, incluyendo el uso de la multiplica-
cin. Nuevamente habrn de tener presente qu pasa con el punto decimal.

85 Qu hago con el punto?
n nci n did ctica

Que los alumnos relacionen la suma iterada de nmeros decimales con la
multiplicacin y que encuentren un procedimiento para hallar el resultado.
Contenido
85 Qu hago con el punto? Resolucin

de problemas
que impliquen
multiplicaciones
de nmeros
Consigna
decimales
Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas. por nmeros
1. Una tubera tiene 7 tramos iguales de 0.75 m. Cul es la longi- el apoyo de la
tud de la tubera?
suma iterada.
2. Esther compr 3 frascos de pegamento de $4.80 cada uno.

Consigna Consigna
Cunto 3
pag en total? Actividad 3

Actividad
3. Sonia compr 5 paquetes de queso panela con un peso de1
0.375 kg cada uno y 6 paquetes de jamn con un peso
de 0.250 kg cada uno. Cul es el peso total de los quesos y
Consigna 2 el jamn? Actividad 2
Consigna 34. Jos fue a una papelera y sac 10 fotocopiasActividad

a color tama-3
o carta, a $2.75 cada una, y 100 fotocopias blanco y negro
tamao carta, a $0.75 cada una. Cunto pag en total por
Consigna 4 todas las fotocopias? Actividad 4
Quinto grado | 273

Bloque V
Es probable que la mayora de los alumnos an use sumas iteradas para resolver
cada uno de los problemas, pero tambin que algunos elijan la multiplicacin.
En este ltimo caso es importante comparar los resultados obtenidos en cada
respuesta y comentar acerca de la colocacin del punto decimal. En caso de que
ninguno use la multiplicacin, mencinela como una opcin para resolver con ma-
yor facilidad este tipo de situaciones.
Al presentar el algoritmo de la multiplicacin con decimales habr que poner
nfasis en el punto decimal del resultado, resaltando que el nmero de cifras
decimales signicativas del resultado coincide con el nmero de cifras decima-
les signicativas del factor que se multiplica; es decir, si el factor tiene dcimos,
el resultado tendr dcimos; si el factor tiene centsimos, el resultado tendr
centsimos, etctera.
Una posible explicacin de lo anterior es: 7 0.75 metros 7 75 centsi-
mos de metro 525 centsimos de metro 5 metros 25 centsimos de metro
5.25 metros.
Se limita el uso de la calculadora para resolver los problemas porque la na-
lidad es que los alumnos entiendan por qu obtienen esos resultados.

86 La excursin
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicar nmeros
decimales por un nmero natural, utilizando el algoritmo convencional.
Contenido
86 La excursin Resolucin
de problemas
que impliquen
multiplicaciones
de nmeros
Consigna
decimales
En equipos, resuelvan el siguiente problema sin usar calculadora. por nmeros
El profesor Hctor y sus alumnos organizaron una excursin a el apoyo de la
la ciudad de Mxico. Visitarn el Centro Histrico, el Castillo de
suma iterada.
Consigna
Chapultepec2y el Museo de Antropologa. El costo del transporte
Actividad 2
por alumno es de $310.75 y no incluye alimentos.
Consigna
Consigna 3 el transporte, el profesor Hctor tiene que Actividad
a) Para pagar juntar 3
el dinero de los 37 alumnos que participarn en la excursin.
Cunto dinero debe juntar?
Consigna
Actividad 1
b) Para comer, seleccionaron un restaurante que ofrece un pa-

Consigna 2
quete de hamburguesa con papas y agua fresca por $37.50. Actividad 2
Antes de salir a la ciudad de Mxico, el profesor decidi juntar
el dinero de la comida de todo el grupo. Qu cantidad debe
reunir?
Quinto grado | 169
Quinto grado | 275

Bloque V
Las operaciones 310.75 37 y 37.50 37 permiten obtener el costo total del
transporte y de la comida de los excursionistas. Es probable que los alumnos
continen utilizando procedimientos personales, como la suma iterada, para
encontrar los resultados de dichas operaciones; sin embargo, ahora se trata de
promover el uso del algoritmo usual o convencional.
Se seleccionaron las cantidades que aparecen en los problemas para que los
alumnos, al usar la suma iterada, si fuera el caso, adviertan que les llevara mu-
cho tiempo y seguramente tendran algunos errores por la longitud de la opera-
cin, incluso si consideraran sumar en forma separada los pesos y los centavos.
Cuando se realice la confrontacin de procedimientos, si ninguno de los
alumnos utiliz el algoritmo, se sugiere ofrecerlo como una alternativa ms para
resolver ese tipo de operaciones y promover que discutan sus ventajas.
Al llevar a cabo las operaciones de multiplicacin que resuelven el problema
se debe hacer nfasis en la relacin que existe entre los decimales de uno de
los factores con los que lleva el resultado de la operacin; como en este caso
uno de los factores tiene centsimos, el resultado deber tener centsimos
tambin.
310.75 3 7. 5 0
37 37
2 1 7525 26250
93 2 2 5 1 1 250
1 1 4 9 7.7 5 1 3 8 7. 5 0
Es muy importante discutir y deducir el procedimiento para ubicar el punto

decimal en el resultado y, por supuesto, sealar que dicho algoritmo es muy
semejante al que se utiliza para multiplicar nmeros naturales.

87 La misma distancia
n nci n did ctica

Que los alumnos conciban la circunferencia como un conjunto de puntos
que estn a la misma distancia de otro punto al que se llama centro, y que
identiquen esa distancia como el radio de la circunferencia.
Contenido
87 La misma distancia Distincin

entre crculo y
Consigna circunferencia;
su denicin
y diversas
formas de trazo.
Entre todo el grupo elijan a un compaero para que se coloque Identicacin
en un punto2determinado del patio; los dems se pararn Actividad
Consigna a1m 2 de algunos
de distancia de l. elementos
importantes
Consigna 3 Actividad 3 como radio,
dimetro y
Consigna Consigna 4 Actividad 4 centro.
Observen y digan qu gura se forma con todos los alumnos

que se pararon a un metro de distancia de su compaero que
est en el centro.
Quinto grado | 277

Bloque V
Consigna
Bloque V
Organizados en parejas, hagan lo que se indica. Actividad 3

Consigna 3
1. Marquen un punto con color rojo en el centro de una hoja
blanca. Despus
Consigna 4 Actividad
marquen con azul todos los puntos que se 4
encuentren a 5 cm de distancia del punto rojo. Ganar la pare-
ja que marque ms puntos cuando el profesor diga: Alto!
Qu gura forman todos los puntos que marcaron?
2. En otra hoja marquen un punto rojo en el centro. Usen un

pedazo de cuerda para marcar muchos puntos que estn a
la misma distancia del punto rojo. Ganar quien marque ms
puntos.
Encontraron alguna manera de marcar todos los puntos po-

sibles? Expliquen cmo lo hicieron.
Quinto grado | 171

Bloque V
Las actividades tienen el propsito de ilustrar a los alumnos el Materiales
concepto de circunferencia como el conjunto de puntos que Por equipo:
estn a la misma distancia de otro punto al que se le llama cen-
tro. En el caso de la primera actividad, el centro es el compa- Un metro o un listn que
mida un metro.
ero voluntario, mientras que en las otras dos actividades el
Una regla o escuadra
centro es el punto rojo que marcarn en la hoja.
graduada.
Si la primera consigna no se puede realizar en el saln de Comps.
clases, podrn hacerlo en el patio. Hay que pasar el metro o un Hilo grueso (camo o
listn que mida un metro a los alumnos que lo requieran; pron- estambre).
to notarn que estn formando una circunferencia, aunque es
muy probable que le llamen crculo, por lo que ser necesario
aclararles que forman una circunferencia (permetro del crcu-
lo) y que sta, ms el espacio que est dentro, es lo que se
conoce como crculo.
En la actividad 1 de la segunda consigna es necesario que los alumnos tengan
una regla o escuadra graduada. Algunos alumnos se darn cuenta de que lo
solicitado es una circunferencia de 5 cm de radio, con el centro en el punto rojo,
por lo que, quiz, cambien la regla por un comps. Cuando se indique Alto!,
se deber pedir que digan cuntos puntos encontraron. Aquellos alumnos que
usaron el comps podran responder muchos, muchsimos, no los puedo
contar e, incluso, un nmero innito.
La segunda actividad de la consigna 2 tiene el propsito de que los alumnos
usen la cuerda como comps. Se recomienda que sea de hilo grueso y que no
se estire; pueden utilizar el hilo camo o algn estambre. Es probable que al-
gunos an marquen de punto en punto; la estrategia ptima es que uno de los
integrantes de la pareja sujete un extremo en el punto rojo y el otro, con el lpiz
en el extremo opuesto, marque la circunferencia. La circunferencia contiene
todos los puntos que es posible marcar.
Al terminar las tres actividades, se pueden hacer preguntas como las siguien-
tes: qu se form en todos los casos? Si tuvieran que explicarle a alguien qu
es una circunferencia, cmo lo haran sin usar dibujos?
Para nalizar, es conveniente que se formalice lo trabajado. Los alumnos iden-
ticarn la circunferencia, el centro y el radio en cada una de las actividades
propuestas. Se les puede pedir que hagan un resumen en su cuaderno y que lo
ilustren.
Quinto grado | 279

88 Antena de radio
n nci n did ctica

Que los alumnos adquieran el concepto de crculo como la supercie que
queda limitada por una circunferencia.
Contenido
Distincin
entre crculo y
88 Antena de radio
circunferencia;
su denicin
y diversas
Consigna
formas de trazo.
Identicacin
de algunos En parejas, 1resuelvan los siguientes problemas y contesten
Consigna las
Actividad 1
elementos preguntas.
importantes
como radio,
Consigna 2 dibujo representa el pueblo de San Lucas. ElActividad
1. El siguiente pun- 2
to rojo indica el lugar donde se instal una antena de radio
dimetro y
que transmite sus ondas a una distancia mxima de 3 km.
centro. Consigna Consigna 3 Actividad 3

Actividad 1 4
a) Representen cada kilmetro con 1 cm y marquen con color
rojo el lmite de la zona donde se escucha la radio. Despus
coloreen de azul todo lo que queda dentro de ese lmite.
b) Qu forma tiene la gura marcada con rojo?
c) Qu forma tiene lo coloreado de azul?

Bloque V
Bloque V
2. Tracen crculos cuyos radios tengan diferentes medidas y des-
pus marquen con algn color su circunferencia.
a) Radio: 5 cm
b) Radio: 3.5 cm
1
c) Radio: 4 2 cm
Quinto grado | 173
Quinto grado | 281

Bloque V
Mientras los alumnos trabajan, el profesor puede observar el trabajo de los di-
ferentes equipos y apoyarlos en caso de que note que no han entendido lo que
se tiene que hacer. Se espera que las experiencias de la sesin anterior sirvan
de base para resolver este problema, ya que, en esencia, el problema consiste
en encontrar todos los puntos que estn a 3 cm de distancia del punto rojo (cir-
cunferencia) y despus colorear de azul todos los puntos que quedan dentro
(crculo). Esto es, debern trazar un crculo cuya circunferencia se encuentre a
3 cm del centro.
Puede preguntar a los alumnos dnde estarn ubicadas las casas que reci-
ben la seal de radio. La respuesta podr ser cualquier punto dentro del crculo
o sobre la circunferencia.
Otra posibilidad es preguntarles dnde se localizan las casas ms alejadas
que reciben la seal de la antena. En este caso la respuesta deber comprender
slo los puntos que se encuentran en el permetro del crculo, es decir, en la
circunferencia.
En el momento de la confrontacin es importante vericar que les queden
claros los conceptos de circunferencia y crculo.
La circunferencia es el conjunto de puntos que est a la misma distancia

de otro punto llamado centro, que no pertenece a la circunferencia.
El crculo est formado por la circunferencia y toda la parte interior.

89 Relaciones con el radio
n nci n did ctica

Que los alumnos identiquen la relacin entre las medidas del radio
y el dimetro, as como la existente entre la medida del radio y la de
cualquier segmento que une el centro con un punto interior del crculo.
Contenido
89 Relaciones con el radio Distincin

entre crculo y
circunferencia;
su denicin
y diversas
Consigna
formas de trazo.
Organizados en equipo, utilicen los crculos de papel del material Identicacin
recortable (pgina
Consigna 1 203) para hacer lo que se indica enseguida.
Actividad 1 de algunos
elementos
1. Tomen un crculo y dblenlo por la mitad. Luego desdblenlo
importantes
Consigna 2 con rojo la lnea. sta es el dimetro, escriban
y marquen Actividad
su 2 como radio,
nombre sobre la lnea.
dimetro y
Consigna Consigna 3 dimetros tiene una circunferencia?
a) Cuntos Actividad 3 centro.
Consigna 1Consigna Actividad

Actividad
4 por qu el dimetro de una circunferencia 4
b) Expliquen tam-1
bin es un eje de simetra.
c) Cuntos ejes de simetra tiene un crculo?

2. Tomen otro crculo y ubiquen el centro de la circunferencia.
Consigna 4 Despus, respondan las siguientes preguntas. Actividad 4
a) Cunto mide el radio de la circunferencia?
b) Cunto mide el dimetro de la circunferencia?
Quinto grado | 283

Bloque V
Bloque V
c) Qu relacin hay entre radio y dimetro?
3. Marquen con rojo la circunferencia en el tercer crculo y ubi-

quen el centro.
a) Tracen un radio y anoten cunto mide.
b) Marquen cinco puntos que estn a diferente distancia del

centro, pero dentro del crculo. Midan la distancia del cen-
tro a cada uno de esos puntos y antenla.
c) Alguna distancia de las que encontraron en el inciso an-

terior es mayor que la medida del radio?
Por qu creen que sucede esto?
Quinto grado | 175

Bloque V
Es necesario tener recortados tres crculos para cada equipo,
con la nalidad de que no se pierda el tiempo en esta tarea. Materiales
Aunque se use indistintamente crculo y circunferencia para Por equipo:
nombrar esta gura geomtrica, es necesario que los alumnos
tengan claros ambos conceptos. Crculos (material
recortable del libro del
Circunferencia. Es el conjunto de todos los puntos del pla-
alumno, pgina 203).
no que equidistan (o que estn a igual distancia) de un mismo
Lpices de colores.
punto llamado centro de la circunferencia.
Crculo. Es la gura plana formada por una circunferencia
ms toda su regin o rea interior.
La primera actividad introduce el trmino dimetro como un eje de simetra
de un crculo (o de la circunferencia), al mismo tiempo que se identica como
el segmento que divide el crculo en dos partes iguales. Se espera, adems,
que el alumno concluya que un crculo tiene un nmero innito de dimetros
y que todos tienen la misma medida.
La segunda actividad pretende que el alumno explore la manera de encon-
trar el centro en un crculo de papel, lo cual le facilita el trabajo, pues debe
doblar el crculo por dos de sus dimetros y el punto donde se cortan representa
el centro. En esta actividad, el alumno deber concluir que la medida del radio es
siempre la mitad de la del dimetro.
En la actividad 3, se espera que el alumno concluya que el radio es el seg-
mento ms largo que va del centro hacia la circunferencia.
Quinto grado | 285

90 Diseos circulares
n nci n did ctica

Que los alumnos apliquen los conceptos de radio, dimetro y centro para
resolver problemas.
Contenido
Distincin
entre crculo y
90 Diseos circulares
circunferencia;
su denicin
y diversas
Consigna
formas de trazo.
Identicacin Por equipo, busquen una manera de trazar lo que se indica en cada
de algunos caso. En todos
Consigna 1 los trazos utilicen sus instrumentos geomtricos.
Actividad 1
elementos
1. Tracen un crculo cuyo radio sea el segmento OP.
importantes
como radio,
dimetro y P
centro. Consigna Consigna 3 Actividad 3
P
O
Actividad 1 4
O

Tracen un crculo cuyo dimetro sea el segmento AB.
B
A

Bloque V
Bloque V
3. Tracen cuatro crculos tomando en cuenta las siguientes me-
didas. Coloreen la circunferencia del color que preeran.
a) Radio: 3.5 cm
b) Dimetro: 9 cm
c) Dimetro: 6 cm
d) Radio: 2 cm
Quinto grado | 177
Quinto grado | 287

Bloque V
Bloque V
4. Tracen una circunferencia que pase por los cuatro vrtices del
cuadrado.
5. En el primer crculo, tracen un rectngulo cuyos vrtices es-

tn sobre su circunferencia. En el segundo crculo, tracen un
tringulo cuyos vrtices tambin estn sobre su circunferen-
cia.

Bloque V
Bloque V
6. Encuentren el centro de la siguiente circunferencia.
7. Reproduzcan la siguiente gura.
Quinto grado | 179
Quinto grado | 289

Bloque V
Desde el primer problema, los alumnos se vern en la necesidad de utilizar las
relaciones estudiadas en los desafos anteriores.
En el primero se espera que no tengan dicultad, pues se les proporciona la
medida del radio y slo tendrn que asociarla con la abertura del comps para
trazar el crculo. Deben tener claro que cualquiera de los dos extremos puede
ser el centro.
En el segundo problema la dicultad es ubicar el centro del crculo, lo cual
lograrn al medir el segmento y obtener su punto medio, puesto que se trata
del dimetro. El tercer problema tiene la nalidad de que retomen las dos estra-
tegias anteriores.
En el problema 4 habr que observar qu estrategia ponen en juego, pues
seguramente muchos creern que si abren el comps a la medida de un lado del
cuadrado podrn trazar el crculo. Habr que dejarlos experimentar para que ellos
mismos observen que el crculo no pasa por los vrtices, pues es ms chico que
el cuadrado; otro procedimiento que podran seguir es abrir el comps del ta-
mao de una diagonal, es decir, que consideren la distancia entre un vrtice y
otro no consecutivo, lo cual har que obtengan un crculo muy grande que no
pasa por los vrtices del cuadrado. La estrategia que permite resolverlo con-
siste en trazar las dos diagonales del cuadrado, el punto donde se cortan es el
centro de la circunferencia pedida. Si a los alumnos no se les ocurre, se puede
mencionar.
El problema 5 tiene un gran nmero de soluciones, pues existen varios rectn-
gulos y tringulos que se pueden trazar dentro de los crculos, de manera que sus
vrtices estn sobre la circunferencia. Despus de que resuelvan este ejercicio, se
pueden plantear preguntas como: qu tipo de tringulo pudieron trazar? Todos
los tringulos que se pueden trazar con esa condicin son acutngulos? Se
pueden trazar tringulos obtusngulos? Se puede trazar un tringulo rectn-
gulo que cumpla con esa condicin? Se puede trazar un tringulo equiltero?
Se puede trazar un cuadrado que cumpla con la misma condicin?
Para el problema 6 pueden seguir diferentes procedimientos. Como en el
desafo anterior concluyeron que el punto donde se cortan dos dimetros es
el centro, es probable que algunos tracen dos dimetros y encuentren el centro.
Este procedimiento es errneo porque para trazar los dimetros necesitamos
identicar antes el centro, y se es precisamente el problema que se desea resol-
ver. El doblado de papel es una forma emprica de obtener el dimetro, pero no
puede trasladarse a los trazos, as que tal vez algunos decidan calcar y recortar la
gura. Con base en los problemas anteriores, podran resolver ste. Por ejemplo,
para trazar un rectngulo no necesitan saber dnde est el centro pero, cuando
ya lo tienen, pueden trazar sus diagonales, cuyo punto de interseccin ser el
centro de la circunferencia.

Bloque V
Si algn equipo no puede resolver este problema, se puede intervenir con
preguntas de reexin; por ejemplo: cuando trazaste la circunferencia alrede-
dor del cuadrado, cmo le hiciste?, te podra servir eso para resolver este
problema?
Finalmente, se les pide reproducir una gura con varias circunferencias que tie-
nen puntos en comn y en la cual tendrn que combinar los razonamientos hechos
antes.
Conc os d nicion s
Un tringulo obtusngulo es aquel que tiene un ngulo mayor de 90.
Un tringulo acutngulo es aquel que tiene todos sus ngulos menores de 90.
Quinto grado | 291

cartesianas.
coordenadas
distintos a las
de referencia
de sistemas
Interpretacin
Contenido
ETC-DESAFIOS-DOC-5-P-247-312.indd 292
DES-MATE-ALUM-5-P-151-192.indd 180
91
Consigna 4
Consigna 3
Consigna 2
BALCN

27 27 29 29 29 29 29 29 29
Consigna
PLATEA
25 25 25 27 27 27 27 27 27 27 27 27
Consigna
27
23 23 23
Consigna 1
25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
91
Consigna 1Consigna 4
Consigna Consigna 3

25 25 25 25
21 21 21 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23
23 23 23 23
19 19 19 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
21 21 21 21
17 17 17 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
19 19 19 19
17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17 17
3
2
1
7
6
5
4
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
n nci n did ctica
15 15 15 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
17 17 17 17
13 13 13 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11
15 15 15 15
11 11 11 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
13 13 13 13
9 9 9 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
11 11 11 11
7 7 7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
9 9 9 9
5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
7 7 7 7 3 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5
1 1 1
9
8
7
6
5
4
3
2
1
18
17
16
15
14
13
12
11
10
3 3 3
2 2 2
1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
4 4 4
2 2 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
6 6 6
4 4 4 8 8 8 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
6 6 6 6 10 10 10 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
referencia distinto a las coordenadas cartesianas.
8 8 8 8
ANFITEATRO
12 12 12 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
10 10 10 10 14 14 14 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12
ESCENARIO
12 12 12 12 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14
senta las diferentes secciones de asientos.
16 16 16
14 14 14 14 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16
En parejas, resuelvan el siguiente problema.
3
2
1
16 16 16 16 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18
18 18 18 18 18 18 18 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20
20 20 20 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22
7
6
5
4
Dnde me siento?
Dnde me siento?
22 22 22 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24
20 20 20 20 24 24 24 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26
22 22 22 22 26 26 26
24 24 24 24 28 28 28 28 28 28 28 28 28
28 28 30 30 30 30 30 30 30
26 26 26 26
28
PLATEA
Actividad
Los boletos que compr corresponden a la seccin platea del
Diego invit a sus primos Joel, Ixchel y Vanesa a un concierto.
repre-
Actividad 4
Actividad 3
BALCN
Actividad 2
Actividad
teatro, pero2no les toc sentarse juntos. El siguiente planoActividad
Que los alumnos identiquen puntos o lugares basndose en un sistema de
Actividad 1
4
Actividad 3
2
20/11/14 10:34
20/11/14 10:50
Bloque V
Bloque V
a) Tachen los lugares donde debern sentarse, segn las
indicaciones de los boletos.
El lugar de Diego est en la la 13, asiento 7.

El lugar de Ixchel est en la la 8, asiento 4.
El lugar de Vanesa est en la la 12, asiento 5.
El lugar de Joel est en la la 17, asiento 3.
b) Todos se sentaron del mismo lado del teatro?
c) Expliquen brevemente cmo es la distribucin de asientos

en esta seccin del teatro.
d) La distribucin de los asientos en las tres secciones es la

misma? Expliquen su respuesta.
e) Cul es la seccin ms cercana al escenario?
f) Piensen en algn concierto de msica al que les gustara

asistir. Elijan 5 asientos donde les gustara estar si el con-
cierto fuera en este teatro.
Quinto grado | 181
DESAF-MATE-ALUM-5-P-151-192.indd 181 11/08/15 11:47
Quinto grado | 293

Bloque V
Es importante permitir que los alumnos exploren el plano para que se familiari-
cen con este tipo de representaciones y se enfrenten con obstculos similares
a los que experimenta una persona que consulta por primera vez un plano de
este tipo.
Para realizar lo que se pide en el primer punto, debern identicar las refe-
rencias que tienen para ubicar los asientos. En cuanto a la pregunta, debern
comprender que la parte llamada platea est dividida por un pasillo en dos
secciones, por lo que tres lugares quedaron de un lado y uno del otro lado.
Adems, podrn observar que los lugares pares se ubican del lado derecho del
teatro y los nones del lado izquierdo.
Por otra parte, cuando analicen la distribucin de lugares en las tres secciones,
se darn cuenta de que en la seccin llamada balcn slo hay tres las de frente
al escenario, y los asientos en ellas se distribuyen de manera semejante a la
platea, slo que no hay un pasillo que separe los asientos pares de los nones,
pero s dos espacios (uno a la derecha y otro a la izquierda) donde tambin se
ubican algunos asientos. En la seccin llamada anteatro se tiene una distribucin
semejante a la del balcn.
La eleccin de cinco asientos servir para que se den cuenta de que es nece-
sario sealar seccin, la y asiento para ubicar los lugares, pues de otra manera
no podra precisarse cules son los asientos elegidos.
Este tipo de actividades permitir que el alumno se ubique en un plano ya
elaborado y entienda cules referencias son las necesarias para precisar su ubi-
cacin.

92 Batalla area
n nci n did ctica

Que los alumnos establezcan un sistema de referencia que les permita
ubicar puntos en un plano cuadriculado.
Contenido
92 Batalla area Interpretacin

de sistemas
de referencia
distintos a las
coordenadas
Consigna
cartesianas.
Renanse en parejas para jugar Batalla area, para ello utilicen
el material recortable
Consigna 1 (pginas 195 a 201). Este juego consiste en
Actividad 1
derribar los aviones del tablero de su compaero al mencionar
diferentes posiciones en las que pueden estar ubicados.
a) Cada uno tendr un tablero con aviones colocados en lugares
diferentes. No deben permitir que su compaero lo vea.
b) Quien empiece deber mencionar la posible ubicacin de un
avin en el tablero de su compaero. Si le atina, su compae-
Consigna 1Consigna Actividad 4
4 el avin en su tablero y ser su turnoActividad
ro tachar para adivinar.1
c) Para decir en qu casilla se encuentra el avin debern poner-

se de acuerdo en cmo ubicarn la posicin de los aviones.
d) Ganar quien derribe primero todos los aviones de su contrin-

Consigna 3 cante. Actividad 3
Quinto grado | 295

Bloque V
Materiales Para la realizacin de este juego, es importante que indique a
Por pareja: cada alumno con qu tablero jugar, a n de que cada inte-
grante de la pareja tenga uno distinto.
Un tablero diferente cada Es importante escuchar qu decisin toman acerca de cmo
uno (material recortable
indicar la posicin del avin en el tablero, ya que ambos lados
del libro del alumno,
tienen las mismas letras.
pginas 195 a 201).
Aviones. Cuando mencionen las letras de ubicacin, habr que -
jarse en cul fue el criterio que eligieron; de ser necesario pue-
de intervenir con preguntas; por ejemplo, si dicen que el avin
est en el lugar A, C, se les puede preguntar: decir A, C es lo mismo que decir
C, A?, cul es la diferencia? Cmo saben cul corresponde a las letras que es-
tn en el eje vertical y cul a las que estn en el horizontal?
Para cerrar esta actividad, adems de sealar quin fue el ganador en cada
equipo, habr que preguntarles cul fue el criterio que acordaron para identi-
car los lugares de los aviones en cada pareja. Seguramente habr diferentes
criterios, por lo que se debe plantear la necesidad de que todos establezcan un
mismo criterio y con base en l realicen en otro momento el mismo juego.
Una variante consiste en darles la cuadrcula en blanco y que sean ellos quie-
nes ubiquen sus aviones para que su compaero trate de adivinar, cuidando que
se pongan de acuerdo en la cantidad de aviones que tendrn.

93 Dinero electrnico
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen utilizar la regla de
correspondencia n de cada 100 como constante.
Contenido
93 Dinero electrnico Relacin del

tanto por ciento
con la expresin
n de cada 100.
Relacin de
Consigna
50%, 25%, 20%,
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. 10% con las
Consigna 1 Actividad 1 fracciones
1. En una tienda de autoservicio por cada $100 de compra te 1, 1, 1, 1 ,
2 4 5 10
regalan $8 en dinero electrnico. Con base en lo anterior, respectivamente.
Consigna 2
determinen cunto regalarn en dinero electrnicoActividad
para 2
cada compra de la siguiente tabla.
Consigna
Consigna 3Total en compras Dinero electrnico Actividad 3
$100 $8
$200
Consigna4 1
Actividad 1
$250
$300
$400
Consigna 2 $450 Actividad 2
2. Por cada $100 de venta, el dueo de la tienda obtiene una

de $25. Si el total de ventas en una hora fue de Actividad 3
ganancia 3
Consigna
$25 000, de cunto fue la ganancia para el dueo?
Quinto grado | 183
Quinto grado | 297

Bloque V
Es probable que los alumnos no comprendan lo que signica dinero electrni-
co; si es as, sera conveniente comentar que el dinero electrnico es el creado,
cambiado y gastado de forma electrnica. Esto es, que algunas tiendas han
implantado el uso de una tarjeta donde depositan los descuentos que hacen a
la mercanca que ponen de oferta para que el cliente pueda usarlos a modo de
dinero en compras posteriores. Hay que aclararles que no pueden convertirlo en
efectivo, slo en las compras que realicen en la misma tienda.
Anteriormente los alumnos han calculado valores para cantidades que varan
proporcionalmente, a travs del concepto de dobles, triples, mitad, etctera, por
lo que en este caso es vlido que recurran a este procedimiento, o bien puedan
pensar en otro. El procedimiento ms sencillo y que con seguridad saldr es:
Si por $100 te abonan $8, entonces por el doble ($200) te abonarn tam-
bin el doble: $16.
Como $50 es la mitad de $100, entonces te abonarn la mitad de lo que
abonan por $100: ($4).
Es importante resaltar el hecho de que estas propiedades se cumplen en

toda relacin de proporcionalidad directa.
Otro procedimiento es multiplicar la cantidad comprada por la cantidad abo-
nada por cada $100 y el resultado dividirlo entre 100, con lo que obtendrn la
cantidad que se les dar en dinero electrnico. Por ejemplo:
200 8 = 1 600 y 1 600 100 = 16

250 8 = 2 000 y 2 000 100 = 20
En el segundo problema es probable que los alumnos recurran a una ta-

bla de proporcionalidad parecida a la anterior. Sin embargo, se espera que no
tengan necesidad de alargarla hasta escribir todos los valores de 100 en 100,
sino que encuentren alguna estrategia que les permita abreviar el camino para
encontrar la respuesta. Una de estas estrategias puede ser: si de cada $100 co-
rresponden $25 de ganancia, entonces 10 veces 100 es 1 000, as que 10 veces
25 sern 250. Y como 25 000 equivale a 25 veces 1 000, entonces 25 veces 250
es 6 250.
En caso de que tengan dicultades, se les puede ayudar con preguntas que
los hagan pensar en pasos anteriores a la solucin.

94 La mejor tienda
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen convertir razones en
otras equivalentes, cuyo antecedente sea 100.
Contenido
94 La mejor tienda Relacin del

tanto por ciento
con la expresin
n de cada 100.
Consigna Relacin de
50%, 25%, 20%,
Organizados en parejas, resuelvan los problemas y justiquen su
10% con las
respuesta. 1
Consigna Actividad 1 fracciones
1, 1, 1, 1 ,
1. En la tienda Doa Paty hacen un descuento de $3 por cada 2 4 5 10
Consigna 2
$20 de compra, Actividad
y en la tienda El Amoroso ofrecen un des- 2 respectivamente.
cuento de $6 por cada $50 de compra. En cul de las dos
tiendas conviene comprar?
Por qu?
Actividad 1 4
2. En una panadera dan siete panes por $15 y en otra panadera
dan cuatro panes por $7. Dnde conviene comprar el pan?
Por qu?
3. Una tienda anunci una oferta de dos suteres por el precio

de uno y otra tienda anunci los mismos suteres con el mis-
mo precio, pero con una rebaja de 50%. En qu tienda con-
viene comprar y por qu?
Quinto grado | 299

Bloque V
Es muy probable que los alumnos resuelvan el primer problema apoyndose en
tablas de proporcionalidad, donde ponen en prctica algunas propiedades du-
plicando, triplicando o multiplicando los datos de un rengln; incluso calculando
mitades o sumando los datos de dos o ms renglones para calcular los valores
faltantes.
Dependiendo de la cantidad de clculos que realicen, resultarn tablas con
ms o menos renglones para diferentes cantidades de compras y sus correspon-
dientes descuentos, hasta determinar el descuento correspondiente a $100 de
compra para cada tienda, pues es en esta cantidad donde las dos tablas permiten
hacer fcilmente la comparacin.
El amoroso Doa Paty
Descuento Compra Descuento Compra
$6.00 $50.00 $3.00 $20.00
$12.00 $100.00 $6.00 $40.00
$12.00 $80.00
$15.00 $100.00
Es evidente que conviene comprar en la tienda Doa Paty, ya que en ella des-
cuentan $15 por cada $100, mientras que en la otra descuentan $12 por cada $100.
El problema 2 es muy semejante a ste; los alumnos intentarn obtener el
precio de una pieza de pan, lo cual no es muy fcil debido a los nmeros que
se manejan; as que podran recurrir al siguiente razonamiento: Si compro en la
panadera 2 el doble de pan (8 piezas) y me cuesta $14, mientras que en la pana-
dera 1 me dan 7 piezas por $15, entonces me conviene la panadera 2.
El tercer problema permite que los alumnos interpreten la
informacin donde comnmente se usa este tipo de expre-
Observaciones
siones.
posteriores
Puesto que en la primera tienda se anuncia la venta de 2 1, se
1. Cules fueron las puede considerar que cada suter cuesta la mitad de su precio.
dudas y los errores Esto mismo sucede en la segunda tienda; puesto que la rebaja es
ms frecuentes de los de 50%, los suteres costarn la mitad de su precio. Aqu lo ms
alumnos? interesante es analizar los argumentos que den los alumnos para
2. Qu hizo para que justicar por qu conviene ms comprar en una tienda que en
otra. Un argumento puede basarse en que en la primera tienda
avanzar?
los suteres cuestan la mitad de su precio, pero hay que comprar
3. Qu cambios deben
hacerse para mejorar obligatoriamente dos, en cambio, en la segunda tienda se puede
la consigna? comprar slo uno. Lo ms importante es que en el momento de la
confrontacin expliquen cmo resolvieron el problema.

95 En busca de descuentos
n nci n did ctica

Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, relacionen la
escritura n% con la expresin n de cada 100.
Contenido
95 En busca de descuentos Relacin del

tanto por ciento
con la expresin
n de cada 100.
Consigna Relacin de
50%, 25%, 20%,
En equipo, observen los siguientes descuentos de una tienda co- 10% con las
mercial que 1
Consigna festeja su aniversario. Posteriormente, contesten lo
Actividad 1 fracciones
que se pide. 1, 1, 1, 1 ,
2 4 5 10
respectivamente.
Consigna
Consigna
Actividad 1
1. Saben cmo se lee el signo % y qu signica? Comntenlo

con sus compaeros.
2. Si un descuento de 20% signica que por cada $100 de com-

pra se descuentan $20, qu signican los descuentos de
10%, de 25% y de 50%?
Quinto grado | 185
Quinto grado | 301

Bloque V
Bloque V
3. De acuerdo con lo anterior, determinen el precio con descuen-
to de cada uno de los siguientes artculos.
Artculo Descuento Precio con descuento

Playera 10%
Pantaln 50%
MP3 25%
Baln 20%
4. A cunto equivale 35% de descuento en una compra de

$400?
5. Qu signica que en una compra te ofrezcan 45% de des-

cuento?
6. Si se compran dos pantalones, dos playeras y un baln, el

descuento ser de ms de 100%?
Expliquen su respuesta.

Bloque V
Es importante comentar con todo el grupo los signicados de los descuentos
de 10%, 20%, 25% y 50%, para que los alumnos relacionen la escritura n% con la
expresin n de cada 100.
En el caso de 25%, 15%, 35%, etctera, los alumnos pueden recurrir a la estra-
tegia de calcular 10% y la mitad de lo obtenido representar 5%.
La ltima pregunta tiene el propsito de que los alumnos se den cuenta de que
en situaciones como la planteada no es correcto sumar los porcentajes y mucho
menos pensar que pueda haber descuentos mayores a 100%. Para ayudarlos pue-
de preguntarles: qu signicara que un descuento fuera de 100%? Qu signi-
cara que fuera de ms de 100%?
Quinto grado | 303

96 Recargos
n nci n did ctica

Que los alumnos, a partir de la resolucin de problemas, relacionen los
porcentajes 50, 25, 20 y 10% con sus representaciones en forma de
fraccin con denominador 100 y en forma simplicada.
Contenido
Relacin del
tanto por ciento
96 Recargos
con la expresin
n de cada 100.
Relacin de Consigna
50%, 25%, 20%,
10% con las En equipo, hagan lo que se indica.
fracciones
1, 1, 1, 1 , 1. Cuando los almacenes venden productos a plazos, hacen un
2 4 5 10 cargo extra de acuerdo con la cantidad de pagos que haga el
respectivamente. Consigna 2 Actividad 2
comprador.
El empleado de un almacn est calculando los cargos extra

Consigna
que se harn a algunos artculos. Aydenlo a completar las
siguientes tablas.
Consigna4 1
Precio base Cargo extra de 10% Precio base
Actividad 1
Cargo extra de 20%
$80 $8 $50
$50 $500
Consigna
$800 2 $80 $900 $180 Actividad 2
$60 $200
$120 $320
Precio base Cargo extra de 25% Precio base Cargo extra de 50%
Consigna
$50 4 $50
Actividad 4
$180 $1 800
$600 $150 $2 800 $1 400
$25 $600
$400 $120
Quinto grado | 187

Bloque V
Bloque V
25
2. Si 25% se representa con la fraccin 100 , o bien, de manera
1
simplicada con 4 , completen la tabla.
Porcentajes n/100 Fraccin simplicada

25 1
25% 100 4
20
100
1
2
10%
3. Si la mitad de una cantidad es 50%, qu parte de la cantidad

es 10%, 20%, 25% y 75%?
Utilicen estas relaciones para vericar los clculos que hicie-

ron al principio de la actividad.
Quinto grado | 305

Bloque V
Dado que ya conocen la razn n de cada 100 expresada en porcentaje, basta
con aplicar las propiedades de una relacin de proporcionalidad para resolver el
problema 1, aunque es importante analizar los procedimientos utilizados.
Quiz los alumnos tengan algunas dicultades en los porcentajes de cantidades
menores de 100; sin embargo, se espera que puedan hacer los clculos duplican-
do, triplicando o calculando mitades; por ejemplo, para calcular 25% de 50, prime-
ro calculen 25% de 100 y despus dividan a la mitad.
Mientras los alumnos completan las tablas, es importante observar y escu-
char lo que hacen, con la nalidad de que en el momento de la confrontacin se
explicite el tipo de relaciones que establecieron para armar o negar algo y de
que los dems analicen las estrategias de sus compaeros y las comparen con
las que llevaron a cabo.
En los problemas 2 y 3 deben identicar la representacin fraccionaria de los
porcentajes estudiados. As, tendrn un recurso ms para realizar los clculos;
por ejemplo, para calcular 25% de una cantidad basta con obtener la cuarta
parte de sta; la dcima parte, si se trata de 10%, etctera.

97 Vamos por una beca
n nci n did ctica

Que los alumnos resuelvan problemas que implican obtener la media
aritmtica (promedio), como un valor representativo.
Contenido
97 Vamos por una beca Clculo de

la media
(promedio).
Anlisis de su
Consigna pertinencia
respecto a la
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. moda como dato
Consigna 1 Actividad 1 representativo
1. Ernesto, Joaqun, Sara y Elisa estn concursando por una en situaciones
beca para estudiar. Quien obtenga mnimo 8.2 de promedio
Consigna 2 Actividad 2 diversas.
obtendr la beca. En la siguiente tabla se muestran las cali-
caciones que han obtenido en los cuatro bimestres.
Consigna
Consigna 3Primer Segundo Tercer Cuarto
Actividad 3
Quinto
bimestre bimestre bimestre bimestre bimestre
Ernesto 7 8 8 8 Actividad 4
Consigna
Joaqun 8 7 8 9
Sara 8 9 8 8
Elisa 7 8 8 9
a) Hasta el cuarto bimestre, quin tiene posibilidades de obtener

la beca?
b) Qu calicacin como mnimo necesita obtener cada uno en

el quinto bimestre para que le den la beca?
Ernesto:
Joaqun:
Sara:
Elisa:
Quinto grado | 189
Quinto grado | 307

Bloque V
Bloque V
2. Un objeto pequeo se pesa con el mismo instrumento por
10 estudiantes de una clase, y se obtienen los siguientes
valores en gramos.
62, 60, 59, 64, 59, 62, 61, 62, 60, 61.
a) Cul es el peso mayor?
b) Cul es el peso menor?
c) Cul sera la mejor estimacin del peso real del objeto?

Bloque V
Los alumnos aprenden a muy temprana edad a calcular el promedio de sus cali-
caciones y lo van extendiendo a varios mbitos.
Es por esto que el primer problema se apoya en la necesidad de conocer el
promedio de un conjunto de calicaciones y adems se les pide que analicen
qu calicacin debern obtener para alcanzar la beca. Este ejercicio se hace
comnmente, pues cuando se tiene una meta por alcanzar y se posee informa-
cin anterior, siempre se realiza un clculo de lo que falta para alcanzarla.
En este caso, los alumnos se podrn dar cuenta de que Ernesto es quien
necesita una calicacin mayor para alcanzar el promedio necesario y obtener la
beca; en cambio, Sara es quien se encuentra ms cerca de obtenerla.
En el segundo problema no se les pide que calculen el promedio, sino que es-
tablezcan una forma para determinar la cantidad que representara mejor el peso
de un objeto. Algunos alumnos podran sealar que 62 es la cantidad correcta,
pues hay tres alumnos que obtuvieron esa medida. Sin embargo, se les puede
preguntar si realmente esta cantidad es representativa, ya que uno obtuvo 64 y
otros dos 59. El propsito es establecer cundo el promedio de un conjunto de
datos puede ser representativo de ellos.
Es importante aclarar que la media aritmtica tambin se conoce como pro-
medio o simplemente media.
Quinto grado | 309

98 A todos les va igual?
n nci n did ctica

Que los alumnos determinen la pertinencia de la moda o de la media
aritmtica para representar un conjunto de valores.
Contenido
Clculo de
la media
98 A todos les va igual?
(promedio).
Anlisis de su
pertinencia Consigna
respecto a la
moda como dato
representativo
Consigna 1
En parejas, resuelvan los siguientes problemas. Actividad 1
en situaciones
En la ciudad de Atlixco, Puebla, existen tres empresas textiles, de
diversas. Consigna 2 Actividad 2
las cuales se tom una muestra de 15 empleados de cada una
para investigar sus salarios en pesos. La siguiente tabla muestra
los resultados.
Consigna
Empleado Textiles del Pacco Textiles del Golfo Textiles del Caribe
($) ($) ($)
Consigna4 1 1 500 600 Actividad
500 1
2 700 600 800
3 700 600 1 400
Consigna
4 2 800 600 Actividad 2
1 400
5 800 600 1 400
6 1 000 600 1 400
7
Consigna 3 1 000 900 Actividad 3
1 400
8 1 000 900 1 400
9 1 000 1 000 1 400
Consigna 4 10 2 000 1 000 Actividad 4
1 600
11 2 000 1 500 1 600
12 2 000 2 000 1 600
13 4 000 2 000 1 600
14 5 000 2 600 2 000
15 5 000 7 000 2 000
Quinto grado | 191

Bloque V
Bloque V
Con los datos anteriores determinen la moda y la media de los

salarios de cada empresa textil. Pueden utilizar su calculadora.
Luego contesten las preguntas.
Empresa textil Moda Media
Textiles del Pacco
Textiles del Golfo
Textiles del Caribe
a) En qu empresas la media es representativa de los sueldos

de los empleados?
b) Y en cules la moda?
Quinto grado | 311

Bloque V
Los alumnos ya haban aprendido cmo obtener la moda de un conjunto de
datos, pero si lo olvidaron se les puede ayudar a recordarlo.
Por lo general, los alumnos buscan obtener el promedio en cualquier situa-
cin y considerarla como media representativa. Sin embargo, existen muchos
casos donde el promedio o media pueden provocar una idea errnea.
Es importante tener presente que la media o promedio resulta representativo
de un conjunto de valores cuando la distribucin de stos es aproximadamente
simtrica, es decir, hay poca dispersin entre los datos. Cuando los valores son
muy diferentes, es decir, existe mucha dispersin entre ellos, la moda puede ser
el valor ms representativo de ellos.
Se sugiere pedir a los alumnos que argumenten su respuesta. Esto permitir
que conversen acerca de si es conveniente decir que en una empresa la mayora
de los empleados gana cierta cantidad representada por la moda o decir que el
sueldo de la mayora est representado por el promedio.

Primaria Quinto Grado Desafios Matematicos Libro para El Maestro Libro de Texto

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Desafos matemticos. Libro para el maestro.

Quinto grado Desafos matemticos

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Libro para el maestro

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Responsables de contenido Direccin editorial

Desafos matemticos. Libro para el maestro. Quinto grado

Primera edicin, 2013

ISBN: 978-607-514-783-3 Agradecimientos

Esta obra ilustr la

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En la cocina econmica Siempre sabroso, las cocineras anotaron

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2 Sumar o restar? Resolucin

Consigna 3 Consigna 2 Actividad 2 Actividad 3

DES-MATE-ALUM-5-P-001-048.indd 12 16/02/15 11:41

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n nci n did ctica

3 Cuntas cifras tiene el resultado? Anticipacin del

Consigna 4 Divisin Estimacin del resultado

213 280 860 =

DES-MATE-ALUM-5-P-001-048.indd 13 20/11/14 10:29

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n nci n did ctica

4 Anticipo el resultado Anticipacin del

Consigna 1 Consigna 2 10 Actividad 2 Actividad 1

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18 | Desafos matemticos. Libro para el maestro

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93 100 = 9 300 y 93 1 000 = 93 000; por lo tanto, el cociente debe

ETC-DESAFIOS-DOC-5-P-001-068.indd 19 20/11/14 10:48

n nci n did ctica

En una tienda de repostera se fabrican chocolates rellenos de

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!!.+*6!-1!(+/(1)+//+,!/ !,.+ 1%.% !/5,.+! %)%!0+/,.+,%+/