UNIVERSIDAD TECVIRTUAL

ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

Práctica docente en la era de la información y del conocimiento

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en el proceso Enseñanza-Aprendizaje

presenta:

Henide Viridiana Honorato Vara

Asesor tutor:
Mtra. Elsa Margarita Hernández Hernández

Asesor titular:
Dr. Manuel Flores Fahara

Toluca, México Febrero 2013

 Agradecimientos

Son muchas las personas que han formado parte de mi vida profesional a las que

me encantaría agradecerles su amistad, consejos, apoyo, ánimo y compañía en los

momentos más difíciles de mi vida. Algunas están aquí conmigo y otras en mis

recuerdos y en mi corazón, sin importar en donde estén quiero darles las gracias por

formar parte de mí, por todo lo que me han brindado y por todas sus bendiciones.

ii
 
 Dedicatorias

A mis grandes maestros: mis padres, mis compañeras de aventuras y profesores

que han contribuido en gran medida a mi desarrollo personal y profesional.

Gracias por caminar a mi lado y mostrarme con el ejemplo que la perseverancia y

el empeño hacen posibles nuestros sueños.

iii
 
 Práctica docente en la era de la información y del conocimiento

Resumen

La presente investigación se desarrolló en el Estado de México, en una Institución

formadora de docentes, la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, de la que parte la

situación problema y trata de dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son

las características principales de la práctica docente en la era actual en la Escuela

Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México?. El estudio se suscribe bajo la

metodología cualitativa, la recolección de la información se realizó mediante técnicas

específicas aplicadas de forma sistemática, participativa, reflexiva y crítica en relación a

la observación y registro del proceso de enseñanza, la aplicación de entrevistas y el

análisis de documentos (plan de estudios, plan semestral y bitácora), enfocada a conocer

como se ejerce la práctica docente e identificar los procesos reflexivos que emergen de

ella. Se seleccionaron a tres docentes que imparten clases en Licenciatura en Educación

Preescolar, cuyo objetivo general fue describir las principales características de la

práctica docente. El desarrollo del trabajo se enfocó a la descripción de situaciones

escolares cotidianas, donde acontecen problemáticas y se toman decisiones requiriendo

por parte del docente respuestas inmediatas, lo que le permite reflexionar sobre su

quehacer cotidiano en el aula. Por lo tanto el profesor indaga, investiga, previene,

piensa, critica, selecciona, contrasta y recupera, y ésta es una forma de progresar en la

era actual del conocimiento, (Rojas Ginche, Alí E. 2009). 

iv
 
 Índice

Agradecimientos .......................................................................................................... ii 

Dedicatorias ................................................................................................................ iii 
Resumen...................................................................................................................... iv 
Introducción ................................................................................................................ 1 
1.  Planteamiento del problema ................................................................................... 3 
1.1  El contexto ...................................................................................................... 4 
1.2  Definición del problema .................................................................................. 5 
1.3  Preguntas de investigación............................................................................. 14 
1.4  Objetivo de investigación .............................................................................. 14 
1.5  Justificación .................................................................................................. 15 
1.6  Limitaciones y delimitaciones ....................................................................... 18 
2.  Marco Teórico ....................................................................................................... 19 
2.1  Antecedentes ................................................................................................. 21 
2.2  Práctica docente............................................................................................. 24 
2.2.1  Concepto de práctica docente ................................................................. 24 
2.2.2  Dimensiones de la práctica docente ........................................................ 31 
2.2.2.1  Dimensión personal ................................................................... 32 
2.2.2.2  Dimensión institucional ............................................................. 33 
2.2.2.3  Dimensión interpersonal ........................................................... 34 
2.2.2.4  Dimensión social ....................................................................... 36 
2.2.2.5  Dimensión didáctica .................................................................. 37 
2.2.2.6  Dimensión valoral ..................................................................... 39 
2.3  Reflexión de la práctica ................................................................................. 41 
2.3.1  Antecedentes.......................................................................................... 41 
2.3.2  Características ........................................................................................ 42 
2.3.3  Método crítico-reflexivo ........................................................................ 48 
2.4  Sociedad del conocimiento y la información .................................................. 52 
2.4.1  Características ........................................................................................ 52 
2.4.2  Rol de las instituciones educativas en la era actual ................................. 56 
2.4.3  Rol actual del docente ........................................................................... 58 
2.4.4  Características del nuevo modelo educativo ........................................... 62 
3.  Metodología ........................................................................................................... 68 
3.1  Diseño de la investigación ............................................................................. 69 
3.2  Enfoque metodológico ................................................................................... 70 
3.3  Fases de la investigación................................................................................ 73 
3.4  Contexto o escenario ..................................................................................... 74 
v
 
 3.5  Participantes .................................................................................................. 75 
3.6  Instrumentos .................................................................................................. 76 
3.7  Procedimiento ............................................................................................... 79 
3.8  Análisis de los datos y triangulación .............................................................. 80 
4.  Análisis de resultados ............................................................................................ 84 
4.1  Análisis descriptivo de los resultados en relación con las categorías .............. 85 
4.2  Relaciones que establece el profesor .............................................................. 88 
4.3  Formas de enseñar ......................................................................................... 90 
4.4  Reflexión de la práctica ................................................................................100 
4.5  Conclusión ...................................................................................................103 
5.  Conclusiones .........................................................................................................108 
5.1  Resultados ....................................................................................................109 
5.2  Sugerencias para futuros estudios .................................................................112 
Referencias ...............................................................................................................114 
Apéndices ..................................................................................................................119 
Apéndice A: Guía de entrevista para profesores (Prueba piloto)...........................119 
Apéndice B: Guía de entrevista para profesores ...................................................122 
Apéndice C: Transcripción de entrevista aplicada al docente B............................125 
Apéndice D: Guía de observación 2 .....................................................................137 
Apéndice E: Transcripción de la guía de observación del docente C ....................138 
Apéndice F: Autorización de la Institución ..........................................................141 
Currículum Vitae .....................................................................................................142 

vi
 
 Introducción

La formación de docentes debe responder a la transformación social, cultural,

científica y tecnológica que se vive en la actualidad, ante este reto la formación de

capital humano es una pieza fundamental para hacer frente a los vertiginosos cambios.

El Panorama actual de la Educación 2012 apunta hacia la necesidad de mejorar la

formación de los individuos que le permita solucionar problemas reales, la estrategia

para lograrlo, la práctica docente. La reforma curricular de la Educación Básica,

incorpora a su modelo un enfoque centrado en el aprendizaje, el desarrollo de

competencias y el uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la comunicación),

promueve el desarrollo de un estudiante autónomo, con capacidad en la toma de

decisiones.

La investigación, en el campo de la práctica docente referida a la formación de

profesores, es un campo en expansión, que a partir del desarrollo de diversos métodos

de investigación aporta nuevas oportunidades y espacios para el diseño de estrategias a

investigadores y teóricos de la educación en busca de mejores alternativas (Calva, 2000).

Entonces la práctica se convierte en el principal instrumento de cambio y el motor

de esa transformación, el conocimiento, término debatido en la nombrada sociedad

actual de la información y el conocimiento. Ante las circunstancias descritas el docente

requiere repensar su labor educativa, reflexionar sobre las características de su

intervención y preguntarse si estas responden a las demandas de la sociedad y al modelo

1
 
educativo actual. Ante esto, surge la necesidad de describir las características de la

práctica docente en la era actual, objetivo principal de la investigación, donde se

implementa la Reforma de Educación Básica 2012.

La estructura del estudio se desglosa en cinco capítulos, en el capítulo uno se

describe el planteamiento puntualizando la definición del problema, enunciando los

objetivos, la justificación de la investigación, así como los beneficios que aporta y las

limitaciones detectadas. El capítulo dos, precisa el sustento conceptual, que describe las

características y dimensiones de la práctica docente, reflexión de la práctica, la sociedad

de la información y el conocimiento y el nuevo modelo educativo que aportó

fundamento a los resultados y conclusiones arribadas. El capítulo tres describe la

metodología que se siguió, el enfoque de la investigación, los participantes, instrumentos

utilizados, la validación y el procedimiento desarrollado en la investigación.

En el capítulo cuatro se presenta el estudio de los resultados a partir de las

dimensiones y categorías establecidas como parte del análisis de la información. Las

categorías determinadas fueron, relaciones que establece el profesor: características de

las relaciones entre alumnos y docente, la categoría formas de enseñar: organización del

trabajo en el aula, rol del docente y metodología que utiliza en el aula y la categoría

reflexión de la práctica: procesos reflexivos en la práctica docente. Finalmente el

capítulo cinco expone las conclusiones y los principales hallazgos encontrados así como

las limitaciones y sugerencias para futuros estudios.

2
 
 1. Planteamiento del problema

En este capítulo se exponen algunos antecedentes que sirven de marco contextual

que permitan comprender la necesidad de abordar una investigación sobre la práctica

docente planteada como problema, específicamente el tema en relación a las

características de la práctica docente en la era actual, término que hace referencia a la

sociedad del conocimiento y la información. El estudio se inserta en una comunidad

formadora de docentes para Educación Básica “Escuela Normal de Ixtapan de la Sal”,

del Estado de México, que oferta el programa en Educación Preescolar y Educación

Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera.

Se abordaron las características generales del contexto donde tuvo lugar el

desarrollo de la investigación y se aplicaron instrumentos como la entrevista y la

observación directa de las prácticas de tres docentes participantes y los elementos

teóricos que llevaron a plantear el objeto de estudio, situando a la práctica docente en un

contexto general que transciende el actuar cotidiano en el aula, detallando el tipo de

dificultades que enfrenta, los retos que implica su labor educativa y destacando

finalmente la importancia de los procesos reflexivos como posibilidad de transformar su

rol como agente de cambio en la sociedad. Debido a que el docente repiensa su práctica

en diferentes momentos, pero no logra convertirse como instrumento de cambio y/o

mejora para su intervención, de ahí la importancia para promoverla.

3
 
 Así mismo se expone la definición del problema, como una aproximación inicial,

se enuncia la metodología que se utilizó para profundizar en el tema. Ante esto se

plantean algunas preguntas que llevaron a la indagación teórica y empírica; además de

establecer objetivos generales, y justificar la importancia de llevar a cabo esta

investigación y se finaliza expresando la contribuciones que se busca hacer a la

comunidad científica y culmina con definir las limitaciones del estudio.

1.1 El contexto

Las características del escenario educativo donde tuvo lugar la investigación fue en

la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, del Estado de México. Donde desde hace 30

años se oferta la Licenciatura en Educación Preescolar a estudiantes de diversas regiones

aledañas al Municipio y a partir del ciclo escolar 2013- 2014 se ofrece la licenciatura en

Educación Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera. El estudio se

circunscribió en el nivel superior, en una comunidad educativa integrada por una

matrícula de 195 alumnos distribuidos en ocho grupos, dos por cada grado de 1, 2, 3 y

4º, 30 docentes en la planta académica y tres directivos. Cabe mencionar que los

docentes son en su mayoría tiempo completo y una minoría horas clase, las actividades

sustanciales de cada uno de los PTC (profesores de tiempo completo), consiste en

desarrollar actividades inherentes a su función dentro de la institución: docencia, tutoría

e investigación, respecto a este último aspecto la Institución realiza poca producción

sobre investigación.

4
 
 La infraestructura con la que cuenta la Escuela conforman seis aulas, una

dirección, cuatro sanitarios, dos bibliotecas, dos salas de TIC, una sala de maestros, una

sala de directivos, una cafetería, una papelería, cuatro cubículos para el servicio de

tutoría y asesoría académica, consultorio médico, psicológico, áreas académicas y

administrativas. Cada una de las aulas se encuentra equipada con equipo de cómputo,

proyector, pintarrón y pizarrón inteligente. La jornada diaria de los estudiantes se integra

por clases regulares y formación complementaria como: club de básquet, futbol,

voleibol, talleres de danza, inglés (SEPA Inglés, Clele y Person), habilidades digitales,

banda de guerra y coro.

1.2 Definición del problema

Actualmente vivimos en una época de incertidumbre, en la cual acontecen cambios

profundos de tipo social, político, económico y cultural; que responden a una necesidad:

transformar, crear e innovar el conocimiento, ya que este es el factor clave para el

desarrollo económico de un país y para la mejora de la calidad de vida. El medio para

lograr lo anterior le compete en gran medida al sector educativo, pues este busca

desarrollar integralmente a seres humanos que comprendan y respondan a las demandas

del contexto real, por ello la práctica del docente se convierte en una tarea cada vez más

compleja y diversificada, la dinámica de su intervención es cambiante dentro y fuera del

aula. Entonces las instituciones de enseñanza constituyen espacios donde se llevan a

cabo y se configuran las prácticas de los docentes; estos escenarios son formadores de

5
 
profesionistas de la educación que modelan sus formas de pensar, percibir y actuar y

converge en un entramado de interrelaciones entre docentes y alumnos.

Para comprender el problema se inicia entonces reconocimiento la complejidad de

la labor docente en un terreno cambiante, en un momento histórico determinado en el

cual, aunado a las expectativas de la sociedad hacia la participación social del maestro,

que denota una crisis manifestada a través de la desvalorización del papel del profesor,

lo dificulta en la práctica, incluso los cuestionamientos elementales que deben ser el

soporte permanente de la formación reflexiva, en busca de soluciones emergentes en

corto plazo y a largo plazo, (Lima, 2000). La imagen del docente como agente de

cambio se encuentra desvirtuada y poco valorada por la sociedad en general, la brecha

existente entre lo acontecido en el aula y la relación con el contexto real nos aleja de la

posibilidad de un crecimiento social, cultural y económico. Por lo que cada institución

formadora de profesionales para la educación debe ocuparse por resignificar la labor

docente, poniendo énfasis en la mejora de las prácticas para la formación de capital

humano que cumpla con los estándares establecidos socialmente y logre embatir los

problemas con una formación profesional sólida.

Ya que durante mucho tiempo, la transición de la escuela al trabajo está marcada

por mantener poca relación entre la escuela y el contexto, así como de las competencias

que requiere el campo laboral y la calidad de los docentes que demanda. En el contexto

educativo de la última década, la enseñanza no se adapta a la nueva situación: los

maestros siguen recibiendo la misma formación y los mismos recursos que antes, por lo

que nos enfrentamos a un nuevo reto de acceder a una sociedad del conocimiento que

6
 
dista de la realidad educativa del país en especial atención a la formación del

profesorado, (Boletín Electrónico de Educación, 2009).

Hasta este punto se establece la necesidad de modificar lo que se hace

mayoritariamente en las aulas para lograr transformar el conocimiento que nos permita

acceder a las sociedad actual: sociedad de la información y el conocimiento, así como

recuperar el sentido formativo de la docencia siendo uno de los grandes obstáculos

superar las prácticas descontextualizadas, inertes y artificiales, razón por la cual los

alumnos no logran comprender su realidad y atender los problemas que surgen a partir

de ella. Otra razón más para mejorar lo que se hace en la práctica, que no está

mostrando ser innovadora y de mantener, a través del tiempo una serie de características

deficitarias: basada en la trasmisión del docente, con escasa referencia en el contexto del

alumno, sin consideración de los conocimientos del estudiante, suprimiendo la reflexión

e intercambio docente, (Muñez, 2009).

Continuando con citar las problemáticas a las que se enfrenta la docencia, algunos

autores como Hargreaves y Fullan, se han enfocado fundamentalmente en analizar por

qué en la educación no se dan los cambios requeridos, mencionan que para la mejora

de los propios procesos educativos, debe hacerse necesario mover las estructuras

tradicionales de las escuelas; generar la participación de los profesores en la toma de

decisiones; compromiso compartido y actividad colaborativa en la escuela. (López,

2010). Es decir modificar una serie de paradigmas centrados en la trasmisión de

conocimientos e iniciar el cambio hacia modelos educativos actuales sobre los cuales se

fundamentan los planes de estudio como el constructivismo, donde el docente deja de

7
 
ser el papel central en el proceso de enseñanza y aprendizaje y se da un intercambio de

experiencias, crea comunidades de aprendizaje y reconstruye su práctica docente a

través de procesos reflexivos que emanan de su intervención.

Lo anterior exige adoptar nuevos paradigmas para el desarrollo de la práctica

docente enfocados a modelos educativos actuales y asumir procesos reflexivos que

permitan desarrollar un aprendizaje auténtico, globalizador, centrado en el estudiante

sobre como aprende y aplica el conocimiento y por ende mejorar los procesos de

enseñanza y aprendizaje. La enseñanza requiere promover el cambio en la formación

de sujetos capaces de transformar su entorno a partir de la reflexión de su labor

educativa. La práctica docente debe apuntar hacia formación de personas críticas de lo

que se conoce y generar conocimientos en lugar de ser reproductores de información,

como resultado de la práctica cotidiana. Ya que esta trasciende los escenarios

educativos dentro de cada trayectoria personal y profesional del profesor a través del

tiempo, esta se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran

el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de

formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el

aprendizaje de los estudiantes, (García, Loredo, y Carranza, 2008).

A continuación se describe los elementos que configuran a la práctica docente

como las relaciones que se establecen entre alumnos- docente, las actividades

desarrolladas, los recursos, la metodología y técnicas utilizadas que contribuyen al logro

de objetivos específicos de los planes y programas y la planeación del docente. Sin

embargo como ya se ha mencionado su quehacer profesional no se reduce al espacio del

8
 
salón de clases, supera las barreras institucionales pues su labor contribuye al desarrollo

social y económico de un país respondiendo a los requerimientos de la sociedad del

conocimiento y la información. Una sociedad del conocimiento es aquella que se nutre

de la diversidad y de sus capacidades, toma de conciencia de la riqueza de los

conocimientos a fin de que se valore y se aproveche mejor (Bindé, 2005).

Para lograr acceder a este tipo de sociedad, es necesario cambiar las estructuras

que la integran, adecuarla a los cambios vertiginosos de la sociedad y resignificar la gran

labor de enseñar, no basta con decir lo que se sabe sino transformar lo que ya se sabe.

Para modificarla hay que describirla, para conocer la forma en la que los docentes

describen su propia práctica, los elementos que la conforman así como los procesos

reflexivos que surgen de ella que permitan emprender el cambio en las Instituciones

formadoras de profesionales para la educación, propósito fundamental de la presente

investigación.

También se puntualiza sobre la reflexión de la práctica como un medio que le

permite al docente identificar los procesos que dificultan una formación profesional

óptima y se convierte en un instrumento que se inserta en la vida de todo profesional

como una necesidad, pues le permite obtener una perspectiva más amplia de su rol social

y el reconocerse como sujeto del proceso educativo, relacionándolo con problemas

sociales, económicos y políticos y también como pueden ser trabajados y atendidos estos

problemas en la cotidianidad de su realidad educativa. La justificación de su adopción

está dada por las múltiples dificultades que enfrenta el profesor de índole personal,

9
 
interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral que conforman las dimensiones de

la práctica docente para Fierro, Fortoul y Rosas, 1999.

El docente reflexiona en todo momento antes, durante y después de su

intervención, planea, ejecuta y valora los resultados, sin embargo no sistematiza las

reflexiones como resultado de su práctica docente, no comparte con el otro y

difícilmente modifica su tarea educativa, por ello es necesario que describa su propia

práctica e identifique las dificultades a las que se enfrenta y como las resuelve y lo más

importante si estas decisiones que toma mejoran su intervención en el aula. Para Lima

(2000, p. 121), “el uso de respuestas listas a los problemas diarios, la respuesta

estereotipada basada en la rutina, característica del sentido común, sin una reflexión a

fondo, limita las solución de problemas creativos y empobrece la producción del

conocimiento”.

Es así como la realidad cotidiana del docente es enfrentarse a dificultades,

problemas o incidentes que no se resuelven de inmediato, lo cual lo obliga a tomar

distancia para resolverlos de manera eficaz, lo que le permite reflexionar sobre su propia

práctica para encontrar los hilos conductores que le lleven a comprender lo que se hace

para mejorarlo. “Inevitablemente los momentos reflexivos de la vida implican un

retirarse momentáneamente o salirse del compromiso inmediato que tenemos con el

mundo” (Van, 1998, p. 113).

Por lo tanto los ambientes de aprendizaje se caracterizan por ser espacios donde

suceden eventos a gran velocidad y ritmos, de forma impredecible, lo que obliga al

10
 
docente a tomar una gran diversidad de decisiones instantáneas al día que sumando las

restricciones institucionales que aumentan la complejidad del maestro, como la falta de

tiempo, la cantidad de alumnos, la necesidad de cumplir con una serie de contenidos.

Resulta común que el docente no tenga tiempo para reflexionar porque se ven obligados

a responder en el ambiente tan cambiante que se genera dentro y fuera del aula.

(Zeichner, Kenneth y Liston, 1996). Debido a que el profesor planifica sus actividades

didácticas, las adapta a las características del grupo, las modifica para que resulte su

actividad y se logran los aprendizajes esperados, al mismo tiempo que sus pensamientos

cambian junto con sus expectativas y metas.

Entonces no basta con describir los elementos que explican como sucede la

práctica docente, también capitalizar los procesos reflexivos que emanan de la misma

recurriendo a enfoques formativos que favorezcan la activación de los procesos

reflexivos tanto en los sujetos que están en formación inicial como en aquellos que se

encuentran ya en su ejercicio profesional, esto ha ido suscitando cierto consenso

creciente en la comunidad científica del sector educativo.

En lo concreto, en un gran número de programas de formación docente, esta

convicción se ha traducido en una concepción e implementación de dispositivos cuyo

objetivo ha apuntado a desarrollar tal habilidad, es decir, ese “hábito reflexivo” que, en

la actualidad, es reconocido como imprescindible tanto para el aprendizaje como

también para el ejercicio de la profesión docente. Visto este último como agente del

cambio educativo (Cornejo y Fuentealba 2008).  

11
 
 John Dewey filósofo educativo de principios del siglo XX, considera a los

profesores como profesionales reflexivos con la capacidad de desempeñar roles

dinámicos para la contribución de los procesos educativos. La acción reflexiva implica

la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica,

tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a

futuro (Zeichner, 1996).

El panorama actual apunta a una revisión y/o introspección del docente que parte

de las concepciones implícitas a cerca de la enseñanza, las acciones y de las diversas

formas de dar solución a los imprevistos que se presentan en el ámbito educativo que

han permitido mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje repercutiendo de manera

favorable en la formación de los nuevos docentes, con la finalidad de reconocer los

procesos reflexivos que pueden formar parte de una práctica común. El estado de

conocimientos actual continua siendo fragmentario así mismo la resistencias de los

profesores relacionadas con la inclusión de formas y medios para suscitar la actividad

reflexiva, (Cornejo y Fuentealba, 2008).

El conocimiento requiere traspasar barreras que permita trascender y enfrentarse a

las vicisitudes de la realidad, por ello es necesario replantear nuevas formas de promover

saberes que se movilicen para la solución de problemas, de lo que se genera a partir del

actuar del docente, el punto de inicio radica en la revisión de nuestra forma de pensar la

enseñanza. Para transformar e innovar la práctica docente actual es importante

desempeñar papeles activos en el proceso de enseñanza – aprendizaje, el

reconocimiento del rol docente como agente de cambio, asumiendo el compromiso con

12
 
la sociedad, modificar estructuras de pensamiento a cerca de las concepciones en

relación a la enseñanza para su transformación.

Todo lo anterior apunta hacia la necesidad de profundizar en el estudio de

prácticas cotidianas, justificando el interés de centrar el estudio en una Institución

formadora de docentes porque se considera debe de estar en una constante

especialización, en busca de estrategias de solución que permitan combatir las

exigencias de un medio, de las cuales se espera que estén preparadas, considerando que

su papel se ve desvalorizado y su intervención poco congruente con la realidad, describe

la práctica desde una óptica diferentes a las Universidades e Instituciones de Educación

Superior encontrándose en una fase de implementación del nuevo modelo educativo para

básica.

A partir del análisis del contexto, la caracterización de la práctica docente, los

elementos que conforman la sociedad del conocimiento y la información surge la

imperiosa necesidad de identificar como describen los docentes su práctica y que

procesos reflexivos que emergen, para identificar en qué medida se puede mejorar su

intervención en el aula en relación a las exigencia que plantea el medio y el nuevo

modelo educativo.

La educación puede pensarse entonces como el territorio de lo posible,

entendiendo que lo posible es aquello que incluye al deseo, a sabiendas de que no será

totalmente realizable. Lo posible toma formas de pequeñas cosas concretas y cotidianas

que podrían ofrecer, para todos, un futuro más digno. Lo posible se define en la

13
 
reflexión y la acción -en términos de los sujetos/actores (Frigerio, Poggi y Giannoni,

2000; citado en Zorrilla, 2002).

1.3 Preguntas de investigación

De esta manera, al ser motivo de investigación las características de la práctica

docente en la era actual, la indagación se centra en la descripción de los procesos

reflexivos que surgen a partir de esta y se generan como planteamientos los siguientes:

¿Cuáles son las características principales de la práctica docente en la era actual en

la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, del Estado de México?

¿Cómo ejercen su práctica los docentes en la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal,

del Estado de México?

¿Cómo describen su práctica los docentes en la Escuela Normal de Ixtapan de la

Sal, del Estado de México?

1.4 Objetivo de investigación

Dada la importancia de esta investigación es necesario plantear como objetivo

general:

“Describir las principales características de la práctica docente en la era actual de

la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, del Estado de México”. Específicamente

identificar elementos de mayor prioridad de la misma. Por lo que se plantean como

objetivos específicos:

14
 
  Conocer la forma en que los docentes de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal,

del Estado de México ejercen su práctica.

 Identificar los procesos reflexivos que los docentes de la Escuela Normal de

Ixtapan de la Sal, del Estado de México realizan al describir su práctica.

1.5 Justificación

Hoy se habla de nuevas prácticas educativas, innovación, calidad de la enseñanza,

actualización docente, que señalan la imperiosa necesidad de mejorar el aspecto

educativo. En la actualidad, es reconocido como imprescindible tanto para el aprendizaje

como para el ejercicio de la profesión docente, la reflexión de la práctica docente antes,

durante y después, los profesores que reelaboran su intervención representan líderes

educativos que pueden aprender de otros (Cornejo y Fuentealba 2008).

Los modelos educativos actuales intentan innovar estas prácticas, atendiendo

diversos elementos para la formación profesional de futuros docentes a través de

mecanismos como la investigación, la incorporación del uso de las TIC como estrategia

de aprendizaje, enfoques orientados al desarrollo de competencias profesionales (se

refiere al conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y valores que se

integran en saberes y se movilizan para resolver un problema) y genéricas (aquellas que

se desarrollan a lo largo de la vida) así como de metodologías centradas en el

aprendizaje del estudiante. Se trata de promover en el estudiante el desarrollo de

autonomía, autorregulación y se convierta en sujeto activo capaz de transformar su

entorno. Cada una de las características anteriores apunta hacia un aprendizaje situado,
15
 
que se desarrolle en contextos reales, donde el conocimiento tenga aplicabilidad y pueda

transferirse a otros escenarios.

En el ámbito de la educación se ha incluido elementos como argumento para

impulsar a los educadores y formadores de docentes, más allá de los reducidos objetivos

de las capacitaciones específicas, sino también caminos que relacionen la reflexión con

la práctica, pero en muchos casos la práctica reflexiva se ha convertido en una consigna

o un slogan y es así como la retórica de la práctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo

que hacemos como un nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos hacer algo mejor y

diferente. Por ello una reflexión que conduzca a nuevas ideas y a mejoras en las

prácticas es más rara (Fullan y Hargreaves 1999).

Un elemento que intenta justificar el desarrollo de la presente investigación es

centrarse en los procesos reflexivos de los docentes como eje transformador, una vez

identificadas las características de su práctica, sobre la coherencias entre lo que describe

en sus planeaciones con los elementos del modelo educativo (Reforma curricular de la

educación básica) y lo que expresa y/o aplica en el escenario real, donde se promueve la

sistematización de estos procesos bajo un modelo crítico- reflexivo.

A partir de esta idea se podría plantear, ¿Los docentes reflexionan en y sobre su

práctica educativa?, ¿Se da un proceso de “pensamiento” que controle la secuencia de

ideas de su intervención? La investigación permitió dar respuesta a estas interrogantes

al conocer las características de la práctica docente en el contexto donde fue desarrollado

el estudio y que forma parte sustancial del presente proyecto.

16
 
 Estos planteamientos constituyen un insumo importante al momento de pensar

procesos de reforma en la formación docente, así como un aporte a una mirada de

conjunto que permita entender en profundidad el papel que juega la reflexión en los

procesos de desarrollo profesional docente (Cornejo y Fuentealba 2008).

Entonces la práctica reflexiva puede encausar innovaciones en la enseñanza

orientadas a obtener mejoras en los procesos educativos ya que no solo basta con el

conocimiento teórico sino la inclusión de procesos reflexivos. Por ello se considera

necesario identificar y describirlos a fin de dar cuenta de cada una de las acciones que

desarrolla el docente.

El punto de inicio, las acciones del profesor que se relacionan antes, durante y

después, reconocer los pensamientos en relación a las características del alumno, del

programa en general, los propósitos del curso, sus concepciones sobre el proceso de

aprendizaje, las estrategias que puede utilizar y el lugar dentro de la institución

educativa (García , Loredo, y Carranza,2008).

Debido a que una de las funciones sustanciales del profesor en las IES (Institución

de Educación Superior), forma parte del desarrollo de la docencia, tutoría e

investigación, se estaría generando conocimiento a partir de las características de la

comunidad educativa, que a su vez pueda contribuir a repensar el proceso de enseñanza

y se logre un cambio actitudinal, y adoptar un enfoque reflexivo en su práctica docente.

Por lo tanto se pretende que los resultados sean utilizados por los docentes en formación

y en servicio para que se logre identificar los requerimientos de la actual sociedad, de los

17
 
nuevos enfoques educativos y las características de su práctica docente con miras de

mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1.6 Limitaciones y delimitaciones

El contexto donde se desarrolló la investigación se ubica en la Escuela Normal de

Ixtapan de la Sal del Estado de México, la Licenciatura que oferta es Educación

Preescolar, en el estudio participaron tres docentes con grado de Maestría y su

formación disciplinar es variada. El tiempo requerido para el desarrollo del estudio

desde el diseño del planteamiento del problema, la definición del tipo de metodología, la

integración del marco referencial que dio sustento a la información recaba en un

contexto educativo en particular, la aplicación de los instrumentos e integración final fue

de ocho meses aproximadamente.

Para ello fue indispensable la disposición de espacios y la organización de tiempos

para la observación en el aula y la aplicación de las entrevistas en los espacios de trabajo

de cada uno de los docentes. La organización de los tiempos fue variada, se procedió al

análisis de documentos de cada uno de los docentes, seguido de la entrevista individual

al término de la jornada laboral y en un tercer momento se llevó a cabo la observación

en el aula en un periodo de dos semanas. Por lo que resultó factible para el desarrollo de

la investigación ya que se contó con el apoyo institucional y del equipo docente.

Entre las limitantes identificadas en el desarrollo del estudio en el escenario

educativo, se destaca el manejo y la administración de los tiempos de asignación para

cada una de las entrevistas, las cuales se aplicaron en dos momentos diferentes y en dos

18
 
de las tres entrevistas aplicadas se requirió recuperar la información, los objetivos y

determinar el seguimiento de la misma. Debido a la dinámica institucional hubo la

necesidad de posponer las observaciones de clase, por comisiones que el docente tenía

que atender.

19
 
 2. Marco Teórico

Toda investigación requiere un sustento teórico, es decir un proceso de inmersión

en el conocimiento existente y disponible que puede estar vinculado con el

planteamiento del problema y un producto del reporte de investigación.

El desarrollo de este capítulo pretende exponer y analizar las teorías, las

conceptualizaciones, las investigaciones previas y los antecedentes de forma general que

se consideran válidos para el correcto encuadre del estudio que fundamentan el

desarrollo del trabajo de investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Se considera pertinente abordar el tema de la práctica docente en la era actual,

iniciando de la descripción de la práctica docente, sus antecedentes, características y las

dimensiones de la misma, avanzando hacia el terreno de la reflexión donde se describe el

modelo critico reflexivo y se finaliza con dar a conocer un panorama actual sobre las

características y retos que plantea la sociedad de la información y del conocimiento.

Una de las demandas que plantea la sociedad del conocimiento y la información

refiere a la habilidad de utilizar la información para crear y desarrollar conocimiento por

lo que la práctica docente requiere transformarse e innovarse. La evolución histórica de

la formación docente muestra un movimiento constante hacia la profesionalización del

cuerpo docente, en este proceso la formación inicial fue elevada a los niveles superiores

del sistema educativo. El docente es la clave de la transformación educativa, actor

20
 
principal de la renovación de los modelos de enseñanza (Aguerrondo, 2004; Fullan,

2002; Vaillant, 2005; citado en Vezub, 2007).

2.1 Antecedentes

Actualmente las instituciones de Educación Superior formadoras de docentes de

países con evidentes debilidades en el funcionamiento del sistema escolar requieren

incrementar sus aportes al mejoramiento de la calidad de la educación en los niveles

básicos, que atiendan a los constantes cambios y transformaciones, socio – culturales,

político y económico (Rodríguez, 2007).

En Latinoamérica la transformación de la educación y la búsqueda de alternativas

innovadoras constituyen una tarea prioritaria que determina el desarrollo de procesos de

formación y esto supone profundizar el análisis y la puesta en práctica de modelos de

formación que le otorguen al docente un rol profesional activo y transformador, el

reflejo de las prácticas educativas se ha manifestado en una enseñanza ajena a los

intereses y necesidades de los educandos y menos aún de las necesidades sociales

(Escontrela y Saneugenio, 2000).

Por lo que para lograr transformar el conocimiento factor clave del desarrollo de

un país, se requiere la adopción de nuevos enfoques, modelos que reorienten la práctica

docente actual y responda a los intereses de la sociedad en general, ya que los docentes

han adoptado durante largo tiempo posturas que continúan recayendo en el modelo

tradicionalista sin adaptarse a los cambios vertiginosos del contexto socio- histórico.

21
 
 La evolución histórica que ha operado en los modelos de formación del

profesorado ha sido la expresión de las cambiantes exigencias y demandas que la

sociedad ha planteado a la función docente. Los modelos tradicionales utilizados para la

formación docente respondían hasta hace muy poco tiempo a los requerimientos de las

sociedades relativamente estables y con procesos de cambio lentos, previsibles y

controlados. A mediados del presente siglo se operan transformaciones sustanciales en

el carácter de las sociedades modernas, las sociedades preindustriales e industriales se

transforman progresivamente en sociedades tecnológicas que requieren elementos cada

vez más especializados y demanda una preparación global para responder a la

transformación de la actividad laboral, científica y tecnológica. Por lo cual, la educación

debe enfrentar nuevos y complejos desafíos en el marco de un contexto de significativa

debilidad de nuestros paradigmas teóricos, técnicos y científicos (Tedessco, 2011).

Esta revisión que se propone, exige a cada uno de los involucrados en el proceso

educativo asumir nuevos paradigmas, un cambio conceptual en relación a sus

concepciones implícitas acerca de la enseñanza y aprendizaje, lo que plantea a la

educación retos que necesariamente están implicando la revisión de las prácticas

educativas dado su alto grado de ineficiencia para responder a estos retos y aun

cuestionamiento profundo de la función docente tradicional y burocratizada (Escontrela

y Saneugenio, 2000).

En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de

formación de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis

de la práctica docente y lejos de construir un nuevo estilo para abordar los problemas de

22
 
formación de los maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como

resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el

proceso educativo solo en su exterioridad (Padilla, 2009). 

Por si fuera poco, la educación en el país está sujeta a contradicciones entre la

realidad interna y las existencias internacionales. Por un lado, podríamos anotar que en

México no se tiene una política educativa coherente que permita enfrentar a la dinámica

de la sociedad del siglo XXI (Tedesco, 2011). Por otro, los pasos de la globalización

erráticos, excluyentes e irreversibles, sentencian a quienes no se adapten a las

condiciones de la economía mundial a un destino Apocalíptico: a seguir viviendo en la

marginación. La actual configuración económica mundial, con todas sus objeciones,

demanda un hombre con habilidades y aptitudes diversas que le permitan competir

permanentemente. La demanda imperante de nuestra época es producir ideas y

conocimiento.

Este mar incierto de la realidad representa nuevos retos, requiere de nuevas

definiciones y redefiniciones para cada uno de los actores implicados en la educación.

Es importante reflexionar sobre la práctica docente, los múltiples y complejos retos que

enfrentan estos profesores no se puede disociar de escenario interno y los requerimientos

internacionales (Padilla, 2009). 

Hay una gama de posibilidades para modificar el panorama actual, partir de la

revisión crítica de la práctica educativa de hoy, que pueda aportar elementos para

identificar las características, la forma en la que los maestros ejercen y conciben su

23
 
práctica, pero sobre todo cada uno de los elementos, factores y situaciones que en ella

acontecen.

2.2 Práctica docente

Se considera indispensable abordar el tema de la práctica docente en la sociedad

actual partiendo de la conceptualización como elemento central la educación, seguida

de la práctica educativa y práctica docente.

2.2.1 Concepto de práctica docente

Como ciencia crítica la Pedagogía concibe a la educación como un proceso

histórico, complejo, singular y cambiante producto de las relaciones entre seres

humanos, para comprender las acciones educativas es preciso conocer el significado que

tienen para los actores en las circunstancias específicas de los contextos particulares, es

decir que para cada actor educativo la forma en la interpretan sus experiencias tiene un

significado individual acerca de lo que sucede en el proceso de aprender (Escontrela y

Saneugenio, 2000).

La práctica educativa se entiende como el conjunto de situaciones enmarcadas en

el contexto institucional que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y

aprendizaje propiamente dichos y se refiere a cuestiones más allá de las interacciones

entre profesores y alumnos en el salón de clases (García, 2008).

24
 
 Por su parte, Colomina, Onrubia, y Rochera (citado en Cabrera 2008), señalan que

la práctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase,

contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus

expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas

estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer, su

lugar dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera de él, etc.

La práctica educativa abarca un escenario más amplio que el salón de clases y lo

que sucede al interior de las aulas, sin embargo comprende los procesos de preparación

y reflexión. Así mismo supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas

durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienen

una estrecha relación con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la

fase preactiva o de planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el

despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propósitos formativos de la

institución escolar. Entonces todo el proceso que anticipa y provee el profesor para

intervenir en el aula describe de forma general a la práctica educativa.

Sin embargo al referir a la docencia, el concepto de práctica docente se entiende

como “el conjunto de situaciones que dentro del aula que configuran el quehacer del

profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación

circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje

de los alumnos”, De Lella (1999, citada en García, Loredo y Carranza, 2008).

25
 
 Se refiere a todo lo que acontece en el aula, las interrelaciones que se dan entre

alumnos y maestros, la complejidad de los procesos, las características generales del

quehacer del docente que persiguen determinado propósitos educativos y que tienen una

influencia directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y lo suceden al interior de ella

forma parte de la práctica docente.

Este concepto de práctica docente debería ampliarse, debido a que va más allá de

la preparación y el dictado en las escuelas, siendo importante que el estudiante y

formadores de docentes se involucren conjuntamente en el ejercicio de la reflexión de la

práctica y en el diseño de experiencias innovadoras. La pedagogía crítica es su

reinterpretación y actualización de los pensamientos de los grandes pedagógos, esta

recupera al docente como profesional reflexivo (Rodríguez, 2007).

Dicha práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y

cuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular, es la acción que se

desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar. Si

bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica alcanza

también otras dimensiones: la práctica institucional global y sus nexos insoslayables con

el conjunto de la práctica social del docente. En este nivel se ubica la potencialidad de la

docencia para la transformación social y la democratización de la escuela, es claro que

existe una fuerte interacción entre práctica docente, institución escolar y contexto ya que

la estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didácticas que se

ejercen dentro del mismo, (De Lella,1999).

26
 
 Si la educación forma parte de un complejo proceso que puede conocerse a través

de las concepciones de los docentes a partir del estudio y la descripción de la práctica

educativa y docente se hace necesario adoptar nuevos modelos que nos ayuden a

comprender lo que se sabe para transformar lo que se hace. Por lo tanto transciende la

concepción técnica del rol del profesor, el trabajo del maestro está situado en el punto en

el que se encuentra el sistema escolar (con una oferta curricular y organizativa

determinada), y los grupos sociales particulares. Es de carácter social, objetivo e

intencional, en ella intervienen los significados, percepciones, acciones de las personas

involucradas en el proceso educativo: alumnos, padres, docentes, padres, autoridades

etc., (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

La práctica docente también se caracteriza por la demostración de capacidades

para dirigir las actividades docentes en el aula, el conjunto de acciones que un profesor

ejecuta en el entorno de una comunidad educativa o las que realiza en el proceso de

preparación o comprobación de este, es decir la acción que el profesor ejerce en el aula,

especialmente referida al proceso de enseñar y se distingue de la práctica institucional

global y la práctica social del docente.

Entonces supone una diversa y compleja trama de relaciones entre personas, la

relación educativa con los alumnos es el medio fundamental alrededor del cual se

establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los demás maestros,

las autoridades, la comunidad. Se desarrolla dentro de un contexto social, económico,

político y cultural que influye en su trabajo, determinando demandas y desafíos e

implica relaciones con alumnos, relación por medio del saber colectivo y culturalmente

27
 
organizado que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas generaciones (Fierro,

Fortoul, y Rosas, 1999).

La práctica educativa y docente son conceptos indisolubles que describen la

intervención del docente, la cual no se limita solo al proceso de planeación de la

instrucción que comprende toda una gama de intencionalidades educativas, actividades

y recursos, el actuar del docente tampoco se reduce al espacio áulico donde acontecen

situaciones de forma constante y un entramado de relaciones entre alumnos, maestros,

padres de familia, autoridades entre otros más, ambas prácticas son complementarias.

Doyle (1986), señala que es importante considerar a la práctica docente (la

enseñanza que ocurre en el aula) multidimensional por los diversos acontecimientos

simultáneos que en ella ocurren. La enseñanza se caracteriza también por su inmediatez,

dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones

son difíciles de entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que

ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado,

lo que resulta favorable en algunas ocasiones, enfatiza la complejidad del análisis de la

práctica docente del profesor, que básicamente hace referencia al quehacer de éste en el

aula (Cabrero, 2008).

Si bien este es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica

alcanza también otras dimensiones: la práctica institucional global y sus nexos

insoslayables con el conjunto de la práctica social del docente. En este nivel se ubica la

potencialidad de la docencia para la transformación social y la democratización de la

28
 
escuela, es claro que existe una fuerte interacción entre práctica docente, institución

escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las

funciones didácticas que se ejercen dentro del mismo (De Lella, 1999).

El concepto de práctica educativa y práctica docente converge en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, va más allá del papel de docente ya que se extiende al contexto

escolar y contempla acciones y relaciones más amplias que forman parte de las

dimensiones de la práctica docente. Por lo tanto indagar la práctica del docente en el

aula implica analizar y comprender la conducta del docente y de quienes le rodean en su

contexto académico, estableciendo de esta manera una relación directa con las

intencionalidades del enfoque (Yuni et al. 2009).

Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica debe realizarse a

través de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumnos y alumnos-

alumnos. Para ello es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad

dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y

después de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los

procesos de planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte

inseparable de la actuación docente.

El concepto de interactividad refiere al despliegue de acciones que el profesor y

los alumnos realizan antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el

conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. Desde lo

que acontece en el aula donde interactúan el docente, alumno y contenido actividad que

29
 
alude a un triángulo interactivo (Colomina, Onrubia y Rochera 2001, citado por García

Cabrero, Loredo, y Carranza, 2008).

Se señala que el estudio de la práctica educativa debe incluir las actuaciones del

profesor antes de iniciar su clase, considerar la concepción que tiene acerca del

apredizaje, las diversas estrategias y recursos que puede utilizar y las características

insituciones, sociales y culturales que influyen en su intervención. También se requiere

contemplar el desarrollo de actividades y tareas durante el proceso de enseñanza y de

aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienen una estrecha relación con las

actividades preinstruccionales, contempladas durante la fase preactiva o de planificación

didáctica. En suma, este concepto abarca todo el despliegue de acciones requeridas para

cumplir con los propósitos formativos de la institución escolar (García Cabrero, Loredo,

y Carranza, 2008).

Por lo tanto el análisis de la práctica docente que permita describir sus principales

características en la era actual se considera partir de tres niveles

2.2.2 Dimensiones de la práctica docente

La práctica docente transciende la concepción técnica del rol del profesor, el

trabajo del maestro está situado en el punto en el que se encuentra el sistema escolar

(con una oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares.

Es de carácter social, objetivo e intencional, en ella intervienen los significados,

30
 
percepciones, acciones de las personas involucradas en el proceso educativo: alumnos,

docentes, padres, autoridades etc.

Entonces maestros y estudiantes se constituyen en sujetos que participan en el

proceso, de esta forma los docentes son los encargados de llevar a cabo y también de

articular los procesos de aprendizaje y generación de conocimientos, de recrearlos a

través de la comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos que se

encuentran en el aula. (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

Los maestros se relacionan con los maestros ya que participan en relaciones

internas con docentes que trabajan en las mismas instituciones como colectivas y

gremios a través de organizaciones sindicales, con los padres de familia, autoridades,

comunidad, con la institución, esta se configura como el escenario de formación

continua del maestro y recrea el marco normativo del sistema. Además de los aspectos

de la vida humana que conforma la sociedad el conjunto de valores personales, sociales

e instruccionales, pues tras sus prácticas, está el propósito de formar un determinado tipo

de hombre y un modelo de sociedad.  

El actuar del docente se extiende a diversos escenarios, comparte, aporta, colabora,

innova, apoya, desde sus características y experiencias propias, su cultura, la misma

formación profesional que puede tener una influencia directa sobre su intervención es

decir se concibe como un ente bio-psico- social. Para obtener un mejor análisis de lo

que acontece en el quehacer cotidiano del profesor es necesario distinguir algunas

31
 
dimensiones propuestas por Fierro, Fortoul y Rosas (1999), que apoye a un mejor

análisis y reflexión de la práctica docente:

2.2.2.1 Dimensión personal

Esta dimensión alude a la personalidad del docente, al respecto Belloch y

colaboradores (1996) la conceptualizan como aquella parte del funcionamiento personal

que es resistente al cambio, se encuentra consolidada y posee una generalidad, una

coherencia de respuestas en distintos tiempos y distintas situaciones (Muñez, 2009).

El objetivo de la personalidad sería diseñar programas para logar metas distantes,

disminuir y resolver conflictos, sin entran en dificultades con las necesidades más

importantes y ajustar los niveles de espiraciones para aumentar la posibilidad de que

sean alcanzados.

También se destaca que el profesor es ante todo un ser humano, entendido como

un individuo con características y dificultades, con ideales, proyectos, motivaciones e

imperfecciones. Dada su individualidad las decisiones que toma en su quehacer

profesional adquieren un carácter particular. En este ámbito la reflexión se dirige a la

concepción del profesor como ser histórico, capaz de analizar su presente con miras a la

construcción del futuro, se considera importante mirar la propia historia personal, la

experiencia profesional, la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su

elección profesional, su motivación y satisfacción actual, sentimientos de éxito y fracaso

(Fierro, Fortoul, y Rosas, 1999).

32
 
 Como parte de una característica de esta dimensión, la elección del ser maestro

pasa antes que nada por una serie de motivaciones inconscientes que delimitan nuestras

decisiones y otras que orientan, es decir que la elección vocacional está influenciada por

hechos, personas, experiencias, la cultura que forma parte del docente actual donde la

sociedad hoy en día suele apostarle al docente y a la educación (Lara, 2007).

Por lo que las concepciones, creencias, motivaciones pueden determinar en gran

medida un estilo característico de enseñanza y aprendizaje orientadas hacia el logro de

los propósitos educativos. Existe la idea de que las creencias son los mejores indicadores

de las decisiones que los docentes toman durante el transcurso de su vida pedagógica

cotidiana. “Dichas creencias pueden ser influenciadas tanto por su formación profesional

como también por otros factores tales como su cultura y sus teorías personales sobre la

enseñanza-aprendizaje” (García Cabrero, Loredo, y Carranza, 2008, p. 423)

Lo anterior incide en la mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje, ya que

la práctica la constituye elementos de orden individual y social, lo que imprime una

peculiaridad que pasa por el conocimiento del profesor, de reconstrucciones personales

que subyacen su práctica, lo cual supone un proceso de reflexión crítica del profesor,

(De la Garza Vizcaya, 2004).

2.2.2.2 Dimensión institucional

Esta constituye el escenario más importante de socialización profesional, es allí

donde se aprenden los saberes, normas, tradiciones y costumbres del oficio, la reflexión

33
 
sobre esta dimensión enfatiza las características institucionales que influyen en las

prácticas, a saber las normas de comportamiento y comunicación entre colegas y

autoridades; los saberes y prácticas de enseñanza que se socializan en el gremio. Forma

parte también de la cultura escolar con sus particulares, sus relaciones, creencias,

valores y prácticas que definen y caracterizan al contexto escolar, (Fierro, Fortoul, y

Rosas, 1999).

2.2.2.3 Dimensión interpersonal

La función esta cimentada en las relaciones entre personas que participan en el

proceso educativo: alumnos, maestros y directores, se constituyen sobre la base de las

diferencias individuales, como la edad, sexo, escolaridad, la diversidad de metas,

intereses, ideologías frente a la enseñanza. Cada maestro no trabaja solo sino en un

espacio colectivo que le supone una continua necesidad de ponerse de acuerdo con otros,

tomar decisiones conjuntas, participar en acciones, construir proyectos, encarar diversos

problemas y ocupa una determinada posición frente a los alumnos. Este conjunto de

interacciones constituye una experiencia educativa fundamental para todos los que en

ella participan, (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

Al respecto Goldrine Godoy y Rojas Ramírez (2007, p. 179), consideran que la

interactividad que se establece en una ambiente escolar entre profesores y alumnos se

caracteriza por los siguientes rasgos distintivos:

1.Se construye, toma forma y se desarrolla con la participación conjunta del

docente y estudiantes y se construye a través del proceso en el aula.

34
 
 2.Involucra un doble proceso de construcción conjunta de la actividad entre

profesor y alumnos.

3.Involucra las actividades discursivas y no discursivas del profesor y de los

estudiantes.

4.La interacción entre profesor y alumnos se realiza en torno a un determinado

contenido o tarea, y por lo tanto tiene una intencionalidad instruccional.

5.Ocurre dentro de una dimensión temporal del proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Así también las características generales de relaciones que establece el docente

facilitan la labor innovadora educativa, estas conforman actitudes, comportamientos en

los que acontecen conflictos, la práctica contiene un entramado de relaciones complejas.

Las instituciones se transforman, el éxito de estas se basan no solo en el involucramiento

cognitivo y afectivo de los docentes, (Muñez, 2009).

La práctica docente se fundamenta entonces en las relaciones de los actores que

intervienen en el quehacer educativo: los alumnos, los docentes, directores, padres de

familia, estas relaciones son complejas pues cada actor educativo poseen una diversidad

de características, metas, intereses, concepciones etc.

El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre el clima institucional, los

espacios de participación interna y los estilos de comunicación; los tipos de conflictos

que emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia de la escuela y el grado

de satisfacción de los distintos actores. Esta dimensión puede responder en parte al

35
 
cómo enseña el profesor, el cómo reflexiona sobre su intervención y da solución a los

imprevistos en clase.

2.2.2.4 Dimensión social

Hace referencia al conjunto de relaciones y a la forma en que cada docente

percibe y expresa su tarea como agente educativo. Se relaciona con la demanda social

hacia el quehacer docente, con el contexto socio- histórico y político. El análisis implica

la reflexión sobre el sentido del quehacer docente, en el momento histórico en el que

vive y desde su entorno de desempeño, también es necesario reflexionar sobre las

propias expectativas que recaen en la figura del maestro, junto con las presiones del

sistema y de la familia, (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

Implica un proceso de revisión de las características de la práctica actual, de las

decisiones que asume el profesor, debido a que las prácticas de formación presentan una

escasa reflexión acerca del sentido de la enseñanza en los contextos actuales, en el

marco de la reconfiguración del trabajo y de la identidad de los docentes y de las nuevas

y más responsabilidades (Vezub, 2007). Lo que las convierte en un tema cuestionable y

una exigencia mayor que dé cuenta de los procesos que se están desarrollando en los

docentes en formación en esta sociedad.

Misma que impone retos y desafíos, resulta interesante pensar en el rol que posee

la educación y en especial los formadores, y las exigencias de la sociedad actual que es

innegable para la comprensión y reformulación del papel educativo en tiempos

modernos.

36
 
 Ahora bien, al referirse a la sociedad actual se alude a la sociedad del

conocimiento y esta pretende que las personas y colectivos identifiquen, comprendan y

se apropien de los saberes derivados del desarrollo tecnológico-científico; esto con el fin

último de elaborar proyectos de vida para el bien común (Zambrano y Medina, 2010).

2.2.2.5 Dimensión didáctica

Hace referencia al papel del docente como agente que, a través de los procesos de

enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber

colectivo culturalmente organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio

conocimiento. En este sentido la función de profesor, en lugar de transmitir, es la de

facilitar los aprendizajes que los mismos alumnos construyan su propio conocimiento. El

análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión sobre la forma en la que el

conocimiento es presentado a los estudiantes y con las formas de enseñar y concebir el

proceso educativo es necesario analizar los métodos de enseñanza, la forma de organizar

el trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos de enfrentar los problemas

académicos y los aprendizajes que van logrando los alumnos (Fierro, Fortoul y Rosas,

1999).

En este misma dimensión se definen las actividades y tareas como una unidad

básica del proceso de enseñanza / aprendizaje, para que suceda la apropiación del saber

conceptual, actitudinal y procedimental. Las relaciones interactivas profesor- alumnos y

alumnos, es parte de una organización grupal, los contenidos de aprendizaje,

contenidos didácticos la distribución del tiempo y el espacio un criterio evaluador, y

37
 
forma parte de las intensiones educativas más o menos explicitas del profesor en este

proceso, (Zabala, 2007).

Así mismo se requiere considerar los paradigmas educativos que permitan

comprender a qué obedecen las prácticas educativas y los resultados de aprendizaje que

muestra el alumnado. (Órnelas, 1995, p. 131, citado por Parga, 2004). Esta dimensión

engloba cada uno de los elementos de la intervención docente, que se realizan en tres

momentos, la planeación, desarrollo y evaluación de lo que acontece en el proceso de

enseñanza y aprendizaje.

Es importante considerar que las instituciones de educación superior requieren una

transformación en relación al tipo de metodologías, enfoques y recursos que el docente

utiliza. Las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza centrado en al aprendizaje y

el alumno por un modelo almenado, así como la incorporación de las Tecnologías de la

Información para eficientar la atención a la comunidad estudiantil (McAnally, Navarro y

Rodríguez, 2006).

Lo anterior coincide con las características del Modelo Educativo (Reforma

Curricular 2012 de Educación Básica) que se implementa en contexto donde se

desarrolló la investigación, ya que el plan de estudios se sustenta en el paradigma

constructivista, se delimitan los rasgos como la centralidad en el aprendizaje, el

desarrollo de competencias y enfatiza el uso de las TIC.

38
 
 2.2.2.6 Dimensión valoral

Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no

puede darse alejada de la formación moral del educando (Freire, 2006).

La práctica docente no es neutra, conlleva un conjunto de valores, cada profesor en

su práctica manifiesta (de modo explícito e implícito), un conjunto de valores

personales, creencias, actitudes y juicios, el maestro va mostrando las visiones de su

mundo, sus modos de valorar las relaciones humanas y el conocimiento y su manera de

guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una experiencia formativa. El

análisis de esta dimensión enfatiza en la reflexión sobre los valores y conductas, las

maneras de resolver conflictos y las opiniones de diversos temas (Fierro, Fortoul y

Rosas, 1999).

Debe reconocerse el actuar del docente el cual está enmarcado por una serie de

circunstancias, características, personajes que complejizan el proceso de enseñanza –

aprendizaje para su descripción y comprensión por ello se resalta la necesidad de adaptar

nuevas formas de repensar en la educación. Por lo tanto si la práctica debe entenderse

reflexiva, no puede reducirse al momento, en que se producen los sucesos educativos en

el aula, la intervención docente tiene un antes y un después. La planificación y la

evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la intervención

docente, (Zabala, 2007).

La educación puede pensarse entonces como el territorio de lo posible,

entendiendo que lo posible es aquello que incluye al deseo, a sabiendas de que no será

39
 
totalmente realizable. Lo posible toma formas de pequeñas cosas concretas y cotidianas

que podrían ofrecer, para todos, un futuro más digno. Lo posible se define en la

reflexión y la acción -en términos de los sujetos/actores, Frigerio, Poggi y Giannoni,

2000, (citado en Zorrilla, 2002).

2.3 Reflexión de la práctica

Las trasformaciones que requiere la educación no solo en las Instituciones de

Educación superior para lograr una mayor calidad y eficiencia en cada uno de los

procesos educativos, suceden en las aulas, por lo que el rol del docente resulta un factor

clave para modificar su práctica educativa, innovando las estrategias e incorporando el

uso de las tecnologías para la organización de contenidos y espacios donde sucede el

aprendizaje. Alternando el diseño de actividades de aprendizaje que implique desafíos

intelectuales para los alumnos mientras ellos se encuentran movilizando saberes

conceptuales, procedimentales y actitudinales fuera del aula y que el docente reflexione

sobre su propia práctica.

El momento histórico en el que vivimos y esta relación de compromiso del

educador con su profesión que se ve ofuscada por una crisis de autoridad manifestada

por la desvalorización del papel del profesor, que dificulta la práctica incluso los

cuestionamientos elementales que deben ser el soporte permanente de la formación

reflexiva, en busca de soluciones emergentes en corto plazo y a largo plazo.

Se reconoce que en el aula acontecen dificultades que el docente enfrenta de forma

cotidiana que se relacionan con problemas sociales, económicos y políticos por lo que

40
 
pueden y deben también ser trabajados en la cotidianidad de la realidad educativa. “La

reflexión de la práctica educativa no es solo medir el grado de éxito o fracaso del

proceso, pero si revalorar el compromiso” (Lima, 2000, p. 121).

Por lo tanto la práctica docente requiere reivindicarse, retomar su participación

social, contribuir de forma efectiva en su contexto próximo, aprender con el otro,

transformarse, la reflexión es un medio que le permitirá lograr un fin. El profesor no

solo enseña aprender sino también el aprende a enseñar con sus estudiantes, con otros

profesores. La construcción de una nueva práctica exige una reflexión sobre la

experiencia de la vida escolar del educador, sobre sus creencias, posiciones, valores y

juicios personales.

2.3.1 Antecedentes

Resulta altamente cuestionable la pretensión de abordar esta nueva situación

armados exclusivamente con el “tradicional” discurso educativo renovador, la pretensión

de afrontar unos desafíos inéditos con unas propuestas “viejas”, incluso aceptando que a

menudo se trata de propuestas que nunca han llegado a ser puestas en práctica o lo han

sido sólo de forma parcial e insatisfactoria, ( Coll, 1999).

La formación profesional docente se hace necesaria, por dos aspectos, por los

cambios en el terreno laboral, que cada día son más acelerados, y en el otro por las

innovaciones que se dan en la esfera tecnológica. Este panorama muestra el vinculo de la

41
 
educación y lo que se ha dado en llamarse sociedad del conocimiento, término ambiguo,

(Meneses, 2007, citado en Padilla, 2009).

Modelos de formación del profesorado se han configurado históricamente sobre

dos concepciones, la primera se caracteriza por definir un conjunto de rasgos deseables

del futuro profesional, es decir el conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes,

actitudes que el docente en formación desarrollara en el transcurso de su trayecto

profesional que conforma el perfil de egreso. La segunda trasciende el ámbito de lo

personal y visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se

desempeña.

Uno de estos modelos desarrollados es el modelo reflexivo – crítico el cual asume

la idea del profesor como investigador, este ha hecho contribuciones significativas en

Inglaterra a principios de los sesenta. El contexto histórico en el que emerge es con John

Elliot en una conferencia que dicto en la asociación Americana de Investigación

Educacional donde sintetiza este proceso, describe al sistema educativo inglés,

destacando el sistema de exámenes que determina el éxito o fracaso de los estudiantes,

(Escontrela y Saneugenio 2000).

2.3.2 Características

“La formación reflexiva está orientada al proceso de concientización, el uso de

respuestas listas a los problemas diarios, la respuesta estereotipada basada en la rutina,

42
 
característica del sentido común, sin una reflexión a fondo, limita las solución de

problemas creativos y empobrece la producción del conocimiento” (Lima, 2000, p.121).

Reflexionar es un concepto fundamental en la teoría educativa y en cierto sentido

en un sinónimo de pensar, conlleva una connotación de liberación, de hacer elecciones,

de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuación, también es una

experiencia y esta es posible en esos momentos en que somos capaces de recapacitar

sobre nuestras experiencias, sobre lo que hemos hecho, o lo que deberíamos haber

hecho.

Implica retirarse momentáneamente de nuestro compromiso inmediato a favor de

una actitud más contemplativa, mirar hacia adelante y planificar las clases y decidir

cómo actuar en las situaciones pedagógicas es una condición para la buena enseñanza.

“Los profesores que no programen sus clases con antelación no estarán preparados para

enseñar” (Van, 1998).

Un docente no solo responde a las demandas que las Instituciones requiere para

mejorar sus procesos de enseñanza actual, trasciende el escenario escolar y contextos

más amplios y se relaciona con los procesos de preparación profesional, al respecto

Gimeno Sacristán engloba los modelos de formación de profesores que giran en torno al

concepto de eficacia y/o competencia bajo la denominación de paradigma técnico, el

propósito es formar profesionales capaces de responder a las exigencias que plantee

cualquier situación educativa, (Escontrela y Saneugenio 2000).

43
 
 El motivo de abordar el proceso reflexivo que los docentes realizan a partir de su

intervención en el salón de clases, se debe a una oportunidad para adoptar otro enfoque

en la formación profesional debido a que los modelos y enfoques de la formación siguen

basados en paradigmas epistemológicos tradicionales, propios de la normalidad y no de

la nueva sociedad de la información y el conocimiento (Vezub, 2007).

Ante esta situaciones es importante cuestionarnos sobre ¿Cómo los docentes

pueden enfrentar los retos de su labor sin perder de vista las demandas de la sociedad del

conocimiento?, ¿Dónde está la clave para que los profesores cambien y, al mismo

tiempo, conserven tradiciones, valores, historia y costumbres? (Padilla, 2009).

La respuesta a los planteamientos anteriores puede encontrarse en una revisión

crítica de lo que acontece en la formación de docentes actual, con el apoyo del modelo

reflexivo- critico, cada uno de los modelos que adopta el docente es con el objetivo de

mejorar su práctica.

El objetivo de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más competente

en su oficio, esta mejora se obtiene mediante el conocimiento y la experiencia y pasa por

el análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica y del contraste con otras prácticas

debido a que en la clase suceden muchas cosas a la vez y de forma imprevista, y durante

mucho tiempo, lo cual hace que se considere difícil, cuando no imposible, el intento de

encontrar modelos para racionalizar la práctica educativa, (Zabala, 2000).

Lo anterior requiere cambiar e innovar la práctica, retirarse momentáneamente de

su labor educativa el profesor que modifica algún aspecto de su práctica como respuesta

44
 
a un problema práctico, después de comprobar su eficacia para resolverlo, la decisión de

adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensión en la acción

inicia la reflexión.

El docente debe cuestionarse siempre si su clase es un espacio de reflexión, es un

agente que comparte su realidad con la colectividad, su práctica pedagógica es coherente

con lo que expresa es un ejercicio de aprendizaje, de encuentros y desencuentros, de

revisión, de volver a pensar en la práctica de manera creativa, innovadora y

transformadora. Esta aproxima al educador dándole el instrumental posibilitador, de

cómo enseñar, de cómo convertir al educador y al alumno en sujetos activos del proceso

educativo (Lima, 2000).

Un elemento indispensable de la reflexión de la práctica es el compartir la práctica

con el otro, es un espacio excelente para compartir ideas para que el docente analice y

transforme su quehacer cotidiano. Esta debe convertirse en una práctica sistemática

emanada de una necesidad pues le permite al docente percibirse como parte de los

actores educativos.

Debido a que se considera indispensable abordar el tema de la reflexión partiendo

de considerar que el maestro debe poseer un “saber hacer”, es decir saber intervenir en

el aula y al mismo tiempo argumentar el porqué de sus decisiones que avalan sus

intervenciones. La única garantía de que estas decisiones sean las más adecuadas solo

puede venir de una reflexión fundamentada teóricamente Ballenilla (1995, citada en

Altava y Gallardo, 2003).

45
 
 El análisis de la práctica docente debe realizarse a través de los acontecimientos

que resultan de la relación entre alumnos y maestros dentro de una dinámica reflexiva,

que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos

interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación

docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la

actuación docente, es decir la práctica docente y la educativa. (García, 2008)

De forma cotidiana los formadores de futuros profesores tratan de imprimir que la

idea de los buenos profesores son reflexivos, sin embargo no se les suele enseñar que en

la vida cotidiana del trato con niños apenas hay tiempo de reflexionar, y que esta es una

característica inherente al hecho de vivir juntos en una interacción constante sobre no

reflexionar críticamente sobre lo que están haciendo mientras están enseñando. Más

problemático aun es el hecho de que apenas haya tiempo de reflexionar

concienzudamente con los compañeros sobre la práctica y el significado de las

experiencias pedagógicas lo que representa un desafío de la profesión crear espacios y

oportunidades.

El interés fundamental de las investigaciones se orienta a la determinación

rigurosa de los comportamientos, conductas o actuaciones del profesor que resulten más

eficaces para lograr el rendimiento esperado. Este paradigma trata sobre el estudio del

rendimiento cuantitativo, sobre cuánto el alumno aprende, el tipo de aprendizaje es

memorístico, el profesor eficaz desde este paradigma es el más competente para resolver

problemas rutinarios.

46
 
 Y sobre los problemas cotidianos que acontecen, en la mayoría de las ocasiones

dentro y fuera del aula es sobre los cuales el profesor incide en su propia práctica, ya

decide y actúa para dar solución al problema presentado, que permite mejorar lo que

hace.

Los roles que se deben cumplir el docente se reducen sustancialmente administrar

lo que los otros han concebido y producido, esto conduce a la descalificación y a la

pérdida de autonomía del profesor lo que repercute de forma negativa en los programas

de formación docente, la vida escolar se organiza en torno a expertos en currículos, en

instrucción y en evaluación, mientras que a los profesores se les reduce la categoría de

ejecutores.

2.3.3 Método crítico-reflexivo

Al hablar de una profesión como la docencia, en la que se interviene socialmente

por las interacciones con otras personas (maestros, alumnos, compañeros, padres de

familia etc.). Se está inevitablemente marcado por las concepciones ideológicas,

personales, para juzgar todo proceso de enseñanza- aprendizaje que se realiza

(Fernández y Elortegui 1996).

El modelo crítico-reflexivo especialmente referido a la problemática de la

formación del docente de la educación superior constituye una tendencia emergente,

tropieza con prácticas tradicionales que han encarnado profundamente en la mentalidad

47
 
de los profesores y son un fuerte obstáculo para lograr los cambios necesarios que

requiere la sociedad actual (Escontrela y Saneugenio 2000).

Desde esta perspectiva, la reflexión que propone sobre la práctica docente supone

un análisis crítico en el que se conozcan todos los elementos que se reflejan en ella,

donde habrá de distinguirse de los que provienen del entorno social e instrucciones que

enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado en el aula, en el

cual los maestros actúan con mayor libertad.

Esta reforma se aplicó inicialmente a las materias humanísticas (ingles, historia,

geografía y religión), se comenzaron a integrar contenidos de diferentes áreas y los

profesores comenzaron a trabajar en equipos. Entonces la investigación acción en el

aula surge vinculada con un movimiento más amplio de desarrollo curricular en la

década de los sesenta. Estas ideas expresan una concepción del aprendizaje activo y

personal, el contexto memorístico y de solución de problemas de rutina del aprendizaje

en el aula se transforma en otro basado en la comprensión, donde los resultados del

aprendizaje son aquellos que se generan por la actividad autónoma del estudiante.

Ligado a este movimiento de forma curricular fueron emergiendo nuevas concepciones

de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Esta visión de la relación teoría- práctica es

contraria a la que se asumía en los programas de formación para profesores.

Las teorías implícitas están en todas las prácticas, cambiar las formas de enseñar

requiere cambiar nuestras creencias implícitas acerca de la enseñanza y el aprendizaje,

los orígenes de estas se dan en buena medida por procesos de aprendizaje implícito,

48
 
consiste en una adquisición de conocimientos que tiene lugar en los intentos consientes

por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere, cambiar

estas representaciones implícitas implicará un profundo cambio conceptual o

representacional (Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez, 2006).

La enseñanza basada en la investigación es una característica especial de cierta

clase de procesos de reforma curricular y las características como proceso iniciado por

profesores en respuesta a una situación práctica, el modelo se apoya en un conjunto

interrelacionado de ideas, valores y conceptos a cerca de la naturaleza de la educación,

el conocimiento, aprendizaje, currículo y enseñanza, con respecto a la educación se

reafirma el carácter ético. La práctica didáctica se justifica en la medida que facilita y

promueve un proceso de trabajo e intercambios en el aula y en el centro donde se

realizan los valores que se consideran educativos para la comunidad humana.

Esta visión de la educación implica un cambio en el concepto de aprendizaje, este

es visto como una producción activa, se preocupa más por los procesos que por los

productos de aprendizaje. Tal pedagogía requiere que los profesores reflexionen en y

sobre el proceso del aula independientemente de cualquier evaluación que ellos hagan

de la calidad de los resultados de aprendizaje, la pedagogía es un proceso reflexivo.

El método de intervención que propone el modelo crítico-reflexivo se fundamenta

en la reflexión y el diálogo como instrumentos fundamentales para desarrollar formas

compartidas de compresión de los dilemas contradictorios de la práctica, mediante el

proceso de deliberación el profesor desarrolla su conocimiento práctico sobre las

49
 
situaciones educativas, esta deliberación tiene carácter cooperativo, el conocimiento

debe formarse en un complejo y prolongado proceso de conocimiento en la acción (saber

hacer) y de reflexión en y sobre la acción (saber pensar, investigar), ( Escontrela y

Saneugenio 2000).

Uno de los postulados básicos de este enfoque consiste en concebir el acto de

enseñanza como el resultado de un proceso de decisión con una actitud más científica

que supone una progresiva conciencia reflexiva, ubicada en el tiempo real.

Los rasgos que describen esta tendencia se relación con la competencia docente

entendida como competencia epistemológica, es decir, capacidad para aportar

fundamentos defendibles de índole cognitiva para sostener las opiniones acciones, valor

del conocimiento como guía de la acción, el conjunto de conocimientos, creencias y

actitudes sobre la realidad en la que se actual es la que le da sentido y delimita las

situaciones complejas y poco estructuradas típicas de la enseñanza.

El nivel de conformación pedagógica, condiciona el nivel de explicación que se

hace de los problemas educativos.

Esta relación ha respondido a su vez a los paradigmas científicos prevalecientes,

Carr y Kemmis (1988) distinguen tres enfoques respecto a los conceptos de teoría y

práctica educativa y de las relaciones entre ellas. Positivista (reproductor, causal,

predictivo, explicativo), interpretativo (hermenéutico, descriptivo) y socio crítico

(transformador), reflejan ideas procedentes de tres fases de la historia reciente, las

50
 
correspondientes a un periodo de consenso social hasta los años cincuenta (Escontrela y

Saneugenio, 2000).

El análisis crítico conducirá entonces a reconocer, contradicciones, equivocaciones

y aciertos, sobre todo a ubicarse personalmente en él: entender, analizar y revisar el

alcance de las actitudes y acciones propias, conduce también a la confrontación de ideas,

los conocimientos y las concepciones de otros que también tienen que ver con el campo

de la educación. En los aprendices y maestros enseñar y aprender son dos verbos que se

conjugan a parte, es decir se señala la posibilidad de darse un aprendizaje sin enseñanza

y una enseñanza sin aprendizaje, (Escontrela y Saneugenio 2000).

Existen puntos de coincidencia a cerca del panorama actual y del estado de

conocimiento que obstaculiza la transformación socio- cultural de la sociedad que se

describe y que el motor de cambio se encuentra en el desarrollo de conocimiento y recae

en el actuar del docente, que hoy en día, resulta desalentador. Este agente transformador

requiere ser guía, investigador, dialogar, reflexionar, tomar decisiones revisar sus

concepciones implícitas acerca de lo que es enseñar y aprender, emprender un cambio

conceptual adoptando una postura y una mirada crítica de su actuar. Primero para

identificar los aciertos y oportunidades para que estas puedan mejorarse.

El planteamiento de la revisión del modelo crítico – reflexivo que permita orientar

el desarrollo de la práctica docente en la era actual de la sociedad de la información y el

conocimiento se considera un elemento indispensable para conocer la forma en la que

los docentes describen su práctica y los procesos reflexivos que emanan de ella.

51
 
2.4 Sociedad del conocimiento y la información

A partir de una revisión de las características de su práctica docente y los procesos

reflexivos que emergen de ello, su intervención ya no puede estar dirigida a la

transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de

producirlos y de utilizarlos , así como incorporar la dimensión tecnológica.

Por eso una de las tareas de las sociedades del conocimiento, será de replantearse

en función de las actividades sociales vinculadas a la producción del saber es decir la

difusión pública de conocimientos, la creación y transformación del conocimiento

conlleva también al desarrollo de procesos de investigación que permita dar a conocer al

otro lo que se está haciendo.

Las universidades son espejos de sus respectivas sociedades, todo el país tiene que

beneficiarse no solo de una enseñanza terciaría (educación superior, sino también de los

frutos de la investigación, es preocupante ver como los centros docentes de algunos

países en desarrollo se especializan en la enseñanza terciaría en detrimento de las

actividades de investigación (UNESCO, 2005).

2.4.1 Características

La sociedad de la información y sociedad del conocimiento, hace referencia a

todos los cambios en el uso de las tecnologías, presencia que da pie al cambio

tecnológico de lo analógico a lo digital, a la innovación e implica una transformación

52
 
social, cultural, económica, política, institucional que nos avoca a una nueva cultura y

sociedad (Burgos, 2011).

Lo anterior responde al mundo a avanza vertiginosamente pero dentro de una

carrera confusa y ciega que además ha crecido de sentido: se ha acelerado y cambiado

mucho pero no se sabe hacia qué lugar. La población humana mundial de ha

incrementado violentamente mientras la calidad de vida general ha decaído plenamente

(González, 2011).

Vivimos una realidad ineludible, cambios profundos en la estructura tecnológica y

social que crece aceleradamente y demanda el uso de la información y utilización del

conocimiento, mismo que se encuentra no solo al alcance de docentes y alumnos. Desde

hace años las instituciones enmarcan dentro de sus planes y programas de estudio las

demandas a las que responde determinado modelo educativo, que describen las

habilidades, conocimientos, destrezas, valores y aptitudes que el estudiante requiere

desarrollar en su proceso de formación profesional enunciadas como competencias,

además de hacer énfasis en el uso de las TIC (Tecnologías de la información y la

comunicación), que podrán contribuir a la aparición de una nueva sociedad, como

herramienta de aprendizaje, característica de la actual sociedad en la que vivimos o de la

cual se pretende formar parte: la sociedad del conocimiento y la información. Algunos

de los discursos que aluden al conocimiento parecen formar parte de una moda que no

permite situarla en la realidad.

53
 
 Información es un término que se emplea para nombrar un conocimiento

registrado en diferentes formas, por su parte el conocimiento es todo lo que el ser

humano ha aprendido, asimilado y organizado de acuerdo a los conceptos que ha podido

dominar, el conocimiento es una abstracción. Si no leemos la información no tenemos

acceso al conocimiento y si no reflexionamos sobre lo leído o los hechos que nos

circundan, nunca podremos apropiarnos de ese conocimiento abstracto y concreto

mucho menos, recrearlo, renovarlo e innovarlo. (Campos, 2004).

Por otra parte Pedrajas (2006) refiere que “la sociedad del conocimiento se está

construyendo con base a la influencia de las modernas tecnologías de la información y

comunicaciones. El conocimiento en cualquier campo, otorga poder a quienes lo poseen,

y proporciona capacidad de acción y decisión”.

La sociedad de la información tiene como características principales una extensa

cantidad de datos, ubicada en todas partes y sin límites de fronteras, velocidad por la

comunicación simultánea, esta circula por todo el mundo, los usuarios son tanto

consumidores como productores de la información, no todos tienen el acceso a la

información, la gran cantidad de información que se produce y se difunde a diario causa

confusión y la sociedad del conocimiento es en realidad el ideal al que se supone

debimos haber llegado hace años, es una etapa evolutiva a la que se dirige la humanidad

(Balderas, 2009).

Es necesario pensar en una sociedad del conocimiento y la información para todos,

sobre un acceso general, primero para desarrollar habilidades en la búsqueda, selección

54
 
y utilización de la información para poder apropiarnos del conocimiento, el uso de

tecnologías se hace necesaria como herramienta necesaria para la docencia y la

investigación, ya que permite intercambiar información e interactuar con el exterior en

diferentes contextos. Ya que “Vivimos y nos desarrollamos en dos planos el global y el

local, necesitan de una oferta educativa diferente. La sociedad actual, de primer o tercer

mundo, busca un desarrollo duradero para las generaciones contemporáneas y futuras.”

(Campos, 2004).

Sin embargo la ciencia y la tecnología no cubren el conocimiento, no son la

ciencia, la tecnología no el conocimiento, ambas son ahora unos entes, herramientas,

estrategias que inclusive pueden presentarse como características relevantes de nuestra

era, sin ponerse en duda su enorme importancia y su alto impacto en la vida y los

diversos contextos sin olvidar que no se puede referir de un uso y acceso universal. La

exclusión de la información no es cuestión solamente de acceso y conexión tiene que ver

con una brecha cognitiva y guardan relación con los obstáculos educativos, culturales

que hacen del Internet extraño e inaccesible. Por tanto reducir la brecha digital es un

objetivo prioritario si queremos que las nuevas tecnologías contribuyan al desarrollo y

propicien el surgimiento de auténticas sociedades del conocimiento (Bindé , 2005).

La clave del desarrollo de un país reside no solamente en el acceso y la

utilización de las TIC para superar las barreras, sociodemográficas, culturales y

económicas sino convertirlas en verdaderas herramientas de conocimiento que requieren

de habilidades cognitivas resultado de una formación docente de calidad con la

posibilidad de responder con eficacia a las demandas de la sociedad y solucionar

55
 
problemas cada vez más complejos, responsabilidad y compromiso que asume la

práctica docente. Es necesario comprender que la información, no es poder la

verdadera fuerza está en su uso, el objetivo principal de la sociedad del conocimiento es

enfrentar situaciones complejas del mundo para guiar a la sociedad de una forma más

justa y más humana, en la que se integre información y tecnología, tiempo y humanidad

(Balderas 2009).

También aprender, es un valor clave de las sociedades del conocimiento, permite

a las sociedades esperar que sea posible asimilar un cumulo considerable de

conocimientos, lo que apunta a un cambio de paradigma, por una parte la educación o el

aprendizaje ya no se limitan a un espacio – tiempo determinado y definitivo sino que

deben continuar a lo largo de la vida, (UNESCO, 2005).

Por lo tanto es tarea y responsabilidad de la educación contribuir en el desarrollo

social y económico del país, en la formación de profesionistas capaces de innovar y

recrear el conocimiento en pro del bienestar personal y el de su contexto en general.

2.4.2 Rol de las instituciones educativas en la era actual

Sin duda la sociedad requiere una oferta educativa diferente como lo señala

Campos (2004), pero ¿Cuál es el papel que las instituciones deberán asumir para dar

respuesta a las demandas de la sociedad actual y cubrir las expectativas de la misma?

El día de hoy la velocidad con la que se produce y con la que viajan los datos van

marcando el ritmo del mundo, usamos la computadora más que un lapicero y el papel

56
 
porque es más veloz y menos cansado, buscamos información más en espacios virtuales

que visitar una biblioteca, sin embargo ya pocas veces nos detenemos a reflexionar si el

hecho de tener acceso a información significa producir conocimiento (Balderas, 2009).

Si tan solo las “Instituciones del conocimiento” enseñaran a los estudiantes a

utilizar la información, leerla, reflexionar, adquirir conocimiento y transformarlo vivirá

un equilibrio entre el desarrollo social y económico, preocupado por su desarrollo y el de

su contexto. Por lo tanto es parte de un reto, lograr traspasar fronteras en relación al

estado del conocimiento actual, ya que sin una formación sólida y una práctica docente

carente de elementos que permitan resolver los problemas cotidianos y/o inmediatos con

los que docentes y estudiantes se enfrentan se está lejos de vislumbrar la transformación

del conocimiento y la escuela continuaría siendo una instancia repetidora de historias

que se transmitirán de contexto a contexto.

Pareciera que el hablar de una sociedad del conocimiento es una utopía, se debe de

capacitar al estudiante para vivir en la incertidumbre que genere una disposición al

cambio, asumir la obligación de transformar el conocimiento por medio de la

innovación del proceso de aprendizaje y todo ello implica la ruptura de estructuras y

esquemas como parte de la formación profesional.

Los programas educativos de Nivel Superior se caracterizan por la incorporación

del uso de las TIC, la lectura reflexiva, trabajo colaborativo que débilmente se logra

desarrollar en las generaciones de las que se requieren que contribuyan al desarrollo

social y económico de su país y por ende al crecimiento personal y profesional del

57
 
propio individuo. “La sociedad requiere de una educación que permita aprender a

conocer, reflexionar a descubrir, a valorar las bondades de conocimiento, de la

investigación individual y colectiva, las universidades deben de favorecer el despertar de

la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico” (Campos, 2004).

Por tanto se requiere que la universidad diseñe sus programas y proyectos con

base en el conocimiento, aprendizaje interactivo, la reflexión y el estímulo para la

investigación que promueva la creación de conocimiento y en la que participen de igual

manera sus estudiantes y sus profesores. Consiste también en desarrollar un proceso de

aprender a conocer y hacer; conceptos indisociables y precisamente uno de los retos de

las Universidades es como enseñar a los estudiantes aplicar los conocimientos y de esta

forma adaptar, innovar el tipo de enseñanza que requiere la sociedad, el mercado laboral.

Por tanto la práctica docente adquiere otra dimensión en esta nueva sociedad de la

cual se pretende formar parte, ya que como agente educativo es quien también asume el

desafío de preparar a los estudiantes para la aplicación y desarrollo de conocimientos,

debido a que los estudiantes carecen de habilidades, conocimientos y actitudes para

apropiarse de la información y asumir una formación donde gestione su aprendizaje y

sea autónomo.

2.4.3 Rol actual del docente

La práctica docente actual ¿Responde a cada una de las características y demandas

y requerimientos de la sociedad actual? ¿Qué se requiere?, los resultados de prácticas

educativas son desalentadores, se demanda un personal docente de alta calidad que tenga

58
 
una actitud positiva y programas para que a su vez puedan desarrollarlos con sus

alumnos, que deberá responder a los requerimientos de una nueva sociedad que se

mueve entre lo virtual y lo real, se debe enseñar a nuestros estudiantes a usar la

información, leerla, reflexionar, a adquirir conocimiento y hacer algo con este, por

supuesto que ese estudiante hombre y profesionista de mañana vivirá un equilibrio entre

la técnica y el sentimiento, entre el desarrollo social y el económico será un estudiante

preocupado por su desarrollo y el de su comunidad (Campos, 2004).

La pregunta, entonces es, qué hacer en la práctica docente para generar

condiciones para un efectivo aprendizaje de los alumnos. En definitiva, el aprendizaje es

un proceso activo y de construcción de conocimientos que lleva a cabo en su interior

(estructura cognitiva) el sujeto que aprende (Tünnermann, 2004).

Es claro identificar que se espera la participación en la sociedad global requiere de

una práctica de intercambio que será exitosa en la medida en la que se dé bajo principios

de igualdad entre las partes, que requerirá de capacidades y competencias similares que

garanticen la calidad y la eficiencia (Campos, 2004).

El docente tendrá que estar convencido sobre el papel clave que le corresponde

desempeñar en los tiempos actuales y sobre la importancia de desarrollar un aprendizaje

estratégico, para el futuro de su país, de la institución a la cual sirve. Deberá también

estar familiarizado con el nuevo modelo educativo, reformas educativas, planes y

programas de estudio renovados. Las características de su práctica docente.

59
 
 Por tanto el rol del docente no es el que dicta o imparte clases magistrales y luego

califica los exámenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor que enseña y luego

evalúa si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseñado, o de comprobar si

asimilaron el conocimiento por el transmitido. Si hoy día lo importante es, que los

estudiantes realmente incorporen a su experiencia vital, que aprendan a aprender

(Tünnermann, 2004).

Una expectativa es que los docentes promuevan en sus estudiantes la adquisición

de saberes disciplinares, el desarrollo de habilidades, la interiorización de valores y

actitudes, la apropiación y la movilización de aprendizajes complejos para la toma de

decisiones, la solución innovadora de problemas y la creación colaborativa de nuevos

saberes como el resultado de su participación y situados en contextos reales (Diario

oficial de la federación, 2012).

Referente a las funciones, el docente se convierte en un mediador del

conocimiento, para Paulo Freire, “no es transferir conocimiento sino crear las

condiciones para su construcción”. Y Jean Piaget insiste en decirnos que “el sujeto

educando no copia, transforma”. Pero, no olvidemos que el proceso de enseñanza y

aprendizaje es una unidad pedagógica compartida y creativa. “Aprender a aprender”

supone una capacidad de aprendizaje adquirida al cabo de un periodo ineludible de

aprendizaje con docentes. Esta nueva visión de la educación, que es la visión para el

nuevo siglo, implica cambios en el quehacer de los docentes, su formación inicial y

continua (Tünnermann, 2004).

60
 
 El educador será un pedagogo, investigador, acompañante del proceso educativo

con una formación humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de

el mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante. La enseñanza se orientará,

también, a que el alumno aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no

seguir memorizando teorías y hechos. Debe participar en el proceso educativo, lo cual

significa que el estudiante debe adquirir la responsabilidad de orientarse así mismo y de

manejar su propia formación. Es decir el docente es responsable de su formación y de

promover la formación y el aprendizaje con el otro, fomentar el desarrollo de

habilidades en el uso de la información leerla para comprender y entender, utilización de

los recursos tecnología y reflexionar sobre si su práctica docente responde a las

características del modelo educativos, la sociedad actual y las TIC, esto nos lleva a

examinar el papel que jugarán en el próximo siglo las modernas tecnologías de la

comunicación e información, aplicadas a la Educación Superior, (Tünnermann, 2004).

Existen modelos educativos que describen algunos de los rasgos característicos de

lo que requiere la sociedad actual descrita, donde la figura del estudiante es el rol

protagónico y la función del docente se complejiza para desarrollar competencias

profesionales y no una serie de conocimientos descontextualizados, para situarlos en el

contexto real e inmediato del futuro profesionista.

Una de las estrategias de acción determinantes para mejorar la calidad de las

escuelas y los estudiantes requiere una reforma importante en política pública para que

México pueda mejorar los resultados de sus jóvenes, debe construir un sistema sólido

que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus

61
 
escuelas, comenzando por definir lo que es una enseñanza eficaz, fortalecer la formación

inicial y el desarrollo profesional, (OCDE, 2010).

2.4.4 Características del nuevo modelo educativo

Antes de enunciar las características del modelo actual es importante citar los

pensamientos de grande figuras en el terreno de la pedagogía que han influenciado de

forma determinante en la educación y por ende en los modelos educativos.

Al referir a la práctica docente es importante aludir a importantes pedagogos que

transitaron en el camino de la educación. Durante el siglo XIX surge la escuela nueva,

marcando una tendencia educativa “reformista” quien cuestionaba a la pedagogía

tradicional y ofreciendo métodos activos, la vinculación de la enseñanza con la vida, la

variedad de la utilización de diversos estilos de aprendizaje. Manteniendo una relación

estrecha con los nuevos enfoques de la educación, que plantean la enseñanza centrada en

el estudiante, el uso de las Tecnologías de la información y la comunicación y la

enseñanza situada que promueve el desarrollo de conocimientos en contextos reales.

Se describe de forma general las características principales del pensamiento de

los algunos pedagogos, citando a Rousseau, quien centra sus ideas en la necesidad de

formar un nuevo hombre para una nueva sociedad, donde la educación apunta hacia el

aprendiz y no en lo que se pretende que se aprenda (contenidos).Por lo tanto el alumno

es el centro de la educación quien se encarga de desarrollar habilidades, conocimientos y

potenciarlas, este tiene que mostrar interés y aprenderá de la experiencia para que estas

tengan significado, el también critica a la educación verbalista, (Fullat, 2000). Es decir

62
 
esta a favor de métodos que propicien un aprendizaje auténtico en el estudiante y en

contra de la memorización y las prácticas mecanizadas y descontextualizadas.Lo

anterior se relaciona con el constructivismo, este señala que el aprendizaje se da a partir

de la interacción entre alumnos considerada una acción que fomenta el desarrollo

cognitivo y socio-afectivo del alumno, (Hernández, 1998).

Actualmente esta teoría es considerada una de las más influyentes hoy en día,

ya que no sólo se mantiene vigente sino que de igual forma aporta al ámbito

educativo. Rousseau valora el aprendizaje por descubrimiento, (como lo refiere

Ausubel ) y la solución de problemas como estrategias de enseñanza. Puntualiza los

derechos de los niños, su naturaleza y desarrollo y por ende tratarlos como seres con

derecho propio. Por otra parte, Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo

refiere que el contenido debe de presentarse de forma total, de modo que el alumno

sea capaz de descubrirlo por sí mismo, (Briones, 2006, p. 159).

Por otra parte John Dewey cuyo pensamiento radical, señala que la educación

debía ser científica y la escuela tenía que desarrollar en el niño la competencia necesaria

para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de acción del futuro de

acuerdo con un método experimental. Reconoce también que la educación es producto

de una experiencia acumulada y la intencionalidad es formar jóvenes con características

indagadoras, exploradoras y sumergidos en el ambiente y que aprendan de la experiencia

y moldea facultades en el individuo: formándole hábitos, ideas, sentimientos y

emociones, convirtiéndolo en herederos de la civilización, (Fullat, 2000).

63
 
 Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se

le plantee situaciones auténticas que logren estimular su pensamiento, sea activo y

descubra por sí mismo, basada en sus propios intereses. Es de esta forma como

Rousseau y Dewey coinciden acerca del papel de la experiencia en el aprendizaje, el uso

de diferentes métodos y la centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en

quien aprende.

Ya en el siglo XX otro de los grandes pedagogos es Pestalozzi quien establece una

corriente pedagógica que destaca los aspectos psicológicos de la educación, criticaba

también la pedagogía tradicional y se inclinaba hacia la educación popular y la

educación debía de darse de forma libre y en contacto con la naturaleza y partiendo de la

experiencia. El objetivo de la educación es preparar a los hombres para responder lo que

demanda la sociedad, argumento del modelo educativo actual de la educación básica,

que alude a una preparación integral que le permita al ser humano movilizar un conjunto

de saberes, conocimientos, habilidades para solucionar un problema de forma eficaz.

Menciona que el hombre tiene dos metas, una formación general hacia la más

completa humanidad y en un ambiente social determinado, partidario de una educación

más democrática, igualitaria en donde el docente debía estar al servicio de las

necesidades del alumno. Perfeccionó los métodos de enseñanza centrando la misma en la

talleres, (Fullat, 2000). El pensamiento de cada uno de los pedagogos que se retomar

guarda una íntima relación con las características que requiere y exige la educación,
64
 
responde a los mismos propósitos de formación, por lo que constituye en fundamento

sobre la educación y por ende a modelos educativos específicos.

El modelo educativo de las Reformas, la caracterización actual de la sociedad y la

práctica docente son conceptos que se vinculan entre si, y responden a un mismo

propósito, atender las necesidades. Aprender a conocer, a manejar la información y crear

conocimiento, debe de iniciarse en la educación básica y debe dotarse de una diversidad

de recursos tecnológicos de acuerdo a los programas y funciones que están establecidos

y nunca menor a la que los estudiantes poseen en su entorno familiar y social (Campos,

2004).

La formación de los maestros de educación básica debe de responder a la

transformación social, cultural, científica y tecnológica que se viven en nuestro país y en

el mundo, ante esta demanda el sistema educativo nacional ha puesto en marcha medidas

para atenderlos con mayores niveles de eficiencia y eficacia.

El Plan de estudios para la formación de maestros en educación Preescolar, que

forma parte de la Reforma de la Educación Básica 2012, señala desde su

fundamentación la necesidad de hacer frente a las características que enmarcan al

contexto actual reconociendo su participación dentro del desarrollo del mismo. Afirma

que las Escuelas Normales han cumplido con la tarea trascendental de formar a los

docentes de la educación básica de nuestro país, sobre la generación y creación del

conocimiento.

65
 
 Está orientado hacia el enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque basado en

competencias y la flexibilidad curricular académica y administrativa. El enfoque

centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica

docente, cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, que prioriza la

adquisición de información inerte y descontextualizada.

Mientas que el enfoque basado en competencias, desde la perspectiva sociocultural

o socio constructivista de las competencias aboga por la movilización e integración de

diversos saberes y recursos cognitivos cuando se presenta una situación – problema

inédito, por lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas

complejos y abiertos.

La flexibilidad se consolida ante la implementación de nuevas políticas educativas,

los avances científicos y tecnológicos y la perspectiva multicultural de la formación de

las instituciones de educación superior, se expresa en variadas formas de

instrumentación del plan de estudios incorporando como rasgos:

Diversificación y ampliación de actividades, espacios y actores en proceso

formativo, desarrollo de programas de formación en diversas modalidades con el apoyo

de las TIC, limitación de las actividades presenciales del estudiante.

Sin embargo la realidad hoy apunta que en “El caso de México sin lugar a duda

arribar a la sociedad del conocimiento solo sucederá cuando contemos con un elemento

clave: la educación en la cual vamos muy atrasados, es nuestro talón de Aquiles”

66
 
(Balderas 2009). Los desafíos que esta plantea, el acceso a la información para todos y el

futuro de la libertad expresión.

67
 
 3. Metodología

En el presente capítulo se incluye la descripción del enfoque metodológico que se

utilizó para concretizar el objetivo de la presente investigación: Describir las

características principales de la práctica docente en la era actual, analizando la forma

en la que el docente ejerce y describe su práctica e identifica procesos reflexivos que

surgen de ella. A partir de la observación del escenario educativo en la Escuela Normal

de Ixtapan de la Sal, Estado de México y el análisis de los registros de observación de

clase, las planeaciones de curso y el plan de estudios, que se llevó acabo en el periodo de

tiempo comprendido del Mes de Septiembre – Octubre del 2012, se identificaron las

características de cómo es la práctica en la era actual, es decir en la sociedad del

conocimiento y la información.

Se describe el diseño de la investigación, la metodología y el enfoque del estudio,

el cual forma parte de la metodología cualitativa, enunciando las características

principales del mismo. Posteriormente se enlistan las fases en las que se desarrolló la

investigación así como la descripción del contexto donde se llevó a cabo el estudio,

después se detalla la población de la cual forman parte los participantes, el proceso y los

criterios de selección. Continúa con la explicación de la selección de las técnicas e

instrumentos de recolección de datos y finalmente se explican los criterios para realizar

el análisis y la triangulación de la información.

La forma general en la que se inició partió desde el planteando de la problemática,

estableciendo los objetivos de la investigación, después se fundamentó un marco teórico

68
 
para sustentar las teorías necesarias para la comprensión de la investigación,

posteriormente se definió la metodología a seguir con un enfoque cualitativo,

estableciendo los instrumentos de aplicación para la recolección de datos, seguida de la

inmersión al campo para obtener la información que permitió describir las características

de la práctica docente actual , se analizaron documentos a partir de los cuales se logró

determinar las categorías e indicadores que dieran cuenta del objetivo de la

investigación.

3.1 Diseño de la investigación

La investigación se desarrolló mediante un proceso sistemático que permite

comprender procesos educativos, psicológicos y sociales ya que implica la secuencia de

acciones e interacciones de los participantes involucrados (Hernández, Fernández y

Baptista, 2010).

A partir del planteamiento de las preguntas de investigación, las observaciones

realizadas en el contexto educativo y la aplicación de las entrevistas para describir las

características de la práctica docente actual y como ejercen y describen su práctica en la

Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México, se estableció la relación de la

información recolectada, el objeto de estudio y el marco teórico.

69
 
3.2 Enfoque metodológico

La investigación desarrollada es un estudio de caso, lo cual lo convierte en un

estudio único en un contexto determinado. El concepto de estudio de caso, se entiende

como el estudio de la singularidad y complejidad de un caso en particular, que permite

llegar a comprender su actividad en circunstancias específicas, donde “el investigador

cualitativo destaca las diferencias sutiles, la secuencia de los acontecimientos de su

contexto y la globalidad de las situaciones personales” (Stake, 2007).

Se adoptó una metodología cualitativa, que permitió describir las principales

características de la práctica docente en la era actual a través de la utilización de

instrumentos como la observación y registró en el aula, aplicación de entrevistas a

docentes y el análisis de documentos (plan de estudios, plan semestral, diario o bitácora

de actividades semanales).

Para Hernández ,Fernández y Baptista, (2010) la investigación cualitativa se

enfoca a comprender y profundizar los fenómenos, desde la perspectiva de los

participantes en su ambiente natural y la relación con su contexto, busca comprender los

fenómenos que lo rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y

significados, la forma en la que perciben subjetivamente su realidad.

Para describir las características de la práctica docente se parte de la premisa que

toda cultura tienen un modo único de entender situaciones y eventos, afectando la

conducta humana (Hernández Fernández y Baptista 2010). De esta manera se adecua a

las intensiones de la investigación ya que a través de la descripción de lo que acontece

70
 
antes, durante y después de la intervención del docente, permitió comprender e

interpretar a partir de las percepciones de los actores involucrados como es la práctica

docente.

La investigación abarco tres casos de docentes que ejercen su práctica en el

contexto de estudio. Cada uno de los elementos que conforman la práctica singular de

los profesores se describe a partir de tres categorías:

1.Relaciones que establece el profesor

2.Formas de enseñar

3.Reflexión de la práctica

La descripción de las características integran diferentes dimensiones de la práctica

docente, como la personal que se relaciona con la forma de concebir la docencia, los

motivos que influyeron en su elección, la social acerca de la influencia de factores que

intervienen en su práctica, el tipo de relaciones que establece con alumnos y colegas, así

como desde una dimensión didáctica donde definen la metodología, estrategias y el

enfoque que sustenta su intervención docente en el aula. Todo lo anterior permite

comprender los significados y características de la realidad de cada caso en particular.

La práctica educativa abarca un escenario más amplio que el salón de clases y lo

que sucede al interior de las aulas, sin embargo comprende los procesos de preparación

y reflexión. Así mismo supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas

durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienen

71
 
una estrecha relación con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la

fase preactiva o de planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el

despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propósitos formativos de la

institución escolar. Entonces todo el proceso que anticipa y provee el profesor para

intervenir en el aula describe de forma general a la práctica educativa (Cabrera 2008).

Por lo tanto la práctica docente se refiere a todo lo que acontece en el aula, las

interrelaciones que se dan entre alumnos y maestros, la complejidad de los procesos, las

características generales del quehacer del docente que persiguen determinados

propósitos educativos y que tienen una influencia directa en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y lo que sucede al interior de ella forma parte de la práctica docente. Sin

embargo no podemos separar la práctica educativa de la práctica docente ya que esta

última no se circunscribe solo al aula, fuera de ella el docente planea, prepara la clase,

investiga y analiza los resultados que tienen impacto en el aprendizaje.

Por lo tanto indagar la práctica del docente en el aula implica analizar y

comprender la conducta del docente y de quienes le rodean en su contexto académico,

estableciendo de esta manera una relación directa con las intencionalidades del enfoque

(Yuni et al. 2009).

Con el desarrollo de la investigación se espera rescatar los elementos que den

cuenta de las características de la práctica docente actual en una Institución formadora

de docentes, mediante la observación, aplicación de entrevistas y análisis de documentos

del contexto educativo.

72
 
3.3 Fases de la investigación

Las fases que se desarrollaron para realizar la investigación fueron las siguientes:

Como primer paso se determinó la metodología de la investigación, a partir de la

definición del enfoque, las técnicas e instrumentos que se utilizaron en la recolección de

los datos.

Se acotó y describió el problema que plantea la investigación mediante la

formulación de los objetivos de la investigación, las preguntas, así como definir que se

pretendía con el desarrollo de la misma, que justifica la investigación, se procedió a la

revisión y análisis de las fuentes de información que conformaró el sustento teórico del

tema de estudio.

Se inició la inmersión al campo de estudio, donde tuvo lugar la aplicación de las

entrevistas en dos fases debido a las características del instrumento, así como las

observaciones de clases en tres momentos diferentes con una duración de 100 minutos

aproximadamente, se recolecto información a través de la guía de observación, así como

la grabación de algunos elementos que se consideraron relevantes al observar el

desarrollo de la práctica.

Una vez con recolectada la información se procedió a la organización, análisis y

las conclusiones de la información a la luz de los referentes teóricos.

73
 
3.4 Contexto o escenario

Las características del escenario educativo donde tuvo lugar la investigación fue en

una Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, del Estado de México. Donde desde hace 30

años se oferta la Licenciatura en Educación Preescolar a estudiantes de diversas regiones

aledañas al Municipio. El estudio se circunscribió en el nivel superior, en una

comunidad educativa integrada por una matrícula de 198 alumnos distribuidos en ocho

grupos, dos por cada grado de 1, 2, 3 y 4º cuyas edades oscilan entre 18 y 22 años de

edad, 30 docentes en la planta académica y tres directivos cuya formación profesional es

diversa así como su experiencia profesional en el campo educativo.

La infraestructura con la que cuenta la Escuela conforman seis aulas, una

dirección, cuatro sanitarios, dos bibliotecas, dos salas de TIC, una sala de maestros, una

sala de directivos, una cafetería, una papelería, cuatro cubículos para el servicio de

tutoría y asesoría académica, consultorio médico, psicológico y áreas académicas y

administrativas. Cada una de las aulas se encuentra equipada con equipo de cómputo,

proyector, pintarron y pizarrón inteligente. La jornada diaria de los estudiantes se integra

por clases regulares y formación complementaria como: club de básquet, futbol,

voleibol, talleres de danza, ingles (SEPA Ingles, Clele y Person), habilidades digitales,

banda de guerra y canto.

74
 
3.5 Participantes

Forman parte del contexto institucional con diferente perfil profesional y

experiencia en el ámbito académico. Los participantes que se seleccionaron de manera

voluntaria, fueron tres docentes ya que el enfoque cualitativo según (Giroux y Tremblay

2009) se basa en conquistar conocimientos que tengan un alcance general mediante el

estudio a fondo de un número pequeño de casos.

La muestra de los participantes A, B y C, el investigador los seleccionó

intencionalmente para profundizar en sus experiencias, relacionadas con su práctica

docente y responden activamente a la invitación para formar parte del estudio.

(Hernández Fernández y Baptista 2010).

Se definieron criterios de selección para la muestra ,estos fueron: ser docentes de

tiempo completo, tener un mínimo de 5 años en la docencia, tener un perfil profesional

diferente entre los participantes de la investigación, desarrollar funciones sustanciales al

ámbito académico, contar con el grado de maestría, estar impartiendo actualmente

cursos de la reforma de la Educación Básica 2012. Algunas de las características que

comparten los participantes son resultados sobresalientes en evaluaciones

institucionales, evaluaciones del desempeño docente realizadas por estudiantes y una

actitud propositiva y flexible.

Dos de los participantes son del género femenino y uno del género masculino, los

años de experiencia en la docencia son de Docente (C) 22, Docente (A)21 y Docente

(B) 8 años, sus perfiles profesionales son: Licenciatura en Educación , Educación

75
 
Primaria y Educación Preescolar, los tres con el grado de Maestría en Educación, sus

edades oscilan entre los 30 y 45 años de edad, dos originarios del Municipio de Ixtapan

de la Sal, y uno más a un Municipio aledaño, Tonatico, los cursos que imparten en

diferentes grupos son: El sujeto y su formación, Acercamiento a la Práctica Escolar y las

Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación (Ver tabla 1).

Tabla 1.
Información de los participantes del estudio

Participantes de la Experiencia en la Grado que atienden Grado de escolaridad

investigación docencia

Docente A 21 años 1º Maestría en educación

Docente B 10 años 2º Maestría en docencia

Docente C 22 años 1º Maestría en Ciencias de la

Educación

Para fines de la investigación y el manejo de la información, los 3 docentes

participantes se identificarán A, B y C.

3.6 Instrumentos

Lo que se busca en un estudio cualitativo es obtener datos (que se convertirán en

información) de personas, comunidades, contextos o situaciones en profundidad,

obtener perspectivas y puntos de vista de los participantes centrándose en la vivencia de

los mismos, utilizando técnicas como la observación estructurada, entrevistas abiertas y

revisión de documentos que permita construir la realidad. (Hernández Fernández y

Baptista 2010).

76
 
 Para fines de la investigación se retoman:

Entrevistas semiestructuradas

La observación

Análisis de documentos (planes de curso, bitácoras, plan de estudios).

Las entrevistas semiestructuradas, debido a que sus características “se basan en

una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir

preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los

temas deseados” (Hernández Fernández y Baptista 2010 p. 418).

El tipo de preguntas que se pueden plantear según Mertens (2005) son de opinión

y de expresión de sentimientos debido a que se les solicito describir su propia práctica y

los procesos reflexivos que emanaban de ella, que expresen su punto de vista y realicen

un ejercicio reflexivo donde intervienen emociones.

Este tipo de entrevista (Apéndice B), tiene como finalidad describir las

características de la práctica docente en la era actual de los docentes (A, B y C) de la

Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México. El esquema de construcción de

la entrevista tiene como fundamento las dimensiones de la práctica docente que señala

(Fierro, Fortoul y Rosas, 1999), que marca seis dimensiones diferentes que permiten

transformar la práctica docente (la dimensión personal, institucional, interpersonal,

social, didáctica y valoral). Una vez obtenida la autorización por cada uno de los

docentes se estableció un tiempo determinado para la aplicación (Ver tabla 2).

77
 
Tabla 2
Organización de la aplicación de las entrevistas

Entrevistas Grupo Fechas Hora

docentes
Docente A 1º I 10/10/12 – 12/10/12 11:00
Docente B 2º I 16/10/12 – 17/10/12 13:00
Docente C 1º II 15/10/12 – 16/10/12 12:00

La observación (Apéndice E), que se realizó a tres docentes de la Escuela

Normal se desarrolló en dos días diferentes así como horarios, debido a las actividades

de los docentes y disposición del tiempo para su conclusión. Esta técnica implicó

adentrarse a profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así como un

proceso de reflexión permanente, estar atentos a detalles, eventos e interacciones (Ver

tabla 3). Los propósitos de la observación directa fueron adentrarse al contexto de los

participantes para identificar cómo se desarrolla la práctica docente, identificar las

variables que intervienen en ella, la relación entre docente y alumnos, la organización de

las actividades, características de cada grupo para describirla, es decir identificar las

actividades que se desarrollan en el contexto, las personas que participan en ella y los

significados de las mismas (Hernández Fernández y Baptista 2010).

Tabla 3
Rol de observaciones

Docente Fecha Grupo Hora

A 17/10/12 1º I 15:00 – 17:05

B 22/10/12 2º I 11:00 – 12:45

78
 
 C 17/10/12 1º II 7:00 – 8:35

Finalmente un tercer instrumento fue la revisión de documentos (plan de estudios

2012 y cursos que desarrollan los docentes en el ciclo escolar 2012- 2013), estos sirven

al investigador para conocer los antecedentes y singularidades de cada uno de los cursos,

se revisaron documentos individuales, estos son preparados por razones profesionales y

cuya difusión es pública (plan de trabajo) y documentos grupales, como materiales

organizacionales, plan de estudios y programas de los cursos, (Diario oficial de la

federación, 20 de Agosto 2012).

3.7 Procedimiento

La primera tarea consistió en explorar el contexto y resolver cualquier situación

que pudiera entorpecer el estudio, así mismo estimar el tiempo aproximado del estudio y

revalorar su viabilidad, por lo que, lograr el acceso al ambiente fue una condición para

seguir con la investigación. Así mismo fue necesario obtener la autorización de las

autoridades de la Institución educativa y justificar el propósito de la investigación,

(Hernández Fernández y Baptista 2010).

Por lo tanto los pasos que se desarrollaron para realizar la investigación se

plantearon desde la inmersión en el contexto, solicitar autorización a la Instancia

institucional correspondiente (Apéndice G) y realizar las actividades pertinentes,

explicando los objetivos que se pretenden con el diseño de la investigación y la entrega

de una copia del protocolo (que describe el planteamiento del problema), que permitiera

79
 
comprender la finalidad del estudio y los beneficios a la Institución. Después se hizo la

solicitud a los profesores que forman parte de la muestra explicando la finalidad de la

investigación y proporcionando los avances de la misma cuya respuesta fue favorable

para el desarrollo y culminación de la investigación, accediendo de forma voluntaria a

colaborar como participantes.

Se procedió a organizar los tiempos y espacios para la aplicación de las entrevistas

en los espacios de trabajo de cada uno de los docentes, ajustándose a los tiempos

marcados y en diferentes días para cada docente, así mismo se realizó la observación en

clase (guía diseñada con anterioridad) antes de realizar este procedimiento formalmente,

además se aplicó una prueba piloto de las entrevistas (Apéndice A) semiestructuradas

con el propósito de validar el planteamiento de las preguntas formuladas para dicha

entrevista, que permitió adecuar el instrumento de entrevista aplicada a cada uno de los

participantes (Apéndice B).

3.8 Análisis de los datos y triangulación

La recolección y el análisis de los datos ocurren de forma paralela en la

investigación cualitativa, el propósito central del análisis es darle estructura, organizar e

interpretar las unidades, las categorías, los temas, describir las experiencias de las

personas estudiadas bajo su óptica y relacionar los resultados del análisis con la teoría

fundamentada, procedimiento más común de análisis específico que significa que la

teoría (hallazgos) va emergiendo fundamentada en los datos (Hernández Fernández y

Baptista 2010).

80
 
 Estas categorías se definieron antes de la aplicación de los instrumentos y se

fueron construyendo a través de la descripción que los docentes realizaron de su

práctica y los procesos reflexivos que surgieron de la misma .De acuerdo a los datos e

información recolectada se respondieron a los planteamientos, ¿Cuáles son las

características principales de la práctica docente en la era actual en la Escuela Normal de

Ixtapan de la Sal, Estado de México?, ¿Cómo ejercen su práctica los docentes en la

Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México? Y ¿Cómo describen su práctica

los docentes en la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México?

Durante el desarrollo de la investigación se analizó la información comenzando

por la incorporación inicial al contexto que apoyó a valorar el planteamiento del

problema, seguida de la inmersión profunda; este proceso reflexivo se mantuvo

conforme se recolectaban los datos. Las observaciones se fueron enfocando para

responder al planteamiento, es decir inició con el introducirse en el contexto de estudio,

establecer contacto con los participantes, recolectar información de los documentos para

iniciar con la aplicación de los instrumentos (entrevista semiestructurada, guía de

observación y análisis de documentos individuales y grupales). Para validar los datos

que se recabaron a partir de la aplicación de los instrumentos se contempló la

triangulación de datos que se define como la utilización de diferentes fuentes y métodos

de recolección datos, es decir de la información que se recabe de la observación en el

contexto educativo, entrevistas a docentes y el análisis de los documentos institucionales

(Hernández, Fernández, y Baptista, 2010).

81
 
 La triangulación de datos (construcción de la veracidad), se considera como la

composición de diferentes métodos o fuentes de datos en un mismo estudio, la cual

permitió utilizar varias estrategias de recolección de datos para obtener información más

completa del problema en estudio. La ventaja es revisar la información de forma cruzada

y poder determinar los aportes de cada fuente, arrojando los datos que requieren

corroborarse con mayor detenimiento.

El análisis de documentos le sirve al investigador para conocer los antecedentes de

un ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano

(Hernández, Fernández, y Baptista, 2010).

Después de haber recolectado los datos, fue necesario transcribir la información

obtenida de entrevistas y analizarla, para la identificación de datos relevantes acerca del

problema de investigación.

El análisis de los datos consistió en tres etapas, como señala Taylor y Bogdan

(1990) en la primera que es la fase de descubrimientos en progreso se identificaron

temas, en la segunda se hizo codificación de los datos y se refinaron y ajustaron las

ideas; y la tercera se comprendieron los datos en su contexto.

En la fase de descubrimiento, primero se ordenó y se revisó cuidadosamente la

información obtenida, clasificando de acuerdo al tipo de fuente (Observación,

Entrevista, Documentos Oficiales, Bitácora), y se desarrollaron esquemas de

clasificación para identificar las dimensiones y sus categorías.

82
 
 El análisis de los resultados se establece en el siguiente capítulo, una vez

delimitadas las categorías que se identificaron a partir del análisis de la información se

determinaron:

Categorías

1.Relaciones que establece el profesor

Indicador: Características de las relaciones entre alumnos y docente

2.Formas de enseñar

Indicador: Organización del trabajo en el aula

Indicador: Rol del docente

Indicador: Metodología que utiliza en el aula

3.Reflexión de la práctica

Indicador: Procesos reflexivos en la práctica docente

83
 
 4. Análisis de resultados

El presente capítulo está dedicado al análisis de los resultados obtenidos durante la

investigación realizada en la Escuela Normal de Ixtapan, Estado de México, con el

objetivo de describir las principales características de la práctica docente en la era actual

en la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México , a partir de las preguntas

de investigación que se plantearon: ¿Cuáles son las características principales de la

práctica docente en la era actual en la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de

México?, ¿Cómo ejercen su práctica los docentes en la Escuela Normal de Ixtapan de la

Sal, Estado de México? y ¿Cómo describen su práctica los docentes en la Escuela

Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México?

Por lo que se hace necesario precisar el concepto de práctica docente, este se

entiende como “el conjunto de situaciones que dentro del aula configuran el quehacer

del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación

circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje

de los alumnos” De Lella 1999 (citada en García, Loredo y Carranza, 2008).

La información recolectada por los instrumentos de observación, entrevistas y

documentos (plan de curso, plan de estudios), se analizó para determinar las

características de la práctica docente. Los participantes de la investigación fueron tres

docentes (A, B y C), que imparten clases y se encuentran en la fase de implementación

de la reforma a la educación básica 2012. En un primer momento se aplicó una

84
 
entrevista piloto (Ver apéndice A) para determinar si el tipo y el número de preguntas

permitía obtener los datos acerca de las características de la práctica docente, por lo que

se hizo necesario adecuar el instrumento para la aplicación formal.

Después se procedió a la aplicación de las entrevistas de cada uno de los docentes

(Ver apéndice C) en tiempos y espacios establecidos previamente y sucesivamente se

observó cada una de las sesiones. Una vez obtenida la información se transcribieron para

la identificación de información de datos relevantes, además de la revisión de los

documentos (plan de curso, planeaciones y plan de estudios 2012), para determinar

temas, indicadores y categorías.

4.1 Análisis descriptivo de los resultados en relación con las categorías

La recolección de datos partió de la aplicación de la entrevista a cada uno de los

docentes participantes, las categorías identificadas abarcan las distintas dimensiones de

la práctica docente propuestas por Fierro, Fortoul y Rosas (1999): personal,

interpersonal, social, didáctica, institucional y valoral, las cuales son:

Categoría

1.Relaciones que establece el docente

Indicador: Características de las relaciones entre alumnos y docente

2.Formas de enseñar

85
 
 Indicador: Organización del trabajo en el aula

Indicador: Rol del docente

Indicador: Metodología que utiliza en el aula

3.Reflexión de la práctica

Indicador: Procesos reflexivos en la práctica docente

Después de obtener la información, es necesario analizar los datos, categorizarlos

para distinguirlos, que estos se codifiquen, se resuman y se realice una depuración de la

información que no precisa las preguntas ni objetivos de la investigación. Al manipular

los datos para organizarlos se agruparon en categorías, estas a su vez se dividieron en

indicadores, las cuales ya fueron enlistadas (Hernández, Fernández y Baptista 2010).

De esta manera se obtuvo información precisa acerca de los significados y las

características de cada una de las prácticas docentes observadas lo que permitió dar

respuesta a las preguntas de investigación.

Cada una de las categorías expresa, las percepciones, interpretaciones y

significado que los docentes (A, B y C), atribuyen a su práctica docente y se establece la

relación con el marco conceptual que permite dar fundamento a la información

expresada. A continuación se describe el análisis de los resultados por cada categoría e

indicador y al final del capítulo se describen resultados generales de la impresiones

obtenidas a partir de la observación en clase y vinculando la información de las

entrevistas realizadas.

86
 
 Referir a la práctica docente transciende los límites del salón de clases, el espacio

escolar próximo para situarse en diversos ámbitos que la conforma (personal,

institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral) , describirla se convierte en algo

más complejo ya en que ella intervienen elementos de diversa índole (significados,

percepciones, acciones de personas involucradas en el proceso educativo: alumnos,

padres, docentes, y autoridades) que se conoce y se precisa partiendo de la investigación

desarrollada en un contexto específico a través del estudio de casos con diversas

peculiaridades, es una Institución formadora que docentes. La preparación profesional

de los docentes es diversa así como las características sociodemográficas, infraestructura

y la heterogeneidad de la población estudiantil.

A continuación se describen las principales características de la práctica docente

en la era actual a partir de las diferentes categorías y su relación con las dimensiones de

la práctica docente, la primer categoría hace referencia a las relaciones que establece el

profesor, donde se detalla los rasgos principales de las relaciones entre alumnos y

maestros y su relación con la dimensión interpersonal y social, seguida de la segunda

categoría a cerca de las formas de enseñar, referente a la organización del trabajo en el

aula, el rol del docente y la metodología que utiliza en el aula (actividades, estrategias y

recursos que utiliza) y su estrecha relación con la dimensión didáctica e institucional.

Finalmente la tercera categoría hace énfasis en la reflexión de la práctica,

identificando los procesos reflexivos y momentos en los que emergen (antes, durante o

después de su intervención) y la vinculación con la dimensión personal y valoral. Se

establecieron estas categorías e indicadores ya que, para sumergirse en el estudio de la

87
 
práctica docente, conocer a cerca de ella e identificar los elementos que la componen, es

necesario obtener información sobre cómo se relaciona el profesor con sus estudiantes,

identificar la forma y estilo de enseñar y precisar si existe un ejercicio reflexivo como

instrumento de su intervención que le permita mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

4.2 Relaciones que establece el profesor

Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe

realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-

alumnos y alumnos-alumnos. Para ello es necesario considerar a la práctica educativa

como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica

ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula.

Por lo tanto el tipo de relaciones que establecen cada uno de los docentes se

caracteriza de forma particularizada, y se describe a través del tipo de interactividad que

incluye lo sucedido en el salón de clases, donde interactúan docente y alumnos, el

contenido y la actividad. El docente A promueve al interior del grupo un clima cordial y

ameno donde el tipo de comunicación es fluida, intercambia con sus estudiantes

información acerca de la clase y también a cerca de otros temas, los alumnos se acercan

con regularidad a manifestar sus dudas. Al exterior su comunicación se dan por el

establecimiento por medio asincrónicos como correo electrónico y blogs, predominando

más este tipo de medio. Guarda relación estrecha con el docente B, sin embargo

predomina más un estilo interactivo en el contexto escolar (dentro del salón de clases y

88
 
fuera de este) donde afirma el Docente B “E: la relación que establezco con los

alumnos, esa relación maestro-alumno, alumno-alumno es muy importante para crear

esos escenarios de aprendizaje”.

Estas relaciones son importantes establecerse basada en valores (respeto,

honestidad) lo que permite profundizar más en las relaciones con sus alumnos, donde

expresan no solamente lo que piensan o que saben sino como se sienten, por lo tanto se

conoce mejor al alumno con el cual se está desarrollando un proceso de formación.

Hay una congruencia entre lo que el docente refiere y lo que se observa en clase,

donde el discurso se aprecia de una forma respetuosa, escucha atentamente al alumno sin

interrumpirlo y los estudiantes constantemente expresan cualquier tipo de interrogante,

se acercan de forma personal, solicitan el apoyo en equipo y resuelven dudas.

Al respecto Muñez, (2009) refiere que las características generales de las

relaciones que establece el docente facilitan la labor innovadora educativa, estas

conforman actitudes, comportamientos en los que acontecen conflictos, la práctica

contiene un entramado de relaciones complejas. Las instituciones se transforman, el

éxito de estas se basan no solo en el involucramiento cognitivo y afectivo de los

docentes.

A diferencia del docente C, establece una relación exclusivamente profesional y

académica con sus estudiantes, haciendo referencia que solo entabla conversación para

tratar aspectos relacionados con el curso y al momento de la clase. Reconoce que busca

que los estudiantes hablen y pregunten “E: creo que no lo, todavía no lo logro, son

89
 
pocos conmigo, son pocos los estudiantes que participan conmigo no hay mucha

participación, desconozco si es solo conmigo o con todos los maestros”. El docente

refiere que hay estilos en los que se comunican los estudiantes entre pares y con otros

profesores y el docente no los utiliza, reconoce que no establece un estilo de

comunicación personal así como la forma en la que su figura de autoridad interviene en

procesos de evaluación por citar un ejemplo “E: el día que yo les di las evaluaciones

finales bueno había niñas que temblaban estaban temblando antes de recibir su

calificación pues ¿Porque están así?”.Y al interior del grupo se observa una relación

respetuosa, atenta y cordial exclusivamente en relación al tema abordado.

Por lo que se reconoce que hay un grado mayor de interrelación y conocimiento

entre alumno- profesor, lo que favorece un clima de confianza y por ende mejor

ambiente donde (al interior y exterior del aula), sucede el aprendizaje en el docente, A y

B y un estilo de comunicación menos impersonal entre el docente C, de esta forma se

caracteriza las relaciones en la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, que forma parte de

la sociedad actual.

Ahora bien, al referirse a la sociedad actual se alude a la sociedad del

conocimiento y la información y esta pretende que las personas y colectivos se

identifiquen, comprendan y se apropien de los saberes derivados del desarrollo

tecnológico-científico; esto con el fin último de elaborar proyectos de vida para el bien

común (Zambrano y Medina, 2010).

90
 
 Además de las relaciones que suceden al interior del contexto educativo, el rol que

asume el profesor, el significado de la misma y la forma de asumir y dirigir su labor

educativa en un contexto en particular requiere de precisar las formas de enseñar para

identificar como se caracteriza la práctica.

4.3 Formas de enseñar

En esta se definen las actividades y tareas como una unidad básica del proceso de

enseñanza / aprendizaje, para que suceda la apropiación del saber conceptual, actitudinal

y procedimental. Se reconoce a las relaciones que se establecen como parte de una

organización grupal, los contenidos de aprendizaje, contenidos didácticos la

distribución del tiempo y el espacio un criterio evaluador, y forma parte de las

intensiones educativas más o menos explicitas del profesor en este proceso, (Zabala,

2007).

Las característica de organización del trabajo en el aula de los docentes A, B y C,

se expresan más en términos de similitudes que diferencias entre ellos. Para llegar a

identificar la forma en la que los profesores organizan su intervención se retoma al

análisis de los planteamientos a cerca de ¿Cómo diseña una clase? y en la planteamiento

¿Cómo describe un día de trabajo?, planteadas en la entrevista.

No solo se hace referencia a la forma de agruparse o integrarse, los docentes

aluden a tres momentos de su intervención al inicio que implica la planeación realizada

91
 
con anticipación, durante, ya en la clase y después, al finalizar esta. Cada una de las

planeaciones analizadas retoman para su diseño de plan, el enfoque del curso, los

propósitos de forma general, los específicos por cada unidad de aprendizaje, la secuencia

de los contenidos que se abordarán así como la temporalidad, las actividades de

aprendizaje, criterios de desempeño y los recursos con lo que cuenta el estudiante para el

desarrollo total del curso, es importante mencionar que el formato donde que se utiliza

es una propuesta colegiada a partir del enfoque por competencias.

El tipo de organización en cada uno de los docentes se da en forma similar, cada

sesión se utilizó el trabajo en equipos dentro de la misma aula, marcando la diferencia la

intencionalidad de cada una de las formas de agruparse. Así mismo se logró identificar

en el docente B y C, los tres momentos, un inicio, desarrollo y cierre de la actividad así

como la utilización de la reflexión como ejercicio, tema que se detallará más adelante.

El docente A organiza al grupo en equipos de forma libre para realizar una

actividad donde los estudiantes tenían que compartir sus conocimientos previos en

relación al uso de las TIC, actividad que no se le dio seguimiento al no retomarse como

insumo para el desarrollo de la clase, adoptándose otra modalidad centrada en el

docente.

El docente A describe que dentro del aula utiliza diferentes situaciones de

aprendizaje colaborativas desde un juego entre otros, por lo que dista de lo observado en

clase, debido a que esta clase es demostrativa donde el docente muestra y el alumno lo

sigue para llegar a un resultado o sitio en particular.

92
 
 El docente B, también utiliza y/o adopta en su práctica la modalidad de trabajo en

equipo, donde inicia explicando los propósitos y resolviendo dudas, centrada en el

estudiante ya que es quien dirige la actividad y la intervención del docente solo es para

resolver o aclarar una idea cuando es necesario, la forma de organización prevalece

durante 100 minutos aproximadamente, el docente B retoma la organización de espacios,

materiales, tiempo, relaciones entre alumnos y docente para el desarrollo de su actividad.

El docente C, adopta la misma dinámica, la sesión se centra en los estudiantes en

donde todos tienen la oportunidad de participar, sin embargo el rol que adopta cada uno

de los integrantes es de receptor de información y la organización da un giro y se centra

en el docente, su intervención marca los tres momentos de forma clara.

Por lo que la intervención del docente se caracteriza por una organización de su

trabajo en el aula de forma similar, se ve menos al estudiante trabajar solo y más

compartiendo con el otro, pero también involucra la metodología que el docente emplea

conjuntando el uso de estrategias, actividades y recursos así como el rol que asume el

profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje y que imprimen su forma de enseñar.

Respecto a la metodología utilizada conforma un uso diverso que en relación a las

estrategias que marca el plan de estudios para la formación de maestros en Educación

Preescolar, señaladas como: estudio de caso, aprendizaje basado en problemas, proyecto

situado y aprendizaje colaborativo, se identifica que los docentes trabajan esta última,

(Diario oficial de la federación, 20 de Agosto 2012).

93
 
 El aprendizaje colaborativo se refiere a que los estudiantes trabajen juntos en

grupos reducidos para maximizar su aprendizaje como el de sus compañeros, en una

interacción positiva y apoyo mutuo.

Otro de los componentes de las características del trabajo en el aula son el uso de

estrategias, actividades y recursos, el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas

durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, el análisis de este

indicador se relaciona con la reflexión sobre la forma en la que el conocimiento es

presentado a los estudiantes y con las formas de enseñar y concebir el proceso educativo

es necesario analizar los métodos de enseñanza, la forma de organizar el trabajo en aula,

los tipos de evaluación, los modos de enfrentar los problemas académicos y los

aprendizajes que van logrando los alumnos (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

En este indicador se destaca en el docente en relación a los recursos que utiliza

(A), son videos, problemas, música y escritos, utilizando recursos los electrónicos,

lecturas, libros todo lo que pueda mediar el aprendizaje y a partir de ello se desarrollan

actividades variadas desde plantear problemas, revisión de videos, revisión de lecturas a

través de diferentes planteamientos. (B), plantear actividades que van desde lo grupal,

individual, por parejas, en equipo dependiendo el propósito, el uso de las biografías

básicas, el uso de recursos tecnológicos, el espacio, pues las aulas son muy pequeñas y

son demasiados alumnos entonces también hay diversificar el uso de espacios en la

escuela, los recursos que emplea son tecnológicos y las referencias que marca cada

curso y concibe a la estrategia como la forma en la que los docentes favorecen los

94
 
aprendizajes en los alumnos, que a su vez tiene que ver con un pensamiento reflexivo,

toma de decisiones.

El caso (C) utiliza el trabajo en equipo, individual, la plenaria, sin embargo

reconoce que se requiere diversificar las actividades, utiliza la bibliografía del curso,

documentales, películas, conferencia. De forma general se aprecia que cada uno de los

docentes emplea diversos recursos (material escrito, audiovisual y tecnológico), la forma

de organizar al grupo se da al interior del aula y cada una las actividades tiene una

intencionalidad especifica “que el estudiante aprenda”.

Por lo tanto las estrategias utilizadas por los docentes van desde el uso de técnicas

específicas, sin uso de materiales audiovisuales en el caso del docente B, centrada en la

exposición de puntos de vista a cerca de un tema donde los protagonistas son los

alumnos y docente. El lugar físico del profesor nunca es el mismo hay un constante

desplazamiento al interior del aula, observando, orientando y escuchando como los

alumnos comparten ideas e interrogantes. En el caso A centrada en el discurso del

profesor y modelo a seguir. Y el docente C en ambos actores educativos.

Se utilizan videos, extractos de películas, presentaciones en formato digital,

proyector, computadoras personales en la mayoría del grupo, a parte de la exposición, el

diálogo, plenarias, lluvia de ideas, planteamiento de preguntas reflexivas (esta última

solo docente B y C). Sin embargo cada una de las prácticas observadas, al finalizar la

sesión, terminan centrándose en el docente y su exposición y el alumno adopta un rol

receptor “en el proceso de aprendizaje”.

95
 
 En el contexto educativo de la última década, la enseñanza no se adapta a la nueva

situación: los maestros siguen recibiendo la misma formación y los mismos recursos que

antes, por lo que nos enfrentamos a un nuevo reto de acceder a una sociedad del

conocimiento que dista de la realidad educativa del país en especial atención a la

formación del profesorado, (Boletín Electrónico de Educación, 2009).

Aprender, es un valor clave de las sociedades del conocimiento, permite esperar

que sea posible asimilar un cúmulo considerable de conocimientos, lo que apunta a un

cambio de paradigma, por una parte la educación o el aprendizaje ya no se limitan a un

espacio – tiempo determinado y definitivo sino que deben continuar a lo largo de la vida,

(UNESCO, 2005).

La práctica docente no debe centrarse en un espacio físico determinado, ya que las

estrategias y actividades que se puedan utilizar estarán siempre al margen de lo que es

posible desarrollar en la institución, no es posible hablar de conocimientos situados, ni

llevar al estudiante a la solución de problemas reales si se pretende partir solo de una

óptica interna (institucional).

Las instituciones de educación superior requieren una transformación en relación

al tipo me metodologías, enfoques y recursos que el docente utiliza. Las estrategias

utilizadas en el proceso de enseñanza centrado en al aprendizaje y el alumno por un

modelo almenado, así como la incorporación de las Tecnologías de la información para

eficientar la atención a la comunidad estudiantil (McAnally, Navarro y Rodríguez,

2006).

96
 
 Esa transformación debe partir también del reconocimiento de rol que asume el

docente, que es una característica de su práctica, en relación a este indicador los

docentes asumen su participación dentro del grupo como mediadores de las actividades,

que orientan y dirigen, resuelven las interrogantes de los alumnos, desde diferente nivel.

Por ejemplo el docente B se involucra con los alumnos, conversa, pregunta, es decir

adopta un papel más activo en la medida que el estudiante lo solicita a diferencia del

Docente C que solo se da en un momento determinado y un espacio de tiempo breve

caracterizado por un nivel de interacción mínima, pero de escucha activa, no para el caso

A quien se establece como modelo a seguir en una clase donde muestra a los alumnos

paso por paso como utilizar las TIC, lo que no le permite al alumno indagar,

experimentar, descubrir y construir su conocimiento.

El papel del docente debe de ser, a través de los procesos de enseñanza quien

orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo

culturalmente organizado para que ellos, los alumnos, construyan su propio

conocimiento. En este sentido la función de profesor, en lugar de transmitir, es la de

facilitar los aprendizajes que los mismos alumnos construyan su propio conocimiento.

(Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

Los resultados presentados hasta este punto nos llevan a replantear el rol de

docente en la sociedad actual con miras a la transformación social. Sin embargo es

importante conocer las metodologías, enfoques, estrategias, mecanismos de evaluación,

el tipo de recursos que emplea, así como el tipo de organización de su intervención

97
 
docente para describirlos e identificar los procesos que emergen del proceso de

preparación antes, durante y después su práctica educativa.

Revisar algunos aspectos del rol del docente a partir de algunos paradigmas

educativos puede ser sustancioso y aportar datos que permitan comprender a qué

obedecen las prácticas educativas y los resultados de aprendizaje que muestra el

alumnado. El maestro como agente principal de la educación, es el eje en el que

descansa la actividad práctica de todo aparato escolar (Órnelas, 1995, p. 131, citado por

Parga, 2004).

Cada una de las posturas asumidas por los profesores tiene que ver con el enfoque

y el tipo de teoría que sustenta su intervención en el aula, de esta manera se establece los

enfoques desde la teoría se manejan en la práctica están relacionados con el enfoque

basado en competencias y centrado en el aprendizaje de los estudiantes.

En relación al enfoque que orienta la práctica de los docentes se da una marcada

relación al referir al desarrollo de competencias planteada en el plan de estudios para

profesores de educación preescolar. Como ejemplo, para el docente (A), su práctica se

orienta en un enfoque generador de aprendizajes, (B), utiliza la enseñanza situada que

plantea Mario de Miguel Díaz, desde un enfoque globalizador, así como el de Antoni

Zavala quien comparte la idea del enfoque globalizador “es vincular los procesos

áulicos con la vida y este que el niño comprenda su realidad y que aprenda” y Edgar

Morin.

98
 
 El docente (C) alude a Ángel Díaz Barriga y su enfoque pedagógico por

competencias el cual está en construcción. Se establece una clara relación entre los

enfoques que orientan su práctica y que se destaca en el Plan de estudios, el enfoque

basado en competencias, desde la perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las

competencias aboga por la movilización e integración de diversos saberes y recursos

cognitivos cuando se presenta una situación – problema inédita, por lo cual la persona

requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, (Diario oficial

de la federación, 2012).

Esta relación a lo anterior Carr y Kemmis (1988) distinguen tres enfoques respecto

a los conceptos de teoría y práctica educativa y de las relaciones entre ellas. Positivista

(reproductor, causal, predictivo, explicativo), interpretativo (hermenéutico, descriptivo)

y socio critico (transformador), reflejan ideas procedentes de tres fases de la historia

reciente, las correspondientes a un periodo de consenso social hasta los años cincuenta.

(Escontrela y Saneugenio, 2000).

El enfoque que puede relacionarse a partir de lo observado es el positivista en un

solo caso Docente A y el descriptivo, este segundo en cada una de las clases.

En México y en otros países del mundo han surgido diversas propuestas de

formación de maestros que tienen en común el estar estructuradas alrededor del análisis

de la práctica docente y lejos de construir un nuevo estilo para abordar los problemas de

formación de los maestros en ejercicio, este conjunto de propuestas surge como

99
 
resultado de la crítica a los enfoques positivistas e instrumentalistas que abordan el

proceso educativo solo en su exterioridad, (Padilla, 2009).

4.4 Reflexión de la práctica

Finalmente la categoría de la reflexión de la práctica, considerada como

herramienta de la misma que le permite identificar como se da el proceso de enseñanza –

aprendizaje y si esta responde a los requerimientos del contexto social, implica retirarse

momentáneamente de su actividad.

El análisis de esta categoría se relaciona con la reflexión sobre la forma en la que

el conocimiento es presentado a los estudiantes y con las formas de enseñar y concebir el

proceso educativo es necesario analizar los métodos de enseñanza, la forma de organizar

el trabajo en aula, los tipos de evaluación, los modos de enfrentar los problemas

académicos y los aprendizajes que van logrando los alumnos (Fierro, Fortoul y Rosas,

1999).

Entonces a partir de los procesos de reflexión también se identifican los elementos

presentes en la práctica que permiten a su vez cuestionarse sobre lo qué se hace, cómo y

para qué se realiza, por ello se consideró importante retomar como uno de los objetivos

particulares de la investigación, identificar los procesos reflexivos que los docentes

realizan al describir su práctica en la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de

México.

100
 
 En las prácticas analizadas, los docentes conocen los procesos reflexivos como

elemento indispensable de su ejercicio profesional, en los tres casos hay un manejo

general de referentes teóricos como sustento del uso del instrumento de la práctica

cotidiana y refieren incorporarlo al ejercicio diario en el aula, en tres momentos

diferentes antes, durante y después. Sin embargo al vincularlo con los elementos de la

observación se reconoce que el docente B y C, la incorporan mediante los mismos

mecanismos (preguntas relacionadas al tema y la relación con la su formación) a

excepción del docente A, ya que no se logra distinguir procesos reflexivos durante el

desarrollo de la sesión, no se le invita al estudiante a repensar o replantar algún aspecto,

solo a seguir de forma mecanizada las indicaciones del profesor quien explica el uso de

determinadas herramientas tecnológicas y afirma darse en su ejercicio profesional antes

de la clase cuando se planea, revisando lo que se va a trabajar, pensando que productos o

resultados se quieren obtener, cuando se está desarrollando el tema de estudio y pasa

uno a diferentes espacios cuando están trabando los equipos o están desarrollando la

solución de alguna situación y al final de la clase en un sentido de satisfacción o

frustración cuando no resulta lo planeado.

El docente C realiza preguntas reflexivas a cerca de la formación en la docencia

durante el desarrollo de la sesión y al finalizar la clase, para ella desde diferentes

disciplinas, reconoce a partir de su intervención los obstáculos que dificultan su

actividad educativa en relación a ubicar al alumno en una situación problemática que lo

lleve a movilizar saberes. Así mismo identifica los aprendizajes generados a partir de

101
 
este ejercicio reflexivo “E: el maestro aprende siendo maestro sobre el supuesto de que

la teoría y la práctica son conceptos indisolubles”.

Se considera indispensable abordar el tema de la reflexión partiendo de

considerar que el maestro debe poseer un “saber hacer”, es decir saber intervenir en el

aula y al mismo tiempo argumentar el porqué de sus decisiones que avalan sus

intervenciones. La única garantía de que estas decisiones sean las más adecuadas solo

puede venir de una reflexión fundamentada teóricamente Ballenilla (1995, citada en

Altava y Gallardo, 2003).

Y retomando un ejemplo más del docente B, en la práctica hace uso de la reflexión

en relación al tema y la trascendencia para su formación, la importancia de expresar

ideas y percepciones y a cerca de las actitudes frente a su formación profesional,

sustenta ideas bajo diferentes referentes teóricos y reconoce que en todo momento se

reflexiona, pero añade que esto es posible en la medida que se está comprometido con su

labor profesional, “E: a mí me satisface el trabajo que realizo en el aula, sin embargo

no me limita a decir ya lo hice todo bien, no al contrario, cuando tengo una experiencia

exitosa en el aula trato de mejorarla y también trato de reflexionar que más aparte de

que fue a lo mejor si parte de la formación de los alumnos pero que falta que mas falto

hacer y siempre estoy así”.. “La reflexión de la práctica educativa no es solo medir el

grado de éxito o fracaso del proceso, pero si revalorar el compromiso” (Lima, 2000, p.

121).

102
 
 Todo lo anterior permite señalar que los docentes reflexionan su práctica cotidiana

a partir de diferentes mecanismos e instancias, pero ¿Sobre qué reflexionan?, de manera

regular sobre el conjunto de procesos acontecidos en el aula, la participación de los

alumnos, el abordar contenidos y al tratar de vincular los visto en clase con su formación

profesional. Sin embargo es necesario señalar que no se lograron identificar procesos

reflexivos en los tres momentos debido a la característica de la observación de clase que

no contempla el momento de planeación y cierre, y estos procesos pueden surgir al

interior del sujeto sin lograr hacerlo explícito de ahí la necesidad de sistematizar los

procesos reflexivos bajo una perspectiva metodológica especifica (modelo crítico –

reflexivo).

4.5 Conclusión

Después de mencionar cada uno de los elementos que integran la práctica docente

actual a partir de las categorías identificadas: relaciones que establece el profesor que

determina en gran medida la adquisición de saberes, la forma de enseñar que describe el

cómo interviene el docente en el aula, reconociendo que se utilizan distintas actividades,

estrategias y recursos para favorecer el desarrollo de competencias, sin embargo estas no

permiten situar el conocimiento en contextos reales, se observan clases que aún se

fundamentan en estilos tradicionales donde el docente asume el rol de conductor del

conocimiento, presentando al alumno todo elaborado, no se identificaron actividades de

construcción, indagación, investigación que llevaran al alumno a complejizar su

actividad y proponer soluciones.

103
 
 Sin embargo puede considerarse que la modificación de los esquemas para un

cambio de paradigma no sucede momentáneamente, implica un proceso de

reconstrucción de la propia práctica, una resignificación de la labor docente a partir de la

identificación de las características de la propia práctica que nos permita reconocernos

como sujetos en transformación

Es importante identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad ya que se puede

señalar que cada uno de los docentes se encuentra en transición de una práctica

tradicionalista y descontextualizada a una práctica situada que se pretende desarrollar

desde el modelo educativo actual.

Un modelo que ya no señala que el docente es el que dicta o imparte clases

magistrales y luego califica los exámenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor

que enseña y luego evalúa si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseñado,

o de comprobar si asimilaron el conocimiento por el transmitido. Si hoy día lo

importante es, que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital, que

aprendan a aprender. (Tünnermann, 2004).

Las características de la práctica docente en la era actual, responde a una gran

diversidad de mecanismos que operan antes, durante y después de su intervención en el

escenario educativo. En este contexto en particular se describen.

El tipo de relaciones que el docente establece con los estudiantes en la mayoría de

los docentes A y B, es adecuado, los alumnos mantienen una relación directa con el

profesor en un clima de respeto y confianza. La interactividad se establece en distintos

104
 
momentos antes, durante y después de la clase, no solo establecen relación entre el

alumno, docente y contenido.

Estas se promueven al interior del grupo y son bidireccionales, en cada uno de los

casos señalados, dada en un espacio determinado que es el salón de clases, donde

converge un complejo entramado de interrelaciones. El establecimiento de relaciones

favorece el clima grupal, los canales de comunicación y el trabajo colaborativo.

Las formas de enseñar, son modelos únicos en los que interviene, el proceso de

formación del docente, las motivaciones que lo llevaron a elegir la docencia así como la

concepción a cerca de la enseñanza lo que reconstruye un modelo de intervención

particular.

Estos se caracterizan en primer término por la organización del trabajo en el aula,

caracterizada en este contexto en particular por formas similares de organizar al grupo,

el mobiliario, los materiales, en un mismo espacio, como trabajo en equipo, en grupos

reducidos, la forma de iniciar, explicando en que consiste la actividad, planteamiento de

instrucciones, seguida del desarrollo y solo en dos casos (docente B y C), el cierre de la

actividad.

A esta forma de organización responde el uso de estrategias, actividades y

recursos, utilizadas también en un espacio determinado, cada uno de los docentes alude a

estrategias situadas como el proyecto, el estudio de caso, el trabajo colaborativo, el

aprendizaje basado en problemas y las estrategias desarrolladas en el aula se resumen en:

trabajo en pequeños grupos, lluvia de ideas, plenaria, dictado de preguntas, guía del

105
 
modelo a seguir, exposición del docente y alumno con la presencia de recursos como:

material escrito, computadoras portátiles, proyector, video, extracto de película,

marcador para hacer notas en el pizarrón, y en una clase (B) el recurso verbal solamente.

El rol que asume el docente en su práctica, es el de orientador y guía, cuando los

alumnos manifiestan dudas, así como el facilitador de contenidos, ya que cada docente

asume un papel protagónico en algún momento de la clase, también como modelo a

seguir donde el docente muestra al alumno a cómo utilizar determinando herramienta.

Sin embargo es importante resaltar que los docentes (B y C) adoptan un rol de

escucha activo, en el cual le permite al estudiante manifestar sus inquietudes respecto al

tema de la clase, está en un plano armónico y respetuoso.

No solo basta con atender la forma en la que se establece el trabajo en el aula, sino

de revisar si su práctica está respondiendo a los nuevos enfoques, metodologías de

enseñanza por tanto se hace necesario referir el tipo de procesos reflexivos que surgen

de su práctica.

Se logró identificar dichos procesos sobre lo que acontece en el aula, las

situaciones que van surgiendo a partir del desarrollo de la actividad, donde el docente

valora la pertinencia de aclarar, escuchar, hacer una pausa, hacer pensar al estudiante

mediante cuestionamientos específicos durante el proceso de aprendizaje.

Entonces los docentes describen su práctica en función a sus experiencias de

formación académica y la postura que asume hacia el cambio de paradigmas educativos.

En Latinoamérica la transformación de la educación y la búsqueda de alternativas

106
 
innovadoras constituyen una tarea prioritaria que determina el desarrollo de procesos de

formación y esto supone profundizar el análisis y la puesta en práctica de modelos de

formación que le otorguen al docente un rol profesional activo y transformador, el

reflejo de las prácticas educativas se ha manifestado en una enseñanza ajena a los

intereses y necesidades de los educandos y menos aún de las necesidades sociales

(Escontrela y Saneugenio, 2000).

107
 
 5. Conclusiones

La sociedad actual impone retos, desafíos que emanan de grandes

transformaciones sociales, políticos y económicas, una de las medidas para combatir y

hacer frente es mediante la formación de calidad de capital humano capaz de transformar

su entorno y mejorar su calidad de vida, objetivo que pretende la educación, un tema sin

duda controversial, del cual mucho hay por hacer. La enseñanza y por ente la

participación del docente se convierte en la piedra angular para el proceso de

transformación, razón de gran peso que motivó al investigador para realizar el estudio

“Práctica docente en la era de la información y el conocimiento”, situándola en el

contexto próximo donde se ejerce la práctica docente, la Escuela Normal de Ixtapan de

la Sal, Estado de México.

La presentación de las conclusiones a las cuales se arribó como parte de la

discusión que se realizó después de la interpretación de resultados y la relación con las

preguntas de investigación y el fundamento teórico que la respalda.

En un segundo punto se exponen las conclusiones a partir de los hallazgos

principales, mencionando los objetivos que se lograron.

Ya que es posible identificar, los elementos, características de la práctica docente,

estableciendo una relación con la sociedad actual se considera importante vincular los

resultados con investigaciones existentes a partir de las cuales se pueda generar

conocimiento y los docentes puedan utilizarlo con la finalidad de mejorar su práctica.

108
 
5.1 Resultados

Es importante identificar las preguntas de investigación planteadas para el

desarrollo del estudio para dar respuesta a las mismas, ¿Cuáles son las características

principales de la práctica docente en la era actual en la Escuela Normal de Ixtapan de la

Sal, Estado de México ?, ¿Cómo ejercen su práctica los docentes en la Escuela Normal

de Ixtapan de la Sal, Estado de México? y ¿Cómo describen su práctica los docentes en

la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, Estado de México?

Respecto a la información analizada de las entrevistas y la guía de observación, así

como la revisión de los planes de clase y el Plan de estudios se concluye que las

características de la práctica docente se describe a partir de un complejo entramado de

relaciones, demandas, retos, necesidades cuyo punto de coincidencia es formar.

No es posible dar respuesta desde elementos específicos que componen la práctica

que es compleja y diversa, por lo cual se hace referencia a la influencia de la dimensión

personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral que integra la práctica

docente.

El actuar del docente se extiende a diversos escenarios, comparte, aporta, colabora,

innova, apoya, desde sus características y experiencias propias, su cultura, la misma

formación profesional que puede tener una influencia directa sobre su intervención es

decir se concibe como un ente bio-psico- social, (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

Después de analizar, categoriza, interpretar y comparar la información obtenida se

encuentran puntos en común y diferentes características entre la práctica de los docentes

109
 
de la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, por lo tanto cada institución se caracteriza por

configurar diversas prácticas con características peculiares que las definen y determinan

los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como inicio se logra establecer una

congruencia entre la forma en la que el docente describe su práctica desde su experiencia

profesional, la forma de asumir la carrera, como la ejerce y el diseño de su

intervención.

Uno de los elementos que podrían señalarse es la relación del enfoque y la teoría

del aprendizaje que sustentan la práctica así como los elementos que reúne la

planeación, ya que esta se basa en el enfoque por competencias, sin embargo en la

práctica se recae en la enseñanza transmisiva y repetitiva centradas en mayor medida en

el docente y los contenidos por lo que el docente requiere en su intervención

diversificar las estrategias, los recursos que permitan la aplicabilidad del enfoque, ya que

desde lo que cotidianamente se utiliza no se logra la apropiación de la información, no

se promueven espacios de participación y retroalimentación y el uso de las TIC no figura

de forma determinante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Una estrategia más seria construir proyectos en común con proyección social que

parta de una problemática del ámbito educativo en el cual se participe y se construya

comunidades de aprendizaje. Así como el uso de la la investigación en acción que

proporciona instrumentos adecuados ya que posee la idea que la práctica docente se

puede mejorar sensiblemente si se apoya a un tipo de reflexión ligada a la acción

cotidiana. Los docentes son protagonistas de su práctica por el hecho de participar de la

110
 
vida en las aulas, por lo que se convierte en investigador en potencia de sus propios

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Como se ha descrito, el docente reflexiona, se observa a sí mismo y es conciente

de sus intervención antes, durante y después y de lo que requiere es dotar de cierta

estructuración a esos procesos que emergen que le permita ayudar a formular preguntas

hallar respuestas y proponer alternativas. De esta forma el docente se convierte en

crítico, detecta problemas, planea mecanismos para resolverlos y poner en práctica

acciones de mejora y volver a observar. (Lomas, 2002).

Por lo que la reflexión de la práctica forma parte de un ciclo que debiera

convertirse en una práctica cotidiana en el quehacer del docente que permita alcanzar

los estándares que requiere la actual sociedad. De esta forma se determina que el

objetivo de la investigación: Describir las características de la práctica docente en la era

actual, se logró en la medida en que las condicionantes y variables estudiadas las

permiten explicar, reconociendo que la práctica es un fenómeno amplio y complejo.

Cabe señalar que las características que describe el estudio permite conocer los

elementos que conforman la práctica en el contexto específico de la Escuela Normal de

Ixtapan de la Sal, por lo que los resultados que emanan de dicho estudio no pueden ser

generalizables a otros contextos educativos.

111
 
5.2 Sugerencias para futuros estudios

Las recomendaciones parten de los resultados de la investigación por lo que se

requiere reflexionar la práctica bajo la perspectiva de un modelo teórico- reflexivo. Que

logre conectar cada uno de los elementos de la planeación y concretizarla en el aula,

promoviendo el desarrollo de comunidades de aprendizaje donde se socialicen

experiencias de trabajo.

Para García-Cabrero Cabrero, Loredo, y Carranza, (2008) resulta conveniente

desarrollar programas de evaluación y formación docente que partan del trabajo

reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con la finalidad de que

propongan mejoras a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De esta forma, se

podrá superar una visión del estudio de la práctica educativa enfocada solo en los

aspectos operativos y comportamentales, y tener acceso a una comprensión situada de la

docencia.

También se propone diversificar las estrategias de enseñanza, promover diferentes

modalidades de intervención docente, así como generar investigación de su experiencia

en la docencia que logre contribuir a la transformación de la misma.

Se debe de considerar el análisis de distintas dimensiones de la práctica docente

ya esta integra un conjunto de interacciones entre docentes – alumnos, creencias a cerca

de la docencia y el aprendizaje, uso de estrategias, metodologías, desarrollo de

actividades, entre otros, por lo que están implícitas la dimensión personal, institucional,

interpersonal, social, didáctica y valoral.

112
 
 Otra medida radica en el desarrollo de programas de formación docente donde se

promueva un trabajo reflexivo en los profesores a cerca de su intervención docente con

la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje donde el docente tiene

constantemente que aprender y desaprender debido a que se encuentra inmerso en un

contexto social complejo, asumir nuevos paradigmas, incorporar el uso de las TIC, para

que el estudiante comience a tener acceso a la información, la utilice y produzca

conocimiento, característica sustancial de la sociedad del conocimiento de la cual se

pretende formar parte. Porque todo lo anteriormente descrito nos lleva a replantear la

importancia de emprender procesos de investigación a cerca de la práctica docente como

eje fundamental para la mejora de ámbito educativo, social, cultural y económico y

permite apropiarnos de una cultura y sociedad actual, entonces formamos parte de una

¿sociedad del conocimiento o desconocimiento?.

113
 
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118
 
 Apéndices

Apéndice A: Guía de entrevista para profesores (Prueba piloto)

Mi nombre es:_______________________, soy estudiante de la Maestría en educación

de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, Campus Toluca . Le solicito su valioso
apoyo para concederme una entrevista, agradezco de antemano su tiempo y disponibilidad.

Propósito: Conocer la forma en la que los docentes describen su práctica en la sociedad

actual.

El tema de mi estudio es: Práctica docente en la era de la información y el conocimiento.

Las respuestas que proporcione a las preguntas serán absolutamente confidenciales y se
emplearan para la recolección y análisis de datos de la investigación.

Perfil del entrevistado:

a.Nivel de escolaridad (grado académico):

b.Experiencia en la docencia:
c.Tipo de cursos que imparte (nivel y programas en los que enseña) :
d.Edad:

Dimensión personal

1. ¿Qué significa para usted ser docente?

2. ¿Qué entiende por práctica docente?

3. ¿ En qué medida su práctica docente ha contribuido a su realización personal y

profesional?

4. ¿Cómo puede describir los procesos reflexivos que emergen o surgen de su práctica
docente?

5. ¿Cuáles son las características que describen su práctica?

Dimensión institucional

6. ¿Qué factores (institucionales, sociales, culturales) influyen de manera directa en su

práctica docente?

7. ¿Qué obstáculos o situaciones en el aula y/o institución dificultan su práctica?

8. ¿Cómo los ha resuelto?

119
 
 9. Puede describir como es el tipo de interacción que establece con alumnos y docentes
de la institución?

Dimensión interpersonal

10. ¿Cómo se caracteriza el ambiente de aprendizaje en el aula?

11. ¿Sobre qué aspectos los alumnos y docente toman decisiones?

12. ¿Qué tipo de dificultades se han presentado entre los miembros del grupo y como
han sido resueltas?

13. ¿Cómo describe la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje?

14. ¿Qué aprendizajes ha obtenido de sus experiencias de trabajo dentro de su práctica

docente?

Dimensión social

15. ¿Cuáles son los nuevos desafíos a los que se enfrentan los docentes en la sociedad
actual?

16. ¿Qué tipo de exigencias plantea la sociedad actual de la práctica docente?

17. ¿Qué habilidades debe tener el docente para responder a las demandas de la

sociedad?

18. ¿Qué retos habrá de asumir el docente para dar respuesta a la sociedad del

conocimiento y la información?

Dimensión didáctica

19. ¿Cómo describiría su forma de trabajo en el aula?

20. ¿Qué tipo de actividades desarrolla en el aula?

21. ¿Qué tipo de procesos promueve en los alumnos a través de las actividades de
enseñanza que realiza?

22. ¿Qué relación tienen con la vida cotidiana de sus alumnos?

23. ¿Cómo organiza el trabajo en el aula?

24. ¿Cuál es el papel del alumno y el docente en el proceso de aprendizaje?

120
 
 25. ¿Qué estrategias de enseñanza utiliza en su práctica docente ?

26. ¿Cuáles son los métodos que utiliza con frecuencia en su práctica docente?

27. ¿Qué tipo de metodologías emplea en su práctica docente?

28. ¿Qué tipo de aprendizajes promueve en sus alumnos?

29. ¿Qué tipo de evaluación emplea para valorar los aprendizajes esperados de los
alumnos?

30. ¿Qué tipo de recursos emplea para el desarrollo de su curso?

31. ¿Dispone de fuentes de actualización o de opciones de formación continua?

¿Cuáles?

Dimensión valoral

32. ¿De qué manera su práctica docente refleja algunos de sus valores personales?

33. ¿Qué tipo de actitudes imprimen su práctica docente?

34. ¿Qué valores está formando en los estudiantes?

35. ¿Qué posibilidades y que limitaciones encuentra en su práctica docente?

121
 
Apéndice B: Guía de entrevista para profesores

Mi nombre es: Henide Viridiana Honorato Vara, soy estudiante de la Maestría en

educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, Campus Toluca .
Le solicito su valioso apoyo para concederme una entrevista, agradezco de antemano su
tiempo y disponibilidad.
Propósito: Conocer la forma en la que los docentes describen su práctica en la
sociedad actual.

El tema de mi estudio es: Práctica docente en la era de la información y el

conocimiento. Las respuestas que proporcione a las preguntas serán absolutamente
confidenciales y se emplearan para la recolección y análisis de datos de la investigación.

Perfil del entrevistado:

e.Estudios realizados:
f.Tiempo en la docencia:
g.Motivaciones para dedicarse a la docencia:
h.Nivel de escolaridad (grado académico):
i.Tipo de cursos que imparte (nivel y programas en los que enseña):
j.Edad:

Dimensión personal

1. ¿Qué es para usted la docencia (como la percibe)?

2. ¿Qué significa la práctica docente en el aula hoy?
3. ¿Cómo describe un día de su trabajo?
4. ¿En qué medida su práctica docente a contribuido a su realización personal y
profesional?
5. ¿Cómo puede describir los procesos reflexivos que emergen o surgen de su práctica
docente?

Dimensión institucional
6. ¿Qué factores (institucionales, sociales, culturales) influyen de manera directa en su
práctica docente?

122
 
7. ¿Qué obstáculos o situaciones en el aula y/o institución dificultan su práctica?, ¿Cómo
los ha resuelto?

8. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que utiliza? y ¿porque?

9. ¿Cómo diseña una clase?
Dimensión interpersonal
10. ¿Cómo se caracteriza el ambiente de aprendizaje en el aula?
11. ¿Qué aprendizajes ha obtenido de sus experiencias de trabajo dentro de su
práctica docente?

12. Puede describir ¿Como es el tipo de interacción que establece con alumnos y
docentes de la institución?

Dimensión social

13. ¿Cuáles son los nuevos desafíos a los que se enfrentan los docentes en la sociedad
actual?
14. ¿Qué habilidades debe tener el docente para responder a las demandas de la
sociedad?
15. ¿Qué piensa de la rendición de cuentas y que repercusiones tiene en su trabajo en el
aula?

Dimensión didáctica
16. ¿Qué tipo de actividades desarrolla en el aula?
17. ¿Qué tipo de procesos promueve en los alumnos a través de las actividades de

enseñanza que realiza?

18. ¿Qué relación tienen con la vida cotidiana de sus alumnos?
19. ¿Cuál es el papel del alumno y el docente en el proceso de aprendizaje?
20. ¿Qué tipo de metodologías emplea en su práctica docente?
21. ¿Qué tipo de evaluación emplea para valorar los aprendizajes esperados de
los alumnos?
22. ¿Qué tipo de recursos emplea para el desarrollo de su curso?
123
 
23. ¿Dispone de fuentes de actualización o de opciones de formación continua? ¿Cuáles?
24. ¿Qué enfoque utiliza para enseñar? (constructivista, tradicional)
25. ¿En qué teoría psicológica del aprendizaje se fundamenta su práctica docente?
¿Podría proporcionarme un ejemplo?

Dimensión valoral
26. ¿De qué manera su práctica docente refleja algunos de sus valores personales?
27. ¿Qué tipo de actitudes imprimen su práctica docente?

28. ¿Qué valores está formando en los estudiantes?

29. ¿Qué posibilidades y que limitaciones encuentra en su práctica docente?

124
 
Apéndice C: Transcripción de entrevista aplicada al docente B

Mi nombre es: Henide Viridiana Honorato Vara, soy estudiante de la Maestría en

educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, Campus Toluca . Le solicito
su valioso apoyo para concederme una entrevista, agradezco de antemano su tiempo y
disponibilidad.

Propósito: Conocer la forma en la que los docentes describen su práctica en la sociedad

actual.

El tema de mi estudio es: Práctica docente en la era de la información y el conocimiento.

Las respuestas que proporcione a las preguntas serán absolutamente confidenciales y se
emplearan para la recolección y análisis de datos de la investigación.

Perfil del entrevistado:

k.Estudios realizados: Maestría en docencia, cursos sobre el enfoque en competencias y

planeación.
l.Tiempo en la docencia: 10 años de servicio
m.Motivaciones para dedicarse a la docencia: Desde la preparatoria tenía la idea de ser
maestro, cuando egrese intente por todos los medios ingresar, mi primer intento falla, pierdo un
año, y en ese año estuve en contacto con compañeras que se habían quedado en la licenciatura en
Educación Preescolar, me comencé a interesar a partir de comentarios, que asignaturas llevaban,
como formar a los niños, me intereso y de esa forma interese por la Normal, cuando entro
cambian los planes de estudios sufren los programas una reforma de 1999, me gustó mucho mi
formación inicial como docente, me apasiono mucho el enfoque de las asignaturas.

n.Nivel de escolaridad (grado académico): Maestría en docencia

o.Tipo de cursos que imparte (nivel y programas en los que enseña) : normalmente los
de acercamiento a la práctica docente, nuevo plan de estudio preparación para la enseñanza y el
aprendizaje, adquisición y desenvolvimiento del lenguaje, taller de diseño de actividades
didácticas
p.Edad: 31 años

Dimensión personal

1. ¿Qué es para usted la docencia (como la percibe)?

Es un proceso permanente de aprendizaje y de formación, las responsabilidades de la

formación del otro y con el otro.

2. ¿Qué significa la práctica docente en el aula hoy?

125
 
 Nos presenta muchos retos, yo creo que esos retos vienen de años atrás, pero de acuerdo
a las transformaciones sociales, al contexto donde nos encontramos hay más deficiencias,
encontramos que la forma en la que los maestros enseñan en el aula no da al alumnos los
elementos necesarios para acercarse al contexto para acercarse a ese contexto tan retador,
desafiante, conflictivo, es comprender todas las transformaciones sociales, políticas, económicas
y tener una postura hacia donde formar, primero saber cómo formar a los alumnos, y después
tendremos que analizar nuestros procesos metodológicos, nuestros saberes disciplinares y
profesionales.

3. ¿Cómo describe un día de su trabajo?

Implica tener un trabajo previo, para desarrollar con los alumnos, realizar una serie de
actividades que propicien el aprendizaje, desde involucrarlos a un proyecto, alguna situación de
aprendizaje, verificar los procesos de evaluación, comunicarme y estar en constante interacción
con ellos, dejar tareas pendientes, es un trabajo sumamente complejo, estar un día o una mañana
de trabajo en un aula, el docente tiene que tomar muchas decisiones en el momento, hay un
trabajo previo, cuando estás ahí y también posterior porque es un trabajo permanente continuo.

4. ¿En qué medida su práctica docente ha contribuido a su realización personal y

profesional?

Yo creo que la base de la formación y el aprendizaje del docente se encuentra cuando

estas en el grupo, ahorita estamos analizando una lectura de Tardad y el habla de los saberes del
docente y entonces él nos dice por ejemplo que ... varios saberes son externos que el docente se
le ha devaluado tanto su función que nada más se le considera como el aplicador de esos saberes,
entonces los saberes experienciales toman mucha relevancia porque es ahí donde el docente
puede construir aprendizaje y no solo ser aplicador, entonces los saberes experienciales donde se
derivan pues de la práctica, entonces la práctica nos forma pero también esa práctica la deben
complejizarse no una mirada de la suma de hábitos y de rituales sino estar en constante
transformación ?y como ha impactado en mi como decías.

En mi realización personal a mí me gusta mucho mi trabajo y tiene impacto en mi

desempeño en todos los ámbitos en que me desenvuelvo entonces yo no considero que mi
trabajo sea una cosa y mi vida personal sea otra entonces este... incluso también cuando no sé
cuándo tengo la oportunidad de reunirme con amigas con compañeros y hablamos de nuestros
trabajos ay yo me siento muy orgullosa hablar de lo que hago y de los retos que también tengo
como docente de la escuela normal entonces este... a mí me satisface, me satisface ser maestra y
tengo más aspiraciones obviamente pero creo que el contacto directo con el grupo no quisiera
perderlo nunca, el estar en contacto con los alumnos eso retroalimenta día a día y te formas a
partir del otro también y nunca dejas de aprender nunca dejas de aprender entonces este yo
nunca quisiera eso nunca perder el contacto con el grupo e incluso he lo que he comentado
algunas veces es que a mí me gustaría también regresarme a preescolar, todas estas situaciones
que se analizan que revisamos en el nivel superior, este ... yo quisiera ponerlas a prueba a veces
en el jardín de niños no? no que a veces como docentes les exigimos a los alumnos es que esto es
que eso y es ese el conocimiento ideal el conocimiento disciplinario curricular pero realmente
como es que ese conocimiento se complejiza en la práctica, no? entonces ponerme en el lugar
del otro y seguir aprendiendo también

5. ¿Cómo puede describir los procesos reflexivos que emergen o surgen de su práctica
docente?
126
 
 Pues basándome en por ejemplo Donald Shon que el habla de 3 momentos de la
reflexión el antes durante y después e yo creo que en todo momento estamos reflexionando en la
práctica cuando estas realmente pues como comprometido con que estás haciendo te decía que
hay un trabajo previo al llegar al salón de clases y estás pensando, como le hado ya está mi
planeación pero ahora bajo estas situaciones que se dieron en la clase anterior que decisiones
tengo que tomar, que a lo mejor que situaciones difíciles o conflictivas tengo que enfrentar en el
grupo no? desde darme cuenta por ejemplo que en un grupo aparentemente es un grupo
sobresaliente pero bien evaluándolos de manera individual u observando su desempeño o sus
habilidades por ejemplo al elaborar un escrito te das cuenta que hay mucha desigualdad mucha
heterogeneidad y que tal vez nosotros como maestros lo provocamos porque cuando
desarrollamos las clases a veces nos centramos solo en la participación de algunos y pensamos
que todos ya, todos ya a lograron construir algún aprendizaje y cuando te enfrentas o tienes la
oportunidad de leer sus escritos te das cuenta y dices bueno en quien me estoy centrando en la
clase en los que como dice Ángel Pérez Gómez en los que no necesitan la escuela o en los que si
la necesitan, entonces esos procesos son muy importantes estar los reflexionando tomar
decisiones en nuestra practica y ya cuando estamos dentro del aula también no dejas de tomar
decisiones, no dejas de estar reflexionando no? incluso una pregunta que te haga un alumno y a
la mejor uno en el momento no tengas la respuesta tienes que reflexionar cual es la mejor
decisión no? realmente decirle sabes que mi amor no tengo la respuesta, pero pues voy a
investigar o vamos a investigar o que crees esa pregunta no me la había hecho yo no había
pensado así o les dejas un trabajo y ellos le dan otro enfoque entonces es como no negarte a
aprender de ellos y no decides están bien o están mal sino simplemente en la docencia hay
muchos cambios que tomar y después también, es un ciclo que nunca se acaba. planear aplicar
evaluar es un proceso continuo que requiere de capacidades intelectuales superiores del docente
para poder superar ese reto.

Dimensión institucional

6. ¿Qué factores (institucionales, sociales, culturales) influyen de manera directa en su

práctica docente?

De todos todo todos influyen en la práctica docente porque al estar al estar desarrollando
mi práctica en una institución hay procesos institucionales de gestión que impactan directamente
en lo que se hace en el aula no ? por ejemplo aquí en la Escuela los proceso de evaluación que
hemos estado viviendo constantemente esto impacta y nos hace reflexionar que es lo que
estamos haciendo en el aula y es un es un proceso dialéctico información entre lo que haces en
el aula lo que se hace a nivel institucional y como va impactando no ? de manera este
interrelacionada no lo puedes separar también las cuestiones del contexto te decía las
transformaciones sociales los retos e incluso las problemáticas sociales impactan tanto en el
contexto en el que el docente se desenvuelve y también los alumnos y también para que nos
estamos formando? esa pregunta es base para que estoy formando a los alumnos? para que
egresen sean maestros de educación preescolar y apliquen planes y programas vigentes esa
mirada sería muy corta tendríamos que revisar más a profundidad no? en el sentido de qué le
estoy brindando al alumno para enfrentar en este caso su profesión a lo que se va a dedicar

7. ¿Qué obstáculos o situaciones en el aula y/o institución dificultan su práctica?, ¿Cómo

los ha resuelto?

127
 
 Pues es que aquí tendría que revisar que entiendo por dificultad o que entendemos por
dificultad porque te comentaba que cuando intervienes siempre enfrentas problemas pero esos
problemas no siempre son generados del exterior o de los alumnos o del docente es de todos,
ósea del desarrollo del currícula por ejemplo no? entonces yo creo que más que obstaculice mi
practica me hacen pensarlo me hacen pensarlo más yo considero que los problemas que yo
enfrento en la práctica me hacen hacer mejor mi trabajo y tomar decisiones no sé si vaya en ese
sentido la pregunta

-si bueno influye mucho en como exactamente concebimos la palabra dificultad no? es
como una oportunidad que me permite mejorar lo que hago si menciona que identifica elementos
para mejorar como lo ha resuelto es decir habla de toma de decisiones es decir como resuelve
los problemas que cotidianamente se encuentra y que dependen de factor del mismo programa,
de los alumnos o del maestro.

- pues... el en relación por ejemplo a atender los proceso de aprendizaje de los alumnos
eh la situación que te planteaba de la desigualdad en su formación en las experiencias que han
tenido en las experiencias formativas en sus mismas características individuales este a mí me
hace tomar decisiones en relación a cómo puedo intervenir cual será la mejor metodología o cual
qué estrategia poner en práctica para darle oportunidad a aquellos alumnos que no participan que
no hablan este darles oportunidad de que se sientan protagonistas de su aprendizaje ese es ... un
compromiso doble no? tanto como con los que están más adelantados como los que no y ahorita
tal vez comento esto porque lo estoy viviendo en un grupo bueno en los dos grupos más en uno
entonces este y también por una lectura que hicimos de comprender y transformar la enseñanza
así se llama el texto y dice que realmente la igualdad de oportunidades es una falacia porque
dice formalmente se establece la igualdad de oportunidades y el resultado es el resultado natural
de la desigualdad por las características individuales entonces eso me ha hecho pensar mucho en
el grupo mucho por ejemplo eso sería un problema no? , en relación al programa en relación al
programa también se enfrentan dificultades porque estamos en proceso de reforma este.. en
defender la lógica del programa también es difícil entonces hay que estudiar hay que leer hay
que seguir preparándose, investigar para poder darle el enfoque que necesita el programa e
incluso ahorita por ejemplo ya aborde la unidad uno del aprendizaje y me estoy dando cuenta
que tal ve deje de hacer algunas cosas que tenía que hacer bueno como retomarlo en la unidad
dos de aprendizaje aja no decir ya no lo hice y ya y ahí se quedó ahí no? sino como continuar
con ese trabajo porque lo más importante no es abordar la unidades sino como vamos
enriqueciendo la formación del alumno

8. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que utiliza? y ¿porque?

- bueno este término también es muy complejo porque depende desde donde lo estemos
realizando a veces decimos que estrategias son técnicas cuando explicamos la estrategia resulta
que es una técnica o es una dinámica y no es una técnica entonces para mí la forma en como
concibo la estrategia seria la forma en que nosotros como docentes favorecemos aprendizajes en
los alumnos pero esa forma tiene que ver con un pensamiento reflexivo, un pensamiento de toma
de decisiones, la estrategia es eso precisamente según Monereo es la toma consiente e
intencionada de decisiones para empezar algo, entonces las estrategias dependen mucho de la
metodología que está realizando y que aprendizaje quieres favorecer y tiene que ver con hacer
128
 
que el alumno aprenda de manera consienten y que además involucre sus capacidades
intelectuales encones las preguntas reflexivas forman parte de una estrategia de aprendizaje, el
planteamiento del problema, la investigación entonces como tal yo no podría normar tales y tales
pero si rasgos no? porque en preescolar las estrategias que las alumnas realizan es el juego la
experimentación pero para nivel superior tenía que ser diferentes y yo digo que para que se
considere una estrategia tendríamos que movilizar nuestras capacidades intelectuales de los
alumnos junto con las actitudinales y en relación a las para que finalmente se considere como
una estrategia y que no quede solo en una técnica o en una dinámica grupal una técnica es algo
establecido un proceso establecido que te lleva a realizar algo y una estrategia no, una estrategia
tú la vas diseñando y la vas confrontando conforme la vas aplicando les decía por ejemplo
Monereo hace también esa reflexión en la guerra para que el ejército gane tienes técnica para
tomas alguna arman, o para disparar un canon o una bomba pero la estrategia implica la toma de
decisiones en que momento atacar al otro ejercito aventar la bomba requiere más de la técnica la
técnica ya sabe cómo le hace para aventarla en que momento en que lugar bajo qué
circunstancias va a aventar la bomba esa es la estrategia va más allá de saber hacer un proceso a
realizar

9. ¿Cómo diseña una clase?

- pues tomo elementos que ya por varios autores han sido sugeridos y tomo en cuenta el
programa del curso, metodologías de enseñanza-aprendizaje, pues actualmente ya no se llaman
metodologías de la enseñanza sino metodologías enfocada a la enseñanza de los alumnos,
entonces tengo que ver que metodología seria la más idónea para favorecer las competencias que
están en el programa también tengo que ver materiales, espacio, tiempo, la relación maestro-
alumno, alumno-alumno, los contenidos, los contenidos que se tienen que revisar y que abarcan
cada uno de los programas y también otro elemento importante ahorita el término que está de
moda es la Ries, la misma reforma, crear un ambiente de aprendizaje o sea todos esos elementos
nos van a permitir crear un ambiente de aprendizaje

Dimensión interpersonal

10. ¿Cómo se caracteriza el ambiente de aprendizaje en el aula?

- pues un ambiente de aprendizaje se caracteriza, en estos momentos y bajo los rasgos,

los enfoques del plan de estudio es la centralidad del aprendizaje otro elemento importante que
los procesos ahora están enfocados al aprendizaje de los alumnos y no a la enseñanza del
maestro, sin embargo no se debe de extinguir la responsabilidad que tiene el docente ante de los
procesos de enseñanza pero algo que vemos también en el curso, que el que aprende enseña y el
que enseña también aprende esa es una parte importante en los ambientes de aprendizaje y
también todos los demás elementos, el uso del espacio del tiempo, las metodologías a y la
experiencia del docente también, de la relación que establece con los alumnos, esa relación
maestro-alumno, alumno-alumno es muy importante para crear esos escenarios de aprendizaje

11. ¿Qué aprendizajes ha obtenido de sus experiencias de trabajo dentro de su práctica

docente?

129
 
 pues de manera general, a mí me satisface el trabajo que realizo en el aula, sin embargo
no me limita a decir ya lo hice todo bien, no al contrario, ósea cuando tengo una experiencia
exitosa en el aula trato de mejorarla y también trato de reflexionar que más aparte de que fue a lo
mejor si parte de la formación de los alumnos pero que falta que más falto hacer y siempre estoy
así, incluso quería la oportunidad de dar la misma asignatura a los 2 grupos, entonces reviso mi
planeación del semestre anterior, observo las características del grupo actual y hago
modificaciones no puedo llevar una planeación así como esta porque los grupos no son iguales
entonces, también he tenido experiencias donde no me convence lo que hago, que digo no, por
ahí no va, creo que deje de lado estos aspectos, y también yo tengo que aprender y me gusta
mucho también tratar, que las propuestas que diseñan el plan convenzan a los alumnos que
realmente los interese, porque a veces estamos tan emocionados nosotros como maestros pero
ellos no entonces a mí me gusta que ellos estén conscientes de lo que vamos hacer hacia donde
cual es el propósito de lo que estamos haciendo porque si no de pronto la intervención se vuelve
solamente en el desarrollo de diferentes temas pero no en ese sentido global en conocimiento,
ese enfoque globalizador, ese vínculo entre lo que estas en la escuela también con aspectos de la
realidad de que puedan asistir esos aprendizajes en su desempeño más allá de lo que es la
escuela

12. Puede describir ¿Cómo es el tipo de interacción que establece con alumnos y
docentes de la institución? Especificar en la relación del docente participante el tipo de
interacción con los alumnos es que de manera general de manera general es basada en valores en
la ética a mí me gusta ser muy honesta en relación a proceso procesos formativos me gusta
tratarlos con respeto y también me gusta generar un clima de confianza ósea me gusta no rebasan
los límites pero si me gusta en este.. platico con ellos en los pasillos me gusta este pues me
intereso por cómo se sienten como se sienten este como llegan a clase por ejemplo, me gusta
acercarme a ellos cuanto están trabajando en equipo porque los conozco en otra situación en otra
situación que cuando la clase se desarrolla en grupo es diferente cuando están en equipo
escucho a algunos alumnos que no hablan cuando estamos en grupo, entonces a mí eso me
permite conocerlos me permite interactuar ellos me preguntan tal vez dudas de otras asignaturas
de otros cursos o del mismo curso o igual estamos tratando algún contenido del curso y de
pronto tienen otra necesidad de comentar algo y a mí me permite conocerlos en lugar de decir
oye no estamos trabajando aquí ósea a mí me permite conocerlos siempre y cuando no
abarquemos más tiempo teniendo otros asuntos que el desarrollo del programa pero.. hasta el
momento así ha sido mi relación con los alumnos muy respetuosa pues honesta con los procesos
de evaluación, porque... porque a veces cuando se sorprende al alumno con procesos evaluativos,
eso genera mucho conflicto en ellos entonces cuando los procesos son este como te .. son
sistemáticos son eh objetivos bueno lo más que se pueda objetivos pero también como te diré
como es que no tengo la palabra Mm pues honestos podemos decir pues eso genera compromiso
por parte de los estudiantes de hacer lo trabajos que se les están solicitando y no enojo de
evaluación y evaluación

130
 
 Dimensión social

13. ¿Cuáles son los nuevos desafíos a los que se enfrentan los docentes en la sociedad
actual?

pues uno de los desafíos es la sociedad en la información y el conocimiento, ese es un

desafío porque?, porque bien podemos estar informados pero no construir conocimiento, no
construir aprendizaje, también otro desafío que te comentaba era no solamente ser constructor de
los saberes que proviene de otros ámbitos y que al docente solamente se le ve con el papel de
aplicador sino también el de constructor de conocimientos ese es un reto que también que está
anunciado desde años atrás y no se ha entendí o por lo menos en la escuela normal no o en la
formación normalista no, todavía estamos con esas dificultades de generar procesos de
investigación general entonces porque a mi alguien tiene que venir a decirme como hacer las
cosas cuando respecto a cómo hacer las cosas tendría que ser yo, tendría que generar desde mi
práctica, otro reto pues es la aparte de que solamente nos informemos pero no nos formemos
también tiene que ver con el uso de las tecnologías no todo es malo, ósea el uso de las
tecnologías es un recurso y un medio importante para generar aprendizajes y pues el reto es estar
en constante proceso de aprendizaje para utilizar estos recursos pero con un enfoque formativo,
los alumnos si dominan mucho el espacio virtual pero no siempre lo hacen con fines formativos
y es difícil porque nosotros turismo el diplomado entonces si quedamos muy emocionadas y nos
dieron muchos elementos pero si no los practicamos pues el conocimiento que no se usa lo se
muere, si es cierto ósea si ya no lo seguimos utilizando pues caduca ya no tiene aplicabilidad ese
sería otro reto, otro reto también es el que los desafíos por ejemplo que se viven en la sociedad o
las problemáticas sociales, la transformación de los valores por ejemplo o bien hay quien dice
que es la perdida de los valores están eso 2 sentidos los cambios en los valores que guían nuestro
desempeño en la vida es algo muy relevante en la sociedad que nosotros como formadores y
docentes tenemos que crear conciencia pero no solo con dialogar con ellos, el mira el respeto es
importante, es una dificultad ósea como formar valores o como formar lago que yo no tengo,
también los procesos de transformación de la vida familiar, es algo importante ósea, México se
había caracterizado por conservar todavía ese núcleo social que señala la familia, entonces
cuando los alumnos egresan, se enfrentan al grupo ya en aras de trabajo pues se dan cuenta que
no, que los niños proviene de una organización familiar tan diversa, tanto de familias nucleares,
familias desintegradas a lo mejor niños que ni siguieran viven con su papa ni su mamá viven con
los abuelos con los tíos ese es un reto también como se lleva se ingresa ese compromiso en la
formación apartar de las diferencias porque algo mejor ya ni son problemáticas son diferencias o
problemática si apartar del impacto que tienen esa forma de integración familiar en la vida de los
niños, otro problema que podría yo situar es el desfase dentro de la educación básica, desfase
entre la reforma y la práctica ósea ese es otro problema como a veces todo está en contra todo
permanece tan estable como años atrás y vienen reformas se van reformas vienen y la práctica no
se transforma entonces que les estoy dando yo al docente en formación para realmente
transformar su práctica para no salir y sumarse a los mitos y tradiciones del nivel preescolar por
ejemplo que le tengo que dar que le tengo que formar en él, o que tenemos que generar, que
tengo generar en el aula para que el aprenda, para que él se llene de elementos para transformar
esa realidad porque me ha observar practicas desde compañeras que egresaron conmigo,
compañeras que egresaron 20 años atrás que yo, compañeras más recientes y las practicas siguen
siendo las mismas.

131
 
 14. ¿Qué habilidades debe tener el docente para responder a las demandas de la
sociedad?

- pues unas de las competencias que el docente debe de tener pues es una formación
basada en la identidad profesional y ética eso es básico, como todas las que se derivan
competencias para diseñar, intervenir en el aula, para crear escenarios de aprendizaje,
competencias también para utilizar recursos tecnológicos en la práctica, competencias para
reflexionar la práctica docente competencias para hacer investigación, competencias para
interacción de las habilidades intelectuales competencias en relación a los procesos de
evaluación más formativa que sumativa y pues serian muchísimas

15. ¿Qué piensa de la rendición de cuentas y que repercusiones tiene en su trabajo en el

aula?
pues regresando por ejemplo aquí, que cuentas tengo que rendir aquí en la escuela? pues
son las funciones sustantiva del docente no? a su docencia desde mi postura como horas clase es
docencia, es investigación, y tutoría por ejemplo entonces yo tengo que rendir cuentas va más
allá que me ponga a cumplir y cumplir yo creo que el rendimiento de cuentas es todo un proceso
que se va construyendo, para mi rendir cuentas significa, dar a conocer lo que estoy haciendo en
el aula y eso es importante yo no lo veo como una limitante porque, finalmente a veces si no nos
piden las cosas no lo hacemos entonces, yo lo veo así, la rendición de cuentas es que a mí me
van a pedir lo que estoy haciendo en el aula, mis evidencias de lo que estoy haciendo en el aula y
si realmente desde mis funciones desde lo que está establecido tal vez desde la organización
escolar yo esté cumpliendo con lo que me toca si tenemos esa mirada yo creo que la rendición de
cuentas es favorable pero cuando es excesiva no, por ejemplo si a mí me pidieran, no sé qué
seria para mi algo excesivo, para mi algo excesivo, podría ser que me pidieran desarrollar 3
investigaciones al mismo tiempo eso sería excesivo, pero si me piden algo que está dentro del
tiempo que también cubro aquí en la escuela y dentro de mis responsabilidades pues yo creo que
es favorable.

Dimensión didáctica

16. ¿Qué tipo de actividades desarrolla en el aula?

como organizo el trabajo, bueno pues tiene que ver desde la organización de
agrupamientos, desde grupal, individual, por parejas, en equipo dependiendo que quiero
favorecer en ellos, esa es la razón, mi finalidad educativa que en este caso son las competencias,
las unidades de competencias son las que nos permiten y nos dicen o nos dan la orientación de
cómo vamos a organizar al grupo no? en relación a agrupamientos, en a materiales, pues tiene
que ver con el uso de las biografías básicas, el uso de recursos tecnológicos, el uso también de,
bueno en relación al uso de recursos tecnológicos va desde una presentación hasta
investigaciones virtuales no? o hasta el uso de medios para comunicarnos de manera sincrónica y
en relación al espacio, el espacio, pues las aulas son muy pequeñas y son demasiados alumnos
entonces también hay diversificar el uso de espacios en la escuela, digo hay espacios que pues
también nos pueden dar apertura para desarrollar algunas actividades, incorporadas a ciertos
contenidos, el tiempo, yo creo que es un factor para mi difícil de manejar, el factor tiempo,
porque?, porque a veces las planeaciones o las hacemos muy, tenemos muchas actividades para

132
 
poco tiempo y en la práctica nos damos cuenta que no es así, sin embargo a veces por querer
cumplir con todos los contenidos saturamos nuestras planeaciones para realizarlas en poco
tiempo entonces yo trato de ser más estratégica en el uso del tiempo en cuanto a la organización
no entonces no resulta como yo lo planee porque hay suspensiones, porque hay comisiones
entonces para mí el factor tiempo es importante pero es muy difícil de manejar porque bueno
según Antonio Zavala Rivieira pues el tenemos valores metodológicos la evaluación también es
otra variable que forma parte de la organización la evaluación para mi es permanente todos los
trabajos que hagan los alumnos tiene valor formativo y también sumativo valor este en escala
pero también formativo entonces trato de hacerle devoluciones a los alumnos dentro de una
anotación entonces ellos esperan e incluso cuando se les entrega un trabajo ellos empieza a
revisar que les escribió el maestro entonces eso es importante que si nada más me lo entrego y
de 10 saco 7 y nada más le pongo en 7 pero porque ellos preguntan porque.

17. ¿Qué tipo de procesos promueve en los alumnos a través de las actividades de
enseñanza que realiza?

pues serian procesos intelectuales procesos sociales procesos de comunicación y pues si

te relacionamos estos procesos tienen que ver con un proceso más alto que es el proceso de
aprendizaje entonces este cuando se les plantean problemas cuando se les generan preguntas
reflexivas cuando se les plantea reglas y también cuando se le pide analizar algunos textos y se
les piden algunos organizadores gráficos tiene que ver con habilidades intelectuales pero
también con este durante la clase con los habilidades también sociales trabajo en equipo implica
también habilidades sociales que muchos no las tienen no es lo mismo trabajar de forma
individual que en equipo o no asumen el compromiso en la formación del otro ósea les interesa
saber que saque yo ósea yo que tengo el otro no le interesa entonces hay que hacerles tomar
conciencia no sobre esta parte de su formación que también tienen responsabilidad en la
formación del otro y que yo creo que no existe una persona de la que no podamos aprender algo
y a veces discriminamos a los que no saben y también hay que movilizar también esos este...
como se llaman procesos sociales porque nos volvemos muy individualistas muy competitivos y
no se genera un trabajo solidario sino lo contrario.

18. ¿Qué relación tienen con la vida cotidiana de sus alumnos?

En la vida cotidiana... mmm pues ... por ejemplo hay algunas actividades que les que les
invita por eje a observar que hay en su contexto que hay en su contexto y tener una mirada
también diferente con los niños con los que se relacionan no? hay actividades que tienen que
hacer seguimientos tienen que dialogar con los niños entonces están también están aprendiendo a
comprender los niños que están primeramente que están en su contexto para comprender a los
niños que van a estar en las aulas el uso de los recursos tecnológicos que ellos hacen uso
desmedido de los recursos tecnológicos pero cuando se retoma con un sentido formativo también
genera que hacen los alumnos mmm... otro vinculo también que se genera en el proceso en el
aula es partir de problemas reales y que están en su contexto problemas reales en relación a lo
social a lo económico a lo político ósea esa vinculación que nos los estamos formando una
realidad que no existe sino para esa realiza}dad que saliendo ahí está saliendo vemos a los niños
este salir de las escuela por ejemplo y algunas situaciones problemáticas que se van generando o
igual en los diferentes eventos sociales que se pelean en las comunidades de donde ellos
133
 
provienen. la lectura de los diferentes textos y de por parte de los contenidos les van generando
un sentido más crítico de eso que pasa a su alrededor bueno eso queremos verdad

19. ¿Cuál es el papel del alumno y el docente en el proceso de aprendizaje?

ya te había comentado que ya no hay así como que el docente es el que posee todo el
conocimiento y el alumno es el receptor del ya no es así digo el que enseña aprende y el que
aprende enseña, entonces si deslindar al alumno de la responsabilidad al docente de la
responsabilidad en relación a que tiene que él es el conoce el currícula tiene conocimientos
disciplinarios, pedagógicos y que tiene que dominar esos conocimientos para saber utilizar
entonces el maestro no es así como de que aquí está el programa vamos a aprender ósea uno de
docente no deja de tener esa responsabilidad de guiar de documentar de problematizar al alumno

20. ¿Qué tipo de metodologías emplea en su práctica docente?

- pues he utilizado el aprendizaje orientado a proyectos de miguel Díaz y también el

método en proyectos él y e tienen algunas coincidencia y algunas diferencias el aprendizaje
basado en el servicio el aprendizaje basado en problemas de Lauren Kent y creo que nada más
bueno el proyecto citado es la acumulación de Mario miguel Díaz que menciona pero para qué
es el proyecto situado.

21. ¿Qué tipo de evaluación emplea para valorar los aprendizajes esperados de los
alumnos?

El portafolio , las rubricas, las la evalúa la heteroevaluación la autoevaluación.

22. ¿Qué tipo de recursos emplea para el desarrollo de su curso?

Qué tipo de recursos pues tecnológico bibliografías eh audiovisuales Mm que más pues
si serian esos principales.

23. ¿Dispone de fuentes de actualización o de opciones de formación continua?

¿Cuáles?

Pues así como que me lleguen directo no pero pues en la comunidad escolar si se
comparte luego hay propuestas para asistir a cursos, a diplomados, maestrías

24. ¿Qué enfoque utiliza para enseñar? (constructivista, tradicional) Mario de miguel
Díaz, espacio europeo, enfoques de la enseñanza situada.

fundamentos en su práctica docente lejos de enfoque pero ellos lo manejan como

enfoque. . porque enfoque m según el documento que te digo de miguel Díaz que habla de las
modalidades de enseñanza aprendizaje que se genera en una el espacio de educación superior en
el enfoque globalizador entonces el sitúa todas las metodologías de la enseñanza situada en un
enfoque globalizador parte del no fraccionar el con de disciplinas sino de eh favorecer al alumno
la bueno eh brindar al alumnos una formación multidisciplinaria y no disciplinaria no
134
 
fragmentar el conocimiento de disciplinas por ejemplo un proyecto situado podría surgir a partir
de la vinculación en otras asignaturas hacia el planteo donde ellos podrán relacionar los
contenidos y tener una mirada más amplia de la realidad entonces también Zavala habla de eso
que el enfoque globalizador es este vincular los procesos áulicos con la vida y este que el niño
comprenda su realidad que aprenda en si viene entonces ese también Edgar Morin en el libro de
7 saberes necesarios habla de eso que una de las dificultades, que ahora somos la formación por
ejemplo las profesiones son las especialistas solamente te atienden un problema pero lo alejan
del contexto real no tienen mirada global sino solamente ven así fraccionado la realidad entonces
el enfoque globalizador tiene que ver con eso

25. ¿En qué teoría psicológica del aprendizaje se fundamenta su práctica docente?
¿Podría proporcionarme un ejemplo?

pues en el constructivismo

- nos podría poner un ejemplo

- como

- como se puede visualizar por ejemplo en el aula

- en relación al desarrollo próximo de Vygotsky que es este la distancia que hay entre la
zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial entonces a los alumnos ay que
proponerles problemas que partan que ellos tengan que partir de sus aprendizajes previos pero
que no sean suficientes para enfrentar el reto sino que tengan que generar nuevo aprendizaje ye
entonces pasar de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo potencial y también otra idea
que viene de Vygotsky es que el con no se construye de manera individual más bien se construye
con otros entonces eso es una parte esencial de las teorías psicológicas que puedes fundamentar
en el aprendizaje la mayor parte de las clases se desarrollan así en como con el otro n construir
con el otro no ... poca veces la clase se desarrolla con discurso del maestro ósea mis clases no
son así en que llega el maestro y expone o que entendiste de la lectura y tú que entendiste... es
construir que ellos construyan que ellos construyan y problematizarlos que a parir de lo que cada
equipo propone les hago preguntas y genero dudas y entonces a partir de ahí

Dimensión valoral

26. ¿De qué manera su práctica docente refleja algunos de sus valores personales?

- pues yo creo que todo lo que hago en la vida refleja mis valores personales no ? y de
cierta forma también en algún momento mis errores y antivalores porque somos seres humanos y
tenemos muchos lados obscuros que a veces no

- no conocemos

- los reconocemos exactamente pero te digo a medida de lo posible trato de darle un

ahora si un trato digno a los alumnos no? una lugar especial a cada uno ellos porque no se trata
tampoco de pedirles a todos lo mismo y esperar lo mismo de todos sino de darles un trato digno
a partir de su individualidad entonces es muy importante que se sientan valiosos con lo que cada
uno es y no querer imitar a nadie sino que se sientan valiosos con lo que tienen y no por ejemplo

135
 
con los alumnos que casi no participan y que son regulares en los resultados de la evaluación
trato siempre de impulsar que participen de que cuando participen y tal vez su participación no
es tan enfocada a lo que se solicitó reconocerles el esfuerzo que hicieron reconocerles el
esfuerzo y también darles retroalimentar las participación entonces yo creo que todo lo que haya
salido de información la valorare

27. ¿Qué tipo de actitudes imprimen su práctica docente?

- sí que tipo de actitudes están presenten en su práctica docente- pues estamos hablando
de una formación de cómo influyen mis valores a mi formación en la práctica pues tienen que
ver con esas actitudes de respeto actitudes de escucha de ser pertinente también

28. ¿Qué valores está formando en los estudiantes?

Pues el valor de la colaboración , la responsabilidad en la formación de otro que les

cuesta mucho , la solidaridad el respeto el compromiso la tolerancia Mm seria como lo mas

29. ¿Qué posibilidades y que limitaciones encuentra en su práctica docente?

- posibilidades muchas o sea realmente es un espacio de formación profesional que

impacta en todo tu ser y limitaciones, yo lo veo como una parte la relación a veces de tareas que
tenemos y que no te permite enfocarte o u ocupar tu tiempo en las actividades más sustanciales
como proyectos de investigación porque hablamos si no queremos ser solamente los
reproductores del saber que otros producen pues tenemos que enfocarnos en procesos de
investigación y que puedan generar conocimiento a mí me llamo mucho la atención un artículo
que leí sobre esto, sobre la formación en competencias en medicina, en la carrera universitaria de
medicina, y decía ahí, no me acuerdo quien la escribió, pero decía, hacia una reflexión de que
son muy pocos los maestros universitarios que se preocupan por transformar su práctica que
porque piensas, ósea dentro de ese contexto, piensan los maestros que a la vez son doctores que
quien se dedica quien se interesa por ejemplo en mejorar sus procesos de intervención docente
son los que, o son muy idealistas o son lo que no tiene habilidad para investigar ósea para ellos
lo más importante es investigar y no realmente los procesos que se viven en el aula hay maestros
por ejemplo que llegan y siguen dando sus clases como hace 50 años y en una enseñanza
enciclopedistas o discursiva no? el que llega da discurso y se va entonces a mí me impacto, y
digo como los maestros tan preocupados por transformar sus prácticas pero a los referentes de
otro habito de otro productor de conocimiento dicen estas son las metodologías aplíquenlas o
aquí están estas como, porque no nosotros crear nuestras propias metodologías porque nosotros
estamos frente a grupo y podemos generar mucho aprendizaje, mucho conocimiento acerca de la
enseñanza

- que limitaciones encuentras

- pues sería esa la que a veces estamos apurados en actividades poco sustanciales,
nuestra formación, administrativas y eso que no nos implicamos mucho en procesos de
investigación, sino vamos en cuestiones de mejorar la práctica pero no producimos conocimiento
a partir de la práctica, que tendríamos que ser experto no otros que no están dentro del aula y
dicen , ha como el texto de ... varios de los que producen conocimiento de las ciencias de la
educación, que por ejemplo conocimiento pedagógico no han pisado un aula y digo, ahí esta no?
... (ahí no se entiende hablan las 2 al mismo tiempo) ha sido bien complejo, realmente no nos
hemos implicado en el proceso que asumimos.

136
 
Apéndice D: Guía de observación 2

Propósito: Observar las características que definen a la dinámica de la práctica docente

en contexto real.

Nombre de la Institución:

Nombre del docente:

Grado y grupo: Fecha:

Hora de inicio: Hora de final:

Ubicación:

Aspectos a observar

Características del ambiente escolar:

Características del profesor:

Las características del aula

Los tipos de interacciones que se establecen en el aula

Actitudes:
Preocupaciones:
Vocabulario utilizado:

Formas de enseñar del profesor.

Establecimiento de un clima para el aprendizaje:

Actividades desarrolladas:

Comunicación con los alumnos:

Estrategias utilizadas para estimular habilidades de pensamiento en los alumnos :

Inicio :
Desarrollo

Cierre:

137
 
Apéndice E: Transcripción de la guía de observación del docente C

Propósito: Observar las características que definen a la dinámica de la práctica docente

en contexto real.

Nombre de la Institución:

Escuela Normal de Ixtapan de la Sal

Nombre del docente: María Carina Ortiz García

Grado y grupo: primero dos Fecha: 17/10/12

Hora de inicio: 7:05 a.m. Hora de final: 8:35
a.m.

Ubicación:

Centenario de la Educación Normal No. 1 Col. Ixtapita, Municipio de Ixtapan de la Sal,

forma parte de anexas desde preescolar, es una zona semiurbana y la Institución es una de la de
las demanda para ingreso.

Aspectos a observar

Características del ambiente escolar:

La institución cuenta con 6 aulas donde se imparten clases de primer, tercer y sexto
semestre en la Licenciatura en Educación Preescolar, 6 cubículos para asesoría de alumnos de
octavo semestre que se encuentran en Prácticas intensivas de trabajo escolar, 1 sala de maestros,
1 sala de directivos, 2 salas de Tic, 2 espacios para Biblioteca, 1 cancha de Básquet, 2
explanadas, Áreas de dirección, formación inicial, Recursos Humanos, Formación continua ,
áreas verdes y una cafetería.

La actividad dentro de la Institución inicia desde las 7:00 a.m. con clases regulares y
culmina a las 16:00 o 17:00 por actividades de formación complementarias como clubes (danza,
banda de honor, básquet, futbol) y talleres (habilidades digitales, habilides intelectuales, ingles).

La clase observada se realizó en el grupo de primero dos, integrado por 27 alumnos, de

los cuales 26 son mujeres y un hombre, su edad oscila entre los 18 y 21 años de edad.
Provenientes de diversos contextos aledaños al Municipio de Ixtapan de la Sal.

Características del profesor:

Las características observables del docente son: se expresa mediante un lenguaje fluido,
se dirige de forma respetuosa y atenta hacia los estudiantes, escucha con atención y responde de
manera puntual a los comentarios, dudas e inquietudes de sus alumnos. Le permite expresar a
cada integrante del grupo, corrige en algunas ocasiones y su intervención es para aclarar dudas
y/o desarrollar ideas del tema que no fueron tratadas.

Es un docente con varios años de experiencia, subdirectora académica de la Institución.

138
 
 Las características del aula (arreglo del aula, colocación de los pupitres, etc.):

Inicio: La profesora llega y saluda a todo el grupo, les pide que inicien con la actividad
del día de hoy, indica que coloquen los pupitres de frente para que estén aun lado de la pantalla
para proyectar y el pintaron, se dividen pero no lo hacen de manera uniforme, los alumnos se
preparan para la presentación, hay un tiempo en la clase mientras dos alumnas salen a conseguir
bocinas para presentación, los alumnos comentan entre sí, algunos de ellos prestan atención a la
exposición de sus compañeras , otras más preparan el material para exponer , otras simplemente
guardan silencio, en lo que instalan las bocinas, el docente interviene y les pide que firmen la
lista de faltas del mes de agosto y septiembre.
Después de observar el extracto del video 20 minutos aproximadamente, comienza a
exponer el equipo las caracterices del maestro profeta.

Desarrollo: Comienza con el tema: El profesor como apóstol, inicia con un extracto de
película , los alumnos guardan silencio para escuchar el fragmento de película “el alumno”
porque el sonido de las bocinas resulta insuficiente.
Algunos consultan su celular, la mayoría atiende, escriben, leen, platican sobre la
película. El material que utilizan no permite una adecuada visualización, el docente solo observa
y escucha atentamente y en algunas ocasiones responde con un movimiento de afirmación,
durante la explosión se presentan fallas con el proyector.
El equipo no resuelve dudas que manifiestan sus compañeros, en la esquina una persona
permanece recostada sobre su pupitre, un alumno le pide al docente que le explique un término,
la respuesta del profesor es breve y el alumno expresa agradecimiento.
El docente comenta que le darán oportunidad de exponer al otro equipo que tiene el
mismo tema y después realizaran comentarios, una de las alumnas se mantiene recostada en su
pupitre.
Comenta brevemente con algunos alumnos sobre la lectura, inicia la próxima
exposición, el docente permanece de pie, da vuelta hacia el pizarrón, y mientras el equipo lee
cada una de las diapositivas el docente comienza hacer notas en el mismo.
Durante el desarrollo de la segunda exposición son pocos los que prestan atención,
presentan un extracto de la película del profe recurso que logra llamar la atención de todo el
grupo, con el video algunos ríen, el docente permanece de pie, continua escuchando sin
interrumpir al alumno durante su exposición, pregunta sino van agregar nada. Participan solo los
integrantes del equipo, el docente pregunta si del grupo en general no tienen dudas y permite la
participación,
El docente invita a la participación a mas compañeros, del grupo, después de algunas
participaciones comienza a explicar el tema tratando de escuchar a todos aquellos alumnos que
quieran intervenir. Toma el material de una alumna y lee una frase que los estudiantes tratan de
explicar y a partir de ello reafirma o corrige las ideas, se comienza a escuchar mucho murmullo
pero ello no interrumpe la exposición del docente.
Les realiza el planteamiento de preguntas reflexivas, en su diálogo realiza una relación y
comparación de los acontecimientos históricos con los actuales, relacionado con las
características de la profesión docente actual, específicamente sobre la vocación.
Hace referencia a ejemplos cotidianos en el aula, los alumnos plantean interrogantes y el
docente explica con ejemplos cotidianos para situar la pregunta en el contexto real y explica de
diversas formas.
Se comienza a escuchar mayor murmullo, de mobiliario, del grupo, comentan entre
ellos, en algunas ocasiones el docente no le da la respuesta inmediata y le permite al alumno
realizar un trabajo de reflexión sobre lo que comentó, cuando los alumnos expresan una palabra
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inadecuada el docente la corrige. Les proporciona ejemplos de sus experiencia su trabajo, ante la
insistencia de una alumna el docente trata de mediar la participación para que el alumno aclare
sus ideas, el docente es prudente en realizar sus cometarios.
Entre los alumnos se comentan sus dudas algunas las expresan otras no.

Cierre: culmina la sesión con la invitación para reflexionar las miradas que se están
analizando y da reintroducción del siguiente tema, les pide que atiendan la próxima sesión las
siguientes exposiciones y revisar otra material que irán articulando en las clases, pregunta acerca
de trabajos pendientes.

Los tipos de interacciones que se establecen en el aula

Actitudes: manifiestan poca disposición para realizar la actividad, la minoría interés, la
participación es poca y en la mayoría de la clase los alumnos permanecen activos y receptivos de
la información que se está revisando.

Preocupaciones: de diversa índole, para la preparación de la exposición, tareas

pendientes, comentan de cosas pendientes, sobre el material.

Vocabulario utilizado: variado, depende del nivel cultural y social del alumno, la
mayoría del mismo es coloquial, se dejan escuchar pocas palabras altisonantes

Formas de enseñar, del profesor

Establecimiento de un clima para el aprendizaje:

Muestra entusiasmo al momento de explicar, manifiesta respeto hacia los alumnos al
momento de escuchar atentamente y retroalimentar los comentarios, hace énfasis en la vocación
expresando que sin es natural o la van a ir construyendo, cuando comienza hablar sobre el tema
se comienza a escuchar más ruido, compañeras hablan entre sí, ríen, recortan material.

Comunicación con los alumnos:

Se da en un marco de respeto y cordialidad, el docente establece diálogos cortos con los

alumnos exclusivamente para resolver interrogantes relacionadas con el desarrollo del programa.

Estrategias utilizadas para estimular habilidades de pensamiento en los alumnos: el

planteamiento de preguntas, exposición del docente, exposición de los alumnos a partir de la
cual retoma el tema y comienza a explicarlo, palabras clave en el pizarrón, las cuales el alumnos
copian, recursos audio visuales.

Motivación: invitación del docente a participar y escuchar atentamente la participación

ampliando el comentario, mediante el planteamiento de preguntas generales acerca del tema para
rescatar las ideas principales.

Recursos utilizados: protector, bocinas, computadora portátil, pintaron y mobiliario

del aula.

Dificultades detectadas:El tiempo que llevo iniciar la clase por la falta de materiales
bocinas, la falta de organización del grupo.

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Apéndice F: Autorización de la Institución

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