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Universidad Nacional de General Sarmiento

Secretaría Académica
Seminario - Taller El Currículum Universitario
Segundo encuentro. 2 de septiembre de 1999.

El currículum como proyecto formativo integrado

Lic. Daniel Feldman (UBA)

Daniel Feldman es licenciado en Ciencias de la Educación de la UBA. Se

desempeña como docente e investigador en el Departamento de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires y está abocado a las cuestiones de innovación educativa, teoría curricular
y prácticas curriculares. También se dedica a problemas de didáctica, teoría y
práctica de la enseñanza. Ha participado como asesor en experiencias de
reforma curricular a nivel universitario en distintas instituciones de ese nivel en
nuestro país. También participa en programas de reforma curricular en
organismos jurisdiccionales del Gobierno de la Ciudad. Tiene publicaciones
especializadas en la temática curricular y de la práctica educativa. No es la
primera vez que trabaja con nosotros, ha trabajado en el programa de
perfeccionamiento docente, para profesores de profesorado, que la universidad
lleva adelante en el marco de la red federal de formación docente del año
pasado. Y fue a partir de ese encuentro y de ese trabajo en común que
pensamos que Daniel podía acompañarnos en esta reflexión que estamos
haciendo.

Primero, quisiera exponer algunos puntos relacionados con la reforma del

currículum universitario. Después habrá un espacio que dependerá, más bien,
de las preguntas y discusiones que ustedes encaren. Lo que yo voy a exponer
son algunas cuestiones acerca de los procesos prácticos con relación al
currículum. Como mi manera de ver los procesos prácticos del currículum se
inclina más a procesos deliberativos que técnicos, lo que yo puedo plantear
hoy son las consecuencias de algunas deliberaciones, en parte con gente
como ustedes, en parte con mis compañeros, y, en parte, conmigo mismo,
basadas, en este caso, en dos trabajos. Uno fue un intento de reforma del plan
de estudios de la carrera de veterinaria en La Plata, y otro, un intento de
reforma del plan de estudios de la carrera a la cual pertenezco.
No voy a hablar del plan de estudios en general, sino de la reforma del plan
de estudios. Esto es, suponiendo que ya hay un plan de estudios en marcha.
Este no es un dato menor, porque todo currículum o plan de estudios puesto
en marcha ya ha fundado, o continuado, unas ciertas relaciones sociales, y es
imposible analizar el currículum sin analizar las relaciones sociales que el
currículum establece. En ese sentido, se puede afirmar que toda reforma del
currículum implica, tanto una reflexión sobre un proceso formativo, como una
consideración política, o, si ustedes quieren, micropolítica. Esto sucede porque
el currículum no solo establece trayectorias para los alumnos, sino que
establece, fundamentalmente, trayectorias para los profesores. Fija lugares,
dispone ciertas posiciones con respecto a la institución, establece jerarquías de
algún tipo, y las personas que trabajan en algún lugar del currículum también
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adquieren en parte esa jerarquía. Es cierto que, a veces, la aportan las

personas mismas y, por eso, algunos planes de estudio tienen formas
realmente bizarras que no se explican por ningún principio pedagógico, sino
por ciertas relaciones sociales dentro de la institución. Así que,
simultáneamente, los procesos de reforma del currículum tienen que ver con
estas dos cuestiones: con el currículum como un regulador de espacios
políticos y con el currículum como un regulador de la vida pedagógica. Y no
son una y la misma cosa. Son dos dimensiones diferentes que vale la pena
tener en cuenta por separado. Porque si no, uno a veces termina confundiendo
los problemas: cree que son de corte pedagógico y, en realidad, son problemas
de reparto de poderes. Cuando se piensa en la reforma del currículum siempre
se piensa en base a una situaci{on en la cual un currículum existente (o una
tradción) expresó y, al mismo tiempo, generó estabilizó o cristalizó un tipo de
relaciones sociales. Lo anterior es particularmente complicado cuando se trata
del currículum universitario. Por lo que es la gran ventaja y la gran debilidad del
currículum universitario.
La enorme virtud del currículum universitario consiste en que está en
manos de la comunidad que lo hace. Su diseño, su proyección, su gestión, su
desarrollo, están en manos del mismo grupos de personas. Si se quiere, es un
currículum de pares para pares. Esto no pasa en, prácticamente, ningún otro
ámbito educativo. Podría decirse que esta es una situación ideal porque el gran
problema del currículum es el problema del traslado: una cosa que se pensó
en un lugar se hace en otra. Esa es habitualmente la gran dificultad: cómo se
aplico, cómo se baja, cómo se implementa. En las universidades esta distancia
está acortada, dado que los que conciben el currículum son los que, a su vez,
lo realizan. Al menos, teóricamente, debería ser así. De modo que el principal
problema del currículum está muy paliado o muy minimizado en la universidad.
O, digamos, que las condiciones para el diseño curricular son muy favorables.
Cuando se planifica el currículum universitario se trata con un universo
empírico, uno conoce a la gente. Esta es su gran ventaja, y al mismo tiempo,
su gran debilidad: cualquier modificación del currículum universitario implica
una modificación con respecto a puestos de personas específicas. Y cualquier
discusión sobre el currículum universitario es una discusión hecha por parte de
aquellos que van a ser directamente afectados. Esto es, cada uno decide
sobre sí mismo, sobre sus iguales, tanto como decide sobre la vida de sus
alumnos.
Pensar sobre el currículum como un regulador de espacios sociales es
importante por dos cuestiones: las referidas a la visibilidad y el consenso en el
currículum.
La visibilidad expresa la medida en que son explícitos los principios que
estructuran un currículum. Cuando se reúnen las dos cuestiones que yo
marqué antes, el currículum como regulador de un espacio político y el
currículum como regulador de un espacio pedagógico, puede verse que la
visibilidad está trabajando sobre los dos lugares. Un plan de estudios pone de
manifiesto principios pedagógicos que son los que deben articular un
currículum. Al hacer explícitos principios pedagógicos se opera sobre la
regulación políticos social, o digamos de alguna manera, se evita que la
regulación social del currículum actúe como principio implícito del currículum.
En ese sentido, el currículum tiene un aspecto explícito, es un texto, y un
aspecto que no lo es tanto. Ustedes podrán ver que en todo plan de estudios
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están funcionando simultáneamente dos planes de estudios. Hay un orden,

una estructura y una secuencia que articulan el plan de estudios formalizado
en el texto; y hay unas ciertas jerarquías que no siempre están en el plan de
estudios. Por ejemplo, algunas materias son más importantes que otras sin que
el plan de estudios lo diga. Algunas materias actúan como llaves de la carrera
y esto es reconocido por alumnos y profesores. Algunas materias juegan un rol
selectivo con respecto a los futuros educacionales de los alumnos, sin que el
propio plan les haya adjudicado este rol. Muchas veces, esto sucede con
materias, o bien, iniciales, muy de base, muy introductorias, o, con materias
finales, de práctica, esto es, donde se articula lo que se dice: éste es el buen
profesional. Esas materias de entrada o de salida juegan en un plan de
estudios un lugar que, muchas veces, el propio plan de estudios no les asignó
formalmente. Nadie lo dijo ni nadie sabe cómo pasó esto. Pero cuando uno
analiza ya no el texto, sino el recorrido de profesores reales y de alumnos
reales, ve cómo una cohorte empieza a desgranarse, quiénes pasan y quiénes
no; ve que al lado del plan texto, hay otro plan funcionando en la cabeza de
todos nosotros, en el cual se han asignado tareas, responsabilidades y
jerarquías de un modo implícito. Algunas unidades de conocimiento adquieren
una jerarquía, ya sea porque todos lo consideramos así o, porque algún grupo
lo hizo aunque no está, necesariamente, establecida en el plan escrito. Cuando
hablo de visibilización, me estoy refiriendo en parte a estas cuestiones: en qué
medida son explícitos los principios que han hecho que el currículum esté
estabilizado como lo está en su texto escrito, cuáles son sus antecedentes, qué
tipo de cosa está regulando. Cuando los principios son visibles se cuenta con
algún elemento de comparación. Cuando los principios son invisibles, no están
explicitados y responden a algún tipo de regulación que va por fuera de los
argumentos legítimos del currículum, la discusión se vuelve muchos más
complicada, mucho más lenta y mucho más turbia. Cualquiera que analice un
plan de estudios escueto, por ejemplo, el listado de materias y piense por qué
las materias están ubicadas como están ubicadas, qué llevó a que el número
de materias sea ese, qué hizo que tal materia esté antes que otras materias
debería poder resolver esas cuestiones en términos de los principios visibles
del currículum. Cuando estos no son explicación suficiente, se diría que el
criterio de visibilidad no ha sido cumplido y que la clara diferenciación entre la
regulación social y la regulación pedagógica ya no es clara.
La segunda cuestión relativa al marco social que genera el currículum es la
del consenso. El consenso en un currículum universitario es una clave ya que
se supone que todo currículum universitario es producto de un acuerdo.
¿Cuáles son los mecanismos de logro de este acuerdo? ¿Cómo se estableció?
¿Sobre qué bases? ¿Qué tipo de relaciones está expresando el acuerdo
logrado? ¿Relaciones pedagógicas? ¿Relaciones con respecto al trayecto
formativo de los alumnos? ¿Relaciones de fuerza entre los integrantes? ¿Una
negociación en la que estemos todos adentro y nadie quede afuera? Estas son
preguntas que no se pueden definir sólo leyendo el texto. Ahora, los textos
cuando no son muy explícitos en cuanto a las razones del reparto que hacen,
permiten inferir que están pasando cuestiones de otro tipo. Y todo lo que
puede hacerse es plantearse una deliberación abierta en torno a esto. Esta
deliberación se basan en preguntas muy sencillas: ¿cuál es el lugar de esta
materia? ¿a qué decisión responde esto esté donde esté? ¿cuáles son los
argumentos para esta secuencia? ¿cuál es el balance que se hizo entre
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proyección de carrera natural, cinco o seis años en el caso de la Argentina, la

cantidad de materias, y las expectativas con respecto al tipo de alumnos?
¿qué cosas se cruzaron, qué cosas se tuvieron en cuenta, y cómo nos dan
estas ecuaciones?. Hacer un currículum es negociar un currículum. De manera
muy fuerte se está negociando siempre entre varias serie de cuestiones. Una,
que ya fue planteada es la posición de cada uno de ustedes. Esa es la primera
y, quizás, principal negociación. Otra es la negociación entre las expectativas
formativas que uno tiene y el perfil institucional, ya que las universidades no
son todas iguales entre sí y cada universidad define una manera de ser
universidad. Otra negociación consiste en dirimir la relación entre las
expectativas formativas de la universidad y el tipo de alumnos y de comunidad
con la que trabaja. Otra es con sus condiciones materiales de producción; y,
por último, hay una cuestión que se suele tener poco en cuenta que es el
problema de las tradiciones. Quisiera detenerme, brevemente, en eso.
Los especialistas en currículum y los pedagogos solemos ser poco
tradicionalistas, dado que la pedagogía es, por esencia, una disciplina
innovadora. Hemos venido al mundo para transformarlo. Esto agrega algo de
interés al mundo, que está en riesgo de ser transformado por nosotros a cada
minuto, pero agrega algunos problemas. El tema de la tradición nos incluye
como universitarios. Cada vida universitaria, cada institución universitaria, está
expresando y es producto de una tradición. La tradición no es sólo lo que pasó,
sino que, también, es el modo en que somos ahora. Por lo tanto define, en
buena medida, aquello que podremos ser y no podemos ser cualquier cosa
sólo por voluntad. Este es un tema serio en el currículum y en la vida
universitaria. Pensar en el marco de en qué tradición universitaria se ha crecido
es vital para poder pensar qué va a ser posible para nosotros en términos de
reforma curricular. Al respecto, Ivor Goodson señala que: ¨ La necesidad de
una historia del currículum surge de una toma de consciencia, de que los
recientes métodos de reforma y estudio del currículum, comparten
insuficiencias que están relacionadas. Ambos métodos suelen tener en común
una contemporalidad obsesiva, aliada con la convicción de que se podrían
trascender las pasadas tradiciones curriculares, siempre que hubiera la
suficiente convicción y los recursos para ello. ¨ Y dice luego: ¨ Los documentos
y declaraciones del Movimiento Reforma del Currículum, iniciado en los años
´60, - y agregaría yo, nunca más interrumpido - revela una creencia mesiánica,
y sin embargo extendida, de que podría producirse una ruptura más o menos
completa con la tradición del pasado. La convicción de que la historia en
general, y la historia del currículum en particular, se podían trascender de
algún modo. ¨ El autor utiliza este argumento en su libro Historia del Currículum
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para fundamentar por qué hace falta una historia específica del currículum
dentro del marco de los estudios educativos. Ese no es nuestro tema, pero el
primero sí lo es, dado que muchos planes de estudio tienen alguna pretensión
fundadora. Poca gente se embarca en el enorme esfuerzo que implica
modificar un plan de estudios si no fuera porque tiene la ilusión de hacer algo
nuevo, y este es un importante motor para cambiar. Sin embargo, según
Goodson, es, cuanto menos, dudoso que se puede trascender la tradición
pasada, esto es, desconocerla como tal y “empezar de nuevo” como si no
existiera nada hacia atrás. Ningún currículum funda las cosas de cero, ni aún
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Goodson, Ivor. Historia del Currículum. La construcción social de las disciplinas escolares.
Barcelona, Pomares Corredor, 1995
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cuando sea un currículum nuevo, porque las tradiciones están actuando, por
ejemplo, a través de los que diseñaron el currículum o de los que desarrollan el
currículum. Están actuando a través de la trayectoria de alumnos, que
escucharon y conocieron de la universidad antes de llegar a ella, y de las
expectativas de aquellos que envían, financian o declaran que la universidad
es necesaria. En términos de currículum universitario estamos entrando en el
cambio de una manera de hacer las cosas: se pasa de la carrera larga a los
ciclos. Y creo que este es un tema que a ustedes los toca muy de cerca.
Muchas de las instituciones universitarias del mundo han comenzado un
tránsito de, lo que puede llamarse, la carrera larga unitaria, con fuerte
socialización en un campo profesional especializado, al ciclo, esto es, a una
estructura más modular.
La relación entre carrera larga y estructura modular o de ciclos para el
currículum puede tratarse en términos de “espacialidad” del currículum.
Piensen, sencillamente, en el currículum en dos direcciones: horizontal, y
vertical. Todo currículum está jugando con un espacio horizontal y uno vertical.
Siguiendo esta imagen se puede decir que la carrera larga era una carrera
vertical, un segmento vertical en el que las personas se mueven siempre hacia
arriba en unos límites bastante estrechos. Esos límites estaban definidos por
una profesionalización bien demarcada y bien especificada. Este tipo de
trayectoria solo ofrecía algo al salir de ella; la profesionalidad se formaba por la
sumatoria de todo lo que se había recibido en el medio y ningún alumno que
saliera antes del trayecto lograba algún tipo de certificación. El ciclo tiende a
jugar en la dirección horizontal, esto es, “acuesta” el proceso formativo. En
lugar de pensarlo como un trayecto estrecho y largo, lo piensa como una suma
de trayectos horizontales, que deben articularse de algún modo entre sí. Si
ustedes quieren, modulariza la formación. Convierte lo que antes era un juego
tallada en una sola pieza en un interjuego de piezas, en un armado que será,
según los casos, o bien un armado adecuadamente articulado, o bien, un
rompecabezas. Por lo regular nadie tiene intención de armar un rompecabezas
curricular, pero, a veces, sale, por eso de las consecuencias no intencionadas
de la acción.
Es probable que, en la actualidad, nos encontremos en un momento de
tránsito, en un tránsito de la verticalidad a la horizontalidad en la manera de
pensar el currículum. Esto cambia mucho la manera de pensar el currículum y
cambia la manera de gestionarlo. En mi opinión, en la Argentina la tradición
curricular ha sido, de manera dominante, la tradición vertical y de una pieza. Se
apostó a una formación larga y sumatoria que pudiera transitar de lo básico a
lo aplicado. Este trayecto largo y estrecho cumplía varias funciones. Por una
parte, era bastante eficaz para la socialización, esto es, un alumno se incluía
en las reglas del juego profesional interactuando dentro de un campo muy
especializado. El alumno comienza a acostumbrarse a las reglas del oficio, a lo
bueno y lo malo, lo deseable y lo no deseable. El plan de estudios no escrito,
que es la parte más socializadora del plan de estudios, funciona bastante bien
en la carrera larga, porque la carrera larga es un marco social estrecho que
brinda oportunidades de interacción con personas que ya conocen las reglas
del oficio. El trayecto largo también permitía moderar problemas de las
capacidades de entrada, ya que, bien sea por desgranamiento, que implica que
la gente se va quedando en el ritmo, o porque queda afuera, se operaba una
selección, digamos “natural”. (“Desgranamiento” suele venir unido con el
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término “deserción”. Como el plan de estudios no es una guerra yo creo que la

gente no deserta. Simplemente va a hacer otras cosas con su vida y decide
que eso no era para él). Entonces, el currículum largo tenía la posibilidad de
subsanar algunos déficit de entrada, ya sea porque el desgranamiento actúa
como selección natural, o, simplemente, porque en el largo tiempo permite
algún tipo de trayectoria remedial de manera espontánea. Por su puesto, que
el plan largo tiene problemas. Hace que quien no recorra todo el trayecto se
quede sin nada. Hay gente que ha trabajado y estudiado y, socialmente, no
obtiene un reconocimiento por ello. Por ejemplo, pasó tres años de la carrera
de medicina, de seis, y cuando sale de ella solamente es un médico frustrado.
La sociedad invirtió recursos en la formación de esta persona que no le son
devueltos y desde el punto de vista individual, alguien que invirtió tres años de
su vida y de sus recursos obtiene muy poco. Este es un problema del trayecto
largo sin salida intermedia.
Cuando se piensa en horizontalizar el plan de estudios, por ejemplo,
ciclarlo, una de las cosas que se trata de resolver es el problema que
acabamos de describir. Se trata de lograr que, modulando la formación, una
persona que ha hecho una parte del trayecto, obtenga algo sustantivo y no un
conjunto de conocimientos que sólo van a cerrar seis años después. Si ustedes
quieren, a diferencia del plan largo, el plan de ciclos se basa en la combinación
de cosas que empiezan y terminan. Esa es su gran virtud y, me disculpan si
voy a usar una fórmula anterior, también es su gran debilidad. Esto es así
porque una estructura de ciclos exige una definición del valor de cada etapa,
hecha con gran maestría. Se tiene que tener perfectamente definido cuál es el
valor de cada etapa y la selección interna que se realizó para cada una, de
modo que esa selección interna tenga algún valor formativo relativamente
autónomo. El plan largo sólo necesita garantizar la terminalidad al final. El plan
por ciclos necesita garantizarla recurrentemente. Cada etapa tiene que
terminar en algo y no se la puede pensar como si fuera una carrera larga
dividida en tres etapas. En ese caso, permanece la misma estructura
conceptual de la tira larga, lo que llamamos básico abajo y lo aplicado arriba, y
no una auténtica reestructuración horizontal de etapas que comienzan y
terminan con un sentido propio.
Cuando se modifica la estructura vertical de la carrera larga hay que
garantizar que cada etapa tenga finalidad en sí misma, pero, al mismo tiempo,
que esté articulada con las que siguen. Esto es, si ustedes quieren, hay que
verticalizar lo que primero se horizontalizó. Reverticalizar el currículum obliga a
enfrentarse con dos dificultades. La primera es que, si no se modificó la
estructura conceptual con la cual piensa el currículum, lo que saldrá es un
currículum acostado, no un currículum por ciclos. La segunda dificultad para
reverticalizar, o articular, lo que primero se horizontalizó, es que es necesario
pensar tanto de “abajo” hacia “arriba” como a la inversa. Y, podría decirse, más
de arriba hacia abajo que de abajo hacia arriba. Los fundamentos del
currículum deberían estar pensados en función de aquello que deben soportar
que es un cierto perfil formativo.
Como puede verse, un currículum por ciclos tiene algunos requisitos. Exige
una definición muy acabada del valor de cada ciclo y una redefinición de la
estructura conceptual básica con la cual se conciben los planes de estudio
universitarios: qué va primero y qué después, el lugar de lo aplicado, del
ejercicio profesional, etc. También tiene que pensar en la socialización
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profesional ya que en un currículum por ciclos la posibilidad de aprender a ser

profesionales, aquello que no se aprende sólo en el plan de estudios escrito,
se ve limitada. Esto es así, porque se interactúa en marcos muy diversos y
durante menos tiempo con profesionales de un campo específico. Esto puede
tener una innegable ventaja: los alumnos aprenden marcos de pensamiento
diversos, amplían su manera de ver el mundo y se puede promover un
individuo ágil, versátil, flexible, adaptado a las nuevas exigencias de un mundo
de cambios. Esto es difícil de discutir. Sólo se puede decir que es un proceso
largo, costoso, difícil y práctico que, mas que en las asignaturas, se aprende
conviviendo en lo que Donald Schön llama los “prácticums” que son ambientes
especialmente diseñados para aprender una práctica, en los que se interactúa
con otro más experto. La residencia médica, el taller de arquitectura, la práctica
del conservatorio, son ejemplos de practicums. Se puede decir que un
currículum por ciclos no prohibe estas instancias y esto es cierto, pero, en tanto
acorta los tiempos para los procesos específicos, limita los espacios reales
para hacerlo. Digamos, para no ser muy definitivos, que hay una tensión entre
la apertura y la profesionalización, entre la flexibilidad y el conocimiento
profundo de un saber hacer. Me parece que todavía no hemos resuelto, ni
teórica ni técnicamente, esta tensión entre profesionalizar y, al mismos tiempo,
dar una formación universitaria amplia flexible, cruzada, interdisciplinaria, etc.
En los sistemas universitarios que tienen una asentada tradición de
posgrado un currículum por ciclos puede estár horizontalizado en períodos
breves, con buenas salidas, pero supone dos ciclos más, de especialización
profesional o académica investigativa en el posgrado. En nuesto país el
posgrado recién comienza a instalarse seriamente. En pocos ámbitos lo
pensamos como requisito profesional, y, aun académicamente, no es
imprescindible en cualquier área. Con lo cual, nuestros ciclos tienen el
problema de ser pensados dentro de los límites de la formación de grado y los
márgenes resultan, entonces, un poco estrecho.
En todo lo que se desarrolló hasta ahora se consideró al currículum como
una institución y esto permite sostener el siguiente punto. Las instituciones,
como todos ustedes saben, las producimos nosotros. Los seres humanos
producimos unas regulaciones o tipificamos un tipo de acción de manera que
nos sea económico realizarlas. No pensamos cada vez: ¿qué hago con el
vecino cuando lo veo? En general, directamente lo saludo. Recurrimos a una
institución, al saludo. Generamos una cierta regulación de las prácticas
institucionalizándolas. Es una característica que las instituciones tiendan a
desprenderse de su origen, esto es, que no consideremos a las instituciones
como una manera de imponer una regulación a las prácticas, sino que las
consideramos el modo natural en que se hacen las cosas. Y nuestra capacidad
de participar del proceso instituyente es muy limitada. Como personas somos
más bien instituidos que instituyentes. Esto hace que las instituciones pasen
por un proceso que se puede llamar de cosificasión: las entendemos como
cosas que están ahí afuera. Por eso solemos pensar, más bien, en los
aspectos materiales de las instituciones. El establecimiento que nos cobija, sus
paredes, son instituciones muy fuertes que están enmarcando nuestro trabajo.
No son las únicas instituciones, pero son las que mejor expresan el aspecto
cosa de la institución. Con el currículum pasa exactamente lo mismo. Uno
siempre toma un currículum como un dado, como una cosa. Hemos nacido en
un mundo curricular. Y aquel que tuvo la oportunidad de elaborar un currículum
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o de fundarlo, en realidad no inventó nada. El piensa con un currículum en su

cabeza. Su marco de posibles está trazado por los currículum que conoció y
vivió que están inscriptos en él como parte de su formación. Está
acostumbrado a que así se hacen las cosas en varios sentidos: este es el
conocimiento válido, así se selecciona el conocimiento, así se distribuye el
conocimiento, así se organiza el currículum, por ejemplo en materias, así se
gestiona el currículum. Todos esos “así se hacen las cosas”, ya nos vienen
bastante marcados. El currículum como institución se nos aparece como algo
natural. Así es y así puede ser. Es esta selección y no otra, esta manera de
distribuir y no otra. Por eso, uno de los grandes problemas de la reforma del
currículum, es desnaturalizarlo, salirse de él, de sus marcas y de sus
márgenes. Aceptar que el currículum es una elección posible entre otras
puede ser un hueso duro de roer para muchos de nosotros, dado que hemos
sido formados en una tradición de un tipo, pero este es un primer proceso para
reformar el currículum, desnaturalizarlo, mirarlo como el producto de unas
decisiones tomadas bajo ciertas condiciones. También, implica aceptar que
mis decisiones nuevas con respecto al currículum son el producto de una
conjugación de fuerzas y que podría ser otro producto, yo mismo podría hacer
otro currículum, y que este mismo grupo podría haber producido otro
currículum.
Un autor norteamericano, Joseph Schwab, publicó hace treinta años un
artículo que se llamaba “Un Lenguaje Práctico para la Elaboración del
Currículum”, en el que reclamaba era un nuevo de enfoque para la formación
del currículum. Este artículo tuvo mucha repercusión imponía una gran
modificación sobre el modo de pensar el diseño curricular. La concepción
estándar entiende que el currículum es un tipo de decisión que se realiza en
base a fundamentos científicos. Digamos, por ejemplo, la ciencia del
conocimiento y la ciencia del aprendizaje. Con una buena epistemología y una
buena psicología se obtienen los fundamentos en base a los cuales
desarrollar una tecnología en sentido estricto, esto es, conocimiento de acción
o instrumental basado en algún tipo de conocimiento científico. El currículum
es, en este caso, una solución para un problema bien definido. Y el currículum,
ustedes estarán de acuerdo conmigo, es un instrumento, por lo menos tal
como lo estamos tratando nosotros, para resolver algo. Al menos, debería
serlo. Schwab criticó esta secuencia: ciencia, tecnología, instrumentación,
resolución del problema. Primero porque, según él, los problemas educativos
nunca son problemas claros y bien definibles al principio de una cuestión, se
van redefiniendo. Segundo, porque la relación entre problemas e instrumentos
no es directa ya que mi propia capacidad instrumental ayuda a definir mis
problemas o sea, defino los problemas según aquello que yo soy capaz de
resolver. Para él es necesario recurrir a una modalidad radicalmente diferente:
una modalidad práctica. La modalidad práctica exige una deliberaración entre
distintas alternativas que permita buscar la mejor para ese problema. Pero
nunca es una alternativa general. Su incidencia sólo vale para el caso, que es
singular y exige un debate práctico con el caso. Desde este punto de vista
nunca un problema admite una única solución y lo que se elige es la más
adecuada mediante un balance entre las ventajas y desventajas de las
distintas alternativas propuestas.

- Pregunta: Yo quería sacar el tema de los costos, porque en muchos

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casos hay costos de algunas decisiones que como, no son medibles,

no se tienen en cuenta. A priori se tienen en cuenta los costos que
sufren las personas que están involucradas, y que tienen voz y voto.
Pero el problema son las decisiones que se toman y que afectan a
otras que no tienen voz y voto, en ese momento, por ejemplo, los
futuros estudiantes. Porque esos análisis, también son inter
temporales. Las decisiones que afectan inter temporalmente a las
generaciones que se toman hoy sobre la base de costo beneficio; lo
que quiero decir es que ese tipo de análisis tiene ese supuesto fuerte.

En términos educativos no es posible predecir todo. Lo que se puede hacer

es instaurar un proceso deliberativo que permita redimensionar las cuestiones
y volver a replantear el problema, cuantas veces haga falta. Esto es algo
interesante del planteo de Schwab: el problema y el instrumento se definen
mutuamente. No se cuenta con un problema claro primero y una definición
posrterior del instrumento. Lo que generalmente se tiene es un problema de
límites imprecisos y una primera definición de los instrumentos permite pensar
mejor ese problema. En algún momento la definición del problema se estabiliza
un poco, y se va a clarificar suficientemente. En ese momento mi desarrollo
instrumental será más claro. Ahora, cuáles son las previsiones en torno al
impacto futuro de todas mis previsiones? Es necesario incorporar a la
deliberación variables relacionadas con el impacto y las concecuencias de las
acciones en todos los sectores involucrados. Pero nunca conozco todas las
consecuencias. Algo que caracteriza a las decisiones prácticas, a diferencia de
las decisiones técnicas, es que se debe deliberar asumiendo cada vez las
consecuencias de lo que se está haciendo en el presente. Los procesos
prácticos deben redefinir permanentemente sus instrumentos, sus problemas y
sus acciones. Porque las situaciones prácticas se caracterizan por ser
configuraciones singulares.

- Pregunta: ¿Cuando usás la palabra práctica y técnica, lo hacés con el

mismo sentido? Al decir tecnología curricular, me parece que es
práctica curricular...

Sí, pero cuando me refería a formas de organización me estaba refiriendo

estrictamente a tecnología curricular en ese caso. Uno puede recurrir a un
manual que diga cómo organizar un currículum: por disciplinas, por áreas, por
grandes temas. Eso es parte de una tecnología curricular, un saber hacer que
ya tenemos a disposición. El currículum por ciclos es una tecnología curricular,
es una manera de organizar el currículum en etapas sucesivas, modulares y
articuladas por algún tipo de ejes que garantice la formación. Los procesos
prácticos no eluden los procesos técnicos, sólo que los incorporan de otra
manera. Esto es, si ustedes preguntan si hay tecnología curricular, claro que la
hay. Hay maneras de hacer el currículum, hay maneras de pensarlo, hay
maneras de atribuirlo, hay maneras de secuenciarlo. Ahora bien, esa
tecnología ¿qué me dice acerca de lo que cómo dirigir la acción o hacia dónde
dirigirla? La verdad que nada, porque la manera de definir mis propósitos y
necesidades es mediante un proceso de deliberación práctica. En ese caso, se
utiliza tecnología en el marco de un proceso práctico.
Les decía entonces que, probablemente, ningún currículum, ninguna forma de
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diseñar un currículum sea en sí mismo buena, con independencia del caso al

que va a ser aplicado. Y, para retomar lo que dije al principio, el caso al que va
a ser aplicado tampoco es nunca puro presente porque se inscribe en la
tradición que lo configura como un caso particular y presente. Esto quiere decir
que a la definición de la situación presente concurre la tradición curricular
instaurada, de universidad pensada y de forma de ser profesionales de cada
uno de nosotros, aún en una universidad de creación, como son las recientes
universidades del conurbano bonaerense. Las organizaciones son nuevas
pero las personas que las habitan portan, necesariamente, distintas tradiciones
y, por lo tanto, el marco institucional no se inventa nunca de cero.
El currículum es siempre un instrumento de selección y organización de
conocimiento. Esto es lo básico de un currículum. Hoy en día los currículum
tienen más cosas que esto. Yo decía al principio que, de hecho, estamos
hablando de currículum y no de plan de estudios. Hablemos de “currículum”
como producto de la importación de la tradición anglosajona. Una tradición que
como no desarrolló algunas áreas como la didáctica, por ejemplo, resumió en
la discusión del currículum el conjunto de variables pedagógicas. En la
tradición anglosajona el currículum expresa el proceso formativo de los
alumnos, lo que será de su vida en la institución escolar y después de ella. En
otra manera de hablar de estas cuestiones, quizás la idea de “formación” sería
la idea fuerte. Digamos que la formación de un alumno depende de tres cosas:
de la selección del conocimiento, esto es, del currículum; de lo que puede
llamarse la pedagogía, esto es la manera de enseñar, el modo en que
profesores y alumnos interactúan en relación con el conocimiento; y del
régimen académico, esto es, de la estructura organizativo administrativa de la
vida universitaria: cuántas materias hay que cursar, cuántas hay que cursar
simultáneamente, qué régimen de equivalencias, cuál es el ritmo de
exigencias, cuántos años tengo, si puedo pasar de año a año, si no he
aprobado o debo aprobar. En fin, el régimen académico establece un conjunto
de elementos formativos que en la universidad son de la mayor importancia. A
mi me parece muy apropiada esta manera de categorizar las cosas. Si se
considera al currículum sólo como una variable se aprecia que, en realidad,
muchos de los problemas no dependen del currículum. A veces se resuelven
modificando otro tipo de cuestiones relacionadas con la pedagogía o con el
régimen académico. Por ejemplo, es probable que el desarrollo de ciertas
competencias intelectuales esté relacionada, en gran medida, con la
pedagogía, esto es, con la manera en que profesores y alumnos interactúan
con relación al conocimiento, el tipo de problemas se ponen sobre la mesa, las
interacciones que establecen, los productos se buscan, etc. Y sobre estas
cosas el currículum universitario no siempre prescribe o lo prescribe muy poco.
En realidad, ni siquiera estoy seguro de que sea bueno que lo prescriba. De
todos modos, normalmente, cuando se habla de currículum, los aspectos
relacionados con la selección del conocimiento y los aspectos relacionados con
lo que yo llamo pedagogía, suelen ir juntos. Y esta ha sido la tendencia
creciente en los últimos veinte años. Pero en menor medida en el nivel
universitario, porque en las universidades se defiende celosamente la
capacidad de prescribir sobre el conocimiento por un lado, y de decidir sobre
la enseñanza por el otro. El profesor goza de una considerable autonomía en
cuanto al sistema de enseñanza. Si pedagogía y currículum se pueden separar
es objeto de una larga discusión, pero lo seguro es que, unidas o no, el modo
 11

en que estos alumnos se formen, va a depender de la interacción de estas tres

variables: la definición del conocimiento, las formas de enseñanza y lo que
podemos llamar régimen académico.
Desde el punto de vista que acabo de exponer, hablar de currículum o de
plan de estudios es indistinto para mí. Yo pienso en plan de estudios para darle
esta acepción restringida. Selecciona y organiza un campo de conocimientos, o
unos saberes profesionales de conocimiento en sentido amplio. Yo les dije
antes que el problema básico de un plan de estudios era cómo trasladarlo de
donde se elaboró a donde se ejecuta. En la universidad este no es un
problema. En realidad, si uno va a decir cuál es el problema básico del
currículum, este es un problema secundario. El problema básico del currículum
es el problema de selección. Porque todo currículum o plan de estudios es una
selección. Elige algo y deja de lado mucho. Y el principal problema del plan de
estudios es elegir. Y ahí aparecen algunas categorías como básico general
especializado, orientado, aplicado. Porque uno diría, qué selecciono? Lo
básico. Ahora, lo básico, quiere decir varias cosas, sobre todo en mentes como
las de ustedes que son mentes entrenadas científicamente, y que tienen de
alguna manera alguna división general entre lo que es básico y aplicado en
ciencia. El problema es que en el currículum, el problema de lo básico, no tiene
que ver con la relación entre ciencias o entre campos de conocimientos
disciplinar. Porque aunque parezca fuertemente emparentado, el plan de
estudios es un problema de formación. Y no de una epistemología. Y con esto
no quiero decir que ninguna consideración epistemológica tenga que ver con el
currículum. El currículum no puede estar regido por consideraciones
epistemológicas. Entre ellas, esta división, que algunos de ustedes se
acordarán, y otros seguramente aquí discutirán, entre lo que en ciencias puede
ser considerado disciplina básica, disciplina aplicada, o tecnologías, o artes, o
cualquier división que ustedes quieran hacer. Como el plan de estudios o el
currículum es un problema de formación, tiene que definir lo básico en función
de sus propias necesidades y sus propios intereses. Porque los intereses del
plan de estudios están relacionados con la formación. Y toda reflexión que
haga sobre el conocimiento, la tiene que hacer desde el punto de vista de sus
propósitos, y éstos son formar a gente en cierto campo de actividad o
conocimiento. Entonces, cuando yo hablé de básico, de hecho estoy
corriéndome de la diferencia básico aplicado, aunque esta diferencia puede
aparecer en muchísimos planes de estudio. Digo que se puede pensar la idea
de básico en tres sentido, que no son necesariamente iguales, con lo cual yo
estoy avisando que no puedo definir lo básico de una manera unívoca. Uno
puede pensar lo básico como lo mínimo imprescindible. Es lo mínimo que
necesita alguien para ser lo que tiene que ser. Es lo mínimo con respecto a lo
que tiene que conocer, a lo que tiene que saber hacer, y a sus capacidades
para elegir y dirigir su acción. Si ustedes quieren, hacia sus actitudes
profesionales. Y cualquier persona que se forme en la universidad tiene que
poseer algún mix de estas tres cosas. Tiene que conocer y saber hacer cosas
y tiene que saber dirigir su propia acción de alguna manera. Entonces, se
puede decir que algo es básico porque es necesaria para la cosa siguiente.
Tengo dos acepciones de básico, la primera, lo mínimo imprescindible; y la
segunda, es lo que necesito primero para que después pueda aprender alguna
otra cosa, o se pueda saber hacer alguna otra cosa, o desarrollar alguna otra
competencia. En ese sentido, lo básico tiene más bien un rol instrumental con
 12

respecto a lo futuro. Y la tercera acepción, que yo tenía como segunda, es lo

básico igual a los fundamentos. Lo básico son los fundamentos en donde se
asienta el resto del edificio. Es la manera habitual que tenemos de pensar lo
básico, como los fundamentos. Normalmente, en carreras que pueden
reconocer origen científico, los fundamentos son las ciencias de base. Aprendo
todas las ciencias básicas, después las voy viendo combinadamente, después
las aplicaciones y las tecnologías, y las prácticas. Cuando uno analiza las tres
estructuras de lo básico, en algunos casos la estructura en ciclo puede
presentar algunos problemas, por eso hay que pensarlos muy pero muy bien.
El sentido uno, es lo básico como mínimo; el sentido dos, básico relacionado a
la secuencia, qué hay que saber primero para saber otra cosa después. Y
tercero, básico como fundamento. Y acá cobra sentido el par básico -
aplicado, porque esta idea no tiene sentido ni en el primero ni en el segundo.
Si uno define el mínimo, lo básico como mínimo, y uno define lo básico como lo
mínimo, llevado al plan vertical, esto no es un gran problema, cómo voy
adquiriendo o enseñando lo mínimo en ese camino largo y estrecho. En algún
momento lo va a aprender, porque entra por un extremo y sale por el otro, o
sea que antes, después, tarde o temprano, lo va a aprender. Esto es una
tecnología curricular que puede ser dispendiosa, esto es, mucha gente queda
en el camino. Pero desde el punto de vista de los que logran hacer todo el
trayecto, sólo de esos, siempre asegura efectividad, sólo desde el punto de
vista de los que permanecen. Puede ser una efectividad muy cara. Puede ser
un mal plan de estudios, mal hecho, antieconómico, y antipedagógico, pero yo
me aseguro que al final lo básico lo van a tener. Salvo que sea tan malo que ni
si quiera haya pensado en lo básico. Pero es difícil que sea tan malo. Es casi
imposible. Una de las desventajas del plan vertical es que genera
personalidades profesionales sumamente sesgadas. Esto viene a solucionar la
horizontalización del plan. En la horizontalización del plan tiene problemas, que
es si defino lo básico como lo mínimo indispensable, y cada ciclo está
ofreciendo una cierta terminalidad, cada ciclo debería asegurar lo mínimo
indispensable, dentro de la definición del ciclo. Y esto no es tan sencillo de
definir, qué es lo mínimo indispensable para el primer ciclo, qué es lo mínimo
indispensable para el segundo ciclo. Cómo está articulado el primer ciclo de
manera tal que la persona no sólo obtenga una formación integral y obtenga lo
mínimo indispensable dentro de la definición de esa formación, sino que si sale
de ahí lo mínimo indispensable sirva para algo. No tiene por qué ser algo
profesional, aunque podría serlo. Hay que definir muy bien para qué va a
servir. Justamente, cuando uno define lo básico como lo mínimo, a veces el
currículum por ciclos genera una tensión. Y esto, si no está muy bien definido,
lo que uno tiene es un currículum aparentemente por ciclos, pero una lógica
vertical. Cada ciclo en lugar de generar una cierta terminalidad, como no lo
logra definir, y como no logra asegurar lo básico, la única manera de
mantenerlo todo junto es con un planteo menos visible, vertical. Puede estar
previsto en el plan de estudios o no. Cuando no está previsto, empiezan los
ajustes, los agregados. Uno empieza a formular agregados ad hoc, dado que
la lógica horizontal, desde la lógica que no fue bien verticalizada en su
momento conceptualmente, hay que verticalizarla de algún modo. Para
garantizar que la salida sea más o menos adecuada, y para garantizar la
secuencia. Lo básico, también puede ser considerado básico en relación a
una secuencia. Qué deben saber ahora para que aprendan otra cosa
 13

después? En el plan largo, no había ningún problema, porque lo que sabían

ahora, sólo servía para después. Eso se solucionaba solo. En el plan
horizontal esto es un gran problema, tengo que juntar dos exigencias, que lo
básico cierre en sí mismo, y que lo básico sirva para lo siguiente.

- Por qué lo básico de un ciclo es también lo básico respecto del otro

ciclo? Porque acá estamos hablando que lo básico es lo necesario
para seguir la otra etapa, pero no significa lo básico respecto del
segundo ciclo. Si un ciclo tiene un sentido en sí mismo, es el primer
ciclo como lo básico respecto del segundo... Si no, yo creo que eso es
verticalización dentro del primer ciclo.

- Este es el enorme problema del currículum por ciclos, que no puede

menos; y su gran ventaja es que funciona en dos dimensiones, y su gran
desventaja es que funciona en dos dimensiones. Pero vos no podés armar
un ciclo con dependencia del otro, porque a la persona la estás habilitando
como para que se vaya o para que se quede.

- Yo lo que noté de la primera parte de su exposición, es que la

estructura vertical tiene la desventaja que los desgranados, mueren,
porque es como si no tuvieran nada, simplemente tuvieron un
aumento cultural que nadie le reconoce. Entonces, los ciclos tienen
un atractivo que a primera vista parecen muy lindos. Pero si resulta
que el título que se da es simplemente un papel que dice que tiene un
acervo cultural nuevo que no le sirve prácticamente para nada, está
desde ese punto de vista volteando una de las cosas bellas que
podría tener. Y esto se incorpora en la discusión porque hay una
dimensión que yo no noté en su planteo, y es que qué dispone la
sociedad a la universidad. En ningún momento apareció. Es como que
los iluminados dentro de la universidad deciden sobre el futuro de sí
mismos, y lo hipotecan al futuro de sus nietos.

- Dos cosas: nosotros hablamos del currículum como una selección. Ahora,
no hablamos de cómo seleccionar. Esto es, un proceso formativo está
destinado a formar una cierta capacidad de estabilidades, que yo acá las
tengo que dar por hecho. Se supone que sabe cuáles son esas debilidades
y capacidades. En esa definición se supone que hay una definición social
de las profesiones, las carreras y los trayectos. Y la otra cosa es, es muy
difícil saber qué impone la sociedad, porque la sociedad no impone una
cosa sino que impone muchísimas cosas. Y las unidades son parte de la
imposición social sobre las universidades. No es que está la universidad
acá y la sociedad allá. Nosotros somos parte de los sectores sociales que
le imponemos a las universidades cosas para hacer. Yo aquí me ocupé
más de los aspectos organizativos del currículum, que los aspectos de la
selección de lo que tiene que estar dentro del currículum, porque ahí
aparecería fuertemente este tema, el cual yo no tendría ninguna capacidad
de abordar ni de resolver. Sólo lo podría plantear como problemático.
Cómo reconocer aquello que la sociedad impone al currículum. Y qué
sector social tiene la voz para decir cómo debe ser el currículum en el plan
de estudios universitario. O quién define el perfil de una profesión.
 14

- Quizás no responde a nada

- Ese es otro problema importante. Y acá viene un problema de la tradición.

Las tradiciones curriculares anglosajonas, el primer ciclo universitario,
cumple una función social, a veces no es un título profesional, es un título
académico. Pero revela en una persona educada. Y la empleabilidad de la
persona aumenta. El college, un primer lustre universitario, que nadie
toma cuando es una carrera profesional seria. Es el primer nivel de
estudios universitarios. Pasaste por la universidad. Y esto diferencia al que
pasó por la universidad esos dos años, y se puso el birrete, la toga, estuvo
en el equipo de fútbol americano, etc., ,y al que no pasó por la universidad.
La persona no obtuvo un título profesional en la competencia profesional
de ese paso universitario. Obtuvo una competencia intelectual y ciudadana
general, que genera en él mayores recursos de empleabilidad. Hay que
pensar cuando uno cicla y da títulos, que el primer título es un título que
refleja esta preparación general, y al mismo tiempo se va generando un
ambiente social que reconozca estas personas, lo que uno podría llamar
un público educado, o que lo haga más empleable, en los empleos
generales, no en los empleos específicos. Uno dirá que si va creando
estas personas, van a empezar a ser reconocidas. Son dinámicas extrañas
que no lo sé, pero que uno tendría que pensar, por su puesto. Esto tan
interesante que planteás, hace a la definición del ciclo, si lo defino sólo
como ciclo académico. Si termino el primer ciclo sólo soy una persona bien
educada, que no es poco en este mundo. Pero que hay que ver si es la
herramienta que juega en el mercado, tal como está constituido hoy día.
No tengo respuesta a esto.

- Imaginarse cuál va a ser el impacto es un poco difícil.

- De todos modos hay algo cierto. Vivimos en una sociedad crecientemente

credencialista. Cualquier diploma tiene más valor que cualquier no diploma
en este mundo. Por el tipo de estructura, no sólo en los puestos de trabajo,
sino en el tipo de acreditaciones y certificaciones a las que somos
sometidos. El impacto es difícil de valorar. Ahora que cualquier credencial
tiene un impacto social, eso seguro que sí. No es exactamente lo mismo el
que termina con un diploma intermedio que el que salió en una carrera
universitaria con cuatro años cursados y nada más. No es lo mismo. Cuál
es la diferencia? no lo sabemos exactamente.
El currículum por ciclos modula, lo cual hace mucho más flexible el plan de
estudios, permite mucho tránsito transversal, relaciona a las personas con
campos de conocimiento amplios... tiene muchas ventajas. El tema es que
todo instrumento, cualquiera de estas estructuras universitarias, tienen
ventajas y éstas sólo son aprovechables cuando uno tiene en cuenta sus
restricciones y cumple sus requisitos. Esto vale para cualquier currículum.
La gran ventaja del currículum vertical es que tiene pocos requisitos. Es
una tecnología barata con pocas exigencias. Basta con que uno pare más
o menos bien las cosas, mal que mal va a funcionar. A veces igual son
muy anti económicas, la cantidad de egresos con las cantidad de entradas,
el enorme esfuerzo que hay que poner adentro para que las cosas
 15

funcionen, el enorme costo para los alumnos y los profesores. Tiene

muchas cosas. Cuando un currículum se torna más modular, más
dinámico y flexible, simultáneamente, y esto es una regla, aumenta su nivel
de exigencias y de requisitos. Esto no quiere decir que no funcione, es
tecnología más sofisticada. Más exigencias. Y ustedes saben que las
tecnologías más sofisticadas funcionan cuando es capaz de abastecer sus
exigencias y cumple con sus requisitos. Uno elabora dispositivos muy
sofisticados, que no funcionan por lo más elemental, por ejemplo, envía
equipos de computación a una escuela que no ha recibido energía
eléctrica. Entonces ahí hay un requisito básico no cumplido. El ejemplo es
grosero, pero en escala menor también se puede ver en otras tecnologías
curriculares. Creo que lo que estamos desarrollando acá simplemente es
no analizando desventajosamente el currículum por ciclos, sino analizando
requisitos de la definición de lo básico, que nos pueden llevar a tener que
pensar mejor cuando uno cicla un plan. Esto es, cuando uno lo
horizontaliza, y ahí tiene que analizar dos dimensiones, una es la
horizontal, y esto es la salida en cada momento; y también la vertical. Por
eso decía que no veía que uno tenga prioridad sobre otro. Porque es
imposible. Porque uno, a cada alumno cuando termina un ciclo le está
asegurando dos cosas: te di algo integral, que puede ser algo profesional o
algo cultural, y también es propedéutico, te di algo hacia arriba. uno no
puede dejar de darle las dos cosas

- Pero hacia varios arribas, tenés varias alternativas.

- Eso ya es hablar de un plan de estudios en particular, y en eso no me

quiero meter, porque no debería.

- Yo tengo algunas preguntas. En primer lugar, respecto de lo que

había dicho Ricardo Page, vos decías que en el ámbito anglosajón hay
un reconocimiento del que hizo el college como persona educada.
Estoy totalmente de acuerdo. Pero creo que en el ámbito francés, y en
el ex ámbito argentino, había el mismo reconocimiento de persona
educada al bachiller argentino.

- La escuela media...

- Exactamente. Ahora, esa escuela media en la Argentina se perdió.

Entonces el reconocimiento de persona educada desapareció. Yo
quería hacer algunos planteos. Por ejemplo, esto que voy a decir vale
para el secundario, el primario y la universidad. Cambio de currículum
para mi no tiene ningún sentido si no hay formación docente. Si no se
forma al docente para que se ajuste al cambio de currículum, se
cambian los programas, se cambian los contenidos mínimos, y se
cambian las materias, se cambian las correlatividades, y se sigue
dando todo exactamente igual. Porque el docente sigue dando lo
mismo. Ese es un tema que vos no tocaste y me gustaría que lo
toques.

- En la universidad es un poco distinto.

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- En la universidad es un poco menos grave, pero subsiste.

- No quiero promover una gran polémica, pero yo tiendo a pensar que el

currículum debe ajustarse a los docentes, y no los docentes al currículum.
Por lo menos creo que las dos vías de entrada son al menos igualmente
válidas. Pero me inclino más por el ajuste plan de estudios - docente, y no
por el ajuste docente - plan de estudio, dado que es muy difícil ajustar una
gran masa de docentes a un plan de estudios. Por lo menos hay que hacer
un muy buen balance entre las dos cosas.

- Yo creo que para conseguir un buen cambio que se adecue mejor de

acuerdo a las carreras, se requiere que se formen los docentes
futuros, no los docentes actuales. Que los futuros docentes se
formen para el nuevo currículum, y esa posibilidad no es utópica. Los
alumnos que van a ser docentes se los puede ir formando para un
nuevo diseño curricular. Yo creo que un físico, cuando da física, debe
estar dando ética. Y para eso tiene que formarse en ética. Eso por un
lado. Por otro lado, estoy cien por ciento de acuerdo con el tema ya
no del currículum o del plan de estudios, sino de la materia. El
docente, de acuerdo a su propia formación y de acuerdo a su propia
manera de ser, manera de ver las cosas, tiene que a partir de eso
armar su programa, su propio programa.

- Yo no dije esto. Lo que dije es que la distancia entre el currículum y los que
lo van a usar, en mi opinión no puede ser muy grande. Porque los intentos
de hacer un plan de estudios ¨para la galería¨ que cuando uno lo leía era
maravilloso, que estuviera muy lejos, y después intentar acercar a todos los
que debían utilizarlo, sean maestros o alumnos, a ese ideal maravilloso
que habíamos diseñado, se muestran costosos, mayormente fracasados, y
todo el mundo termina frustrado. Creo que un plan de estudios tiene que
ser pensado de tal manera, que la distancia entre el diseño y las
condiciones de su propio desarrollo, no sean tan grandes. Si no, el
dispositivo termina quedando muy lejos. A esto me refería al decir que el
currículum debe ajustarse al docente tanto como el docente al currículum.
En la universidad creo que es mucho más flexible la cosa, porque hay un
punto ya resuelto que es el problema del conocimiento, cualquier
universitario es un muy buen conocedor de su campo, con lo cual esta
parte ya la tiene resuelta. En otros niveles no.

- Pero no la tiene resuelta en cuanto al contenido ético, al contenido

social... a eso me refería yo. Cómo se forma ese docente universitario
en el contenido ético, en el contenido social, en el contenido histórico
de la materia que está dando? Es muy difícil. Por eso digo que más
que pensar en formar el docente actual, hay que pensar en formar al
docente futuro. Otro punto es el tema de la formación de ciclos, la
dificultad que trae en cuanto al profesionalismo, que es mucho más
difícil de adquirir. Yo creo que la única solución que tiene eso, es el
posgrado. Creo que no puede trabajarse en una universidad que esté
armada en ciclos, sin posgrados serios, profundos, y relativamente
 17

largos.

- Yo no sé si la única solución. Lo que sí hay es una relación en que la

mayoría de los planes de estudio por ciclos contemplan fuertes estructuras
de posgrado. A nivel internacional suele suceder que las dos cosas van
juntas. Los planes ciclados en el grado en general están pensados con uno
o dos niveles de posgrado superiores. Más aún, se considera que toda es
una única estructura.
Cuando uno piensa que cada ciclo es una unidad, que tiene un fin en sí
mismo y un fin propedéutico, el fin en sí mismo puede ser un fin
profesionalista. O no, o puede ser un fin de formación general. De hecho
hay primeros ciclos que o ellos mismos dan un diploma profesionalista, no
sólo académico; o se combinan con un trayecto cortito.

- El riesgo mayor no es que el PCU responda al primer ciclo o responda

a las necesidades del segundo, sino a que ejercer mucha presión
sobre el primer ciclo para que responda a las necesidades de las
carreras que se abren a partir del primer ciclo, y entonces pierda
consistencia interna. Es más, en un área como esta, sumamente
pobre, caracterizada por problemas económicos gravísimos, pensar
que la solución es el posgrado, es casi un privilegio, excepto que sea
dado con una política de becas muy fuerte. Entonces insisto en esto
de la consistencia, porque me parece que tiene que ver la
consistencia del primer ciclo con mirar un poco el contexto y el
significado concreto que adquiere una política como la que está
llevando a cabo la universidad, en un ámbito como este, en el
conurbano bonaerense, que se diferencia bastante del público de la
UBA. Y esto me parece un tema clave. Hasta qué punto pueden
estudiar ocho años, qué porcentaje de la población está en
condiciones de estudiar ocho años? Esto es un privilegio que hay que
tener de algún modo cómo financiarlo. Estas son cosas que habría
que presentarlas en un marco de reforma en donde se está
discutiendo. Por eso, un poco volviendo al comentario original sobre
quiénes son los que determinan los costos y los beneficios, estoy
hablando de eso, que se piense en función de la población.

- En esta misma línea, quería preguntar dada la situación que Karina

señala de nuestros estudiantes, o de las posibilidades de ellos, creo
que la universidad pretende una formación seria en este momento de
cinco años, un primer ciclo de tres y un segundo de dos, por el
momento, esto está sujeto a revisión; pero entonces la pregunta o la
reflexión sería qué mecanismos deberían asegurarse o qué requisitos
deberían cumplirse, exigencias y requisitos, como vos decías, para
que realmente, en este proceso de formación de cinco años,
pudiéramos dar cuenta realmente de una formación seria o
posibilitadora; sin dejar de lado lo que vos señalabas de los
posgrados, pero pensando en que indudablemente serían
excepcionales quizás los estudiantes que pudieran acceder a esa
formación posterior.
 18

- Igual hay que hacer una aclaración con los posgrados. Los posgrados
tienen gran desarrollo en estructuras de carreras mas cortas que estas. No
está pensando en cinco años, está pensando en ciclos más cortos, nunca
más de cuatro. Así que normalmente una persona obtiene su master con
un trayecto educativo no mucho más largo que la licenciatura nuestra. O
apenas más largo. Con respecto a lo otro, yo en lo personal no lo puedo
contestar, porque eso hace a estudiar este plan de estudios, esta
formación, esta gente, hace a estudiar la configuración de este caso, y yo
no la conozco, así que lo único que puedo hacer es plantear cuáles son las
cosas que se tienen en cuenta como marco para pensar en esto. Pero para
eso hay que llenar el marco de información específica. Porque ese es un
caso empírico. Si el marco funciona, hay cosas que uno no puede
transgredir como que es que si uno horizontaliza el currículum, tiende a dos
dimensiones, uno inventó una segunda dimensión, primero la vertical, que
era la tradicional, y la horizontal que es la que se inventó. Esa es una
restricción que se impuso. Como uno impuso las reglas de juego, ahora
tiene que jugar dentro de ellas. Yo lo que puedo hacer es plantear los
requisitos, o los problemas que tiene el volcarlo. Hay que resolverlo, nada
más.

- Me parece interesante introducir como discusión sobre el no

automatismo de la solución entre egreso e inserción ocupacional. Una
historia del sistema educativo argentino que muestra que no hay
correspondencia entre el mercado de trabajo, el sistema productivo y
demás, y el sistema educativo y los desarrollos internos del sistema
educativo. Me parece que habría que preguntarse cuántas
universidades hay aquí en la Argentina que tienen este modelo de
ciclos que tiene esta universidad. Porque evidentemente hay como
una especie de argumentación respecto de una inserción más
temprana, pero habría que ver si efectivamente existen las bases de
esa inserción temprana o más bien esta otra acepción que decías, de
tener una especie de reconocimiento de un grado de educación, que
eso le daría mayores condiciones de viabilidad, pero no hace
necesariamente una inserción ocupacional específica. Me parece que
en esta discusión hay una tendencia a tratar de plantear qué pasa con
el afuera. Habría que ver si la lógica el armado y la estructuración de
esta plan, de esta currícula, de esta universidad, tiene que ver con eso
o con qué tiene que ver.

- Un ciclo no tiene por qué cerrar con un diploma laboral, esta es una de las
alternativas. Hay otras alternativas.

- La intención de esta universidad no fue esa.

- Ahí lo que hay que pensar simplemente es cuál es el fin del ciclo
solamente.

- Yo me quedé un poco pegada acerca de lo que decían de cómo se

entiende lo básico, y faltaba hablar de lo básico como el fundamento
 19

para el resto. Y me parece que en esta discusión eso tiene una

injerencia importante. A mi me gustaría ver cómo funciona en este
currículum por ciclos esta posición entre lo básico y lo aplicado.

- Hay tres sentidos posibles de lo básico. No digo que conjuguen un único

sentido por combinación. Entre sí pueden pelearse un poquito. La división
base - aplicado funciona mejor para el plan vertical. Cuando uno
horizontaliza el plan, seguir pensando en términos de base - aplicado es un
poco más problemático, es utilizar una estructura conceptual que
correspondía a otro modo de pensar el currículum, el modo vertical.
Porque si uno toma los otros dos sentidos de lo básico y un ciclo tiene que
tener cierre en sí mismo, yo no puedo hacer que lo básico se de en un ciclo
y lo aplicado en el otro, porque un mismo ciclo debería tener en sí mismo
básico y aplicado. Porque es parte de su unidad como ciclo. Esta es una
cuestión que los ciclos deben resolver cuando se los piensan
auténticamente como ciclo, y no como una distribución por etapas del plan
de estudios vertical, que en realidad lo que tiene es un plan vertical dividido
en etapas. El dibujo es de ciclos y la estructura conceptual sigue siendo
vertical. Cada ciclo tiene que cumplir con algún requisito de integralidad, en
cuanto a lo propedéutico, lo terminal, lo básico, lo aplicado; reunir un poco
de todo esto dentro de sus propósitos, que esto es lo importante.

- Yo propondría avanzar raudamente en algunas de estas cosas porque

la discusión de PCU involucra un ciclo cuyo objetivo es brindar una
formación básica y general, e interdisciplinaria. Si se pudiera Muy
brevemente avanzar, y por ahí después volvemos a la discusión sobre
los ciclos, pero con ese par de conceptos un poquito más claros.

- Yo quería preguntar, si estas acepciones de lo básico pueden estar

las tres presentes.

- Siempre están. En realidad tenemos que hablar de las tres cosas. El

problema es cuando reducimos las tres a una sola de las dimensiones. Y
las otras aparecen de cualquier otra manera. Si no, tendríamos que
inventar cualquier otro nombre. Y que lo otro sea lo básico. A mi no se me
ocurre ninguna, pero de lo que me doy cuenta es que cuando hablamos de
lo básico estamos hablando de cualquiera de estas tres cosas al mismo
tiempo. Con lo general pasa lo mismo. En general en estos casos lo más
difícil no es pensar en un término solo, sino en el par. Lo general parece lo
distinto a lo especializado. Pensar en lo general en sí mismo es difícil.
Entonces, qué les doy a todo, y qué me reservo para aquellos que ingresan
en un nivel de conocimiento más específico. Nosotros en veterinaria
habíamos armado cuatro niveles, puramente ad hoc, para nosotros, esto
tiene que ver con una carrera como veterinaria, que es una única carrera
con dos profesionales absolutamente distintos. Forma un médico y un
ingeniero al mismo tiempo, en una sola carrera, lo cual genera unos
problemas en el plan de estudios enormes. Un veterinario que se dedica a
la producción es totalmente distinto a un veterinario que se dedica a la
clínica. Entonces, por eso se ha hecho esta división, y quizás no quepa
para ninguna otra, que era el conocimiento general, que no tiene que ver
 20

con ciencia básica, que es lo que yo considero que tiene que saber todo el
mundo por algún motivo, supongamos que creo que todo universitario debe
conocer epistemología. Tengo mis fundamentos. O ética. Ese es un
conocimiento general. No es más ni menos básico que otro y lo deben
saber todos. Pero se considera general y básico aparte. Pero lo general no
se define por los mismos criterios que lo básico. Se define por criterios que
hacen a la universalidad de ese tipo de conocimiento o habilidad. Yo digo
que todo universitario debe tener capacidad investigativa. No importa lo
que vaya a ser, no me importa, haga lo que haga, debe tener una buena
cabeza para la investigación. Ahí lo que estoy definiendo son
conocimientos generales. En ese sentido, lo general uno lo entiende
definiéndolo por recorte de lo especializado. El general, es lo que creo que
todos deben tener, y el especializado es lo que creo que algunos deben
tener. O porque me sería muy anti económico formar a todos en eso, o
porque sólo les hace falta a algunas personas. El segundo término que
habíamos usado era el de orientado. Orientado implica que no es igual
para todos. Entonces algunas personas van a trabajar en ciertos campos
de mis aulas.

- Yo creo que la palabra ciencia básica se usa habitualmente en las

ciencias de la naturaleza, física, química, biología, en un sentido que
no responde a ninguno de esos tres. cuando digo que Einstein
desarrolló la teoría de la relatividad, estoy diciendo que hizo ciencia
básica. Y esto no es ni los fundamentos, ni es ciencia básica en el
sentido de lo elemental y básico, ni es lo básico para seguir con otra
cosa después; sino que es simplemente la ciencia desarrollada no
con un sentido de aplicación posterior, sino directamente en estudio
de la naturaleza, que después será aplicado o no. Ese es el sentido
con el que se usa ciencia básica cuando se da subsidios.
Yo estoy de acuerdo en el 99% de lo que dijiste. Vos dijiste que en la
universidad son los propios universitarios los que tienen la
libertad de ir tomando las decisiones sobre el currículum por ejemplo.
Pero justamente aquí se planteó un problema en el que no fue la
universidad la que pudo tomar la decisión, con respecto a ciencias de
la educación, porque parece que el Ministerio obliga a que en los
profesorados haya un determinado número de horas o de materias, y
eso nos generó problemas bastante serios, porque se nos produjo
una saturación de materias para que pueda tener no sé qué nivel.

- Eso también sucede en otras carreras, por la nueva ley de educación

superior, el estado nacional se reserva el derecho a imponer unas
restricciones en carreras de interés público. En la Argentina, la función de
la autonomía universitaria hasta hace un tiempo lo fue, ahora ya está
limitado.

- Luego, eso de que primero está la ciencia básica, y que después se

termina la parte superior en la ciencia aplicada, eso vale para las
profesiones liberales, pero no para las profesiones académicas, la
física, química, matemática.
 21

- Yo no digo que deba ser así, digo que así se pensó el plan de estudios
nada más. Se podría cambiar totalmente esa secuencia y empezar por lo
aplicado. O por lo que está más integrado a los problemas prácticos. No lo
estoy proponiendo como una manera de pensar el currículum, sino como
una manera habitual de haber pensado hasta ahora el plan de estudios de
las profesiones.

- Ahora, me gustaría entrar en el tema de la interdisciplina, yo

considero personalmente, yo estoy a favor de la interdisciplina, es
fundamental. Entre otras cosas, la interdisciplina entre la pedagogía y
la materia. Pero también estoy convencido de que no se puede hacer
interdisciplina antes de hacer disciplina. Creo que si se hace esto, lo
que se hace es pegoteo. Y por lo tanto, creo que los talleres y los
laboratorios interdisciplinarios tienen que estar lo más al final posible,
como para que haya una conformación disciplinaria que permita luego
hacer la interdisciplina.

- Podríamos terminar de ver los puntos que íbamos a ver, porque

justamente todas esas definiciones son las que él tenía que dar ahora.

- Yo no me pensaba ni meter en eso... Hagamos un repaso muy breve y voy

a eso.

- Me parece que al pensar lo general y lo básico, en un primer ciclo,

tratar de darle un sentido interdisciplinario, estamos introduciendo
más problemas o más puntos a tener en cuenta, cuando este primer
ciclo no sólo tiene que cerrar en sí mismo, y cumplir la finalidad para
la cual estamos creando, sino que también tiene que articularse no
sólo con un segundo ciclo, sino también con un diferente segundo
ciclo. Eso por lo menos acá no se discutió mucho.

- Yo no lo puedo discutir, porque insisto, para eso hay que tener en mente el
caso concreto, y yo no tengo el caso concreto en mente, yo no puedo
plantearlo, porque si se tiene que articular con varios segundos ciclos y no
con uno solo...

- Pero lo que dice Patricia es un ciclo que abre varios segundos ciclos.

- Este es un esquema por su puesto, nada más. Hay que hacer otro dibujo y
eso a su vez, si es esa exigencia, redefinirá unos fines para el primero y no
otro, o sea, eso será parte de las definiciones de los fines del primer ciclo.
Y habrá que definir el primer ciclo teniendo en cuenta que prepara para
algo en sí mismo, y a su vez para algo en continuación. Y que ese algo en
continuación es algo diversificado. Y que no es lo mismo si prepara para un
solo ciclo segundo, que si prepara para varios posibles. Vos dijiste una
cosa: a más flexibilidad, más exigencias, porque es más variable. El
modelo se vuelve más complejo. Ustedes entre manos tienen un modelo
mucho más complejo que este. Hay que pensar en qué modelo es más
complejo. Y hay que pensar que si el modelo es más complejo suben las
exigencias y los requisitos como frente a cualquier modelo complejo. Uno
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tiene que hacer ahí un balance de costos y beneficios que de eso se trata
elaborar un instrumento. Elaboro un instrumento que sea lo más
económico posible dentro de las cosas que quiero hacer. Y busco una
solución de compromiso jugando con todo eso. Y si el modelo me parece
demasiado complejo, de repente decido que el modelo es muy lindo pero
tan complejo que mejor lo simplifico un poco. Estas son todas las
decisiones. Schwab decía que el problema práctico se genera por un
choque entre mis deseos y la realidad. Y la realidad no funciona como mis
deseos. Y un problema práctico se resuelve por dos vías, o modifico la
realidad o modifico mis deseos. Negocio, busco unos ajustes. Y me parece
una frase interesante para tener en cuenta, porque es cierto que uno va
haciendo crecer su modelo, y va viendo todas las variables que juegan.
Cuando las tiene todas juntas decide si puede atacar o no todo este
paquete junto, lo puedo atacar pero no todo hoy, quizás deba darme unas
transiciones; no lo puedo atacar y me fijo. Pero es cierto que este modelo
es más simple. Pero por qué me voy a meter yo con un modelo más
complejo si con el simple puedo explicar lo que quiero explicar.
No hay ninguna definición abstracta de lo que es un primer ciclo ni lo que
es un segundo ciclo. Es una definición concreta para resolver el problema
que uno tiene que resolver. No hay nadie al que uno pueda decir todo
primer ciclo universitario debe ser de esta manera, y todo segundo ciclo...
no lo sé. En el primer ciclo que pensó la UBA en su reforma nunca
realizada hace tres años era uno que aparentemente tenía resueltos
algunos problemas. Qué primer ciclo tiene que resolver a esta universidad,
eso yo no lo sé, es un problema que tiene que plantear esta universidad de
acuerdo al problema que tiene y que va dibujando por delante. Si algo sale
de lo que dije es que cada ciclo no sólo tiene que ser definido en sí mismo,
sino en relación al contexto en el cual se esté trabajando. Y quizás cuatro
universidades distintas definan distinto su primer y segundo ciclo, porque
están respondiendo a otro perfil informativo, a otras ideas, a una relación
distinta con el mundo externo, etc. Y todas pueden ser válidas. La
adecuación al contexto la pueden hacer solamente los que estén metidos
en el trabajo de planificación y evaluación. no hay respuesta anticipada a
eso.
Con respecto al tema de la interdisciplina, yo no sé si por interdisciplina
entendemos la concurrencia de disciplinas en la resolución combinada de
algún tipo de problema. En realidad, esto es lo que algunas personas
llaman multidisciplina, que es más fácil de generar.

- Hay una diferencia básica, en la multidisciplina cada uno trae lo suyo,

e la interdisciplina cada uno aprende de los demás.

- No sólo eso, crea una nueva teoría. Una nueva teoría utiliza unos
conceptos que en realidad no son específicos a cada uno, y que por
naturaleza y no por esfuerzo resultan transversales en el abordaje de ese
tipo de cosas. A veces en realidad, lo que uno llama interdisciplinas son
nuevos cuerpos teóricos.

- Lo que se pretende acá es que la gente adquiera cierta flexibilidad a

través de combinar disciplinas diversas, de muchas maneras
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- Eso se parece más a lo que llamamos multidisciplina que por suerte es un

planteo más sencillo de llevar a cabo. Afortunadamente es un planteo que
operativamente es más fácil de llevar a cabo, y que obviamente tiene
como requisito que si voy a ver una cosa desde muchos puntos de vista,
es bueno que tenga alguna instrucción en los distintos puntos de vista.
Ahora, también uno puede empezar por cierto tipo de problemas e ir
abriendo después los puntos de vista. Yo no me atrevería a decir nada muy
definitivo al respecto. Porque esto tiene resonancia sobre otras cosas, que
es la relación básico - aplicado por ejemplo, esto es, los problemas están
cerca de lo aplicado, uno lo ve después, y uno nunca empieza por
problemas reales. Y hay que ver si esto es tan así. Uno puede comenzar a
hacer planteos más integrados. Acá hay un problema de secuencia. Y en
los planes de estudio, uno puede pensar en tres secuencias: lo que
llamamos secuencias lineales, un contenido viene después del otro, se
aprende historia 1, después historia 2 y después historia 3, y ustedes verán
qué le ponen adentro, pero entienden que lo que aprendí en historia 1
termina cuando termina historia 1, y empieza otro tramo. Y el conocimiento
total de historia está en la sumatoria, porque es uno después de otro. Otro
es lo que llamamos formas concéntricas del plan de estudio, en el cual lo
que hago es un avance en extensión y profundidad, pero de temas que se
van replicando.

- En espiral...

- Espiral es otra cosa. Porque el espiral pretendió hacer otra cosa, pretendió
combinar lo concéntrico con un aumento de la profundidad teórica, esto es,
con un cambio en el nivel teórico del tratamiento de las cosas.
Normalmente los currículum por ciclo tienen por detrás un supuesto de
secuencia básica en espiral. Esto es lo que garantiza la horizontalidad y la
verticalidad al mismo tiempo. Ahora, los dibujos en espiral son mucho más
fáciles de hacer que de concretar. Porque uno está combinando el avance
temático, con el avance en la extensión temática, con el avance en la
profundidad teórica conceptual que está trabajando. Lo espiralado se
puede resolver dentro de un mismo campo de estudios. La idea de
espiralamiento o concéntrica lo que acepta es que el alumno cada tramo
que aprende no es un tramo perfecto como era en la concepción final. Lo
que yo aprendí en primer año, tenía que estar, porque no lo iba a ver nunca
más. Si yo aprendí filosofía en primer año, y no vuelvo a ver filosofía en
toda la carrera, esa filosofía tenía que bastarse a sí misma para siempre.
Con el problema de un alumno de primer año que no tiene los problemas
de un alumno de quinto año. Y si bien le doy la filosofía como una buena
matriz de pensamiento inicial, que me parece una gran matriz de
pensamiento inicial, ese alumno está perdiendo filosóficamente muchas
cosas porque en ese momento no tenía la capacidad de estudiar y ver las
cosas que vio después. Cuando el currículum es muy lineal, descansa en
un supuesto de que ese alumno es equivalente en cualquier momento de
la carrera. Y esto no es verdad. cómo lo resuelvo? No sé. Esto hay que
pensarlo desde el principio. Lo mismo con el uso del conocimiento y el
enfrentar problemas reales. Yo no podría dar una respuesta. No estoy tan
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seguro de que haya que dejarlo siempre para el final.

- Yo planteaba el taller interdisciplinario al final...

- Habría que ver qué propósitos cumple, cómo está armado, cómo está
planificado, quiénes entran a jugar en él.

- También hay que ver qué es lo que estamos entendiendo por inter y
multidisciplina, quién trae la interdisciplina?, Los docentes? que por
el hecho de juntarlos se va a producir la interdisciplina? O los
alumnos? Esto hay que tenerlo en cuenta.

- Normalmente la interdisciplina viene asociada a la idea de proyectos. No

viene sola, no es una conjugación de asignaturas solamente. Es algo que
las conjugue.

- También lo que se pretende o el propósito de esta experiencia, a la

que se refieren Eduardo y Patricia, pretende generar actitudes
proclives a una tarea interdisciplinaria. Que es el caso de nuestros
laboratorios. Quizás las pretensiones de trabajo multidisciplinario
sean diferentes, y lo que se pretende es crear una actitud y la
posibilidad de una mirada hacia ese problema complejo. Creo que
también habría que tener en cuenta eso, el nivel de desarrollo o de
maestría, entre comillas, de esa mirada o esa manera de trabajar, que
en ese sentido coincidía con lo que vos decías que sería posible
graduar el tipo de experiencia multidisciplinaria o interdisciplinaria sin
relegarlas necesariamente al final.

- Yo tengo una experiencia hecha en varias oportunidades, de

interdisciplina, entre lo pedagógico y los contenidos del ingreso en la
UBA, estoy hablando antes de la noche de los bastones largos, en la
facultad de ciencias exactas, había un curso de ingreso; y repetimos
eso en el año ´84, también en la facultad de ciencias exactas, durante
un año, antes de empezar el ciclo básico. Eran cuatro materias ultra
elementales, que eran matemática, etc., propedéuticas, como para
entrar en la facultad. Lo que hacíamos era buscar gente de psicología
y/o pedagogía, específicamente que no conociera la materia. Y que
trabajaran en conjunto con el docente que dictaba la materia, con el
coordinador de la materia, y que se sentaran con los alumnos y
cursaran la materia con los alumnos. Y que de esa manera el
pedagogo viera las dificultades que él como alumno tiene para
aprender la materia, y volcara todo su conocimiento pedagógico hacia
el docente, y entre los dos fueran armando el desarrollo del tema. Y
esto tuvo algunos éxitos sensacionales y algunos desastres totales.
Los desastres fueron en los casos en que el pedagogo tenía bloqueos
frente a la matemática o frente a la asignatura, que es bastante
común, que el pedagogo no quiera saber nada de las ciencias duras;
y entonces le tenía miedo al docente, y el docente lo despreciaba al
pedagogo. Entonces era una situación de horror al pedagogo hacia el
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docente, y desprecio del docente hacia el pedagogo, y eso era muy

negativo. Cuando el pedagogo que era capaz de superar el bloqueo o
no lo tenía, y era suficientemente vivo como para superar el desprecio
que el docente tiene de entrada hacia el pedagogo, el docente de las
ciencias duras lo tiene de entrada como prejuicio, se armaban unas
relaciones excelentes, y el progreso y el funcionamiento era
sensacional. Eso para mi es la interdisciplina.

- Pero ahí ustedes tienen un
eso estaba unido a un
pedagógico adecuado a
interdisciplinariedad es el
problema.
problema práctico muy fuerte, por eso digo que
proyecto, que es desarrollar un programa
eso. Ahí lo que aparece antes de la
problema. Es la necesidad de resolver un

- Es que no hay interdisciplinariedad si no hay un problema complejo

que genera esa necesidad.

- Si el currículum es respuesta a un problema, hay que pensar muy bien si

ese problema se resuelve por vía del currículum. Quizás el problema
definido, haya una gran cantidad de cosas que se resuelven por otro lado,
por ejemplo, modificando el régimen académico o modificando formatos
pedagógicos, porque lo que uno encuentra es que su problema no está
relacionado a cierta selección de contenidos, sino al desarrollo de ciertas
habilidades o capacidades productivas. Muchas veces intenta resolver vía
currículum, incorporación de unidades docentes productivas especiales,
laboratorio, taller, seminario. A veces funcionan a veces no, porque uno se
da cuenta que el problema está en que esas unidades navegan en
solitario, contra una pedagogía que va para cualquier otro lado. Entonces,
uno haría mucho mejor en ver cómo incluye la producción como parte de
un enfoque pedagógico de todo docente en toda unidad docente, y no
como va creando unidades ad hoc para resolver un problema que está
generado en otro lado. Entonces los planes de reforma curricular tienden a
funcionar de esta manera como las casas de Buenos Aires, esta
arquitectura que se fue haciendo resolviendo el problema a medida que iba
pasando, anexando y agregando cosas, más que pensando integralmente
cómo se solucionaba el problema Y esta es una primera conclusión que
habría que tener en cuenta, ver mis problemas con qué variables los
manejo mejor. A su vez, si yo decido manejar la variable curricular, la
variable curricular es la que crea problemas también, esto es, un nuevo
plan de estudios crea una serie de problemas a la pedagogía y al régimen
académico. En concreto, a veces las cosas se solucionan por una
variable, pero cualquier variable que mueva, suele pensar las demás. Y
sobre todo cuando la que muevo es el plan de estudios, que es el
regulador más general. Porque la pedagogía está más compartimentada.
Yo puedo hacer un desastre dentro de una asignatura que no
necesariamente se traslada inmediatamente al resto de las unidades
docentes. Ahora, el currículum como es un regulador general, suele tocar
todas las demás variables. A veces las toca, y a veces tiene problemas
porque impone requisitos a las demás variables. Y esto, cuando uno hace
el cálculo costo beneficio, debe tenerlo en cuenta. Dicho lo cual, hablando
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de formación, ahora vuelvo a esa parte de la formación que podemos

llamar plan de estudios, y dice que el plan de estudios selecciona y
organiza conocimientos. Como separé las tres dimensiones le puedo dar al
plan de estudios una acepción restringida. Puedo pensar en el plan de
estudios de un modo restringido, como selección y organización de
conocimientos. Ahora que hice la diferenciación, puedo seguir hablando
tranquilo del plan de estudios, que vendría a reemplazar al currículum en la
división tripartita de currículum, pedagogía, y régimen académico. Me
olvidé de agregar evaluación, debería haberlo hecho, lo que pasa es que la
evaluación cabalga entre el plan de estudios, el régimen académico y la
pedagogía, es difícil ponerlo como dimensión. Plan de estudios puede ser
el nombre de un currículum. Ahora, cuando uno nombra el currículum
como plan de estudios, está nombrando su versión restringida.

- La manera en como un alumno vea el trabajo interdisciplinario, la

manera en como el alumno pueda llegar a vivir, a valorar, a interpretar
ese tipo de trabajo, y a apropiárselo, depende también de la función
pedagógica; ahí tiene que estar el andamiaje del docente, en las
primeras instancias de la carrera no habrá un dominio de la
disciplina, bueno, pero ahí es donde tiene que funcionar el andamiaje
del docente para conducir ese tipo de trabajo. Entonces, creo que
aquí entra jugar la variable pedagógica que a mi me parece que es un
pilar fundamental cuando se pretenden abordar estas nuevas
maneras que además tienen que desarmar nuestra manera tradicional
de abordar un objeto. Y con respecto a un trabajo interdisciplinario
que no tenga objeto, no me imagino el trabajo. No me lo puedo
imaginar.

- Bueno, yo creo que podríamos seguir por bastante tiempo, pero uno
no tiene que pensar que esta es la única vez que contemos con Daniel
para seguir dialogando, podemos pensar en otras instancias en las
cuales podamos invitarlo nuevamente para continuar trabajando
como lo hemos hecho hoy. Quería agradecerles la activa participación
y recordarles que nuestro seminario continúa el jueves 16 donde
vamos a trabajar la temática de Formación de Profesores, 3º Ciclo de
EGB y nivel Polimodal a nivel universitario, donde vamos a intentar
pensar acerca de problemáticas y experiencias sobre la formación de
profesores, vemos que este es un tema que nos preocupa y nos
convoca a muchos, y diríamos que casi a todos, porque todos
estamos involucrados en esta cuestión. Vamos a contar con la
coordinación y la participación de Gloria Edelstein, que viajará de
Córdoba para acompañarnos. Y el cuarto encuentro, el 30 de
setiembre, que por su puesto nos volveremos a encontrar, les
haremos llegar los materiales que vayan alcanzando los
coordinadores, y es alrededor de la temática de Estrategias
metodológicas y Currículum Universitario que va a desarrollar
también Gloria Edelstein. Muchas gracias a Daniel.