TEMA 1.

EL DESARROLLO NEUROMOTRIZ DEL SER HUMANO

1.2 LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

La infancia es lo que nos hace humanos a todos nosotros, es un período lleno de complejidades, paradojas y contradicciones en el que los niños tienen un
gran potencial de imaginación y creatividad antes incluso de empezar a leer o escribir. Según Gopnik y varios autores han descubierto que los bebés y los
niños son más inteligentes, imaginativos, afectuosos y conscientes que los adultos en muchos aspectos.

A los 2 años todavía siguen las rabietas y los cambios de humor, aunque desvanecen a los 3 años porque el niño se expresa con palabras. Mejor la
coordinación que a su vez facilita la práctica de las habilidades motrices básicas como correr, saltar, trepar, lanzar, etc., por lo que su actividad constante
también incrementa el riesgo de caída y daño.

A partir de los 3 y 4 años el esquema corporal es muy importante, ya que el niño tiene sentido y conocimiento de sí mismo, lo que le confiere autonomía: un
vocabulario de unas 1500 palabras, una progresión hacia la cooperación y una mente que desborda imaginación y creatividad.
Puede mantener el equilibrio, lanar y atrapar objetos y tiene la motricidad fina para coger unas tijeras o garabatear con un lapicero. Mejora la atención, se
concentra en actividades que le gustan y disfruta aprendiendo y poniendo en práctica nuevas habilidades, como hacer ruidos musicales con instrumentos de
percusión.

Entre los 4 y 5 años, la competencia motriz del niño debería ser óptima; puede hacer saltos, giros en diferentes plano9s, bailar, montar en bicicleta, nadar,
esquiar, etc. Su dominio del vocabulario asciende a 2500 palabras y sabe contar y diferenciar colores.
Pueden ser muy mandones; y por otro, divertidos y comunicativos. Se hacen preguntas: « ¿Por qué?, ¿Por qué?, ¿Por qué? ». Continúan con los juegos
simbólicos y empiezan a establecer relaciones sociales. El aprendizaje por imitación y observación de los padres y en el colegio será mu y relevante.

1.3 NEUROMOTRICIDAD Y FUNCIONES EJECUTIVAS

El cerebro está compuesto por dos sistemas principales que influyen directamente en el desarrollo del autocontrol (Mischel, 2014):
 1º El sistema caliente: Se focaliza en la representación de las cualidades motivadoras y atractivas de los estímulos (como el buen sabor y el olor de
una golosina). Se encuentra en el sistema límbico.
 2º El sistema frío: Cuyas características se basan en la reflexión, la complejidad y la lentitud para activarlo, se refiere a la representación de aspectos
más abstractos, cognitivos e informativos del estímulo (la forma y el color de la golosina). Permite al ser humano pensar fríamente en el objeto en vez
de apropiárselo.

Introducimos un concepto muy relevante y de referencia para trabajar en la etapa de infantil y primaria:
 Las funciones ejecutivas (FE): Mischel, 2014 las define como «Las aptitudes cognitivas que nos permiten ejercer de forma deliberada y consciente el
control de nuestros pensamientos, impulsos, acciones y emociones».
Tres componentes principales de las funciones ejecutivas (FE) son:
1. MEMORIA DE TRABAJO:
 Pequeña cantidad de trabajo que puede ser mantenida durante un período de tiempo limitado y se puede utilizar para realizar t areas cognitivas
que pueden estar relacionadas con el aprendizaje o la comprensión.
 Facilita el aprendizaje significativo, al establecer relaciones entre lo que percibimos y aprendemos en la actualidad con lo que ya sabíamos
(Diamond, 2009).
 Empieza a desarrollarse en el niño cuando tiene la capacidad de permanencia del objeto.
 El desarrollo de la memoria de trabajo no verbal precede a la verbal.
 Importancia del juego simbólico e imaginativo para poder representar en la mente estímulos sensoriales y respuestas motoras, lo que facilitará
representar conceptos más complejos.
 Se refuerza mediante actividades de uso de la memoria con la intención de establecer relaciones entre los distintos conceptos que se l e
presentan. Esto se puede trabajar mediante juegos de experimentación, de coordinación, simbólicos y de representación, entre otros.
2. INHIBICIÓN DE IMPULSOS Y AUTOCONTROL:
 Habilidad de manejar de forma intencionada e instintiva el propio comportamiento, las acciones o los propósitos frente a unas circunstancias
concretas.
 Se basa y se refiere al autocontrol (Diamond, 2009), destacando la importancia del control inhibitorio para no actuar de manera rápida e
impulsiva en una circunstancia de la que nos podemos arrepentir en el futuro.
3. FLEXIBILIDAD COGNITIVA:
 Se fundamenta en pasar de una a otra actividad con base en las demandas, las circunstancias y los cambios que se producen en una actividad o
tarea (Mateo y Vilaplana, 2007).
 Muy relacionada con la solución de problemas de forma creativa y divergente, puesto que permite cambiar de manera rápida y eficaz el foco de
atención y la perspectiva de análisis, con un ajuste flexible a las necesidades y prioridades que nos demanda el entorno y la tarea.
 Comienza su desarrollo en los primeros meses de la infancia y alcanza un buen nivel de competencia hacia los 12 años.

1.4 PROYECTOS Y ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES BASADAS EN EL DESARROLLO NEUROMOTRIZ

 Las funciones ejecutivas se consideran una orden superior, lo que hace determinar la influencia de una sobre la otra: controlar el pensamiento 
dominar emociones  autogobierno o autorregulación. Nos ayudarán en cualquier aspecto de nuestra vida permitiendo resistir y responder a
cualquier situación a la que haya que enfrentarse.
 El juego, el mejor mediador y supone una recompensa cerebral y una herramienta que va a permitir alcanzar estas habilidades de una manera
natural y significativa, para completar plenamente el desarrollo armónico integral.

Arlet Manuel Milán

 Marina y Pellicer (2015), mediante los juegos se miden a sí mismos ya que se crean situaciones en las que pueden asumir retos para ganar autonomía
y gestionar sus reacciones adecuadamente.

Con la mayoría de juegos creativos y de experimentación desarrollamos la flexibilidad cognitiva se canaliza su creatividad e imaginación para solucionar
problemas, reestructurar el conocimiento a formas diversas: respuestas adaptadas a situaciones cambiantes. Uso de estrategias aprendidas.

¿Qué debe de tener en cuenta el profesor a la hora de planificar y organizar las sesiones? Actividades que ayudan a:
 Reducir el estrés.
 Fomentar conexiones sociales.
 Jugar con actividades libres apoyadas por adultos.
 Motivar.
 Desarrollar habilidades sociales y desarrollo cerebral.
 Proporcionar un ambiente positivo y de trabajo que atienda a las necesidades sociales y cooperativas.
 Tiempo para medir y evaluar la acción (hábito inicialmente guiado que lleve hacia la autoevaluación y reflexión).

Pautas para el buen funcionamiento y evolución de las mismas (Guillén, 2012):

o Las actividades deberán realizarse de manera habitual para que el cerebro asimile y automatice algunos mecanismos.
o Actividades cortas y con un feedback inmediato, para sacar el mayor rendimiento y favorecer la motivación.
o Ir aumentando la dificultad.
o Utilizar diferentes recursos y canales de información.
o Motivación, despertando emociones en el alumnado como por ejemplo la curiosidad. Además es importante que conozcan los objetivos.

Fomentando la participación en las actividades lúdicas en edad temprana se promueve el desarrollo socioemocional y el comportamiento positivo,
reflejado en comportamientos como:
 Escuchar.
 Realizar tareas cognitivas.
 Resolución social de conflictos (facilitando el mayor rendimiento académico).

Neurociencia: Nos aportan la información necesaria para ir comprendiendo cómo aprende nuestro cerebro y cómo definición, la inteligencia en el
presente ya no se fundamenta simplemente en una acumulación de contenidos sino más bien en el “saber ser y saber hacer”.

Arlet Manuel Milán

TEMA 2. APRENDIZAJE MOTOR Y COMPETENCIA MOTRIZ

2.2 DESARROLLO CONSTRUCTIVISTA APLICADO A LA EDUCACIÓN FÍSICA. CONCEPTOS CLAVE

TEORÍA DEL ESQUEMA (1975): Relacionando lo ya aprendido con lo nuevo. Un postulado constructivista que ofrece de forma congruente el proceso que el
niño adquiere a medida que aumenta su nivel de competencia motriz.

 La variabilidad de la práctica
(Maxley, 1977) cobra un vital importancia para incorporar un mayor número de elementos determinantes para la realización de l a habilidad.
 Cantidad y variedad de la práctica  mayor bagaje motor.
 Aprender: La construcción + error + original reconstrucción (Rovegno et al., 2001).
 El constructivismo: El aprendiz parte activa del proceso.

ELEMENTOS CLAVE PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE:

I. EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTO PREVIO:
Factor principal en el aprendizaje de nuevos conocimientos. Reto en la Educación Física: aumento del bagaje motor general de los alumnos, para que la
base sobre la que se apoyan destrezas de mayor dificultad puedan ser accesibles al conocimiento con el que parte nuestro alumnado.  Conocimiento
previo y la experiencia  aprendizaje posterior por sí mismo.

II. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (AUSUBEL, 2002):

El aprendizaje de nuevos conocimientos se basa en lo que ya es conocido con anterioridad. Es decir, la construcción del conocimiento comienza con nuestra
observación y registro de acontecimientos y objetos a través de conceptos que ya tenemos. Aprendemos mediante la construcción de una red de
conceptos y añadiendo nuevos a los existentes.
 Tiempo y cantidad de práctica motriz: (+cantidad de horas = +bagaje motor)
Práctica deliberada: Altamente estructurada para progresar y mejorar y no de pasarlo bien = preparación formal.
Debemos fomentar la práctica motriz, formando en actitudes y hábitos para continuar practicando destrezas motrices de forma i ndependiente y autónoma.
Características de la clase de Educación Física para considerar práctica deliberada:
 Una tarea bien definida y estimulante para el aprendiz.
 La presencia de información o feedback extrínseco.
 Oportunidades suficientes para la repetición y la corrección de errores.
Cuatro estadios en la evolución de las actividades (Cote, 1999):
» Juego libre: Se caracteriza por la diversión, por no estar controlado por ningún entrenador. No existen, por tanto, correcciones, ya que el niño se
centra fundamentalmente en el proceso, obteniendo un placer inmediato y siendo inherente el carácter divertido del juego.
» Juego deliberado: Tiene características similares al anterior, pero en este ya existe una persona que aporta algunas orientaciones. Este tipo de
actividad se realiza fundamentalmente durante los primeros pasos del aprendiz.
» Entrenamiento estructurado: Se caracteriza por una orientación hacia la mejora en el rendimiento motor, de forma específica, en alguna modalidad
deportiva concreta.
» Entrenamiento deliberado: Es similar al anterior, pero con una planificación más cuidadosa de los contenidos a trabajar. En este caso, la
gratificación que se obtiene por implicarse en dicha práctica no es inmediata y es fundamentalmente de carácter extrínseco.
 Variabilidad y calidad de la práctica motriz:
 Avanzar y preocuparnos por la calidad de la práctica.
 Rentabilizar más el tiempo de la sesión.
 Estructurar el trabajo para conseguir un mejor aprendizaje.
 Favorecer una autonomía progresiva y una creciente complejidad.
 Variar constantemente las condiciones de la práctica:
o Variar la práctica mediante pequeñas modificaciones a nivel estructural o a nivel funcional la tarea.
o Reducir la ayuda externa.
o Informar-feedback para desarrollar sus habilidades.
 Juegos modificados:
La acción educativa más poderosa del docente sea el diseño y adecuación de las tareas. Se pretende crear un entorno favorable para el aprendizaje, con
un clima motivacional (estrategia del ser humano) y de cooperación.
Objetivo: Aumentar progresivamente su grado de autonomía y destreza, creando aprendizajes que nos sirvan de base y soporte para poder aprender los
siguientes.
 Resaltar a los juegos como tal, creando entre los involucrados sin importar sus habilidades.
 Aunque posea unas reglas de inicio, ofrece un gran margen de cambio y modificación sobre la marcha.
 Utilizados en las escuelas y en las actividades de fortalecimiento de grupo.

Arlet Manuel Milán

Herramientas del docente: Del saber al saber-hacer, plantea acciones o tareas específicas basadas en situaciones tácticas básicas o complejas en función del
nivel de aprendiz  mejor comprensión y aprendizaje  optimizarán el rendimiento y entendimiento de la dinámica de las diferentes fases del juego.
Papel del docente: Seleccionar las modificaciones del juego con el fin de facilitar la técnica de las diferentes acciones: a más experto  modificaciones de la
tarea más relacionadas con la demanda física y el ajuste de las cargas respecto al volumen, intensidad y densidad del proceso de entrenamiento.
 La transferencia motriz:
Cualidad que poseen todos los ejercicios cuando se les relaciona con otro ejercicio.
Cuando el aprendizaje modifica, facilitándolo o al contrario interfiriéndolo, otro aprendizaje, tanto si éste le sigue como si le precede (Bayer).
Dos tipos de transferencias:
» Preactiva: Cuando el aprendizaje anterior altera y modifica el aprendizaje posterior.
» Retroactiva: Cuando el aprendizaje actual modifica los hábitos adquiridos anteriormente.
Objetivo: Influir en la adquisición de conductas motrices de los alumnos en función de las finalidades y objetivos definidos. Dotar al alumnado de unas
herramientas básicas, para que ellos sean quienes las utilicen según los requerimientos a los que les someta el medio. (Ej: Transferencia + : Enseñar números
antes que la hora. Transferencia - : Enseñar a contar con los dedos y luego cambiar de estrategia).
Condiciones para una transferencia adecuada:
o Profundo conocimiento del cuerpo.
o Conexión y organización de la información que permitirá su aplicación a diferentes contextos.
o La transferencia de estos conocimientos la práctica real.

2.3 ENFOQUE ECOLÓGICO DEL PROCESO DE COMPETENCIA MOTRIZ

TEORIAS DE ÁMBITO ECOLÓGICO: Explica el proceso de cambio (aprendizaje) a la hora de construir una nueva habilidad en su relación con el entorno,
influida por la variación del contexto que se le ha propuesto y la progresión de enseñanza que le ha hecho evolucionar.
El conocimiento: Ir construyendo y complementando a partir de los aportes que los alumnos pueden hacer desde su punto de vista: el conocimient o se va
influenciando por diversas realidades, perdiendo significación y coherencia en algunas, ganando en otras, o complementándose, renovánd ose =
conocimiento de carácter más dinámico.
Sistemas que influyen en el conocimiento y afectan al desarrollo de la persona (Bronfenbrenner):
 Microsistema: Referido al entorno más próximo con el que el aprendiz actúa e interacciona de forma directa, que está en función del tipo de
actividades propuestas, su nivel para poder experimentar y participar en ellas y las interacciones que s e generan con los agentes implicados.
 Mesosistema: Interacciones entre dos o más entornos en los que la persona actúa directamente.
 Exosistema: Serían los escenarios indirectos en los que el aprendiz no actúa directamente pero le afectan.
 Macrosistema: Siendo este el entorno general que rige nuestra sociedad mediante las costumbres y elementos culturales que rodean a esta.
Enfoque centrado en el papel de alumnado: Desarrollar habilidades para resolver problemas motrices, gracias al pensamiento crítico y la autonomía del
propio alumno.
El docente: Guía y facilitador de aprendizajes en función de las características individuales de los alumnos, facilitador de contextos, agente que colabora y
participa en el proceso de enseñanza de habilidades motrices.
Tres factores limitantes en tareas y progresiones de enseñanza a los que atender (Constraints = restricciones) relacionados con el aprendizaje del
alumnado:
1) El propio ejecutante: La tarea propuesta y el contexto que rodea la propia tarea.
2) El papel del docente: En este caso no es otro que identificar y manipular los constraints para facilitar la aparición de los patrones de movimiento,
debe de preparar entornos variados y ricos en los que el alumnado sea capaz no solo de realizar con eficacia gestos motrices (solución motriz) sino
también adaptados al contexto (solución cognitiva).
3) La toma de decisiones: En las tareas de enseñanza, estimulando la capacidad de aprendizaje del sujeto.

Visión tradicional: El docente es el centro de la atención, el alumno solo se limita a dominar la información sin llegar a importar sus intereses y capacidades;
dando a entender que el alumno no tiene ni voz ni voto (su conducta era pasiva y receptiva).
Constructivista: el aprendiz forma parte activa del proceso. El propio estudiante quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos,
situados en contextos reales.
Ecológica: El alumno interactúa aportando su visión que puede estar influenciada por el entorno (características socio-económicas, culturales, contexto
familiar, comportamiento…) interviniendo así en su propio conocimiento.

Arlet Manuel Milán

TEMA 3. FUNDAMENTOS DE JUEGOS MOTOR COMO RECURSO EDUCATIVO

3.2 MOTRICIDAD Y JUEGO MOTOR

El juego: Reúne unas características únicas para el desarrollo de los niños, especialmente en la primera y la segunda infancia. No solo sirven para divertirse
(función principal) sino que les ayudan a entrenarse y sentirse más vigorosos, relacionarse con el medioambiente y con el entorno social y cultural que le
rodea (desarrollo psicomotriz, intelectual y socio-afectivo).

Desde un punto de vista evolutivo, es cierto que todos los animales filogenéticamente relacionados tienen la necesidad de jug ar, por lo que es el juego una
herramienta estandarizada altamente motivadora y espontánea. Motivación, emoción, alegría, risa y juego han sido relacionados con el cerebro afectivo,
sugiriendo la existencia de un sistema neuropsicológico del juego. Los procesos atencionales, motivacionales o afectivos del niño podrían,
consecuentemente, mejorar con las experiencias lúdicas tempranas.

3.3 EL JUEGO MOTOR CARACTERÍSTICAS Y APLICACIÓN

Para Cobos (2011), el juego motor reúne las características siguientes:

1- Fomenta la comunicación grupal en el desarrollo del juego.
2- La acción de jugar es innata. No es preciso enseñar al niño a jugar, sino que lo hace por el simple placer de jugar.
3- Es una actividad libre y espontánea; el juego obligado no es posible.
4- Participa de la fantasía, la ilusión y la creatividad.
5- Es un medio óptimo para adaptarse al entorno familiar y social.
6- Es un medio para la preparación para la vida adulta, impulsa el desarrollo físico, social y afectivo.
7- Mejora el conocimiento de sí mismo.

Aplicación: Su reducción u omisión es una forma de empobrecer al niño en todas sus dimensiones (volitivas, afectivas, sociales, cognitivas, físicas,
psicológicas, etc.). La mejora de la comunicación grupal supone en el entorno social y escolar en el que el niño desarrolla s u crecimiento.

3.4 TIPOLOGÍA DE JUEGOS PARA EL ALUMNADO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

A. PERÍODO SENORIOMOTOR (0-2 AÑOS):

Este período se caracteriza por un desarrollo que va desde la falta de control motor, comportamientos globales, falta de autonomía personal, egocentrismo
e indefensión, al inicio del autoconcepto personal, del esquema corporal y de la construcción del yo.
Para Ruiz et al., “en la etapa sensorio motora, el niño denota una inteligencia esencialmente práctica”, pasando de las primeras descargas motoras (por
ejemplo, actos reflejos involuntarios) a las conductas motoras voluntarias.
B. PERÍODO SIMBÓLICO-PRECONCEPTUAL (2-4 AÑOS):
A partir de los 2 años, el niño inicia la imitación, la simulación de situaciones personales o roles de su entorno. Es el momento del nacimiento del juego
simbólico. La imitación de adultos y grupo de pares es una forma directa de relacionarse con la realidad del entorno adaptándola a sus deseos e
interpretaciones.
Es una realidad distorsionada, subjetiva e imaginativa, que acerca al niño a percibir qué estados de ánimo y sensaciones tienen las personas o qué
características representan los objetos que le rodean. Esta imitación se va perfeccionando desde los 2 a los 4 años, a partir de los cuales la representación,
imitación y ajuste de los roles son cada vez más exactos, más parecidos a la realidad. En este espacio de tiempo, el niño prefiere la representación de
situaciones sociales y colectivas (por ejemplo, jugar a tomar el té, jugar a los médicos, etc.).
C. PERÍODO INTUITIVO-PREOPERATORIO (4-6 AÑOS):
La función simbólica se vuelve mucho más compleja. Se inicia el desarrollo intelectual y social de carácter general, el juego gana en riqueza de matices,
variedad de temáticas y diferentes tipos de participación: Individual, por parejas, por tríos, en grupo, etc.
Se relaciona con un mayor desarrollo intelectual y una estructuración social mucho más afianzada y rica. El niño va aprendiendo a organizar su propio
mundo, el mundo que le rodea, pero puede analizar de forma básica algunos conceptos afectivos ajenos dentro de su —aún muy importante— pensamiento
egocéntrico. Es capaz de comprender las primeras reglas y respetarlas, así como de cooperar para alcanzar logros grupales y competitivos.

Arlet Manuel Milán

Juegos ecológicos y de reciclaje, características más importantes:
 Respeto al medio ambiente.
 Consumo responsable.
 Educación para la paz y la convivencia.
 Educación para la diversidad cultural.
 Coeducación.

3.5 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE JUEGO MOTOR

Es la forma en que el docente va a interaccionar con los alumnos. Deben ser procesos de enseñanza flexibles e inclusivos, nunca rígidos y excluyentes. Son
un proceso adaptativo, un regulador que permite al maestro multiplicar la forma de enseñar, ajustándola a las características personales de los alumnos.

Clasificación de estilos de enseñanza según Camacho y Delgado (2002):

 Tradicionales.
 Fomentan la individualización.
 Posibilitan la participación del alumno.
 Propician socialización.
 Implican cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje.
 Favorecen la creatividad.

La aplicación de los juegos en el aula debe afianzarse como elemento educativo para construir, como una herramienta útil para alcanzar objetivos
programados previamente.

Es fundamental cumplir con algunas características (según Manzano y Carrera, 2005):

o Potenciar la creatividad.
o Favorecer el desarrollo integral del niño.
o Impulsar el aprendizaje cooperativo.
o Mantener a todos los alumnos activos.
o Asegurar la experiencia y la vivencia de situaciones cotidianas.
o Generar una mayor aceptación de uno mismo, y de los demás.
o Mejorar la tolerancia, la sinceridad, el apoyo mutuo.
o Ser gratificante, divertido, placentero.
o Alcanzar una mayor motivación.

Arlet Manuel Milán

TEMA 4. ÁREAS DE TRABAJO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EI: COMPETENCIAS, OBJETIVOS, CONTENIDOS Y PROCESO DE EVALUACIÓN

4.2 COMPETENCIAS Y OBJETIVOS

El concepto de competencia va más allá del saber estar y del saber hacer o aplicar, ya que incluye, además, el saber ser. En la etapa de Educación Infantil se
sientan las bases para el desarrollo personal y social. También se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se
consideran básicas para todo el alumnado.

En este sentido, se puede concluir que las competencias básicas:

 Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos.
 Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes para la resolución de los problemas que se puedan plantear en cualquier
situación.
 Se fundamentan en su carácter dinámico, ya que se desarrollan de manera progresiva y en situaciones e instituciones formativas
diferentes.
 Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, integrando aprendizajes procedentes de diversas áreas y disciplinas académicas.
 Son punto de encuentro entre calidad y equidad, ya que intentan garantizar una educación que sirva de base común a todo el alumnado,
que dé una respuesta adecuada a las necesidades reales de la época en la que vivimos.
 Pretenden el desarrollo integral del individuo, es decir, de sus capacidades intelectuales, de integración y relación social, afectiva y
emocional.

Partiendo de la unidad entre el soma y la psique y en pro de la construcción del esquema corporal, la psicomotricidad se prop one como objetivos los
siguientes (García y Berruezo, 2013; Arnaíz y Bolarín, 2016):
» Educar la capacidad sensitiva: A partir de las sensaciones del propio cuerpo. Se trata de abrir las vías nerviosas para que transmitan al cerebro el
mayor número posible de información a partir de las sensaciones espontaneas del propio cuerpo. La información que se quiere aportar es de dos
tipos:
 Relativa al propio cuerpo, la que nos informa de procesos de nuestro organismo. Mediante el movimiento corporal se producen infinidad de
sensaciones, tanto las que nos informan de los procesos de nuestro organismo (respiración, latido, digestión) como las que nos informan sobre
la tensión muscular, la posición de las partes del cuerpo, el equilibrio o el movimiento corporal; sensaciones de cuya existe ncia se trata de hacer
consciente al niño con la ayuda del lenguaje.
 Relativa al mundo exterior, donde, por medio de la actividad corporal, el individuo entra en contacto con el mundo externo. Este le
proporciona, mediante las sensibilidades extero y propioceptiva, multitud de sensaciones referidas a las cualidades sensibles de los objetos
(forma, color, tamaño, temperatura, peso, etc.), y la posición de los objetos y personas que le rodean. Todo ello reforzado p or el lenguaje.
» Educar la capacidad perceptiva: Una vez que el cerebro dispone ya de una amplia información referente al propio cuerpo y al mundo exterior, se
trata de poner en orden y estructurar toda esa información que se integra en esquemas perceptivos que dan sentido a la realidad. Esta estructuración
puede hacerse bajo tres vertientes:
 Toma de conciencia de los elementos que configuran el propio cuerpo, así como de su posición y movimiento en el espacio, dando lugar las
percepciones corporales a lo que llamamos esquema corporal. Si el proceso es adecuado, se consigue que el movimiento se adapte
perfectamente a la acción de la manera más económica y automatizada posible.
 La integración perceptiva del mundo va a organizarse en el niño o en la niña mediante una capacidad de estructuración espaciotemporal, donde
los objetos y las personas se localizan, se relacionan y se orientan a partir de las experiencias de los desplazamientos y las manipulaciones. La
relación con los objetos tiene una particular importancia en la aparición del lenguaje, ya que la palabra con la que se desig na un objeto es un
elemento esencial para sintetizar todas sus cualidades sensoriales y las relaciones entre ellas.
 Coordinación de los movimientos corporales o esquemas perceptivos motores con los elementos del mundo exterior, gracias al desarrollo de la
percepción, con el objetivo de controlar el movimiento y ajustarlo al fin que se persigue. La coordinación más importante es la que se establece
entre la visión y la motricidad, y de forma más relevante, entre la visión y el movimiento de las manos (coordinación óculo-manual).
» Educar la capacidad representativa y simbólica: Constituye la última meta que la psicomotricidad trata de conseguir. Una vez que el cerebro dispone
de información estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, es el propio cerebro, sin la ayuda de elementos externos, el que organiza y
dirige los movimientos que quiere realizar. Se trata de educar las capacidades de simbolización, mediante la manipulación, tr ansposición y
combinación mental de las percepciones, pudiendo el niño jugar con los datos de la realidad sobrepasándolos, haciendo que un objeto, por su uso o
parecido, pueda ser usado como otro bien diferente. De este modo, por ejemplo, un palo puede servir de espada o caja de avión. Nuevamente el
lenguaje interviene de forma determinante, tanto en el análisis y síntesis de las representaciones como en la creación de planes previos de acción.

El objetivo de la psicomotricidad es potenciar el desarrollo global de los niños y niñas mediante la acción y el movimiento para así facilitar el aprendizaje
escolar. A través del movimiento y de las diversas formas de desplazamiento, los niños y niñas aprenderán a situarse en el espacio y serán capaces de
percibir la noción del tiempo. Por medio del conocimiento y del dominio corporal, tomarán conciencia de las partes de su propio cuerpo, adquirirán una
mayor coordinación motriz, ajustarán sus movimientos y gestos y alcanzarán una mayor discriminación perceptiva (González, 2009).

4.3 EL PROCESO DE EVALUACIÓN

La evaluación del desarrollo psicomotor permite conceptualizar los comportamientos observados en el desarrollo. Según una clasificación amplia que va
desde los movimientos reflejos mecánicos y automáticos hasta los movimientos coordinados complejos (Garaigordobil, 1999).

En la etapa de educación infantil, las actividades para trabajar el esquema corporal son las mismas que se utilizan como instrumentos de evaluación, puesto
que nos permiten comparar el desarrollo del niño respecto a los parámetros normales de la curva de desarrollo. Es decir, eleg imos unas actividades acordes
con el desarrollo normal del niño y con ellas evaluamos si el niño evoluciona o no adecuadamente.

Arlet Manuel Milán

4.4 LA SESIÓN DE PSICOMOTRICIDAD

Llevar a cabo una sesión de psicomotricidad no es tarea fácil y se deben tener en cuenta una serie de aspectos a los cuales hay que prestar una especial
atención. Uno de ellos es el lugar en el cual se va a llevar a cabo la sesión, qué características tiene y qué estructura deb e seguir.

El material a emplear:
 Debe ser adecuado a la edad de nuestros alumnos.
 Debe adaptarse a la edad de los mismos.
 Debe adaptarse al objetivo que se proponga para trabajar.

La sala de psicomotricidad es un espacio que perite al niño descubrir vías de comunicación y relación consigo mismo, con los objetos y con los demás. Le
ofrece la oportunidad de expresar sus vivencias corporales, la relación consigo mismo y con los otros.

Se podría decir que es un lugar privilegiado en el que se manifiesta cómo es, sin ser rechazado, y donde se atienden sus necesidades, en el que vive con
plenitud su expresividad motriz, lo cual le produce una gran satisfacción y felicidad. A través de las vivencias del niño, en la sesión de psicomotricidad se
contribuye al progreso en el ámbito motor en relación con las diferentes áreas del desarrollo, lo que tiene su incidencia en los aprendizajes del aula.

En cuanto a las intervenciones del educador durante el desarrollo de la clase deben ser mínimas, limitándose a aquellas situa ciones donde no se cumplan las
normas y a aquellas en las que se necesite su intervención para hacer evolucionar alguna situación.

4.4.1 ESTRUCTURA DE LA SESIÓN

 Las sesiones de psicomotricidad no deben tener una duración excesiva, deben oscilar entre 30 y 45 minutos.
 Durante ellas, el tiempo que se destinará a las actividades será variable en función de las características del grupo: edad, motivación…

Es importante que se trabajen unos hábitos de inicio y fin de la sesión, por ello, toda sesión de psicomotricidad tiene tres momentos:
1) Fase previa o ritual de entrada: Será el momento de preparación de la sesión. Se acondicionará la sala con los materiales necesarios y se reunirá al
alumnado en la asamblea con el objetivo de crear interés y motivación para la realización de las actividades. Se pueden utili zar canciones, música y
cuentos para favorecer dicha motivación.
2) Fase de desarrollo: Se favorecerá la exploración y experimentación libre de los materiales por parte del alumnado. Los docentes encargados de esta
sesión harán indicaciones de la actividad que se va a realizar, aceptando nuevas propuestas de cambio que provengan de los alumnos. Será el
momento de utilizar su propio cuerpo como medio de expresión y comunicación. Resulta muy importante resaltar en dicha sesión la necesidad de
llevar a cabo, por parte del alumnado, las normas que indiquemos para evitar posibles accidentes y participar en ella de forma segura.
3) Fase de vuelta a la calma o ritual de salida: Es el momento de la tranquilidad y el objetivo es que se relajen y regrese la calma al aula. La sesión
finaliza con una rueda en la que los niños y niñas participan y comentan las experiencias que han tenido durante la sesión. A esta parte algunos
docentes la llaman cuarta fase, y la denominan fase de expresión. En ella se intentará que el individuo exprese, por medio de diferentes lenguajes
(verbal, plástico, etc.), las sensaciones y vivencias que ha experimentado durante la sesión.

4.4.2 LA SALA DE MOTRICIDAD

 Para montar una sala de psicomotricidad lo primero que hay que tener en cuenta es qué tipo de psicomotricidad queremos realizar.
 Según Arnaiz (1988) la sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para el niño, ya que en ella suceden cosas importantes para él.
 Debe ser un lugar cálido, en donde los niños se sientan confortables y seguros desde la primera sesión.
 Es un lugar en el que el niño resuelve sus problemas, en donde puede manifestarse como es sin ser rechazado, en definitiva, es donde vive en plenitud
su expresividad motriz, lo cual le produce una gran satisfacción y felicidad.
 Por lo tanto, la sala de psicomotricidad debe tener las siguientes características:
 Segura y adecuada a la actividad que se va a llevar a cabo.
 Cálida y con una correcta temperatura ambiente.
 Acogedora, que facilite el juego y el movimiento.
 Decorada con carteles alusivos a la actividad física.
 Bien iluminada con regulador de luz para crear ambientes según las actividades que queramos plantear.
 Espacio amplio con un suelo no demasiado frío.

4.4.3 MATERIALES

Respecto a los materiales, pueden ser muy variados, aunque destacan algunos que resultan muy eficaces para realizar actividades de psicomotricidad: Telas,
cojines, ladrillos de madera, peluches y muñecos, cuerdas y gomas, picas y ladrillos de plástico, colchonetas, balones de dif erentes tamaños y pesos, aros,
aparato para escuchar música, cuentos, bloques de gomaespuma, etc.

Arlet Manuel Milán

4.4.4 PAPEL DEL EDUCADOR

El educador no escucha solamente lo que le dicen los niños, sino que está pendiente de lo que hacen, de cómo están, y presta atención a la más mínima
variación tónica. Hay escucha y observación. Para ello es necesario:
 Tener una buena situación en el aula, de forma que se pueda observar a todos los alumnos.
 Tener capacidad de empatizar con el alumno, ser sensible a su emoción sin dejarse invadir por ella.
 Analizar las conductas psicomotrices para poder elaborar un proyecto de mejora.
 Observar cómo actúa y qué demanda el alumno.
 Para escuchar y comprender al alumno hay dos principios fundamentales que debemos tener en cuenta:
 Hay que aceptar a cada uno como es, con sus diferencias y dificultades.
 Hay q ofrecer un ambiente de seguridad: a través de una escucha empática el alumno puede entrar en una dinámica de evolución.

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TEMA 5. CONTENIDOS (I). ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DEL ESQUEMA CORPORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

 Cuando hablamos de desarrollo neuromotor indicamos la necesidad y máximo aprovechamiento de las posibilidades de desarrollo integral del niño.
 Es fundamental personalizar los programas ajustándolos a las características de cada uno de los alumnos.
 El objetivo es que adquieran competencias, destrezas, actitudes, valores, hábitos de vida saludables, crecimiento físico y una correcta integración
social.
 El «cachorro humano» cubre en los primeros años de vida un proceso que parte de la completa dependencia física.
 Necesita los cuidados parentales para su supervivencia a corto y medio plazo.
 Hasta alcanzar progresivamente un grado de completa autonomía físico-motora, afectiva, cognitiva, volitiva y social.
 El cuerpo en movimiento es la base sobre la que se sustentan estos aprendizajes.
 El objetivo final será cubrir las necesidades básicas de estos estadios de desarrollo.
 La neurociencia ha señalado la estrecha relación existente entre el desarrollo neuromotor del niño (especialmente durante los primeros años de vida),
la construcción del yo y la funcionalidad de su cerebro-mente.

5.2 EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ: EL ESQUEMA CORPORAL

Para poder interactuar con el entorno e interactuar con el entorno sensorial, social y cultural, el propio cuerpo del niño se ve representado en el cerebro-
mente. La forma en la que el niño percibe cada uno de sus segmentos corporales (imagen mental), las habilidades y movimientos que cada uno de ellos es
capaz de realizar para interactuar con el espacio y los objetos, se denomina esquema corporal.

A lo largo del ciclo vital, el esquema corporal se va desarrollando y conformando retroalimentado por: el movimiento, la manipulación de los objetos,
incluidas la interacción con las demás personas, y los sentidos.

Una de las primeras manifestaciones del uso del esquema corporal es la imitación de los gestos. La función perceptiva visual y la respuesta motora tratan de
controlar cada componente del gesto imitado (postura, posición, velocidad, secuencia, etc.).

5.3 CONTROL TÓNICO Y CONTROL POSTURAL

Es la habilidad para contraer y relajar, de manera global o segmentada, diferentes músculos o grupos de músculos. El objetivo es desarrollar movimientos
voluntarios, mantener la postura, sostener el movimiento o aumentar el equilibrio del cuerpo.

El músculo presenta dos tipos de actividad:

 Función tónica: Es la actividad muscular sostenida, la que mantiene al cuerpo en estado de alerta y lo prepara para la acción. Puede ir desde un
estado de tensión exagerada (hipertonía) hasta uno en el que casi no se percibe contracción muscular (hipotonía).
 Función clónica: Es la acción en sí misma, es la base de toda actividad cinética, de todo movimiento, de toda interacción del niño con el entorno. Son
contracciones y relajaciones musculares (por ejemplo, acortamientos y elongaciones de las fibras musculares) dirigidas al mundo exterior.

Cuando hablamos de postura, nos referimos a la posición que ocupa el cuerpo en el espacio, sostenida por los músculos y controlada por procesos
neuromotores conscientes. Es fundamental que la información sensorial que llega al cerebro sea lo más rica posible. Los sentidos principales que van a
sostener la postura son la vista y el tacto, pero existe otro aparato fundamental para el control postural: el vestibular. Este aparato está formado por partes
del oído interno que procesan la información sensorial relativa al equilibrio, la orientación espacial, la fuerza de la gravedad, los movimientos de aceleración
o deceleración y otras muchas variables propioceptivas.

5.4 CONTROL RESPIRATORIO

 La respiración está modulada de forma inconsciente y se adapta automáticamente a los requerimientos celulares del organismo.
 También existe una regulación consciente, de carácter cortical, vinculada a las tereas que realizamos en cada momento o circu nstancia.
 Cuando aumenta la frecuencia respiratoria en ritmo e intensidad hablamos de hiperventilación, por el contrario, cuando disminuye hablamos de una
hipoventilación.
 Tanto la hiperventilación como la hipoventilación pueden ser
consecuencia involuntaria de factores afectivos o emocionales.
 La hipoventilación es frecuente durante los estados de máxima atención y
concentración.

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5.5 LATERALIDAD

Podríamos denominar la lateralidad como la asimetría en la participación de cada hemisferio cerebral (derecho o izquierdo) en las actividades neuromotoras
del niño. La preferencia de uno de los dos lados en el control de los actos motores no solo existe entre los humanos, sino también entre los animales no
humanos (Tommasi, 2009), y aunque la ciencia no ha llegado aún a tener una explicación consensuada al respecto, todos los indicios apuntan a factores
filogenéticos.

5.6 ESTRUCTURACIÓN ESPACIOTEMPORAL

El cuerpo no es un cuerpo estático, pues interacciona con el espacio y altera el mundo físico y social en los que se desenvuelve. El control de los planos más
relevantes (arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrás) debe ir aprendiéndose e interiorizándose durante la práctica motriz.

Para ello «el niño debe ir representando su propio cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su vida» (Palacios, Marchesi y Coll, 1994,
p. 142). La escritura y la posición de los grafemas, su correcta y ordenada lectura, la ordenación de números y la aritmética, son elementos del aprendizaje
instrumental que nos pueden dar una idea de la importancia de la estructuración espaciotemporal en el niño.

Características, objetivos y actividades para el desarrollo de la estructuración espacial:

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TEMA 6. CONTENIDOS (II). DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ EN EDUCACIÓN INFANTIL

La coordinación psicomotriz es la capacidad de contraer o inhibir determinados músculos según la acción que se quiera realizar.

La coordinación psicomotriz está formada por 5 capacidades diferentes:

o Capacidad de equilibrio: Está supeditada a la independencia motriz, tono muscular y la propia coordinación, que se desarrollan a su vez gracias a ella.
o Capacidad de orientación: Consiste en establecer la posición o movimientos del cuerpo en el espacio y el tiempo, así como su variación respecto del
espacio u objeto/ persona.
o Capacidad de ritmo: Implica organizar de forma encadenada los movimientos con relación al espacio y al tiempo.
o Capacidad de reacción: Significa iniciar rápidamente un movimiento y continuarlo tras una señal recibida, la cual puede ser un sonido, un objeto, una
persona…
o Capacidad de diferenciación: Relacionada con la percepción para discernir los estímulos de su/s movimiento/s, lo que posibilita efectuarlo/s de
manera precisa y eficiente en sus diferentes fases.

Podemos establecer que la coordinación psicomotriz posee seis características principales:

» Contribuye al desarrollo del esquema corporal.
» Permite el conocimiento, control y dominio segmentario y global del cuerpo, así como de sus posibilidades de movimiento.
» Posibilita el desarrollo perceptivo-motriz o sensorio-motriz.
» Favorece el perfeccionamiento del sistema neuromuscular.
» Propicia el desarrollo o mantenimiento de las capacidades físicas.
» Viabiliza el desarrollo o mantenimiento de habilidades motrices básicas y específicas, como la lectoescritura.

6.2 TIPOS DE COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ

Siete tipos de coordinación psicomotriz distribuidos en cuatro grupos:

 EN FUNCIÓN DE LA CANTIDAD DE MÚSCULOS:
 Coordinación intramuscular: Control de las unidades motoras de un determinado músculo, como, por ejemplo, al flexionar el codo por la
intervención del músculo bíceps braquial.
 Coordinación intermuscular: Regulación de diferentes músculos al efectuar algún movimiento, como al flexionar el hombro, brazo, antebrazo y
mano de manera simultánea.
 EN FUNCIÓN DEL TAMAÑO MUSCULAR:
 Coordinación gruesa: Implica el control de uno o más movimientos amplios en los que intervienen grandes músculos, como en la flexión o
extensión del tronco.
 Coordinación fina: Consiste en regular uno o más movimientos reducidos en los que intervienen pequeños músculos, como al escribir, ya que
participa la musculatura de los dedos y antebrazos.
 EN FUNCIÓN DE LA CANTIDAD DE SEGMENTOS COROPORALES:
 Coordinación dinámica general: Consiste en controlar la motricidad global del cuerpo; resulta fundamental para las habilidades motrices.
 Coordinación segmentaria: Hace referencia a la regulación de una parte del cuerpo, como mover un brazo o una pierna.
 EN FUNCIÓN DEL SENTIDO VISUAL:
 Coordinación óculo-segmentaria: Es el ajuste de la visión con la coordinación segmentaria, como mover el tronco de acuerdo con la vista.
 Coordinación óculo-manual: Es una coordinación óculo-segmentaria, concretamente, entre mano/s y ojos, lo cual es importante en el área de
Educación Física.
 Coordinación óculo-pédica: Igual de importante que la anterior, pero se refiere a la regulación entre pie/s y ojos.

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6.3 DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ

PAUTAS METODOLÓGICAS PARA SU TRABAJO:

Interdisciplinariedad en la coordinación motriz: Es esencial que el docente sea consciente de la importancia e influencia de dicha coordinación psicomotriz
en la realización de cualquier actividad, debiendo saber distinguir cada uno de los contenidos implicados; por ejemplo, al descubrir y experimentar algunos
elementos del lenguaje plástico, los movimientos para ello necesitarán la coordinación de los segmentos utilizados. En este sentido, Gil et al. (2006) afirman
que la educación física debe integrarse en las diferentes áreas, puesto que «contribuye al desarrollo de las distintas dimensiones formativas que posibilitan
una educación integral» (p. 431), de este modo, se favorecerá la obtención de objetivos educativos diferentes de la motricidad.

Recursos materiales para trabajar la coordinación psicomotriz: Pretende proporcionar diferentes materiales utilizados y que pueden emplearse en las
actividades para trabajar la coordinación psicomotriz. En este sentido, las TIC pueden trabajarse con videojuegos y programas que requieren motricidad.
Algunos ejemplos de materiales son los siguientes: Papeles de periódico, cartulinas, cartones, papel de seda, folios, lápices, bolígrafos, tizas, tijeras sin/con
punta, pelotas de tenis, de pádel, de espuma y sensoriales, balones de espuma, de plástico y de modalidades deportivas con un tamaño y peso adecuados a
los estudiantes, globos, botellas de plástico, conos, cuerdas, vallas de saltos, banco sueco, aros, dispositivo de música, canciones, cubiertos, arcilla, plastilina,
monopatines, patines, zancos, bicicletas, triciclos, canicas, raquetas, pinzas, pompones, bandas elásticas, goma eva, palillos de madera, pinceles, pinturas,
arena, tambores, panderos, picas, algodón, lana, banderitas, petos, marionetas, líneas eventuales del suelo, rompecabezas, cartas, dominós, regletas,
colchoneta, sacos, espejos, platos y vasos de plástico, islas de equilibrio, balancín, ladrillos, bates de béisbol, esterillas, escaleras, espalderas, petancas, bolos,
cama elástica, etc.

Necesidades educativas: Cualquier trastorno psicomotriz, cuya manifestación es la falta de coordinación psicomotriz, con origen en alteraciones del
desarrollo evolutivo normal, afectividad o ambos, siendo fundamental su conocimiento para poder detectar las necesidades educativas. Puede recibir
rechazo o insultos  tratamiento psicológico.

RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS DE ACTUACIÓN:

 Efectuar un análisis de la información existente con el resto de los miembros del equipo educativo, profesionales sanitarios y familiares del alumno
implicado, posibilitando el trabajo colaborativo.
 Enfocar una relación común, positiva y constructiva Similar a cualquier otro estudiante, evitando así una eventual sobreprotección o
rechazo.
 Resaltar sus virtudes y posibilidades, favoreciendo su autoestima y conocimiento de sí mismo y del entorno.
 Actividades inclusivas en las que todos los estudiantes participen de modo equitativo
 Con los estudiantes que presentan discapacidad visual, se recomienda facilitarles los elementos de acceso, su ubicación en la clase, iluminación, textos
didácticos, materiales adaptados, etc. Asimismo, hacer hincapié en la mejora de habilidades relativas a su autonomía personal y priorizar el lenguaje
oral.
 Con el alumnado que tiene discapacidad auditiva, prevalece el lenguaje no verbal y táctil; se incrementa la información que se le proporciona; usa un
sistema lingüístico de representación; se establece un código de comunicación útil; se utilizan materiales adaptados, y se recurre al refuerzo positivo.
 Con los alumnos con discapacidad motriz, habrá que facilitarles igualmente los elementos de acceso; intervenir en el desarrol lo del lenguaje; valorar
su comunicación para analizar la necesidad de un otro tipo; prestar una mayor atención a la postura y alteraciones perceptivas; utilizar mater iales
adaptados, y recurrir al refuerzo positivo.

6.4 PROPUESTAS PRÁCTICAS

TAREAS PARA NIVEL PSICOMOTRIZ (0-2 AÑOS):

 Realizar un circuito con líneas en el suelo en diferentes direcciones para que los niños vayan caminando por encima de ellas, de forma que trabajen las
coordinaciones intermuscular, gruesa y dinámica general. Una variante es hacer el desplazamiento lateralmente, moviendo primero una pierna y
después la otra.
 Por imitación del docente o consignas, trabajar los siguientes movimientos sentados: mover el tronco y cabeza de un lado al otro, de manera conjunta
e independiente; elevar y bajar ambos brazos de forma simultánea y alterna, así como abrirlos y cerrarlos hacia delante y arr iba; abrir y cerrar piernas;
y con las manos apoyadas atrás, mover ambas piernas simultáneamente de un lado al otro.
 También por imitación del docente o mediante consigas: sentarse y levantarse, girar sobre sí mismo, gatear, saltar verticalme nte, y lanzar y atrapar
una pelota.

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 Permitir la exploración de diferentes objetos entre todos los alumnos. Si es posible, dividirlos en grupos en diferentes espacios, establecer dicha
exploración según el tipo de objeto y las partes del cuerpo que se trabajen: tronco y cabeza, miembros superiores e inferiores.
 Para un nivel evolutivo inicial, cuando el niño todavía no camina, mover algún objeto de un lado al otro a la altura de los ojos de forma que le permita
cogerlo para desarrollar la coordinación óculo-segmentaria.
 Emplear la música y materiales de índole más artística para las coordinaciones intermuscular, gruesa y dinámica general para, más adelante, incluir la
óculo-segmentaria.
TAREAS PARA NIVEL PSICOMOTRIZ (2-4 AÑOS):
 Emplear también la música y materiales de índole más artística para las coordinaciones intermuscular, gruesa y dinámica gener al para, después,
incluir la óculo-segmentaria.
 Relacionada con la anterior y a través de la imitación, mover diferentes partes del cuerpo de acuerdo con el ritmo de la música. Una variante es que
los niños se muevan con libertad.
 Por parejas, tríos, grupos reducidos o más amplios: en fila con las manos apoyadas encima de los hombros del compañero de delante, caminar
libremente o según las consignas del docente.
 Lanzar y atrapar/controlar el balón/pelota con las manos o pies, tanto por parejas como en grupos reducidos.
 En una cama elástica o diferentes, en función de la cantidad de alumnos, proponer saltos hacia arriba o hacia delante, caminar y trotar, lanzar y
atrapar/controlar un balón o pelota con las manos o pies, etc.
 Saltar de un aro a otro, colocados en línea recta, en zigzag y lateralmente.
 Caminar sobre la punta de los pies.
 Imitar diferentes posiciones estáticas y en movimiento, a partir de fotos, compañeros, vídeos, etc.
TAREAS PARA NIVEL PSICOMOTRIZ (4-6 AÑOS):
 Trotar por el espacio y realizar diferentes movimientos sugeridos por el docente: elevación de rodillas, flexión de rodillas aproximando los talones al
glúteo, desplazamientos laterales y hacia atrás, abriendo y cerrando brazos hacia delante, etc. Como variante, cada estudiante durante un tiempo
determinado será el que decida los movimientos.
 Para desarrollar también la coordinación óculo-segmentaria: por parejas, tríos o en grupos reducidos van pasándose el balón con las manos o piernas;
hacer la misma actividad, pero con pelota y raqueta.
 Con un papel de periódico en el suelo por cada niño: saltar con la pierna izquierda hacia el lado izquierdo del periódico, lo mismo hacia la derecha y
saltar con las dos piernas hacia delante.
 Con diferentes globos, golpearlos con distintas partes del cuerpo, libremente o según las consignas del docente: con las dos manos, con una mano,
con el pie derecho, etc. Una variante puede ser determinar un tipo de golpe en función de cada color.
 Jugar al pillapilla en cuadrupedia.
 Elaborar un circuito con diferentes estaciones para trabajar la coordinación intermuscular, gruesa, fina, dinámica general, s egmentaria y óculo-
segmentaria, respectivamente. Ejemplo: correr hacia delante o en zigzag; lanzar un balón con uno de los pies al docente o pared, con el fin de que
vuelva al mismo sitio y los demás puedan hacer lo mismo esta estación; saltar hacia dentro de algunos aros; caminar y mover el brazo
correspondiente de forma simultánea, y conducir un balón con los pies hasta la primera estación.
 Imitar diferentes posiciones en estático y en movimiento, a partir de fotos, compañeros, vídeos, etc.
 Sentados en corro, golpear con una mano el suelo y con la otra frotarlo.

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TEMA 7. CONTENIDOS (III). LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

 Habilidades motrices básicas, junto con las habilidades motrices complejas (destrezas deportivas, en forma de expresión corporal o de trabajo
relacionado con la salud) forman el bagaje o repertorio motriz del alumnado de Educación Infantil.
 La adquisición de las habilidades motrices básicas, en cuanto a la cantidad y calidad, conforma uno de los objetivos más importantes dentro del
proceso enseñanza-aprendizaje.
 El bagaje motriz es un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
 Debido al contexto evolutivo y educativo del alumnado, el papel del profesorado de Educación Física va a desempeñar una labor importantísima que
depende del proceso de enseñanza-aprendizaje.

7.2 DESPLAZAMIENTOS

Se entiende por desplazamiento toda progresión de un punto a otro del espacio, utilizando como medio el movimiento corporal total o parcial. Son ejemplos
de desplazamientos la marcha, la carrera o la natación. Desde el punto de vista de la psicocinética, el factor que entra en juego en la ejecución de los
desplazamientos es la coordinación dinámica general, ya que en las propias habilidades se implica todo o gran parte del organismo.

El tipo de desplazamiento más utilizado y común es la marcha, adquiriendo su estado maduro cuando se cumplen las siguientes características:
 Tronco erecto, pero no tenso.
 Brazos con un balanceo libre en plano sagital.
 Brazos en oposición a las piernas.
 Movimiento rítmico en las zancadas.
 Transferencia fluida del peso de talón a punta.
 Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha.

7.3 GIROS

Son los movimientos que implican una rotación a través de los ejes principales que atraviesan al ser humano, el longitudinal (rotaciones de 180° o
360° sobre sí mismo), el anteroposterior (giros laterales) y el transversal (giros adelante-atrás). Desde el punto de vista funcional, son de gran importancia y
utilidad para orientar y situar al individuo.

Los giros ayudan a educar el esquema corporal y la conciencia del propio cuerpo, al realizase en los tres planos y al variar la base de sustentación o
suspensión de movimientos y combinaciones. Además, favorecen la percepción temporal y estructuran el espacio circundante a la propia persona.

7.4 SALTOS

El salto implica un despegue del suelo como consecuencia de una extensión de una o ambas piernas. El cuerpo puede quedar suspendido en el aire, saltar un
obstáculo, realizar un lanzamiento o recepción o mantener un esquema rítmico (varios saltos seguidos).

Los factores que intervienen en el salto son:

o Agilidad.
o Coordinación dinámica general.
o Fuerza.
o Potencia.
o Equilibrio.

En consecuencia, hasta que el niño no posea estas cualidades necesarias para elevarse, no se observarán claramente los resultados del salto.

En cuanto a las fases del salto, podemos diferenciar:

 Impulso (con carrera o sin ella).
 Vuelo (frontal, vertical, lateral y hacia atrás).
 Caída (con uno o dos pies).

7.5 LANZAMIENTOS

Toda secuencia de movimientos que implique arrojar un objeto al espacio con uno o ambos brazos se clasifica, desde un punto de vista técnico, dentro de la
categoría general de lanzamiento.

Se considera un patrón de lanzamiento maduro aquel que se inicia con un paso hacia delante de la pierna del lado contrario al brazo, prosigue con una
rotación de la cadera y el tronco, y concluye con un movimiento de latigazo del brazo, es decir, se produce un movimiento contralateral.

7.6 RECEPCIONES

Se define como «la interceptación de un objeto en movimiento» y presenta características similares a los lanzamientos desde el punto de vista formal,
aunque, en cuanto mecanismo perceptivo, implica mayor complejidad.

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Algunos de los aspectos más destacados de esta conducta son la sincronización de las propias acciones con las acciones del móvil y que exige unos ajustes
perceptivo-motores más complejos. Su ritmo de desarrollo es más lento en comparación con otras habilidades. Dentro de las habilidades motrices básicas,
las recepciones son las últimas que aparecen en el período evolutivo del niño.

Ya en una estructura madura podemos destacar que la posición del cuerpo va en dirección al balón, los ojos realizan una persecución visual del móvil, los
brazos y manos absorben la fuerza del balón y la posición de los pies es equilibrada y estable.

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TEMA 8. CONTENIDOS (IV). EDUCAR LA SALUD: HÁBITOS HIGIÉNICOPOSTURALES Y CAPACIADES FÍSICAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA

Capacidades físicas: reciben este nombre porque dependen y son producto del propio cuerpo humano, que tiene una condición muscular capaz de producir
trabajo. Las básicas lo son porque resultan fundamentales para el rendimiento motor, y además son elementos de las demás cualidades (agilidad, velocidad,
fuerza-resistencia, etc.).

8.2 JOINT BY JOINT O ARTICULACIÓN POR ARTICULACIÓN

A partir de diferentes estudios de biomecánica, se ha establecido qué movimientos son más seguros y óptimos para cada
una de las articulaciones que componen nuestro cuerpo, con las cuales nuestros músculos generan movimientos mediante
su capacidad de contracción y relajación. En este sentido, creemos que la propuesta de Michael Boyle (2007) y Gray Cook, la
cual bautizaron como Joint by Joint (o ‘articulación por articulación’).

8.3 LA FUERZA COMO CAPACIDAD FÍSICA BÁSICA FUNDAMENTAL

 Entendemos la fuerza como la única cualidad física básica, pues solo a partir de ella pueden expresarse las demás
(Tous, 1999).
 Capacidad que nos permite oponernos a una resistencia o ejercer una presión por medio de una tensión muscular.
 La realización de entrenamiento de fuerza, favorece la motricidad y el rendimiento del niño: levantar, arrastrar, empujar.
 Clasificación, tipos de fuerzas:
o Fuerza máxima: Parte de la fuerza absoluta que puede activarse de manera voluntaria. Se identifica con todo el potencial de fuerza.
o Fuerza velocidad: Es la capacidad del sistema neuromuscular de superar cargas externas (el propio cuerpo corporal o artefactos) con una gran
rapidez de contracción. Explosiva, combina fuerza y velocidad.
 Fuerza inicial: Capacidad del sistema neuromuscular de producir tensiones relativamente altas al comienzo de una contracción.
 Fuerza explosiva: Capacidad que tiene el sistema neuromuscular de seguir produciendo, tan rápido como sea posible, el crecimiento de
la tensión ya incluida.
o Fuerza resistencia: Capacidad del músculo de oponerse a la fatiga producida por los ejercicios de fuerza repetidos por un tiempo más o menos
largo. Requiere duración, menor carga más tiempo.
 Fuerza resistencia general: Uso de una intensidad media y un volumen medio. Con ello, conseguiremos profundizar en la adquisición de
patrones motrices adecuados, con un bajo riesgo de lesión gracias a la baja intensidad usada.
 Fuerza resistencia específica: Entrenamiento de las partes musculares que tomarán parte en la competición deportiva de un deportista.
 Fuerza resistencia competitiva: Entrenamiento donde se simulan situaciones competitivas aumentando ligeramente las resistencias que
vencer.
 Objetivo: Conocer sus posibilidades, limitaciones, superación, gestión y dosificación de fuerza.
Mayor conocimiento = mayores recursos.
Tipo de ejercicios Multiarticulares, dos articulaciones en movimiento y la espalda estabiliza la columna.

8.4 RESISTENCIA

 Definición: Nos permite resistir psíquica y físicamente una carga durante un determinado tiempo, es decir, es el límite de tiempo sobre el cual
podemos realizar un trabajo bajo una intensidad determinada.
 Tipos de resistencia, formulación de los objetivos de entrenamiento de ésta.
o Rendimiento:
 Mantener una determinada capacidad de soportar las cargas propias del entrenamiento de competición.
 Aumentar la capacidad de soportar las cargas propias del entrenamiento de competición.
 Favorecer la recuperación rápida después de los esfuerzos.
 Estabilizar la técnica deportiva y la capacidad de concentración.
o Salud:
 Conseguir y mantener el peso corporal ideal.
 Prevenir la aparición de patologías cardiorrespiratorias.
 Aumentar la resistencia al cansancio en la práctica de las actividades propias.
o Educación:
 Colaborar en el proceso madurativo del sistema cardiorrespiratorio.
 Desarrollar las diversas manifestaciones de la resistencia respetando las fases sensibles que representa esta cualidad.
 Fomentar la adquisición de hábitos de entrenamiento.
 Potenciar determinadas capacidades psíquicas que desarrollan la capacidad de sacrifico, de superación, etc.

La energía y el gasto energético: Es la capacidad de realizar un trabajo, puede poseerla un cuerpo en virtud de su velocidad, de su estado, o de sus
propiedades. Así hablamos de diversas formas de energía: mecánica, térmica, eléctrica, nuclear, química, etc.

8.5 VELOCIDAD

 La velocidad, en el contexto deportivo, suele estar relacionada con el éxito.

 La velocidad se manifiesta como una cualidad que se encuentra condicionada por la fuerza, la amplitud de movimiento y la técnica.
 Se diferencia en dos conceptos:
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 o Rapidez: Acciones aisladas constituidas por un solo movimiento.
o Velocidad: Movimientos encadenados dentro de una acción deportiva, realizados en el menor tiempo posible y con la máxima eficacia.
 Factores que influyen en la velocidad:
Grosser (1992) nos indica que poder hacer movimientos a máxima velocidad depende de múltiples factores:
o Factores hereditarios, evolutivos y de aprendizaje.
o Factores sensoriales y cognitivos.
o Factores neuronales.
o Factores tendomusculares.

8.6 AMPLITUD DE MOVIMIENTO

 Amplitud de movimiento (ADM): Engloba a los conceptos de flexibilidad, elasticidad, movilidad articular y estiramiento.
 Objetivos:
o Garantizar la calidad de movimiento de todas las articulaciones del deportista.
o Garantizar los grados de movilidad específica requeridos en la práctica deportiva —de forma dinámica— sin riesgo de lesión.
o Disminuir el tono o tensión muscular, facilitando así los procesos de recuperación muscular y aumentando el margen de seguridad de las
lesiones musculares y articulares.
o Mantener la actitud corporal y simetría muscular del deportista.

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TEMA 9. NUEVAS PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA UNA EDUCACIÓN FÍSICA DEL S.XXI

 Pensamiento: La mayoría de las propuestas de EF generan aprendizajes relevantes para la vida del alumno y, en algunos casos, también tienen una
clara finalidad de transformación social.
 Los principales retos que tiene la EF actualmente en nuestro país son los siguientes:
» Plantearse de forma reflexiva y sistemática qué queremos que aprenda nuestro alumnado en EF.
» Tener razones claras y poderosas sobre lo que puede aportar la EF a la educación integral de las personas.
» Superar definitivamente algunos problemas de profesionalidad entre los docentes que venimos reproduciendo durante los últimos 30 años.

9.2 CONTEXTOS DE EXCELENCIA, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE

 La educación formal, no formal e informal está inmersa en un proceso de continuo cambio y transformación (el bosque). Para percibirlo quizá es
necesaria una perspectiva deliberada e intuitiva por parte de los protagonistas (los árboles). El debate está abierto, aunque, en ocasiones domina la
opinión sobre la fundamentación:
o Crear: Es producir intencionadamente novedades valiosas. No basta con que sean originales, sino que han de tener alguna cualidad apreciable:
la eficacia, la belleza, la gracia, la utilidad.
 Educar en la creatividad, es instalarse en el ámbito de lo posible, todo puede hacerse mejor.
 La creatividad es la capacidad de crear, de innovar, de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos,
que normalmente llevan a conclusiones nuevas, resuelven problemas y producen soluciones originales y valiosas.
 La producción producción de una idea o un concepto, una creación o un descubrimiento que es nuevo, original, útil y que satisface tanto a s u como a
otros durante algún periodo.
 Sin formación no hay innovación, y sin conocimientos no hay creatividad.
 Se ubica en el hemisferio derecho del cerebro.
 Todos nacemos con una capacidad creativa que luego puede ser estimulada o no.
 Puede ser desarrollada y mejorada con técnicas: Lluvia de ideas, el pensamiento lateral, los mapas mentales, la selección de ideas, la cuantificación de
ideas, la clasificación de ideas, los mapas conceptuales, etc.
 Dos tipos: c. artística (músicos, etc.) y c. científica.
 Persona creativa solitario introvertido, intuitivos y extremadamente sensibles.

9.3 ENTORNOS DE APRENDIZAJE Y MOVIMIENTO

APRENDIENDO A TRAVÉS DEL CUERPO EN MOVIMIENTO

 Nuestro cuerpo: Herramienta para conocer nuestro entorno. nuestros sentidos dan a nuestro cerebro información sobre el lugar en el que estamos
inmersos. Gatear, caminar, correr, saltar, agacharnos  estímulos  aprendizaje.
 Objetivo: Entender el aprendizaje como un proceso de evolución constante, relacionado con la experiencia y que nos acompaña a lo largo de nuestra
vida. Cuanta más acción mayor aprendizaje.

A TRAVÉS DEL ESPACIO

 Espacio educativo como herramienta para la docencia, papel importante: Aliciente para motivar a los alumnos a realizar la actividad que queramos.
 Vamos a utilizar la palabra nudge para hacer referencia al apoyo invisible que, gentilmente, nos da el espacio en nuestras actividades diarias.
 Este apoyo invisible tiene un papel especialmente importante en el caso de los entornos de aprendizaje y movimiento, ya que n os podrá servir como
aliciente para motivar a los alumnos a realizar la actividad que queramos.
 Diferentes situaciones espaciales (condiciones de luz, de aire, de disposición de objetos, etc.) pueden llevarnos a estados d e calma o a estados de
agitación.
 Es en la infancia cuando toma mayor importancia, dado que no tenemos todavía la capacidad de discriminar a qué estímulos necesitamos prestar
atención.
 Las actividades se clasifican según sean:
o Relajantes: Queremos inducir en el estudiante una sensación de relajación.
o Tranquilas: Trabajamos de manera pausada, con estímulos reducidos.
o Atencionales: Ejercicios que requieren concentración individualizada. Por parejas o equipos, y con otros objetivos. Los alumnos interactúan con
su entorno para desarrollar la actividad.
o Dinámicas: Inducen al alumno a un estado de gasto energético alto.

ACTIIVDAD FÍSICA Y SALUD, APRENDIZAJE Y ESCUELA ¿JUNTOS O SEPARADOS?

 Reducir el tiempo de estar sentados en casa, recreo, clase de EF, aula.
 Mayor AF mejor salud  favorece el aprendizaje.

9.4 TIC-TAC EN EDUCACIÓN FÍSICA

 la implantación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la Educación Física, es importante retroceder unos años y ver cuáles
fueron los hitos que nos han facilitado su integración en la cultura escolar.
 Junto con esta tecnología se inició la implantación masiva de pizarras digitales interactivas, y aparecieron herramientas como LUDOS, pionera en el
uso de nuevas tecnologías desde el área de Educación Física.
 Otro hito fundamental fue la aparición del mobile learning, a partir del lanzamiento al mercado en 2010 de la tableta iPad, que revolucionó la
conectividad y movilidad de los usuarios conjuntamente con la universalización de las redes wifi en los centros educativos.

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 Los dispositivos móviles han posibilitado que dentro del gimnasio o en el patio se puedan grabar vídeos, usar música o utilizar aplicaciones específicas
del área.
 El uso de las nuevas tecnologías no implica restar actividad física a tus clases.
 Una gran cantidad de contenidos muy importantes, como los valores, podrían ser trabajados en línea individual o cooperativame nte sin restar tiempo
a la actividad física.
 Aprendizaje a través de la tecnología.
 Las TIC deben de ser un complemento que enriquezca la experiencia motriz y formativa de los alumnos dentro de la asignatura: Músi ca, coreografías,
nuevos ejercicios, etc.
 Docentes: TIC para ampliar conocimientos, técnicas, tutoriales, etc.
 Familias: Informar y formar para aumentar la competencia digital, conocer riesgos y beneficios de internet, etc.

9.5 GAMIFICACIÓN EDUCATIVA

 Nuestro producto estrella es la gamificación, a la que denominamos «el tangram del aprendizaje». (Aprendizaje divertido).
 No se trata de una metodología (con unos pasos a seguir muy definidos), sino que consiste en utilizar diferentes elementos y técnicas del juego en
contextos que no lo son (Werbach y Hunter, 2014).
 La finalidad es captar la atención de las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y mejorar en la resolución de problemas (Kapp, 2012 ).
 En definitiva, la intención no es otra que la de transformar una asignatura en una experiencia de aprendizaje memorable para el alumnado, hacia la
que se sientan tan atraídos y comprometidos como con su juego de mesa o videojuego favorito.
 Es un producto que está de moda y, aunque puede parecer que está en oferta —es decir, que no se trata más que de jugar—, en realidad es una
delicatesen, solo al alcance de quien está dispuesto a invertir tiempo e ilusión para incrementar la motivación y el compromi so de su alumnado hacia
el aprendizaje.
 No obstante, las opiniones de fabricantes y usuarios confirman que la inversión (en tiempo y esfuerzo) es compensada con crec es, pues los resultados
obtenidos acaban superando las expectativas iniciales.
 La motivación de los jugadores se dispara y el aprendizaje es mucho más significativo.
 Convertir el aprendizaje en un juego. Utilización de mecánicas de juego de EA: Puntos, niveles, premios, clasificaciones, etc.
 No es crear un juego, sino valernos de los sistemas de puntuación-recompensa-objetivo que los componen.
 Motiva a los alumnos, mayor compromiso incentivo de superación.
 Algunas técnicas dinámicas para motivar: Logro, estatus. Recompensa, competición.

Arlet Manuel Milán