Monografia de La Diversidad Linguistica 1

UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN
INDICE
INTRODUCCION
DEFINICIÓN DE DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
LISTAS EXHAUSTIVAS DE LENGUAS
MEDIDAS DE LA DIVERSIDAD
FINES DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
DIVERSIDAD LINGÚÍSTICA EN EL PERU
DIVERSIDAD LINGÚÍSTICA EN LA ACTUALIDAD
IMPORTANCIA DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN
Actualmente hay más de 6000 lenguas en el mundo, de las cuales la mitad de

ellas están a punto de desaparecer. Además, la distribución de las lenguas por los
diferentes continentes resulta muy irregular. Las lenguas asiáticas representan
alrededor del 32% del total de lenguas, y las lenguas africanas otro 32%, las
del continente americano el 15% y las del Pacífico alrededor del 50%. Por su
parte, el continente europeo sólo albarca el 3% de las lenguas del mundo.
La mitad de las lenguas del mundo se concentra en 8 países: Papúa Nueva
Guinea (832), Indonesia (731), Nigeria (515), India (400),México (295), Camerún (
286), Australia (268) y Brasil (234). A pesar del gran número de lenguas existentes
y de la necesidad de preservarlas, pocas gozan de buena salud. La globalización
puede provocar que algunas comunidades abandonen sus lenguas. Sin embargo,
también puede ser una oportunidad para difundir con más facilidad las diferentes
lenguas que conviven en el planeta. Según la UNESCO, alrededor del 50% de las
aproximadamente 7000 lenguas existentes en el mundo están en peligro de
extinción, el 96% son habladas por solamente el 4% de la población mundial y
más del 90% del contenido de internet se reduce a solo 12 lenguas.
Se conoce además un número significativo de lenguas muertas que no son
habladas por nadie o que no son adquiridas como lengua materna. Una "lengua
viva" es simplemente una que está en amplio uso por un grupo específico de
personas que viven y que es adquirida como lengua materna (en Europa hasta el
siglo XVIII el latín era ampliamente usado y conocido a pesar de ser una lengua
muerta). El número exacto de lenguas vivas, aunque está alrededor de las 7000,
es desconocido. Diversos autores dan cifras que varían entre 5000 y 10000, según
la precisión de la definición de "idioma" y, en particular, sobre cómo se diferencia
entre dialectos de una misma lengua y lenguas cercanas.
La región del mundo con más diversidad lingüística es Nueva Guinea, donde hay
más de 800 lenguas habladas. A nivel continental África y Asia son los dos
continentes con mayor número de lenguas, con cerca de 2000 lenguas diferentes
cada uno. América ocupa una posición intermedia, porque todavía se hablan unas
900 lenguas indígenas, aunque la mayoría de las lenguas americanas están
amenazadas y posiblemente desaparecerán en unas cuantas generaciones más.
Brasil es el país de América del Sur donde más lenguas hay, y también existe una
gran diversidad en Bolivia, Perú y Colombia. Estados Unidos es el país
de Norteamérica que más lenguas ha perdido, debido al genocidio de los pueblos
indios2 y la imposición del inglés a los nativos americanos. Esto significa que en
los países donde han colonizado otras lenguas, se corre peligro de perder el
idioma autóctono.
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DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
I. DEFINICIÓN:
La diversidad lingüística se refiere a una medida de la cantidad de lenguas

existentes en un país o área geográfica.
Actualmente existe una gran variabilidad de la diversidad lingüística según las
regiones geográficas. En general las áreas que desde antiguo han formado una
unidad política o en las cuales han existido migraciones, comercio o influencias
culturales son menos diversas desde el punto de vista lingüístico. Algunas de las
zonas con mayor diversidad lingüística son de hecho regiones muy aisladas del
planeta y aquellas que históricamente habían estado pobladas por grupos
humanos de pequeño tamaño que no se imponían unos sobre otros. La región
más diversa del mundo actualmente es Nueva Guinea y la menos diversa desde
hace siglos es Europa. En América la extinción de lenguas indígenas ha
disminuido mucho la diversidad, aunque todavía existen regiones muy diversas
como son el sureste de México y Guatemala, la Amazonia y las áreas
circundantes.
En rojo los 8 países más diversos lingüísticamente, más del 50% de las lenguas
del mundo se hablan en ellos. En azul las regiones geográficas de mayor
diversidad lingüística del planeta.
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II. LISTAS EXHAUSTIVAS DE LENGUAS
Resulta muy difícil enumerar con precisión las lenguas vivas en todo el mundo, por
varios motivos: entre ellos, es que se tiene un conocimiento es incompleto, resulta
difícil diferenciar si dos variedades lingüísticas son dialectos de una misma lengua
o lenguas diferentes. Además el número de lenguas es un "blanco móvil".3
Con la 15.ª edición de Ethnologue, las 103 recién agregadas lenguas no son
nuevas, pero reclasificadas debido a mejoras en la definición de la lengua. Debe
tenerse en cuenta que Ethnologue en realidad es un catálogo incompleto, en el
que se incluyen sólo idiomas que sus editores han sido capaces de documentar.
Con cada edición, el número de idiomas catalogado ha crecido. A partir de la 14.ª
edición (2000), se trató de incluir a todas las lenguas vivas conocidas. SIL
Internacional utiliza un código de tres letras (similar a los códigos de aeropuerto)
para identificar idiomas. Este fue el precursor de la moderna norma ISO 639-3, a
la que contribuyó SIL. La norma permite potencialmente catalogar más de 14.000
lenguas. A su vez, la 15.ª edición fue revisada para ajustarla a la espera de la
norma ISO 639-3. De los idiomas catalogados, 497 se han marcado como "casi
extintos" a causa del decaimiento en el número de hablantes.
2.1 Lengua y dialecto
Existen varios problemas para establecer el número exacto de lenguas existentes.
Uno de ellos es que algunas lenguas están poco documentadas y no puede
conocerse si son lenguas diferentes de las otras mejor conocidas o en realidad
sólo son dialectos de otras lenguas conocidas. No hay una clara distinción entre
un idioma y un dialecto. Frecuentemente la distinción se basa en criterios políticos
o culturales y otros factores extralingüísticos. En esa línea, un famoso aforismo
humorístico debido a Max Weinreich de que «Una lengua es un dialecto con un
ejército y una marina». En otras palabras, la distinción puede depender de
consideraciones políticas tanto como de diferencias culturales, sistemas de
escritura distintivo o el grado de inteligibilidad mutua.
En general dos dialectos mutuamente inteligibles comparten entre un 85% y un
95% de las palabras básicas, y en general corresponden a variantes que
empezaron a diverger hace unos 500 años. Cuando se comparan lenguas
derivadas de una lengua ancestral hace algo más de 1000 o 1500 años, empiezan
a notarse diferencias importantes, y lo mismo pasa cuando se compara una
lengua con textos más antiguos escritos en la lengua antecesora de esa. Así, por
ejemplo, las lenguas romances no son mutuamente inteligibles con el latín, ni
el griego moderno con el antiguo griego, ni el persa moderno con el persa medio o
el persa antiguo, ni el moderno chino estándar con el chino clásico, ni el hindi o
el bengalí con el antiguo sánscrito.
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III. MEDIDAS DE LA DIVERSIDAD
Una medida de la diversidad es un índice numérico correlacionado con la

diversidad lingüística de un país o región. Existen diversas medidas posibles del
índice:
 Índice de diversidad de Greenberg es el índice usado por Ethnologue y

resulta igual a la probabilidad de que dos personas de un país (o más
generalmente una región) tengan diferentes lenguas maternas. 4 El valor
mínimo teórico de dicho índice es 0 cuando toda la población de un país tiene
la misma lengua materna, y el valor máximo posible es 1 indicando que es muy
improbable que dos personas al azar compartan la misma lengua materna.
3.1 Índice de Greenberg para algunos países

A continuación se muestra el índice de diversidad de algunos países de alta
diversidad y otro de poca diversidad:
nº de lenguas nº de lenguas Índice de

País
autóctonas alóctonas Greenberg
México ~250 6 0,137
Brasil ~180 12 0,103
Colombia ~80 3 0,034
Perú ~80 1 0,388
Bolivia ~35 4 0,681
Alemania ~25 42 0,369
Finlandia ~10 11 0,148
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nº de lenguas nº de lenguas Índice de

País
autóctonas alóctonas Greenberg
España ~10 7 0,509
Francia ~15 39 0,267
Gran Bretaña ~12 44 0,133
Indonesia ~700 3 0,816
Papúa Nueva Guinea ~830 0 0,990
Vanuatu ~100 6 0,974
Rep. Centroafricana ~70 10 0,959
Nigeria ~510 7 0,869
Estados Unidos ~175 188 0,319
Japón ~12 1 0,028
China ~280 4 0,509
India ~400 7 0,940
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3.2 Extensión del dominio lingüístico

Otra medida de la diversidad lingüística de una región o país es la extensión
media del dominio lingüístico o área que ocupa cada una de las lenguas habladas
en esa región. Para América se tienen las siguientes cifras, antes de la extinción
masiva de lenguas por el proceso de colonización europea:
Lenguas indígenas de América
Número Domino
Extensión Diversidad
País de medio
(km2) (leng/km2·104)
lenguas (km2/lengua)
Canadá 62 10008000 161419 0,062
Estados
235 9635700 41003 0,244
Unidos
México 108 2100650 19450 0,514
Guatemala 62 10008000 161419 2,388
Colombia 83 1141748 13756 0,727
Venezuela 42 916445 21820 0,458
Perú 85 1285220 15120 0,661
Ecuador 23 283560 12329 0,811
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Lenguas indígenas de América
Número Domino
País de medio
Bolivia 47 1098581 23374 0,428
Chile 10 2791446 755838 0,132
Argentina 31 2791446 90047 0,111
Brasil 186 8514977 45779 0,218
En la tabla anterior se empleó como medida de diversidad el inverso del área

del dominio lingüístico rescaldado por un factor 10 4. Como puede verse, la
diversidad varía mucho según la zona ecológica.
Otra área de gran diversidad es Oceanía, que es el continente donde más
lenguas conocidas existen con casi el 50% del total mundial, a pesar de ser el
continente menos poblado. Para esta región se tienen los siguientes datos:
Oceanía
Número Domino
País de medio
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Oceanía
Número Domino
País de medio
Australia 264 7686850 29117 0,343
Nueva
Guinea 1117 869798 779 12,8
(total)
Irian Jaya 276 406958 1474 6,78
Papúa Nueva
841 462840 550 18,1
Guinea
Europa es desde el inicio de la Edad Media la región lingüísticamente

menos diversa del planeta, aunque en la Antigüedad, antes de la formación
de grandes imperios, fue mucho más diversa. Por ejemplo, para la antigua
Italia, antes de la formación y expansión del imperio romano tenía unas 23
lenguas diferentes, lo cual daba un tamaño medio del dominio lingüístico
de unos 13.000 km2 y una diversidad en torno a 0,763, del mismo orden de
magnitud que la existente en los Andes septentrionales antes de la
conquista europea. Por esa razón cabe pensar que antes de la formación
de los Estados centralizados, el sur de Europa era una región bastante
diversa desde el punto de vista lingüístico.
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IV. FINES DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
proseguir el aprendizaje de lenguas en la enseñanza secundaria y la

formación profesional;
* proseguir el aprendizaje de lenguas en la enseñanza superior;
* fomentar el aprendizaje de lenguas dirigido a adultos;
* desarrollar el aprendizaje de lenguas para las personas que presenten

necesidades especiales;
* ampliar el abanico de lenguas propuestas en el desarrollo
Plan de acción:
El plan de acción establece tres grandes ámbitos de intervención y define para

cada uno de ellos fines específicos.
El primer ámbito de intervención es el del aprendizaje permanente de

lenguas. El plan de acción define para ello los siguientes fines concretos:
 aprender una lengua materna más otras dos lenguas desde una edad temprana;
 proseguir el aprendizaje de lenguas en la enseñanza secundaria y la formación
profesional;
 proseguir el aprendizaje de lenguas en la enseñanza superior;
 fomentar el aprendizaje de lenguas dirigido a adultos;
 desarrollar el aprendizaje de lenguas para las personas que presenten
necesidades especiales;
 ampliar el abanico de lenguas propuestas en el desarrollo.
El segundo ámbito de intervención trata de mejorar la enseñanza de las

lenguas, especialmente mediante una estructura escolar más adaptada. En este
contexto, el plan de acción define los siguientes fines concretos:
 aplicar políticas globales de enseñanza de lenguas en las escuelas;
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 difundir más ampliamente las herramientas desarrolladas para la enseñanza y el

aprendizaje de las lenguas;
 mejorar la formación de los profesores de idiomas;
 aumentar la oferta de profesores de idiomas;
 formar a los profesores para que puedan enseñar su(s) disciplina(s) en al menos
otra lengua extranjera;
 evaluar las competencias lingüísticas de los ciudadanos gracias a un indicador
europeo de competencia lingüística y facilitar la comparación de dichas
competencias.
El tercer ámbito de intervención consiste en crear un entorno favorable a las

lenguas. El plan de acción define para ello los siguientes fines:
 promover un enfoque de la diversidad lingüística basado en la integración;

 crear comunidades favorables a las lenguas; por ejemplo, sirviéndose de
subtítulos en el cine o sacando partido de las competencias de numerosos
ciudadanos bilingües;
 mejorar la oferta del aprendizaje de lenguas y el nivel de participación.
El plan de acción también pretende poner en marcha un marco propicio para la

aplicación de dichosfines, gracias a estructuras que permitan una toma de
decisiones más reflexiva (grupo de alto nivel, aplicación de estudios, etc.), un
reparto más eficaz de la información entre los profesionales y procedimientos
claros para seguir el plan de acción.
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V. DIVERSIDAD LINGÚÍSTICA EN EL PERU
El Perú es el país con mayor diversidad de etnias, lenguas y familias lingüísticas

de América, según el nuevo mapa etnolingüístico presentado por el Instituto
Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afro Peruanos
(Indepa).
El nuevo documento identifica a 71 etnias que coexisten en el Perú, así como a 67

lenguas nativas en cada etnia, clasificándolas en familias lingüísticas. Se trata de
una importante actualización a cargo del antropólogo José Portocarrero, realizada
luego de catorce años de haberse presentado por última vez un mapa similar. El
nuevo documento identifica a 71 etnias que coexisten en el Perú, así como a 67
lenguas nativas en cada etnia, clasificándolas en familias lingüísticas.
La representación de los diversos pueblos en términos de razas ha simplificado

groseramente dicha diversidad, pues la variedad de razas nunca ha sido tan
grande, a diferencia de la diversidad cultural que identifica no menos de 44
pueblos diferentes. La identidad en términos de razas ha construido grupos con
determinados atributos y cualidades “naturales”, que ubica a cada raza en una
continuidad jerárquica, sobrevalorando a una y minusvalorando a las indígenas. La
atribución de cualidades positivas a los blancos como: civilizados, modernos,
bellos, limpios o diligentes; deja al otro lado a los indígenas con los rasgos
negativos y, al final, con la “culpabilidad” de ser la razón del atraso social del
Estado frente al concierto de las sociedades adelantadas o civilizadas.
Recordemos aquí lo que cuenta Alberto Escobar como propuesta de un político
para resolver el problema nacional: “Lavarles el cerebro a los indios”, o lo que
cualquiera puede haber escuchado en Lima con respecto al cordón de pobreza de
la ciudad: “Que todos los provincianos (serranos), es decir indígenas, regresen a
sus pueblos, para dejar de afear a la ciudad”. (Gustavo Solís Fonseca; Lingüista
de la UNMSM; 2006)
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DIVERSIDAD CULTURAL EN EL CASTELLANO: "DIVERSOS CASTELLANOS"

El castellano no es hablado de igual forma por todos los peruanos, debido a la
presencia de factores geográficos, fonológicos - gramaticales y culturales que han
determinado la existencia de "diversos modos de castellano" (dialectos).
Según el estudioso Alberto Escobar (1976) existen cuatro zonas dialectales de

pronunciación:
1- El castellano nor-peruano ribereño:
1.1. Castellano ribereño del litoral norteño.
1.2. Castellano ribereño del litoral central.
1.3. Castellano amazónico
2- Castellano Andino:
2.1. Castellano andino propiamente dicho.
2.2. Castellano del altiplano.
2.3. Castellano de los andes occidentales sureños
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5.1 SITUACIÓN LINGÜÍSTICA DEL PERÚ
El Perú es un país en el que coexisten diversas culturas y muchas lenguas. Cerrón

palomino, lingüista peruano, se refiere a nuestro país como “plurilingüe y
multicultural en el que coexisten trece grupos idiomáticos de origen nativo”
manifestación de las diferentes etnias y cultural. (Cfr. Cerrón Palomino: 1992,
Congr. De Sevilla)
El fenómeno del multilingüismo en el Perú – según Alberto Escobar- presenta las
siguientes características:
1.- Existencia de una evidente barrera idiomática, que imposibilita la comunicación
entre los pobladores porque el sector mayoritario habla el castellano; otro solo la
lengua nativa; y un tercero, con diferente grado de dominio de la segunda, ambas
lenguas (por ejemplo los pobladores de Puno y zonas de la región andina – que
hablan aymara o quechua- que emigran, por razones de trabajo a la capital o a
ciudades de la costa).
2.- Profunda y acusada pluralidad cultural, porque el Perú no solo es un país
donde se hablan muchas lenguas, sino que está poblada por diversas culturas y
comunidades cuyas creaciones y realizaciones difieren sustancialmente unas de
otras, carácter que profundiza por el sentimiento geográfico regional, étnico o
racial, por la oposición entre costeños y serranos, ciudad y campo; norte, centro y
sur, blancos o indios, indiferencia o ignorancia de la presencia de la selva, etc.
3.- Jerarquización y diferencia valorativa de las lenguas. El multilingüismo en el
país no solo se caracteriza por el hecho de que las lenguas son diferentes entre sí
– lo cual es obvio- , sino porque las mismas están dotadas de diferentes grados de
prestigio derivado de su amplitud comunicativa y de las funciones que se les
reconoce. (Cfr. Lozano Alvarado, Los senderos del lenguaje, 1994 p.100)
Cerrón Palomino explica el por qué de esa característica: “Si se toma en cuenta la
distinción tradicional del territorio peruano en costa, sierra y selva, la distribución
geográfica de tal conglomerado lingüístico es desigual, pues la gran mayoría de
los grupos idiomáticos se localiza en la Amazonía. En efecto, once de ellos son
exclusivamente selváticos; y los dos restantes, el quechua y el aru, son
eminentemente serranos, si bien el primero ha logrado expandirse también a la
selva”.
Por otro lado, El castellano se habla no sólo en toda la costa, donde ya no se

registran lenguas indígenas (la última de ellas se extinguió hacia la primera mitad
de este siglo), sino que dada su condición de lengua dominante, se le encuentra
bastante generalizado, especialmente en las ciudades del interior tanto andino
como selvático. Esta “relativa homogeneidad lingüística que presentan
actualmente la costa y la sierra peruanas, en contraposición al mosaico idiomático
de la selva- según Cerrón Palomino- es el resultado de diversos procesos de
nivelamiento idiomático-cultural ocurridos en los dos últimos milenios, y en los
cuales el quechua y el aru primeramente, y el castellano después, jugaron un rol
decisivo, con avances, retraimientos y extinciones que distan lejos de haber
concluido aun en la actualidad”.
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En el plano institucional –sostiene el mismo autor- que la sociedad peruana se

caracteriza por ser marcadamente multiglósica. “De hecho, la constitución política
del estado legitima la condición heteroglósica del país, al otorgarles el estatuto de
lengua oficial al castellano, de lenguas de uso oficial al quechua y al aimara, y el
de simples patrimonios culturales a las numerosas lenguas de la selva”.
Esta jerarquización implícita a la par que otorga hegemonía al castellano, relega a

un segundo plano al quechua y al aimara, y silencia a los idiomas selváticos.
Sostiene Cerrón Palomino que las medidas tendientes a buscar una coigualdad
idiomática en favor de las lenguas serranas respecto del castellano, como por
ejemplo la oficialización del quechua en 1975, sólo quedó en el terreno de las
buenas intenciones. Sin cambiar realmente el régimen establecido, puesto que la
“situación multiglósica responde al carácter de la sociedad peruana, cuyos
estratos dominantes, de habla eminentemente castellana, monopolizan el control
político y económico del país en desmedro de los segmentos dominados, en cuya
base se encuentran, completamente desposeídas, las comunidades indígenas
tanto serranas como selváticas”. Del los casi 22 millones de habitantes del Perú
(censo de 1981), se calcula que 72,62 % son castellano-hablantes y un 27,38 %
hablantes de vernáculo. De estos, el 16,31 % son monolingües y el 11,30%
bilingües de lengua indígena y castellano. De esta misma población el 88% son
quechua-hablantes, el 7% aimara hablantes y el 5% se distribuyen entre los
distintos hablantes de lenguas de la Amazonía.
DIALECTOS DEL CASTELLANO
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VI. DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN LA ACTUALIDAD
Una de las dimensiones más visibles es el agobio y el desplazamiento que

producen las lenguas y culturas políticamente dominantes sobre las lenguas y
culturas indígenas locales, que se ven afectadas continuamente por el bombardeo
psicológico y discriminante que se envía a través de los medios de comunicación
mediante programas que hacen ver que quien importa es quien tiene dinero, el
que habla inglés, el que viste de traje, aunque no tengan estudio o buenas
relaciones sociales; algo que en las comunidades indígenas no se considera de
prioridad, pues aquí las personas son iguales ante todos y todos son capaces de
realizar un trabajo desde el ámbito organizativo hasta el manual, mediante el uso
de la solidaridad representada por el tequio.
Las implicaciones del entorno contemporáneo de la diversidad lingüística y cultural

giran sobre el desarrollo social incluyente, pluralidad y política e interculturalidad
en la educación básica; propuesta alternativa a favor de las poblaciones
indígenas, que pusieron en un claro énfasis en la vinculación de las alteridades
socioculturales y particularismos etnolingüísticas con la democratización y el
derecho, la transformación hacia la calidad y la pertinencia de la educación
nacional y la lucha contra la pobreza y la desigualdades. La educación debe hacer
prácticas de rescate cultural donde se permita poner en acción aquellas
actividades que impulsan a los pueblos vivir bien, aprender de las generaciones
pasadas que hicieron crecer el pueblo con los elementos importantes que son la
comunicación, la organización, la democracia que no acepta el voto de mayoría
sino que promueve el acuerdo por el bien común y el desarrollo económico que se
logra mediante el festejo de sus tradiciones culturales, permitiéndose así mostrar
sus productos del campo y compartirlos mediante el apoyo que se le brinda a una
persona cuando tiene un cargo ( desempeña una comisión).
La desigualdad que se promueve entre los seres humanos del planeta, por así
decirlo porque ningún país es monótono y equitativo con sus habitantes, ha
provocado la movilización de diversas organizaciones en lucha por la igualdad y el
respeto a los derechos indígenas, a la lengua, a la cultura, tradiciones, forma de
gobierno entre otros, a fin de valorar de manera adecuada el fenómeno de
globalización y detener su avance ya que lo único que se está logrando es
nuevamente una conquista mediante la aniquilación de la identidad de los pueblos
indígenas incluyendo su cultura e implementándoles la que a los grandes
capitalista les convenga para el futuro que se han planteado.
Una de las dimensiones más visibles en la actualidad es la discriminación de la

lengua que a los empresarios no les favorece para su crecimiento económico y por
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ello han adoptado que en el nivel básico de la educación se implemente el inglés

viéndose así más afectados los alumnos que están en educación indígena ya que
ahora no sólo serán del nivel primaria bilingüe, sino trilingüe; enfrentándose así a
un nuevo problema el de aprender otra lengua diferente a la suya y de manera
implícita la cultura de otra nación.
El maestro trilingüe aún no se ha formado, y tiene una desventaja enorme al

querer rescatar la lengua de los alumnos porque no cuenta con un alfabeto bien
definido para su enseñanza y más aún las variantes lingüísticas no permiten
unificar el alfabeto, pues al hablar de los mixtecos estamos encontrando que tan
sólo en la mixteca baja hay por lo menos treinta variantes del mixteco (el rey ocho
venados, que gobernó el territorio, para diferenciar a los pueblos impulsó que se
cambiará por lo menos la entonación de las palabras.). Ahora con el inglés, ya
hasta hay financiamiento para su implementación, hay libros de texto, un alfabeto
único y según es fácil para su enseñanza; pero, no corresponde a los intereses de
los niños y su desventaja de conocimiento es aún más grande pues, si con el
español aún no se ha logrado la comprensión, qué va a pasar con esta otra lengua
y en las comunidades para qué les va a servir a los niños si hasta las reformas
para ingresar a un país ajeno han cambiado.
VII. IMPORTANCIA DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA
La diversidad lingüística y cultural son de una importancia estratégica a la

hora de reforzar la unidad y cohesión de las sociedades en el mundo. Para
reconocer la importancia de la diversidad cultural, la Conferencia General de
la UNESCO proclamó el Día Internacional de la Lengua Materna en
noviembre de 1999. Este día, que se celebra el 21 de febrero, ha sido
observado cada año en todo el mundo para promover la diversidad
lingüística y cultural y la educación multilingüe. Su objetivo es ayudar a
desarrollar un mejor conocimiento de las tradiciones lingüísticas y culturales
basadas en la comprensión, la tolerancia y el diálogo.
Cada idioma es un mundo y en cada cultura el idioma es de gran
importancia. Es importante conservar estos idiomas ya que de lo contrario
nos empobrecemos culturalmente.
Sin ella todos seriamos diferentes y no nos podríamos unir en sociedad ni
conocer nuevas cultural de las cuales son importantes para conocer la
historia de todo el mundo y todos juntos haremos un equipo.
Cada pueblo presenta características propias como idioma, religión, cultura,
alimentación, vestido, actividades cotidianas y costumbres.
El tipo de vestido y alimentación, así como los cultivos, el ganado que se

cría, la variedad de platillos y vestidos típicos están determinados por la
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región geográfica.
Las costumbres, la forma de expresar su música y sus bailes, la forma de

construir sus casas, también constituyen los rasgos de una amplia
diversidad cultural y social.
La religión, el lenguaje y las tradiciones culturales son los rasgos más

sobresalientes de la diversidad cultural.
Todo ese conjunto de rasgos distintivos que caracteriza a una sociedad o

grupo social representa modos de vida diversos y son la fuente de la riqueza
cultural mundial
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EDUCACION Y TECNOLOGIA
Etimología
La palabra educación procede de la latina ēducātiō o educatĭo, educatĭōnis 1 familia de
palabras que inicialmente tenía una acepción semejante a la de criar/crear y desde la
palabra ēdūcō (ē-= fuera, desde y dūcō = extraigo, guío, conduzco) y la misma, tal como se
explica al inicio tiene por lo menos dos etimos latinos: educere y educare, siendo el
segundo derivado del primero; lo importante es que educere etimológicamente significa el
promover al desarrollo (intelectual y cultural) del educando, es decir desarrollar desde las
propias potencialidades psíquicas y cognitivas del educando el intelecto y el conocimiento
haciendo en tal proceso activo al educando (o educanda según sea el género). Por tal
motivo es muy importante diferenciar la educación de la forzada e inculcada instrucción o
del adoctrinamiento, en la educación el ser humano es un sujeto activo que en gran medida
se guía por la inducción o incluso también del razonamiento abductivo, aunque
principalmente por la deducción, en cambio el sujeto de la instrucción o de un
adoctrinamiento es aquel que solo repite la información (ya sea correcta o ya sea errónea)
que se le inculca. Es decir, la genuina educación es un aprendizaje (en inglés learning)
abierto que va más allá de esquemas preconcebidos y que tiende a favorecer el desarrollo
de la conciencia, la razón e inteligencia de cada educando y con éstas cualidades el mejor
desempeño de cada persona educada para llevar a cabo en lo posible su óptima forma de
vivir (la cual, se sobreentiende, es una vida culta en sociedad).
Tipos de educación
Existen tres tipos de educación: la formal, la no formal y la informal. La educación formal
hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos. La
educación no formal se refiere a los cursos, academias, e instituciones, que no se rigen por
un particular currículo de estudios. La educación informal es aquella que
fundamentalmente se recibe en los ámbitos sociales, pues es la educación que se adquiere
progresivamente a lo largo de toda la vida.
La educación formal se divide en:
 Educación infantil
 Educación primaria
 Educación secundaria
 Educación superior
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Historia
Artículo principal: Historia de la educación.
La educación en geografías del joven Aquiles por el centurión Chiron", grabado de Antonio
María Zanetti en 1752.
La historia de la educación se ciñe a la división de las edades del hombre. En los inicios de
la Edad Antigua hay que situar las concepciones y prácticas educativas de las culturas
india, china, egipcia y hebrea. Durante el primer milenio a.C. se desarrollan las diferentes
paideias griegas (arcaica, espartana, ateniense y helenística). El mundo romano asimila el
helenismo también en el terreno docente, en especial gracias a Cicerón quien fue el
principal impulsor de la llamada humanitas romana.
El fin del Imperio romano de Occidente (476) marca el final del mundo antiguo y el inicio
de la larga Edad Media (hasta 1453, caída de Constantinopla ante las tropas turcas, bien
hasta 1492, descubrimiento de América). El cristianismo, nacido y extendido por el Imperio
romano, asume la labor de mantener el legado clásico, tamizado, filtrado por la doctrina
cristiana.
De la recuperación plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante el

Renacimiento nace el nuevo concepto educativo del Humanismo a lo largo del siglo XVI,
continuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedagógico y con el colofón ilustrado
del siglo XVIII.
En la edad contemporánea (siglos XIX-XXI) nacen los actuales sistemas educativos, la

mayoría de ellos organizados y controlados por el Estado.
La educación básica
Preescolar, educación primaria y secundaria es la etapa de formación de los individuos en
la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas para
favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que
regirán sus respectivas vidas. Lograr que todos los niños, las niñas, y los adolescentes del
país tengan las mismas o similares oportunidades de cursar y concluir con éxito la
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20
educación básica, para así lograr los aprendizajes que se establecen para cada grado y nivel,
son factores fundamentales para sostener el desarrollo de la nación.
En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias básicas y el

logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las
cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
Permiten valorar los procesos personales de construcción individual de conocimiento por lo

que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en el
procesamiento superficial de la información y aquellos orientados a la recuperación de
información en el corto plazo.
Una de las definiciones más interesantes nos la propone uno de los más grandes
pensadores, Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor
hacia el orden ético."
También se denomina educación al resultado de este proceso, que se materializa en la serie

de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de
carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de
concienciación, será para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar
parte del recuerdo en el último de los casos.
La educación obligatoria en el mundo. Los colores oscuros representan más años escolares
y los claros, menos años. Si desea ver el mapa en un tamaño cómodo pulse en la imagen.
(Fecha: 2007).
Objetivos
 Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora,
las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.
 Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la
manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento
socio afectivo, y los valores éticos.
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21
 Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y

cooperación y de conservación del medio ambiente.
 Desarrollar la creatividad del individuo.
 Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.
 Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en
diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante
programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.
Concepto de educación
Nivel de alfabetismo (2008-2008).
La educación es un proceso de socialización y endoculturación de las personas a través del

cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales, habilidades, destrezas, técnicas de
estudio y formas de comportamiento ordenadas con un fin social (valores, moderación del
diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo, regulación fisiológica, cuidado de la imagen,
etc.).
En muchos países occidentales la educación escolar o reglada es gratuita para todos los
estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas públicas, también existen muchas
escuelas privadas y parroquiales.
La función de la educación es ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar los

valores de la cultura que se le imparte (p.e. la occidental -democrática y cristiana-),
fortaleciendo la identidad nacional. La educación abarca muchos ámbitos; como la
educación formal, informal y no formal.
Pero el término educación se refiere sobre todo a la influencia ordenada ejercida sobre una
persona para formarla y desarrollarla a varios niveles complementarios; en la mayoría de
las culturas es la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven para transmitir y
conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del ser humano
y la sociedad y se remonta a los orígenes mismos del ser humano. La educación es lo que
transmite la cultura, permitiendo su evolución.
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22
En azul podemos observar los países desarrollados (es decir, los que tienen una buena
educación). En estos países la educación es gratuita y a los chicos/as se le dan muchas
oportunidades de tener un buen presente.
Duración del tiempo de las clases

En casi todos los países del Hemisferio norte las clases dan inicio la primera semana de
septiembre, previa al otoño, existe luego de ello las vacaciones de navidad, iniciado el año
nuevo, culmina semanas después el semestre, existen vacaciones de primavera por marzo o
abril y las clases por lo general culminan en junio o principios de julio, para dar inicio a las
vacaciones de verano que dan paso al siguiente año escolar.
Por lo contrario en algunos países del Hemisferio Sur las clases comienzan en marzo o
abril, así mismo previo al otoño, las clases se interrumpen en las vacaciones de Invierno en
junio o julio, hay otras vacaciones en septiembre u octubre por vacaciones de primavera, y
culmina un poco después el año en diciembre o enero donde además de festejar la navidad
inician las vacaciones de verano.
Pero aun así en algunos países del Hemisferio Sur como Australia o Chile las clases son en
el mismo período que las del Hemisferio Norte, es decir también inician en septiembre,
nada más que esta vez previa a la primavera, la navidad es una de las vacaciones, que junto
con las vacaciones de verano, que es a mediados de enero se festejan con mucho calor, y
por el contrario aquí son las vacaciones de invierno que inicien a finales de junio las que
dan inicio al nuevo año lectivo.
En los países de la Zona Ecuatorial como Ecuador pueden seguir cualquiera de los dos
sistemas de tiempo, aunque en este mismo país, las clases inician en la Sierra y Amazonía
en septiembre (Sistema de tiempo del Hemisferio Norte), mientras en la Costa e islas
Galápagos inician en abril (único sistema de tiempo disparejo).
Educación a lo largo de la vida

En algunos países como México la educación se divide en dos o más tipos, éstos a su vez se
subdividen en niveles tales como Educación Básica (nivel Preescolar, Nivel Primaria,
Nivel Secundaria), Educación Media (Preparatoria) y Educación superior (Licenciatura y
posgrado). Las divisiones varían según las políticas educativas de cada país. La Unesco
tiene una Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, la que incluye niveles y
tópicos.2
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23
Índice de educación.
Existen diversos conceptos que intentan analizar el fenómeno educativo, en relación al

discurrir temporal en las personas. Así, conceptos como educación permanente, educación
continua, Andragogía o educación de adultos tienen aspectos comunes pero también
matices importantes que los diferencian y los enriquecen.
Según estudios, los niños de ocho años aprenden mejor premiando su desarrollo y no
atienden a los castigos mientras los de doce, al contrario, aprenden más al reaccionar de
forma negativa ante sus errores. Los adultos también siguen esta norma general y observan
más sus fallos aunque de forma más eficiente.3 4
Esto es porque los adultos aprenden más por convicción e incluso por necesidad ya que
pueden requerir los conocimientos para su trabajo, o para alguna actividad en específico por
ello es que aprenden más eficientemente de sus errores, y saben perfectamente que el
aprendizaje es responsabilidad suya. A diferencia de lo que pasa con los niños y jóvenes,
mismos que en muchas ocasiones acuden a la escuela porque sus papás los envían y no
tanto por convicción propia o porque tengan la necesidad de ciertos conocimientos. Todo
esto lleva a que existan dos corrientes educativas según el tipo de estudiantes, la pedagogía
para los niños y jóvenes y la andragogía para los adultos.
Evaluación
La evaluación es un proceso que procura determinar, de la manera más sistemática y
objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas
a la luz de los objetivos específicos. Constituye una herramienta administrativa de
aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para mejorar tanto las
actividades en marcha, como la planificación, programación y toma de decisiones futuras.
Lo que no debe hacer la evaluación es categorizar. La categorización del conocimiento

impide reconocer de manera efectiva el avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al
enmarcar por episodios la capacidad intelectual del aprendiz. Tampoco debe generalizar.
Así como todo conocimiento es diferente, todo proceso que conlleva a él es diferente de
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persona a persona, es decir, todos aprendemos de manera diferente, no debemos

generalizar, aunque sí establecer criterios. Tampoco es calificar: asignar a un número no
significa conocimiento, entonces, evaluar no es calificar.
La evaluación nos ayuda a medir los conocimientos adquiridos, y nos proporciona

información de los avances de los mismos con la finalidad de conocer si se están
cumpliendo o no los objetivos propuestos.5 La evaluación en tecnologías es sistemática y
constante no se debe evaluar por el proyecto terminado sino por el esfuerzo realizado y en
un mayor concepto las competencias que se adquieren según el plan de estudios 2006 de
secundariaEn tecnologías es recomedable emplear la lista de comprobación, esta es una
lista escrita de criterios de desempeño, puede utilizarse unas veces para diacnosticar los
puntos fuerte y débiles, así como los camb ios de desempeño, esta lista no permite registrar
los matices del desempeño. Con una lista de comprobación puede resumirse el desempeño
estableciendo criterios de calificación o calculando el porcenaje de los criterios cumplidos.
La evaluación educativa es un proceso sistemático y dirigido, en el cual intervienen una

serie de elementos, por ejemplo: un ensayo o práctica en la formación profesional, una
representación teatral en una escuela, un proyecto integrador, una prueba de ensayo en el
aprendizaje informático, etc.
Estos elementos nos permiten determinar si un sujeto ha alcanzado todos los objetivos
planteados, propiciando con ello un cambio en su actitud de una manera significativa.
En la actualidad, los mejores sistemas de enseñanza están al servicio de la educación, y por

consiguiente, deja de ser un objetivo central de los programas educativos la simple
transmisión de información y conocimientos.
También se podría decir que existe en algunos la necesidad de capacitar al alumnado en el

autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Cada alumno es un ser único, lo que
muestra un elemento clave dentro del proceso de la evaluación: no evaluar nada más por
evaluar, sino para mejorar el aprendizaje y para la organización de las tareas, entre otros
aspectos metodológicos. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una
nueva dimensión, y de esa manera darle un sentido de pertinencia a la enseñanza-
aprendizaje.
La evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático,

enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos
los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. Y es éste para el docente el
perfeccionamiento de su razón de ser.
Definición alternativa de evaluación

La evaluación es la medición del proceso de enseñanza/aprendizaje que contribuye a su
mejora. Desde este punto de vista, la evaluación nunca termina, ya que debemos de estar
analizando cada actividad que se realiza.
Se puede mencionar también que la evaluación es un proceso que busca indagar el

aprendizaje significativo que se adquiere ante la exposición de un conjunto de objetivos
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previamente planeados, para los cuales institucionalmente es importante observar que los
conocimientos demuestren que el proceso de enseñanza y aprendizaje tuvo lugar en el
individuo que ha sido expuesto a esos objetivos. En este sentido estoy hablando de la
evaluación académica, en donde lo que importa es verificar y/u observar a través de
diversos instrumentos cualitativos o cuantitativos, que el alumno ha adquirido nuevas
habilidades, destrezas, capacidades, métodos y técnicas, así como también la "calidad
educativa" de su instrucción, que le permitan tener un buen desempeño para el bien de su
comunidad, beneficio personal, rendimiento laboral y disciplina.
Existen diferentes tipos de clasificación que se pueden aplicar a la evaluación, pero

atendiendo a los diferentes momentos en que se presentan podemos mencionar:6
 Evaluación inicial que tiene como objetivo indagar en un alumno el tipo de

formación que posee para ingresar a un nivel educativo superior al cual se
encuentra. Para realizar dicha evaluación el maestro debe conocer a detalle al
alumno, para adecuar la actividad, elaborar el diseño pedagógico e incluso estimar
el nivel de dificultad que se propondrá en ella.
 Evaluación formativa es la que tiene como propósito verificar que el proceso de
enseñanza-aprendizaje tuvo lugar, antes de que se presente la evaluación sumativa.
Tiene un aspecto connotativo de proalimentación activa. Al trabajar dicha
evaluación el maestro tiene la posibilidad de rectificar el proyecto implementado en
el aula durante su puesta en práctica.
 Evaluación sumativa es la que se aplica al concluir un cierto período o al terminar
algún tipo de unidad temática. Tiene la característica de ser medible, dado que se le
asigna a cada alumno que ostenta este tipo de evaluación un número en una
determinada escala, el cual supuestamente refleja el aprendizaje que se ha
adquirido; sin embargo, en la mayoría de los centros y sistemas educativos este
número asignado no deja de ser subjetivo, ya que no se demuestra si en realidad el
conocimiento aprendido puede vincularse con el ámbito social. Esta evaluación
permite valorar no solo al alumno, sino también el proyecto educativo que se ha
llevado a efecto.
Tipos de sistemas educativos según países

La educación que se imparte en Argentina es principalmente pública laica gratuita y
obligatoria para los niños (y hasta los 14 años de edad) esto desde fines del siglo XIX con
las reformas de Domingo Faustino Sarmiento, en el mismo país argentino también existen
colegios privados de nivel preescolar inicial o primario y secundario o medio; en Argentina
la educación media o secundaria así como la universitaria también es estatal gratuita y laica
aunque opcional y existen paralelamente colegios secundarios o medios y universidades e
institutos terciarios privados.
En México y otros muchísimos países la educación se imparte es como laica y gratuita, y

todos los niños tienen derecho a recibirla, esto está reglamentado en la Constitución Política
de lo Estados Unidos Mexicanos. En el artículo 3ro. Constitucional, también menciona que
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26
ésta debe ser obligatoria. Actualmente la educación preescolar ya forma parte de esa
obligatoriedad.
Educación y Tecnología
Las tecnologías de la información tienen un gran potencial en todos los ámbitos de la
educación, desde básica a universitaria, incluyendo educación continua y capacitación
técnica, ya sea presencial o a distancia. Sin embargo, tal como otros medios de
comunicación, no aprovechamos toda su capacidad e insistimos en agregar tecnología sin
repensar el proceso educativo. Este mes quiero mencionarles algunas aplicaciones
tecnológicas interesantes, analizarlas y a partir de ello elucubrar que es lo que realmente se
necesita.
Uso de Tecnología a Nivel Universitario
Chile ha sido uno de los pioneros en Latinoamérica en el uso de computadores y redes a

nivel primario y secundario por el conocido Proyecto Enlaces (www.enlaces.cl). Sin
embargo, el proceso educativo en escuelas y liceos no ha cambiado redicalmente. Algo
similar ocurre a nivel universitario. En este caso podemos distinguir el uso de tecnologías
para apoyar la educación presencial al interior de la institución o apoyar la educación
dirigida a profesionales, ya sea presencial o a distancia. En México conocí de cerca dos
ejemplos distintos de apoyo interno.
El más conocido y antiguo es el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey

(ITESM, www.itesm.mx) que cuenta con decenas de sedes en todo el país. Todos los cursos
del ITESM tienen información en línea a través de una Intranet, incluyendo el programa del
curso, material de trabajo, calificaciones, etc. El uso de este sistema es obligatorio, tanto a
estudiantes como a profesores. En el campus del Estado de México, además de los
laboratorios computacionales tradicionales, tienen una red inalámbrica en la cual tanto
alumnos como profesores pueden conectarse en cualquier lugar del campus. Esto permite
que los profesores en vez de tener un computador fijo sean provistos de un notebook, el
cuál también pueden usar en su casa. Para los estudiantes, lo mismo, los cuáles pueden
trabajar en la cafetería, en los jardines, en la biblioteca, etc. Esto soluciona el problema de
espacio físico de trabajo y de infraestructura computacional. La desventaja es que se exige
a los estudiantes el poseer un notebook o demostrar que tienen acceso a un computador
personal en sus casas. Esto discrimina el nivel económico de los estudiantes, aunque el
ITESM provee mecanismos para comprar un computador a plazo. Por otro lado, también ha
sido necesario proveer una guardería de notebooks para los estudiantes que no deseen
llevarselos a casa, principalmente por motivos de seguridad, previniendo posibles asaltos.
En la Universidad de las Américas (www.udla.mx), en Puebla (en realidad Cholula) están

usando el sistema Sun Ray de Sun Microsystems. Este consiste en estaciones de trabajo sin
disco en el cual se usa una tarjeta de identificación con un microchip para poder conectarse.
Estas estaciones se encuentran tanto en laboratorios como lugares públicos, por ejemplo la
biblioteca. Para evitar la pérdida de tiempo que significa cambiar de actividad (por ejemplo,
ir a clases), para desconectarse basta sacar la tarjeta que luego puede introducirse en
cualquier otra estación que contendrá el mismo estado que tenía anteriormente en la
Página
27
estación anterior. El estado de todas las sesiones se almacena en un servidor central y el

microchip sólo tienen información para identificar el estudiante. Esta idea permite ahorrar
tiempo en abrir y cerrar ventanas, desconectarse o recordar que se estaba haciendo. Además
independiza la sesión de trabajo del computador mismo y aprovecha bien los recursos
computacionales.
Lamentablemente, los ejemplos anteriores no son compatibles, ya que en el segundo se

supone que el equipamiento es público y por ende compartido, lo que no es cierto en el caso
de notebooks individuales. Una solución parcial sería que la universidad proveyera
notebooks que los estudiantes puedan pedir por périodos de tiempo cortos y que tuvieran un
sistema similar al microchip para conservar el estado de la sesión, que puede ser
implementado por software. Esta alternativa también resuelve el problema de la
discriminación económica.
Educación a Distancia
Hoy en día se habla mucho de la educación a distancia vía Internet y usando

videoconferencias, información vía Web, etc. Sin embargo los casos más conocidos sólo
tratan de lograr lo que sería una educación presencial pero salvando la distancia física. No
hay duda que una buena educación presencial es siempre mejor, ya que aparte del
contenido hay un contexto, un proceso, que es el que hace la diferencia. Muchas veces
aprendemos vía este contexto, el cual es difícil de lograr a distancia. En la Universidad
Virtual del ITESM hay algunas clases presenciales, se exigen actividades preparatorias
antes de clases o se reservan espacios para reunirse en un contexto social. Sin embargo,
esto supone que los estudiantes están en la misma ciudad o en ciudades cercanas. Las clases
virtuales no necesitan grandes inversiones de infraestructura y por eso es una alternativa
comercial atractiva. Sin embargo, esto no las justifican. Justificaciones válidas son que el
estudiante puede decidir en que momento trabajar y no necesariamente en sincronía con sus
compañeros. Una justificación mejor son lugares alejados, más aún en un país con la
geografía de Chile. En cualquier caso, no es posible que en ningún momento la gente no se
conozca, ya sea por el contexto social o durante parte de la evaluación del contenido.
Por lo tanto, el problema principal es como generar el contexto educativo adecuado al

contenido que queremos entregar y el resultado que queremos obtener. Para esto debemos
repensar el proceso educativo y luego ver que tecnología necesitamos y no al revés. Es
importante notar que la educación a distancia es similar a la autoeducación, la cual depende
mucho de la voluntad y la perseverancia de cada persona, la cual en muchos casos necesita
un contexto para motivarse a si misma, ya sea teniendo un horario predeterminado que es
controlado por un profesor o una actividad donde existe un compromiso con un grupo de
trabajo. Resumiendo, las universidades chilenas tienen que abocarse a este problema, por
que si no, el resultado será una invasión de educación de menor calidad de todos los puntos
del globo, y en formas difíciles de prever.
Página
28
ENFOQUE SDE LA EDUCACION INTERCULTURAL
INTERCULTURALIDAD EN SALUD
Los términos de interculturalidad en salud, salud intercultural, enfoque o

perspectiva intercultural y otros semejantes se han introducido en el discurso y en
la práctica de la salud pública en los últimos años, sin que se haya logrado
previamente un adecuado consenso sobre su significado, sus diferencias o
similitudes e implicancias. Una ya abundante y creciente literatura médico-
científica, utiliza estos conceptos y, diversas iniciativas, públicas y privadas,
algunas de alcance local y otras de alcance nacional en muy diversos países,
afirman fundamentarse en estos conceptos, sin embargo, una simple revisión de
sus alcances y orientaciones nos muestra una diversidad que pareciera semejar la
diversidad cultural sobre la que se fundamentan estos conceptos. Esta realidad
tiende a confundir al profesional de la salud que, por limitaciones derivadas de su
formación académica tradicional exclusivamente en Biomedicina, está muy alejado
de las ciencias sociales y carece, por tanto, de una trama conceptual con la cual
adentrarse en las complicaciones de la incorporación de los aspectos culturales de
la práctica sanitaria.
La interculturalidad implica, una relación donde varios grupos de poblaciones

culturales diferentes, conviven y se relacionan compartiendo espacios territoriales,
lingüísticos y jurídicos. Sin embargo, a diferencia de la multiculturalidad, donde un
grupo cultural mantiene una hegemonía sobre las demás poblaciones, en las
relaciones interculturales existe la disposición del reconocimiento a partir del
ejercicio de derechos, no como concesión ni claudicación de los privilegios de un
grupo ante otro, sino como el marco para potenciar relaciones hacia la convivencia
social.
En el caso de las instituciones de Salud, se cuestiona por los usuario de los

Servicios la falta de sensibilidad, escucha y respeto en el trato recibido de parte de
los prestadores de salud, el no respeto a la privacidad, el menosprecio de sus
opiniones y la desinformación de que son objeto, aspectos que terminan por incidir
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29
en la satisfacción que reciben del servicio y de la atención del personal. Esto

influye en el desapego a las indicaciones médicas, una incidencia mayor de
abandono de los tratamientos y en resistencia al uso de los servicios que, en
casos extremos, ha llegado a la confrontación y al choque cultural.
INTERCULTURALIDAD EN AGRONOMIA
El término “agronomía” proviene del latín “ager” que significa “campo” y del griego
“nomos” que significa “ley”. Denominada también como Ingeniería Agronómica.
Su estudio está basado en los factores físicos, químicos, biológicos, económicos y

sociales que influyen o afectan al proceso productivo. Su objeto de estudio es el
fenómeno complejo o proceso social del agroecosistema, entendiendo éste como
el modelo específico de intervención del hombre en la naturaleza, con fines de
producción de alimentos y materia prima.
LA AGRONOMÍA Y LA CIENCIA
La agricultura y la ganadería no son ciencias formales sino aplicadas. Son

técnicas para producir bienes utilizando los recursos que brinda la naturaleza,
incluyendo los de naturaleza u origen humano. En tanto la tecnología es el
enfoque científico de los problemas prácticos, es decir, el tratamiento de estos
problemas sobre un fondo de conocimiento científico y con la ayuda del método
científico.
LA AGRONOMÍA Y LA TIERRA
Los agrónomos estudian la manera de hacer el suelo más productivo. Ellos

clasifican los tipos de suelo y los estudian para determinar si contienen
sustancias vitales para el desarrollo de las plantas. Las sustancias nutricionales
contienen compuestos de nitrógenos, fósforo y potasio. Si bien es cierto que el
suelo carece de éstas sustancias, los fertilizantes pueden proveerlos. Los
agrónomos estudian el movimiento de nutrientes a través del suelo, y los
nutrientes son absorbidos por las raíces de las plantas. Los agrónomos estudian
Página
30
también el desarrollo de las raíces y la estrecha relación que tienen con el suelo.
La interculturalidad en el derecho peruano para los conflictos

sociales
Para una interculturalidad en el Derecho Peruano
En nuestro país aún persiste la cicatriz de aquel choque cultural de 149226, que
marcó el inicio de una serie de conflictos, cuyos efectos la ubicamos en los
periodos colonial y republicano del Perú, así como lo afirma Lumbreras27: “La
razón colonial… fuente de donde brotan los conflictos más graves del país. En ella
se nutre el racismo… de ella emanan los programas económicos y el “orden
establecido”… es la razón de la fuerza y el poder de las instituciones
republicanas…”; por lo citado, estamos de acuerdo que en nuestro medio, existe
un Centrismo cultural Occidental y Castellana, es decir, la imposición de una
cultura sobre otras culturas, y homologo a esto, nos referimos a un Estado-nación
(monismo jurídico), en cuyo paradigma de hegemonía, perviven naciones bajo el
modelo mencionado de multiculturalidad; donde las naciones están en una
convivencia injusta y de ella brotan movimientos indígenas, debido a la negación
cultural o exterminio de la alteridad (condición de ser otro) y el anatopismo28 del
monismo jurídico peruano. Un claro ejemplo de confrontaciones culturales, es el
“Conflicto Aymara”, donde la nación Aymara pide su reconocimiento y respeto de
sus costumbres; este caso fue analizado in supra.
Después de este breve corolario, pasemos a la Identidad Cultual, la cual podemos

entender como el conjunto de rasgos que dan el tono peculiar y característico a
una cultura, constituyéndola como una unidad diferente, aún más, la identidad
significa lo que es propio e inalienable de una cultura.29 La identidad individual y
colectiva de las naciones, hoy por hoy, se ve oprimida por la sutil negación de la
otredad que parte del Estado-nación y termina en diversos sectores de la
población, a pesar que en la sentencia del Tribunal Constitucional N.º 0042-2004-
AI/TC30, nos dice que la Constitución de 1993, reconoce a la persona humana
Página
31
como miembro de un Estado multicultural y poliétnico, lo cual no implica una

simetría de relaciones y menos un dialogo entre personas andinas, amazónicas,
criollas, más solo declara un derecho a la diferencia, que termina bajo una
imposición de universos culturales de una super-cultura, que no interactúa de
buena manera con “el otro”31.
Para la superación de las relaciones asimétricas, por no decir los conflictos

sociales (culturales y nacionales), verbigracia el conflicto aymara; en el Abya Yala
y el Perú, en la década de 1980 se inserta un nuevo concepto32:
“interculturalidad” que según Estermann: “es ante todo una actitud, un hábito de
buscar el encuentro e intercambio, antes del enfrentamiento y la pelea.”33;por otro
lado el destacado Aymara, Dr. Saúl, Bermejo, nos ofrece una definición indígena:
”es un paradigma emergente que devela las causas de la dominación, es la
generación dialéctica de nuevas manifestaciones de conocimientos, formas de ser
y valores humanos producto de la interrelación continua y discontinua, entre los
culturalmente diferentes que se confieren sentido mutuamente, en un marco de
racionalidad múltiple y complementaria.34” para un mejor entendimiento diremos
que la “interculturalidad” es la apertura al dialogo, interacción y el respeto entre la
diversidad de culturas, entendiendo que ninguna cultura es perfecta, pura y menos
un museo. La práctica de interculturalidad, se caracteriza por la confianza,
reconocimiento mutuo, comunicación efectiva (comprender al “otro” desde su
cultura), el aprendizaje mutuo, intercambio de saberes y experiencias, resolución
pacífica de conflictos, consenso de diferencias, cooperación y convivencia.35 El
objetivo de la interculturalidad es sobre todo el diálogo horizontal y la
humanización de la sociedad36.
INTERCULTURALIDA EN PSICOLOGIA
Página
32
La psicología intercultural es conceptuada como una aproximación científica que

se orienta al estudio de las interacciones entre el individuo y el medio
sociocultural. Los contextos de exterminio se consideran como polos potenciales
de desarrollo humano que se encuentran asediados por la voracidad insensible del
capital transnacional frente al impacto negativo que produce su labor extractiva.
Se propone una perspectiva de campo interactivo basado en el modelo campo

interactivo para la comprensión de la estructura y la dinámica de la psicología
intercultural y su articulación con la responsabilidad social para involucrarse en
acciones de defensa y preservación del medio ambiente.
Se enfatizan los roles de sumisión que la psicología y otras profesiones están

cumpliendo y aquellos que deberían cumplir en una perspectiva deontológica
basada en los intereses de nuestras poblaciones asediadas:
* Orientar la defensa del uso racional del medio ambiente.
* Promover relaciones de equidad y desarrollo sustentable en las comunidades.
* Afianzar sus valores socioculturales en una perspectiva sintetizadora de lo

rescatable histórica e ideológicamente.
* Compartir espacios de valoración crítica frente al proceso de globalización

económica.
* Asumir una acción permanente de vigilancia sobre los efectos ambientales y

humanos.
Epistemología intercultural
Página
33
La construcción de un currículo académico intercultural en la universidad es un

desafío importante y complejo que conduce inexorablemente al tema de las
asignaturas y del conocimiento científico; es decir a lo que se entiende o debe
entenderse como epistemología pero no de cualquier epistemología occidental
sino de una epistemología intercultural. De una epistemología que condense
críticamente los aportes de las diferentes sociedades y culturas que interactúan en
el Perú (hispana y andino-amazónica), es decir los aportes tanto del
perspectivismo andino-amazónico como de la concepción científica moderna
proveniente del mundo occidental. Dos concepciones cualitativamente diferentes
de la relación hombre-naturaleza como distintas en la concepción del hombre y del
ser, pero que pueden dialogar y aprender unas de las otras para enriquecerse
mutuamente y apostar por un proyecto común de vida y desarrollo del país.
Posibilidad indudablemente negada por el fundamentalismo mentecato y
provinciano encapsulado en las ideas arqueologizadas de una cultura centrada en
sí misma.
Un fundamento ontológico para esta posibilidad epistemológica radica en que “la

razón constituye una capacidad humana que es independiente del contexto
cultural o del sistema de racionalidad dentro del cual se encuentre situado el ser
humano” ( Sandoval Salazar); es decir que por la sola condición de ser humano
que tenemos todos los humanos, la razón es universal a todos los seres humanos
y, por ende, la posibilidad real de entendernos y de aprender unos de otros
aunque ese aprendizaje se manifieste en diferentes racionalidades. Las
sociedades se diferencian no por la razón sino por la racionalidad desarrollada en
cada colectividad humana a partir de sus propias vivencialidades individuales y
colectivas.
En consecuencia la perspectiva intercultural en la academia y el currículo tiene

que hacer dialogar el concepto de animalidad con el concepto de humanidad, lo
analógico con lo analítico, el principio de la metamorfosis y de la analogía con el
principio del análisis y de la no contradicción, dentro de otros componentes y
sistemas culturales diferentes y contrapuestos.
Página
34
¿Por qué el asunto de la epistemología es importante en el diseño curricular

intercultural?, porque la interculturalidad curricular no comienza ni concluye
simplemente con la adición de asignaturas referentes a la interculturalidad o a la
cultura originaria andino-amazonense, como creen algunos, sino cardinalmente
cuando se ingresa al tratamiento de los contenidos cognoscitivos y las aptitudes
(habilidades intelectivas y procedimentales) de cada componente curricular
(asignaturas, seminarios, talleres). Los contenidos curriculares, siendo así, tienen
que ser necesariamente interculturales porque de lo contrario la interculturalidad
no pasará de ser una realidad epidérmica y posiblemente la realidad de un
interculturalismo funcional que sirve y actúa en interés del paradigma cultural
dominante criollo-mestizo eurocéntrico.
Hay que empezar, en consecuencia, poniendo en el candelero de la crítica el

concepto de epistemología que proviene de las canteras del pensamiento
occidental que es, por su origen, un concepto referido exclusivamente a la ciencia
(“episteme”). De allí su entendimiento como “teoría de la ciencia” o “rama de la
filosofía que estudia la ciencia”, dejando fuera de su campo visual todo aquello no
asumido como ciencia (pensamiento tradicional) que es catalogado por el
positivismo occidental como “protociencia” o simplemente “no ciencia”.
En un enfoque intercultural la epistemología por el contrario debe tener otro punto

de partida, más amplio como el que nos plantea León Olivé que considera a la
epistemología “como la disciplina que analiza críticamente las prácticas cognitivas,
es decir, aquellas mediante las cuales se genera, se aplica y se evalúan diferentes
formas de conocimiento” (p: 2), asumiéndose que existe una gran diversidad de
formas de producción de conocimiento por lo que “los pueblos indígenas pueden
aportarnos la herencia de los sabios indígenas que nos ayudan a comprender los
valores en relación a los hechos, ellos son una dimensión espiritual e ideológica
de la acción humana particular” (Ricardo Salas Astrain, p: 4)
La epistemología o las epistemologías vienen a ser el sedimento, los principios

activos y ordenadores no tematizados necesariamente, las condiciones
encubiertas que hacen posible que los saberes se organicen en el mundo social y
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35
constituyan el aprendizaje, la investigación y el conocimiento de una determinada

manera en un momento histórico y un lugar determinado.
En esta manera de ver la realidad, entonces, la propuesta de interculturalidad

cognoscitiva académica y científica debe ser entendida, en el proceso de
construcción curricular, como la radicalización del conocimiento contextual, es
decir de aquel conocimiento que obra en la cultura de los pueblos andino
amazónicos, buscando su presencia protagónica en el terreno de la academia
como fuente imprescindible para el conocimiento y la praxis humana desde una
mirada intercultural. Se trata, mejor dicho, de visibilizar académica y
científicamente el saber “ancestral” como otro saber importante para el
conocimiento y la transformación de la realidad y, en este sentido, para la
formación de los estudiantes universitarios. Hay que escribir una nueva historia de
la ciencia y del saber en el Perú desde la perspectiva intercultural, y en ello tienen
mucha responsabilidad las universidades, especialmente universidades como la
Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía y otras semejantes. La
interculturalidad curricular es, más que un conocimiento y una técnica, una actitud
que no está reñida con el tener un punto cultural de inicio como es el de la cultura
“mestiza” o de las culturas andino-amazónicas.
Finalmente, la interculturalización de los componentes cognoscitivos en el diseño

curricular debe tratar, teórica y prácticamente, con varias posibilidades que deben
ser asumidas con creatividad e inteligencia por los diseñadores del currículo
intercultural:
 La convivencia pasiva (inefectiva, intrascendente) entre componentes

cognoscitivos de las culturas diferentes.
 La interactuación crítica y positiva entre componentes cognoscitivos de las
culturas diferentes.
 La asimilación y apropiación, por parte de una cultura, de componentes
cognoscitivos de la otra cultura diferente.
 La confrontación radical entre componentes cognoscitivos de las culturas
diferentes.
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36
Política intercultural
Política y tramitación de la diferencia cultural, un acercamiento teórico
Las relaciones entre culturas son hoy objeto de análisis e investigación desde diferentes
disciplinas de las ciencias sociales. Fenómenos como el desplazamiento forzado y las
migraciones de un país a otro o del campo a la ciudad han hecho que los gobiernos y
algunos movimientos sociales se preocupen por buscar salidas para tramitar y agenciar la
diferencia cultural.
Estos caminos políticos se han materializado en propuestas de política multicultural o

intercultural. Las multiculturales están más relacionadas con el reconocimiento de la
diversidad demográfica y cultural de las sociedades humanas y han sido criticadas, por un
lado, cuando se refieren a una opción de cooptación política por parte de los Estados, por
el otro, en tanto se han convertido en un enmascaramiento del sistema capitalista.
De opciones multiculturales se pasa a propuestas interculturales en las que se propende

por un diálogo más igualitario y simétrico. La interculturalidad responde a variados usos
políticos. Walsh (2009) describe tres perspectivas: La primera es la relacional que se
refiere al contacto e intercambio entre culturas; ésta oculta o minimiza la conflictividad y
posiciona la diferencia cultural en términos de superioridad e inferioridad.
La segunda es la funcional que reconoce la diversidad y la diferencia cultural con el fin de

incluir a determinados grupos en una estructura social. Promueve el diálogo, la
convivencia y la tolerancia. Es funcional al sistema y compatible con la lógica neoliberal.
Por último, la perspectiva crítica que parte del problema estructural, colonial y racial. En
ésta, se reconoce que la diferencia hace parte de una estructura y matriz colonial de
poder. Requiere de la transformación de estructuras y construcción de condiciones
distintas de los dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, inferiorización,
racialización y discriminación.
Interculturalidad y políticas educativas
La interculturalidad en la dimensión educativa ha tenido diferentes usos que han sido

descritos en tres momentos: el primero, referido a la educación intercultural bilingüe, más
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37
enfocado hacia lo lingüístico y a una relación de alumnos indígenas con la sociedad

dominante. El segundo momento, está conformado por las reformas constitucionales que
reconocen el carácter multiétnico y pluricultural y han sido el resultado de luchas de los
movimientos indígenas al mismo tiempo de ser constitutivas del proyecto neoliberal. En el
tercer momento, se ubican las políticas emergentes educativas del siglo XXI, que se
relacionan con dos cambios: los vínculos entre educación y desarrollo humano que se
asemejan a un interculturalismo funcional y propenden por la inclusión de grupos
excluidos para lograr una cohesión social y las propuestas alternativas, situadas en la
interculturalidad crítica como las formuladas en Bolivia y Ecuador enfocadas hacia la
plurinacionalidad y descolonización educativa.
Liberalismo, comunitarismo e interculturalismo
Las políticas para afrontar la diferencia cultural han tenido como sustento tres modelos
estudiados desde la filosofía política: liberalismo, comunitarismo e interculturalismo.
Soriano (2004) plantea que el interculturalismo se constituye en una tercera vía entre el
comunitarismo y el liberalismo para asumir la diferencia cultural en el campo político
teniendo en cuenta las limitaciones de ambas para asumir el fenómeno de la diferencia
cultural.
Así, indica que El estado liberal admite a los colectivos, a las minorías diferenciadas y a
las culturas pero no se ocupa de ellas ni de la defensa de sus derechos particulares
(Soriano, 2004, p. 19). En el liberalismo los derechos colectivos nunca pueden usarse en
detrimento de las libertades individuales. Sin embargo, para Thiebaut (1997), el análisis
del modelo liberal de sociedad muestra cómo en el liberalismo hay motivos relacionados
con el bien común, pero desde una concepción no homogénea de comunidad.
De otra parte, el comunitarismo defiende el valor de cada cultura en su propio ámbito con
independencia de su naturaleza, historia, dimensión y relaciones con otras culturas.
Todas las culturas tienen el mismo valor. Las características del comunitarismo frente al
liberalismo son: prioridad de la comunidad frente al individuo, bienes particulares de la
comunidad frente a justicia universal, privilegio de los fines culturales frente a los
individuales y Estado protector frente al Estado abstencionista. Según el autor, el
comunitarismo no es consecuente con los derechos de las culturas porque mira hacia el
interior de una cultura resistiéndose a sus derechos como un todo.
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38
El inteculturalismo se presenta como tercera vía, un punto de llegada tras la conquista de

la tolerancia y la solidaridad, remite a una coexistencia de las culturas en el plano de la
igualdad con una pretensión normativa o prescriptiva y alude a la exigencia de un
tratamiento igualitario dispensable a las culturas; anularía proyectos universalistas
uniculturales y propondría su sustitución por acuerdos colectivos sectoriales aceptados
por un conjunto de culturas. Su finalidad es conseguir acuerdos asumidos por el conjunto
de las culturas y para los acuerdos compartidos es necesario plantearse un lenguaje
intercultural.
Universalismo y culturalismo
Giussti, presentan dos tendencias políticas frente a la tramitación de la diferencia cultural:

las universalistas que sostienen y privilegian el individualismo, la utilización tecnológica de
la naturaleza y el dominio de las leyes del mercado y las culturalistas que absolutizan los
parámetros de racionalidad o de moral inherentes a una cultura específica. Entre estas
aparece el interculturalismo como proceso inverso a la globalización y a un camino
cultural homogenizante.
Las reivindicaciones culturalistas, junto con la pérdida de legitimación de pretensiones

universalistas de la cultura occidental, harían pensar en un camino diferente. El autor
propone una solución dialéctica que, reconociendo la validez de las posiciones
contrapuestas, pueda ayudar a encontrar un terreno consensual.
En cierto modo, las diferentes declaraciones de los Derechos Humanos, en la medida en

que han sido reconocidas y firmadas por Estados, constituyen una forma de consenso
dialéctico como el que menciona. Pero son aún una forma muy incipiente, porque su
vigencia está siendo puesta constantemente en cuestión.
Interculturalidad en la política pública peruana
Las políticas públicas para la interculturalidad en América Latina, como en el caso del
Perú, se han desarrollado como respuesta a la diversidad e inequidad cultural y social.
Las formas en las que el Estado (y otros actores sociales) conciben la diversidad, la
conceptualizan, la manejan y utilizan (o aplican) en la política pública tienen implicancias
importantes para el desarrollo de nuestros países multiculturales, sea hacia sociedades
más equitativas, inclusivas, justas y democráticas, o lo contrario.
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39
Al mismo tiempo, este artículo subraya la necesidad de entender la interculturalidad y las

políticas interculturales, no como asuntos solo de o para indígenas y/o solo pertinentes al
ámbito de la educación intercultural (nicho desde el cual se ha abordado la
interculturalidad hasta ahora en el Perú y en otros países de la región). Pues si bien los
orígenes de las políticas públicas para la interculturalidad son inseparables del tema
educativo en relación a la ´problemática indígena´ (Educación Bilingüe Intercultural o EBI),
las demandas para la interculturalidad representan luchas de reconocimiento y de
ciudadanía que van más allá de reclamos sobre derechos a la educación.
Por tanto, es un error y resulta contraproducente confinar la interculturalidad y las políticas

interculturales a la esfera educativa. Más bien se requiere desarrollar políticas
interculturales intersectoriales y/o multisectoriales de modo que la interculturalidad se
vuelva central en todos los sectores del Estado y la política pública. De otro modo, las
iniciativas, políticas y prácticas interculturales se mantendrán marginales pudiendo incluso
desaparecer, quedar en la nada.
¿Qué es interculturalidad y por qué es relevante?
En América Latina, en general, y en la región andina, en particular, hay una nueva

atención a la diversidad cultural que parte de reconocimientos jurídicos y una necesidad,
cada vez mayor, de promover relaciones positivas entre distintos grupos culturales, de
confrontar la discriminación, racismo y exclusión, de formar ciudadanos conscientes de
las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del país y en la
construcción de una democracia justa, igualitaria y plural. La interculturalidad parte de
esas metas.
La interculturalidad la entendemos aquí como un proyecto ético y político que tiene una
historia particular íntimamente ligada a luchas por reconocimiento e inclusión de los
grupos históricamente relegados en el Perú.
Como explica Tubino (2002b: 73) la interculturalidad como propuesta se ha desarrollado

principalmente en América Latina y en algunos países europeos.2
En el caso de América Latina, los discursos y propuestas de política intercultural se

desarrollaron como respuesta a la problemática de educación bilingüe para las
poblaciones indígenas de la región. Sin embargo hoy buscan trascender el sector
educativo e incidir en el conjunto de la política pública. Catherine Walsh (2000) articula
una útil descripción inicial de la interculturalidad:
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En la investigación en que se basa este artículo, se hizo una revisión del concepto tratado
por varios autores (Ardito, 2001; Fuller, 2002; Fornet-Betancourt, 2001; Heise, 2001;
Hopenhayn, 1999; López (1996, 2000); Pérez Tapias, 2003; Tubino (2002a, 2002b, 2003,
2004); Vigil, 2003; Walsh, 2001; Zavala & Córdova, 2003; Zavala & Cuenca, 2005; entre
otros). De aquélla revisión se identificaron cinco aspectos claves del concepto y proyecto
intercultural. A saber, su naturaleza inacabada o inconclusa, su enfoque crítico de las
estructuras de poder excluyente, junto a una conciencia histórica; su disposición dialógica,
su apertura y carácter solidario hacia lo otro.
A partir de este primer esbozo del concepto de interculturalidad y del proyecto político
intercultural, se establece su conexión estrecha con objetivos democráticos y de
desarrollo humano. Éstos se encuentran al centro de las agendas de desarrollo. Pero el
ejercicio consistente de los derechos implica que los estados democráticos y sus leyes
tienen que considerar las diferencias socio económicas y culturales de las distintas
comunidades y grupos -- más aún, cuando las diferencias culturales y étnicas cuentan
como factores de inclusión o exclusión al mercado laboral, y a través de él, como factores
de inclusión o exclusión de las esferas sociales y políticas (Figueroa et. al, 1996;
Manrique, 2004). Por tanto, se sostiene que la democracia inclusiva en pro de del
desarrollo humano integral de todas y todos los ciudadanos necesariamente requiere
abordar los temas del reconocimiento y de la redistribución – centrales al proyecto
intercultural.
En relación a este punto, se resalta la diferencia entre las políticas interculturales y las
multiculturales precisamente en base al origen y al desarrollo distinto que han tenido: el
enfoque multicultural y las políticas que se desprenden del mismo han sido respuestas de
democracias ya establecidas, consolidadas, a los nuevos desafíos que les ha planteado la
´llegada´ de nuevas formas de diversidad a esas sociedades (proveniente sobre todo de
grupos inmigrantes de diferentes partes del mundo). En cambio, el enfoque intercultural y
las políticas que de él se desprenden responden a contextos donde la diversidad cultural y
la convivencia (justa o no) entre grupos culturales diversos no es nueva, y donde la
democracia sustantiva (no solo formal) constituye aún un proyecto. Esta distinción es
relevante porque aclara el hecho de que ambas propuestas – el multiculturalismo y la
interculturalidad -- si bien comparten ideas generales respecto a la democracia, cada una
responde a contextos, problemas y alternativas distintas, particulares. Además, es útil
señalar esta distinción porque releva el hecho de que existen iniciativas desde nuestros
propios contextos latinoamericanos, que se han desarrollado como respuesta a los
desafíos que nuestras realidades particulares presentan, y no como copias o plantillas de
políticas que vengan de fuera. Como es de esperar, se busca que los proyectos,
iniciativas, programas y políticas sean desarrolladas y ‘apropiadas’ (owned) por los
propios actores (incluidos los Estados).
Dicho esto, sin embargo, sigue siendo complejo responder a la pregunta de qué entender
por interculturalidad. De hecho, no es un concepto fácil de definir precisamente porque
continúa, creemos, construyéndose y porque la filosofía en la que se sostiene es
hermenéutica: se mantiene en permanente diálogo y éste se da entre distintos actores y
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grupos que forman parte de diferentes y determinados contextos. De todos modos, es

importante hacer un esfuerzo por identificar (a modo de ensayo) algunas de las versiones
o usos más frecuentes del concepto.
¿Cuáles son las principales versiones y usos de interculturalidad?
Tomando en cuenta los cinco aspectos claves del concepto y proyecto intercultural
mencionados arriba (su naturaleza inacabada o inconclusa, su enfoque crítico de las
estructuras de poder excluyentes junto con una conciencia histórica, su disposición
dialógica, su apertura y carácter solidario hacia lo otro) es posible proponer una
concepción comprehensiva y normativa de interculturalidad que nos permita contrastarla o
diferenciarla de otras posibles (menos comprehensivas) concepciones o versiones.
Muy cerca de lo que Tubino y Zariquiey llaman interculturalidad crítica (2004), este
artículo propone una versión comprehensiva que incluye los siguientes tres elementos—
todos presentes en esta versión:
C1. Rol central de la interculturalidad para el desarrollo humano
La concepción de interculturalidad se basa en asociar estrechamente la diversidad y

pluralidad en nuestras sociedades con su potencial de contribuir al desarrollo de todos y
todas (y no solo de aquellos grupos identificados como diferentes). En otras palabras, la
interculturalidad se propone como central al desarrollo humano cuando el reconocimiento
y valor de la identidad y cultura de la otra persona y/o grupo no son considerados solo un
asunto de respeto y protección de los derechos de ellas/ellos, sino como asuntos que
permiten el ejercicio del derecho de todas las personas.
C2. Crítica estructural y conciencia histórica
La concepción toma en cuenta y aborda las condiciones estructurales e históricas,

generales y específicas, de la interrelación entre grupos y culturas diversas y por tanto las
formas de inequidad en las que se han dado dichas relaciones; las cuales deben
transformarse para lograr que la inclusión, la justicia social, el reconocimiento y respeto
mutuo, sean posibles.
C3. Relevancia e implementación universal o general de la interculturalidad
La concepción expresa la creencia de que su práctica debe ser asumida por todos y todas
y no solo por determinado grupo de personas o culturas – aunque como medida
transitoria sea necesario, en diferentes momentos, poner mayor atención y priorizar
recursos, favorecer a ciertos grupos.
Para cada uno de estos elementos es posible identificar una contraparte o forma
restringida del mismo:
R1. Rol funcional limitado de la interculturalidad para el desarrollo humano

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La diversidad se considera un elemento más o un accesorio positivo para la sociedad

pero no central para el desarrollo del país.
R2. Status quo
La concepción aquí, si bien le reconoce valor a la diversidad, no toma en cuenta ni aborda

la asimetría de las relaciones entre los diversos grupos que conforman la sociedad ni las
estructuras de poder vigentes, que además tienen una historia; dejando así sin cuestionar,
el status quo de inequidad.
R.3. Relevancia restringida
La concepción, no importa qué tan crítica o que tanto exprese el valor de la diversidad,
termina fijando su atención solo en determinado grupo o cultura de modo tal que el
carácter dialógico o relacional fundamental de la interculturalidad se pierde o se olvida. Un
ejemplo de esto es cuando la educación intercultural se propone solo para un grupo
específico de la sociedad y no como educación intercultural para todos.
Ciertamente, como resultado de las posibles combinaciones entre estos elementos,

tendremos distintas versiones y usos de interculturalidad que a su vez tienen distintas
implicancias políticas para la democracia, inclusión y desarrollo de nuestros países.
Interculturalidad en la política pública peruana
A partir de estos elementos, en la investigación en la que se basa este artículo, se realizó

un análisis de la concepción de interculturalidad en a) tres documentos/instrumentos
fundacionales del Estado Peruano (La Constitución, el Acuerdo Nacional y el Informe de
la Comisión de la Verdad y Reconciliación); y en b) tres instancias del ejecutivo (La
Presidencia del Consejo de Ministros (PCM), la Dirección Nacional de Educación Bilingüe
Intercultural-DINEBI, del Ministerio de Educación, y el Ministerio de la Mujer y Desarrollo
Social-MIMDES)3. Además se entrevistó a varios actores claves en el tema de
interculturalidad, como servidores públicos de oficinas o unidades que trabajan de algún
modo el tema, miembros de comisiones intersectoriales de la PCM, de la Defensoría del
Pueblo, de comisiones parlamentarias, de ONG´s que desarrollan programas
interculturales; así como investigadores y académicos especialistas en el tema y que
además tienen experiencia de trabajo en campo.
Los tres documentos/instrumentos fundacionales se seleccionaron para el análisis porque

constituyen los principios y grandes derroteros sobre los cuales debe construirse la
agenda nacional. Lo que dicen o no, respecto a la interculturalidad (o mejor dicho, la
versión de interculturalidad que expresan y presentan) cobra especial importancia ya que
las políticas públicas se diseñan e implementan teniendo como marco dichos
documentos/instrumentos.
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43
La Presidencia del Consejo de Ministros (PCM) es la instancia del Ejecutivo con el poder y
mandato de coordinar la política nacional a nivel de Estado: dentro de cada sector y entre
sectores y ministerios, así como entre los otros poderes del Estado: el Judicial y el
Legislativo. La PCM es responsable de garantizar que las políticas públicas
intersectoriales sean coherentes con, y que se implementen a luz de los grandes objetivos
nacionales plasmados en los documentos/instrumentos fundacionales arriba
mencionados. Por tanto, es también relevante revisar las versión y/o utilización del
concepto de interculturalidad, y la presencia o no de políticas interculturales allí.
La Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (DINEBI), del Ministerio de

Educación, se ha seleccionado por ser la oficina creada especialmente para implementar
políticas públicas interculturales y porque tiene el potencial de jugar un rol importante en
impulsar iniciativas de política intercultural más allá del sector educación.
Por último, se seleccionó para el análisis al Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social

(MIMDES) por ser una instancia ejecutiva relativamente nueva, responsable de garantizar
el acceso a servicios sociales básicos a los más desfavorecidos y porque de modo
explícito incluye el concepto de interculturalidad en la formulación de sus lineamientos de
política—aunque no tiene una oficina que se encargue específicamente de asuntos
interculturales.
Por motivos de espacio (debido a que este artículo es un resumen de la investigación en

la que se basa), a continuación se incluye sólo el análisis del Informe de la CVR, a modo
de ejemplo, porque es donde encontramos mayores elementos de la versión más
comprehensiva de interculturalidad propuesta. Luego se presenta un resumen de los
resultados del análisis de los otros documentos e instancias seleccionadas.
La Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) –Perú
Entre 1980 y el año 2000, el Perú vivió una situación de violencia política sin precedentes
que dejó un doloroso saldo de asesinatos, secuestros, desapariciones forzadas, torturas,
detenciones injustas, graves crímenes y violaciones a los derechos humanos. Las
consecuencias del proceso de violencia se tradujeron en cifras que alarman por su
dramatismo. Se estima en más de 30,000 las muertes producidas tanto por acciones
terroristas, como por enfrentamientos armados, arrasamiento de pueblos y masacres
colectivas. De conformidad con las cifras elaboradas por la Defensoría del Pueblo, 4,236
personas fueron detenidas y posteriormente desaparecidas, presumiblemente por
elementos de las fuerzas del orden. Los casos de tortura y maltrato crecieron
geométricamente. Cerca de 600 mil personas fueron afectadas directamente a tal punto
que se vieron forzadas a abandonar sus hogares, generando un fenómeno de
desplazamiento interno que afectó sensiblemente las redes sociales originarias así como
los lugares de recepción. Los daños materiales causados por el conflicto son igualmente
enormes, aún cuando sólo se tome en cuenta el impacto de la violencia en la
infraestructura nacional, pública y privada. Los cálculos conservadores consignan un
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monto similar a la deuda externa nacional: más de 26 mil millones de dólares. El Gobierno
Transitorio presidido por el Dr. Valentín Paniagua creó la Comisión de la Verdad el 4 de
junio del 2001 mediante Decreto Supremo N° 065-2001-PCM, la misma que fue ratificada
y complementada por el Dr. Alejandro Toledo el 4 de septiembre del mismo año,
denominándose finalmente Comisión de la Verdad y Reconciliación (Decreto Supremo
N°101-2001-PCM). La Comisión de la Verdad y Reconciliación se crea como la
instancia encargada de esclarecer el proceso, los hechos ocurridos y las
responsabilidades correspondientes, no sólo de quienes los ejecutaron sino
también de quienes los ordenaron o toleraron, y a su vez proponer iniciativas que
afirmen la paz y la reconciliación entre todos los peruanos. Es importante notar que
esta búsqueda de la verdad y deslinde de responsabilidades incluye tanto a las
organizaciones terroristas como a los agentes del Estado. El período de investigación que
trabajó la Comisión de la Verdad y Reconciliación de acuerdo a su mandato, es desde
mayo del año 1980 a noviembre del año 2000. Ello implica que no investigó hechos
ocurridos antes o después de dichas fechas (www.cverdad.org.pe)
El decreto supremo que crea la CVR establece que debe hacerse seguimiento a sus
recomendaciones institucionales, legales, educativas, y otras, a través de iniciativas
legislativas, políticas y/o administrativas. Esto implica que el Estado tiene la
responsabilidad de actuar para que las recomendaciones de la CVR se implementen.
Los resultados del trabajo de la CVR se presentaron en un Informe Final que es de

dominio público y ha sido publicado para su difusión. En las recomendaciones del informe
para reformas institucionales, el tema de interculturalidad ocupa un lugar importante.
Además, se puede decir que la interculturalidad está bastante presente a lo largo de todo
el informe donde se reconoce que la exclusión y discriminación social en el Perú no sólo
fueron factores que contribuyeron a la causa de la violencia, sino cómo estos fueron
factores determinantes del modo diferenciado en que la violencia afectó a distintos grupos
culturales y sociales en el país. Al respecto, las conclusiones 1, 4-6 y 9 del Informe son
bastante elocuentes:
1. La CVR ha constatado que el conflicto armado interno que vivió el Perú entre 1980 y
2000 constituyó el episodio de violencia más intenso, más extenso y más prolongado de
toda la historia de la República. Asimismo, que fue un conflicto que reveló brechas y
desencuentros profundos y dolorosos en la sociedad peruana.
4. La CVR constata que existió una notoria relación entre situación de pobreza y exclusión
social y probabilidad de ser víctima de violencia. En el departamento andino de Ayacucho,
donde ésta se inició, se concentra más del 40 por ciento de muertos y desaparecidos
reportados a la CVR. Al sumar a ellas las víctimas consignadas por la CVR en los
departamentos de Junín, Huánuco, Huancavelica, Apurímac y San Martín se llega al 85
por ciento de las víctimas registradas por la CVR.
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5. La CVR ha constatado que la población campesina fue la principal víctima de la

violencia. De la totalidad de víctimas reportadas, el 79% por ciento vivía en zonas rurales
y el 56 por ciento se ocupaba en actividades agropecuarias.
6. La CVR ha podido apreciar que, conjuntamente con las brechas socioeconómicas, el

proceso de violencia puso de manifiesto la gravedad de las desigualdades de índole
étnico-cultural que aún prevalecen en el país. Del análisis de los testimonios recibidos
resulta que el 75 por ciento de las víctimas fatales del conflicto armado interno tenían el
quechua u otras lenguas nativas como idioma materno.
9. La CVR ha constatado que la tragedia que sufrieron las poblaciones del Perú rural,
andino y selvático, quechua y asháninka, campesino, pobre y poco educado, no fue
sentida ni asumida como propia por el resto del país; ello delata, a juicio de la CVR, el
velado racismo y las actitudes de desprecio subsistentes en la sociedad peruana a
casi dos siglos de nacida la República.
Dadas estas conclusiones, la CVR propone una serie de recomendaciones para (entre
otras) “lograr la presencia de la autoridad democrática y de los servicios del Estado en
todo el territorio, recogiendo y respetando la organización popular, las identidades locales
y la diversidad cultural, y promoviendo la participación ciudadana” (Informe CVR,
Recomendaciones, p.113)
Como parte de las estrategias para alcanzar este objetivo, la CVR recomienda de modo
específico:
• [El] Reconocimiento e integración de los derechos de los pueblos indígenas y sus

comunidades en el marco jurídico nacional e incluirlos de manera importante en el
proceso de reforma constitucional, con la finalidad de
brindarles una protección jurídica justa y legítima como sujetos de derechos y reafirmar la
diversidad y pluralidad de la nación peruana.
• Inclusión de derechos individuales y colectivos en el texto constitucional.
• Definición del Estado Peruano como una Estado multinacional, pluricultural, multilingüe y
multiconfesional.
Interculturalidad como política de Estado. En función de ello debe quedar

establecida:
-La oficialización de los idiomas indígenas y la obligatoriedad de su conocimiento por

parte de los funcionarios públicos en las regiones correspondientes. Así mismo el
desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural, con capacitación de maestros, currícula y
materiales de enseñanza.
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-La promoción de la Salud intercultural que implica formación de personal adecuado,

participativa y descentralizado con prevención de enfermedades y ampliación de los
servicios básicos a toda la población indígena.
-Existencia legal y personalidad jurídica como pueblos y de sus formas de organización

comunal.
-Tierras y territorios tradicionales inalienables, imprescriptibles, inembargables e

inexpropiables.
-Derecho y administración de justicia indígena de acuerdo a los derechos humanos y

acceso a la justicia ordinaria con juzgados especializados en materia indígena.
-Reconocimiento de mecanismos tradicionales de justicia alternativa
-Creación de una institución u órgano estatal de política en materia indígena y étnica,

entre otros (Informe CVR, Recomendaciones, p.118).
En base a estos contenidos del Informe Final, este artículo concluye que la CVR
considera el tema de interculturalidad con mayor fuerza y prominencia que en los otros
documentos e instancias analizadas. Los tres elementos de la versión de interculturalidad
más comprehensiva propuesta, están presentes en el Informe. En él encontramos que la
interculturalidad es central para e desarrollo del país, que aborda, investiga y analiza
patrones estructurales e históricos de exclusión y discriminación, y que propone trabajo y
esfuerzos de todos los peruanos y peruanas, subrayando la responsabilidad de aquellos
que permanecieron indiferentes y/o irresponsables frente a la injusticia y abuso
(relevancia universal).
Luego de analizar los documentos e instancias seleccionadas (además de la CVR), los

resultados del análisis son los siguientes:
El concepto de interculturalidad está presente en todas las instancias del Estado peruano
analizadas, pero en versiones, modos o grados diferentes.
En los casos de la Constitución y del Acuerdo Nacional, encontramos que la concepción

funcional, restringida y de status quo de interculturalidad es más prominente. Solo en el
Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) encontramos una versión
más comprehensiva de interculturalidad (aunque no exenta de complejidad pues la
versión restringida en cuanto a educación y salud tiende a aparecer con fuerza en algunos
puntos). Sin embargo, por más que es en la CVR donde la interculturalidad se propone
con mayor fuerza, la CVR es una instancia creada por el ejecutivo solo de modo temporal.
Más aún, es lamentable constatar cómo ha perdido momentum en el contexto político
actual.
En el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social- MIMDES también encontramos elementos

de la versión más comprehensiva de interculturalidad. En cambio en la
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PCM, si bien por momentos la interculturalidad adquiere importancia, no logra alcanzar o

irradiar una influencia transversal a través de todo el Estado.
El análisis del caso de la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural-DINEBI

revela una paradoja: esta oficina opera con dos elementos importantes de la versión más
comprehensiva de interculturalidad, a saber; rol central de la interculturalidad para el
desarrollo humano y una crítica estructural del sistema. Al mismo tiempo, la oficina
termina por restringir la relevancia de la interculturalidad a las poblaciones de lenguas
originarias, distintas al castellano y no logra ser capaz de trascender el ghetto de la
educación bilingüe intercultural para los pueblos indígenas. Más aún, recientemente, se
ha aprobado la nueva estructura del Ministerio de Educación que ha integrado la DINEBI
con la Dirección Nacional de Educación para áreas rurales. De este modo, podría
asentarse una visión restringida de la interculturalidad como un asunto solo o
especialmente para el caso de las áreas rurales, lo que es incongruente con un enfoque
de interculturalidad para todos.
Lo que ocurre con DINEBI dentro del Ministerio de Educación (su dificultad de influenciar
de modo transversal toda la estructura del sector y por lo tanto del sistema educativo en
su conjunto) es lo que parece ocurrir, de modo general, con la interculturalidad y políticas
interculturales en el Estado peruano: permanecen al margen.
Resultados
En base al análisis realizado, ¿Qué podemos decir de la interculturalidad en la política

pública del Estado Peruano? ¿Qué versión de interculturalidad es la que más se utiliza en
el Estado? ¿Se maneja más de una versión? ¿Hay un enfoque coherente de
interculturalidad en el Estado Peruano?
• La idea y concepto de interculturalidad está presente en el Estado peruano pero

operacionalizado sobre todo en su forma funcional, de status quo y restringida a
determinado grupo. Las versiones más comprehensivas (que ven la interculturalidad como
central al desarrollo del país y de todas y todos los peruanos, que tiene un enfoque crítico
de las estructuras excluyentes y que es para todos y todas y no solo determinado grupo)
aparecen de modo aislado en algunas instancias o unidades que se mantienen al
margen—no al centro—de la política pública peruana. La CVR y la DINEBI son dos
ejemplos. El trabajo preliminar sobre los jueces de paz y el Centro de Salud intercultural
apunta a los mismos resultados.
• Se puede decir que hay coherencia en el enfoque intercultural del Estado peruano en la
medida en que el concepto a) se utiliza y operacionaliza en unidades u oficinas del Estado
bastante pequeñas y específicas y b) en el sentido en que predomina un enfoque poco
crítico de la inequidad como característica de la forma actual en que la diversidad se vive.
Como lo expresa un miembro de la GTZ (Cooperación Técnica Alemana) entrevistado
para este trabajo:
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• Por otro lado, es claro que no hay coherencia en el enfoque intercultural del Estado
peruano en el sentido en que los diferentes documentos e instancias analizadas
utilizan distintas versiones. Tampoco hay coherencia en un sentido más profundo si

partimos de la versión más comprehensiva: la interculturalidad implica atravesar a modo
de eje transversal toda la política pública. Sin embargo, encontramos poca coordinación
(o ninguna) entre diferentes sectores e instancias del Estrado respecto de
interculturalidad, ni siquiera entre aquéllas que tienen alguna responsabilidad
directamente relacionada con políticas interculturales.
PSICOLOGIA
La psicología intercultural es conceptuada como una aproximación científica que se

orienta al estudio de las interacciones entre el individuo y el medio sociocultural. Los
contextos de exterminio se consideran como polos potenciales de desarrollo humano que
se encuentran asediados por la voracidad insensible del capital transnacional frente al
impacto negativo que produce su labor extractiva.
Se propone una perspectiva de campo interactivo basado en el modelo campo interactivo

para la comprensión de la estructura y la dinámica de la psicología intercultural y su
articulación con la responsabilidad social para involucrarse en acciones de defensa y
preservación del medio ambiente.
Se enfatizan los roles de sumisión que la psicología y otras profesiones están cumpliendo
y aquellos que deberían cumplir en una perspectiva deontológica basada en los intereses
de nuestras poblaciones asediadas:
* Orientar la defensa del uso racional del medio ambiente.
* Promover relaciones de equidad y desarrollo sustentable en las comunidades.
* Afianzar sus valores socioculturales en una perspectiva sintetizadora de lo rescatable
histórica e ideológicamente.
* Compartir espacios de valoración crítica frente al proceso de globalización económica.
* Asumir una acción permanente de vigilancia sobre los efectos ambientales y humanos.
Se sostiene que si bien las ciencias sociales convencionales han permitido diagnosticar la
presencia de una serie de conflictos interétnicos interculturales, intraculturales e
intrapsíquicos presentes en Venezuela y en toda América Latina, tales como son: la
autoimagen nacional negativa, el racismo, el endorracismo, el fatalismo, la desesperanza
aprendida, la desheredad, el altercentrismo y otros más, es imprescindible incorporar los
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conocimientos que aporta la ética y en especial la ética intercultural y la ética de género

en una convergencia de saberes de carácter interdisciplinario holístico y complejo que
propicien una profundización en la interpretación crítica de los resultados de las nuevas
investigaciones sobre esos problemas, así como en las investigaciones y propuestas
orientadas a buscar soluciones a dichos conflictos. En esta línea de trabajo se propone un
dialogo intercultural, fundamentado en valores culturales y en valores éticos.
SOCIOLOGÍA INTERCULTURAL
Los grupos sociales suelen definirse haciendo referencia a una cultura compartida. El
problema del etnocentrismo y del racismo no es biológico, sino social y político. La
conciencia racial (o de grupo étnico) de pertenencia comunitaria puede acabar en una
acción de menosprecio, segregación y/o temor mutuo.
La superación del etnocentrismo e incluso del relativismo cultural, puede permitir una
intervención educativa intercultural. Esta ha de basarse en el diálogo, el intercambio y la
comunicación.
La Sociología de la Educación Intercultural tiene como objetivo el estudio, el análisis y la

reflexión sobre la educación, teniendo en cuenta que esta es una educación en la alteridad,
en la diferencia (todos somos diferentes: edad, género, etnia, etc.). Ello no obstante, la
diferencia no puede ni debe ser sinónimo de desigualdad; en este sentido, la diferencia
cultural, por ejemplo, no se puede convertir en jerarquías sociales ni menoscabar la
equidad.
Objetivos
● Objetivo de contenidos:
Obtener una visión general de las teorías culturales más representativas del pensamiento
sociológico.
Identificar la metodología y las técnicas de investigación social más habituales.
Manejar adecuadamente los conceptos básicos de las teorías sociológicas más representativas
sobre la cultura y el cambio cultural.
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Indicar los aspectos más relevantes de los autores sociológicos propuestos.
Identificar problemas sociales importantes en las sociedades actuales relacionados con la cultura.
● Objetivos de competencias y habilidades:
Relacionar y aplicar los conceptos teóricos para la comprensión de los procesos sociales y de
cambio cultural.
Reflexionar sobre la realidad circundante a partir de las nociones y herramientas conceptuales

discutidas durante la asignatura.
Desarrollar el espíritu crítico y científico al estudiar los problemas sociales y culturales.
Desarrollar la capacidad de exposición oral y escrita en registros diversos.
ANTROPOLOGIA INTERCULTURAL
1.La antropologia trabaja de distintas forma y altrabajar con la gente se ve obligadoa

entender su lengua y a comprender su cultura. La interculturalidad es una nesecidad
obligada cuando dos o mas grupos con culturas diferentes se encuentran ya se de
manera hostil o amistosa. Es necesario conocer a los otros para comprender y
entender muchos aspectos culturales, que a primera vista pueden parecer negativos.
3. La interculturalidad esta sujeta a variables como: diversidad, definicion del concepto

de cultura, obstaculos comunicativos como la lengua. La interculturalidad se a utilizado
para la investigacion en problemas comunicativos entre personas de diferentes
culturas y en la discriminacion de etnias principalmente.
4. Otros ambitos de los estudios interculturales son aplicaciones en el ambito de la

educacion, los estudios de mercado y su aplicación en politicas de salud.
5. Multiculturalidad: es un termino que se refiere fundamentalmente a un proceso de

reconocimiento de lo eterogeneo.
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6. Grupo etnico: conjunto de individuos cuyos miembros comparten ciertas creencias

valores y habitos. Se define a si mismo como diferentes y especiales debido a su
lenguaje relijion, experiencia historica, aislamiento geografico, parentesco o raza.
7. Etnicidad: es la identificacion dentro de un grupo etnico, sentirse parte del mismo.

Tolerancia etnica y asimilacion: coexistencia e interaccion positiva entre grupos
etnicos diferentes que comparten un mismo territorio o pais.
8. Pluralismo: es un concepto politico basado en la creencia de igual poder para los

grupos etnicos principales. Multiculturalismo: se da cuando un pais concidera la
diversidad cultural como algo bueno y deseable.
RETOS DE LA ANTROPOLOGÍA CONTEMPORÁNEA Y LOS MUNDOS DIGITALES
Digitales a medida que la sociedad va siendo dominada por las tecnologías de la

información y la comunicación (tic) se presenta una constante sociología a tener presente
el cambio. todas las sociedades, pueblos y culturas se enfrentan a estos cambios que se
convierten en objeto de estudio dela antropología contemporánea se ve obligada a revisar
de manera profunda sus formas de investigación que han utilizado definiciones de las
mismas como son del campo y el objeto de estudio. el análisis antropológico se ha
inclinado en años recientes por el moderno sistema mundial globalizado, que incluye el
interés en la industrialización por la estratificación que se convierte en un foco de atención
la pobreza. la política de la cultura sin fronteras abre las puertas a nuevas formas de
colonizar a través de las desigualdades entre las sociedades y las naciones. la migración
como fenómeno social se desarrolla como eje sobre el cual se despliegan temas como el
desarrollo y el medio ambiente, los cambios religiosos, el imperialismo cultural. la
sociedad global ha llevado a los especialistas de la antropología a prepararse en
subespecializaciones, como la antropología médica, de la empresa y visionaria, que se
encarga de la predicción del futuro del hombre, sus sociedades y sus culturas.
Antropologia contemporánea tecnologia de la informacion y la comunicación producen

cambios en las culturas deben revisar las formas de investigacion como el campo y objeto
de estudio la politica de la cultura sin frontera produce formas de colonizar
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ECONOMÍA INTERCULTURAL
La interculturalidad es un reconocimiento al otro como igual, sin diferencias y

prejuicios. Por ello, podemos verla incluso en la transacción más común: la
compra de un DVD “bamba”
El Perú forja dentro de su territorio un concepto que, a pesar de ser globalmente
difundido, de manera local es poco conocido por sus habitantes- al menos de
manera teórica-. La interculturalidad, aquella interacción entre diversas culturas
que coexisten con nosotros en el mismo territorio, requiere para un óptimo
desarrollo, una percepción del yo y del otro como iguales permitiendo una relación
de respeto e igualdad de derechos. Sin embargo, esta “comunidad imaginada”
algunas veces dista de la real puesto que en la historia del Perú –como lo ha
señalado Javier Protzel1- han existido muchos factores que han convertido la
interculturalidad en un proceso que sólo se ve en situaciones especificas y no
totales. Esto explica la razón por la cual el sector AB es el que más rating le da al
programa de Magaly Medina, o la razón por la que los talk shows ganaron adeptos
en los años 90, y como se vio el triunfo televisivo de las miniseries autobiográficas
como la de Dina Páucar.
1 Doctor en Sociología.
Francisco Durand en su libro “El Perú fracturado: formalidad, informalidad y
economía delictiva“describe y analiza la nueva estructuración de la economía en el
Perú y señala tres clasificaciones: formal, informal y delictiva. Esta última es la que
se utilizará para poder explicar la interculturalidad en los términos a los que me
refiero.
La interculturalidad lejos de ser vista como mala o buena, depende de la manera
cómo se desarrollan sus factores internos en determinada situación para catalogar
el resultado. Un ejemplo de ello es la economía delictiva que se ve en el Perú.
Esta es la que más ganancias genera a los productores y vendedores y menos
utilidades da al Estado, pero que deja al mismo tiempo satisfechos a los
consumidores que llegan a ser personas de diferentes niveles socioeconómicos.
En este caso, la interculturalidad sí funciona y al mismo tiempo no es
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necesariamente buena como resultado final (puesto que perjudica al Estado) Un

DVD pirata puede ser adquirido tanto por una persona de escasos recursos como
un individuo de recursos abundantes. Esta economía no admite diferencias entre
los compradores aún cuando las haya. Comprador es comprador sea del nivel que
sea. No se distinguen precios pesa a las diferencias. Lo mismo sucede con la
venta de drogas. Cualquiera que tenga dinero para poder adquirirlas puede
tenerlas. Un “consumidor asiduo”- por no decir adicto puesto que en muchos
casos el consumo no llega necesariamente a eso- intenta conseguir el dinero para
cerrar la transacción de la manera más rápida posible. Los casos expuestos son
los más simples y cercanos a la realidad por una sencilla razón: la interculturalidad
se da en la cotidianidad y no es necesario dar ejemplos tan generales que
involucren masas o redes nacionales para describirla.
Por otro lado, Protzel señala:
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“El ‘descubrimiento’ del mundo popular como sujeto de consumo permitió

desarrollar un mercado interno sobre la base del cual emergió el universo de la
economía informal” (2006: 88)
A pesar de que tenga razón al señalar este punto, el mundo popular que se
menciona ya no es el único que consume. Los estratos sociales que se
encuentran en escaños más elevados también forman parte del público
consumidor que permite que esta economía siga siendo la principal en el país. En
esto influye también el hecho de los migrantes en Lima, quienes han permitido que
en cierta medida, la economía egocéntrica de la capital se descentralice y no siga
marginando a quienes no la habitan. Para no dejar de lado el ejemplo anterior
basta una pregunta: Cuando hemos viajado al interior del Perú, ¿pudimos
encontrar algún DVD? La respuesta estos días será-aunque no total- mayormente
afirmativa. Y se deja de lado la legalidad en un gran porcentaje. La
interculturalidad en este caso se hace visible notoriamente.
Por eso es que no hay sorpresa cuando se puede llegar a afirmar que la economía
delictiva es uno de los muchos resultados de la interculturalidad en el Perú, la cual
aunque busca buenas consecuencias no siempre puede obtenerlas.
El rol del Estado se minimiza, y esto sucede porque las alternativas de solución
que puede llegar a brindar solo sirven a un muy corto plazo. En una entrevista,
Durand afirmaba que “engañar al Estado es una trasgresión admitida porque el
Estado no representa a una nación.”2 Y tiene un punto importante entre sus
manos.
La composición del Perú como una nación nunca se ha llegado a concluir. Se
convirtió en Estado mucho antes que nación, pasó de un virreinato a gobiernos
militares y la transición hacia una república nunca se termino de asimilar ni por
parte del gobernante de turno, ni por la ciudadanía.
La interculturalidad en el Perú se ha dado en altibajos sociales, en guerras
libradas, en crisis económicas, e incluso en marginaciones por las diferencias aún
cuando sea todo lo contrario. Que esta interculturalidad se pueda ver reflejada en
una economía como la delictiva, repito, no quiere decir que sea mala como fondo,
sino que esta puede verse diferente a su forma.
INDICE
 1. INTERCULTURALIDAD Y GLOBALIZALIZACION……………………….
 INTERCULTURALIDAD………………………………………………………….
 GLOBALIZACION………………………………………………………………..
 CONCLUSIONES…………………………………………………………………
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 BIBLIOGRAFIA
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1. INTERCULTURALIDAD Y GLOBALIZALIZACION
Una buena parte de los problemas que

aquejan a los seres humanos se debe a la
dificultad para integrar dos conceptos
antagónicos, pero que en realidad vienen a
definir la complejidad que caracteriza al ser
humano en sí mismo considerado y a la
humanidad en su conjunto. La Unidad y la
Diversidad dan nombre a tales ideas
opuestas que, sin embargo, presiden la
experiencia humana en todo lugar y tiempo.
Una lógica que excluye a los contrarios se
ha impuesto en los sistemas educativos y de
interpretación del mundo, de tal manera que
es difícil la vivencia de lo diverso y a la vez la seguridad de lo unitario y las
paradojas que se derivan de todo ello.
Podemos poner un ejemplo de la actualidad: por una parte, la globalización, que

parece definir un mundo como el nuestro, tan interconectado, tan obligado a
compartir destino, no solo nos trae las consecuencias en los sistemas financieros
o de las comunicaciones, sino que también nos hace tomar conciencia de que
somos todos habitantes de una misma casa, un mismo planeta, por lo cual nadie
podrá sentirse aislado, pues las acciones de unos repercuten en la vida de otros,
de un extremo a otro de la tierra. A pesar de una evidencia tan directa y clara,
llama la atención que en lugar de reaccionar ante esta situación que afecta a toda
la humanidad, comprobamos las dificultades que tienen que enfrentar aquellos
que intentan diseñar estrategias aceptadas por todos, para garantizar la
supervivencia de los seres humanos, en un entorno que se ve amenazado de
continuo por las conductas irresponsables de quienes no captan la unidad y se
afianzan en la idea de diversidad.
Los filósofos de todos los tiempos han aportado interesantes reflexiones para
explicar la misteriosa relación entre lo uno y lo múltiple, desde el ámbito de las
esencias metafísicas, hasta el de los valores morales, como es el caso de la
escuela neoplatónica de Plotino. Pensemos en los ideales de fraternidad
universal, de defensa de los derechos humanos que han pretendido presidir la
vida colectiva, tratando de evitar que la diversidad, en sus manifestaciones siga
conduciendo a los enfrentamientos, a las luchas, a la intolerancia y el fanatismo,
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que son manifestaciones del fracaso humano para integrar la unidad y la

diversidad reales.
En efecto, la humanidad puede considerarse una, como especie viviente, y a la

vez, diversa en sus expresiones culturales, religiosas, en los modos de resolver
los problemas que plantea la existencia. Un poco más de conciencia de tal
complejidad nos ayudaría a hacer del mundo un lugar mejor donde vivir.
La globalización y sus consecuencias en la Educación (Especialmente

en la Ed. Intercultural.
En general se da una integración planetaria d l conjunto de las actividades

económicas que produce diferencias según niveles y categorías de
personas.
Consecuencias en los jóvenes:
 Empleo: antiguamente se creía que si alguien no estudiaba debía trabajar

pero en la actualidad ya no, si no se estudia no se puede hacer nada
incluso hasta los que estudian no pueden conseguir trabajo es por eso que
algunos o la mayoría de los jóvenes sienten esa exclusión.
 Narcotráfico: los jóvenes que se sienten excluidos de alguna de una
manera se refugian en las drogas y a su vez se incorporan a las redes de
distribución del narcotráfico que cada vez está más cerca de los jóvenes y
niños como el lavado de dólares:
 Industria cultural: hoy en día los jóvenes copian las culturas de otros países
por el ingreso masivo de música, revistas , canales de tv, etc.
internacionales y cada vez más da este fenómeno que hace que la cultura
de los países consumidores se pierdan.
2.INTERCULTURALIDAD
En América Latina, en general, y en la región andina, en particular, hay una nueva

atención a la diversidad cultural que parte de reconocimientos jurídicos y una
necesidad cada vez mayor, de promover relaciones positivas entre distintos
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grupos culturales, de confrontar la discriminación, racismo y exclusión, de formar

ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en
el desarrollo del país y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y
plural. La interculturalidad parte de esas metas.
Como concepto y práctica, la interculturalidad significa “entre culturas”, pero no

simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en
términos equitativos, en condiciones de igualdad. Además de ser una meta por
alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente
de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,
valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto
mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima
de sus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper
con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de
esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en
la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los
grupos de la sociedad (Walsh, 1998).
La interculturalidad no es una descripción de una realidad dada o lograda, ni un

atributo casi “natural” de las sociedades y culturas (Guerrero, 1999), sino un
proceso y actividad continua; debiera, pues, ser pensada menos como sustantivo
y más como verbo de acción, tarea de toda la sociedad (Godenzzi, 1996) y no
solamente de sectores campesinos/indígenas. En sí, la interculturalidad tiene el rol
crítico, central y prospectivo - no sólo en la educación, sino en todas las
instituciones de la sociedad de reconstruir, paso a paso, sociedades, sistemas y
procesos educativos, sociales, políticos y jurídicos; y de accionar entre todos los
peruanos indígenas, blancos, mestizos, cholos, negros, mulatos, asiáticos, árabes,
etc. - relaciones, actitudes, valores, prácticas, saberes y conocimientos
fundamentados en el respeto e igualdad, el reconocimiento de las diferencias y la
convivencia democrática.
2.1.- LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN
El sistema educativo es uno de los contextos más importantes para desarrollar y

promover la interculturalidad, ya que es la base de la formación humana y un
instrumento no sólo de mantenimiento de una sociedad, sino de desarrollo,
crecimiento, transformación y liberación de esa sociedad y de todas sus
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potencialidades humanas. Incluir la interculturalidad como elemento básico del

sistema educativo implica que se asume la diversidad cultural desde una
perspectiva de respeto y equidad social, una perspectiva que todos los sectores
de la sociedad tienen que asumir hacia los otros. Esta perspectiva tiene que partir
de la premisa de que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a
contribuir, desde sus particularidades y diferencias, a la construcción del país.
Que no se jerarquicen determinados tipos de conocimientos sobre otros saber

formal/saber tradicional- y que no sean solamente los actores débiles de la
sociedad quienes estén en la obligación de conocer la cultura de los actores
dominantes: sus lenguas, sus costumbres, sus códigos de comportamiento, sino
que más bien la educación se dé en términos de igualdad de condiciones, sin
discriminación e irrespeto…Para que la educación sea realmente intercultural, es
preciso que todas las culturas implicadas en el proceso educativo se den a
conocer y se difundan en términos equitativos: con maestros indios, afros,
hispano-hablantes y extranjeros; contemplando en los contenidos curriculares los
múltiples elementos de conocimiento y sabiduría de las diferentes culturas;
factibilizando la enseñanza con metodologías diversas y adecuadas a la realidad
pluricultural; con recursos didácticos funcionales…Si la pretendida educación
intercultural no toma en cuenta desde la praxis la diversidad cultural del país, será
un intento parecido a muchos otros, cuyo único resultado ha sido la asimilación de
la cultura de las minorías étnicas a la cultura nacional y dominante.
Esta manera de pensar, organizar y operativizar la interculturalidad en el sistema

educativo todavía no ha tenido mucha aplicación. Más bien, enfocar la
interculturalidad sólo en la cuestión afectiva y actitudinal ha sido el camino más
fácil, menos conflictivo y más usual en la educación de niños y jóvenes, en el
desarrollo de materiales y en la formación y capacitación docente. Sin embargo,
este trato limita la interculturalidad a la relación individual y personal, pasando por
alto la necesidad de entenderla y trabajarla como proceso social y político, y como
proceso cognitivo y procedimental de capacidades conceptuales y de habilidades
y destrezas específicas.
Es decir, para tener un verdadero impacto en los alumnos y en la sociedad, la

interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos y de la realidad
sociocultural en que viven, incluyendo los conflictos internos, inter e intragrupales,

los desequilibrios sociales y culturales que ellos confrontan. También tiene que
desarrollar conocimientos y habilidades que permitan conceptualizarla, interiorizar
su ejercicio y asumir compromiso y conciencia, además de como nota Albó (1999),
capacidades de “relacionarse y comunicarse entre sí de manera positiva y
creativa, a partir de las culturas de su contorno y respetando sus diversas
identidades” (p. 107). Sin estos elementos, hay el peligro de que la
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interculturalidad quede sólo en el nivel del discurso, sin ofrecer pasaos concretos
hacia relaciones fundadas en el respeto, la equidad y solidaridad social, y hacia la
transformación educativa, social y humana. Y eso ha sido un problema real en
América Latina. A pesar de políticas oficiales sobre la interculturalidad en las
reformas educativas de varios países, no hay un entendimiento compartido sobre
lo que la interculturalidad implica pedagógicamente, ni hasta qué punto se
conjugan lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal, o lo propio, lo ajeno y lo
social. Tampoco hay evidencia de una aplicación integral y concreta de la
interculturalidad en los sistemas nacionales de educación de la región o en la
educación bilingüe intercultural (EBI), a pesar de casi dos décadas de referencia a
su nombre.
2.2.- MODELOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Desde los años 80, varios países del mundo han ampliado su currículum educativo
para incorporar la diversidad étnica y cultural local y nacional, estableciendo
programas multiculturales e interculturales, muchas veces en escuelas con
poblaciones estudiantiles diversas, pero también en escuelas homogéneas dentro
de regiones, ciudades y/o países pluriculturales.
Con la oficialización de la educación bilingüe intercultural (EBI), el lenguaje de

instrucción ha sido elemento de atención principal.
A continuación, presentamos una breve descripción de los modelos relacionados

con interculturalidad como base.
Más que programas en sí, la inclusión de contribuciones étnicas ocurre como una
ampliación limitada y superficial del currículum usual, normalmente centrada en la
celebración de días festivos y en la folclorización de las diferencias culturales
artesanía, baile y comidas (el programa abc).
Currículum aditivo
Este modelo intenta ir un poco más allá de la folclorización y añade varios

contenidos étnicos al programa escolar, sin proveer una reestructuración
curricular.
Programas del desarrollo de autoconcepto
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Estos programas parten de la noción que existe una relación directa entre
autoestima y aprendizaje. En sí, contribuyen a fortalecer el autoconcepto del
alumno por medio de la incorporación curricular de unidades que subrayen
contribuciones de su grupo étnico como parte importante de la riqueza
históricocultural de la nación.
Programas de etnoeducación o de promoción cultural
Estos programas promueven identificaciones y pertenencias étnicas de todos los

alumnos, y atienden a los contenidos culturales específicos. Su objetivo es
mantener culturas y tradiciones propias y promover una afirmación cultural
colectiva. Este tipo de orientación está muchas veces presente en la educación
bilingüe indígena y en propuestas que recientemente han empezado a emerger en
la región sobre la educación negra o afro.
Programas de integración pluralista
Los programas con este enfoque pretenden preparar a los alumnos para vivir en
una sociedad pluricultural, donde las diferencias se consideren como riqueza y
donde la lengua materna se considere como un punto de apoyo importante.
Programas de educación antirracista
La educación antirracista busca desarrollar un entendimiento crítico de la sociedad

en el cual el racismo es comprendido no simplemente en término de prejuicios,
actitudes o creencias por superar, sino como ideología que justifica un sistema en
el cual ciertos grupos gozan de ventajas y privilegios sociales, culturales,
económicos, políticos e históricos.
Programas reconstructivitas de transformación intercultural
Estos programas contemplan los conceptos, temas y problemas curriculares

desde diferentes perspectivas culturales con el objetivo de proporcionar a todos
los alumnos habilidades para analizar críticamente la diversidad cultural, ser
ciudadanos activos y respetuosos de las diferencias, participar eficazmente en la
resolución de problemas concretos que impiden la interculturalidad, y ser
responsables y solidarios.
3.GLOBALIZACIÓN.
Mucho se ha tratado el tema de la globalización como fenómeno real y presente

en el mundo que nos toca vivir. De todo lo que sobre el tema y sus repercusiones
se maneja, destaco que la globalización que hemos vivido es fundamentalmente
mercantil o globalización del mercado cuyos efectos más evidentes parecen ser:
La reducción de costos de las mercancías,

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La deslocalización de la producción, y
La poda (tala, mochadura, cercena) laboral.
Estas manifestaciones inmediatas de la globalización mercantil han sido

acompañadas por una serie de fenómenos económicos, sociales y culturales
cuyas consecuencias descubrimos en todos los ámbitos de la vida, fenómenos
que tocan la cotidianidad de nuestras vidas individuales y las relaciones de todos
los estratos de la sociedad en todos los países del mundo.
Sin embargo, hay quien nos asegura que esta globalización mercantil es un juego
de niños frente al verdadero poder del mundo anglosajón de la desregulada
globalización financiera feudal[2]. Esta globalización financiera consiste en la
incorporación del componente petróleo como concesión de atributos a la actividad
especulativa bajo el paraguas militar de Estados Unidos, cuya acción consiste en
mancomunar los grandes bancos con las petroleras y gaseras anglosajonas[3].
Las terribles consecuencias de esta globalización en el campo de la economía de

los países (particularmente de los que se clasifican como “en desarrollo”), las
culturales y las sociales son imprevisibles. Por lo pronto existe en la fluctuación
del costo de los energéticos, la inestabilidad financiera de los países, el
desmantelamiento de la capacidad productiva de los países vinculada con la
volatilidad de los capitales especulativos y, tanto social y culturalmente, en el
incremento de la migración de los países más pobres hacia las supuestas zonas
de riqueza, migración que cubre todos los estratos sociales, intelectuales,
artísticos y productivos.
Además de este incremento migratorio, es notable la acumulación de riquezas en

unas cuantas manos y el ahondamiento de los abismos entre los diversos estratos
sociales tanto en el campo cultural, como educativo y económico.
Todo esto, ha precipitado nuevas circunstancias de transformación social y cultural

en las que el descenso en la capacidad adquisitiva de la población y los baremos
de “status” económico, social y cultural están determinados no sólo por la
capacidad de consumo en general sino por la asimilación de los estándares
impuestos por precios, moda, oferta de bienes auténticos o imitados (pirata) que
utiliza la población.
En este contexto de desplazamiento de los grupos sociales, de la asimilación de

patrones de consumo y de conducta impuestos por los medios (a su vez
controlados por grupos “monopólicos” de pensamiento único) la presencia de la
interculturalidad adquiere nuevas definiciones y nuevas condiciones de reflexión y
de toma de decisiones.
A grandes rasgos, podría decirse que la globalización consiste en integración de

las diversas sociedades internacionales en un único mercado capitalista mundial.
Por eso, el fenómeno es defendido desde teorías económicas como el
neoliberalismo y por entidades
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Surge como la necesidad de lograr desde la escuela actitudes transformadoras en

un ambiente de convivencia en la colaboración, la tolerancia y el respeto ante la
diversidad. Actitudes que nos lleven a propiciar nuevas formas de enseñar y de
aprender, promoviendo formas CRÍTICAS Y CREADORAS de pensar,
aumentando la AUTONOMIA del educando para la construcción de su proyecto de
vida personal y comunitaria. Para que pueda tomar decisiones basadas en sus
propios juicios y valores desde el ámbito del propio grupo cultural y del grupo
cultural dominante.
1. El intercultural ismo funcional (o neo-liberal).-
Se trata de aquel intercultural ismo que postula la necesidad del diálogo y el

reconocimiento intercultural sin darle el debido peso al estado de pobreza crónica
y en muchos casos extrema en que se encuentran los ciudadanos que pertenecen
a las culturas subalternas de la sociedad. En el intercultural ismo funcional se
sustituye el discurso sóbrela pobreza por el discurso sobre la cultura ignorando la
importancia que tienen - para comprender las relaciones interculturales - la
injusticia distributiva, las desigualdades económicas, las relaciones de poder y “los
desniveles culturales internos existentes en lo que concierne a los
comportamientos y concepciones de los estratos subalternos y periféricos de
nuestra misma sociedad “1.
Cuando el discurso sobre la interculturalidad sirve – directa o indirectamente - para
Invisibilidad las crecientes asimetrías sociales, los grandes desniveles culturales
internos y todos aquellos problemas que se derivan de una estructura económica y
social que excluye sistemáticamente a los sectores subalternados de nuestras
sociedades, entonces es posible decir que se está usando un concepto funcional
de
Interculturalidad pues no cuestiona el sistema post-colonial vigente y facilita su
Reproducción. El concepto funcional (o neo-liberal) de interculturalidad genera un
discurso
y una praxis legitimadora que se viabiliza a través de los Estados nacionales, las
Instituciones de la sociedad civil. Se trata de un discurso y una praxis de la
Interculturalidad que es funcional al Estado nacional y al sistema socio-económico
vigente.
En este discurso “la identidad de grupo sustituye a los intereses de clase como
mecanismo principal de movilización política. La dominación cultural reemplaza a
la explotación como injusticia fundamental. Y el reconocimiento cultural desplaza a
la redistribución socioeconómica como remedio a la injusticia y objetivo de la lucha
polìtica“2.
El multiculturalismo anglosajón es un caso paradigmático de interculturalismo
funcional. El programa de acciòn multiculturalista que se viabiliza a través del
Banco
Mundial promueve en Amèrica Latina acciones de discriminación positiva y de
educación compensatoria. Por medio de la discriminación positiva, el Banco
auspicia la equidad de oportunidades sin necesidad de hacer cambios en la
estructura distributiva resultante d as polìticas de ajuste estructural que el mismo
Banco promueve. Y por medio de la educación compensatoria, el Banco promueve
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la mejora de la calidad educativa en algunos pocos privilegiados de los sectores

perifèricos de la sociedad, sin atacar las causas de fondo del problema. Los
programas multiculturalistas son paliativos a los problemas, no generan
ciudadanía, promueven la equidad pero desde arriba; son, en una palabra,
profundamente paternalistas.
Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crìtico son

sustantivas. El punto de partida y la intencionalidad del interculturalismo crìtico es
radicalmente diferente. Mientras que el interculturalismo neoliberal busca
promover el diálogo sin tocar las causas de la asimetría cultural, el
interculturalismo crítico busca suprimirlas. “ … No hay por ello que empezar por el
diàlogo, sino con la pregunta por las condiciones del diàlogo. O, dicho todavía con
mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada
diàlogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan
actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta
exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un
diálogo descontextualizado que favorecerìa sólo los intereses creados de la
civilización dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy
en el mundo “3.
Para hacer real el diálogo hay que empezar por visibilizar las causas del no-
diálogo.
En otras palabras, hay que empezar por identificar y tomar conciencia de las
causas contextuales de su inoperancia. Hay que empezar por recuperar la
memoria de los excluidos, por visibilizar los conflictos interculturales. como
El interculturalismo crítico se nos presenta así como una nueva tarea intelectual y
pràctica.
1. Introducción
2. Nuestra percepción de las etnoculturas no castellanas.
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3. La globalización y la visibilidad de la diversidad de etnoculturas.
4. La interculturalidad.
5. La educación intercultural
6. La interculturalidad desde la pedagogía crítica
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LA INTERCULTURALIDAD EN UN ENFOQUE DE
PEDAGOGÍA CRÍTICA
1. Introducción
Esta presentación se hace desde la mirada de un maestro mestizo, que en su
edad madura descubrió que sus dificultades para expresarse bien en castellano no
responden a problemas anátomo-fisiológicos de su aparato fonador y menos de la
educación que recibió sino a una herencia cultural que aflora inconscientemente
con expresiones propias de sus ancestros culturales. Algo similar ocurre en el
plano de sus creencias, donde se conjugan las que provienen de su educación y
muchas otras de origen “desconocido”.
Esta revelación personal me lleva a reflexionar sobre cómo percibía a las
etnoculturas distintas a las castellanas, el impacto de la globalización sobre estas
culturas, el concepto de interculturalidad, la necesidad de la educación intercultural
e intentar su comprensión desde la pedagogía crítica.
2. Nuestra percepción de las etnoculturas no castellanas
Para quiénes nacimos en el seno de la cultura castellano-occidental y nos

formamos en sus escuelas, crecimos con la idea de que esa era la cultura natural
única de los peruanos y aprendimos a mirar con desprecio a aquellos que no
sintonizaban con nuestras maneras de expresarnos y de pensar. Expresiones
como “serrano” o “indio” o “negro” forman parte del léxico del agravio.
La historia que nos presentó la escuela nos mostró a los “otros” como rezagos del
pasado incivilizado del país y que sus tierras guardaban una gran riqueza que
habría que insistir en su exploración y explotación. Dos eran las lecciones
aprendidas desde esa historia: hay que civilizar a los “serranos” e “indios” y hay
que colonizar sus tierras.
“En la demogénesis de la raza observamos, en el medio rural, especialmente en
ambientes indígenas, la necesidad de luchar contra las taras hereditarias, para
liberar a las nuevas generaciones” (Mendoza, Juan. 1956. P. 10)
Esas lecciones fueron muy bien aprendidas especialmente por los gobernantes de
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turno, diversas organizaciones sociales y hasta acaudalados señores que

realizaron acciones en esa dirección: civilización de la población indígena y
explotación de sus riquezas.
La creciente migración interna en dirección a las ciudades y campos costeños y el
consiguiente mestizaje fueron determinantes para el surgimiento de lo que hoy se
conoce como cultura chola o chicha, que poco a poco ha ido acrecentando su
presencia y poder en el país. Sin embargo, la escuela, a pesar de estos cambios
en su composición social, más allá del discurso, ha persistido en seguir afirmando
la cultura castellano-occidental.
Cabe destacar que muchos pueblos indígenas, a pesar de esta educación oficial,
han resistido y persistido en la conservación de su lengua y también de su cultura.
Y, en varios momentos de nuestra historia han exigido que el Estado reconozca el
valor de las lenguas originarias y asuma la responsabilidad de su preservación y
difusión mediante el sistema educativo.
Desde la década de los 90, el tema de la diversidad cultural en América Latina se
ha puesto en la mesa de debates y de toma de decisiones. Tiene presencia en las
políticas públicas y reformas constitucionales y educativas, y es eje importante
tanto en la esfera nacional-institucional como en el ámbito inter/transnacional. Sin
embargo, esta atención puede ser vista desde dos perspectivas: primero, como
efecto y resultado de las luchas de los movimientos sociales originarios y sus
demandas por reconocimiento y derechos; y segundo, como enlazada con los
diseños globales del poder, capital y mercado.
En ese camino, un hito importante en el país se coloca en el 2002, cuando
diversas organizaciones políticas y de la sociedad civil peruana firman el Acuerdo
Nacional por la Educación, y en él se cual destacan la décimo primera política de
Estado: “Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminación”, y la
décimo segunda política, “Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de
Calidad”.
3. La globalización y la visibilidad de la diversidad de etnoculturas
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68
La globalización paradójicamente está produciendo una mayor visibilidad de las

etnias minoritarias. Cuando muchos creíamos que la globalización nos colocaría
en la tendencia de la cultura universal y monolingüe, lo que viene ocurriendo es un
incremento de la visibilidad de la diversidad de etnias.
Las Tics facilitan las relaciones con más gente de diferentes lugares, con lenguas
y culturas diversas. Gracias a ellas hoy el mundo se nos ha “achicado” y cada vez
es más posible que nos relacionemos con más gente de diferentes lugares, con
idiomas y culturas diversas.
En este escenario, estas etnias, con sus lenguas y culturas diversas, cada vez
más alzan su voz, reivindican el derecho a la diferencia, cuestionan el carácter
homogeneizador de los estados nacionales y proponen la construcción estados
pluriculturales o plurinacionales.
El desafío del presente es avanzar en la construcción de un país pluricultural. En
ese sentido, el primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la
enorme heterogeneidad cultural del país. El segundo es poner fin a la
discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión; para lo cual es clave el
impulso de una educación intercultural.
4. La interculturalidad
Hoy en día no es suficiente que cada pueblo preserve y acreciente su lengua y su

cultura sino que es fundamental que, en ejercicio de sus derechos humanos,
participe en el conjunto de relaciones que existen entre las diversas culturas y
genera nuevas relaciones con culturas antes no reconocidas. De esta constatación
se desprende la necesidad de un enfoque intercultural en la formación de las
nuevas generaciones tanto de la cultura castellano-occidental como de las culturas
originarias.
Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad es hacerlo
distinguiéndolo y relacionándolo con dos conceptos próximos, el de
multiculturalismo y el de mestizaje.
En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento del
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derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos culturales
que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto sea efectivo se
pide que se concrete en la igualación de las oportunidades sociales de dichos
colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de igualación cuando esta
no se da debido a fenómenos pasados o presentes de dominación cultural. El
multiculturalismo es un concepto descriptivo, que sólo nos dice que en un
determinado territorio coexisten grupos con culturas diferentes y, por tanto, no
atañe a la relación entre las culturas.
En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una
cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en
relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de
dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a
reacciones y rebeliones sociales. El mestizaje puede ser un horizonte deseado y
con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común
enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y
posibilitadoras de múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las
perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos.
En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. En la interculturalidad se
asumen elementos del multiculturalismo y del mestizaje pero define su propio
espacio conceptual.
La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para
dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre
quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que para ser
consistente en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita cierta
separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en ámbitos e
instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo, desde la
interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es visto como
vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como
expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad precisa
también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de
creación cultural, que reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las
posibilidades del ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser
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tenidas en cuenta. Esto es, el respeto se hace aquí profundamente empático.

La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que,
como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse
elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se distancia
del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su identidad con él
en una identidad cultural única, por el contrario, pretende reforzar creativa y
solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es así un modo específico
de autoafirmación etnoidentitaria.
En lo social, la interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos
existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no admite
asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que
benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como aspiración, la
interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.
Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la
condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de relación
humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las sociedades
humanas.
5. La educación intercultural
En lo educativo, la interculturalidad en la práctica es una conducta cultural para

desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las
personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se trata de
saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa
(Solís, 1999).
Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como
miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto. La
primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero
para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso
de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la socialización de las personas- o
planificado, es decir, formalmente.
La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las
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diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones

mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001).
Los objetivos de una educación intercultural son:
- Acabar con la educación homogeneizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad,
reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los mismos derechos,
son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país,
- Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las
interrelaciones ente las diversas culturas.
6. La interculturalidad desde la pedagogía crítica
Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente de

la educación de masas, se generan cambios en la percepción de los estudiosos de
la educación.
En lugar de la relación entre la educación y la sociedad, el interés se centra en la
relación entre la escolarización y el estado, tomando el extenso entramado de la
educación institucional como punto de partida y planteando cuestiones desde él,
más que sobre dicho entramado.
En este escenario, se manifiestan diversos puntos de vista que, pecando de
reduccionismo, se puede distinguir entre técnicos, prácticos y críticos.
La pedagogía técnica presenta perspectivas sobre los componentes del sistema
educativo y sobre la mejora del mismo dentro de la vasta estructura de la provisión
educativa del estado.
La pedagogía práctica anima a los profesores a reorientar su trabajo en el aula y
en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica, pero
dice relativamente poco sobre la deliberación y la acción necesarias para tratar el
amplio tema del papel del estado en la elaboración de y en la constricción
impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea.
La pedagogía crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la
sociedad, la escolarización y estado (cómo la escolarización sirve a los intereses
del estado, activan determinados valores específicos y no otros posibles, y cómo
el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad contemporánea y
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no otros), y el rol de los profesores no sólo en la crítica sino también en la acción

mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la
educación.
La pedagogía crítica implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de
la práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses:
un interés liberador o emancipador.
El razonamiento dialéctico empleado por la pedagogía crítica trata de iluminar los
procesos sociales y educativo de cuatro maneras: primero, mostrando cómo los
simples dualismos (colonialidad-modernidad, oriente-occidente, primitivo-
civilizado, mágico/mítico-científico, tradicional-moderno) limitan nuestra
comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos
dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o
posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los
procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen
los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en
los escenarios sociales educativos que esperamos comprender y mejorar.
Desde Marx, se ha tratado de mostrar cómo el pensamiento humano se ha
desarrollado en relación con las condiciones sociales, y cómo el movimiento de las
ideas y de las prácticas sociales y económicas se produce mediante un progreso
de oposiciones y, a partir de las situaciones anteriormente opuestas, de
trascendencias en las nuevas ideas y prácticas.
Así en el plano socio-político, Zizek (1998), entre otros, sostiene que en el
capitalismo global de la actualidad opera con una lógica multicultural que incorpora
la diferencia al mismo tiempo que la neutraliza y la vacía de su verdadero
significado. En este sentido, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural se
convierten en una nueva estrategia de dominación que impide pensar con claridad
y mantiene a la vez la diferencia colonial a través de la retórica discursiva del
multiculturalismo y su herramienta conceptual de la interculturalidad “funcional”
entendida de manera integracionista. Esta retórica y herramienta no apuntan a la
creación de sociedades más equitativas e igualitarias sino al control del conflicto
étnico y la conservación de la estabilidad social con el fin de impulsar los
imperativos económicos del modelo (neoliberal) de acumulación capitalista, ahora
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haciendo “incluir” los grupos históricamente excluidos a su interior.

Esta interculturalidad es “funcional” porque “no cuestiona las reglas del juego y es
perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente” (Tubino,
2005) y, por tanto, se diferencia sustantivamente con la interculturalidad crítica
(Walsh, 2001) entendida como proyecto político, social epistémico y ético.
El enfoque y la práctica de la interculturalidad crítica no son funcionales al modelo
social vigente, sino cuestionadores muy serios de tal modelo. Mientras que la
interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central,
apuntalando su reconocimiento e inclusión dentro de la sociedad y el Estado
nacionales (homogeneizadores por práctica y concepción) y dejando por fuera los
dispositivos y patrones de poder institucional-estructural -las que mantienen la
desigualdad-, la interculturalidad crítica parte del problema del poder, su patrón de
estructura basado en la raza y la diferencia (colonial no simplemente cultural) que
ha sido construida a función de ello. El interculturalismo funcional responde a y
parte de los intereses y necesidades de las instituciones sociales mientras que la
interculturalidad crítica, en cambio, es una construcción de y desde la gente que
ha sufrido una historia de sometimiento y subordinación.
¿Cuál es la significatividad del desarrollo entre las etnias no castellanas?, ¿Qué
tipo de educación necesitan implementar para impulsar su desarrollo?, ¿Cuáles
deben ser los elementos o componentes educativos?, ¿Con qué estrategias se
deben impulsar los aprendizajes teniendo como medio dos lenguas y como marco
referencial dos culturas?, ¿Cómo relacionar los procesos educativos en el
contexto de la diversidad cultural? Son algunas preguntas que van siendo
abordadas por varias experiencias educativas en el país como el caso de
FORMABIAP. Pero, todavía queda mucho trecho por recorrer.
UNA MIRADA CRÍTICA A LA NOCION DE LA INTERCULTURALIDAD
1.-RESUMEN:
PARTE 1
En primer lugar se habla que la interculturalidad es la coexistencia de dos o más

culturas diferentes que comienzan a interactuar de una manera horizontal y
sinérgica, con el fin de evitar conflictos.
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74
En segundo lugar se habla de reconocer y comprender las necesidades rasgos y

diferencias de otras culturas que cuentan con iguales oportunidades y derechos.
También se presenta sobre la interculturalidad una noción básica de la democracia
y convivencia pacífica.
Por último se habla sobre que para la mayoría la interculturalidad se muestra

envuelta en una presunta neutralidad ideológica promotora de tolerancia y
convivencia que desde una buena moral seria casi incuestionable.
PARTE 2
DIVERSIDAD Y COSMOPOLITIZACION CULTURAL
Cuando hablamos de interculturalidad tenemos que distinguir 3 dimensiones : por

un lado, la interacción que se da entre dos cultura que comparten un mismo
espacio, en segundo lugar , el vinculo de las culturas subalternas, y en tercer
lugar, la interconexión entre culturas distintas a nivel mundial.
Simultáneamente, la interculturalidad reconoce que cada cultura se encuentra

estructuralmente enredada ya no solo a la nación sino también a lo que
llamaremos cosmopolitización. Beck afirma que la cosmopolitización se ha
extendido a la vida cotidiana de las familias, situaciones de trabajo y las biografías
individuales.
PARTE 3
APROXIMACION A UNA NUEVA VISION DE INTERCULTURALIDAD
La interculturalidad va mas allá ser una simple comunicación racional, adquiere

un sentido filosófico y busca extenderse a la interacción entre los seres humanos
en usos no expositivos sino emocionales regulativos prescriptivos y evaluadores
es posible entender el dialogo entre dos o más culturas como un verdadero
intercambio de conciencias.
PARTE 4
MEXICO Y LA INTERCULTURALIDAD
La historia de este país ha sido al mismo tiempo la historia de la necedad por

homogeneizar creencias, saberes y conciencias y muchas veces heroica
resistencia cultural particularmente de las comunidades indígenas.
Es clara la necesidad de una manera nueva de interpretar la convivencia en la

diversidad; en un creciente contexto de globalización e interconexión.
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2.- AUTORES QUE TRATAN EL PROBLEMA DE INTERCULTURALIADAD
SAMANIEGO SATRE: niega lo que puede observarse empíricamente.
GRAMSCI: no existen conceptos ideológicos neutros
LOPEZ: incentiva el dialogo y el reconocimiento de los valores y formas de vida.
LLANES ORTÍZ: la interculturalidad es descrita como la interacción entre dos o

más culturas.
BECK URICH: afirma que la cosmopolitización se ha extendido al vida de las

personas.
1) CONTROL DE LECTURA
I. INTERCULTURALIDAD Y GLOBALIZACIÓN
i. La globalización y sus consecuencias en la educación

ii. ¿Cómo se da el tratamiento de lo global (Según Vollmer) y como
se evalúa usted frente a esta propuesta?
II. INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN EN EL PERÚ ACTUAL
iii. ¿Cuáles son las diferencias que resaltan de la Interculturalidad

Geográfica y de la Interrelación sociocultural lingüístico, en el
Perú?
iv. ¿A qué se debe la interculturalidad Compleja en el Perú actual?
¿Cuál es su percepción valorativa de la diversidad cultural?
III. A SU JUICIO PERSONAL
v. ¿Cuáles son las tendencias de los procesos culturales actuales?

vi. ¿Está usted de acuerdo con la educación bilingüe en el Perú
actual? Sí, No, ¿Por qué?
ix. ¿A qué se refiere la ética Cultural? ¿Está usted de acuerdo?
IV. MEDIACIONES SOCIAL E INTERCULTURAL
x. Mediación social
xi. Mediación social en el ámbito educativo
xii. Perú educación bilingüe intercultural
xiii. Políticas del estado peruano sobre educación intercultural
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xiv. Las comunidades campesinas y nativas y la intercultural

educativa
TEMA 1: INTERCULTURALIDAD Y GLOBALIZACIÓN
La globalización y sus consecuencias en la Educación (Especialmente en la

Ed. Intercultural.)
La globalización viene influyendo en las decisiones políticas de las

instituciones universales, los parámetros de las sedes de grandes
organizaciones económicas y una nueva híper- información desde internet y
sus multimensajes.
En lo que se refiere a sus consecuencias en la educación, los jóvenes son

hoy en todo el mundo una de las principales victimas de la transformación
estructural; muchos de ellos no asisten a establecimientos educativos ni
tampoco consiguen empleo. Son jóvenes para quienes la sociedad no ofrece
ninguna opción.
Por otro lado tenemos que incorporar medios masivos de comunicación

como transmisores de mensajes consumistas y culturales juega un papel
fundamental en la reelaboración y símbolos comunes en las sociedades
actuales.
En la práctica, algunas identidades juveniles son absorbidas y devueltas

mediante estilos de vida que se universalizan.
La globalización genera desequilibrios e injusticias que resultan mas graves

que nunca.
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En general se da una integración planetaria del conjunto de las actividades

económicas que produce diferencias según niveles y categorías de
personas.
Consecuencias en los jóvenes:
Empleo: antiguamente se creía que si alguien no estudiaba debía

trabajar pero en la actualidad ya no, si no se estudia no se puede hacer nada
incluso hasta los que estudian no pueden conseguir trabajo es por eso que
algunos o la mayoría de los jóvenes sienten esa exclusión.
Narcotráfico: los jóvenes que se sienten excluidos de alguna de una

manera se refugian en las drogas y a su vez se incorporan a las redes de
distribución del narcotráfico que cada vez está más cerca de los jóvenes y
niños como el lavado de dólares:
Industria cultural: hoy en día los jóvenes copian las culturas de otros
países por el ingreso masivo de música, revistas , canales de tv, etc.
internacionales y cada vez más da este fenómeno que hace que la cultura de
los países consumidores se pierdan.
¿Cómo se da el tratamiento de lo global (Según Vollmer) y como se evalúa

usted frente a esta propuesta?
Vollmer nos dice que la dotación genética del ser humano, en el campo de las
facultades sensitivas, está especializada en la percepción y resolución de
problemas del entorno inmediato y, por tanto, se ha vuelto disfuncional para el
mundo de hoy. Sólo las cosas situadas dentro de nuestro mesocosmos son
evidentes para nosotros o, dicho de otro modo, son las que somos capaces de
detectar, reconstruir, identificar y controlar sin necesidad de usar medios
artificiales. Los límites del mesocosmos humano no se pueden definir de forma
generalizada, sino que, en función del nivel de socialización, varían tanto de un
individuo a otro como de una cultura a otra.
La disfuncionalidad mencionada puede ser compensada por las capacidades del

cerebro humano. El lenguaje y el pensamiento abstracto, la ciencia y la técnica
nos ponen en condiciones de salir de nuestro mesocosmos y, por ende,
manejarnos con situaciones y fenómenos de gran complejidad, como la sociedad
global.
Según Vollmer, las personas de ensayos exitosos en esta dirección se

caracterizan por:
 la amplitud de conocimientos generales;

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78
 el caudal de principios estructurales;

 la seguridad en sí mismas, en vez de miedo;
 su espíritu de decisión;
 la mayor capacidad de evaluación de la importancia relativa de los problemas;
 la disposición para examinar hipótesis y para corregirlas;
 su tendencia a profundizar más en los problemas haciendo más preguntas
sobre el porqué; y la capacidad para aguantar situaciones de indefinición.
Nos evaluamos frente a esta propuesta que somos capaces de enfrentar con
seguridad y capacidad situaciones de gran complejidad como la sociedad global.
TEMA 4: INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN EN EL PERÚ ACTUAL
¿Cuáles son las diferencias que resaltan de la Interculturalidad Geográfica y

de la Interrelación sociocultural lingüístico, en el Perú?
Las relaciones entre estas clases de sociedades: criolla, amazónica, y

andina; no debemos concebirlas como inmutables. Ellas han sufrido
cambios como producto de la presencia de poblaciones mestizo – criollas
El avance de los medios de comunicación está permitiendo el afianzamiento

y revaloración de las culturas y lenguas vernáculas al mismo tiempo que
facilitan la interrelación entre las diversas sociedades del Perú
Nuestro país sigue teniendo un carácter cultural diverso.
Los criollos tienen una distinta forma de pensar como en la religión más
asocian tecnología y la ciencia que por el contrario los de la selva y los dela
sierra están más ligados a la naturaleza, en lo económico, en la sociedad
criolla los precios de un producto está determinada por la oferta y la
demanda pero en la sierra y en la selva puede estar utilizando la modalidad
del trueque.
¿A qué se debe la interculturalidad Compleja en el Perú actual? ¿Cuál es su

percepción valorativa de la diversidad cultural?
La compleja interculturalidad en el Perú se mantiene y es reforzada

conscientemente como una manera de afirmarla identidad del grupo por diferencia
del otro.
La percepción valorativa de la diversidad cultural como un problema va a la par

con el hábito compartido de ubicar a las personas dentro de una escala valorativa
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de prestigio social de acuerdo a los rasgos que ostentan y que las diferencian de
otras.
Aquí hay diversidad de culturas que estuvieron y muchas han llegado con las
migraciones en diferentes épocas de la historia como también a la llegada de los
españoles y así va diferenciándose sus costumbres y nacen nuevas culturas y
grupos sociales.
La percepción valorativa es que la sociedad nos califica por los rasgos que
tengamos, como nos vestimos y no por lo que pensamos, nuestros valores.
A SU JUICIO PERSONAL
¿Cuáles son las tendencias de los procesos culturales actuales?
En el Perú es un país que ha presenciado cambios de tales magnitudes que las

propias categorías mentales utilizaban para entenderlo, resulta insuficiente y en
muchos casos obsoletos. Antes , las identidades se construían de manera nítida
con pertenencia de los individuos a grupos claramente identificables.
Todavía tiende a la discriminación a las demás personas por sus costumbres y su

tradiciones la forma en que se desenvuelven actúan, hablan piensan, etc.
En la actualidad se fomenta programas de inclusión pero no se da al 100% ya que

no en todos los lugares es igualitario.
• Una tendencia cultural vendría ser el consumir el producto industrializado

que el mercado nos ofrece, frentes aquellos que son originados del lugar.
• La influencia de la lengua materna de un aimara hablante en la manera de

hablar el castellano.
• El trabajo en el sistema de irrigación en el valle del colca están integrados

en los ritos y mitos los cuales aseguran un lugar para la reproducción dentro de
una cosmovisión holística sin securalizarla como un simple mantenimiento de
medio de producción.
¿Está usted de acuerdo con la educación bilingüe en el Perú actual? Sí, No,
¿Por qué?
Si, porque mediante ella se da el reconocimiento oficial de nuestra diversidad y

esta orientada a promover la activa participación de unidades de lengua y cultura
nativa, que constituyen gran importancia para el país, nos ayuda a entender y nos
brinda más oportunidades de trabajo y facilita en algunos trámites profesionales y
para ir a trabajar al extranjero
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80
Y en los niños logra desarrollar sus habilidades creativas y poder interactuar con
otras personas de diferentes idiomas y culturas, así poder aprender de ellos.
Gracias a una educación bilingüe los estudiantes se darían cuenta de cuantos
idiomas, culturas y grupos étnicos tenemos en el Perú, sería bueno poder
aprenderla ya sea como cultura general tener el conocimiento de dichos idiomas.
¿A que se refiere la ética Cultural?¿Está usted de acuerdo?
La ética cultural permite entender el problema en la comunicación entre culturas.

Los principios de la ética cultural son: autonomía, autenticidad, sentido y eficacia.
La sociedad pierde autenticidad y autonomía cultural cuando por presión externa

se vuelven incapaces de mantener el control de su dinamismo de creaciones e
intercambios.
Si estoy de acuerdo ya que de esta forma podremos mantener las diferentes

culturas de nuestro país.
Porque tener contacto con otra cultura nos hace grandes ya que tendremos el
conocimiento que existen culturas en el Perú bonitas. Sería bueno aprender más
sobre esto para que algún día no caigamos en ignorancia de no conocer dichas
culturas del Perú.
Bueno hay algunas personas que por creerse se sienten superior y marginan
culturas hermosísimas que tenemos en nuestro país.
MEDIACIONES SOCIAL E INTERCULTURAL
Se entiende como como proceso que actúa sobre la configuración de normas .Los
procesos de mediación pueden ser realizados de forma profesores o casual
también por otros profesionales (educadores, orientadores asistentes sociales ,
etc).
La mediación es una dimensión de proceso educativo intercultural y es ejercida

por cualquier persona que participa en la acción educativa. Se distinguen en dos
enfoques :
1. La resolución de problemas
2. La transformación
MEDIACION SOCIAL:
☻ Facilitación de un clima favorecedor para compartir ideas

☻ Establecimiento de unas reglas mínimas negociados y asumidas ´por las
distintas partes en el desarrollo del proceso de mediación.
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81
☻ Concesión de oportunidades a ambas partes para ser escuchadas

/expresadas .
☻ Síntesis por parte del mediador de la información ofrecida desde distinta
postura.
MEDIACION SOCIAL EN EL AMBITO ADUCATIVO
☻ Los primeros intentos se realizaron en Estados Unidos ,y consideraron en

replicar programas de mediación comunitaria ;así se enseñaba a los
estudiantes a mediar en conflictos entre compañeros.
☻ Mercedes Monjo (200) lo define como:
 La que aplica un modelo de mediación (mediación entendida como

una forma alternativa de resolución de conflictos ).

Ejemplos de mediación escolar
Con la participación de todos
1. Primer contacto con el equipo directivo del centro:

2. Cuando ya sea aprobado esta colaboración pasamos a realizar las
actividades concretas que pasan por los distintos agentes sociales
 PÁDRES
 ALUMNOS
 ASOCIACON DE MADRES Y PADRES DEL CENTRO
MEDIACION ESCOLAR.-Los profesores son los que ejemplifican sus propias

teorías educativas.
ENFOQUE Y PROGRAMAS
Habitualmente, sobre todo en Estados Unidos (actualmente en España )
Programas curriculares
Programas de mediación entre compañeros
Enfoque en el aula pacifica
Enfoque de escuela pacifica
PERU EDUCACION BILINGUIE INTERCULTURAL
La Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural, es responsable

de normar y orientar la política nacional de Educación Intercultural, Bilingüe y
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82
Rural en las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del sistema

educativo nacional. Depende del Viceministerio de Gestión Pedagógica. Sus
funciones son:
 Formular, proponer, normar y orientar la política nacional de Educación

Intercultural, Bilingüe y Rural, las etapas, niveles, modalidades ciclos y
programas del sistema educativo nacional, estableciendo las
coordinaciones necesarias con las Instancias de Gestión Educativa
Descentralizada.
 Desarrollar el enfoque intercultural en todo el sistema educativo nacional,
en coordinación con las direcciones generales y oficinas del Ministerio de
Educación e Instancias de Gestión Educativa Descentralizada.
 Orientar, supervisar, visar y evaluar la aplicación del enfoque intercultural y
bilingüe en coordinación con las Direcciones Generales correspondientes.
 Normar el uso educativo de las lenguas originarias en coordinación con los
organismos de la sociedad civil, Instancias de Gestión Educativa .
 Normar, orientar, supervisar y evaluar el desarrollo y la implementación de
la Educación Intercultural, Bilingüe y Rural en coordinación con la Dirección
Regional de Educación y la Unidad de Gestión Educativa Local.
 De3finir los criterios técnicos para la construcción y diversificación
curricular, diseñar las estrategias sociales, de enseñanza y aprendizaje y
las de evaluación de la Educación Intercultural, Bilingüe y Rural.
 Establecer las necesidades de formación inicial y en servicio de profesores
en Educación Intercultural, Bilingüe y Rural que deberá tener en cuenta el
Sistema de Formación Docente Continua del Ministerio de Educación.
 Desarrollar programas de producción y validación de material
educativo, cultural lingüísticamente pertinentes, en lenguas originarias y en
castellano, en todas las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas,
en coordinación con las Instancias de Gestión Educativa Descentralizada.
 Promover la participación de la sociedad civil y los usuarios directos de la
Educación Intercultural Bilingüe y Rural, teniendo en cuenta la existencia de
formas de organización propias.
 Identificar y promover la realización de investigaciones sobre temas
culturales, lingüísticos, sociales y educativos.
 Diseñar, formular, ejecutar y evaluar proyectos y convenios con
organizaciones nacionales e internacionales, públicas y privadas, que
desarrollen programas de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural.
 Promover el intercambio de experiencias a nivel nacional e internacional
para el mejoramiento de los proyectos y programas de Educación
Intercultural, Bilingüe y Rural.
 Promover, apoyar y facilitar la elaboración de planes educativos articulados
a los planes de desarrollo humano sostenibles y con fortalecimiento de la
identidad nacional, regional y local.
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POLITÍCAS DEL ESTADO PERUANO SOBRE EDUCACIÓN

INTERCULTURAL
LINEAMIENTOS DE POLÍTICA
 Las múltiples dimensiones de la interculturalidad

 La interculturalidad es una necesidad de todo el sistema educativo. Se
busca, por un lado, el reconocimiento y respeto de todas las identidades
sociales y culturales y, por otro lado, que la diversidad cultural que nos
caracteriza sea entendida como una riqueza, en la que se pueden
aprovechar los aportes de todos los pueblos y comunidades culturales y
étnicas, en un diálogo democrático entre éstos.
 La educación intercultural, al mostrar que no existe una sola manera de ver
el
 mundo, estimula el desarrollo de un pensamiento crítico y complejo,
opuesto a concepciones dogmáticas que buscan “la“ verdad.
 La educación intercultural propicia la construcción y valoración de la propia
identidad, personal y cultural, como base para relacionarse con otras
identidades, individuales y sociales. Igualmente, la educación intercultural
favorece la formación en valores de
 alto contenido democrático, como el de respeto mutuo, la tolerancia, la
justicia y la paz.
 La educación intercultural aporta a la unidad como país y como Estado así
como al reconocimiento de las diferencias culturales, posibilitando el
desarrollo de estrategias de negociación y creación de nuevas expresiones
y prácticas interculturales.
 Los principios hasta aquí estipulados redundarán en el surgimiento de
nuevas formas de aprender y enseñar que, de un lado, aprovechen los
saberes previos de los educandos así como las formas que las distintas
culturas tienen para generar y transmitir conocimientos y, de otro, se
enriquezcan con perspectivas cooperativas y solidarias de trabajo en el
aula.
 La educación intercultural aporta a la comprensión de la relación de respeto
y cuidado del medio ambiente, orientada al uso racional de los recursos
naturales y culturales, para lo cual promueve el diálogo entre las
racionalidades económicas y tecnológicas que caracterizan a cada una de
las culturas del país. Favorece el desarrollo de capacidades en las
poblaciones para utilizar, de manera responsable, tecnologías y estrategias
económicas que garanticen un desarrollo sostenible
LAS COMUNIDADES CAMPESINAS Y NATIVAS Y LA

INTERCULTURAL EDUCATIVA
Los pueblos indígenas y las comunidades campesinas y nativas
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84
El Perú es un país multilingüe y pluricultural. Cuenta con 43 lenguas, quechua y

aimara en los andes, al menos 40 lenguas en la amazonía y el castellano en casi
todo el país. Existen alrededor de 65 grupos con identidades culturales
denominados principalmente en función de sus respectivas lenguas. Nuestro país
tiene como característica la diversidad cultural y lingüística, lo que constituye una
riqueza, un reto y una ventaja competitiva para el desarrollo del país en el proceso
de globalización.
Un importante proceso socio económico y cultural en la historia del Perú, es que

desde la década del veinte del siglo pasado, las sociedades indígenas de la
costa, y sobre todo de la sierra, fueron reconocidas constitucionalmente como
organizaciones sociales, localizadas en un territorio y con costumbres y lenguas
que el Estado peruano reconoce y protege, bajo la influencia de un movimiento
intelectual indigenista gestado en Lima y en las principales ciudades del sur
peruano. Así, en la Constitución de 1920, por primera vez, “... el Estado reconoce
legalmente a las comunidades de indígenas y legisla para que el Personero,
libremente elegido por los mismos comuneros los represente ante las diversas
instancias de la administración pública.
Aprendizaje escolar en comunidades nativas y campesinas
Las comunidades campesinas y nativas tienen hoy por hoy una mayor presencia
en el área rural, gracias a estrategias nuevas aplicadas por el Ministerio de
Educación dentro de su programa Redes Educativas Rurales, cuyo objetivo
principal es mejorar la calidad, el acceso y la cobertura en los distintos niveles y
modalidades de estudio.
Como modelo de gestión descentralizado y participativo, las Redes Educativas

Rurales, han encontrado, en las comunidades campesinas y nativas, el terreno
propicio para fortalecerse y convertirse en organizaciones sólidas que promuevan
el desarrollo educativo.
Entre los principios en los que basa su labor figuran la capacidad de involucrarse
en el desarrollo del medio rural; trabajar en forma conjunta con todos los actores
sociales como expresión de unidad, cooperación y solidaridad mutua, así como
dialogar directamente con los actores sociales, con el propósito de crear un clima
de confianza, armonía y entendimiento mutuo.
El rezago en la educación de estos pueblos está caracterizado por los niveles de

ingreso tardío (asociado a la distancia hogar-escuela), la extra-edad (vinculado a
la repetición), menores niveles de conclusión de los estudios en Primaria y magros
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85
desempeños académicos.
El olvido en la educación de estos pueblos, demuestra que nunca se ha tenido en

cuenta que la educación rural es un elemento clave en el incremento de la
productividad agrícola, la reducción del hambre, malnutrición y de la pobreza en el
país y en América Latina.
Según estadísticas de la FAO, en América Latina, la población analfabeta y

desnutrida vive en las zonas rurales, donde la escolaridad promedio alcanza
apenas 1,9 años, frente a los 6,5 años de las áreas urbanas.
INDICE
I. TRADICIONES CULTURALES DE APURIMAC…………………6
A. UBICACIÓN, EXTENSION Y POBLACION……………………...6

B. RESEÑA HISTORICA……………………………………………...6
C. ETIMOLOGÍA DE LA PALABRA “APURIMAC”………………….7
D. GASTRONOMIA…………………………………………………….7
E. PRINCIPALES ATRACTIVOS TURISTICOS……………………..9
F. FOLKLORE…………………………………………………………..10
G. MEDICINAS TRADICIONALES……………………………………12
H. COSTUMBREA Y TRADICIONES………………………………..13
a. CABILDO ABIERTO
b. LLANTAKUSQA
c. CONDOR API´Y
d. LAZO T´INRAY
e. TARINAKVY
f. TORO VELAY
g. CONVIDO
h. DESPACHE DEL CONDOR
i. TORIL
j. HUALIA DE ANTABAMBA- APURIMAC
k. CORRIDAS DE TOROS
I. CALENDARIO TURISTICO DE APURIMAC…………………….18
II. TRADICIONES CULTURALES DE AREQUIPA………..
a) ASPECTOS GENERALES EN EL DEPARTAMENTO
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b) CULTURA
c) GASTRONOMIA
d) PERSONAJES DESTACADOS
e) ATRACTIVOS TURISTICOS
III. TRADICIONES CULTURALES DE CAJAMARCA……….
a. UBICACIÓN
b. LIMITE
c. CLIMA
d. HISTORIA
e. CREENCIA POPULARES
f. FIESTAS, FERIAS Y MERCADOS
g. MUSICA Y DANZA
h. ETNOLOGIA
i. ARTESANIA Y ARTE
IV. CONCLUSIONES………………………………………………….19
V. BIBLIOGRAFIAS…………………………………………………..19
VI. ANEXOS…
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87
Toda la sierra del Perú es una zona llena de costumbres y tradiciones que han
perdurado pese a los cambios que se presentan con el paso del tiempo e inclusive
a la imposición mediática de muchas costumbres de otros lados del mundo, siendo
así toda una región encantadora y única, llena de un estilo único que nunca se
perderá sin importar los hechos que sucedan a futuro. La serranía del Perú es
amplia en destinos así como también rica en cultura, cada pueblo que se puede
encontrar presenta sus propias características a destacar como por ejemplo
fiestas y celebraciones, para conocerlas solo es cuestión de aventurarse y salir a
conocerlas.
Comenzando por las danzas, la serranía peruana se caracteriza por presentar una
amplia cantidad de ellas, formando así una rica cultura folcklórica destinada. Se
suelen presenciar estas danzas en medio de celebraciones y desfiles especiales
siendo muy atractivas gracias al vestuario colorido y otros tipos de disfraces que
suelen utilizarse. Las danzas más costumbristas del Perú son la marinera, el
huaylash, el huayno, el yaraví, el q’ajelo o karabotas y la diablada.
En cuanto a los festivales más importantes, destaca el Carnaval Huancavelicano,

el Ayacuchano, la Fiesta de la Virgen de la Candelaria en Puno y el Carnaval de
Cajamarca.
La religión siempre será un tema recurrente dentro de las costumbres andinas,

debido a la llegada de colonizadores españoles el Perú y el resto de América
Latina es una nación seguidora de la ideología cristiana, siendo la sierra uno de
los puntos en los que se sigue con mayor fervor. Son varios los departamentos y
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ciudades que cuentan con su propio santo protector al cual se le celebra una fecha
célebre. Por poner un ejemplo al respecto, en Huaraz se suele conmemorar a
santos locales como el Señor de la Soledad (primero de mayo) o la llamada Virgen
Belenita (entre el quince de enero y dos de febrero).
Otro punto en el que se fusionan las creencias propias de la región y las de origen
español vienen a ser las corridas de toro. Como bien se sabe estas son originarias
del país europeo, siendo actualmente practicadas en pequeños coliseos en medio
de la las diversas provincias de la sierra. Así mismo existe la costumbre de atar un
cóndor al lomo de un toro, lo que se busca con ello es representar tanto a lo
andino (el cóndor) y la influencia de la llegada de los españoles (el toro). Esto es
muy común en el denominado Yawar Fiesta que se lleva a cabo en Apurímac.
Por otro lado, parte importante de las

costumbres de la sierra se encuentran
en lo que concierne a su comida
típica. Cada departamento tiene sus
propios platos originales, siendo a
todo esto el más reconocido
internacionalmente la pachamanca,
una preparación que combina
diversas clases de verduras y carnes
que se deja cocinar bajo tierra durante
horas para que tenga una cocción especial. También destacan los panes gigantes
denominados como Wawa o Tantawawa (‘Tanta’ significa pan y ‘Wawa’ niño en
aymara), los cuales presentan diversas formas que van desde recién nacidos,
llamas, máscaras, coronas, etc
La Sierra Peruana es una región situada entre la Costa y la Selva del país,
conformada por la cordillera de los Andes, posee un relieve complejo ocupado de
accidentes morfológicos; sin embargo, está lleno de una milenaria cultura,
tradiciones y folklore.
La Sierra del Perú es un excelente lugar para disfrutar de turismo de aventura,

paseando por montañas y escalando nevados, también apreciando paisajes de
lagunas y valles. Un paseo más sosegado puede ser dirigirnos a comunidades
indígenas para conocer acerca de sus costumbres y tradiciones milenarias.
Los destinos más destacados de la Sierra del Perú son Cajamarca, Huánuco,
Pasco, Junín, Huancavelica, Ayacucho, Apurímac, Cuzco y Puno.
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RESUMEN
Una tradición si bien es cierto es algo que el pueblo o grupos de personas

continuamente, ya sea por sus creencias lo realizan.
Apurímac es el departamento con lindas tradiciones; en sus festividades por su

aniversario tradicionalmente lo apurimeños acostumbran organizar una serie de
actividades protocolares con motivo del Aniversario, como serenatas con fuegos
artificiales, desfiles escolar, cívico y militar, ferias y exposiciones agropecuarias,
industrial y artesanal, corridas de toro, presentaciones artísticas, peleas de gallos,
fiestas sociales y populares y muchas otras actividades que resaltan el festejo".
El Departamento de Apurímac cuenta con ingentes recursos turísticos tanto

naturales como culturales, pero por no contar con vías de comunicación que
permitan su fácil accesibilidad no es posible promocionarlos, además no se
realizan trabajos de puesta en valor de los atractivos culturales, arqueológicos y
escenarios naturales.
A nivel departamental los principales lugares que se podrían visitar son:
El parque Arqueológico de Saywite,los baños termales de Cconoc (Curahuasi),

Choquequirao (acceso por el distrito de Cachora), el puente colonial de
Pachachaca, las iglesias coloniales de Mamara (Grau) y Caype (Lambrama) , la
cárcel de piedra de Haquira (Cotabambas) , los baños medicinales de
Pincahuacho (Aymaraes) ; también son atractivos naturales el Santuario Nacional
del Ampay (Abancay) , las festividades populares entre los que se destacan los
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carnavales y las peleas de gallos a navaja , festividad del señor de Animas, entre
otras.
Estos recursos turísticos debidamente explotados y manejados podrían fomentar

el turismo Nacional y Extranjero.
ABSTRACT
A tradition although it is something that the people or groups of people

continuously, either for their beliefs is done.
Apurimac is the department with beautiful traditions, in its anniversary festivities

traditionally accustomed apurimeños organize a series of activities to mark the
anniversary protocol as serenades with fireworks, parades, school, civic and
military, agricultural fairs and exhibitions, industrial and artisanal , bullfights, artistic,
cockfights, social and popular festivals and many other activities that highlight the
celebration ".
The Department of Apurimac has huge resources both natural and cultural tourism,
but by not having roads that allow easy accessibility is not possible to promote
them, and do not work enhancement of cultural attractions, archaeological and
natural settings .
At departmental level the main places that could be visited are:
Saywite Archaeological Park, the thermal baths of Cconoc (Curahuasi)

Choquequirao (access Cachora district), the bridge Pachachaca colonial, colonial
churches Mamara (Grau) and CAYPE (Lambrama) stone jail Haquira
(Cotabambas) Pincahuacho medicinal baths (Aymara) are also natural attractions
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Ampay National Sanctuary (Abancay), popular festivities that include carnivals and
cockfighting knife lord feast of the Animas , among others.
These tourist resources exploited and handled properly could boost tourism and
Foreign.
INTRODUCCIÓN
En esta monografía les presentaremos las traducciones culturales que distintos

departamentos de nuestro país presentan tanto costa, sierra, selva. Cabe resaltar
que en la serranía de nuestro Perú es una zona llena de costumbres y tradiciones
que han perdurado pese a los cambios que se presentan con el paso del tiempo e
inclusive a la imposición mediática de muchas costumbres de otros lados del
mundo, siendo así toda una región encantadora y única, llena de un estilo único
que nunca se perderá sin importar los hechos que sucedan a futuro. La serranía
del Perú es amplia en destinos así como también rica en cultura, cada pueblo que
se puede encontrar presenta sus propias características a destacar como por
ejemplo fiestas y celebraciones, para conocerlas solo es cuestión de aventurarse y
salir a conocerlas.
Comenzando por las danzas, la serranía peruana se caracteriza por presentar una
amplia cantidad de ellas, formando así una rica cultura folklórica destinada. Se
suelen presenciar estas danzas en medio de celebraciones y desfiles especiales
siendo muy atractivas gracias al vestuario colorido y otros tipos de disfraces que
suelen utilizarse.
En el departamento de Apurímac es un lugar donde presenciamos tradiciones,

costumbres, gastronomía diferente cabe resaltar una de sus tradiciones la de
hacer correr un toro montando un cóndor en su lomo, entre otras tradiciones.
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Por otro lado, parte importante de las tradiciones de Apurímac es el despacho del
cóndor que se realiza al finalizar las fiestas patronales cada capitán de plaza
organiza la fecha, lugar y hora que van a despachar al cóndor pero antes de eso
tienen que ver si el cóndor está en buen estado, y dar un brindis a dios apu.
TRADICIONES CULTURALES DE APURÍMAC
UBICACION, EXTENSION Y POBLACIÓN
El departamento de Apurímac se
encuentra ubicado en el sur, limita con
Cusco, Arequipa y Ayacucho. Posee
una accidentada geografía, se ubica
entre inmensos cerros y profundos
abismos. Por estar ubicado en la sierra,
la mayor parte del año su clima es
dominado por lluvias y bajas
temperaturas; se recomienda viajar
entre los meses de junio y octubre.
Tiene una extensión de 20,654

kilómetros cuadrados.
Su capital es Abancay en la actualidad

según censo 2005 la ciudad de
Abancay tiene una población de 95734
habitantes siendo la ciudad de mayor
población del departamento de Apurímac, ciudad de clima primaveral, calles estrechas,
casasblancas con techos de calamina o tejas rojas.
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RESEÑA HISTORICA DEL DEPARTAMENTO DE APURIMAC
"El pasado nos interesa en la medida que

ha de servirnos para comprender el
presente y proyectarnos hacia el futuro”.
La civilización más importante asentado
en Apurímac lo constituyeron los Chancas,
que tuvieron como sede los territorios de
la actual provincia de Andahuaylas, estos
vivían fundamentalmente de los productos
que podía ofrecerlo su agricultura, que
junto a su actividad guerrera habían de
constituirse en dos de sus actividades
cotidianas.
Por la fertilidad de sus suelos, Apurímac habría de constituirse en tierras a menudo

apetecidas por los Incas y Chancas que tuvieron que enfrascarse en una cruenta lucha,
los primeros en el afán de conquistar y anexar nuevos territorios a sus dominios, y los
segundos por defender sus dominios, con afán de expansión.
Los Chancas son dominados y por ende el territorio de Apurímac, consolidándose esta
dominación durante el reinado del Inca Pachacutec. Con la conquista Española, Apurímac
habrá de ser uno de los pocos departamentos que desarrollaron la actividad agrícola en
forma preponderante en base a la implantación de la propiedad privada sobre la tierra,
especialmente en sus valles, que por la prodigiosidad de su clima creaba condiciones muy
favorables para el cultivo en especial.
Recuérdese que la conquista española significó para los pueblos sojuzgados la

destrucción de su economía agrícola, para orientarlo hacia la economía minera de
explotación de metales preciosos como el oro y la plata.
Apurímac por los años de 1689 pertenecía a la intendencia del Cuzco que contaba con 11
partidos, de los cuales los Partidos de Abancay (una parte pues además comprendía
Limatambo y Anta) , Aymaraes y Cotabambas pasarían a formar más tarde el
departamento de Apurímac, más el partido de Andahuaylas que pertenecía a la
intendencia de Huamanga.
A parte de las actividades agrícolas habría que señalar que la ganadería también
propendió a desarrollarse con la introducción de nuevas especies que se adaptaron
adecuadamente al medio ambiente como el ganado ovino, vacuno, equino, a parte de los
camélidos que eran oriundos ; constituyendo con el tiempo en la actividad que junto a la
agricultura habrían de ser las principales en la economía Apurimeña.
ETIMOLOGIA DE LA PALABRA APURIMAC
El nombre del Departamento de Apurímac,etimológicamente, proviene del vocablo

quechua Apu= Dios , Rimac=hablador ; que significa "El Dios que habla" . Fue creado en
1873, siendo Presidente de la República Don Manuel Pardo, con territorios que
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conformaban parte de los Departamentos de Ayacucho, localizados al Oeste del río

Pachachaca y del Cusco y al Oeste del mismo río.
GASTRONOMIA
El departamento de Apurímac es reconocido por su amplia variedad de platos,

especialmente de los platos típicos del departamento, así como también existen gran
variedad de platos criollos influenciados por los platos Nacionales e Internacionales, que
han sido adaptados al exigente paladar de los Apurimeños y de los turistas, con productos
de la región.
Dentro de los Platos típicos del Departamento mencionamos los más importantes.
Chicharrones de carne de chancho
Preparado con carne de Chancho en presas,

sal , hierbabuena , cebolla, tomate, limón , se
cocina en su propia grasa (manteca) en un
perol de cobre; se sirve con mote, choclo,
papa dorada o papa huayro sancochada .
Cuy relleno
Se prepara con cuyes enteros

previamente pelados y limpiados sus
ingredientes son: ajo, comino, pimienta,
vinagre, sal, limón; para el relleno son
necesarios: perejil, Huacatay,
hierbabuena, orégano, cebollita china,
cebolla de cabeza, sibarita, vísceras
lavadas y sancochadas del mismo cuy,
maní tostado y molido. Se sirve con
papas doradas, con canchita de maíz, y
llatán se cocina en horno o también frito
en aceite.
Tallarines hechos en casa
Preparado con harina, huevos, sal,

mantequilla. Se sirve con estofado de
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gallina, con kapchi de chuño, o con rocoto relleno al jugo y queso rallado.
Estofado de gallina
Se prepara con presas de gallina de

corral, cebolla, tomate, ajo, comino,
pimienta, sal, hongos y laurel, vino tinto,
zanahoria rallado. Se sirve
generalmente con tallarín de casa, arroz
u otros platos típicos de la zona.
Pepián de cuy
Se prepara con cuyes en presas, ajo,

comino, pimienta, huacatay y vinagre,
sal, cebolla, ají colorado y maní
tostado molido. Se sirve con tallarín
de casa o arroz graneado.
kapchi de chuño o moraya
Preparado con chuño o moraya remojada

picada, cebolla, ajo molido, palillo molido,
quesillo, huevo, leche evaporada, sal,
huacatay. Se sirve con tallarín de casa
generalmente.
Ponche
Preparado con ajonjolí, castaña, almendra,

maní, pecanas, nueces, coco rallado, vainilla,
leche, canela, clavo de olor, azúcar. Se sirve
con coco rallado y una copa de cañazo puro.
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PRINCIPALES ATRACTIVOS
Santuario Nacional de Ampay
A 5 km al norte de la ciudad de
Abancay (10 minutos en auto) se
llega hasta la estación ecológica,
desde donde se inicia un recorrido
de 1,5 km a pie hasta la laguna de
Angascocha.
Área protegida que tiene una

extensión de 3635,5 ha y una altura
entre los 2880 y 3800 msnm. El
santuario protege principalmente la
intimpa (Podocarpus glomeratus
don), especie arbórea en peligro de
extinción, y además otras especies
de la flora como las orquídeas, las
bromelias y los helechos; entre la
fauna destacan los zorros, venados, osos de anteojos, vizcachas, pumas, gatos
monteses, zorrinos, perdices y búhos.
Baños Termales de Cconoc
A 90 km al este de la ciudad de Abancay (2 horas en bus), se llega hasta la localidad de

Curahuasi, desde donde se recorren 7 km (45 minutos en bus) hasta llegar a los baños
termales.Localizados al pie del río Apurímac y rodeados de algarrobos, carrizales y
cactus, estos baños, según se dice, curan enfermedades como la artritis, los dolores
musculares y el reumatismo, entre otros. Sus aguas son inodoras y de agradable sabor
salino.
Cañón del Río Apurímac
Límite entre las regiones de Apurímac y Cusco, este cañón es uno de los más profundos
de América y posiblemente del mundo. La quebrada honda, en la ruta Abancay-Cusco, es
uno de los lugares donde mejor se puede observar su gran belleza. El río Apurímac baja
violentamente desde los 5000 msnm, hacia una gigantesca garganta, lo que resulta en
uno de los más impresionantes espectáculos de la naturaleza. El río es ideal para
practicar canotaje y cuenta con rápidos de categoría II y IV.
Conjunto Arqueológico de Saywite
A 47 km al noreste de la ciudad de Abancay (1 hora en auto).
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Conjunto arqueológico de 60 ha ubicado a 2400 msnm. Entre sus restos destaca la Piedra
de Saywite o monolito principal que mide 2,5 metros de altura. En ella se distinguen
tallados que representan la geografía y el medio ambiente de la zona.
Dentro del complejo puede observarse una sucesión de nueve fuentes, así como una
serie de monolitos menores asociados a otro conjunto de fuentes; un altar o ushnu
formado por una plataforma rectangular de 18 x 34 metros vinculado al culto solar y a la
observación astronómica; y el Intihuatana, conformado por un bloque de piedra tallada
con formas diversas.
FOLKLORE EN APURÍMAC
El folklore en el Departamento de Apurímac es muy variada, distinguible en cada

provincia ya que cada una es distinta a la otra, en su mayoría tienen significativas y
atrayentes creencias, leyendas y tradiciones, muchas de las que se expresan en sus
actuales costumbres , especialmente a través de sus actividades agropecuarias , en el
aspecto del trabajo de la tierra , en la siembra ,en el riego, el recubrimiento de las plantas
(primera, segunda lampa) y la cosecha, tienen en el seno de las comunidades,
tradicionales usos y costumbres que generalmente se acompañan con cantos, ritos,
danzas y bailes, Así también sucede en el tiempo de la marca de ganados ; en las fiestas
religiosas católicas que tienen marcado arraigo; en los días cívicos y en los
acontecimientos de la vida social ,como son los bautizos, los matrimonios , el corte de
pelo de las criaturas, la construcción de viviendas , el arribo o viaje de parientes y
amigos, las defunciones y los sepelios.
La total marginación del mundo agrario de la sierra peruana hasta hoy, no ha permitido
que el laboreo agrícola como el pecuario puedan superar sus limitaciones e insipiencias
con el aporte de nuevas técnicas de trabajo; como consecuencia de ello, persisten los
instrumentos tradicionales de labranza, como el arado tirado por bueyes, la chaquitaclla ,
la jorana, el allachu. En cuanto a los abonos utilizan el excremento de sus ganados y
desconocen el uso de fertilizantes químicos y pesticidas. En cuanto a las costumbres, las
principales son las tincas y huancas en el tarpuy (siembra); en la apertura de las
acequias de regadío; en el cutipay (deshierbe y recubrimiento de las plantas con la tierra
removida).
Las fiestas de la marca de ganado vacuno, caballar, ovejuno y alpacuno, con ceremonias
de tincas y bailes especiales en el lapso de Abril a Agosto. El Ayni y la minca, el ayni no
solo en las labores agrícolas sino también en la confección de sombreros de lana de oveja
y alpaca , esto en las zonas altas de Apurimac.
Otro de los atractivos turísticos son las fiestas tradicionales religiosas, como el de patrón
Santiago, San Miguel Arcángel, Santa Cruz o cruz velacuy, Santa Rosa de Lima, Señor
de la exaltación , Virgen de Fátima, San Nicolas, , Virgenes de la natividad y la Asunción
y la muy famosa fiesta de la Virgen del Rosario en La Provincia de Abancay, semana
santa, gran concentración de fieles en todas las catedrales e iglesias del ámbito
Departamental.
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En cuanto a los instrumentos utilizados en cada una de estas fiestas tradicionales

podemos mencionar entre ellas los oriundos de cada lugar como el arpa, violin, el
charango, la bandurria, la guitarra,la mandolina, entre los instrumentos de cuerda. Los
de viento son las trompetas de cuerno de vacuno y los pitus. Los de percusión son el
bombo, los tambores y las tinyas, etc.
EL CARNAVAL APURIMEÑO
Abancay y Andahuaylas, son las

ciudades más representativas en
las celebraciones carnavalescas, es
interesante observar que en el mes
de Febrero ( mes del carnaval) se
organicen grupos espontáneos de
comparsas.
Algunas personas salen al campo

llevando viandas típicas (timpus y
pucheros) y después de pasar un
día de esparcimiento, retornan a
sus hogares a jugar con agua y
talco , culminando el día con las famosas yunzas . Luego recorren las calles cantando y
bailando, acompañados con la quena, tinya, guitarras y mandolinas, todo ello adornado
con serpentinas talco y trajes típicos de la zona.
Estos carnavales son similares especialmente en las capitales de provincias del

departamento. Cabe anotar que estos carnavales descritos , son de género mestizo, ya
que es una mezcla de música e instrumentos modernos con lo nativo.
En cambio los carnavales indígenas campesinos son nativos porque en dichas

celebraciones de carnaval adoptan los campesinos sus ceremonias adorando a la
madre tierra, y a los animales con sus respectivas danzas , es así que en los tiempos del
carnaval, se registran en las afueras de la ciudad ,las famosas tincas de
animales(vacunos, ovinos, auquénidos) que se desarrollan durante todo el mes.
CARNAVAL ABANQUINO
El carnaval Abanquino está considerado dentro del calendario turístico Nacional, por
constituir una manifestación cultural propia de la región ; además de ser un importante
atractivo turístico , que permite dinamizar la actividad turística del departamento de
Apurímac.
La población organizada participa activamente en las fiestas del carnaval tanto mestizas
como campesinos se unen en fiestas de jolgorio y alegría.
Además las actividades programadas por una comisión multisectorial de festejos del
carnaval en coordinación con diversas instituciones públicas y privadas que tiene una
duración aproximada de un mes , en cada barrio de la ciudad se organizan las yunsas
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con pandillas o comparsas que recorren las principales calles de la ciudad después de
haber cortado las yunsas , las mujeres mostrando sus hermosos trajes multicolores
(Hechas de telas finas) y los varones con su poncho, sombrero y chalina; acompañados
de músicos que alegran a los bailarines.
El árbol plantado para tal efecto, adornado con globos, serpentinas, fruta, ropa, etc.
deberá ser cortado por una pareja, al compás de la música y el nuevo carguyoc que
tendrá la responsabilidad de asumir la organización de la yunsa al próximo año.
En el pasado los carnavales ya se vivían antes de las fechas que señalaba el

calendario, tiempos en que las pandillas de los diferentes barrios de la ciudad se
detenían frente a frente y competían en canto (contrapunto) en la música, en los trajes
típicos y en atrevidas pruebas con látigos (sejollo). El carnaval Abanquino es
considerado entre los mejores, debido a su alegría, picardía y espontaneidad que se
desarrollan entre los meses de Febrero y Marzo. Esta fiesta es una de las
manifestaciones folklóricas más importantes por la participación masiva de la población
sin distinción de clases sociales ni diferencia de sexo. Cada centro poblado o barrio se
convierte en escenario natural de concursos y comparsas así como de las tradicionales
yunsas.
LA MEDICINA TRADICIONAL EN EL DEPARTAMENTO DE APURIMAC.
Como todos los pueblos del Perú profundo, heredero de ancestral sabiduría, por sobre el
desconocimiento, desprecio y hasta la condena que inició la conquista; El departamento
de Apurímac ofrece un cúmulo interesante en cuanto a la medicina popular o folklórica,
entre las más conocidas tenemos:
- Ticcllay Huarmi (infusiones para la tos y los bronquios)
- Yahuar choncca, chaman y Huallhua (en aplicaciones externas para dolores reumáticas)
- Chuillor (infusiones para la diarrea infantil y aplicaciones concentradas para curar la

aftosa del ganado)
- Sasahui sotama (infusiones para la tos)
- Escorsonera (mates para malestares cardiacos)
- Pacha tara (infusiones para persistentes dolores de cabeza)
- Cusmayllo (aplicaciones externas para la fiebre)
- Molle (aplicaciones externas para heridas abiertas, disloques, golpes y fracturas)
- Retama (mates de su flor para insuficiencias cardiacas y para la presión alta)
Existe un sin número de plantas medicinales especialmente en las provincias altas del
departamento de Apurímac que enumerarlos sería muy extenso que tienen sus
propiedades insospechables, que desde tiempo de los antepasados se conocen sus
propiedades curativas.
Página
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Baños medicinales de cónoc
la laguna de pacucha, a 17kilómetros de

Andahuaylas, es una de las más bellas del
Perú y de américa. Con una circunferencia
de 15 kilómetros, el lugar es ideal para la
pesca de truchas y los populares paseos en
bote.
Las aguas de pacucha son tibias y casi

dulces. En el lado este de la laguna (3.091
metros de altitud) se hallan los restos
arqueológicos de Sondor, pertenecientes a la cultura chanca.
COSTUMBRES Y TRADICIONES
En este capítulo debo referirme sobre las

costumbres y tradiciones que se celebran en
las fiestas patronales del pueblo de
Chalhuanca. Originalmente estas fiestas
desde que se instauraron en la época de la
colonia, eran similares, eran las mismas
costumbres, las mismas tradiciones, ya sea
en la ciudad de Chalhuanca como en los
pueblos vecinos.
San Francisco de Asís, Santo Patrón de la

ciudad de Chalhuanca, así como la fiesta de
la Virgen del Rosario, que se festejaban la
primera y la segunda semanas del mes de octubre, habían llegado a ser festividades del
pasado, porque desaparecieron aproximadamente entre las décadas del 60 al 70 del siglo
pasado. Siguen aún vigentes las fiestas de: San Pedro y San Pablo en Chuquinga,
PatrónSantiago en Pairaca, San Felipe en el pueblo de Mutca.
Estas fiestas religiosas una mezcla de tradiciones del mundo andino de los quechuas y la
española , dieron lugar al sincretismo cultural andino-occidentales, los cuales, después de
la década del 60 del siglo pasado más o menos, se modificarían en algo, debido
principalmente a factores socioeconómicos como la emigración de sus habitantes hacia
otras ciudades en busca de mejores oportunidades. Luego para reforzar su fe religiosa de
la población surgiría la idea de los pobladores del barrio de Kanchuillca, la de propiciar e
iniciar la fiesta en honor al SEÑOR DE ANIMAS, que había aparecido hace más de un
siglo atrás. Hoy es el nuevo SANTO PATRON DE LA CIUDAD DE CHALHUANCA, y es
considerada como la FIESTA MAYOR DE APURIMAC, que se celebra el 31 de Julio
como su día central, cuya misa es oficiado por el Obispo de Abancay, constituyendo de
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esta manera, como el evento religioso principal y turístico más importante del
departamento de Apurímac. A continuación debo referirme sobre algunas costumbres y
tradiciones que se dieron antes y después de estas fiestas religiosas.
CABILDO ABIERTO
Inmediatamente después de finalizadas las fiestas tradicionales, se llevan a cabo el

Cabildo Abierto, una especie de asamblea en la plaza pública con la participación sus
pobladores.
En el pasado era obligatorio pasar el "cargo",para tener el derecho de opinar, o tener el

derecho de participar en dicha reunión. Las personas que no pasaban algún "cargo" eran
expulsados de la mesa.
En esta asamblea popular, se nombraban el "carguyoc", denominado también PRIOSTE,

quien era el encargado de vestir, adornar y celebrar la misa en honor a la imagen. El
segundo carguyoc de importancia era el "OBLIGADO" o capitán de plaza, quien estaba
encargado de realizar la corrida de toros en el coso principal del pueblo, luego el
"MARCHA MAYOR", era quien proveía la banda de músicos.
Hablando sobre las corridas, al principio, se llevaron a cabo en Chacapata, o plaza de

Acho, lo que es ahora la plaza Bolívar. Posteriormente, al costado de la plaza de Armas,
donde está ubicado actualmente el Hospital de Chalhuanca, luego al pie de la torre y el
campanario. En estas corridas resaltaban los bravísimos toros traídos de los parajes de
Ccarachipampa, Huayllaripa, tunapita, choyocca, Pisti, Cucchi y Anyapara, al son de las
chirisuyas o chirimías, cornetas y tambores, cotejados por los toreros ébrios y aficionados
de la zona. Hoy en día, las grandes corridas se efectúan, en la moderna Plaza del Señor
de Animas de Kanchuillca, los días 1̊ y 2 de agosto. Las alegres y bulliciosas tardes
taurinas llena de colorido, empieza con su recorrido del Capitán de plaza y sunumerosa
comitiva, quienes recorren las principales arterias de la ciudad llegando finalmente al
ruedo, presidos por el rey, el cóndor, la banda de músicos traídos en franca competencia
desde el Cusco, Abancay o Puquio, con toros de casta que vienen desde Puno o Lima y
con un cartel de toreros profesionales nacionales o extranjeros que vienen a competir el
escapulario de oro, ofrecidos por los jueces taurinos. Las rondas antes y después de las
corridas, entonan canciones como la: ¡retamitay, retamita, retamitay…! Vacallay,
turo...turollay!
Congregando más de 6 a 10 mil espectadores entre nacionales y extranjeros. De esta

forma se celebra la fiesta en Homenaje al milagrosísimo Señor deÁnimas, PATRONO de
la ciudad de Chalhuanca.
LLANTAKUSQA
Es una etapa que debe cumplir los "carguyoc’s", consiste en reunir gran cantidad de leña,
que servirá de combustible para cocinar en tiempo que dure la fiesta, este material se
reúne con la colaboración de la vecindad, simpatizantes y familiares, prácticamente es
una fiesta en que se preparan chicha de jora, aguardiente de caña, y mucha comida para
los presentes; además la música es infaltable generalmente el arpa y violín. Pero, el
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Llantakusqa no solamente es acopiar leña, sino que después del cabildo él es además,
para seguir recibiendo ofrecimientos de su oferentes.
CÓNDOR AP'iy
Es el acto de capturar el cóndor. Una comisión de tres o cuatro personas conocedores de

la caza, parten hacia el lugar donde habitan esas hermosas aves, hacia la "puna", situado
a más de 4 m.s.n.m. Esta captura es muy ceremoniosa. Los "expertos " tienen que
llevarconsigo coca, incienso, aguardiente, y otros ingredientes, porque tienen que "pagar"
al apu o al cerroque según se dice, es dueño del ave. Luego una vez cazado el cóndor es
paseado en la fiesta por la ciudad, acompañado de músicos principalmente de chirisuyas,
tambores, bombos, la "waqra corneta" tocado por los waqra fuccos, instrumento de viento
fabricado de las astas del toro.
LAZO T'INKAY
Es otro acto de mucha importancia, es una ceremonia que consiste dar una "bendición" a
los lazos en nombre de todos los "apus", principalmente en nombre de cerros que son
guardianes del pueblo, principalmente de Pisti y Cucchi, deseando buena suerte a los
laceadores, que estarán presentes en la corrida de toros o "toropukllay" o como
modernamente lo llaman el yawar fiesta o " fiesta de la sangre", en alusión a la obra
novelesca del gran apurimeño, José María Arguedas.
TARINAKUY
Consiste en que los "carguyocs",se visitan en forma recíproca en la víspera del día
principal. Las visitas también incluyen a las autoridades y familiares, acompañados con
sus respectivos músicos, llevando diferentes clases de licores: aguardiente de caña,
chicha de jora ,los "maicillos" o los "once" que son unos bizcochuelos hechos de harina de
maíz y huevos especialmente para esa época. No podía faltar las "camaretas" un tubo
metálico de aproximadamente de 10 a 15 cms de alto por 30cms de diámetro, muy
pesado, que en su interior la rellenan carbón, azufre y pólvora con su respectiva mecha ,
que al prenderla explota y emite un sonido fuerte como de un cohetón o una bomba; todo
esto es para llamar la atención a los pobladores.
TORO VELAY
Este acto consiste en que los carguyoc’s, principalmente el "capitán de plaza", y un grupo
de personas se apersonan donde están depositados los toros bravos. El carguyoc,
juntamente que el " yachac" o brujo debidamente equipados con coca , aguardiente etc.,
hacen el "t'inkay",siempre evocando a los lugares donde los ganados fueron criados,
como el caso de los "apus", Pisti, Cucchi, que son los "dueños" de los animales. Además
tienen que estar acompañados de un músico que es especialista de tocar el
"waqracorneta",instrumento que emite un sonido suavesuave y melancólico.
CONVIDO
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Concluidas las celebraciones, de fiestas patronales, los carguyoc’s, invitan a un ágape

para agradecer a todos sus colaboradores, donantes, vecinos y personas mas allegados
por su colaboración en la fiesta que acaba de finalizar. Para esta ocasión se proveen, de
gran cantidad de carne de res degollando generalmente una ternera, o de los toros de
muerte, sacrificados en la corrida, (como en el caso de la fiesta del Señor de Animas), de
cuyes, aves, preparando los mejores potajes del lugar . En esta oportunidad tampoco
podía faltar la mejor chicha de jora "ñawin aqa",.(chicha de primera clase), la chicha
curada, el "chuya aqa",aguardiente de caña y las deliciosas y espumantes cervezas
cusqueñas. Esta reunión es amenizado por una banda típica, que ejecuta el tati, tapi…, el
arpa y violín, los danzantes de tijeras, luego se convierte en un baile general con huaynos
y zapateosincreíbles que se dan como despedida hasta el otro año.
DESPACHO DEL CONDOR
Finalizada la fiesta, los "capitanes de plaza" programan un día para despedir al cóndor,
siempre en cuando esté en excelentes
condiciones de salud para poder volar,
después de realizar una gran faena en la
plaza de toros de Chalhuanca u otros
pueblos vecinos en los días de la corrida de
toros.
Al cóndor lo adornan con diferentes objetos,

en muchas ocasiones la colocan aretes, o
simplemente una "enjalma" o divisa que es
una especie de pañoleta alrededor del
cuello, se lo lleva como un trofeo a lugares
más elevados, al compás de la música que ejecuta el "waqracorneta”, en medio de licores
especiales que van libando los presentes. Antes de soltarla, tienen que hacer "t'inkay", o
un brindis a los "apus", a loscerros de donde fueron traídos el precioso animal y
deseándole suerte en su retorno, la dejan libre y empieza a caminar, dando sus primeros
pasos torpes y luego, aleteando un poco, como si probara sus fuerzas, finalmente
emprende el vuelo de retorno llevando consigo algunos recuerdos, quizás con la
esperanza de volver algún día.
TORIL
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Es otro de los actos, que se realiza en la

Plaza de toros, para dar mayor realce al
"yawar fiesta”, consiste en un baile
general, al compás de banda de músicos,
quienes en todo momento interpretan la
música del "toropuckllay". Esta fiesta es
ofrecida por los carguyoc’s, en forma
gratuita brindando generalmente: el
aguardiente de caña, los famosos
ponches de maní, el té piteado, etc. Este
baile se lleva a cabo en la víspera de la
corrida.
Huaylía de Antabamba - Apurímac
"¡Huaylía!" (¡Aleluya!). Se trata de una

manifestación de amor y arte a través de la cual
campesinos de Apurímac, específicamente de la
Provincia de Antabamba, con sus siete distritos
(Juan Espinoza Medrano – Antabamba – Huaquirca
- Sabayno - El Oro Ayaguay - Pachoconas y Totora
Oropeza). también compartimos esta misma
tradición con otras regiones, tales como, Ayacucho
y Huancavelica expresan su alegría por
elnacimiento del niño Manuelito, nombre que le dan
a Jesús recién nacido. La huaylía es una antigua
danza andina con vistosos trajes y máscaras, buscan mantener a través del tiempo el
esplendor, la agilidad, la gallardía, la fuerza y la cadencia de los diferentes pasos que
componen las coreografías. La música de la huaylía se alza únicamente sobre los sonidos
emitidos por matracas y sonajas, las cuales suelen ser acompañados por un melódico
coro de voces de mujeres y varones con unos incansables zapateos.
Corrida de toros
Conocido también con el nombre de

"toropukllay" nombre quechua, o
simplemente corrida de toros, es una
fiesta costumbrista en muchas provincias
del Perú, hoy en día, una mezcla de la
cultura Andina y Española. Esta mezcla se
volvió muy rica en los andes peruanos,
especialmente en el departamento de
Apurímac. El día del "toropukllay"
celebrado una vez por año en muchos
sitios y esperado por niños y adultos. En
Apurímac, encontramos una tradición
diferente a la usual corrida de toros, un cóndor atado al lomo del toro.
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CALENDARIO TURÍSTICO
 1 al 6 de Enero. Festejos de Año Nuevo en Andahuaylas. Durante estos días se

realiza la Baja de Negros, que son bailarines disfrazados. hay diversiones de todo
tipo, especialmente folklóricos relacionadas con la religión.
 Febrero. Carnavales. El pueblo se vuelca a las calles para participar de La Gunsa
(tumba monte). Es la única oportunidad en que Apurímac muestra todo su folklore
con comparsas callejeras disfrazadas y bailando por todos los barrios. En
Andahuaylas las mujeres y hombres bailan en pandillas durante día y noche. En
Grau, se organizan corridas de toros y la víspera se practica el "torril velacuy"
(velada a los toros) para ahuyentar a los malos espíritus y evitar que ocasionen
daños a los toreros.
 13 de mayo. Festividad de la Virgen de Fátima. Gran despliegue de folklore,
especialmente música y danza. Desde diferentes lugares del departamento llegan
a Grau numerosos grupos musicales para mostrar su arte.
 24 de junio. Aniversario del distrito de Juan Espinoza Medrano. Las escuelas y
colegios presentan danzas típicos de la región, también se realiza una feria
agropecuaria, donde se exhiben los mejores productos de la región.
 28 de julio. YAWAR FIESTA en CHALHUANCA - AYMARAES. Corrida de toros
con Cóndores atados al lomo. Fiesta tradicional aunque se realiza en todo el
departamento, tiene su especial fama en esta provincia. También hay peleas de
gallos y el tradicional Paseo a la Laguna de Pacucha, donde hay muy buena pesca
de truchas.
 15 de agosto. Festividad de la Virgen de la Asunción. Mollebamba, provincia de
Antabamba, se vuelca a las calles para asistir a las procesiones y rezos en las
calles. Y la fiesta principal, la corrida de toros, llamado también Yawar Fiesta.
 24 de setiembre. Fiesta de Nuestra Señora de las Mercedes. Mediante el Convido
o invitación, todo el pueblo de Antabamba participa bailando, bebiendo, comiendo
o asistiendo a las corridas de toros y carreras de caballos.
 7 de octubre. Fiesta de la Virgen del Rosario, festividad en la que interviene todo el
pueblo de Abancay. Hay procesiones y fuegos artificiales. El Alferado o
Mayordomo corre con todos los gastos de la fiesta.
 3 de Noviembre. Día de Abancay con diversas actividades deportivas, folklóricas y
sociales. También hay pelea de gallos y corridas de toros.
 8 de diciembre. Festividad de la Virgen de la Concepción. En Cotabambas se
danza en la plaza principal durante tres o cuatro noches antes y después de la
fiesta.
 25 de diciembre. Durante nochebuena y navidad, los habitantes de Cotabambas,
salen a las calles para bailar con los danzantes disfrazados. Se realizan
adoraciones al niño en grandes concentraciones donde todo el pueblo canta y
reza. También hay procesiones, fuegos artificiales y banquetes con platos típicos.
TRADICIONES CULTURALES DE AREQUIPA
I. ASPECTOS GENERALES DEL DEPARTAMENTO
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1.1 RESEÑA HISTORICA
La llamada "Ciudad Blanca" por lo blanco de sus edificios construidos con el sillar (ceniza
volcánica petrificada), emanado del volcán Chachani.
El nombre de Arequipa se halla unido a una vieja leyenda. Según se dice, en una
oportunidad el Inca Mayta Cápac pasaba con sus soldados por estas tierras y decidieron
acampar, pero al dar la orden de partir algunos de sus hombres le solicitaron quedarse.
Entonces el Inca respondió en quechua "ari quepay", que significa "si, quedaos."
El 15 de agosto de 1540, en nombre de Francisco Pizarro, Garci Manuel de Carbajal y casi
una centena de españoles fundaron Villa Hermosa de Arequipa y un año después el rey
Carlos V la eleva a la categoría de ciudad y le otorga el escudo de armas el cual se
mantiene hasta nuestra época. Edificada al pie del Misti, la ciudad se iba convirtiendo con
el pasar del tiempo en centro de la presencia española y criolla.
Durante la República, Arequipa fue la cuna de revolucionarias propuestas políticas y
escenario de enfrentamientos entre diversos caudillos.
Grandes políticos del XIX como Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, autor de la Carta a los
Españoles Americanos; Francisco Javier de Luna Pizarro, Presidente del Primer Congreso
Constituyente en 1822 , el poeta Mariano Melgar, fusilado en Humachiri, y Nicolás de
Piérola, revolucionario y presidente del Perú, son sólo algunas de las figuras ilustres que
nacieron en este departamento.
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Se estima que sus primeros habitantes son de 6 mil a 8 mil años antes de Cristo, durante el
periodo Paleolítico. La evidencia de su existencia se encuentra cerca a la región de
Yarabamba en Pampa Colorada y en Sumbay, detrás del Misti, donde se aprecian pinturas
rupestres en sus cavernas.
De los primeros habitantes de la región han quedado como testimonio algunas muestras
de arte rupestre que se remontan a más de 8000 años de antigüedad. Dentro de los
distintos grupos que habitaron Arequipa destacaron los Collaguas, un pueblo de
excelentes tejedores poseedor de grandes rebaños de alpacas.
En el siglo XIX, Arequipa se convirtió en un importante centro de exportación de lana de
oveja y alpaca hacia Inglaterra, logrando así asentar su fuerza económica en el país.
En nuestros días Arequipa, sin duda alguna, conserva su liderazgo económico y se ha
convertido en el centro del comercio y la industria del sur del país.
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1.2 LOCALIZACIÓN
La ciudad se encuentra localizada a una altitud 2328 msnm, la parte más

baja de la ciudad se encuentra a una altitud de 2041 msnm en el sector
denominado el Huayco en el distrito de Uchumayo y la más alta se localiza
a los 2810 msnm. La parte central de la ciudad es atravesada por el río
Chili de norte a suroeste que a su paso forma un valle, denominado el valle
de Arequipa o valle de Chili, que es protegido al norte y al este por la faja
cordillerana andina y hacia el sur y oeste por las cadenas bajas de cerros.
El valle juega un papel determinante, el valle de Arequipa abierto a la costa
y a la sierra conforma a junto con su condición de oasis entre el desierto
arenoso y la puna serrana una opción intermedia y razonable de
articulación de los sistemas de comunicación y desarrollo propio, la
ubicación actual misma que permite articular de manera estratégica la costa
y la sierra siendo una ciudad en medio de ambas regiones.
Desde la ciudad se observan una serie de conos volcánicos que forman
nevados como el Misti, Chachani y Pichu Pichu, su territorio es accidentado
debido a la presencia de la Cordillera de los Andes de la parte occidental
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del continente; se caracteríza por las gruesas capas de lava volcánica que
cubren grandes extensiones de su geografía.
1.3 CLIMA
El clima es predominantemente seco en invierno, otoño y primavera debido
a la humedad atmosférica, es también semiárido a causa de la precipitación
efectiva y templado por la condición térmica. Es carente de los rigores de
invierno y los abrumadores estíos de la costa, situación que asegura la
presencia de un sol vital y un cielo diáfanocon 300 días de sol al año y una
cifra récord de 4000 horas de exposición al sol al año que justifican el
apodo de «Ciudad del eterno cielo azul» que recibe.
II. CULTURA
1. 2.1 MUSEOS Y CENTROS CULTURALES
Las manifestaciones culturales se desarrollan principalmente en los

institutos culturales; organizaciones como la Alianza Francesa, el Centro
Peruano Alemán y el Centro Cultural Peruano Norteamericano organizan
actividades en torno a las artes, la música, la danza y la literatura, entre
otros. Por su parte, el Centro Cultural Chaves de la Rosa de la Universidad
Nacional de San Agustín y la Universidad Católica de Santa María
promueven diversas actividades culturales.
En la década de 1990 las instituciones bancarias mostraron gran interés en
promover y gestionar actividades culturales; las empresas privadas, por su
parte, se sumaron a este movimiento auspiciando diversos proyectos.
 Museo de la Catedral
 Sala Virtual de Arequipa, ubicada en el «Portal de la Municipalidad» se hallan
contenidos varios aspectos del casco urbanístico del Centro Histórico de Arequipa,
más precisamente del espacio que ha sido declarado como Patrimonio Histórico de la
Humanidad y algunas proximidades; aquí se aprecia la evolución de la arquitectura
arequipeña a través del tiempo.
 Museo Regional del Banco Central de Reserva, El centro cuenta con una sala de
numismática, donde se pueden apreciar billetes y monedas que fueron acuñadas en
el Banco Central de Reserva de Arequipa en el siglo XVI y XVII. El museo cuenta
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también con una pinacoteca que alberga 17 cuadros del siglo XVIII de la Escuela
Cusqueña; así como piezas arqueológicas en metal y cerámica de las culturas
Chavín, Chimú, Moche, Virú, Recuay, Nasca e Inca.
 Museo Arqueológico José María Morante
 Museo Arqueológico de la Universidad de San Agustín, ubicada en una casona
del siglo XVII, el museo exhibe una colección variada que comprende objetos líticos,
restos óseos de sacrificios humanos, elementales piezas de cerámica y tejidos
precolombinos.
 Museo Arqueológico de la UCSM, expone alrededor de 1 000 objetos de los
diferentes grupos culturales desarrollados en la región, desde el año 12 000 a. C.
hasta la colonia: Nasca, Tiahuanaco, Wari, Churajón, Acarí, Aruni e Inca, además de
material transicional y colonial.
 Museo Santuarios Andinos de la Universidad Católica de Santa María, fue creado el
26 de marzo de 1997, a raíz de las importantes investigaciones arqueológicas
realizadas por el Proyecto «Santuarios de Altura del Sur Andino», dirigido por los
profesores Johan Reinhard y José Antonio Chávez. En este museo se encuentra la
Momia Juanita quien fuera sacrificada en la montaña de Ampato, a pesar de tratarse
de una muestra atractiva, el trabajo museográfico ha sido cuestionado. Museo
Numismático
 Museo de Arte Contemporáneo, está dedicado a la pintura y la fotografía del año
1900 hacia adelante, alberga una interesante colección de arte del siglo XX, fotografía
y exposiciones de Miguel Vargas y Carlos Vargas, el fotógrafo cusqueño, Martín
Chambi, fue mentor de estos dos hermanos, que a través de sus obras documentaron
la vida cotidiana y las costumbres de la ciudad de Arequipa del siglo XX. También se
exhiben trabajos de jóvenes artistas locales, pinturas artistas peruanos como
Fernando de Szyszlo y Carlos Enrique Polanco, Ramiro Llona, José Tola, Gerardo
Chávez, Natalia Iguíñiz, Jaime Higa, Luz Letts, Carlos Runcie Tanaka, Amelia Weiss,
Claudia Cuzzi y Venancio Shinki.
 Museo de Historia Natural, ubicado en el distrito metropolitano de Yanahuara, bajo
la administración del Convento de La Recoleta.
 Museo de Santa Catalina
 Museo Gráfico El Peruano, museo ubicado en la casona de Bolívar, en ella se
muestra la evolución de la escritura desde el arte rupestre hasta las primeras
imprentas y maquinarias que intervienen en el proceso de producción del Diario
Oficial El Peruano. En este museo se puede observar la resolución del pasaporte
arequipeño y la Declaratoria Original en la que Arequipa es declarada el 4 de
septiembre de 1882 como «Capital del Perú».
 Museo de Arte Colonial Santa Teresa
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 Museo Precolombino La Recoleta

 Museo Cultura Chiribaya
 El Museo Amazónico, ubicado en el distrito de Yanahuara exhibe objetos
provenientes de la actividad de los misioneros en la selva durante los siglos XVI, XVII,
XVIII.
 Museo Forestal de la Policía Ecológica, este museo ubicado en el distrito
metropolitano de Paucarpata, cuenta con una muestra de más 300 especies de
animales de la fauna silvestre peruana, especialmente la que se encuentra en peligro
de extinción. Igualmente cuenta con 35 animales vivos.
2.2 IDIOSINCRACIA
La cultura arequipeña está marcada por el carácter regionalista de sus habitantes,

Arequipa a diferencia de otras grandes ciudades peruanas con características
mestizas e indígenas se ha destacado como una «Isla española en un mar
indígena» de donde nacen posiciones yuxtapuestas, como resultado de esto los
perfiles regionales de Arequipa están más claramente definidos que en el resto del
Perú, a la vez tanto culturalmente como geográficamente es calificado como un
oasis cultural y natural y es reafirmado por la documentación de Ventura Travado:
«El número de gentes de esta ciudad es apenas 30.000... los negros, mulatos y
otros apenas llegan a 6000, todos los demás son españoles, muchos de ellos de
conocida nobleza, porque esta ciudad es de las que sobresalen en el reino de
gente española cuya sangre procuran no degenerar, celebrando muchos
casamientos con españoles llamados huampos. [Estos españoles] al instante que
arriban a este reino se aplican al comercio mercantil porque generalmente es uno
de los empleos más honrosos...»
Travado Córdova y Ventura
A diferencia de otros sentimientos regionalistas, el sentimiento regionalista

arequipeño estaba conectado a la lucha con el centralismo:
«En contraste con otros regionalismos peruanos, especialmente el del Cusco con
su singular legado de haber sido la capital del Imperio Incaico, el sentimiento
regionalista arequipeño estaba conectado a la lucha contra la política centralista
de crear un Estado moderno, alternativa creíble para el centralismo limeño. El
regionalismo arequipeño ha logrado evitar ser despedido como un mero
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112
provincianismo. Critíca a la política descentralista esfuerzo sobre la base de una

reserva de locales, el lugar específico de las imágenes como capital simbólico
para validar el éxito material de las clases dominantes regionales.»
Thomas Love, Redefining Identity, Maintaining Control in Southwestern Perú
Existen elementos que han conformado en torno a la cultura arequipeña y un sello

distintivo es el orgulloso regionalismo, manifestado en numerosos insurrecciones o
revoluciones que le han ganado el apodo de «Ciudad caudillo» o a consagrar
frases como la de Jorge Basadre, «Arequipa es la pistola que apunta al corazón
de Lima», haciendo referencia al antagonismo que existe entre ambas ciudades.
2.3DIALECTO
Un elemento de la cultura arequipeña es su dialecto del castellano que incorpora
un característico modo cadencioso de hablar, en el que se suele prolongar la
última vocal de la palabra final en cada frase. El castellano de Arequipa, incorpora
además, varias palabras del quechua, además del uso del voseo.
Voseo
Todas las fuentes coinciden en reconocer a la provincia de Arequipa como el área
representativa del voseo peruano, en general en el Perú, el voseo es visto en
áreas rurales de zonas limítrofes con áreas de voseo excepto en Arequipa, donde
vosean hablantes de las áreas rurales y urbanas, es de uso arcaico y en recesión;
además del uso del solo uso de vos, en Arequipa se utilizan las desinencias
verbales voseantes chilenas. Con respecto al paradigma voseante de Arequipa,
suele estar vinculado al voseo monoptongado del tipo II, aunque posiblemente por
influjo colonial en la segunda conjugación se dan conjugaciones de tercera
persona.
El loncco
Es un dialecto de las zonas rurales de la ciudad, se ha perdido en gran parte,
gracias a las migraciones de otras provincias y a la estandarización del castellano
por los medios de comunicación de la capital, no obstante, en los colegios siempre
se promueven competencias de poemas lonccos.
Dicen que los Lonccos somos rudos y vulgares, también que somos rústicos,
toscos y ordinarios: pueden ponernos todos los apodos que truenen mal,
comparamos con un desgastado cuchillo oxida'u. Pero nunca nos quitaran nuestro
modo de hablar. No importa, maqueseya cantando o quetimbiando, nuestro dejo
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es arequipeño, no es roto, guaso ni limeño. Loncco es el que madruga con el

Lucero matutino, pa' tomar el primer bebe de agua del fresco manantial o el primer
chorro de leche antes de mamanto del ternero
]
Fragmento del "Loncco" de Félix García Salas, "El Poeta Loncco" de Arequipa
Drolomm…drolóomm… dos clamores sonaron, allá en el campanario de mi

pueblito solitario; dos clamores llorones que me ccajllaron l’alma, había muerto mi
mama, la más guapa de las mamas. Y las gentes de la útra banda, chimbando el
rio llegaban, y tuitos puel’alma rezaban de la qu’en vida jué mi mama”; tan güeña
que era la finada, tuito el pueblo comentaba, y cada campanazo que sonaba, era
pa’mí una puñalada.
2.4 FIESTAS POPULARES
ENERO
• Fiesta jubilar de Mollendo (06 de enero). El día en el cual los reyes bajan a visitar
al nacido niño Jesús, Mollendo celebra su aniversario de creación. La población
participa de ferias gastronómicas, conciertos en la playa, así como una serenata
en honor al aniversario de la ciudad.
FEBRERO
• Fiesta de la Virgen de la Candelaria (02 de Febrero). En algunas localidades de
Arequipa, se celebra una fiesta patronal en honor a la Virgen de la Candelaria. Las
celebraciones dan comienzo con una serenata y venta de bebidas típicas del
lugar. Luego se oficia una misa y procesión por las principales calles.
• Fiesta de la Santísima Virgen de la Candelaria (03 de febrero). Esta singular fiesta
se celebra en las localidades de Cayma y Characato. En la víspera quema de
castillos y juegos artificiales, venta de ponchos típicos, entre otros recuerdos
propios del lugar.
• Carnavales (Febrero). Los carnavales en Arequipa se celebran con mucha
algarabía, al compás de huaynos y en comparsas en grupos, formados por varias
parejas con vestimentas propias de la zona.
MARZO
• Fiesta de la Amargura (Marzo). Se celebra en el tradicional distrito de
Paucarpata, se celebra antes de la Semana Santa, en honor a Jesús Nazareno.
MAYO
• Fiesta de la Virgen de Chapi (Mayo). Ocasión en el cual, miles de peregrinos
acuden desde distintos puntos del país, así como de países vecinos al Santuario
del mismo nombre, ubicado a 50 km. aproximadamente de la ciudad de Arequipa.
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JUNIO
• Día de Characato (24 Junio). Fiesta en la cual se rinde homenaje a los hombres
del campo, que con empuje y esperanza, labran la tierra para hacerla producir. Es
por ello que en este día se recuerda a la gente del campo, a su vez se realizan
peleas de toros y festivales.
JULIO
• Fiesta de la Virgen del Carmen (14 - 17 de Julio). En Cabanaconde en Palpacolca,
ocasión en que grupos de danzarines bailan la danza de “Los turcos”, que
representa la lucha del indio contra el dominio español.
AREQUIPA
• Semana de Arequipa (15 de Agosto). Grandes celebraciones cívicas y religiosas,
eventos artísticos, música y danza con conjuntos folclóricos nacionales e
internacionales (Coliseo Arequipa). Desfile alegórico, corridas de toros, peleas de
gallos.
SETIEMBRE
• Fiesta de la Virgen de los Remedios (setiembre). Que se celebra en la localidad de
Socabaya, y en Aplao, con un gran despliegue de folclore se celebra a la Virgen
de las Peñas.
OCTUBRE
• Conmemoración “Resistencia Andina” (octubre). Se realiza el “HUARAKU”
(Olimpiada Andina), así como la Fiesta del Señor de los Milagros.
NOVIEMBRE
• Aniversario de Camaná (Noviembre). En el aniversario de Camaná, se realizan
ferias gastronómicas, con lo mejor de la comida arequipeña, así como desfile
escolar y carreras de balsas desde el Puente de Punta Colorada en Aplao.
DICIEMBRE
Fiesta de la Inmaculada Concepción (diciembre). Celebración costumbrista que se
realiza en las localidades de Yanque y Chivay, con grupos de bailarines y bandas
musicales, las cuales presentan danzas tradicionales como el “Wititi”.
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2. 2.5 ARTES PLÁSTICAS
Su base o principio está en al arte iconográfico de sus petroglifos y en la cerámica

precolombina. El sitio con más gráfos en piedra están el Toro Muerto que ha sido
motivo de muchos estudios, entre los que destacan los del Dr. Eloy Linares
Málaga y del cubano Dr. Antonio Núñez Jiménez.
Su segundo estado es el aporte Español e indo-americano, que en un comienzo
tuvo aplicaciones en la talla de muros, caras de Iglesias y tallado de altares, des
pues apareció la pintura mestiza, que es una visión ingenua trataron de recrear el
simbolismo cristiano. Ese arte de claro oscuro profundo, ingenuidad anatómica y
de disposiciones hieráticas duró por muchos años ya que el renacimiento europeo
no llegó con fuerza por razones de distancia geográfica, pero a manera que los
medios y viajes se incrementaron llegaron los avances y preámbulos para la
tercera etapa, que es el arte académico y romántico, en ese entonces las familias
arequipeñas acomodadas traían arte europeo, mayormente de Francia, Inglaterra
y España, ese arte, aunque no de maestros de alto nivel, dio las bases para el
avance de lo que sería el cuarto estado de nuestra historia de bellas artes, Carlos
Baca Flor, Masías y Vinatea Reynoso como preámbulo del arte contemporáneo
de Teodoro Núñez Ureta, Alejandro Núñez Ureta y Luis Palao Berastainentre los
jóvenes de esa corta vanguardia basada en el impresionismo y nuevo realismo
americano.
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Después de esa quinta etapa el arte amorfo, simbolista y de otras corrientes y

estilos conceptuales se importaron de Norteamérica y Europa con vértigo por los
medios de comunicación masiva, entre los maestro de esta nueva era figuran
Ramiro Pareja, Germán Rondón, Ricardo Córdova, los hermanos Evaristo y Darío
Callo Anco, Erick Huanca, Juan Carlos Zevallos, Companoca y otros maestro
jóvenes que en la actualidad aportan en los varios ismos y fronteras de lo que es
el arte visual. El museo de Arte Contemporáneo de Arequipa y el Museo del Fundo
del Fierro son buenos puntos de referencia.
3. 2.6 LITERATURA
La literatura arequipeña se remonta a los siglos XVI, XVII y XVIII; de estas
décadas se conservan los escritos de don Fulgencio Maldonado y lo escritos que
conservó don Ventura de Travada y Córdova, como Opúsculo, que figura en el
capítulo final de "El Suelo de Arequipa convertido en Cielo", manuscrito que
reproduce los poemas laudatorios con motivo del estreno del monasterio de Santa
Rosa de Lima, en Arequipa, el mes de junio de 1747. Los dos poetas más
antiguos de la ciudad y que tuvieron a cargo la alcaldía de la ciudad fueron Alonso
Picado y Diego Martínez de Rivera quien permaneció en la ciudad desde agosto
de 1556. Este último citado por don Miguel de Cervantes Saavedra en su Canto de
Calíope, de "La Galatea", publicada en 1584.
En el siglo XVI, los escritos se caracterizan por la especial inclinación de los
escritos hacia la crónica historicista, uno de los primeros escritos describen la
batalla de Chupas en la cual los encomenderos describen una relación de sucesos
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al emperador a través de una carta data en San Juan de la Frontera, el 24 de

setiembre de 1542. El segundo escrito de este tipo escrita en 1571 por Pedro
Pizarro, conquistador y vecino de la Ciudad de Arequipa denominada: Relación del
Descubrimiento y Conquista de los Reinos del Perú, y del Gobierno y órden que
los naturales tenían y tesoros que en ella se hallaron y de las demás cosas que en
él han sucedido hasta el día de la fecha.
Sin embargo quien se yergue como precursor de la historiografía mistiana es
Ventura Travada y Córdova quien a lo largo de varios años escribe su obra que
describe la historia general de la ciudad denominada: "El Suelo de Arequipa
convertido en Cielo, en el estreno del Religioso Monasterio de Santa Rosa de
Santa María que fundó el Ilustrísimo Señor Doctor Don Juan de Bravo y Rivero,
del Consejo de Su Majestad, Dignísimo Obispo de Arequipa; por el Dr. D. Ventura
Travada, 1752". La obra terminada de escribir en 1752 y publicada por primera
vez, en 1877, el coronel Manuel de Odriozola en la Colección de Documentos
Literarios del Perú, Tomo X. Con el título de "Historia General de Arequipa" lo
reprodujo el diario "El Deber", en 1899, 1924 y 1954. Finalmente, el Dr. Vladimiro
Bermejo lo incluyó parcialmente en la Colección del Primer Festival del Libro
Arequipeño, en el tomo 2, (Lima, 1958), con su título original.
Nacido en el caserío de Zamacóla, cerca de Indusi, del pueblo de Dima, del
Señorío de Vizcaya (España), el año de 1739, don Juan Domingo de Zamácola y
Jáuregui fue el cronista por antonomasia que Arequipa necesitaba en los
cincuenta años anteriores a la proclamación de la Independencia Nacional. Los
títulos de sus principales obras son: "Derrotero desde Buenos Aires hasta
Arequipa, con noticias de cuanto raro y particular se halla en las ciudades, pueblos
y caminos del tránsito", "Historia de nuestra Señora de Cayma", "Relación puntual
y verídica de los estragos que causó en la Muy Noble y Leal Ciudad de Arequipa
el espantoso terremoto acaecido el día 13 de mayo de 1784", "Relación de los
temblores desde el 14 de mayo al 31 de diciembre de 1784", la Crónica de la
revolución de Tupac Amaru, sucesos acaecidos en las Provincias del Perú desde
1780 hasta 1789; "Diario de Viaje de Visita del Iltmo. Sr. Obispo Chávez de la
Rosa a las Provincias de Tacna, Moquegua y Tarapacá en 1789", "Resumen
Histórico de la vida del lltmo. Sr. D.D. Manuel Abad y Llana, Obispo de Córdova de
Tucumán y de Arequipa", "Historia de la fundación del Nuevo Pueblo de San
Fernando de Socabaya, con cuyo motivo se hace una ligera descripción de la
Ciudad de Arequipa y se refieren algunas antigüedades" (1796), "Serie
Cronológica de los lltmos. Obispos que han gobernado la Santa Iglesia de
Arequipa"; e "Historia General de Arequipa y de las siete provincias de su
Obispado, con relación de los puertos, volcanes, montes, ríos, feracidad de sus
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tierras, costumbres de sus gentes, fundación de sus monasterios, noticia de sus

primeros pobladores y conquistadores desde el cuarto Rey del Perú, Mayta
Capac", varias de las cuales no son habidas a la fecha.
La identidad de la literatura arequipeña está ligada a los albores libertarios del
siglo XIX. Mariano Melgar es, en ese sentido, un referente obligatorio, pues con la
calidad de su lírica, con su ejemplo vital y con su atención a los temas y modos de
la tierra trazó la línea que orientaría la creación literaria en su ciudad natal.
A mediados del siglo XIX, las voces poéticas de Benito Bonifaz, Manuel
Castillo, José Mariano Llosa, Ignacio Gamio, entre otros, otorgaron prestigio a las
letras arequipeñas. A fines de ese siglo, la novela Jorge, el hijo del pueblo (1892),
de María Nieves y Bustamante, en la línea de Víctor Hugo, en opinión de Luis
Alberto Sánchez, nos daba en su interesante «Introducción», algunas señas
preciosistas de la Ciudad Blanca.
La poesía se encamina hacia el magisterio vibrante de Manuel González Prada, y
surgen los poemas llenos de ideas y conceptos de Jorge Polar, filósofo y jurista,
autor de Arequipa. Descripción y estudio social (1891), cuya afirmación: «Años se
ha batido Arequipa bravamente para conquistar instituciones libres para la Patria.
No se nace en vano al pie de un volcán», sintetiza el sentimiento que
inaugurara Mariano Melgar y que, de una u otra forma, está presente en la
literatura arequipeña del siglo XIX y buena parte del XX; y la voz romántica
de Francisco Mostajo, caudillo popular, quien critica abiertamente el tono
imperante y propugna sin conseguirlo, los aires vitales del modernismo en sus
Pliegos al viento de 1908.
El siglo XX impone el ritmo y el desenfado característico de los jóvenes. En ese
ámbito aparece el Grupo El Aquelarre, con aspiraciones netamente modernistas.
Sus representantes conforman una generación variopinta, pero con una misma
inquietud de cambio. Están en sus filas: Percy Gibson, César Atahualpa
Rodríguez, Federico Agüero Bueno y Renato Morales de Rivera. Este grupo
arequipeño, especie de «colónidos» (del grupo Colónida de Lima, que
fundó Abraham Valdelomar en la década del 10), al que se suman los destacados
poetas Alberto Guilleny Alberto Hidalgo este último un vanguardista que no ha
recibido aún el reconocimiento que merece, asume un lenguaje más libre, alejado
ya de la retórica imperante romántica. Su filiación estaría más cerca de algunas
nociones vanguardistas.
La tertulia se organiza en los salones, y el talento de los poetas de la época son
reseñados magistralmente no por un arequipeño, sino por Abraham Valdelomar,
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quién evoca una velada de 1910 en el artículo «El trono del sol. Notas de un
viaje». El Conde de Lemos destaca en él a Percy Gibson autor de los versos del
famosísimo vals Melgar, al que puso música Benigno Ballón, a quien invita a
escribir en la revista Colónida.
Por su lado, La torre de las paradojas (1926), de César Atahualpa Rodríguez, que
rinde homenaje a su tierra natal, tanto como su «Canto a Arequipa» (1918),
marcan la pauta de ese orgullo regionalista al que nos hemos referido al
comienzo. A este grupo sucedió el que representaron Manuel Gallego Sanz, los
hermanos Jorge y Xavier Bacacorzo y Guillermo Mercado (1904-1983), este
último, poeta que se inicia dentro de indigenismo y que publicara, entre otros
libros, Oro del alma (1925) Un chullo de poemas (1928) y Canto a Sachaca
(1940). La prosa tuvo su máximo exponente, en la primera mitad del siglo XX, en
la figura de Augusto Aguirre Morales (1888-1957), quien dejó como prueba de su
maestría la novela El pueblo del sol (cuyo primer torno es de 1924), la cual logró
resonancia continental. Entre sus obras destacan Flor de ensueño (1906) y
Devocionario (1913), poemarios, y La justicia de Huayna Cápac (1919), novela.
Hombre de letras y periodista, Aguirre Morales trabajó en los diarios Universal y La
Crónica. Entre sus contemporáneos están Juan Manuel Osorio y Juan Manuel
Polar. Más tarde, Arequipa también produciría a un notable crítico literario,
reconocido internacionalmente, Enrique Cornejo Quea (1936-1996) quien aplicó
con agudeza el concepto lo de «heterogeneidad» en los estudios literarios
latinoamericanos. Nacido en Arequipa en 1931, Oswaldo Reynoso dio a conocer,
en 1961, «Los inocentes, relatos», y en 1964, la novela «En octubre no hay
milagros, que han tenido múltiples reediciones. Dueño de una prosa de aliento
poético, posteriormente ha publicado El escarabajo y el hombre» (1970), «En
busca de Aladino» (1993) y «Los eunucos inmortales» (1995). Pero, sin duda, el
arequipeño más renombrado en el campo de las letras es Mario Vargas
Llosa (1936), premio Nobel de literatura en 2010 y autor entre otros textos de La
ciudad y los perros (1964), La casa verde (1966), La guerra del fin del
mundo (1981), La fiesta del Chivo (2000) y la inspirada en la vida de Flora
Tristán, El Paraíso en la otra esquina (2003).
Arequipa mantiene una vida literaria intensa y, para mencionar solo algunos
nombres de generaciones distintas, citaremos a José Ruiz Rosas, poeta que,
aunque nacido en Lima (1928), desarrolló su valiosa obra poética en la ciudad de
Arequipa y actualmente reside en esta, entre otros, los poemarios Tienda de
ultramarinos (1978), Poemas (1980), Poesía reunida (1992) en la Ciudad Blanca;
Oswaldo Chanove (1953), poeta, autor de El héroe y su relación con la heroína
(1983), Estudio sobre la acción y la pasión (1987) y. el jinete pálido (1994); o
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Carlos Herrera (1961), narrador de enfoque original que ha publicado Blanco y

negro (1995) y Crónicas del argonauta ciego (2002).
2.7 MÚSICA
Desde fines del virreinato se ubican importantes compositores de música

académica como Mariano Melgar (quien fuese más conocido en su faceta de
poeta), Pedro Jiménez de Abril Tirado y Florentino Díaz llegando a parecer que es
Arequipa una de la ciudades del país que tiene mayor número de compositores y
los de mejor formación musical.
En la época republicana destacan Manuel Aguirre quien asimiló las enseñanzas
de Chopin y Schuman para otorgarles cierta melanconlia y sencillez a su música.
Igualmente, a Luis Duncker Lavalle -un maestro pianista que domina tanto el
folclor como la música académica- Octavio Polar, Manuel Aguirre, David H.
Molina, que difundieron sus obras con la Asociación Orquestal de Arequipa y
Aurelio Díaz Espinoza quien fuese autor del Himno de Arequipa. También, con un
estilo más modernista destaca Carlos Sánchez Málaga. Posteriormente en el siglo
XX destacan Roberto Ramírez Zevallos-Ortiz, Roberto Carpio Valdez, Juan
Francisco Ballón Ballón, Armando Sánchez-Málaga González y Benigno Ballón
Farfán, autor de numerosos yaravíes, marineras y del popular vals Melgar.
Espacios escénicos
En la actualidad la ciudad tiene varios espacios escénicos, destacando por su
amplitud y modernidad los dos espacios ubicados en el Campo Ferial de Cerro
Juli, donde el Centro de convenciones tiene un aforo de 2 304 localidades y
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los Pabellones de exposición disponen de 4 259. Por otra parte el Teatro Municipal
de Arequipa consta de 892, el Teatro Ateneo de 240 y el Anfiteatro del Palacio
Metropolitano de Bellas Artes Mario Vargas Llosa de 2500.
III. GASTRONOMÍA
La ciudad posee la mayor diversidad de platos registrados respecto a otras

localidades del Perú, en ella se han registrado 194 variedades de platos típicos, de
los cuales 40 representan platos de entrada, 11 chupes o almuerzos, 11 caldos,
70 guisos, 51 postres y 11 bebidas.
La gastronomía de la ciudad sobresale por el uso de condimentos y formas de
preparación tanto andinas como introducidas por los europeos, debido a que
muchos platos fueron creados para satisfacer los gustos de españoles,
comerciantes, militares y sacerdotes que se establecían en Arequipa.
La costumbres gastronómicas se caracterizan por presentar una pausada dieta
para cada día de la semana, de este hecho se desprende que en la mayoría de
restaurantes y picanterías se acostumbra a preparar el día lunes: Chaque, martes:
Chairo, miércoles: Chochoca, jueves: Chupe colorado o chuño, viernes: Chupe de
Viernes, sábado: Puchero o Timpusca y el domingo: Caldo blanco o Pebre de
lomos. Esta costumbre obedece a un contexto global en donde la alimentación
tiene horarios fijos y establecidos y que son respetados por la población y por la
mayoría de restaurantes y picanterías de la ciudad y que se traslada a la
disponibilidad de ingredientes específicos en los mercados locales para satisfacer
la demanda acorde al día de la semana.
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Entre los platos más conocidos se encuentran el Chupe de camarones, Ocopa

arequipeña, Rocoto relleno, Adobo arequipeño, Soltero de queso, Pastel de
papas, Costillar frito, Cuy chactado, Cauche de queso, Locro de pecho, el Chaque,
entre otros. Como postre destacan el Queso helado, los Buñuelos, dulces de
convento, chocolates; y como bebidas, la Chicha de jora, el anís de la región (licor
de anís o anisado).
IV. PERSONAJES DESTACADOS
A lo largo de su historia ha habido una serie de personajes nativos y otros

vinculados con la ciudad que han destacado en sus actividades profesionales. La
lista que se adjunta no tiene carácter clasificatorio alguno sino meramente
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ejemplar en el sentido que habrá otras personas no mencionadas que merecerían

ser también citadas.
Científicos y matemáticos
 Pedro Paulet (1874–1945)

 Wenceslao Garaycochea
Deportistas
 Alex Olmedo (1936), tenista de éxito en los años 1970 y 80.

Escritores
 Francisco García Calderón (1834–1905)

 Mario Vargas Llosa (1936)
Escultores y pintores
 Teodoro Núñez Ureta (1912–1988)

 Luis Palao Berastain (1943)
 Julio Málaga Grenet (1912–1988)
Historiadores
 Eloy Linares Málaga (1912–1988)

Músicos
 Luis Duncker Lavalle (1874–1922)

 Benigno Ballón Farfán (1946–2000)
 Roberto Carpio (1900–1986)
Poetas
 Alberto Hidalgo (1898–1936)

 César Atahualpa Rodríguez (1910–1992)
 Percy Gibson (1898–1936)
Políticos
 José Luis Bustamante y Rivero (1894–

1989), abogado, político, diplomático y escritor peruano. Fue Presidente
Constitucional de la República del Perú de 1945 a 1948, y presidente de la Corte
Internacional de Justicia entre 1967 y 1969.
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 Javier de Belaúnde (1909)

 Víctor Andrés Belaúnde (1833–1966), fue
un pensador católico, humanista, jurista, diplomático, político, intelectual, escritor y
educador, llegó a ocupar la presidencia de la Asamblea General de las Naciones
Unidas. Principal integrante de la "Generación del 900" (junto con Francisco García
Calderón Rey y José de la Riva Agüero y Osma), al igual que José Carlos
Mariátegui y Víctor Raúl Haya de la Torre, fue uno de los más influyentes personajes
en la reflexión de la sociedad peruana.
 Héctor Cornejo Chávez, fundador de la democracia cristiana en el Perú, orador
parlamentario autor del libro sobre “Derecho de Familia”. Intervino en la Asamblea
Constituyente de 1978–1979 y en la elaboración del vigente Código Civil peruano de
1984.
V. ATRACTIVOS TURÍSTICOS
5.1 CENTRO DE AREQUIPA
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• Plaza de Armas de la ciudad de Arequipa: Rodeada por la Iglesia Catedral y diversos portales, la
Plaza de Armas presenta una hermosa fuente de bronce de tres platos coronados con la figura de
un soldado del siglo XVI. A dicho personaje se le llama el "Tuturutu", que según la historia era el
encargado de avisar de cualquier acontecimiento novedoso.
• Catedral de la ciudad de Arequipa: Plaza de Armas. Está considerada como uno de los primeros
monumentos religiosos del siglo XVII en la ciudad. Se construyó en sillar (piedra de origen
volcánico), con bóvedas de ladrillo; fue destruida por un incendio en 1844 y reconstruida en 1868
por el arquitecto arequipeño Lucas Poblete. Es de estilo neoclásico y los ingresos al templo se
ubican en las naves laterales.
• Iglesia y Complejo de La Compañía: Intersección de las calles General Morán y Álvarez Thomas,
Plaza de Armas de la ciudad de Arequipa. Este conjunto está integrado por diversos edificios
levantados por los jesuitas tanto para fines religiosos como para vivienda, y forma un monumento
representativo de la arquitectura religiosa propia del siglo XVII (1660). En medio del conjunto
sobresale el templo. La Iglesia de la Compañía fue diseñada en 1573 por Gaspar Báez y fue
destruida por un terremoto en 1584.
• Complejo e Iglesia de San Francisco: Calle Zela cdra. 1 s/n. Iglesia:
El complejo comprende la iglesia franciscana, el convento y un templo menor conocido como de la
Tercera Orden En la iglesia destacan el púlpito barroco decorado con relieve acortado y el frontal
de plata del altar mayor. Además, se ha integrado al conjunto un pasaje corto denominado el
Manguillo de San Francisco, que separaba la iglesia de lo que fue el primer Colegio de Educandas y
posteriormente la cárcel de mujeres; hoy ha sido convertido en un centro comercial de artesanía y
es conocido como "Fundo El Fierro".
• Monasterio de Santa Catalina: Calle Santa Catalina 301.
Construido para albergar a las hijas de las familias más distinguidas de la ciudad con vocación
religiosa, el monasterio fue inaugurado el 2 de octubre de 1580, bajo la advocación de Santa
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126
Catalina de Siena, como un centro de clausura absoluta, y así se mantuvo hasta el 15 de agosto de
1970.
Ocupa un área aproximada de 20 mil metros cuadrados y su distribución es similar a la de los
primeros barrios de Arequipa. Presenta habitaciones muy diversas arquitectónicamente.
• Iglesia y Convento de Santo Domingo: Intersección de las calles Santo Domingo y Rivero.
Arquitectónicamente, caracterizan a esta iglesia la torre del campanario, su atrio con pedestal
esquinado y su impecable arco debajo del coro. En el interior se pueden apreciar piezas de
imaginería y lienzos con motivos sacros. De igual forma, es conocida su portada lateral por ser la
más antigua de Arequipa. El claustro mayor del convento fue construido alrededor de 1734.
• Casa del Moral: Calle Moral 318, Cercado. Casona del siglo XVIII, constituye uno de los
monumentos arquitectónicos más antiguos e importantes del barroco en Arequipa. La casa debe
su nombre a un antiguo árbol de moras que crece en su patio principal. Posee muebles de la época
colonial y republicana. La portada en sillar constituye una obra de arte en la que se aprecian
figuras cuidadosamente talladas.
• Barrio de San Lázaro: A 5 cuadras de la Plaza de Armas de la ciudad de Arequipa.
Este barrio de callejuelas, pasajes estrechos, pequeñas plazas y amplias casas es la zona más
representativa de la antigua Arequipa. En dicho lugar se establecieron los sacerdotes dominicos en
1538, construyendo una ermita para la evangelización de los nativos de dicho lugar y preparar el
terreno para fundar una nueva ciudad española. .
• Casa Goyeneche: Calle La Merced 201. Casona de sillar de mediados del siglo XVI, íntegramente
decorada respetando el estilo colonial. Se conservan lienzos de la escuela cusqueña y esculturas
de la escuela granadina del siglo XVII. Debe su nombre a don Juan de Goyeneche y Aguerreverre,
quien la adquirió en 1782. Actualmente es la sede del Banco Central de Reserva en Arequipa.
• Iglesia San Agustín: Intersección de las calles San Agustín y Bolívar. Construida en 1575, presenta
una fachada que data de la primera mitad del siglo XVIII y es considerada una de las mejores de su
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época. Arquitectónicamente pertenece al barroco mestizo con predominio del sillar en su
construcción.
• Iglesia La Merced: Intersección de las calles La Merced y Tristán. Su construcción se inició en
1551 y se concluyó en 1607. Posee una atractiva portada lateral en la que destaca la imagen de la
Virgen de las Mercedes acompañada de dos santos mercedarios. En su interior se conservan
importantes obras de arte como la "Aparición de la Virgen a San Pedro Nolasco", en la sacristía, y
una serie de cuadros referentes a la Virgen de la Merced, en la sala capitular.
• Museo Arqueológico de la Universidad de San Agustín: Intersección de las calles Álvarez
Thomas y Palacio Viejo. Exhibe una colección variada que comprende objetos líticos, restos óseos
de sacrificios humanos, ceramios de las culturas Nazca, Tiahuanaco, Huari e Inca, y objetos de oro
y plata de las épocas inca y colonial.
• Museo de Arqueología de la Universidad Católica de Santa María de Arequipa
El museo expone alrededor de 1000 objetos (cerámica, textiles, fardos funerarios, objetos líticos,
de madera y de metal) de los diferentes grupos culturales desarrollados en el departamento,
desde el año 12.000 a.C. hasta la colonia: Nazca, Tiahuanaco, Wari, Churajón, Acarí, Aruni e Inca,
además de material transicional y colonial.
• Museo Santuarios Andinos de la Universidad Católica de Santa María
Calle La Merced 110, Cercado. *La momia Juanita no es exhibida entre los meses de enero a abril
de cada año debido a que debe pasar por un periodo de conservación.
Exhibe a la Dama de Ampato, momia inca de una niña de 12 o 14 años, encontrada en la cima del
volcán Ampato por el andinista Miguel Zárate, el arqueólogo José Chávez y el antropólogo Johan
Reinhard, el 8 de setiembre de 1995. Según los especialistas, es muy probable que la niña cuyos
restos fueron hallados congelados haya muerto de un golpe en la sien con una macana de granito
de cinco puntas. Aparentemente habría sido una ofrenda al Apu Ampato y su antigüedad se
remonta a unos 500 años.
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128
5.2 ALREDEDORES DE AREQUIPA
• Urbanización Selva Alegre: Considerada "el jardín de la ciudad" por sus amplios parques e
inmensos árboles que armonizan con las casas modernas de la zona. En Selva Alegre se
ha erigido un monumento en honor a Juan Pablo Vizcardo y Guzmán, precursor de la
independencia. Destaca también el Molino de Santa Catalina, íntegramente restaurado,
ubicado en el malecón de la referida urbanización.
• Mirador de Yanahuara: A 2 km del centro de la ciudad de Arequipa .
Fue construido en el siglo XIX y está conformado por una serie de arcos de sillar en los
que se han grabado las palabras de ilustres arequipeños. El lugar tiene una vista
privilegiada de la ciudad y del volcán Misti.
• Pueblo de Sabandía: A 8 km al sur de la ciudad de Arequipa.
Amplias andenerías y tres volcanes, el Misti, el Chachani y el Pichu Pichu, dan marco al
paisaje que rodea este tradicional pueblo. Algunas de las casas aún conservan
características del patrón virreinal o del republicano del siglo XIX. Se ha construido un
complejo de recreo con dos piscinas que aprovechan las aguas frías de los manantiales
que rodean la zona.
• Molino de Sabandía: Ubicado en el pueblo de Sabandía.
Construido en 1785, representa la arquitectura típica de la región, en la que predominó el
uso del sillar. Son característicos sus sólidos contrafuertes y rústicos balcones. Asimismo,
se pueden apreciar las técnicas utilizadas para procesar el trigo utilizando los molinos de
piedra.
• Mansión del Fundador: A 9 km de la ciudad de Arequipa.
Construida en sillar al borde de un acantilado, es una de las casonas o mansiones más
importantes y tradicionales de la región. Según cuentan, Garcí Manuel de Carbajal,
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fundador de Arequipa, la mandó construir para su hijo. Más tarde, en 1785, don Juan
Crisóstomo de Goyeneche y Aguerreverre fue su propietario y la remodeló dándole las
características señoriales que hoy se aprecian.
• Volcán Misti: A 20 km al noreste de la ciudad de Arequipa, se llega hasta las faldas del
volcán. El Misti, con sus 5825 msnm, es la imagen tutelar de la ciudad. Desde lo alto de
su cumbre es posible divisar la ciudad de Arequipa, el valle del río Chili y los volcanes
Chachani y Pichu Pichu.
• Baños Termales de Yura: A 27 km al norte de la ciudad de Arequipa.
Pozas termales ubicadas en las faldas del volcán Chachani, a 2575 msnm. Son conocidas
por las propiedades terapéuticas de sus aguas, cuya temperatura fluctúa entre 23° y
28°C. Entre los años 1810 y 1831, don José Nogal y Noguerol construyó las pozas que se
mantienen hasta la actualidad.
• Cuevas de Sumbay - Arte rupestre: A 97 km al norte de la ciudad de Arequipa por la
carretera a Caylloma.
Ubicadas dentro de los límites de la Reserva Nacional de Salinas y Aguada Blanca,
albergan más de 500 figuras de arte rupestre. Dichas representaciones, hechas
posiblemente por los primeros pobladores de la zona, tienen una antigüedad de 6000 a
8000 años aproximadamente.
• Nevado Chachani: A 55 km al norte de la ciudad de Arequipa. Se llega hasta el
campamento base y desde este punto se inicia una caminata de 6 horas aprox. hasta la
cumbre. Considerado una de las montañas de más difícil ascenso en el Perú, este nevado
alcanza más de 6075 msnm. Es también un volcán inactivo pero la lava es aún visible y
presenta pequeños barrancos y morrenas. Para ascender se necesitan dos días y una
noche.
• Distrito de Characato: A 10 km de la ciudad de Arequipa.
Localidad con mucha vegetación y abundante agua, ideal para la agricultura. Muy cerca al
pueblo se ubica un ojo de agua llamado "Ojo del Milagro". Posee una hermosa iglesia
colonial. Antiguamente, los pobladores de esa zona fueron a trabajar a las salitreras del
sur, hoy en territorio de Chile, y cuando la gente del lugar les preguntaba de dónde eran,
ellos respondían: "de Characato, señor"; de ahí el apelativo que a todos los arequipeños
se les denomina "characatos.
• Reserva Nacional de Salinas y Aguada Blanca
A 35 km aprox. al noroeste de la ciudad de Arequipa.
Su extensión es de casi 367 mil hectáreas, abarcando territorio de las provincias de
Arequipa y Caylloma (Región Arequipa) y General Sánchez Cerro (Región Moquegua)
Fue creada con el fin de conservar importantes asociaciones de flora y fauna, proteger
ambientes naturales que se encontraban en proceso de destrucción y deterioro, así como
proteger a la vicuña mediante un programa de repoblamiento.
La reserva se ubica entre los 2800 y 6050 msnm, y dentro de ésta se encuentran los
volcanes Misti (5825 msnm), Chachani (6075 msnm) y Pichu Pichu (5664 msnm).
Entre las especies más representativas de la reserva destacan la vizcacha, el zorro, el
cóndor y el flamenco andino o parihuana. Los científicos han determinado la existencia de
169 especies animales, 24 de las cuales son mamíferos (incluidas dos formas domésticas
de camélidos sudamericanos), 138 especies de aves (entre las que destacan patos
zambullidores, águilas y cernícalos), 3 de reptiles, 4 de anfibios y 3 de peces. La laguna
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de Salinas se considera un sitio privilegiado para observar a las parihuanas en la época

de migración
5.3 VALLE DEL COLCA
• Valle del Colca

A 151 km al norte de la ciudad de Arequipa.
Se localiza en el extremo nororiental de la Región Arequipa. El punto más elevado
es el volcán inactivo Ampato (6288 msnm), y el más bajo la confluencia de los ríos
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Colca y Andamayo (970 msnm). El valle del Colca tiene una extensión de 100 km
de largo y ocupa sólo un sector de la cuenca del río Colca, comprendido entre los
distritos de Callalli y Huambo.
En esta zona existen 16 poblados de descendientes de las etnias de los collaguas
y cabanas, herederos de una rica tradición cultural. Los pueblos de Chivay y
Cabanaconde son los más visitados por los turistas.
En este último lugar es posible avistar cóndores en pleno vuelo desde el mirador
de la Cruz del Cóndor.
El valle del Colca forma parte de la placa tectónica sudamericana y alberga un
volcán en actividad llamado Sabancaya, ubicado en el macizo volcánico del
Hualca Hualca. Este valle posee una gran diversidad de flora y fauna. Entre las
especies de fauna más representativas se hallan el cóndor, el cernícalo, el halcón
peregrino y la perdiz serrana.
• Cañón del Colca

A 42 km al oeste desde la localidad de Chivay (1 hora en auto)
Es uno de los más profundos del planeta, alcanza 3400 metros en su punto
máximo en la localidad de Canco. Tiene a su margen derecha la Cordillera del
Chila (Bomboya, Serpregina, Mismi, Queshihua), y por el otro lado acompañando
están el Hualca Hualca, Sabancaya y Ampato. De lejos se divisa el Ubinas y el
hermoso Coropuna.
5.4VALLE DEL COTAHUASI
• Valle y Cañón de Cotahuasi (Reserva Paisajística Sub Cuenca del Cotahuasi)

A 375 km al noroeste de la ciudad de Arequipa.
Diferentes pisos altitudinales han creado las condiciones para una gran diversidad
biológica, con altos índices de endemismo tanto de flora como de fauna. El Cañón de
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Cotahuasi comprende doce zonas de vida y tres regiones ecológicas. Es considerado el

más profundo del Perú (3535 metros).
En el trayecto de Arequipa a Cotahuasi se puede observar el volcán Coropuna (6425
msnm) cuya cima es considerada la más elevada de la Región Arequipa y la tercera del
Perú.
5.5 LAGUNAS DE MEJIA
• Santuario Nacional Lagunas de Mejía

A 146 km al suroeste de la ciudad de Arequipa , a 11 km al sur partiendo del balneario de
Mejía y a 5 km al sur de Mollendo.
Posee 690,6 hectáreas de extensión y comprende distintos hábitats compuestos de

pantanos, fangales salinos, totorales, montes y estuario ribereño, gramadales y playas
arenosas. Es ideal para la observación de aves, de las cuales se han registrado 195
especies: 75 son especies residentes (es posible encontrarlas todo el año), 6 son
especies residentes en el mar y 80 son especies de aves migratorias que viajan desde
lugares tan diversos y lejanos como la selva peruana o el Ártico.
Página
133
VI. DANZAS Y BAILES
Arequipa tiene una gran variedad de danzas y manifestaciones musicales que se

complementan con la vestimenta multicolor de los bailarines y bailarinas. Las danzas más
características son el Carnaval Arequipeño, danza grupal típica de la celebración de los
carnavales y del aniversario de la fundación de la ciudad (15 de Agosto); el Yaraví de
origen quechua y la Pampeña considerada como el huayno primitivo, en el que los
danzarines visten de chacarero (Persona que trabaja y vive en una chacra o granja).
Página
134
DEPARTAMENTO DE CAJAMARCA
 UBICACIÓN:
El departamento de Cajamarca se encuentra ubicado al norte del territorio peruano,
en la cadena occidental de los Andes y abarca zonas de sierra y selva. Tiene una
superficie de 35,417 kilómetros cuadrados. Su población sobre pasa el millón de
habitantes.
Tiene 13 provincias y 126 distritos
.
 LÍMITES:
Norte: con Ecuador
Sur: con La Libertad
Este: con Amazonas
Oeste: con Piura y Lambayeque.
 CLIMA :
Su clima es templado, seco y
Soleado. Durante el día mantiene una temperatura promedio de 14º centígrados,
una temperatura máxima de21º centígrados y 6ºcentígrados de temperatura mínima.
Página
135
 HISTORIA:
Cajamarca es uno de los departamentos más significativos del Perú. Su origen se

remonta a la época pre inca. Este valle fue el centro de la cultura Cajamarca, la cual
logra su desarrollo máximo entre los años 500 y 1000 d.C. La incorporación de
estos territorios del Tahuantinsuyo se llevó a cabo durante el gobierno del Inca
Pachacutec, hacia el año 1465, para convertirse en centro administrativo, militar y
religioso de singular importancia. Durante esta época se construyeron templos y
palacios, de los cuales quedan algunos vestigios, principalmente el llamado Cuarto
del Rescate. Cajamarca, que por su clima privilegiado y aguas termales fuera lugar
favorito de reposo del inca, se convierte el 16 de noviembre de 1532 en el escenario
de uno de los episodios más trascendentales de la historia americana.
CREENCIAS POPULARES
A) COSTUMBRES Y TRADICIONES
Los hombres se dedican a la agricultura, atreves del arado, el yogo y los toros. las
mujeres se dedican al tejido con hilos de lana de ovinos. Son todos muy coticos
pero muy supersticiosos, los días martes y los viernes son malos para cualquier que
hacer y solo son buenos para hacer la ceremonia de la expulsión del maleficio o
para curar el mal de espanto.
B) MITOS Y LEYENDAS
 PISHTACO Se trata de un personaje prefigurado con presencia en los altos

de los Andes. Tiene como característica primordial su gran medida corpórea
y su aspecto de hombre blanco, barbudo y rubio o pelirrojo. En su raíz
mítica no mata por dinero ni por diversión, sino por mandato de superiores
con el fin de obtener una dotación de grasa humana.
 Gentil Huaslash Tapado
 Chacho y Los Gentiles.
 La Aparición del Hombre Wanka
 El empalme
FIESTAS, FERIAS Y MERCADOS
A) CARNAVAL DE CAJAMARCA Meses de Febrero y Marzo.

B) SEMANA SANTA Domingo de Ramos en Porcón
C) DÍA DE SAN JUAN 24 de junio
D) FERIA ARTESANAL DE BAÑOS DEL INCA 24 de julio.
E) SEMANA TURÍSTICA DE CAJAMARCA Segunda semana del mes de octubre
F) FIESTAS DE LAS CRUCES 13 de abril
G) SEÑOR DE HUAMANTANGA 23 al 25 de septiembre.
MÚSICA Y DANZAS
 LOS CHUNCHOS DE BAÑOS DEL INCA

Página
136
 LA DANZA DE LOS RONDEROS DE CHOTA
ETNOLOGÍA
En el departamento de Cajamarca; la población en las comunidades nativas amazónicas

(CNA) corresponde a un total de 988 habitantes, todos ellos de la etnia Aguaruna
(Aguajun) y los distritos con esta ocupación corresponden a 557 habitantes en el distrito de
Huarango y 431 habitantes en el distrito de San José de Lourdes.
José Gálvez Egús quiza(Cajamarca, 1819 – Callao,1866)Miguel Iglesias(Cajamarca, 1830 –
Lima,1909) Fernando Silva Santisteban (Cajamarca, 1929 – Lima 2006)Walter
Alva(Contumazá, 1951)
ARTESANÍA Y ARTE
Los artesanos cajamarquinos trabajan en múltiples materiales, lana, cuero, madera, cabuya,
arcilla y piedra, en los que plasman creativamente sus costumbres y tradiciones.
a) Trabajos en piedra marmolina

b) Repujado en cuero o coreo plastia
c) Cerámica decorativa
d) Tejidos
e) Joyería en oro y plata
f) Manualidades
CONCLUSIONES
• LAS REGINES DE LA SIERRA TIENEN PARECIDAS COSTUMBRES EN

LO QUE VARIAN SON LAS CREENCIAS.
• COINCIDEN COMO POR EJEMPLO EN LOS CARNAVALES FIESTAS

RELIGIOSAS COMO LAS CRUSES.
• SU GASTRONOMIA ES DEACUERDO A LA PRODUCCION DE

ALIMENTOS DEL SITIO
Página
137
• SE PODRIA DECIR QUE SON RELIGIOSOS POR QUE CREN EN

SANTOS.
 Podemos concluir que el departamento de Apurímac es uno de los lugares con

resaltantes tradiciones, costumbres y gastronomía.
 Saber conocer estos lugares sabremos lo cuán importante es nuestra sierra
peruana.
 Resaltar en las tradicionales medicinas que los apurimeños tienen para curar sus
males, también las hierbas medicinales que producen en dicho lugar.
 Finalmente tener en cuenta cuán importante es saber su forma de vida de las
personas que viven en la serranía; es todo para admirar ya que buscan la manera
para ingeniarse desde la cura de las enfermedades hasta como pueden disfrutar
en esas fechas festivas.
 Mediante este trabajo se pudo conocer más acerca de las costumbres y
tradiciones de la ciudad de Arequipa.

 Arequipa, es un pueblo tradicionalista, donde su gente vive el día a día con gran
ceremonialidad religiosa, comidas de sabores intensos y maneras típicas de este
pueblo sureño.

BIBLIOGRAFIAS
 http://www.peruanosenusa.net/forum/topics/tradiciones-costumbres/
 http://tradicionessierra.blogspot.com/
 http://www.blogitravel.com/2009/12/tradiciones-y-costumbres-de-la-sierra-peruana/
 http://universidades-iberoamericanas.universia.net/peru/vivir/cultura.html
 http://www.adonde.com/turismo/apurimac_folklore.htm
 http://www.tourenperu.com/provinciasdeapurimac.php
 http://www.tiobasil.com/COSTUMBRES%20Y%20TRADICIONES.html
 http://peruinka.blogspot.com/2008/01/apurimac-costumbres-y-tradiciones.html
 http://ibloga-es.infoartperu.com/ibloga_07022618524735.cfm
 http://www.arequipaperu.org/costumbres
 http://blogs.elcomercio.pe/huellasdigitales/2012/08/arequipa.html
 http://publitours.com/arequipa/img/cotahuasi.gif
Página
138
Página
139
Página
140
3.-CONCLUSIONES
La interculturalidad se ve en diferentes aspectos. Se ha generalizado tanto en el

ámbito académico. Esta generalización no se ha acompañado de una clara
conceptualización, lo que ha convertido a la interculturalidad en un término
ambiguo y en una realidad social discrecional, cuando no arbitraria.
Página
141
CONCLUSIONES
 La interculturalidad sabemos que es la diversidad que tenemos en todo el

Perú y en el mundo y que la globalización avanza sin importarle las
culturas más alejadas que solo hacen aceptar la globalización.
 La globalización es por una parte buena es buena ya que gracias a ella se
da que la vida del hombre sea más fácil y moderna ya que se ve maquinas
más modernas, autos más especializados, etc. Pero también eso nos trae
peligros como por ejemplo el internet, es como te conectaras con todo el
mundo y ay personas de pensamientos malos que corrompen a la juventud,
o sinos te roban mandando falsos documentos de deudas o si te engañan
con solicitudes que ganaste un millón algo como esas cosas.
BIBLIOGRAFIA
 2 Frase, Nancy. Iustitia Interrupta. Bogotà, Siglo del Hombre Editores, 1997.
 3 Fornet, Raúl. Interculturalidad y globalización. San José de Costa Rica,
Editorial DEI, 2000P.
 www.com intercultural
Bibliografía
 Proceso del aprendizaje y cognición
 La educación encierra un tesoro (Jacques Delors)
 Los siete pilares de la educación (Edgar Morín)
 Democracia y educación (John Dewey)
 Diez miradas sobre la escuela primaria (Flavia Terigi)
Página
142
VIII. BIBLIOGRAFÍA:
 http://protagonistasdelmundo.wikispaces.com
 http://es.wikipedia.org/wiki/Diversidad_ling%C3%BC%C3%ADstica
 Bastardas Boada, Albert (2003). biológica, Revista de llengua i dret
39, pp. 119-148.
Página
143

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UNIVERSIDAD NACIONAL JORGE BASADRE GROHMANN

FINES DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

DIVERSIDAD LINGÚÍSTICA EN EL PERU

DIVERSIDAD LINGÚÍSTICA EN LA ACTUALIDAD

IMPORTANCIA DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

Actualmente hay más de 6000 lenguas en el mundo, de las cuales la mitad de

La diversidad lingüística se refiere a una medida de la cantidad de lenguas

II. LISTAS EXHAUSTIVAS DE LENGUAS

III. MEDIDAS DE LA DIVERSIDAD

Una medida de la diversidad es un índice numérico correlacionado con la

 Índice de diversidad de Greenberg es el índice usado por Ethnologue y

3.1 Índice de Greenberg para algunos países

nº de lenguas nº de lenguas Índice de

México ~250 6 0,137

Brasil ~180 12 0,103

Colombia ~80 3 0,034

Perú ~80 1 0,388

Bolivia ~35 4 0,681

Alemania ~25 42 0,369

Finlandia ~10 11 0,148

nº de lenguas nº de lenguas Índice de

España ~10 7 0,509

Francia ~15 39 0,267

Gran Bretaña ~12 44 0,133

Indonesia ~700 3 0,816

Papúa Nueva Guinea ~830 0 0,990

Vanuatu ~100 6 0,974

Rep. Centroafricana ~70 10 0,959

Nigeria ~510 7 0,869

Estados Unidos ~175 188 0,319

Japón ~12 1 0,028

China ~280 4 0,509

India ~400 7 0,940

3.2 Extensión del dominio lingüístico

Lenguas indígenas de América

Canadá 62 10008000 161419 0,062

México 108 2100650 19450 0,514

Guatemala 62 10008000 161419 2,388

Colombia 83 1141748 13756 0,727

Venezuela 42 916445 21820 0,458

Perú 85 1285220 15120 0,661

Ecuador 23 283560 12329 0,811

Lenguas indígenas de América

Bolivia 47 1098581 23374 0,428

Chile 10 2791446 755838 0,132

Argentina 31 2791446 90047 0,111

Brasil 186 8514977 45779 0,218

En la tabla anterior se empleó como medida de diversidad el inverso del área

Australia 264 7686850 29117 0,343

Irian Jaya 276 406958 1474 6,78

Europa es desde el inicio de la Edad Media la región lingüísticamente

IV. FINES DE LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA

proseguir el aprendizaje de lenguas en la enseñanza secundaria y la

* proseguir el aprendizaje de lenguas en la enseñanza superior;

* fomentar el aprendizaje de lenguas dirigido a adultos;

* desarrollar el aprendizaje de lenguas para las personas que presenten

* ampliar el abanico de lenguas propuestas en el desarrollo

El plan de acción establece tres grandes ámbitos de intervención y define para

El primer ámbito de intervención es el del aprendizaje permanente de

El segundo ámbito de intervención trata de mejorar la enseñanza de las

 aplicar políticas globales de enseñanza de lenguas en las escuelas;

 difundir más ampliamente las herramientas desarrolladas para la enseñanza y el

El tercer ámbito de intervención consiste en crear un entorno favorable a las