Referencia :

Laska, L. (2016). Monitoreando y evaluando la performance de los docentes a través del proceso de observación en clases. European Journal of
Multidisciplinary Studies, 1 (2).
Es importante considerar esta cita pues toda observación de la práctica
“Las observaciones en las clases ayuda a identificar la situación actual de la pedagógica debe arribar en un proceso reflexivo. el cual permitirá
mayoría de aspectos. Una observación es seguida por una reflexión crítica mantener la calidad del trabajo docente o mejorarla según el contexto en
de la data que se provee para mostrar la realidad, los obstáculos y las que se circunscribe el estudiante. Este proceso reflexivo es importante para
evaluaciones de clase (Sadker, M. & Sadker, D., 1997). Durante el la mejora de la calidad de la performance docente, toda vez que nuestros
monitoreo de la institución educativa, los monitores mantienen contacto maestros están en algún momento sirven de referente a otros colegas por
con los docentes y los apoyan y dan soporte en las clases en relación a ser una familia educativa, perteneciente a Fe y Alegría
mantener la calidad del trabajo en general. El tiempo que el monitor pasa Es importante crear una relación empática entre el monitor y el docente a
en la institución debe de ser usado para conversaciones profesionales, el monitorear creando para ello un clima de entendimiento y cooperación.
nivel de la enseñanza y la cooperación en el futuro, con el fin de mejorar la
calidad de la performance del docente. Se pueden realizar acciones a través
de conversaciones informales con inspectores, mientras que se permanece
en la institución compartiendo experiencias positivas o relacionadas a sus
descubrimientos durante la observación de clases. Todos estos aspectos
ayudan a romper la división que hay entre el monitor y su contribución
para crear un clima positivo de entendimiento y cooperación.”
Referencia:
Bolívar, Antonio. Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente

Para situarnos en el contexto hispanoamericano, Álvarez (2010)

delimita cuatro competencias del liderazgo educativo que estima
esenciales:
1. Competencia del pensamiento estratégico. Capacidades y
habilidades para promover y gestionar procesos de cambio, al tiempo
que implica a los agentes en proyectos de misión compartida de la
organización. Estas dimensiones quedan plasmadas en un proyecto de
dirección.
2. Competencia de gestión del aprendizaje. Dirección pedagógica del
aprendizaje como una competencia clave del liderazgo: liderar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, supervisar la labor del profesorado,
promover el desarrollo profesional del profesorado.
3. Competencia de relación con las personas. El liderazgo, como
relación de influencia en otras personas, crea redes de relaciones
humanas entre los agentes educativos y, en primer lugar, con el
profesorado para gestionar los proyectos institucionales.
4. Competencia para la creación y animación de estructuras
organizativas. En un contexto de autonomía creciente, el director debe
ser capaz de organizar estructuras que faciliten coordinarse y trabajar
en equipo, en un marco de liderazgo compartido
Referencia:
Bolívar, Antonio. Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente

Un liderazgo distribuido en el colectivo docente

La reconceptualización del liderazgo como compartido o distribuido

(distributed leadership), que ya ha alcanzado una amplia popularidad,
supone un potente marco conceptual para pensar las tareas directivas en
contextos postburocráticos como los actuales. El liderazgo distribuido,
más que algo que haya que hacer o no, permite entender la actividad de
liderazgo en las escuelas en formas más complejas e interrelacionadas,
que pueden ser objeto de investigación (Spillane y Healey, 2010). El
liderazgo distribuido reconoce que diferentes personas —y no solo las
que ocupan cargos oficiales— pueden
emerger como fuentes de influencia en diferentes ocasiones, con efectos
positivos en la educación. Pero, precisamente por el referido uso popular,
tiene el peligro de entenderse en un sentido vago, sin precisar lo que se
distribuye y, sobre todo, cómo (Mayrowetz, 2008).
VOLANTE B., PAULO, NUSSBAUM MIGUEL -CUATRO PRINCIPIOS DE ACCIÓN EN GESTIÓN EDUCACIONAL

Es necesario instalar una concepción global, muldimensional y compleja,

no solo sobre el aprendizaje, sino también respecto de la noción de
conocimiento (Morin, E. 1999). A modo de síntesis, se sugieren algunas
integraciones que constituirían una perspectiva holística en la gestión, el
aprendizaje y el conocimiento pertinente:
• Una integración de la organización respecto al entorno global
(contemporaneidad)
• Una integración de la organización respecto a su entorno inmediato
(pertinencia)
• Una integración entre los conocimientos propuestos al interior de la
organización
(interdisciplinariedad)
• Una integración entre lo que se conoce hoy y aquello que no conocemos
(problematicidad)
VOLANTE B., PAULO, NUSSBAUM MIGUEL -CUATRO PRINCIPIOS DE ACCIÓN EN GESTIÓN EDUCACIONAL REVISTA INGENIERÍA DE
SISTEMAS VOLUMEN XVI, Nº 1, JUNIO 2002

Perspectiva holística de la gestión educativa

… la representación del principio de la visión holística en gestión
educacional, supone valores asociados a la participación, la inclusión y la
confianza, tanto de los miembros internos como de los agentes externos que
pueden aportar «variedad» a la cultura de la organización. Esta variedad ha
de ser integrada, lo cual implica una transformación en las estructuras
formales y la cultura organizacional, pero sobre todo implica favorecer
prácticas de socialización que permitan a jóvenes y adultos, tener la
experiencia de construir soluciones desde diversas visiones, observar el
mundo desde distintas perspectivas y hablar diversos lenguajes con
distintos actores.