La importancia de la asesoría y acompañamiento a docentes.

Una
función del directivo escolar.

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN:
Una mejora educativa comienza por una decisión colectiva dentro de
una institución, se requiere que todos crean en ese cambio, que se
tenga altas expectativas en los aprendizajes de los alumnos, que se
esté convencido de un trabajo en equipo, que se escuchen las buenas
ideas que podrían circular dentro del colectivo o más aún que se
aprenda y acompañen mutuamente o con el directivo como un líder
que genera cambios a partir de entender a los docentes y su entorno,
“el profesorado puede aprender y desarrollarse analizando,
reflexionando y construyendo proyectos de mejora en y para sus
propias prácticas y decisiones…[ ] puede construir un espacio social y
profesional que contribuya al desarrollo de centros escolares vivos y
hacer posible una manera de entender y ejercer la profesión docente
que incluya como uno de sus núcleos básicos la renovación
pedagógica” (Escudero, 2012, pág. 20).
Por lo tanto, el director escolar es un agente educativo que puede
contribuir a la mejora continua del docente mediante el ejercicio de un
liderazgo pedagógico. Pero ¿Por qué se necesita un directivo con un
liderazgo pedagógico? existen algunos obstáculos o dinámicas de
trabajo que se han aprendido a través de las generaciones respecto al
papel del directivo pues se toman conductas autoritarias o de apatía
con respecto a lo pedagógico priorizando el ámbito administrativo.
La presente investigación titulada “La importancia de la asesoría y
acompañamiento a los docentes, una tarea del directivo escolar”,
surge de la necesidad de atender parte de las prioridades de dos
escuelas, la primaria José Ma. Morelos T.M. y el Jardín de Niños
“Laura Ramírez de Cedeño” las cuales después de realizar un
diagnóstico son:

1. Corroborar que la planeación entregada por los docentes realmente se

lleve a cabo en el aula y no sea sólo entregada como requisito
administrativo.
2. Las actividades de gestión escolar acaparan gran parte del tiempo de
las actividades del directo escolar.
3. El aumento de carga administrativa disminuye el tiempo para realizar la
tarea de observación de clase por parte del director.
De ahí que se planteó el problema ¿Qué características manifiesta el
liderazgo pedagógico del directivo ante una asesoría y acompañamiento al
docente? con sus preguntas de investigación las cuales son ¿Cómo
contribuye la asesoría y acompañamiento en la innovación del quehacer
del docente?, ¿Cómo la asesoría y acompañamiento va trasformando la
práctica directiva con referencia al liderazgo pedagógico?

Por lo tanto, se plantean los siguientes objetivos de investigación:

a) Describir las características que manifiesta el liderazgo pedagógico
ante una asesoría y acompañamiento docente.
b) Describir cómo contribuye la asesoría y acompañamiento al docente.
c) Describir cómo la asesoría y acompañamiento va trasformando la
práctica directiva con referencia a su liderazgo pedagógico. Parte del
supuesto el papel del directivo ante una asesoría y acompañamiento en
la innovación de la planeación docente debe buscar la mejora de la
enseñanza, para el mayor logro de los aprendizajes esperados.

1.2 Metas

Para que la asesoría y acompañamiento sea exitoso, será necesario considerar

los siguientes elementos:
1. Realizar selección de docentes para la implementación de estrategias.
2. Programar las sesiones en que se llevarán a cabo las visitas de
observación a los docentes seleccionados.
3. Aplicar instrumentos de observación a docentes seleccionados.
4. Identificar fortalezas y áreas de oportunidad que presenten cada uno
de los docentes.
5. Escribir de manera detallada las fortalezas y áreas de oportunidad
que se observan en la planeación.
6. Calendarizar con los docentes sesiones particulares paladar a
conocer la o las formas en las que se le podrá brindar asesoría.
7. Identificar avances o retrocesos en las estrategias aplicadas al
docente.
8. Lograr que el directivo desempeñe adecuada y eficientemente unas
de sus principales funciones.

Planteamiento del problema

Para Monroy (s.f) la planeación debe verse como una actividad profesional en
donde el docente tiene la oportunidad de transformar lo que sucede o podría
suceder en el aula. Planear actividades didácticas significa plasmar un conjunto
de acciones pensadas para que sean trabajadas en un contexto determinado, y
debe verse como un proceso de investigación y no una formalización rígida.
Esta última idea coincide en la mayoría de los docentes de educación básica,
ya que la planeación se ha visto como un instrumento que tiene que ser
entregado al director o directora como parte de un proceso administrativo. En
ocasiones los directivos revisan solamente si la planeación se entregó o no, y
son pocos quienes brindan retroalimentación a sus docentes sobre los
procesos formativos que se deben ver plasmados en ellas, ocasionando que
estos procesos no sean corregidos.
En un estudio realizado por Viloria y Zabala (2016) en donde se aplicó
un instrumento para identificar el grado de supervisión por parte de los
directivos hacia los docentes se encontró que el 30.1% de los maestros
argumenta que la figura directiva no pone en práctica las funciones técnicas y
un 26.91% menciona que casi nunca se observan las funciones pedagógicas.
Este segmento de la población expresa que el director en sus funciones
supervisoras es inefectivo. Además desde el punto de vista docente, 48% de
los encuestados mencionan que el director nunca realiza la función de
supervisión preventiva y para el 32.81% nunca se realiza la constructiva y
correctiva. Pues en muchas ocasiones los directores no realizan eficientemente
dicha función de acompañamiento y asesoría debido a diferentes cuestiones
como la carga administrativa, las gestiones escolares, reuniones académicas
etc.

En el mismo estudio se encuesta a directivos sobre los proceso de

planeación que observan en sus docentes, y de acuerdo a los instrumentos
analizados, los directivos mencionan que un 60% de los docentes analizados
nunca caracterizan la selección de objetivos y que un solamente un 33.33%
hace una selección de estrategias actividades y recursos. Lo que representa
que solamente una tercera parte de la población analizada está considerando
los enfoques de las asignaturas al momento de planear, situación que
representa una problemática.

Mora (2013) en un artículo sobre estrategias de supervisión por la

dirección y sus implicaciones en el cumplimiento de labores docentes
manifiesta que solamente un 31.25% del personal docente y directivo coincide
en cuanto a los procesos de supervisión que se llevan a cabo en las escuelas,
lo que denota la ausencia de una acción supervisora plenamente planificada a
la que se le dé seguimiento y evaluación de manera pertinente y así mejorar los
procesos del quehacer educativo en la gestión escolar y por ende los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Vázquez- Cano (2014) analiza las dificultades docentes para planear,

encontrando en su investigación que el 89% de los centros educativos
analizados no disponen de un plan de acción tutorial que les ayude al
desarrollo de una planificación por competencias, así mismo, manifiesta que un
62% del profesorado encuestado considera complicado la relación de
contenidos y competencias al momento de planear y al 95.7% se le complica
desarrollar estrategias didácticas para la impartición de la asignatura de
manera adecuada.

Ocando (2017) expone en su estudio en donde fueron encuestados

docentes y directivos, cuestionando sobre las funciones de acompañamiento
por parte de quienes supervisan la función educativa, que el 36% de docentes
argumenta algunas veces tener un proceso de acompañamiento, y el 65%
manifestó que casi nunca debido a otras funciones directivas que les absorben
más tiempo como la carga administrativa, falta de organización, gestiones para
mejoras escolares, etc.

En este sentido, los directores educativos están llamados a asistir a los

docentes a través del proceso de acompañamiento pedagógico, mismo que se
entiende como la acción pedagógica y administrativa a través de la cual el
supervisor se convierte en mediador para mejorar el desempeño de los
docentes, en este caso en particular, el proceso se enfoca al ejercicio de la
planeación docente y a la retroalimentación de la misma, tal como se cita en los
perfiles profesionales de educación básica (USICAMM, 2020) donde
textualmente dice: el perfil directivo que queremos en la Nueva Escuela
Mexicana se basa en las mejores prácticas de los directores, subdirectores y
coordinadores de actividades, quienes han demostrado que es posible contar
con personal educativo que conoce las características de los alumnos, sus
familias, al colectivo docente y el contexto social, cultural y lingüístico en que
laboran.

Desmore y Morín (2003) hacen referencia al trabajo de Glatthorn (1984)

en donde mencionan que la supervisión amplía las posibilidades del desarrollo
profesional y proponen un enfoque problémico como sinónimo de supervisión
centrada en el aprendizaje, la cual ayuda a la formación de conciencia sobre la
propia docencia y las actividades que propone a sus alumnos, además utiliza al
supervisor/director como fuente de retroalimentación.

Cuando los procesos pedagógicos de los docentes no son supervisados,

nos enfrentamos a una desarticulación de la educación. Ocando (2017)
menciona que entre las funciones docentes y directivas existen debilidades que
impiden el logro de ciertos propósitos educativos, afectando de manera
significativa la formación de personas que tienen a su cargo. En su artículo, el
autor menciona que esta insuficiencia en la calidad puede verse afectada por la
poca correspondencia que hay entre directivos y docentes, pues el primero no
suele visitar las aulas o promover la reflexión entre los miembros de su
colectivo.

Cuando un supervisor (director) deja de acompañar al docente en su

labor, entonces desconoce cuáles son sus necesidades reales, para así estar
en posibilidad de reorientarlo en función de las metas propuestas. Esta
situación aplica en cualquiera de las prácticas que realizan los docentes, pero
en nuestro caso, hablando de la planeación en particular, al no ser
supervisada, observada y retroalimentada, el docente no reconoce cuáles son
su áreas de mejora ni será capaz de corregirlas al no tener asesoría y
acompañamiento.

En las encuestas aplicadas por este investigador, se cuestiona a

directivos y docentes sobre los procesos de supervisión que reciben, y
organiza su información considerando 3 categorías entre las que se encuentran
“acompañar más que fiscalizar” y “profesionalización, especialización y
dignificación de la función docente”. A la primera, un 58% de docentes contestó
que casi nunca se da un proceso de acompañamiento más que de
fiscalización, lo que nos da a entender que la mayoría de las visitas de
directores o supervisores escolares tiende a la fiscalización. En el segundo
ítem 25% contestó algunas veces, 10% casi nunca y 12% nunca, al rubro de
recibir profesionalización y especialización, lo que representa un 47% de
docentes a los cuales no se les da un seguimiento o supervisión oportuna.

Figura 1. Representación de las implicaciones ante la ausencia de la supervisión y

retroalimentación en la práctica educativa.

NOTA: Imagen tomada de Ocando, H. (2017) La supervisión educativa como elemento clave
para alcanzar la calidad educativa en las escuelas públicas. Revista Omnia. Año 23
1.8 PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO

En este apartado nos preguntaremos sobre la naturaleza del conocimiento, la

dependencia del investigador frente al conocimiento, la interpretación de la
realidad y el enfoque adecuado al objeto de investigación.
El paradigma positivista ha sido ampliamente presentado como el paradigma
predominante en ciencias de la organización y el proyecto que defiende es
explicar la realidad, basándose en la creencia de que existe la esencia propia
del objeto de conocimiento.

1.8.1 Enfoque y alcance de la investigación

El problema identificado en la práctica docente se abordará desde un enfoque

cualitativo que pretende ser una investigación participativa. Ya que se definirán
estrategias que involucren a los beneficiarios en todo el proyecto de
investigación, desde la formulación del problema hasta la interpretación de los
descubrimientos y búsqueda soluciones.

Para llevar a cabo dicha investigación se realizará una encuesta para

seleccionar a dos maestros quiénes estarán participando durante todo el
proceso de la investigación, para dicha selección se tomará en cuenta su
formación, antigüedad, que estén en actividad y cercanos a la investigadora.

Los docentes seleccionados recibirán asesoría y acompañamiento por parte de

la investigadora quien cuenta con recursos humanos, materiales, pedagógicos
y bibliográficos para proponer alternativas de solución. Posteriormente se
aplicará una segunda observación para ir registrando progresos o retrocesos.

1.9 Cronograma de actividades.

Un proceso de investigación debe estructurarse considerando tiempos y

disponibilidad de recursos así como la viabilidad del mismo. Es importante
entonces trazar una ruta de actividades que promueva el diseño, desarrollo e
implementación del instrumento para su futura interpretación.
 Actividad S O N D E F M M J
e c o i n e a a u
p t v c e b r y n
t u i i r r z o i
i b e e o e o o
e r m m r
m e b b o
b r r
r e e
e
Selección del tema
Planteamiento del problema
Fundamentación técnica
Diseño y validación de
estrategias
Selección de la muestra
Aplicación de estrategias
Análisis de resultados
Acompañamiento y asesoría a
docentes
Seguimiento
Comparativa de resultados
Conclusiones

CAPÍTULO II

En el presente capítulo se expondrán y analizarán diversas investigaciones que

permiten dar sustento al problema a investigar así como a su posible solución.
Para ello, se especifican dos apartados referentes a la planeación didáctica y
los procesos de retroalimentación a los docentes, partes medulares del objetivo
de este proyecto.

Para su diseño, se recurrió a la revisión de literatura, lo cual implica

“detectar, observar y obtener la bibliografía y otros materiales que sean útiles
para los propósitos de estudio, de donde se tiene que extraer y recopilar la
información relevante y necesaria para enmarcar nuestro problema de
investigación” (Sampieri, 2014, p. 61)

Los fundamentos teóricos son necesarios para entender el problema y la

importancia de su solución, o las consecuencias de no actuar sobre ello. Por tal
motivo, se ha revisado una extensa literatura proveniente de la biblioteca
personal de la docente, de la biblioteca de la Universidad Pedagógica Nacional
y de los recursos electrónicos disponibles en la red.
2.2 REFERENTES TEÓRICOS
.

2.2.1 RETROALIMENTACIÓN, ASESORÍA Y

ACOMPAÑAMIENTO.
El segundo apartado de este capítulo corresponde al indicador que
acompañará al investigador para el logro del objetivo general establecido en el
planteamiento del problema, el cual consiste en brindar retroalimentación a los
docentes una vez analizadas sus planeaciones y visitas de observación a sus
aulas para así poder brindar asesoría y acompañamiento en las áreas
profesionales que lo requieran.
El asesoramiento y el acompañamiento pedagógico son dos de las funciones
que le competen al director y son factores esenciales cuando se trata de incidir
positivamente en los procesos de mejora, cambio e innovación educativa.
Primeramente haré una distinción entre los tres conceptos claves que se
presentan en este subapartado.

RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación es un proceso que permite devolver al docente
información recogida durante una observación de algún ejercicio de su práctica
con el objetivo de que sea compartida, analizada y comprendida en conjunto.
Esta información puede ser proporcionada por medio de discusiones informales
o como parte de un proceso estructurado.

En este sentido “el rol de los equipos directivos es crucial, dado que su
orientación permite a las profesoras y profesores fortalecer sus capacidades de
comprender y analizar tanto sus acciones pedagógicas como los procesos de
aprendizaje de sus estudiantes (Mineduc, s.f). La retroalimentación, por tanto,
es un proceso que contribuye a la mejora continua de los docentes, a través de
la colaboración con otros, y que requiere de la disposición del docente, de un
contexto apropiado que fomente su crecimiento profesional, y para lograrlo, de
un liderazgo que genere y mantenga las condiciones necesarias para ello”.

Para que exista retroalimentación es necesario que “algo” sea evaluado

u observado y se le brinde un seguimiento. La evaluación y el seguimiento son
apoyos o herramientas que puede emplear el equipo de supervisión para
transformar su gestión, pues ofrecen oportunidades para desarrollar y fortalecer
competencias de los diferentes actores escolares; requieren un proceso de
reflexión compartida para colocar en el centro de atención las formas en las
cuales se organizará para dar la atención pertinente a las demandas, a los
requerimientos y a las necesidades de los colectivos docentes.
 La observación y el registro de información se convierten en fuentes de
datos, mismas que requieren ser analizadas, para apoyar el proceso de
retroalimentación con la comunidad escolar. Estos momentos tienen la finalidad
de orientar la asesoría y el acompañamiento de la supervisión para la mejora
continua de los procesos y de los resultados educativos.

“Las fuentes que permiten obtener información para realizar el

asesoramiento provienen fundamentalmente de la observación y el diálogo. Por
supuesto, hay otras fuentes de información: las planificaciones, las
producciones de los alumnos, hasta el modo en cómo está distribuido el
espacio, los rumores, etcétera. Se ha puesto el acento en observación, ya que
es la que más estrechamente pone en relación al directivo con el docente, es la
más directa y tiene que ver con el hacer del docente” (Harf, 2014, p. #) La
observación es la técnica más importante para obtener información acerca de
las prácticas pedagógicas de los docentes, la situación de los grupos, su nivel
de avance en los contenidos programáticos, y otros aspectos que permiten
identificar necesidades de asesoramiento y acompañamiento.

ASESORÍA
“La asesoría tiene el propósito de lograr que el personal docente, técnico
docente y directivo sea capaz de impulsar de forma autónoma procesos de
mejora en sus prácticas educativas, atendiendo situaciones o necesidades que
incidan directamente en los aprendizajes de los alumnos del plantel y en la
prestación de un servicio educativo de calidad”. (SEP, 2017, p. 37). Implica la
observación, el análisis colectivo de las prácticas pedagógicas así como el
diálogo entre docentes para la construcción de propuestas en conjunto.

En el plan de estudios 2011 de Educación Básico, se hace referencia a

la tutoría y la asesoría académica en la escuela, bajo el principio pedagógico
1.12. “La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención
individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes
o docentes… si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones
de dominio específico de los programas de estudio” (SEP, 2011, p. 41)

En el mismo programa se hace alusión a que esta actividad promueve la

comunicación entre los diferentes actores educativos y requiere desarrollar una
práctica construida desde un marco teórico y ético, pues es necesario tener
conocimiento sobre el área de la cual se va a asesorar.

ACOMPAÑAMIENTO
“Se puede decir que acompañamiento pedagógico es el seguimiento que
hace alguien a otro u otros a través de la enseñanza, con la aplicación de
técnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeño educativo efectivo”.
(Girón, 2014, p. 28) cuyo objetivo es orientar a través de procesos técnicos,
desarrollar destrezas y promover la práctica de valores humanos.

El acompañamiento pedagógico se propone los siguientes fines:

- Recaudar información trascendente y actualizada sobre la gestión
educativa y sus resultados.
- Constituir de manera coherente los datos de los diversos contextos
educativos.
- Crear mecanismos que ayuden y motiven a los agentes educativos para
mejorar su actuación, en función de las políticas educativas nacionales,
a través de su involucramiento y participación responsable.
- Tomar decisiones importantes en todas las instancias de gestión
educativa descentralizada orientadas a mejorar la calidad de la
supervisión pedagógica sobre la base de un diagnóstico de los
problemas, resultados e impactos de la labor educativa.

Vemos entonces como estos tres conceptos se entrelazan con el fin de

promover la mejora de las prácticas docentes y fungen como un insumo de
evaluación y seguimiento, estrategias a través de las cuales se abre un diálogo
pedagógico con los docentes observados y se crean de manera conjunta
acciones a implementar para la mejora de su práctica.

¿Cómo funciona la retroalimentación, asesoría y acompañamiento?

Para estar en condiciones de asesorar y acompañar, es necesario supervisar
primero la práctica docente. Al respecto Triana (2013) señala que existen tres
etapas en la supervisión con las cuales también coincide Girón (2014):
1. Planificación de la supervisión: qué, cuándo, con qué, se va a
supervisar, en este caso la planeación didáctica.
2. Seguimiento: análisis del actuar docente en función de las técnicas e
instrumentos seleccionados.
3. Aplicación de mecanismos de control: “que permiten una evaluación
continua del desempeño docente, con el fin de otorgar informes de
realimentación que enriquezcan la labor profesional y la toma de
decisiones al respecto”. (Triana, 2013, p.104)

En el manual “Retroalimentando la práctica docente” publicado por el

Gobierno de Chile, se mencionan algunos elementos claves para realizar una
buena retroalimentación, entre los que encontramos: establecer un proceso
continuo, frecuente y oportuno de retroalimentación a todos los profesores y
profesoras. Establecer el foco de la observación y retroalimentación de manera
compartida. Generar un ambiente de cordialidad y respeto.
 De acuerdo a Huguet (2006) en la tarea de asesoramiento y orientación
hay dos tipos de colaboración:
1. La colaboración en el proceso de mejora del centro y de la calidad del
hecho educativo.
2. La colaboración en la resolución de problemas, orientación y consulta
ante situaciones difíciles o problemáticas.
El asesoramiento tiene las siguientes funciones:
- Promover espacios para la colaboración.
- Colaborar en el proceso de mejora del centro.
- Detectar e identificar problemas, necesidades y disfunciones
- Aportar criterios y hacer propuestas concretas.
- Asesorar y colaborar en la resolución de conflictos.
- Dinamizar y colaborar en la evaluación psicopedagógica del alumnado.
- Colaborar en la elaboración de planes personalizados.

En el Sistema Educativo Mexicano, se promovió desde el 2017 los

“Lineamientos generales para la operación del servicio de asesoría y
acompañamiento en las escuelas de Educación Básica, en donde se establece,
que una vez realizada la evaluación de necesidades detectadas, la asesoría
consistirá, de manera enunciativa más no limitativa, en:

I. Definición de la asesoría. En común acuerdo se definirán los objetivos y las

metas a alcanzar, los compromisos de cada participante en el proceso, las
actividades a desarrollar, y los aspectos donde se desea incorporar mejoras en
las prácticas docentes, tomando en cuenta que dichas mejoras:
II. Búsqueda y construcción conjunta de propuestas de mejora.
III. Puesta en práctica de las propuestas de mejora diseñadas.
IV. Valoración de las propuestas de mejora, considerando lo siguiente.
V. Establecimiento de acuerdos para el seguimiento y fortalecimiento de las
mejoras emprendidas.

Lo anterior tiene estrecha relación con lo descrito en el primer apartado

en donde se mencionan los conceptos de retroalimentación, asesoría y
acompañamiento, coincidiendo en la detección de necesidades y en la
búsqueda conjunta para las propuestas de mejora.

El programa de estudios SEP (2017) hace referencia a que el desarrollo

de las sesiones de acompañamiento y asesoramiento debe incluir un trabajo
colaborativo, continuo y sistemático, así como el seguimiento de las acciones
emprendidas.
¿Qué se requiere previo a la acción de retroalimentar?
Dentro de las opciones de formación y capacitación para directivos, se
encuentra un diplomado llamado “Una gestión directiva centrada en el
aprendizaje”, en su cuaderno de trabajo, hay un módulo destinado a la asesoría
y el acompañamiento el cual establece que el asesoramiento pedagógico
implica:

- Saber escuchar y escuchar qué sucede, para definir sobre qué asesorar.
- Tener conocimientos pertinentes para poder responder a las
necesidades educativas; entre ellos: Un conocimiento más profundo de
los fundamentos, propósitos y principios del asesoramiento, que
permitirá a los directivos apropiarse de un marco teórico que explique
por qué hacen lo que hacen, por qué no hacen lo que no hacen, y –si es
necesario– modificar, agregar o quitar algunos aspectos de esta tan
importante actividad que realizan o deberían realizar habitualmente.
- Saber cómo acercarse al docente.
- Saber cómo hacer para que lo que se quiere decir o mostrar sea
significativo y, por lo tanto, pertinente a los procesos de transformación
educativa que se desea implementar (SEP, 2018, p. 25)

Al igual que la planeación, este proceso de retroalimentación también

requiere de conocimientos pedagógicos en la persona que brindará la asesoría
o el acompañamiento, pues se trata de apoyar a crear acciones de mejora
teniendo como bases fundamentos teóricos y metodológicos que sustenten las
propuestas. Por lo que será de suma importancia, que el directivo, cuente cierto
desarrollo de conocimiento en el parea de planeación didáctica, contenidos,
currículo, ambientes de aprendizaje, estrategias y metodologías diversas, entre
otros.

¿Qué sucede si no se retroalimenta la práctica docente?

En un estudio realizado por Lerougue (2018) sobre los beneficios y
limitaciones de la retroalimentación del desempeño docente por parte de los
directores, se presentan los resultados de la aplicación de un instrumento que
permite medir el grado en que los docentes aceptan o no la retroalimentación
por parte de sus superiores. Entre sus conclusiones, el autor establece que los
directores en pocas ocasiones:
• Dedican su tiempo para realizar la retroalimentación del desempeño hacía sus
equipos de trabajo en técnicas pedagógicas, gestión de equipo y comunicación
interna.
• Toman en cuenta las opiniones y sugerencias de los docentes acerca de las
técnicas pedagógicas.
• Gestionan sus equipos de trabajo; afectando la administración de los recursos
humanos, el cumplimiento con el horario de trabajo y el liderazgo, a nivel de
gestión de recursos y a nivel pedagógico.
• Los directores y coordinadores mantuvieron baja comunicación interna; que
afectó el clima laboral, las opiniones de los demás, la toma de decisión de los
docentes y la comunicación jefes-subalternos.

A través de estas conclusiones y dado los resultados que se manifiestan

en este documento se puede concluir que entre los efectos negativos de no
practicar la retroalimentación como ejercicio pedagógico se encuentra la
negación de los docentes y la renuencia a esta, pues en el estudio se establece
que más del 50% no está de acuerdo, pues suele ser una actividad poco usual
por parte de los directivos y cuando se realiza se ve más como un proceso de
fiscalización que de acompañamiento.

Bárcenas (2015) expresa en un artículo la importancia de la

retroalimentación dentro de las buenas prácticas pedagógicas. En él se hace
alusión a la retroalimentación hacia los alumnos, sin embargo la información
fácilmente se puede sobreponer a la retroalimentación docente, ya que las
funciones y objetivos de esta son aplicables en diversos niveles. La autora
menciona que cuando no se realiza retroalimentación, las personas pueden no
saber qué es lo que faltó y como mejorar. Por lo que su práctica o actividad
continuará siendo la misma mientras no sea supervisada y reorientada.

Flores, Villalobos, Maturana y Francisco (2022), en un estudio muy

reciente analizan la intervención de los supervisores a los profesores en
formación, y encontraron que, el agente que supervisa no se involucra en
conversaciones en donde el diálogo vaya en dos vías, es decir, se enfocan
solamente en dar información y no en un intercambio constructivo, de manera
que no se otorga espacio a la reflexión o discusión en torno al ámbito de la
práctica que se observa. Las retroalimentaciones entregadas adquieren un
carácter informativo y prescriptivo mediante un enfoque directivo, mencionando
simplemente qué y cómo hacer para mejorar, sin establecer conexiones para el
crecimiento profesional y la autoevaluación de la práctica. Este tipo de
supervisiones no contribuyen a los objetivos de la retroalimentación, pues no se
alienta al docente al desarrollo de un proceso reflexivo que le permita decidir
sobre las decisiones que tienen impacto en su aula.

Considerando lo planteado anteriormente, la gran repercusión de no

brindar una retroalimentación a los docentes una vez que se ha supervisado o
evaluado algún proceso pedagógico, se relaciones con el escaso o nulo cambio
que habría en la práctica de los maestros y en la continuidad de acciones que
no promueven mejoras en los aprendizajes de los alumnos. Por otro lado, en
caso de si haber retroalimentación por parte del director o supervisor, esta no
puede ser unidireccional y prescriptiva, pues no se estaría cumpliendo con la
función formativa de la evaluación que promueve el hecho de retroalimentar.

¿Qué beneficios encontramos en la retroalimentación de las prácticas

pedagógicas?
En el documento “Retroalimentación de la práctica docente” mencionado
con anterioridad, se hace alusión a algunos beneficios sobre la
retroalimentación, entre los que encontramos:
1. Oportunidad para responder a necesidades de desarrollo profesional
docente en la escuela
2. Fortalecer el liderazgo pedagógico de los equipos directivos y técnico-
pedagógicos
3. Mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes.

Es importante mencionar que la retroalimentación a docentes así como

el establecer acciones para mejorar el desempeño a través de la asesoría y el
acompañamiento, desencadena acciones que benefician directamente a los
alumnos, pues al verse mejorada la práctica en el ejercicio de la planeación
docente, se verá favorecida también la clase del profesor y por ende el
desarrollo integral de los alumnos. “El seguimiento, y una intervención
diferenciada, coherente con lo que se pone de manifiesto, hace necesaria la
observación de lo que va ocurriendo; no se trata de una observación “desde
afuera”, sino más bien de una observación que permita integrar también los
resultados de aquella intervención” (Zabala, 2007, p. 150)

En el apartado anterior se mencionaron los resultados de la

investigación de Flores, Villalobos, Maturana y Francisco (2022), en donde se
exponen las formas que encontraron de retroalimentación entre algunos
supervisores y lo poco efectivas que resultan de acuerdo al enfoque que se
tomó. Sin embargo, estos autores hacen una revisión previa de literatura,
considerando a otros investigadores que manifiestan las ventajas de una
retroalimentación efectiva.

Mencionan que “esta instancia de aprendizaje logra ser realmente

nutritiva cuando las interacciones con el supervisor están basadas en un
diálogo reflexivo en el cual los practicantes asumen una posición de
profesionales seguros de sus conocimientos activando su aprendizaje,
desafiando las concepciones y creencias con respecto a la docencia” (Flores,
2022, s/p)

Este diálogo reflexivo permite ser un recurso para la construcción del

conocimiento, funcionando como andamiaje del pensamiento crítico y
autorregulando la práctica a través de la teoría y la práctica. Cuando la persona
que retroalimenta domina la parte teórica y práctica sobre lo que va a brindar
asesoría, entonces le permite también al aprendiz, docente o practicante,
desarrollar habilidades orientadas a la revisión de sus creencias sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, conociendo y poniendo en práctica la
teoría y contrastándolas con los conocimientos adquiridos por la experiencia o
los programas formativos a los que se ha enfrentado, dando origen a la
creación del conocimiento práctico. “La capacidad de reflexionar en la propia
práctica alienta a los practicantes a alterar procedimientos, conceptos o
decisiones, e incluso, a descartar un constructo particular el cual puede haber
sido aplicado exitosamente en un contexto fallando en otro distinto”. (Flores,
2022, s/p)

El énfasis de estos autores consiste en que la retroalimentación debe

llevarse a través de un proceso dialógico, en el cual ambas partes puedan
examinar metas y preocupaciones, propiciando una relación más horizontal que
directiva, y a su vez el desarrollo profesional de los docentes lo que promoverá
la mejora del logro de los aprendizajes de sus estudiantes y de su práctica
docente.

Dentro de la reforma educativa del 2017, Aprendizajes Claves para la

Educación Integral, se publicó un libro titulado Evaluar con enfoque formativo:
la importancia de la realimentación, en donde se exponen procesos para
promover la retroalimentación con alumnos, sin embargo, algunos de estos
elementos son aplicables también para los docentes:

• Analizar las estrategias empleadas: su adecuación y pertinencia en relación

con los Aprendizajes esperados para conocer las razones de los resultados
obtenidos.
• Elaborar, de manera conjunta, una ruta que permita mejorar el nivel de
aprendizaje alcanzado.
• Fortalecer la confianza, autoestima y auto concepto.

En conclusión, retroalimentar la práctica docente, en este caso la

planeación didáctica, permitirá construir diálogos de aprendizaje y crecimiento
profesional de manera conjunta y dará a los docentes elementos para rediseñar
su acción sobre la planificación y estar en mejores condiciones de elevar su
calidad como educador y por ende mejorar el desarrollo de los aprendizajes de
los alumnos.

2.3 MARCO HISTÓRICO

2.3.1 Supervisión, retroalimentación, seguimiento y asesoría.

Durante mucho tiempo la supervisión fue vista como un elemento de
fiscalización y revisión o evaluación de procesos; en el ámbito educativo, esta
función también ha recibido esta connotación, aunque los esfuerzos en las
diversas reformas han tratado de reformular este concepto a uno más holístico
que comprenda el seguimiento de las prácticas docentes como un principio
para mejorarla.

Como proceso, la retroalimentación no surgió en el campo de la

educación sino en la mecanización de la Revolución Industrial como una noción
de “retroalimentación correctiva” de los procesos de la misma. Fue hasta
mediados del siglo XX, en la década de 1950 que este principio comenzó a
emplearse en el ámbito de la cibernética y posteriormente en la educación.

El concepto se introdujo en los sistemas humanos y la ciencia de

sistemas alrededor de esta década. “La retroalimentación es el control de un
sistema al reinsertar dentro del sistema los resultados de su desempeño. Si
estos resultados se utilizan solo como datos numéricos para criticar al sistema
y su regulación, tenemos la retroalimentación simple del ingeniero de control.
Sin embargo, si la información que procede del desempeño es capaz de
modificar los métodos y el patrón general del mismo, obtendremos un proceso
que puede muy bien llamarse “aprendizaje” (Wiener 1954, 71, citado en
Moreno, 2021, p. 25).

Cuando se habla de retroalimentación estamos hablando también de

manera implícita del término “evaluación formativa” introducido en 1967 por
Scriven, la cual se define “como la retroalimentación que se le da al estudiante
para que tome acciones correctivas sobre su desempeño” (McMillan, 2007,
citado en Osorio, 2014). La retroalimentación es parte integral de la evaluación
formativa en cuanto que proporciona información importante para hacer ajustes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de que los estudiantes
alcancen los objetivos propuestos.

En el acuerdo 96, publicado por la SEP en 1982 y mencionado

anteriormente, se establecen las funciones del director en el artículo 16,
mencionando entre ellas:
VIII.-Revisar y aprobar, en su caso, el plan de trabajo anual que, para
desarrollar el programa de educación primaria vigente, elabore el personal
docente, controlando que aquél se adecue a las técnicas pedagógicas
aplicables.

Vemos como desde la década de los ochentas, el proceso de revisión y

evaluación hacia los docentes, ya era parte de las funciones directivas. Para
que exista retroalimentación, primero debe existir supervisión de un proceso
educativo. Desde finales de la década del siglo XX se han venido produciendo
en los países de América Latina y el Caribe, una serie de movimientos que
buscan definir y solventar desafíos presentes en el sistema educativo, tratando
de profundizar la cohesión social, así como la participación. De allí que, se
hace necesario poner un énfasis especial en la función supervisora del director,
ya que la calidad educativa depende, en gran parte, de la gestión de los
gerentes educativos; lo que requiere de éstos, ciertas competencias
interactivas, profesionales, académicas y administrativas; así como, disponer
de las herramientas necesarias para lograr la eficiencia institucional, al tomar
decisiones de índole administrativo, presupuestario, pedagógicas y trabajar con
indicadores claves de eficacia y efectividad.

Torres (2007), emprende una investigación cuyo propósito es analizar la

constitución de las prácticas de supervisión en educación primaria dentro del
orden institucional establecido en el sistema educativo, y redefinir la función
que se la ha atribuido a esta función, para convertirla en una que contribuya al
desarrollo de las prácticas y las relaciones sociales de una zona escolar.

Durante su investigación muestra cómo se pueden identificar una serie

de problemáticas en las prácticas de supervisión y cómo estas son
determinadas por un orden institucional dado. Así mismo menciona que el
estudio de la supervisión ha sido poco estudiada, lo que posibilita “que los
cambios que se plantean en el terreno educativo exigen del supervisor escolar
un desempeño de rol más académico y eficiente que contribuya a un modelo
de escuela más innovador”. (Torres, 2007, p.).

Lobato (2007) hace un análisis sobre el concepto de supervisión y

diversos modelos que se han aplicado a lo largo de los años. En su estudio,
propone el desarrollo de un modelo de supervisión grupal que permita la
reflexión de la praxis, lo cual significa el análisis de la situación vivida en la vida
profesional y su reconstrucción intersubjetiva. Con este modelo, pudieron
comprobar la incidencia positiva de la supervisión en grupos, favoreciendo los
aprendizajes colaborativos, y confirma la relevancia formativa de los procesos
de supervisión en el desarrollo profesional. Tanto Torres (2007) como Lobato
(2007) le da relevancia a mi investigación al ser una aportación más a los
procesos de supervisión de las prácticas docentes.

Annunziata (2013) realiza una investigación bibliográfica desde los años

2000 hasta el 2013 centrada en analizar la complejidad de las funciones
asociada a la supervisión/tutoría y su relación como instancia formativa. En
ella, se describen las funciones que desempeña el papel del supervisor/tutor,
considerando la percepción de diversos autores y cómo el cumplimiento de
estas podría llevar a un mejoramiento pedagógico, psicológico y didáctico en
pro de la optimización del desempeño de los futuros profesores.
 “La literatura ha revelado que hay un claro vínculo entre las funciones de
los supervisores y las de los supervisados, no obstante, existe un vacío
importante en la investigación acerca de la sinergia entre las funciones de
ambos agentes y cómo estas funciones interactúan y reaccionan. Lo anterior se
hace aún más visible al constatar la escasa investigación sobre la función de
los supervisados en el contexto de docentes en práctica”. (Annunziata, 2013, p.
21). En esta investigación claramente se percibe una ausencia referente a los
procesos de supervisión en educación, fortaleciendo mi hipótesis al plantear la
necesidad de dicho proceso.

Santana (2016) culmina una investigación referente a los procesos de

evaluación docente a través de la retroalimentación para el fortalecimiento de la
práctica pedagógica. Plantea su problema de estudio como la falta de
retroalimentación efectiva de la práctica pedagógica.

El autor presenta una propuesta de innovación que consiste en la

estructuración de un protocolo de retroalimentación para los docentes, para
posteriormente ser discutido con los docentes. Para el diseño de este protocolo
se estableció el tipo de retroalimentación, sus objetivos, y los procedimientos a
llevar a cabo en el proceso. Esta investigación es una gran aportación a mi
proyecto, pues brinda un sustento sobre los procesos más efectivos para
supervisar la práctica pedagógica y los beneficios que podemos obtener de la
retroalimentación como proceso que permite mejorar el desempeño docente y
por ende la calidad educativa que ofrecemos.

En el 2019, Raquel Gómez Sánchez culmina con una investigación de 5

años en donde buscó comprobar cómo los tipos de supervisión facilitan a los
futuros docentes un aprendizaje profesional. En su hipótesis se plantea si una
reflexión con otra persona conduce a un mayor aprendizaje profesional que una
reflexión individualizada y si la ayuda de un supervisor/tutor, produce un
aprendizaje más sofisticado y útil a los docentes.

A través de la observación, y de las reflexiones registradas de algunos

docentes comprueba que con la ayuda de supervisión de los mentores, que en
su mayoría fueron puestos directivos, se alcanza un conocimiento más
inferencial y que estas reflexiones consistieron en dar opiniones, consejos o
información a los docentes. El estudio demuestra que la mejor reflexión se da
cuando se hace con ayuda de un tutor quien aporta sugerencias de mejora, por
lo tanto se confirma que “la adquisición de conocimiento práctico docente
depende del conocimiento inicial que posee el profesorado en formación y de la
ayuda de supervisión que aporte el tutor/a”. (Gómez, 2019, p.). Dicha
investigación fortalece mi hipótesis pues corrobora la necesidad de supervisar y
retroalimentar la práctica docente para que los cambios en su quehacer dentro
de las aulas puedan verse mejorados.
 Recientemente, en mayo del 2021, la secretaría puso a disposición los
Lineamientos generales para la operación del Servicio de Asesoría y
Acompañamiento a las Escuelas Educación Básica, el cual tienen por objeto
establecer las bases para que las autoridades educativas de las entidades
federativas organicen, planifiquen, coordinen y operen el Servicio de Asesoría y
Acompañamiento a las Escuelas (SAAE) en Educación Básica.
Dichas bases tienen como premisa que el SAAE represente un conjunto
de mecanismos debidamente articulados, cuyas actividades estén orientadas a
apoyar la transformación de la escuela y la mejora de las prácticas educativas,
a fin de impulsar el máximo logro de aprendizaje y desarrollo integral de los
alumnos.

2.4 LÍNEA DE VANGUARDIA.

2.4.2SUPERVISIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DOCENTE.

Gómez (2016), argumenta los beneficios de incluir las tecnologías de la

información en los procesos de supervisión educativa a través del registro de
guías de observación o de listas de cotejo de manera digital, lo cual permitirá
“desarrollar una serie de actividades tales como: inspirar confianza, usar el
control, focalizar las distintas problemáticas, promover el mejoramiento en la
calidad del aprendizaje en el plantel, proporcionar iniciativas que intensifiquen
la participación de los integrantes en la institución, realizar un
acompañamiento al personal que allí labora y dar respuestas a las
necesidades a corto o mediano plazo” (Gómez, 2016, p. 21)

A través de las TIC´s, quienes fungen como supervisores educativos

tiene la oportunidad de planificar, organizar, integrar, coordinar y sistematizar
la información con mayor dinamismo y rapidez, y facilitan el envío de
información.

Es muy común que los archivos en físico se pierdan o dañen con el

paso del tiempo, por el contrario, cuando el registro de supervisión se vacía
en un equipo de cómputo y se archiva tanto en este como en la nube, la
información podría perdurar por más tiempo y se tiene la oportunidad de
establecer los cambios a través del tiempo con mayor facilidad.

El mayor reto en cuanto a supervisión educativa tiene que ver con el

cambio de perspectiva de la función, lo cual implica dejar de verla como un
trámite burocrático o fiscalizador para pasar a un proceso formativo de
evaluación y seguimiento a través de la retroalimentación individual y
colectiva. Ello supone también el diseño y la aplicación de instrumentos que
no solamente verifiquen ausencias o presencias de ciertos elementos en la
práctica, sino que puedan ser más descriptivos y permita analizar causas y
consecuencias de las problemáticas que se pudieran identificar.

Enseguida, se tendrían que proponer estrategias para la recolección de

los datos de manera sistemática y formativa para darles una utilidad y
finalmente ser compartidas con los docentes observados a través de un
diálogo que permita la construcción de compromisos y aprendizajes
colaborativos.

El beneficio de este cambio de perspectiva reside en la motivación que

los docentes pudieran tener para modificar sus prácticas al sentirse
acompañado y asesorado por parte de sus supervisores, ya sea la figura en sí
o el director de la institución. El trabajo colaborativo brinda mejores
posibilidades de solución ante las áreas de oportunidad detectadas.

Sobre el uso de las TIC´s en la evaluación y retroalimentación

formativa, Moreno y Rocha argumentan que las tecnologías facilitan la
entrega de información de manera inmediata y personalizada, así como el
seguimiento oportuno y permite una mejora detección de necesidades.

Exponen una serie de herramientas que pudieran hacerse uso para le

recolección y la interpretación de datos al momento de llevar a cabo
observaciones, tales como la grabación, los test online, procesadores de
textos y de datos. Además de la oportunidad de poder intercambiar
experiencias con los docentes a través de plataformas digitales como
Classroom, Moodle, y Wiki.

Lo anterior requiere del conocimiento por parte de los docentes sobre

el uso y manejo de estas tecnologías o plataformas, lo que supone un reto de
formación pero a la vez una oportunidad de profesionalización.

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