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Liderazgo educativo y desarrollo profesional docente: Una revisión

internacional

Chapter · January 2014

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Antonio Bolivar
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 Bolívar, A. (2014)
Liderazgo educativo y desarrollo profesional docente: Una revisión
internacional
En J. Ulloa y S. Rodriguez (eds): Liderazgo escolar y desarrollo profesional de
docentes: Aportes para la mejora de la escuela. Universidad de Concepción (Chile).
RIL editores, pp. 61-103

El liderazgo se ha ido convirtiendo de modo creciente en un factor clave en la estructura

organizativa para una eficacia escolar (Hallinger y Huber, 2012). Gran parte de los
países, Chile incluido, dirigen sus políticas educativas a fortalecer la dirección escolar,
no en una línea burocrática o de gestión, sino de liderazgo pedagógico. Al tiempo, a
nivel internacional, se han ido renovando los enfoques de liderazgo escolar, su
desarrollo e impactos en la mejora, de los que queremos dar cuenta en este trabajo. Las
más recientes investigaciones vienen a reafirmar que el liderazgo en general y el
liderazgo pedagógico en particular es una vía privilegiada de cambio para el
mejoramiento escolar (Robinson et al., 2009). A medida que se considera que éste es
dependiente de cada escuela, se tiende a descentralizar la gestión y, paralelamente,
adquiere mayor relevancia la dirección escolar (Bolívar, 2010).

Siguiendo estas tendencias internacionales, la dirección escolar en Chile está sufriendo

fuertes modificaciones, de un papel de gestor a un liderazgo educativo. De meros
encargados de implementar las políticas decididas a nivel central, se está pasando a
responsables educativos de las comunidades escolares que tienen a su cargo (Weinstein
y Muñoz, 2012a). Limitados a la gestión o administración, se ha ido progresivamente
acentuando la dimensión pedagógica o instruccional de su trabajo (Núñez, Weinstein y
Muñoz, 2010). Así las nuevas orientaciones del rol de director se centran en el liderazgo
del proyecto educativo de la escuela, con una progresiva autonomía para tomar decisiones.
En particular, a partir de la política de Subvención Escolar Preferencial (SEP), conseguir
importantes recursos depende de planes de mejora diseñados en la propia escuela por la
dirección. No obstante, la creciente privatización en la gestión de las escuelas, así como
la presión por los resultados y el aumento de número de alumnos, limitan gravemente el
ejercicio de un liderazgo pedagógico, al convertirse en las preocupaciones prioritarias
(Weinstein y Muñoz, 2012b).

Una extensa literatura internacional ha ido poniendo de manifiesto el relevante papel

que un liderazgo efectivo puede desempeñar para el funcionamiento de la escuela,
configurándose como un prerrequisito (Marzano, Waters, & McNulty, 2005) para su
mejoramiento. Este papel, que abarca diversas prácticas, consiste en que la escuela haga
lo que es correcto hacer, en una determinada situación, para incrementar los
aprendizajes y ofrecer una buena educación (Marzano, 2007). Se ha llegado a
determinar como la segunda variable escolar que más influye, tras el desempeño de los
docentes en la sala de clases, en el logro académico (Day et al., 2010; Scheerens, 2012).
Hallinguer (2012) ha realizado una reciente y extensa revisión de las investigaciones
realizadas en los últimos 50 años sobre los avances en el liderazgo y gestión educativa.
En primer lugar constata cómo el interés sobre los roles e impactos del liderazgo se ha
incrementado en las tres últimas décadas. Además, se ha refinado la evidencia sobre la
extensión y los medios en que el liderazgo impacta en la escuela y, en tercer lugar, se
han producido unos cambios en los centros de interés.

En el discurso sobre la dirección escolar, como señala bien González (2011: 165), “se
ha ido produciendo un desplazamiento del foco de atención desde la gestión
organizativa hacia el liderazgo y hacia el núcleo central de las organizaciones escolares,
esto es, los procesos de enseñanza-aprendizaje”. Al tiempo, de identificar el liderazgo
con quien ocupa posiciones formales se ha pasado a entenderlo de forma más amplia,
compartida o distribuida. De este modo, de considerar la cúspide como la clave del
liderazgo, actualmente lo situamos en el centro de las relaciones, en una redistribución
del poder. Por su parte, la investigación sobre el liderazgo ha oscilado de los “modelos”
de liderazgo a las “prácticas” con impacto: qué procesos se emplean para comunicar,
implementar, potenciar las buenas prácticas y comprometer al personal en un proyecto
de mejora. De actividades de desarrollo profesional a juzgar su valor por su incidencia
en los resultados académicos de los estudiantes. Dicho giro puede ser juzgado como
propio de una sociedad “performativa”, en la que sólo importan los resultados o, más
realistamente, a situar las cosas en su lugar: la escuela está para que los alumnos
aprendan.
 1. Liderazgo escolar y desarrollo profesional de los docentes
El desarrollo profesional docente comprende todo el conjunto de actividades en que los
docentes se implican a lo largo de su carrera, realizadas tanto para incrementar su
competencia en el oficio como para una mejor vivencia de la profesión. Como tal, es un
proceso de aprendizaje resultante de las interacciones significativas que tienen lugar en
el contexto temporal y espacial de su trabajo y que da lugar a cambios en la práctica
docente y en los modos de pensar dicha práctica. En sus formatos más tradicionales se
ha limitado a cursos escolarizados de formación; sin embargo, nuevas perspectivas han
abogado por el aprendizaje con los colegas en el contexto de trabajo, vinculando el
desarrollo profesional con el organizativo. Desde esta perspectiva, apostamos por una
formación que articule las necesidades de desarrollo individual y las de la escuela como
organización, donde los espacios y tiempos de formación estén ligados con los espacios
y tiempos de trabajo, en que los lugares de acción puedan ser –a la vez– lugares de
aprendizaje.

Las investigaciones sobre los impactos del liderazgo en la labor educativa de la escuela
coinciden en que sus efectos se ven mediados por los docentes, dado que son estos los
que están en las salas de clase y en el establecimiento con los estudiantes. Por eso, un
liderazgo educativo preocupado por la mejora debe promover el desarrollo profesional
de sus docentes. Por otra, de modo paralelo, el aprendizaje y desarrollo profesional
docente debe medirse por su impacto en los aprendizajes y resultados de los estudiantes.
La cuestión clave, por un lado, es qué prácticas de liderazgo favorecen oportunidades de
aprendizaje y desarrollo profesional que posibilitan un cambio en las prácticas
docentes. Por el otro, qué necesitan aprender los profesores para promover el
aprendizaje de los estudiantes. Por último, el contexto adecuado para ambos es un
liderazgo compartido o distribuido en una comunidad profesional de aprendizaje, donde
los docentes aprenden primariamente de sus colegas en sus lugares naturales de trabajo.
Como a partir de una revisión amplia de la investigación afirman Timperley, Wilson y
otros (2007):

“Los líderes eficaces apoyan activamente el aprendizaje profesional de su personal y,

en ocasiones, participan ellos mismos. Sus actividades son consistentes con un número
de perspectivas teóricas sobre liderazgo, en lugar de una perspectiva particular. Más
frecuentemente, los líderes aseguran formas organizativas que puedan proveer a los
docentes oportunidades de aprender, el acceso a los conocimientos especializados
pertinentes y posibilidades de reunirse para procesar la nueva información” (p. xxxi).

Entre las prácticas de liderazgo exitoso que ha destacado la investigación (Leithwood et

al., 2006; Day et al. 2007) está “desarrollar profesionalmente a su personal”, como la
habilidad para potenciar aquellas capacidades de los miembros de la organización,
necesarias para el logro las metas del establecimiento. Se encuentran entre las prácticas
en esta dirección: atención y apoyo individual a los docentes, motivar y monitorear
nuevas maneras de hacer las cosas. En este sentido, el desarrollo de personas incluye
también asesorar con conocimientos y habilidades que pueden ayudar a los docentes a
realizar mejor sus tareas. Es tarea prioritaria de los directivos crear condiciones y
procesos para el aprendizaje en el centro escolar. Como señala Timperley (2008): “Los
directivos tienen la responsabilidad de promover oportunidades de aprendizaje y
desarrollo profesional para los docentes. Algunos programas de desarrollo profesional
eficaces pueden suceder fuera del entorno escolar; pero si suceden en la escuela, es
importante que los directivos se involucren activamente: desarrollo de una visión,
liderazgo para el aprendizaje, y organización de las oportunidades de aprendizaje”
(p.17).

La mejor formación continua proviene del aprendizaje con los colegas en el contexto de
trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. Así, Timperley (2008)
establece como lección aprendida séptima, las oportunidades para aprender con los
colegas: “La interacción con colegas con el propósito común de mejorar los resultados
de los estudiantes puede ayudar a que los profesores integren los nuevos conocimientos
a sus prácticas existentes”. Una formación basada en la escuela se inscribe, como tarea
colegiada y en equipo, en el propio proceso de mejora del currículum; por otra, debe
contribuir a incrementar los propios saberes y habilidades profesionales para
reutilizarlos en las nuevas formas de hacer escuela. Ha de centrarse en cómo mejorar lo
que se hace, desde un análisis de la situación, en que los propios procesos de trabajo
sean en sí mismos generadores de cambios.

Si una escuela —como parece obvio— está para que los alumnos aprendan al máximo
de sus posibilidades, las prácticas exitosas de liderazgo escolar se debieran medir por su
contribución a la mejora de la calidad docente, que está en la base de los buenos
aprendizajes de los estudiantes. En este contexto, como defendemos en este trabajo, el
liderazgo consiste en crear las condiciones y contextos para que los docentes aprendan
nuevas prácticas, en una organización que aprende, como comunidad profesional. En
una de las propuestas más potentes sobre el liderazgo Richard Elmore (2010) defiende
que “si el objetivo del liderazgo es la mejora de la práctica y del desempeño docente,
entonces las competencias y los conocimientos realmente importantes son aquellos
relacionados con crear un entorno para el aprendizaje focalizado en expectativas claras
para la docencia. Todas las demás destrezas son instrumentales” (p. 124).

Mejorar la acción del centro escolar debiera comenzar por “reprofesionalizar” al

personal, siendo la inversión en formación y desarrollo del personal un factor clave en
la mejora. Como concluyen su estudio Knapp et al. (2010: 27), “la capacidad de un
sistema educativo para mejorar las prácticas que producen aprendizajes a los alumnos
depende de un liderazgo que se focaliza en la mejora conjunta del aprendizaje de los
alumnos y del profesorado, y que moviliza esfuerzos para conseguirlo”. Por su parte
Helen Timperley (2008: 17) señala: “los directivos de los establecimientos educativos
tienen un papel decisivo en facilitar la organización y promoción de oportunidades de
aprendizaje y desarrollo profesional”. Si bien algunos programas de desarrollo
profesional eficaces pueden suceder fuera del entorno escolar; los más eficientes
acontecen en el interior de la escuela, y en ellos la implicación de los directivos
desempeña un papel clave. Particularmente, organizando oportunidades de desarrollo
profesional en las condiciones apropiadas, centrando las tareas de la escuela en la
mejora de los aprendizajes y, más ampliamente, desarrollando una visión amplia de lo
que se pretende. Como resalta María Teresa González (2011):

“una aportación fundamental al liderazgo educativo del establecimiento por parte del
director radica, precisamente, en potenciar y apoyar la colaboración profesional,
implicando a otros docentes en el ejercicio del liderazgo en sus respectivos equipos y,
en general, promover cualquier iniciativa que evite el aislamiento y contribuya la
desarrollo de comunidades de aprendizaje profesional” (p. 182).

Junto al enfoque de explorar las relaciones entre el liderazgo escolar y su impacto

(indirecto o mediado por los docentes) en los aprendizajes, un segundo enfoque muy
potente se ha dirigido a cómo las prácticas de liderazgo se distribuyen entre los
miembros de la escuela. Abandonando un punto de vista funcional que liga el liderazgo
a la dirección escolar, la complejidad de los procesos educativos hacen insostenible un
liderazgo individual. Como hace tiempo enunció Lambert (2002: 37): “El tiempo del
líder pedagógico solitario se ha terminado. Ya no creemos que un administrador puede
servir como el líder pedagógico para toda la escuela sin la participación sustancial de los
educadores de otros”. El liderazgo distribuido, obviamente, va unido a potenciar el
desarrollo y empoderamiento del profesorado, que es importante para la distribución de
responsabilidades. Hallinger y Heck (2010) emplean el término “liderazgo
colaborativo” o Leithwood (2009) el de “liderazgo colectivo” acentuando, por un lado,
la capacitación del personal, por otro, cómo los roles, responsabilidades y posiciones
son compartidas por múltiples agentes

2. El liderazgo educativo
Liderazgo se entiende por referencia a dos ejes: tener un sentido de visión que marca la
dirección a la organización y, el segundo, ejercer una influencia para mover a los
participantes hacia ese fin, mediante un trabajo relacional. Marcar una meta común e
influir en otros para compartirla definen primariamente el liderazgo (Leithwood y
Louis, 2011). Liderazgo es, pues, la actividad de movilizar e influir en otros para
desarrollar comprensiones compartidas acerca de las metas a alcanzar por la escuela
(Firestone y Riehl, 2005). Además, como resalta Robinson (2011), el ejercicio de esa
influencia no se basa en la fuerza, la coerción o la manipulación. Para que haya
liderazgo la influencia tiene que provenir del ejercicio razonable de la autoridad formal,
de las propias cualidades del líder, o de su grado de conocimiento y experiencia como
para poder ofrecer orientaciones a los demás. A través de un conjunto de prácticas se
ejerce influencia en el profesorado para generar condiciones institucionales que
posibiliten una mejor educación. Desde esta perspectiva, como define Normand (2010),
el liderazgo es: “un proceso de influencia social en el que una persona o un grupo ejerce
una influencia intencional sobre otra persona o sobre otro grupo con el fin de
estructurar las tareas y relaciones sociales en el seno de una organización”.

La comprensión actual del liderazgo poco tiene que ver con la habitual que lo suele
identificar con un individuo que ocupa una posición formal de autoridad dentro de una
organización. Lejos de una concepción jerárquica o de autoridad sobre otros,
actualmente se entiende que el liderazgo es un fenómeno más complejo, no dependiente
sólo de un líder. El liderazgo se define como un conjunto de funciones organizativas en
lugar de alguien que ocupa determinadas posiciones formales o administrativas. Lejos
de una concepción autocrática o jefe que dirige al personal, actualmente se habla de
liderazgo distribuido o compartido, dentro de las interdependencias recíprocas que se
dan en cualquier organización.

De hecho, el liderazgo acontece cuando se establecen metas ampliamente consensuadas

que son necesarias para la organización y se hace lo que sea necesario para que el
personal se mueva en ese norte que no puede ser otro que el aprendizaje de todos los
estudiantes. El liderazgo educativo se puede entender como aquel que dota de un
sentido común a la organización escolar e influye en el comportamiento de sus
miembros, teniendo como norte la mejora de la calidad, que se expresa tangiblemente
en los aprendizajes de los estudiantes- Como señalan Robinson, Hohepa y Lloyd
(2009).
 “Nuestra concepción de liderazgo destaca su papel en el cambio: liderazgo implica
influenciar en la gente para pensar y actuar de forma diferente, ya sea directamente
(encuentros cara a cara) o indirectamente (mediante la creación de las condiciones
pertinentes). Podemos distinguir entre liderar y gestionar. Gestionar es acerca de
mantener operaciones y rutinas; liderazgo trata de recabar apoyos para el posible
cambio. Sin embargo, la distinción no se puede establecer radicalmente, pues los
gestores precisan de competencias de liderazgo (para poder influir) y los líderes
necesitan habilidades gestoras (comprender cómo las rutinas y sistemas inhiben o
apoyan los cambios posibles)” (p. 68).

De este modo, en la mayoría de países se está pasando de una dirección centrada en la

gestión a un modelo de liderazgo pedagógico al servicio de la mejora de los
aprendizajes de los alumnos (Endrizzi y Thibert, 2012). En países con una fuerte
tradición centralizada, la dirección escolar se debate, de modo “híbrido”, entre la
administración burocrática y el liderazgo profesional. En el primer caso, predominan las
funciones de delegado de la administración, responsable del cumplimiento de la
normativa; en el segundo caso, el papel profesional, de liderazgo pedagógico.

Dirección como Liderazgo pedagógico Dirección como gestión

• Labor centrada en lo pedagógico, • Cumplimiento burocrático de la
desarrollo y crecimiento del normativa según prescribe la
establecimiento como organización Administración

• Dinámica colectiva de trabajo Una • Atender y resolver las demandas de los

efectiva transformación de actitudes, diversos sectores e instancias
motivaciones, comportamientos
• Representar al centro y a la
• Intercambio de conocimientos y administración
habilidades
Cuadro 1. La dirección como gestión y como liderazgo

2.1. De los modelos a las prácticas de liderazgo

Durante mucho tiempo la literatura sobre el liderazgo ha girado en torno a estilos o
modelos de liderazgo. Actualmente pensamos que es más relevante y productivo
centrarse en las prácticas de liderazgo. Así, han ido desfilando, en las últimas décadas,
un conjunto de modelos, modas o denominaciones de liderazgo (como visionario,
transcultural, ético, carismático, sirviente, emocional, auténtico, democrático, etc.), unas
propias del autor que las propone; otras con una audiencia y empleo mayor. En estas
últimas, actualmente podemos destacar:

— Liderazgo transformacional: Sus tareas prioritarias no son la gestión o administrar

tareas, sino proveer estímulos para la innovación y el cambio. Una acción colectiva,
impulsada por el equipo directivo, para promover una cultura de colaboración que,
incrementando el compromiso y esfuerzo de los miembros, pueda lograr las metas de la
organización. La construcción de confianza y respeto motiva a los seguidores a trabajar
para cons
eguir las metas compartidas. El líder tranformacional influye en la cultura de la escuela,
mediante el compromiso en la misión o visión de la organización, de modo que pueda
conseguir mejores aprendizajes.

— Liderazgo transaccional: basado en el intercambio e interacciones entre líder y

seguidores. Éstos ofrecen conformidad y, a cambio, reciben beneficios. El líder se
convierte en gestor de las transacciones que tienen lugar en el seno de la organización,
necesarias para un trabajo eficaz. Todo esto constituye la rutina diaria de liderazgo
escolar y no debe subestimarse, ya que representa parte de la carga de trabajo necesaria
para crear las condiciones adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje tenga. El
liderazgo es por lo tanto “una relación de influencia” entre líderes y seguidores que
tiene lugar en una situación.

— Liderazgo pedagógico. De una primera etapa, entendido como opuesto al liderazgo

“transaccional”, actualmente viene a englobar todas las perspectivas sobre cómo el
liderazgo ha de ponerse al servicio de la mejora educativa del centro y, más
específicamente, de los aprendizajes de los alumnos. Entendido en sentido estricto,
gestiona el currículum (programas de enseñanza y aprendizaje); en sentido amplio,
marca la dirección o misión de la escuela, desarrolla una cultura favorable a un clima de
aprendizaje.

— Liderazgo distribuido. Como se especifica posteriormente, consiste en una acción

concertada y en colaboración de los docentes con interacciones múltiples, en espacios y
tiempos variados. Innovar e intercambiar buenas prácticas al servicio del éxito de los
alumnos. Se puede considerar una faceta del liderazgo transformacional.

— Liderazgo sistémico. El mejoramiento no puede situarse a nivel de una sola escuela,

se debe inscribir en el sistema, pues de otro modo no se puede asegurar el éxito
educativo para todos. En lugar de un liderazgo focalizado en un equipo educativo o en
una escuela, se trata de entenderlo en sentido más amplio. Hacer de cada escuela una
buena escuela requiere un enfoque sistémico que integra los niveles del aula, la escuela
y el sistema educativo, por lo que el “liderazgo sistémico” se convierte en una variable
crítica en la transformación de la educación a gran escala (Hopkins, 2008).

Mientras los modelos suelen quedar como conceptos abstractos que poco nos dicen
sobre las acciones que implican y cómo aprenderlas, pasar de la categorización de
líderes a las prácticas de liderazgo supone centrarse en identificar los efectos que tienen
dichas prácticas. Como constata Scheerens (2012) en su extensa revisión de la
investigación: “los estudios empíricos que han investigado los efectos del liderazgo
educativo en los rendimientos de los estudiantes tienden a concentrarse en grandes
categorías de prácticas de liderazgo. Rasgos de liderazgo y estilos de liderazgo, así
como rasgos de personalidad ligados a disposiciones de liderazgo, apenas se abordan
ahora en la investigación” (p. 131). La investigación en las últimas décadas ha aportado
más evidencias sobre los tipos de prácticas de liderazgo que marcan mayores diferencias
en los aprendizajes y bienestar de los alumnos de los que son responsables (Robinson,
2011).

El mensaje que reiteradamente aparece en la investigación (Robinson, Hohepa & Lloyd,

2009; Scheerens, 2012) es que cuanto más se centran los líderes en la enseñanza y el
aprendizaje como su quehacer principal, mayor va a ser la influencia que puedan ejercer
en los resultados de los alumnos. Un cierto consenso a nivel internacional ha conducido
a considerar que un liderazgo pedagógico debe tener incidencia en el incremento de
aprendizajes de los alumnos (comprensión lectora, resolución de problemas
matemáticos, participación e implicación en clase). Los metaanálisis de investigaciones
publicadas sobre prácticas de liderazgo y algún tipo de resultado de los alumnos
muestran que el ejercicio de liderazgo pedagógico tiene mayores impactos que otros
tipos de liderazgo. Aun cuando no es habitual el liderazgo pedagógico en las escuelas
chilenas, en la investigación realizada por Marfán, Muñoz y Weinstein (2012) se
muestra también que “escuelas con buenos resultados tienen directores que logran
alinear el trabajo de la escuela en función del mejoramiento académico, son conscientes
de la multiplicidad de tareas que involucra su rol pero priorizan aquellas donde inciden
en términos estratégicos y desarrollan prácticas dirigidas a incrementar las capacidades
pedagógicas de sus profesores” (p. 23).

2.2. Dimensiones y prácticas del liderazgo eficaz

Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos dependerán
mucho tanto de las prácticas desarrolladas, como de que el liderazgo esté distribuido o
compartido, así como de sus decisiones sobre en qué dimensiones de la escuela dedicar
tiempo y atención. En una excelente investigación (Leithwood, Day et al., 2006; Day,
Sammons et al., 2011; Leithwood, 2011) se han descrito cuatro tipos de prácticas del
liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos:

– Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo). Los directores
efectivos proveen de una visión clara y un sentido a la escuela, desarrollando una
comprensión compartida y misión común de la organización, focalizada en el progreso
de los alumnos. Para esto desarrollan prácticas tales como: identifica nuevas
oportunidades para la organización, para motivar e incentivar al personal para conseguir
las metas comunes. Esto implica establecer valores y alinear al staff y a los alumnos de
acuerdo con ellos.

– Desarrollar al personal. Habilidad del líder para potenciar aquellas capacidades de

los miembros de la organización necesarias para movilizarse de manera productiva en
función de dichas metas. Prácticas coherentes son: desarrollo profesional, atención,
incentivos o apoyo, procesos deliberativos que amplíen la capacidad de los miembros
para responder mejor a las situaciones.

– Rediseñar la organización. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al

personal un desarrollo de sus motivaciones y capacidades, con prácticas que construyen
una cultura colaborativa, faciliten el trabajo en equipo, así como gestionar el entorno.
Para eso se han de posibilitar la creación de tiempos comunes de planificación para
profesores, establecimiento de estructuras grupales para la resolución de problemas,
distribución del liderazgo y mayor implicación del profesorado en la toma de
decisiones.

– Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje. Conjunto de tareas destinadas a

supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum, proveer los recursos
necesarios y seguir el progreso de los alumnos. Prácticas adecuadas son: supervisar
la sala de aula; motivar, emocionalmente, al profesorado, con actitud de confianza hacia
ellos y sus capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a nuevas ideas y prácticas.
Por su parte, Viviane Robinson (2007, 2011), apoyándose en un meta-análisis de
estudios cuantitativos que vinculan liderazgo con resultados de alumnos, de modo
paralelo con la anterior, define cinco dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz:
Dimensiones
1. Establecimiento de metas y
expectativas.
2. Obtención y asignación de
recursos en forma estratégica
3. Planificación, coordinación y
evaluación de la enseñanza y del
currículo
4. Promoción y participación en
aprendizaje y desarrollo docente
5. Asegurar un entorno ordenado
y de apoyo
Cuadro 2. Cinco dimensiones del liderazgo eficaz
Descripción y Prácticas
-Entorno de objetivos de aprendizaje relevantes y
medibles, comunicar de forma clara a todas las partes
y hacer el seguimiento de los mismos, así como la
implicación del cuerpo docente y de otros en el
proceso.
La claridad y consenso en las metas generan un buen
desempeño entre lo que sucede y los objetivos
deseados, compromiso y capacidad para conseguirlos.
Mayor desempeño y sentido de eficacia.
Implica claridad acerca de los recursos (tiempo,
financiación, apoyo externo, material escolar) que se
precisan y alinearlos con los objetivos prioritarios de
enseñanza. Requiere habilidades críticas para
asignarlos al servicio de logros relevantes. Igualmente
incluye la adecuada selección y provisión del personal
docente. Supone un enfoque concentrado y no
fragmentado de la mejora escolar.
Foco en la calidad de enseñanza: apoyo y evaluación
de la enseñanza mediante la visita regular a las clases
en las aulas, y la provisión de los correspondientes
feedback a los docentes. Enseñanza para el
aprendizaje. Coherencia y alineación: Supervisión del
currículum mediante la coordinación entre
profesorado entre niveles y etapas de la escuela y en
el interior de cada curso o ciclo. La evaluación,
basada en evidencias, posibilita la indagación para la
mejora.
Si la calidad de los docentes tiene impacto directo en
la oportunidades que tendrán los niños, el liderazgo
tendrá que promover las oportunidades, formales e
informales, para el aprendizaje profesional. Liderazgo
que no sólo promueve sino que participa
directamente con los docentes en el desarrollo
profesional. Se requiere comprender las condiciones y
establecer los contextos para el aprendizaje
profesional.
Organizar las aulas para reducir los tiempos de
espera, las presiones externas y las interrupciones,
para proteger las oportunidades de aprendizaje de los
alumnos. Se debe establecer un entorno ordenado, que
favorezca el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
Relaciones de confianza mutua entre líderes,
profesores, apoderados y alumnos
En un texto reciente (Robinson, 2011) se esfuerza en explicar por qué y cómo cada una
de estas prácticas marcan una diferencia en la enseñanza y en el aprendizaje. De las
cinco dimensiones, aquella que tiene mayor incidencias en los aprendizajes de los
alumnos es la 4 (Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente),
seguido de la 3 (Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del
currículo). Además de estas dimensiones, centradas en qué hacer, importa cómo
hacerlo, es decir, conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para que las
cinco dimensiones funcionen en un contexto en particular. Estas capacidades del
liderazgo que, de modo transversal, ponen en práctica las dimensiones son estas tres:
Aplicar conocimiento pedagógico relevante, crear relaciones de confianza y capacidad
para resolver problemas complejos.

En el cuadro 3 siguiente podemos apreciar que ambas son confluyentes

Prácticas de liderazgo para el aprendizaje Dimensiones de un liderazgo eficaz

(Leithwood, Day et al., 2006) (Robinson, 2007)

Establecer una dirección (visión, expectativas Establecimiento de metas y expectativas

y metas del grupo)
Desarrollar al personal Obtención y asignación de recursos de manera
estratégica
Rediseñar la organización Planificación, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículum
Promoción y participación en el aprendizaje y
Gestionar los programas de enseñanza y desarrollo profesional
aprendizaje
Aseguramiento de un entorno ordenado y de
apoyo

Cuadro 3. Dimensiones y prácticas paa un liderazgo eficaz

Enderezar una trayectoria de declive de una escuela para encaminarla hacia la

mejora progresiva requiere de un liderazgo que puede transformar el trabajo y cambio
en la labor de los docentes (Leithwood & Strauss, 2008). Cuatro prácticas
fundamentales de liderazgo destacan: establecer una orientación o meta de mejora
compartida, formación del personal, rediseño de la organización, y gestión de un
programa de formación. Por su parte, en una investigación conducida por Louis et al.
(2010) sobre qué prácticas específicas de liderazgo afectan al trabajo conjunto de los
profesores y a sus prácticas docentes en el aula descubrieron tres tipos: compartir el
liderazgo con los profesores, el desarrollo de relaciones de confianza entre los docentes,
y la provisión de medios para la mejora de la enseñanza.

Posteriormente, a partir de las cuatro prácticas de liderazgo para el aprendizaje, Day et

al. (2010) han ampliado a ocho las dimensiones clave para un liderazgo exitoso:

— Definir la visión, valores y dirección, construyendo confianza. Visión fuerte y clara

sobre un conjunto de valores para su escuela, que condicionan las acciones,
estableciendo un sentido claro de dirección y propósito de la
escuela, ampliamente compartidos
— Mejorar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. Modos en que la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos podrían ser maximizados
(ambiente y estructura de instalaciones, mejora de las aulas, etc.).
— Reestructurar la organización: rediseñar roles y responsabilidades. Rediseñar las
funciones y las formas de liderazgo en modos horizontales que promuevan el
compromiso e implicación del personal.
— Mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Crear un ambiente de aprendizaje para que
los docentes ensayen nuevos modelos y enfoques alternativos más eficaces. Incrementar
la autoestima y autoeficacia.
— Rediseñar y enriquecer el currículum. Intervenir en el currículum como una forma
de ampliar la participación y mejorar los desempeños, ampliar las oportunidades de
aprendizaje y el acceso de todos los alumnos al currículum ofrecido. Cuidar la
flexibilidad y continuidad entre etapas educativas.
— Mejorar la calidad del profesorado. Los directivos proporcionan una rica variedad
de oportunidades para su desarrollo, elevando y manteniendo la motivación y el
compromiso. Formación basada en la escuela conjuntada con apoyos externos.
— Construir relaciones dentro de la comunidad escolar. Desarrollan y mantienen
relaciones positivas con el personal de todos los niveles. Preocupación por el bienestar
profesional y personal. Relaciones de confianza y respeto mutuo, que engendra lealtad
de los padres, el personal y los alumnos.
— Construir relaciones fuera de la comunidad escolar. Construcción y mejora de la
imagen y reputación de la escuela y el compromiso con la comunidad como
dimensiones esenciales del éxito a largo plazo. Red de vínculos entre la escuela con
otras organizaciones de la comunidad local.

3. Liderazgo para el aprendizaje

De acuerdo con estas nuevas líneas de investigación, se habla de un liderazgo para el
aprendizaje o de un liderazgo centrado en el aprendizaje (learning-centered leadership);
es decir, se vincula el ejercicio de liderazgo con el aprendizaje del alumnado. En
principio, como señala MacBeath (2011: 71), resulta algo evidente: “para eso están las
escuelas y en eso consiste, en última instancia, el liderazgo escolar”. Y, sin embargo,
podemos preguntar por qué esta obviedad resulta novedosa en nuestros contextos
educativos: la dirección no ha tenido que ver con los resultados de aprendizaje de los
alumnos, que suele ser una responsabilidad individual del profesorado. Igualmente, en
la investigación sobre liderazgo, hasta las últimas décadas ha existido una “desconexión
radical” (Robinson, 2011: 8) con la enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, actualmente,
un cúmulo de investigaciones se dirigen a conectar liderazgo y aprendizaje de los
estudiantes, por decirlo con el título del libro de Leithwood y Louis (2011).

Los centros educativos están para que los alumnos aprendan y el éxito de la dirección
escolar debiera cifrarse en el impacto (normalmente indirecto, puesto que está mediado
por la labor docente) en los aprendizajes de los alumnos. Si la escuela como institución
es la unidad básica de análisis de la mejora educativa, el equipo directivo debe ser el
responsable último del incremento en los aprendizajes de los estudiantes. De ahí que las
tareas de la dirección debieran concentrarse en todo aquello que favorece una mejor
enseñanza y aprendizaje de su profesorado, así como conjuntar dichos esfuerzos, para
así incrementar los resultados de los alumnos. Si bien es precisa una buena gestión de la
escuela, ésta no basta si no posibilita buenos aprendizajes de los estudiantes. Por eso,
“la regla para juzgar la efectividad del liderazgo educativo es el impacto en el
aprendizaje y resultados de los alumnos, de los que es responsable” (Robinson, 2011:
4). Sin embargo, como constataba la misma Robinson, sólo una treintena de estudios
publicados establecen el vínculo entre liderazgo y resultados de los estudiantes.

En cualquier caso, centrar el liderazgo en el aprendizaje supone un cambio sustancial en

la investigación, hasta entonces dedicada a liderazgo en general o en capacidad de
gestión. Es, por tanto, positivo que las teorías del liderazgo y las formas de
investigación se basen en nuestra mejor evidencia sobre la enseñanza efectiva, es decir
sobre aquella que tiene un impacto positivo en los estudiantes. De acuerdo con esto,
reclamaba Viviane Robinson (2006), que la agenda para el liderazgo educativo se sitúa
en las condiciones que posibilitan una enseñanza eficaz y aminorar aquellas que la
inhiben. De este modo,

“en lugar de tratar el liderazgo pedagógico como una responsabilidad adicional; las
prácticas de liderazgo deben adecuarse a las que estén mejor alineadas con el objetivo
general de mejorar la enseñanza. […] Esto tiene profundas implicaciones para la
investigación sobre el mismo liderazgo. Necesitamos teorías de liderazgo que están
firmemente basados en el conocimiento de las condiciones que necesitan los
profesores para promover el aprendizaje de sus alumnos. Los buenos líderes
educativos son los que tienen las habilidades, el conocimiento y la disposición para
iniciar y mantener esas condiciones” (pp. 72-73).

Si es importante que la dirección tenga un buen conocimiento del currículum y de la

metodología didáctica, además deben intervenir activamente en el apoyo a la mejora de
la enseñanza de los docentes y del establecimiento en su conjunto. Esta segunda
habilidad de estilos de interacción efectivos y apoyo a los docentes puede ser más
importante que el conocimiento y experiencia que posea (Spillane, Halverson y
Diamond, 2004). Los directores mejoran el aprendizaje de loa alumnos en gran medida
motivando a los profesores y fomentando el sentido de “comunidad profesional”,
ayudando y guiando a los profesores entre sí para mejorar su enseñanza. Por todo esto,
si bien hay una corriente internacional que focaliza los esfuerzos de la dirección en los
resultados y rendimiento de cuentas de sus respectivos centros, como concluyen Louis
et al. (2010: 332), “es importante recordar que su foco principal dentro de la escuela ha
de ser el liderazgo pedagógico y compartido. Incrementar la implicación del
profesorado en la difícil tarea de tomar buenas decisiones y mejorar las práctica
docentes ha de ser el centro del liderazgo escolar”.
.

3.1. Del liderazgo instructivo al liderazgo para el

aprendizaje
Toda una tradición que comienza en la década de los setenta con los estudios sobre
Eficacia Escolar ha situado el liderazgo de los directivos como un factor de primer
orden en la mejora de la educación (Murillo, 2006). Así, el estudio de Edmons (1982:
7), entre los cinco componentes para que existan escuelas eficaces, estaba un “fuerte
liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran atención a la calidad de la
enseñanza”. Sin embargo, metodológicamente, no se proporcionaron evidencias con
diseños potentes que explicaran cómo se incidía en los logros de los alumnos. Como
describimos en otro lugar (Bolívar, 2012: 235-250), la investigación posterior más
sofisticada pone de manifiesto que, tras la calidad y trabajo del profesorado, el liderazgo
educativo se configura como el segundo factor (tras la labor del profesorado en el aula)
que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando alrededor de un
25 % de todos los efectos escolares, después de controlar el nivel del alumnado y
contexto sociocultural (Leithwood et. al, 2006). Hay un “efecto liderazgo” constatado
desde diferentes fuentes: estudios de caso cualitativos, estudios cuantitativos sobre sus
efectos en la escuela y alumnado, efectos de prácticas de liderazgo específicas, sus
efectos en la implicación de los estudiantes, etc. Una dirección escolar con capacidad de
liderazgo, que ha construido una comunidad de líderes, “marca una diferencia”, puesto
que hay una conexión crítica entre liderazgo y mejora de aprendizajes (Leithwood y
Louis, 2011). Además, la calidad del profesorado puede verse potenciada, a su vez, por
la propia acción de los líderes en ese ámbito.

Las características que estos estudios destacan en los directivos de escuelas eficaces son
un liderazgo profesional centrado en lo pedagógico. Esta intervención en lo pedagógico
puede ser directa (centrada en mejorar la enseñanza) o indirecta (focalizada en crear las
condiciones para una mejor enseñanza y aprendizaje). Bendikson, Robinson, y Hattie
(2012) señalan que “el liderazgo pedagógico directo se centra en la calidad de la
práctica docente, incluyendo la calidad del currículum, la enseñanza y la evaluación, así
como la calidad de la investigación docente y la formación docente. Liderazgo
pedagógico indirecto crea las condiciones para una buena enseñanza y aprendizaje
docente, garantizando que las políticas escolares, las modos de asignar recursos y otras
decisiones de gestión apoyan aquello que requiere una alta calidad del aprendizaje, la
enseñanza y el aprendizaje docente” (p. 4). Si en Primaria es más fácil establecer alguna
relación directa, en Secundaria resulta más difícil, dado que se ve mediada por los
Departamentos disciplinares.

Esto ha hecho que numerosos ensayos, libros e investigaciones se hayan centrado con
diferentes denominaciones (leadership for learning, student-centered leadership,
learning-centred leadership, etc.), que ha culminado en un Handbook of Leadership for
Learning (Townsend y MacBeath, 2011). No obstante, hay autores (Male y
Palaiologou, 2012) que distinguen entre “liderazgo centrado en el aprendizaje”, más
limitado a productos, y “liderazgo pedagógico”, como un enfoque más holítico y
comprensivo, centrado en sostener entornos efectivos de aprendizaje. Como definieron
bien Murphy, Elliott, Goldring y Porter (2007): “La piedra de toque de este tipo de
liderazgo incluyen la capacidad de los líderes para (a) permanecer siempre centrado en
lo que es clave: organización de la escuela, el aprendizaje, la enseñanza, el currículo y la
evaluación; y (b) hacer que todas las otras dimensiones del centro escolar (por
ejemplo, administración, organización, finanzas) están al servicio de una organización
más robusta para mejorar el aprendizaje de los estudiantes” (p. 179).

Hay argumentos éticos, de justicia social, para centrar el liderazgo en el aprendizaje de

los estudiantes. Así, si la escolaridad obligatoria debiera asegurar que todos los
estudiantes aprendan lo que se estima imprescindible, la dirección escolar tiene como su
más relevante misión hacerlo posible, poniendo los medios que sean precisos. Sin duda,
paralelamente, tiene que hacer una buena gestión de la escuela, de modo que asegure
todo lo que es necesario para un buen funcionamiento, al tiempo que crea un ambiente
agradable de trabajo y de relaciones interpersonales. Lo que esta orientación quiere
decir es que eso no basta para un buen liderazgo, justamente porque la escuela está para
el aprendizaje. El énfasis actual en lo administrativo ha de centrarse en lo pedagógico.
Como señala Fullan (2010): “Los buenos directores están obsesionados con la
dimensión pedagógica, para personalizar el aprendizaje y obtener resultados para cada
uno de sus estudiantes. Hacen de la enseñanza una prioridad. En particular, tratan
eficazmente con los distractores de esa prioridad. Crean una cultura de trabajo centrada
en el aprendizaje” (p. 14).

Si una escuela funciona bien no lo será por el solo efecto de una persona, sino porque
ésta ha sabido desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás, haciendo que
la organización funcione bien. En último extremo todo lo anterior se resume en hacer de
las escuelas unas organizaciones para el aprendizaje. La mejora de los aprendizajes de
los alumnos y alumnas, misión última que justifica la experiencia escolar, se hace
depender de la labor conjunta de todo el establecimiento escolar. Se trata de cómo
configurar los centros escolares como espacios de aprendizaje y desarrollo profesional
de los docentes. Por ello, constituir las escuelas como comunidades, transformando la
cultura escolar individualista en una cultura de colaboración se ve como un dispositivo
para aprender y resolver problemas, construir una cooperación en la escuela o una vía
de desarrollo profesional de sus miembros. De este modo, incrementar el capital social,
promoviendo unas relaciones comunitarias y un sentido de trabajo en comunidad en la
escuela y entre distintas escuelas del distrito o municipio, familias y entorno, desde hace
unas décadas, se ha convertido en una línea clara por donde ha de dirigirse la mejora.

3.2. Barreras para el ejercicio de un liderazgo pedagógico

Si cada vez se apela más al ejercicio de liderazgo pedagógico de la dirección escolar,
también es preciso reconocer las barreras o fuerzas estructurales, empotradas en la
cultura escolar, que impiden en la práctica el ejercicio de una dirección pedagógica. Al
respecto, algunos de los dilemas que marcan las grandes líneas de futuro en la dirección
de escuelas, objeto de debate, son: liderazgo pedagógico versus una dirección centrada
en la gestión, por un lado; y mayor capacidad para tomar decisiones autónomas, con
posterior rendimiento de cuentas, versus regulación normativa por la administración
educativa. Competencia para liderar en el aprendizaje, tiempo para hacerlo y
expectativas son, entre otras, condiciones estructurales necesarias (Hallinguer y
Murphy, 2012). Tanto en España como en Chile tenemos un conjunto de retos
pendientes para poder acercarnos a la referida forma de trabajo (Bolívar y Moreno,
2006; Weinstein y Muñoz, 2012a). Cambiar la cultura escolar no es fácil, pero con
nuevas orientaciones legislativas, discurso público y buenas prácticas es posible
alterarla, siempre que se vaya en una misma orientación a lo largo del tiempo.

Si, como hemos defendido, los equipos directivos tienen que liderar la dinámica
educativa de la escuela, entonces tendrán inevitablemente que entrar en la mejora de la
enseñanza y del aprendizaje. Sin embargo, en la práctica, una cierta cultura ha hecho
que domine un cierto pacto implícito de no intervención de la dirección en el espacio
privado del aula. La eficacia de un centro escolar reposa, entonces, si no hay una unidad
de coordinación conjunta, en las aulas individuales del profesorado. Esta situación
referida a España la refleja bien Mª Teresa González (2011) de este modo:

“la dirección es vivida, en el centro, como una faceta en cierto modo ajena al
profesorado, el cual espera que aquella no altere sustancialmente el estado de cosas e
interfiera lo menos posible en la parcela de actuación de cada uno (el aula). Así, en
 nuestros centros dirección y desarrollo de la enseñanza constituyen con frecuencia
ámbitos aislados entre sí, parcelas que coexisten separadamente bajo un pacto
implícito, según el cual el director /a no se inmiscuye en el trabajo del docente en el
aula o en el de los órganos de coordinación (equipos, departamentos) y a cambio se le
deja que se encargue de lo organizativo” (p. 164).

Algo similar concluía Francisco Gago (2006) en su investigación sobre la dirección

pedagógica en los Institutos de Secundaria en España, constatando que, en la práctica,
“siendo la coordinación curricular el entramado sobre el que se asienta el proceso
primario (enseñanza y aprendizaje) de todo centro escolar, en voces del profesorado, ‘la
mayoría de directores no conocen las distintas programaciones y pocos se preocupan de
los sistemas de evaluación’ (p. 169). Resulta así paradójico que mientras el profesorado
suele exigir a la dirección que ejerza su autoridad, está se refiere únicamente a otros
estamentos (alumnado, padres, etc.), en ningún caso con los propios docentes, que sería
entendido como autoritarismo o parcialidad. De modo parecido constatábamos nosotros
en el cuestionario y, sobre todo, en numerosos Grupos de Discusión en una
investigación que llevamos a cabo en una investigación en el INCE (Beltrán et al.,
2004). El profesorado, en general, se muestra hostil a que la dirección escolar amplíe
sus funciones, asumiendo tareas pedagógicas que puedan llevar a supervisar su labor en
el aula, comprometiendo su habitual libertad para llevar la enseñanza en el aula.

Algo similar, con sus peculiaridades, se muestra en la investigación llevada a cabo en

Chile (Marfán, Muñoz y Weinstein, 2012): los directores no suelen focalizar
primariamente su acción en el ejercicio de prácticas de liderazgo pedagógico,
consumiento la mayor parte de su tiempo resolver las tareas (y emergencias) diarias. No
obstante, la investigación también muestra que “escuelas con buenos resultados tienen
directores que logran alinear el trabajo de la escuela en función del mejoramiento
académico, son conscientes de la multiplicidad de tareas que involucra su rol pero
priorizan aquellas donde inciden en términos estratégicos y desarrollan prácticas
dirigidas a incrementar las capacidades pedagógicas de sus profesores”. En particular,
tener que dirigir bajo la presión de los resultados y número de alumnos distrae la
atención en lo pedagógico. Un sistema escolar altamente competitivo se convierte en
prioritario alcanzar una matrícula adecuada y lograr resultados esperados en la prueba
SIMCE, lo que limita gravemente objetivos de más largo alcance, como el liderazgo
pedagógico. En las escuelas particulares subvencionadas, si bien tienen mayor grado de
autonomía, esto no supone mayor ejercicio de liderazgo pedagógico, al no contar
habitualmente la dirección con las competencias necesarias. No siempre mayor
autonomía y atribuciones suponen, pues, mejores prácticas. Por eso, en conjunto, los
directores de escuelas municipales suelen desarrollar con mayor frecuencia, según
expresan los docentes, mayores prácticas de liderazgo efectivo que sus colegas del
sector privado tanto en rediseño de la organización como en la gestión de la instrucción
(Weinstein y Muñoz, 2012b). De ahí la necesidad de una mayor profesionalización, con
las necesarias competencias, si se desea una mayor eficacia (Uribe, 2010).

Por último, conviene advertir finalmente, que una idea tan potente como la del liderazgo
educativo, transferida de contextos anglosajones, tiene poco recorrido y pronto llega a
agotarse si no se reestructuran, con coherencia, otros elementos de la política educativa
y de la organización de las escuelas. Esta idea de liderazgo es ajena a la cultura de las
escuelas como organizaciones, las condiciones de trabajo del profesorado, la relación de
los centros con la administración educativa y con la comunidad; por lo que no basta
cambiar las atribuciones de la dirección escolar si, paralelamente, no se cambian otros
“pilares” que lo hagan posible: autonomía escolar, plantillas de los centros, modos
organizativos que faciliten un trabajo en equipo, compromisos e implicación de las
familias y de la comunidad local. Cambiar un elemento –menos limitado a la
normativa– sin hacerlo paralelamente en otros, sólo conduce a nueva retórica.

4. Liderazgo distribuido entre los docentes

El progresivo incremento de responsabilidades y por la propia complejidad de liderar y
gestionar los establecimientos escolares hace que ya no sea sostenible un liderazgo
individual, tipo heroico. El enfoque de liderazgo distribuido constituye un marco
conceptual propio para la investigación sobre liderazgo y para la gestión escolar: el
liderazgo se sitúa en una red de grupos y situaciones, no en los que ocupan una posición
formal. Lo que importa ahora es la tarea a realizar y no quién la dirige y cuáles son sus
seguidores. Del foco individual se ha pasado al conjunto de la organización, de una
perspectiva jerárquica a otra colaborativa. En lugar de centrarse en el “qué” de la
dirección (personas, estructuras, funciones y roles, rutinas) se pasa al “cómo” el
liderazgo se realiza a través de prácticas comunes y habituales implicadas en la vida de
las escuelas. De este modo, se abandonan perspectivas tradicionales sobre la
superioridad del líder y la dependencia de los subordinados, superando la división del
trabajo en el interior de una organización, en una perspectiva más democratizadora.
Como indica Gronn (2000: 325): “la autoría y el alcance de las actividades a realizar
tienen que ser redefinidas para abarcar una pluralidad de agentes en una malla que
expresa nuevos patrones de relaciones interdependientes”.

Es verdad que no siempre se ha delimitado una definición clara de “liderazgo

distribuido”, permaneciendo en muchos casos como un modo de referirse a algunos
modos de práctica compartida o colaborativa. En otros, primariamente, ha sido una
forma de oponerse a un liderazgo jerárquico, incluyendo a los docentes en la
responsabilidad del liderazgo. Desde una perspectiva más global, Leithwood (2009)
habla de “liderazgo colectivo”. Como señalan Louis, Dretzke y Wahlstrom (2010) hay
una cierta ambigüedad en la terminología. Como “liderazgo distribuido” se entiende,
normalmente, como un red conjunta de relaciones de influencia formales e informales
en la escuela. De otro lado, como “liderazgo compartido” (shared leadership) es una
propiedad organizativa que refleja pautas de compromiso y de influencia mutua entre
los miembros de una organización.

De acuerdo con las conceptualizaciones más potentes (Spillane, 2006; Gronn, 2000),
entendemos por liderazgo distribuido como las interacciones colectivas entre los
miembros de la escuela que tienen (o llegan a asumir, formal o informalmente)
responsabilidades de liderazgo. Estas interacciones se pueden dar por medio de una
colaboración espontánea en el trabajo o por prácticas institucionalizadas. Desde luego, a
nivel de Educación Secundaria, donde los establecimientos normalmente están
divididos en departamentos según especialidades o disciplinas, debería distribuirse el
liderazgo entre estos (Klar, 2012). Dirección y jefes o directores de departamentos están
llamados a desarrollar unas metas compartidas, lo que no exime de que otros profesores
puedan asumir funciones de liderazgo.

En particular, “distribuido” no debe confundirse con delegar tareas o responsabilidades

entre el personal, sino con unos procesos determinados de llevar la organización. No se
trata –como suele decirse– de “aliviar la carga de trabajo” de los directores, delegando
tareas; sino de articular una capacidad colectiva de liderazgo. No es algo aditivo o
numérico solo, sino más radicalmente, una “acción en concierto” en que la organización
trabaja conjuntamente (González, 2011). Es evidente que uno de los procedimientos
para que el liderazgo se distribuya es la delegación de autoridad, pero no es el único y –
–por lo tanto– distribución no equivale a delegación. Más que con dividir el trabajo
tiene que ver con compartir responsabilidades. Por lo demás, la distribución del
liderazgo puede presentarse de múltiples modos (reparto, colaboración, rotación,
secuenciación de responsabilidades, realización complementaria de tareas, trabajo en
equipo, etc.), si bien ninguna es equivalente al fenómeno en su conjunto. Por lo demás,
en el Cuadro 4, se diferencian lo que es verdaderamente el liderazgo distribuido frente a
concepciones erróneas.

Principios de acción No es liderazgo distribuido

Compartir responsabilidades en una
acción concertada
Liderazgo múltiple, en una relación
interactiva (no estática ni unidireccional)
Proceso relacional en redes complejas en
toda la organización (holística)
Convergente: centrada en la mejora de la
enseñanza colectivamente
Delegación de tareas (dividir el trabajo)
entre los miembros
Roles y posiciones definidos de antemano,
en una estructura vertical o jerárquica
Acciones individualizadas, cada una
centrada en su propio nivel
Aditiva: suma de partes sin influencia
recíproca

Cuadro 4. Liderazgo distribuido: principios de acción y perspectivas erróneas

Lo primero que hay que advertir es que no se trata de una delegación o reparto de
funciones, tareas o responsabilidades. En su lugar, la distribución implica que, tanto los
líderes formalmente identificados como los informales, ejercen influencia en los
seguidores y logran comprometerlos en la mejora de la organización. Spillane (2006)
habló de la perspectiva del “líder-plus”, dado que el liderazgo involucra a múltiples
agentes. Se trate de ver las cosas desde otro punto de vista, en el que el liderazgo no son
las acciones de una persona, sino que se distribuyen entre tres elementos: el líder,
seguidores y situación o contexto (Timperley, 2005). Al tiempo, los líderes formales
pretenden empoderar a otros, en lugar de distribuir tareas entre ellos. En efecto, si la
iniciativa puede provenir de la dirección, en cualquier caso, ésta debe ser compartida
por el conjunto del personal, lo que requiere su movilización en pro de los metas de
mejora determinadas.

Se ha defendido que una mayor distribución del liderazgo es algo connatural con
instituciones “educativas” (Harris, 2008), aunque para su existencia plena exige que la
organización tenga alto grado de desarrollo organizativo y moral. Puede haber formas
aditivas de liderazgo, donde distintas personas pueden ejercer prácticas de liderazgo, al
margen de los restantes miembros de la organización. En su lugar, en las formas
holísticas, de modo consciente, se dan patrones de colaboración que involucran algunas
de las fuentes de liderazgo en una organización. En esta segunda forma, la suma del
trabajo realizado por los líderes se suma a las partes y hay altos niveles de
interdependencia entre quienes participan en el liderazgo. No obstante, en muchos
casos, se dan formas “híbridas”, en lugar de verdaderamente distribuidas,
Desde este punto de vista Spillane (2006) define así el liderazgo: “El liderazgo se refiere
a las actividades vinculadas a la labor básica de la organización que han sido diseñadas
por miembros de la organización para influir en la motivación, afectos o prácticas de
otros miembros de la organización o que se entiende por miembros de la organización
como la intención de influir en su motivación, conocimiento, afectos o prácticas” (pp.
11-12). Distingue cuatro elementos o factores: la práctica del liderazgo, las
interacciones que se producen, las situaciones que son a su vez producto de dichas
interacciones y el aspecto organizacional o estructural (the leader plus aspect),como la
disposición estructural de la escuela que posibilita las interacciones y la práctica misma
del liderazgo.
Aunque es difícil encontrar una relación entre un modelo particular de liderazgo
distribuido y mejora de los resultados, parece que compartir el liderazgo en el seno de la
escuela es un factor que favorece el aprendizaje de los alumnos (Hallinger y Heck,
2010). Como establecieron Leithwood, Harris y Hopkins (2008) en unos de los
principios extraídos de la investigación “el liderazgo escolar tiene mayor influencia en
la escuela y en los estudiantes cuando está ampliamente distribuido”. Posteriormente
(Day, C. et al., 2010) se ha ido acumulando evidencias en dos sentidos: los patrones de
distribución del liderazgo son variables y unos tienen más incidencia que otros; y la
responsabilidad de liderazgo y poder varían según los contextos locales. De modo
paralelo, en los últimos años, se ha destacado la “confianza” como una dimensión
esencial para una progresiva y efectiva distribución del liderazgo. Distribución de
liderazgo y sentido de confianza en el establecimiento de enseñanza. Como dicen Day et
al. (2010: 17),

“La distribución exitosa de liderazgo depende del establecimiento de la confianza. La

confianza es esencial para una distribución progresiva y eficaz de liderazgo. Está
estrechamente relacionado con un espíritu escolar positivo, mejora de las condiciones
de enseñanza y aprendizaje, una mejora sentido de la autonomía del profesor en el
aula y sostenida mejora en la conducta de los alumnos, la participación y los
resultados”.

Los mejores líderes son aquellos que desarrollan ese potencial en otros. Liderar es así
capacitar o empoderar a otros, pues es la suma de voluntades y conocimiento
profesional la que puede lograr la mejora de la escuela. Como dice Fullan (2010: 14):
“los directores con éxito desarrollan a otros de manera que se integre en el trabajo de la
escuela. Estas culturas de la colaboración tienen dos importantes funciones: son
colectivamente eficaces en la resolución de problemas y para avanzar sobre una base
robusta, y generan líderes que puedan continuar en las fases siguientes”. De este modo,
las principales tareas de un liderazgo en esta dirección es fomentar la colaboración
profesional, desarrollar las capacidades de su personal y de la propia escuela como
organización. Hablar de dirección no es hablar de directores y directoras, sino de un
grupo más o menos amplio de profesionales que se compromete en un esfuerzo común.

Dentro de la perspectiva distribuida se suelen distinguir dos dimensiones: a) la

dimensión líder-plus (qué), que reconoce que el trabajo de los líderes en las escuelas
suele involucrar a varia personas y no se limita a los que están en la cima u ocupan
posiciones formales de liderazgo; b) la dimensión práctica (cómo), como resultado de la
interacción de los líderes escolares, seguidores y sus situaciones. En particular, desde el
liderazgo distribuido, el profesorado se convierte en líder (teachers as leaders). Esto
exige, paralelamente, que los profesores asuman un papel más profesional, con
funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos. La perspectiva de
distribución supone que el foco de atención ha de ponerse en la escuela como
organización, más que a nivel del líder individual. Por otra, cuando se ha construido un
sentido de comunidad profesional, se genera un cierto ethos colectivo que hace que
todos deban actuar en el sentido acordado y, en los casos que no es así, la dirección
escolar pueda regular su actividad, sin ser percibido como un pequeño jefe. Estas dos
dimensiones son las que vamos a revisar a continuación, como derivadas del liderazgo
distribuido.

Sin embargo, pese a su uso generalizado, el liderazgo distribuido no está exento de

problemas teóricos y prácticos. Así, entre otros, Mayrowetz (2008) ha llamado la
atención sobre los diferentes usos que se está empleando. En unos casos, se dirige a
promover una mayor democratización de la vida en la organización, en otros a mejorar
su eficacia desarrollando la capacidad interna y el desarrollo profesional de los
docentes, en fin, en avanzar en la capacidad humana de la organización por la
participación en actividades de liderazgo. Por eso, señala la necesidad de “una
definición compartida, teóricamente informada, que esté mejor conectada con los
problemas de la práctica que implica este campo, específicamente con la mejora escolar
y el desarrollo del liderazgo” (Mayrowetz, 2008: 432). Estas limitaciones se ven
agravadas por la falta de evidencia empírica suficiente sobre los efectos de distribuir
en los resultados educativos. Si puede estar fuera de lugar pedir un uso unívoco y
universal del concepto, la investigación sobre los efectos o resultados del liderazgo
deber estar guiada por una comprensión común de lo que significa distribución del
liderazgo.

Compartir las responsabilidades con integrantes del equipo directivo y con el

profesorado y, más allá, con la comunidad, según muestra la investigación, mejora los
aprendizajes de los estudiantes. Hay una conexión entre el incremento de roles y
responsabilidades de liderazgo y la mejora de resultados de los alumnos. Las revisiones
de la investigación (Robinson et al., 2009; Hallinger y Heck, 2010) muestran que el
liderazgo pedagógico, centrado en el aprendizaje, con mayor grado de probabilidad
influye positivamente en n el éxito de los estudiantes. Entre las diversas dimensiones en
que puede influir, son aquellas dirigidas a promover el desarrollo profesional de los
profesores las más eficaces: proporcionar oportunidades formales e informales para
cambiar sus prácticas, fomentar un clima de intercambio de experiencias, compartir una
responsabilidad colectiva por el éxito de los alumnos.

Un liderazgo distribuido se orienta a capacitar profesionalmente al profesorado para

ejercer funciones múltiples de liderazgo, configurando el centro educativo como una
“comunidad profesional de aprendizaje”, es decir como una organización que aprende y
cualifica a los que trabajan en ella. Como resaltan Krichesky y Murillo (2011), en un
buen estudio sobre el tema, la Comunidad Profesional de Aprendizaje es, de hecho, una
comunidad de líderes, donde el liderazgo docente es la base para promover y sostener
esta estrategia de mejora, cuando todos los miembros de la comunidad educativa se
sientan empoderados y comprometidos con los procesos de cambio y mejora en el
centro. En una escuela vivida como comunidad, los docentes comparten el liderazgo y
la toma de decisiones, tienen un sentido compartido de acción, participan en el trabajo
colaborativo y aceptan su responsabilidad por los resultados de su trabajo. Al respecto,
mantengo la tesis de que un liderazgo pedagógico de los equipos directivos no se
sostiene sino en el contexto de una escuela como proyecto conjunto de acción educativa,
en el que los docentes tienen su propio papel de líderes.

El liderazgo distribuido es, de este modo, resultado de un proceso en que se ha

construido un sentido de comunidad, con misiones y propósitos compartidos, lo que
supone la implicación, iniciativa y cooperación del personal. Los líderes formales se
preocupan, en estos casos, de desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los
demás, estimulando su propio talento y motivación. El liderazgo comienza a verse
menos como de un individuo y más de una comunidad, asumido con su consentimiento
por distintas personas según los momentos. Cada equipo y área conoce las habilidades y
conocimientos de los demás, y son capaces de elegir a la mejor persona que pueda
liderar en cada situación. El liderazgo se liga –así– a un proceso social de construir
consensos en torno al proyecto educativo institucional que vertebre la acción de la
escuela, por otro, poner los medios para que se lleven a cabo eficientemente.

4.1. Liderazgo del profesorado

Además del lugar clave del aula, más allá de los puestos formales o informales que
pueda ocupar el profesorado de asesoramiento, supervisión o con determinadas
responsabilidades de coordinación; con “teacher leadership” nos referimos a una
organización que aprende, comprometida con unos objetivos de mejora, donde –como
comunidad profesional– el liderazgo está distribuido o compartido, como una acción en
concierto, que supone un proceso de influencia recíproca emergente (González, 2011).
El liderazgo, en determinados contextos, puede estar efectivamente distribuido de modo
informal, al margen de quienes estén o no oficialmente investidos de una determinada
tarea, misión o cargo. Como bien describían Patterson & Patterson (2004) en un trabajo
titulado “compartir el liderazgo”,

“Definimos al docente líder como aquel docente que trabaja con sus colegas con el
propósito de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ya sea de modo formal o informal.
Los profesores líderes formales son, generalmente, identificados por el director
escolar. Ellos suelen ser jefes de departamento, coordinadores de grado o ciclo, líderes
de equipos, mentores para los nuevos profesores, asesores o miembros de equipos para
el desarrollo del currículum. Los profesores líderes informales son reconocidos por
sus compañeros debido a su credibilidad, capacitación o capacidad para establecer
relaciones” (p. 74).

Por su parte, Danielson (2006), que aboga por un papel de liderazgo informal de los
docentes, define el liderazgo docente como “un conjunto de habilidades demostrado por
los docentes que continúan enseñando a los estudiantes, pero que también –más allá de
sus propias aulas– ejercen una influencia en otras personas dentro de la propia escuela y
en otros lugares. Implica movilizar y dar energía a otros con el objetivo de mejorar el
desempeño de la escuela de sus responsabilidades críticas en relación con la enseñanza
y el aprendizaje” (p. 12). Por tanto, los líderes docentes pueden ser formalmente
reconocidos o pueden surgir espontáneamente al ejercer el liderazgo cuando se presenta
la ocasión u oportunidad. Los roles formales de liderazgo (coordinadores, jefes de
equipo o departamentos, miembros de consejos, especialistas, etc.) tienden a dominar el
campo; pero nada obsta para que el papel del liderazgo docente pueda ser ganado a
través del trabajo informal y las interacciones que se producen entre los maestros,
estudiantes y colegas, cambiando poco a poco el papel formal (Jackson et al., 2010).

Desde mediados de los noventa, el movimiento “Teacher leadership” (liderazgo

docente) pretende incrementar el profesionalismo docente, reivindicando el liderazgo
del docente (Murphy, 2005). Dentro de una distribución social del liderazgo, que
supone una redistribución del poder y la influencia dentro de la escuela como
organización, como señala Coronel (2005), “el profesorado que asume los roles de
liderazgo ayuda y apoya a sus compañeros/as en las escuelas, orientan e influencian las
actividades del resto de sus colegas y sirven de catalizadores en la toma de decisiones
que afectan más directamente al alumnado” (p. 474).

Todos los maestros y profesores tienen capacidad para liderar y dicha capacidad debe
ser potenciada y facilitada (Nolan y Palazzolo, 2011). La capacidad de liderazgo, pues,
no debe ser reservada para aquellos que ocupan posiciones formales de dirección en los
establecimientos, sino una cualidad esperada de todos y cada uno de los docentes.
Unos pueden tener mayor capacidad u oportunidades que otros, pero –en principio–
todos los docente tienen cierta capacidad, innata o adquirida, para funcionar
como líderes efectivos en sus aulas, escuelas y comunidades. En fin, ver al profesorado
como líder supone un nuevo paradigma de la profesión docente, que debe incluir a todos
ls profesores a lo largo de su carrera, no sólo a lo que llevan más años de experiencia.
Como señalaban Lieberman y Miller (2004),

“Cuando los profesores abandonan la función de trabajador técnico y gestor,

asumiendo nuevos roles como investigadores, académicos e investigadores, se
expande la visión de lo que son y lo que hacen. Entonces llegan a verse y son
vistos por los demás como intelectuales comprometidos en la investigación
sobre la enseñanza y aprendizaje. Central de esta visión ampliada de la
enseñanza es la idea de que los profesores son también líderes, educadores que
pueden marcar una diferencia en las escuelas y en la educación ahora y en el
futuro”. (p. 11)

Determinadas tradiciones, como el profesor como “investigador” o como “práctico

reflexivo”, han contribuido a reivindicar el papel activo que deba desempeñar el
profesorado. Todo el profesorado, por principio, tiene capacidades, innatas o adquiridas,
para ejercer de líderes efectivos en sus aulas, escuelas o comunidades. Más allá del aula
el trabajo en colaboración o equipo es, pues, el modo privilegiado de ejercicio de
liderazgo docente, siempre vinculado a la construcción de capacidades o desarrollo del
centro escolar. En cualquier caso, en general, caben tres ámbitos de ejercicio de
liderazgo a este nivel: aprendizaje de los alumnos y prácticas docentes, desarrollo
profesional propio y de los colegas junto a la innovación didáctica, y relaciones sociales
con las familias y comunidad en general (Bolívar, 2011).

Los profesores ejercen como líderes en dos papeles fundamentales: formal

(profesor de aula, jefe de departamento, coordinador, etc.) e informal. Los docentes
como líderes informales, por el contrario, surgen de manera natural y orgánica. En lugar
de ser seleccionados, toman la iniciativa para hacer frente a un problema y establecer un
nuevo programa. No tienen autoridad posicional, su influencia se deriva de la que
exigen respeto de sus colegas a través de su experiencia y práctica. Construyen
confianza tanto en situaciones formales e informales, perfeccionando sus habilidades a
través de colaborar habitualmente con sus compañeros y con los administradores.

No cabe que florezca el liderazgo docente sin una cultura escolar y contexto que
puedan facilitarlo, como la siguiente: un enfoque centrado en el aprendizaje, la
investigación y la práctica reflexiva; trabajo en equipo y responsabilidad compartida,
toma de decisiones y liderazgo educativo. A la vez, un fuerte sentido de comunidad
entre los profesores es el terreno propicio para el incremento de profesionalismo. Así,
modos de gestión top-down suelen impedir el desarrollo de los líderes docentes y, en
consecuencia, del mejoramiento de la escuela. En su lugar se requieren formas más
horizontales y menos jerárquicas para que el liderazgo docente pueda florecer. Cuando
hay tiempo insuficiente para la colaboración, así como la falta de incentivos por
participar en actividades de liderazgo, se ha demostrado empíricamente que impiden el
desarrollo del liderazgo docente (York-Barr y Duke, 2004).

El profesorado asume un papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus

respectivas áreas y ámbitos (departamentos, ciclos, etc.) en las que son competentes o
están preparados. El trabajo del líder formal está menos diferenciado del profesorado:
estos ocupan roles de liderazgo, y el directivo se tiene que preocupar también, como los
profesores, de la enseñanza-aprendizaje. En una organización más capacitada, el
profesorado debe tener más capacidad para ejercer su creatividad y juicio profesional,
sobre sus condiciones de trabajo, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de
una comunidad de trabajo y aprendizaje. Es preciso generar contextos comunitarios de
colaboración entre el profesorado, que posibiliten el aprendizaje de la organización, al
incrementar el saber profesional individual mediante su intercambio con el de los
colegas. Una escuela que “se mueve” y progresa tiene una capacidad interna de
cambio, que es fruto –por un lado– de un largo proceso; por otro, de la intersección de
varios factores, en los que el liderazgo ha jugado un papel articulador.

El liderazgo docente no puede prosperar sino en el seno de centro escolar que funciona
como una comunidad profesional de aprendizaje, potenciada por un liderazgo educativo
compartido o distribuido. Ambas dimensiones van en paralelo: potenciar el liderazgo
del profesor; y de otro, las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje
efectivas. Como señala Murphy (2005), “con el desarrollo de perspectivas de la escuela
basadas en la comunidad, comenzó a florecer un nuevo concepto de una comunidad de
práctica. El liderazgo iba a ser considerado un elemento central del trabajo de todo
docente comprometido con la mejora escolar. Liderazgo ahora no era captado bajo
concepciones jerárquicas, sino en términos de promover la profesionalización de todos
los docentes” (p. 18).

Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje poco lejos puede ir el
liderazgo pedagógico. En los nuevos entornos y escenarios de “reestructuración”
escolar, el rol formal de dirección escolar se “desacopla” (uncoupling) del liderazgo,
pudiendo emerger múltiples liderazgos informales (distributed leadership). En esta
medida, los equipos directivos competentes dirigen su acción a rediseñar los contextos
de trabajo y relaciones profesionales, para incrementar las competencias docentes del
profesorado y, de este modo indirecto, la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje del alumnado.
4.2. Comunidad profesional de aprendizaje
Apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como línea prioritaria
de acción, por su reconstrucción como lugares de formación e innovación no sólo para
los alumnos, sino también para los propios profesores. Un profesionalismo ampliado se
construye e incluye, como un componente básico, en interacción con otros colegas en el
contexto de trabajo. Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) se están
convirtiendo en una de las estrategias más prometedoras para una mejora escolar
sostenida. Desde una imagen gráfica, Dufour et al. (2008) las define como “profesores
comprometidos que trabajando en colaboración realizan procesos de investigación y
acción para que los alumnos logren mejores resultados. Las comunidades de
profesionales que aprenden actúan bajo el supuesto de que la clave para mejorar el
aprendizaje del alumnado es el aprendizaje continuo de los profesores, situado en su
lugar de trabajo” (p. 14). Se trata de hacer de la escuela y del lugar del trabajo un
contexto, por las relaciones que se dan en su seno, para el aprendizaje y desarrollo
profesional del profesorado en torno a buenas prácticas docentes para provocar los
mejores aprendizajes. El establecimiento escolar –con los recursos y apoyos necesarios–
genera la capacidad de promover y mantener el aprendizaje de los profesores y la propia
escuela como organización con el propósito colectivo de incrementar el aprendizaje de
los alumnos. Crear y desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje depende de
diversos procesos dentro y fuera de la escuela, estudiados por la literatura a partir de las
experiencias (Stoll e Louis, 2007).

Las comunidades profesionales de aprendizaje (CPA) se pueden entender actualmente

como una configuración práctica de las Organizaciones que Aprenden, así como de las
llamadas “culturas de colaboración”. Si los profesores individuales pueden hacer poco
cuando se enfrentan a los presiones y límites de las prácticas colectivas y hábitos
institucionales establecidos, promover el cambio educativo como resolución de
problemas, significa ir construyendo comunidades profesionales de aprendizaje
(Morrissey, 2000; Hord, 1997), a través de la reflexión y revisión conjunta de la propia
práctica, que incrementen su propia satisfacción y efectividad como profesionales en
beneficio de los alumnos. Esta innovación organizativa es vista como un poderoso
dispositivo para el desarrollo profesional y una potente estrategia para el cambio y
mejora escolar. Si los beneficios son indudables y están documentados por la literatura,
también los problemas para establecerlos son paralelos, pues supone un cambio
organizativo e individual de lo que se entiende por el ejercicio profesional.

Por lo demás, la noción de CPA representa un cambio fundamental en la comprensión

de las escuelas y de la práctica profesional, dado que está basada en una perspectiva
ecológica, orgánica de las organizaciones, en lugar de un punto de vista tradicional,
fragmentado y mecanicista. La investigación internacional (Bolam et al., 2005; Soll et
al., 2006) apoya que el medio más efectivo de conseguir y mantener la mejora es
construir una comunidad profesional de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje
profesional son uno de los mejores dispositivos para promover una mejora sostenida en
el tiempo, así como para incrementar el aprendizaje de los alumnos. Como comunidad
de práctica, y no un agregado de profesionales, comparten el conocimiento adquirido
sobre buenos modos de enseñar, al tiempo que una acción común del centro que,
además, configura una identidad a los participantes.
Las comunidades profesionales de aprendizaje, como sugiere el término, ponen el foco
en el aprendizaje profesional, dentro de un grupo cohesionado, que se focaliza en el
conocimiento colectivo; y que ocurre dentro de una ética interpersonal del cuidado que
penetra las vidas del profesorado, de los alumnos y de los equipos directivos. Subrayar
el término “profesional” quiere incidir en las dimensiones de: capacitación, ética
profesional, identidad colectiva como grupo, autonomía profesional con un control
sobre su práctica, etc. La profesionalidad se conecta, por tanto, con el desarrollo de la
escuela. Formar una comunidad es un proceso, con la finalidad de incrementar su
efectividad como profesionales: proporcionar la mejor educación posible a su
alumnado.

La cuestión clave, que ha sido piedra de toque de numerosas propuestas de mejora en

las últimas décadas, es cómo las culturas escolares, dominadas por normas de
privacidad, pueden ser transformadas en lugares en los que predominan las
características anteriores. Si se mira al interior de los establecimientos escolares, señala
en un buen análisis Juan Manuel Escudero (2011), o reconstruyen seriamente sus
tiempos, estructuras y relaciones, o las comunidades profesionales de aprendizaje serán
una buena idea, pero ilocalizable en la realidad. Desde luego sin cambios en las
estructuras organizativas y, consecuentemente, en la cultura escolar, como
prerrequisitos, no cabe configurar los centros escolares como CPA. No obstante, frente
a lo que sucede en la realidad, las comunidades profesionales de aprendizaje señalan
una dirección poderosa a dónde deberían caminar nuestras escuelas

Concebir la escuela como una comunidad de aprendizaje institucional, aparte de

algunos de los procesos internos descritos, exige reestructurar los contextos
organizativos de trabajo de los profesores. Como señala Talbert (2010) la construcción
de una comunidad profesional no es sólo sobre el trabajo en colaboración del
profesorado, ni tampoco acerca del uso de instrumentos a emplear el seguimiento y
evaluación de su trabajo con los estudiantes. “Se trata de cambiar la forma en que
operan las escuelas y el sistema escolar y cómo los profesionales de todos los niveles
del sistema trabajan para fomentar el éxito educativo de todos los estudiantes. Se trata
de cambiar el sistema de una cultura burocrática a una cultura del profesionalismo y el
uso de los recursos burocráticos para hacerlo. Tal cambio profundo de la cultura del
sistema lleva tiempo y es el conductor y el resultado del desarrollo y el vigor de las
comunidades de aprendizaje docente en todo el sistema” (p. 568).

No bastan para la innovación y mejora cambios parciales en el currículum o en

elementos aislados de la estructura de los centros educativos, sin afectar al propio
desarrollo profesional de los docentes. Sin una seria apuesta por reestructurar las
escuelas y por rediseñar la profesión docente en la estructura organizativa de los
establecimientos, la añorada mejora educativa no ocurrirá. Como ha defendido Elmore
(2010), en lugar de predicar que hay que colaborar, como frecuentemente el discurso
pedagógico ha hecho, se trata de organizar los centros para el aprendizaje del
profesorado. Si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una
organización, en lugar de proclamarlo, es preferible crear las estructuras y contextos
que apoyen, promuevan y fuercen las prácticas educativas que deseamos.

Es obvio que establecer y mantener una CPA requiere un cambio en el papel tradicional
de liderazgo: del líder formal a un liderazgo compartido o distribuido, pues en caso
contrario impediría el desarrollo de la comunidad. Si el director se involucra con un
liderazgo directo, la CPA crea dependencia de él, cuando de avanzar por el propio
grupo. La verdadera colaboración significa que los miembros llegan a ser cada vez más
dependientes de los demás miembros en la toma de decisiones, adquiriendo
conocimientos y solución de problemas individuales y colectivos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje. Se requiere que directivos y profesorado colaboren para
resolver los problemas de la educación a través del desarrollo de la escuela como una
comunidad que permita la mejora conjunta, preocupada por asumir la responsabilidad
de los éxitos y dispuesta a capacitarse para lograrlos.

Las CPA adoptan como perspectiva de cambio la participación de todo el personal en el

proceso de liderazgo mediante la toma de decisiones compartidas. El tipo de liderazgo
que predomina en CPA es el democrático donde todo el mundo es líder. El liderazgo
comienza a verse menos como de un individuo y más como una cualidad emergente de
un grupo o redes de individuos que interactúan en una organización. Sin construir un
sentido de comunidad que valora el aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo. Es
preciso generar contextos comunitarios de colaboración entre el profesorado, que
posibiliten el aprendizaje de la organización, al incrementar el saber profesional
individual mediante su intercambio con el de los colegas.En último extremo todo lo
anterior se resume en hacer de las escuelas unas organizaciones para el aprendizaje. La
mejora de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, misión última que justifica la
experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el establecimiento
escolar. Se trata de cómo configurar los centros escolares como espacios de aprendizaje
y desarrollo profesional de los docentes.

El desarrollo profesional se ve potenciado cuando la escuela construye la capacidad para

organizarse como una comunidad profesional de aprendizaje, como hemos aprendido
tanto de las “organizaciones que aprenden” como de las llamadas “culturas de
colaboración” o “comunidades de práctica”. Una escuela configurada como una
comunidad profesional de aprendizaje se estructura en torno a estas dimensiones (Stoll
y Louis, 2007): valores y visión compartidos; responsabilidad colectiva por la mejora de
la educación ofrecida; focalizada en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejor saber
hacer de los profesores; colaboración y desprivatización de la práctica individual;
aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo mediante una práctica reflexiva
colegiada; relaciones de trabajo basadas en una confianza mutua, respeto y apoyo.
Como tal, la escuela tiene la capacidad de promover y mantener el aprendizaje de todos
los profesionales en la comunidad escolar con el propósito colectivo de incrementar el
aprendizaje de los alumnos.

Tras la pérdida de confianza en los cambios planificados externamente para mejorar la

educación, se confía en movilizar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como
organizaciones, de los individuos y grupos) para regenerar internamente la mejora de la
educación. En este entorno, las escuelas necesitan aprender a crecer, desarrollarse y
hacer frente al cambio con dinámicas laterales y autónomas de cambio, que puedan
devolver el protagonismo a los agentes y –por ello mismo– pudieran tener un mayor
grado de sostenibilidad. Del paradigma del “cambio gestionado” se ha pasado a
“construir capacidades” (capacity-building) como medio de generar y sostener la mejora
escolar Pero las escuelas como organizaciones, como ha mostrado el análisis
institucional y la sociología de la enseñanza, están “débilmente acopladas”,
funcionando cada docente independientemente en su aula. Por tanto, si la clave de la
mejora parece estar en una cultura cohesionada (acoplamiento), el liderazgo educativo y
configurar la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje, han sido los dos
modos paralelos de articular la organización, que se pueden potenciar mutuamente,
como muestra la conceptualización de liderazgo colectivo o distribuido.

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