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CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28, 675–735

Impreso en los Estados Unidos de América

Entender y compartir
intenciones: Los orígenes de
cognición cultural

Michael Tomasello, Malinda Carpintero, Josep Call,

Tanya Behne y Henrike Moll
Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva, D-04103 Leipzig,
Alemania
tomas@eva.mpg.de carpintero@eva.mpg.de call@eva.mpg.de
behne@eva.mpg.de moll@eva.mpg.de
http://www.eva.mpg.de/psycho/

Resumen: Proponemos que la diferencia crucial entre la cognición humana y la de otras especies es la capacidad de participar con
otros en actividades colaborativas con metas e intenciones compartidas: intencionalidad compartida. La participación en tales actividades requiere no sólo
formas especialmente poderosas de lectura intencional y aprendizaje cultural, pero también una motivación única para compartir estados psicológicos con otros y formas únicas de
representación cognitiva para hacerlo. El resultado de participar en estas actividades son formas únicas de especie de
cognición y evolución cultural, que permite todo, desde la creación y el uso de símbolos lingüísticos hasta la construcción de normas sociales
y creencias individuales al establecimiento de instituciones sociales. En apoyo de esta propuesta argumentamos y presentamos evidencia de que gran
los simios (y algunos niños con autismo) entienden los conceptos básicos de la acción intencional, pero todavía no participan en actividades que involucran
intenciones y atención conjuntas (intencionalidad compartida). Las habilidades de intencionalidad compartida de los niños humanos se desarrollan gradualmente durante los primeros
14 meses de vida como dos vías ontogenéticas que se entrelazan: (1) la línea general de los simios de entender a los demás como animados, dirigidos a un objetivo y
agentes intencionales; y (2) una motivación única de la especie para compartir emociones, experiencias y actividades con otras personas. El resultado del desarrollo es la capacidad
de los niños para construir representaciones cognitivas dialógicas, que les permitan participar seriamente en la
colectividad que es la cognición humana.

Palabras clave: colaboración; cooperación; aprendizaje cultural; cultura; Psicología Evolutiva; intenciones; intencionalidad compartida; cognición social; aprendizaje social; teoria
de la mente; atención conjunta

Los seres humanos son los expertos mundiales en leer la mente. Como
En comparación con otras especies, los humanos son mucho más hábiles
para discernir lo que otros perciben, intentan, desean, saben y creen.
Aunque el pináculo de
leer la mente es comprender las creencias, ya que las creencias son
discutiblemente mentales y normativas, la habilidad fundamental es
comprender las intenciones. Comprender las intenciones es
fundamental porque proporciona la matriz interpretativa para
decidir con precisión qué es lo que alguien está haciendo en el
primer lugar. Por lo tanto, exactamente el mismo movimiento físico puede ser
visto como dar un objeto, compartirlo, prestarlo, moverlo, deshacerse de él,
devolverlo, intercambiarlo, venderlo, y así sucesivamente.
on – dependiendo de los objetivos e intenciones del actor.
Y mientras que la comprensión de las creencias no emerge hasta que
alrededor de los 4 años en la ontogenia humana, comprender las intenciones
comienza a surgir alrededor del primer cumpleaños de un niño.
Los seres humanos también son los expertos mundiales en cultura. Los
humanos no solo interactúan socialmente con sus congéneres, como lo hacen
muchas especies animales, pero también se involucran con ellas en
actividades colaborativas complejas como hacer una herramienta juntos,
preparar una comida juntos, construir un refugio juntos, jugar un juego
cooperativo, colaborar científicamente, etc.
y en. Estas actividades y prácticas colectivas son a menudo
estructurado por artefactos simbólicos compartidos, tales como lenguaje
símbolos e instituciones sociales, facilitando su “transmisión” a través de las
generaciones en formas que los aumentan en
complejidad en el tiempo histórico. Los niños se vuelven más hábiles para
colaborar e interactuar con otros culturalmente
a lo largo de la primera infancia, pero sus primeros intentos nacientes
comenzar, una vez más, alrededor del primer cumpleaños.
Tomasello et al. (1993) argumentó y presentó pruebas
que estas dos dimensiones de la pericia humana (leer intenciones e
interactuar culturalmente con otros) están íntimamente relacionadas.
Específicamente, la forma en que los humanos entienden
las acciones intencionales y las percepciones de los demás crean
formas únicas de aprendizaje cultural y compromiso,
que luego conducen a procesos únicos de especie de cambio cultural.
cognición y evolución. Por ejemplo, sólo si un joven
niño entiende a otras personas como agentes intencionales que
ella puede adquirir y usar símbolos lingüísticos, porque el
El aprendizaje y el uso de símbolos requiere una comprensión de que
la pareja puede dirigir voluntariamente acciones y atención a
entidades externas. De hecho, los artefactos materiales y simbólicos de
todo tipo, incluso instituciones sociales complejas, están en
un sentido importante constituido intencionalmente (Bloom 1996;
Searle 1995; Tomasello 1999a).
Recientemente, sin embargo, algunos nuevos hallazgos empíricos han
surgieron que sugieren que la comprensión de las intenciones no puede ser
la historia completa de la cognición cultural. Brevemente, el
principal hallazgo es que algunos primates no humanos entienden
más sobre la acción intencional y las percepciones de lo que era
previamente creído (y esto también es cierto, hasta cierto punto, de

Cambridge©Descargado
2005 Prensade
dehttps://www.cambridge.org/core.
la Universidad de Emory University,
0140-525X/05 675
el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto a los términos de uso de Cambridge Core, disponibles en https://www.cambridge.org/core/te
$12.50
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
niños con autismo). Pero por ello no se comprometen social y culturalmente
con los demás de la misma manera que los humanos.
los niños lo hacen. Por lo tanto, la comprensión de las acciones y percepciones
intencionales de los demás no es por sí sola suficiente para
producir actividades sociales y culturales semejantes a las humanas. Se
requiere algo adicional.
Nuestra hipótesis para este “algo adicional” es compartida
intencionalidad Proponemos que los seres humanos, y sólo los seres humanos,
están biológicamente adaptados para participar en actividades colaborativas
que involucran metas compartidas y planes de acción socialmente coordinados
(intenciones conjuntas). Interacciones de
este tipo requiere no sólo una comprensión de las metas, intenciones y
percepciones de otras personas, sino también, además, una motivación para
compartir estas cosas en interacción con
otros, y tal vez formas especiales de conocimiento cognitivo dialógico.
representación para hacerlo. Las motivaciones y habilidades para
participando en esta especie de intencionalidad “nosotros” se tejen
en las primeras etapas de la ontogenia humana y subyacen
la capacidad en desarrollo de los niños pequeños para participar en la
colectividad que es la cognición humana.
En este artículo, explicamos y elaboramos este relato de
cómo los humanos llegan a (1) entender la acción intencional y
(2) participar en actividades que involucran intencionalidad compartida.
Nuestro enfoque está en cómo estas dos habilidades se entrelazan durante la
ontogenia humana normal, pero también revisamos estudios empíricos recientes.
hallazgos con grandes simios y niños con autismo, proporcionando el esqueleto
de un relato evolutivo en el proceso.
Empleamos un enfoque de "sistemas de control" (desde la cibernética
teoría) para caracterizar la estructura de la acción intencional
y un enfoque de “intencionalidad compartida” (desde la filosofía de la acción)
para caracterizar los tipos de habilidades cognitivas
Michael Tomasello es codirector de Max Planck
Instituto de Antropología Evolutiva, Leipzig, Alemania. Los
intereses de investigación se centran en los procesos de
cognición, aprendizaje social y comunicación/lenguaje en niños
humanos y grandes simios.
Malinda Carpenter es Científica del Departamento de Psicología
del Desarrollo y Comparada del Instituto Max Planck de
Antropología Evolutiva. Sus intereses de investigación incluyen
la imitación,
comunicación gestual y comprensión de los demás.
intenciones en niños con desarrollo típico, niños
con autismo y simios.
Josep Call es codirector del Wolfgang Koehler
Centro de Investigación de Primates y Científico Principal en el
Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva,
Leipzig - Alemania. Sus intereses de investigación se centran en la
resolución de problemas, la comprensión causal, la cognición social y la
Comportamiento social en primates y otros animales.
Tanya Behne es asociada posdoctoral en Max
Instituto Planck de Antropología Evolutiva. Su
La investigación actual se enfoca en el desarrollo cognitivo social de los niños.
desarrollo, especialmente la comprensión de los bebés de la
acción intencional, el aprendizaje imitativo y la comprensión
intención comunicativa.
Henrike Moll es un Ph.D. estudiante en el Departamento
de Psicología Evolutiva y Comparada de la
Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva.
Los intereses de investigación se centran en la comprensión de
la percepción y la atención de los niños y bebés humanos.
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
y compromisos sociales que hacen posible la singularidad humana
actividades como la creación y el uso de recursos lingüísticos y
símbolos matemáticos, la creación y el uso de artefactos y
tecnologías que acumulan modificaciones a lo largo de generaciones en la
evolución cultural, y la creación de prácticas e instituciones sociales como el
matrimonio y el gobierno que
dependen de creencias colectivas, en resumen, lo que llamaremos
habilidades de cognición cultural.
1. Acción intencional
Si queremos saber cómo entienden las personas la acción intencional, primero
debemos tener un modelo de exactamente qué es la acción intencional.
la acción es Aquí proponemos un modelo simple basado en los principios de
los sistemas de control, en el que el objetivo, la acción y el seguimiento
perceptivo se ven como componentes de un sistema más amplio.
sistema adaptativo que sirve para regular las interacciones conductuales del
organismo con el medio ambiente.
Como lo descubrieron cibernéticos como Weiner (1948)
y Ashby (1956), las máquinas que actúan por sí solas "inteligentemente" tienen
todas la misma organización básica que implica la
mismos tres componentes: (1) un valor de referencia u objetivo hacia el cual
actúa el sistema, (2) la capacidad de actuar para
para cambiar el entorno, y (3) la capacidad de percibir
el medio ambiente para saber cuándo el estado del medio ambiente coincide
con el valor de referencia. el prototípico
ejemplar, por supuesto, es el termostato que, por sí solo
sin intervención humana, puede regular la temperatura de una habitación. Hace
esto al (1) tener un valor de referencia
establecido por un humano (por ejemplo, 25 grados), (2) ser capaz de encender
o apagar un calentador o enfriador de aire, y (3) ser capaz de sentir
la temperatura ambiente (p. ej., con un termómetro) y
compararlo con el valor de referencia para determinar si
se requiere calefacción, refrigeración o ninguna acción. Esta organización
circular: el objetivo determina la acción, que cambia la percepción
(retroalimentación), que (en comparación con el objetivo) vuelve a
determina la acción: convierte al termostato en un dispositivo de autorregulación.
La aplicación de esta idea a la acción intencional humana se representa en
la Figura 1, utilizando el ejemplo de un individuo que se enfrenta a una caja
cerrada y quiere que se abra. Este diagrama incorpora una serie de
convenciones terminológicas
utilizaremos en nuestra revisión de la literatura empírica, así como
como algunos puntos sustantivos acerca de cómo pensamos intencional
la acción funciona. Para comenzar en la parte superior de la figura, la palabra meta
contiene una ambigüedad sistemática que ha contribuido a
mucha confusión (p. ej., véase Want & Harris 2001). cuando es
dijo que una persona quiere una caja abierta, por ejemplo, podemos
distinguir el objetivo externo, un cierto estado del entorno, como una caja
abierta, y el objetivo interno, un
entidad interna que guía el comportamiento de la persona (p. ej., un
representación mental de un estado deseado, como una ventana abierta
caja). Reservaremos el término meta para la meta interna, y
para el objetivo externo usaremos expresiones tales como “el resultado
deseado”.
Otra distinción importante que no siempre es clara
hecho es que entre la meta y la intención. Siguiendo a Brat man (1989),
proponemos que una intención es un plan de acción
el organismo elige y se compromete en la búsqueda de un
meta. Por lo tanto, una intención incluye tanto un medio (plan de acción)
así como una meta (en la Fig. 1, la intención incluye tanto la
objetivo de una caja abierta, así como el plan de acción elegido para hacer
eso pasa). El hecho de que la intención incluye la meta.
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META
Toma de decisiones
habilidades de modelo de
conocimiento realidad actual
Intención
Acción
Figura 1. Acción intencional humana. El objetivo es una caja abierta; la realidad es una caja cerrada. El actor elige un medio (plan), representado
como manos haciendo cosas, que forma una intención. La acción resultante provoca un resultado, que conduce a una reacción del actor.
explica por qué exactamente la misma acción puede considerarse
intencionalmente como cosas diferentes; por ejemplo, cortar la caja
como un acto puede ser “abrirla” o “hacer leña”, según el objetivo.
Entonces, el organismo tiene el objetivo de "que X sea el caso" y la
intención de "hacer A" en la búsqueda de ese objetivo. Al elegir un
curso de acción previsto (toma de decisiones en la Fig. 1), el organismo
consulta tanto sus conocimientos/habilidades almacenados como su
modelo mental de la realidad actual, es decir, aquellos aspectos que
son "relevantes" para la meta. La acción escogida es “racional” en la
medida en que se adapta efectivamente al conocimiento, las
habilidades y el modelo de la realidad actual del organismo.
Saliendo del organismo y entrando en el reino de lo que es
observable desde el exterior, la intención del organismo típicamente
resulta en una acción conductual concreta de un tipo u otro (mano
grande en la Fig. 1). Esto suele ir acompañado de signos de esfuerzo
y dirección de la mirada. También es relevante la realidad actual (un
cuadro cerrado en la figura 1) y cualquier restricción adicional en el
contexto (p. ej., un candado en el cuadro). Después de que ha tenido
lugar la acción sobre la realidad, el estado del mundo se transforma
de una forma u otra (incluido el no cambio), y llamamos a esto el
resultado de la acción, que también es típicamente observable. En la
Figura 1, podemos ver varias formas en que el resultado puede
coincidir o no con la meta: (1) un intento fallido, en el que la acción no
logra cambiar el estado de la realidad para alcanzar la meta; (2) éxito
en el que la acción cambia la realidad para igualar la meta; y (3) un
accidente, que tampoco tiene éxito pero por diferentes razones (la
acción provoca un resultado no deseado). Muy a menudo, cada uno
de estos resultados va acompañado de una reacción emocional por
parte del organismo que se comporta: decepción por el fracaso,
felicidad por el éxito y sorpresa por un accidente (también representado
en la figura 1). Los dos tipos de resultados que representan el fracaso
suelen ir seguidos de esfuerzos persistentes, a menudo variables,
hacia la meta.
Finalmente, crucial para todo el proceso es el monitoreo perceptivo
del organismo en todo momento (las líneas discontinuas en la Fig. 1).
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
Atención
Reacción
falla
éxito
accidente
La realidad Resultado
El organismo monitorea la situación para ver (1) cuál es la realidad
actual (información que usa continuamente), (2) si ejecutó la acción
prevista y (3) el resultado producido por la acción. En la Figura 1, la
etiqueta utilizada no es percepción sino atención. La razón es que en
cada uno de estos casos el organismo no está percibiendo todo, sino
que está prestando atención sólo a aquellos aspectos de la situación
que son relevantes para el objetivo en cuestión. Por lo tanto, el
organismo puede no prestar atención al color de la caja, la temperatura
de la habitación u otras cosas ajenas a su objetivo. Como hemos
argumentado anteriormente (p. ej., véase Tomasello 1995), la atención
puede considerarse como una percepción intencional (atención
selectiva). Este proceso de seguimiento completa así el ordenamiento
circular característico de la acción intencional: el organismo actúa para
adecuar la realidad (tal como la percibe) a sus objetivos.1
Dos complicaciones. Primero, es importante reconocer la estructura
jerárquica involucrada aquí (Powers 1973). Una vez que el organismo
elige un plan de acción para promulgar una acción intencional, por lo
general también debe crear metas y planes de acción de nivel inferior.
Por ejemplo, en la Figura 1, el plan elegido para lograr el objetivo de
una caja abierta podría implicar abrirla con una llave. Esto requiere
tener una llave adecuada en la mano (como objetivo secundario), lo
que significa crear un plan secundario para caminar hasta el cajón
cercano, abrirlo, buscar la llave, regresar a la caja y usar la llave. En
cada paso de la elección de un subobjetivo y un subplan, existen
potencialmente múltiples posibilidades para elegir, y estas deben
evaluarse con respecto a su eficacia prevista, lo que llamaremos toma
de decisiones. Y tampoco debemos olvidar los objetivos de nivel
superior. El organismo quiere que la caja esté abierta por una razón;
tal vez tiene un objetivo de nivel superior de obtener el regalo de
cumpleaños enviado por el tío Ralph y, por lo tanto, abrir la caja es,
desde esta perspectiva superior, solo un medio. En general, lo que es
una meta cuando se ve desde abajo es un medio cuando se ve desde
arriba. Comenzar en cualquier nivel dado y avanzar hacia objetivos
más generales explica por qué una persona tiene un objetivo particular:
quiere que la caja se abra en o
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core,
677
disponibles en https://
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
der para obtener el regalo. Descendiendo en la jerarquía a más
planes de acción específicos especifican cómo se logra un objetivo en
términos de acciones intencionales: tiene la intención de abrir la caja
usando una llave.
En segundo lugar, una complicación relacionada es que un organismo puede
tener como fin algún movimiento o acción en sí mismo; por ejemplo, el
objetivo de un bailarín es simplemente realizar ciertos movimientos corporales
que no tienen efectos ambientales observables. Y
también puede ocurrir que una meta relacionada con un objeto incluya como
componente una acción específica. Así, cuando un niño se acerca
la caja, podríamos pensar que su objetivo es que esté abierta
(y el medio escogido para hacerlo es el corte con tijera) o,
alternativamente, que su objetivo es que ella lo abra cortando con
sus nuevas tijeras. La prueba distintiva es fácil. si abrimos
la caja antes de que llegue el niño, en el primer caso será
feliz (sólo lo quería abierto), mientras que en el segundo caso
ella será infeliz (quería hacerlo ella misma cortándose
con sus nuevas tijeras). Esta complicación, que los organismos
puede tener como objetivos efectos ambientales o acciones propias o alguna
combinación de ambos – juega un papel crucial en
imitación, ya que el imitador a menudo debe decidir si
hacer algo de manera efectiva o de la misma manera que un demostrador
lo ha hecho También desempeña un papel en algunas actividades de
colaboración en las que el objetivo no es solo que se haga algo, sino
que se haga junto con otra persona. Básicamente, el
estado del mundo que el organismo busca producir: su
objetivo: puede incluir casi cualquier cosa en casos particulares,
incluyendo la auto-acción y la acción conjunta con otros.
Este es nuestro modelo de acción intencional. Pero nuestra preocupación
no es con la cuestión de si los organismos mismos
producir acciones intencionales, lo que muchos hacen, sino que es
con la pregunta de cómo entienden la intencionalidad
acciones de otros. Nuestra preocupación especial es con la togenia humana
y cuándo y cómo surge esta comprensión.
2. Comprender la acción intencional
Los estudios clásicos sobre la comprensión infantil de las intenciones
son estudios en los que los adultos hacen preguntas explícitas a los niños en edad preescolar
preguntas verbales sobre varios tipos de acciones, por ejemplo, exitosas,
accidentales y fallidas, y responden verbalmente. Por ejemplo, Piaget (1932)
presentó a los niños historias en las que un niño hacía cosas ya sea “en
propósito” o “por accidente” y se les preguntó acerca de la culpabilidad y
similares. En otros estudios, los niños observan acciones
y luego se hacen preguntas específicas sobre los objetivos y
intenciones de los actores (p. ej., ver Baird & Moses 2001;
Smith 1978; Shultz y Wells 1985). Recientemente, el enfoque ha
sido sobre si los niños distinguen deseos (o metas)
de intenciones (o planes), y el hallazgo general es que
pueden hacerlo en su lenguaje explícito a partir de unos 5 años
de edad (p. ej., ver Feinfeld et al. 1999; Schult 2002). También son
interesantes los estudios en los que los niños en edad preescolar hablan
sobre artefactos y obras de arte en términos de las intenciones de
aquellos que los produjeron (p. ej., véase Bloom & Markson
1998; Gelman y Ebeling 1998).
Pero los niños en realidad comienzan a demostrar una comprensión de la
acción intencional mucho antes, durante la fantasía, y nuestra principal
preocupación son estos aspectos ontogenéticos.
orígenes. Incluso en el primer año de vida, podemos distinguir tres niveles
en la comprensión de los niños de las acciones de los demás (aquí y en todo
el observador es ella y
el actor es él).
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Actuando animadamente. Un observador percibe que el actor
ha generado su movimiento de forma autónoma; es decir, distingue la acción
animada autoproducida de la inanimada,
movimiento causado. No hay entendimiento que el actor tiene
un fin, por lo que no se distinguen medios y fines, ni se
acciones exitosas y no exitosas. Aunque los observadores
puede aprender de la experiencia lo que suelen hacer los actores animados
en situaciones familiares, predecir el comportamiento en circunstancias
nuevas es básicamente imposible. (En el formato de la Fig. 1, dentro de la
cabeza del actor no hay nada).
Persiguiendo metas. Un observador percibe y comprende
que el actor tiene una meta y se comporta con persistencia hasta
la realidad coincide con la meta; es decir, entiende que la
el actor reconoce el éxito o el fracaso de sus acciones con respecto a la meta
y continúa actuando frente al fracaso.
Esta comprensión implica que el observador también sabe
que el actor ve cosas (por ejemplo, objetos con respecto a los cuales
él tiene metas, obstáculos potenciales para las metas, los resultados de las
acciones) y que esto ayuda a guiar la acción y determinar la satisfacción con
los resultados. Entender la acción de esta manera permite a los observadores
predecir lo que harán los actores en al menos
algunas situaciones novedosas. (En el formato de la Fig. 1, dentro del
la cabeza del actor es una meta y un control perceptivo.)
Eligiendo planes. Un observador percibe y comprende que el actor
considera planes de acción y elige
cuál de ellos promulgar en acción intencional (y estos pueden
ser más o menos racionales según su adecuación a la realidad percibida).
Ella también entiende que al actuar hacia
un objetivo el actor elige qué entidades en su campo perceptivo
para atender En general, el observador entiende que los actores actúan y
atienden las cosas por razones, lo que le permite
predecir lo que hará un actor en una amplia variedad de novelas
situaciones (Todos los elementos de la Fig. 1 presentes).
La comprensión de los niños de estos diferentes aspectos de la acción
intencional y la percepción emerge, en este orden, en diferentes momentos
de la infancia.
2.1. Comprender la acción animada
Los bebés reconocen el movimiento biológico producido por ellos mismos dentro de un
pocos meses después del nacimiento (Bertenthal 1996), y pronto
girar para mirar en la misma dirección que otras personas también
(D'Entremont et al. 1997). Alrededor de los 6 meses de edad, los bebés han
desarrollado suficientes expectativas sobre los humanos.
animar la acción para poder predecir lo que otros harán en
situaciones familiares. Así, por ejemplo, usando una habituación
metodología, Woodward (1998) encontró que los bebés de esta
la edad espera que las personas (específicamente, las manos humanas) hagan tal
cosas como alcance para objetos que antes solo estaban tratando de
alcanzar. Los bebés no esperan que los objetos inanimados que se asemejan
a manos humanas (p. ej., una “garra” de herramienta de jardín) “alcancen”
hacia el objeto familiar en circunstancias similares.
Este y otros estudios similares a veces se interpretan como
demostrando que los niños de 6 meses ven las acciones humanas como un objetivo
dirigida (p. ej., véase Woodward 1999). Desde nuestra perspectiva,
una denominación más feliz sería dirigida al objeto; que
Es decir, los infantes en estos estudios claramente esperan que el adulto sea
consistente en sus interacciones con el mismo objeto durante un breve período de tiempo.
lapso de tiempo, y siguen la mirada hasta el objeto que está mirando. Pero
para hacer estas cosas, los bebés solo necesitan comprender que las
personas producen conductas espontáneamente (son
seres animados) y tener cierta familiaridad con lo que
la gente suele hacerlo en circunstancias familiares; ellos no
necesita tener alguna comprensión de la estructura interna de
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acciones intencionales. Por ejemplo, no necesitan saber
que el actor está evaluando la eficacia de su acción hacia
una meta y persistir en su comportamiento hasta que tenga éxito:
mucho menos que elija una acción para ejecutarla intencionalmente
por razones "racionales".
2.2. Entender la búsqueda de objetivos.
A los 10 meses de edad, los bebés segmentan flujos de comportamiento
continuo en unidades que corresponden a lo que los adultos
vería como actos separados dirigidos a un objetivo (Baldwin et al.
2001). Los bebés de esta misma edad también miran la cara de un adulto.
cuando él se burla de ella con un juguete u obstruye su juego con un
juguete (Carpenter et al. 1998b; Phillips et al. 1992) – quizás
sugiriendo que los bebés están buscando información sobre el
la meta del adulto al tratar de discernir dónde está mirando o su
estado emocional.
Pero más que segmentar acciones y tratar de identificar
metas, los bebés de esta edad también demuestran la capacidad de
comprender la persistencia de un actor en una meta, lo que implica una
entendiendo que los actores monitorean perceptualmente y reconocen cuando
sus acciones han cambiado el mundo de la manera deseada. Esto es más
claro en el caso de acciones que no son
éxito inmediato, porque en este caso el niño debe
inferir el objetivo del actor aunque no se logre (y
por lo tanto no observado) de varios aspectos del comportamiento
y contexto Las dos categorías principales de acciones fallidas son intentos y
accidentes.
En primer lugar, la comprensión de los bebés de intentar es evidente en el
conocida serie de estudios de habituación de Gergely y
colegas que involucran obstáculos (Csibra et al. 1999, 2002;
Gergely et al. 1995). En el estudio clásico, los bebés estaban acostumbrados
a que un punto grande "saltara" sobre un obstáculo y se acercara a un punto
pequeño. Más tarde, con el obstáculo desaparecido, 9- y
Los niños de 12 meses (pero no los de 6 meses) deshabituados al
mismo movimiento de salto (a pesar de que su trayectoria de movimiento
era idéntica a la de la habituación), y no
deshabituarse al punto grande yendo directamente al punto pequeño
(a pesar de que se trataba de una nueva moción). El argumento es que
los bebés permanecieron habituados a los diferentes movimientos en este
última condición porque vieron las acciones del punto grande como
en cierto sentido lo mismo que durante la habituación: dirigido a un objetivo
y acción eficiente al punto pequeño. Así parece que 9- a
Los bebés de 12 meses entienden al menos un aspecto de intentar: los
actores sortean obstáculos de manera rutinaria para alcanzar las metas.
En una metodología más interactiva, Behne et al. (2005)
involucró a los bebés en un juego en el que un adulto les dio juguetes
a través de una mesa. Se intercalaron ensayos en los que el adulto
levantó un juguete pero no lo entregó. En algunos casos esto fue
porque no estaba dispuesto, de varias maneras, y en otras
casos fue porque lo intentaba pero no podía, en varios
maneras (por ejemplo, no podría extraerlo de un contenedor). En reacción a
estas actividades, los niños de 9 a 18 meses, pero no los de 6
meses de edad, mostró más signos de impaciencia (p. ej., alcanzar, alejar)
cuando el adulto se quedó con el juguete
que cuando estaba haciendo un esfuerzo de buena fe para entregarlo.
Así, los bebés parecían haber apreciado que en los incapaces
escenarios el adulto estaba, por ejemplo, tratando de darles una
juguete mientras luchaba sin éxito contra el recalcitrante
envase. Curiosamente, los bebés de 15 meses y mayores
incluso puede imaginar el objetivo específico que un actor está tratando de
alcanzar mientras lucha sin éxito, como lo demuestra el
hecho de que cuando observan acciones fallidas no imitan esos movimientos
específicos sino que hacen al
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
tienta a reproducir el resultado deseado del actor en el ambiente utilizando
acciones novedosas (Bellagamba & Tomasello
1999; Johnson et al. 2001; Meltzoff 1995).
La segunda forma en que los bebés muestran una comprensión de
la naturaleza persistente de la actividad dirigida a un objetivo es cuando
distinguir acciones intencionales de acciones accidentales,
sabiendo que una acción accidental no satisfará las necesidades del actor
meta. Así, en el Behne et al. estudio, otro par de condiciones involucró a un
adulto que sostenía un juguete en una burla
moda (renuente) o sosteniendo un juguete pero dejándolo caer accidentalmente
(incapaz). En reacción a estos dos diferentes
adultos, bebés de 9 meses (y mayores), pero no de 6 meses.
bebés de un mes, eran más impacientes cuando el adulto
estaba bromeando que cuando simplemente estaba siendo torpe.
La edad más temprana a la que los niños comprenden por primera vez las
acciones accidentales coincide, por lo tanto, con la edad a la que comprenden
por primera vez las acciones de prueba (según lo determinado por dos
paradigmas experimentales diferentes): 9 meses, pero no 6 meses.
De manera relacionada, Carpenter et al. (1998a) encontró que 14- a 18-
los bebés de un mes optaron por imitar acciones intencionales pero no
accidentales.
Cuando los niños de 9 meses empiezan a entender que los actores son
persiguiendo objetivos, deben saber también que el actor percibe
sus acciones y sus resultados. Solo si los bebés entienden esto
¿Pueden entender por qué el actor está satisfecho o desilusionado después
de completar una acción? Así que además de 6-
siguiendo la mirada de los bebés de un mes, es importante que los bebés de
12 meses (los bebés más pequeños no han sido evaluados) sigan el
dirección de la mirada adulta en situaciones más complejas, por ejemplo, a
lugares detrás de barreras (Moll & Tomasello
2004). Este comportamiento va más allá del simple seguimiento de la mirada,
porque el infante no solo responde a un giro de cabeza por
girando su propia cabeza en la misma dirección, pero en realidad tiene que
desplazarse una cierta distancia para alcanzar la dirección adecuada.
ángulo de visión – lo que indica un entendimiento de que el adulto
ve algo que ella no ve (ver también Caron et al. 2002
para estudios en los que los lactantes de este mismo rango de edad saben que
el acceso visual del adulto está impedido por barreras).
Una conclusión razonable de todo esto es que 9- a
Los bebés de 12 meses entienden los conceptos básicos de la acción dirigida
a un objetivo. Entienden que los actores tratan de lograr
objetivos, que siguen intentando persistentemente después de intentos fallidos
y accidentes y alrededor de obstáculos, y que cuando
tienen éxito, dejan de actuar hacia la meta, lo que implica
una comprensión de que las personas monitorean perceptualmente sus
acciones para que puedan reconocer cuando han tenido éxito. Pero esto
todavía no es todo lo que se puede saber acerca de la acción intencional.
2.3. Entender la elección de los planes.
En los meses inmediatamente posteriores a su primer cumpleaños,
los bebés comienzan a comprender que, al perseguir una meta, un actor
puede considerar varios planes de acción (medios) y elige
uno para promulgar en una acción intencional basada en alguna razón
relacionada con la realidad. Sólo hay un estudio que demuestra tal
comprensión en los niños pequeños. Implica la llamada imitación racional.
Gergely et al. (2002) mostró a bebés de 14 meses una
adulto tocando su cabeza con la parte superior de una caja para encender una luz.
Sin embargo, para la mitad de los infantes, las manos del adulto estaban
ocupadas durante esta acción (estaba temblando y sosteniendo un
manta alrededor de sus hombros) y, por la otra mitad, el
las manos del adulto estaban libres durante la acción. En ambas condiciones
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 679
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
Machine Translated by Google
Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
ciones, los bebés vieron así que el adulto estaba tratando de encender
la luz con la cabeza. Sin embargo, cuando les tocó a ellos
(y no tenían cobija sobre sus hombros), infantes
que vio la demostración de manos libres se inclinó y
tocaron la caja con la cabeza con más frecuencia que los niños que vieron
la demostración con las manos ocupadas. Aparentemente, los infantes
asumieron que si las manos del adulto estaban libres y
aun así eligió usar su cabeza, entonces debe haber una buena razón para
esta elección: tenía la intención de encender la luz con
su cabeza, y así siguieron su ejemplo. Sin embargo, si el adulto
manos estaban ocupadas, entonces el uso de la cabeza fue explicado
como necesario dadas sus circunstancias, sin
la restricción de la manta no habría elegido este
medios - y por lo que eran libres de ignorarlo ya que el mismo
la restricción no estaba presente para ellos. En este estudio, por lo tanto,
los infantes entendieron no solo que el actor percibía
y evaluó la eficacia de sus acciones para una meta, sino más bien
los infantes entendían que el actor percibía y evaluaba
racionalmente la realidad antes de elegir un plan de acción diseñado para
adaptarse a esta realidad en pos de la meta.2
En términos de la comprensión de la percepción, los bebés en
esta edad parecen tener una comprensión de al menos algunos aspectos
de la atención selectiva. Tomasello y Haberl (2003)
un adulto les dijo a bebés de 12 y 18 meses “¡Oh, guau!
¡Eso es tan cool! ¿Puedes dármelo?" mientras gesticula ambiguamente en
la dirección de tres objetos. Dos de estos objetos eran “viejos” para el
adulto: él y el niño habían jugado
junto con ellos – y uno era “nuevo” para él (aunque no
al niño). Los infantes le dieron al adulto el objeto que era nuevo.
para él. Esto sugiere que entendieron que incluso
aunque el adulto estaba mirando y viendo los tres objetos
igualmente, él estaba atendiendo selectivamente solo al que él
No había experimentado antes y por eso ahora quería. Una interpretación
de este resultado es que los bebés entienden la percepción también como
un tipo de acción racional, en el sentido de que
de todas las cosas que ven, las personas eligen atender solo
un subconjunto, y lo hacen por razones relacionadas con sus objetivos.
2.4. aprendizaje cultural
El cuadro evolutivo que surge es, pues, el siguiente.
Los bebés de seis meses perciben la acción animada y siguen
dirección de la mirada, lo que les permite construir experiencias
sobre la base de los cuales predicen las acciones de las personas en
contextos familiares. A los 9 meses de edad, los bebés entienden que
que las personas tienen metas y persisten en comportarse hasta que ven
que su objetivo ha sido alcanzado (evitando obstáculos y
persistentes accidentes pasados y fallas en el proceso) – sentirse feliz
cuando se alcanza la meta y decepcionado si no se alcanza.
no. A los 14 meses de edad, los bebés comienzan a comprender la acción
intencional completa, incluidos los rudimentos de la
forma en que las personas toman decisiones racionales al elegir planes de acción
para lograr sus objetivos en contextos de realidad particulares
y atender selectivamente a los aspectos de la situación relevantes para el
objetivo.
Este tipo de comprensión conduce a algunas formas poderosas
del aprendizaje cultural, especialmente el aprendizaje imitativo en el que
el observador debe realizar un análisis de medios y fines del comportamiento
del actor y decir en efecto “Cuando tengo el mismo objetivo
Puedo usar los mismos medios (plan de acción)”. Este análisis también es
necesario antes de que uno pueda preguntar por qué alguien hizo algo
y si esa razón también se aplica en mi circunstancia
(“imitación racional”). Sin tal análisis, solo son posibles formas más simples
de aprendizaje social (Tomasello et al.
680 CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28:5
Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto a los términos de uso de Cambridge Core, disponibles en https://www.cambridge.org/core/terms.
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
1993, y ver secc. 4.1.1). El punto principal es que un niño de 1 año
Los bebés usan sus nuevas habilidades emergentes de comprensión de la
intención no solo para predecir lo que harán los demás, sino también para
aprender de ellos cómo hacer las cosas de manera convencional en su
cultura.
3. Intencionalidad compartida
Cuando los individuos que se entienden como agentes intencionales
interactúan socialmente, surge una u otra forma de
potencialmente puede surgir la intencionalidad. La intencionalidad
compartida, a veces llamada intencionalidad de “nosotros”, se refiere a las
interacciones colaborativas en las que los participantes tienen un objetivo compartido.
(compromiso compartido) y roles de acción coordinada para perseguir ese
objetivo compartido (Gilbert 1989; Searle 1995; Tuomela
1995). La actividad en sí puede ser compleja (p. ej., construir un
construir, tocar una sinfonía) o simples (p. ej., dar un paseo
juntos, participando en una conversación), siempre que los interactuantes
estén comprometidos entre sí de una manera particular.
Específicamente, las metas e intenciones de cada interactuante.
debe incluir como contenido algo de las metas e intenciones del otro.
Cuando los individuos en situaciones sociales complejas
grupos comparten intenciones entre sí repetidamente en contextos
interactivos particulares, el resultado son prácticas y creencias sociales
habituales que a veces crean lo que Searle (1995)
llama hechos sociales o institucionales: cosas tales como el matrimonio,
dinero y gobierno, que sólo existen debido a la
prácticas y creencias de un grupo.
Según Bratman (1992), las actividades cooperativas conjuntas, como él
las llama, tienen tres características esenciales
que los distinguen de la interacción social en general
(aquí ligeramente modificado): (1) los interactuantes son mutuamente
responden unos a otros, (2) hay una meta compartida en el
sentido de que cada participante tiene el objetivo de que nosotros (en mutuo
conocimiento) hacen X juntos, y (3) los participantes coordinan sus planes
de acción e intenciones de alguna manera hacia abajo en el
jerarquía, que requiere que ambos participantes entiendan ambos roles de
la interacción (inversión de roles) y así puedan
al menos ayudar potencialmente al otro con su papel si es necesario.
Algunos aspectos de esta explicación de la intencionalidad compartida son
traducido a nuestras convenciones diagramáticas en la Figura 2.
Tenga en cuenta dos cosas sobre la Figura 2, que pretende representar
la comprensión de cada participante de la interacción. Primero
y lo más importante, la representación cognitiva de la meta
contiene tanto al yo como al otro; es decir, contiene no sólo el
meta del yo que la caja esté abierta, sino también la meta del yo que
esto se logra con el socio. Uno podría simplemente
digamos, entonces, que su objetivo concierne a sus acciones mutuas. Pero
ya que no tiene expectativas sobre los comportamientos particulares de la
pareja, sino sobre sus acciones intencionales
(tal como se define por objetivos tales como abrir la caja), podemos decir
mejor que el actor quiere que su interactuante tenga, junto con
con él, el objetivo de abrir la caja, que ella debería
perseguir utilizando los medios que sean necesarios. Y por supuesto
la pareja, asumiendo que ella también desea colaboración, también
quiere que su pareja comparta su objetivo, creando así un "compartido
compromiso” (Gilbert 1989). Y así, en general, esta figura ejemplifica
nuestra afirmación de que existe un tipo especial de motivación compartida
en las actividades verdaderamente colaborativas en forma de
objetivo compartido: cada interactuante tiene objetivos con respecto al
los objetivos de los demás: un punto crucial al que volveremos más adelante
al diferenciar la colaboración humana y la comunicación intencional de las
interacciones sociales de otras especies de primates.3
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OBJETIVO COMPARTIDO
Atención conjunta/Conocimiento mutuo
Toma de decisiones
conocimiento, modelo de
habilidades realidad actual
Intención conjunta
Figura 2. Concepción de cada socio de una actividad colaborativa en la que un objetivo compartido y una intención conjunta (con roles complementarios)
están formados.
El segundo aspecto importante de esta figura es que la representación
cognitiva de la intención también contiene
y otro – es por lo tanto una intención conjunta. Esto es necesario porque
ambos colaboradores deben elegir su propio plan de acción.
en la actividad a la luz de (y coordinada con) la del otro
plan de acción: mi papel es mantener la caja firme mientras cortas
Se abrió. Esto requiere que cada participante represente cognitivamente
ambos roles de la colaboración en un solo formato de representación, de
manera holística, desde una "vista de pájaro", como lo es.
fueron, lo que permitió la inversión de roles y la ayuda mutua.
Entonces, en general, las actividades colaborativas requieren tanto una
alineación del yo con el otro para formar la meta compartida, como
también una diferenciación del yo del otro para comprender y coordinar los
roles diferentes pero complementarios
en la intención conjunta.
Aproximadamente durante el primer año de vida, los bebés humanos interactúan
socialmente con otras personas de diversas maneras, lo que los lleva gradualmente a
a una participación más o menos plena en actividades que impliquen
intencionalidad compartida.
Compromiso diádico: Compartir comportamiento y emociones. Un
individuo interactúa directamente con un agente animado y responde
mutuamente a él, principalmente a través de la expresión de emociones y la
toma de turnos de comportamiento. (En el
formato de la Fig. 2, nada dentro de las cabezas.)
Compromiso triádico: compartir objetivos y percepción.
Un individuo interactúa junto con un agente dirigido a un objetivo.
hacia algún objetivo compartido. Al hacer esto, ambos interactuantes
monitorear perceptualmente el comportamiento dirigido a un objetivo y las
percepciones de la pareja. (En el formato de la Fig. 2, dentro del
cabezas son objetivos compartidos y control perceptivo.)
Compromiso colaborativo: intenciones y atención conjuntas. Un
individuo interactúa con un agente intencional.
hacia algún objetivo compartido y con planes de acción coordinados
como se manifiesta en una intención conjunta - y con atención conjunta
(conocimiento mutuo) también. Cada interactuante, por lo tanto, representa
cognitivamente tanto el objetivo compartido como los planes de acción que
involucran roles complementarios, con la posibilidad de volver a hacerlo.
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto a los términos de uso de Cambridge Core, disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
OBJETIVO COMPARTIDO
Toma de decisiones
modelo de conocimiento,
realidad actual habilidades
Intención conjunta
repartiendo roles y/o ayudando al otro en su rol, si es necesario. (En el formato
de la Fig. 2, todos los componentes presentes).
Estos diferentes tipos de compromiso social, que emergen
en la ontogenia humana en este orden - dependen de particular
formas de entender la acción intencional en general: como animada, dirigida a
un fin o intencional, como se explicó en la sección anterior. Además, sin
embargo, también dependen, en cierto modo,
a ser explicado ahora – en una motivación especial para compartir estados
psicológicos con otras personas.
3.1. Compromiso diádico: compartir el comportamiento y
emociones
Los bebés humanos son extremadamente sensibles a las contingencias
sociales. En sus interacciones cara a cara con los adultos, los bebés
desde los pocos meses de edad muestran la capacidad de tomar
giros en el sentido de actuar cuando el adulto es más pasivo
y ser más pasivo cuando el adulto está actuando (Tre varthen 1979). Cuando
se rompen estas contingencias, por
ejemplo, en experimentos en los que el comportamiento del adulto es
preprogramado (o reproducido para el bebé en diferido)
video) – los bebés muestran varios signos de estar fuera de sí (por
revisiones, ver Gergely & Watson 1999 y Rochat & Striano
1999). Las interacciones sociales tempranas de los bebés muestran claramente
respuesta mutua a nivel conductual.
Pero hay otra dimensión en estas interacciones que
va más allá de la simple oportunidad y la contingencia. Los bebés y los adultos
humanos interactúan entre sí en forma diádica en lo que
se llaman protoconversaciones. Estas son las interacciones sociales.
en el que el adulto y el bebé se miran, se tocan, sonríen y vocalizan el uno al
otro en secuencias por turnos. Pero como la mayoría
Como han señalado los observadores de bebés, el pegamento que mantiene
unidas las protoconversaciones no es solo la contingencia sino el intercambio
de emociones (Hobson 2002; Trevarthen 1979). La evidencia de esto proviene
de Stern (1985), quien encontró que
durante las protoconversaciones, el adulto y el bebé no solo
se imitan unos a otros o responden al azar, pero a menudo expresan
CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO 681
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
la misma emoción usando un comportamiento diferente (por ejemplo, el adulto
expresa felicidad facialmente y el niño vocalmente). Durante
En las protoconversaciones, los bebés miran a los ojos del compañero cara a
cara en lo que se llama mirada mutua. Es un
actividad diádica en el sentido de que el infante no está monitoreando
el adulto la mira a ella oa cualquier otro objeto; es compromiso directo.
Aunque puede haber diferencias en la forma en que se llevan a cabo las
conversaciones de protocon en diferentes culturas, especialmente en la
naturaleza y cantidad de interacción visual cara a cara – en
de una forma u otra parecen ser una característica universal de
interacción adulto-bebé en la especie humana (Keller et al.
1988; Trevarthen 1993). Las protoconversaciones no requieren
sólo que los dos interactuantes se entienden como agentes imáticos, sino
también que tienen una motivación especial
y la capacidad de compartir emociones con los demás. Este factor adicional
es claramente necesario, ya que los individuos de muchos
Las especies no humanas aprecian a los demás como agentes animados, pero
todavía no están motivados para participar con ellos en protoconversaciones
(ver sección 4.1.2 sobre grandes simios). Pero compartir emociones
en la primera infancia es sólo el comienzo de un proceso de desarrollo mucho
más largo. Por importantes que puedan ser como
fundamento, las protoconversaciones no implican compromisos conjuntos con
objetivos o planes de acción compartidos.
3.2. Compromiso triádico: compartir objetivos y percepción
Alrededor de los 9 a 12 meses de edad, cuando los bebés comienzan a
entienden a otras personas como dirigidas a un objetivo, también comienzan
comprometerse con ellos en actividades que son triádicas en el sentido
que involucran a niños, adultos y alguna entidad externa hacia la cual ambos
dirigen sus acciones. Se trata de actividades como dar y recibir objetos, hacer
rodar una pelota hacia atrás y
adelante, construyendo juntos una torre de bloques, guardando los juguetes
juntos, juegos de “simulación” de comer o beber, “leer”
libros y juegos de señalar y nombrar (Hay 1979; Hay &
Murray 1982; Verba 1994). Durante estas actividades, los bebés
la mirada se coordina con la de la otra persona
triádicamente hacia los objetos externos relevantes también.
Cuando los investigadores se centran en este aspecto de la actividad conjunta,
a menudo se le llama “atención conjunta” (p. ej., véanse los artículos en
Moore & Dunham 1995) – lo que llamaremos a este nivel
percepción conjunta.
La cuestión desde el punto de vista de la intencionalidad compartida es
cómo entiende el infante su compromiso con el
adulto mientras participa en estas actividades triádicas iniciales.
Por ejemplo, suponga que un niño y un adulto están construyendo un bloque
torre juntos. Posiblemente el niño simplemente ignora al adulto y
coloca sus bloques en la torre independientemente de lo que el adulto
está haciendo; no se trata de una actividad triádica sino individual. O quizás
el niño solo responde al adulto en el sentido de tomar turnos; no hay un
objetivo compartido sino sólo una respuesta mutua. Pero tal vez el adulto y el
niño han creado un
objetivo de construir la torre juntos. Este objetivo compartido sirve para
coordinar sus actividades en torno al mismo objeto triádicamente y, por lo
tanto, permitir que cada participante sepa algo sobre lo que el otro está
percibiendo y predecir qué
ella hará a continuación. La interacción es más que compartir
comportamiento o emociones en forma diádica; es compartir metas y
percepciones con respecto a alguna entidad externa triádicamente. Aunque
la evidencia no es del todo convincente, Ross y
Lollis (1987; ver también Ratner & Bruner 1978) observó que,
Comenzando alrededor de los 9 meses de edad, los bebés hacen una serie de
cosas para intentar volver a involucrar a un adulto recalcitrante en ac conjunta
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
actividades: cosas como entregarle un objeto o gesticular
a él para mostrar interés continuo en jugar el juego conjunto
– tal vez sugiriendo un objetivo para participar en la actividad juntos (objetivo
compartido).
Así, a los 9 meses de edad, la especial motivación de los bebés para
sentir, actuar y percibir junto con otros adquiere un
nueva forma. A medida que los bebés comienzan a entender a otras personas como
persiguiendo objetivos, su "hacer junto" con ellos se vuelve
verdaderamente triádico, y los dos comienzan a compartir realmente
objetivos a medida que actúan juntos para cambiar el estado del mundo
de alguna manera y percibir el mundo juntos en actos de
percepción conjunta. Aunque los animales no humanos pueden participar
unos con otros en complejas interacciones sociales en las que
conocen los objetivos de los demás y los explotan, son
no están motivados para crear objetivos compartidos a los que están
cometidos conjuntamente de la misma manera que los humanos (tal que
estarían molestos si el otro renegara; ver secta. 4.1.2 en
simios). Pero una vez más, esto no es todo lo que hacen los bebés humanos;
todavía hay más desarrollo. Compromisos triádicos
con objetivos compartidos todavía no necesariamente requieren que los bebés
planificar junto con otros o coordinar con ellos la
acciones intencionales específicas que servirán como roles complementarios
en su colaboración.
3.3. Compromiso colaborativo: intenciones conjuntas y
atención
Alrededor de los 12 a 15 meses de edad, los compromisos triádicos de los
bebés con los demás experimentan un cambio cualitativo significativo.
En un estudio longitudinal clásico, Bakeman y Adamson
(1984) clasificaron las interacciones de los bebés con sus madres
como involucrando, entre otras cosas, ya sea “compromiso conjunto pasivo”
o “compromiso conjunto coordinado”. Junta pasiva
compromiso se refiere a las interacciones triádicas en general,
Considerando que el compromiso conjunto coordinado se refería a
interacciones en las que el infante era mucho más activo en
la interacción, no solo siguiendo pistas adultas, sino también
a veces dirigiendo el comportamiento y la atención de los adultos también en
una manera más equilibrada. El hallazgo empírico fue que, aunque los bebés
de 9 meses participaban en muchas actividades conjuntas pasivas,
participación, no fue sino hasta los 12 a 15 meses de edad que los bebés se
involucraron en cantidades significativas de actividades conjuntas coordinadas.
compromiso.
Una posible explicación de este cambio es que poco después de su primer
cumpleaños, los bebés comienzan a comprender los planes de acción
específicos de otras personas y algo de cómo
son escogidos (como se describe en la sección 1), y usan este entendimiento
en sus actividades triádicas con ellos. Este
significa, por ejemplo, que el niño entiende que al perseguir el objetivo
compartido de construir una torre de bloques, el adulto
mantiene firme el edificio mientras ella, la niña, coloca bloques.
Los bebés de esta edad no solo comparten metas sino que también coordinan
papeles
Ross y Lollis (1987), quienes observaron que cuando
un adulto dejó de participar en actividades compartidas, de
alrededor de 14 meses de edad, los bebés no solo lo impulsaron a
volver a comprometerse, pero a veces incluso realizaban el turno del adulto
recalcitrante por él. Esto podría sugerir que los bebés de
esta era entienden no sólo el objetivo compartido sino también el
dos roles involucrados, y están motivados para ayudar al adulto
en su papel También es relevante el estudio experimental de Car penter et al.
(2005). Plantean situaciones en las que un adulto
hizo cosas como extender una canasta en la que el niño debería
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colocar un juguete. Después de que el niño obedeció, el adulto colocó
la canasta frente al niño y sostuvo el juguete él mismo.
Algunos niños de 12 meses, y aún más niños de 18 meses, entonces
tomaron su turno tendiéndole la canasta al adulto y,
lo que es más importante, lo miró en previsión de su colocación
algo en el Así parece que después de un encuentro inicial
en un rol de una interacción, los bebés a menudo entienden el
otro rol: un intercambio de roles que puede llamarse imitación de inversión de
roles (ver también Ratner & Bruner 1978). Una
Entonces, la posible explicación del cambio cualitativo en los compromisos
sociales de los bebés poco después del primer cumpleaños es que
están en el proceso de desarrollar una comprensión más profunda de la acción
intencional en términos de planes subyacentes y
intenciones, y su motivación para compartir los lleva a
crear con otros no sólo metas compartidas sino también intenciones conjuntas
con roles coordinados.
En estas interacciones, los bebés, por supuesto, también coordinan sus
percepciones con las de los demás, lo que llamaremos en este momento.
Etapa de atención conjunta: indica que los bebés saben que los demás eligen
qué atender dentro de sus campos de percepción.
(como lo demuestra, por ejemplo, el estudio de Tomasello &
Haberl 2003; ver secta. 2.3). También es alrededor de esta misma edad.
que los infantes hacen sus primeros intentos nacientes para establecer
atención conjunta activamente con otros a través de gestos tales como
apuntando De especial interés, por supuesto, es el señalamiento declarativo
en el que los bebés dirigen la atención de los adultos aparentemente para
el único motivo de compartir la atención. Así, cuando un adulto
reacciona al señalamiento de un niño de 12 meses simplemente mirando
hacia el objeto indicado, o mirando al infante (emocionando
positivamente), o al no hacer nada, los bebés no están satisfechos.
lo que implica que estos no eran su objetivo. Pero cuando un adulto
responde mirando hacia adelante y hacia atrás del objeto al
bebé y comenta positivamente, los bebés están satisfechos, lo que implica
que este intercambio de atención e interés era su
meta (Liszkowski et al. 2004). Los bebés de esta edad también
a veces apuntan simplemente para informar a los adultos de las cosas, incluso
aunque ellos mismos no tienen ningún interés directo en ellos - un
tipo de motivo de ayuda (Liszkowski et al., en prensa; véase también
Kuhlmeier et al. 2003, quien descubrió que los niños de 12 meses discriminan
acciones en las que un punto animado por computadora "ayuda" o "obstaculiza"
a otro en una pendiente). Así, los niños de un año parecen tener como
objetivos la atención conjunta
mismo y también ayudar a otros a alcanzar sus objetivos al dirigir su atención
de manera relevante.
Muchos de estos nuevos aspectos de las interacciones triádicas vienen
juntos en un importante nuevo logro de los niños pronto
después de su primer cumpleaños: lenguaje. El lenguaje, en el sentido
de la comunicación lingüística, típicamente comienza en serio en
alrededor de los 13 a 14 meses de edad. En algunas perspectivas teóricas, el
lenguaje es en sí mismo una actividad inherentemente colaborativa (Clark
1996), al menos en dos sentidos. Primero, lingüístico
los símbolos son inherentemente colaborativos; son bidireccionales
dispositivos de coordinación, que comprenden los dos roles implícitos de
hablante y oyente. Al aprender a usar símbolos, los niños
aprender a jugar ambos roles y comprender ambos roles no
importa lo que estén jugando. El aprendizaje de símbolos implica, por lo tanto,
una imitación de inversión de roles (usar símbolos hacia otros).
la forma en que los han usado hacia usted), y también implica tomar
perspectivas compartidas sobre las cosas y aprender
que la gente puede optar por prestar atención a las cosas e interpretar
ellos de muchas maneras diferentes según sea necesario (Clark 1997;
Tomasello 1999b).
En segundo lugar, la conversación es una actividad inherentemente
colaborativa en la que el objetivo conjunto es reorientar la intención del oyente.
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
ciones y atención para que se alineen con las del
hablante, y las intenciones conjuntas sirven para hacerlo a través de varios
tipos de actos de colaboración. Por ejemplo, el hablante
colabora expresando sus intenciones comunicativas en
formas que son potencialmente comprensibles para el oyente,
incluso aclarar (ayudar) cuando sea necesario; y el oyente
colabora haciendo intentos de comprensión de buena fe siguiendo las señales
de atención del hablante,
hacer inferencias apropiadas y relevantes, y pedir
aclaración (ayuda) cuando sea necesario. Es importante destacar que desde su
incursiones más tempranas en la comunicación lingüística, los bebés se
involucran en una "negociación de significado" en la que solicitan
aclaración del adulto y producir reparaciones comunicativas para el adulto
cuando sea necesario (Golinkoff 1993). Todo esto
tiene lugar y se estructura socialmente dentro de lo común
base cognitiva de varios tipos de formatos atencionales conjuntos (Bruner
1983; Tomasello 1999b) – que hacen algunos
aspectos de entidades en la situación compartida “mutuamente manifiestos”
y, por lo tanto, potencialmente “relevantes” para actos de relación interpersonal
comunicación (Sperber & Wilson 1986)
Entonces, entre los 12 y los 14 meses de edad, las interacciones triádicas
de niño y adulto alrededor de entidades externas aparecen como más
“compromiso conjunto coordinado”, ya que el niño puede hacer
cosas como invertir los papeles y ayudar al adulto en su papel si
necesarios, ambos necesarios para participar en acciones conjuntas que
incorporen intenciones conjuntas. Al comenzar a adquirir conocimientos lingüísticos
símbolos A esta edad, los bebés nuevamente demuestran una comprensión
de los roles diferentes pero complementarios en una interacción social, en
este caso una interacción que involucra el intercambio de intenciones
comunicativas encarnadas en acciones convencionales, y están motivados
simplemente para
compartir experiencias con otros y ayudarlos a alcanzar su
metas.
3.4. creación cultural
Y así, los infantes humanos parecen tener desde muy temprano en la togenia
una motivación muy fuerte para compartir estados emocionales.
con los demás, y antes del primer cumpleaños expresan motivaciones para
compartir metas y percepciones con los demás. Por
alrededor de los 12 a 14 meses de edad, la motivación para compartir con
otros va más allá del intercambio de metas y percepciones y llega a los planes
de acción elegidos por el bebé y los demás.
y atención: forman intenciones conjuntas y participan en
atención conjunta. Esto significa que el niño y el adulto no sólo
construyen una meta compartida, pero también establecen mutuamente
roles de apoyo coordinando y, a veces, incluso planificando lo que cada uno
hará mientras actúan juntos hacia un fin común, atendiendo las cosas juntos
como lo hacen. Los niños son
participando así no sólo en el aprendizaje cultural, que depende
en entender a los otros como agentes intencionales, sino más bien,
al formular metas e intenciones conjuntas, están comprometiéndose
en plena creación cultural. Quizás de especial interés en
En este sentido, los niños de 1 a 2 años también comienzan a participar en
actividades de simulación colaborativas en las que ellos y el
adultos crean juntos una realidad ficticia compartida basada en
sus intenciones y atención conjuntas (Rakoczy et al., 2005).
Las representaciones cognitivas que subyacen a las actividades
verdaderamente colaborativas deben contener al menos dos niveles jerárquicos:
uno más alto para el objetivo compartido y uno más bajo para el conjunto
intenciones – con al menos dos conjuntos de planes de acción (roles) en
las intenciones conjuntas. Esto significa que las caricaturas de la Figura
2 están destinados a ser tomados en serio. Las representaciones cognitivas
humanas pueden incluir personas y sus acciones intencionales.
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
en el mundo, incluidas las intenciones conjuntas entre uno mismo y
otro. Como estas son, en esencia, representaciones de compromisos
sociales, podemos llamarlas “representaciones cognitivas
dialógicas” (Fernyhough 1996). Las representaciones cognitivas dialógicas
son necesarias no sólo para apoyar ciertas formas de
interacciones colaborativas en línea, pero también son necesarios para la
creación y el uso de ciertos tipos de artefactos culturales, sobre todo
lingüísticos y otros tipos de símbolos, que están socialmente constituidos y
son bidireccionales.
Las representaciones cognitivas dialógicas pueden ser ontogenéticamente
emergente en el sentido de que el individuo interactúa de ciertas maneras
con otros agentes intencionales, y luego internaliza estas interacciones (ver
sección 5.2).
Es importante señalar que las representaciones cognitivas dialógicas allanan el
camino para logros cognitivos posteriores que pueden llamarse,
muy generalmente, “intencionalidad colectiva” (Searle 1995).
Es decir, la naturaleza esencialmente social de la cognición dialógica
Las representaciones permiten a los niños, más adelante en el período
preescolar, construir las normas sociales generalizadas (p. ej., la verdad)
que hacen posible la conceptualización de las creencias individuales y,
además, compartir esas creencias. Compartiendo creencias
es responsable de la creación de hechos socio-institucionales
como el dinero, el matrimonio y el gobierno, cuya realidad es
totalmente en las prácticas y creencias colectivas de un
grupo social concebido generalmente (Tomasello & Rakoczy
2003). Es importante destacar que cuando los niños internalizan generalizado
convenciones y normas colectivas y utilizarlas para regular
su propio comportamiento, esto proporciona un nuevo tipo de racionalidad
social (moralidad) que involucra lo que Searle (1995) llama “razones para la
acción independientes del deseo”.
4. Simios y niños con autismo
Una cuestión interesante en todo esto es la manera en que
nuestros parientes primates más cercanos son capaces de entender y
compartir intenciones. Obviamente, una respuesta a esta pregunta
ayudaría a arrojar luz sobre la filogenia de la cognición social en la especie
humana, pero también ayudaría a arrojar luz sobre
luz sobre su ontogenia también, al proporcionar una especie de punto de
partida general de los primates que podría servir para aislar el
características evolutivamente únicas de la cognición social humana.
Niños con autismo, que no entienden ni interactúan
con otras personas en la forma típica de la especie por razones biológicas,
proporcionan otra perspectiva sobre el proceso
desde el punto de vista del desarrollo atípico, que puede
también muy a menudo nos ayudan a tallar la naturaleza en sus articulaciones.
4.1. Grandes monos
4.1.1. Comprender la acción intencional. Los primates no humanos son
claramente capaces de usar una variedad de señales para predecir el
comportamiento de otros en situaciones familiares, e incluso tratar de
influir en su comportamiento comunicativamente, lo que sugiere
que entienden a los congéneres como agentes animados que
producen su comportamiento espontáneamente (Tomasello & Call
1997). Experimentalmente, usando la habituación de Woodward
paradigma (como se revisó en la Sección 2.1), Santos y Hauser
(1999) encontraron que algunos monos esperan que las personas continúen
tratando de alcanzar un objeto que habían mirado previamente.
en - al igual que los bebés humanos.
Con respecto a la comprensión de la acción dirigida a un fin,
actualmente hay un poco de controversia. Povinelli y
Vonk (2003) consideran la comprensión de metas y per
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cepciones como un ejemplo de comprensión de los estados mentales,
y su punto de vista es que los monos entienden sólo el comportamiento no
Estados mentales. Por el contrario, Tomasello et al. (2003) (revisión
la opinión expresada en Tomasello & Call 1997) argumentan que
ahora hay nuevos datos que nos obligan a atribuir a
grandes simios la capacidad de comprender la acción intencional en
términos de metas y percepciones.
Lo que es más importante, parece que los simios entienden tanto
intentos y accidentes, en los que el resultado deseado nunca sucede (ver
sección 2.2). Con respecto a intentar, Call et al. (2004)
chimpancés probados en un contexto de suministro de alimentos similar al
de Behne et al. estudio con bebés humanos (descrito en
apartado 2.2). Específicamente, un humano comenzó a dar comida a un
simio a través de un agujero en una pared de plexiglás, pero a veces
sacó un trozo de comida y se negó a dárselo a
el mono (no dispuesto) o bien intentó dárselo al mono
sin éxito (incapaz). Similar al humano 9- y 12-
meses de edad, los chimpancés hicieron más gestos y abandonaron el área
antes cuando el humano no estaba dispuesto que cuando estaba
incapaces, en cuyo caso tendían a esperar pacientemente
a lo largo de sus bien intencionados pero fallidos intentos.
Los chimpancés aparentemente entendieron el comportamiento de
lo humano en las condiciones incapaces como intentos persistentes
(intentar) darles comida.4
Con respecto a los accidentes, las comparaciones de un par de
condiciones en Call et al. (2004) estudio también sugirió que
los simios entienden cuando alguien está tratando de darles
algo pero fallando torpemente. Es decir, los simios también esperaron
pacientemente cuando el humano hacía una buena fe, pero
torpe y sin éxito, esfuerzo. Además, llame y
Tomasello (1998) probó la capacidad de los simios para distinguir las
acciones intencionadas de las accidentales en un paradigma diferente.
Entrenaron sujetos para asociar un marcador situado en la parte superior
de uno de los tres cubos opacos con la ubicación de oculta
alimento. En los ensayos de prueba, un ser humano colocó el marcador en una
de los cubos a propósito, pero ya sea antes o después de esto
dejó caer el marcador accidentalmente sobre uno de los otros
baldes Los simios como grupo eligieron el balde que había sido
marcado a propósito.
Los chimpancés también entienden que los demás ven cosas.
Siguen la dirección de la mirada conespecífica a objetivos externos.
(Okamoto et al. 2002; Tomasello et al. 1998), comprueban
volver con el observador (y eventualmente dejar de mirar) si no hay nada
(Call et al. 1998; Povinelli & Eddy 1996;
Tomasello et al. 2001), e incluso siguen la dirección de la mirada de los
humanos hacia los objetivos detrás de las barreras (Tomasello et al., 2001).
Alabama. 1999). Los chimpancés también saben que lo que ven los demás
afecta lo que hacen. Así, Hare et al. (2000, 2001) colocó una
dominante y un individuo subordinado en competencia
entre sí sobre la comida, con algunas piezas de comida visibles para ambos
individuos y otras visibles solo para el chimpancé subordinado. Al perseguir
más a menudo la pieza de
alimentos ocultos a la vista del dominante, los subordinados
demostraron que sabían lo que el dominante podía y
no pude ver. Y, lo que es más importante, los subordinados sabían
lo que esto significó para la acción dirigida a un objetivo del dominante: si
el dominante podía ver la comida o la había visto poco antes,
subordinados podrían inferir que ella iría a por ello (mientras que
ellos no harían esta inferencia si lo que ella vio fuera en cambio una roca).
Cabe señalar que una especie de mono no
comportarse como chimpancés en Hare et al. (2000) paradigma, por lo que
tal vez esta comprensión se limita a los simios
(Hare et al. 2003).
Por lo tanto, parecería que, al menos en una lectura razonable
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ing de los datos, algunos grandes simios entienden al menos algunos
aspectos de la acción intencional y la percepción. Los simios entienden que
los demás tienen objetivos y se comportan con ellos de manera persistente,
y que esto se rige por lo que perciben.
Sin embargo, esto todavía no es una comprensión de las dimensiones más
mentales de la acción intencional, específicamente aquellas
que tienen que ver con el proceso de toma de decisiones mediante el cual
el actor genera planes de acción y, con base en una evaluación racional de
la realidad, elige uno para promulgar una acción intencional. Hasta el
momento no hay evidencia de que los simios entiendan esto.
dimensión más mental del proceso, pero por el momento
no hay buenas pruebas de esto, especialmente porque la imitación es
no es una muy buena forma de investigar la cognición social de los simios.
De hecho, muchos estudios de imitación han demostrado que, en respuesta
a una demostración, los simios tienden a reproducir el resultado en el entorno
(aprendizaje por emulación) y prestan mucha atención .
poca atención a las acciones intencionales reales del
demostrador (ver Tomasello 1996 para una revisión). Este fracaso en
involucrarse en procesos similares a los humanos de aprendizaje cultural
puede considerarse una prueba más de que los simios no están tan
sintonizados con los planes de acción o las intenciones.
4.1.2. Intencionalidad compartida. A pesar de esta sofisticación en
comprender muchos aspectos importantes de la acción intencional, los simios
todavía parecen carecer de las motivaciones y habilidades para
incluso las formas más básicas de compartir estados psicológicos
con otros. Así, mientras los infantes simios interactúan con sus
las madres en forma diádica y responden a ellas conductualmente
(Maestripieri & Call 1994) e incluso pueden mostrar algunos
mirada materna y sonrisa social (Mizuno & Takashita
2002; Tomonaga et al. 2004), no hay observaciones de
algo así como protoconversaciones entre adultos y niños. Las observaciones
personales de los autores sugieren que aunque todos los primates muestran
emociones sociales similares en términos
de apego entre bebés y madres, bebés humanos
y las madres poseen un repertorio conductual mucho mayor
para expresar una gama mucho más amplia de emociones en sus
interacciones sociales que otros simios (por ejemplo, reír, llorar,
arrullos, sonrisas), especialmente expresiones de emociones positivas que
sirven para enriquecer el compromiso emocional diádico.
entre madre e hijo.
De manera similar, los simios participan en muy pocas interacciones triádicas.
con otros alrededor de objetos. Piden comida unos a otros, y el juego de los
jóvenes a veces incorpora objetos.
Pero las observaciones sistemáticas de chimpancés y bonobos
madres y bebés con objetos revela muy poca triádica
compromiso, y ninguno que parezca implicar un objetivo compartido
(Bard & Vauclair 1984; Tomonaga et al. 2004). cuando los simios
interactúan con los humanos, se involucran en interacciones más triádicas,
pero estas interacciones aún son perceptiblemente diferentes
de las de las madres y los bebés humanos. Por ejemplo,
Carpintero et al. (1995) observaron a humanos de 18 meses como
así como chimpancés y bonobos en interacción con un
humano adulto y algunos objetos. En esta situación, los tres
las especies interactuaban con los objetos y al mismo tiempo monitoreaban
el comportamiento del humano adulto con una frecuencia razonable.
Sin embargo, también había diferencias importantes. Humano
los bebés pasaban mucho más tiempo en episodios de atención conjunta,
y sus miradas a la cara del adulto eran, en promedio, casi el doble de largas
que las de los simios. Las miradas infantiles eran
también a veces acompañada de sonrisas, mientras que los simios
no sonreír. Estas diferencias dieron la impresión de que el
La mirada del simio al adulto era una mirada de verificación (para ver qué
estaba haciendo o era probable que hiciera a continuación), mientras que el
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
la mirada del fant para el adulto era una mirada compartida (para compartir interés).
Una interpretación de este patrón de observaciones es que, aunque los
simios saben que los demás tienen metas y percepciones,
tienen pocas ganas de compartirlos. Pueden interactuar con
otros triádicamente alrededor de los objetos, pero no se involucran
con otros en esfuerzos compartidos con metas y experiencias compartidas.
Con respecto al compromiso colaborativo, los chimpancés
unirse unos a otros en interacciones agonísticas dentro del grupo
(las llamadas coaliciones y alianzas), y actúan juntos para
defender al grupo de los depredadores y otros chimpancés
grupos Pero en estas interacciones cada individuo hace básicamente lo
mismo, simplemente lo hacen en concierto sin ninguna
planes coordinados discernibles. La actividad cooperativa más compleja de
los chimpancés es la caza en grupo, en la que dos
o más machos parecen jugar diferentes roles en el acorralamiento de un
mono (Boesch y Boesch 1989). Pero en una reinterpretación
del comportamiento de los participantes a lo largo del tiempo en estas
cacerías, algunos observadores han caracterizado esta actividad como
esencialmente idéntica a la cacería en grupo de otros mamíferos sociales
como leones y lobos (Cheney & Seyfarth 1990; Tomasello & Call
1997). Aunque es una actividad social compleja, ya que se desarrolla
con el tiempo cada individuo simplemente evalúa el estado de la
persigue en cada momento y decide qué es lo mejor para él.
No hay nada que pueda llamarse colaboración en el
sentido estrecho de intenciones conjuntas y atención basada en planes
coordinados. En estudios experimentales (p. ej., véase Craw ford 1937;
Chalmeau 1994), el comportamiento más complejo
que se puede extraer es algo así como dos chimpancés
tirando de un objeto pesado en paralelo, y durante esta actividad casi no se
observa comunicación entre los compañeros
(Povinelli & O'Neill 2000). No hay estudios experimentales publicados y
varios resultados negativos no publicados.
(dos de ellos nuestros) – en el que colaboran los chimpancés
desempeñar roles diferentes y complementarios en una actividad.
En general, es casi inimaginable que dos chimpancés puedan hacer
espontáneamente algo tan simple como
llevar algo juntos o ayudarse unos a otros a hacer una herramienta,
es decir, hacer algo con el compromiso de hacerlo juntos
y ayudarse unos a otros con su papel si es necesario. De hecho, en
un estudio reciente, Hare y Tomasello (2004) encontraron que en un
única tarea de búsqueda de alimentos estructurada como competencia o
cooperación, los chimpancés se desempeñaron mucho más hábilmente
en la versión competitiva. Tampoco la comunicación de los simios
parecen ser colaborativos de la misma manera que la comunicación humana.
Básicamente, hay muy poca comunicación sobre terceras entidades (temas),
y no hay señales
sirviendo a un motivo declarativo o informativo. los simios no
señalar, mostrar o incluso ofrecer activamente cosas a sus congéneres.5
Asimismo, Tomasello (1998) argumenta y presenta evidencia de que
las señales de los chimpancés no son realmente bidireccionales en el sentido
que el remitente y el receptor saben que cualquiera podría jugar
cualquier papel (es decir, no saben que es la misma señal cuando
lo envían como cuando lo reciben).6 También hay una serie de estudios
experimentales que demuestran que los simios no son
capaz de comprender las intenciones comunicativas tal como se manifiestan en
actos tales como señalar o colocar un marcador para indicar la ubicación de
los alimentos (para una revisión, ver Call & Tomasello, 2005).
Finalmente, en ningún caso parece haber ningún tipo de negociación sobre
el significado pretendido, solicitudes de aclaración o
otros tipos de negociación (Liebal et al., 2004). En general,
aunque los grupos de chimpancés en la naturaleza tienen diferentes
"tradiciones" conductuales (Boesch 1996), las habilidades de colaboración
relativamente modestas de los chimpancés no parecen ser
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
del tipo necesario para la creación cultural del ser humano
tipo.
Por lo tanto, la conclusión general parecería ser que, aunque los
simios interactúan entre sí en innumerables complejos
maneras, no están motivados de la misma manera que los humanos para
compartir emociones, experiencias y actividades con otros de
su propia especie. No miran a los demás y sonríen para compartir
experiencias triádicamente, no invitan a los demás.
compartir interés y atención a través de gestos declarativos,
no informar a otros de las cosas ni ayudarlos en sus esfuerzos,
y no se involucran con otros en actividades de colaboración con objetivos
compartidos e intenciones conjuntas. Pero, ¿y si ellos
se crían en un entorno cultural humano en el que
se les anima a participar en actividades de colaboración y
comunicarse con símbolos? La respuesta básica es que los simios
criados en tales ambientes se vuelven más como humanos
que sus congéneres salvajes, pero no se convierten en humanos (Call &
Tomasello 1996). Así, Savage-Rumbaugh
(1990) reporta que el bonobo Kanzi participa regularmente
en actividades sociales como preparar comida y jugar con
juguetes Pero no está claro si tiene el tipo de compromiso con estas
actividades como esfuerzos conjuntos que caracteriza
colaboración humana, y no hay evidencia de que comprenda el papel del
otro o lo apoye en él. En su
principalmente intentos imperativos de comunicación, Kanzi no
no se limita a compartir intereses o informar a otros, y no
no negociar sobre el significado ni apoyar al otro de manera colaborativa
en el proceso de comunicación a través de solicitudes de
clarificación o ajustes para el conocimiento del oyente (Greenfield &
Savage-Rumbaugh 1991).
4.2. niños con autismo
4.2.1. Comprender la acción intencional. Niños con
el autismo entiende claramente a otras personas como seres animados
que producen comportamiento espontáneamente, como lo demuestra su
comportamiento social en general. Además, en los pocos estudios no
verbales que se han realizado, estos niños muestran
algunos signos de comprensión de que los demás tienen metas y que
otros ven cosas. Así, los niños de 3 a 4 años con
el autismo mira más a la cara de un adulto después de acciones ambiguas
que de acciones inequívocas, presumiblemente en un intento
discernir la meta del adulto (Carpenter et al. 2002; Charman
et al. 1997; aunque véase Phillips et al. 1992 por un negativo
hallazgo). Usando tareas de imitación, Carpenter et al. (2002)
descubrió que los niños de 3 a 4 años con autismo no solo imitaban la
acción inusual de un adulto, como encender una luz
con la cabeza, pero también miró a la luz con anticipación,
aparentemente indicando su apreciación de la meta-dirigida
naturaleza de esta acción. Con respecto a intentarlo, dos estudios que
utilizaron versiones de la recreación conductual de Meltzoff (1995)
procedimiento no encontró un deterioro claro para los niños con
autismo (Aldridge et al. 2000; Carpenter et al. 2001), lo que sugiere su
apreciación de la naturaleza persistente de la acción dirigida a un objetivo.
Los hallazgos son mixtos con respecto a las habilidades de aprendizaje
cultural de los niños con autismo (p. ej., ver Rogers
1999 para una revisión). Pero Hobson y Lee (1999) encontraron que
niños con autismo imitaron el estilo particular de un
las acciones del manifestante con menos frecuencia que otros niños.
Esto podría sugerir, entre otras cosas, que son menos
hábil en el análisis de la acción intencional a lo largo de la jerarquía de
medio.
En cuanto a la comprensión de la percepción, los niños
con autismo muestran claros déficits en las pruebas de mirada espontánea
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siguiente, pero, curiosamente, cuando se les indica que lo hagan,
puede informar lo que la otra persona está mirando (Leekam et al.
Alabama. 1997). Hasta donde sabemos, no existen pruebas directas de
su capacidad para seguir la mirada alrededor de las barreras o en cualquier otro
manera de demostrar si entienden que otros lo hacen
no sólo mirar las cosas, sino ver o prestar atención a las cosas.
Una hipótesis plausible, entonces, es que al menos algunos niños con
autismo (quizás en el extremo de alto funcionamiento de
el espectro) entender que los demás tienen metas y ser persistentes
hacia ellas (y que los demás ven cosas).
Sin embargo, es posible que todavía no entiendan el proceso de toma de
decisiones mediante el cual un actor elige racionalmente entre posibles
medios conductuales para generar una acción intencional; este
aún no se ha probado explícitamente.
4.2.2. Intencionalidad compartida. Desafortunadamente, las habilidades
que tienen los niños con autismo para comprender la acción intencional
y la percepción no se traducen en motivaciones y habilidades
por compartir estados psicológicos con otros, incluso con los
nombre del trastorno que sugiere este déficit. Con respecto a
compromiso diádico compartido, Hobson (2002) revisa mucho
evidencia de que los niños con autismo tienen problemas especiales
reconocer, comprender y compartir emociones con
otros, por lo que no parecen participar en protoconver
saciones
Déficits con respecto al compromiso triádico compartido y
atención conjunta son tan omnipresentes en los niños con autismo que
en realidad representan criterios de diagnóstico. Tal vez de especial
importancia, los niños con autismo muestran muy poca participación
conjunta coordinada e inician muy pocos intentos de
atención conjunta con otros al señalar declarativamente o
mostrar objetos (p. ej., ver Baron-Cohen 1989; Charman et al.
Alabama. 1997; Mundy & Willoughby 1996) – lo que indica
más claramente su falta de motivación. También rara vez responden a
los pedidos de atención conjunta de otros (p. ej., véase Leekam
et al. 1997). Con respecto al compromiso colaborativo, los niños con
autismo se involucran relativamente poco en el juego cooperativo.
con sus compañeros y en general colabora muy poco con los demás
(Lord 1984), y hay poca evidencia de inversión de roles o
ayudando a otros en su rol (Carpenter et al. 2005). La comunicación
lingüística y el uso de símbolos es otra
área problemática para los niños con autismo, y su deterioro
capacidad para señalar la falta de comprensión y hacer apropiada
reparaciones a sus propios mensajes lingüísticos para ayudar a otros son
bien documentada, lo que sugiere que su comunicación es
no totalmente colaborativo (Loveland et al. 1990). Hobson
(2002) argumenta y presenta evidencia de que, de hecho, todos estos
los problemas pueden atribuirse a problemas emocionales
relación, es decir, un déficit en la motivación humana normal para
compartir emociones, experiencias y acciones con otros
personas El resultado es que, aunque puede haber algunos
individuos inusuales, la gran mayoría de los niños con
autistas no participan en las actividades culturales y simbólicas que los
rodean de la manera normal.
4.3. Resumen
Los grandes simios y los niños con autismo claramente no son ciegos a
todos los aspectos de la acción intencional. Contrariamente a algunos anteriores
cuentas, tanto los simios como algunos niños con autismo parecen
entender las acciones como dirigidas a un objetivo, si no completamente
intencionales; es decir, entienden que los demás tienen metas,
persistir hacia ellos y monitorear perceptualmente el proceso.
Esto significa que ambos muestran algunas habilidades de socialización.
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aprendizaje, aunque no tan poderoso o generalizado como el de los humanos
de 1 y 2 años de edad. Sin embargo, ni los simios ni los niños
con autismo siguen el camino típico del desarrollo humano de compromiso
social con otras personas. Ninguna de
se involucra con otras personas en compromisos diádicos compartidos
(protoconversaciones), compromisos triádicos compartidos
(acciones conjuntas), o compromisos colaborativos (con intenciones y
atención conjuntas). Y no parece haber nada parecido a una motivación
declarativa simplemente para compartir la atención.
con otros o para informar a otros o para ayudar a otros, en cualquier lugar
visión. En general, parece que ni los monos ni los niños
con autismo tienen, al menos no en la misma medida que los niños humanos
en desarrollo típico, la motivación o la capacidad para compartir cosas
psicológicamente con los demás. Este
significa que ambos tienen habilidades muy limitadas para crear
cosas culturalmente con otras personas.
5. Dos hipótesis
En base a todos estos datos, nuestra propuesta es que además
Además de comprender a los demás como agentes intencionales y racionales,
los humanos también poseen algún tipo de capacidad más específicamente
social que les otorga la motivación y las habilidades cognitivas para
sentir, experimentar y actuar junto con los demás, lo que
puede llamar, centrándose en su punto final ontogenético, compartida (o
“nosotros”) intencionalidad. Como habilidad sociocognitiva clave para la
creación cultural y la cognición, la intencionalidad compartida es de especial
importancia para explicar las habilidades cognitivas singularmente poderosas
del Homo sapiens. Y entonces nuestra pregunta ahora es
¿De dónde viene esta capacidad de intencionalidad compartida?
filogenéticamente y ontogenéticamente?
5.1. Una hipótesis filogenética
Los primates son criaturas intensamente competitivas. Según la mayoría de
las cuentas, las habilidades sociocognitivas que distinguen a los primates
de otros mamíferos evolucionó principalmente en el contexto de interacciones
sociales competitivas, y así, siguiendo a Humphrey
(1976), la cognición social de los primates se ha caracterizado por
apelativos como política de primates (de Waal 1982) y
Inteligencia maquiavélica (Byrne & Whiten 1988). En comparaciones
experimentales, al menos algunas especies de primates
muestran sus habilidades sociocognitivas más sofisticadas en situaciones
competitivas en lugar de cooperativas (Hare y
Tomasello 2004; Hare et al. 2000; 2001).
Nuestra propuesta es que, además de competir con otros (y coordinarse
con otros en general, como todo social
animales), los humanos desarrollaron habilidades y motivaciones para
colaborar entre sí en actividades que involucran objetivos compartidos.
e intenciones/atención conjuntas. En algún momento, quizás
anunciando el surgimiento de los humanos modernos unos 150.000
hace años – individuos que podrían colaborar juntos
más eficazmente en diversas actividades sociales llegó a tener un
ventaja selectiva. Esto puede haber sucedido dentro de los grupos,
de manera análoga a la hipótesis de Wrangham
(1980), quien argumenta que debido a que muchos primates buscan alimento
recursos irregulares como la fruta, y los recursos irregulares pueden ser
dominados fácilmente por un pequeño grupo de individuos hasta la exclusión
de otros, algunos primates han desarrollado sistemas sociales en los que los
grupos pequeños (p. ej., grupos de parentesco matrilineales como
así como coaliciones y alianzas más temporales) actúan juntos para competir
con los compañeros de grupo por recursos valiosos (ver también van Schaik
1989). Los humanos pueden simplemente
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
han impulsado este proceso: pequeñas bandas que actúan juntas para
competir con otras bandas en su grupo - un poco más lejos por
convirtiendo “actuar juntos” en colaborar. Pero la evolución de las habilidades
únicas de colaboración de los seres humanos también puede haber
ocurría entre grupos. Así, también es posible que
algún tipo de selección a nivel de grupo desempeñó un papel importante
en la evolución de estas actividades colaborativas, como algunos
El cambio en la ecología de Homo hizo más probable que grupos enteros
con muchos colaboradores superaran a otros.
grupos con menos colaboradores (Sober & Wilson 1998).
El sustrato cognitivo clave requerido para una colaboración hábil es la
capacidad de leer las intenciones. Aunque la intención
la lectura puede ser útil en las interacciones competitivas, no es
absolutamente necesario, ya que en la competencia me preocupo principalmente
sobre lo que haces Es decir, en las interacciones competitivas, los
interactuantes no tienen objetivos sobre los estados intencionales de los
demás; la situación es que ambos tenemos la
"mismo" objetivo (por ejemplo, ambos queremos ese trozo de comida), y el
Lo clave es que anticipo lo que harás a continuación. Por el contrario, las
interacciones colaborativas requieren que los interactuantes tengan
metas sobre los estados intencionales de otros para que el requisito
se pueden formular metas y planes compartidos. Así, en las interacciones
colaborativas, nos enfrentamos desde el principio con el llamado problema
de coordinación: incluso para empezar, debemos
de alguna manera coordinar o negociar para que terminemos
con un objetivo compartido (que no teníamos al principio; ver
Levinson 2000). Entonces, además, para colaborar de manera efectiva,
debemos engranar nuestros planes de acción al menos en algunos de los
hacia abajo en la jerarquía, y esto requiere alguna comunicación sobre esos
planes, al menos hasta cierto punto antes de
tiempo.
Filogenéticamente, es posible que el proceso de selección
favoreciendo a los individuos colaborativos trabajaron en la variación en la
intención de lectura del tipo actualmente representado en el
grandes monos. Pero, más probablemente, los primeros miembros del género
Homo desarrolló habilidades especialmente complejas de intención.
lectura en el contexto del aprendizaje imitativo de complejos
actividades de uso y fabricación de herramientas, que requieren un análisis
jerárquico de objetivos y planes, de modo que la selección
proceso en los humanos modernos estaba trabajando con individuos
ya especialmente hábil para discernir la estructura intencional de la acción.
Esta cuenta también explicaría por qué es que
los humanos modernos parecen ser mucho más hábiles en la imitación que
otros simios, especialmente cuando la tarea requiere una
análisis medios-fines de la conducta observada (Tomasello
1996).
El sustrato motivacional clave requerido para la colaboración es la
motivación para compartir sentimientos, experiencias y actividades con otras
personas, donde nuevamente compartir significa
tener estados psicológicos que incluyen dentro de ellos como contenido los
estados psicológicos de otros. Tal vez siguiendo
Hare y Wrangham (2002), podríamos proponer un primer paso
de mayor tolerancia dentro del grupo, como humanos (y para
en cierto grado bonobos) esencialmente se “domesticaron” a sí mismos en
relación con el ancestro común Pan-Homo de hace 6 millones de años,
excluyendo a los demasiado agresivos y menos tolerantes
compañeros de grupo Pero esto no es suficiente. Además, las actividades
colaborativas requieren motivaciones más activas para compartir
emociones, experiencias y acciones intencionales con los demás.
Por ejemplo, comunicarse solo para compartir interés en
cosas y comunicarse sólo para compartir información parecen
actividades únicamente humanas (lo que Dunbar 1996 llama
chismes) y la imitación por motivaciones puramente sociales, no
solo para lograr objetivos pero para ser como los demás, es una clave com
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
componente en la transmisión de la cultura humana (Tomasello
1999b). Además, incluso puede ser que los humanos tengan algunos
motivos "altruistas" para ayudar a otros en el sentido de que
se construyen motivacionalmente para una fuerte reciprocidad, en la que sus
comportamiento se rige por normas sociales de "justicia" (Boyd et al.
Alabama. 2002; Gintis et al. 2003).7 Una vez más, es posible que el proceso de
selección que favorecía a los individuos colaboradores funcionara
sobre la variación en la motivación para compartir del tipo actualmente
representada en otros simios. Pero también es posible que por la
vez que tuvo lugar este proceso de selección, Homo ya había
desarrollado algunas nuevas motivaciones sociales, tal vez en el contexto de
las familias nucleares (Wrangham et al. 1999).
Por lo tanto, imaginamos que los individuos de algunos premodernos
población humana, que posee algo así como los modernos
chimpancé "cultura" (Boesch 1996), desarrolló las habilidades y
motivaciones de intencionalidad compartida, que permitieron formas de
colaboración especialmente complejas y dieron como resultado, finalmente, la
organización cultural humana moderna. Es posible
que la selección individual podría hacer todo el trabajo, como en muchos
casos las acciones colaborativas tienen beneficios mutuos para ambos
Participantes. O también puede haber habido, además, algunos
forma de selección a nivel de grupo (Sober & Wilson 1998) o selección de grupo
cultural (Boyd et al. 2002), basándose en
normas de fuerte reciprocidad y conformidad cultural. los
coevolución de las habilidades de lectura intencional y colaboración
luego habilitado - a través de procesos histórico-culturales que involucran
el efecto de trinquete – creación de los muchos artefactos colectivos
y prácticas sociales que constituyen culturas humanas particulares y que
estructuran las ontogenias cognitivas de los jóvenes en desarrollo. Nuestra
propuesta, por lo tanto, complementa una descripción de Machi avellian de la
evolución cognitiva humana, que
enfatiza solo la competencia, con una cuenta Cultural que
destaca además la importancia de la colaboración,
procesos histórico-culturales, y una fuerte reciprocidad basada
sobre las normas sociales.
5.2. Una hipótesis ontogenética
Si nuestra hipótesis filogenética es correcta, la selección para una buena
colaboradores significa selección para individuos que son (1)
bueno en la lectura de intenciones y (2) tener una fuerte motivación
compartir estados psicológicos con otros. Nuestra ontogenética
La hipótesis es que son precisamente estas dos capacidades en desarrollo las
que interactúan durante el primer año de vida para crear
el camino normal del desarrollo humano que conduce a la participación en
prácticas culturales colaborativas.
En cuanto a la primera línea de desarrollo, lectura de intenciones,
ha habido una serie de propuestas en el sentido de que este
La habilidad es una parte integrada y modular del sistema perceptivo humano.
Así como los humanos ven automáticamente ciertas secuencias perceptivas
como causales (Leslie 1984; Michotte 1963),
automáticamente ven ciertas acciones realizadas por agentes animados como
dirigidas a un objetivo. Gergely y Csibra (2003)
han propuesto que los infantes humanos poseen un sistema de interpretación
de la acción que percibe la acción similar a la humana como teleológicamente
dirigida a una meta desde la segunda mitad de la primera.
año de vida; el desarrollo independiente es un sistema de interpretación de
referencias relacionado con el seguimiento de la mirada y similares
(Csibra 2003). Baron-Cohen (1995) propone algo
similar, con dos módulos innatos en desarrollo temprano que involucran
la percepción de los objetivos y la dirección de la mirada. Poco después
el primer cumpleaños, surge un “mecanismo de atención compartida”,
tomando los dos módulos anteriores como entradas.
Aunque nuestra vista comparte algunas características con estas vistas,
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
hay dos diferencias importantes. En primer lugar, no vemos la comprensión de
los objetivos/intenciones y la percepción/atención de los bebés como si
estuvieran bloqueados entre sí de forma modular. De hecho, gran parte de la
evidencia que hemos presentado aquí
sugiere que al tratar de entender lo que otros son
haciendo y por qué lo están haciendo, los bebés comprenden la acción
intencional y la percepción como un sistema integrado
(es decir, como una especie de sistema de control). Muestran tal comprensión
integrada desde los 9 meses de edad cuando
saber que un actor persigue objetivos persistentemente (hasta que percibe que
el mundo coincide con su objetivo) y también comprometerse con
otras personas en forma triádica alrededor de objetos externos, donde
deben inferir las percepciones de las personas a partir de sus metas y
sus objetivos a partir de sus percepciones. En general, no vemos
cómo un observador puede entender la acción dirigida a un objetivo
(mucho menos acción racional) sin comprender un organismo perceptor que
monitorea el mundo en busca de señales de éxito, fracaso, obstáculos, etc.
En segundo lugar, creemos que para comprender los orígenes de una
habilidad cognitiva humana debemos ir más allá de simplemente etiquetarla como
"innato." De hecho, aunque coincidimos en que entender
acciones como objetivo dirigido es una adaptación biológica, esto dice
nada sobre el proceso ontogenético. Es muy poco probable, en
nuestra opinión, que un ser humano o un simio mantenido en aislamiento social para el
primer año de vida de repente entendería a los demás como agentes
intencionales o dirigidos a un objetivo en su encuentro inicial con
a ellos; Presumiblemente, la vía de desarrollo para comprender la acción
intencional depende de las interacciones sociales típicas de la especie al
principio de la ontogenia. Sin embargo, esto no significa necesariamente ninguna
experiencia específica. Por lo tanto, Kaye
(1982) propone que para comprender las intenciones, los bebés deben
ser tratados por los adultos como intencionales, en el sentido
que los adultos interpretan sus acciones en términos adultos y
proporcionar varios tipos de retroalimentación a este efecto. El problema con
esta hipótesis más específica es que parece haber
ser una variación cultural bastante amplia en la forma en que se trata a los bebés
por adultos – con adultos en algunas culturas que realmente no tratan
los bebés como totalmente intencionales y, según todos los informes, todos los
niños en todas las culturas desarrollan una comprensión de los demás como
agentes intencionales.
En cuanto a la segunda línea de desarrollo, compartir, los teóricos
como Trevarthen (1979), Bråten (2000), y especialmente
Hobson (2002) han elaborado las dimensiones interpersonales y emocionales
de la ontogenia humana temprana en mucho más
detalle que tenemos aquí. Estamos mayormente de acuerdo con sus relatos,
pero encontramos que no prestan suficiente atención
a la otra, intención-lectura, línea de desarrollo sociocognitivo. Nuestra propuesta
es que los aspectos exclusivamente humanos de la cognición social emergen
solo cuando las motivaciones sociales exclusivamente humanas interactúan
con un primate general emergente.
comprensión de la acción animada y dirigida a un objetivo, que
luego transforma la línea simiesca general de comprensión de la acción
intencional en la línea humana moderna de intencionalidad compartida.
Aunque la naturaleza precisa de esta interacción no está del todo clara,
nuestra opinión general es que los bebés comienzan a comprender tipos
particulares de estados intencionales y mentales en
otros sólo después de haberlos experimentado primero en su
propia actividad y luego usaron su propia experiencia para simular la de otros
(Tomasello 1999b; para evidencia experimental que apoya este punto de vista,
ver Sommerville & Woodward
2005). Sin embargo, contrariamente a nuestra opinión anterior, no
Piensa que la simple “identificación con los demás” es suficiente
base para el proceso de simulación - ciertamente no si queremos decir
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identificación corporal, ya que ahora hay evidencia de que los chimpancés
neonatos se involucran en el mismo tipo de imitación facial que los bebés
humanos (Myowa 1996; Myowa-Yamakoshi et al.
Alabama. 2004), e incluso algunas especies de aves son buenas para copiar
acciones (p. ej., véase Zentall 1996). Y entonces especularíamos en este
punto que niveles psicológicos más profundos de
identificación con otros – de un tipo suficiente para permitir a los
individuos simular los estados intencionales y mentales de
otros por analogía con el suyo propio- dependen crucialmente de la
habilidades y motivaciones para las relaciones interpersonales y emocionales.
característica compartida diádica de los bebés humanos y sus
cuidadores (Hobson 2002).
Nuevamente, uno puede imaginar que un entorno social típico de la
especie, que involucra interacciones sociales típicas de los humanos con
otras personas, es necesaria para que surja el compartir
motivación y sus habilidades relacionadas de compromiso social. Pero,
De nuevo, algunos teóricos han propuesto que son necesarios algunos tipos
de experiencias específicas. Por ejemplo, Stern (1985)
propone que los padres deben "reflejar" a los bebés sus
propias emociones o comportamientos, y Gergely (2001) postula un
papel especialmente importante para ciertos tipos de contingencias sociales
en términos de tiempo. Pero, de nuevo, no está claro que
los niños en todas las culturas reciben tales experiencias, o que
los niños que se ven privados de ellos terminan siendo incapaces de compartir
estados psicológicos con los demás. Y así la ontogenética
proceso para compartir emociones e intenciones con otros
puede ser bastante robusto frente a diferentes entornos sociales humanos
particulares.8
Basado en este análisis y en nuestra revisión de la investigación de
desarrollo en las Secciones 2 y 3, entonces, nuestra propuesta para
la vía de desarrollo temprano característica del ser humano
la cognición social es así:
• Los bebés pequeños entienden a otras personas como animadas
agentes y así compartir emociones y comprometerse con ellos
diádicamente;
• Los niños de 9 meses entienden que otras personas están dirigidas a un objetivo
agentes y así compartir objetivos (y percepción) y comprometerse
con ellos triádicamente; y
• Los niños de 14 meses entienden a otras personas como intencionales
agentes y así compartir intenciones (y atención) y comprometerse
con ellos en colaboración (creando así, a través de la internalización,
representaciones cognitivas dialógicas).
Esta vía es un producto sinérgico del simio general.
Comprensión Comprensión Comprensión
Animar Busqueda de
Elección de
Acción Metas planes
(buscando) (viendo) (asistiendo)
motivación para compartir estados psicológicos
diádico triádico colaborativo
compromiso compromiso compromiso
(emociones compartidas (objetivos compartidos (intenciones conjuntas
& comportamiento) y percepciones) & atención)
3 meses 9 meses 14 meses
Figura 3. Vía ontogenética para el compromiso social humano como
un producto conjunto de la comprensión de la acción intencional y la
motivación para compartir cosas con otros psicológicamente.
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
línea de comprensión de la acción intencional, desplegándose desde 0
a 14 meses, y la motivación humana moderna para compartir
estados psicológicos con los demás, presentes desde muy temprano en
ontogenia humana. La Figura 3 proporciona una descripción general esquemática
de esta cuenta Como se señaló anteriormente en esta sección, ha habido
Casi no ha habido investigaciones, ni siquiera estudios de entrenamiento o
estudios correlacionales, que establezcan una relación sólida entre cualquier
tipo de experiencia social particular que los bebés puedan tener.
tienen y diferencias individuales en el desenvolvimiento de este camino de
desarrollo. En ausencia de tales estudios, nosotros
podría concluir tentativamente que esta es una vía ontogenética muy robusta
y fuertemente canalizada en humanos que emerge
en todos los entornos humanos "normales".
Lo que resulta de este proceso de desarrollo, temprano en
el segundo año de vida, es una nueva forma de representación cognitiva, lo
que hemos llamado representaciones cognitivas dialógicas, y permiten la
participación de los niños en prácticas culturales verdaderamente colaborativas
como la comunicación lingüística y otras formas de interacción simbólica.
Dialógico
Las representaciones cognitivas incluyen y van más allá de construcciones
teóricas tales como “identificación con otros” (Hobson
1993; Tomasello 1999b), la postura del “como yo” (Meltzoff &
Gopnik 1993) y “equivalencia entre uno mismo y otro” (Barresi &
Moore 1996), que pueden ser precursores ontogenéticos.
Es decir, captan el hecho de que el niño tanto
sabe que en cierto sentido es equivalente a los demás: los actores pueden
sustituirse unos a otros en actos de imitación y
inversión de roles, pero al mismo tiempo ella es diferente de
otros. Las representaciones cognitivas dialógicas han construido así
en ellos la equivalencia funcional (aunque no la identidad)
de diferentes participantes en las actividades, uno de los cuales puede ser
uno mismo, pero tienen aspectos adicionales (p. ej., intenciones
sobre las intenciones del otro) derivadas de la motivación
compartir estados psicológicos con otros.
En este punto, no estamos en posición de ofrecer una hipótesis específica
acerca de cómo las representaciones cognitivas dialógicas son
creado ontogenticamente ms all de la afirmacin general de que el
compartir los estados psicológicos en los que participan los bebés humanos
y los cuidadores está de alguna manera internalizado en Vygotskian
Moda. Tal vez un poco más específicamente, podríamos suponer que al
comprender las acciones intencionales de un adulto, incluidas las dirigidas
hacia él, al mismo tiempo que ella
experimenta sus propios estados psicológicos hacia el otro,
el niño llega a conceptualizar la interacción simultáneamente desde una
perspectiva de primera y tercera persona (ver
Barresi & Moore 1996) – formando una “vista de pájaro” de la
colaboración en la que todo está comprendido en un único formato
representacional.9 Durante meses e incluso
años de tales interacciones, desde las edades de 1 a 5 y más allá, los niños
llegan a construir de manera dialógica cosas como las normas sociales y sus
prácticas y prácticas convencionales constitutivas.
creencias individuales. Esto les permite participar y
contribuir a las prácticas e instituciones sociales colectivas
a su alrededor, es decir, participar y contribuir a la
intencionalidad colectiva de una cultura humana.
6. Conclusión
La cognición humana sobresale como la trompa de un elefante, el cuello de
una jirafa, la cola de un pavo real. Es una forma de cognición de los primates,
pero parece totalmente única ya que la gente anda hablando y escribiendo y
tocando sinfonías y haciendo matemáticas y
construir edificios y participar en rituales y pagar facturas
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 689
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Tomasello et al.: comprender y compartir intenciones
y navegar por la web y crear gobiernos y en y
en. También única en el reino animal, la cognición humana es
muy variable entre las poblaciones, ya que algunas culturas han
técnicas complejas de búsqueda de alimento y navegación, mientras que
otros tienen muy pocas de ellas, y algunos hacen álgebra y cálculo, mientras
que otros tienen muy poca necesidad de matemáticas complejas. Y
entonces la adaptación biológica que buscamos
es uno que tiene sus raíces en la cognición de los primates, pero luego proporciona
humanos con las herramientas cognitivas y las motivaciones para crear
artefactos y prácticas colectivamente con miembros de su
grupo social - que luego estructuran su y su descendencia
interacciones cognitivas con el mundo. Estamos pues buscando
por una pequeña diferencia que, al crear la posibilidad de la cultura y la
evolución cultural, marcó una gran diferencia en la vida humana.
cognición.
Nuestra propuesta para esta “pequeña diferencia que marcó un gran
diferencia” es una adaptación para participar en actividades colaborativas
que involucran intencionalidad compartida, lo que requiere selección durante
la evolución humana para habilidades poderosas.
de lectura de intención, así como para una motivación para compartir
estados psicológicos con otros. En la ontogenia, estos dos componentes: la
comprensión de la acción intencional y la
Motivación para compartir estados psicológicos con otros: se mezclan
desde el principio para producir un camino de desarrollo único para la
cognición cultural humana, que involucra
formas únicas de compromiso social, comunicación simbólica y
representación cognitiva. Las representaciones cognitivas dialógicas, como
las hemos llamado, permiten a los niños mayores
participar plenamente en la realidad social-institucional-colectiva que es la
cognición humana.
Hay otros dos contendientes teóricos principales para
lo que hace que la cognición humana sea única en el reino animal. Primero,
por supuesto, muchos teóricos apuntan al lenguaje, y
sin duda el lenguaje debe jugar un papel central en todas las discusiones
sobre la evolución de la cognición humana. pero diciendo
que solo los humanos tienen lenguaje es como decir que solo los humanos
construyen rascacielos, cuando el hecho es que solo los humanos
(entre los primates) construyen refugios independientes en absoluto. El
lenguaje no es básico; es derivado. Se basa en las mismas habilidades
cognitivas y sociales subyacentes que llevan a los bebés a señalar
cosas y mostrar cosas a otras personas declarativa e informativamente, de
una manera que otros primates no hacen, y que
llevarlos a participar en actividades de atención colaborativas y conjuntas.
actividades con otras de un tipo también único entre
primates La pregunta general es ¿Qué es el lenguaje sino un
conjunto de dispositivos de coordinación para dirigir la atención de
¿otros? ¿Qué podría significar decir que el lenguaje es responsable de
comprender y compartir intenciones, cuando en realidad
la idea de comunicación lingüística sin estas habilidades subyacentes es
incoherente. Y así, si bien es cierto que el lenguaje representa una gran
diferencia entre humanos y
otros primates, creemos que en realidad se deriva de la
habilidades humanas únicas para leer y compartir intenciones con
otras personas, que también respaldan otras habilidades humanas únicas
que emergen junto con el lenguaje, como los gestos declarativos, la
colaboración, la simulación y el aprendizaje imitativo (Tomasello 2003). Por
supuesto, más tarde en la ontogenia, hay
puede haber algunos logros cognitivos posibles sólo con la
soporte de la versión lingüística de las representaciones cognitivas
dialógicas, que encarnan de maneras especiales las diferentes perspectivas
e interpretaciones que las personas pueden tomar sobre las cosas
(Lohmann et al., 2005).
El otro contendiente principal de lo que hace que la cognición humana
sea única es la teoría de la mente. Nuestra propuesta es por supuesto
690 CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28:5
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
una variante de esto, y de hecho diríamos que la totalidad
comprensión de la acción intencional, incluyendo su racional
y dimensiones normativas, implica cierta comprensión de
cosas mentales. Pero cuando la mayoría de la gente usa el término teoría
de la mente se refieren a la psicología de la creencia-deseo con la que
Operan niños en edad escolar y adultos. Pero esta forma de
la teoría de la mente deriva claramente de habilidades sociocognitivas más
básicas. Así, Tomasello y Rakoczy (2003) argumentan y
presentar evidencia de que mientras la comprensión y el compartir
de intenciones emerge ontogenéticamente en todos los contextos culturales
alrededor de 1 año de edad, sin diferencias individuales conocidas debido
a factores ambientales, la comprensión de
creencias emerge algunos años más tarde a edades algo diferentes
en diferentes entornos culturales, y hay muy buena evidencia de que
participar en la comunicación lingüística con
otras personas (especialmente algunas formas de discurso de cambio de
perspectiva) es una condición crucial, quizás incluso necesaria, para su
desarrollo normal. Y así de nuevo, mientras que la comprensión de las
creencias y los deseos es claramente un
componente de la cognición y la cultura exclusivamente humanas,
no creo que sea básico, sino que también se deriva de
la comprensión y el intercambio de intenciones.
Habiendo argumentado que una adaptación para la intencionalidad
compartida es más básica que otros contendientes teóricos como
lenguaje y la teoría de la mente, también debemos reconocer
que podría haber otras hipótesis sobre los orígenes de
cognición exclusivamente humana que son aún más básicas. Por ejemplo,
se podría suponer que los humanos simplemente evolucionaron
cerebros más grandes con más poder de cómputo que otros primates, tal
vez específicamente una memoria de trabajo más grande que
les permite tener más cosas en mente simultáneamente
(p. ej., véase Olson & Kawamar 1999) – y que esto fue suficiente para crear
todas las diferencias que vemos hoy entre
humanos y otros primates. Además, se podría suponer una
diferencia muy simple en la sociabilidad entre humanos y
otros animales, como la tendencia a responder a la
recompensas, castigos y dirección de otros en la sociedad
grupo (p. ej., véase Wilson 1999 sobre consiliencia). pero en estos
casos diríamos que tales adaptaciones inespecíficas son
no es suficiente para hacer el trabajo. Pasar de los grupos sociales de
primates a las culturas humanas y la cognición colectiva.
encarnan, algo así como una adaptación para la participación
en la actividad de colaboración es necesaria, lo que lleva a la selección para
motivaciones y habilidades de intencionalidad compartida y los procesos
histórico-culturales que éstas engendran.
Por supuesto, todavía hay mucho que no sabemos acerca de todos
este. No sabemos con mucha precisión el grado de
que los humanos y otros simios difieren en su comprensión
de cómo otros eligen planes – los aspectos racionales de la acción
intencional – ya que la mayoría de los estudios hechos con infantes
no se puede hacer tan fácilmente con los simios. Tenemos muy poco
conocimiento específico sobre la motivación de los humanos para compartir cosas.
psicológicamente con los demás, en este caso porque lo más
contar experimentos (por ejemplo, experimentos de aislamiento) sería
poco ético No sabemos exactamente qué grado de comprensión de la
acción intencional es necesario para que los niños
participar en actividades colaborativas. Y a la inversa, hacemos
No sé si los tipos de actividades colaborativas que
existen en las culturas antes de que nazcan los niños son un requisito necesario o
sólo un componente facilitador en el proceso ontogenético –
o si no juegan ningún papel efectivo desde el principio
(aunque claramente juegan un papel crucial más adelante). Nuestra vista es
que para avanzar en estas y otras cuestiones relacionadas
debemos centrar nuestros esfuerzos de investigación tanto en el engranaje individual
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
habilidades significativas requeridas para comprender la acción intencional, en todos
sus múltiples dimensiones, y también, en igual medida, sobre las motivaciones
sociales y las representaciones dialógicas que subyacen
las actividades colaborativas y los artefactos colectivos que
estructurar la cultura humana y la cognición.
NOTAS
1. Tenga en cuenta que en una situación en la que la realidad actual coincide con la
estado meta deseado, el organismo no se comportará (no tendrá ningún deseo de
comportarse porque su meta ya se cumplió). También es posible
que, en algunos casos, la inacción es una buena estrategia para llevar la
mundo de acuerdo con las propias metas. Es decir, en algunos casos, la inacción puede
ser una acción intencional, una intuición posible solo si uno considera todos
de los componentes de un sistema de control trabajando juntos.
2. Este estudio –o cualquier otro con su misma lógica– está pendiente
hecho con niños más pequeños. Podría argumentarse que el estudio de
Gergely et al. (1995) mostró que los bebés saben que los organismos ajustan su
comportamiento a las restricciones de la realidad en forma de obstáculos.
Pero la metodología de deshabituación no permite tal inferencia porque el niño no
tiene que elegir un plan de acción
ella misma (como en los estudios de imitación). Por lo tanto, en ese estudio, los bebés solo
necesario para discriminar el comportamiento normal del anormal: los agentes dirigidos
por metas normalmente no toman rutas tortuosas hacia las metas. (A
un argumento similar se aplica al estudio de Woodward & Sommerville 2000).
3. En algunos relatos de intencionalidad compartida, es suficiente que
ambos tenemos el mismo objetivo y sabemos que lo hacemos (es decir, tenemos
conocimiento mutuo del hecho de que ambos tenemos el mismo objetivo). Pero
esto no es suficiente; cada uno de nosotros podría querer la caja abierta y saber
que el otro también lo hace, pero aún sin formar un objetivo compartido (quizás
competiremos para ver quién puede abrirlo). Además, tampoco es
lo suficiente simplemente para tener metas sobre nuestro comportamiento juntos. Si
te propongo que vayamos juntos al cine, mi deseo no es que vengas
porque tu madre te obligó sino porque quieres – yo
quieren que tengamos un compromiso compartido. (Tenga en cuenta, sin embargo,
que debido a la estructura jerárquica de la acción, pueden existir muchos
casos mixtos en los que colabora a regañadientes debido a objetivos contrapuestos,
etc.)
4. En un paradigma experimental diferente, Myowa-Yamakoshi
y Matsuzawa (2000) y Call et al. (2005) ambos usaron Meltzoff
(1995) procedimiento de recreación conductual (que implica probar y
intentos fallidos) con chimpancés. Ambos encontraron que los chimpancés,
como niños, realizaron la acción objetivo con la misma frecuencia cuando
vieron un intento fallido como cuando vieron la acción completada.
Sin embargo, en ambos estudios, los chimpancés también realizaron el objetivo
acción a altos niveles en una condición de línea de base que no contiene demostración
alguna, lo que limita seriamente lo que se puede concluir sobre
comprensión de los sujetos de la acción modelada.
5. Las llamadas de alarma de los monos vervet y similares no necesitan ser
interpretadas como referenciales y, de hecho, los individuos tienen muy poca
ningún control sobre su producción (Owren & Rendell 2001).
Además, no hay evidencia de que ninguna especie de simio use tales llamadas.
(Tomasello & Call 1997).
6. Aunque a veces presentado de esta manera, el estudio de
Povinelli et al. (1992) tiene otras interpretaciones que no involucran el papel
inversión (Tomasello & Call, 1997).
7. La evidencia de este punto de vista es proporcionada por estudios experimentales .
en paradigmas tales como (1) el juego del ultimátum en el que los individuos
ofrecer más dinero a los demás de lo que sería beneficioso desde un punto de vista
egoísta, al menos en parte porque esto parece ser lo "justo"
hacer (Gintis et al. 2003); y (2) juegos experimentales en los que los individuos hacen
todo lo posible para castigar a otros que no están siendo
“justo” incluso cuando este acto punitivo no podría conducir a beneficios futuros para
el castigador que compensen los costos (sobre el castigo altruista, ver Fehr & Gächter
2002).
8. Es decir, al menos con respecto a lo básico, las diferencias ambientales
específicas pueden, por supuesto, crear diferencias individuales importantes, algunas
consideradas atípicas o incluso patológicas.
9. Barresi y Moore (1996) se centran en un problema diferente
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto
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problema, afirmando que para poder atribuir estados psicológicos a otros, el infante
primero debe interactuar con ellos en situaciones en
ambos tienen reacciones psicológicas similares. Nos enfocamos en la colaboración y
las representaciones cognitivas dialógicas.
entre agentes que ya se entienden intencionalmente,
y nuestra hipótesis es que el niño interioriza estas interacciones
en representaciones cognitivas que abarcan simultáneamente
perspectivas tanto en primera como en tercera persona.
Comentario abierto de compañeros
Primero el lenguaje, luego la intencionalidad compartida,
luego una espiral benéfica
Derek Bickerton
Departamento de Lingüística, Universidad de Hawái, Honolulu, HI 96822.
derbick@hawaii.rr.com www.derekbickerton.com
Resumen: Tomasello et al. dan una buena cuenta de cómo se desarrolla la intencionalidad
compartida en los niños, pero una mucho más débil de cómo podría haber
evolucionado. Se apresuran indebidamente a descartar el surgimiento del lenguaje
como factor desencadenante. Se sugiere una explicación alternativa en la que el lenguaje
proporcionó la chispa, pero a partir de entonces el lenguaje y la intencionalidad compartida
coevolucionaron.
Nadie podría discutir la premisa principal de Tomasello et al.: que
intencionalidad compartida forma la infraestructura básica de la
capacidad humana única para colaborar. Ni uno discutiría
contra su conclusión de que los simios poseen al menos los rudimentos de
intencionalidad, más un poco de lectura mental primitiva (aunque los padres de niños
autistas pueden no estar muy contentos de tenerlos).
en comparación con los simios). Los autores tienen razón al buscar un desaparecido,
ingrediente exclusivamente humano.
Pero en su búsqueda de tal ingrediente, caminan directamente sobre
eso al principio. En su introducción, afirman que los actos colaborativos están
“estructurados por artefactos simbólicos compartidos, como
como símbolos lingüísticos e instituciones sociales, facilitando su 'transmisión' a través
de las generaciones.” La pregunta que surge de inmediato.
es si el lenguaje simplemente estructura estos actos y facilita
su transmisión, o si es en sí mismo el ingrediente que falta,
tanto una condición necesaria como suficiente para las capacidades en cuestión. Si
es así, buscar otra causa violaría la navaja de Occam.
Se nos dice que estamos biológicamente adaptados para la intencionalidad
compartida, pero los autores dedican la mayor parte del artículo objetivo a un análisis
ontogenético más que filogenético, y ofrecen solo una
esbozo esquelético de los procesos evolutivos implicados. Algunos de
los estudios de desarrollo que citan son realmente impresionantes; quizás más que
todo lo de Tomasello y Haberl (2003), que sugiere que deberíamos echar otro vistazo
a las cuentas que reclaman hijos
menores de 4 años no tienen teoría de la mente. Sin embargo, a menos que uno se
trague Haeckel al por mayor, no hay motivos para suponer que
el orden ontogenético de los desarrollos descritos precisamente
refleja el de su aparición filogenética.
De hecho, cuando los autores intentan una explicación evolutiva,
se reducen a historias inverosímiles de tal o cual cosa. Se sugiere que
los primeros humanos pueden haber simplemente intensificado un rasgo de primate en el que
pequeñas bandas compitieron por los escasos recursos, lo que llevó a una mayor
cooperación entre grupos, o que algún "cambio en la ecología de
Homo” hizo que los grupos que contenían más colaboradores superaran a los grupos
que contenían menos. ¿Qué escasos recursos?
¿Qué cambio en la ecología? ¿Por qué los humanos, en lugar de cualquiera de los
otras especies de primates, comienzan a colaborar? ¿Por qué creció tanto su
colaboración mientras que otros primates aún no lo hacen?
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
colaborar en absoluto? No se proporcionan respuestas. Además, no hay
una pizca de evidencia en todo el registro paleontológico de la
tipo de escenario esbozado aquí.
Pero algunos de esos escenarios fueron más o menos forzados para los autores.
por su decisión de que el idioma no podría haber sido el que faltaba
ingrediente. En la sección 6, hacen la escueta afirmación de que “El lenguaje no es
básico; se deriva.” Preguntan: “¿Qué es el lenguaje sino
¿un conjunto de dispositivos de coordinación para dirigir la atención de los demás?
Bueno, cualquier cantidad de cosas, pero lo más importante, una novela completamente
medios para estructurar la experiencia y representar el mundo
(Bickerton 1990).
Se afirma que la noción de comunicación lingüística sin comprender y compartir
intenciones es incoherente. Pero que
sobre la comunicación protolingüística (Bickerton 1990)? Tendrían razón los autores si
la comprensión y el compartir las intenciones, por un lado, y el lenguaje, por el otro,
hubieran desaparecido repentinamente.
surgió listo; si no entendiéramos ni compartiéramos las intenciones de la forma en que
lo hacemos ahora, el lenguaje tal como lo conocemos ahora sería inviable. Pero ninguna
de estas cosas cayó del
cielos en su estado actual. Todos evolucionaron, presumiblemente desde muy
humildes comienzos, y es al tratar con estos comienzos que
el artículo es el más débil.
La palabra coevolución se usa bastante libremente en estos días,
pero aquí es donde se podría hacer un caso realmente fuerte para ello. Muy
poca comprensión o intercambio de intenciones, tal vez poco o nada
más allá de lo que poseen los simios contemporáneos- habría sido necesario para
comprender y actuar sobre el tipo de expresiones de una sola unidad con las que el
lenguaje debe haber comenzado. (¿O los autores
proponer que nuestros antepasados de repente comenzaron a soltar oraciones
gramaticales completas, como el infante Lord Macaulay?) Pero una vez que el
comenzó el proceso, cada incremento en la habilidad lingüística podría conducir a una
aumento de la intencionalidad compartida, y viceversa.
La pregunta es, por supuesto, la del huevo y la gallina. ¿Lenguaje?
desencadenar intencionalidad compartida, o viceversa? Una diferencia interesante entre
los dos radica en el hecho de que la intencionalidad compartida
tenía precursores de primates, mientras que el lenguaje no. Tomasello et al.
ellos mismos enumeran algunos de esos precursores en la sección 4.1.1; las diferencias
entre simios y niños que señalan en la sección
4.1.2 son principalmente cuestiones de grado. El lenguaje, sin embargo, difería
radical y cualitativamente de todo lo que había sucedido antes. Eso
parece plausible suponer que la diferencia radical desencadenó
el chorro en el más escalar en lugar de viceversa.
Un comentario con un tope de mil palabras apenas da lugar a
desarrollar un escenario alternativo. Sin embargo, instaría a los autores a considerar el
tipo de explicación coevolutiva que simplemente he
insinuado aquí. Cuando todo está dicho y hecho, ¿es demasiado trivialmente obvio
¿Preguntar qué fuerza podría haber impulsado la intencionalidad compartida de manera
más eficaz que la capacidad de decirnos unos a otros nuestras intenciones?
Caza cooperativa conjunta entre salvajes
chimpancés: Tomando observaciones naturales
en serio
christophe boesch
Departamento de Primatología, Instituto Max Planck de Evolución
Antropología, 04103 Leipzig, Alemania. boesch@eva.mpg.de
Resumen: Ignorando la mayor parte de la evidencia publicada sobre chimpancés salvajes,
La afirmación de Tomasello et al. de que las metas e intenciones compartidas son únicamente
humanas equivale a una declaración de fe. Una breve encuesta sobre la caza de chimpancés
La táctica muestra que las cacerías grupales son compatibles con una hipótesis de metas e
intenciones compartidas. El desdén de los datos de observación en la psicología experimental
lleva a algunos a ignorar la realidad de los logros cognitivos de los animales.
En el pasado, filósofos y científicos han propuesto regularmente
nuevas definiciones de la singularidad humana basadas en sus convicciones personales
e intuiciones de lo que los animales son o no son capaces de hacer.
Hoy en día, más de 45 años de estudios de campo en chimpancés salvajes pro
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
proporcionar una gran cantidad de datos de observación contra los cuales confrontar estos
ideas preconcebidas En este sentido, es más que sorprendente encontrar
solo una única referencia a datos de campo de animales en Tomasello et al.
larga lista de citas. No es sorprendente que su representación de cooperativas
la caza en los chimpancés recuerda a uno de los viejos filósofos
reclamación (es. Esto es especialmente decepcionante porque su propuesta
que la capacidad de compartir metas e intenciones es una característica exclusivamente humana
capacidad descansa directamente en la suposición de que ninguna otra especie puede
hazlo
Esbozaré brevemente un análisis del comportamiento de caza entre
chimpancés salvajes que muestran que el comportamiento de los cazadores individuales es
notablemente compatible con compartir objetivos e intenciones. Caza
se ha observado en todas las poblaciones de chimpancés estudiadas hasta ahora,
y se han documentado grandes diferencias en las estrategias de caza, especialmente
en la propensión a cazar en colaboración.
grupos (Boesch 1994a; 1994b; Mitani & Watts 1999; 2001; Nishida
et al. 1992; Stanford 1998; Stanford et al. 1994a; 1994b; vatios y
Mitani 2000; 2002). Las observaciones naturales sólo pueden abordar la
cuestión de rendimiento, pero sabemos por observaciones humanas
que la comprensión a menudo supera el rendimiento (Birch & Bloom
2004; Keysar et al. 2003). Durante el 77% de las 274 cacerías en grupo seguidas, los
chimpancés Taï realizaron cuatro cacerías complementarias.
roles (Fig. 1). Brevemente: el conductor inicia la caza empujando lentamente a la presa
arbórea en una dirección constante, los bloqueadores trepan a los árboles
para evitar que la presa se disperse en diferentes direcciones, el
perseguidor puede trepar por debajo de la presa y corriendo rápidamente tras
ellos intentan una captura, y el emboscador puede escalar silenciosamente al frente
del movimiento de escape de la presa para bloquear su vuelo y cerrar
una trampa alrededor de la presa (Boesch 1994a; 2002; Boesch & Boesch Achermann
2000). El éxito de la caza aumenta con el número de
cazadores, de modo que se forman grandes grupos en los que se realizan todos los roles.
muy exitoso (63 a 89% de capturas logradas). Durante tales cacerías colaborativas, cada
cazador sincroniza y coordina espacialmente sus movimientos con los realizados por
otros, y algunas veces anticipa sus acciones futuras. Cada cazador individual puede
desempeñan la mayoría de los roles complementarios y los individuos pueden incluso cambiar
roles durante una cacería dada, demostrando una capacidad de inversión de roles y
toma de perspectiva. Tomasello et al. Sugieren que un cazador de chimpancés
“simplemente evalúa el estado de la caza en cada momento y decide qué es lo mejor
que puede hacer”. Sin embargo, los conductores y
los emboscadores logran solo el 1% y el 11% de las capturas respectivamente,
mientras que el 81% lo consiguen los individuos que siguen la cacería desde el
terrestre. En consecuencia, a los conductores se les concede unas tres veces menos
carne que los captores de la presa (Boesch 2002; Boesch & Boesch Achermann 2000).
Curiosamente, los emboscadores que anticipan
los movimientos de la presa y los otros cazadores se les concede una
cantidad de carne igual a los captores, aun cuando no hayan hecho
la captura.
Así, bajo una hipótesis egoísta, los chimpancés sólo deberían esperar
en el suelo para que la presa caiga o realice el papel de emboscador
que garantiza más carne. La caza en grupo se volvería rara.
Este no es el caso ya que los chimpancés Taï cazan unas 250 veces por
año (Boesch & Boesch-Achermann 2000). Por otro lado, un
la hipótesis del objetivo conjunto parece más compatible con las observaciones, con
cazadores individuales evaluando cualquier papel que deba desempeñarse.
realizado para la caza conjunta y capaz de desempeñar con flexibilidad los roles
necesarios independientemente de su beneficio a corto plazo. como en un equipo
de futbolistas, los individuos reaccionan de manera oportunista al presente
situación teniendo en cuenta el objetivo común del equipo.
Algunos jugadores rara vez marcarán un gol, como los defensores y los porteros,
pero el éxito del equipo dependerá críticamente de su contribución. Esto recuerda mucho
a la caza en grupo de los chimpancés, donde la sincronización de diferentes roles
coordinados, roles
la inversión y el desempeño de roles menos exitosos favorecen la realización de la meta
conjunta. Así, el comportamiento de caza en grupo de los
Los chimpancés Taï cumplen los criterios establecidos por Tomasello et al. por
metas e intenciones compartidas. No estoy afirmando que los chimpancés
actuar como humanos; Simplemente estoy enfatizando que la evidencia
publicado sobre la caza en chimpancés es compatible con el escenario de metas e
intenciones compartidas propuesto por Tomasello et al.
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
Figura 1 (Boesch). Ilustración de una colaboración conjunta “típica”
cazar en chimpancés Taï indicando la coordinación espacial de la
diferentes roles La numeración indica el orden aproximado en
que los roles se van uniendo a la cacería.
y por lo tanto no es una característica humana distintiva. Una posible diferencia
podría ser que los jugadores de fútbol humanos a veces explícitamente
planificar movimientos o estrategias antes de que comience la jugada y tengamos
Aún no se ha visto este tipo de planificación compartida en chimpancés.
En el interés más amplio del campo de la psicología comparada
Vale la pena abordar otro aspecto: ¿Por qué Tomasello et al.
ignorar la evidencia publicada sobre la caza en grupo de chimpancés salvajes? Tal
actitud está lejos de ser aislada como lo ilustra el
conspicua escasez de referencias a observaciones sobre animales salvajes
en parte de la literatura cognitiva que afirma la superioridad humana
(p. ej., Evans 2003; Heyes 1994; 1998; Povinelli 2000; Tomasello
1999). En general, hay una tendencia en la psicología comparada
aceptar sólo datos experimentales. Los datos de observación se descartan como
meras anécdotas o se desacreditan como no concluyentes porque siempre se podría
construir un escenario alternativo. Sin embargo, si queremos entender la especificidad
de las habilidades cognitivas
en humanos y chimpancés tenemos que tener en cuenta lo que
hacer en la vida real. Estos datos son insustituibles, ya que proporcionan la
información necesaria sobre cómo los primates humanos y no humanos
llevar a cabo. Mi punto no es que los datos de campo respondan todas las preguntas
sobre los procesos mentales. Lo que estoy sugiriendo es que tenemos que
formular nuestra hipótesis sobre la unicidad humana en términos de
rendimiento que debemos confrontar con el rendimiento conocido
de animales. El resultado podría entonces utilizarse como guía para los aspectos
que requieren más evidencia, incluidos los estudios experimentales.
Si eso se hubiera hecho en el artículo de Tomasello et al., probablemente
No he tenido ningún comentario crítico que enviar sobre las deficiencias o las
conclusiones prematuras.
RECONOCIMIENTO
El autor quiere agradecer a Hedwige Boesch, Josep Call y Peter Walsh
para comentarios útiles.
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Desarrollo temprano de la intencionalidad compartida
con compañeros
Celia A. Brownell, Sara Nichols y Margarita Svetlova
Departamento de Psicología, Universidad de Pittsburgh, Pittsburgh, PA 15260.
brownell@pitt.edu srn1@pitt.edu pumita@yandex.ru
Resumen: En su relato de los orígenes de las habilidades colaborativas humanas,
Tomasello et al. dependen en gran medida del razonamiento y la evidencia de adulto-niño
colaboraciones. No se discuten las colaboraciones entre pares, pero las colaboraciones
tempranas entre pares difieren de las colaboraciones tempranas entre adultos y niños. Describiendo y
explicar las similitudes y diferencias en la intencionalidad compartida con
compañeros y adultos nos acercarán a la comprensión del desarrollo
mecanismos.
¿Cuáles son los orígenes de las habilidades colaborativas humanas? tomasello
et al. plantean la hipótesis de que los humanos poseen una motivación única en su
especie para “sentir, actuar y percibir junto con los demás”. Esta motivación especial
para compartir intenciones, combinada con la comprensión de intenciones adquirida
en el contexto de colaboraciones adulto-niño,
se propone impulsar la génesis de la actividad colaborativa. Según este relato, al
final del primer año de vida, los bebés humanos son capaces de
comprender las emociones, percepciones, intenciones, objetivos y
planes Y, debido a que están especialmente motivados para compartir sus
estados psicológicos con otros, es decir, para representar los estados psicológicos
de otros en concierto con los suyos propios, los bebés humanos son
capaces de colaborar con otros y convertirse, efectivamente, en miembros
y contribuyentes a la cultura humana.
Aunque hay mucho para recomendar esta cuenta, depende
exclusivamente en el papel de las colaboraciones adulto-niño. en ninguna parte están
Se discuten las colaboraciones entre pares. En nuestro laboratorio, hemos estudiado principios
colaboración entre pares en tareas que requieren compartir un objetivo simple, y
encontramos poca evidencia de comprensión colaborativa o
motivación para colaborar con los compañeros hasta el cierre del segundo
año de vida o bien entrado el tercer año de vida (Brownell & Carriger
1990, 1991; Brownell et al. 2003). Otros también han sugerido
que el juego colaborativo entre compañeros surge hacia el final del segundo
año de vida (Asendorpf & Baudonniere 1993; Eckerman & Whitehead 1999;
Eckerman et al. 1989). Sólo en el tercer año el juego cooperativo y la comunicación
con los compañeros tienen en cuenta explícitamente
cuenta las acciones, deseos e intenciones de los compañeros (Ashley &
Tomasello 1998; Sonriente 2001).
Estas diferencias en el desarrollo no son triviales. tal evidencia
no cuestiona la afirmación de Tomasello et al. que
cognición cultural depende de la intencionalidad compartida, un punto con
en lo que estamos fundamentalmente de acuerdo. Pero sí plantea posibles
secuencias y vías de desarrollo alternativas, que a su vez pueden
introducir nuevas exigencias explicativas y la posibilidad de otras
mecanismos. En particular, sugiere que la intencionalidad compartida
puede desarrollarse por sí mismo.
En general, los bebés y los niños pequeños no parecen particularmente
interesados en el intercambio social con sus compañeros de edad, en contraste con
su interés en colaborar socialmente con adultos o incluso con hermanos mayores
(Dunn 1988). Entre los niños de 12 meses, los compañeros familiares participan
en intercambios sociales simples, como mirar y vocalizar a uno
otro, menos de una vez por hora. Esto aumenta en el segundo
año a una vez cada cinco minutos a los 24 meses (Eckerman &
Peterman 2001). El juego cooperativo con los compañeros surge entre
20 y 24 meses (Eckerman & Whitehead 1999; Eckerman et al.
1989; Howes 1988), y aumenta notablemente entre 24 y 28
meses de edad (Eckerman et al. 1989). Así, la motivación para
Las intenciones de compartir no se aplican por igual a todas las demás personas desde el principio.
en desarrollo. Una posibilidad para tal diferencia motivacional
es la preeminencia en el desarrollo de las relaciones de apego
durante la infancia (Brownell & Hazen 1999). Tal vez, de hecho, es
sus relaciones de apego que hacen que el compromiso social sea emocionalmente
gratificante para los bebés y que primero los motiva a compartir
sus emociones, deseos e intenciones.
El interés de los niños en la colaboración entre pares no solo es relativamente
desarrollo tardío, pero su capacidad para representar los objetivos de los compañeros, en
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 693
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
las intenciones y los deseos también pueden tardar relativamente en desarrollarse. En
tareas de cooperación parecidas a juegos, los niños de 12 meses no pueden coordinar
su comportamiento entre ellos para lograr una meta; 18 meses
hacerlo solo por casualidad; Los niños de 24 a 30 meses pueden hacerlo una vez
han descubierto accidentalmente la relación entre su actividad, la actividad del
compañero y el resultado (Brownell & Carriger
1990). Cuando los compañeros de un niño de 24 meses hacen algo que interrumpe o
interfiere con su actividad conjunta, los niños son
bloqueados, rara vez respondiendo a su pareja, y no
tratar de influir en el comportamiento de la pareja; en cambio, continúan su
propia actividad individual. A los 30 meses, controlan la salud de su pareja.
comportarse y, a veces, dirigir a la pareja verbal o gestualmente
(Brownell y Carriger 1991) y, a los 36 meses, los niños pueden planificar
adelante, intercambiar roles y enseñar un juego de cooperación a otro
niño (Ashley & Tomasello 1998). Parece que los niños muy pequeños no reconocen la
relevancia del comportamiento de sus compañeros para
sus propios esfuerzos hacia un objetivo común, ni la pertinencia de sus
comportamiento para los intentos de sus compañeros de lograr la meta; es decir, ellos
no entienden o representan la estructura causal conjunta de sus
comportamiento propio y de sus compañeros en relación con el objetivo. este tipo de
la comprensión puede depender de los avances en el razonamiento causal complejo
independientemente de la capacidad o motivación para compartir actividades,
emociones o experiencias.
Otro ingrediente clave del desarrollo es el desarrollo de la autoconciencia. Como un
niño de 12 meses, sin un sentido de quién soy como un
individuo, el enfoque de un compañero no se trata de mí; es simplemente un cambio
interesante en el entorno. Puedo mirar con interés, o incluso
sonríe porque sé que las sonrisas obtienen respuestas positivas. como mas
autorreflexivo de 24 meses, sé que el comportamiento de un compañero puede ser
dirigida a mí y sobre mí. Puedo inferir, por ejemplo, que su enfoque significa que desea
algo mío, y puedo responder en consecuencia. A los 36 meses, podemos negociar
nuestro compartido o
deseos, intenciones y metas contradictorias. Con diferenciación progresiva de la
autoconciencia reflexiva y los correspondientes avances
en la comprensión recíproca de los otros como agentes mentales, un joven
el niño puede compartir cada vez más estados mentales con sus compañeros.
¿Cómo llega el niño a comprender y compartir el comportamiento,
emoción e intención con los demás? Tal vez sea una consecuencia de
las relaciones afectivas del niño con los adultos, combinadas con
crecimiento en el razonamiento causal y la diferenciación de auto y
entendimiento del otro, e impulsado por la necesidad de explicar o predecir
el comportamiento de los demás en un mundo social cada vez más complejo e
impredecible (Zerwas et al. 2004). Cualquiera o todos estos componentes pueden
ser exclusivamente humano; o tal vez sea su coalescencia al final del
segundo año de vida que es exclusivo de los humanos. Describir y explicar las
similitudes y diferencias en el curso de
la intencionalidad con pares y adultos nos acercará a la comprensión de los mecanismos
que subyacen a la génesis y desarrollo de la colaboración.
Homo sapiens, una especie localizada
Jerónimo Bruner
Universidad de Nueva York, Facultad de Derecho, Nueva York, NY 10012.
jerome.bruner@nyu.edu
Resumen: Tomasello et al. señalar la interdependencia mutua de los
capacidad humana única para la intersubjetividad y la evolución e institucionalización de
la cultura. Dado que tanto la intersubjetividad como la cooperación cultural requieren un
conocimiento localizado, el Homo sapiens depende en gran medida de dicho conocimiento.
conocimiento y en ese sentido es una especie muy localizada, que requiere especial
medios para superar las lecturas erróneas culturales y lograr translocal, o
mundial, interconexión.
Las referencias enumeradas al final del artículo por Tomasello et al.
confirmó mi primera impresión. Los estudios comparativos del surgimiento de la
intersubjetividad en el Homo sapiens y sus antepasados primates comenzaron ayer. De
las 149 referencias citadas por
694 CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28:5
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
Tomasello et al., el 81% han aparecido desde 1990, siendo la mayoría de los
el resto de ellos en la década de 1980. La excepción es Meredith Crawford
famoso estudio de 1937 que muestra cómo los chimpancés individuales obtuvieron uno
de sus compañeros para ayudar a transportar una bandeja de comida demasiado pesada para cualquiera de los dos.
les permitió arreglárselas solos, un artículo leído superficialmente en ese momento como
"probando" la cooperación de los primates. Tenga en cuenta, por cierto, que pocos de hecho
de los grandes clásicos de la escritura evolutiva se citan en esta bibliografía, ni Darwin
ni LeGros Clark, por tomar sólo dos ejemplos.
El estudio de la evolución humana ha tomado un nuevo y sorprendente
vuelta hacia adentro, mucho más preocupado ahora por si los primates reconocen (o
dejan de reconocer) las intenciones de los demás y cómo lo hacen, o
si y cómo logran (o no logran) colaborar
entre sí en apoyo de sus respectivas intenciones, o (en
general) qué pasos evolutivos fueron necesarios para Homo sapiens
haber alcanzado la capacidad de reconocer lo que sus congéneres
tener en mente antes de actuarlo. El énfasis está en el
condiciones previas de la cultura humana. La amplitud y frescura de estos
Nuevas consultas surgen asombrosamente en esta visión general lúcida y justa.
Leerlo me lleva a una conjetura bastante extraña. Que no sea
el caso de que el resultado único de la evolución humana -nuestra confianza recién
adquirida en procedimientos convencionalizados o institucionalizados para relacionarnos
unos con otros y con el mundo social en general-
– que esto es lo que hace que el nuestro sea el primero y único “parecido a una especie”
especies del reino animal? Quiero decir que en el sentido de que a menos que un ser
humano haya llegado a apreciar las "reglas" del
entorno cultural de aquellos con quienes interactúa, es incapaz
para proceder en colaboración. En este sentido, nosotros, como especie, nos hemos
subdividido localmente en un grado más allá de cualquier especie que haya
alguna vez existió. Y esto no es del todo a fuerza de estar separados por
diferentes lenguajes y sus perspectivas subyacentes, marcan el ritmo
Hipótesis de Sapir-Whorf.
La paradoja, más bien, es que el Homo sapiens se ha "localizado" al tener que
depender de modos aprendidos, específicos de la cultura.
de interactuar. Esta especificidad de la cultura local a menudo desvía las percepciones
interculturales de una manera que crea tensiones indeseables.
y peligrosa rivalidad entre las culturas locales. La localidad tiene su
costos: las tensiones y malas lecturas que genera a menudo profundizan los problemas
interculturales tanto a nivel personal como institucional.
Nuestra especie ha evolucionado de la forma más atípica. ciertamente lo hicimos
no evolucionar hacia una especie uniforme de estado estacionario, como lo hace la
mayoría de las especiaciones. El homo sapiens simplemente ha ido cambiando, a
menudo de forma masiva, y de formas que confunden la definición habitual de especie.
especificidad Una vez que desarrollamos un lenguaje escrito, por ejemplo,
comenzar dejando fuera de cuenta incluso las claves intersubjetivas locales. Y
cualquier innovación tecnológica monocultural conduce fácilmente a lecturas erróneas
de “otras mentes”. Cuando un colega médico y yo enseñamos
un marabú sacerdotal cómo usar la penicilina en los enfermos graves en su
Pueblo wolof senegalés, fue el éxito de su “mirada renovada”
a Alá que más impresionó a los lugareños.
La historia, por supuesto, aumenta aún más la localidad humana, dada su
inevitablemente perspectivas locales. Como devotos de los Annales franceses
dicho por la escuela, los historiadores buscan con razón el surgimiento de nuevos
mentalidades producidas por culturas cambiantes (Furet 1985). Aprecian el poder de lo
local.
Entonces, como especie, parece que siempre nos estamos convirtiendo :
diferenciando, localizando e incluso sublocalizando (como ocurre con la formación de
clases y la división del trabajo).
El dogma universal de una sola especie ha sido, por supuesto, el
dogma del colonialismo en todas sus formas - que todo el mundo en todas partes
podría ser lo mismo si se les dieran las mismas oportunidades culturales que tenemos
nosotros . Debajo de la superficie compasiva de este antiguo dogma yace la creencia
de que el Homo sapiens en todas partes es capaz de leer y apreciar lo que otros en el
mundo.
la especie humana tiene en mente: un dogma al que se le ha dado una nueva oportunidad de vida
por lo que ahora se llama psicología evolutiva.
La enorme contribución de Tomasello et al. es resaltar
el papel crítico de la cultura en apoyo de la intersubjetividad humana
y para demostrar cómo esto es posible gracias a nuestro singular hu
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
capacidades del hombre. Esto es lo que me lleva a enfatizar la localidad
de intersubjetividad, pues la cultura es siempre local.
Leí su relato como sugiriendo que el Homo sapiens no
se ajusta a la definición habitual de una especie. A fuerza de nuestra dependencia
humana de las convenciones culturales, hemos desarrollado un grado de localidad
(o subespeciación, si uno quiere ser conciliador con la comunidad).
pasado) que se desconoce en cualquier otra especie sobre la faz de la tierra.
Nuestra tendencia a "interpretar mal" a otros en otras culturas en el
a la luz de nuestros estándares locales ha llevado a una desnudez intercultural
distintiva, a menudo letal. Irónicamente, nosotros, como especie, parecemos ser
capaces de las formas más cercanas y sensibles de intersubjetividad a nivel local
mientras que, al mismo tiempo, seguimos siendo propensos a groseras
interpretaciones interculturales erróneas en lo que respecta a las intenciones de los demás. ¿Están seguros los autores de que la evidencia de que el nivel cognitivo de
Y nuestro genio local para idear procedimientos siempre nuevos para usar
y expresar nuestras mentes a menudo tiene el efecto de sublocalizarnos aún más,
como en la formación de clases sociales o mediante la creación de
una división del trabajo en castas.
Sin embargo, a pesar de nuestro genio para la intersubjetividad y su cultivo,
a pesar del carácter local de la "subespeciación", el Homo sapiens también ha
logró crear un mundo cada vez más amplio de oportunidades creativas que,
aunque genera una tasa de muerte escalofriantemente mayor que
puede ser sostenible, nunca habría sido imaginable por nuestros antepasados.
Nuestra localidad, en una palabra, virtualmente nos descalifica como especie en
el sentido clásico. Haríamos bien en tener esto en cuenta al considerar las
implicaciones de la investigación reportada en el brillante
La explicación ofrecida por Tomasello et al., ya que la localidad está ahora en
tensión cada vez mayor con la universalidad a la que aspiramos en la globalización.
¿Por qué las personas con autismo carecen de la
motivación o capacidad para compartir intenciones?
tony charman
Unidad de Ciencias del Comportamiento y del Cerebro, Instituto de Salud Infantil, Londres
WC1N 1EH, Reino Unido. t.charman@ich.ucl.ac.uk
URL: http://www.ich.ucl.ac.uk/ich/html/academicunits/behav_brain_sci/
b_b_s_unit.html
Resumen: Tomasello et al. Resaltar cómo, en combinación, las deficiencias
cognitivas y las deficiencias afectivas ayudan a explicar por qué las personas con
autismo no entran de lleno en la cultura humana. Nos preguntamos si el componente
motivacional es un desarrollo posterior en la ontogenia humana y
si el nivel cognitivo de intención de lectura está intacto en el autismo. Una llave
La pregunta es qué deficiencias neuropsicológicas subyacen a este proceso cognitivo.
deterioro afectivo.
Tomasello et al. hacer un gran servicio al campo destacando cómo en
combinación de deficiencias cognitivas (o de representación) y deficiencias afectivas
(una motivación o capacidad para compartir la atención)
ayudar a explicar por qué las personas con autismo no entran de lleno en la cultura
humana. Es importante recalcar que el desarrollo
y alteraciones del comportamiento que muestran las personas con autismo
no puede explicarse únicamente por los déficits cognitivos (ya sea en teoría
de la mente, la función ejecutiva, la coherencia central u otras funciones cognitivas
[para una revisión, ver Burack et al., 2001]). Como lo reconoce
Según los autores, esta es una opinión defendida durante mucho tiempo por
algunos comentaristas, sobre todo Hobson (1993, 2002), y suena fiel a la tesis de Kanner. y Frith 2003; Nelson et al., 2005).
(1943) descripción original de niños con “trastornos autistas innatos del contacto
afectivo”.
¿Los autores pretenden sugerir que la motivación afectiva
componente es un componente de desarrollo posterior (que la comprensión
los fundamentos de la acción intencional) del sistema en la ontogenia humana?
Esto parece poco probable porque, desde el principio del desarrollo humano, el
desarrollo cognitivo y el afectivo están entrelazados. Para
ejemplo, los estudios que han adoptado un análisis detallado de infant-
Las interacciones de los adultos (por lo general, los cuidadores) han demostrado
que los bebés son sensibles y se involucran en “protoconversiones” de ida y vuelta.
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto
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saciones” desde los 2 meses de edad (Bateson 1975; Tre varthen 1974). Estos
implican la sintonía rítmica de la madre y
vocalizaciones infantiles con la madre prolongando, amplificando y
versiones mejoradas de los sonidos del bebé (Papousek 1989; Tre varthen et al.
1999). Tales intercambios están cargados de afecto; la voz
la protoconversación se acompaña de otras reacciones simpáticas
que no son imitativos, como sonrisas, miradas mutuas, gestos con las manos
y expresiones vocales afectivas. Stern (1985) ha llamado a estas “sintonizaciones
coloreadas emocionales de apoyo”. Clínicamente algunos padres
de los niños con autismo informan que sus bebés no respondían
en los primeros meses de vida (Wing 1996), lo que sugiere que podrían
no estar tan motivado como otros niños para entrar en tales intercambios.
intención de lectura está intacto en el autismo es segura? Citan dos estudios
que han encontrado que los niños con autismo producen la acción objetivo después
de una “demostración fallida” en la tarea de recreación conductual de Meltzoff
(1995) (Aldridge et al. 2000; Carpenter et al.
2001). Previamente hemos argumentado que los procesos de aprendizaje no social
que incluyen la mejora del estímulo y el aprendizaje por emulación
podría explicar tales hallazgos (Charman & Huang 2002; Huang
et al. 2002). En un estudio anterior, usamos una de esas tareas con niños pequeños
con autismo, y solo 3 de 20 niños con espectro autista
trastornos copiaron la acción del experimentador de encender la caja por
agacharse con la cabeza (Charman et al. 1997). también sería
ser de interés conocer la reacción emocional de los niños con
autismo probado por Carpenter et al. (2001). Mientras se nos dice que
“Miraron a la luz con anticipación, aparentemente indicando su
apreciación de la naturaleza dirigida a un objetivo de esta acción ", no
saber si los niños con autismo respondieron como lo hacen muchos niños típicos
con vendavales de risa, sonrisas y miradas burlonas
en el experimentador. La nota al pie 4 también indica que los chimpancés
producir la acción objetivo después de demostraciones de intentos fallidos
en el procedimiento de recreación conductual (y de hecho en la línea de base
presentación cuando no se demuestra ninguna acción). esta respuesta es
presumiblemente a través de procesos de aprendizaje no social como los que ya
mencionadas, así como las posibilidades de los objetos naturales. Esto no quiere
decir que la lectura intencional no esté involucrada en situaciones de imitación.
Más bien se pretende enfatizar que en el desarrollo típico
existe en combinación con el aprendizaje no social y con el aprendizaje afectivo
compromiso (intente jugar juegos de imitación con niños pequeños y mantenga
una cara seria). Puede que no sea correcto pensar en una parte de
este sistema como intacto en niños con autismo y otro deteriorado.
Claramente, el sistema en su conjunto no funciona como debería, y
esto podría involucrar tanto los componentes cognitivos como los afectivos.
del sistema (Tager-Flusberg 2001).
Un área clave de investigación en el autismo es identificar qué deficiencias
neuropsicológicas subyacen a esta deficiencia afectiva.
si el déficit se entiende mejor en términos de motivación o
capacidad, y para determinar qué sistemas cerebrales favorecen estos
impedimentos y cómo su función podría verse interrumpida. Un útil
modelo de los componentes que tales capacidades cognitivo-afectivas
requieren es el de una red social de procesamiento de información (SIPN
[Nelson et al., 2005]). SIPN implica la detección de un estímulo como
social; un compromiso afectivo con el estímulo social; y un componente regulador
cognitivo (similar a la teoría de la mente) que ayuda
decidir y promulgar una respuesta al estímulo. Cada nodo está asociado con
sistemas neuronales particulares, y hay evidencia convergente de que estos
sistemas están estructural y funcionalmente deteriorados en individuos con autismo
(Baron-Cohen et al. 2000; Frith
Curiosamente, hay evidencia convergente de tal investigación
que los componentes cognitivos y afectivos del sistema
podría estar más entrelazado de lo que una vez esperábamos. Por ejemplo,
Schultz et al. (2003) encontraron que el área fusiforme de la cara se activaba
durante una tarea de atribución social (teoría de la mente). Hipoactivación de
esta región en individuos con autismo mientras procesan rostros es el
mejor hallazgo de imagen funcional replicado en el campo (Schultz et al.
Alabama. 2000, 2003). Klin et al. (2003) nos recuerdan que dentro de un marco de
"mente enactiva" el desarrollo cognitivo depende en parte
en lo que se considera sobresaliente en el entorno. Varios modelos de de
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 695
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
Las deficiencias del desarrollo en el autismo enfatizan que para los individuos
con autismo parece haber una prominencia reducida de las señales sociales
y recompensas sociales (Dawson et al. 2002b; Mundy et al. 2003). Este
podría reflejar una capacidad reducida para reconocer, identificar,
pensar y responder a las señales sociales; alternativamente, podría explicar
cómo los individuos con autismo sobredesarrollados tienen una motivación
reducida para responder a las señales sociales que no encuentran gratificantes. Como
Tomasello et al. Resaltar, la consecuencia inevitable de tales deficiencias es la
incapacidad de entrar plenamente en la cultura humana.
Hacia una explicación basada en la construcción de
intenciones compartidas en la cognición social
Pedro F. Dominey
Instituto de Ciencias Cognitivas, CNRS UMR 5015, 69675 Bron Cedex,
Francia. dominey@isc.cnrs.fr
http://www.isc.cnrs.fr/dom/dommenu-en.htm
Resumen: Este comentario analiza el artículo objetivo para determinar
si el desarrollo de intención compartida podría implementarse y probarse
en sistemas robóticos. El análisis indica que tal implementación
debe ser factible y probablemente dependerá de un enfoque basado en la construcción
similar a la empleada en el marco de la gramática de la construcción.
El marco teórico presentado por Tomasello et al. es de particular interés para los
investigadores en el dominio de la robótica cognitiva, cuyos objetivos incluyen el
desarrollo de sistemas robóticos artificiales que están dotados de las capacidades
de cognición social
descrito en el artículo de destino. Analizo el artículo para comenzar a formalizar
las representaciones internas y las operaciones sobre esas representaciones (por
ejemplo, transformaciones, combinaciones) para determinar cómo podrían
proporcionar la base para la implementación de
un sistema artificial que podría actuar como niños pequeños en el desarrollo y uso
de representaciones cognitivas dialógicas. Curiosamente, uno de los resultados
de este análisis es la sugerencia de que el
noción de construcción como un mapeo estructurado en la construcción
El marco gramatical para el lenguaje puede generalizarse o extenderse.
al dominio de la cognición social.
Se supone que el niño llega a la tarea con una percepción
capacidad que proporciona un conjunto de representaciones y operaciones básicas
sobre esas representaciones. Así, el niño puede (1) percibir
estados físicos de los objetos, (2) percibir las acciones físicas realizadas
por agentes que pueden cambiar los estados de estos objetos, y (3) distinguir
entre el yo y el otro en este contexto. Así mismo el niño
puede (4) percibir las respuestas emocionales de los demás. Además, nosotros
asumirá (5) alguna forma de mecanismo de aprendizaje estadístico (p. ej.,
véase Saffran et al. 1996) que forma representaciones que se unen a eventos
sucesivos y concurrentes y que pueden representar
variables que pueden ser instanciadas en estas representaciones (Domi ney &
Ramus 2000; Marcus et al. 1999).
Dada esta maquinaria, podemos considerar el desarrollo ontogenético de una
forma de construcción de acción en la que, después de repetidas veces
realizar una acción (por ejemplo, recoger un bloque y lanzarlo), el
niño comenzará a formar una representación de la forma [estado inicial,
acción y estado final] instanciado como [bloque en mano, lanzar bloque,
y bloque en el suelo]. Aunque el bloqueo puede comenzar y terminar en diferentes
lugares, y la trayectoria de lanzamiento puede ser diferente, el
La secuencia invariable se repetirá suficientes veces para permitir que tenga lugar
el aprendizaje estadístico, vinculando el estado inicial, la acción y el estado final
en un objeto cognitivo coherente: una construcción de acción.
Curiosamente, una analogía con las construcciones gramaticales y la
aquí aparece la transición en el lenguaje de la holoconstrucción fija a las
construcciones de un solo argumento o de islas verbales. el bloque de tiro
construcción es como una holofrase fija en el lenguaje: tiene un
ámbito de aplicación limitado y específico. A medida que el niño llega a
arrojar diferentes objetos, la construcción de bloque de lanzamiento puede volverse
un poco más abstracta que la construcción throw(X) [in hand(X),
throw(X), on floor(X)], análogo a las construcciones verbo-isla
696 CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28:5
Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto a los términos de uso de Cambridge Core, disponibles en https://www.cambridge.org/core/terms.
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
en el lenguaje en un desarrollo progresivo de construcciones más abstractas. Esta
introducción de variables y su manipulación
podría confiar en el mecanismo de aprendizaje demostrado en bebés por
Marcus et al. (1999) y simulado por Dominey y Ramus (2000)
y Dominey et al. (1998).
La relación resultante entre estado inicial, acción y estado final
estado permite el desarrollo de la construcción intencional
basado en la construcción de la acción. En la construcción intencional,
el estado final es la meta, y el estado inicial y la acción constituyen
la intención asociada con la realización de la meta. estos intencionales
Las construcciones contribuirán al componente de “conocimientos, habilidades”
de las Figuras 1 y 2 del artículo de destino, y cuando surja una meta,
se puede buscar en el inventario de construcciones para encontrar la construcción
adecuada y extraer la intención correspondiente.
Ahora podemos considerar cómo este marco podría extenderse a la
formación de representaciones cognitivas dialógicas. Considere un escenario en
el que un niño está sentado en el piso y trata de alcanzar, pero
al no poder alcanzar, un bloque de juguete. Llega un adulto, ve que el niño
quiere el bloque pero no puede alcanzarlo, por lo que empuja el bloque hacia
al alcance del niño. El niño luego alcanza con éxito y
agarra el bloque y lo tira fuera de su alcance, y el escenario se repite en un juego
de “tirar el bloque” entre el niño y
el adulto suficientes veces para que pueda tener lugar el aprendizaje estadístico.
En este escenario, el niño tiene el objetivo de agarrar y lanzar
el bloque. Ya ha aprendido una construcción intencional [estado inicial, acción y
estado-objetivo final] de la forma [al alcance(X),
agarre (X), y en la mano (X)], y así sabe [encadenando el lanzamiento (X)
y agarrar (X) construcciones del inventario de construcción] que
para lanzar el bloque primero debe agarrarlo. El niño intenta
para agarrar el bloque, pero falla porque está fuera de su alcance. Esto crea
un subobjetivo (poner el bloque al alcance de la mano) para el que actualmente no
existe una acción adecuada. Sin embargo, cuando el adulto se mueve
el juguete al alcance, se vuelve asible, y el intencional
El plan de construcción (agarrar y lanzar el bloque) puede entonces ser
ejecutado. La repetición suficiente del “juego” permitirá el aprendizaje
mecanismos para unir estados y acciones. Curiosamente,
sin embargo, la representación dolosa incluirá acciones de
ambos participantes. En particular, el subobjetivo de recuperar el juguete
al alcance después de que ha sido lanzado se asigna al adulto. Más
en general, las construcciones intencionales que forman parte de un plan
intencional pueden asignarse a diferentes participantes de manera distribuida,
manteniendo cada participante su representación del plan distribuido completo: la
intención conjunta. De este modo,
vemos mecánicamente cómo se formarán intenciones conjuntas en ambos
participantes a través de su participación y observación del desarrollo de las
acciones de manera dirigida a un objetivo, con el objetivo y el
ejecución de las acciones compartidas por los dos participantes.
La representación intencional conjunta resultante es un precursor de
representaciones cognitivas dialógicas más articuladas, pero aún proporciona una
base para una interacción bastante interesante. Por ejemplo, basado
sobre la noción de ayuda como intervención en un plan intencional por parte de un
colaborador (por ejemplo, el adulto en el escenario anterior), el niño
puede aprender a pedir ayuda y a ayudar a otros bajo condiciones apropiadas.
condiciones. Asimismo, la noción de juego se desarrolla naturalmente a partir de
este tipo de representación. Esto proporciona una poderosa herramienta analítica
para el comportamiento humano y un paso importante hacia la
especificación de mecanismos de cognición social para robots cognitivos
(Dominey y Boucher 2005).
El análisis preliminar actual sugiere que la caracterización de los mecanismos
para las intenciones compartidas en el artículo de destino es lo suficientemente
detallada como para permitir su implementación de una manera formal que
eventualmente pueda usarse y probarse en el
contexto de sistemas artificiales que interactúan con humanos y/u otros
sistemas Además, parece que el funcional/computacional
Los mecanismos que soportan estas capacidades pueden ser abarcados
dentro del marco de mapeo de estructuras que ha sido de particular uso en el
enfoque de la gramática de la construcción del lenguaje natural (ver Dominey
2004; Dominey & Boucher 2005). Por cierto,
esto no es sorprendente, porque el lenguaje y la cognición social son
altamente interrelacionados.
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
Comportamiento simbólico y toma de perspectiva
son formas de respuesta relacional derivada
y se puede aprender
Simon Dymonda y Louise McHughb
aDepartamento de Psicología, APU, Cambridge CB1 1PT, Reino Unido;
y bDepartamento de Psicología, Universidad de Gales, Swansea, Singleton
Park, Swansea SA2 8PP, Reino Unido. s.dymond@apu.ac.uk
l.mchugh@swansea.ac.uk
URL: http://web.apu.ac.uk/appsci/psychol/staff/sdymond.htm
URL: http://psy.swan.ac.uk/about_dept/dept_cv.asp?MembersID=85
Resumen: Numerosas preguntas siguen sin respuesta en relación con los
determinantes funcionales del comportamiento simbólico y la toma de perspectiva,
en particular con respecto a las capacidades de los niños con autismo. Un enfoque
alternativo que considera estos comportamientos como formas de relaciones relacionales derivadas
responder permite diseñar programas de intervención funcional para establecer
dichos repertorios en individuos para los que están ausentes.
Tomasello et al. argumentan que los niños con autismo exhiben déficits en
intencionalidad compartida y que el uso de símbolos se considera
ser un área problemática particular para esta población. Sin embargo, ellos
no dan más detalles sobre la medida en que estos déficits podrían ser
mejorado, y qué implicaciones podría tener esto para su cuenta. Quedan muchas
preguntas sin respuesta sobre los determinantes funcionales de estos comportamientos
y cómo se pueden agregar.
al repertorio conductual de un individuo una vez que se descubre que es
carente. Abordaremos estos temas dentro del contexto de la moderna
enfoques conductuales del comportamiento simbólico y la toma de perspectiva que
consideran estos comportamientos como formas de relaciones relacionales derivadas.
respondiendo
Las definiciones contradictorias de los símbolos abundan en la literatura sobre el
desarrollo, sin embargo, la investigación realizada durante los últimos 30 años dentro de
la tradicin analtica de la conducta sobre la respuesta relacional derivada
ofrece una explicación funcional de los tipos de comportamientos simbólicos que
constituyen el núcleo mismo del lenguaje humano y la cognición (Hayes
y Hayes 1992; Hayes et al., 2001; Horne y Lowe 1996). La investigación ha mostrado
una notable propensión, dada la adecuada
condiciones de entrenamiento, para niños con autismo y otros trastornos del desarrollo
para producir conductas novedosas indicativas del uso eficiente de los símbolos.
Respuesta relacional derivada, que al
momento parece ser una capacidad exclusivamente humana (ver Dymond et al.
al., 2003), puede ser, de hecho, un proceso fundamental involucrado en el lenguaje
debido a su similitud con la bidireccionalidad de las relaciones referentes de las
palabras. En el curso del aprendizaje temprano del lenguaje, los niños aprenden
quizás una de las formas más importantes de lenguaje derivado.
respuesta relacional, que es nombrar y señalar objetos y
eventos y derivar relaciones entre estos eventos con creciente
complejidad a medida que el niño se desarrolla (Lipkens et al., 1993). Por ejemplo, al
escuchar la palabra hablada "coche", señalar un juguete real
Se puede enseñar el coche. Este episodio de entrenamiento puede describirse como "escuchar
nombre, vea y señale el objeto”. Luego, cuando se le presenta una imagen de un
carro de juguete, se le puede enseñar a un niño a señalar el juguete real.
coche (“ver imagen, señalar objeto”). Siguiendo tal historia de entrenamiento, las
relaciones emergentes entre los estímulos pueden entonces ser probadas; que
Es decir, un niño puede producir la palabra hablada "auto" y señalar una imagen
cuando se le muestra el auto de juguete real (llamado simetría o mutuo).
vinculación), sin mayor formación. De manera similar, un niño puede señalar
a una imagen al escuchar la palabra hablada, y viceversa (llamado
equivalencia o vinculación combinatoria), todo ello sin
capacitación.
Estas actuaciones derivadas son, diríamos, simbólicas porque el niño deriva
espontáneamente relaciones entre todos los estímulos.
después de aprender sólo un subconjunto de relaciones de referencia. Niños con
autismo, incluidos aquellos que carecen de habilidades de denominación vocal, pueden derivar
relaciones de estímulo tales como la equivalencia y la exclusión, pero ocasionalmente
pueden requerir protocolos de entrenamiento de instrucción especializados antes de
que lo hagan (ver Carr 2003; Carr et al., 2000; Eikeseth & Smith
1992; O'Donnell & Saunders 2003; Stromer et al., 1996; hijo de Wilkin & McIlvane
2001). Por lo tanto, no hay motivos para reclamar
que el comportamiento simbólico, o la respuesta relacional derivada, es
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
problemático o más allá de las capacidades conductuales de los niños con
autismo y otros trastornos del desarrollo. Además, un enfoque que hace hincapié en
los componentes funcionales de la simbólica
comportamiento también permite la inclusión de respuestas simbólicas distintas de
respuestas vocales (p. ej., señas manuales) en el lenguaje comunicativo
repertorios de niños con autismo. Referencia a tal alternativa
repertorios está notablemente ausente en el relato de Tomasello et al.
Las habilidades de toma de perspectiva, cuando se consideran una forma de
respuesta relacional derivada, pueden surgir de manera similar después de una
historia de refuerzo explícito para responder preguntas.
que requieren que el niño cambie de perspectiva entre yo-tú, ahora-
Entonces, y Aquí-Allá, como "¿Qué estoy haciendo aquí?" y
"¿Qué estás haciendo ahora?" (Barnes-Holmes et al., 2001; Dymond
y Barnes 1994, 1997; MacHugh et al., 2004). Aunque la forma de
estas preguntas a menudo pueden ser idénticas, el entorno físico
se modifica cada vez que se hace o responde una pregunta. Lo que queda
constantes a través de estos eventos son las propiedades relacionales de los términos
deícticos. A lo largo del desarrollo y a lo largo
discurso cotidiano, un niño aprende que yo siempre es desde esta perspectiva
aquí, pero no desde la perspectiva de otro allí. De esta manera, las funciones de toma
de perspectiva de responder preguntas pueden estar presentes
incluso si los términos deícticos reales están ausentes como palabras alternativas
cumplen la misma función contextual y permiten que un niño aprenda a
responda adecuadamente como si se hubieran utilizado los términos reales. Nosotros
sostienen que se trata de historias ontogenéticas controladas contextualmente
como estos que Tomasello et al. se refieren cuando mencionan la contribución de
“experiencias específicas” y “formas de discurso de cambio de perspectiva” en el
surgimiento de conjuntos atencionales
actividades.
Acercarse a la toma de perspectiva como una forma de relación derivada
responder permite diseñar programas de intervención para establecer tales habilidades
en individuos para los que están ausentes. Directamente
entrenando habilidades de toma de perspectiva de diversa complejidad a través de
múltiples ejemplos y luego probando respuestas generalizadas con
nuevos conjuntos de preguntas es, en nuestra opinión, un enfoque más
pragmáticamente útil que las alternativas de "teoría de la mente" que intentan enseñar
niños con autismo sobre los estados informacionales. Si bien aún queda por hacer
una considerable investigación aplicada, los enfoques basados en intervenciones
funcionales ya han demostrado ser efectivos para superar los déficits de atención
conjunta en el autismo (ver Dube et al., 2004;
Jones y Carr 2004; Ballena y Schriebman 2003). Sostenemos que
enfoques como estos serán de uso más práctico que las explicaciones que no
especifican las condiciones bajo las cuales
los déficits pueden superarse o descartarse por completo como un objetivo pragmático.
EXPRESIONES DE GRATITUD
Agradecemos a Rob Whelan, Ruth Anne Rehfeldt y Eric Fox por
comentarios útiles.
Sincronía de interacción y circuitos neuronales
contribuir a la intencionalidad compartida
Ruth Feldmana,b Linda C. Mayesb y James E. Swainb
aDepartamento de Psicología y Centro de Ciencias Cerebrales Gonda, Bar Illán
Universidad, Ramat-Gan 52900, Israel; y bChild Study Center, Yale
Escuela Universitaria de Medicina, New Haven, CT 06520.
feldman@mail.biu.ac.il james.swain@yale.edu
linda.mayes@yale.edu
Resumen: En el compartir diádico y triádico de emociones, intenciones y
comportamientos en las familias, la sincronía interactiva es importante para los primeros años de vida
experiencias que contribuyen al desarrollo de la cognición cultural. Este
sincronía probablemente depende de los circuitos neurobiológicos, actualmente bajo
estudiar con imágenes cerebrales, que implican atención, respuesta al estrés y
memoria.
Si la intencionalidad compartida es el ápice de la cognición evolutiva, como
sugerido por Tomasello et al. la sincronía de interacción es una de sus
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 697
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
precursores centrales. Durante el tercer mes de vida, los bebés humanos
comienzan a participar en interacciones sociales sincrónicas, un contexto en
en el que los bebés aprenden a reconocer y responder a las intenciones comunicativas
de los demás, compartir emociones, turnarse en un intercambio vocal, igualar las
direcciones de la mirada y las expresiones faciales de su pareja,
y responder a microcambios en estados atentos y niveles de social
compromiso (Feldman et al. 1999; Tronick 1989). estos primeros
Las interacciones cara a cara entre padres e hijos se componen de unidades
conductuales de nivel micro que siguen
patrones rítmicos, y los bebés en esa etapa pueden anticipar los ritmos de la pareja y
coordinar su comportamiento en consecuencia. A pesar de que
la centralidad de la comunicación cara a cara varía entre sociedades, los niños de
todas las culturas se convierten en socios activos en un
diálogo social aproximadamente a la misma edad (Richter 1995) – una experiencia
únicamente humana, ya que ninguna otra especie sensibiliza a sus crías a
tal respuesta coordinada a las señales sociales faciales. madres y
los padres se sincronizan con sus bebés en el mismo grado pero usan
diferentes modos de sincronía interpersonal: las madres se enfocan en un intercambio
rítmico cara a cara y los padres construyen cadenas de juego altamente excitado con
un enfoque de objeto (Feldman 2003). Durante esa etapa, los bebés también pueden
participar en interacciones sociales triádicas con sus madres y padres. Los bebés de
tres meses cambian su orientación social entre los padres durante el juego triádico
que sigue a la interacción.
progenitor cambiando su mirada de infante a cónyuge, y tal
capacidad sugiere una conciencia temprana de un sistema de señalización social
entre otros independientes (Feldman et al. 2003). a eso de las 4
meses de edad, las madres empiezan a atribuir intencionalidad a sus
comportamientos de los infantes, creando así el contexto mental para la emergencia
de la acción intencional del infante (Feldman & Reznick 1996).
Esta implicación tan estrecha con el mundo social —antes de la aparición de las
formas de alcanzar y agarrar que permiten una implicación significativa con el mundo
de los objetos— precede a la intencionalidad compartida y a las relaciones triádicas
niño-otro-objeto del niño.
parte posterior del primer año y sugieren una preparación biológica
proporcionada por la sincronía temprana de estados afectivos para el desarrollo del
uso de herramientas, la lectura de la mente, la simbolización y la creatividad
(Feldman y Greenbaum 1997).
La base biológica de la capacidad del niño para participar en un diálogo social
sincrónico la proporciona la organización de osciladores fisiológicos durante el período
neonatal, como el reloj biológico y los ritmos cardíacos, y un sueño-vigilia más
organizado.
la ciclicidad y la variabilidad de la frecuencia cardíaca del recién nacido predicen un
emparejamiento sincrónico entre madre e hijo a los 3 meses (Feld man, en prensa).
Debido a la regulación fisiológica inmadura del bebé, la organización de procesos
biológicos como el sueño y la
la vigilia, la termorregulación, la regulación autonómica y el nivel de actividad dependen
de la regulación externa proporcionada por el
la proximidad, el contacto y los estímulos sociales de la madre (Hofer 1995), y
esta dependencia sensibiliza al infante a alteraciones menores en la cercanía materna
y las señales comunicativas. Mientras se compromete el
infante en sincronización interpersonal coordinada, las madres entrenan los ritmos
biológicos del infante y transforman el periódico predecible
ritmos de osciladores fisiológicos en un estocástico-probabilista
proceso que está abierto a las señales externas del entorno social y no social y puede
incorporar los estados cambiantes y
las intenciones emergentes del compañero que interactúa en la corriente de conducta
(Fogel 1993; Trevarthen 1979). Sincronía padre-hijo en
los primeros meses de vida tiene un papel formativo en la maduración del cerebro y
se encontró que predecía la autorregulación de los niños, el juego simbólico, las
habilidades cognitivas y la adaptación del comportamiento en la niñez posterior (Feldman
y Eidelman 2004; Feldmann et al. 1996, 1999). La sincronía de la interacción también
es sensible a las condiciones de riesgo que surgen tanto de los padres como del niño,
y el grado de sincronía tiende a disminuir en
casos de depresión materna, prematuridad o parto múltiple (Field
1994; Lester et al. 1985). Por lo tanto, la experiencia de la sincronía proporciona un
vínculo entre las funciones homeostáticas mediadas por el tronco encefálico,
estructuras límbicas involucradas en la identificación y el intercambio de
emociones, a los sistemas corticales responsables de la regulación del comportamiento
y el intercambio de estados mentales.
698 CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28:5
Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto a los términos de uso de Cambridge Core, disponibles en https://www.cambridge.org/core/terms.
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
La base cerebral del vínculo padre-hijo en desarrollo puede ser
abordado con neuroimagen funcional. Medición no invasiva de rayos densos de
señales electroencefalográficas del cerebro del bebé
durante situaciones sociales pronto puede ser posible. El uso de imágenes de
resonancia magnética funcional para estudiar las respuestas del cerebro de los padres
a los estímulos emocionales del bebé fue iniciado por
Lorberbaum et al. (2002), quienes utilizaron el llanto estándar de un bebé como
estímulo para los padres. Circuitos talamocingulados, así como cortezas medial o
bitofrontal, mesencéfalo, hipotálamo, cuerpo estriado y septal.
regiones fueron selectivamente más activas en respuesta al llanto del bebé.
Sobre la base de este trabajo, Swain et al. (2003) han estado estudiando
madres y padres primíparas y multíparas en múltiples tiempos
puntos usando el propio llanto de bebé y estímulos con imágenes con la hipótesis
que las respuestas cerebrales tempranas de crianza pueden compartir activaciones con
ciertas psicopatologías como el trastorno obsesivo-compulsivo
(Leckman et al. 2004). Regiones del cerebro relativamente activadas por propia
frente a otros estímulos del bebé incluyen el mesencéfalo, el tálamo, los ganglios
basales, la amígdala, la ínsula y el cíngulo. Además, las respuestas de los padres
parecen cambiar durante los primeros 3 a 4 meses después del parto a medida que
la relación se desarrolla (Swain et al. 2004). Varios otros grupos
están trabajando en esta área, utilizando diferentes paradigmas experimentales
y poblaciones (Bartels y Zeki 2004; Leibenluft et al. 2004;
Nitschke et al. 2004; Ranote et al. 2004; Seifritz et al. 2003; Zagal
et al. 2003); y este enfoque promete revelar estructuras cerebrales
necesario para el apego padre-hijo, incluida la sincronía conductual y la intencionalidad
compartida. Hasta el momento, los centros de control de las emociones se encuentran
activados por las señales del bebé a través de los investigadores.
– áreas de acuerdo con la literatura animal sobre cachorro dirigido
comportamiento materno (Leckman y Herman 2002; Numan y
Sheehan 1997). Combinaciones de estímulos bien controlados, sensibles
datos psicométricos y estímulos etológicamente válidos pueden esclarecer la
importancia específica de estos circuitos cerebrales para mediar
comportamiento de los padres en los seres humanos y sentar las bases para el futuro
estudios sobre el desarrollo del cerebro del bebé y las anomalías del vínculo entre
padres e hijos relacionadas con condiciones tales como la depresión posparto y la
psicopatología infantil.
¿Qué se interioriza? Cognitivo dialógico
representaciones y la mente mediada
Carlos Fernyhough
Departamento de Psicología, Universidad de Durham, Laboratorios de Ciencias,
Durham DH1 3LE, Reino Unido. cpfernyhough@durham.ac.uk
URL: www.dur.ac.uk/cpfernyhough
Resumen: Dos aspectos del relato de Tomasello et al. se beneficiarían de
elaboración adicional: (1) la construcción de representaciones cognitivas dialógicas a través de la
interacción social, y (2) las consecuencias cognitivas de operar con tales representaciones. Las
ideas de Vygotski sobre la internalización y
la mediación verbal puede ayudarnos a comprender mejor cómo los procesos cognitivos dialógicos
Las representaciones pueden transformar la cognición humana.
Tomasello et al. argumentar convincentemente la importancia de compartir
intencionalidad para la capacidad de los individuos para participar en especies únicas
formas de cognición. Según ellos, el principal resultado evolutivo del entrelazamiento
de la comprensión del agente intencional con
compartir la intención motivada es una forma de representación cognitiva
lo suficientemente rico como para incorporar perspectivas tanto en primera como en
tercera persona en un episodio de interacción social. Filogenéticamente y
ontogenéticamente, tales representaciones cognitivas dialógicas subyacen
capacidad de los humanos para relacionarse con otros como pensadores. Esta cuenta,
que considera que los fundamentos de la cognición cultural se establecen alrededor
de los 14 meses, tiene el inconveniente de atribuir una sofisticación cognitiva
considerable a los bebés bastante pequeños, mientras que a
al mismo tiempo que parece dejar poco margen para el desarrollo posterior
construir sobre estas formas prelingüísticas de comprensión sociocognitiva. La
“pequeña diferencia que marcó una gran diferencia” de Tomasello et al. (sección 6,
párr. 2) es, por lo tanto, probablemente demasiado pequeña. dos spe
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones

Aspectos específicos de su explicación se beneficiarían de una mayor elaboración: individuos con autismo en compartir estados intencionales con otros
(1) el proceso ontogenético a través del cual el conocimiento cognitivo dialógico puede ser la rigidez cognitiva que caracteriza al trastorno,
se construyen las representaciones, y (2) las implicaciones cognitivas y que, según este punto de vista, se derivaría de la incapacidad para participar en
de la habilidad en desarrollo para operar con tales representaciones. diálogo interno mediado (Fernyhough 1996). Además,
Con respecto al primero de estos temas, Tomasello et al. son sinceros sobre el Sería interesante considerar cómo las diferencias individuales en el
hecho de que no tienen un desarrollo satisfactorio motivación para compartir intenciones, tanto por parte de los bebés como de los
cuenta de la creación de representaciones cognitivas dialógicas. los adultos que proporcionan gran parte de su contexto social, pueden afectar el
Junto con otros que han abordado cuestiones relacionadas (p. ej., véase desarrollo posterior de los niños. Los autores señalan que actualmente existe
Carpendale y Lewis 2004; Symons 2004), apelan a la noción de internalización de pocos datos sobre tales diferencias individuales en la infancia, y será
Vygotsky para explicar cómo las representaciones dialógicas de las relaciones interesante ver cómo la investigación futura aborda esta brecha. Hasta
intencionales de los demás se transfieren al plano intrapsicológico (Vygotsky 1987). a los adultos, la construcción de mind-mindness (Meins
El problema es que si Ud. 1997; Meins et al. 2003) puede interpretarse como implicando la voluntad, así como
van a tener internalización, tienes que tener algo que la capacidad, de compartir intenciones con otros.
se interioriza. Para Vygotsky, lo que se internaliza es semióticamente Presumiblemente, el relato de Tomasello et al. tendrá algo que decir
Interacción mediada (principalmente lingüísticamente) con otros. Por ejemplo, la acerca de cómo las diferencias individuales en el intercambio de intenciones de los cuidadores
cuenta de Vygotskian del desarrollo de interior la motivación afectará las capacidades en desarrollo de los bebés para el
el habla lo ve como comenzando con la interiorización gradual de los diálogos con compromiso colaborativo y los logros culturales-cognitivos que
otros, desarrollándose a través de la etapa intermedia de fluye de eso.
discurso privado (incorporando intercambios dialógicos consigo mismo), y
en última instancia, "pasar a la clandestinidad" para formar un discurso interno. Crucialmente,
este proceso implica la interiorización de las múltiples perspectivas
representadas en el diálogo, con sus relaciones triádicas intencionales La cognición animal se encuentra con evo-devo
permaneciendo intacto (Fernyhough 1996, 2004). Como han señalado varios
autores (p. ej., véase Bakhtin 1986; Hermans 1996), los sistemas semióticos como R. Allen Gardner
el lenguaje natural están especialmente equipados para Departamento de Psicología/296, Universidad de Nevada, Reno, NV 89557.
poner de manifiesto esta multiplicidad simultánea de perspectivas. gardner@unr.nevada.edu
Una adopción más sincera de la internalización de Vygotsky
permitiría así que las representaciones cognitivas dialógicas de Tomasello et al. se Resumen: Sólida psicología comparada y moderna evolución y
acomodaran a las relaciones intencionales de los individuos la biología del desarrollo (a menudo llamada evo-devo) enfatiza los efectos poderosos
con quien el niño está en colaboración, o para “abarcar simultáneamente las de las condiciones de desarrollo en la expresión de la dotación genética.
perspectivas de primera y tercera persona” (nota Ambos exigen que los teóricos de la evolución reconozcan estos efectos. En cambio,
9). Sin embargo, es posible que deban abandonar la idea de que el lenguaje se Tomasello et al. compara estudios de niños humanos normales con estudios
de chimpancés criados y mantenidos en condiciones de privación cognitiva,
deriva por completo de estos importantes logros sociocognitivos. El discurso en
mientras ignora los estudios de chimpancés en un ambiente cognitivamente apropiado
lenguaje natural, como caso especial de mentos.
actividad semióticamente mediada, no tiene que esperar hasta ser compartida
la intencionalidad está plenamente establecida. Más bien, puede comenzar durante
Karl Marbe, distinguido psicólogo cognitivo experimental alemán, estudió a Basso,
las etapas (ontogenéticamente más tempranas) del compromiso diádico y triádico
un chimpancé en el zoológico de Frankfurt, que
y, por lo tanto, pueden desempeñar un papel en la transición a la colaboración.
problemas aritméticos resueltos (Marbe 1917). preguntado en alemán
compromiso, y la intención plena, dialógica y recíproca de compartir
"¿Cuánto es seis más cuatro?" Basso seleccionó una tarjeta con el
que Tomasello et al. han demostrado ser tan importantes. Dicho de otra manera,
número “10” como en la Figura 1. Verificando que Basso usualmente estaba en lo
los beneficios cognitivos de usar palabras como herramientas para
correcto, Marbe entrevistó al cuidador del zoológico y al entrenador que entrenaba
pensamiento - en este caso, la capacidad del lenguaje para representar los múltiples
Basso en problemas simples como uno podría entrenar a un niño en edad escolar,
perspectivas manifestadas en el diálogo – podría ser una forma de compensar
pero sin creer que Basso pudiera hacer aritmética. Él creyó,
los abrumadores desafíos cognitivos que debe presentar la participación en el
compromiso colaborativo (especialmente a partir de los 14 meses).
Así, el lenguaje es de hecho más que “un conjunto de dispositivos de coordinación
para llamar la atención de los demás” (art. 6, párr. 3); es una herramienta psicológica
(Vygotsky 1978) que viene a mediar en la
vidas mentales y reducir las demandas de procesamiento de operar con
representaciones complejas (Clark 1998).
Con respecto al segundo tema, Tomasello et al. aparecer ligeramente
subestimar las implicaciones de ser capaz de operar con diálogo
representaciones cognitivas. Si, como sospecho, querrían
reclamo, la posesión de tales representaciones compra al individuo la
capacidad de razonar en diálogos internos reflexivos y de múltiples perspectivas,
entonces las implicaciones para la cognición son profundas (y ciertamente irían
más allá de la referencia a “normas sociales y sus prácticas convencionales
constitutivas” [sección 5.2, párrafo 11]). Más bien, el diálogo interno dota al individuo
de una forma de pensar que es
flexible, abierta y capaz de abarcar diferentes perspectivas de la realidad al mismo
tiempo (Fernyhough 1996). Por ejemplo, la comprensión de creencias falsas (que
generalmente requiere la
acomodación simultánea de la perspectiva informada de un protagonista junto con
la perspectiva ingenua de otro protagonista) puede ser
interpretado como un producto del pensamiento dialógico (Fernyhough 2004).
Los autores implican que una teoría de la mente completamente desarrollada debe
ser evolutivamente dependiente de la capacidad de operar con diálogos.
representaciones cognitivas, pero no tienen mucho que decir sobre
los otros correlatos y secuelas de este logro del desarrollo. Por ejemplo, una Figura 1 (Gardner). Matriz para probar el chimpancé Basso (Marbe
consecuencia de las dificultades enfrentadas por 1917) como en pruebas infantiles (p. ej., Tomasello & Haberl 2003).

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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
en cambio, que Basso leyó su mente. Marbe probó esta hipótesis al
pedirle al entrenador que le dé a Basso una serie de problemas aritméticos y
pensar respuestas incorrectas. El resultado fue decisivo. bajo repetidamente
dio la respuesta que su entrenador estaba pensando, independientemente de la
respuesta correcta en aritmética. Logró leer la mente donde
fracasó en aritmética.
Otras pruebas mostraron que Basso seleccionó la tarjeta que su
entrenador miró. El propio entrenador no se dio cuenta de que estaba mirando la tarjeta
correcta o dando pistas visibles de ningún tipo. Anteriormente, Pfungst (1965) mostró
que Hans, un caballo alemán, resolvió
problemas aritméticos y también deletreó palabras alemanas siguiendo la mirada de
interlocutores humanos que tampoco sabían
que estaban insinuando. Pronto, los procedimientos experimentales que controlan las
pistas inadvertidas se convirtieron en estándar en la psicología comparada (B. Gardner
& Gardner 1989a; Warden & Warner 1928).
El perro de Warden y Warner, Fellow, el caballo de Pfungst, Hans, y
Basso, el chimpancé de Marbe, se desarrolló y vivió en condiciones enriquecidas que
fomentaron el desarrollo cognitivo y social. Respetado
Las autoridades enseñaron una vez que el entorno de desarrollo era significativo en
comparación con la dotación genética específica de la especie:
Factores madurativos. . . son suficientes para asegurar el desarrollo temprano
.
de típico. . comportamiento siempre y cuando la nutrición, la vivienda, el espacio para la práctica,
y tal vez un mínimo de amabilidad por parte de madres sustitutas de bebés
no se quedan con sus madres se les proporciona. (Riesen y Kinder 1952, pág. 173)
La evidencia creciente reveló contrastes dramáticos entre la crianza individual e
institucional de los niños que contradecían las prácticas tradicionales.
doctrina. En instituciones, Dennis (1960) y Hunt et al. (1976), para
ejemplo, informó de un retraso profundo, especialmente en instituciones
con una alta relación infante-cuidador. Algunos bebés no podían ni
sentarse solos ni arrastrarse a la edad de 1 año, y muchos no podían caminar a los 2
años. La reducción experimental de la proporción de bebés por cuidador produjo efectos
drásticos. La edad media para sentarse solo se redujo de 39 semanas
a 27 semanas y, para estar de pie y cruzar mientras se aferra al
borde de la cuna, desde las 69 semanas hasta las 41 (Hunt et al. 1976, pp. 207–
8).
El patrón humano de déficit institucional reaparece en chimpancés criados en
laboratorio. Riesen y Kinder (1952) registraron la edad de
inicio de hitos motores para 14 crías de chimpancé criadas en
Yerkes Laboratories (Orange Park, FL) con los artículos de Gesell
y la prueba de Thompson (1929) para bebés humanos. Encontraron un patrón de
desarrollo paralelo con los bebés de laboratorio algo
por delante de los bebés humanos. B. Gardner y Gardner (1989b, Tabla
3) compara chimpancés criados en jaulas en Riesen y Kinder
(1952) con chimpancés salvajes criados por sus propias madres y
observado por Goodall (1967) y Plooij (1984). Así como los bebés humanos criados por
sus propias madres están por delante de los bebés humanos
criados en instituciones, por lo que los chimpancés criados en la naturaleza son
muy por delante de los chimpancés criados en jaulas; por ejemplo, siéntate
cuando se establece a las 10 semanas para las crías salvajes y las 19 semanas para las crías enjauladas;
e independiente a las 12 semanas para animales silvestres ya las 39 semanas para animales
enjaulados.
Las comparaciones entre niños humanos y otros animales como
como los citados en Tomasello et al. seguir pasando por alto los efectos de
entorno conductual y social. Tales experimentos comparan
chimpancés que viven en jaulas - suerte si tienen un neumático de goma para
jugar con o una cuerda para columpiarse – con niños humanos que viven
en el rico entorno de los hogares suburbanos. En estos estudios, la edad de desarrollo
es el número de años que un animal ha vivido en condiciones de privación. La mayoría
de los psicólogos modernos esperarían
niños humanos a perder en lugar de desarrollar la inteligencia bajo
condiciones comparables. De hecho, los cautivos mayores a menudo obtienen puntajes más bajos
que los cautivos más jóvenes en tareas cognitivas (p. ej., Povinelli et al. 1993;
Tomasello et al. 1987). Los estudios de chimpancés enjaulados llevaron a Hare et
Alabama. (2002) para concluir: “Los perros son más hábiles que los grandes simios en
una serie de tareas en las que deben leer el lenguaje comunicativo humano
señales que indican la ubicación de la comida escondida”. En un informe de
Povinelli y Eddy (1996), chimpancés criados y mantenidos
en condiciones de privación cognitiva y social no pudo discriminar entre un ser humano
común y uno con un
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balde sobre su cabeza, o incluso aprender esta discriminación después de repetidos
intentos.
Las comparaciones creíbles dependen de condiciones comparables. En
crianza cruzada, los padres de un stock genético crían descendientes de un stock
genético diferente (R. Gardner & Gardner 1989; Goodenough
et al. 1993; Sellos 2003). Este método bien establecido controla
para y mide la interacción entre la evolución genética y el entorno de desarrollo (evo-
devo) (Robert 2004; Wagner et al.
2000). La crianza cruzada comenzó para el chimpancé Washoe después de que ella
tenía 9 o 10 meses, mientras que Moja, Pili, Tatu y Dar tenían
cruzada desde el nacimiento. B. Gardner y Gardner (1989b) compararon la edad de
inicio de 50 conductas posturales, locomotoras, manipulativas, perceptivas y sociales
tempranas para Moja, Pili, Tatu y Dar.
con normas establecidas para infantes humanos por Dennis y Dennis
(1937), Shirley (1931/1933) y Cohen y Gross (1979). los
los niños adoptivos cruzados estaban por delante de los bebés humanos en algunos elementos tales como
como fijar objetos y jugar con las propias manos, pero la secuencia
del desarrollo estaba altamente correlacionado, rho 0.77 (B. Gardner &
Gardner 1989b, pp. 439–41, tablas 1 y 2). La Tabla 3 de B. Gardner y Gardner (1989b)
compara animales criados en jaulas, criados en la naturaleza y
chimpancés cruzados en elementos superpuestos. En estos hitos del desarrollo, los
chimpancés de crianza cruzada son ligeramente
por delante de los chimpancés salvajes criados por sus propias madres, mientras que
tanto los bebés salvajes como los criados en forma cruzada están dramáticamente avanzados
en comparación con los bebés criados en jaulas. Con respecto a estos hitos
del primer año, la crianza cruzada proporcionó un ambiente de desarrollo favorable.
Un desarrollo más avanzado bajo el fomento cruzado permite
comparaciones más avanzadas con estudios de niños humanos. Tamaño
de vocabulario, uso apropiado de componentes de oraciones, número
de expresiones, proporción de frases e inflexión, todo creció con fuerza a lo largo de 5
años de fomento cruzado, pero más lentamente que
en niños humanos. El crecimiento fue un crecimiento modelado y patrones
fueron consistentes entre los chimpancés. Dondequiera que haya medidas comparables,
los patrones de crecimiento de los chimpancés criados en forma cruzada son paralelos
en detalle a los patrones característicos reportados para
infantes humanos (B. Gardner & Gardner 1998). En estudios de Bo damer y Gardner
(2002) y Jensvold y Gardner (2000),
Las sondas conversacionales evocaron réplicas contingentes conversacionales de niños
adoptivos cruzados que usaron dispositivos conversacionales para
mantener temas de conversación de la forma en que los adultos humanos y los humanos
los niños usan estos dispositivos (Brinton & Fujiki 1984; Ciocci & Baran
1998; Garvey 1979; Halliday y Hansen 1976; Wilcox y Webster
1980). Las contingencias fueron comparables a las contingencias reportadas
para niños humanos (Bloom 1991, 1993) y más comparable a
niños mayores que a los más pequeños.
Biología evolutiva y del desarrollo moderna (evo-devo)
exige que los teóricos de la evolución reconozcan la poderosa contribución de las
condiciones de desarrollo. Tomasello et al. Necesitar
enfrentar este desafío.
¿Cuáles son las consecuencias de la comprensión?
las complejas acciones dirigidas a objetivos de los demás?
María Gauvain
Departamento de Psicología, Universidad de California, Riverside, CA 92521.
mary.gauvain@ucr.edu
Resumen: Cuatro números que se construyen a partir de las ideas ofrecidas por Tomasello et al.
Se discuten: el curso evolutivo de la intencionalidad compartida y su relación con otras habilidades y
experiencias en desarrollo, y la conceptualización de tres características clave del proceso: la
motivación, los planes y el desarrollo de la planificación, y la cultura.
Los seres humanos tienen extraordinarias capacidades sociales y cognitivas. Estas
Las capacidades se desarrollan una al lado de la otra, impulsándose unas a otras
el curso de la infancia y la niñez. Como resultado, los niños obtienen acceso a las ideas
y comportamientos de los demás, y llegan a comprender
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
destacan mucho sobre el mundo social y psicológico. para estudiar el
procesos psicológicos básicos que están involucrados, desarrollistas
han dirigido su atención hacia los bebés y cómo llegan a
Comprender al yo y a otras personas como agentes intencionales. Toma sello et al.
use esta investigación para presentar una perspectiva provocativa e informativa
sobre cómo estos comportamientos tempranos permiten que los niños se desarrollen
habilidades que los sumergen psicológicamente en la cultura. Este comentario se
concentra en cuatro aspectos de la propuesta: el curso de desarrollo descrito y tres
características conceptuales clave: motivación,
planificación y cultura, que se utilizan para apoyar este punto de vista.
Curso de desarrollo. Una contabilidad completa de las necesidades de desarrollo
incluir, de alguna manera integrada, los aspectos sociales, emocionales, cognitivos
y fisiológicos del crecimiento. Aunque tal integración es una tarea difícil, es
fundamental para comprender y
explicando el desarrollo. Tal integración falta en la conceptualización ofrecida por
Tomasello et al., aunque el potencial para
agregar esta información existe en el modelo y sería bienvenido
próximo paso. Sin embargo, en la actualidad existe escasa atención a los procesos
emocionales y fisiológicos, ya sea como factores concomitantes
o sobre cómo pueden regular las transacciones sociales y cognitivas involucradas
en la intencionalidad compartida. Estas contribuciones, sin duda, juegan un papel
fundamental en este proceso, y muchas de las investigaciones existentes podrían
completar algunas de las piezas. Otro, más preocupante,
limitación para describir el desarrollo surge cuando uno piensa
sobre este proceso más allá de los primeros años de vida. Simplemente se ofrece
muy poco aquí para saber cómo la intencionalidad compartida
cambios en su forma y contribución desde la infancia hasta la niñez como
Aparecen nuevas habilidades para recordar, resolver problemas, planificar y
autorregularse.
Motivación. Tomasello et al. Utilizar el concepto de motivación como
la fuerza subyacente que impulsa al niño a compartir intenciones con
otros. Desafortunadamente, no se proporciona una definición de motivación,
lo cual presenta serios problemas para una explicación psicológica
que se ocupa principalmente de cómo los niños aprenden voluntariamente en
formación compleja. ¿Es el motivo un proceso fisiológico, tal
como un estado de excitación, que prepara al niño para aprender en un contexto
social? ¿O está relacionado con la supervivencia, que puede ser más acorde
con la visión evolutiva presentada? O hay algun otro tipo
de necesidad involucrada, tal vez reflejando constructos psicológicos o sociales
como interés, curiosidad o afiliación? Sin descripción
del motivo subyacente y cómo puede organizar el tiempo y
trayectoria de este proceso, es difícil comprender el papel que
intenciones compartidas juegan en el desarrollo psicológico o explican
variación en el proceso.
Los planes y el desarrollo de la planificación. Para proporcionar una explicación
social para el aprendizaje de flujos de comportamiento complejos, Tomasello et al.
introducir la noción de intencionalidad compartida en la que los niños prestan
atención a secuencias de acciones dirigidas a objetivos o a los planes de otros
gente. Hay un interés de larga data en la psicología en los planes y
el desarrollo de la planificación (p. ej., véase Friedman et al. 1987; Miller
et al. 1960). Vincular la comprensión temprana de las intenciones con esta
capacidad es interesante y promueve ideas que aparecieron en las primeras
investigaciones en esta área (Bruner 1981). Para desarrollar más estas ideas,
Tomasello et al. necesitan una definición más clara de los planes y la planificación -
uno que describe cómo los planes surgen de la intencionalidad compartida
y cómo estos se relacionan con otros procesos orientados al futuro en la infancia
(Haith et al. 1994) y al desarrollo de la planificación en la niñez y la adolescencia.
La articulación de estas conexiones también puede
ayudar a responder preguntas sobre el curso de desarrollo de
intencionalidad y posiblemente vincular la comprensión de los niños de lo compartido
intenciones con la capacidad de usar planes que ya están establecidos
en una cultura, como los involucrados en rituales y rutinas.
Cultura. Muchas de las actividades importantes para una cultura se vuelven
prácticas rutinarias, y a menudo se les pide a los niños que participen en
estas prácticas, especialmente los rituales, mucho antes de que puedan entender
el significado y la intención de estos comportamientos. Esta observación
plantea varias preguntas: ¿Pueden los niños participar en rutinas culturales sin
entender sus intenciones? Si la comprensión de
se necesitan intenciones, ¿cuánto es suficiente? ¿Y la participación sin una
comprensión completa de las intenciones tiene consecuencias?
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
¿Para desarrollo? Rogoff (2003) sugiere algunas respuestas a estas
preguntas. Ella describe el pensamiento de los niños como un proceso emergente
a medida que los niños gradualmente asumen roles nuevos y más responsables.
en actividades culturalmente organizadas. Por ejemplo, un niño muy pequeño
puede estar sentada en el regazo de su madre mientras la familia cena. Es el
niño participando en la cena, un grupo culturalmente organizado e inteligente
¿acción? Sí, en la medida en que ella sea capaz. ¿Está el niño participando en
intencionalidad compartida? Probablemente no inicialmente, pero eventualmente lo hará.
ser. Entonces, ¿en qué punto de este proceso comienza el desarrollo cognitivo y la
inmersión en la cultura? Me parece que
el niño está participando en la cultura desde el comienzo de esta experiencia,
aunque de manera limitada, y que esta participación ayuda al
niño, con el tiempo, juntar ideas sobre la actividad, incluyendo
intencionalidad compartida. Lo que sugieren las ideas de Rogoff parece bastante
diferente de lo que Tomasello et al. describir. Seguramente los procesos básicos
descritos por Tomasello et al. son parte de la mezcla general, pero
en sí mismos no explican el alcance completo del desarrollo cognitivo en el contexto
sociocultural.
Finalmente, una visión del desarrollo cognitivo en un contexto sociocultural
necesita explicar los procesos psicológicos que subyacen al
coherencia histórica de la cultura. En este sentido, parece lejano
más obvio por qué un bebé dependiente estaría motivado a buscar
información de sus congéneres que por qué los adultos querrían crear intenciones
compartidas con los bebés. Para responder a esta pregunta, una descripción del
desarrollo cognitivo en el contexto social y cultural
debe incluir la ventaja tanto del adulto como del bebé.
Tomasello et al. centrarse en el bebé. Por el contrario, un enfoque en la
El rol adulto requiere más consideración de los componentes socioemocionales de
estas transacciones. Aunque hay aspectos cognitivos de la actividad del adulto, por
ejemplo, los adultos necesitan aprender cómo
cuidar y comprometer a los bebés: la parte vital desde el punto de vista del adulto
tiene más que ver con las relaciones que con la cognición. Dicho de otra manera, la
cognición se desarrolla en la cultura en el contexto de las relaciones sociales (Hinde
1989). Estas relaciones implican poderosas
fuerzas motivacionales, conexiones emocionales y oportunidades sostenidas para
que niños y adultos también se conozcan entre sí
como las formas peculiares y rutinarias de comportarse de cada uno. Indudablemente,
podría elaborarse una explicación evolutiva que incluyera la mayoría, si no todos,
de estos factores, pero tal descripción
ser demasiado distante para explicar los tipos de preguntas que los psicólogos
tienen sobre la variación individual y cultural en el desarrollo cognitivo y las
conexiones entre los dos. Aunque el humano
La historia evolutiva es en gran medida una historia sobre la cognición, esta historia
es separable de otras dos historias, una sobre la naturaleza social.
de la especie y la otra, la historia del desarrollo, que explica cómo se logran altos
niveles de funcionamiento cognitivo, social y emocional en la vida de un individuo.
Algunas razones por las que no compartimos a Tomasello
las intuiciones de et al. sobre compartir
György Gergelya y Gergely Csibrab
aInstituto de Investigaciones Psicológicas, Academia Húngara de Ciencias, 1132
Budapest, Hungría; y bEscuela de Psicología, Birkbeck College, Londres
WC1E 7HX, Reino Unido. gergelyg@mtapi.hu g.csibra@bbk.ac.uk
http://www.cbcd.bbk.ac.uk/people/gergo/
Resumen: Los dos requisitos previos de Tomasello et al., argumentamos, no son suficientes
para explicar el surgimiento de la Colaboración Conjunta. Una cuenta adecuada
debe incluir la capacidad humana específica para comunicar información relevante (que
puede haber evolucionado inicialmente para garantizar un aprendizaje cultural eficiente).
Esto, junto con la comprensión de las acciones intencionales, proporciona
condiciones previas suficientes para la Colaboración Conjunta sin la necesidad de postular
un motivo humano primario para compartir los estados psicológicos de otros
Tomasello et al. proponer dos prerrequisitos básicos para las Actividades de
Colaboración Conjunta: (1) comprender las acciones intencionales de los demás
y (2) una motivación primaria para compartir estados psicológicos de otros
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 701
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
ers. Argumentan que, mientras que los monos tienen los fundamentos de los requisitos previos
1, no pueden colaborar, porque carecen del prerrequisito 2, la adaptación única de
la especie que permite a los humanos compartir objetivos y crear
Actividades conjuntas de colaboración.
En nuestra opinión, sin embargo, sin un tercer requisito previo, la capacidad de
comunicar información relevante (Csibra & Gergely, en prensa;
Sperber & Wilson 1986), las Actividades Colaborativas Conjuntas no podrían formarse
ni realizarse, incluso si ambas condiciones previas de Tomasello et al. estuvieran
disponibles. Que la capacidad de comunicar información relevante es necesaria para
las Actividades de Colaboración Conjunta es
claramente realizado por los autores como se desprende de su discusión
del “problema de coordinación” que impregna el Joint Collaborative
Actividades. Los participantes deben negociar y coordinarse en todos los niveles
de Actividades Colaborativas Conjuntas mediante la comunicación de información
relevante: al acordar un objetivo a compartir, planificar el
secuencia de los medios previstos, asignando roles complementarios, o
programando planes de acción complementarios. Tampoco podrán realizarse
Actividades de Colaboración Conjunta sin comunicar información relevante. Los
participantes deben monitorear en línea sus propios y
las acciones del otro, intercambiando información relevante mientras las compara
con la secuencia planificada representada en su Joint
Actividad colaborativa. También necesitan monitorear el medio ambiente.
para condiciones de bloqueo imprevistas y esté listo para comunicarse
dicha información relevante entre sí, y renegociar cómo
modificar la Actividad Colaborativa Conjunta en línea, cambiando los roles
complementarios o la secuencia de acciones, si es necesario.
Uno se pregunta por qué, habiendo concedido que la capacidad de comunicar
información relevante es necesaria para las Actividades Colaborativas Conjuntas, los
autores no la han incluido como un tercer requisito previo en
su fórmula mágica produciendo intencionalidad cooperativa en evolución y ontogenia.
Es como si consideraran la capacidad de comunicar información relevante como
derivable de la (más básica)
capacidad y motivación para compartir los estados psicológicos de los demás. Sin
embargo, no nos queda claro por qué (y en qué sentido) una motivación para
compartir los estados mentales de los demás podría ser más básica que la inclinación
a comunicar información relevante a otros, o cómo
una motivación primaria para compartir estados mentales intencionales implicaría o
produciría automáticamente la capacidad de comunicar información relevante.
Por el contrario, sugerimos modificar la magia de Tomasello et al.
ecuación ligeramente. Imagina dos simios mutantes (o llamémoslos
homo) que tenía (1) la capacidad de comprender completamente los estados
intencionales de los demás, incluida su elección de planes de acción, y (2) la
capacidad de comunicar información relevante, pero habría
de alguna manera perdieron su codificación genética por una motivación principal para compartir
estados psicológicos de los demás. ¿Podrían crear y realizar acciones conjuntas?
Actividades colaborativas sin una motivación tan básica para compartir
estados mentales de otros? Creemos que podrían. Colaborativo Conjunto
Las actividades permiten a sus participantes alcanzar metas que no pudieron
lograr solos, produciendo ganancias adicionales para ellos. Que esto es así podría
ser claramente comprendida por los participantes dada su capacidad de
comprender las intenciones de los demás, y al aplicar su habilidad para comunicar
información relevante, podrían negociar una
coalición, planificar y llevar a cabo una Actividad de Colaboración Conjunta para
realizar sus intereses egoístas pero complementarios. No vemos ninguna razón por
la que estas criaturas ferozmente competitivas, pero inteligentes y comunicativas, ni
siquiera pudieran adquirir el hábito de unirse para una reunión.
prometiendo Actividad Colaborativa Conjunta de vez en cuando incrementando sus
ganancias lo suficiente como para proporcionar una ventaja selectiva, eventualmente
estabilizando su útil hábito cultural. Si esto fuera cierto
posible, y afirmamos que lo es, entonces una motivación principal para compartir
estados psicológicos de los demás podrían resultar innecesarios y
sustituible por la capacidad de comunicar información relevante
en la carrera por la fórmula ganadora para el desarrollo de Joint
Actividades de colaboración: esta vez, sin embargo, entre egoístas
socios interesados de carácter básicamente competitivo. (¿no es así?
suena tan humano?)
Además, en contraste con la hipótesis de Tomasello et al. de que
los simios no colaboran porque carecen de la motivación principal para
compartir los estados psicológicos de los demás, enfatizaríamos la
702CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28:5
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hecho de que los simios carecen de la capacidad de comunicar información relevante
(Gergely & Csibra 2005), lo que podría explicar por qué no pueden formar Actividades
Colaborativas Conjuntas.
Al comparar la plausibilidad de estas fórmulas evolutivas alternativas que afirman
producir Actividades Colaborativas Conjuntas, se
puede ser informativo considerar las historias evolutivas "justo así"
ofrecido sobre las condiciones que pueden haber facilitado la selección de una
motivación primaria para compartir estados psicológicos de otros frente a la inclinación
y capacidad de comunicar relevante
información a otros. La sugerencia básica de Tomasello et al. es que, como
colaboración evolucionó debido a la ventaja selectiva que proporcionó,
la motivación primaria para compartir los estados mentales intencionales de
otros también fueron seleccionados ya que, por hipótesis, es una condición previa
necesaria para la colaboración. Sin embargo, como ya se ha argumentado,
la evolución de la colaboración puede explicarse plausiblemente sin una motivación
básica para compartir los estados psicológicos de los demás, si uno
supone que la capacidad para comprender las intenciones del otro
estados y la capacidad de comunicar información relevante
ambos estaban disponibles.
En cuanto a los posibles orígenes evolutivos de la inclinación y capacidad para
comunicar información relevante a sus congéneres,
especulan que la comprensión teleofuncional cada vez más sofisticada de las
herramientas durante la evolución de los homínidos condujo a habilidades complejas
de fabricación de herramientas que se volvió prácticamente imposible de adquirir en
base a evidencia observable a través de las formas existentes de aprendizaje social
(incluida la emulación) (Gergely & Csibra 2005). Para
ejemplo, cuando las herramientas se fabricaban en lugares distantes de
su aplicación, o cuando las herramientas se utilizaban para fabricar otras herramientas,
no se observaba ni el objetivo ni el uso funcional eficiente de la herramienta.
Por lo tanto, el procedimiento permaneció cognitivamente opaco para el menor que
fue privado de la información necesaria para inferir
qué (partes de) la(s) acción(es) observada(s) o sus múltiples consecuencias fueron
relevantes para la(s) función(es) prevista(s) de la herramienta. Esta opacidad
cognitiva representaba un problema de capacidad de aprendizaje.
poniendo en peligro las posibilidades de transmisión vertical de importantes
habilidades culturales que tenían un valor de supervivencia significativo. Esto creó la
presión selectiva para un nuevo tipo de mecanismo de aprendizaje cultural que
aseguró la transmisión del conocimiento relevante al hacerlo manifiesto
para el observador, conduciendo al surgimiento del sistema comunicativo
especializado de la “pedagogía” humana (Csibra & Gergely, en
prensa). Los humanos se adaptaron tanto para comunicar información relevante
conocimiento a sus congéneres y ser específicamente receptivo a tales
manifestaciones ostensivas del conocimiento comunicativo. Los humanos capaces
de conocimiento se inclinaron espontáneamente a manifestar ostensiblemente (no
simplemente a usar) su conocimiento cultural relevante para el
beneficio de los congéneres ignorantes, dirigiéndolos a identificar la información
relevante que se debe aprender. A su vez, los humanos ignorantes desarrollaron una
sensibilidad especial a las señales ostensivas que desencadenaron una actitud receptiva.
actitud en ellos para inferir y aprender los conocimientos nuevos y relevantes que
transmite la manifestación comunicativa.
Tomasello et al. ver la formación de la cultura humana como una mera
subproducto de un impulso general específico de la especie para cooperar
y compartir estados mentales con otros. Por el contrario, nuestra alternativa
La propuesta considera la capacidad única de la especie para el aprendizaje cultural
mediante la comunicación de conocimientos relevantes para formar la base de
socialidad humana y ve la motivación para la cooperación y
compartir información como sus consecuencias. Pero ciertamente
comparten la creencia de Tomasello et al. de que la mejor fuente de evidencia para
decidir entre estas cuentas será proporcionado por más datos sobre
la naturaleza del desarrollo humano temprano.
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
¿Está extendida la intencionalidad compartida entre
y exclusivo de los humanos?
Giyoo Hatanoa y Keiko Takahashib
aPrograma de Educación y Desarrollo Humano, Universidad del Aire, Chiba
261-8586, Japón; y bDepartamento de Psicología, Universidad del Sagrado
Corazón, Tokio 150-8938, Japón. giyoo-h@qb3.so-net.ne.jp
keiko-ta@fb3.so-net.ne.jp
Resumen: Estamos de acuerdo en que la motivación para compartir emociones y otros
estados es crucial para el desarrollo comunicativo, pero los infantes humanos son
altamente selectivo en compartir estados mentales, y esto se toma evolutivamente bien. Los
chimpancés jóvenes también pueden tener motivación para imitar a las madres.
Por lo tanto, la cognición y la cultura exclusivamente humanas no pueden reducirse a unos pocos
habilidades y/o inclinaciones básicas.
Porque asumimos que la emoción influye en la cognición, con efectos que van desde lo
que se le da prioridad de procesamiento hasta qué tan ampliamente
se utiliza la información (Hatano et al. 2001), damos la bienvenida a Tomasello
et al. agregan el prerrequisito motivacional de la intencionalidad compartida para la
cognición y la cultura exclusivamente humanas. Sin embargo, debemos
señalar dos problemas que su formulación parece tener, uno
técnico y el otro filosófico.
¿Intencionalidad compartida con quién? En su formulación, Toma sello et al.
casi descuidó la cuestión de con quién comparten los infantes la intencionalidad.
Tememos que este descuido sea un problema grave
para nuestra comprensión de "nosotros intencionalidad" que media cultural
aprendizaje. Creemos que los bebés y niños pequeños humanos no quieren
compartir emociones y otros estados mentales con todos los congéneres.
Ofrecemos dos argumentos a favor de la selectividad al compartir la intencionalidad.
Evolutivamente, mientras que la capacidad de leer la mente siempre es útil,
un intercambio de intencionalidad demasiado extenso puede ser peligroso. De este modo,
Se espera que los bebés y los niños pequeños sean muy selectivos al compartir
esos estados mentales inicialmente y extender el acto de compartir sólo
gradualmente desde el apego o figura más confiable a otros humanos que son como la
figura de apego y/o a quienes la figura
interactúa positivamente.
De hecho, los estudios sobre el apego sugieren fuertemente que este es el caso.
Aquí indicamos dos rasgos esenciales de las relaciones sociales de
infantes que inevitablemente afectan la naturaleza de la intencionalidad compartida.
Primero, tan pronto como se establece el apego hacia el final del
primer año, los infantes tienden a compartir la intencionalidad mayormente con la figura
de apego. Como demostraron Campos y Stenberg (1981),
la figura de apego, por lo general el cuidador, es el objetivo de la social
referenciando A través de referencias a mensajes de la madre que especifican afectos
faciales, vocales y gestuales, los bebés de 1 año pueden reconocer su evaluación de
una situación dada. También al hacer referencia, el
los bebés aprenden indirectamente las respuestas apropiadas a la situación
(Sorce et al. 1985). Esta evidencia apoya el afecto-facilitación
supuesto de socialización; es decir, las figuras afectivas pueden atraer la atención de
los fanáticos y transmitir influencia social (p. ej., véase Bandura &
Houston 1961). Por ejemplo, los estudios sobre el apego indican que los bebés con
apego seguro se caracterizan por ser obedientes hacia el
madre, mientras que el incumplimiento y los comportamientos desviados hacia el
madre caracterizan a los bebés con apego inseguro (p. ej., véase Lon derville y Main,
1981). Por lo tanto, podemos suponer razonablemente que los infantes comparten la
intencionalidad con figuras especiales que consideran
importante.
En segundo lugar, sabemos que los bebés y los niños pequeños a veces se niegan a
compartir intencionalidad. Coincidimos con Tomasello et al. que los infantes en
sus primeros meses son muy sensibles a las contingencias sociales. Sin embargo, los
bebés no dirigen la capacidad innata de compartir estados mentales indiscriminadamente
hacia los demás. Los bebés no sólo identifican
y les encanta interactuar con la figura de apego específica, pero
también evitar a otras personas. El miedo a los extraños es común entre los bebés
alrededor de los 8 meses de edad, lo que podría decirse que muestra que, para
su seguridad, rechazan a las personas desconocidas. Además, los bebés pueden
a menudo interactúan con un extraño si la madre se queda en la habitación, pero
rechazan el contacto próximo y físico con el extraño
(Ainsworth et al. 1978).
Los investigadores de las relaciones sociales generalmente afirman que incluso
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
Los bebés tienen múltiples figuras sociales, incluidos padres, hermanos,
y abuelos (p. ej., véase Lewis 1982). De hecho, se informa que los bebés tienen
interacciones afectivas no solo con la madre sino
también con el padre (Takahashi 1990). Sin embargo, incluso estos investigadores no
creen que el hecho de que los bebés compartan la intencionalidad sea tan
generalizada que se puede aplicar a prácticamente todos los congéneres.
Más evidencia de que la selectividad basada en el apego proviene de
el informe del caso de una intervención a largo plazo de niños social y físicamente
privados en Japón (Fujinaga et al. 1990). Cuando un 6-
niña de 5 años y su hermano de 5 años fueron rescatados de un pequeño
choza después de 19 meses de privación y puesta bajo custodia, su
los niveles de desarrollo se evaluaron como equivalentes a los de 1-
años de edad o incluso niños normales más jóvenes. Sin embargo, atraparon
en su desarrollo cuando comenzaron a expresar apego
comportamiento hacia cada cuidador específico.
¿Otro intento de justificar el “excepcionalismo humano”? los
Lo anterior se refiere a las variaciones dentro de la especie humana. Puedo ésto
¿El factor afectivo explica las diferencias entre especies en los logros intelectuales
individuales y colectivos? Para generalizar, puede
mantenemos que el excepcionalismo humano (es decir, la cognición y la cultura
humanas únicas) se atribuye causalmente a unas pocas habilidades básicas
y/o inclinaciones o quizás una sola? Tomasello et al. parecer
creerlo, pero sus datos son persuasivos sólo con respecto a la
insuficiencia de la capacidad de leer la mente por sí sola, y no con respecto a
la adecuación de la lectura de la mente más la motivación para compartir. Este
es el segundo problema filosófico.
Algunos estudios recientes realizados por primatólogos japoneses sugieren que la
“general ape line” tiene la motivación para compartir. Hirata y
Morimura (2000) encontró que, en la pesca de miel (un experimento
simulación de la pesca de hormigas/termitas en la naturaleza), los chimpancés ingenuos
a menudo observan después de su fracaso a sus compañeros experimentados y utilizan
las herramientas sobrantes de los compañeros experimentados. Hirata y
Celli (2003) sugiere además que los chimpancés bebés adquieren
comportamientos de pesca de miel anteriores a los registrados en la naturaleza no sólo
observando repetidamente los comportamientos de madres experimentadas pero
también mediante el uso selectivo de las herramientas que suelen utilizar las madres.
Mat suzawa et al. (2001), tomando como ejemplo el cascado de nueces, sugieren
que los jóvenes chimpancés desarrollan un fuerte vínculo afectivo con sus
madres, a quienes utilizan como modelos para el aprendizaje imitativo, como hacen los
aprendices humanos de quienes se espera que posean una fuerte motivación para
imitar. Las madres, como amos humanos, no ofrecen ninguna
forma de enseñanza activa, pero simplemente tolerar la observación de los jóvenes de
Su comportamiento. Matsuzawa et al. afirman que el aprendizaje imitativo extendido de
los chimpancés bebés está respaldado "por la motivación de copiar
el comportamiento de las madres” (p. 574). ¿Por qué, entonces, los logros intelectuales
humanos son tan diferentes de los de los chimpancés? Nuestro
especulación es que sólo hay una pequeña diferencia cuantitativa en
muchos aspectos básicos (incluida la intencionalidad compartida) entre los humanos y
los grandes simios, pero el conjunto de varios de estos pequeños
diferencias produce la notable diferencia cualitativa en habilidades colaborativas, cultura
y cognición.
Los fundamentos interpersonales del pensamiento.
R. Peter Hobson
Unidad de Ciencias del Comportamiento y del Cerebro, Instituto de Salud Infantil, Londres
WC1N 1EH, Reino Unido. r.hobson@ucl.ac.uk
Resumen: Tomasello et al. proporcionar un relato convincente de los orígenes de
cognición cultural. Destaco cómo el compartir experiencias con base emocional ( no solo o
predominantemente intenciones) es fundamental para el desarrollo de la comprensión
interpersonal y el pensamiento sensible a la perspectiva. Ese compartir es específicamente
humano tanto en calidad como en motivación, y
implica formas de conexión y diferenciación entre el yo y el otro que son esenciales para la
comunicación y el funcionamiento simbólico.
Hace algunos años, surgió evidencia de estudios en autismo que
hay una disociación entre los niños afectados relativamente intactos
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 703
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
habilidades para percibir y comprender acciones, y habilidades deterioradas
percibir, comprometerse y comprender las emociones subjetivas/emocionales
(Hobson 1995; Moore et al. 1997). La psicopatología del desarrollo del autismo sugirió
que específicamente en el dominio
de registrar, responder, compartir y coordinar actitudes
podríamos encontrar las bases de desarrollo para relaciones interpersonales
comprensión (teoría de la mente) y funcionamiento simbólico creativo
– dos áreas de debilidad específicas en individuos con autismo (Hob son 1993).
Durante la última década, Tomasello ha subrayado cómo es
vital para la interacción social y la comprensión de que un individuo
puede leer y relacionarse con las intenciones de los demás, y en el presente
artículo, él y sus colegas dan nueva prominencia a emocional
relación en su esquema teórico. Este reequilibrio no solo es bienvenido e importante
para integrar los hallazgos de la investigación con primates no humanos, sino que
también es vital para comprender el desarrollo del funcionamiento social y cognitivo en
niños pequeños con desarrollo típico y atípico.
Pero tienen Tomasello et al. ido lo suficientemente lejos en esta dirección para
lograr sus objetivos teóricos? Cierto, enfatizan la importancia del desarrollo del
compromiso emocional de persona a persona.
temprano en la vida, principalmente para enfatizar “la motivación para compartir
estados psicológicos”, y en ocasiones se refieren a “habilidades” (no especificadas)
que tal compromiso podría implicar. En general, sin embargo, como
sugiere su título, el relato gira en torno a la afirmación de que “el
habilidad fundamental es la comprensión de las intenciones ", a pesar de que hay
es ahora la dimensión añadida de compartir intenciones y objetivos. Qué
permanece ambiguo es cómo el proceso de compromiso emocional
produce las formas de compartir que son críticas para el desarrollo específicamente humano.
comunicación y pensamiento.
Quizás lo que Tomasello et al. fallar en transmitir es el papel jugado
por la capacidad de respuesta de los infantes a las actitudes en la historia de los primeros humanos
desarrollo. No es simplemente que el compromiso emocional sea esencial para
compartir experiencias (Hobson 1989) y que motive
implicación con los estados psicológicos expresados corporalmente de otros, de modo
que los bebés quieren compartir, comunicarse, ayudar y
para informar a otros. También es que la capacidad de respuesta de los bebés y la
identificación con las actitudes de los demás, ya que estas actitudes están dirigidas
tanto al bebé como a un mundo compartido, estructura la experiencia de tal manera
que los bebés están en posición de aprender acerca de los demás.
naturaleza de las perspectivas subjetivas ancladas en la persona o asume la
mundo. En el compromiso interpersonal humano, uno se siente atraído por ser
alineados con los estados subjetivos y las actitudes dirigidas hacia el exterior de
otros, mientras que al mismo tiempo registra aspectos de la experiencia centrados en
el otro y centrados en uno mismo. Para expresar esto de otra manera, hay
arquitectura mental preconceptual en formas primitivas, cognitivamente no elaboradas
de experiencia social para proporcionar la estructura para
lo que se convierte en una adopción de roles mutua y recíproca más adelante en el
desarrollo.
Episodios de compromiso emocional y los procesos de identificación que configuran
la conexión y diferenciación entre el yo humano y el otro para hacer que el compromiso
emocional humano sea específicamente
intenso y conmovedor: sirven no solo para establecer el intercambio, sino también
reorientar a un individuo en actitud. Aquí es fundamental que la intencionalidad, y a
fortiori la intencionalidad compartida, implique más
que las intenciones. La naturaleza intencional de las orientaciones mentales.
significa que el mundo cae bajo tal y cual descripción para
una persona, pero puede caer bajo otra descripción para alguien
otra cosa, o incluso para la misma persona en un momento diferente. Gente
puede interpretar el mundo de esta manera o de aquella. Los niños llegan a comprender
esto, y antes de su segundo cumpleaños: Llegan a comprender
que las personas dotadas de cuerpo tienen diferentes perspectivas mentales,
y formas potencialmente diferentes de experimentar, así como de actuar o comprender
un mundo compartido. De hecho, los niños vienen a
darse cuenta de su propio potencial para adoptar diferentes orientaciones de la
realidad, incluidas las implicadas en la simbolización. Mi punto es que, como
Werner y Kaplan (1984), los bebés parten de una situación primordial de intercambio
de diales y llegan a comprender las orientaciones mentales de los demás como
similares y distintas de las propias, a través de
su capacidad de respuesta y asimilación de las actitudes de los demás.
Tomasello et al. considerar que las formas especiales de representación
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Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto a los términos de uso de Cambridge Core, disponibles en https://www.cambridge.org/core/terms.
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
sustentan formas humanas específicas de compartir intenciones, pero también
contemplan la posibilidad de que las representaciones dialógicas sean el resultado del
desarrollo de modos de relacionamiento interpersonal. Sin embargo, (más o menos)
rechazan la idea de que la identificación pueda
tienen la clave para el surgimiento de progresivamente supra-individual
formas de representación, aparentemente porque están trabajando con
una noción empobrecida de lo que implica la identificación. La identificación
propiamente dicha incluye una asimilación parcial de la actitud y la orientación mental
de otra persona, de modo que uno conserva algo
de la “otredad” de la actitud percibida y asimilada.
Tomasello et al. Adoptar el punto de vista de que los niños pequeños llegan a
comprender que los demás tienen mente sobre la base de la simulación y
analogía con las experiencias de sus propias mentes, una postura que Wittgenstein y
otros filósofos han revelado que es altamente problemática (aunque tal razonamiento
por analogía es un lugar común,
una vez que otras personas son entendidas como tales). por ejemplo, hay
no habría ninguna base para que los bebés identifiquen instancias de su propia
estados mentales correctamente si esto fuera una precondición para comprender a los
demás, ni habría motivos adecuados para la analogía si otras personas no fueran ya
percibidas como similares .
a sí mismos al tener estados mentales.
Si se da el caso de que la experiencia de habitar y ser
movido por los sentimientos de los demás es fundamental no sólo para las relaciones
humanas, sino también para una comprensión cada vez más articulada
de la naturaleza del ser humano toma la realidad, entonces no hay necesidad de
simulación o razonamiento por analogía para sustentar el conocimiento de la
naturaleza de las personas. Es muy probable que, como Tomasello et al. explicar, la
capacidad de interpretar la acción dirigida a un objetivo hace su propio
contribución al crecimiento en la comprensión de las mentes, tanto la propia
y los de los demás – y por lo tanto a la aparición de creativos,
Pensamiento flexible y simbólico. Pero los seres humanos necesitan más que un
forma especial de motivación para complementar su capacidad de interpretar
acciones si van a conectarse con (y beneficiarse cognitivamente de)
las orientaciones subjetivas de otras personas.
Identificando las motivaciones de los chimpancés:
Cultura y colaboración
Victoria Hornera, Kristin E. Bonnieb y
Frans BM de Waalb
aCentro de Aprendizaje Social y Evolución Cognitiva, Universidad de St.
Andrews, Fife KY16 9JU, Escocia; y bLiving Links, Yerkes National
Centro de investigación de primates, Universidad de Emory, Lawrenceville, GA 30043.
vkh1@st-andrews.ac.uk kebonni@emory.edu
dewaal@emory.edu
URL: http://psy.st-andrews.ac.uk/people/res/vkh1.shtml
URL: http://www.emory.edu/LIVING_LINKS/Bonnie.html
URL: http://www.emory.edu/LIVING_LINKS/de_Waal.html
Resumen: Tomasello et al. proponen que la intencionalidad compartida es un
habilidad humana A la luz de esto, discutimos varios comportamientos culturales que
parecen resultar de una motivación para compartir experiencias con otros, sugieren
evidencia de coordinación y colaboración entre chimpancés, y citan
hallazgos recientes que contrarrestan el argumento de que el predominio de la
emulación en los chimpancés refleja un déficit en la lectura de intenciones.
Tomasello et al. sugieren que las diferencias en la cognición cultural
de los chimpancés y los humanos puede explicarse por las diferencias evolutivas en la
capacidad de comprender las intenciones de los demás.
Estos autores proponen que, en algún momento después de la divergencia de
humanos y chimpancés, el linaje humano desarrolló una adaptación que incrementó
nuestra motivación para compartir estados emocionales, experiencias y actividades
con otros, lo que llevó a una habilidad única para
participar en la intencionalidad compartida. Se argumenta que esta capacidad subyace
muchos comportamientos culturales humanos, desde el uso del lenguaje hasta la
construcción de instituciones sociales. Aunque los chimpancés entienden algunos
aspectos de las intenciones, Tomasello et al. argumentar que ellos
muestran poca evidencia de los marcadores conductuales de intencionalidad
compartida que emergen durante el curso de la ontogenia humana, como
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
como compartir emociones, coordinar acciones o colaborar con
otros.
Aunque esta es una idea nueva e interesante, puede valer la pena reconocerla,
especialmente dadas las trampas de la evidencia negativa.
hemos visto con respecto a fenómenos relacionados, como la imitación
y toma de perspectiva: los datos citados como evidencia de que los simios
no participan en la intencionalidad compartida están abiertos a interpretaciones
alternativas. Creemos que las diferencias entre los humanos
y los chimpancés son menos claros que Tomasello et al. implicar. Para
ejemplo, proponen que los chimpancés no interactúen entre sí
puramente por el bien de compartir experiencias, estados emocionales y
actividades. Sin embargo, los chimpancés participan en una serie de comportamientos
culturales que no implican ninguna recompensa aparente más que compartir
experiencias con otros y ajustarse a las normas del grupo. Los ejemplos de copia
conductual sin recompensa incluyen la propagación de
acicalamiento manual (Bonnie & de Waal, en prensa; McGrew &
Tutín 1978; Nakamura 2002), y los primeros intentos de romper nueces
de chimpancés jóvenes que pasan muchos años tratando de recrear
las acciones de sus madres sin ser nunca recompensadas directamente
por sus esfuerzos (Matsuzawa et al. 2001). Del mismo modo, los chimpancés
se ha observado que se ajustan a las tradiciones específicas de la población
incluso cuando las alternativas pueden ser más ventajosas, como el uso
de una técnica menos eficiente para sumergir hormigas en Taï
Parque Nacional de Côte d'Ivoire en comparación con individuos de
Parque Nacional Gombe en Tanzania (Boesch & Tomasello 1998).
Por esta razón, de Waal (2001) ha propuesto que los chimpancés
se inclinan a copiar el comportamiento de sus congéneres vinculados, basándose en
identificación y un deseo de encajar en lugar de recompensas. Por cierto,
el fenómeno de la cultura chimpancé es difícil de explicar
sin reconocer que una motivación para compartir experiencias
con los demás, y hacer lo que hacen los demás, está intrínsecamente involucrado.
Tomasello et al. También afirman que es casi inimaginable que dos
los chimpancés colaborarían juntos para lograr un objetivo común
meta. Citan estudios de su laboratorio, en los cuales, cuando se les da
la oportunidad de competir o colaborar por una recompensa,
Los chimpancés son más hábiles en la situación competitiva (Hare
y Tomasello 2004). Sin embargo, en otros contextos, existe evidencia bien
documentada de la colaboración de los chimpancés, como la licitación de apoyo
durante la formación de coaliciones (de Waal & van Hooff
1981), sostener una “escalera” para que otros la usen para subir a lugares fuera del
alcance (de Waal 1982; Menzel 1972), reconciliaciones mediadas (de Waal y van
Roosmalen 1979), y las ricamente variadas expresiones de empatía y consuelo que
parecen diferenciar a los simios
de monos (de Waal 1996; de Waal & Aureli 1997). Se observa que las personas que
necesitan ayuda utilizan tanto vocalizaciones como gestos corporales para animar
con éxito a los afiliados a acudir a su
ayuda. Muchas de estas interacciones parecen implicar una comprensión
de las necesidades e intenciones del otro, así como una estrecha coordinación
entre socios. Tales interacciones colaborativas fueron estudiadas por
Crawford (1937) utilizando un aparato de tracción cooperativa. En esta tarea,
dos chimpancés recibieron una caja pesada que contenía fruta
que podría ser jalado hacia el recinto de los chimpancés usando
dos cuerdas Sin embargo, la caja estaba suficientemente cargada para que
que sólo podría ser arrastrado a su alcance si ambos chimpancés
tiraron de sus respectivas cuerdas al mismo tiempo. Tomasello et al. argumentan
que este estudio no proporciona evidencia concluyente para la colaboración. Sin
embargo, en el metraje original de la película, dos jóvenes
Se puede ver claramente que los chimpancés actúan juntos, coordinando sus
acciones para tirar al unísono. Además, cuando un chimpancé
era reacia a trabajar, se puede ver a la otra para guiar a su pareja
al aparato y proporcionar gestos para fomentar la colaboración.
Curiosamente, una vez que la comida está a su alcance, el desmotivado
colaborador permite que su pareja se coma toda la comida. este metraje es
disponible para ver en http://www.emory.edu/LIVING_LINKS/
crawfordvideo.html.
Varios estudios experimentales de aprendizaje social en simios, en particular
aquellos que involucran el uso de herramientas, han encontrado evidencia de emulación.
aprendizaje en lugar de imitación (Call & Tomasello 1994; Myowa-Ya makoshi &
Matsuzawa 2000; Nagell et al. 1993; Tomasello et al.
1987). Tomasello et al. sugieren que esto indica que los chimpancés son
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
no en sintonía con los planes de acción o intenciones del modelo. Sin embargo, un
estudio reciente de Horner y Whiten (2005) mostró que
Los chimpancés podían usar la imitación o la emulación para
resolver la misma tarea, dependiendo de si podían ver el
relaciones causales involucradas. Cuando la tarea se presentó en una condición
opaca tal que los participantes no podían ver
la relación causal entre la herramienta y la recompensa, reprodujeron una copia
relativamente completa de las acciones del modelo, incluidas las partes necesarias
e innecesarias de la demostración, de acuerdo con la imitación. Sin embargo, cuando
la misma tarea fue
presentados en una condición transparente para que las relaciones causales fueran
visibles, los chimpancés excluyeron selectivamente las acciones innecesarias y
llegaron a la misma solución usando un método más
técnica eficiente, de acuerdo con la emulación. Los resultados de este
estudio indican que la emulación puede ser el aprendizaje predominante
mecanismo en los chimpancés porque representa la estrategia más flexible y
eficiente. Los chimpancés son capaces de emplear la imitación, pero pueden hacerlo
principalmente en situaciones donde la emulación no es posible.
posible. Esto parece socavar el argumento de los autores de que el
El uso predominante de la emulación por parte de los chimpancés se debe a un déficit
en la capacidad de leer intenciones.
A la luz de los problemas antes mencionados, creemos que algunos
quedan preguntas con respecto a la presencia o ausencia de
intencionalidad en los chimpancés. Sin embargo, Tomasello et al. tener
recopiló una gran cantidad de literatura dispersa y propuso una serie de hipótesis
que probablemente generen gran interés y nuevas
vías de investigación en un campo que tradicionalmente ha sido tratado
con temor
Juego con delfines: Evidencia de cooperación y
¿cultura?
Stan A. Kuczaj y Lauren E. Highfill
Departamento de Psicología, Universidad del Sur de Mississippi, Hattiesburg,
MS 39406-5025. s.kuczaj@usm.edu lhighfill@hotmail.com
URL: http://www.usm.edu/psy-kuczaj/
Resumen: Estamos de acuerdo en que la cultura humana es única. Sin embargo,
también creemos que la comprensión de la evolución de la cultura requiere un enfoque
comparativo. Ofrecemos ejemplos de comportamientos colaborativos de delfines
jugar, y argumentan que se debe considerar si varios
las formas de cultura se ven mejor como pertenecientes a un continuo o como discretas
categorías.
Simpatizamos con la afirmación de Tomasello et al. de que los humanos
cultura es única, y están intrigados por su hipótesis de que la
la capacidad humana para la intencionalidad compartida es la base de los logros
culturales de nuestra especie. Sin embargo, como Tomasello et al. Nota,
todavía hay mucho que aprender. Mucho de lo que queda por aprender
se refiere a la medida en que las especies distintas de los humanos poseen
cultura, y las formas en que las culturas de los animales no humanos
compararlos con los de los humanos. Obviamente, si la cultura se define como
cultura humana, entonces sólo los humanos tienen cultura. Sin embargo, creemos
que otras especies tienen cultura, y que futuras investigaciones
debe centrarse en si las culturas en la Tierra se ven mejor como
cayendo a lo largo de un continuo que va desde la ausencia de cultura hasta la
cultura humana o como categorías discretas (ver Morgan, 1894, para una
consideración temprana de las continuidades y discontinuidades en la evolución de la cultura humana).
Habilidades mentales).
Tomasello et al. sugieren que la intencionalidad compartida, su requisito previo
propuesto para la cultura humana, implica tanto la capacidad de
comprender las intenciones de los demás y la motivación y capacidad para compartir
estados psicológicos con los demás. Los autores afirman que
solo los humanos poseen ambos tipos de habilidades y es esta combinación la que
nos permite participar en actividades colaborativas que involucran objetivos
compartidos y planes de acción socialmente coordinados. Aunque los autores creen
que solo los humanos se involucran en tales
actividades, reconocen que las actividades de colaboración humana van
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
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disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
desde lo simple (salir a caminar juntos) hasta lo complejo (brindar ayuda a
víctimas de un desastre natural a gran escala). De las especies existentes en
En la tierra, solo los humanos parecen capaces de empresas colaborativas a gran escala,
pero las actividades colaborativas más simples parecen estar dentro de las capacidades
de otras especies.
Por ejemplo, nuestro trabajo con delfines cautivos y salvajes sugiere
que al menos algunos comportamientos de juego con delfines son colaborativos. Nosotros
han observado delfines jóvenes en cautiverio turnándose para empujar uno
otro a lo largo de la superficie del agua: un juego que requiere uno
delfín para flotar estacionario en la superficie (típicamente de costado), permitiendo que
otro delfín (ocasionalmente otros dos delfines) se acerque y toque suavemente el costado
del delfín flotante, y
luego para empujar el delfín flotante hacia los lados, a menudo a gran altura
velocidades de nado Este juego de delfines implica cooperación, y nosotros
también han observado delfines cambiando de "pushee" a "pusher"
durante combates individuales, lo que sugiere que los delfines son de hecho
Escogiendo turnos. También hemos sido testigos del juego cooperativo con un objeto
entre un grupo de tres delfines salvajes de dientes rugosos (uno
joven y dos adultos). Mientras estábamos buceando, estos tres
delfines pasaron nadando, uno de los adultos arrastrando un trozo de plástico de
una de sus aletas pectorales. Durante los siguientes 15 minutos, los tres delfines se
pasaron el plástico de un lado a otro. La naturaleza cooperativa de este comportamiento
fue evidente en dos aspectos. Primero,
los delfines no intentaron robarse el plástico unos a otros,
pero en cambio nadó detrás del delfín con el plástico y esperó
para que se suelte el plástico. Por ejemplo, el delfín que observamos por primera vez
pasó el plástico de su aleta pectoral a su cola y luego
suelta el plástico, lo que hace que el adulto que lo sigue atrape el plástico con la boca.
Este delfín luego nadó por delante de los otros dos
delfines, donde soltó el plástico para que el adulto que ahora se arrastra
atrapar con una de sus aletas pectorales. En segundo lugar, en varias ocasiones,
cada uno de los dos adultos pasó cuidadosamente el plástico al joven delfín colocando el
plástico cerca de la boca del joven antes
soltando el plástico. Esto nos sugirió que los adultos estaban asegurando la participación
del animal más joven. Hemos observado interacciones triádicas similares en cautiverio
donde los delfines inician y
mantener el juego de pelota con humanos tirándole una pelota a una persona, esperando
a que le devuelvan la pelota, tirándole la pelota de vuelta a la persona, y así sucesivamente.
Estos ejemplos de juego interactivo parecen colaborativos, al menos en un sentido simple
y, junto con la evidencia
de señalización del juego en otras especies, sugieren la posibilidad de formas
de interacción que podría proporcionar la base para formas simples de cultura.
Quienes se oponen a la noción de cultura en especies no humanas podrían
argumentan que estamos leyendo demasiado en estos comportamientos de juego.
Precauciones sobre los peligros de una interpretación demasiado rica de
El comportamiento animal tiene una larga historia (p. ej., véase Kuczaj 2001; Morgan
1894), pero lo mismo puede decirse de las interpretaciones del comportamiento humano.
comportamiento, particularmente el de los niños (ver Brown 1973). Por ejemplo, aunque
los bebés y niños pequeños humanos son indudablemente
consciente en algún nivel de las intenciones de los demás y también parecen motivados
compartir sentimientos y percepciones con otros, la medida en que
estas habilidades están presentes en los niños pequeños y el grado de
que se dedican a la “creación cultural pura” es tanto un
cuestión de interpretación ya que es una cuestión de evidencia empírica. los
El punto principal de todo esto es que aquellos que estudian todas las especies, incluyendo
humanos
En resumen, creemos que el estudio de la cultura beneficiaría
desde una perspectiva comparativa, y que el trabajo futuro debería abordar la cuestión
de si varias formas de cultura son mejores
vistos como pertenecientes a un continuo o como categorías discretas.
Además, la medida en que las habilidades destacadas por
Tomasello et al. también se representan mejor como continuos (por ejemplo, la
“intencionalidad compartida” podría estar en un extremo de un continuo
que también contiene "conciencia de los demás" y "conciencia de los demás".
intenciones”, así como la capacidad más básica para formar una intención
plan de acción) o como categorías discretas es importante para las teorías
de la evolución cultural. Determinar los tipos de cultura de los que
varias especies son capaces y los prerrequisitos cognitivos para
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
tales culturas aumentarán nuestra comprensión de los grados relativos en los que la
colaboración y la cooperación están involucradas en la
creación y mantenimiento de la cultura.
Pasos para categorizar la motivación:
Habilidades, limitaciones y condicionales.
restricciones
Valerie A. Kuhlmeiera y Susan AJ Birchb
aDepartamento de Psicología, Queen's University, Kingston ON K7L 3N6,
Canadá; y bDepartamento de Psicología, Universidad de British Columbia,
Vancouver BC V6T 1Z4, Canadá. vk4@post.queensu.ca
sbirch@psych.ubc.ca URL: http://www.valeriekuhlmeier.com
URL: http://www.curseofknowledge.com
Resumen: Tomasello et al. no hemos caracterizado la motivación que subyace a la intencionalidad
compartida, y esperamos fomentar la investigación sobre este tema.
tema al ofrecer paradigmas comparativos y preguntas empíricas específicas.
Aunque estamos de acuerdo en que los primates no humanos difieren mucho de nosotros en términos
de intencionalidad compartida, advertimos contra la conclusión de que carecen de todos sus aspectos
antes de que se hayan agotado otras herramientas empíricas. Además,
Identificar las condiciones en las que los seres humanos participan espontáneamente en
intencionalidad compartida, y las condiciones en las que fallamos, serán más plenamente
caracterizar esta habilidad.
El artículo de destino plantea muchas más preguntas de las que responde, pero
la naturaleza de las preguntas nos sugiere que Tomasello et al. son
en algo importante. La intencionalidad compartida se describe como
el resultado de una unión entre entendimientos primates-generales
del comportamiento dirigido a un objetivo y de las motivaciones sociales específicas del ser humano.
La motivación puede ser un término apropiadamente vago en este punto en
desarrollo de la teoría, pero obviamente no es lo suficientemente detallada como para
explicar completamente la distinción sociocognitiva entre humanos y no humanos. Cómo
¿Cuánto de esta motivación es intrínseca y cuánto es extrínseca?
¿Cuáles son los mecanismos subyacentes? ¿Los primates no humanos
comparte al menos algunos aspectos de esta motivación? Presionamos aquí por un
caracterización detallada de esta motivación y espero ofrecer algunos
pasos hacia adelante a través de (1) desarrollo de paradigma comparativo
y (2) importantes preguntas experimentales futuras.
Investigaciones comparativas recientes han demostrado ser fructíferas para
caracterizar las habilidades sociocognitivas en primates humanos y no humanos.
(p. ej., aspectos de la acción intencional y la percepción [Hare et al.
2000, 2001]). Sugerimos que la intencionalidad compartida debe continuar siendo
abordada de esta manera: no estamos tan dispuestos a descartar a los chimpancés en la
forma presente/ ausente como Tomasello et al.
Alabama. hacer. Por supuesto, es probable que no encontremos un sistema chimpancé
de intencionalidad compartida que esté a la par con el nuestro, pero tal investigación
conducirá a un sentido más específico de dónde están sus limitaciones.
mentira y lo que hace que el sistema humano funcione. De hecho, como Tomasello
et al. señalar, la mayoría de los intentos de encontrar instancias de cooperación y
colaboración de chimpancés hacia la consecución de objetivos han surgido
con las manos vacías.
Sin embargo, al igual que los estudios de Hare et al. (2000, 2001) demuestran la
importancia de los diseños de tareas que se ajustan al comportamiento natural de los chimpancés.
comportamiento social dirigido a un objetivo (es decir, tareas competitivas), argumentamos
que también puede haber tareas que tienen más probabilidades de motivar
intencionalidad compartida dentro de esta especie. En experimentos anteriores, se pidió
a los sujetos que cooperaran hacia un objetivo alimentario común, pero esto
no es un comportamiento típico de la especie de los chimpancés. Te sugerimos
que se necesita una situación de prueba en la que se requiere la intención compartida de
competir o protegerse contra una tercera entidad. hay algo
evidencia sugestiva de que esto podría funcionar. En un proyecto en curso de
Boysen et al. (en preparación) – utilizando un paradigma modelado a partir de
el trabajo de Cheney & Seyfarth (1990) – una pareja de chimpancés es
colocado muy cerca de un depredador: un experimentador con un
pistola de dardos tranquilizantes. Los chimpancés participarán en especies típicas
Comportamiento de alarma hacia su pareja (p. ej., vocalización y balanceo) más a menudo
cuando la pareja es ignorante (carece de capacidad perceptiva).
Machine Translated by Google
Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
cess) de la presencia del depredador que cuando es capaz de conocimiento (tiene
acceso perceptivo). Este comportamiento suele ir seguido de
el movimiento del compañero alejándose del campo de pruebas hacia un lugar seguro.
Estos datos parecen cumplir con los criterios de Tomasello et al. para el compromiso
diádico e incluso pueden acercarse al compromiso triádico: los chimpancés pueden
estar monitoreando perceptualmente el comportamiento dirigido a un objetivo y las
percepciones de sus compañeros, y participar en
producción de señales informativas, posiblemente hacia el objetivo compartido de
la seguridad del chimpancé en peligro de extinción. Este tipo de diseño combina
los elementos competitivos que son ecológicamente relevantes para los chimpancés
(p. ej., oposición a un tercero) y los elementos cooperativos que son esenciales para
compartir intenciones (p. ej., entre el
dos chimpancés). Ofrecemos esto como un trampolín para el futuro examen comparativo
de la intencionalidad compartida y argumentamos en contra
descartando estas habilidades por completo en los no humanos tan temprano en el
esfuerzo de investigación.
Por supuesto, el mismo hecho de que tenemos que diseñar tipos particulares
de tareas para encontrar evidencia de capacidades de intencionalidad compartida en
primates no humanos habla de algunas diferencias obvias entre nosotros
y ellos. Como se detalla en el artículo de destino, los humanos hacen esto de manera flexible
a través de una variedad de situaciones. Pero, ¿los humanos lo hacen por igual a través
todas las situaciones? ¿Difieren las situaciones en términos del nivel o tipo de
motivación para el compromiso social? Quizá los humanos también somos más
probable que participe en la intencionalidad compartida y la exhiba antes en
desarrollo: cuando hay mucho en juego (p. ej., trabajar juntos
contra un enemigo común), en comparación con situaciones en las que el
objetivo es menos relevante evolutivamente.
¿Qué tan buenos somos en el compromiso compartido y qué mecanismos cognitivos
podrían subyacer a él? Un examen de las condiciones bajo las cuales los seres
humanos no se involucran en la intencionalidad compartida
puede ayudar a arrojar luz sobre los mecanismos que subyacen a la capacidad
(de la misma manera que examinar las condiciones específicas bajo las cuales los
humanos no logran apreciar completamente lo que otros saben ayuda
caracterizar la teoría de la mente, [por ejemplo, ver Birch & Bloom 2004]). En
De hecho, como humanos, debemos pasar mucho tiempo culturizando
intencionalidad en los niños (por ejemplo, proyectos de grupo en la escuela, equipo
Deportes). Por mucho que parezcamos desarrollar una motivación social intrínseca
para participar en algunas actividades verdaderamente colaborativas, también
a veces requieren motivación externa. De esta forma, la relación con el desarrollo de la
cultura aparece bidireccional –
intencionalidad compartida puede permitir la creación de cultura, y la cultura puede
fomentar la intencionalidad compartida.
En suma, la función y existencia de la intencionalidad compartida aún
antes del segundo año de vida queda muy claro en Tomasello et al.
al., y estamos de acuerdo en que es un fuerte candidato para una importante diferencia
sociocognitiva entre los humanos y otras especies animales, incluidos nuestros
parientes primates más cercanos. Sin embargo, nos proponemos
que todavía se requiere una caracterización detallada de la motivación social que
subyace a la intencionalidad compartida y puede lograrse mediante
identificando habilidades y limitaciones tanto en humanos como en no humanos.
Intenciones compartidas sin un yo
miguel lewis
Escuela de Medicina Robert Wood Johnson, New Brunswick, NJ 08903.
lewis@umdnj.edu URL: http://www2.umdnj.edu/iscdweb/
Resumen: El conocimiento compartido de la intencionalidad así como el conocimiento compartido
de cualquier cosa depende de la comprensión que el organismo tiene de sí mismo, de los demás y de
las posibles relaciones entre uno mismo y el otro. Esta comprensión implica
representaciones mentales de mí, que emerge en la segunda mitad del segundo año en el infante
humano, y es esta habilidad la que da lugar a una comprensión social similar a la humana y a
emociones autoconscientes complejas.
El problema Tomasello et al. el presente es importante para ella
pregunta cómo surge la intencionalidad compartida y, lo que es más importante,
cómo el uso de la intencionalidad compartida se convierte en la base de todos los hu
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intercambio de hombres Su premisa es que la comprensión de la intencionalidad de los
demás no es suficiente para las actividades culturales humanas;
lo que se necesita, además, es intencionalidad compartida, el motivo para
compartir cosas con otros.
En el estudio de la cognición social, nosotros, al igual que otros, hemos argumentado
que una persona necesita el conocimiento de sí misma, de los demás y de los demás.
la relación entre el yo y el otro (cf. Asch 1952; Hamlyn
1974; Lewis y Brooks-Gunn 1979a, 1979b; Merleau-Ponty 1964).
He sugerido que el desarrollo de la cognición social procede en el siguiente orden: (1)
sé, (2) sé que sé, (3) sé
sé que sabes, y finalmente (4) sé que sabes que sé (Sullivan
et al. 2003). Knots de RD Laing (1970) hace un comentario similar cuando
habla de la compleja interconexión entre las personas, mejor
capturado en frases de lenguaje tan significativas como "Lo sé, tú
sabes, que lo sé, sabes que iré al partido de fútbol el
Sábado." El artículo de destino habla de este mismo problema.
Mi preocupación aquí es cómo “a los 9 meses. . . los bebés entienden
que las personas tienen metas y persisten en comportarse hasta que ven que
su objetivo ha sido alcanzado. . . [que la gente es] feliz cuando el
se alcanza el objetivo y se decepciona si no se alcanza” (secc. 2.4, párr. 1).
Ciertamente, hemos aprendido que los infantes saben mucho. De hecho, la historia de
la investigación infantil en los últimos 45 años ha sido una en la que
el infante ha pasado del insensato organismo informe de James (1950) a uno altamente
complejo. Pero queda la pregunta de si
qué tipo de conocimiento es responsable de estas nuevas habilidades
y habilidades? Como nos ha advertido Putnam (1981), solo porque una hormiga
puede trazar una cara en la arena no implica necesariamente que la hormiga
sabe algo acerca de las caras. De hecho, me gustaría argumentar que sólo
El hecho de que el bebé de 9 meses pueda discriminar perceptivamente entre dos
condiciones no significa necesariamente que el bebé
sabe de ellos si queremos decir que saben como sabemos los adultos.
Quizá volvamos al reóstato, en este caso un mecanismo muy complejo.
una. Como he tratado de argumentar, el primer paso, "lo sé", es equivalente
al conocimiento de máquina o zombi. No es hasta el segundo paso,
“Sé que sé”, que podemos distinguir entre la habilidad de la máquina
y estados mentales - en particular, el estado mental de mí - por no
hasta que tengamos tal estado mental de mí, "Sé que sé", ¿es posible tener el cuarto
paso o la verdadera cognición social, a saber, el
interacción de símbolos y conocimiento entre dos humanos. Este
la intencionalidad compartida sólo es posible entre dos yos, ambos
que tienen conocimiento sobre sí mismos y sobre los demás. Seguramente,
puede haber precursores tempranos de tal conocimiento. No hay
Cuestiona que la complejidad de la máquina que existe en los bebés
a edades muy tempranas puede permitir una intencionalidad compartida posterior.
Sin embargo, no es suficiente.
Nuestro trabajo (Lewis 2003; Lewis & Ramsay 2004) ha mostrado un lento
desarrollo hacia el estado mental de la idea de mí. Tenemos
demostrado que a partir de los 15 meses, los bebés exhiben tres clases
de comportamiento coordinado – autorreconocimiento, pronombre personal us age y
juego de simulación – que sugieren el surgimiento de este estado mental. Además, hay
poca evidencia que indique que la
el surgimiento de este estado mental tiene mucho que ver con causas ambientales
(Lewis et al. 1985). De hecho, los datos de los estudios de imágenes por resonancia
magnética sugieren fuertemente la importancia de los factores madurativos, en
particular la mielinización de las regiones del cerebro.
pensado para apoyar este estado mental de mí (Carmody et al. 2004).
Tales datos sugieren que la maduración de regiones cerebrales particulares
puede ser la causa de la aparición del estado mental de la idea
de mí – el “Yo sé que sé” y el “Yo sé que tú sabes” – que luego
posteriormente permite "Sé que sabes que sé". Hay poco
Dudo, al menos en este punto, de que la capacidad anterior de la máquina, tan
exquisitamente descrita por Tomasello et al., pueda poseer esta capacidad.
conocimiento. La complejidad del organismo desde edades tempranas
puede convertirse en el material utilizado una vez que el estado mental de mí
surge Sin embargo, puede que no sea la causa del estado mental en sí. Más bien,
queda por demostrar que gran parte de las habilidades atribuidas a los bebés reflejan
solo la "capacidad de la máquina", y no hasta que el
aparición del estado mental de la idea de mí puede esta máquina
habilidad ser puesta en uso de una manera similar a la humana.
Curiosamente, la aparición a los 15 meses de esta capacidad “yo
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 707
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
sé que sé "también da lugar a complejo humano (también se encuentra en
algunos simios) emociones, las que he llamado emociones autoconscientes, como la
vergüenza, la culpa, la vergüenza y el orgullo (Lewis
1997), así como las habilidades sociales de imitación, empatía y compartir
(Lewis 2005).
Finalmente, unas palabras sobre la motivación. Parecería que un yo - un
sistema con conocimiento sobre sí mismo - estaría interesado en y
estar motivado por las similitudes y diferencias entre uno mismo
y otros. “Me gusta” o “no me gusta” se convierte en una característica importante en el
mundo, que se convierte en parte del conocimiento cultural, la transmisión de ideas y la
causa de gustos y disgustos.
Sin una comprensión del estado mental de la idea de mí,
sin el conocimiento de "Sé que sé" (ya sea consciente o
no), la comprensión del comportamiento humano y los artefactos humanos es
incompleto.
La motivación no es suficiente
Derek E. Lyons, Webb Phillips y Laurie R. Santos
Departamento de Psicología, Universidad de Yale, New Haven, CT 06520.
derek.lyons@yale.edu webb.phillips@yale.edu
laurie.santos@yale.edu http://pantheon.yale.edu/~lrs32
Resumen: Tomasello et al. proporcionar una nueva cuenta de la singularidad cultural,
uno que depende de una motivación exclusivamente humana para compartir la intencionalidad
con otros. Estamos a favor de una alternativa a esta cuenta motivacional, una que
se basa en una explicación modular del sistema de lectura de intenciones de los primates.
Discutimos este punto de vista a la luz de experimentos comparativos recientes utilizando
tareas competitivas de lectura de intenciones.
En la década de 1990, Tomasello y sus colegas argumentaron que la capacidad de
representar estados mentales era una capacidad exclusivamente humana. Argumentaron
además que era esta capacidad de representación la que explicaba los singulares logros
de la cultura humana; sin que
la capacidad de representar estados mentales, los primates no humanos (en adelante,
los primates) fueron consignados para permanecer en el marco cultural de nuestra especie.
polvo (Tomasello et al. 1993). En los últimos años, Tomasello
y sus colegas han reunido una gran cantidad de pruebas empíricas convincentes que
sugieren que su hipótesis inicial estaba equivocada: los primates, de hecho, pueden
razonar sobre los estados mentales de los demás de alguna manera.
contextos (normalmente competitivos) (p. ej., véase Hare et al. 2000, 2001; véase
también Flombaum & Santos 2005). Como resultado, debe haber más
subyacente a nuestra singularidad cultural que la simple capacidad de representar
estados mentales. En el artículo de destino, Tomasello et al. revisar
sus conclusiones previas para dar cuenta de estos nuevos datos. Ellos postulan
una nueva característica de la cognición humana para explicar nuestra sofisticación
cultural, una que se argumenta que está ausente en los primates. Esta vez
esa característica es nuestra capacidad única para la intencionalidad compartida.
El nuevo relato de Tomasello et al. sobre la singularidad cultural humana
tiene un sabor notablemente diferente. La cuenta más antigua: que los primates
no puede razonar sobre estados mentales— era una hipótesis claramente
representacional. Los primates carecían de una pieza crucial de maquinaria cognitiva;
podrían representar el comportamiento pero no los estados mentales
de otros. Bajo la nueva cuenta, sin embargo, los primates pueden de hecho
representar los estados mentales de los demás. La distinción es que ellos
no están motivados para compartir estos estados mentales. Como ellos dicen,
“[N]uestra afirmación [es] que existe un tipo especial de motivación compartida
en actividades verdaderamente colaborativas. . . cada interactuante tiene metas con
respeto a los fines del otro” (art. 3, párr. 3, énfasis añadido). Este
motivación es lo que aparentemente les falta a los primates: “La conclusión general
parece ser que, aunque los simios interactúan entre sí,
otro en una miríada de formas complejas, no están motivados en el
de la misma manera que los humanos para compartir emociones, experiencias y
actividades con otros de su propia especie” (sección 4.1.2, párr. 5). Tenga en cuenta que
existe una clara dificultad epistemológica con tal argumento motivacional. Mientras que
una cuenta representacional tiene la ventaja de hacer predicciones firmes sobre la
estructura de los primates.
pensamiento, una cuenta expresada en términos de motivación es más
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
mal restringida. En particular, ¿cómo definiríamos
motivación de una manera experimentalmente cuantificable? Nos preocupamos de que
la subjetividad inherente de la motivación como una construcción explicativa
hace que la nueva hipótesis de Tomasello et al. se acerque peligrosamente a la no
falsificación.
Otro problema potencial con la explicación de Tomasello et al.
de la singularidad cognitiva humana es que no tiene en cuenta un patrón importante en
los datos existentes sobre la lectura de la intención de los primates.
Como señalan los autores en su artículo objetivo (y que ha sido revisado en otro lugar
[ver Hare 2001; Hare & Tomasello 2004;
Tomasello et al. 2003]), el desempeño de los chimpancés en las tareas de lectura de
intenciones a menudo depende del contexto. Liebre y Tomasello
(2004), por ejemplo, han demostrado que los chimpancés exhiben
competencia significativamente mayor en una tarea de elección de objeto cuando
se presenta en un contexto competitivo más que cooperativo.
Este resultado es solo un ejemplo de una tendencia más amplia en la literatura reciente:
que la comprensión de los estados mentales de los primates es más
fuertemente evidenciado en situaciones competitivas. Una vez más, estos investigadores
han tendido a explicar este patrón empírico en términos de
motivación. Con respecto a la tarea de elección de objeto, argumentan que
los sujetos se desempeñaron mejor “porque estaban más motivados para
triunfar y prestar más atención a la hora de competir” (Hare & Toma sello 2004, p. 580).
Nosotros, sin embargo, creemos que los datos existentes apoyan una alternativa
cuenta. Estamos a favor de la opinión de que las habilidades de atribución intencional
de los primates no humanos (y posiblemente humanos) están localizadas
dentro de un módulo de dominio específico, uno cuya aplicación en primates se limita a
las interacciones sociales competitivas. usamos el
módulo de término para referirse a un sistema cognitivo que tiene acceso sólo a
entrada de información específica y cuyas operaciones internas son
oculto de los procesos cognitivos externos (ver Fodor 1983; Scholl
y Leslie 1999); el sistema cognitivo más grande, bajo este punto de vista, tiene
acceder sólo a la salida final del módulo. Tenga en cuenta que estas propiedades de la
modularidad proporcionan un marco sensible para interpretar
la aparente sensibilidad contextual de la capacidad de los primates para razonar sobre
los estados mentales de los demás. Primero, los datos existentes son consistentes
con un módulo cuyas condiciones de entrada son satisfechas sólo por contextos sociales
competitivos. Cuando surge una situación tan competitiva,
el módulo proporciona salida, presumiblemente en forma de imputado
objetivos o comportamientos predichos: para que los procesos cognitivos externos
manipular; en situaciones no competitivas, el módulo permanece
silencioso. En segundo lugar, la cuenta modular resuelve un molesto "pollo
y el problema del huevo: ¿cómo hacen los primates para detectar situaciones competitivas
en primer lugar? Es difícil imaginar un medio
de detectar situaciones competitivas que no impliquen razonamiento
sobre las intenciones de los demás, sin embargo, los primates parecen razonar sobre
los estados mentales de los demás sólo en situaciones competitivas. Este
la aparente circularidad se resuelve planteando un proceso modular. Presumiblemente,
el módulo de lectura de intenciones recibe continuamente información sobre los
comportamientos de sus congéneres y usa esta información para predecir continuamente
comportamientos futuros. Estas predicciones,
sin embargo, la salida al resto del sistema cognitivo sólo cuando el
Las entradas al sistema son de naturaleza competitiva. En otras palabras, un
El mecanismo modularizado permite reducir a un solo proceso la detección de contextos
competitivos y el posterior razonamiento intencional.
El artículo de destino proporciona un excelente reflejo de sus autores
rigor científico. Deseamos felicitar a Tomasello et al. ambos para
su voluntad de desafiar sus propias conclusiones previas y para
generar algunas de las mejores innovaciones experimentales en el campo
de la cognición de los primates en la actualidad. Nuestro objetivo en este comentario ha sido
añadir al valioso fomento teórico que ha hecho posible esta envidiable productividad
intelectual. Creemos que los datos disponibles nos permiten ir más allá de la noción
potencialmente problemática de la motivación y postular en su lugar una más fácilmente
comprobable.
hipótesis arquitectónica.
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
La curiosidad causal y la convencionalidad
de Cultura
Lori Marksona y Gil Diesendruckb
aDepartamento de Psicología, Universidad de California, Berkeley, CA 94720;
y bDepartamento de Psicología y Centro de Investigación Cerebral Gonda, Bar-Ilan
Universidad, Ramat-Gan 52900, Israel. markson@berkeley.edu
dieseng@mail.biu.ac.il
Resumen: Tomasello et al. argumentan que la cognición cultural se deriva de la motivación única
de los humanos para compartir estados psicológicos. Sugerimos que
lo que subyace a esta motivación es la propensión de los niños a buscar las causas subyacentes
del comportamiento. Esta propensión, combinada con la de los niños
competencia en ello, los hace especialmente hábiles para adquirir las formas intencionales,
convencionales y confiables que constituyen la cultura.
La capacidad de predecir y explicar el comportamiento de los demás es esencial para
navegar en el mundo social. Probablemente el aspecto más fundamental y universal del
razonamiento social humano es la capacidad
para leer intenciones. Dado lo omnipresentes que son las intenciones en los seres humanos
interacción, no es sorprendente que los bebés muestren una comprensión intencional
rudimentaria en el primer año de vida. Basado en reciente
hallazgos, sin embargo, Tomasello et al. sugieren que los chimpancés también
parecen tener una comprensión básica de las acciones y percepciones intencionales
(aunque ver Povinelli & Vonk 2003). En su artículo,
Tomasello et al. tomar estos hallazgos para implicar que la comprensión intencional por
sí sola no puede dar cuenta de la cognición cultural humana,
llevándolos a sugerir que la motivación humana para compartir estados psicológicos,
denominada "intencionalidad compartida", es el factor crítico.
distinción entre humanos y otras especies.
Estamos totalmente de acuerdo con Tomasello et al. que, además de ser notables
lectores de la mente, los humanos están muy motivados para
compartir sus estados psicológicos y comprender los de los demás
– los dos componentes propuestos de este singularmente humano compartido
intencionalidad Lo que no vemos en la propuesta de Tomasello et al. es
una explicación de por qué los niños humanos podrían tener tal motivación. Proponemos
que la razón de esta motivación puede basarse en
la comprensión de los niños de las intenciones como causales y, por lo tanto, explicativas
del comportamiento, algo que los primates no humanos y algunos niños con autismo
podrían no hacer.
El apoyo a esta idea proviene de estudios que demuestran que
los bebés humanos van más allá de simplemente interpretar las acciones como dirigidas
a un objetivo y ser sensibles a la mirada, habilidades que Tomasello et al.
señalar puede ser compartido por primates no humanos y niños con
autismo. Además de estas habilidades intencionales básicas, los bebés humanos, pero
no otras especies, poseen la capacidad y la curiosidad de razonar sobre las causas
subyacentes de la acción humana.
Desde muy temprana edad, los bebés distinguen entre lo psicológico y lo psicológico.
eventos físicos, como lo demuestran las diferentes expectativas
se mantienen para el comportamiento de objetos y personas (Spelke et al.
1995). En el mundo físico, los bebés se ven obligados a dar cuenta de eventos imposibles
destinados a violar sus expectativas, razonando sobre sus causas subyacentes
(Baillargeon 1995). Este impulso a
La búsqueda de causas se extiende al mundo social, como lo demuestra el razonamiento
de los bebés acerca de las metas e intenciones que subyacen en el ser humano.
acción, y su voluntad de imputar intenciones a no humanos
agentes si su comportamiento es racional (Gergely et al. 1995; Woodward
1998). La velocidad y la aparente facilidad con la que estos principios causales
comprensiones, ya sean de dominio específico (Wellman & Gelman
1998) o dominio general (Schulz & Gopnik 2004) – emerge, sugiere que la causalidad
comprende un desarrollo primitivo. por 3
años de edad, la psicología ingenua de los niños les permite explicar la acción humana
en términos de estados psicológicos tales como intenciones, deseos y emociones
(Bartsch & Wellman 1989; Hickling & Wellman 2001). Por el contrario, la mayoría de los
niños con autismo luchan por
comprender las acciones de los demás.
¿Cómo podría esta curiosidad por el conocimiento causal, especialmente las
intenciones, hacer que los niños humanos sean mejores aprendices de la cultura? Primero
sobre todo, esta propensión causal hace que los niños se den cuenta de que, para
relacionarse con los demás, es crucial adaptarse y ser sensible para no
slo manifestaciones superficiales (por ejemplo, el comportamiento), sino tambin a la ONU
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estados psicológicos subyacentes de los que derivan estas manifestaciones. En este
sentido, los actos imitativos no se realizan para compartir estados psicológicos, sino
quizás como intentos de aprender (y
probando) una acción relevante. El hallazgo de que los niños imitan los actos previstos
(por ejemplo, ver Gergely et al. 2002; Meltzoff 1995) puede ser
tomado como evidencia para el análisis crítico de los niños de lo que debe y
no se debe aprender.
En segundo lugar, este tipo de análisis podría ser especialmente pertinente para
manifestaciones culturales. En gran medida, estas manifestaciones
consisten en formas arbitrarias, pero estables y convencionales. La forma en que la
gente de una determinada cultura abre las puertas es idiosincrásica. Cómo manejan un
tenedor, o qué significa un semáforo en rojo, menos. lo que llaman un
mamífero de cuatro patas que ladra, menos aún. Atención a las intenciones,
junto con el impulso de interpretarlos causalmente, permite a los niños
para dar sentido a todos estos eventos. De manera crucial, la relativa estabilidad y
convencionalismo de los últimos tres permiten aún más a los niños
para dar sentido a estos eventos sin tener que volver a calcular las intenciones cada vez.
En otras palabras, los artefactos, los símbolos y las formas lingüísticas son atajos
preparados para las intenciones de las personas, y
siendo bueno detectando intenciones y entendiendo sus
fundamentos causales, los niños están especialmente dispuestos a adquirir
estos atajos.
Evidencia de la capacidad de los niños para comprender la intencionalidad
y los componentes convencionales de los artefactos provienen de estudios
mostrando que los niños en edad preescolar designan funciones consistentes para
artefactos (Kelemen 1999), y ampliar los nombres de los artefactos sobre la base
de sus intuiciones acerca de lo que un artefacto estaba destinado a ser
(Diesendruck et al. 2003). La noción de que “estamos de acuerdo en que los artefactos
son creados por una razón” (Bloom 1996) resulta de la curiosidad específica de nuestra
especie sobre las causas y la capacidad humana para inferir
a ellos. Se ha descubierto que incluso los niños más pequeños se quedan tan "atascados"
en el uso convencional de artefactos que a veces tienen problemas para evaluar cuando
una acción es inapropiada. Por ejemplo, de 18 a
Los niños de 30 meses a menudo cometen errores de escala, intentando en vano
para realizar acciones imposibles en objetos en miniatura, como intentar
sentarse en una silla de muñecas o subirse a un pequeño coche de juguete (DeLoache et al.
2004). Por último, los niños entienden que las palabras, pero no otra información
arbitraria, son convenciones compartidas por todos los miembros de una comunidad
lingüística y que los hablantes las usan intencionalmente para transmitir significados
particulares (Diesendruck y Markson 2001).
En resumen, proponemos que la propensión de los niños a adquirir normas culturales
–mediante artefactos, símbolos y lenguaje– es una consecuencia de la curiosidad
humana intrínseca por comprender las causas, las
capacidad para hacerlo, y la mayor fiabilidad de las formas culturales.
La motivación, la autorregulación y la
neurodesarrollo de intención compartida
pedro mundy
Departamento de Psicología, Universidad de Miami, Coral Gables, FL 33156.
pmundy@miami.edu URL: http://www.psy.miami.edu
Resumen: Investigación sobre los correlatos afectivos y del neurodesarrollo
habilidades de atención conjunta infantil apoyan varias de las hipótesis planteadas por
Tomasello et al. sobre el desarrollo de la capacidad de compartir la intención con los demás.
Además, la investigación y la teoría sugieren que la autoconciencia y los procesos de autorregulación
pueden desempeñar un papel en el desarrollo de
este dominio vital de la capacidad humana.
Tomasello et al. han sugerido que los factores de motivación social pueden
contribuir a la evolución y desarrollo de la capacidad humana para compartir experiencias
e intenciones con los demás. A pesar de que
convincente, probar esta hipótesis es un desafío. Sin embargo,
estudiar los correlatos afectivos de las habilidades de atención conjunta triádica y
colaborativa de los bebés, que constituyen un índice temprano de intención compartida,
puede ser revelador en este sentido.
Parece que la expresión de afecto positivo hacia los compañeros sociales es un
componente integral de la atención conjunta autoiniciada por los bebés.
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
ción (Inicia la Atención Conjunta, o IJA), y que una atenuación
de intercambio afectivo positivo juega un papel en el deterioro de la atención conjunta
en el autismo (Kasari et al. 1990; Mundy et al. 1992). Si es positivo
afecto es indicativo de motivación, estas observaciones son consistentes
con las hipótesis de que la motivación social juega un papel en el desarrollo de
compartir intenciones con otros (artículo de Tomasello et al.) y el deterioro del
neurodesarrollo de la atención conjunta
en el autismo (Mundy 1995). Procesos frontales implicados en la motivación
(es decir, asociar recompensas con actividades dirigidas a objetivos) también han
se ha asociado con el desarrollo de AI infantil (Dawson et al. 2002a;
Nichols et al., 2005). Además, hay un cambio de afecto reactivo
en IJA (sonriendo después de mirar de un objeto a un compañero social) para
afecto anticipatorio (sonreír al objeto y luego transmitir el
afectan al compañero social) entre 8 y 10 meses (Venezia et al.
Alabama. 2004). Esto puede indicar un cambio importante en la integración del afecto,
la cognición y el control intencional en el desarrollo temprano del intercambio de
intenciones. Así, la investigación actual ofrece
cierto apoyo a la hipótesis de la motivación social de la intención
intercambio. Sin embargo, queda por describir la naturaleza fundamental de los
procesos de motivación implicados.
Tomasello et al. también sugieren que la capacidad de monitorear y
regular las acciones dirigidas a objetivos y representar los objetivos de uno mismo
y otros, proporciona una base cognitiva para compartir intenciones.
La investigación y la teoría del desarrollo neurológico atribuyen funciones cognitivas
similares a la atención conjunta triádica (Mundy 1995, 2003). los
capacidad de seguir la mirada y responder a las ofertas de atención conjunta triádica
de otros (Responde a Atención Conjunta, o RJA) está asociado con
funciones corticales temporales y parietales al servicio de la desconexión de la
atención, la orientación y la percepción social (por ejemplo, véase Mundy et al.
2000; Vaughan & Mundy, en prensa). Por ejemplo, los estudios de primates
indican que el surco temporal superior (STS) contribuye a la
procesamiento de la dirección de la mirada versus el procesamiento de la dirección
y orientación de los movimientos de las extremidades (p. ej., véase Perrett et al. 1992).
Sin embargo, un subconjunto de células de movimiento de las extremidades parece
estar modulado por la actividad del sistema de seguimiento de la mirada (Jallema et al. 2000).
Así, el análisis combinado de la dirección de la atención visual y
movimientos corporales de otros por los sistemas STS proporciona una importante
fuente de información que da lugar a la capacidad de detectar intencionalidad en los
demás (Jallema et al. 2000).
IJA puede estar asociado con la corteza frontal dorsal-medial y
complejo cingulado anterior (DMFC/AC [Caplan et al. 1992; Hen derson et al. 2002;
Mundy 2003; Mundy et al. 2000]). El DMFC/
AC contribuye a la planificación, autoiniciación y autocontrol de comportamientos
dirigidos a objetivos, incluida la orientación visual (p. ej., ver
Rothbart et al. 1994) y la capacidad de compartir la atención entre
tareas duales o representaciones (Stuss et al. 1995). Por lo tanto, la
DMFC/AC juega un papel crítico en el mantenimiento de las representaciones de uno
mismo, un compañero social y un tercer objeto/evento que es crítico
a la capacidad de compartir intenciones (Mundy 2003; Mundy et al.
2000). El DMFC/AC también está involucrado en la mediación motivacional del
comportamiento relacionado con la meta. El DMFC/AC juega un papel crítico
papel en el sistema de atención de supervisión (SAS) (Norman & Shal lices 1986),
que funciona para guiar el despliegue de la atención y el comportamiento, dependiendo
del contexto motivacional de la tarea (por ejemplo, ver
Buch et al. 2000).
En última instancia, el DMFC/AC está involucrado en la representación de uno mismo,
y el autocontrol del comportamiento relacionado con la meta, así como el cambio de
atención entre información propioceptiva interna (autoinformación) y ex teroceptiva
sobre eventos externos (p. ej., ver Craik et al.
Alabama. 1999; Faw 2003; Mundi 2003).
Frith y Frith (2001) argumentan que el DMFC/AC integra
información autocontrolada con percepciones procesadas por el
STS sobre los comportamientos y emociones dirigidos a objetivos de los demás.
Esta supuesta facilidad para integrar la información propioceptiva del “yo” con la
información exteroceptiva del “otro” se ha denominado
función ejecutiva social (SEF) del DMFC/AC (Mundy 2003),
y un desglose de este SEF puede desempeñar un papel en la atención conjunta y
deterioro social-cognitivo en el autismo (Mundy et al. 1993). Teóricamente, la facilidad
de DMFC/AC para comparar e integrar las acciones propias y ajenas contribuye a la
capacidad de simulación.
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
(Stich & Nichols 1992) y la capacidad de inferir las intenciones de
otros comparándolos con representaciones de acciones autoiniciadas (Mundy 2003).
Una vez que comienza esta integración, surge con la experiencia un sistema social-
cognitivo humano totalmente funcional y adaptativo (Frith & Frith 2001). De hecho,
hay evidencia de que
La actividad de DMFC/AC está asociada con el desempeño social-cognitivo en las
medidas de la teoría de la mente en adultos (p. ej., ver Calarge et al.
Alabama. 2003). Así, la comprensión de las intenciones de los demás puede ser una
propiedad emergente de la gradual filogenética y ontogenética
desarrollo de una miríada de funciones integradas del ser humano
DMFC/AC y sistemas corticales temporales.
De particular importancia aquí puede ser el desarrollo de la
capacidad integral de DMFC/AC para el autocontrol y la autorregulación de los estados
objetivo. Desde una perspectiva constructivista, los bebés
necesidad de autocontrol y autorregulación (ejercicio de control de) sus
propias conductas y emociones dirigidas a objetivos con el fin de comprender
acción intencional dirigida a un objetivo en otros (Mundy 2003; Tomsello
et al.). Por lo tanto, además de la motivación y la capacidad de representación, los
constructos de autoconciencia y autorregulación pueden ser importantes para
considerar en teoría sobre la atención conjunta triádica y la capacidad de comprender
las intenciones de los demás. Apoyando esta conjetura, el autorreconocimiento
(autoconciencia) se ha asociado con
desarrollo IJA infantil (Nichols et al., 2005), y RJA de 6 meses
predice la autorregulación durante el retraso de la gratificación en niños de 2 años
(Morales et al., 2005). Infant IJA y RJA también están asociados con
regulación de la conducta y las emociones entre los 30 y los 36 meses de edad
(Sheinkopf et al. 2004; Vaughan et al., presentado), y los bebés expuestos a cuidados
menos óptimos asociados con un comportamiento desregulado muestran un desarrollo
de IJA atenuado (p. ej., véase Claussen et al.
Alabama. 2002).
Estas observaciones son bastante consistentes con las ideas de
Tomasello et al. y apuntan a una persuasiva convergencia de perspectivas sobre la
capacidad humana para compartir experiencias con otros.
También sugieren que la autoconciencia y los procesos de autorregulación pueden
vincularse desde el punto de vista del desarrollo neurológico con la motivación social
y los procesos sociocognitivos tanto en el plano filogenético como en el evolutivo.
desarrollo ontogenético de la capacidad de compartir experiencias, como
así como en la capacidad humana resultante para la cognición cultural.
¿Entienden los bebés que las metas externas son
representada internamente?
Josef Pernera y Martín Dohertyb
aDepartamento de Psicología y Centro de Investigaciones Neurocognitivas,
Universidad de Salzburgo, A-5020 Salzburgo, Austria; y bDepartamento de
Psicología, Universidad de Stirling, Stirling FK9 4BR, Escocia.
josef.perner@sbg.ac.at mjdoherty@stir.ac.uk
http://www.sbg.ac.at/psy/people/perner/index.htm
Resumen: Evidencia de que la sensibilidad de los bebés al comportamiento está orientada a objetivos
deja abierto si ven tal comportamiento como diseñado para
conducen a una meta externa o si lo ven, además, como dirigido por una
representación interna de la meta. Señalamos la dificultad
de encontrar posibles criterios sobre cómo los bebés o los niños ven este asunto.
Se puede decir que los organismos tienen metas incluso cuando las tienen.
no tener una representación explícita de la meta a alcanzar que
dirige la conducta. Por ejemplo, algunas plantas se vuelven hacia la luz,
que McFarland (1989) describió, por tanto, como búsqueda de objetivos.
El termostato ejemplar de Tomasello et al. puede reconocer un objetivo cuando
obtiene, por lo que puede describirse como logro de objetivos.
Tomasello et al. reconocer la importancia de tales distinciones
señalando que gran parte de la confusión resultó de la falta de
distinguir claramente la meta externa (un estado futuro potencial del
medio ambiente) y la meta interna (una conducta mental que guía
representación de la meta externa). En cambio, Tomasello et al. decida usar el
simpliciter "objetivo" para el objetivo interno y el "resultado deseado"
para gol externo. Lamentablemente, esta decisión sólo puede agravar
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
confusión conceptual. Cuando las definiciones técnicas van en contra del significado
natural, como en este caso, los lectores tienden a caer de nuevo en el significado natural.
significado del lenguaje Incluso los autores parecen hacerlo. Por ejemplo, en la sección
2.2 escriben: “[L]os niños entienden. . . los actores rutinariamente sortean los obstáculos
para alcanzar las metas” (énfasis nuestro). Este
ciertamente no puede significar, de acuerdo con su definición, que “los bebés entienden
que los actores sortean los obstáculos para llegar a sus representaciones internas de
los resultados deseados”.
Sin embargo, la definición de objetivo de Tomasello et al. no es solo un uso técnico
desafortunado del lenguaje, sino que induce a error en sustancia al
sugiriendo sin argumento o evidencia que los infantes entienden
comportamiento intencional guiado por representaciones internas de metas.
Al revisar la comprensión de los bebés sobre la búsqueda de metas en
En la sección 2.2, los autores describen rutinariamente que los bebés ven el
comportamiento observado como una "acción dirigida a un objetivo", lo que, según
su definición sería redactada como “acción dirigida por el
representación de una meta”. Por lo tanto, sus descripciones implican que los niños
entienden las metas como representadas internamente sin dar
cualquier razón o evidencia para tal reclamo.
Tales razones serían particularmente valiosas debido a la importancia de la
distinción en cuestión. No sabemos nada obvio
manera de determinar si los niños ven el comportamiento como dirigido a un objetivo
(dirigido por una representación interna de un objetivo) a diferencia de ver el
comportamiento como orientado a un objetivo, sin asumir un
representación interna de la meta.
El contraste relevante es entre explicaciones teleológicas y
explicaciones intencionales o mentalistas . Completamente externalista
(sin estados internos involucrados) la explicación teleológica ve el comportamiento
como una función del estado actual del mundo (circunstancias),
algún estado futuro (meta) y racionalidad rudimentaria, es decir, que
se producirá un comportamiento que transformará la realidad en el estado meta. Este
punto de vista externalista también se aplica a los objetos inanimados sin internos,
estados que dirigen la conducta, como un péndulo cuyo objetivo es llegar
descansar en el punto más bajo posible (según Aristóteles [Kuhn
1977]).
Una visión externalista también proporciona una comprensión limitada de los
mecanismos "inteligentes", como los sistemas de regulación de la temperatura. Conocer
la temperatura exterior y la temperatura objetivo del sistema
(objetivo externo) permite predecir si el sistema
apagar el horno (comportamiento). Las formas de manipular el sistema de manera
inteligente siguen estando limitadas a cambiar las circunstancias externas (por ejemplo,
para calentar la habitación). Otros medios inteligentes de intervención se hacen posibles
sólo si entendemos más de la
funcionamiento interno.
De acuerdo con una visión internalista del comportamiento inteligente, el
comportamiento del sistema/organismo no depende directamente del estado de
el mundo y algún estado objetivo futuro, sino en representaciones internas de estos
estados. Aquí necesitamos distinguir dos niveles de comprensión. En el caso del
termostato, tenemos un conocimiento fisiológico completo de las partes internas del
termostato .
(tira bimetálica que se dobla cuando se calienta y toca un contacto
punto, etc.) y su papel funcional (curvatura de tira bimetálica
representa la temperatura externa, el ajuste del punto de contacto representa
meta, etc.). Sin embargo, al nivel de la psicología popular (teoría de la mente,
mentalismo), no tenemos comprensión de la realidad interna
partes; solo suponemos que debe haber alguna parte registrándose
la temperatura externa (creencia), otra parte que representa la
valor objetivo (deseo), y un mecanismo de comparación que toma acción
cuando los dos valores coinciden (mecanismo de razonamiento práctico).
Sin embargo, ganamos una ventaja sobre el puramente externalista.
enfoque de dos maneras:
1. Intencionalidad. Podemos entender que el sistema representa la circunstancia
externa de una manera particular, la cual depende
entre otras cosas de la información que tiene el sistema. Dada información errónea,
tergiversará las circunstancias (falsa creencia).
Su comportamiento subsecuente puede entonces ser predicho o explicado, en un
manera no es posible con una cuenta puramente externalista.
2. Manipulabilidad. Entender que la representación interna de las circunstancias
externas depende de la información permite una
nuevos medios para manipular el comportamiento del sistema. Podemos hacer
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retrasa el encendido del horno por medio del engaño, es decir, calentando sus sensores
para hacerle “creer” que la habitación todavía está caliente.
La comprensión de los niños de que las creencias están representadas internamente.
ha sido evaluada por su capacidad para predecir, explicar o inducir
creencias falsas ¿Se pueden usar técnicas similares para probar la comprensión de los
objetivos como se representan internamente? Curiosamente, no hay
analogía directa con la creencia falsa, porque las representaciones de objetivos no
dependen de la información entrante manipulable, y
los objetivos no pueden ser tergiversados. Si el termostato representa el
objetivo como 31C, entonces ese es el objetivo del sistema, aunque la gente
podría preferir 21C. En otras palabras, la meta (externa) está determinada por su
representación interna (dirección de ajuste [Anscombe
1957; Searle 1983]), mientras que, para las creencias, la circunstancia externa no está
determinada por lo que el sistema cree que es.
Una línea de pensamiento tentadora es que la comprensión subjetiva
preferencia requiere una comprensión de la representación interna
de metas, porque la subjetividad huele a Intencionalidad. De hecho, los niños de
segundo año (Repacholi y Gopnik 1997) entienden que alguien más puede querer
brócoli, que los niños
ellos mismos encuentran repugnante. Sin embargo, una diferencia en las metas puede ser
entendido sin entender las metas como representadas internamente
(ver Perner et al., 2005). Los infantes simplemente entienden que uno
de los objetivos externos de esta (ciertamente extraña) persona es comer brócoli.
En conclusión, la seductora elección de la terminología puede sugerir que
Los bebés adoptan una visión mental internalista de las metas, pero nos resulta difícil
especificar criterios estrictos para determinar cuándo realmente las cumplen.
toma tal punto de vista.
De la acción a la interacción: simios, bebés y
el ultimo rubicon
Diane Poulin-Dubois
Centro de Investigación en Desarrollo Humano, Universidad Concordia, Montreal,
Québec, H3P 1V2 Canadá. diane.poulindubois@concordia.ca
http://psychology.concordia.ca/Faculty/Poulin-Dubois.html
Resumen: Tomasello et al. han presentado una posición que se basa en una
perspectiva conservadora del aprendizaje cultural, así como en una rica
interpretación de hallazgos recientes en la cognición social temprana. Aunque aplaudo su
marco teórico, sostengo que los datos de los estudios de bebés humanos son
no necesariamente consistente con la imagen de desarrollo que describen.
Hace aproximadamente una década, Tomasello et al. (1993) trajo
expone el argumento de que la comprensión de los seres humanos de los conespecíficos
como agentes intencionales o mentales es una habilidad exclusiva de la especie que
hace que los humanos sean capaces de participar en la evolución cultural acumulativa.
En su presente artículo que invita a la reflexión,
Tomasello et al. basarse en una gran cantidad de investigaciones recientes sobre la
capacidades cognitivas de primates no humanos y bebés humanos como
un medio para revisar el tema de la cognición cultural. Los autores
concluir que los primates no humanos tienen una mayor comprensión
de agentes intencionales de lo que se creía anteriormente. Es más,
sostienen que la diferencia crucial entre la cognición humana y la de otras especies se
centra en la capacidad de participar
en actividades que involucran intenciones y atención conjuntas o lo que
denomina intencionalidad compartida. Proponen que la ontogenia
de la capacidad para el compromiso colaborativo se produce en tres etapas
durante el primer año de vida humana como un producto conjunto de la comprensión
de la acción intencional (que también se encuentra en otros simios) y la
motivación para compartir estados psicológicos (específicos de la especie). Es evidente
que Tomasello et al. están bien situados para proporcionar un relato evolutivo de la
cognición humana, ya que ocupan un lugar
nicho único en el campo de la ciencia cognitiva. De hecho, una parte sustancial de la
investigación publicada sobre la cognición social en humanos
y primates no humanos durante la última década se puede atribuir a
a ellos. En el siguiente comentario, me refiero a tres principios
CIENCIAS
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
demandas que surgieron a lo largo de su artículo: (1) el apoyo (o la falta
del mismo) para los hitos de desarrollo propuestos en la comprensión de la acción
intencional y la intencionalidad compartida, (2) el
importancia de las habilidades sociocognitivas de los niños autistas en términos de
la propuesta actual, y (3) si la especulación y los datos recientes
en el sistema de neuronas espejo humanas podría presentar desafíos para
la propuesta.
Con respecto a la ontogenia humana, se documentan tres hitos del desarrollo
relacionados con la comprensión de la acción intencional y la intencionalidad
compartida. El primer nivel de intencionalidad compartida que comprende un hito del
desarrollo se observa
a los 3 meses en compromisos diádicos tempranos, también llamados conversaciones
protocon (es decir, conversaciones que reflejan emociones y comportamientos
compartidos). Según Tomasello et al., este nivel requiere que el
dos interlocutores se consideran y se entienden como
agentes animados. Según tengo entendido, todavía no hay evidencia empírica directa
que demuestre que los bebés a esa edad entienden que
la gente produce espontáneamente un comportamiento, un requisito de la animación
agentes La discriminación del movimiento biológico del aleatorio que
ha demostrado en bebés de 3 a 4 meses de edad no es evidencia suficiente para tal
comprensión porque los bebés de esa edad
no asocie animales con señales de movimiento biológico como se indica
en pantallas de puntos de luz (Arterberry & Bornstein 2002). La comprensión de la
naturaleza dirigida al objeto de las acciones humanas no
tampoco parecen estar bien ligados a las protoconversaciones, ya que esto
la comprensión emerge más tarde (6 meses) e inicialmente solo para
alcanzar acciones (Woodward 1998, 2003). De hecho, un tema de creciente interés y
debate gira en torno a la evidencia empírica requerida para determinar cuándo los
bebés entienden el acto de ver, como
opuesto a mirar (Poulin-Dubois et al., en prensa).
Tomasello et al. argumentan que, alrededor de los 9 a 10 meses de edad, los bebés
muestran cierta comprensión de que otras personas persiguen objetivos:
una comprensión que coincide con el surgimiento del compromiso triádico (metas y
percepciones compartidas). la evidencia es
más fuerte a lo largo de esta línea de investigación, aunque todavía se puede objetar
sobre la riqueza de las interpretaciones proporcionadas en algunos de los
estudios citados. Por ejemplo, investigaciones recientes indican que los bebés
capacidad de distinguir las acciones intencionales de las accidentales, junto
con la comprensión de metas fallidas, es una habilidad que se desarrolla
significativamente entre los 12 y los 18 meses de edad (Bellagamba &
Tomasello 1999; Olineck y Poulin-Dubois 2005). Los resultados
del experimento "no dispuesto vs. incapaz" son intrigantes aunque abiertos a
interpretaciones alternativas, como la presencia
o ausencia de contacto de la mano con el objeto en cuestión.
El último y tercer nivel en la ontogenia de la intencionalidad compartida implica la
comprensión de que los actores pueden elegir entre diferentes medios (o planes) para
lograr una meta. Esta comprensión es
aparente al mismo tiempo que los compromisos triádicos se vuelven colaborativos a
través del surgimiento de intenciones y atención conjuntas.
(12 a 14 meses). Una vez más, es mi opinión que la secuencia de desarrollo descrita
por Tomasello et al. es un poco demasiado
prolongado, como datos sobre la comprensión de los bebés de la planificación (o previa
intenciones) antes de los 24 meses de edad son escasas en el mejor de los casos (Car
penter et al. 2002). Si el aprendizaje imitativo se considera el logro supremo de la
comprensión de la acción animada, entonces sería
parecen fundamentales para documentar si los bebés producen diferencialmente
acciones demostradas por agentes humanos y no humanos (como
animaciones por ordenador o robots). Los datos preliminares de mi laboratorio sugieren
que los bebés pueden realizar una imitación generalizada de
acciones de manifestaciones sin un agente humano (Poulin Dubois & St-Pierre,
presentado).
El estudio del desarrollo cognitivo atípico arroja a menudo una
luz única sobre los mecanismos implicados en el desarrollo normal
(Karmiloff-Smith 2002). En el artículo de Tomasello et al., los autores argumentan que
los niños autistas muestran una buena comprensión de la percepción y acción
intencional humana, aunque estos niños no
no seguir el típico camino de desarrollo humano de compromiso social con otras
personas. De hecho, Tomasello et al. muestra esa
Los déficits de los niños autistas en cada uno de los tres tipos de participación social
tienen un parecido sorprendente con los de los grandes simios. En
712CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28:5
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mi opinión, la vía de intencionalidad compartida deteriorada es mejor
capta el fracaso social y de comunicación que está en el mismo
núcleo del trastorno autista que la falta de representación de los estados mentales
como las creencias (Baron-Cohen 1995). Por otro lado, el hecho
que las dificultades en el reconocimiento facial son comunes en todo el
espectro autista y que los patrones de activación cerebral en adultos con
autismo no difieren para las caras y los objetos son dos observaciones que
son difíciles de reconciliar con la hipótesis de que los individuos autistas tienen una
comprensión intacta de las metas y percepciones de las personas (Carver & Dawson
2002; Schultz et al 2000). Aunque el
Queda por determinar hasta qué punto los niños autistas poseen habilidades de
aprendizaje cultural, el caso del autismo es interesante.
para cualquier perspectiva evolutiva sobre la cognición social humana, ya que es un
trastorno del desarrollo que tiene una base neurológica
en el cerebro y las causas genéticas juegan un papel importante en su desarrollo (Frith
1989).
Una línea de investigación que se ignora y que podría presentar un desafío para la
presente propuesta se refiere a las características del sistema de neuronas espejo en
humanos (Rizzolatti & Craighero 2004). Más
específicamente, la disociación entre la comprensión de la acción intencional y la
intencionalidad compartida en individuos autistas parece
contradicciones con el hecho de que el sistema humano de neuronas espejo está involucrado
en la comprensión de la acción, la imitación y el procesamiento del lenguaje. En
conclusión, el artículo de destino proporciona a los lectores una buena
hipótesis de trabajo de que las raíces biológicas y culturales son esenciales
en cualquier esfuerzo por unificar la evolución y el desarrollo de la cognición humana.
Todavía no se ha determinado cómo le va a este enfoque en el manejo de los datos de
las últimas investigaciones en neurociencia cognitiva del desarrollo y seguramente será
una historia interesante para seguir.
Reinterpretando el comportamiento: un ser humano
¿especialización?
Daniel J. Povinelli y Jochen Barth
Grupo de Evolución Cognitiva, Universidad de Louisiana en Lafayette, New Iberia,
LA 70560. ceg@louisiana.edu
URL: http://www.cognitiveevolutiongroup.org/
Resumen: Tomasello et al. argumentan que la "pequeña diferencia que hizo un gran
diferencia” en la evolución de la mente humana fue la disposición a
compartir intenciones. Se dice que los chimpancés entienden ciertas funciones mentales
afirma (como las intenciones), pero no las comparte. Sostenemos que una alternativa
modelo está mejor respaldado por los datos: la capacidad de representar mental
estados (y otros fenómenos no observables) es una especialización humana que
co-evolucionado con el lenguaje natural.
¿Hay una diferencia significativa entre representar mental
¿Estados frente a representar el comportamiento? Este es un tema fundamental,
porque nadie discute que los chimpancés (o muchas otras especies)
representar y razonar sobre el comportamiento de los demás. Desafortunadamente,
La definición de Tomasello et al. de lo que significa comprender las intenciones incluye
la capacidad de representar las acciones asociadas con
logrando una meta. Más tarde, esta definición les permite argumentar que,
porque los simios exhiben la capacidad de formar representaciones complejas
de acción, poseen al menos parte de la capacidad de comprender las intenciones!
Como mostraremos, esto pasa por alto una posibilidad alternativa: estos códigos de
representación evolucionaron por separado.
Para comenzar, notamos que los experimentos que citan en apoyo de
la idea de que los chimpancés representan intenciones están diseñados en un
manera que no puede distinguir entre si están razonando solo sobre el comportamiento,
o sobre el comportamiento y los estados mentales (Povinelli
& Vonk 2003, 2004; Tomasello et al. 2003a, 2003b). ¿Por qué? Porque
las manipulaciones experimentales presuponen que los sujetos pueden
distinguir entre dos clases de acciones (p. ej., dejar caer accidentalmente una uva
versus tirar de ella hacia atrás como una burla [ver Call
et al. 2004]), y una vez que esto se concede, entonces no hay una relación causal única.
trabajo dejado para la supuesta atribución de la intención.
Para poner estas cuestiones empíricas en la perspectiva adecuada, considere
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
el modelo evolutivo que hemos ofrecido (ver Povinelli et al. 2000).
La hipótesis de la reinterpretación postula que el antepasado del
simio/grupo humano poseía un conjunto de sistemas dedicados a representar y razonar
sobre el comportamiento (detallado en Povinelli &
Vonk 2004), pero no intenciones u otros estados mentales. Además de la
modelo postula que, en algún punto de la evolución del linaje humano (probablemente
coincidiendo con la evolución del lenguaje natural), un
nuevo sistema para codificar el comportamiento del yo y del otro en términos
de estados mentales fue injertado en estos sistemas ancestrales para representar y
razonar sobre el comportamiento. En los humanos modernos, entonces,
estos dos sistemas ahora están complejamente entrelazados entre sí.
Así, el modelo estipula que muchas de las mismas invariantes en el
comportamiento de los demás que los humanos explican en términos de
estados mentales, fueron descubiertos y explotados mucho antes de que
evolucionado para recodificarlos de una manera mentalista. Es más,
el modelo sugiere que los humanos siguen haciendo ambas cosas: cada vez que
atribuimos un estado mental, ya hemos aislado una abstracción conductual. La hipótesis
de la reinterpretación sugiere que es
no sólo es posible considerar que los chimpancés y otras especies
representar el comportamiento sin representar los estados mentales, sugiere
eso, este es el caso típico. Los humanos son la excepción.
Bajo esta luz teórica, es más fácil ver por qué los datos empíricos
citado por Tomasello et al. no demuestran que los simios representen las intenciones
como estados mentales. Reconsidere el estudio no dispuesto/incapaz.
Aunque los humanos pueden atribuir diferentes intenciones en los casos en que
alguien intencionalmente retiene algo versus casos donde es
cayó accidentalmente, y aunque esta atribución puede ser causalmente
implicado en generar reacciones agresivas en el primer caso, pero
no el segundo, no hay ninguna razón por la que estas reacciones deban ser
mediada por una atribución de intención. Incluso en los seres humanos, gran parte de la
tiempo probablemente no lo son. Aunque las diferentes intenciones sí
subyacen a las dos acciones, el chimpancé (o humano) no necesita
saber esto para realizar un seguimiento de las invariancias de comportamiento. Y porqué
estas invariancias deben ser representadas de todos modos (esa es la base
sobre el cual se supone que se basan las diferentes atribuciones de intención.
basado), entonces ¿qué trabajo explicativo adicional hace la intención
realiza la representación para explicar los resultados experimentales? Como
por lo que podemos decir, ninguno. El modelo de reinterpretación sugiere por qué:
la capacidad de representar estados mentales cooptó los sistemas de representación
conductual que ya existían.
Este problema afecta a todos los experimentos citados por Tomasello et al. (ver
Povinelli & Vonk 2004). Por ejemplo, los autores describen una serie de experimentos
de competencia de alimentos para respaldar la afirmación de que
Los chimpancés “entienden que lo que otros ven afecta lo que ven”.
hacer." Ya hemos mostrado en detalle por qué esta atribución no está justificada usando
el razonamiento que acabamos de describir (Povinelli & Vonk
2003, 2004). Además, los hallazgos empíricos muestran que los efectos sólidos de estos
estudios se explican fácilmente mediante interpretaciones no mentalistas de la situación
(algunas tan simples como "sobre la base de
experiencia previa, no se acerque a la comida si está en el camino sin obstrucciones de
un individuo dominante” [ver Karin-D'Arcy &
Povinelli 2002, experimentos 3 a 6; Povinelli & Vonk 2003, 2004]).
Es importante destacar que los autores pasan por alto otros datos que han analizado
experimentalmente cómo los chimpancés interpretan las señales sociales relacionadas
a “ver” en situaciones sociales simples en las que pueden solicitar
comida de uno de los dos cuidadores. Sin entrenamiento, los chimpancés
basar sus elecciones en la orientación de todo el cuerpo (quién está frente a ellos)
y, con entrenamiento, aprenden rápidamente a basar sus elecciones en el
dirección de la cabeza o incluso si los ojos de su destinatario están
abierta o cerrada (Povinelli & Eddy 1996; Reaux et al. 1999). Usando
métodos ligeramente diferentes, estos hallazgos han sido ampliamente replicados por
Tomasello y sus colegas (Kaminski et al. 2004). Estas
Los resultados sugieren que las señales sociales aprendidas permanecen subordinadas a
señales que tienden a covariar con alguien que las "ve", pero no tienen
teniendo en cuenta el "ver". Por ejemplo, incluso después de aprender a gesticular
a la persona cuyos ojos están abiertos (a diferencia de la persona cuyos
los ojos están cerrados), los chimpancés, sin embargo, preferirán hacer gestos para
alguien cuyos ojos están cerrados si esa persona está frente a ellos, a diferencia de
alguien que está de espaldas, pero mirando (ojos abiertos) por encima de su
hombro hacia ellos! Una interpretación de estos datos es que el
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Las abstracciones conductuales formadas por los chimpancés son esencialmente
heurísticas posturales que no tienen nada que ver con “ver” en absoluto.
Entonces, ¿Tomasello et al. corregir que los chimpancés y los humanos
ambos entienden ciertos estados mentales, pero solo los humanos comparten
¿a ellos? La hipótesis de la reinterpretación sostiene que sólo los humanos
representar estados mentales en absoluto, y eso, a su vez, es por lo que somos los
única especie que los comparte. Además, ofrece más explicaciones
potencia: explica todas las diferencias que Tomasello et al. catalogar
entre las culturas humana y de grandes simios en un solo paso evolutivo.
Tomasello et al. requieren dos pasos evolutivos distintos: la evolución de la capacidad
de concebir intenciones, seguida de la disposición a compartirlas. En el modelo de
reinterpretación, compartir
tales estados viene gratis, porque el código original en el que
estados mentales estaban representados estaba inextricablemente incrustado en un
capacidad predominantemente social: lenguaje natural. y eso puede ser
la gran diferencia que marcó una gran diferencia.
Ilusiones de intencionalidad, compartidas y
incompartible
Roberto R. Provine
Departamento de Psicología, Universidad de Maryland–Condado de Baltimore,
Baltimore, MD 21250. provine@umbc.edu
Resumen: La intención, compartida o no, se basa en la presunción de
motivos y estados mentales desconocidos e innecesarios en nosotros mismos y
otros.
Hasta que se demuestre lo contrario, ¿por qué no suponer que la intención no
jugar un papel en el comportamiento humano y animal? Aunque pueda parecer
radical en la primera audiencia, esta es en realidad la posición conservadora
que hace la menor cantidad de suposiciones. La posición nula es un antídoto a nuestra
tendencia a suponer un control racional y consciente sobre
procesos que pueden ser inconscientes y no requieren un fantasma en el
maquinaria neurológica. El argumento aquí no es que nos falte
conciencia, sino que sobreestimamos el control consciente de
comportamiento y no podemos confiar en su narrativa como una explicación de nuestras
acciones. Probar esta proposición es un desafío porque es difícil
pensar sobre la conciencia y las causas de nuestro comportamiento, intencional o no.
Somos engañados por una voz interior que genera una narrativa y una explicación
razonables pero a menudo falaces.
de nuestras acciones, y usamos esta cuenta para interpretar las acciones de
otros. ¿Es la presunción de que la cognición humana “sobresale como
la trompa de un elefante, el cuello de una jirafa, la cola de un pavo real” una ilusión en
¿el ojo del espectador? ¿Está el nivel crítico de procesamiento neurológico un paso
alejado de la interfaz fácil de usar pero poco confiable accesible a través de la
introspección? Que el rayo de conciencia que ilumina nuestras acciones está solo en
una parte de la
el tiempo complica aún más la tarea. Como no somos conscientes de
nuestro estado de inconsciencia, sobreestimamos enormemente la cantidad
de tiempo que somos conscientes de nuestras propias acciones, cualquiera que sea su causa.
Mi pensamiento sobre el control inconsciente y los problemas asociados de
intencionalidad fue moldeada por mis estudios de campo del juego primitivo
vocalización de la risa (Provine 2000). Cuando le pedí a la gente que
explicar por qué se rieron en una situación particular, inventarían alguna ficción razonable
sobre la causa de su comportamiento:
“alguien hizo algo gracioso”, “fue algo que ella dijo”, “yo
Quería tranquilizarla. Las observaciones del contexto social mostraron
que tales explicaciones eran típicamente infundadas. En entornos clínicos, tales
atribuciones erróneas post hoc se denominarían confabulaciones, intentos honestos pero
defectuosos de explicar las propias acciones. ¿Cuán diferente es nuestra explicación de
las intenciones?
Los sujetos de mi estudio de la risa también supusieron incorrectamente que
la risa es una elección (intención) y bajo control consciente, una razón para sus
explicaciones confiadas, aunque falsas, de su comportamiento
(Provine 2000). Pero reír no es cuestión de decir “ja, ja”,
como elegiríamos una palabra en el habla. Cuando te desafían a reír
a la orden, la mayoría de los sujetos no podían hacerlo. En ciertos, por lo general
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 713
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
contextos lúdicos y sociales, la risa simplemente sucede. Sin embargo, esto
la falta de control voluntario no excluye un patrón legal de comportamiento. La risa
aparece en aquellos lugares donde la puntuación sería
aparecen en la transcripción de una conversación: la risa rara vez interrumpe la
estructura de la frase del habla. Podemos decir: “Tengo que irme
ahora, ja, ja”, pero rara vez, “tengo que, ja, ja, irme ahora”. Este efecto de puntuación
(Provine 1993) es muy fiable y requiere la coordinación de la risa con la estructura
lingüística del habla, pero
se realiza sin conocimiento consciente del hablante. Otro
Las maniobras de las vías respiratorias, como respirar y toser, marcan
discurso y se realizan sin la conciencia del hablante.
Otro desafío a la intencionalidad viene del contagio
de risa (Provine 1992) y bostezos (Provine 1986). La risa
desencadena la risa y el bostezo desencadena el bostezo en los observadores. En
ninguno de los dos casos es el acto contagioso una intención del observador:
simplemente sucede en presencia del estímulo apropiado. Antes
explicando estos actos como casos especiales, considere su similitud con la replicación
de las expresiones faciales de los neonatos (Meltzoff &
Moore 1977; Provine 1989a; 1989b), un fenómeno reportado en
términos del proceso cognitivo superior de la imitación y a los actos que
puede estar mediado por las llamadas "neuronas espejo" que se han implicado en
comportamientos imitativos y atribución de estados mentales (Arbib
et al 2000; Wohlschläger & Bekkering 2002).
El descubrimiento de la risa lícita pero controlada inconscientemente
y el bostezo me llevó a considerar la generalidad de esta situación para
otro tipo de comportamiento. ¿Pasamos por la vida escuchando una voz interior que
proporciona confabulaciones similares sobre nuestros motivos?
Son detalles esenciales del proceso neurológico que gobierna el ser humano
comportamiento inaccesible a la introspección? ¿Se puede poner patas arriba la cuestión
de la conciencia animal y tratarla con más parsimonia? En lugar de considerar si otros
animales son conscientes o tienen una conciencia diferente o menor que la nuestra,
¿Deberíamos preguntarnos si nuestro comportamiento no está bajo un control más
consciente que el de ellos?
El complejo orden social de las abejas, hormigas y termitas documentos
lo que se puede lograr con poco, si es que hay alguno, control consciente como
Piénsalo. ¿Es el comportamiento inteligente un signo de control consciente? Qué
tipos de tareas requieren conciencia? En el espíritu de Julian Jaynes
(1976), sugiero una agenda científica que sigue un camino a menudo contrario a la
intuición, haciendo preguntas difíciles sobre el papel, la evolución,
y el desarrollo de la conciencia y el rol asociado de la intención. Los procesos cognitivos
de orden superior no deben asumirse tácitamente y, cuando se sugieren, debe esperarse
que se ganen el sustento.
Tomasello et al. hacer un buen trabajo operacionalizando tareas complejas
y usarlos en comparaciones entre especies. no desafío
sus métodos o resultados conductuales, pero insta a una postura conservadora
sobre cómo hablamos y explicamos las acciones de los animales
mentes, incluida la nuestra.
Los humanos evolucionaron para convertirse en Homo
negociar . . el resto siguió
Felipe Rochat
Departamento de Psicología, Universidad de Emory, Atlanta, GA 30322.
psypr@emory.edu
http://www.psychology.emory.edu/Faculty/rochat.html
Resumen: Los animales sociales necesitan compartir espacio y recursos, ya sean parejas
sexuales, padres o comida. Los seres humanos, sin embargo, son únicos en la forma
comparten a medida que evolucionaron para convertirse en Homo negotiatus; una especie que es
propenso a regatear y disputar el valor de las cosas hasta algún acuerdo
es alcanzado. Esta evolución tuvo consecuencias trascendentales en los aspectos específicos
Composición de la psicología humana: una psicología que tiene como marca registrada una
preocupación compulsiva por uno mismo en relación con los demás. propongo que el
la comprensión y el intercambio de intenciones son probablemente las consecuencias de
tal evolución, y no sus orígenes.
Evolucionamos para convertirnos en Homo negotiatus, una especie deseosa de contar
y comparar Es una especie que se aprovecha o incluso no consigue
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
sólo tomando, sino también dando. Eso no convierte al Homo ne gotiatus en una especie
más agradable y bondadosa en comparación con otras especies animales. Obviamente
no. Tampoco significa que los parientes cercanos de los primates no muestren algunos
signos precursores de compartir por negociación.
(de Waal 1982, 1996).
Sin embargo, como apunta el clásico trabajo antropológico de
Mauss (1967), las sociedades humanas parecen particularmente interesadas en mantener en
su núcleo la propensión a ofrecer regalos con el motivo explícito de
fortalecer los lazos sociales entre sus miembros. Los regalos permiten la
mantenimiento de los lazos sociales en el tiempo, la garantía de una deuda social
en una sociedad que tiene la reciprocidad como un valor fundamental. Mauss mostró
que el dar regalos y la reciprocidad son de hecho un núcleo organizador de
muchas culturas de sociedades pequeñas en todo el mundo. parece ser un
humanos universales.
Hay muchas historias plausibles sobre por qué los humanos evolucionaron para
convertirse en Homo negociatus. Una historia es que la combinación de
el excedente de alimentos, el almacenamiento de alimentos y una mayor densidad de vida en grupo
desencadenaron cambios profundos en la forma en que los seres humanos compartieron sus recursos
(Diamante 1997). Del dominio coercitivo (el físicamente más
poderoso obtiene el principio de la parte del león), los humanos fueron canalizados
participar en el comercio real y la reciprocidad compleja a través de regalos y
otras fichas de trueque. En esta nueva forma de compartir, los individuos más
prestigiosos y ricos se convirtieron en los gobernantes, obteniendo la victoria del león.
compartir mediante la concesión y el intercambio de favores, no sólo mediante la coerción forzosa.
Circunstancias ambientales (por ejemplo, climáticas) favorables, progreso tecnológico
o cualquier otra causa que conduzca a un excedente de alimentos
podría haber desencadenado una serie de cambios en la vida de nuestros antepasados,
incluidas las transacciones basadas en valores compartidos, el nacimiento del trueque
y, en última instancia, el establecimiento de normas y reglas comerciales explícitas.
reglamentos Es sólo en tiempo reciente (tal vez 10 a 15 mil
años) que los sistemas de memoria pública (externa) como el registro simbólico para
registrar transacciones actuales y pasadas parecen tener
surgió. Tal aparición posiblemente podría haber incrementado un anfitrión
de otros artefactos culturales, incluyendo complejos sistemas de escritura por
que la tradición oral articulando la memoria de valores compartidos
se objetivizó (externalizó) a través de documentos públicos y decretos. El surgimiento
de tales inventos tuvo un impacto formidable y exponencial en la forma en que
coexistimos y compartimos como especie.
Independientemente de la plausibilidad de tal cuenta, el hecho es que
hemos evolucionado hasta convertirnos en Homo negotiatus, no sólo en relación con
unos a otros por medio de reacciones enérgicas e instintivas, pero también
por vías de seducción y largas negociaciones intersubjetivas. Los seres humanos
parecen encontrar un consuelo y tranquilidad particular en
alinear sus propias experiencias con las experiencias de los demás.
Esto no quiere decir que la intersubjetividad sea una característica exclusivamente humana.
rasgo. Todos los animales que viven en grupo comparten experiencias, todos propensos
al contagio emocional. Se alarman, vuelan juntos en la cara
de peligro, y se amontonan para luchar contra los depredadores. Sin embargo, los
humanos tienen una especial inclinación a sondear activamente y buscar el acuerdo
intersubjetivo.
El ser humano tiene la necesidad insaciable de sentir y comprender la
iguales a los demás y, si no es así, intentan por cualquier
medios para restablecer cualquier equilibrio perdido con los pares. Este proceso
es particularmente evidente en las interacciones entre la madre humana y el bebé
que se caracterizan universalmente por un reflejo afectivo complejo
y corregulaciones emocionales (Gergely & Watson 1999; Rochat
2001; popa 1985).
Aprender a ponerse de acuerdo sobre el valor de las cosas a través de la negociación
y reciprocidad (lo que todos los niños humanos tienen que hacer para
comportarse de manera adaptativa en la cultura de sus padres) implica el desarrollo de
capacidades psicológicas específicas. Estas capacidades
son lo que distingue a los humanos de cualquier otra especie. Es el privilegio de los
investigadores del desarrollo ser testigos de cómo estas capacidades
emergen en la ontogenia.
Más allá de la capacidad de comprender y compartir intenciones que
presumiblemente formaría los orígenes de la cognición cultural (Toma sello et al.), me
gustaría sugerir que uno de los componentes básicos necesarios del Homo negotiatus
es, en primer lugar y probablemente ante todo, un
sentido único de sí mismo. Un sentido de sí mismo que es evaluativo en relación con
otros.
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
En la ontogenia, los primeros signos de preocupación por uno mismo y uno mismo-otro
La comparación compulsiva se vuelve evidente a mediados del segundo año, cuando
los niños comienzan a mostrar no solo un autorreconocimiento explícito (Lewis &
Ramsey 2005), sino también signos inequívocos de vergüenza frente a los espejos
(ver Rochat, 2003, para más información). a
descripción del desarrollo de la coconciencia emergente). por su tercera
cumpleaños, los niños expresan orgullo, vergüenza y otras secundarias o
emociones evaluativas (Kagan 1981; Lewis 1992). Cuando los niños empiezan a
sonrojarse, también empiezan a mentir. Editan y tapan
verdad para mantener la cara en relación con los demás en situaciones potencialmente vergonzosas
circunstancias (Lewis et al. 1989; Polak & Harris 1999).
En su obra seminal comparando la expresión de las emociones en
hombre y animales, Darwin (1965) vio la timidez (vergüenza)
como precursor del rubor. Presenció el sonrojo de su hijo en
alrededor de 3 años y timidez meses antes, señalando el hecho de que
sonrojarse provoca el enrojecimiento selectivo del rostro, precisamente el
región del cuerpo que es más visible y atendida por otras. Eso
es el rostro que se cubre típicamente y desesperadamente en episodios de
vergüenza cuando se exponen los sentimientos. Siguiendo a Darwin, esto es
un producto único de la evolución humana. También es la expresión de
un proceso psicológico único: el proceso interminable de negociación intersubjetiva
por vías de autopresentación activa.
Solo los humanos participan, al menos en la medida en que lo hacen, en la
autoedición y la autopublicidad a través, por ejemplo, de adornos y alteraciones
corporales (p. ej., cirugía plástica, tatuajes, perforaciones y maquillaje).
Estas prácticas son omnipresentes en las culturas antiguas, por ejemplo, hace unos
4000 años en el antiguo Egipto (Bianchi 1988). los
Encuentran cuerpo congelado bien conservado de 5.000 años de antigüedad del "Iceman"
hace unos años en los Alpes austríacos muestra, además de una flecha
heridas, cicatrices simbólicas deliberadas y tatuajes (Fowler 2001).
Restos humanos aún más antiguos de aborígenes australianos del Pleistoceno
(de 12.000 años en adelante) sugieren una alteración corporal deliberada, en
particular elongación forzada del cráneo (Brown 1981). Todo lo que es parte de
la necesidad humana básica de afiliarse. Son signos de actos deliberados.
de autopresentación y, por tanto, la expresión de una negociación activa y recíproca
de valores y experiencias afectivas con los demás.
Mi intuición es que, en la evolución, la motivación para negociar
y corresponder precedió a la capacidad única de los humanos para comprender
y compartir intenciones. De manera análoga, en ontogenia, la necesidad
corresponder es una condición necesaria para el surgimiento de las teorías de la
mente. Comprensiones nuevas y más sofisticadas del yo
y de otros surgen de la motivación primaria de encontrar algún
acuerdo sobre los valores de todas las cosas: una marca universal de las culturas
humanas.
Motivaciones sociales humanas distintivas en un
marco teórico de juegos
don ross
Departamentos de Filosofía y Economía y Centro de Ética y Valores
en Ciencias, Universidad de Alabama, Birmingham, AL 35294; Y colegio
de Economía, Universidad de Ciudad del Cabo, Ciudad del Cabo, Sudáfrica.
dross@commerce.uct.ac.za
URL: http://www.commerce.uct.ac.za/Economics/staff/dross/default.asp
Resumen: Analizo las implicaciones de la hipótesis de Tomasello et al de que los
humanos exhiben una intencionalidad colectiva distintiva para los enfoques de teoría
de juegos para modelar la evolución humana. Representando la hipótesis
la teoría del juego obliga a preguntarse si implica sólo motivaciones distintivamente
humanas o tanto motivaciones distintivas como capacidades cognitivas distintivas
para la representación de intenciones. también observo que
la hipótesis explica únicamente el conflicto ideológico humano e invita
modelado de teoría de juegos de esto.
La perspectiva sobre la cognición cultural propuesta por Tomasello et al. es
persuasivo a la luz de la evidencia que citan y constituye un avance significativo en
nuestra comprensión de lo que es etológica y
evolutivamente distintivo sobre el Homo sapiens en comparación
con otros simios. El homo sapiens no es sólo, ni siquiera principalmente, un
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lector de mente excepcionalmente experto; ella es, más fundamentalmente, un
animal que construye colectivamente las entidades culturales especiales que llamamos
personas en el curso de la coordinación en torno a proyectos conjuntos que
tienen la unión en sí misma, y no simplemente el logro de cambios ambientales,
como parte de su objetivo. En este comentario, discuto algunas implicaciones de
esta perspectiva para las formas en que
modelamos formalmente la evolución humana en la teoría de juegos. Un propósito
central del modelado formal es, por supuesto, disciplinar el pensamiento. Está
fomentando así que hacer preguntas sobre la representación formal de la tesis de
Tomasello et al. invita a algunas preguntas adicionales
sobre refinamientos a esa tesis en los que no están del todo claros.
En un trabajo reciente (Ross 2004; 2005; próximamente), he argumentado
que, al construir modelos de teoría de juegos evolutivos de la historia humana, es
necesario marcar ciertos tipos de
cambios de fase, con respecto a ambos tipos de agentes y tipos de
juegos, en nuestro formalismo. La psicología evolutiva de primera generación
oscureció esto. En particular, enfoques como los recogidos en Barkow et al. (1992)
alentó la concepción de la moderna
personas como agentes con funciones de utilidad evolucionaron para un Pleistoceno
ambiente ancestral tratando de optimizar bajo circunstancias novedosas. He
argumentado, en contraste, que los organismos humanos están bajo presión desde
el nacimiento para narrar yos distintivos en la existencia .
en aras de estabilizar las expectativas de comportamiento - para los demás y
por sí mismos, para facilitar la coordinación. Dado que estos mismos
tienen diferentes funciones de utilidad de los homínidos ancestrales y
infantes pre-culturizados, juegan una variedad de juegos extraídos de
un espacio de selección diferente. Sin embargo, debe haber relaciones restrictivas
entre los juegos jugados por los primeros homínidos,
infantes modernos, y personas inculturadas. (La perspectiva evolutiva nos dice que
hay un flujo de información de tipo sistemático
entre las instancias de este tipo de juegos.) Mi trabajo ha tenido como objetivo
en modelar estas relaciones sin reducir una clase de juegos
a otro. Resumiendo al máximo en términos generales, un bebé moderno
La función de utilidad es una salida de una clase de juegos evolutivos G jugados
entre linajes. Los bebés son enculturados a través del juego de un
clase de juegos repetidos G con adultos. Los juegos de nivel G convierten a los
fanáticos en nuevos agentes con nuevas funciones de utilidad. Estos agentes juegan
juegos clásicos de clase G entre sí, tal como los describen economistas y sociólogos.
Entonces, las distribuciones estadísticas de los patrones de comportamiento
humanos adultos deberían ser simultáneamente consistentes con
condiciones de equilibrio a corto plazo que gobiernan las estrategias de nivel G,
condiciones de equilibrio a mediano plazo que gobiernan las estrategias de nivel G ,
y condiciones de equilibrio a largo plazo que gobiernan el nivel G
estrategias. Binmore (1998) ha defendido una imagen similar de manera menos
explícita. El contraste entre éste y los modelos de Barkow et al.
tipo puede ser glosado as: segn puntos de vista de primera generacin en
psicología evolutiva, la gente moderna puede ser modelada como
simios genéricos con "envolturas sociales"; Según Binmore y
mí,1 esto es seriamente engañoso.
La hipótesis defendida por Tomasello et al. se presta a la formalización en el
marco que he instado. El más reciente de los humanos
ancestros comunes con chimpancés y bonobos deben ser
modelados como productos de juegos de nivel G que tienen (al menos) dos
cuencas de atracción a largo plazo: una cuenca en la que los jugadores de nivel G
no reciben ninguna utilidad de la cooperación por sí misma (es decir, una y otra vez).
por encima de la utilidad de las contingencias ambientales inducidas por la
cooperación) y una cuenca en la que la cooperación por sí misma es un
fuente de utilidad. Los chimpancés contemporáneos, tanto bebés como adultos,
jugar juegos extraídos de la primera cuenca; la gente contemporánea juega
juegos extraídos del segundo. Los simios no humanos no juegan juegos de nivel G.
Expresar su hipótesis en este marco de modelado plantea
una pregunta para Tomasello et al. Sugieren que las personas comparten
capacidades cognitivas para la representación de estructuras intencionales con
otros simios, pero se distinguen de ellos por una motivación para
convergen en lo que podría llamarse funciones de utilidad “colectivas”.
También examinan la evidencia de que las personas, pero no otros simios,
representan intenciones “dialógicamente”. Ahora, en el marco teórico de juegos que
he descrito, las diferencias en los conjuntos de habilidades cognitivas son relevantes
para los espacios de estrategia disponibles en los juegos, pero, a diferencia de las diferencias
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
en las funciones de utilidad, no implican necesariamente la re-individuación de
juegos en sí. Así, abordar el punto a nivel de la
fenómenos, el hecho de que los chimpancés no utilicen representaciones dialógicas
de intencionalidad puede resultar simplemente del hecho de que son
no motivados para hacerlo, más que por limitaciones en su arquitectura cognitiva.
Ninguno de los experimentos discutidos por
Tomasello et al. parecen proporcionar una base para discriminar entre las hipótesis
de que (1) los humanos retienen la arquitectura cognitiva genérica de los simios con
funciones de utilidad modificadas, y (2) las adaptaciones motivacionales en los
homínidos llevaron a adaptaciones cognitivas en los humanos.
a ellos. Por ejemplo (citando un caso que discuten), Kanzi muestra
Habilidades lingüísticas marcadamente limitadas porque carece de los conocimientos pertinentes.
módulo chomskyano, o porque sólo está interesado en obtener los objetos que
quiere de la gente y no tiene interés en negociar
¿sentido? El argumento de Tomasello et al. podría motivar el diseño de protocolos
experimentales que podrían discriminar entre estas hipótesis, tal vez poniendo a los
chimpancés entrenados en lenguaje en situaciones en las que pueden satisfacer sus
deseos de primer orden solo por
negociar significados. Por supuesto, esto requeriría algo de ingenio por parte del
diseñador del experimento.
Para terminar, señalo un aspecto del carácter distintivo del comportamiento
humano que explica la hipótesis de Tomasello et al., pero que no lo hacen.
no mencionar Hasta donde sabemos, sólo las personas ejercen la violencia en
para tratar de eliminar las creencias que divergen de las propias. Ahí
Existe una larga tradición de explicar el conflicto ideológico por referencia a
Conflicto por los recursos materiales. Esto no puede explicar por qué hay
no hay homólogos a tal comportamiento en otros animales sociales inteligentes.
Gracias a Tomasello et al., podemos avanzar una mejor explicación:
solo a las personas les importa no derivativamente no solo quién obtiene qué,
sino sobre si otros quieren las mismas cosas que ellos. Modelar la dinámica evolutiva
de este tipo de motivaciones interactivas es un nuevo desafío convincente para los
teóricos de los juegos.
NOTA
1. Clark (2002), Dennett (2003) y Sterelny (2004) brindan apoyo
portando argumentos filosóficos para este punto de vista.
¿Por qué no chimpancés, leones,
y las hienas tambien?
Richard Schuster
Departamento de Psicología, Universidad de Haifa, Haifa 31905, Israel.
schuster@psy.haifa.ac.il
Resumen: Se citan ejemplos de caza en grupo en chimpancés, leones y
hienas consistentes con evidencia de intencionalidad, organización y coordinación. Éstos
desafían el reclamo de intencionalidad compartida como únicamente
humano. Incluso cuando rara vez se realiza de esta manera, la importancia de tal
comportamientos no deben minimizarse, especialmente si este nivel de "inteligente"
la acción surge espontáneamente en la naturaleza.
El artículo de destino agudiza los términos de un antiguo debate: ¿Qué
distingue al humano moderno Homo sapiens sapiens de todos
¿otros animales? – al reconocer que especies como el chimpancé Pan troglodytes
poseen la complejidad cognitiva para la
elaboración de estrategias, sensibilidad a las acciones intencionales de otros, y
destellos de una teoría de la mente (Dennett, 1983; Povinelli 1993;
Tomasello & Call 1997). Los autores también reconocen la prevalencia de la
intencionalidad animal cuando el comportamiento es consistente con el
capacidad de elegir un plan de acción y permanecer con este plan para lograr
un objetivo predeterminado. En su lugar, sitúan la división animal-humano en el
ámbito de los estados mentales compartidos, y específicamente en el
capacidad de los humanos para utilizar la intencionalidad compartida (en adelante SI). Este
se expresa en “actividades colaborativas con metas e intenciones compartidas”,
consistentes con “estados psicológicos compartidos” y
formas únicas de “representación cognitiva”. Incluso si algún animal
especies son capaces de comprender las metas, intenciones y
percepciones de los demás, sólo el ser humano posee la motivación para
compartir estas cosas en interacción con otros.
716CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO Y DEL CEREBRO (2005) 28:5
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
Dado que los animales se comparan con los humanos, el argumento
depende de documentar acciones observables (ver Tomasello et al.,
Fig. 1) y especificando criterios conductuales comprobables para hacer inferencias
sobre el SI subyacente. Este comentario pregunta si SI
podría subyacer a la aparente convergencia entre las actuaciones de los seres
humanos y algunos animales cuando los individuos cooperan
coordinando acciones para resultados compartidos. Intuitivamente, la coordinación
cooperativa (en adelante CC) ofrece un lugar obvio para buscar
para SI porque los individuos desarrollan acciones conjuntas para compartir
resultados basados en el uso de los comportamientos y ubicaciones de los demás. Nosotros
han modelado esto en ratas Rattus norvegicus (Schuster 2002;
Schuster y Perelberg 2004). Pero el argumento está mejor hecho.
de tres ejemplos de CC expresados espontáneamente en la naturaleza
sin la ayuda de la ingeniería del comportamiento. Todos están en el contexto de
caza en grupo.
En el chimpancé Pan troglodytes, se han descrito cacerías
y filmados que son espontáneos y altamente organizados: un grupo
primero se reúne y luego simultáneamente se abre en abanico en busca de una
víctima mientras reduce las posibilidades de detección al evitar vocalizaciones y usar
pasos lentos y cuidadosos para minimizar el ruido (Boesch
y Boesch 1989; Mitani & Watts 2001). También hay una división de
trabajo basado en roles que fue caracterizado por Boesch y Boesch
(1989) como colaboración: un “bloqueador”; un “cazador”; un “emboscador”;
y otros que permanecen en el suelo para rastrear la cacería e interceptar un objetivo
que huye si surge la oportunidad. Los chimpancés pueden tener una "guerra"
territorial de grupo contra miembros de
grupos vecinos (Boehm 1992; Watts y Mitani 2001).
Tomasello et al. rechace lo anterior como evidencia de IS al sugerir que los
individuos están actuando juntos pero no colaborando de una manera que proporcione
evidencia innegable de intenciones conjuntas y planes coordinados. En cambio, se
dice que cada participante
estar desempeñando su propio papel particular como una respuesta a las ubicaciones
y comportamientos de los demás y el “estado de la persecución” momentáneo.
Las cacerías se caracterizan, por lo tanto, como carreras atropelladas en todas
direcciones, con los afortunados cazadores matando de manera oportunista si
una desafortunada víctima se cruza en su camino. Stanford et al. (1994) sugieren
que las cacerías observadas en el sitio de la Reserva de Gombe son en su mayoría
de este tipo
¿Han exagerado Boesch y Boesch (1989) los niveles de intencionalidad,
espontaneidad y organización? O, como parece más
Probablemente, las cacerías de chimpancés pueden abarcar toda la gama, desde aleatorias
y desorganizadas hasta deliberadas y planificadas, con la probabilidad de que cada una de ellas
varían entre poblaciones y dentro de las poblaciones, pero entre
temporadas y lugares. Si es así, sería engañoso si los ejemplos
de ataques oportunistas y aleatorios fueron utilizados para cancelar la
significado de aquellos casos en los que los chimpancés se involucran en ataques
grupales intencionales y organizados. ¿Por qué esperaríamos que los chimpancés,
o cualquier otra especie, incluida la nuestra, confíen exclusivamente en las tácticas
más complejas si el éxito se puede lograr con menos recursos?
¿medio? Además, la acción inteligente y creativa está casi por definición limitada a
algunos miembros de una población y sólo en
esas ocasiones limitadas cuando la automaticidad en acciones y pensamientos
no funciona (Bargh & Chartrand 1999). Esta variabilidad se refleja en los criterios
actuales para publicar investigaciones sobre temas
vinculados a la inteligencia animal: maquinaciones políticas, uso de herramientas,
engaño o teoría de la mente, donde los datos solo pueden citarse
aquellos pocos sujetos que exhiben el fenómeno o incluso de n 1 (por ejemplo,
ver Premack & Woodruff 1978). La hipótesis de SI en
los chimpancés no deben ser rechazados incluso si las cacerías organizadas e
intencionales son raras.
Más interesante para SI en animales es el desempeño del grupo
la caza en mamíferos menos "cognitivamente dotados" como el
El león africano Panthera leo y la hiena manchada Crocuta crocuta.
El cuadro general se parece al de los chimpancés. Schaller
(1972) señaló que los leones suelen ser cazadores oportunistas capaces
de perseguir una presa que aparece de repente, ya sea actuando
solos o en grupos que casualmente están allí. Pero agregó,
[O]n 29 ocasiones, las leonas rodearon a sus presas, a veces desviándose lejos
a un lado. . . . Los otros leones esperaron durante el movimiento de flanqueo.
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
como anticipando presas que huyen en su dirección. . . . Durante tal
los leones cazadores integraban sus acciones únicamente observando la postura y el
movimiento de los demás; no se utilizaron sonidos ni expresiones faciales
empleados que, en todo caso, no habrían sido útiles por la noche. Rodear implica que los
leones son conscientes de las consecuencias de sus acciones.
en relación tanto con otros miembros del grupo como con la presa. (págs. 250–51,
cursiva mía)
El mismo comportamiento fue observado por Griffin (1984, pp. 85-87) y
estudiado en detalle por Stander (1992).
La hipótesis de SI se fortalecería si los animales se reuniesen espontáneamente en
grupos cuyo tamaño está relacionado con las diferencias
en las presas que van a ser cazadas y antes de que las presas hayan
sido visto En los leones, por ejemplo, los machos más grandes son más
probable que participe en cacerías cuando la presa también es grande, por ejemplo, el
búfalo Syncerus caffer o la cebra Equus burchelli (Schaller
1972). Kruuk (1972) señaló explícitamente esta evidencia de intencionalidad de grupo en
la hiena manchada:
[L]as diferencias en el número de hienas que salen a menudo son evidentes
mucho antes de que las hienas hayan avistado una presa; cuando se ven hienas en
una manada, incluso si no hay herbívoros cerca, uno puede predecir con una feria
grado de certeza de que eventualmente cazarán cebras, incluso si esto
significa caminar por millas a través de manadas de ñus. Esto significa que
las hienas se dispusieron a cazar cierto tipo de presa excluyendo a otras. . . . los métodos de
caza de la hiena se adaptan muy bien a los requisitos de captura de diferentes tipos de presas;
los mecanismos antidepredadores del ñu y la cebra son tan diferentes entre sí que se llaman
para muy diferentes acciones de caza. Si la formación de caza tiene que ser
tomado antes de encontrarse con el adversario, esto tendría la consecuencia de hacer que las
hienas se concentraran en un solo tipo de presa.
(págs. 201-2, cursivas mías)
Puede que no sea una coincidencia que los comportamientos consistentes con SI sean
mostrado por hienas, leones y chimpancés cuando participan en grupo
la caza y la agresividad que, como tantos comportamientos humanos, son
estructurado en torno a individuos que se usan unos a otros para coordinar completo de esta comprensión. Una segunda posibilidad es que esta comprensión esté
comportamientos para obtener resultados compartidos. SI puede ser más evidente en humanos completamente desarrollada a los 6 meses. Ninguna posibilidad puede
porque su uso generalizado – en actividades basadas en la cultura como apoyarse hasta que se hayan realizado los estudios correspondientes.
la ciencia, el arte, la música y la religión- fue facilitada por el lenguaje y
cultura por un proceso de exaptación. En sensu Rozin (1976) y
Mithen (1996), es solo en los humanos modernos que el SI se vuelve conspicuo porque
puede aplicarse a actividades para las cuales no fue
diseñado originalmente. La otra cara de la moneda es que los animales exhiben solo un
SI mínimo porque no es un programa abierto y accesible, sino uno
que se restringe solo a contextos específicos de tareas, como la caza grupal y la
territorialidad grupal para los cuales evolucionó. Pero la posibilidad de una expresión
limitada de SI específica del contexto en animales es una
alternativa que vale la pena considerar y que puede arrojar algo de luz
sobre sus orígenes.
Pequeños pasos en el camino hacia
comprender las intenciones
Amrisha Vaish y Amanda Woodward
Departamento de Psicología, Universidad de Chicago, Chicago, IL 60637.
amrisha@uchicago.edu woodward@uchicago.edu
URL: http://psychology.uchicago.edu/faculty.html
Resumen: Tomasello et al. diseñar un camino ontogenético de tres pasos para la comprensión de
los niños de la acción intencional. Por esta cuenta, antes de las 9
meses, los bebés no entienden que las acciones están dirigidas a un objetivo. Sin embargo,
advertimos que no se deben sacar conclusiones sólidas a partir de hallazgos negativos y, con base
en hallazgos recientes, proponemos que un aspecto clave de la meta
el conocimiento está presente mucho antes de los 9 meses.
Para describir el desarrollo de la comprensión de las intenciones por parte de los bebés,
Tomasello et al. establecer una vía ontogenética de tres pasos.
Paso 1: Temprano en el primer año, los bebés entienden que las acciones de los demás
se producen espontáneamente. Paso 2: Comenzando alrededor de las 9
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
meses, los bebés entienden las acciones de los demás como impulsadas por
objetivos representados. Según la definición de Tomasello et al.
meta, esto significa que los bebés saben que los agentes monitorean los resultados de
sus intentos y persisten en sus esfuerzos cuando no tienen éxito. Paso 3: Entre los 12 y
los 14 meses, los bebés entienden las
elección de planes para alcanzar los objetivos. Marcos como este
son invaluables para el campo porque proporcionan la base para
comprensión del cambio evolutivo. Por esta razón, es fundamental que el marco sea el
correcto. Sugerimos una advertencia y una
revisión del marco de Tomasello et al.
No estamos de acuerdo con la evidencia utilizada para argumentar que los bebés no
no comprender la naturaleza persistente de la actividad dirigida a un objetivo antes de
los 9 meses. Para apoyar esta afirmación, Tomasello et al. citar dos
estudios. Uno es el trabajo de habituación de Csibra et al. (1999), en
que respondieron los niños de 9 y 12 meses, pero no los de 6 meses
con miradas más largas cuando un punto animado por computadora se movía de una
manera "irracional". El otro es el trabajo de Behne et al. (2005), que reveló que los niños
de 9 y 12 meses, pero no los de 6 meses, comunicaban más impaciencia cuando un
experimentador no estaba dispuesto a
darles un juguete que cuando no podía hacerlo.
La afirmación de que estos fracasos de los niños de 6 meses indican una falta de
la comprensión de la meta es problemática porque se basa en evidencia negativa. Ambos
estudios requirieron que los infantes interpretaran restricciones físicas complejas o
abstractas y sus implicaciones para el agente.
capacidad para alcanzar una meta. Como Csibra et al. (1999) señaló, 6-
los niños de un mes pueden comprender la acción dirigida a un objetivo, pero no
inferir las restricciones físicas que hacen que una acción sea racional o
objetivo inalcanzable en estos experimentos. Otra preocupación con respecto al estudio
de Behne et al. es que incluso si los niños de 6 meses entendieron
Debido a las limitaciones físicas involucradas, probablemente carecían de la competencia
comunicativa para expresar su frustración.
Dadas estas preocupaciones, nos quedan tres posibilidades para
lo que los niños de 6 meses entienden sobre la búsqueda de objetivos por parte de los agentes. Una
La posibilidad, de acuerdo con Tomasello et al., es que estos bebés carezcan por
Una tercera posibilidad, y la que creemos más probable, es que 6-
los niños de un mes tienen una comprensión básica de la acción dirigida a un objetivo
que está menos desarrollada que a los 9 meses, pero más desarrollada
de lo que sugiere el primer paso de Tomasello et al. mucho antes de las 9
meses, los infantes entienden las acciones de los agentes organizadas por el
relación del agente con un objeto externo. Esta conclusión es apoyada
mediante experimentos de habituación que muestran que los bebés muestran comportamientos selectivos
y robustas respuestas novedosas a los cambios en la relación entre un
persona y el objeto al que se dirigen sus acciones (Som merville et al. 2005; Woodward
1998, 1999, 2003, 2005).
Tomasello et al. glose estos hallazgos como evidencia de que los bebés esperan que
las personas alcancen el mismo objeto una y otra vez. Hacemos
No creo que esta sea la interpretación correcta. Por un lado, no está claro
que tal expectativa podría derivarse de la experiencia: las personas normalmente no
alcanzan el mismo objeto repetidamente. Más aún, nuestro método de habituación es
una medida de la detección de novedades por parte de los bebés más que un paradigma
de violación de las expectativas. Bastante
que ver eventos aparentemente imposibles, los bebés en estos estudios vieron eventos
que diferían en uno de dos conceptos importantes
dimensiones, y sus respuestas de novedad indicaron qué dimensión era central para su
representación de eventos.
Los bebés representan acciones humanas significativas dirigidas a objetos.
No representan los movimientos de objetos inanimados (Jo vanovic et al. 2002; Woodward
1998) u otros movimientos humanos
de esta manera (Woodward 1999). Por lo tanto, estos hallazgos no reflejan una
tendencia general a codificar relaciones espaciales, sino más bien una
propensión a codificar las acciones de las personas en términos de relaciones agente-
objeto. Los bebés hacen esto para acciones concretas, como agarrar, temprano en la
el primer año (Sommerville et al., en prensa; Woodward 1998), y
para los abstractos, como mirar, al final del primer año (Phillips
et al. 2002; Sodian y Thoermer 2004; Woodward 2003). Más aún, de acuerdo con la
sugerencia de Tomasello et al. de que los propios bebés
acciones estructuran sus conceptos emergentes de intención, los infantes
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 717
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
propias experiencias como agentes intencionales se correlacionan y afectan
su propensión a representar las acciones de los demás como dirigidas a un objeto
(Sommerville & Woodward, 2005; Sommerville et al., en prensa;
Woodward, en prensa; Woodward & Guajardo 2002).
Por lo tanto, proponemos un paso intermedio al de Tomasello et al.
pasos 1 y 2: temprano en el primer año, los bebés representan algunas acciones
como dirigido a objetos. Luego pueden reclutar estas representaciones para hacer
inferencias más complejas, incluidas predicciones.
sobre lo que hará un agente en situaciones futuras; es decir, infantes
podría comenzar por darse cuenta de que ciertas acciones se organizan con
respecto a objetos externos y luego aprender acerca de las relaciones entre
acciones como mirar, abrir y alcanzar. Estas relaciones
a su vez podría apoyar el segundo paso de Tomasello et al., la idea
que los agentes persisten para alcanzar las metas mientras monitorean el éxito de
sus esfuerzos.
Es extremadamente útil trazar un mapa ontogenético de los procesos cognitivos.
desarrollo, como Tomasello et al. haber hecho. Sin embargo, es importante ser
cauteloso al sacar conclusiones acerca de dónde están los bebés.
de una edad dada se encuentran en este camino ontogenético y considerar posibles
pasos intermedios en el camino. Es un gran salto de
Del paso 1 de Tomasello et al. (nada en la cabeza) al paso 2 (internamente
metas representadas y sistemas de monitoreo) – un salto tan grande, en
hecho, que podría ser tentador concluir que el paso 2 surge de
toda la tela de especificaciones innatas. Al igual que Tomasello et al., nosotros
Creemos que es importante ir más allá de etiquetar las habilidades cognitivas como
innatas. Su camino ontogenético nos posiciona para investigar cómo un
la comprensión de la acción dirigida a un objetivo podría construirse en el curso
del desarrollo conceptual temprano. Nuestros hallazgos aclaran un bebé
paso en el camino hacia esta idea fundamental.
Falta de motivación para compartir intenciones:
¿Déficit primario en el autismo?
Eline Verbekea,b,c Wilfried Peetersb Inneke Kerkhofc
Patricia Bijttebiera, Jean Steyaertb y Johan Wagemansc
aDepartamento de Psicología, Psicodiagnóstico y Psicopatología, KU
Lovaina; bFacultad de Medicina, Psiquiatría Infantil, UZ Leuven (Academic
Hospital) y KU Lovaina; yc Departamento de Psicología, Laboratorio de
Psicología Experimental, KU Leuven, B-3000 Leuven, Bélgica.
eline.verbeke@psy.kuleuven.ac.be
wilfried.peeters@uz.kuleuven.ac.be
inneke.kerkhof@psy.kuleuven.ac.be
patricia.bijttebier@psy.kuleuven.ac.be
jean.steyaert@med.kuleuven.ac.be
johan.wagemans@psy.kuleuven.ac.be
Resumen: Revisamos la evidencia sobre la propuesta de Tomasello et al. de que
Las personas con autismo entienden las intenciones pero fallan socialmente debido a
una falta de motivación para compartir intenciones. Argumentamos que a menudo están motivados para
comprender a los demás, pero fallan porque carecen de las habilidades de integración perceptiva que
se necesitan para aplicar su teoría básicamente intacta de la comprensión.
habilidades mentales en situaciones sociales complejas.
Tomasello et al. afirman que todas las personas con autismo tienen claro
deficiencias en el desarrollo de compromisos colaborativos con
otros, aunque al menos algunos entienden las acciones como dirigidas a un objetivo
si no totalmente intencional. Esta discrepancia entre la comprensión intencional
intacta y el desempeño social defectuoso es cierta.
también en niveles más altos de teoría de la mente (TOM): un subgrupo de
personas con autismo de alto funcionamiento no muestran déficits en complejos
Habilidades TOM, evaluadas por tareas de creencias de segundo orden (Ellis &
Hunter 1999), y en el reconocimiento de las emociones básicas en las emociones de otras personas.
caras (Baron-Cohen et al. 1997; Roeyers et al. 2001). Sin embargo, en
su funcionamiento diario, parecen incapaces de usar estas habilidades de lectura
de la mente satisfactoriamente. Por lo tanto, se debe hacer una distinción
entre el funcionamiento de TOM en un entorno de prueba y en la vida cotidiana. En
situaciones de prueba, personas con trastorno del espectro autista (TEA)
tienen tiempo para usar estrategias compensatorias que no pueden usar en
situaciones de la vida cotidiana. Esto también puede explicar por qué la inteligencia general
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Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto a los términos de uso de Cambridge Core, disponibles en https://www.cambridge.org/core/terms.
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
gencia afecta fuertemente el rendimiento de la tarea y por qué diferentes estudios
comparar individuos con TEA y grupos de control ha obtenido resultados
contradictorios (ver también Brent et al. 2004).
Tomasello et al. proponen que la falta de motivación para compartir intenciones
con otros es la principal causa de la discrepancia observada
entre las situaciones de prueba y la vida cotidiana. Mayor análisis de la
Los mecanismos básicos detrás de esta teoría motivacional del TEA son necesarios,
de lo contrario, sigue siendo descriptivo en lugar de explicativo. Asi que,
¿Cuál es la naturaleza subyacente de este déficit? Tomasello et al. ac conocimiento
de que nuestro conocimiento de la motivación humana supuestamente básica para
compartir intenciones con otros es limitado. la incapacidad de
hacer juicios sociales apropiados sobre las caras tanto en individuos con TEA como
en individuos con daño bilateral en la amígdala sugiere que la disfunción de la
amígdala afecta la capacidad de relacionarse socialmente
estímulos con su significado social y puede explicar la falta de
interés (Adolphs et al. 2001; Grelotti et al. 2002; Schultz et al.
2000).
Sin embargo, la mayoría de los niños con TEA de alto funcionamiento tienen un
interés social intacto e inician contacto social con tanta frecuencia como otros.
los niños sí (Frith 1989, 2003). Entonces, si el déficit central se encuentra en el
área de la motivación social, no puede ser una falta de interés social en
general, pero un aspecto más específico, por ejemplo, la falta de interés
en los estados mentales de otras personas. Una de esas formas de interés social es
atención conjunta (o percepción conjunta en la terminología de Tomasello et al.), la
coordinación o el intercambio de actividades atentas como la mirada
seguir y mirar hacia donde alguien está señalando, todas actividades esenciales
para el llamado compromiso triádico. Varios estudios han
demostrado que los niños con TEA muestran déficits en el desarrollo
atención conjunta, especialmente al iniciar espontáneamente la atención conjunta
con un compañero social (Mundy et al. 1994; Sigman & Ruskin
1999). Existe alguna evidencia de que el grado de atención conjunta
temprano en el desarrollo se correlaciona con el grado de TOM más tarde en
desarrollo en niños control pero no en niños con TEA
(Warreyn et al. 2004). En los niños autistas, el grado de atención conjunta se
correlaciona negativamente con la gravedad de todos los síntomas centrales del
autismo (Charman 2003) y con la capacidad del lenguaje (Daw son et al. 2004),
pero esta correlación no establece un vínculo causal.
entre la atención conjunta deficiente y el TEA, ni con su hipotética motivación
deficiente para compartir intenciones.
Yendo un paso más allá, planteamos dudas sobre la existencia de
esta deficiencia en la propia motivación social. Experiencia clínica
muestra que al menos algunos adultos con TEA de alto funcionamiento tienen una
fuerte, a veces incluso fanático, interés en lo que otras personas
sentir o pensar: Pasan mucho tiempo tratando de inferir lo que
una determinada conducta o medio de expresión. A menudo describen esto
incertidumbre acerca de lo que está pasando en la mente de otras personas como el
mayor estrés en sus vidas. Estos adultos claramente no sufren
de una falta de motivación para compartir cosas psicológicamente con los demás,
sino más bien del conflicto entre su deseo de comprender a los demás y su
incapacidad para hacerlo adecuadamente. por supuesto, esto
El argumento no excluye que los niños con TEA carezcan de la motivación para
compartir intenciones en una etapa temprana del desarrollo, pero
la pregunta clave sigue siendo: ¿Por qué los adultos con TEA que tienen la
Habilidades para leer la mente de otras personas en una situación de prueba, y están
motivados para hacerlo en la vida diaria, aún no logran leer la mente en situaciones sociales naturales.
interacciones? En otras palabras, si la motivación no es (o ya no es) la
problema, cual es?
Una hipótesis es que las personas con TEA carecen de la percepción
requisitos previos para aplicar su TOM en situaciones sociales complejas. A
cierto nivel de integración perceptual es necesario para inferir correctamente lo que
otra persona está sintiendo. Por ejemplo, una sonrisa tomada
aisladamente podría significar cualquier cosa: solo integrando percepciones
de cómo se ve la persona, qué está haciendo, cómo suena su voz
Suena como, y el contexto social, con el conocimiento sobre experiencias previas
con esta persona, ¿se vuelve claro si
esta persona solo te saluda amablemente o se burla de ti. Incluso
En el nivel básico de compartir intenciones, las representaciones de la intención
del sujeto deben integrarse con representaciones
de la intención de la otra persona. Uta Frith (1989) fue la primera
llamar la atención sobre esta deficiente integración en niños con TEA
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
en la llamada hipótesis de coherencia central débil (Frith &
Happé 1994). Desafortunadamente, la evidencia empírica de esta teoría es
equívoca (Brosnan et al. 2004; Mottron et al. 2003; Plaisted
et al. 1999; Ropar & Mitchell 2001), y las correlaciones entre
las pruebas de coherencia central débil y las pruebas TOM son bajas (Jarrold et al.
Alabama. 2000; Morgan, et al. 2003). Una razón es que esta hipótesis
Carece de especificidad: puede aplicarse a todo tipo de integración de información,
desde procesamiento perceptivo de bajo nivel (p.
agrupamiento y formación Gestalt) a la integración perceptual transmodal y a
formas más semánticas de integración. Otra razón puede ser que las pruebas TOM
no requieren una integración rápida y compleja. A pesar de estas limitaciones, esta
integración perceptual
hipótesis del déficit ofrece una alternativa prometedora a Tomasello et al.
la explicación motivacional de al.
En resumen, pensamos que es prematuro explicar el autismo por la
teoría de la intencionalidad compartida: la evidencia empírica disponible
sugiere mecanismos alternativos. En cualquier caso, vale mucho la pena reevaluar
todos los módulos putativos de la teoría de la participación compartida.
intencionalidad, especificando caminos de desarrollo entre ellos,
y probarlos en individuos con un desarrollo típico, así como en
personas con trastornos del desarrollo como TEA. Tal
Se necesita realmente un extenso programa de investigación antes de llevar la
antropología evolutiva (EVA) al autismo y el desarrollo de habilidades de la mente
(ADAM) fructificará.
“El bebé de Einstein” podría inferir intencionalidad
John S.Watson
Departamento de Psicología, Universidad de California, Berkeley, CA
94720-1650. jwatson@berkeley.edu
Resumen: Algunas implicaciones de la teoría de Tomasello et al. se derivan de incorporar una
variante de una suposición común de que los humanos están biológicamente adaptados para
adoptar una postura intencional en relación con sus congéneres. Argumento que, en lugar de
ser señalado, las intenciones y otros estados disposicionales
puede inferirse lógicamente de un compromiso evolucionado con el determinismo
y evidencia de comportamiento dependiente del estado.
Tomasello et al. proponer una teoría audaz de cómo surge la "intencionalidad
compartida" dentro de la ontogenia humana y proporciona la base para
otras capacidades que también son aparentemente exclusivas de los humanos. los
La principal novedad de esta propuesta está en los detalles de cómo y por qué un
La atribución de intención del infante a otra persona se desarrolla para compartir
una intención con otra persona y, en última instancia, para incorporar una
representación de la intención del otro dentro de la suya. yo
no tienen nada en contra de la fascinante teoría de la transición en su
modelo de sistemas de control, pero me preocupa la afirmación explícita de los
autores de cómo se inicia el sistema.
Los autores proponen que los bebés humanos y otros primates
llegan a ver a los congéneres como agentes intencionales en virtud de tener un
sesgo innato para hacerlo y al experimentar estados intencionales
dentro de ellos mismos. Otros han hecho suposiciones similares sobre
parcialidad. Por ejemplo, en su libro El bebé de Descartes (2004), Bloom propone
que los humanos están dotados de un sesgo dualista para ver los objetos físicos
como sujetos a causas externas y los objetos animados como sujetos.
sujeto a causas internas (por ejemplo, estados intencionales). porque estos
causas internas no son visibles, se ha asumido comúnmente que
se ponen en juego cognitivamente por desencadenantes de estímulos (p. ej., una
imagen, rasgos humanoides de la cara o la mano) que han coevolucionado
con la ventajosa estrategia de la “postura intencional” que
provocan (Dennett 1971, 1987).
Este punto de vista puede ser correcto, pero no es tan obviamente correcto
como parecen suponer los autores, como cuando dicen "comprender las acciones".
como meta dirigida es una adaptación biológica” y “la comprensión de la acción
intencional depende de las interacciones sociales típicas de la especie”.
temprano en la ontogenia” (secc. 5.2, párr. 4). Si estas suposiciones iniciales
están equivocados, eso no tiene por qué afectar gran parte de su novedosa visión
de la togenia. Sin embargo, algunas implicaciones de su teoría estarán en riesgo.
(2005) 28:5 Descargado de https://www.cambridge.org/core. Emory University, el 30 de octubre de 2019 a las 19:20:00, sujeto
https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
sobre la historia evolutiva y la perspectiva sobre el autismo.
Considere entonces, la siguiente alternativa para obtener el sistema
empezado.
Una gran cantidad de evidencia sobre el aprendizaje humano-infantil es al menos
consistente con una suposición de una capacidad dotada para analizar
y adaptarse a las contingencias causales de un mundo determinante
(Tarabulsy et al. 1996). Supongamos que este ampliamente adaptativo
la capacidad evolucionó a una forma de lo que podría llamarse la postura del
determinista. Dos características centrales de esta postura son que todos los eventos
son los efectos de leyes causales (“Dios no juega a los dados”), y causales
las leyes son completas y universales (no algunas veces verdaderas y algunas
veces falsas o en algún lugar verdaderas y en otras partes falsas). Aún desde
la perspectiva del determinismo probabilístico, siendo todas las cosas
igual, si ocurre una causa suficiente, entonces el efecto debe ocurrir
con probabilidad especificada sobre instancias repetidas (por ejemplo, no 0.8
a veces y 0,2 en otras ocasiones).
Una característica notable de las buenas leyes desde la postura determinista es
que no son simétricos en la relación de causa y efecto.
Con una buena ley, si sabe que el contexto causal está completo, entonces
usted sabe el efecto exacto que ocurrirá (o, en determinismo probabilístico, la
probabilidad de ese efecto). Pero al revés no es
implicado Pueden existir causas alternativas para un tipo específico de efecto.
En tales casos, saber que ha ocurrido un efecto específico deja
abre la pregunta de cuál de las causas alternativas fue la determinante.
Como señalo en otra parte (Watson, 2005), los criterios históricos para el
comportamiento intencional se han referido a la persistencia del comportamiento y
la racionalidad (al igual que Tomasello et al.), pero también a la equifinalidad : un agente
producir un resultado equivalente a través de diversas situaciones por
haciendo los cambios necesarios en el comportamiento instrumental (Heider
1958). La equifinalidad proporciona evidencia estadística para la inferencia.
de direccionamiento a un objetivo versus coincidencia. Aún más fuerte, la postura
determinista proporcionará una implicación deductiva a partir de la evidencia.
de equi-origen : un agente que se comporta de manera diferente en instancias de
situaciones equivalentes. En la medida en que las situaciones se consideran
equivalente, un determinista se verá obligado a introducir una diferencia disposicional
en la concepción del estado del actor (Fig. 1). Una explicación determinista de la
conducta variable del actor requiere la
la causa reside en la situación, en el actor o en ambos. Si las situaciones son
equivalentes, el actor no puede serlo (como por negación de la disyunción: A o B,
no B, por lo tanto, A). Tal vez valga la pena señalar
que la llamada señal de animacy se presenta generalmente de una manera
que proporciona evidencia de equi-origen (es decir, el objeto animado
cambia el comportamiento en una situación por lo demás constante).
La idea de que los humanos muy jóvenes podrían responder a la implicación
lógica no es nueva. Gopnik et al. (2004) son explícitos en la suposición de que los
niños en edad preescolar son, al menos inconscientemente, sensibles a la
restricción lógica en sus estudios sobre cómo se produce el poder causal .
inferido Más recientemente, también han considerado el efecto de un
compromiso con el determinismo como medio para inferir causas físicas ocultas
(Schulz & Gopnick, de próxima publicación). Piaget (1954)
enmarca la capacidad del infante para pasar la etapa IV de permanencia del objeto
Figura 1 (Watson). Impacto lógico de la equifinalidad observada o
equi-origen de la conducta de un agente (B) a través de situaciones (S) en relación
con los efectos (E) de esa conducta.
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
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Comentario/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
(alrededor de los 8 meses de edad) en términos de capacidades subyacentes de
representación y deducción. La investigación contemporánea sobre el conocimiento
físico y social de los bebés (p. ej., solidez, gravedad, relaciones de objetos numéricos
e implicaciones del deseo) que se basa en
manipulación de la expectativa (por ejemplo, el uso de la habituación/recuperación
método) está al menos implícitamente asumiendo el procesamiento lógico en el
parte del infante. Csibra et al. (1999) abogan por una visión de los niños pequeños que
emplean un razonamiento "basado en principios" sobre la acción racional
cuando se dedica a la postura teleológica o intencional.
Trascendencia. Contrariamente a la perspectiva simulacionista favorecida
por los autores, los bebés (como deterministas lógicos) pueden concebiblemente
usar evidencia de equi-finalidad y equi-origen para proporcionar una causal
comprensión de los demás como intencionales. De hecho, es concebible
que puedan hacer esto al llegar a comprender su propia intencionalidad. Si los infantes
pueden inferir la variación del estado mental en virtud de un
postura determinista primitiva y alguna capacidad primitiva para
lógica causal, entonces estos factores deben ser examinados en busca de diferencias
filogenéticas y ontogenéticas. Si el análisis comparativo de un
el compromiso con el determinismo es tan desafiante como el análisis de la inferencia
(Watson et al. 2001), no será una tarea fácil.
La mimesis corporal triádica es la diferencia
Jordan Zlateva, Tomas Perssonb y Peter Gärdenforsb
Departamentos de aLingüística y bCiencias Cognitivas, Universidad de Lund, Lund,
Suecia. Jordan.Zlatev@ling.lu.se Tomas.Persson@lucs.lu.se
Peter.Gardenfors@lucs.lu.se
URL: http://www.ling.lu.se/persons/JordanZlatev.html
URL: http://213.80.36.53/temp/lucs/staff/person.asp?id=87&lang=eng
URL: http://www.lucs.lu.se/People/Peter.Gardenfors/index.html
Resumen: Encontramos que la naturaleza y el origen de la propuesta “dialógica
representaciones cognitivas” en el artículo de destino no es lo suficientemente claro. Nuestro
propuesta es que la mimesis corporal (triádica) y en particular los esquemas miméticos
– representacional prelingüística, estructuras intersubjetivas, emergentes
a través de la imitación, pero posteriormente interiorizado- puede proporcionar el vínculo
necesario entre la experiencia sensorial-motora privada y el lenguaje público.
En particular, argumentamos que la intencionalidad compartida requiere mimesis triádica.
Tomasello et al. afirman que la diferencia crucial entre humanos
Seres y simios es “una adaptación para participar en proyectos colaborativos
actividades que involucran intencionalidad compartida” (art. 6, párr. 2), como resultado
de lo cual los niños humanos desarrollan “representaciones cognitivas dialógicas”.
Simpatizamos con esta propuesta pero no encontramos
la naturaleza y el origen de estas representaciones suficientemente
claro. Tomasello et al. no indican si tienen una estructura expresión-contenido y, en
caso afirmativo, si se basan en el lenguaje mismo, lo que hace que la descripción sea
algo circular. En cuanto a su
surgimiento, es demasiado vago sugerir que son "en cierto modo
manera interiorizada a la manera de Vygotsky” (sección 5.2, párr. 11).
Como alternativa, sugerimos que una diferencia crucial entre
nosotros y otros animales es nuestra capacidad avanzada para la mímesis corporal,
en particular en su relación con la formación de la función de signo
(Sonesson 1989). Partiendo de la obra de Piaget (1948) y
Donald (1991, 2001), hemos desarrollado una descripción de cómo la mimesis corporal
proporciona un "eslabón perdido" tanto en la evolución humana como en la
desarrollo infantil (Zlatev en prensa; Zlatev et al., 2005) que
aquí sugerimos como una alternativa al relato de Tomasello et al.
La mímesis corporal se basa en la capacidad de hacer coincidir el esquema corporal
definido en gran parte de manera propioceptiva y la imagen corporal más multimodal y
conscientemente accesible (Gallagher 1995) con percepciones.
de otras modalidades. Proponemos un modelo de cuatro etapas del desarrollo de la
mimesis corporal que llamamos la jerarquía de la mimesis .
y argumentan que se puede aplicar tanto a la ontogenia como a la filogenia.
La forma más simple, la protomimesis, implica la “combinación de cuerpos”,
pero carece de una clara diferenciación entre el esquema corporal de
el sujeto y el fenómeno con el que está siendo emparejado –paradigmáticamente el
cuerpo del otro– o el control volitivo (consciente) o ambos. Creemos que esto es lo que
subyace en el neonato
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reflejo de bebés humanos (Meltzoff & Moore 1977) y chimpancés (Myowa-Yamakoshi
et al. 2004). El siguiente paso es diádico.
mimesis, que presenta tanto la diferenciación entre el propio cuerpo
y lo que sea que corresponda y el control consciente del cuerpo
movimientos representacionales. Consideramos que la capacidad de imitación diferida
es una clara evidencia de tal diferenciación y
volición, así como la capacidad de auto-reconocimiento en el espejo. (En el
último caso, es la imagen del espejo la que es el significante, mientras que la
propio cuerpo es el significado.) Lo que estas habilidades muy diferentes comparten
es una forma básica de la función de signo: entendiendo que una entidad
puede corresponder a otro. Se afirma que la imitación diferida es
observado en bebés humanos desde las 6 semanas (Meltzoff & Moore
1994), pero esto es bastante controvertido. En cualquier caso, a los 14 meses
los niños pueden realizar mimos corporales de acciones y eventos que
han observado previamente (Piaget 1948), y casi al mismo tiempo
pasan la prueba de auto-reconocimiento del espejo (Amsterdam 1972). simios
tienen algunas dificultades con ambas habilidades, pero parece que
de hecho, son capaces de mimesis diádica, reflejada tanto en el reconocimiento de sí
mismos en el espejo (Lin et al. 1992) como en la capacidad de copiar objetos corporales.
formas a pedido (Custance et al. 1995).
La diferencia crucial está en el siguiente paso en la jerarquía, la mimesis triádica,
cuando la función de signo se recluta para los medios comunicativos, de modo que un
movimiento corporal intencional, un gesto,
representa una acción, evento u objeto para un destinatario. Esta función comunicativa
del signo es, en esencia, lo que está implicado tanto en los gestos déxicos (es decir, el
señalar declarativo) como en los gestos icónicos.
Los simios que no han sido "culturizados" (criados) son pobres
en estas habilidades, aunque se han observado algunos rudimentos en gorilas cautivos
(Tanner & Byrne 1996) y bonobos (Savage-Rumbaugh et al. 1977). Teniendo en
cuenta que los actos de mímesis pueden ser interiorizados , es decir, realizados de
forma encubierta en la imaginación, tales actos encubiertos
esquemas miméticos pueden ser hipotetizados para fundamentar el significado de
las primeras palabras del niño y, en particular, los primeros verbos, cuya adquisición
se afirma que es “el principal punto de inflexión en la transición de los niños a una
competencia similar a la de los adultos” (Tomasello 1992, p. 7).
Los esquemas miméticos son estructuras representacionales y dinámicas que
son accesibles a la conciencia y prerreflexivamente compartidos. Ya que
se derivan de la imitación de acciones y objetos culturalmente destacados,
tanto su contenido representacional como experiencial pueden ser intersubjetivos,
aunque no en el sentido fuerte de ser mutuamente
se sabe que se comparte en forma de símbolos o convenciones.
Lo que diferencia a la mimesis del lenguaje es sobre todo que la
último es (en principio) completamente convencionalizado, es decir, un objeto de
conocimiento común (Clark 1996) y sistemática. Así, firmado
idiomas como el lenguaje de señas americano constituyen el cuarto
paso de la jerarquía de la mimesis: postmimesis.
Como se esbozó anteriormente, los humanos y los simios comienzan a divergir tan pronto
como mimesis diádica, pero la diferencia se vuelve flagrante con triádica
mimesis, cuando los actos y esquemas miméticos se utilizan para fines intencionales.
comunicación. Teniendo en cuenta esta diferencia, no es sorprendente que
encuentran grandes diferencias en la capacidad de lenguaje de los simios y los niños
adquisición. La mimesis corporal también está implicada en la intersubjetividad.
Gärdenfors (2003, cap. 4) propone que la capacidad para la teoría de
la mente se divida en varios niveles, lo que encaja bien con el general
enfoque de Tomasello et al. En particular, creemos que la
“intencionalidad compartida” que es el foco del artículo de destino no puede
surgen sin la presencia de mimesis triádica. La razón es que
los participantes solo pueden identificar (o crear) el objetivo compartido si
puede comunicarse referencialmente al respecto, lo que se puede lograr
a través de la mímesis triádica.
En conclusión, planteamos la hipótesis de que la fuente de la especificidad cognitiva
humana radica sobre todo en dos factores que se refuerzan mutuamente: (1)
la capacidad de formar esquemas miméticos: representaciones derivadas
de la imitación de eventos públicos, y por lo tanto básicamente intersubjetivos,
y (2) el uso de esquemas miméticos para la comunicación intencional: mimesis triádica.
El primero de estos factores es predominantemente
representacional y el segundo es comunicativo, y es probable
que los dos han co-evolucionado. Al igual que Tomasello et al., consideramos
la crucial adaptación humana sea una de cognición social no
relacionado específicamente con el lenguaje, sino con la motivación y la capacidad
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Respuesta/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
formar representaciones compartidas. La diferencia es que nuestro modelo,
y en particular nuestra construcción de esquemas miméticos, es más específica.
Afirmamos que nuestro modelo explica gran parte de la evidencia
que involucran las capacidades y limitaciones de los simios, resumidas por
Tomasello et al., y por la facilidad con la que los niños (no autistas)
co-construyen un mundo de sentido que es compartido con sus mayores
y compañeros. Así, los esquemas miméticos sirven como prerrequisito para la
adquisición del lenguaje, que es sólo la guinda del proceso cognitivo
pastel, aunque un glaseado espeso y rico.
Respuesta de los autores
En busca de lo excepcionalmente humano
Michael Tomasello, Malinda Carpintero, Josep Call,
Tanya Behne y Henrike Moll
Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva, D-04103 Leipzig,
Alemania. tomas@eva.mpg.de carpintero@eva.mpg.de
call@eva.mpg.de behne@eva.mpg.de moll@eva.mpg.de
Resumen: Como tan elocuentemente señala Bruner , y Gauvain
ecos, los seres humanos son únicos en su “localidad”. Individual
grupos de humanos desarrollan sus propias formas únicas de simbolizar
y hacer cosas, y estas pueden ser muy diferentes de las formas
de otros grupos, incluso de los que viven muy cerca. Nuestro intento en el
objetivo del artículo era proponer una teoría de lo social-cognitivo y
bases sociales y motivacionales de la capacidad y la propensión a vivir de los seres humanos
de esta manera local, es decir, cultural, que ninguna otra especie
hace, centrándose en cosas tales como la capacidad de colaborar y
crear materiales compartidos y artefactos simbólicos.
R1. Introducción
Los 31 comentarios sobre nuestro artículo de destino fueron para el
en su mayor parte muy útil y atento. Por lo tanto, debemos
comenzar nuestra respuesta, como muchos autores de respuestas antes que nosotros,
al pedir disculpas de antemano a los comentaristas por no poder, debido a
limitaciones de espacio, responder con igual
amabilidad y consideración.
R2. Comprender la acción dirigida a objetivos: quién
hace y quien no?
Los conductistas crearon un paradigma científico sobre el hecho de que
no observamos las metas o estados psicológicos de otros
organismos directamente. Prácticamente todo el mundo ha ido más allá de esto
ahora, con las excepciones actuales de Dymond &
McHugh, que quiere interpretar las interacciones triádicas como "respuestas
relacionales derivadas" y Provine, que quiere decir
que la intencionalidad está sobrevalorada.
Pero, ¿qué pasa con los chimpancés y los bebés humanos? Hacer
entienden a los demás en términos de metas y otros estados psicológicos?
Povinelli y Barth creen que los chimpancés
no lo hacen porque los experimentos sugieren que lo hacen (en
que ellos, por ejemplo, reaccionan de manera diferente a los propósitos y
acciones accidentales) tienen otras interpretaciones: los chimpancés podrían
estar simplemente reaccionando a las señales de comportamiento asociadas
con acción dirigida a un objetivo. Este conductismo derivado (el organismo
tiene estados psicológicos pero no sabe que otros
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https://doi.org/10.1017/S0140525X05470120
hacen los ers) se basa en un argumento metodolgico de que los estados
psicolgicos internos de un actor pueden ser inferidos por un
observador sólo si hay alguna expresión externa, y así
¿Por qué no decir simplemente que el observador está reaccionando a la
expresión externa y terminar con eso? Un problema es que este argumento
también se aplica igualmente a los seres humanos, por lo que si
uno compra el argumento metodológico, entonces debe asumirse que todas
las especies, incluidos los humanos, son igualmente
"mindblind" - que estos autores, en otros escritos, hacen
no pretende ser verdad. Además, empíricamente ahora hay
varios paradigmas diferentes que sugieren que los chimpancés
entender que los demás tienen metas y ven cosas, y para explicarlas todas sin
postular un conocimiento de los estados psicológicos, se necesita toda una
batería de comportamientos no relacionados.
heurísticas de lectura de señales basadas en mecanismos innatos
o aprender historias que son, al menos para nosotros, bastante inverosímiles
(ciertamente no hay evidencia independiente para ellas).
A Watson también le gustaría deshacerse de la comprensión de
estados psicológicos como una habilidad cognitiva básica, afirmando que
“las intenciones y otros estados disposicionales pueden inferirse
lógicamente de un compromiso evolucionado con el determinismo”. En
En otras palabras, los organismos entienden sólo la causalidad, no la
intencionalidad, por lo que el comportamiento de mamá se explica de la misma manera.
camino como el de una roca, excepto que el momento de las contingencias
es un poco diferente Pero esto no puede ser correcto, ya que los infantes
entienden que las personas no son felices cuando sus objetivos no se cumplen,
lo que debe basarse en algún tipo de razonamiento teleológico en el que el
actor compara el estado real de las cosas.
(tal como él lo percibe) a algún estado de cosas deseado representado
internamente: un proceso en el que las rocas simplemente no se involucran.
Perner y Doherty también creen que los bebés tienen algunos
especie de forma externalista de explicar el comportamiento de los demás
que no se basa en una comprensión de los demás como agentes dirigidos por
metas con metas internas. Sólo cuando los niños pueden
comprender creencias, que pueden ser falsas, ¿se puede decir que
comprender verdaderamente los estados mentales internos de los demás. los
El argumento básico aquí es que nada menos que las creencias se consideran
verdaderamente representacionales porque, por ejemplo, "metas
no puede ser tergiversado.” Pero, como argumentó por primera vez Toma sello
(1995), las metas pueden quedar insatisfechas y el hecho de que los bebés
entender esto - y, de nuevo, entender que el actor es
no está contento cuando sus metas no están satisfechas, es una pieza importante
de evidencia de que los infantes entienden algo acerca de las metas internas
de los demás. Y las metas sí tienen contenido representacional -el actor
representa mentalmente el estado de cosas deseado- sólo que no lo hay, como
lo hay en el caso de
creencias, un compromiso con la “verdad” de esta representación.
Pero, ¿por qué la verdad debería ser el principio y el fin de todo? En otra
En otras palabras, simplemente no compramos la teoría representacionalista
demasiado restrictiva, que dice que el único
estados son los que van acompañados de un compromiso con sus
verdad, y que el conocimiento de otros estados representacionales
tales como objetivos orientados al futuro es por definición externalista
y no (meta) representacional. Fernyhough parece
compartir algo de esta orientación minimalista, ya que él piensa que
han atribuido en exceso a los bebés, y esa verdadera perspectiva
tomar puede tener lugar sólo a través de la mediación de público
representaciones tales como símbolos lingüísticos. nosotros por supuesto
están de acuerdo en que algunas habilidades cognitivas especiales emergen más tarde en
desarrollo con representaciones mentales portadoras de verdad
y representaciones lingüísticas (Tomasello & Rakoczy 2003),
pero también pensamos que las comprensiones sociocognitivas anteriores que
no se basan en estas cosas son más fundamentales y
poner en marcha el proceso.
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 721
disponibles en https://www.cambridge.org/core/term
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Respuesta/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
Poulin-Dubois está de acuerdo con nuestro enfoque general, pero
también piensa que damos demasiado crédito a los bebés demasiado pronto.
Sin embargo, su principal crítica no está en lo cierto; es decir, es
no es el caso de que la explicación de nuestra indisposición-incapacidad
experimentos pueden ser explicados por la presencia o ausencia
de contacto de la mano sobre el objeto de destino. En el lado opuesto
del tema, Vaish & Woodward piensan que no le damos suficiente crédito a
los fans. Piensan que en nuestros experimentos involuntarios e incapaces,
los bebés de 6 meses "probablemente carecían de la
competencia comunicativa para expresar su frustración”.
Pero nosotros mismos estábamos preocupados por eso y comparamos
los niños de 6 y 9 meses en cosas como golpear la mesa, lo que ambos
hacían con bastante frecuencia; encontramos que el
los bebés mayores hicieron esto de manera diferente, mientras que los bebés
más pequeños no lo hicieron. También pensamos que su interpretación
alternativa de la comprensión de los bebés pequeños en términos de una
comprensión de las relaciones agente-objeto gira totalmente en torno a cómo
uno caracteriza la comprensión del agente por parte de los bebés , es decir,
como animado, dirigido a un objetivo o intencional, dependiendo de la
forma en que los componentes constitutivos de la acción intencional son
comprendido.
Debemos señalar aquí que las ideas de Dominey sobre cómo
implementar la construcción de habilidades de acción dirigida a objetivos
– con variables en ellos – es muy útil en este contexto porque establece
explícitamente los tipos de representaciones cognitivas y mecanismos de
aprendizaje que se requieren para que los organismos desarrollen tanto su
conocimiento como sus habilidades adaptativas.
habilidades conductuales.
R3. Colaboración e intencionalidad compartida: Quién
hace y quien no?
Schuster, Boesch y Kuczaj & Highfill quieren saber
por qué no incluimos chimpancés, leones y hienas
entre especies que verdaderamente colaboran y comparten intenciones.
Hay dos respuestas: una teórica y otra metodológica/empírica. La respuesta
teórica es que términos como
cooperación son términos del lenguaje natural que tienen muchos y
significados amplios y, aunque estas otras especies claramente cooperan
entre sí en un sentido amplio, no está claro que
forman entre sí objetivos e intenciones comunes y
atender las cosas de manera conjunta, que es nuestra definición más
estrecha de colaboración e intencionalidad compartida, y que
subyace en actividades tan singularmente humanas como la comunicación
simbólica. Y así Schuster contrasta dos formas de caza del chimpancé:
“atropelladamente corriendo en todas direcciones”
y “ataques grupales intencionales y organizados”, y Boesch
afirma que los chimpancés realizan "caza complementaria
roles.” Sin embargo, la pregunta es si estos “organizados
los ataques grupales intencionales” y los “roles” se caracterizan realmente
por objetivos y planes conjuntos entre los participantes, y
que plantea la cuestión metodológica/empírica. Naturalista
Las observaciones son el punto de partida para la investigación científica del
comportamiento animal, pero, para responder preguntas sobre
procesos cognitivos subyacentes, los experimentos controlados son
requerido.
Todas las observaciones que Shuster, Boesch y
El informe de Kuczaj y Highfill se explica de manera más plausible en
otras maneras. Por ejemplo, Bosch afirma que ignoramos el campo
datos que demuestran que, en su grupo, los chimpancés cazadores tienen
metas e intenciones compartidas. Sabemos
estos datos, pero, de nuevo, tienen muchas interpretaciones en
términos de los procesos cognitivos implicados. uno de boesch
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observaciones clave es que los chimpancés juegan diferentes
Los 'roles' en la cacería en grupo obtienen diferentes cantidades de comida –
lo que plantea la pregunta de por qué alguien debería jugar un papel menos
"rol" recompensado, como "conductor", a menos que tuviera alguna noción
de una actividad colaborativa con un objetivo compartido. La respuesta es
que bajo ciertas condiciones - por ejemplo, cuando la presa
está bajo en el árbol u otros chimpancés ya han apostado
las mejores ubicaciones: el individuo determina que su
La mejor oportunidad es perseguirlo (lo que un ser humano puede llamar el
papel del conductor) y podría tener suerte. Boesch también dice que “los
individuos pueden incluso cambiar de roles durante una cacería dada,
demostrando una capacidad para invertir roles y tomar perspectiva”.
Obviamente, sin embargo, los individuos pueden cambiar de actividad en el
cazar por muchas razones diferentes sin entender un
cambio de perspectiva o rol. Una segunda observación es que en
el final de la caza los individuos que cazaron (especialmente
los que eran 'bloqueadores' y 'emboscadores') obtienen más carne
del que los captura que los que no lo hicieron. Sin embargo, factores
como la edad, la experiencia de caza y el dominio tienden a ser
confundido con estos diferentes 'roles' (p. ej., Boesch 2002;
Boesch & Boesch-Achermann 2000), haciendo imposible
distinguir si el acceso a la carne está directamente influenciado por
el 'rol' del cazador o por su edad o estado de dominio (ver también
Watts & Mitani, 2002, para observaciones similares de la comunidad de
chimpancés en Ngogo, Parque Nacional Kibale). Y,
en cualquier caso, usando la analogía del fútbol de Bosch, si todo
fueron realmente colaborativos, ¿no obtendrían todos los miembros del equipo
una parte igual del ganador (no la mayor cantidad que va a la meta
anotador, es decir, capturador)? El punto general, una vez más, es que
el mismo comportamiento puede ser generado por diferentes mecanismos
cognitivos subyacentes y para detectarlos se necesitan experimentos, ya sea
que se lleven a cabo en el laboratorio o en el laboratorio.
en el campo. Con suerte, en investigaciones futuras, alguien diseñará un
análogo experimental de la caza grupal de chimpancés.
eso nos permitirá probar este tipo de hipótesis cognitivas en competencia.
Horner, Bonnie y de Waal (Horner et al.) creen
que un experimento de hace más de medio siglo resolvió la cuestión de los
chimpancés: Crawford (1937) encontró que
dos chimpancés jóvenes cooperaron para tirar de una caja pesada
con comida encima. Pero el caso es que esos dos juveniles
Los chimpancés no cooperaban entre sí espontáneamente en absoluto, como
queda claro tanto en el artículo original como en
informes de libros de texto al respecto (p. ej., véase Tomasello & Call 1997).
Debido a esto, Crawford entrenó a cada individuo para tirar cuando
él dijo: "¡Tira!" Luego, cuando los volvió a juntar y
dijo "¡Tire!", he aquí: ¡cooperación! estos individuos
Luego pasó a hacer algunas cosas interesantes, sobre todo, alentar al otro a
hacer su trabajo, pero en estudios experimentales posteriores que no han
capacitado a los individuos inicialmente (ninguno de los cuales son citados
por estos autores) tales
no se ha observado estímulo, lo que lleva a la
cuestión de qué significa este comportamiento.
Relacionado, Horner et al. están del lado de los que
Creo que los chimpancés tienen una cultura similar a la humana. En apoyo
Desde este punto de vista, informan que los ejemplos de “copias conductuales
no recompensadas incluyen la difusión del acicalamiento de apretones de
manos”. Pero el acicalamiento del apretón de manos ha surgido por separado
en varios grupos diferentes de chimpancés que nunca han tenido
contacto entre sí, lo que sugiere que surge espontáneamente con bastante
facilidad, y no hay observaciones o experimentos para establecer cómo
podría "propagarse", por ejemplo,
ya sea por el aprendizaje social a través de la observación de los demás,
por participación directa como receptor, o por rápida participación individual
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Respuesta/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
invención. Estos autores también utilizan el ejemplo de la inmersión de hormigas
como un comportamiento cultural, ya que los individuos chimpancés en
dos grupos diferentes en África se sumergen para las hormigas de manera diferente. Pero
este ejemplo ha sido ahora analizado en detalle por Humle y
Matsusawa (2002 – no citado por estos autores) quien, para cortar
para resumir, descubrió que las diferencias en los chimpancés
comportamiento fueron directamente atribuibles al comportamiento diferente de
las hormigas en los dos lugares. Este estudio tampoco es
citado por Hatano y Takahashi, y esto es importante porque básicamente
ninguno de los ejemplos de campo que citan como evidencia de una cultura
similar a la humana en los chimpancés ha sido analizado con tanto detalle como
el ejemplo de la inmersión de hormigas.
Tampoco ninguno de estos conjuntos de autores explica los muchos
hallazgos negativos de la literatura experimental sobre la imitación en primates
no humanos, incluidos aquellos en los que los simios
podría haber copiado temas de su propio grupo, en algunos
ocasiones sus propias madres (por ejemplo, ver Call & Tomasello
1994; Call et al. 2005; Tomasello et al. 1997). Horner et al.
citan uno de sus estudios recientes como evidencia de imitación y
argumentan que los chimpancés imitaban sólo cuando no podían
ver las relaciones causales en el aparato. Aunque el uso
de diferentes estrategias dependiendo de la estructura causal de
la tarea es un resultado interesante, este estudio, al igual que sus predecesores
(por ejemplo, ver Whiten et al. 1996), todavía es vulnerable a
explicaciones alternativas en términos de aprendizaje por emulación
(sujetos que copian los resultados ambientales, no el comportamiento del
actor). Además, hay otros estudios en los que la relación causal
las relaciones eran igualmente opacas y los simios no imitaban
(p. ej., véase Call & Tomasello 1995). Así que los chimpancés (y
otros simios) puede tener algo que podría llamarse cultura en un sentido amplio,
pero es casi seguro que es algo
significativamente diferente de la versión humana.
Kuhlmeier y Birch retoman nuestro tema de los chimpancés como
competidores principalmente y se preguntan si
podrían colaborar más profundamente si lo hicieran para competir con otro
individuo. Nos preguntamos el
lo mismo, y en el trabajo en curso en nuestro laboratorio (Melis et
al., en prensa) probamos esto en una especie de paradigma de tira y afloja
con dos individuos contra uno más grande. Nosotros encontramos
que no hizo ninguna diferencia en la calidad de la colaboración.
Pero estamos totalmente de acuerdo con estos autores en que no se debe
llegar a conclusiones negativas hasta que se hayan agotado todas las vías
experimentales, y es por eso que continuamos buscando evidencia de la
colaboración de los chimpancés.
estrictamente definidos como metas e intenciones conjuntas, en nuestro
laboratorio. También debemos señalar que recientemente hemos encontrado
resultados negativos similares en tareas colaborativas cuando los sujetos son
chimpancés jóvenes criados en su mayoría por humanos
(Tomasello & Carpenter 2005; Warneken et al., presentado), que argumenta en
contra de la afirmación de Gardner de que nuestro
los resultados negativos pueden deberse a la crianza empobrecida
condiciones de los chimpancés en cautiverio en la mayoría de los estudios.
Estamos francamente sorprendidos de que no recibimos más
crítica a nuestra afirmación de que los bebés humanos comparten objetivos e
intenciones a los 14 meses de edad, ya que esta afirmación tiene la menor
apoyo empírico de cualquiera en el artículo, razón por la cual
actualmente estamos trabajando en ello en nuestro laboratorio. Brownell,
Nichols & Svetlova (Brownell et al.) hacen la excelente
señalar que incluso si nuestras afirmaciones son ciertas para los bebés que
colaboran con adultos, es casi seguro que no lo sean para los bebés.
Colaborar con compañeros: dado que los compañeros de 1 año colaboran muy
poco entre sí. Éste es un punto importante
porque si estamos buscando habilidades subyacentes a la aparición de la
colaboración en la evolución, la colaboración entre pares es
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la analogía más precisa, aunque sería igual
colaboración entre adultos, no infantes. Sin embargo, uno
podría argumentar que para identificar las habilidades cognitivas sociales de
los bebés es más importante encontrar la edad en la que
los infantes pueden colaborar con cualquiera, siempre que en el experimento
se controle cuidadosamente el comportamiento del colaborador
(por ejemplo, como en Warneken et al., presentado), para que podamos establecer un
tipo de límite inferior en la capacidad de los bebés para participar en verdaderamente
actividad colaborativa. Estamos de acuerdo con Feldman, Swain &
Mayes (Feldman et al.) que la sincronía interactiva es un
componente importante en las interacciones colaborativas, pero
También creo que los componentes adicionales (por ejemplo, la motivación
para compartir actividades y experiencias con otros) son
necesario antes de llegar al tipo de intencionalidad compartida
la cognición cultural humana subyacente.
Nos alienta que los expertos en autismo en general encuentren
nuestro marco útil y no totalmente inexacto. Charman tiene razón al señalar
que la afirmación de que la lectura de la intención en el autismo está intacta se
basa en fundamentos bastante débiles, y no totalmente.
consistente, evidencia. Y aunque casi no hay
estudios de las habilidades colaborativas de los niños con autismo
(estamos trabajando en ello), hay muchos estudios de atención conjunta, y
consistentemente encuentran déficits en el autista.
población. Mundy relaciona esto muy bien con una especie de sustrato social-
motivacional-afectivo de un tipo consistente
con el enfoque general de Hobson , incluyendo algunos posibles
sustratos del neurodesarrollo. Debemos tener cuidado con
este tipo de propuesta, sin embargo, porque, como Verbeke,
Peeters, Kerkhof, Bijttebier, Steyaert y Wagemans
(Verbeke et al.) señalan, en muchos sentidos, de alto funcionamiento
los niños con autismo tienen “interés social intacto e inician
contacto social con tanta frecuencia como otros niños” (y, por lo visto, tienen
vínculos básicamente naturales con sus cuidadores). Pero diríamos que el
interés social, el apego,
e iniciar contactos sociales no es lo mismo que una motivación para compartir
metas, intereses e intenciones.
Y así, mientras algunos comentaristas piensan que nuestra papilla es
demasiado caliente (lo atribuimos en exceso a bebés humanos y/o simios) y
otros piensan que hace demasiado frío (somos demasiado duros con los pequeños
y/o nuestros primos peludos), creemos que es lo correcto. todos los simios
incluidos los humanos entienden la acción intencional (quizás
con algunas diferencias cuantitativas entre especies), pero sólo los simios
humanos se involucran entre sí en los tipos de intencionalidad compartida
involucrada en la creación y uso de tales cosas.
como símbolos lingüísticos e instituciones culturales.
R4. Balas mágicas alternativas
Pasando ahora a cuestiones de proceso, argumentamos en el objetivo
artículo que explica la singularidad social y cognitiva humana requiere historias
complejas en tres marcos de tiempo: filogenia, historia y ontogenia. Nos
centramos principalmente en
intencionalidad compartida y su emergencia en ontogenia y
filogenia. Algunos de los comentaristas proporcionaron alternativas
“balas mágicas” para explicar las características clave del ser humano
singularidad cognitiva y social, haciendo hincapié en otros aspectos de
el proceso que no destacamos. Pero, en casi todos
estos casos, encontramos que estas cuentas alternativas básicamente
colarse por la puerta trasera de una u otra forma de
intencionalidad compartida como una especie de premisa oculta. (Si no
se las arreglan para ignorarlo, como cuando Dominey describe un
Escenario precursor en el que el adulto y el niño tienen simultáneamente
objetivos el uno para el otro: cada uno quiere el
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 723
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Respuesta/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
otros para ayudarlos a jugar el juego [como una herramienta social], pero
no tienen metas o intenciones conjuntas).
El más obvio para nosotros es el caso del lenguaje. Bickerton,
y, hasta cierto punto , Fernyhough, piensan que gran parte de la
singularidad cognitiva humana se debe al lenguaje. Quién podría
en desacuerdo con eso? La pregunta es, ¿qué es el lenguaje?
¿De dónde viene y cuál es su naturaleza? Bickerton
quisiera proporcionar una explicación coevolutiva en la que
“cada incremento en la habilidad lingüística podría conducir a un aumento
en la intencionalidad compartida, y viceversa”. De nuevo, ¿quién podría
¿discutir? El quid de la cuestión viene en su declaración adicional sobre el
comienzo del proceso. Él dice: “Muy poca comprensión o intercambio de
intenciones, tal vez poco, si es que
más allá de lo que poseen los simios contemporáneos, habría
sido requerido para comprender y actuar sobre el tipo de enunciados de
una sola unidad con los que el lenguaje debe haber comenzado”. Si
esto es cierto, entonces ¿por qué los simios no usan expresiones simbólicas?
el uno con el otro hoy? No sólo no utilizan símbolos
pronunciaciones entre sí, ni siquiera apuntan a uno
otro o mostrar cosas el uno al otro. Y, aún más
Sorprendentemente, ni siquiera parecen entender señalar
(ver Tomasello, en prensa). Y así argumentaríamos que los simios
modernos no entienden realmente las intenciones comunicativas del tipo
cooperativo (griceano), claramente un requisito previo para comprender los
símbolos (y esto incluso se aplica a
simios entrenados en el lenguaje en el sentido de que todavía se comunican
rara vez, si acaso, simplemente para compartir información con otros
cooperativa y/o declarativamente [Tomasello & Call
1997]). Los humanos, por supuesto, expresan y entienden las intenciones
comunicativas cooperativas y, como Clark (1996),
Sperber y Wilson (1986), y Tomasello (en prensa) han
todos argumentaron, esto requiere atención y acción compartidas:
ambos estamos de acuerdo en el significado de la convención simbólica
y negociar su significado comunicativo en particular
contextos de acción conjunta. Así que estamos de acuerdo con Bickerton
en que aquí está funcionando un proceso coevolutivo; solo enfatizaríamos
que para iniciar el proceso se necesitan algunas formas de
intencionalidad compartida. La idea de un lenguaje sin compartir
la intencionalidad, incluso en expresiones de una unidad, es simplemente
incoherente.
Gergely & Csibra vienen desde un ángulo diferente, pero ellos
también intentar colarse en la intencionalidad compartida a través de la
puerta trasera (y también Markson & Diesendruck, que hacen
un argumento similar). Su cuenta evolutiva es que, como
los humanos comenzaron a fabricar herramientas que implicaban una
fabricación compleja (que podía tener lugar en un lugar diferente al
uso), se seleccionó “comprensión teleofuncional cada vez más sofisticada
de las herramientas”. A medida que las funciones de las herramientas se
volvieron cada vez más "opacas" para los observadores, la pedagogía se volvió
importante ayudar a los jóvenes a aprender a usar estos opacos
instrumentos. Pero la pedagogía se reduce esencialmente a la expresión de
intenciones comunicativas a la Sperber y Wilson (1986);
es decir, la maestra hace mutuamente manifiesta su intención
que el alumno ve/sabe/aprende algo que supone que es relevante para el
alumno, y el alumno
sabe que el profesor está haciendo esto y toma las medidas pertinentes
inferencias Tal pedagogía se basa claramente en intenciones y atención
compartidas, como argumentamos extensamente en el artículo de destino,
ya que se necesitan objetivos compartidos (o algún otro tipo de terreno
común compartido) para determinar la relevancia. Dónde
Gergely & Csibra se equivocan es que asumen que lo que
entendemos por “la motivación para compartir estados psicológicos”
es una especie de altruismo por compartir información libremente y
participar en una comunicación declarativa sin compromiso inmediato.
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beneficio para el hablante. Pero todo el punto del Sperber
y el análisis de Wilson es que hay diferentes niveles de motivación
involucrados, y que cualquiera que sea el objetivo final de la
orador, incluso si es por razones egoístas/engañosas al decir
alguien para hacer algo: el hablante y el oyente deben
cooperar para que se reciba el mensaje. Y tan Gergely
& Csibra piensan que al centrarse en el uso de herramientas y la enseñanza
del uso de herramientas, como actos instrumentales para obtener alimentos, tienen
no hay necesidad de intencionalidad compartida, mientras que nosotros argumentaríamos
que la pedagogía y la comunicación cooperativa ya suponían una
intencionalidad compartida.
Zlatev, Persson & Gärdenfors (Zlatev et al.) intento
colarse en la intencionalidad compartida de una manera diferente. Los
pasos iniciales de mimesis corporal que plantean están bien. Pero ellos
argumentan que la diferencia crucial entre humanos y, por
ejemplo, otros simios viene en mimesis triádica "[c]uando el
función de signo es reclutada para los medios comunicativos de modo que
un movimiento corporal intencional, un gesto, representa una acción, evento
u objeto para un destinatario”. Así como Bickerton
y Gergely & Csibra, no reconocen que tal
las cosas como gestos icónicos y señaladores asumen un marco atencional
compartido, un terreno común comunicativo,
que hace que tales gestos sean significativos. Para ilustrar: Si yo
encontrarte en la calle y señalarte un edificio, tu natural
la respuesta será "¿¡Eh!?" Puedes seguir mi punto hasta el
edificio, pero no sabes por qué quiero que lo hagas. En
la terminología de Sperber y Wilson (1986), usted no
sé por qué creo que ese edificio es relevante para ti. pero si tu
y yo sé, y sé que sabemos, que eres
buscando el consultorio de su dentista, entonces el punto se vuelve
inmediatamente relevante y significativo en este contexto compartido. Y
así, el movimiento clave hacia la mimesis triádica nuevamente asume
lo que intenta explicar: la intencionalidad compartida.
Debido a que este es un punto tan importante, desarrollemos
detallando un paradigma experimental (usado con ambos
chimpancés y niños) que describimos sólo muy
brevemente en el artículo de destino. En este paradigma, alguien se esconde
comida en uno de varios cubos opacos. Luego, como una especie de
prueba de control, otra persona se acerca y vuelca el balde
con comida para que el chimpancé pueda verlo. Cuando el
Luego se empujan baldes hacia el chimpancé, ella de
Por supuesto, sabe inmediatamente dónde está la comida y la toma.
Sin embargo, cuando hacemos exactamente lo mismo excepto que
la segunda persona no vuelca el balde por lo que el chimpancé
puede ver la comida, pero solo señala el balde que contiene
la comida (o utiliza algún otro tipo de gesto indicador, siempre con
alternancia de la mirada entre el lugar y el sujeto),
el chimpancé está perdido; cuando le toca elegir, ella
elige al azar (ver Call & Tomasello [2005] para una revisión). Por el
contrario, los bebés humanos encuentran esta tarea relativamente
simple desde poco después de su primer cumpleaños, mientras están
recién comenzando a aprender el idioma (Behne et al. 2005). Asi que
¿cuál es la diferencia? La clave es que el infante sepa
que ella y el adulto están jugando un juego de escondite:
el papel del niño es encontrar el juguete, y el papel del adulto es
ayudarla. Entonces, cuando el adulto señala uno de los baldes, el
niño inmediatamente ve esto como relevante para este juego y el
el papel del adulto en ella; es decir, cuando el acto de señalar es visto como
ayudar en este juego (es “para mí”), entonces localizar el juguete escondido
es trivial. El chimpancé, en cambio, no comprende la estructura colaborativa
del juego. ella así
sigue el punto hasta el balde, pero luego se dice a sí misma, en
efecto, “Hay un balde. Eso es aburrido. ¿Dónde está la comida?"
Ella no comparte el contexto colaborativo con el hu
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Respuesta/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
hombre que haría que el señalar fuera relevante para sus actividades de
búsqueda. Y así, en general, encontramos que todos los intentos de
reemplazar la intencionalidad compartida como fundamental, usando el
lenguaje u otras formas de comunicación, descuidan la
infraestructura oculta de comunicación cooperativa humana en la que los
comportamientos convencionales adquieren su significado
sólo en relación con algún tipo de acción o atención compartida
contexto.
Rochat y Lewis intentan ir más allá de la intencionalidad compartida y
explorar la contribución de un sentido del yo. Este
es un aspecto del proceso que ignoramos en nuestro artículo objetivo, pero
que en realidad creemos que es muy importante. Discutimos
en varios lugares que en verdadera colaboración ambos participantes
comprender la interacción colaborativa a vista de pájaro
vista” en la que ambos roles están representados desde un exterior
perspectiva (y por lo tanto son intercambiables). Obviamente, ser
capaz de hacer esto, el infante tiene que tener alguna habilidad para
conceptualizarse a sí mismo. En Tomasello (1994, 1995, 1999), la
se hizo la propuesta de que esto sólo podría hacerse cuando el
El infante podía tomar la perspectiva del otro sobre sí mismo.
Siguiendo a Barresi y Moore (1996), comenzando a tomar una
La perspectiva externa del yo probablemente se origina en interacciones
sociales (aún no compartidas) en las que ambos participantes
se centran en un objeto o actividad común; entonces el infante
comienza a hacer comparaciones entre la entidad común como
visto desde su propia perspectiva en primera persona y su
perspectiva en tercera persona de la pareja. Así que tal vez nosotros
podría estar de acuerdo con Rochat y Lewis en algo como el
siguiendo. Los bebés muy pequeños participan en interacciones
que se comparten emocionalmente, pero aún no son colaborativos en nuestro
sentido más estricto, al menos en parte porque los bebés no pueden
concebirse a sí mismos en el mismo formato representacional en el que
conciben al otro. Una vez
que se logra - por el infante simulando la del otro
visión de sí misma, entonces el escenario está listo para una colaboración verdaderamente
interacciones con objetivos compartidos y roles intercambiables.
Hobson no está de acuerdo con nuestro intento de ir más allá
identificación simple como la base hipotética para compartir
intencionalidad Como aclaramos en el artículo original,
todavía creen que la identificación del infante con los demás es una parte
crucial y necesaria del proceso. El quid de la
El problema es que Hobson afirma que “la identificación 'propia' incluye una
asimilación parcial de las actitudes y la orientación mental de otra persona, de
modo que uno conserva algo de la 'otredad' de las actitudes percibidas y
asimilado." Esta definición involucra mucho más en la dirección de la
colaboración y el compartir de lo que nosotros mismos ponemos.
en el simple proceso de identificación, que pensamos
de más como simplemente el infante alineándose con las emociones y estados
psicológicos del otro, sin necesariamente conceptualizarse y compararse con
el otro
en el proceso. También creemos que este mismo problema subyace en la
crítica de Hobson a nuestro uso de la teoría de la simulación. para que los infantes
simular los estados psicológicos de otro (por ejemplo, para imaginar lo que el
otro está sintiendo cuando está frustrado en sus acciones hacia una meta), no
necesitan conceptualizar el
uno mismo o el otro en absoluto, donde conceptualizar significa algo así como
"tomar una perspectiva externa", como Gordon
(1986) y otros han señalado repetidamente.
Por lo tanto, pensamos que más trabajo sobre la comprensión de
uno mismo y el proceso de identificación conducirá a una más profunda
comprensión de cómo los seres humanos en el tiempo evolutivo,
y los infantes humanos actuales en tiempo ontogenético, pueden hacer
la transición de la comprensión a las intenciones compartidas.
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Pero postular balas mágicas que presuponen intencionalidad compartida no
ofrece, en nuestra opinión, alternativas a nuestra
cuenta.
R5. Cognición y motivación: filogenia
Lyons, Phillips & Santos (Lyons et al.) piensan que la motivación, al menos
como la usamos, es un término confuso y/o no bien operacionalizado (ver
también Kuhlmeier & Birch, Gauvain,
y Markson & Diesendruck) y no puede llevar el
peso que deseamos poner sobre él. Creemos que la mayor
El problema aquí es más terminológico que sustantivo, y
nosotros mismos luchamos con la mejor manera de hablar sobre estos
cosas. Nuestra mejor oportunidad es esta. Cuando la naturaleza selecciona
una habilidad conductual o cognitiva, también debe haber motivación para
apliquelo. Por el contrario, la motivación es la motivación hacia o para X,
lo que ya implica alguna comprensión o representación de X. Así, vemos que
todas las habilidades cognitivas tienen aspectos representacionales y
motivacionales. Específicamente, estos autores citan nuestra afirmación de
que “existe un tipo especial de
motivación en actividades verdaderamente colaborativas. . . . cada
interactuante tiene objetivos con respecto a los objetivos del otro”. Esto significa
que cada interactuante representa los objetivos del otro, tal vez incluso cuando
estos están relacionados con sus propios objetivos, claramente un
logro representacional. Su alternativa preferida
es postular un módulo dedicado en chimpancés que lee intenciones solo en
contextos competitivos, pero incluso módulos
necesitan una dimensión motivacional o de lo contrario simplemente
languidecen en la cabeza del organismo, haciendo girar su mecanicista
ruedas y no contribuye en nada a su aptitud adaptativa. Y
creemos que empíricamente no es el caso, como Lyons et al.
afirmación, que las habilidades socio-cognitivas de los simios están confinadas dentro de
un módulo de competencia, lo que sea que eso pueda significar.
Estamos de acuerdo en que la competencia puede presentar un contexto especial para
aplicación de las habilidades - como argumentamos comenzando con el
informes de Hare et al. (2000, 2001), tanto porque la competencia es una
situación social más sencilla de entender y navegar cognitivamente que la
cooperación, que requiere negociación, como porque la competencia es
especialmente motivadora para los demás.
simios Pero los simios también usan sus habilidades sociocognitivas en
ocasiones cuando simplemente están explotando a otros, por ejemplo,
siguiendo su mirada o prediciendo sus acciones dirigidas a objetivos cuando
ni siquiera están interactuando (ver Tomasello &
Convocatoria, en prensa).
Ross tiene algunas de las mismas preocupaciones sobre la cognición
frente a la motivación, pero plantea la pregunta de manera especialmente aguda.
pidiéndonos que intentemos discriminar entre “las hipótesis de que (1) los
humanos retienen la capacidad cognitiva genérica del simio
arquitectura con funciones de utilidad modificadas, y (2) las adaptaciones
motivacionales en los homínidos condujeron a adaptaciones cognitivas en
ellos”. En realidad, sin embargo, no creemos que ninguna de estas crudas
alternativas pueda funcionar realmente. El primero
no puede funcionar porque es extremadamente improbable que los simios en
general tendría la arquitectura cognitiva para la intencionalidad compartida y
ninguna motivación para usarla. Es una posibilidad, de
Por supuesto, porque tal arquitectura cognitiva podría haber
evolucionó como una "enjuta" evolutiva en los simios, y simplemente
se quedó sin función hasta que los humanos encontraron uno para
eso. Pero esta cuenta tendría que especificar lo que apoya la
spandrel, ya que aquí estamos hablando de tejido cerebral muy caro. En
cuanto a la segunda, las adaptaciones motivacionales pueden
conducen a adaptaciones cognitivas, pero hay algunas preguntas del huevo y
la gallina en esto que requieren un proceso coevolutivo.
CIENCIAS
DEL COMPORTAMIENTO
a los términos Y DEL
de uso de Cambridge CEREBRO
Core, 725
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Respuesta/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
cesos Así, por ejemplo, supongamos algunos simios aus tralopithecines, y
algunos de ellos están especialmente motivados
cazar junto con otros, y que algún cambio en el
el nicho ecológico favorece a estos individuos; la motivación para
cazar juntos está seleccionado. Los individuos de éxito
generaciones se encuentran entonces en un nuevo entorno selectivo en
qué habilidades conductuales y cognitivas para una caza colaborativa más hábil
se seleccionan de una manera que no se seleccionaba antes de que la nueva
motivación se convirtiera en la norma. Entonces, en este escenario, el
comportamiento complejo de la caza colaborativa obtuvo su
Comenzó motivacionalmente, pero luego despegó cognitivamente. De este modo,
lo que tiene que evolucionar es una habilidad o propensión cognitiva, o un conjunto de
habilidades cognitivas y propensiones, tanto con representación
y aspectos motivacionales.
Pero, como decimos, en cualquier caso debe haber procesos coevolutivos
en los que haya una dialéctica entre componentes motivacionales y
representacionales. volviendo a la
mundo real, pensamos que en realidad hay dos escenarios posibles del origen
de la intencionalidad compartida en los humanos, que
son al menos algo empíricamente distinguibles en base a
investigación con simios y humanos. Primero, siguiendo algunos escritos
previos de Gergely y Csibra (p. ej., en prensa), permítanos
considerar la posibilidad de que los chimpancés entiendan la acción y la
percepción dirigidas a objetivos de una manera externalista; eso es,
perciben la acción dirigida a un fin directamente, de forma obligatoria,
forma michotiana. Esto significaría que aunque
son sensibles a las metas y orientaciones perceptivas
de los demás, como se ha demostrado en los experimentos, no entienden los
estados psicológicos de los demás como en cierto sentido
análogas a las suyas. Y así sus tratos con los objetivos
y las percepciones de los demás se hacen sobre una base diferente a la
la de los humanos. Podríamos decir que el tipo humano de comprensión de las
metas y las percepciones es representacionalista.
(aunque no necesariamente portador de la verdad a la Perner), mientras que
el tipo de simio no lo es. Luego, de acuerdo con las hipótesis de Hobson , los
humanos llegan a identificarse con los demás de una manera que
les permite hacer esta equivalencia, y así los humanos ahora
entender las metas y percepciones de los demás en una nueva
manera, es decir, por analogía con el suyo propio (una versión diferente de
Hipótesis de redescripción de Povinelli & Barth ). Esto sería
luego preparar el escenario para diversas habilidades y motivaciones de
intencionalidad compartida en humanos y solo humanos.
Por el contrario, consideremos la posibilidad de que los simios entiendan
las metas y percepciones de los demás de la misma manera.
como humanos, es decir, por analogía con los suyos. Esta es una posibilidad
razonable porque se dedican a la imitación neonatal.
(y los simios adultos pueden ser entrenados para imitar los movimientos corporales como
bien), sugiriendo que por lo menos identifican su propia
movimientos corporales con los de los demás. Bajo este supuesto,
La evolución humana comenzó en un punto de partida diferente, y
lo que necesitamos es alguna forma más profunda de identificación,
o motivación, o posiblemente alguna nueva arquitectura cognitiva
por intencionalidad compartida. Esta nueva arquitectura cognitiva
podría implicar algo así como la capacidad de comprender y
expresar intenciones comunicativas (la “capacidad de comunicar información
relevante” de Gergely & Csibra), algunas de
los otros tipos de representaciones de los que hablan Ross y
Lyons et al., o simplemente representaciones dialógicas del tipo
hablamos en el artículo de destino (que surge, por así decirlo, sui
generis). Una vez más, esto podría sentar las bases para el desarrollo posterior
de una nueva arquitectura cognitiva o de nuevas motivaciones en la misma
dirección general.
Como decimos, estas dos posibilidades diferentes generan algunos
hipótesis comprobables, muy especialmente aquellas que involucran la
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comprensión de la acción intencional de los simios y los humanos,
y si se hace sobre la misma base. Nuestro mejor
supongo que en este punto es que algo a mitad de camino entre estos
dos podrían tener razón. Los humanos comenzaron con una comprensión
simiesca de la acción intencional basada en la identificación corporal. Pero
entonces, hace unos 2 millones de años, cuando la fabricación de herramientas
empezó a ser especialmente importante para
humanos, aquellos individuos que podían analizar las acciones intencionales
aún más profundamente, relacionando la percepción con la acción en
formas que les permitan determinar si la acción fue
racional y tan digno de imitar (Gergely & Csibra),
tenían una ventaja selectiva. Esto condujo a formas más profundas de
identificación, donde más profundo significa identificar no sólo
con las acciones corporales dirigidas a un objetivo y las percepciones de
otros, sino también con las elecciones racionales que están haciendo en
tanto la acción como la percepción (atención). Crucial aquí, entonces,
sería saber si los simios pueden participar en algún tipo
de imitación racional o de alguna otra manera demostrar que
entienden que otros toman decisiones racionales. Estamos
trabajando en ello, pero hasta ahora no hay evidencia de que lo hagan.
(Tomasello & Carpintero 2005).
Pero aún creemos que se necesita algo adicional,
y que eso sucedió con los humanos modernos y
han implicado nuevos tipos de motivaciones sociales, emociones sociales y
habilidades sociocognitivas. Estos permitieron entonces el desarrollo de una
intencionalidad compartida en toda regla que implicaba
objetivos conjuntos, intenciones conjuntas y atención conjunta, que es
a veces se usa para algo en la dirección de altruista
fines, por ejemplo, simplemente compartir información y experiencia con otros
sin otra razón que la de sentirse bien al hacerlo
así (comunicación declarativa). Creemos que este tipo
de cosas probablemente se desarrollaron en algún tipo de nivel de grupo
selección (por ejemplo, selección de grupos culturales a la Boyd y Rich erson
[2005]), pero esa es una parte diferente de la historia.
R6. Cognición y motivación: Ontogenia
Como psicólogos, preferiríamos no terminar con escenarios evolutivos
hipotéticos, sino más bien con nuestro modelo ontogenético, del cual más
componentes son directamente identificados.
comprobable Propusimos dos líneas de desarrollo: (1) una línea general de los
simios para comprender la acción intencional (quizás
mejorado para incluir la toma de decisiones racional), y (2) un
línea exclusivamente humana que involucra las motivaciones y habilidades para
involucrarse en varios tipos de intencionalidad compartida. La línea de compartir
comienza con emociones en la primera infancia, y la línea de comprensión de
acción intencional comienza en serio en
alrededor de los 9 meses de edad con la comprensión de la acción como
dirigido a un objetivo, con habilidades de intencionalidad compartida emergentes
poco después como resultado de la interacción de estas dos líneas.
La singularidad de este escenario ontogenético, en comparación
con la de otros simios, tal vez se ejemplifica mejor en aquellos
actividades de los infantes humanos que parecen estar motivadas por uno
y una sola cosa: el deseo de compartir experiencias con los demás. Por lo
tanto, incluso antes de que comience el lenguaje, los bebés humanos obtienen
verdadero placer psicológico de solo señalar cosas interesantes
cosas, o sosteniendo cosas interesantes, para otras personas -
quienes luego comparten entusiasmo con ellos. Pensamos que esto
motivación especial – como todas las motivaciones especiales en evolución
– es una señal de que la Madre Naturaleza ha construido un sistema especial que
ella quiere asegurarse de que se use.
Hay muchas cosas que podrían falsear estos hy general
hipótesis, lo más importante:
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Referencias/Tomasello et al.: Entender y compartir intenciones
• Demostrar que los simios tienen la misma motivación para
compartir que los humanos. • Demostrar que los simios no
comprenden en absoluto la acción intencional, en cuyo caso esa
podría ser la parte exclusivamente humana.
• Encontrar que la participación de los niños en la intencionalidad
compartida no está relacionada con su comprensión de la
acción intencional y/o su motivación para compartir estados
psicológicos con otros.
Otros hallazgos podrían falsificar la trayectoria ontogenética
particular que planteamos como hipótesis; por ejemplo, descubrir
que los bebés humanos jóvenes no están realmente compartiendo
emociones de la forma en que pensamos que lo hacen; encontrar
que hemos sobreinterpretado el comportamiento de bebés de 9
meses (o subestimado el de bebés de 6 meses) en experimentos
que investigan su comprensión de la acción intencional; o descubrir
que los bebés humanos no se involucran realmente en interacciones
colaborativas y comunicativas hasta mucho más tarde en la
ontogenia. En general, toda la explicación sería de gran ayuda al
determinar si los simios entienden las dimensiones racionales de la
acción (en términos de la elección de acciones intencionales) y la
percepción (en términos de la elección del foco de atención), y
cómo sus primeras interacciones diádicas se parecen mucho a las
de los bebés y adultos humanos.
Referencias
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