TRABAJO FIN DE MÁSTER

CURSO 2017/2018

Consideraciones conceptuales, metodológicas y pedagógicas relativas al fomento de la

motivación en la educación primaria a través del blended learning

Alumno/a:
NÉSTOR GARRIDO HERNÁNDEZ

Tutor/a:
ANA CRISTINA GARCÍA

UNIVERSIDAD ISABEL I

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

MÁSTER EN DISEÑO TECNOPEDAGÓGICO (eLearning)

 Resumen:

El presente TFM es una revisión bibliográfica realizada con el objetivo de analizar las
consideraciones conceptuales y metodológicas para el fomento de la motivación en alumnado
de 6º de Educación Primaria (tanto en la metodología presencial como en la metodología e-
learning y b-learning) para establecer así unas pautas metodológicas claras para tal fin.

Ello viene justificado debido a la tendencia actual en la cual el alumnado se muestra en las
aulas poco motivados para aprender a través de mostrar escaso aprecio por la escuela y el
aprendizaje.

El investigador planteó en primer lugar la justificación del TFM y la problemática a la que

este plantea dar respuesta, y a raíz de ello se impuso una serie de objetivos. Para dar respuesta
a estos objetivos, analizó los diferentes principios pedagógicos y metodológicos que
defienden las metodologías presenciales y tecnopedagógicas en aras de encontrar unas pautas
metodológicas claras comunes a utilizar en alumnos de 6º de educación primaria para
fomentar la motivación a través de la modalidad blended learning.

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 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 5

1.1. Justificación. .................................................................................................................... 6

1.2. Planteamiento del problema............................................................................................. 8

1.3.Objetivos. ........................................................................................................................ 10

1.3.1. Objetivo general. ......................................................................................................... 10

1.3.2. Objetivos específicos. ................................................................................................. 10

2. MARCO TEÓRICO............................................................................................................. 11

2.1. Método. .......................................................................................................................... 11

2.2. Formulación del objeto de estudio. ................................................................................ 12

2.3. Acercamiento a los principales aspectos teóricos relativos al concepto de

Motivación. ........................................................................................................................... 17

2.3.1. Concepto de motivación. ............................................................................................ 17

2.3.2. Antecedentes teóricos: Un breve repaso histórico. ..................................................... 17

2.3.3. Tipos de motivación. ................................................................................................... 22

2.3.4. Componentes de la motivación. .................................................................................. 23

2.3.5. Inhibidores de la creatividad. ...................................................................................... 24

2.3.6. Metodología y estrategias para promover y provocar la motivación. ......................... 25

2.4. Revisión de diversos acercamientos teóricos a la potenciación de la motivación a

través del blended learning. .................................................................................................. 29

2.4.1. El concepto de Blended Learning. .............................................................................. 30

2.4.2. Motivación y Blended Learning en el contexto de la Educación Primaria................. 31

3. CONCLUSIONES. .............................................................................................................. 39

4. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA. ................................................................................ 50

4.1. Limitaciones del presente Trabajo de Fin de Máster (TFM). ........................................ 50

3
 4.2. Prospectiva de la investigación realizada. ..................................................................... 50

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................... 51

4
1. INTRODUCCIÓN

Debido a su carácter de principio metodológico indispensable en educación, para que un

aprendizaje sea constructivo y significativo es necesario fomentar la motivación del alumno a
través de adecuadas estrategias metodológicas que estimulen en el discente el deseo de
alcanzar una o varias metas previamente establecidas.

De acuerdo a la experiencia del investigador como docente de educación primaria, he sido

testigo de cómo en múltiples ocasiones potenciar este factor puede resultar difícil.
Metodologías que funcionaban con generaciones anteriores no han de ser, necesariamente, las
más adecuadas para aquellas que las siguieron y las seguirán.

Es por ello que el presente Trabajo de Fin de Máster (TFM en adelante) está orientado a la
investigación y análisis del tratamiento de la motivación desde dos perspectivas claramente
diferenciadas:

 Respecto a la primera de ellas, esta se refiere a realizar un estudio teórico sobre la

motivación en la edad escolar, abarcando aspectos tales como:
o El concepto de motivación según los estudios de diversos autores.
o La tipología de la motivación según las necesidades internas del alumno, así
como los incentivos externos.
o Los diferentes componentes motivaciones que afectan a las personas.
o Las estrategias de motivación.
 En cuanto a la segunda de ellas, se referirá al fomento de la motivación a través del
blended learning (en adelante b-learning), en concreto para la edad correspondiente al
curso de 6º de Educación Primaria.

En aras de facilitar la lectura de este primer apartado (introducción), transcribo a

continuación el esquema que seguirá el desarrollo del mismo:

1.Justificación.

2.Planteamiento del problema.

3.Objetivos.

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1.1. Justificación.
De acuerdo a la experiencia del investigador como maestro de educación primaria, en
numerosas ocasiones se percibe que un contenido que, aún no habiendo sufrido variaciones o
alteraciones algunas, es recibido con entusiasmo por unos grupos de alumnos y por otros con
visible tibieza e incluso rechazo.

¿La diferencia? Indudablemente que unos grupos lo percibían como atractivo y otros como
árido y farragoso, es decir, que en unos casos la estrategia motivadora ha sido exitosa y en
otros ha obrado con relativa inefectividad.

Es sencillo establecer esta conclusión entre interés y motivación dado que, tal y como
establece Hernández (2002) desde una perspectiva puramente científica, la motivación ha de
entenderse como una fuerza que impulsa a la persona a actuar y a perseguir la consecución de
unas metas específicas. Es decir, que podemos entender la motivación como un proceso
capaz de provocar o modificar un comportamiento determinado.

Como maestros hemos siempre de intentar que dicho comportamiento que se provoque sea
el deseado (el interés por aprender), así como también que aquél que se vea modificado sea,
igualmente, el que consideremos oportuno.

Dada la apatía fruto de un sistema educativo sin contrastes en el cual el alumno se siente
alineado dentro de una realidad estructural fruto de pedagogías y metodologías de tiempos
anteriores (como la revolución industrial), resulta imperativo lograr ofrecer al alumnado
contenidos novedosos a través de metodologías y recursos educativos que atraigan su
atención.

Además, como docentes tenemos la obligación de preparar al alumno para el día de mañana
lo mejor que podamos/sepamos y, dada la especial relevancia que en estos tiempos están
adquiriendo las tecnologías de la información y la comunicación, resulta impensable obviar
de nuestra práctica educativa ese futuro sin duda alguna tecnológico en el cual nuestro
alumno habrá de desenvolverse.

Es por ello que el investigador considera de vital importancia trabajar la motivación, pues
será la vía a través de la cual el alumno desee aprender, y analizar como potenciarla a través
del b-learning. Afirmo esto último debido a dos sentencias que considero suficientemente
probadas:

 En su vida adulta el componente online en múltiples tareas, deberes, obligaciones y

ocios se encontrará necesariamente presente, y por ello debemos potenciar todas las

6
 competencias que le permitan desenvolverse en ese contexto. Valorando esto, sería
una irresponsabilidad no preparar al alumnado para el desenvolvimiento tecnológico.
 En segundo lugar, y tal y como establece un estudio realizado por la Universidad
Autónoma de Barcelona y la Fundación Mapfre (EFE, 2017), los alumnos que utilizan
ordenadores, tablets o e-books en el aula y en la resolución de tareas escolares en su
tiempo libre se encuentran más motivados, participan más y aprenden mejor.

El presente TFM ofrecerá, tras ahondar en estudios e investigaciones relativos a la temática

que nos ocupa, una definición conceptual clara sobre la motivación y las pautas pedagógicas
y metodológicas que se deben considerar para su fomento

Ello redundará en un claro beneficio para aquellos docentes que deseen tener en cuenta este
principio metodológico, y por ende en la comunidad educativa y, en última instancia, en el
sistema educativo al facilitarse un análisis claro y exhaustivo sobre la motivación, su uso e
importancia.

Estos beneficios se apreciarán, además, en niveles de estudios posteriores, pues se

considera probado que aquellos alumnos que adquieren gusto por el aprendizaje (en sus más
variadas formas) en edades tempranas lo mantendrán en su vida futura. Este principio aplica
también para hábitos y conductas erróneas, las cuales debemos evitar.

Además, este estudio sobre la motivación ofrecerá aspectos conceptuales y pautas

metodológicas genéricas no necesariamente aplicables sólo para las edades propias del último
nivel educativo de la educación primaria. Ello puede redundar en beneficio de los docentes de
educación secundaria, de bachillerato, de grados medios y superiores y de docentes
universitarias, así como (por ejemplo) de los docentes que impartan cursos de formación para
trabajadores en empresas.

Por lo tanto, y en definitiva, el investigador considera que con lo anteriormente expuesto

queda suficientemente justificada la necesidad de investigar y analizar la línea temática que
pretende seguir el presente TFM.

7
1.2. Planteamiento del problema.
Tal y como se infiere del apartado anterior, el principal problema al cual se quiere dar
respuesta es la falta de motivación por parte de los alumnos y alumnas de 6º de primaria, así
como educar a los discentes para su vida adulta futura.

Este problema (la falta de motivación en la edad de 6º de primaria) será el que abordemos
directamente, dado que se considera que el fomento de la motivación en estas edades
favorecerá la disposición al aprendizaje en las posteriores edades, que es cuando esta
problemática se muestra con mayor virulencia, refiriéndonos en concreto a las edades
comprendidas en 1º y 2º de ESO, cursos que Marqués (2017) define como convulsos.

Para analizar la problemática de forma que se encuentre contextualizada dentro del marco
de la motivación, se considera preciso valorar la influencia (o no) de este principio
metodológico en el fracaso escolar que Calvo (2012) define como una sucesión reiterada de
bajas calificaciones.

Así pues, el concepto de fracaso escolar se encuentra íntimamente ligado al concepto de

rendimiento escolar, el cual González Torres (1997) expresó en forma de fórmula
matemática de la siguiente manera:

Rendimiento = Motivación x Habilidades x Ambiente Favorecedor

En relación a esta fórmula, y tras realizar diversos estudios, Ford y Nicholls (1991)
establecieron que la falta de uno de estos factores implicará la no consecución del
rendimiento adecuado y/o deseado.

Con todo lo expuesto hasta ahora, el investigador considera probada la siguiente

afirmación: Si la motivación es un factor vital del rendimiento escolar, y en caso de no estar
presente se produce un bajo rendimiento, y dado que una definición aceptada de fracaso
escolar sería dicho bajo rendimiento escolar, para que se produzca un buen rendimiento y se
evite el fracaso escolar la motivación ha de ser considerada como un factor altamente
relevante.

Ahora bien, ¿Realmente es un problema la falta de motivación en la escuela de hoy en día?

Rius (2010) en su artículo periodístico analiza, tras mantener conversaciones con diversos
pedagogos, psicólogos, padres, educadores y alumnos, la importancia de considerar “qué pasa
en las aulas para que muchos escolares se aburran y no consideren útil la escuela ni el
esfuerzo de aprender (párr. 1)”.

8
 El psicólogo, pedagogo y profesor de la Universidad Complutense Valentín Martínez-
Otero, citado en este artículo de Rius (2010) al que el investigador hace referencia, señala que
muchos alumnos, aún sin ser plenamente conscientes, se desmotivan por falta de estímulos
suficientes en el aula; en las programaciones no siempre se tienen en cuenta sus intereses, y el
proceso educativo sigue más centrado en la enseñanza y en el profesorado que en el
aprendizaje y en el alumnado (Párr. 2).

En otro de artículo de un periódico diferente, Nogueira (2005) analiza cómo se considera,

desde la comunidad educativa, como principal problema educativo la escasa motivación.

Si bien ha quedado probada la existencia de este problema, al menos para la prensa,

igualmente la falta de motivación en el alumnado es percibido como un problema por parte
de la sociedad. Tal es así que, por ejemplo, el barómetro del mes de Julio de 2005 del CIS,
realizado con 2.425 entrevistas, pone de manifiesto que para el 85’6% de los encuestados la
escasa motivación de los alumnos es el principal problema del sistema educativo español.

De hecho, el barómetro del mes de Marzo de 2012 del CIS indica que los ciudadanos
consideran que la falta de motivación en el profesorado (es decir, que no hemos de motivar
únicamente al alumnado de 6º sino también a su maestro) es la tercera causa de que la
situación educativa en España no sea la deseable.

Quedando establecida la existencia, en efecto, de esta problemática, en el presente TFM se

plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo podemos fomentar la motivación en
los alumnos de 6º de Educación Primaria?

Para dar respuesta a este planteamiento, lo que en esta investigación se planteará será
analizar los diferentes conceptos existentes sobre motivación (tanto desde una visión
pedagógica tradicional como tecnopedagógica) así como las diferentes propuestas y
planteamientos destinados a tal fin.

Con todo ello se tratará de encontrar una pauta, una línea común, que nos permita comenzar
a determinar un marco metodológico y conceptual claro con el cual abordar el fomento de la
motivación a través de las tecnologías de la información y la comunicación, en concreto en
experiencias de aprendizaje que se desarrollen bajo la modalidad de blended learning.

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1.3.Objetivos.
1.3.1. Objetivo general.
Analizar las diferentes consideraciones conceptuales, metodológicas y pedagógicas
relativas al fomento de la motivación a través del blended learning (b-learning).
1.3.2. Objetivos específicos.
 Describir las semejanzas, diferencias y paralelismos entre el concepto de motivación
en la pedagogía tradicional y en los contextos del e-learning y blended learning.
 Establecer una perspectiva holística de una pedagogía enfocada a la promoción de la
motivación a través de las semejanzas extraídas de los diferentes conceptos de
motivación presentes tanto en los modelos pedagógicos de índole presencial como de
los propios de los contextos de e-learning y blended learning.
 Ofrecer unas pautas metodológicas claras a través del análisis de diferentes estudios.

10
2. MARCO TEÓRICO

En el presente apartado de este trabajo el investigador procurará proporcionar y establecer

un recorrido selectivo de la actualidad, tanto teórica como metodológica, relativa a aquellos
aspectos en los cuales se compromete a trabajar el presente TFM.

2.1. Método.
En el presente apartado de este trabajo el investigador procurará proporcionar y establecer
un recorrido selectivo de la actualidad, tanto teórica como metodológica, relativa a aquellos
aspectos en los cuales se compromete a trabajar el presente TFM.

En primer lugar, resultaría preciso aclarar el método seguido para elaborar este apartado en
su totalidad, dado que el marco teórico de una revisión bibliográfica difiere sobremanera de
los de trabajos de diferente índole.

A tal fin, Icart y Canela (1994; en Guirao-Goris, Olmedo y Ferrer, 2008) establecen un total
de 4 etapas para realizar una revisión bibliográfica:

 Definir los objetivos de la revisión.

 Realizar la búsqueda bibliográfica.
 Organización de la información.
 Redacción del artículo.

Respecto a la naturaleza del tema de investigación o eje que vertebra las motivaciones e
investigaciones de estas páginas, resulta obligada la revisión de una serie de conceptos que
habrán de servir a modo de peldaños de escalera que nos llevarán hasta el contenido a tratar.

Es por ello que habremos de acercarnos a las diferentes concepciones existentes relativas a
la motivación que cuentan con el respaldo de la evidencia que aporta el método científico,
para más adelante plantearnos las posibles relaciones entre tal concepto y el blended learning
(debiendo, por ende, abordar en primer lugar tal concepto).

Y es debido a todas estas razones que habrá de seguirse una estructura determinada, la cual
procedo a continuación a transcribir para que el seguimiento de este apartado resulte mucho
más sencillo e ilustrativo:

 Formulación del objeto de estudio.

 Acercamiento a los principales aspectos teóricos relativos al concepto de motivación,
 Revisión de diversos acercamientos teóricos a la potenciación de la motivación a
través del blended learning.

11
2.2. Formulación del objeto de estudio.
En primer lugar, y respecto a la selección de las fuentes de búsqueda, el investigador a
hecho uso de diversos repositorios online como pueden ser el de la Universidad de Almería
(repositorio.ual), el de la Universidad de Valladolid (uvadoc), la página oficial del cis
(www.cis.es), Dialnet y la biblioteca de la Universidad Isabel I de Castilla.

Además, el docente también ha utilizado como fuente de información documental, es decir,

como medio para conocer otras investigaciones y estudios y tener la oportunidad de acceder a
ellos, el trabajo que sobre los mismos otros investigadores han realizado en sus respectivos
TFG o TFM.

Resultará preciso para el investigador determinar, de toda la información y material

documental a la cual posee acceso, cual habrá de resultarle de verdadera utilidad a la hora de
realizar este apartado.

Tal y como indican Gómez-Luna, Fernando-Navas, Aponte-Mayor y otros (2014) será

preciso hacer uso de estrategias de búsqueda, organización y análisis de la información,
puesto que las mismas “permiten tanto lo obtención de los documentos referentes a un tema
de investigación, así como su sistematización y estructuración con el objeto de analizar las
principales características del conjunto de documentos bajo estudio” (p. 163).

Dichas estrategias de búsqueda a las que hacen referencia estos autores habrán de llevarse a
cabo a través de “la adecuada combinación de términos y conceptos con la ayuda de
operadores lógicos como las conjunciones y los signos diacríticos” (Vilanova, 201, p. 109).

A tal fin, se ha optado por seguir la estrategia de búsqueda recomendada por Guirao-Goris,
Olmedo y Ferrer (2008), quienes establecen como pauta principal la selección de unos
descriptores que, a modo de palabras clave, nos sirvan como medio para realizar una
búsqueda selectiva.

Los descriptores utilizados por el investigador fueron los siguientes:

 Motivación.
 Educación.
 Primaria.
 B-learning.
 Metodología.

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 Tal y como señalan estos autores, podemos a su vez combinar palabras para usar las frases
resultantes también a modo de descriptores para poder acotar aún más la búsqueda. Los
descriptores de tal naturaleza seleccionados por el investigador fueron los siguientes:

 Educación primaria.
 Motivación en educación primaria.
 Blended-learning.
 Motivación y blended-learning.
 Estrategias de motivación en primaria.
 Estrategias de motivación en blended learning.

Por último, el investigador habrá de abordar los criterios de selección empleados, los cuales
se hayan determinados por los objetivos del presente TFM y la pregunta a la que el mismo
trata de responder.

Los autores Guirao-Goris, Olmedo y Ferrer (2008), proponen una serie de pasos para llevar
a cabo dicha selección. Establecen, así, que habrá de utilizarse un sistema de selección que
avance en diferentes niveles de concrección, de tal forma que cada vez vayamos estrechando
más el támiz por el que dejamos que estos pasen.

Siguiendo, pues, tal estrategia, el investigador analizó en primer lugar el título de cada uno
de los resultados de la búsqueda. De los cientos de resultados que surgieron, se seleccionaron
un total de 49 artículos o libros.

Los criterios utilizados para analizar los títulos de dichos documentos se establecieron de
tal manera que resultasen claros, concisos y, sobre todo, útiles para el propósito con el cual
fueron planteados. Dichos criterios son los siguientes:

 Muestran relaciones con alguna o varias consideraciones conceptuales, metodológicas

y pedagógicas relativas al fomento de la motivación a través del blended learning.
 Muestran relaciones con el estudio de la motivación como concepto y objeto de
estudio en la pedagogía tradicional y/o en los contextos del blended learning.
 Muestran relaciones con posibles pautas metodológicas para fomentar la motivación
en las edades de la educación primaria en un contexto presencial y/o de blended
learning.
 Muestran la posibilidad de ser una ayuda para responder a la pregunta en base a la
cual se plantea el presente TFM: ¿Cómo podemos fomentar la motivación en los
alumnos de 6º de educación primaria a través del blended learning?.

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 En segundo lugar se procedió a analizar los autores, investigando así la relevancia de los
mismos y su recorrido profesional, pues no ha de situarse en el mismo plano a investigadores
que columnistas de periódicos. Lamentablemente este criterio resultó infructuoso, dado que
las fuentes de consulta poseían la suficiente calidad como para haber realizado las mismas,
previamente, este criterio de selección.

En tercer lugar, el investigador procedió a la lectura de los resúmenes de los mismos, de tal
forma que se acotó en mayor grado el resultado de esta selección. Así, el investigador
seleccionó, de todos ellos, un total de 20 artículos (si bien se ha hecho uso de otros en grados
más bajos de relevancia para el presente TFM). En la siguiente tabla ilustrativa se muestran
dichos artículos para su mejor identificación:

Tabla 1. Relación de los artículos seleccionados por el investigador

Autor Título Año Fuente de búsqueda

Mobile learning y el aprendizaje

Rivero Panaqué, C. y
de las matemáticas: caso del 2017 Dialnet
Suárez Guerrero, C.
proyecto MATI-TEC en el Perú.

Flipped learning para el Biblioteca Universidad

Gutiérrez Porlám, I; y
aprendizaje del inglés en la 2016 Isabel I de Castilla
Núñez Marín, A.
educación primaria (https://biblioteca.ui1.es/)

Navarro Patón, R; Análisis de la satisfacción de las

Biblioteca Universidad
Rodríguez Fernández, necesidades psicológicas básicas,
2016 Isabel I de Castilla
J. E; y Eirín Nemiña, motivación y disfrute en
(https://biblioteca.ui1.es/)
R. educación física en primaria.

¿Cómo mejorar la calidad, la

Gutiérrez Priego, R. y motivación y el compromiso
2016 Dialnet
García Peralta, A. estudiantil en la educación
virtual?

Motivación en la educación
Sánchez Acosta, E; masiva online. Desarrollo y
Escribano Otero, J. J; experimentación de un sistema
y Valderrama, F. de acreditaciones para los
MOOC.
Biblioteca Universidad
2014 Isabel I de Castilla
(https://biblioteca.ui1.es/)

14
 Estrategia de motivación en Uvadoc
Sánchez Mena, F.J. 2014
Educación Primaria. (https://uvadoc.uva.es)

La enseñanza de las ciencias

naturales y sociales a través de la
Sáez López, J.M. y
videoconferencia interactiva. 2014 Dialnet
Ruiz Gallardo, J.R.
Estudio de caso en Educación
Primaria.

Aprendiendo a interpretar el
Penalva Martínez, M. aprendizaje de las matemáticas
C; Rey Mas, C; y en educación primaria. 2013 http://repositorio.ual.es
Llinares, S. Características en un contexto b-
learning.

Motivación y rendimiento
Antolín Alonso, R. 2013 http://repositorio.ual.es
escolar en educación primaria.

B-learning: concepto, análisis y

León Tobajas, N.O; y
posibilidades en educación 2011 Google académico
Rosón Lorenzo, M.A.
primaria

Tecnología y educación:
Barros Blanco, B.
motivación, actitud y aprendizaje
Biblioteca Universidad
2010 Isabel I de Castilla
(https://biblioteca.ui1.es/)

Tareas educativas interactivas,

motivación y estrategias de
Biblioteca Universidad
Expósito López, J; y aprendizaje, en educación
2010 Isabel I de Castilla
Manzano García, B. primaria, a partir de un
(https://biblioteca.ui1.es/)
currículum modulado por nuevas
tecnologías.

Ambientes virtuales de
aprendizaje b-learning y su
Arias Aguirre, O.M. incidencia en la motivación y 2010 Dialnet
estrategias de aprendizaje en
estudiantes de secundaria.

15

La motivación en educación
Manzano Lagunas, J.
primaria.
Biblioteca Universidad
2009 Isabel I de Castilla
(https://biblioteca.ui1.es/)

Palmero, F; Gómez, Biblioteca Universidad

Perspectiva histórica de la
C; Carpi, A; y 2009 Isabel I de Castilla
psicología de la motivación.
Guerrero, C. (https://biblioteca.ui1.es/)

Prácticas educativas y
Biblioteca Universidad
motivación en la educación a
Rainolter, M.A. 2008 Isabel I de Castilla
distancia: visiones y
(https://biblioteca.ui1.es/)
confluencias.

Bryndum, S; y
La motivación en los entornos Revista de educación a
Jerónimo Montes, 2005
telemáticos distancia (RED)
J.A.

Perspectiva de la convergencia
Revista de educación a
Turpo Gebera, O. pedagógica y tecnológica en la s.f
distancia (RED)
modalidad blended learning.

The Flipped Classroom: Como

Tourón, J; Santiago,
convertir la escuela en un s.f Google académico
R; y Díez, A.
espacio de aprendizaje

En cuarto lugar, Guirao-Goris (2015) establece que los artículos o libros a investigar
deberían ser actuales, es decir, que no hayan transcurrido más de 10 años desde su
publicación hasta la redacción del artículo. Aunque inicialmente esto pueda contradecir a
algunos autores recogidos en los siguientes apartados de este marco teórico, en este mismo
artículo Guirao-Goris establece que no se habrán de deseñar los estudios emblemáticos cuya
mención constituya un homenaje continuo a las aportaciones que abrieron el camino en su
especialidad y han influido en el desarrollo disciplinar.

Habiendo establecido las estrategias utilizadas para diseñar el método de búsqueda de

información y selección de la misma, sólo queda señalar que en los siguientes apartados del

16
marco teórico toda esta información que ha sido recabada se verá organizada en función del
esquema mostrado en el apartado 2.1 (Página 11).

2.3. Acercamiento a los principales aspectos teóricos relativos al concepto de Motivación.

2.3.1. Concepto de motivación.
La motivación, como concepto, ha sido objeto de numerosas elucubraciones a lo largo de la
historia de la humanidad, siendo reconocida en múltiples círculos y ambientes como fuerza
primordial que impulsa a la génesis de la consecución de objetivos y de la mejora, en el
campo que sea, por parte de una persona.

Debido a ello los estudios relativos a enmarcar y definir la motivación se han ido
sucediendo a lo largo de los años hasta la actualidad, todo ello debido a ese claro carácter que
la vincula a las conductas del ser humano.

Por ende, no podemos abordar este concepto sin hacer referencia al autor de la célebre
jerarquía de las necesidades humanas (comúnmente conocida como la pirámide de Maslow),
quien, respecto a la motivación, la define como “constante, inacabable, fluctuante y compleja,
y casi es una característica universal de prácticamente cualquier situación del organismo”
(Maslow, 1954. p. 8-9).

Avanzando ya a fechas más contemporáneas nos encontramos una definición de motivación

realizada por Woolfolk (2006), el cual la contempla como “el señalamiento o énfasis que se
descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o
aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o
bien para que deje de hacerlo. La motivación es un estado interno que activa, dirige y
mantiene la conducta” (p. 8).

Finalmente, y sin ánimo de extender este apartado más de lo estrictamente necesario, nos
encontramos con que García (2008) expone, en su obra, varias definiciones en las cuales
sostiene que la educación es “el esfuerzo que una persona está dispuesta a hacer para
conseguir algo”; así como “el trasfondo psíquico, impulsor, que sostiene la fuerza de la
acción y señala su dirección” (p. 12-13).

2.3.2. Antecedentes teóricos: Un breve repaso histórico.

En este apartado realizaremos una revisión histórica relativa a las diferentes teorías que a lo
largo de los años han ido surgiendo en relación con el tema que nos ocupa, la motivación.

17
 Para establecer cuales habrán de ser consideradas las más relevantes, así como un adecuado
orden cronológico en el cual organizar a las mismas, el investigador ha fundamentado su
disertación, principalmente, en las revisiones históricas realizadas por Palmero et al (2009) y
Antolín Alonso (2013).

Cabe señalar que en este apartado no se pretende realizar un aporte minucioso y

pormenorizado sobre las diferentes teorías que se procederá a exponer, sino establecer una
breve pero clara base o fundamentación teórica sobre la cual trabajar, posteriormente en el
presente TFM, la motivación como concepto.

Así pues, habremos de comenzar dividiendo las diferentes teorías en dos subconjuntos, a
saber, las teorías no cognitivas y las teorías cognitivas. Esta división resultará especialmente
relevante por dos cuestiones: la primera, debido a que históricamente seremos testigos de
cómo aparecieron primero unas y después otras; y en cuanto a la segunda, debido a que la
tipología establecida en torno a la motivación en el siguiente apartado se encuentra
íntimamente ligada a estos dos grupos de teorías.

Relevante será, pues, antes de abordarlas, señalar que estos grupos de teorías no habrán de
ser necesariamente excluyentes, sino que pasarían a complementarse conforme avanza la
comprensión de la motivación, tal y como manifestará el contenido del apartado 2.2.3 (tipos
de motivación).

Respecto a las teorías no cognitivas, podemos afirmar que estas se fundamentan en la

perspectiva de que la conducta de las personas tiene causas intrínsecas al sujeto. Hablamos,
pues, de los impulsos internos, necesidades o bien fuerzas que implican el concepto de
empuje como motor de la conducta. Tal y como señala Antolín Alonso (2013), dicho empuje
podía tener un origen innato al individuo o bien, por el contrario, ser adquirido a lo largo de
su vida”.

La primera teoría que habríamos de abordar, cronológicamente hablando, sería la Teoría

Psicoanalítica de Sigmund Freud, el cual establece diversos aspectos relativos a motivación
(Freud, 1915). Más, dado el avance que en este campo se ha ido produciendo a lo largo de las
décadas, no señalaremos nada más a este respecto con la salvedad de su existencia (dada su
relevancia histórica).

18
 La siguiente teoría relevante a la cual el investigador considera preciso hacer mención sería
la Teoría del Conductismo, la cual establece que la conducta humana se ve impulsada por
diversos elementos totalmente ajenos a la persona, ya sean estos previos (estímulos) o
posteriores (refuerzos) a dicha conducta. Según los autores que defienden esta teoría y sus
diversas variables, la conducta es producida al existir previamente un estímulo que provoque
una respuesta.

En tercer lugar se abordará la Teoría de la reducción del impulso formulada por Hull, la
cual establecía que la motivación dependía de las necesidades del individuo, las cuales
podrían ser bien la alimentación, el sexo o la aceptación social. En esta teoría se trabaja y
establece el concepto de homeostasis, el cual establece que “cuando se produce una necesidad
en el organismo, éste desemboca en ciertas conductas encaminadas a saciar dicha necesidad”
(Antolín Alonso, 2013).

Antes de continuar, se considera preciso analizar brevemente la jerarquía de las necesidades

humanas que Maslow (1954) estableció, formulando así una teoría fundamentada en la
clasificación de dichas necesidades en una serie de categorías. Dichas categorías se
encuentran relacionadas jerárquicamente, de tal forma que Maslow postula que el individuo
busca primero la satisfacción de las más básicas (como pueda ser la alimentación) antes de
buscar la satisfacción de otras necesidades superiores, como por ejemplo la autorrealización.

Este breve inciso respecto a la jerarquía de las necesidades humanas de Maslow resulta
primordial para poder exponer la Teoría de Clayton Alderfer (Alderfer, 1969), el cual realiza
una revisión de la misma reagrupando las necesidades humanas establecidas por Maslow en
tres categorías: Existencia (necesidades más básicas), Relación (interacción con otras
personas) y Crecimiento (Que engloba al crecimiento interno de las personas, la autoestima y
la autorrealización).

Concluido este breve repaso histórico a las teorías no cognitivas, avanzaremos ahora a una
revisión de las teorías cognitivas más relevantes respecto al concepto de motivación. Con
ánimo de establecer una comparativa entre ambos grupos de teorías que sirva a modo de
introducción-definición del que nos ocupa, podemos afirmar que las teorías cognitivas
consideran que la conducta humana busca, también, satisfacer las necesidades psicológicas,
mientras que las teorías no cognitivas se basan únicamente en la idea de que la conducta
humana busca tan sólo satisfacer las necesidades biológicas.

19
 Habremos de tratar en primer lugar aquellas teorías que se centran en el concepto de
motivación de logro, el cual hace referencia a la disposición de esforzarse en pos de alcanzar
una tarea y, por ende, conseguir un rendimiento. Esta motivación de logro consta, a su vez, y
siempre según McClelland (1985) de dos elementos:

 La tendencia de aproximación al éxito.

 La tendencia de evitación del fracaso.

Esta idea es retomada por Atkinson (Atkinson y Feather, 1966; en Antolín Alonso, 2013)
en su Teoría Expectativa-Valor. Aquí, Atkinson establece que la fuerza del motivo de logro
sigue dependiendo de los componentes previamente establecidos (la tendencia de
aproximación al éxito y la tendencia de evitación del fracaso) pero ahonda en profundidad en
cada uno de ellos.

Estas ideas nos llevan al concepto de que la actividad educativa (o cualquier actividad en
general) se encuentra orientada al logro. A tal respecto, Dweck y Elliot (1983) así como
Leggett (Dweck y Leggett, 1988; en Antolín Alonso, 2013) plantean la clasificación de dos
tipos de metas en la actividad orientada al logro:

 Las Metas de Aprendizaje, que son aquellas que dan origen a que las personas
persigan alcanzar nuevas destrezas.
 Las Metas de ejecución, que son aquellas que se dan cuando las personas tratan
prioritariamente lograr unos juicios positivos sobre sus capacidades o bien, al menos,
evitar que se produzcan juicios negativos sobre las mismas.

No será hasta la llegada de Bandura (1977, 1997) y su Teoría de la Autoeficacia Percibida

cuando pasen a considerarse otros factores cognitivos, como pueden ser las intenciones, las
expectativas, las autoevaluaciones y las anticipaciones.

Para Bandura la conducta humana y la motivación se encuentran condicionadas por las

diversas expectativas que posea una persona, las cuales este autor clasifica en dos tipos
claramente diferenciados:

 Las Expectativas de Eficacia son la convicción que tiene una persona de que podrá
ejecutar con eficiencia una conducta determinada.

20
  Las Expectativas de resultado constituyen los juicios que una persona realiza sobre sí
misma a través de una conducta específica relativa a la consecución de los objetivos
finales deseados.

Más adelante Decy y Ryan (2000) expondrán en su Teoría de la Motivación Intrínseca

(también conocida como Teoría de la Autodeterminación) que las necesidades psicológicas
innatas de las personas son la base de su automotivación y de la integración de su
personalidad.

Estos autores afirman, así, que la motivación intrínseca se califica como la “tendencia del
individuo hacia el interés natural o espontáneo” (Antolín Alonso, 2013) y la adquisición de
nuevos conocimientos, experiencias y aptitudes. En relación a todo ello, Decy y Ryan
establecen que los seres humanos poseemos tres necesidades psicológicas innatas cuya
satisfacción buscaremos en todo momento. Dichas necesidades serían la Competencia, la
Autonomía y la Necesidad de relacionarse.

Haciéndose eco de esta teoría, Cirino (2003) considera que habría de considerarse un total
de cinco condiciones que, en caso de verse satisfechas, favorecerían la motivación intrínseca.
Dichas condiciones serían la Competencia, el Reconocimiento y aceptación, la Autonomía, la
Curiosidad y el Interés.

Analizando estas condiciones, varios autores contemplan la necesidad de analizar dos de

ellas (Sánchez et al. 2009), en concreto la curiosidad y el interés, estableciendo así que las
mismas se encuentran estrechamente ligadas a los siguientes aspectos:

 El disfrute.
 La receptividad a experiencias nuevas.
 La ampliación de los procesos cognitivos.
 La concentración en la tarea.

Habremos de concluir, pues, en este punto la revisión histórica de las diferentes teorías
postuladas en relación con el concepto de motivación, dado que el investigador considera
establecida ya la base necesaria para poder avanzar en los contenidos del marco teórico del
presente TFM.

21
2.3.3. Tipos de motivación.
La clasificación establecida y aceptada actualmente respecto a los tipos de motivación se
encuentra intrínsecamente relacionada con los dos subgrupos de teorías que hemos analizado
previamente.

Distinguimos, así, dos tipos de motivación, a saber: la Motivación Extrínseca (Relacionada

con las teorías no cognitivas) y la Motivación Intrínseca (Relacionada con las teorías
cognitivas).

Como primer (y necesario) acercamiento a ambos conceptos conviene señalar, siempre

según Jiménez Torres y Guerra Cid (2009), que la motivación extrínseca se encuentra
relacionada con las metas de rendimiento o ejecución (las cuales contemplan la capacidad)
mientras que la motivación intrínseca se encuentra relacionada con las metas de aprendizaje
(que se centran, principalmente, en la tarea).

Como guía para comprender en mayor medida ambas clases de motivación, Manzano
(2009) realiza las siguientes definiciones de cada una de ellas:

 La Motivación Intrínseca se evidencia cuando el individuo realiza una actividad por el

simple placer de realizarla, sin que nadie de manera obvia le proporcione algún
incentivo externo. Este tipo de motivación se encuentra íntimamente ligado a la
sensación de placer, la autosuperación y la sensación de éxito.
 La Motivación Extrínseca hace su aparición cuando lo que atrae a la persona no es la
acción realizada en sí, sino los beneficios que se perciben a cambio de haberla
realizado, como por ejemplo una situación social, una remuneración económica, o
cualquier otra forma de recompensa.

Es preciso señalar que no se consideran a ambos tipos como excluyentes, sino que se piensa
en ellos como aditivos y con posibilidades de verse combinados, de tal forma que nos
faculten para producir un nivel máximo de motivación. Por ejemplo, se considera que la
motivación extrínseca puede ser útil para iniciar una actividad, pero esta puede ser después
mantenida y potenciada mediante los motivadores intrínsecos a esta.

A su vez, Manzano (2009) señala que algunos autores distinguen entre dos tipos o clases de
motivación intrínseca: uno de ellos basado en el disfrute y otro de ellos basado en la
obligación (entendido como una motivación basada en aquello que una persona cree que
debería ser hecho).

22
 En aras de establecer un paralelismo en el contexto educativo, podemos afirmar que en el
grupo-clase sería posible distinguir entre alumnos con orientaciones intrínsecas (cuando su
aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje) y alumnos con orientaciones extrínsecas,
es decir, aquellos que sitúan el foco en las calificaciones que podrían obtener.

2.3.4. Componentes de la motivación.

Siempre según González Serra (2008), podemos afirmar que en la motivación intervienen
una serie de procesos:

 En primer lugar, los Procesos Afectivos, relativos a emociones y sentimientos.

 En segundo lugar, las Tendencias, ya sean estas voluntarias o impulsivas.
 Y en tercer lugar, los Procesos Cognoscitivos, dentro de los cuales contemplamos
procesos tales como la sensopercepción o sensocepción, el pensamiento o, por
ejemplo, la memoria.

De todos ellos, este autor señala que los procesos afectivos y las tendencias ocupan la
función más importante en la motivación, la cual es, a su vez, un reflejo de la realidad así
como una expresión de la personalidad.

Según esta visión se plantea que “los estímulos y las situaciones que actúan sobre una
persona se refractan a través de las condiciones internas de la personalidad, por ello, la
motivación es una expresión y manifestación de las propiedades y del estado de la
personalidad: del carácter, de las capacidades cognoscitivas y del temperamento; pero las
propiedades del carácter son las que ocupan en ella la función principal” (González Serra,
2008, p.53).

Atendiendo a esta perspectiva relativa a los componentes de la motivación, podemos

establecer que existen unas Variables Personales de la Motivación, las cuales se encuentran
integradas o condicionadas, tal y como señala Sánchez Mena (2014), por los siguientes tres
componentes:

 El Componente de Expectativa, que se refiere a las creencias y expectativas de los

alumnos para llevar a cabo una tarea determinada. Este componente se encuentra
íntimamente ligado al autoconcepto que cada persona tiene de sí misma.
 El Componente de Valor, que se entiende como las metas de los alumnos y sus
creencias sobre la importancia de la tarea, así como sobre el interés sobre la misma.

23
  El Componente Afectivo, es decir, el conjunto de las reacciones de índole emocional
que presenta un alumno ante la tarea.

A este respecto, en la investigación realizada por Valle et al. (2010) se analizan diversos
aspectos relacionados con la motivación como puedan ser las diferencias en las variables
afectivas, las variables motivacionales y las variables de logro. Estos autores concluyen que
uno de estos aspectos serían los perfiles motivacionales, que son los siguientes:

 Un perfil motivacional orientado al aprendizaje y al logro.

 Un perfil motivacional con alta motivación generalizada.
 Un perfil motivacional con predominio, fundamentalmente, del miedo al fracaso.
 Y, en último lugar, un cuarto perfil motivacional que presenta una baja motivación
generalizada.

En este mismo estudio, los autores Valle et al. (2010; en Antolín Alonso, 2013) establecen
que aquellos alumnos que se encuentran motivados por aprender, para alcanzar mejores
resultados que los demás y para evitar proporcionar una mala imagen ante los compañeros,
son los que creen poseer un mejor rendimiento académico y un mayor nivel de
conocimientos.

Con todo ello, y tras la experimentación e investigación adecuada, resulta posible, no sólo
establecer diferentes perfiles motivacionales para cada alumno, sino además plantearse
posibles acciones didácticas efectivas para incidir en dicha motivación.

2.3.5. Inhibidores de la creatividad.

Tal y como señala Hernández Rojas (2015), la interacción entre la motivación (ya sea
extrínseca o intrínseca) y la creatividad resulta de una mayor complejidad de lo que pueda
describirse a través de un modelo lineal.

Como ya indicase Amabile (1987), la motivación engloba innatamente el agrado o

desagrado por determinadas actividades, de tal forma que todas las personas tienden a ser

24
más creativos con aquellas actividades con las que más disfrutan, es decir, con las que están
más motivados.

Ese desarrollo creativo genera, a su vez, una respuesta positiva respecto a las tres Variables
Personales de la Motivación que ya hemos abordado anteriormente. Al ocurrir esto, aumenta
la motivación, generándose un proceso de retroalimentación que vuelve a incidir
positivamente en la creatividad, y así sucesivamente.

Teniendo esto en cuenta, se presenta como cuestión de vital importancia evitar

determinados obstáculos o inhibidores de la creatividad en las actividades académicas, en
aras de fortalecer la motivación. Manzano (2009) hace alusión a los siguientes:

 Excesiva búsqueda del éxito, donde la atención del estudiante se polariza hacia las
calificaciones y los reconocimientos externos.
 Miedo a desviarse de una conducta tipo, a hacer el ridículo, miedo al error, a salirse
de la comodidad de ser uno más” en la masa de estudiantes, no teniendo que realizar
esfuerzos para destacarse.
 Prohibición de hacer preguntas, bloquea su sentido crítico.
 Conformismo, someterse a la disciplina, a normas estrictas e inamovibles.
 Trabajo contrarreloj, la presión del tiempo favorece el estudio memorístico y sin
elaboración personal, anulando un aprendizaje real, creativo e inteligente.
 Educación excesivamente autoritaria, afán desmedido en la búsqueda de la verdad.
 Confianza excesiva en la razón y la lógica; rigidez de pensamiento, dificultad para
cambiar de sistema.
 Dificultad para aislar el problema y para investigar lo obvio.

2.3.6. Metodología y estrategias para promover y provocar la motivación.

Como ya indicara Alonso Tapia en 2005 (en Sánchez, 2014) existen una serie de factores
cuya activación, independientemente de las características particulares de cada alumno,
constituyen una condición necesaria para lograr que el alumnado se esfuerce por aprender.
Estos factores serían los siguientes:

 Suscitar la curiosidad presentando información que resulte novedosa y sorprendente, a

la vez que les planteamos a los alumnos problemas e inconvenientes.
 Crear la conciencia del problema activando los conocimientos previos del alumnado y
poniendo de manifiesto su insuficiencia.

25
  Mostrar al alumnado cual sería la utilidad de aprender aquello que el docente propone,
de tal forma que hagamos explícita la funcionalidad de la tarea emprendida.
 Hacer uso de situaciones que conecten con aquello que se habrá de aprender, así como
con las metas que tengan (o puedan tener) los propios alumnos.
 Plantear las tareas como un desafío al alumno que se orienta a desarrollar sus
habilidades. Para tal fin resulta de vital importancia explicitar el “objetivo de
aprendizaje en términos de capacidad y hacer que la dificultad de la tarea se considera
manejable” (Sánchez, 2014. P. 21).

Estos factores habrán de tenerse en cuenta en diferentes momentos del proceso de

enseñanza-aprendizaje con una serie de consideraciones específicas. A tal fin, y siguiendo
con Alonso Tapia (1997; en Sánchez, 2014) podemos establecer que la motivación habrá de
darse durante todo el proceso, para lo cual este autor establece una serie de pautas a
considerar:

 Cómo motivar al comienzo de las actividades de aprendizaje:

o En primer lugar, habremos de captar la atención de los alumnos a través de la
actuación de la curiosidad, lo cual puede lograr a través de estrategias tan
variadas como presentar nueva información que resulte, además, incierta,
sorprendente o (incluso) incongruente con los conocimientos previos del
alumno, planteándoles así interrogantes.
o En segundo lugar, resultará determinante transmitir adecuadamente al alumno
la relevancia de la tarea a emprender, explicitándola de forma clara.
o En tercer lugar, habremos de asegurarnos de que el interés de los alumnos se
mantiene durante el desempeño de la tarea. Para ello este autor recomienda
variar y diversificar las tareas, buscando además la activación de
conocimientos previos.
 Cómo motivar durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje:
o Asegurándonos de que los alumnos se sientan escuchados por el profesor.
o Evitando realizar comparaciones entre los alumnos.
o Evitando los favoritismos en todas sus formas.
o Asegurándonos de que explicitamos los progresos de los alumnos y no sólo los
aspectos negativos.
o Explicitando la funcionalidad de las actividades.

26
 o Potenciando y facilitando la autonomía del alumnado a través de acciones
tales como dar posibilidades de opción, decisión y participación.
o Asegurándonos de que durante la experiencia del aprendizaje perciban su
progreso y experimenten el hecho de percatarse de que su competencia
aumenta gracias al esfuerzo que, previamente, han invertido. Para ello,
resultará vital que en las tareas los docentes se planteen metas realistas.
o Dando importancia tanto a la interacción docente-alumno como a la
interacción entre los alumnos.
 Existe otro momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es el momento de la
evaluación. Si los docentes tienen en cuenta cuatro aspectos que caracterizan a la
evaluación y se plantean el diseño de la misma de tal forma que la evaluación se
condicione a la motivación del alumnado, existen una serie de pautas a seguir:
o “La motivación varía en función del grado de éxito o de fracaso que pone de
manifiesto la evaluación” (Sánchez, 2014. P. 23): Los docentes pueden influir
positivamente en este aspecto evitando que los resultados de las evaluaciones
se hiciesen públicos.
o “La motivación varía en función del grado de relevancia del contenido de la
evaluación” (Sánchez, 2014. P. 23).
o “La motivación varía en función del grado en que la evaluación permite
aprender a superar los errores” (Sánchez, 2014. P. 24).
o “La motivación varía en función del grado en que el alumno puede tener un
control sobre la calificación” (Sánchez, 2014. P. 24): Los objetivos y criterios
de calificación habrán de diseñarse de forma clara. No sólo eso, sino que se los
haremos saber a los alumnos para que estos tengan la seguridad de que, si
estudian los contenidos, su calificación no dependerá bajo ningún aspecto de
la subjetividad del docente.

Todo ello nos lleva a considerar el modelo de Instrucción Inversa (conocido comúnmente
como Flipped Classroom), en el cual, siempre según Calvillo (2014), el alumnado recibe la
parte instruccional de la sesión en su hogar a través de lecturas, vídeos, podcast (u otros
recursos multimedia) de tal forma que el tiempo en el aula queda reservado para resolver
dudas, debatir o discutir sobre algún tema relevante o bien trabajar en proyectos y resolución
de problemas.

27
 La decisión de incluir esta estrategia viene motivada debido a las conclusiones extraídas por
Núñez Marín y Gutiérrez Porlán (2016) en su estudio Flipped Learning para el estudio del
inglés en Educación Primaria. De todas ellas, el investigador habrá de resaltar las siguientes:

 Las familias constataron casi en su totalidad que el Flipped Learning favorece que sus
hijos/as trabajen solos en casa y que efectivamente sus hijos iban más motivados a
clase
 La metodología Flipped Learning ha aumentado significativamente la motivación en
el alumnado.

Así, estos autores señalan que en la página web oficial de la organización The Flipped
Learning Network se propone un modelo de desarrollo de secuenciación de esta estrategia en
un aula a través de un total de siete pasos que pretenden desarrollar el máximo número de
“conexiones, interacción, atención, asimilación, retención y motivación” (Núñez Marín y
Gutiérrez Porlán, 2016) por parte del alumno.

Estos pasos, secuenciados minuto a minuto, serían los siguientes:

 Inicio de la sesión (0’).

 Realización de una evaluación inicial (5’).
 Discusión con el alumnado de los resultados (5’).
 Responder a las dudas y preguntas de los alumnos (10’).
 Realización de un trabajo en pequeños grupos (15’), como puede ser un reto, un
problema, una investigación, un proyecto, una asignación de tareas y/o roles, así como
una discusión.
 Discusión de los trabajos en Gran grupo, votaciones sobre el mejor enfoque… (10’).
 Realización de un juego sobre contenidos, ya sean nuevos o de repaso (10’).

Recordando las consideraciones de Alonso Tapia sobre la motivación en cada uno de los
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, resulta notoria la aportación que realizan
Núñez Marín y Gutiérrez Porlán (2016) respecto a los instrumentos de evaluación
recomendados para este modelo, los cuales serían los siguientes:

 Guía de observación participante (diario profesor-investigador) para obtener

información sobre el desarrollo de la experiencia.

28
  Cuestionarios a familias y alumnos para conocer su satisfacción con la experiencia y
su nivel de motivación.
 Guión visionado de vídeos por cada alumno.

A la hora de avanzar al siguiente apartado, y en aras de evidenciar la necesidad del mismo,

el investigador considera relevante resaltar la siguiente afirmación de Tourón, Santiago y
Díez (2014; En Núñez y Gutiérrez, 2016. P. 91): La Flipped Classroom “forma parte de un
ciclo de instrucción más amplio que se solapa con otras herramientas de enseñanza como (…)
el blended learning, la instrucción online mediante podcasting o screencasting y los recursos
de la web 2.0”.

2.4. Revisión de diversos acercamientos teóricos a la potenciación de la motivación a

través del blended learning.
Resulta preciso señalar que, tal y como señalan Expósito y Manzano (2010), la gran
mayoría de los análisis sobre la inclusión de las tecnologías de la información y de la
comunicación en el sector educativo se centran, principalmente, en el impacto que han tenido
en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

En base a lo expuesto por este autor, la necesidad de hacer uso de estas nuevas modalidades
y metodologías queda de manifiesto debido a que dichos estudios a los que en su obra hace
referencia señalan los siguientes beneficios para aquellos alumnos que aprenden utilizando
internet:

 Mejoran su contacto con la informática y la tecnología.

 Aprender a trabajar en un mundo transnacional (nación de naciones).
 Se desenvuelven en otros idiomas con mayor versatilidad.
 Tienen acceso a una ingente cantidad de información, otrora inalcanzable.

En esta misma línea, Turpo Gebera (2013) señala que los avances tecnológicos y enfoques
pedagógicos implican una sinergia que permite un “contexto natural para introducir la
tecnología en las aulas y es una herramienta poderosa para motivar a los alumnos en su
aprendizaje” (p. 10).

Por último, resulta preciso recordar las palabras de Arias Aguirre (2010), quien señala que
los alumnos que interactúan con un ambiente b-learning presentan niveles más altos de
motivación que los estudiantes que aprenden en un ambiente puramente presencial.

29
2.4.1. El concepto de Blended Learning.
Antes de avanzar hacia las posibilidades didácticas del blended learning en el contexto de la
educación primaria encaminadas hacia el fomento de la motivación, resulta preciso señalar
algunos aspectos relativos al mismo.

Las autoras León y Rosón (2011) definen el blended learning como una “combinación de
TICs y uso tradicional cuyo objetivo principal es procesar más información y combinar
metodologías a través de la flexibilidad que ofrecen las tecnologías” (p. 30). Es, por tanto,
una combinación de elementos didácticos presenciales y no presenciales (León y Rosón,
2011).

En esta misma línea, el autor Turpo Gebera (2013) señala que el blended learning posee un
carácter mixto o híbrido que “combina técnicas del e-learning (la distribución online de
materiales a través de páginas web, foros de discusión y correo electrónico) con los métodos
tradicionales de enseñanza (conferencias, discusiones en persona, seminarios o tutorías)” (p.
3).

Ahora bien, para que un modelo pedagógico vertebrado a través del blended learning posea
un recorrido didáctico adecuado que posibilite la obtención de resultados satisfactorios en su
implementación en el aula, hacen falta una serie de características.

A tal fin, el investigador procederá a señalar un listado de características o ideales

enunciadas por las autoras León y Rosón (2011) que posibilitan que el blended learning tenga
éxito (p. 131):

 Utilizar recursos y actividades para interactuar (no sustituir una clase tradicional con
sus contenidos colgados en la red).
 Que se pueda auto-regular el aprendizaje.
 Que exista un entorno de recursos para elegir y ayudar al alumno según sus
características personales, intelectuales o de otro tipo.
 Herramientas comunicativas con el tutor.
 Cuidar los aspectos emocionales en sesiones o acciones presenciales (tanto en grupo
como entrevista individual).
 Flexibilidad en la mezcla de ambos mundos.
 Centrar las actividades a desarrollar en las competencias que necesitan los alumnos
adquirir (no “emborrachar” con información o técnicas que hacer que el tiempo no sea
rentable y se tarde más que en el modo tradicional en adquirir contenidos.
 Competencias mínimas tecnológicas.

30
  Buscar en internet (de forma guiada) para que el alumno pueda gestionar su propio
aprendizaje o por lo menos (depende del nivel) empiece a hacerlo.

2.4.2. Motivación y Blended Learning en el contexto de la Educación Primaria

En este apartado, y en aras de seguir un orden lógico que facilite la lectura del presente
TFM, el investigador seguirá durante el desarrollo del mismo un esquema claro y
predeterminado que a continuación transcribe:

 Posibilidades del blended learning en educación primaria.

 La motivación en entornos telemáticos.
 Características de las actividades presenciales y de las actividades online.
 Herramientas tecnológicas a considerar.

2.4.2.1. Posibilidades del blended learning en Educación Primaria.

En relación al tema que nos ocupa, las autoras León y Rosón (2011, p. 132-134)
realizaron una recopilación de aquellas posibilidades que percibían en el blended learning
cómo método aceptable para emplearlo en la didáctica de las edades propias de la
Educación Primaria.
De todas ellas, el investigador encuentra especialmente relevante aquellos cambios que,
según estas autoras, debemos ir iniciando entre todos. Estos cambios están planteados a
nivel de centro, maestro, administración y padres; y de todos ellos podemos destacar los
siguientes:
 El maestro ha de ser consciente de que, si bien es y seguirá siendo la principal
fuente de información para el alumnado, no habrá de serlo como un mero
transmisor de información, sino como un elemento dinamizador de en el proceso
de enseñanza/aprendizaje.
 El alumnado habrá de disponer de una mayor iniciativa, si bien se precisará una
formación previa adecuada en estos ámbitos, para que así ellos mismos puedan ser
testigos de los beneficios que aporta este tipo de aprendizaje.
 El aprendizaje colaborativo resultará vital debido a los amplios beneficios que
aporta el aprendizaje social pues, según estos autores. Y para tal fin el blended
learning resultará de interesante aplicación, dado que “las nuevas tecnologías
pueden permitirnos mejorar en la inteligencia social” (Marina, s.f; en León y
Rosón, 2011).
 El curriculum habrá de sufrir una serie de necesarios cambios, lo cual conllevará a
su vez cambios de organización dado que, con estos recursos, hay una presentación

31
 global de la información frente a la división rígida en aquellos ambientes
educativos en los cuales la actividad se rige por los libros de texto.

Estas autoras hablan, además, de una serie de modalidades de uso cuya inclusión en el
blended learning en la etapa de Educación Primaria consideran que habrían de ser
implementadas (León y Rosón, 2011; p. 132-134):
 Realizar exposiciones apoyadas en las tecnologías de la información y de la
comunicación, como vídeos, presentaciones de power point, o programas
elaborados por editoriales.
 Se habrá de facilitar una iniciación a la informática, de tal forma que procuraremos
trabajar con los alumnos en un horario espcífico para ello y fuera de cualquier
asignaturas. En este espacio de tiempo sería recomendable trabajar conceptos y
recursos básicos de informática que puedan poseer utilidad en los aprendizajes o
actividades que se abordarán más adelante.
 Como ya se indicara previamente en otro apartado, habremos de hacer uso del
aprendizaje colaborativo, así como (además) del aprendizaje por descubrimiento.
Tal y como señalan estos autores, existen ya algunas experiencias en centros en los
que el profesorado se ha implicado activamente en fomentar el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación de forma más intensa, así como
en la creación de su propia red de recursos para poder trabajar con sus alumnos.

2.4.2.2. La motivación en entornos telemáticos.

Partiendo de la base de que los modelos pedagógicos establecen unas condiciones que
consideran necesarias para desarrollar los ambientes de aprendizaje, y que estos ambientes
pueden ser tanto presenciales como no presenciales, habremos de considerar el hecho de
que “la enseñanza a distancia empleando herramientas telemáticas permite desarrollar un
proceso centrado en el alumno donde se respete los diferentes estilos de aprendizaje, y el
reconocimiento de la diversidad individual y cultural” (Bryndum y Jerónimo, s.f. p.2).
Siguiendo a estos autores, parece claro establecer que habremos de diseñar propuestas
pedagógicas que hagan uso de los recursos telemáticos durante el proceso de fomento del
diálogo entre los participantes, de tal forma que daremos importancia a la diversidad de los
mismos al recuperar sus características personales y culturales. En definitiva, los
participantes habrá de disponer de la capacidad de interacción personal con el grupo
social.

32
 Con estas dos ideas en mente, pasaremos a analizar los parámetros para la intervención
motivacional propuestos por Huertas (2011; en Bryndum y Jerónimo, s.f. p. 11-16)
conocidos por el acrónimo T.A.R.G.E.T:
 Respecto a la Tarea (T) Huertas propone preparar la clase de forma
multidimensional, favoreciendo así la percepción de autonomía por parte de todos
y cada de los alumnos, lo cual a su vez facilita la percepción de la tarea elegida
como más interesante.
 Entre las consideraciones que este autor realiza sobre la Autoridad (A), este las
establece partiendo de la premisa de que en los entornos virtuales prima, en lo
relativo a la interacción, el uso de la palabra escrita. A tal fin, este autor señala una
serie de aspectos a valorar respecto a dicha comunicación escrita:
o Si los aportes del maestro parecen verdades acabadas, se reducirá la
participación del alumnado.
o Si el tono de la escritura del profesor resulta mordaz, ello redundará en una
disminución de la participación del alumnado.
o El maestro habrá de evitar en todo momento las agresiones que se puedan
producir en los diálogos escritos. Para lograrlo, se recomiendo moderar al
grupo al producirse esta situación.
o El docente tutor habrá de estimular la autonomía de sus alumnos pero sin
que se sientan abandonados a su suerte, de tal forma que puedan mantener
su motivación. El maestro habrá de entenderse, pues, como un facilitador
de la tarea.
 Respecto al Reconocimiento (R) se plantea que el docente habrá de mostrarse
como un punto de referencia, más o menos explícito, para la valoración de los
alumnos. A este parámetro le confiere el autor una importancia vital, señalando
que habrá de desarrollarse de manera sistemática dentro de la educación online.
Para tal fin, se sugiere hacer uso del correo electrónico como medio para aportar
informes en tiempo y forma sobre el desarrollo de las tareas, sustituyendo así a la
relación cara a cara entre alumnado y docente.
 En cuanto a los Grupos (G) ha de recordarse que en el trabajo online puede darse
el caso de que el alumno se sienta aislado al trabajar de manera solitaria. Para
poder ayudarle a realizar las actividades del programa se plantea hacer uso de la
modalidad de trabajo en grupo a través del aprendizaje colaborativo, logrando así
el sentimiento de pertenencia a la comunidad de aprendizaje.

33
  En lo referente e la Evaluación (E) se plantea vital y necesario el hecho de que el
alumno sea capaz de conocer cuál es el aprendizaje que va alcanzando de los
contenidos. Para tal fin, se recomiendo el uso de la autoevaluación online.
 Y por último, este autor nos habla del Tiempo (T), relacionándolo intrínsecamente
con el espacio. Ello es así porque, tal y como señalan Bryndum y Jerónimo (s.f),
“en los entornos virtuales, el espacio de interacción es una construcción
psicológica y social, el cual se separa del lugar, de lo local. Las relaciones sociales
se despegan de sus contextos locales y se reestructuran en intervalos indefinidos
espacio –temporales” (p. 11-16).

Siguiendo con los mismos autores, estos analizan la motivación como elemento a
considerar en el diseño formativo de los materiales de aprendizaje, de tal forma que
señalan que en el mismo habrán de tener una serie de elementos de motivación y estímulo
del apreandizaje. Estos elementos habrán de ser contemplados, además, tras considerar el
perfil del alumno, el modelo de formación y la significación de contenidos.

En esta misma línea, los autores Gutiérrez Priego y García Peralta (2016) señalan un
total de 5 consideraciones a las que infieren una especial relevancia para mejorar la
calidad de la motivación en este contexto. Estas pautas serían las siguientes:

 Desarrollar una metodología docente online dinamizadora y cooperativa basada en

el principio del Aprender haciendo evitará la aparición de la desmotivación. Ello se
verá ampliado si, a su vez, se hace uso del aprendizaje significativo.
 Estimular la curiosidad sensible de los alumnos y alumnas mediante una diversidad
adecuada de contenidos sencillos, claros e interactivos. Ello resultará
especialmente efectivo a la hora de mejorar los resultados globales y los niveles de
satisfacción del alumnado.
 Ofrecer una retroalimentación progresiva, constructiva y proactiva aumentará la
motivación del alumnado y les facultará para realizar una gestión más satisfactoria
de sus emociones negativas.
 Las herramientas de comunicación (ya sean estas síncronas, asíncronas o cuasi-
sincrónicas) resultarán vitales dado que humanizan la formación virtual.
 Utilizar un sistema de recompensas que resulte equitativo e integrador como los
trofeos, los sistemas de puntuación, los rankings y la retroalimentación proactiva.

34
 Por último, y a este respecto, Bryndum y Jerónimo (s.f.) señalan que la motivación
reside también en la acción docente y, por ende, habrá de residir también en la figura del
formador, profesor, maestro o docente.

Tal es así que señalan que “la acción docente actúa como activo orientador y motivador
del alumno. El rol de formador es relevante y adquiere acciones diferenciadas en las
mismas funciones que el formador tiene en la forma presencial” (Bryndum y Jerónimo, s.f.
p. 19).

2.4.2.3. Características de las actividades presenciales y de las actividades online.

En este apartado se procederá a enumerar, simple y llanamente, las tres características
cuya inclusión los autores Llinares, Penalva y Rey Mas (2013) recomiendan en los
entornos de aprendizaje de Educación Primaria a través del blended learning.
En concreto, estos autores distinguen entre actividades presenciales y actividades en
línea, sin embargo en el desarrollo de su investigación Aprendiendo a interpretar el
aprendizaje de las matemáticas en Educación Primaria. Características en un contexto B-
Learning, llegan a la conclusión de que existen tres características presentes en ambos
tipos y que consideran que foverecieron el correcto desarrollo de la formación.
Estas son, pues, las tres características que Llinares, Penalva y Rey Mas (2013)
consideran que han de poseer tanto las actividades presenciales como las actividades
virtuales:
 El trabajo comenzará realizándose en grupos pequeños, y posteriormente se pasará
a trabajar en gran grupo.
 Deberá existir una producción de informes de manera colaborativa.
 Habrán de realizarse debates y discusiones relativos a las interpretaciones, así
como a las propuestas de posibles alternativas.

Aún así, resultará vital diferenciar entre sesiones presenciales y sesiones online a la hora de
ralizar el proyecto educativo. Y, de hecho, no podemos obviar un tercer momento del proceso
de enseñanza/aprendizaje: la tutoría. Sin la tutoría, la capacidad motivadora del maestro y su
metodología se verá inmensamente mermada pues es una herramienta muy importante de
humanización y acompañamiento durante el proceso formativo del alumno.
Para tal fin resulta muy interesante visitar la obra de Rodríguez-Jaume (2009), el cual
presenta un análisis muy claro de estos tres momentos del proceso de enseñanza/aprendizaje
en el blended learning (sesiones presenciales, sesiones online, y tutorías).

35
 Este autor, respecto a las sesiones presenciales, se plantea como vital el uso de dos tipos
que considera que han de estar presentes en todas las unidades didácticas dada que su
conjunción (tanto entre ellas como entre las sesiones online) implican una serie de ventajas
deseadas. Distingue, pues, dos tipologías imprescindibles de sesiones presenciales:
 La Clase-Magistral Cooperativa: Consiste en una sesión educativa que combina las
exposiciones del docente, la lectura del material y la resolución de problemas por
parte del alumnado. Tiene un carácter de clase teórica que habrá de ser precedida de
pequeños ejercicios diseñados para que resulten interactivos al alumnado.
 La Clase-Laboratorio Cooperativa: Esta sesión educativa se diseña como una
actividad de discusión orientada a la resolución de problemas con total autonomía por
parte del alumnado a través del aprendizaje cooperativo. Para ello se hará uso de la
estrategia puzzle o jigsaw.

Respecto a las sesiones no presenciales o sesiones online, Rodríguez-Jaume (2009) propone

diseñar estas sesiones vertebrándolas a través de una estrategia educativa que se conoce como
la caza del tesoro. Una actividad que sea una caza del tesoro consistiría en una serie de
preguntas y/o acertijos junto a una lista de direcciones de páginas web en las cuales puede
encontrarse y/o inferirse la respuesta. Algunas veces estas actividades incluyen, además, una
Gran Pregunta Final a modo de colofón de la actividad.

Y en último lugar, este autor distingue entre dos tipos de tutorías que habrán de ser llevadas
a cabo con estrategias claramente diferenciadas. Estas tutorías a las que Rodríguez-Jaume
(2009) hace referencia serían las siguientes:

 Las Tutorías Reactivas, que serían aquellas en las que el docente espera a que el
alumno formule la pregunta.
 Y las Tutorías Proactivas, en las cuales el docente no esperar a que se le formule la
pregunta o problemática sino que pasa a anticiparse al mismo. Este autor recomienda,
para desempeñar adecuadamente esta modalidad tutorial, hacer uso del debate dado
que considera que crea un entorno a través del cual el alumnado se vé capaz de
canalizar sus dudas, y además crea un entorno en el que el maestro puede pasar a
intervenir directamente y a guiar el proceso de enseñanza/aprendizaje. Estos debates
poseen además una tercera finalidad: dar seguridad a sí mismo al alumno al descubrir
y elaborar conocimiento de forma autónoma.

36
2.4.2.4. Herramientas tecnológicas a considerar.
La investigadora Beatriz Barros Blanco colaboró en el año 2010 en el proyecto de
investigación P.A.T.I.O (www.patio.lcc.uma.es) realizado en la Universidades de Málaga
respecto a la correlación entre tecnología y educación, así como el fomento e importancia,
para ambas, de la motivación, la actitud y el aprendizaje.
De tal investigación, Barros (2010) infiere que las “soluciones hardware combinadas con
soluciones software adecuadas al entorno y a las necesidades de los alumnos pueden
promover el interés por descubrir” (p. 37).
Analizan, así, en el proyecto de investigación P.A.T.I.O, multitud de herramientas
tecnológicas y ele fecto, ya fuere positivo o negativo, que las mismas tuviesen en la
motivación y en la educación.
De todas estas herramientas revisadas, la autora señala dos de las mismas como
especialmente importante. Estamos hablando de las cámaras digitales en red, y de los
dispositivos móviles (como, por ejemplo, una PDA).

Respecto a las cámaras digitales en red, consideran que estas facilitan el hecho de que el
alumno pueda asistir a clase de forma remota o que, por ejemplo, sea capaz de recuperar
todas sus explicación de forma asíncrona cuando se ha visto incapaz de asistir a la misma.
En cuanto a los dispositivos móviles (como, por ejemplo, los teléfonos móviles), en el
estudio se concluye que posibilitan que el alumnado pueda participar en exámenes online
que se estén realizando en el aula, así como en actividades de grupo en las que tienen que
elegir entre varias opciones o bien actividades grupales en las cuales se encuentran con la
situación de que habrán de trabajar juntos pero desde diferentes emplazamientos
espaciales.

Todo ello viene a su vez afirmado por las consideraciones de más autores. Por ejemplo,
en el caso de los dispositivos móviles, Rivero Panaqué y Suárez Guerrero (2017)
demostraron con su proyecto MATI-TEC que existe un alto grado de “aceptación,
motivación y expectativa por parte de los profesores y estudiantes en relación al uso del
celular como apoyo al aprendizaje”.

37
 Respecto a las cámaras digitales en red, Sáez López y Ruiz Gallardo (2014) realizaron
un estudio de caso en Educación Primaria relativo a la enseñanza a través de la
videoconferencia interactiva.
De su trabajo, estos autores llegaron a la conclusión de que las actividades de
videoconferencia interactiva propician una motivación muy alta en los alumnos que les
llevaron a obtener mejores resultados académicos.
De hecho, consideran que la calidad del aprendizaje se vió incrementada al trascender
este la mera adquisición de conocimientos culturales, sociales o naturales, pasando así a la
fase en la que el alumnado relacionaba las realidades, comparaba lo propio y su realidad
cercana y justificaba sus razones.
En definitiva, Sáez López y Ruiz Gallardo (2014) llegaron a la conclusión de que la
videoconferencia interactiva potencia enormemente el pensamiento crítico, el cual es
fundamental para que se produzca un adecuado aprendizaje social y científico que prepare
a los niños para su presente y futuro en la sociedad actual.

38
3. CONCLUSIONES.

Para establecer unas conclusiones claras, operativas y, ante todo, ciertas, el investigador
hubo de revistar los primeros apartados del presente Trabajo de Fin de Máster en aras de
considerar hasta qué punto se habían satisfecho las inquietudes y objetivos por los cuales se
inició esta investigación en primer lugar.

Es por ello que se considerará de especial relevancia plantearse, de todo el material

compilado y analizado, cómo se responden a determinados aspectos que se presentan como
eje vertebrador de este trabajo de investigación. Dichos aspectos habrán de ser,
necesariamente, la pregunta a la que este TFM plantea responder y los objetivos con los
cuales esta investigación se ha iniciado.

Antes de avanzar en este apartado, y dada su relevancia para el mismo, se procederá a

transcribir (nuevamente) estos aspectos tan determinantes para el establecimiento de las
debidas y necesarias conclusiones:

 La pregunta a la cual este trabajo de investigación pretende dar respuesta sería la

siguiente:
¿Cómo podemos fomentar la motivación en los alumnos de 6º de Educación
Primaria a través del blended learning? (Página 9)
 El objetivo general con el cual se plantea el presente TFM es el siguiente:
Analizar las diferentes consideraciones conceptuales, metodológicas y
pedagógicas relativas al fomento de la motivación a través del blended learning
(Página 10).
 Por último, los objetivos específicos con los cuales se pretende conseguir el objetivo
general relatado anteriormente, son los siguientes:
o Describir las semejanzas, diferencias y paralelismos entre el concepto de
motivación en la pedagogía tradicional y en el contexto del blended
learning (Página 10).
o Establecer una perspectiva holística del concepto de motivación a través de
las semejanzas encontradas entre la pedagogía tradicional y el blended
learning (Página 10).
o Ofrecer unas pautas metodológicas claras a través del análisis de
diferentes estudios (Página 10).

39
 Una vez revisados estos objetivos y la pregunta a la cual se plantea dar respuesta, es preciso
analizar el orden lógico a la hora de abordar las conclusiones que se muestren en este
apartado del presente TFM.

Tras analizar dichos aspectos, así como (nuevamente) la totalidad del trabajo de
investigación realizado hasta ahora, la decisión tomada implica que las conclusiones se
vertebren en bloques de contenido que traten de dar respuesta a dichos objetivos y a dicha
pregunta inicial.

Es por ello que se ha establecido una secuencia lógica, un esquema de estructuración del
contenido generado, para poder establecer una línea clara y comprensible de las conclusiones
extraídas por el investigador.

Así pues, en primer lugar daremos respuesta al primer objetivo específico, mientras que en
segundo lugar habremos de dar respuesta tanto a los objetivos específicos segundo y tercero,
así como a la pregunta planteada al inicio del TFM. Y ya en tercer y último lugar, se
procederá a realizar unas consideraciones de índole general a modo de cierre de las
conclusiones a las cuales el investigador habrá llegado al finalizar este proceso.

Esta estructura se plantea de esta forma debido a que la sucesión lógica de estos tres
bloques de contenido dé respuesta al objetivo general con el cual el presente trabajo fue
iniciado en un principio. En aras de facilitar el entendimiento de las siguientes aportaciones,
procederemos a enumerar (como si de una lista se tratase) los diferentes bloques de contenido
que el investigador pasará a tratar a continuación:

 Semejanzas, diferencias y paralelismos entre el concepto de motivación en la

pedagogía tradicional y en el contexto del blended learning.
 Establecimiento de unas pautas metodológicas claras, para el fomento de la
motivación en 6º de Educación Primaria mediante el blended learning, a través del
planteamiento de una perspectiva holística fruto del estudio realizado.
 Conclusiones finales.

Así pues, en primer lugar el investigador habrá de analizar las semejanzas, diferencias y
paralelismos existentes entre el concepto de motivación en el contexto propio de la pedagogía
tradicional/presencial y el concepto de motivación en el contexto de la educación a través del
blended learning.

40
 Respecto al concepto de motivación propiamente dicho, lo cierto es que desde la pedagogía
tradicional se ha abordado en mayor medida el establecimiento del mismo que desde la
perspectiva del blended learning, la cual parece haberse enfocado más en su aplicación y
fomento que en su delimitación conceptual.

Aún así ambas visiones confluyen en varios aspectos, siendo preciso señalar que no se
producen diferencias entre ambos, dado que se aprecia visiblemente que el planteamiento de
la motivación en el contexto blended learning viene determinado por el estudio que se ha
realizado sobre dicho concepto desde la pedagogía tradicional.

Tal es así que habremos de obviar la enumeración de diferencias entre ambos contextos, de
tal forma que la exposición de las conclusiones relativas a este planteamiento contará con una
estructura algo diferente de la esperada inicialmente por el investigador.

Se procederá, pues, a establecer las conclusiones a las cuales el investigador ha llegado

sobre qué es la motivación a través de los estudios analizados del contexto de la pedagogía
tradicional y, en ellos, se incluirán aquellos aspectos en los cuales el contexto del blended
learning coincide desde su propia perspectiva.

En primer lugar, podemos establecer, a modo de definición final, que la motivación es un

trasfondo psíquico e impulsor que faculta al individuo para emprender una acción en un
sentido determinado, estableciendo así el esfuerzo que una persona está dispuesta a asumir
para obtener algo.

Si bien Decy y Ryan (2000) establecen en su teoría de la motivación intrínseca que las
personas tenemos tres necesidades psicológicas, habremos de quedarnos con la ampliación
realizada por Cirino en 2003 a cinco. Por tanto, podemos establecer a modo de enunciación
final, que los seres humanos poseen las siguientes necesidades psicológicas básicas:

 La Competencia.
 El Reconocimiento y la Aceptación.
 La Autonomía. En relación con esta necesidad psicológica, resulta precisa señalar
que, en lo que al contexto del blended learning se refiere, un detalle que la mayoría de
autores tiende a destacar respecto al fomento de la motivación, es la necesidad de
potenciar la autonomía de nuestros alumnos. Nos encontramos, pues, con la primera
semejanza.
 La Curiosidad.
 El Interés. A este respecto, resulta necesario destacar que, desde la perspectiva de la
educación a través del blended learning, en los aspectos motivacionales se destaca

41
 siempre la necesidad de lograr que el alumno perciba la tarea como algo interesante.
Encontramos, pues, aquí la segunda semejanza.

Respecto a la curiosidad y al interés, tras analizar las aportaciones de diversos autores,

habremos de concluir que ambas necesidades se encuentran ligadas a unos aspectos comunes
que deberemos de considerar. Estos aspectos serían los siguientes:

 El disfrute.
 La receptividad a experiencias nuevas.
 La ampliación de los procesos cognitivos.
 La concentración en la tarea.

Tras leer diversos autores y estudios, el investigador ha de aceptar la tendencia clara en la

psicología y en la pedagogía tradicional de que existen dos clases claramente diferenciadas de
motivación. Estas serían las siguientes:

 La motivación intrínseca, en la cual el individuo realiza la tarea por placer.

 La motivación extrínseca, en la cual el individuo realiza la tarea por los beneficios
que obtiene como consecuencia de completarla.

Se establece, tras leer los diferentes artículos e investigaciones, que es preciso concluir que
en la motivación intervienen tres procesos claramente diferenciados, a saber: los procesos
afectivos, las tendencias, y los procesos cognoscitivos. Estos procesos determinan, a su vez,
una serie de componentes de la motivación. Estamos hablando del componente de
expectativa, del componente de valor, y del componente afectivo.

Por último, se establecen una serie de inhibidores de la motivación, es decir, unas malas
prácticas cuyas consecuencias sería la limitación de la misma, evitando así que los alumnos
alcancen su máximo potencial a este respecto. De la lectura y análisis de los diferentes
documentos seleccionados por el investigador, se puede concluir que estos inhibidores serían
los siguientes:

 La excesiva búsqueda del éxito.

 El miedo a desviarse de una conducta tipo.

42
  El miedo a equivocarse. A este respecto, autores del contexto del blended learning
como Bryndum y Jerónimo o Huertas, señalan este como un principal escollo para
lograr la motivación, el cual aparecerá cuando el docente presente sus aportaciones
como verdades indiscutibles. Nos encontramos aquí, pues, con la tercera semejanza.
 La prohibición de hacer preguntas.
 El conformismo. Desde la perspectiva del blended learning, este inhibidor se
encuentra ligado inevitablemente con el inhibidor relativo al miedo a equivocarse.
Ello es así porque, si el docente presenta su discurso como una verdad innegociable,
el alumnado irá aceptando esa tendencia como una norma, y nunca pasará a plantearse
nada ni decidirá analizar críticamente aquello que se le presenta como la verdad. Nos
encontramos aquí, pues, con la cuarta semejanza.
 La presión del tiempo.
 La educación excesivamente autoritaria. A este respecto, desde el contexto del
blended learning, se entiende como un inhibidor muy relevante de la motivación del
alumnado el hecho de que el maestro muestre una actitud mordaz hacia los alumnos y
su actitud comunicativa (verbal y escrita) resulte agresiva hacia ellos. Estas dos
características son propias de los modelos pedagógicos más tradicionales y
reaccionarios, en los cuales el docente se presenta como la máxima autoridad y centro
del proceso de enseñanza/aprendizaje. Nos encontramos aquí, pues, con la quinta
semejanza hallada.

Una vez hemos analizado este primer bloque de contenido o planteamiento, habremos de
avanzar hacia las siguientes consideraciones en base a la organización que el investigador ha
considerado más adecuada.

Por ende, procederemos ahora a establecer unas pautas metodológicas claras, para el
fomento de la motivación en 6º curso de Educación Primaria mediante el blended learning, a
través del planteamiento de una perspectiva holística fruto del estudio realizado en este TFM.

A la hora de enumerar las diferentes pautas a considerar para fomentar la motivación en 6º

de educación primaria a través del blended learning, he decidido seguir un orden lógico que
facilite la comprensión del material descrito.

43
 Para ello el investigador ha optado por organizar la información en base a los diferentes
niveles de concreción curricular, los cuales son establecidos a través de la Ley Orgánica
8/2013 del 9 de diciembre y del Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero.

Para el uso de este marco legislativo se ha contado, a su vez, con la posterior lectura y
análisis del artículo de Rodríguez Torres y Cruz Cruz (2015) que abordan, justamente, los
cambios producidos en los niveles de concreción curricular con la irrupción de la actual ley
educativa en España (LOMCE).

Así pues, en aras de ilustrar la enumeración de pautas que el investigador tiene intención de
describir, se procede en primer lugar a describir estos niveles de concreción curricular:

 Currículos prescriptivos.
o Proyecto educativo del centro.
 Propuesta curricular.
 Programaciones didácticas.
 Programación de aula.
o Unidades didácticas.
 Sesiones didácticas.
 Adaptaciones curriculares.

Una vez quedan establecidos estos niveles de concreción curricular, se procede pues a
analizar las diferentes pautas metodológicas que el investigador plantea como esenciales,
fruto de su trabajo, para fomentar la motivación del alumnado de 6º de Educación Primaria a
través del blended learning.

Habremos de hablar, así, en primer lugar de unos determinados cambios que habrán de
producirse en la comunidad educativa. Estos cambios serán, en concreto, los que a
continuación se enumeran:

 El docente habrá de entenderse como un dinamizador del proceso de

Enseñanza/Aprendizaje.
 El alumnado habrá de poseer una mayor iniciativa obtenida gracias a una formación
previa realizada por el docente en dichos hábitos.
 Hacer uso del aprendizaje colaborativo.
 Hacer uso del aprendizaje por descubrimiento.

44
  Facilitar una iniciación a la informática a la totalidad del alumnado y del profesorado
que formen parte del proyecto educativo.

En segundo lugar, abordaremos las características necesarias para que el proyecto educativo
enfocado al fomento de la motivación en Educación Primaria a través del blended learning
pueda tener éxito:

 Hacer uso de recursos y actividades que fomenten la interacción del alumnado con los
mismos.
 El aprendizaje habrá de ser auto-regulable.
 Será necesaria la existencia de un entorno de recursos a disposición del alumnado
para que este pueda regular su propio aprendizaje.
 Resultará vital que existan necesarias y variadas herramientas comunicativas con el
tutor, tanto sincrónicas como asincrónicas y cuasi-sincrónicas.
 Las actividades deberán centrarse en las competencias que en nuestro proyecto
educativo consideremos que el alumnado habrá de adquirir.
 Facilitar que el alumnado comience a gestionar su propio aprendizaje a través de la
búsqueda de información en internet y su posterior análisis crítico.
 Desarrollar una metodología dinamizadora y cooperativa basada en el principio de
aprender a aprender y en el aprendizaje significativo.
 Estimular la curiosidad a través de contenidos diversos, sencillos e interactivos.
 Ofrecer una retroalimentación progresiva, constructiva y proactiva.

A continuación, enumeraremos las pautas que se deberán seguir en cada uno de los
diferentes momentos del proceso de Enseñanza/Aprendizaje. Dichas pautas son las que se
transcriben en las siguientes líneas:

 Pautas de motivación al inicio de la actividad de aprendizaje:

o Activar la curiosidad de nuestros alumnados presentando información
novedosa, incierta, sorprendente e incluso incongruente.
o Transmitir al alumnado la relevancia de la tarea a realizar.
o Variar y diversificar las tareas que realizarán los alumnos y alumnas durante
las unidades didácticas y durante el curso en conjunto, evitando así la
sensación de aburrimiento.
 Pautas de motivación durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje:

45
 o No limitarse en escuchar al alumno, sino asegurarse que este se sienta
escuchado por el docente.
o Evitar comparar a unos alumnos con otros, ya fuere en desempeño,
implicación o actitud.
o Evitar, a su vez, los favoritismos hacia ciertos alumnos o alumnas.
o Explicar a los alumnos los progresos que han ido obteniendo como fruto de su
esfuerzo y trabajo.
o Potenciar la autonomía del alumnado.
o Asegurarnos de que el alumnado perciba el aumento de su competencia en la
tarea como fruto de su esfuerzo constante, responsable y reiterado.
o Potenciar no sólo la interacción entre alumnos y docentes, sino también entre
los propios alumnos.
 Pautas para que la evaluación resulte motivadora para el alumnado:
o Evitar siempre hacer públicos los resultados de la evaluación de cada alumno
o alumna.
o Los objetivos de evaluación, los criterios de evaluación y los estándares de
aprendizaje evaluables deben ser siempre claros y concisos, de tal forma que
el alumno conozca siempre qué se requiere de él. Para que esto se produzca
será necesario, por ende, que el alumnado conozca a su vez dichos objetivos,
criterios y estándares.

En cuarto lugar, valoraremos los principales instrumentos de evaluación cuyo empleo

deberíamos valorar, siempre teniendo en cuenta lo descrito en las pautas dadas en el
momento de evaluación descritas en el apartado anterior. Estos instrumentos de evaluación
serían los siguientes:

 La Guía de Observación, que también podríamos denominar el Diario del Profesor.

 Los cuestionarios a familias y alumnos.
 El guión visionado de vídeos por el alumno.

Continuaremos, pues, con la enumeración de los principales factores que hacen que el
alumno se esfuerce por aprender, los cuales habremos de tener siempre presentes cuando
abordemos el diseño de nuestra programación. Estos factores se encuentran recogidos a
continuación:

46
  Suscitar la curiosidad mediante información novedosa y sorprendente.
 Plantear problemas a resolver por el alumno.
 Activar los conocimientos previos del alumnado poniendo de manifiesto su
insuficiencia. Para ello se recomienda hacer uso del factor anterior.
 Mostrar la utilidad de los contenidos que el docente pretende impartir.
 Plantear las tareas propuestas como un desafío a las habilidades de los alumnos y
alumnas.

En sexto lugar, abordaremos los principales parámetros para la intervención emocional que
deberán ser de obligada consideración para los docentes en su práctica educativa. Así pues,
dichos parámetros serían los siguientes:

 Diseñar y preparar las sesiones educativas de forma multidimensional al potenciar y

fomentar la autonomía de todos y cada uno de los alumnos.
 El maestro habrá de asegurarse, cuando fomente la autonomía del alumnado, que
estos no se sientan abandonados por el docente.
 El maestre deberá evitar siempre presentar la información como una verdad
indiscutible.
 Las comunicaciones del maestro con sus alumnos, ya sean telemáticas o presenciales,
no habrán de ser nunca mordaces ni resultar agresivas por el tono o léxico empleados.
 El docente deberá ser siempre un punto de referencia para sus alumnos.
 Evitaremos que los alumnos se sientan aislados en el trabajo online haciendo uso de
los trabajos grupales.
 El alumnado habrá de percibir el aprendizaje y las competencias alcanzadas en todo
momento.
 El docente habrá de entender el proceso de Enseñanza/Aprendizaje como un proceso
reestructurado en intervalos espacio-temporales indefinidos.

Trataremos en siguiente lugar las sesiones presenciales, no presenciales, y las sesiones de

tutoría, que el investigador propone para el desarrollo del proyecto educativo.

Respecto al desarrollo de las sesiones presenciales, se propone hacer uso de 3 modalidades

de las mismas que podrán alternarse para enriquecer la experiencia de aprendizaje del
alumnado:

47
  La primera modalidad de clase presencial propuesta por el investigador bebe
directamente de la metodología flipped Classroom, buscando así su uso respecto a la
sesión anterior (ya sea esta online o presencial). El esquema para esta sesión sería el
siguiente:
o Realización de una evaluación inicial (5 minutos).
o Discusión con el alumnado de los resultados obtenidos en la evaluación inicial
(5 minutos).
o Responder a las dudas y preguntas de los alumnos sobre el trabajo realizado en
sesiones anteriores así como en las sesión online que ha precedido a la actual
sesión presencial (10 minutos).
o Organizar al alumnado para que realicen trabajos en pequeños grupos (15
minutos).
o Puesta en común y discusión de los trabajos realizados nuevamente con la
participación de la totalidad del grupo-clase (10 minutos).
o Realización de un juego sobre contenidos tratados, bien en esta sesión o en
sesiones anteriores, ya fueren estas online o presenciales (10 minutos).
 La segunda modalidad sería la Clase-Magistral Cooperativa, la cual consistiría en una
sesión educativa que combinase las exposiciones del docente, la lectura del material y
la resolución de problemas por parte del alumnado.
 La tercera y última modalidad sería la Clase-Laboratorio Cooperativa, que se
presentaría una actividad de discusión orientada a la resolución de problemas a través
del aprendizaje cooperativo.

Respecto al desarrollo de las sesiones no presenciales o sesiones online, se plantea como

herramienta de gran utilidad las actividades de tipo caza del tesoro, en las cuales a los
alumnos se les entregan unas preguntas/acertijos y unas listas de páginas web en las que
buscar sus respuestas.

Respecto a las tutorías, se recomienda hacer uso de dos tipologías claramente diferenciadas.
Estaríamos hablando de las tutorías reactivas (en las cuales el docente espera a que el alumno
formule la pregunta) y de las tutorías proactivas (en las cuales el docente no espera a que se
le formule la pregunta o problema anticipándose al mismo. Como herramienta, se recomienda
hacer uso del debate).

48
 Y ya, en octavo y último lugar analizaremos aquellas características que, fruto de la
investigación realizada, se proponen como esenciales para las actividades de nuestras
unidades didácticas. Así pues, las características que (en base a los resultados obtenidos)
todas las actividades deberían poseer serían las siguientes:

 El trabajo comenzará siempre en pequeños grupos y posteriormente pasará a

trabajarse en un gran grupo, es decir, con la total implicación del grupo-clase.
 Deberá existir una producción de informes de manera colaborativa por parte del
alumnado.
 Deberán realizarse siempre debates y discusiones sobre los contenidos, tareas y
problemas planteados.

En vista de los resultados obtenidos en esta revisión bibliográfica, el investigador considera

establecida una pauta metodológica clara, aunque básica, para potenciar la motivación del
alumnado de educación primaria a través de la modalidad educativa blended learning.

49
4. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA.

4.1. Limitaciones del presente Trabajo de Fin de Máster (TFM).

En primer lugar, ha de destacarse como limitación el tiempo invertido en realizar el
presente TFM. Una investigación que implica revisar trabajos, estudios, artículos, libros y
aportaciones varias de otros investigadores resultará más exhaustiva y de mayor calado
cuanto mayor sea el tiempo invertido en la misma.

Tal es así que, y dado el extenso volumen de documentación a consultar, el hecho de que el
proceso de investigación, lectura y análisis de fuentes de referencia se hubiese podido
extender durante más tiempo, habría redundando positivamente en la calidad del trabajo.

Resulta casi inevitable considerar que existirán trabajos, proyectos de investigación y

estudios que hayan pasado desapercibidos al investigador y que, seguramente, habrían podido
aportar riqueza a estas páginas.

En segundo lugar, habrá de considerarse una limitación que, al menos en opinión del
investigador, se trata de la principal, de aquella que más reparos podría causar a la hora de
valorar la utilidad real de este TFM.

La principal limitación, pues, consiste en el hecho de que nada de lo propuesto en los

diferentes apartados ha sido puesto en práctica en un entorno real de investigación para ser
analizado a través del método científico.

En las conclusiones el investigador establece una serie de pautas que considera útiles,
aplicables y extrapolables a la hora de fomentar la motivación en alumnado de 6º de
Educación primaria a través de la modalidad blended learning. Sin embargo, estas pautas no
han podido ser puestas a prueba.

4.2. Prospectiva de la investigación realizada.

Esta prospectiva se presenta íntimamente relacionada con la segunda de las limitaciones
que el investigador aprecia en este TFM. Justamente, el paso lógico a realizar una vez se ha
cumplimentado esta revisión bibliográfica, sería llevar a cabo un estudio en el cual se
aplicasen dichas pautas en un entorno controlado.

En primer lugar, dicha investigación serviría para poner a prueba las propuestas y
conclusiones a las que se llegan en estas páginas, validando así (o no) la idoneidad de las
mismas. Y en tercer lugar, se obtendrían suficientes datos para poder continuando en esta
línea de investigación, descubriendo nuevas pautas, estructuras y sistemas que nos permitan
fomentar la motivación en educación primaria a través del blended learning.

50
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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